CAPTULO 3. Indicadores bsicos para la evaluacin de los rendimientos. Evaluacin del desempeo y del impacto.

3.1. Presupuestos tericos.

Por la complejidad de la evaluacin de la calidad educacional e institucional y la necesidad de que este proceso de evaluacin, tanto por los evaluadores internos como externos, sea sistemtico y sistmico, es preciso establecer una serie de parmetros que permitan emitir juicios de valor fiables. Estos parmetros se determinarn a partir de dimensiones e indicadores para facilitar la operacionalizacin del concepto de las diferentes variables.Sobre este aspecto tambin existen diferentes puntos de vista. Algunos autores slo hablan de indicadores, mientras que otros consideran criterios e indicadores, sin ponerse de acuerdo si los primeros determinan los segundos o viceversa. Sin embargo, en la literatura consultada, la propuesta que mayoritariamente se realiza es la del uso de Dimensiones e Indicadores para evaluar la calidad de la educacin (Archig, S. L. 1997; Acosta, B. y Cruz, N. 1996; Colectivo de Autores 1999; Martnez, A. L. 1994) (citados por Guerra Z, M. del C. 2001 p.7).Pero indudablemente las dimensiones e indicadores son utilizados como niveles diferentes de generalidad para la definicin operacional de un concepto ms general, es decir, las variables. Esto es as porque las variables se caracterizan por: a) Rasgos que pueden ser observados.b) Propiedad de poder variar.De estas caractersticas esenciales de las variables reconocidas por Ibarra, M. y otros. 1990, p.51, se entiende que son expresiones observables que pueden variar y adaptarse a diferentes valores. Por eso cada investigador debe operacionalizarlas, determinando en su caso, qu dimensiones e indicadores utilizar.Las dimensiones sern aquellos rasgos que facilitarn una primera divisin dentro del concepto (Ibdem; p.53). Es decir, son diferentes partes o atributos a analizar en un objeto, proceso o fenmeno expresado en un concepto, o simplemente diferentes direcciones del anlisis.Putggross y Krotsch. 1992; Lazarsfeld, P. y Rosenberg, 1972 (citados por Garca, G. 1995), entre otros autores, plantean definiciones de indicador como derivacin de un concepto o de una variable (Guerra Z., M. del C. 2001 p.7). Valds, H. y Prez, F. 1999 lo definen como: Llamamos indicador de calidad educativa a la descripcin de una situacin, factor o componente educativo en su estado ptimo de funcionamiento.De manera general los indicadores sern aquel conjunto de rasgos perceptibles que harn posible una referencia emprica a la presencia del concepto (Ibarra M., F. y otros. 1990 p.53).Son por tanto, datos operativos medibles, que expresan manifestaciones externas del objeto.Si valoramos las relaciones entre dimensiones e indicadores, podemos considerar que ambos se asocian al mismo concepto (variable) y adems, tal vez lo ms importante es que cada dimensin constituye una agrupacin de indicadores.Para Maritza del Carmen Guerra (2001), indicador de calidad educativa es aquel componente que debe ser considerado para evaluar de forma objetiva el proceso o el producto de un sistema educativo, que revela algo de su desempeo y cuyo resultado de evaluacin permite considerar alternativas para mejorarlo (Guerra Z., M. del C. 2001 p.7).Mario Vidal (2001), al referirse a las cualidades y componentes de su propuesta de Modelo de Evaluacin Institucional, seala: Adems, en cada componente se identifican y se utilizan las Variables que constituyen la parte general, abstracta y delimitada del objeto de evaluacin; las Dimensiones que expresan la esencia del contenido de una variables determinada (Vidal M., M. 2001 p.100).A partir de estos presupuestos tericos consideramos til al evaluar, parcial o de forma integral, una institucin definir en cada rea las variables, dimensiones e indicadores que sern evaluados, toda vez que logrado esto estaremos en condiciones de proceder, posteriormente, a la elaboracin de los procedimientos de bsqueda de informacin (instrumentos).Algunos ejemplos, entre otros, pueden ser: Modelo de evaluacin institucional universitarios (Vidal M., M. 2001). Indicadores para la evaluacin de las funciones de las instituciones universitarias (Mollis, M. y Tiramonti, G. 1992). Tecnologa para la determinacin de indicadores para evaluar la calidad de un sistema educativo (Valds, H.; Prez, F. A. y Prez, F. N. 1999). Evaluacin de la calidad bajo el prisma de indicadores (Guerra Z., M. del C. 2001). La evaluacin del profesorado universitario (Daz, M. 1998). La evaluacin institucional de la investigacin (Valcrcel, M. 1998). Sistema de indicadores para medir la competitividad universitaria (Pea S., R. de la y otros. 1999). Proyecto MEID: Un modelo de evaluacin integral de entidades docentes (Castro P., O. y otros. 1997).

3.2. Un modelo de indicadores bsicos para evaluar los rendimientos. El valor de la experiencia significativa. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin.Ya hemos planteado que son muchos los factores a considerar para la evaluacin universitaria. Analizaremos a continuacin, en forma breve, los principales criterios seguidos por Lazo, J. (2000) para seleccionar los indicadores bsicos del rendimiento universitario:1. Se trata de organizar un grupo limitado de indicadores para efectuar un prediagnstico. Este prediagnstico es esencial para comenzar a evaluar. Antes de evaluar profundamente una unidad acadmica o un aspecto de la universidad, debemos tener un ideal general del estado de la institucin.2. Es pertinente focalizar el prediagnstico en aspectos fundamentales que puedan ser cuantificados. Se trata de buscar indicios, sntomas significativos.3. Tener en cuenta antecedentes nacionales e internacionales. Exigencias que responden a criterios de calidad internacionalmente aceptados. Situar el rendimiento de las universidades en el contexto de la situacin vivida por docentes y empleados. Afectacin por insuficiencia de los salarios.4. Limitarse a un nmero determinado de variables, dimensiones e indicadores. Estos lmites son arbitrarios. Los indicadores elaborados son susceptibles de analizar rpidamente. Si el nmero de variables nos puede brindar una percepcin de los aspectos crticos de la institucin, entonces es adecuado. 5. Las variables son seleccionadas, de acuerdo con los principales autores y funciones de la vida universitaria. Consecuentes con los presupuestos asumidos en el epgrafe anterior, pueden ser las siguientes:variablesdimensiones

EnseanzaDocentes. Alumnos. Egresados.

InvestigacinInvestigacin. Publicaciones.

Prctica LaboralHabilidades profesionales. Desempeo.

InformacinBibliotecas. Sistemas de informacin

ExtensinExtensin. Servicios.

GestinPresupuesto. Salarios. Costo.

A partir de estas 6 variables y 12 dimensiones, se trata de limitar el nmero de indicadores de cada dimensin. En conjunto puede dar una muestra significativa sobre el estado de la institucin.6. Es posible obtener rpidamente la informacin necesaria sobre ellos. Es una encuesta a realizar rpidamente, facilitando la percepcin de los sectores crticos.

3.2.1. Cuantificacin y ponderacin de los indicadores.Se necesita una escala para medir indicadores de cada dimensin establecida, obteniendo un puntaje final por la suma de los puntos que no es una calificacin o evaluacin de la entidad analizada. Es un indicador aparente sobre el nivel en que se encuentra la institucin. Hay que tener en cuenta el peso de cada dimensin segn las actividades fundamentales que realiza la universidad, para asignar ms o menos peso a cada una. Un ejemplo pudiera ser similar a esta distribucin:Docentes100

Investigacin cientfica100

Prctica Laboral 100

Alumnos100

Bibliotecas100

Publicaciones100

Presupuestos100

Salarios80

Egresados70

Servicios a terceros50

Sistema de informacin50

Costos50

Como se observa, se pretende una escala de 1000 puntos, equivalente a una escala de 0 a 100, o una escala de 0 a 10.

3.2.2. Estructura de los indicadores bsicos.

Partiendo de la escala propuesta y del puntaje posible para cada dimensin, ser posible evaluar el rendimiento de la universidad con una estructurade los indicadores bsicos en correspondencia con dicha propuesta o una similar.

Para ello se determinan esos indicadores, proponiendo un valor aproximado para cada uno. Veamos algunos ejemplos:Variable: ENSEANZA.Dimensin I: DOCENTES.1. Docentes con dedicacin exclusiva (% del total)(a) ms del 20% __________________ 30(b) entre el 10% y el 20% ___________ 10(c) menos del 10% _________________ 52. Docentes con estudios de posgrado (% del total)(a) ms del 20% __________________ 40(b) entre el 10% y el 20% ___________ 20(c) menos del 10% _________________ 53. Docentes por alumnos.(a) entre 1-10 y 1-30_______________ 30(b) menos de 1-10 ________________ 10(c) ms de 1-30 ___________________ 5Dimensin II: ALUMNOS.1. Evaluacin del ingreso en los ltimos 10 aos.(a) crecimiento del 10% ms ______ 30(b) crecimiento del 1% al 10%_______ 10(c) ingreso en disminucin___________ 52. Tasa de retencin en los ltimos 10 aos.(a) del 50% ms de los cohortes____ 30(b) entre el 20% y el 50%___________ 10(c) menos del 20% _________________ 53. Estudiantes de posgrado.(a) 10% de la matrcula ms ________ 30(b) entre el 2% y el 10%_____________ 10(c) menos del 2% de la matrcula_______ 5Dimensin III: EGRESADOS.1. Crecimiento del nmero de egresados (10 aos).(a) ms del 20% _________________ 30(b) del 1% al 20%________________ 10(c) disminucin___________________ 52. Egresados por alumnos.(a) 20% de la matrcula o ms ______ 30(b) entre el 10% y el 20%__________ 10(c) menos del 10%________________ 5

De forma anloga se procede con el resto de las variables y dimensiones, hasta agotar las 6 y 12 respectivamente, de acuerdo con el puntaje total asignado previamente a cada una (ver Lazo, J. 2000 p.68-72). Para la interpretacin de los resultados, se tendrn en cuenta las siguientes aclaraciones: Este modelo est previsto para la evaluacin institucional. Luego para la facultativa, de carrera, programas, deben ser ajustados los indicadores, segn la importancia de acuerdo a las actividades fundamentales que realicen. En cada institucin tambin puede ser variada la distribucin del valor para las diferentes dimensiones. Las escalas de cada indicador evaluadas en forma cuantitativa, pueden ser reemplazadas por promedios de estimaciones cualitativas. Quienes decidan utilizar este esquema para realizar un prediagnstico, deben tener en cuenta las observaciones siguientes: Necesidad de verificar la pertenencia de los indicadores y su escala, segn los contextosparticulares y los parmetros vigentes en otras universidades. Interpretar el cuadro general de la institucin teniendo en cuenta la congruencia de todos los indicadores entre s y con la situacin de otras universidades. La lectura e interpretacin de los indicadores es tan importante como la elaboracin de los datos que la componen. La experiencia de recoger los datos, fijar criterios de evaluacin y de interpretar los indicadores constituye una forma importante de entrenamiento para los participantes. La evaluacin puede organizarse para: Buscar informacin para la planificacin Trabajo de investigacin Conocimiento de los puntos crticos de la institucin. Mejoramiento de la institucinLa eficiencia acadmica, como resultado de la interaccin positiva entre las variables: investigacin cientfica, enseanza, aprendizaje, prctica laboral y organizacin acadmica, entre otras, puede ser evaluada con criterios similares a los expuestos hasta ahora.Es importante tambin la evaluacin del desempeo profesional.

3.3. Evaluacin del desempeo.

Como se observa en la definicin de indicador de calidad educativa dada por Guerra Z., M. del C. (2001), se habla de un componente que revele algo del desempeo del Sistema Educativo evaluado, con vistas a considerar alternativas para mejorarlo. Estos indicadores funcionando ptimamente deben permitir el establecimiento de un patrn de calidad.Jaime Galarza (1994) considera que internacionalmente, la mayora de los problemas que afronta la Educacin Superior se deben a deficiencias en la forma de evaluar el desempeo de las universidades. Para ello se basa en el hecho de que las metas de las universidades son difciles de especificar por la multiplicidad de objetivos y la pluralidad de instancias a decidir. Si no se pueden especificar las metas, no puede distinguirse el buen desempeo del malo, no se puede recompensar a los gestores sobre la base del desempeo, y que puede generarse ineficiencia (Galarza S., J. 1994 p.171).De estas ideas iniciales se comprende que este autor concibe el desempeo como la correspondencia entre su accionar cotidiano y las metas que se supone deben ser alcanzadas (Ibdem). En el caso de las universidades, un primer nivel de aproximacin al criterio de evaluacin del desempeo consiste en distinguir entre metas a alcanzar a corto, mediano y largo plazo. Esto facilitara la determinacin de variables, dimensiones e indicadores que permitan su medicin.Admitiendo las imperfecciones del sistema de evaluacin del desempeo de las universidades colombianas, considera que, cuando existe, este sistema de evaluacin tiene un carcter eminentemente economista, porque son tres los criterios para juzgar a una direccin universitaria:a) Costo por estudiante.b) Nmero de programas.c) Su capacidad para evitar estudiantiles y profesorales.El problema fundamental para la construccin de un criterio de evaluacin del desempeo para las universidades no radica solamente en la multiplicidad de objetivos, sino tambin en la imposibilidad de cuantificacin de algunos objetivos. Esto es vlido adems, para evaluar el desempeo de una direccin, de un dirigente en particular, de los profesores, de los estudiantes.Pudiera hablarse de dos pasos generales para concebir la evaluacin del desempeo, a criterio de Galarza (1994). Estos son:1. Seleccin de un criterio que permita asignar rangos a las universidades en una serie continua (Facultades, carreras, dirigentes, etc.) Debe tenerse en cuenta que no todos cumplen los mismos objetivos y misiones.2. Seleccionar una pauta de valor (Acreditacin Universitaria)En el sistema universitario latinoamericano pienso que la pauta principal de valor la constituye la utilidad pblicamente relevante de su desempeo, es decir, que pueda priorizarse como aspecto esencial del desempeo, lo que llamen los especialistas impacto social de la institucin (Ibdem, p.175).Su propuesta, incluye indicadores materializables de evaluacin del desempeo, como punto de partida para definir una poltica de acreditacin acadmica e institucional. Entre ellos los siguientes: Relacin costo promedio por estudiante. Relacin nmero de docentes por estudiante. Relacin nmero de empleados por estudiante. Relacin nmero de docentes por empleado. Relacin nmero de programas de pregrado frente a los de posgrado. Relacin entre la cantidad de libros, video documentos, revistas, archivos, etc., de las bibliotecas y centros de documentacin, con respecto al nmero de estudiantes y docentes. Tasa de ocupacin de la infraestructura fsica: aula, laboratorio, redes de datos, ayudas educativas, etc. Tasas de consulta por estudiante, de las bibliotecas y centros de documentacin. Tasas de consulta por profesor, de las bibliotecas y centros de documentacin. Tasas de retencin escolar en los respectivos ciclos. Proporcin de docentes que dominan lenguas extranjeras. Proporcin de docentes de formacin avanzada con respecto a los de formacin de pregrado. Proporcin entre el presupuesto (tanto de la entidad en su conjunto como de los diferentes programas), respecto al nmero de egresados. Proporcin entre el nmero de docentes y la produccin intelectual (investigaciones, publicaciones, eventos cientficos, etc.). Cobertura en la seguridad social y del bienestar universitario.

Estos aspectos entre otros, pueden ser utilizados para operacionalizar las diferentes variables, con dimensiones e indicadores que faciliten la elaboracin de instrumentos para evaluar el desempeo de una institucin, facultad o carrera.El perfeccionamiento de los planes y programas de estudio, libros de texto y fuentes generadoras de informacin cientfica; el mejoramiento de las instalaciones; la elaboracin de excelentes medios de enseanza, entre otros factores, indudablemente contribuyen a lograr un buen desempeo de las instituciones educacionales en general y especialmente en la Educacin Superior. Sin embargo, sin docentes eficientes no se puede aspirar a una educacin de calidad. "Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes" (Valds, H. 2000 p.10).De ah se comprende la importancia que tiene la ejecucin de acciones dirigidas al mejoramiento constante del desempeo del personal docente. Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para lograrlo, la evaluacin del docente juega un papel muy importante, porque permite caracterizar su desempeo, propicia su futuro desarrollo y constituye una importante va de atencin y estimulacin a los maestros y profesores, si se aplica adecuadamente."En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que se someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin del desempeo" (Ibdem).Sin embargo, no todos comprenden esto y durante muchos aos los evaluadores han dado ms importancia a los resultados globales de determinados indicadores cuantitativos, sin valorar mucho los elementos del desempeo profesional de los docentes. Es aqu a nuestro juicio donde radican las principales causas (an cuando no sean las nicas) de las deficiencias e insuficiencias que inciden en la calidad de los procesos universitarios."El procedimiento para evaluar el recurso humano se denomina comnmente Evaluacin del Desempeo, y generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluacin, basados en una razonable cantidad de informacin segn los empleados y su desempeo en el cargo" (Pin, J. 2001 p.9).Hctor Valds, en "Evaluacin del desempeo profesional del docente" 2000, p.48, brinda una definicin terica del concepto "evaluacin del desempeo profesional docente", que es tenida en cuenta por Josefina Pin (2001) para la determinacin de dimensiones e indicadores que propone al operacionalizar la variable desempeo laboral del recin graduado. Para ella la calidad del desempeo del recin graduado parte del nivel de competencia alcanzado en el cumplimiento de sus funciones laborales y sociales.De manera anloga, es posible operacionalizar variables para medir el desempeo de dirigentes, docentes, alumnos, segn el caso. Esto permitira, igualmente, elaborar sus instrumentos correspondientes. A continuacin exponemos algunos ejemplos de variables, dimensiones, indicadores, que pueden ser tiles como puntos de referencia:

VariablesDimensionesIndicadores

1. Normatividad laboral e imagen personal.1.1. Puntualidad.

1.2. Asistencia.

1.3. Uso de bienes asignados.

1.4. Presentacin.1.1.1. Retrasos comunes.1.1.2. Salidas antes de hora.1.1.3. Trabajo en horas extras.

1.2.1. Ausencias injustificadas.1.2.2. Ausencias justificadas.1.2.3. Asistencias en das extras.

1.3.1. Actitud de derroche.1.3.2. Utiliza bienes en beneficio propio.1.3.3. Ahorro y buen aprovechamiento.

1.4.1. Limpieza de su ropa.1.4.2. Apariencia general.1.4.3. Estado anmico.

2. Desarrollo2.1. Actualizacin.

2.2. Mejoramiento del trabajo.

2.3. Iniciativa.

2.4. Sentido de responsabilidad2.1.1. Inters personal.2.1.2. Accede a actualizarse.2.1.3. Aprovechamiento de oportunidades de actualizacin.2.1.4. Invierte recurso para ello.

2.2.1. Inters personal.2.2.2. Cambios para mejorar.2.2.3. Sugerencias para el rea.

2.3.1. No aporta ideas nuevas2.3.2. Creatividad.2.3.3. Eficiencia2.3.4. Soluciones aportadas.

2.4.1. Seriedad.2.4.2. Discrecin.2.4.3. Cumplimiento2.4.4. Confiabilidad.

3. Relaciones y actitudes3.1. Relaciones humanas.

3.2. Actitud hacia el grupo de trabajo.

3.3. Comunicacin

3.4. Disposicin hacia la seguridad.3.1.1. Relaciones interpersonales.3.1.2. Forma de trato.3.1.3. Cordialidad.

3.2.1. Disposicin a cooperar.3.2.2. Voluntad para ayudar.3.2.3. Confianza en el grupo.3.2.4. Actitud hacia el grupo.

3.3.1. Saber escuchar.3.3.2. Saber informar.3.3.3. Expresin oral.3.3.4. Expresin escrita.3.3.5. Habilidad interpretativa.

3.4.1. Inters por las normas.3.4.2. Responsabilidad.3.4.3. Disposicin para hacer aplicarlas.3.4.4. Creacin en el grupo sensibilidad por la seguridad.

4. Resultados en el trabajo.4.1. Oportunidad en el trabajo.

4.2. Toma de decisiones.

4.3. Anlisis de problemas

4.1.1. Entrega en tiempo.4.1.2. Calidad del trabajo.4.1.3. Oportunidad y calidad.4.1.4. Anticipacin a necesidades.

4.2.1. Necesidad de instrucciones.4.2.2. Toma decisiones en tiempo.4.2.3. Toma decisiones acertadas.4.2.4. Iniciativa para decisiones complejas.

4.3.1. Profundidad en los anlisis.4.3.2. Organizacin de la informacin disponible.4.3.3. Anlisis de las causas.4.3.4. Anlisis del impacto a corto y largo plazo.

5. Cumplimiento de objetivos.5.1. Objetivos programados, segn orden de prioridad.5.1.1. Puntaje estimado al inicio del perodo (en cada objetivo).5.1.2. Puntaje real al inicio del perodo.5.1.3. Puntaje estimado al final.5.1.4. Puntaje real al final.

6. Supervisin y direccin.6.1. Habilidades de mando.

6.2. Planificacin.

6.3. Organizacin

6.4. Control.

6.5. Desarrollo del personal.6.1.1. Capacidad para dirigir.6.1.2. Aceptacin por sus colaboradores o subordinados.6.1.3. Delegacin.6.1.4. Clima de productividad.6.1.5. Relaciones humanas.

6.2.1. Precisin de objetivos.6.2.2. Proyeccin a corto, mediano y largo plazo.6.2.3. Planificacin en correspondencia con los objetivos segn necesidades.6.2.4. Verificacin.

6.3.1. Coordinacin de actividades.6.3.2. Asignacin de funciones.6.3.3. Distribucin de tareas.6.3.4. Coordinacin de relaciones de trabajo de sus subordinados.

6.4.1. Sistema de control.6.4.2. Idea sobre avance de los objetivos.6.4.3. Habilidad para controlar funciones.6.4.4. Informacin que recibe y busca.6.4.5. Retroalimentacin.6.4.6. Correccin de desviaciones.

6.5.1. Inters por transmitir conocimientos y experiencias.6.5.2. Estimulacin al crecimiento personal y profesional.6.5.3. Realizacin de acciones normativas.6.5.4. Iniciativas para aumentar las capacidades y experiencias de sus subordinados.

Ver instrumento: Evaluacin del desempeo que se corresponde con esta operacionalizacin y otros ejemplos en Lazo, J. (2000), anexos de su obra; Pin G., J. (2001); Valds, H. (2001).

Insistimos en la necesidad de evaluar tanto el desempeo de las instituciones como el de las facultades, carreras, dirigentes, profesores, egresados y estudiantes, creando las condiciones mnimas para ello. Hay que pensar en todo eso a la vez, en las partes, en el desempeo de conjunto, hay que establecer las condiciones materiales y a la vez, las tecnologas (Arango, R. 2001 p.12).

3.4. La evaluacin del impacto.

Asumimos en este trabajo los presupuestos tericos, conceptuaciones y operacionalizaciones presentadas en el Modelo de Evaluacin de Impacto, elaborado por la Dr. C. Julia Aorga Morales y un equipo de profesores del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona y que fue aprobado por el Grupo de Expertos del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba en el ao 2001.Cuando nos referimos al impacto social de un objeto inserto dentro de la esfera de la educacin, lo vemos como el efecto mltiple sobre el entorno social, mediato de un proceso, un conjunto de procesos docentes educativos o de determinadas polticas educacionales, territoriales, sectoriales o ramales (Aorga, J. 2001 p.44).Se considera el efecto mltiple de los objetos evaluables. Por tanto puede considerarse como: La toma de conciencia de la utilidad, perjuicio o inutilidad.Se diferencia de la evaluacin de los resultados, de la evaluacin de la efectividad, de la evaluacin econmica y de la evaluacin de la eficiencia.En resumen, la evaluacin de impacto, trata de establecer cules son los posibles efectos-consecuencias del objeto evaluable en una poblacin amplia (comunidad o pas, organizaciones, personas asociadas al usuario, etc.) y no slo a los inmediatos propuestos y previstos, sino todo el espectro de consecuencias que resultan de la aplicacin del objeto evaluable. Por su parte la evaluacin de los resultados slo considera los efectos previstos a partir de objetivos predeterminados. En tanto, la evaluacin de la efectividad es la evaluacin del efecto til implcito en la consecuencia de los resultados, mientras la evaluacin de la eficiencia busca el logro de esos objetivos con la mayor economa de recursos. La evaluacin econmica puede ser considerada un caso particular de la evaluacin de la eficiencia (Ibdem, p.46). La evaluacin de impacto incluye a todas las dems formas evaluativas. Es general y sinttica. Abarca el anlisis de diversas esferas. Los efectos esperados se pueden constatar tanto en los usuarios como en el entorno social. Se dirige a conocer efectos esperados o no, positivos o negativos.Evaluacin de impacto se define finalmente como:El grado de trascendencia en el entorno socioeconmico concreto, con el fin de valorar su efecto sobre los objetos aplicados y asegurar la seleccin mejorada de nuevos objetos de evaluacin (Ibdem, p.48).A criterio de estos autores, las caractersticas que favorecen su utilizacin son las siguientes:1. Es posible siempre que el efecto de la aplicacin del objeto trascienda lo inmediato.2. Constituye un efecto diferido (a posteriori).3. Los indicadores han de ser especficos, por la forma de vincularse con la realidad.Sus factores condicionantes son: El objeto debe ser de conocido efecto diferido (a posteriori), de insercin profunda y susceptible de ser detectada en el entorno socioeconmico. A partir de la insercin del objeto en el entorno socioeconmico se debe esperar al proceso de maduracin de la misma. Se debe conocer la manera especfica en que el objeto evaluable se inserta en el proceso y los resultados en que fructifica esa insercin. Se deben elaborar los instrumentos especficos que permitan detectar los frutos de la insercin, incluyendo su valoracin cualitativa. Son de particular inters dentro del conjunto de indicadores, los que permiten reflejar el proceso de recuperacin del esfuerzo social invertido en la insercin delobjeto, en la prctica, adems de reflejar el logro de los beneficios suplementarios correspondientes. La evaluacin de impacto debe considerar objetos con participantes del ms amplio espectro profesional productivo y de servicios. Buscar efecto mediato exige determinado grado de seleccin sistemtica de los objetos que nos permita perfeccionar gradualmente su utilizacin en calidad de instrumento de la planificacin econmica social. Toda evaluacin de impacto debe proponer variables que reflejen en mayor medida la repercusin econmica social de la insercin en la prctica del objeto, as como la coordinacin, del efecto recproco entre la esfera econmica y la esfera social.

Componentes del Modelo de Evaluacin de Impacto: Finalidad: Medir las transformaciones experimentadas por el entorno, con el fin de mejorar. Unidad de evaluacin: Mientras ms se corresponda con los intereses de la sociedad y ms se aproxime el evaluado a esos intereses, mayor ser el perfeccionamiento del proceso evaluativo. La toma de decisiones corresponde a la sociedad en su conjunto. Rol del evaluador: Corresponde a todos los implicados en el proceso evaluativo (evaluadores externos e internos). Esto hace que se cumpla con la finalidad y la unidad. Enfoque: Tomando como referencia el enfoque histrico, cultural, evidencia un enfoque: Dialctico, Histrico-Lgico y Macroestructurado. Proceso metodolgico: Es integrador, dinmico y perfeccionador. Se operacionaliza a travs de sus variables, indicadores e instrumentos.

ETAPAS PARA LA APLICACIN:I Etapa: Conocimiento del efecto de impacto.

Entre las acciones a cometer en esta etapa se encuentran: Anlisis de los documentos rectores, (resoluciones programas ramales, sectoriales territoriales, proyectos) Entrevistas y encuestas con las direcciones y administraciones de las estructuras incluyendo la de la produccin y los servicios. Entrevistas con las direcciones y administradores empleadoras. Anlisis de prioridades y banco de problemas.

IIEtapa: Posibilidades de la evaluacin.

Las acciones enmarcadas en esta etapa, crean las bases del pronstico de impacto y su efecto a un nivel superior, a partir del diagnstico de impacto, para ello debe determinarse: Convenio entre las partes interesadas (tener en cuenta, el entorno social en su conjunto). Aplicacin de la tecnologa de la Educacin Avanzada para la determinacin de los problemas y su correspondencia con las acciones desarrolladas en la primera etapa. Seleccin de los objetos a evaluar. Determinacin de cortes parciales para el anlisis de los posibles efectos del objeto evaluado. Establecimiento de perodos de intercambio, reuniones y actividades cientficas, Consideracin de recursos materiales para llevar a cabo la evaluacin. Identificacin de los efectos transformadores que permitir la implantacin del objeto. Utilizacin de la estrategia de superacin de la Educacin Avanzada. Determinacin de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnstico). Evaluabilidad de los programas de los objetos que sern evaluados, para ello, puede utilizarse dos formas:1. Anlisis documental y entrevistas a los diseadores de los Programas.2. Anlisis de los programas de acuerdo con la realidad social. Precisar las fuentes de informacin. Seleccin de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.

III Etapa: Delimitacin de los objetivos de la evaluacin de Impacto.

La presente etapa considera el papel pronstico y diagnstico de la evaluacin y que nos referimos en el epgrafe anterior, si las etapas que precedieron a esta fueron creando las condiciones para ello, en esta etapa puede llegar a declarar los criterios o juicios valorativos del objeto evaluado en cuestin, es decir: Establecimiento de indicadores. Determinar aspectos sociales y econmicos que se pretenden solucionar, tiempo necesario para demostrar sus efectos positivos. Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se haya implantado el objeto evaluable.

IV Etapa: Diseo de la evaluacin de Impacto.

En esta etapa se intenta dar respuesta al cmo, cundo y dnde se debe aplicar la evaluacin, para ello se hace necesario: Comprobar si existe correspondencia entre la oferta y la demanda. Establecimiento de los juicios de valor a partir del anlisis de las acciones de las etapas anteriores, con el sistema de indicadores. Elaboracin de instrumentos y aplicacin de prueba de validacin. Determinacin de la metodologa para el procesamiento de la informacin. Anlisis y comprobacin con las partes interesadas. Establecimiento del diseo de evaluacin de impacto.

V Etapa: Recogida y anlisis de la informacin hasta la elaboracin del informe.

Es muy interesante en esta etapa, la preparacin de los agentes en la aplicacin de los instrumentos para el logro de una eficiente recogida de la informacin. Las valoraciones grupales, el debate y discusin constituyen fuentes fundamentales en la emisin de los juicios de acuerdo a la metodologa establecida, determinando en cada momento los resultados obtenidos. Se debe reflejar los efectos producidos, causa y consecuencias en cada caso, solucin de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnsticos que superen los objetos evaluados.

Finalmente la dinmica externa del proceso de evaluacin de impacto, favorece su carcter sistmico, participativo, problematizador, desarrollador y transformador.