Capítulo 3.

La dimensión organizacional.

“Estoy de acuerdo en que mucho de lo que me rodea es absurdo, pero probablemente damos ese nombre a lo que no comprendemos todavía.”'

Introducción

A la horade comprender lo que acontece en la escuela, la dimensión organizacional adquiere suma importancia ya que Implica el ámbito en el que se concreta el proyecto pedagógico real. Resulta imprescindible reflexionar y apropiarse de ella para tomar decisiones.Habitualmente, los elementos constitutivos de esta dimensión son considerados condicionantes u obstáculos para el desarrollo de la tarea, casilleros inamovibles (o modificables sólo muy parcialmente) en los que las actividades de docentes y alumnos tienen que entrar. Sólo en ocasiones excepcionales se analizan, se planifican, se les asigna intencionalidad, se intenta modificarlos profundamente. Veamos algunos ejemplos:

"Para enseñar este tema hubiera sido mejor ir y ver los edificios de la zona, pero traje fotos porque salir de la escuela lleva mucho tiempo y yo tengo con ese curso sólo cuarenta y cinco minutos. Además los tramites que hay que hacer para salir llevan demasiado tiempo."

"Les doy ejercicios para hacer en la carpeta en clase porque así no se molestan y cuando alguno termina sigue haciendo más y tiene menos trabajo en la casa; como no todos los chicos tienen la misma rapidez para hacer las cosas, los que terminan las tareas antes tienen que esperar que suene el timbre y los otros terminan quedándose sin recreo."

"No puedo hacer un proyecto con los chicos porqué lleva mucho tiempo y entre el nucleamiento, la merienda, el orden de la sala, el patio y Educación Física, se me va la tarde." 

Se suele pensar en actividades para ese tiempo y espacio, para esa estructura escolar dada, con esa distribución de tareas, dentro de esos circuitos de circulación de información, más que en la propuesta didáctica en sí y sus requerimientos.Para que fa escuela cumpla su función en ta transmisión y pro¬ducción de conocimientos socamente válidos, la dimensión organizacio- nal debe ser coherente y facilitadora de tos propósitos pedagógicos del es¬tablecimiento]Cada uno de los aspectos de esta dimensión institudonal tiene su especifiddad, pero a la vez adquiere verdadero significado en la rela¬ción con los demás; es por ello que, por si solas, las modificaciones de al¬guno de bs mismos, por más vistosas que sean, no pueden sostener una verdadera transformación de la realidad escolar.En distintas oportunidades se han realizado cambios de conteni¬dos, propuestas metodológicas, se han Incorporado aportes de la Psicolo¬gía y avances de las dendas en general y de la Didáctica en particular; e/i • diferentes ocasiones las escuelas o los docentes modificaron, actualizaron, algunos aspectos del quehacer pedagógico. Sin embargo —salvo excep¬ciones generalmente relacionadas con la puesta en marcha de programas c proyectos especiales—, la organización misma de la escuela permanece a lo largo de décadas rnaH^fSblfe; corarte por momentos en untraje demasiado ajustado para que las actuales propuestas tengan lugar.En algunos casos, cuando en las escuelas se Intenta cambiar los horarios, bs espacios, las formas de funcionamiento habitual, existen ver¬daderas dificultades; aparecen resistendas dentro y fuera de ella que pue¬den volver las decisiones atrás. Pero también hay escuelas que han insisti¬do en las transformadoras, gradas a lo cual hoy pueden verse y analizar¬se resultados y extraerse experiencias útiles para probar en otros ámbitos, siempre atendiendo a su contextuallzadón.Existen propuestas de trabajo por proyectos y no por materias, de trabajo Integrado de varios docentes, de parejas pedagógicas compar¬tiendo la conducción de dos grupos, de horarios armados por bloques se¬gún la materia o proyecto a desarrollar, y otras numerosas experiencias que es importante evaluar para extraer condusiones y sugerencias.

No se trata de pensar el tiempo en si mismo, o el espado físíco en si, o la distribución de fundones, sino de pensar además qué lugar ocu¬pan en la tranja de la organizadón, cómo influyen y son Influidos por los otros y qué relación tienen con los propósitos que persiguen.Cada una de tas cosas que ocurren en la organización está rela¬cionada con e influye en otras; si se modifican los horarios de recreo de una secdón, por ejemplo, esto Incidirá en el intercambio que esos atum- r-O; pjsca.i t£fí6T o no CD,-\ Cíi-Oi en ¡^ recreo;; Jo n:>mo o?jrr? cor. res- rr.-o a ios horarios de los daRñíss, a cemvnfcaaon d-.r.ro ric ¡j es¬cueta» a lo que otros cursos puedan redamar a partir de ver la expúñenD?, diferente que uno de ellos lleva á cabo.Por otra parte, lo que acontece en una escuela está enlazado en una historia y en un contexto, no puede entenderse como si fuera, una "creación espontánea'. Lo mismo ocurre con las decisiones que se toman para modificar, transformar o continuar lo que se está hacienda, f La organización es un terreno en el que se interreladonan aspec^ 'tos sociales, grupales, interpersonales e Individuales. jEn la trama organizadonal hay un plano observable, que puede describirse y un plano subjetivo, que puede descubrirse a partir de señales^ sobre las que se realizan lecturas hipotéticas: el significado de riertos he¬chos en la historia y ta cultura de un establecimiento y la influencia de la imagen que se tiene de escuda, de padre, de alumno, de docenie, son ejemplos de ello)Un contexto en el que las organizaciones se reconfiguranEn la última década se han operado y se están introduciendo ca¬da vez con mayor velocidad, modificadones en las relaciones tate&jgfr^P las comunicadones, en el uso del uempo y del espado, en tos hábitcast' consumo, en las características de la recreadón, etc. Se habla del mundo globalizado, del ciberespacio, de Internet, pero en definitiva no siempre se tiene condenda de cómo y cuánto esto impacta la vida cotidiana de las personas, en sus necesidades individuales y sodates.Han cambiado las dudades, los lugares de recreadón, las carac¬terísticas de las viviendas; se compra en los shoppíngs desde leche hasta electrodomésticos porque es más barato y se pierde menos tiempo; la fa-bricación de automóviles se realiza por partes en distintos lugares' del mundo y luego se venden en todos los países; a través de las telecomuni- cationes y la informática combinadas se puede trabajar en común con personas que están físicamente muy lejos. Los grupos de cooperación en¬tre países y los mercados comunes implican una transformación muy pro¬funda en la conformación de empresas y en los organismos públicos. En el caso de los sistemas educativos ejemplo de ello es la necesaria compa- tlbilizaclón de acreditaciones y títulos para que estudiantes y profesionales pueden "tirailar" por tos países involucrados.las merfcionadas son sólo algunas evidencias que permiten visua¬lizar' cómo inciden estas nuevas maneras de concebir el mundo en las or¬ganizaciones; en Jas empresas o en las pequeñas tiendas han Ido cambian¬ do las relaciones laborales y su forma de organización y se han ido reem¬plazando algunas tareas por otras a partir de los cambios tecnológicos.Sin embargo, en muchos de estos aspectos la escuela parece in-mutable. Aun cuando se Incorporan nuevas herramientas o concepciones, permanecen'fas anteriores. En algunos casos puede verse cierta duplica¬ción de tareas como elemento que muestra la resistencia al cambio, la des¬confianza. En otixft se observa la modificación parcial de alguno de estos aspectos sin cuestionar realmente su razón de ser, su utilidad. Hay yuxta¬posición de fundones, concepciones y elementos. Se incorporan noveda¬des agregándolas a lo que estaba, robando un poco de lugar y tiempo de otras cosas. La Incorporación de la enseñanza de Informática ha tenido muchas veces estas características.Existen también modificaciones reales que no logran llegar a la esencia y obtener resultados, como ubicar los bancos en forma diferente, cambiar el horario de los recreos, tirar o construir una pared o colocar computadoras en la Secretaría,..¿Por qué no se logró el objetivo propuesto? ¿Qué es lo que ha¬ce que después de haber invertido tanto esfuerzo y, en algunos casos di¬nero, no se vean cambios profundos? ¿Por qué unas escuelas están pro¬duciendo una transformación y oirás no?

La intención de éste rca*pífuío es brindar herramientas de análisis que permitan en cada caso encontrar algunas daves, Para ello se toman uno a uno algunos de los aspectos centrales de la dimensión organizadonal,[formalmente, se han dividido aquí los diferentes aspectos según" su referencia a la estructura (estructurales) o a la dinámica organizadonal. Pero resulta sumamente importante destacar que dichos aspectos se re¬lacionan y determinan entre sí y que —en definitiva— ta propia estructu¬ra se arma en función del juego que los' factores dinámicos construyen, y se pone de manifiesto según la dinámica de ta organización."!A. ASPECTOS ESTRUCTURALESCuando hablamos de esfrvcíura hacemos referencia a ta com¬pleja trama de posiciones que ocupan los elementos de una organización |en términos de cargos o puestos de trabajo, de responsabilidades y tareas, 'jen relación a la distribudón de poder y en cuanto a los vínculos con tes otros lugares organizadonales. ¡Con el nombre de estructura funciona! se alude por lo general a la distribudón de responsabilidades y tareas de los distintos sectores de la organización, la distribudón del personal que las llevará a cabo y la dis¬tribudón de cargos correspondientes dentro de una trama de dependen¬cias y una distribución de poderTJLos papeles, los cargosTexisten y se definen formalmente con in-dependencia de las personas que los ocupan. Les corresponden una serie de tareas, misiones, fundones, responsabilidades; tienen una ubicación en la red de relaciones organizacionales, según los requerimientos que hacen a otros 'puestos*; es decir que se comunican con otros actores en función de las tareas de cada uno y al mismo tiempo, tienen una determinada £uo- ta de poder de acuerdo a su ubicación en la organizadón.De quienes ocupan esos fugares se espera un determinado de¬sempeño, que tiene que ver con su rol en la organización, con la historia de ese rol y también con Jas expectativas que ese rol genera —más altá de sus responsabilidades y tareas concretas.Todo esto tiene lugar en un contexto social en el que existen concepdones vigentes acerca de las organizaciones y su conformadón, acerca de cómo deben ser para resultar eficientes o modernas, qué carac¬terísticas tienen que tener,En el caso de las teorfas tradidonales de la Adminístradón, más científica puede considerarse una organización cuanto más objetiva, im¬personal y previsible sea su descripdón y operatívidad. Descripdon§s_m3- nuciosas de tareas, repertorios de conductas esperables, drcuit05$re£t&es de circulación de informadón y severos mecanismos de control —para que nada salga de cauce y los imprevistos impacten lo menos posible et fun¬cionamiento— constituyen su sostén.Típicas organizadones con estas características son las fábricas y empresas de tipo laboristas, los organismos públicos, ios ejérdtos o las es¬cuelas. En ellos existe una distribución jerárquica de funciones y una impor¬tante cadena de controles y sanciones. La valoración def puesto de trabajo no está necesariamente en relación con la envergadura o importanda de ias tareas que competen al puesto sino con su ubicación en la Jerarquía.En los últimos años han tenido lugar importantes cambios en ias teorías organizacionales. Se habla de organizaciones fíexibles, de organi¬zadones /jonzonía/es, de tramas o matrices en la distribución de puestos de trabajo, y este es el contexto en el que llegan a Ja escuela las nuevas concepdones, intentando recuperar la creatividad personal y la posibili¬dad de dar respuestas nuevas a problemas habituales o incluso de plan¬tear nuevos problemas.El Proyecto Etktrnlvo Institucional. Propuestas para un Oiseño coitctnfa.i Este nuevo tipo de organización, además, por su apertura y fle¬xibilidad, tiene mejores posibilidades de moverse en un horizonte de incer- tidumbre. La minudosa distribución dé cargos no logra resolver los impre¬vistos ni puede responder a la proyecdón de nuevas alternativas. Razón por ta cus! muchas v;cas la aparidón d¿ un hs-:ho h-spécedo c¿nera 'dpsrcrgenizadéa* - -nao:? "s? haca carg:>" d? lo cus hsy que resofw o lo hacen "siempre los mismos", no por su roí prurasión sino

por sus ca¬racterísticas personales—. El hecho de no tener certezas acerca de b qu* se esperará de ia organización crea desconderto.En fas organizaciones existen sectores o personas que realizan ta¬reas 'esenciales" de la organizadón, como la producción de camisas en una fábrica, la .investigación en un Instituto de Investigaciones o la enseñanza en una escuela; otros realizan fas tareas internas, de sostenimiento de la propia organízadón, como los sectores de personal o administrativos.1 ♦ La escueta y su estructuraLa escuela en gene-ral es —a! menos hasta ahora— una organi- ! zadón de tipo jerárquico, bastante tradicional en lo que hace a su funcio-namiento interno y a su relación con el contexto^En cuanto a quienes trabajan en el establecimiento, puede decir¬se que los puestos de trabajo están asociados a "cargos" a los que se ac¬cede por.mérito, según una escala que Incluye una valoración cuantitati¬va y una remuneración progresiva. Existen cargos docentes —directivos, maestros, profesores, auxiliares— y no docentes —administrativos, maes- ^ .--tranza.Al decir "valoración cuantitativa* se hace referencia aquf no só¬lo a la remuneración correspondiente, o a la escala jerárquica en términos de fundones y responsabilidades, sino también al significado que tiene es¬ta " escala": ser profesar es más que ser maestro, ser director es més que service.En el caso de fas escuelas, además, hay una serle de actores de ■ mucho peso que intervienen e influyen en la vida escolar aunque no for¬men parte directa de la organización: los supervisores, las autoridades del Sistema Educativo, los técnicos de los órganos centrales y/o jurisdicaona- les de competencia.PrvY*cto Educttívo tnstitvaonrl. Propv«3tu per* un «finrfo cotocflVo.Los trabajadores no docentes pertenecientes a las estructuras funcionales de las escuelas —administrativos, personal de maestranza, etc.— no tienen su lugar en ta estructura aunque por lo general realizan tareas indispensables para el funcionamiento escolar —lo que les permite a veces ejercer Rfesianes— pero no tienen dependenda dara. Existen tam¬bién estructuras "pedagógicas" y administrativas paralelas, que funcionan cornos/pertenecieran a oqjanlzadones diferentes, e Incluso tienen líneas jerárquicas distintas, lo quoprouoea en no pocos casos luchas internas por et poder (Véase parte 8: Aspectos de la dinámica organizacional).<p\ difarandj <.': ¿ira? orrjenizaccr.r y oíros fustes de irebsjo0 'p/afe;ier.¿;, Iss cwj-ias y le-decantas tí,r:=n aáign^dá uns ssrte d* r*>- pon^bffedes y '! -■-Vhd-,' cuzst&nc» fí¿ su estructura y de¬sarrollo de carrera de manera legal, con una normativa que regte.nema ci ejercicio profesional.^]pEn síntesis, resulta importante clarificar la estructura de personal de la escuela, sus responsabilidades, la ubicación de cada puesto en rela¬ción a los demás. No como un "chaleco de fuerza" dentro del que hay que hacer entrar la vida de la escuela sino en función de la tarea a reali¬zar. La distribución de puestos de trabajo y responsabilidades en la trama de relaciones —por más eficiente que resulte y mejor resuelta esté— no alcanza para que una escuela funcione "bien^En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores, que hacen la organización; no son meros receptores o interlocutores de lo que ella realiza; ocupan un /ugsren la estructura —en sentido amplio—, es decir en la trama de relaciones y tienen asignados rotes y tareas con mayor o menor pordón de poder y un lugar en el circuito tíe comunica- dones: tos alumnos, sin los cuales la escuela no existiría, y los padres, aun¬que su lugar, en dertas ocasiones sea poco claro o se tos obligue a ■ •" que¬dar afuera".E!fc>s tienen un lugar fundamental deníro de la estructura de Ta organiz^fiijirX^-5 actritB^lifepates características según ésa organiza¬ción escolar sea pública o privada. La inclusión del concepto de "diente", en este último caso, y las ideas más actuales respecto de su "satisfacción" Inciden profundamente en dicha diferendadón, pero no altera su impor- tanda.La escuela de tipo tradidonal a la que se ha aludido no solo con- dbe divistomís bastante rígidas en la distribución de lugares tíe trabajo, si¬no también en relación a tos alumnos, a quienes ubica —generalmente por edad— en clases separadas por grados o años consecutivos. Es'difí¬cil pensar en

colegios con otras características, aunque existen algunas ex- perienaas d<* trabajo en talleres integrados o de escuelas no graduadas tanto en escuetas públicas como privadas.rRenonftgurar ta estructura de la escuela en el marco de un con¬cepto moderno, actualizado, de organizadón conllevaría la indusión de todos los actores e implicarla una idea más afín a la de contrato entre par¬tes que compromete a todos —cada uno desde su fugar— a ejecutar ia tarea encomendada^El Proyecto Educttiwo tr>stituoky*t. Propuestas par» un diseño certeíw?. 2, La distribución de tareas ,[Tener.claro qué tareas debe desarrollar cada uno es importante para el logro de los objetivos y también favorece los vfnculosJEJ hecho de no saber o no comprender qué se espera, qué Implica ese rol que se está ocupando, puede ser fuente de confusión y de angustias, remite a resor¬tes subjetivos de los rotes en lugar de promover que cada uno ocupe su lugar y realice las tareas que le corresponden en el proyecto escolar.Ahora bien, no sólo es Importante conocer esas tareas, sino los objetivos de las mismas y las relaciones con tas tareas que realizan los de¬más en ta organizadón. La partidpación o no en la definición de esas ta¬reas influye en el tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados.Al mismo tiempo, no alcanza con conocer ¡as tareas para llevarlas a cabo de manera esperabte; tampoco todas las tareas pueden definirse ex-haustivamente y además existe una reladón importante entre la caracterís¬tica individual de quien ocupa un puesto y su desempeño en él.En la organización tscolar tradiggnarias tareas generalmente es¬tán asignadas de manera individual y a cada uno le corresponde resolver la totalidad de las propias. Esto suele generar un doble juego: por un lado la sensadón de no dar abasto, por el otro la dificultad general para delegar -lareas que son competenda de cada uno y de uña forma u otra definen su ' lugar. Este hecho no es intrascendente: detrás de él una idea fuerte es que cada * lugar" se reaf ¡menta a slnvsmo, cuida su autoconservadón, no está armado en retadón a los objetive á de ta organización sino a los propios; hay una suerte de "cada cual atiendo su juego*.Otra particularidad de la org anizaciónrescuela tradición al, en re¬ladón a las tareas distribuidas por cargo y en forma individual es que que¬dan muchas que parecerían no pertenecer a nadie o corresponder a todos de manera difusa: los actos escolares, las fiestas o actividades extraescola- res. la recolecdón de dinero, autorizaciones o papeles, las comunicaciones internas.En las orgaoizadones que definen su proyecto común, en cam- • bío, surge la necesida&de distribuir las tareas, las competencias xfe cada uno, de distribuirlas teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apun¬tando al compromiso con el logro global, lo que puede Implicar otra mo¬vilidad de roles y un organigrama flexible que redunde en el mejor apro¬vechamiento de los recursos humanos con los que se cuenta,B PrcyaeiD £dixarfro Ípvsíí'ruQtxHÍ. Propuestas pa ra un diserto cotecfrvo.p Una organizadón de tipo flexible debe permitir y favorecer que cada uno aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un do¬cente puede ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de todos en Ciencias y formar parte del equipo que está elaborando el nue¬va reglamento de la escuela, sín que esto signifique más tiempo ni más carga laboral, sino una distribudón distinta y un compromiso diferente.Las tareas, entonces, ya no responden at esquema clásico en el que cada uno se luce Individualmente por lo que es capaz de hacer en su sector ni se definen de n^anera abstracta según un organigrama previsto de antemano o externo, sino que adquieren sentido en el aporte at con¬junto. No se trata de tareas individuales independientes de las que reali¬zan otros sectores o role:;.En contextos dri cambio organizadonal suele ocurrir—al menos durante un periodo— que la distribución de cargos, roles y tareas de la es¬tructura organizadonal "nueva" y "vieja" se superpongan!)

En una organización escolar existen tareas específicamente pe¬dagógicas, tareas relacionadas con los cuidados y la convivenda Interna, administrativas, de mantenimiento y vinculadas con el exterior, entre otras.\jodas las tareas son imprescindibles para que la escuela cumpla su función. Todas se relacionan en una trama compleja. Es fundamental asumirlas desde esa visión para sostener un proyecto coherente y de con¬junto. El cumplimiento o no de cualquiera de ellas tiene consecuendas en las de los demás; la forma en fa que se llevan a cabo también. Una visión del conjunto de tareas y sus relaciones por parte de todos tos que *haceri la escuelt^^mpresciHibte p^entenctertas en su plano organizadonal en tugar de ligadas a voluntades estrictamente personales^3. El poder, la autoridad y las normas en ia escuela[En toda organización existe una distribudón del poder que posi¬bilita su funcionamiento. En las organizaciones formales existe una trama de autoridades^[Autoridad, en este sentido, implica el poder legitimo otorgado a un cierto rol o a dertos roles dentro de la organizadón, conoddo por to¬dos los miembros y de algún modo aceptado; en este caso fa obediencia o la aceptación de indicaciones corresponde a la relación jerárquica lega¬lizada, El poder —por su parte— hace referencia a cualquier relación en la que un miembro de la organizadón o un grupo de ellos puede imponer su voluntad a los otrosTjEl Proyocia Educativo tnstitudonii. Prouveatas p»ra un tffsefto cotoctrm.* Aludimos a ia autoridad como un rol diferenciado de alguien (o algunos)... Pero debemos distinguir cuidadosamente entre una autoridad racional, democrática, constructiva y una autoridad Irracional, autoritaria, destructiva." . -- Zn la cís cada ongamsadón prc.', ;blemaów puedanencontrarse ejemplos cía situaciones c; 1=3 c,los satanes-de autoridad y poder no siempre coinciden, Es dedr que tas "autoridades" no son las que realmente tienen el poder por estar presionadas o Influenciadas. Es¬to varía de acuerdo a las fuentes de este poder o autoridad y a Ips méri¬tos para ejercerlos, entre otros factores.IjEI poder está reíadonado con la posibilidad de realizar algo. Pa¬ra ello es necesario tener la capaddad, disponer de la información nece¬saria, tomar las decisiones y lograr que se lleven a cabo. Cuando este po¬der no es genuino y lo ejerce quien no lo posee de manera natural, suele 'imponerse a modo de control sobre factores de presión o utilizar meca¬nismos de coacción, por ejemplo.Por su parte, algún sistema-de autoridad es necesario para que las organizaciones puedan llevar a cabo su misión. Está relacionado siem¬pre con un sistema de normas, un acceso diferenciado a la Informadón, la responsabilidad sobre el funcionamiento organizadonal y, sobre todo, la posibilidad de deddir; pero qué sistema adopte cada una tendrá que ver can la concepdón de escuela que esté detrás,"El fundamento de la autoridad racional es que quien la ejerce posea cierta competencia, capacidad o aptitud para realizar una tarea, y que esta tarea es necesaria y útil para ambas partes*22»Las escuelas generalmente tienen una estructura jeráíquiti7~Á ser autoridad se llega-a través de una "carrera* en la que cada vez la por- dón de poder asignada es mayor. Ser director o rector es más que ser vi¬ce, secretarlo, docente, alumno. Se trata de una cadena en la que—al me¬nos aparentemente— cada uno tiene poder sobre el otro.[Parte de este poder deviene de normas externas, pero en la rea¬lidad no siempre se ejerce del mismo modo aunque esas normas sean las mismas. La forma de ejercer y distribuir el poder de una organizadón es la expresión de su característica, de su concepción]]Hay .una serie de acciones que, deben ser realizadas por los dis¬tintos miembros de la organización y un sistema de sanciones en caso de que esto no suceda. Cuando las acciones que cada uno debe realizar son legitimas, comprensibles y comprendidas, es menos necesario recurrir al sistema de sanciones o al autoritarismo para lograr que se lleven a cabo.22. Barrelfo, T.: op. di

Has relaciones de poder y autoridad son relaciones asimétricas, La escuela es una organizadón basada en relaciones asimétricas: alumno- docente es la fundamental. Ahora bien, la manera de ejercer esa asime¬tría, la forma en la que se tom|n las decisiones y se ejerce la autoridad esfarrr.adora les indivisos que viven la o-gsTtadín: a;. jnderén c participa' o apfi.vk'án a ca'lar porque les convine o a op:-»a; f-- son sscu;ha.dós, 3:Ofq c-nizarse gnj¡? Amante, a respetar al otro pívqua ne que ver con la convivencia o porque de lo contrario serár, sanciao*^".De hecho, es difícil desembarazarse de la noción de poder y au¬toridad que cada uno Incorporó a lo largo de su historia, pero resulta im¬prescindible tomar conciencia de ello, para no sorprenderse proclamando un discurso "democrático" disociado de la,acción.Desde la óptica de las relaciones de poder la mayoría de las si¬tuaciones de la escuela cobran sentido; qué lugar ocupa en esa trama de relaciones quien propone algo., puede explicar porqué una propuesta fue o no llevada a cabo, resistida, apoyada. Se puede observar a quiénes les convenía o no que se hiciera, etcétera.Goda la estructura organizadonal es una estructura de poder ex¬presada a través de diferentes factores: se expresa en la distribución del tiempo y el.espacio, en los sistemas de evaluación, en las relaciones con otras organizaciones, por ejemplgjEn las escuelas muchas veces se ha vivido el tema del poder co¬mo "malo1', necesariamente ligado al autoritarismo; sin embargo, el au¬toritarismo no es parte de la esericia del poder ni tampoco la distribución del mismo necesariamente debe ser tan desigual, El poder decidir y hacer * "5jgo realmente importante: seria bueno que los actores de la educadón aprendieran a ejercer su poder en la escuela con responsabilidad y com¬promiso, con ecuanimidad y a través de propuestas necesarias y no por¬que tener más poder que el otro permite someterlo. El poder no debe es¬tar relacionado con el impedimento, el sometimiento, sino fundamental¬mente con la posibilidad de hacer.Es Importante en este punto tener en cuenta que las ideas acer¬ca del poder y ¡a autoridad en la historia reden te de la Argentina, así co¬mo en la de muchos países de la región y están fuertemente ligadas al abuso de poder, al autoritarismo. Reflexionar sobre ello y tenerlo présen¬te puede se r de gran ayuda a la hora d e ejercer el poder y la autoridad de manera firme y democrática.4. El sistema ds normas®0'ftüyKrJo Fcftjc»tiVo lnsfit*xiora¡, Propvmtns para un dtefio mhcovpÍToda organización posee un sistema de normas de fundonamien- to. Los sistemas normativos regulan la vida organizadonal e implican sancio¬nes para quienes no cumplen con ellos. Puede ser creados externamente, dentro de la escuela, por todos los actores o sólo por la conducdónj las organizadores educativas son las primeras insiandas forma¬les a las que acceden los individuos, A manejarse dentro de las reglas fue¬ra del ámbito familiar, se aprende allí, lo cual otorga gran importanda al aprendizaje que se realice en este sentido.

Las normas pueden ser significativas y necesarias, compartidas por los diferentes actores y llevadas a cabo con el compromiso de todos, revisadas periódicamente y modificadas si fuera predso; o bien pueden ser impuestas sobre la base de las sanciones que acarrea no cumplirlas y una fuerte cadena de control. Entre una y otra posibilidad hay una gran canti¬dad de matices.En el caso de las escuelas más tradidonales, como en otras orga- nizadones generadas dentro de la misma concepción, es habitual encon¬trar reglamentos impuestos, sistemas de sanciones estandarizados y siste¬mas espedales para controlar estas normas de disdplina o cumplimiento de horarios (los preceptores en los colegios secundarios, generalmente en¬cargados de mantener el orden y hacer cumplir las normas).La flexibilidad que cada colegio ha dado a este tipo de sistemas habla de su concepdón. Aun en las épocas de mayor unificación desde los organismos centrales, lo que en unos establecimientos era susceptible de fuertes sanciones en otros podía no serlo.

£Hay otra cuestión fundamental; el de la rigidez de tas «afffisSF Generalmente más rígidas deben ser cuanto más alejadas de las necesida¬des y las realidades que pretenden sostener y más impuestas son. Cuando los alumnos y todos los integrantes deja escuela fijan, o al menos com¬prenden, y acuerdan con las normas, es"más probable que se cumplan sin tener que montar un rígido sistema de control/No se trata de que en nombre de la democrada, como a veces ocurre, el sistema normativo se desvirtúe. Cualquier organización, cual¬quier sociedad necesita realas daras y firmes; la mayor democratización no pasa por la falta de normas daras o por ia inexistencia de sanciones a quien no las cumple, sino por la construcción y cuidado colectivo de un sistema de convivencia significativo para la comunidadTfEt Ptvyvcto Educativo bstitudonal. Propuesto p?ra un cfcwto cotecífro.En esta dirección, es fundamental lo que ocurra en las escuelas; las consecuendas de comprobar que si uno no cumple las leyes —y es vi¬vo— no pasa nada, pueden verse todos los dias en las calles y los diarios, Muchas veces en los establecimientos educativos se intenta se¬parar *lo pedagógico" de "la disdplina*. Por ejemplo, se trabaja en direc- dón a la autonomía de los alumnos, fomentando la búsqueda de informa- dón y respuestas^n dase, pero las reglas impuestas desde afuera condu¬cen a un comportamiento heterónomo; es decir, que las reglas están im¬puestas y su cumplimiento obedece a evitar las sanciones —hasta el extre¬mo de tener todo un circuito de personal especialmente destinado a "vi¬gilar" el cumplimiento de las normas y "castigar" a los que no se compor¬ten conforme a ellas.Este tipo de ejemplos pueden verse en todos los niveles educati¬vos, En el Nivel Inicial, en ocasiones, se intenta que los niños incorporen normas de orden haciendo más hincapié en que cuando escuchan deter¬minada canción o consigna hay que ordenar, en ia utilidad y necesidad de ese orden para poder hacer uso del espacio para otra actividad o para que no se arruinen los materiales*3.El hecho de que se trate de sanciones más o menos rígidas, de tonos de voz más o menos fuertes no diferencia un sistema de normas im¬puesto de uno que no lo es. No es necesario gritar para ser autoritario o promover ta obediencia y la heteronomla. El tipo de ejerdcio de poder, el sistema normativo y ta Forma de hacerlo cumplir es uno de los lugares en los que este supuesto divorcio entre lo pedagógico y fo organizadonal se pone de manifiesto, de tal manera que en muchos casos el aprendizaje que prima es el relativo a la disciplina en la escuela y no al conocimiento.Diffdimente, aunque se proponga, se pueda favorecer el desa¬rrollo de la autonomía intelectual sosteniendo un rígido sistema de nor¬mas impuestas, La autonomía intelectual y la autonomía moral se estimu- ,"tan piucamente y se desarrollan juntas.Los sistemas impuestos desde afuera provocan dos tipos de ten- denda: a la obedienda o a la transgresión. Ninguna de estas tendencias parece orientar hada el ejercido responsable de la libertad, ni alentar la in¬corporación de las normas como favorecedoras del desarrollo de los siste¬mas sodales.Con las normas ocurre como se ha planteado con respecto al.co- nodmiento. Se puede estudiar para no sacarse bajas notas o para aprender algo que se entiende necesario y se comprende'; del mismo modo que las regias se verán fortaleddas por el cuidado que los propios alumnos hagan de ellas cuando respondan a necesidades para ta vida grupa!, sodaf, para fa- dtitar el aprendizaje y el intercambio, en fugar de provenir de un sistema im¬puesto, basado en un sistema de sanciones que, en algunos casos, induyim "una cuota* tolerable (Ejemplo: el sistema de amonestaciones).El ProiVttt Educativo Institucional. Propuestas para un diseño txfoctivo.Por otra parte, es interesante observar que los sistemas demasía-. do rígidos de normas impuestas suelen generar altos grados de oposición o transgresión por parta de todos o de algunos grupos. Se instala una pe¬lea por el poder en la que cada uno siente la necesidad de demostrar af otro que puede torcerle el rumbo. i." ¿I cj 5pació en la organización e'scülar

{_B espado suele entenderse como el ámbito físico en el que se desarrollan los acontecimientos, o también como el 'lugar en ta mente' que se te dedica a determinada persona o circunstancia, Otras veces se uti¬liza ese concepto para hacer reíerenda a la importancia que algo o al¬guien adquieref]Asi aparecen frases como "en este espacio no es mucho lo que se puede hacer* 7e estás eíanc/o demasiado espacio en tu vida a este problema', 'al Dr. Xle dieron más espado que a los demás en ia confe¬rencia "el problema del 5IDA tiene cada vez más espacio en los medios de comunicación \El espado puede agrandarse, redudrse, cerrarse, ganarse y per¬derse, negodarse. Es decir, no es algo dado de una vez y para siempre en ninguno de los casos. En relación al espacto físico, por ejemplo, la puja por los territorios, tas transformaciones que sufren, el aprovechamiento que se - hace de ellos.{Sin embargo en ta escuela el espado físico suele entenderse jus-tamente, como dado, inamovible; no aparece como producto de una cons¬trucción Intencionada ni como factible de ser cambiado, aprovechado de otra forma. La escuela se acomoda a la distribución de espacios existente, o realiza modificaciones parciales^Xf^aute parít^bo. 3tcrkj, o la bibliote¬ca para Computación, Se tiene ta sensadón de que ese espacio existió siempre y parecería no adjudicarse Intencionalidad alguna a su construc- dón y distribución. Algo así como que esa es ta dlstribudón "inherente" a una escueta. La de aulas para grupos por edad escolar, Dirección, Secreta¬ría, Salón de actos, etcétera.Es un espacio que podría denominarle "espacio escenario", un lugar en el que Sos acontecimientos ocurren» una condición inamovible a la que hay que acomodarse para desarrollar la:; escenas. Sin embargo, si¬guiendo el ejemplo del teatro, también se pueden ver actores que se ba¬jan del escenario para mezdarse con el público o escenografías fáciles de cambiar para poder dar lugar a diferentes escenas.S Proyecto Educativo toíííiuccnáf, Prepuestas para un áisafío ooltaivo.Hay estudios profundos acerca de ta distribución del espacio en la escuela y su relación con la Intencionalidad, En su libro Vigilar y Casti- ' gart Foucautt expresa la existencia de una fuerte reladón entre la organl- . zación del espado y los mecanismos de control imperantes en determina¬da época .Fo.ri ejemplifica^ podría decirse que la dlstribudón de aulas 2".--- dedor de un gran patio -puede facilitar la posibilidad de tener "b-sp c: tro!" a todos los cursos, al menos para controtar que estén dentro del au¬la más o menos ordenadamente.Existe una reladón fundamental entre el espado físico asignado a una persona, grupo o tarea y su importancia en la linea jerárquica o su espacio de poder se pueden observar diferencias de comodidad, lumino¬sidad y acceso de las distintos ámbitos de trabajo según lo expresado,Los espacios físicos tienen significado y reladón con lo que allí ocurre; y su distribución, decoración, apropiadón y elementos también."El espado condiciona, determina la presencia del otro" . U organlzadón del espacio de las universidades y colegios con tarimas al frente para que el profesor quede "por endma" de lo? alumnos, la prepa- radón del espado para la llegada de! bebé en una casa, son ejemplo:; de este significado y tíe su relación con la Importancia, característica y con¬cepción acerca de lo que allí sucede, j La reladón espacio-tarea no es en la escuela "siempre solidan?,: la biblioteca en un aula alejada, sin mesas suficientes de trabaje!), con,los li¬bros en armarios sin acceso para los alumnos, no parece el ámbito más adecuado para Incentivar la búsqueda autónoma de material de estudio ní para-realizar Investigaciones grupa les; el patio para realizar Educación fí¬sica ubicada junto a las aulas en fas que se necesita concentración sin^g^ guna aislación de :onic. tampoco fadtita el trabajo de:ninguno de los yru-* pos, ni toj que están adentro ni los que están afuera, por ejemplo,t Adecuar el espacio a la intendonalidad que se tiene, no signifi¬ca necesariamente cambiar la construcción ni levantar nuevas paredes, si¬no redistribuir Incluso el que existe en función de la tarea; significa apren¬der a apropiarse del espado de trabajo y dotarlo de ta organización más facilitadora, aprendizaje —por otra parte— de suma importancia para los alumnos^} *' Casias como los citados anteriormente podrán'tener o np, según la característica institucional, fádl resolución; pero hay situadones aún más cotidianas y de muy pronta readecuadón sobre las

que es oportuno Itamar ta atención: ta distribución Interna del espado áulico, la forma de ubicar los bancos, las láminas, pizarrones y demás elementos de tfabajo.Es llamativo observar que para, tareas muy diversas pertenecien¬tes a distintas disciplinas y con alumnos de muy distintas edades, las aulas suelea estar distribuidas del mismo modo: los bancos orientados hacía elEl Proyecto Edjcstño Insftucñmt. Propuestas ptra un «fissrto cohafvo.25. Schvarstfcn. L: Psicología soda/ de las organizaciones. Nuevos apoda. Bue¬nos Aires, Paidós, 1992. frente, donde por fo general hay un escritorio, el pizarrón en una pared hacia la quecos bancos "miran",, las paredes con algunas láminas, un ar¬mario cor\ llave a un costado o en el fondo-—que normalmente no perte¬nece al gruflb de alumnos,Adfernás, estas aulas suelen ser fijas para cada grupo, indepen- dientementéde la actividad qtie tenga que realizar, y el grupo se trasladará año a año a estos espacios preasignados sin tener en cuen ta a veces siquie¬ra la cantidad de.personas. Esta aula pertenece a primer grado, ésta a ter¬cero, los niños de Jardín saben a qué lugar van a pasar cuando crezcan.la-reflexión acerca del espacio debe ser una reflexión contextua- lizada y en relación con el significado que adquiere cada ámbito en fun¬ción de ta tarea que allí se realiza y de sus ocupantes. Como se ha señala¬do anteriormente, no se trata de hacer "remodeláciones1*, aulas nuevas, cambiar bs Sancos, salvo que esto sea producto de un trabajo en profun¬didad, en el que la adopción de la " flexibilidad" no se haya previsto sólo para el espacio concreta sino también para el modo de concebirlo.Es necesario señalar que se pueden realizar —y de hecho ocu¬rre— cambios en el espacio y en la distribución de elementos en él que no derivan en una verdadera transformación de la estructura real del estable- rimientoy, por el contrario, hacen más difícil el cuestionamiento al "apa¬rentar" la transformación. rjtfi^; -T--1.T— ^ - ■Por ejemplo, se pueden poner tos* bancos en grupos, con los alumnos sentados dea cuatro y seguir desarrollando una dase expositiva y un trabajo individual, con el agregado de que resulta para los alumnos mucho más incómodo mirar el pizarrón o las láminas que se ponen en el frente. Si bien ta distribución del espacio puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de un cierto tipo de tarea, no implica por sf un cambio de esti¬lo pedagógico.Es importante tener en cuenta qsta cuestión del significado del éspado de trabajo, de la representación que se tiene del mismo, de la apropiación. Recorriendo las escuelas de distintos niveles educativos pue¬de observarse que en aquellos casos en los que el espado se considera propio, se decora, se organiza, se mantiene en orden: mientras que en aquéllos casos en los que et espado es considerado externo, limitante, la reladón de docentes y alumnos con él decae.Si bien es cierto que hay diferencias según la edad de los alum¬nos en su reladón con el espacio, también es derto que los docentes de los distintos niveles consideran y ocupan de modos diversos el espado y esto aparece reflejado en tas aulas,EJ ¡PrcyKTo Educativo ínsjrrudonffl Propuestas para un diserto ratocíívP-/ Una característica fundamental del espado es la de ser frontera, li¬mite, Existen espadas cerradas o más abiertos, En este sentido se habla deescueta de "puertas ati^rtas", para reFerirse a las que permiten la entrada de tos padres; al mismo tíempo'es notorio que en la mayoría no hay un ám¬bito para que fos padres o ta comunidad puedan reunirse: cuando quien lle¬ga a un lugar no tiene donde estar, no tiene lugar para ubicar sus pertenen- das o producdonts, generalmente termina yéndose. En este sentido, el es¬pacio "habla": las escuetas suelen no tener un lugar para que los padres se encuentren porque generalmente no se considera que los padres deban te¬ner un lugar en ellas, o porque fueron construidas con esa concepción..El espacio posee, entonces, fas siguientes connotadonesr* Es una construcción soda!; no es un escenario,dado, inamovi¬ble, ingenuo. Es " territorio". Su aspecto y distribudón habla de la concepción pedagógica y la tarea a desarrollar,

« La modificación del espacio en si misma no genera cambios profundos en las relaciones pedagógicas ni en las prácticas ha- bituales_en J.js escuelas; muy por el contrario, podría obstacu¬lizar ia miraría de las continuidades a través de un "disfraz" - con el que todo parece nuevo,* No hay una distribución espacial mejor que otras en sí; los ban¬cos en ronda no hacen los vínculos más democráticos ni bs ban¬cos mirando al frente implican autoritarismo, así como no siem¬pre es bueno, necesario o posible tener todos bs eleme nt&^ri^r- tro de! aula. Las distribuciones espaciales guardan reladón con lo que ocurre dentro de cada espacio.* El espacio tlttne significado; está hablando del poder, de la im-portancia, d® la vatoradón que se otorga a las distintas activi-1 dades que allí transcurren. * '« A través del uso, "ocupación", que las personas o grupos'ha- cen de los espacios pueden leerse "sus lugares" en la organi¬zación, En las escuelas hay grupos o actividades que no tienen espacios asignados y también hay lugares que, al ser de todos, terminan no siendo de nadie,6, El tiempo: significados y distribuciónEs frecuente al pensar el tiempo en la escuela que se haga referen-cia a un horario, a un cronograma. Rápidamente aparece una noción frag-mentada en función de divisiones fijas: dase y recreo, jornadas, curso lecti- i vo, calendario escolar y cantidad de días de clase recesarías, o que se pier¬den. Se habla del tiempo en sf, no del aprovechamiento que se hace de él.0 Prometo Educativo instHuaamtí. Propuestas para un diseño cefccifre.Desde esta manera de mirarlo, el tiempo "está de antes". Pare- * ce distribuido asi por razones objetivas, del tipo Ele la distribudón fcarea- ¿transa más adecuada en ósl f-:r¿;m;ent>, o ¿!spu:;ü "des¬de siempre", par lo qu¿ se tranca r,..u cü abvij, en úni.í. En luga: c= pensar cuánto tiempo se necesita para desarrollar' una propuesta determi¬nada, los docentes están acostumbrados a pensar en tareas para el tiem¬po previamente asignado.Sin embargo, en la distribución horaria pueden verse encarna¬dos juicios de valor acerca de la importancia de los distintos contenidos o acerca de cómo se real¡2a el aprendizaje: "Matemática y Lengua es mejor ponerías en las primeras horas porque tos ñiños están más despiertos. Educación física al ñnal, porque después quedan excitados y no requiere concentración* Hay muchas más .horas destinadas a algunas materias o áreas que a otras.■ Es decir que esos casilleros previos dentro de los que hay que de-sarrollar tas tareas no son Ingenuos nt eternos; han sido producto de ne- godaciones y están cargados de - ideas4' acerca de los procesos de apren¬dizaje en relación a los"períodos de atención necesarios o posibles, de ta importanda relativa de los conodmientos en forma estandarizada, es de¬cir para todos tos alumnos de determinada edad o año».Tanto es así que, en los casos en los que el horario escolar no es¬tá pautado obligatoriamente desde los centros de decisión jurisdiccional o ' iiaB5?jaUg$¡*iera no pocas dificultades tomar decisiones acerca de su dis- tribudón.Si bien es derto que existen diferendas entre los distintos nive¬les educativos en relación al uso del tiempo, en general la pauta que ha seguido la distribución horaria —y más profundamente aún la concepdón del tiempo— es común a todos.Una idea fotográfica det tiempo, una visión fragmentada, de di¬visión en momentos, es. la más habitual en tas escuelas. Muchas veces se dice que la escuela ordena, tos alumnos aprenden a ser'puntuales, a apro¬vechar el tiempo, que tener un horario fijo organiza el día. Esta fue la con¬cepción con la que el tiempo se distribuyó de este modo en una sotíedad en que las empresas, las fábricas, se manejaban del mismo modo,También podría decirse que cuando este "tiempo organizado" no se utiliza de manera adecuada, la argumentación anterior deja paso a la sensación de "pérdida de tiempo". Alumnos de distintos niveles educa¬tivos plantean muchas veces esta cuestión de manera bastante cruda,

"...La unidad de tiempo de enseñanza es desde hace más de un siglo, la hora de dase; dtíerminadón que viene a designar a la vez el mé¬todo de clase, asodado listóricamente a la duración de la hora..."2,5.26. Husti, A.: "Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo", en Revista de Edi/acrón, N* 258, Ministerio de Educación y Clenda. Madrid, 1992.Eí tiempo ¿i la escuela su»5? estar tiisvrju'Jc p¿ra ta i o ¿ S~J- po-clase del mismo moc? y para tas distintas propuestas también, ds a!¡i que los alumno i qus terminar» anles suelan ter-éf^ue espeff.* a! resto o provocan disturbios; los que tardan retrasan a todo el grupo quedando en evidencia,AnEko Hustl, autor a quien hemos dtado un párrafo más arriba, plantea que la organizadón de todo el cido" escolar está sostenida en es¬ta concepción; ta jornada es una sucesión de horas de clase, la semana una repetidón de jornadas y el curso una sucesión de semanas. No.hay aquí duraciones dlferendales, ni momentos más importantes que ottos; la jerarquía tiene que ver con un tiempo cronológico, no con la intensidad de lo que en é! ocurre. Sin embargo, cada uno podrá encontrar en su pro¬pia historia personal o escolar argumentos que sugieren que tas cosas no son de este modo,Se Impone la necesidad de analizar el tiempo, ya no en si mismo, en forma abstracta, sino en reladón con el uso que se hace de él,El tiempo de la escueta no es utilizado en su totalidad para la en-señanza, al menos para la enseñanza de contenidos de tas distintas áreas: hay un tiempo para ciertas rutinas y ceremonias, como ¡zar ta bandera o el saludo y la formación; hay un tiempo para recreos,,, y también dentro de cada "hora de dase" se pueden observar momentos dedicados a ta tarea y otros dedicados a

P°ner orden o a distri¬buir materiales o a hacer fila pare» llevar es cuaderno al maestro, o a espe¬rar que toque el timbre .Por otra parte, esta mirada fragmentada puede observarse cuan¬do se habla de los alumnos: la historia del alumno,, del grupo, más aún, los contenidos trabajados anteriormente o el proceso en el que las ense¬ñanzas de un docente se inscriben, no son siempre tenidos en cuenta.SI bien generalmente se habla de proceso, éste es poco conside¬rado desde el punto de vista de ta concepdón de tiempo a ta que alude. Hablar de proceso es hablar de lo que ocurre durante ese tiempo, de" te que continúa, de lo que se modifica. Es hablar de la historia de cada uno, del grupo, de la escueta.0 pfpytcm Educativo tnstitudoro!. Propuestas para un diwto cokcóvo.La relación entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y ja Importancia asignada a lo que ocurre en él, asi como la reladón entre esta variable y la concepdón de escuela puede verse encarnada en el he¬cho de que hay una serie de tareas a realizar en la escuela o por el docen¬te para las que no se destina un tiempo.espedfico: ta corrección de cua¬dernos. tomar lista, la planlficadór?, las reuniones docentes, la atención a te padres, Ja capacitación continua tíe los maestros, por ejemplo, habí- tuatmente no tienen yn tiempo previsto,A través de la distribución tradicional del tiempo en las escuelas puede notarse que se ha priorizado el trabajo individua! de los docentes y de los alumnos, que los alumnos están tomados como un colectivo homo- gén&o en su ritmo de trabajo, que se ha pensado ta distribución por ma¬terias o áreas tíe contenidos de manera fragmentada, que no se ha con¬templado el acceso de los padres para realizar consultas y que lia planifica¬ción y,evaluación, ast como el trabajo conjunto de docentes, no forman parte de la tarea a realizar en fs escuela.También habltualrnente se observa una "jerarquía", una especie de movilidad ascendente relacionada con los años pasados en el lugar, con la antigüedad. Tanto los docentes, como los alumnos, los padres o el personal de mantenimiento adquieren derechas "por antigüedad en el es¬tablecimientolos que se Inician, en cambio, deben pagar "derecho de piso*, Hay cierta legitimación de poder directamente ligada al tiempo transcurrido*, independientemente de lo qué se haya hecho en él.

Del mismo modo que el espado, el tiempo y su distribución es¬tán cargados de significados.Cuando se intenta transformar la escuela en tanto organización, ■^e^eQ^a -inevitablemente en contradicción en este punto. Numerosos ejemplos muestran las dificultades para encontrar tiempos para reunión de docentes o para capacitadón en servicio; plantear trabajo ínterdiscipü- naño o en equipo en las escuelas en que los profesores tienen horarios- mosaico y que nocoindden con los de sus compañeros resulta sumamen¬te complicado.Con esta dstributión de tiempos es bastante probable que la identidad de la escuela sea fragmentaria y que el proyecto común resulte bastante "difícil de construir", Está pensada para el trabajo Individual con programas externos Iguales para todos los alumnos de una Misma etapa. Es una distribudón de tiempos solidaria con la concepdón de escuela en la que fue concebida.Por lo tanto, repensar el tiempo no es sólo una cuestión de ho¬rarios, de juntar horas o de hacer recreos más largos; se trata de empezar a considerar el tiempo en relación con su utilización; un tiempo de qué, para qué y en fundón de qué.£1 ft^yecto Etíucifrro IhsJr'íuo'ofMf. Propuestas para un tfisafio cofectrm.El tiempo también está fuertemente reladónado a la noción de ef?rierttía¿ hay una valoración de lo que se hace rápido, del que llega prir mero, deFque termina antes la tarea. Una valoración de estas caractertstí* cas muy probablemente entre en contradicdón con la concepdón ¡peda¬gógica que se suele enunciar, retad onada con ti respeto a los procesos df cada uno.Se trata, pues, de problema tizar el uso del tiempo escolar, de vincularlo con los significados que se da a las diferentes tareas, io que re¬quiere tiempo... Cuando se habla de verdaderas transformaciones y aprendizajes, se habla de procesos, y cuando se habla de procesos es ne¬cesario tener en cuenta que éstos llevan tiempo; muchas veces más tiem¬po que el que la ansiedad de ver los resultados permite^Pensar en el tiempo necesario para las distintas" tareas, en el que serla adecuado para cada grupo y pensar una organización horaria gue fa¬cilite el trabajo en equipo a los docentes, es una tarea en muchos casos pendiente que requiere, y a Id vez implica, una transformadón en la con¬cepción de escueta, no sólo en la forma de entender y usar el tiempo.Para pensar en los alumnos, en los docentes, en las diversas ac-tualizaciones, proyectos o modificaciones, es imprescindible no perder de vista que nada comienza * tíe cero", que el cambio por mejor que sea pue¬de no resultar o resultar "extraño*, si no se articula con una historia de significados. Es necesario tener en cuenta que las verdaderas transforma¬ciones llevan tiempo y que en él se superponen e interactúan cosas nue¬vas y anteriores.f í) ASPECTOS DE LA DINÁMfSk ORGANIZACIONAL1. Los actores de la organizaciónCon e! término actores se hace referencia a aquellos que Inter¬vienen en la construcción cotidiana de la organización. Se está aludiendo a quienes ocupan los diferentes lugares en la tr^ma organizacional en su condición de protagonistas, en su característica de intervenir—por acdón u omisión— en el desarrollo organizadonal.Los actores de (a organización son aquellos que la hacen todos los días. No están tomados aquí en su plano individual —aunque la carac¬terística personal tiene mucha fmportanda— sino desde el punto de vista del lugar que ocupan en ella y en cuanto a su representatividad como ac¬tores soda les. Estos actores están relacionados entre sí y sus lugares —en la dinámica de cada establecimiento— se determinan unos a otros, y en reladón con el contexto,En el caso de la escuela puede hablarse de docentes; alumnos, directivos, trabajadores no docentes, padres. Como se ha mendonado, no todos los actores que1 desempeñan un papel en la escuela son empleados. Tampoco pueden definirse, como en el caso de otras organizadones, en términos de dientes o proveedores. Existen una serie de actores que no a \s £r- c Ir.".:, J-: v c>;Íí!Ón sobre las or--i eses arss: los s,. : vr/ra;^ hi ¡'iL^dé* de los organismos ue gobierno educativo, los equfpos técnicos de tes distintas jurisdicciones, en ctertos casos, otras organizaciones gubernamentales.SI bien se analizan aquí sólo los actores principales, es necesario -no perder de vista que no son los único?.

a. Los directivos_ Según ias características organízacionales, bs directivos ocupan de distintas maneras su lugar e incluso han llegado a él por distintas vías,Este es uno de los roles acerca de los que más se habla en el con- ■ texto actual. Las características de ía conducción, el redrserto de sus tareas a transformación de los criterios de autoridad, el tiderazgo, la gestión dé los directivos está en discusión. Es una pieza clave de la redefrnición Insti¬tucional, ».. El director que cada uno tiene internalizado desde su propia es¬colaridad como ese rol poderoso, que todo lo decide, al que no se le dis¬cute, frente ai que no debe haber un sólo movimiento fuera de lugar, no tiene mucho más tiempo de vida si las organizaciones van cambiando ha¬cia modalidades más flexibles.También es cierto que las organizaciones de tipo flexible, con una distribución de tareas menos rígida; no requieren del mismo tipo de , ejercicio de la autoridad y control que la escuela tradicional,Pero es necesario analizar con detenimiento algunas cuestiones acerca del liderazgo y las nuevas características de la conducción —aun a nesgo de "sembrar dudas" sobre temas que parecen ya resueltos —para no incorporar nuevos eslogans en lugar de nuevas ideas.El rol de la conducción es un rol fundamental para cualquier or¬ganización. Conducir implica decidir hacia dónde uno va, por qué cami¬nos Cuando el camino está despejado esto tiene una connotación, pero en las tormentas, o cuando los caminos se bifurcan o hay que construir¬los, tiene otra.Ese director al que se hacía referencia anteriormente, pertenecía a una escuela que tenía el camino 'trazado" a través de reglamentaciones y controles muy precisos, con programas elaborados fuera de cada escuela, y lo que tenía que garantizar era que cada uno hiciera lo que debía hacer.'Seguramente, y como ya fuera mencionado en otro capitulo, es¬to no implica que no haya habido márgenes de autonomía en las decisio¬nes internas; tanto es así que^uele hablarse de "la escuela de tal o de cual" para diferenciarlas entre il.El Praymcxi Educ*rñti fnstiHioontí Propasas per* un dtafo cofccta,Sis* 'erriargo, eso ü diferente c¡'¿ la que hoy s¿ éñí e-anteín.. - La idea dz- cambio e.i las organizaciones lleva sin duda a haKar de car: bios en su conducción. Una organización que'elabore y se haga carga d i su propio proyecto requiere, ya no del cumplimiento de un programa ex¬terno con algún margen de creatividad, sino de la coordinación del traba¬jo conjunto, de ¡a guía que advierta ios desvíos y marque ciertos tiempos; requiere de una conducción sólida capaz de decidir y de orientar, de inter¬pretar las seftaíes del contexto pero sin estar a merced de las demandas, inmediatas. . 'Entonces aparece la coordinación, el asesoramiento, ta conduc¬ción en su verdadero sentido, Y aquí las primeras preguntas: ¿son las mis¬mas las competencias, características personales y saberes que hacen fal¬ta en el caso de la dirección tradicional y en el nuevo tipo de escuela en ef que se está pensando? Si cada escuela como organización tiene caracte¬rísticas propias, ¿para todas ellas será adecuado el mismo tipo de conduc¬ción en cualquier momento de su proceso? ¿Es posible aprender y apre¬hender estas características de la "nueva conducción" a través de cursos o discursos?El rol del director que cada uno —en tanto actores de la escue¬la— tiene internalizado ejerce influencia en la manera de ejercerlo y en lo que se espera de él. Los directores de hoy no llegan "vírgenes" de ideas acerca de lo qu^^yn.-director de escuela; tampoco los docentes, los frito o los padres. Pono tanto esta transformación o esta nueva ma¬nera de ejercer el rol directivo tendrá que entrar én juego con las ideas existentes de modo tal de no yuxtaponer concepciones y de no caer en la fantasía de pensar que "las cosas empiezan de cero".El lugar de conducción de un establecimiento educativo es fun¬damental, dada lá historia de las organizaciones-de este tipo, dadas las responsabilidades que le caben. SI la escuela ensena a través del modelo de funcionamiento, aquí hay un punto fundamental para discutir y refle¬xionar: qué

tipo de conducción necesita la escueta para que sea coheren¬te con lo que quiere enseñar, qué tiene que saber; qué tiene que promo-ver; cuál debe ser la modalidad de trabajo de quien conduce la escuela.Para una escuela que proponga el aprendizaje grupa!, el traba/o Interdisdplínarío, un curriculum flexible, será probablemente adecuado una conducción que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesión aJ continuo de todos sus miembros, que tenga capacidad de escuchar desa¬cuerdos. Una escueta que se proponga focalizar la energía en la competen¬cia Individual de sus alumnos, en ta excelencia académica, en Ja disciplina co¬mo valor, necesitará un director más rígido, con capacidad para hacer cum¬plir las normas, con firmeza para sancionar a quien no lo haga, por ejemplcj.i ♦ Lo que se pretende mostrar en el ejemplo anterior es que no hay un tipo de conducción "mejor" en sí mismo, que sirva para todos los es- titos de escueta. Es necesario que en cada caso ta conducción sea acorde a ta propuesta, sea modelo.De todos modos hay aspectos que le caben en cualquier caso, que hacen a su función: su responsabilidad sobre todo lo que ocurre en el establecimiento y la capacidad de decisión.b.'Los docentesAl abordar el lugar de bs docentes en tanto actores sociales, es interesante notar que en distintas épocas ha estado relacionado con dife¬rentes valoraciones: épocas en las que ser maestro o profesor era privile¬giado para la sociedad, épocas en fas que era sumamente desprestigiado, épocas en las que se menciona como sacerdocio, épocas en las que se res¬cata como trabajo o profesión. Probablemente el lugar del docente tenga un poco de todo lo mencionado y de allí su complejidad y la enorme ga¬ma de aristas que pueden analizarse..En esencia, su lugar está ligado al saber. Es portador de un saber institucionalizado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han in¬corporado o no.El trabajo docente es habltualmente —al menos hasta el mo¬mento— un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a lo lar¬go de todo un año. Aquellos que tienen varios cursos repiten este esque- ; ma en varias oportunidades a lo largo del día o la semana, Sin embargo, estas características no son esenciales al rol docente sino al lugar que le cabe en cierto tipo de organizaciones.Si se quiere promover el aprendizaje del trabajo en equipo, el in-tercambio de conocimientos diferentes entre los alumnos, el aprovecha¬miento mutuo de capacidades y características entre compañeros, no pa¬rece La manera más adecuada de ejercer ese lugar la del trabajo individual con un grupo, la del modelo de docente que sabe todo, la det que va en¬fermo a trabajar y hace todo a pesar de las condidones adversas.£T Proyítro B&cativo lnst¡tutioo*l. Prapuest»* r#n un eofecüvo.Algunas vertientes pedagógicas que llegaron a las escuetas de la mano de la Psicología Genética o de la Escueta Nueva —algunas de sus versiones— han planteado un cuestionamlento al lugar del docente que, si bien era necesario, tal vez no siempre se resolvió de la mejor manera, De aquel maestro que todo lo sabia, cuyos alumnos debían aprender to¬do lo que ensenaba, que ejerda el lugar del saber con 'autoridad*, se pa¬só en muchos casos al docente que no sabfa cuál era su lugar, despresti¬giado por "autoritario* si enseñaba, destinado a realizar el "seguimiento" de la evolución de los alumnos.El lugar del docente está asociado a ta enseñanza, en el sentido de promover al aprendizaje de sus alumnos. El debate no debe instalarse entre seguir et aprendizaje de los alumnos o enseftar; ambas tareas corres¬ponden at rol y no son en lo más mínimo contradictorias; lo mismo ocurre con respecto al trabajo en equipo y al Individual: tos dos son necesarios, los dos deben promoverse en la escuela.Docente y carreraTambién sobre et tugar de los docentes Influye ía manera de arri¬bar a él. Generalmente se denomina carrera docenfe a la forma de acce¬so y desarrollo en el rol.

En la "mayoría de los países, en este momento, se accede a la do¬cencia a través de una carrera de Educación Superior, que puede ser o no universitaria. Luego, por antigüedad, mérito y/o cantidad de cursos, según los casos, puede avanznrse en la carrera pasando por distintas etapas has¬ta ser director. En algunos casos esto Incluye cursas de capadtación o .al¬gún tipo de evaluación y en otros es automático.Con distinto nivel de calidad pero siguiendo casi siempre la mis¬ma lógica, asf ha sido h asta el momento la "carrera docente", Este tipo de "carreras se corré^óhdi^Con las organizaciones tradicionales —asf se "ha¬da carrera" en los bancos o tas empresas de distinto tipo— pero no se co¬rresponde del mismo modo con organizaciones escolares que poseen ac¬tualmente otras y diversas características. La experiencia no prepara por sf para ejercer cargos de conducdón, no necesariamente ün excelente maestro es un buen diíector: ambos cargos requieren competencias dife¬rentes y, por otra parte, ¿no existe la posibilidad de crecer en et rol docen¬te sin para ello tener que cambiar de cargo?¿Nq sería deseable que un ex¬celente docente siga siéndolo y haciéndolo cada vez mejor?Es habitual oír hablar de cargos de conducdón y cargos de eje¬cución para referirse a directivos y docentes respectivamente. Hablar de personal de ejecución no es una cuestión menor a la hora de analizar la concepción de docente y de escuela que existe detrás, El término refiere al docente como ejecutor de acciones programadas por otros de fa mane¬ra más fiel posible, La dimensión intelectual, de creador, del rol docente está aquí ausente. No hay espacio para la autonomía más que en reladím a la acdón misma. El lugar del docente como lugar de ejecudón está en profunda contradicción con la ¡dea de docente que lleva ajeabo proyectos, que promueve la autonomía y el compromiso.S FTOYPCW FRAW-IUN-' MÍFIFUCIBRTAF. PR?WLWSRTS MRI UN RFIÍMN mlnrtiur.Establecer uníi carrera docente compatible con nuevo tipo de organización de la que se habla en los últimos años implica un cambio profundo, Y un cambio profundo genuino sólo puede darse con tiempo, partiendo de ta reatidad de cada situación, y con trabajo.Algunas preguntas pueden orientar ia reflexión en este sentido: ¿es suficiente tener muchos artos de maestro o profesor para saber dirigir una escueta? ¿Es coherente con una nueva estructura que un directivo tenga el poder de evaluar externamente a un docente implicando en esa acción su * puntaje" 1 ¿Una serte de cursos dan cuenta de más profesiona- lizadón? ¿Para una organización es beneficioso que ios-docentes elijan cursos individualmente por sus intereses o necesidades?Existen ciertas cuestiones que hacen a aspectos formales de la carrera docente, como hemos visto, y otras que se van instalando en la "cultura" de ta organización y se van legitimando a través de la acción y ei tiempo, como el "ascenso* que puede implicar tener años superiores en relación a docentes de Inicial o primeros grados, o las tareas de los vi¬cerrectores, en general bastante inespecíficas, por ejemplo.Otra característica significativa de este tjpo de "carreras" tiene que ver con el esquema de remuneraciones asociado, Ei peso de elemen¬tos como la antigüedad hace que muchas veces la estructura de cargos y responsabilidades quede desfasada en relación con tas remuneraciones, lo que suele ser fuente de conflicto en las organizaciones.No se trata de que necesariamente haya r'-sam-biar todo, ya que esto Implicarla desconocer que los actores déla escuela tienen internalizada una serie de ideas acerca de los distintos roles a tra¬vés de una historia; significarla desconocer que ningún cambio va por buen camino si no tiene en cuenta las transiciones y tos contextos cultu¬rales en los que se inserta, y que así como tas carreras docentes pueden tener componentes discutibles hoy, son también —y han sido— protec¬ción para el ejercido del rol en contextos turbulentos.c. Los alumnosSer alumno; aunque parezca mentira, es un "ofido" que tam¬bién se aprende; justamente es una de esas cosas que la escuela enseña a través de la trama organizaaonal.

At llegar a la escuela, los alumnos suelen necesitar un tiempo pa¬ra aprender a manejarse. Esto puede ilustrarse con la diferencia existente entre niños que concurrieron o no al Jardín de Infantes al ingresar a la es¬colaridad primaria: los que ya alguna vez estuvieron en la escuela saben lo que es un maestro, una Institución en la que hay varios grupos y, hasta el tema de los materiales compartidos o los turnos.Vusiv? s aparecer muchas veces e¡ ej^npto en s. pasaje i ta etí, catión secundaria: la verdadera adaptación parece estar más Ligada a có¬digos reladonados con cómo se es alumno de secundario que al ritmo d£ estudio o tos contenidos,Asi, desde la propia escuela, desde la familia o la sociedad en ge¬neral se transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo que significa ser * buen o mal alumno". Un buen alumno —para cierto ti¬po de escuelas— es aquel que tiene buenas notas, siempre hace la tarea, es obediente, termina siempre primero, mientras para otras podria' dedr- se que un buen alumno es aquél que utiliza distintas estrategias para re¬solver problemas, que colabora con sus compañeros, que aporta ideas creativas.Una vez más, et lugar del alumno está en relación con et tipo de organización escuela, Y se aprende a través del funcionamiento general, de observar qué se sanciona y se valora en cada caso, qué se hace con tas propuestas, qué se estimula desde los docentes.Los alumnps suelen no tener en la escuela tradidonal mucho es¬pacio, La escuela, se supone, está toda destinada a ét..,pero sin él. Sus pro¬puestas y necesidades no suelen ser tomadas en cuenta bajo ta Idea de que todavía no saben elegir o que primero hay que terminar con el pro¬grama. La sensadón de los alumnos es la de que no inciden en Las deci¬siones de ta escuela.Resulta paradójico que una organización que no existiría sin ellos, que una organizadón cuya razón de ser son los alumnos, no pueda en muchos casos tenerlos en cuenta e Incorporarlos realmente, ya no co¬mo destinatarios de las acciones, sino como actores.

Desde hace años —en relación con distintas vertientes pedagó¬gicas—también existen muchas experiendas de trabajo que rescatan el lu¬gar de alumno en su abanico de posibilidades: agrupándose con otros pa¬ra conseguir sus intereses, participando en la construcdón de las nortinas de funcionamiento, proponiendo temas de investigación, en asambleas de curso, en trabajos por proyectos o talleres optativos, por atar algunos ejemplos.Evidentemente esta posibilidad sólo puede existir en una organi¬zadón que nsdefine los lugares de todos; hablar del protagonismo del alumno en una organizadón que conserve el resto de los lugares de ma¬nera tradicional suena —por lo menos— complicado. Los alumnos con su acdonar pondrían en duda todo el sistema de roles o estas experiendas quedarían transformadas en un 'como si...", como si pudieran decídár... siempre que la decisión coindda con to que se quería hacer.En muchos cajos los alumnos aparecen en las acciones—aun¬que generalmente no asi en el discurso— como "el último de la fila", des¬pués de autoridades, directivos, docentes y secretarios o administrativos. Deben obedecer, hacer lo que se les dice sin cuestionar. No es lo mismo hacer pera los alumnos que hacer con los alumnos.0 lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el re¬cuerdo de alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes, directivos y padres. Es necesario no perderlo de vista ya que en muchos ca¬sos et modelo.Ínter ñateado ha sido Incorporado en la propia vivencia e his¬toria de cada uno en una época en la que el funcionamiento organizadonal era de tipo tradicional, en una época en la que a los alumnos no les cabla el lugar que hoy queremos darles.En esos casos, la obediencia, la memorización textual, la acepta¬ción de pautas y valores, eran "enseñanzas" Importantes que transmitía la escuela, y los alumnos no debían cuestionar. Las redes de control, autori¬dad y poder existentes eran solidarias con esa concepción.En muchas ocasiones los docentes expresan deseos o verdaderas propuestas que otorgan protagonismo a los alumnos, y sin embargo no se ven concretadas. Es que no basta con realizar algunas experiencias —aun¬que ya es un paso importante—, es imprescindibte.fepe,S$f el lugar-

de los alumnos en la escuela, sin dejar de tener en cuenta que una modifica¬ción allí implica una transformación en toda la trama de la organización.Corresponde una mención particular para las escuelas privadas en este punto: et lugar del alumno en relación al pago de cuotas. El hecho de pagar suele otorgar a los alumnos —y a Ibs padres— un poder que no deviene de su lugar de alumno.sino del dinero. Este tema requiere un de¬sarrollo propio más extenso, pero es importante hacer la salvedad: el ver¬dadero poder y protagonismo del lugar de alumno no está ligado al dine¬ro: en todo caso el poder que le dé el pago de una cuota no es en su ca¬lidad de alumno.d. Los padresEl lugar de los padres en las escuelas se ha ido modificando a lo largo de los años. al menos en el discurso y la bibliografía. Hasta hace po¬co tiempo no hubieran sido considerados como actores de la escuela, pen¬sar en los padres "fuera de la escuela", como espectadores a los que se te muestran tareas y se les dan informaciones, se te piden materiales y se los convoca para firmar papeles, es una postura que en muchas escuelas sigue vigente.Es precisa tener en cuenta que existe una historia en relación al lugar que los padres han ocupado y ocupan en tos colegios y esa historia no siempre "Juega a favor" de un buen vinculo, de una posibilidad real de construir un espacio claro.Hay largas tradiciones, de las que aún quedan resabios, que di¬ficultan la relación entre padres y escuela: por un lado la fonvocatoria a los padres suele estar relacionada con la sanción, con problemas serios de sus hijos en la escuela, con formas de castigar a los alumnos o ponerles li¬mites cuando se agotan los recursos: 'Si seguís así1 tes aviso a tus padres"; por otro lado, yendo a lo institucional, suele estar relacionado con la re¬caudación de fondos, y muchas veces el llamado a padres es rutinario o formal, la participación de los mismos se limita a la presencia como espec¬tadores, a un lugar relativamente pasivo.En otros momentos o en otras escuelas, en nombre de los dere¬chos de los padres, ocuparon el lugar de jueces, de quienes todo pueden decidir. Hay escuelas en las que existe cierto "temor" a los padres, Inclu¬so para tomar decisiones en el campo estrictamente pedagógico: 'No po¬demos implementar esta nueva concepción didáctica de Matemática por¬que tos padres quieren ver las cuencas en el cuaderno". "Lo que pasa cuando se trabaja con materias integradas es que los padres redaman que sus hijos no están aprendiendo Historia, Geografía y Ciencias Naturales".Desde esta perspectiva, los padres aparecen como ejecutores de una presión externa y no como actores de una verdadera participación.Otro caso muy diferente es el de los padres que —a través de or-ganizaciones como la cooperadora, la asociación de padres u otro tipo de agrupación— participan de la vida de la escuela: organizan espectáculos, excursiones, viajes, ayudan a conseguir materiales, a conservar el estable-. amiento, acompañan a sus hijos en tareas o propuestas para la familia. En estos casos se puede hablar de su lugar como actores de la organización, de un espacio propio que sólo ellos pueden ocupar, que se relaciona con los lugares de los otros y comparte proyectos con ellos, aportando cada uno desde su rol organizadonal.En muchos países se está haciendo hincapié en la participación de los padres. En el caso de la Argentina, por ejemplo, la Ley Federal de Educación (1993) ubica la participación de los padres en un lugar prepon¬derante. propone que la comunidad educativa forme parte en la organi¬zación y gestión de la unidad escolar y define para los padres derechos y deberes del mismo modo que lo hace para los alumnosjy los docentes.Entre tos derecho:: figura la participación en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a través de órganos co¬legiados y ser informados p-eríódicamente acerca de la evolución y evalúa- ción d?J proceso educativo 02 sus hjfsSs; y CM*re ; fafeSgattotá; di- ch-i pro«*o y respetar y hacer recpelar iv¿t hijo: tes r.orm^: de con ;en-- c- de la áicuela.Puede verse claramente que esto no se logra porque lo exprese 4 una Ley, aunque ello puede ser facilitador. Tampoco puede lograrse de un día para el otro en el caso de que la escuela

verdaderamente se lo propon¬ga, porque -como ya se ha expresado— este lugar para los padres en la trama organización al impacta en el lugar de todos, cambia ias relaciones internas.En nombre del derecho a participar de ios padres, también ocu-rre en ciertos casos que, al no tener daro cuál es el lugar que se les quie¬re dar y les corresponde en cada escuela, o bien se confunden con luga¬res de otros actores buscando tomar decisiones acerca de ios sistemas di-dácticos, o bien quedan relegados a "participar en fa ejecudón" de der- tas propuestas: "En esfa escuela los padres participan mucho, vienen a ver las muestras y actos escolares'.Más allá de tas leyes, el lugar que una organizadón educativa otorga a los padres habla de su concepdón de escuela; es un aspecto que 'devala* la estructura organizadonal: los padres adentro o afuera, parti-cipando o confirmando, confundidos en las tareas y posibilidades o apo- y ando el funcionamiento general del estabkdmiento.78 . la r rayosa de los docentes y directivos no han sidoformados para el trabajo con padres; en mm:hos casos, con las mejores In¬tenciones, intuitivamente, van encontrando espados para hacerla experlen-' cia. A fa vez, muchos docentes y directivos son padres y se remiten a su pro¬pio lugar como padres para pensar lo que él otro deberla y podría hacer.En este sentido es necesaria tener siempre en cuenta que no se trata de cómo cada uno ejerce su rof de padre, sino de los padres como actores de la escuela y en cada organización esto adquiere una caracterís¬tica particular, ya que ningún lugar se constituye independientemente de los otros, de ta historia, el contexto y ta conlormadón de los propios gru¬pos de actores. Evidentemente, además, no todos los grupos de padres son iguales. .e. Los no docentes — -Entre los no docentes de la escueta-generalmente se encuentra el personal de maestranza y el personal que cumple tareas administrativas.Et Proyecto Educativo tostitudonal. Propuestas pan un tiisrio cdactivo.En rouchas ocasiones quienes ocupan esos roles no son conside¬rados a la hori de pensar en el proyecto de escuela, en ta organización de la misma. Sin embargo, sólo ellos manejan cierta información que es re- quiiitoq'js «ié a! día y en tas ccndvdonas correspondientes, suelen te-ii.- relad l>n directa con hí pcv'es, alumnos y autoridades externas.También desempeñan tareas "pedagógicas*, inculcando nocio¬nes de respeto, higiene, orden; en muchos casos son verdaderos referen¬tes para alumnos y padres, sobre todo en el Nivel Inicial y tos primeros gra¬dos de la enseñanza básica; suelen tener una continuidad en tas organiza- dones que los llevan a conocer tas historias de alumnos y padres, ser de¬positarios de confianza y recibir información por parte de ellos.Es habitual observar la falta de una concepción organizaoonal compartida, de un proyecto común entre "sectores pedagógicos" y, "sec¬tores administrativos" en las escuelas. Asi, el lugar de los administrativos puede ser depositario de contradicciones o diferencias en la organización que no han sido resueltas bajo el argumento de que étlos no saben o no son los profesionales, en lugar de resolverlas se tes adjudica el error.Por ejemplo, se propone desde el sector pedagógico cuidar el vinculo con los padres y sé busca la participación, se los escucha, se trata de atenderlos, cuando ellos pueden... Los mismos padres esperan durante mucho tiempo en ta puerta de la secretaria que alguien los atienda y pos¬teriormente una persona te extiende un formulario a llenar y le redama que lo haga rápido porque en esa ofidna hay mucho trabajo—como s¡ atender a Jos padres no fuera parte de él.Otro ejemplo: El equipóle conducción estíianíeressdo en reali¬zar ciertas modificaciones en la imageri del ic! de la dirección, hoala con docentes, alumnos y padres de una dirección de' puertas abiertas, qui? quiere estar at tanto de las cosas, pero cuando un docente, padre o alum¬no llega a la puerta, la secretaria insiste: '¿Es tan importante como para molestar al señor director?".Este tipo de situadones suelen tener detrás una desvalorización del lugar de los no docentes en la organizadón o una visión fragmentada, en ei sentido de considerarlos importantes pero escindidos de la propues¬ta organizadonal.P PlTU-Wm fVfr "-*»'»"> --r »■" - ■*■•"• ""-;■

El hecho de no tener daro el lugar que ocupan en la red de re- ladones de la organización puede dificultar una imagen común e incluso provocar "peleas internas" entre sectores en lugar de favorecer que cada uno desde su lugar aporte al proyecto de escuela y todos apunten a lie- vario adelante. 2. Los agrupamientos de docentes y alumnosLos docentes —como se ha mencionado— tienen generalmen¬te asignada una tarea Individual para cumplir con uno o varios cursos. De acuerdo al nivel educativo, a la asignatura y al estilo de colegio, ésta pue- ;de cambiar en algún sentido, pero ia imagen habitual sigue siendo la de una tarea generalmente individual frente a un grupo que en ese momen¬to "le perteneceEl trabajo en equipos, la dlstribudón de varios docentes como responsables de vanos cursos, no es lo más habitual. Este es el modelo de escuela que ha sido aprendido y practicado durante años; por lo tanto las modificadones en este sentido suelen llevar tiempo y mucho esfuerzo.Los alumnos generalmente están agrupados por grado o afio en una escala que va del primero al último en grupos de pares, de Individuos que están a la misma "altura" de su escolaridad. Son pocas, aunque exis¬ten, las experiencias de escuelas no graduadas o de conformaciones dife¬rentes según el área de conadnroentos; más habitual es la experiencia de trabajo en equipos o subgrupos, que de todos modos por lo general se forman al interior del curso tradicional de referencia.Én este contexto cada vez con mayor fuerza comienzan a intro¬ducirse ideas de nuevos y diversos tipos de agrupamientos: talleres de va- •r^i ,:jpos j!mto5\diviti¡dos por intereses, trabajos entre varios cursos, tra¬bajos de áreas integradas con varios docentes a! mismo tiempo, por nom¬brar algunos.Pensar en distintos tipos de organización grupaI según las carac-terísticas de la tarea a realizar es de sumo interés, ya que se trata de re¬pensar la organización necesaria para Eos objetivos propuestos en lugar de pensar en cómo trabajarlos dentro de los limites que imponen las formas tradidonales.Al mismo tie mpo, en si mismo el aprendizaje de trabaja r con dis¬tintas personas, de distintas edades y grupos de procedencia puede ser enriquecedor, sobre todo si se trata de conformar verdaderos equipos, pe¬ro será positivo si se ve que nuevas posibilidades abre, qué cosas pueden realizarse de este modo que del habitual no se podrían. De lo contrario, pódria ocurrir que los propios alumnos y docentes prefieran las maneras habituales, que tienen incorporadas y generan menos movilizaciones.& Proyecta Educativo /nstftuobntí. Propuestas para un tfiserto colectivo.Los distintos agrupamientos de alumnos y docentes para ser realmente un factor de aprendizaje y enriquecimiento de la tarea deben con^mplar siempre dos aspectos:y sea cohsreiwccn ei resto del funcionamiento organizado- nal. No basta agrupar los alumnos de diferentes maneras; es necesario saber para qué y evaluar entonces cuáles serán las mejores.• Cualquier cambio en la forma de conformar grupos én la es¬cuela, que exceda las distintas propuestas al interior del grupo original, implica un impacto en toda ta organización. Dada es¬ta característica, habrá que contemplar un proceso de apren¬dizaje individual, grupal y organizacional, la posibilidad y nece¬sidad de evaluar resultados y mejorar cada vez más las pro¬puestas,3. El sistema de comunicacionesUna organización Implica una red de vínculos entre los diferen¬tes actores, con el contexto, con la tarea.Un sistema de comunicaciones que funcione de manera clara y predsa es necesario para cualquier organización en la que los diferentes actores se retadonan entie si y deben comprender y emitir mensajes a otros permanentemente, lil cuidado de los canales de comunicación, los recorridos de los mensajes, es fundameDtaljaarajue lo que se quiere co¬municar no se desvirtúe, " '■" ^agppt:-

A través de ta observación de la vida cotidiana de las escuelas, parecería que no se le presta a este tema habitúaImente la ateqción que requiere: un padre se entera por la secretaria antes que por

el docente de que su hijo tuvo problemas con un compañero; en el pasillo un docente se entera de que al díá siguiente hay una reunión; el director escucha por casualidad que algunos alumnos se quejan de un profesor, por ejemplo.La comunicación interna y hada la comunidad o los padres en las escuelas, no siempre form«i parte de jas tareas distribuidas. No hay respon-sables, o hay excesivo o Inexistente control de las mismas, Hay un espacio sumamente importante librado a las comunicaciones informales y ata ma¬yor o menor "facilidad de relación" Individual de docentes, directivos, ad-' ministratívos o personal dü maestranza,Ei Prieto Educativo Instifjdooai. Propuestas para un diseño colectivo.Las consecuendas de la comunicación distorsionada son siempre de alto costo para las org.jnizadcmes. Aclarar Jos malos entendidos, san¬cionar a un alumno o docente que no sabia que debía hacer aíga<, escu¬char el redamo de los padres por cuestiones que, no íes fueron comunica¬das por las vías correspondientes, insume mucha más energía que prestar atendón a este fenómeno en toda su complejidad en lugar de dar por sen¬tado que va a ocurrir. En la organización siíütar el'fenómeno comunicación^; adquie- r J W-.2 d,MANSIÓN q JS va MÁS a'lá DE T? comu NACIÓN i^.TSFÑA da los miem¬bro: y su reladón con el contexto: el hecho pedagógico no es posible sin comunícadón, La adecuada comunicación es imprasdndibte para cual¬quier acto de enseflanza.La comunicación es un fenómeno complejo eñ el que intervienen múltiples factores, además de alguien que comunica y alguien que recibe la comunícadón. El hecho de que quien retíbe el mensaje entienda lo que aquel que lo emitió quiso transmitir, por ejemplo, depende de que mane¬jen el mismo universo de significados, de la utilización del momento y el canal adecuados, de la historia de comunldadones entre ambos y del con¬texto, entre otros factores.La comunicación no es un acto que termina con la emisión de un mensaje. Comunicar implica que el otro reciba y comprenda ese mensaje, de alguna forma implica una cierta respuesta,Algunos de los factores intervinientes en el proceso de comuni- 'cadón, siguiendo a Fran^ois Petit, son: los lugares donde se desarrolla la comunicación, la-distanda física entre los interlocutores, el soporte utiliza¬do para-comunicar, las personas presentes o ausentes en la comunicación, el status soda! de los interlocutores y las imágenes sobre tos lugares de ca- ( vda,uno, las experiencias anteriores de comunicación, las características de ' personalidad, las motivaciones de esa comunícadón, la hfbrm¿dófi que cada uno dispone acerca del tema de comunícadón, jos códigos, la mane¬ra de expresarse, etcétera".Si bien la lista no es exhaustiva, nos aproxima a la complejidad de este fenómeno y explica por qué la comunicación no puede darse por sentada.Las organizadones de tipo jerárquicas suelen tener organizadas las comunicaciones siguiendo la misma lógica que el resto de su fundonam len¬to. Existe un control vertical de los mensajes y se otorga mayor Importancia a la "bajada" del mensaje que a *la subida"; se cuida la emisión del mismo pero muchas veces no se verifica que haya sido recibido más que en el con¬trol formal, que no da cuenta de que haya sido comprendido.Por otra parte, el fenómeno de las comunicaciones implica una bu- rocratizadón a través de papeles y formularios, cuadernos y actas que no só¬lo muchas veces no facilitan la comunicación,, sino que suelen entorpecerla.MtraAit brcliNjefelMt PTOÍXWJHS 0V9 UO cfrufo coactivo.Uno.de los lugares en los que cotidianamente se observan *cot- todrcuitos* en la comunicación es con los padres; allí suelen verse cómo intervienen algunos dejos factores mencionados.En p. -.-r fugc;, susían estar prav'sta.s míia :¡j...u; t': CO.t ..ti - caJon c ¿os ps-rGj o de éstos ala'escude en f^rma csncrica p^ro no ó* comunicación "can" los padres o de etas con alguno de lo' dc-:ent£S en particular o de los padres entre sí.En segundo lugar, estas comunicadones suelen estar asociadas a formalidades o sanciones. Formalidades en el sentido de reuniones o en¬trevistas fijadas para dar o redbir informaciones no siempre contextuaüza- das y que no siempre tienen sentido en ese momento ni son finalmente utilizadas.

Del mismo modo ocurre con comunicaciones directivos.-docen- tes, sector pedagógico-sector administrativo, docentes de distintos cursos entre si o del mismo en diferentes áreas.Es importante tener presente que la comunicación es un acto que se da en un contexto comunicacional en el que adquiere significado, Hablar de significados Implica asumir que la comunícadón es real si ha/ comprensión e Intercambio y pate que elío ocurra no puede acotarse a un acto mecánico de emisión-recepción de mensajes.Las dificultades en ta comprensión y en la adecuación de las co-municaciones y sus consecuencias para la organización requiere una pro¬funda reflexión acerca de los factores mencionados.El status de los interlocutores incide en ta comunicación. La es¬cuela-*'ene yna estructurá^TÉíaciSnes asimétrica y por lo tanto este fec- tpr aoquitic mucha retevanda ya que puede Implicar distorsión en la in¬tencionalidad comunicacional. Esto explica por qué^muchas veces las pro¬puestas que una autoridad realiza son "acatadas\ poco discutidas en el lugar que corresponde, aunque Informalmente se "hable"' de los desa-cuerdos, en otros lugares y por otros canales. Esta situadón puede no es¬tar gen era d i por el mensaje efectivamente emitido, sino por el significa¬do que se atribuye al rof del emisor.La cuestión de los códigos también tiene mucha relevancia im las escuelas. El hablar en términos técnicos a personas que tos desconocen sue¬le ser una manera de excluirlos y mostrarles que ellos no comprenden, "no alcanzan el nivel sufidente*, Probablemente el mensaje pueda ser democrá¬tico y más o menos interesante pero en el acto mismo, en su expresión, es¬tá mostrando desconocimiento o minusvaloraaón del otro. En estos casos parecería que la emisión del mensaje es formal o que. de manera encubier¬ta, el-mensaje real es 'usted no logra entender tanto como yo".& PrvyKt-o EducMtMr Institucional Propuwtw parw un diseño cotoctwoEn el sistema educativo en general pueden encontrarse estas si¬tuaciones en reladón a todos los actores: se tes suele hablar a los padreí en un lenguaje estándar Independientemente del código común icaciona que poseen e induso hadendo juicio de valor sobre el mismo {'etios nc entienden porque ef nivel cultural que tienen es muy bajo")¡ suele hablar¬se a los docentes con términos técnicos que parecen estar expresando que no tienen nivel .para acceder a las teorías; suele hablarse a los directivos de maneras que les quitan significado a las palabras y códigos con los que siempre se han manejado poniendo en ellas un§ carga e intencionalidad que tal vez no han tenido en cada contexto particular, etcétera,Se desprende de aquí una fuerte relación entre fenómenos liga¬dos a ta comunicación'y al poder. El hecho de poseer o no cierta Informa- don considerada valiosa otorga poder. En este sentido ias vías informales de comunicación suelen revestir de poder a actores que no lo tendrían de otra manera: un alumno que posee información acerca de un error de un dorante o de un compañero podría utilizado para conseguir algún bene¬ficio; tener información acerca de tos cambios que ocurrirán en la escue¬la da poder a unos docentes sobre otros si no todos ia poseen.La información oportuna y adecuada es fundamental para tomar decisiones racionales. En este sentido, conocer información de relevancia acerca de un curso o de un alumno puede resultar de interés a la hora de tomar decisiones sobre los mismos. Del mismo modo conocer "informa¬ción de más o tergiversada" puede distorsionar esas decisiones.Una cuestión importante para cualquier organización y funda¬mentas para una escuela por el tipo de Información que se maneja, es que no todos deben conoíer toda la información. Equivocadamente, en oca¬siones. se intenta que todos conozcan toda la información acerca de al¬guna cuestión porque parece "más democrático"; sin embargo manejar más información de ta que uno puede utilizar correctamente para su ta¬rea puede resultar inútil, y a veces hasta entorpecedof o angustiante.Otro aspecto a tener en cuenta es ta confidencialidad de las co-municaciones. Evidentemente en las escuelas se maneja información de índole personal y ias consecuencias de que este tipo de información circu¬le pueden ser verdaderamente problemáticas.La oportunidad de la comunicación es otro de los puntos rele¬vantes. Las comunicaciones se completan si obtienen alguna respuesta, pero el tipo de respuesta será muy diferente si se ha

emitido el mensaje a tiempo, de manera dara y por un canal adecuado o no. Si la expectativa es generar un proceso participativo de decisión en torno a alguna temáti¬ca de la escuela, habrá que buscar canales que pe rmita n esa participación, será necesario considerar el tiempo que llevará. De lo contrario podría ocurrir quauna buena intención quedara acotada a un acto formal.Por otra, parte, si en la escuela se quiere rescatar la historia de tos alumnos, su evolución a to largo de los años que pasan allí, será necesa¬rio pensar en formas de registrar y transmitir esa información que no es¬tén ligadas a canales informales, a la buena voluntad de quienes dejan o toman un curso ni cargadas de subjetividades, En el caso de las escuelas tradicionales, muchas veces queda registrada información formal que rara vez e£: recuperada de modo sistemático por quien retoma-el curso. : El ejemplo mencionado sirve para Ilustrar que cuando no está claro para qué o para quién se necesita una Información, difícilmente se asiente en un "formato* adecuado. Esto lleva a perder'información que podría ser valiosa.Finalmente, es importante también prestar atención a otro" fenó¬meno: existen "porteros" en la comunicación. Los porteros son aquellos que tienen la función de transmitir la información cuando ésta no es di: recta. Es un caso habitual en las organizaciones.Estos porteros no.son simples portadores de informadón de un lugar a otro, son parte d«t la organización y por lo tanto llenen sus propios intereses. Al mismo tiempo tienen un universo de significados y codifican y decodifican la información en función del mismo. Sin que esto implique intendón de distorsión alguna, lo más probable es que efectúe una selec¬ción de la información, de énfasis en la transmisión a determinados aspec¬tos, elija un determinado momento. Es necesario cuidar quién transmitey . cómp |e transmite cada i^ftrmadón; no alcanza con haber encargado a "akjjferl iffcrea.La cantidad y calidad de información que se transmite también influye en la comunicación. Puede ocurrir que al transmitir mucha infor¬mación, o información jumamente importante en situaciones inadecua¬das para redbirla, ésta se pierda, se distorsione. Ejemplo de ellcrson los ca¬sos en los que se recibe a los padres en los pasillos para conversar de un problema de un alumno, o las situaciones en las que un docente interrum¬pe la dase de otro para conversar sobre una decisión que hay que tomar en conjunto,Entre los camb'os que se proponen muchas escuelas y los drcui- tos y canales de comunicación utilizados pueden aparecer "Incompatibili¬dades". Es importante considerar que, para que un trabajo en común ten¬ga lugar, es necesario generar circuitos de comunicación horizontal que hasta aquí no son los más instalados en las organizaciones escolares; en muchos casos no tienen todavía previstos canales, momentos, espacios ni responsables. Er dedr que subsisten circuitos de comunicación de estilo tradicional en organizaciones que intentan generar una gestión flexible.Fl Prf 1 1 r»'w|)ii!frtvntnsfas ova un tfirj'fln rñhrrtKat ó. Le h s*ofíd y 1J cultura d? la organizaciónTc_tiane un momento de fundación, un motiva u objetivo que llevó a esa fundación, y a partir de allí una historia y una - serie de códigos, mitos, formas habituales de resolver los problemas, que la hacen única.La historia no se puede cambiar y, aunque se intente desconocer¬la, de algún modo siempre se está ■* marcado" por ella. Es por tal motivo ne¬cesario desentrañar esa historia y rescatarla para comprenderla y proponer —si se considerara útil— los cambios o las transformadones sabiendo des¬de dónde se parte y previendo qué resistendas pueden aparecer.La cultura organizadonal hace referencia al cúmulo de valores, códigos, paneras habituales de funcionar, que no están pautadas poruña reglamentación o código explícito sino que están dadas por la vida coti-diana de la organización y se van asentando a través de los años en la Idio¬sincrasia de la escuela.En ocasiones, cuando en un establecimiento escalar se quieren • llevar a cabo modificadones realmente valiosas o se propone un proyecto más aqtualizado de funcionamiento, ta sensación de quienes lo proponen es de gran frustración at ver que no se obtienen los resultados esperados o al ver que luego de un tiempo se diluyen. Las explicadones suelen remi- 0¿f tir a que no toda la

organización estaba comprometida o1oI?tfarr^"c .a," asi como al hecho de no haber tenido en cuenta la historia y la cultura de la organización.La historia de cada escueta está atravesada por factores del con¬texto, por los hechos que objetivamente se fueron sucediendo y también por las interpretaciones subjetivas que se fueron generando. Es un entra¬mado de recuerdos comunes y de marcas individuales sobre los que se van generando mitos, leyendas, símbolos.Esto significa que "...según la cultura y desde los distintos roles, el resultado de la reconstrucción histórica será diferente en cada institu- dón" . Esta Idea de que la historia no es ta misma para todos es muy im¬portante a la hora de intentar comprender una organización, ya que inclu¬ye ta visión subjetiva que los distintos actores tienen del establecimiento y al mismo tiempo intentar entender en profundidad la relación entre los distintos relatos y el lugar que sus autores tiennn en la estructura de la es¬cuela.Ss tr¿;a entonces daser.tranar y reconstruir la HISTORIA» UÍ ÍL visar los diferentes símbolos de la cuitura y entender qué lugar ocup;,- por qué, par? comprender algunas de las situadones que recurrenterr,*.- te tienen lugar en la escuela:, 'Nunca dura la maestra de séptimo"; los 7 siempre son mejores que los '8'; el turno mañana funciona mejor que í tumo tarde" (aunque los alumnos y docentes vayan cambiando con k> años); " ...desde que se fue X la escuela se vino a abajo' o 'por más pro yecto que haya, ya nunca va a volver a serlo que fue... \La cuestión de la cultura suele hacerse muy presente cuando en tra al estableomlento alguien nuevo —sea alumno, padre, docente etcétera— Hay una serie de códigos que tendrá que incorporar para sa ber cómo manejarse y no sentirse extranjero. La capacidad e ¡ntendón tü esta transmisión es otro de los aspectos en los que la organización escu-? la se manifiesta en su quehacer cotidiano: puede ser más o menos abier ta, hacer pagar el "derecho de piso" para pertenecer; algún actor en par ticular suele encargarse siempre de estas transmlsiones.y la organizadór se permite o no Incorporar códigos o formas nuevas y cuestionar las ante riores, etcétera.No se trata de conservar las' tradiciones y no cambiar, Sino d^ transformarse a partir de ellas y teniendo en cuenta fo que estas transfor-maciones pueden implicar para una organizadón que tiene una historia 'j unas características particulares.5. El clima de la organización. Los vínculos internosEl clima de la organizadón, el tipo de ambiente que se genero, el tipo de trato que tiene tugar, eso que se siente como deseos de'quedat- se o irse, la impresión de que ios integrantes de la escuela están tensos c retajados, que hay retadones de colaboración y placenteras, son factores sumamente importantes para comprender los procesos que allí acontecen.Si bien son factores altamente subjetivos, pueden identificarse una serie de indicadores a través de los cuates obtener información para realizar hipótesis acerca de la temperatura de la escuela, como el tipo de trato entre las personas, por ejemplo.Este elemento, que puede parecer trivial e induso "poco rientl- fico", es muy Importante en la vida de cualquier organizadón y funda¬mental en et caso de la escuela ya que el aprendizaje con otros y el apren¬dizaje social requieren un buen vinculo, un clima que no presione, un de¬seo de hacer con otros. iEn la vida escolar, además, se aprende a vjvi'r inStifucionatmente, y aquí reside dara la diferencia entre aprender que convivir con otros es

B Proyecto EtAjcatrvo Institucional. Propuestas para un díwfio cobclivc. 5. Etkin, J. y Schvarstein, L: kkntídad dé las organizaciones, (nvaríanda y cambio, Buenos Aires, Paktós, 1992.10,id. íüp, ,eÉJ Proyecto EdvcttfvQ Institucbntl. Prvpunstas pare w? dta-rfo cobetrvo.13. Cotí, C.: Op. di

14. Coll, C.: Op. cír.El Pmytcto Educativo Institutjonat. Pmpuaitía pata un rfsarTo cdaciiv0.1S. Se puede ampliar sobre este tema en Gimeno Sacristán, i, y Pérez Gómez, A,:20,No se desconoce que la acreditación de saberes es una cuestión fundamental para las escuelas; de hecho es una de sus fundones. Se abordará: Ja, cuestión más adelante.23, Para ampliar puede consultarse Kantor, D,: "Jardín de Infantes:.el autoritaris¬mo que se filtra'', en fdt/eoo, N* 6,1987,28, Petit, F,: Psicología social de las organizaciones, Introducción a sus fundafnentos íeórrcos y metodofógkoí, ^arcelooa, Herder, 1934.