.^,I.Captulo 2La dimensin pedaggica'Cargan con n uejfros dioses y nuestro _ tronw, con nuestros rencores y nuestro porvenir...'\8. Lemer, 0.: "la enseanza y el aprendizaje escolar. AJegato de una falsa opos- tn*, en Castorina y otros: sget-Vtgoisky: contribuciones para replantear ei debate. Buenas Aires, Paids, 1996,1. M. SerratIntroduccini j dimensin pedaggica es la que hace referencia a los propsitos y a ios contenidos de la enseanza, a la concepcin de alumno y (lcente. de aprendizaje; a la relacin pedaggica; a la conformacin de un vinculo con el conocimiento; a las estrategias didcticas y a la evaluacin] Es la dimensin esencial de la escuela, la que ta define, la que hace referencia u razn de ser, a su funcin social: qu ensea* desde qu perspectiva, quines lo hacen, a quines, para qu, cmo y cundo; y tambin para qu. cmo y cundo se evalan esos aprendizajes.Forman parte de esta dimensin adems de los proyectos elaborados o las planifica, iones de aula las prcticas pedaggicas cotidianas. Es decir lo que el docente se propone ensear y cmo' lo hace. Lo que realmente se est haciendo, la diferencia existente entre el proyecto y su concrecin y los resultados que se obtienen en' funcin de ella.-la institucin escolar ha sido creada,para cumplir una funcin: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes soclalmente producidos, aquellos que son considerados en un momento histrico determinado como vlidos y relevantes. La comunicacin de tas contenidos escolares de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a ensear" da lugar a la relacin didctica, a esa relacin ternaria que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber. '.*]32! Ls.concepcin da snseana y aprsndizsji Gon'e pedaggica y ectvldad djdcticanjn problema de decisinEs habitual que en una escuela se discutan y se tomen decisiones acerca de distintos aspectos de la tarea: actos escotares, paseos, horarios, talleres; sin embargo, es poco comn que se discuta y se establezcan acuerdos acerca de ta concepcin de enseanza y aprendizaje que rige la tarea de cada uno: suele darse por "sobreentendida' y, en muchos casos, no se revisa por artos,GEmeno Sacristn, en su libro Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum, expresa con darldad algunas consecuencias de no tener una teora pedaggica explcita:"...Buena parte de las dedslones que se toman, de las Iniciativas y actividades'que se desarrollan en el proceso de enseanza carecen de justificacin explcita, conocida y asumida, para los propios ejecutantes de la enseanza... "Gimeno Sacristn, J,; Teora de la enseanza y desalro/lto del currfajb, Buenos Aires, REI, 1990.Sin embargo, este autor sostiene quedados los docentes poseen una teora de la enseanza en la medida que operan con unos es-" quemas implcitos referentes a cmo fundona el alumno, el aprendizaje, su propia inlluentia personal, etc... En ese sentid^'W^iCe L|j todo docente tiene una teora, aunque sta sea la mayora de las veces Incoherente, no articulada ni consdente/'CjTA travs de cualquier prctica de aula pueden dedudrse conCep- dones que aun en dertos casos de modo inconsciente estn detrs: los supuestos acerca de cmo se aprende, de cul es la funcin del docen- te,, de cules se consideran buenas estrategias de enseanza, por ejemplo, guiarn cada propuesta didctica concreta] Se hacen experimentos de laboratorio para ensear Fsica o Qumica cuando se considera que el alumno aprende comprobando por sus propios medios determinadas propiedades de los objetos; se realiza una dase expositiva y se explica de determinada manera un tema porque se considera que los alumnos aprenden de ese modo; se hace memorizar un prrafo sobre Historia bajo la consideracin de que se debe p nortear el aprendizaje de memoria para ello; se trabaja con materiales concretos cuando se cree que ello es Imprescindible para t \sd? conc^u^^dOn; e. el Jardn durante una semana se pinta slo con azul, ^ hab'a s 'o del azul, cuando s. considera que de 5 3 modo se aprendan tos cteres*,.Lo que ocurre es que se ha perdido er. muchos casos Ja capacidad de .decisin sobre ests cuestiones esenciales de la actividad didctica, Los docentes fueron convirtindose en ejecutores de propuestas realizadas por otros que conocan la justificacin y atravesando las distintas "modas* ce las teoras didcticas y psicolgicas, lo que implic en ocasiones cambiar prcticas para "modernizarse" y no porque obedeciera a una discusin e incorporadn crtica de nuevas propuestas.En muchos casos la planificacin ha consistido en un. "desagre- gado" de acciones cuyas pautas estaban ya diseadas, ms que en un mecanismo de dedsin acerca de una situacin a akanzar considerada importante y la previsin de elementos necesarios para conseguirlo-.Tjor ello" se torna cada vez ms necesario recuperar la discusin sobre la didctica,, - sobre ta pedagoga y, en consecuencia, tornar verdaderas decisiones y evaluar sus Implicancias,Detrs de las actividades, las deasLa diferencia entre-un docente y otro en el nivel nidal, en la enseanza bsica, en la Escuela Media o Pol modal no necesariamente obedece orno suele decirse a "una diferencia de estilos, de formas de ser"; en muchos casos Implica significativas diferendas en la concepdn de enseanza y aprendizaje, de rol'docente. Evidentemente estas diferencias pueden estar tambin generadas por las concepciones acerca del perfil de hombre a formar y de la funcin de la escuela; pero aun estableciendo acuerdos en el sentido mencionada,, puede diferir, la forma de concebir cmo se logra y qu es lo que cabe hacer en este sentido.Es necesario tener en cuenta tambin que la postura acerca de |la enseanza y el aprendizaje consciente o no est condicionando la avaluacin de los lumnosjTnto es as que existen numerdsas escuelas en las que puede observarse?que un alumno que un ao es 'brillante" en Matemtica al ao siguiente tiene muy bajas calificadones, o un alumno con una enorme capacidad de razonamiento y deduccin en una maerto tiene dificultades para resolver situadones problemticas aparentemente simples en cualquier otra. Esta dreunstande suele atribuirse ai carisma, la paciencia o el rigor de un docente a diferencia de otro; sin embargo, parece muy probable que la diferendas sean ms profundas: difieren las con- cepdones acerca del aprendizaje y de la evaluacin.& Probeta Educativo tnsotvdonal. finpimiaa para un ofendo alteark>.Descubrir la concepcin que existe detrs de un modo u otro da realizarla clase puede reservar ciertas sorpresas. Por ejemplo, por qu un docente que tiene explcitamente una concepcin "constructivista" de aprendizaje, luego de explicar un tema de Matemtica, "das" una serie de ejercicios similares para resolver? Pertenecen al mismo enfoque una cosa y la otra? O en otra linea: todos los conocimientos se aprenden y ensean de la misma manera?Todas las actividades educativas escolares responden a la Idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal y social considerados importantes para una determinada cultura, que no se producen sino se suministra una ayuda especifica y se ponen en marcha actividades de enseanza especialmente pensadas con este finSin embargo, en est~| punto es necesario tener presente que, sl bien hay aspectos de las dedsro- j nes en torno a qu y cmo ensear que podran considerarse "tcnicos", tambin hay cuestiones fundamentales que no pasan por cambiar una tcnica de enseanza por otra porque sea ms efectiva, porque los alumnos aprenden ms rpido a se interesan ms: es preciso definir en qu consiste ta enseanza, cmo se hace, qu contenidos se quieren transmitir; cules son estos saberes considerados "importantes" y cul es la "ayuda sistemtica"' que se espera de la escuela.Para llevar a cabo un proceso de semejante complejidad resulta fundamental comprenderlo. Es necesario observar cmo sucede, las relaciones que se establecen entre los elementos que lo conforman, el contexto en et que se desarrolla, el ambiente, los vnculos grupafes, los vnculos internos, las representaciones acerca del saber y el fracaso,, los sistemas normativos, es decir, "entrar" en la situacin de aula en todas sus dimensiones. JQu significa ensearta enseftanza escolar implica una relacin entre tres componentes: alumno, docente y objeto de conocimiento. La escuela es el mbito en el que esta relacin tiene lugar. Pero el mero hecho de que los tres componentes se hallen presentes no significa que se est enseando.^n- sear eptraa una decisin que requiere una actitud y una actividad acordes, y el aprendizaje demanda tambin del alumno una actitud y actividad concretas (es dedr, su propia decisin^]Existen muchas definiciones de enseanza, cualquiera de elfas supone una idea acerca de la fundn de la escuela, de la imagen de hombre que se quiere formar, y un determinado lugar ms activo o ms pasivo para el alumno y para el docente.Ensear supone, lograr, a travs de determinadas acdones especficamente diseadas y llevadas a cabo, que alguien aprenda determinado contenido, ya sea porque se le suministra Informadn o porque se le brinda la oportunidad de que descubra, aprenda por s o con * sus compaeros, y luego sistematice. Consiste en una serie de actividades, en una forma de organizar la dase que Implica una serie de destrezas especficas del docente, En cada concepcin de enseanza, estas destrezas y los conocimientos que se requieren para ser un 'buen docente" sern diferentes,Asimismo, dentro de la misma concepdn de la relacin alumno- docente-tarea, son necesarias competencias diferentes y estrategias distintas para ensear los diversos contenidos. No todos ios contenidos se aprenden igual, no todos los individuos utilizan fas mismas estrategias para hacerlo, por lo que no deberan ensearse del mismo modo. Adems, la variedad de situaciones de enseanza-aprendizaje, fa posibilidad de comprender distintos tipos de propuesta y participar en ellas es tambin un aprendizaje mportante.JHay aspectos de la enseanza que van ms all de las tcnicas especificas e influyen en la posibilidad de aprendizaje el "clima' de la escuela, los vnculos entre pares, los vnculos con el profesor, la coherencia entre tos diversos aspectos, reas o temas adems de los contenidos mismos, por supuesto, como veremos ms adelante.Ensear es, en palabras de Oelia Lerner, "... plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en fa reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la .discusin sobre tos problemas planteados, es brindar fa oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hada ta resolucin cooperativa de las sltuadonp problemticas. Ensear es alentar la formulacin de las concepta Azadones necesarias para el progreso en el dominio de del objeto de conocimiento, es propiciar redefrnciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber sodalmente establecido...*12.Elegir cmo ensearPara poder llevar a cabo esta tarea, es necesario que el docente posea conocimientos, caractersticas personales y una variedad de estrategias que le permitan ser flexible y tomar y entender las Ideas y errores oesus alumnos.12, Lerner, D.: Op. ciLES PnyyGCta Educativa tmtsfnminat- Prepuestas para un ti'svto twtecl/m.li 1. Vase Cali, C: Aprendizaje escotar v construccin efe/ conocimiento, Buenas Aires, Paids, 1990.E Proyecto EduoBfo taslpuciofwi, Propuesfas para un disap cotocr/vo.' -:--zcV -. ...-. t--"i-it-r'!til.f ---.:* z !>c' -: cp-jo,',]-; i!i\ C'i- -Ti *-: crVnlj-pace svi aL.--:.:,..elC'ups! y co-..-^; jscor.-tendos. Para ser flexible y ab'ino sin perder e! rumbo, es necesario saber y sentirse seguro. No se trata de que las actividades de aula sean siempre juegos, de que no haya largas exposiciones orilles, de que se usen o no libros o computadoras; se trata de una actitud y una forma de entender y llevar a cabo la tarea. La variedad de estrategia didcticas adecuadas a las distintas sltuadones y contenidas es parte del aprendizaje.Existe una concepcin de aprendizaje (ya antdpada en la definicin de Dea Lerner) que refiere a la idea de construccin y reconstruc- : crn, en la que el docente'como nico portador del saber queda de lado; se'hace hincapi en los diferentes puntos de vista~y erf la resolucin cooperativa. Esta concepcin constnjctivista del aprendizaje avanza sobre la : incorporacin individual del conocimiento y la relacin dual docente- alumno. Sostiene que el saber que se transmite es un saber sodalmenie estableado, es dedr un saber sobre el que se han tomado decisiones, no . un saber que 'objetivamente" hay que transmitir.La exposicin oral y el trabajo por giupos, si bien son estrategias diferentes y promueven tambin saberes diferentes, no son incompatibles; no todos los aprendizajes se realizan del mismo modo porque 36) todos los cpj^Qcl-|;^i-hs turmas caractersticas. Brindar informacin, explicar, rirrr"ciertos acontecimientos son estrategias posibles , tanto como proponer juegos, dar ejercicios o investigadones a realizar en grupo. La cuestin central reside en utilizar la estrategia adecuada al contenido que se desea transmitir y al tipo de aprendizaje del mismo que se quiere lograr; no todas las exposiciones o los ejercicios o los juegos tienen las mismas caractersticas.^legir qu y cmo ensear implica tomar detisiones acerca de qu se considera vlido que los alumnos aprendan (aqu la cuestin de los contenidos) y qu concepcin de aprendizaje se sostiene, es dedr cmo se considera qu una persona 'incorpora* esos conodmientos. Tambin cmo organizar mejor la clase, cmo hacerla ms atractiva, qu materiales - son ms adecuados?^B Proycta Educativo instrtudonaL Propuestas pon un disafio coactivo.-^Aprendizaje significativoPodra dearse que no hay enseanza en sentido estricto, si no hay aprendizaje y, por lo tanto, no hay forma de comprobar si lo que se ha propuesto se ha enseado realmente si no es a travs de ver qu es to que se ha aprendido. .er.3v..:: ssd e;2 perspectiva, es imcrfasi'.ul c-^ac'rr . Hv y esqvm3s que e! ahim.io pr.sse, pe-':- no p-ir-; acomodarse i - .bs s:: r ra es'Vrv.far s.' progreso, ampliar sus conocimiento y orse-, la nuevas posibilidades de apreadizaje significacivo.Hablar de sgnifcatMdad del aprendizaje supone tener en cuc.v ta tres aspectos: a) lgico: perteneciente a la estructura del conodmiento mismo; b) psicolgico: relacionado con los conodmientos previos que po- ' see el sujeto y c) contexta!: que sea relevante para la cultura en la que est inserta la escuela: "El alumno aprende un contenido cualquiera un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atribuirle significado..."^, No se trata de cualquier significado, sino de aqullos vlidos soda! mente.El sujeto que aprende es considerado activo porque' asigna significados a tos contenidos que incorpora; no por hacer ejercicios concretos o manipular objetos sino por poner en juego sus saberes y sus esuc- turas~ognltiv;is.En este sentido dedmos que es necesario conocer cules son las ideas o sabeftis previos de los alumnos; es fundamenta! aun para organizar clases de tipo expositivo o informativo; la enseanza consiste en hacerlos avanzar desde all, no en comprobar par dnd^estn-o qu piensan. Esto Implicar crear situaciones que permitan al aTcrsRo* obvT'^Jr analizar, interactuar con sus pares y los adultos, formular hiptesis, informarse, experimentar y contrastar sus hiptesis, practicar sus aprendizajes y poder transferirlos a otras situadones, utilizar correctamente la informacin redblda, etctera.Al mismo tiempo, hablar de significado lleva a otorgar un tugar a la interaccin soda!, un valor al intercambio con otros, a la confrontadn. Es decir que, si bien el aprendizaje es como actividad internauna coinstruccin Individual, se realiza en interaedn con otros en un medio sodJB Pryocto Educativo Institucional. Propuestas pan un tbefo cohclrvo."La distindn entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo remite a la existenda o no existencia de un vinculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: si el alumno cpnsigue establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias' entre el nuevo material de aprendizaje y sus conodmientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representadn o modelo mental del mismo y, en consecuenda, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo; si por et contrario, no consigue establecer dicha relaciji, el aprendizaje ser puramente repetitivo o mecnico: ef alumno podr recordar el contenido aprendido durante un p: nodo de tiempo ms o menos largo, pero no habr modificado su estructura cognoscitiva, no habr construido nuevos significados,"".No se plantea aqu que el aprendizaje repetitivo no se realice, sino que tenga otras caractersticas. Ei mismo autor distingue la memorizacin mecnica y la memorizacin comprensiva. Recordar lo aprendido es el punto de partida para construir significados nuevos y a la vez el recuerdo de ciertos datos especficos es imprescindible para manejarse en la vida cotidiana (direcciones, nombres, telfonos, recorridas de transporte, fechas importantes, etctera).Recuperar para la escuela el lugar de ia enseanzaSe ha mencionado ya la relacin de la enseanza con el aprendizaje, ahora bien, todos los contenidos se aprenden y se ensean de la misma manera? Es lo mismo ensear las fechas histricas, datos importantes, nombres o tas reglas del lenguaje, un proceso histrico o la suma? Es igual que ensear una danza folklrica o una coreografa o a trepar?U incorporacin fragmentada y habitualmente acrltlca de las concepciones de aprendizaje a la enseanza ha llevado a dejar de. lado estrategias que.pufd'?'! -P5u|tar efectivas para ciertos contenidos, aunque no para otros. E algunos casos se ha visto comprometida ta fundn misma de ensear.La bsqueda de la coherencia entre la concepcin de aprendizaje. la concepcin de enseanza, los contenidos de enseanza-aprendizaje , y las prcticas concretas es una tarea fundamental de la escuela.Cuando se analiza qu concepcin de aprendizaje est detrs d" proponer "que estudien de tal a tal pgina' ensear el color rojo dando lpices de ese color nicamente o el nmero tres con caractersticas similares. podran descubrirse ciertas contradicciones habituales entre las concepciones enunciadas y las prcticas concretas.Ensear es la funcin de la escuela, la esencia del rol docente. La prdida de esa fundn implica una prdida de identidad, un sentimiento de extraamiento, de no saber para qu se est en la escuela, comprender cmo se tealizan los aprendizajes debe ser una de las fuentes de decisin acerca de cmo y cundo ensear (No es la nica fuente ni tampoco determina la enseanza. Del mismo modo que la enseanza no determina el aprendizaje, no puede controlarlo.). Pero mientras estas decisiones se toman en otros mbitos (Ministerios, Direcdones Generales, etc- tK-a), la falta de fundamentos dentificos, la carencia tfe eipiicacir.n;; sobre este fenmeno, no emergen. Nadie nota que no tiene argumentos suficientemente slidos para responder preguntas que no se hace.Estas preguntas sin embargo forman parte de las discusiones habituales en los niveles ms altos de la conduccin educativa, aunque no siempre tienen lugar con tos docentes y a veces ni siquiera llegan como tales a los mismos. A las escuelas "ba|an", en nluchas ocasiones, conclusiones transformadas en declogos de lo que se debe o no se debe hacer para ser un buen docente o, directamente, los programas y las clases planificadas.Entonces, como la escuela no decide por lo general sobre estas cuestiones, se ha vuelto un 'centro de ejecucin' donde, paradjicamente, muchas veces se afirman algunas teoras de manera mis fundamenta- lista que en los mismos Ambitos en los que esas teoras se han generado.Una caracterstica esencial del pensamiento cientfico es la duda, no la seguridad de que el descubrimiento es acabado, de que se ha alcanzado la respuesta ltima; entonces el cientfico sigue desarrollando su teora y cambia la propuesta, descubre que algo estaba equivocado; sus seguidores podrla llegar i discutirle Insistiendo en defender lo que ya han aprendido, incorporado anteriormente._ :Reuperar la capacidad de decisin y.distys^n_en la escuela lo que no significa de ningn modo dejar de lado las propuestas de los especialistas sino poder aprovecharlas e incorporarlas criticamente en cada contexto no es per lo tanto recuperar cualquier espacio; desde el punto de vista de la concepdn de escuela, de la concepcin-de docente es un cambio fundamental,Implica dar el paso de establecer ia relacin teora-prctica dentro de la escuela, de realizar la Incorporacin significativa de los aportes brindados por los especialistas o por los propios colegas o por la Investigacin didctica realizada un la escuela, dejando de lado la aplicacin mecnica de 'tcnicas' despojadas de significado.El docente: pieza clave para si cambiojn cualquier caso la enseanza, para ser 'efectiva', en el sentido de cumplir su fundn de la mejor manera posible, requiere del docen- ij te dertas caractersticas: una de ellas es el dominio de los contenidos que quiere transmitir, saber organizados y relacionarlos; otra tiene que ver cor el manejo de la dase en trminos de la relacin con los alumnos, de |a co- municaan; otra fundamental es la de poseer (ser) aquello que se deseaSangrar: ser 'buen modelo* en le q- pon^bffedes y '! --Vhd-,' cuzst&nc f suestructura y desarrollo de carrera de manera legal, con una normativa que regte.nema ci ejercicio profesional.^]pEn sntesis, resulta importante clarificar la estructura de personal de la escuela, sus responsabilidades, la ubicacin de cada puesto en relacin a los dems. No como un "chaleco de fuerza" dentro del que hay que hacer entrar la vida de la escuela sino en funcin de la tarea a realizar. La distribucin de puestos de trabajo y responsabilidades en la trama de relaciones por ms eficiente que resulte y mejor resuelta est no alcanza para que una escuela funcione "bien^En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores, que hacen la organizacin; no son meros receptores o interlocutores de lo que ella realiza; ocupan un /ugsren la estructura en sentido amplio, es decir en la trama de relaciones y tienen asignados rotes y tareas con mayor o menor pordn de poder y un lugar en el circuito te comunica- dones: tos alumnos, sin los cuales la escuela no existira, y los padres, aunque su lugar, en dertas ocasiones sea poco claro o se tos obligue a " quedar afuera".E!fc>s tienen un lugar fundamental denro de la estructura de Ta organiz^fiijirX^-5 actritB^lifepates caractersticas segn sa organizacin escolar sea pblica o privada. La inclusin del concepto de "diente", en este ltimo caso, y las ideas ms actuales respecto de su "satisfaccin" Inciden profundamente en dicha diferendadn, pero no altera su impor- tanda.La escuela de tipo tradidonal a la que se ha aludido no solo con- dbe divistoms bastante rgidas en la distribucin de lugares te trabajo, sino tambin en relacin a tos alumnos, a quienes ubica generalmente por edad en clases separadas por grados o aos consecutivos. Es'difcil pensar en colegios con otras caractersticas, aunque existen algunas ex- perienaas dstituoky*t. Propuestas par un diseo certew?.2, La distribucin de tareas ,[Tener.claro qu tareas debe desarrollar cada uno es importante para el logro de los objetivos y tambin favorece los vfnculosJEJ hecho de no saber o no comprender qu se espera, qu Implica ese rol que se est ocupando, puede ser fuente de confusin y de angustias, remite a resortes subjetivos de los rotes en lugar de promover que cada uno ocupe su lugar y realice las tareas que le corresponden en el proyecto escolar.Ahora bien, no slo es Importante conocer esas tareas, sino los objetivos de las mismas y las relaciones con tas tareas que realizan los dems en ta organizadn. La partidpacin o no en la definicin de esas tareas influye en el tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados.Al mismo tiempo, no alcanza con conocer as tareas para llevarlas a cabo de manera esperabte; tampoco todas las tareas pueden definirse exhaustivamente y adems existe una reladn importante entre la caracterstica individual de quien ocupa un puesto y su desempeo en l.En la organizacin tscolar tradiggnarias tareas generalmente estn asignadas de manera individual y a cada uno le corresponde resolver la totalidad de las propias. Esto suele generar un doble juego: por un lado la sensadn de no dar abasto, por el otro la dificultad general para delegar -lareas que son competenda de cada uno y de ua forma u otra definen su ' lugar. Este hecho no es intrascendente: detrs de l una idea fuerte es que cada * lugar" se reaf menta a slnvsmo, cuida su autoconservadn, no est armado en retadn a los objetive de ta organizacin sino a los propios; hay una suerte de "cada cual atiendo su juego*.Otra particularidad de la org anizacinrescuela tradicin al, en reladn a las tareas distribuidas por cargo y en forma individual es que quedan muchas que pareceran no pertenecer a nadie o corresponder a todos de manera difusa: los actos escolares, las fiestas o actividades extraescola- res. la recolecdn de dinero, autorizaciones o papeles, las comunicaciones internas.En las orgaoizadones que definen su proyecto comn, en cam- bo, surge la necesida&de distribuir las tareas, las competencias xfe cada uno, de distribuirlas teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apuntando al compromiso con el logro global, lo que puede Implicar otra movilidad de roles y un organigrama flexible que redunde en el mejor aprovechamiento de los recursos humanos con los que se cuenta,B PrcyaeiD dixarfro pvs'ruQtxH. Propuestas pa ra un diserto cotecfrvo.p Una organizadn de tipo flexible debe permitir y favorecer que cada uno aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un docente puede ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de todos en Ciencias y formar parte del equipo que est elaborando el nueva reglamento de la escuela, sn que esto signifique ms tiempo ni ms carga laboral, sino una distribudn distinta y un compromiso diferente.Las tareas, entonces, ya no responden at esquema clsico en el que cada uno se luce Individualmente por lo que es capaz de hacer en su sector ni se definen de n^anera abstracta segn un organigrama previsto de antemano o externo, sino que adquieren sentido en el aporte at conjunto. No se trata de tareas individuales independientes de las que realizan otros sectores o role:;.En contextos dri cambio organizadonal suele ocurriral menos durante un periodo que la distribucin de cargos, roles y tareas de la estructura organizadonal "nueva" y "vieja" se superpongan!)En una organizacin escolar existen tareas especficamente pedaggicas, tareas relacionadas con los cuidados y la convivenda Interna, administrativas, de mantenimiento y vinculadas con el exterior, entre otras.\jodas las tareas son imprescindibles para que la escuela cumpla su funcin. Todas se relacionan en una trama compleja. Es fundamental asumirlas desde esa visin para sostener un proyecto coherente y de conjunto. El cumplimiento o no de cualquiera de ellas tiene consecuendas en las de los dems; la forma en fa que se llevan a cabo tambin. Una visin del conjunto de tareas y sus relaciones por parte de todos tos que *haceri la escuelt^^mpresciHibte p^entenctertas en su plano organizadonal en tugar de ligadas a voluntades estrictamente personales^3. El poder, la autoridad y las normas en ia escuela[En toda organizacin existe una distribudn del poder que posibilita su funcionamiento. En las organizaciones formales existe una trama de autoridades^[Autoridad, en este sentido, implica el poder legitimo otorgado a un cierto rol o a dertos roles dentro de la organizadn, conoddo por todos los miembros y de algn modo aceptado; en este caso fa obediencia o la aceptacin de indicaciones corresponde a la relacin jerrquica legalizada, El poder por su parte hace referencia a cualquier relacin en la que un miembro de la organizadn o un grupo de ellos puede imponer su voluntad a los otrosTjEl Proyocia Educativo tnstitudonii. Prouveatas pra un tffsefto cotoctrm.* Aludimos a ia autoridad como un rol diferenciado de alguien (o algunos)... Pero debemos distinguir cuidadosamente entre una autoridad racional, democrtica, constructiva y una autoridad Irracional, autoritaria, destructiva." Barreiro, l: * Resortes subjetivos del autoritarismo* en fducoo, N* 8, Octubre, 1991 a.-- Zn lacs cada ongamsadn prc.', ;blemaw puedanencontrarse ejemplos ca situaciones c; 1=3 c,los satanes-de autoridad y poder no siempre coinciden, Es dedr que tas "autoridades" no son las que realmente tienen el poder por estar presionadas o Influenciadas. Esto vara de acuerdo a las fuentes de este poder o autoridad y a Ips mritos para ejercerlos, entre otros factores.IjEI poder est readonado con la posibilidad de realizar algo. Para ello es necesario tener la capaddad, disponer de la informacin necesaria, tomar las decisiones y lograr que se lleven a cabo. Cuando este poder no es genuino y lo ejerce quien no lo posee de manera natural, suele 'imponerse a modo de control sobre factores de presin o utilizar mecanismos de coaccin, por ejemplo.Por su parte, algn sistema-de autoridad es necesario para que las organizaciones puedan llevar a cabo su misin. Est relacionado siempre con un sistema de normas, un acceso diferenciado a la Informadn, la responsabilidad sobre el funcionamiento organizadonal y, sobre todo, la posibilidad de deddir; pero qu sistema adopte cada una tendr que ver can la concepdn de escuela que est detrs,"El fundamento de la autoridad racional es que quien la ejerce posea cierta competencia, capacidad o aptitud para realizar una tarea, y que esta tarea es necesaria y til para ambas partes*22Las escuelas generalmente tienen una estructura jerquiti7~ ser autoridad se llega-a travs de una "carrera* en la que cada vez la por- dn de poder asignada es mayor. Ser director o rector es ms que ser vice, secretarlo, docente, alumno. Se trata de una cadena en la queal menos aparentemente cada uno tiene poder sobre el otro.[Parte de este poder deviene de normas externas, pero en la realidad no siempre se ejerce del mismo modo aunque esas normas sean las mismas. La forma de ejercer y distribuir el poder de una organizadn es la expresin de su caracterstica, de su concepcin]]Hay .una serie de acciones que, deben ser realizadas por los distintos miembros de la organizacin y un sistema de sanciones en caso de que esto no suceda. Cuando las acciones que cada uno debe realizar son legitimas, comprensibles y comprendidas, es menos necesario recurrir al sistema de sanciones o al autoritarismo para lograr que se lleven a cabo.22. Barrelfo, T.: op. diHas relaciones de poder y autoridad son relaciones asimtricas, La escuela es una organizadn basada en relaciones asimtricas: alumno- docente es la fundamental. Ahora bien, la manera de ejercer esa asimetra, la forma en la que se tom|n las decisiones y se ejerce la autoridad esfarrr.adora les indivisos que viven la o-gsTtadn: a;. jndern c participa' o apfi.vk'n a ca'lar porque les convine o a op:-a; f-- son sscu;ha.ds, 3:Ofq c-nizarse gnj? Amante, a respetar al otro pvqua ne que ver con la convivencia o porque de lo contrario serr, sanciao*^".De hecho, es difcil desembarazarse de la nocin de poder y autoridad que cada uno Incorpor a lo largo de su historia, pero resulta imprescindible tomar conciencia de ello, para no sorprenderse proclamando un discurso "democrtico" disociado de la,accin.Desde la ptica de las relaciones de poder la mayora de las situaciones de la escuela cobran sentido; qu lugar ocupa en esa trama de relaciones quien propone algo., puede explicar porqu una propuesta fue o no llevada a cabo, resistida, apoyada. Se puede observar a quines les convena o no que se hiciera, etctera.Goda la estructura organizadonal es una estructura de poder expresada a travs de diferentes factores: se expresa en la distribucin del tiempo y el.espacio, en los sistemas de evaluacin, en las relaciones con otras organizaciones, por ejemplgjEn las escuelas muchas veces se ha vivido el tema del poder como "malo1', necesariamente ligado al autoritarismo; sin embargo, el autoritarismo no es parte de la esericia del poder ni tampoco la distribucin del mismo necesariamente debe ser tan desigual, El poder decidir y hacer * "5jgo realmente importante: seria bueno que los actores de la educadn aprendieran a ejercer su poder en la escuela con responsabilidad y compromiso, con ecuanimidad y a travs de propuestas necesarias y no porque tener ms poder que el otro permite someterlo. El poder no debe estar relacionado con el impedimento, el sometimiento, sino fundamentalmente con la posibilidad de hacer.Es Importante en este punto tener en cuenta que las ideas acerca del poder y a autoridad en la historia reden te de la Argentina, as como en la de muchos pases de la regin y estn fuertemente ligadas al abuso de poder, al autoritarismo. Reflexionar sobre ello y tenerlo prsente puede se r de gran ayuda a la hora d e ejercer el poder y la autoridad de manera firme y democrtica.4. El sistema ds normas0'ftyKrJo FcftjctiVo lnsfit*xiora, Propvmtns para un dtefio mhcovpToda organizacin posee un sistema de normas de fundonamien- to. Los sistemas normativos regulan la vida organizadonal e implican sanciones para quienes no cumplen con ellos. Puede ser creados externamente, dentro de la escuela, por todos los actores o slo por la conducdnjlas organizadores educativas son las primeras insiandas formales a las que acceden los individuos, A manejarse dentro de las reglas fuera del mbito familiar, se aprende all, lo cual otorga gran importanda al aprendizaje que se realice en este sentido.Las normas pueden ser significativas y necesarias, compartidas por los diferentes actores y llevadas a cabo con el compromiso de todos, revisadas peridicamente y modificadas si fuera predso; o bien pueden ser impuestas sobre la base de las sanciones que acarrea no cumplirlas y una fuerte cadena de control. Entre una y otra posibilidad hay una gran cantidad de matices.En el caso de las escuelas ms tradidonales, como en otras orga- nizadones generadas dentro de la misma concepcin, es habitual encontrar reglamentos impuestos, sistemas de sanciones estandarizados y sistemas espedales para controlar estas normas de disdplina o cumplimiento de horarios (los preceptores en los colegios secundarios, generalmente encargados de mantener el orden y hacer cumplir las normas).La flexibilidad que cada colegio ha dado a este tipo de sistemas habla de su concepdn. Aun en las pocas de mayor unificacin desde los organismos centrales, lo que en unos establecimientos era susceptible de fuertes sanciones en otros poda no serlo.Hay otra cuestin fundamental; el de la rigidez de tas afffisSF Generalmente ms rgidas deben ser cuanto ms alejadas de las necesidades y las realidades que pretenden sostener y ms impuestas son. Cuando los alumnos y todos los integrantes deja escuela fijan, o al menos comprenden, y acuerdan con las normas, es"ms probable que se cumplan sin tener que montar un rgido sistema de control/No se trata de que en nombre de la democrada, como a veces ocurre, el sistema normativo se desvirte. Cualquier organizacin, cualquier sociedad necesita realas daras y firmes; la mayor democratizacin no pasa por la falta de normas daras o por ia inexistencia de sanciones a quien no las cumple, sino por la construccin y cuidado colectivo de un sistema de convivencia significativo para la comunidadTfEt Ptvyvcto Educativo bstitudonal. Propuesto p?ra un cfcwto cotecfro.En esta direccin, es fundamental lo que ocurra en las escuelas; las consecuendas de comprobar que si uno no cumple las leyes y es vivo no pasa nada, pueden verse todos los dias en las calles y los diarios, Muchas veces en los establecimientos educativos se intenta separar *lo pedaggico" de "la disdplina*. Por ejemplo, se trabaja en direc- dn a la autonoma de los alumnos, fomentando la bsqueda de informa- dn y respuestas^n dase, pero las reglas impuestas desde afuera conducen a un comportamiento heternomo; es decir, que las reglas estn impuestas y su cumplimiento obedece a evitar las sanciones hasta el extremo de tener todo un circuito de personal especialmente destinado a "vigilar" el cumplimiento de las normas y "castigar" a los que no se comporten conforme a ellas.Este tipo de ejemplos pueden verse en todos los niveles educativos, En el Nivel Inicial, en ocasiones, se intenta que los nios incorporen normas de orden haciendo ms hincapi en que cuando escuchan determinada cancin o consigna hay que ordenar, en ia utilidad y necesidad de ese orden para poder hacer uso del espacio para otra actividad o para que no se arruinen los materiales*3.El hecho de que se trate de sanciones ms o menos rgidas, de tonos de voz ms o menos fuertes no diferencia un sistema de normas impuesto de uno que no lo es. No es necesario gritar para ser autoritario o promover ta obediencia y la heteronomla. El tipo de ejerdcio de poder, el sistema normativo y ta Forma de hacerlo cumplir es uno de los lugares en los que este supuesto divorcio entre lo pedaggico y fo organizadonal se pone de manifiesto, de tal manera que en muchos casos el aprendizaje que prima es el relativo a la disciplina en la escuela y no al conocimiento.Diffdimente, aunque se proponga, se pueda favorecer el desarrollo de la autonoma intelectual sosteniendo un rgido sistema de normas impuestas, La autonoma intelectual y la autonoma moral se estimu- ,"tan piucamente y se desarrollan juntas.Los sistemas impuestos desde afuera provocan dos tipos de ten- denda: a la obedienda o a la transgresin. Ninguna de estas tendencias parece orientar hada el ejercido responsable de la libertad, ni alentar la incorporacin de las normas como favorecedoras del desarrollo de los sistemas sodales.Con las normas ocurre como se ha planteado con respecto al.co- nodmiento. Se puede estudiar para no sacarse bajas notas o para aprender algo que se entiende necesario y se comprende'; del mismo modo que las regias se vern fortaleddas por el cuidado que los propios alumnos hagan de ellas cuando respondan a necesidades para ta vida grupa!, sodaf, para fa- dtitar el aprendizaje y el intercambio, en fugar de provenir de un sistema impuesto, basado en un sistema de sanciones que, en algunos casos, induyim "una cuota* tolerable (Ejemplo: el sistema de amonestaciones).El ProiVttt Educativo Institucional. Propuestas para un diseo txfoctivo.Por otra parte, es interesante observar que los sistemas demasa-. do rgidos de normas impuestas suelen generar altos grados de oposicin o transgresin por parta de todos o de algunos grupos. Se instala una pelea por el poder en la que cada uno siente la necesidad de demostrar af otro que puede torcerle el rumbo.i." I cj 5paci en la organizacin e'sclar{_B espado suele entenderse como el mbito fsico en el que se desarrollan los acontecimientos, o tambin como el 'lugar en ta mente' que se te dedica a determinada persona o circunstancia, Otras veces se utiliza ese concepto para hacer reerenda a la importancia que algo o alguien adquieref]Asi aparecen frases como "en este espacio no es mucho lo que se puede hacer* 7e ests eanc/o demasiado espacio en tu vida a este problema', 'al Dr. Xle dieron ms espado que a los dems en ia conferencia "el problema del 5IDA tiene cada vez ms espacio en los medios de comunicacin \El espado puede agrandarse, redudrse, cerrarse, ganarse y perderse, negodarse. Es decir, no es algo dado de una vez y para siempre en ninguno de los casos. En relacin al espacto fsico, por ejemplo, la puja por los territorios, tas transformaciones que sufren, el aprovechamiento que se - hace de ellos.{Sin embargo en ta escuela el espado fsico suele entenderse justamente, como dado, inamovible; no aparece como producto de una construccin Intencionada ni como factible de ser cambiado, aprovechado de otra forma. La escuela se acomoda a la distribucin de espacios existente, o realiza modificaciones parciales^Xf^aute part^bo. 3tcrkj, o la biblioteca para Computacin, Se tiene ta sensadn de que ese espacio existi siempre y parecera no adjudicarse Intencionalidad alguna a su construc- dn y distribucin. Algo as como que esa es ta dlstribudn "inherente" a una escueta. La de aulas para grupos por edad escolar, Direccin, Secretara, Saln de actos, etctera.Es un espacio que podra denominarle "espacio escenario", un lugar en el que Sos acontecimientos ocurren una condicin inamovible a la que hay que acomodarse para desarrollar la:; escenas. Sin embargo, siguiendo el ejemplo del teatro, tambin se pueden ver actores que se bajan del escenario para mezdarse con el pblico o escenografas fciles de cambiar para poder dar lugar a diferentes escenas.S Proyecto Educativo toiuccnf, Prepuestas para un isafo ooltaivo.Hay estudios profundos acerca de ta distribucin del espacio en la escuela y su relacin con la Intencionalidad, En su libro Vigilar y Casti- ' gart Foucautt expresa la existencia de una fuerte reladn entre la organl- . zacin del espado y los mecanismos de control imperantes en determinada poca Foucautt, M,: VgSar y Castigar, Nacimiento de ia prisin, Mxico, Siglo XXI,.Fo.ri ejemplifica^ podra decirse que la dlstribudn de aulas 2".--- dedor de un gran patio -puede facilitar la posibilidad de tener "b-sp c: tro!" a todos los cursos, al menos para controtar que estn dentro del aula ms o menos ordenadamente.Existe una reladn fundamental entre el espado fsico asignado a una persona, grupo o tarea y su importancia en la linea jerrquica o su espacio de poder se pueden observar diferencias de comodidad, luminosidad y acceso de las distintos mbitos de trabajo segn lo expresado,Los espacios fsicos tienen significado y reladn con lo que all ocurre; y su distribucin, decoracin, apropiadn y elementos tambin."El espado condiciona, determina la presencia del otro"1976.. U organlzadn del espacio de las universidades y colegios con tarimas al frente para que el profesor quede "por endma" de lo? alumnos, la prepa- radn del espado para la llegada de! beb en una casa, son ejemplo:; de este significado y te su relacin con la Importancia, caracterstica y concepcin acerca de lo que all sucede, j La reladn espacio-tarea no es en la escuela "siempre solidan?,: la biblioteca en un aula alejada, sin mesas suficientes de trabaje!), con,los libros en armarios sin acceso para los alumnos, no parece el mbito ms adecuado para Incentivar la bsqueda autnoma de material de estudio n para-realizar Investigaciones grupa les; el patio para realizar Educacin fsica ubicada junto a las aulas en fas que se necesita concentracin sin^g^ guna aislacin de :onic. tampoco fadtita el trabajo de:ninguno de los yru-* pos, ni toj que estn adentro ni los que estn afuera, por ejemplo,t Adecuar el espacio a la intendonalidad que se tiene, no significa necesariamente cambiar la construccin ni levantar nuevas paredes, sino redistribuir Incluso el que existe en funcin de la tarea; significa aprender a apropiarse del espado de trabajo y dotarlo de ta organizacin ms facilitadora, aprendizaje por otra parte de suma importancia para los alumnos^}*' Casias como los citados anteriormente podrn'tener o np, segn la caracterstica institucional, fdl resolucin; pero hay situadones an ms cotidianas y de muy pronta readecuadn sobre las que es oportuno Itamar ta atencin: ta distribucin Interna del espado ulico, la forma de ubicar los bancos, las lminas, pizarrones y dems elementos de tfabajo.Es llamativo observar que para, tareas muy diversas pertenecientes a distintas disciplinas y con alumnos de muy distintas edades, las aulas suelea estar distribuidas del mismo modo: los bancos orientados haca elEl Proyecto Edjcsto Insftucmt. Propuestas ptra un fissrto cohafvo.25. Schvarstfcn. L: Psicologa soda/ de las organizaciones. Nuevos apoda. Buenos Aires, Paids, 1992.frente, donde por fo general hay un escritorio, el pizarrn en una pared hacia la quecos bancos "miran",, las paredes con algunas lminas, un armario cor\ llave a un costado o en el fondo-que normalmente no pertenece al gruflb de alumnos,Adferns, estas aulas suelen ser fijas para cada grupo, indepen- dientementde la actividad qtie tenga que realizar, y el grupo se trasladar ao a ao a estos espacios preasignados sin tener en cuen ta a veces siquiera la cantidad de.personas. Esta aula pertenece a primer grado, sta a tercero, los nios de Jardn saben a qu lugar van a pasar cuando crezcan.la-reflexin acerca del espacio debe ser una reflexin contextua- lizada y en relacin con el significado que adquiere cada mbito en funcin de ta tarea que all se realiza y de sus ocupantes. Como se ha sealado anteriormente, no se trata de hacer "remodelciones1*, aulas nuevas, cambiar bs Sancos, salvo que esto sea producto de un trabajo en profundidad, en el que la adopcin de la " flexibilidad" no se haya previsto slo para el espacio concreta sino tambin para el modo de concebirlo.Es necesario sealar que se pueden realizar y de hecho ocurre cambios en el espacio y en la distribucin de elementos en l que no derivan en una verdadera transformacin de la estructura real del estable- rimientoy, por el contrario, hacen ms difcil el cuestionamiento al "aparentar" la transformacin. rjtfi^; -T--1.T ^ - Por ejemplo, se pueden poner tos* bancos en grupos, con los alumnos sentados dea cuatro y seguir desarrollando una dase expositiva y un trabajo individual, con el agregado de que resulta para los alumnos mucho ms incmodo mirar el pizarrn o las lminas que se ponen en el frente. Si bien ta distribucin del espacio puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de un cierto tipo de tarea, no implica por sf un cambio de estilo pedaggico.Es importante tener en cuenta qsta cuestin del significado del spado de trabajo, de la representacin que se tiene del mismo, de la apropiacin. Recorriendo las escuelas de distintos niveles educativos puede observarse que en aquellos casos en los que el espado se considera propio, se decora, se organiza, se mantiene en orden: mientras que en aqullos casos en los que et espado es considerado externo, limitante, la reladn de docentes y alumnos con l decae.Si bien es cierto que hay diferencias segn la edad de los alumnos en su reladn con el espacio, tambin es derto que los docentes de los distintos niveles consideran y ocupan de modos diversos el espado y esto aparece reflejado en tas aulas,EJ PrcyKTo Educativo nsjrrudonffl Propuestas para un diserto ratocvP-/ Una caracterstica fundamental del espado es la de ser frontera, limite, Existen espadas cerradas o ms abiertos, En este sentido se habla deescueta de "puertas ati^rtas", para reFerirse a las que permiten la entrada de tos padres; al mismo tempo'es notorio que en la mayora no hay un mbito para que fos padres o ta comunidad puedan reunirse: cuando quien llega a un lugar no tiene donde estar, no tiene lugar para ubicar sus pertenen- das o producdonts, generalmente termina yndose. En este sentido, el espacio "habla": las escuetas suelen no tener un lugar para que los padres se encuentren porque generalmente no se considera que los padres deban tener un lugar en ellas, o porque fueron construidas con esa concepcin..El espacio posee, entonces, fas siguientes connotadonesrEs una construccin soda!; no es un escenario,dado, inamovible, ingenuo. Es " territorio". Su aspecto y distribudn habla de la concepcin pedaggica y la tarea a desarrollar, La modificacin del espacio en si misma no genera cambios profundos en las relaciones pedaggicas ni en las prcticas ha- bituales_en J.js escuelas; muy por el contrario, podra obstaculizar ia mirara de las continuidades a travs de un "disfraz" - con el que todo parece nuevo,No hay una distribucin espacial mejor que otras en s; los bancos en ronda no hacen los vnculos ms democrticos ni bs bancos mirando al frente implican autoritarismo, as como no siempre es bueno, necesario o posible tener todos bs eleme nt&^ri^r- tro de! aula. Las distribuciones espaciales guardan reladn con lo que ocurre dentro de cada espacio.El espacio tlttne significado; est hablando del poder, de la importancia, d la vatoradn que se otorga a las distintas activi-1 dades que all transcurren.* ' A travs del uso, "ocupacin", que las personas o grupos'ha- cen de los espacios pueden leerse "sus lugares" en la organizacin, En las escuelas hay grupos o actividades que no tienen espacios asignados y tambin hay lugares que, al ser de todos, terminan no siendo de nadie,6, El tiempo: significados y distribucinEs frecuente al pensar el tiempo en la escuela que se haga referencia a un horario, a un cronograma. Rpidamente aparece una nocin fragmentada en funcin de divisiones fijas: dase y recreo, jornadas, curso lecti- i vo, calendario escolar y cantidad de das de clase recesaras, o que se pierden. Se habla del tiempo en sf, no del aprovechamiento que se hace de l.0 Prometo Educativo instHuaamt. Propuestas para un diseo cefccifre.Desde esta manera de mirarlo, el tiempo "est de antes". Pare- * ce distribuido asi por razones objetivas, del tipo Ele la distribudn fcarea-transa ms adecuada en sl f-:r;m;ent>, o !spu:; "desde siempre", par lo qu se tranca r,..u c abvij, en ni.. En luga: c= pensar cunto tiempo se necesita para desarrollar' una propuesta determinada, los docentes estn acostumbrados a pensar en tareas para el tiempo previamente asignado.Sin embargo, en la distribucin horaria pueden verse encarnados juicios de valor acerca de la importancia de los distintos contenidos o acerca de cmo se real2a el aprendizaje: "Matemtica y Lengua es mejor poneras en las primeras horas porque tos ios estn ms despiertos. Educacin fsica al nal, porque despus quedan excitados y no requiere concentracin* Hay muchas ms .horas destinadas a algunas materias o reas que a otras. Es decir que esos casilleros previos dentro de los que hay que desarrollar tas tareas no son Ingenuos nt eternos; han sido producto de ne- godaciones y estn cargados de - ideas4' acerca de los procesos de aprendizaje en relacin a los"perodos de atencin necesarios o posibles, de ta importanda relativa de los conodmientos en forma estandarizada, es decir para todos tos alumnos de determinada edad o ao.Tanto es as que, en los casos en los que el horario escolar no est pautado obligatoriamente desde los centros de decisin jurisdiccional o ' iiaB5?jaUg$*iera no pocas dificultades tomar decisiones acerca de su dis- tribudn.Si bien es derto que existen diferendas entre los distintos niveles educativos en relacin al uso del tiempo, en general la pauta que ha seguido la distribucin horaria y ms profundamente an la concepdn del tiempo es comn a todos.Una idea fotogrfica det tiempo, una visin fragmentada, de divisin en momentos, es. la ms habitual en tas escuelas. Muchas veces se dice que la escuela ordena, tos alumnos aprenden a ser'puntuales, a aprovechar el tiempo, que tener un horario fijo organiza el da. Esta fue la concepcin con la que el tiempo se distribuy de este modo en una sotedad en que las empresas, las fbricas, se manejaban del mismo modo,Tambin podra decirse que cuando este "tiempo organizado" no se utiliza de manera adecuada, la argumentacin anterior deja paso a la sensacin de "prdida de tiempo". Alumnos de distintos niveles educativos plantean muchas veces esta cuestin de manera bastante cruda,"...La unidad de tiempo de enseanza es desde hace ms de un siglo, la hora de dase; dterminadn que viene a designar a la vez el mtodo de clase, asodado listricamente a la duracin de la hora..."2,5.26. Husti, A.: "Del tiempo escolar uniforme a la planificacin mvil del tiempo", en Revista de Edi/acrn, N* 258, Ministerio de Educacin y Clenda. Madrid, 1992.E tiempo i la escuela su5? estar tiisvrju'Jc pra ta i o s~j- po-clase del mismo moc? y para tas distintas propuestas tambin, ds a!i que los alumno i qus terminar anles suelan ter-f^ue espeff.* a! resto o provocan disturbios; los que tardan retrasan a todo el grupo quedando en evidencia,AnEko Hustl, autor a quien hemos dtado un prrafo ms arriba, plantea que la organizadn de todo el cido" escolar est sostenida en esta concepcin; ta jornada es una sucesin de horas de clase, la semana una repetidn de jornadas y el curso una sucesin de semanas. No.hay aqu duraciones dlferendales, ni momentos ms importantes que ottos; la jerarqua tiene que ver con un tiempo cronolgico, no con la intensidad de lo que en ! ocurre. Sin embargo, cada uno podr encontrar en su propia historia personal o escolar argumentos que sugieren que tas cosas no son de este modo,Se Impone la necesidad de analizar el tiempo, ya no en si mismo, en forma abstracta, sino en reladn con el uso que se hace de l,El tiempo de la escueta no es utilizado en su totalidad para la enseanza, al menos para la enseanza de contenidos de tas distintas reas: hay un tiempo para ciertas rutinas y ceremonias, como zar ta bandera o el saludo y la formacin; hay un tiempo para recreos,,, y tambin dentro de cada "hora de dase" se pueden observar momentos dedicados a ta tarea y otros dedicados aPner orden o a distribuir materiales o a hacer fila pare llevar es cuaderno al maestro, o a esperar que toque el timbre Para profundizar, se sugiere ver Gtbaja, R.: 7 tiempo instnxtivo, Buenos Aires, Alque, 1993..Por otra parte, esta mirada fragmentada puede observarse cuando se habla de los alumnos: la historia del alumno,, del grupo, ms an, los contenidos trabajados anteriormente o el proceso en el que las enseanzas de un docente se inscriben, no son siempre tenidos en cuenta.SI bien generalmente se habla de proceso, ste es poco considerado desde el punto de vista de ta concepdn de tiempo a ta que alude. Hablar de proceso es hablar de lo que ocurre durante ese tiempo, de" te que contina, de lo que se modifica. Es hablar de la historia de cada uno, del grupo, de la escueta.0 pfpytcm Educativo tnstitudoro!. Propuestas para un diwto cokcvo.La relacin entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y ja Importancia asignada a lo que ocurre en l, asi como la reladn entre esta variable y la concepdn de escuela puede verse encarnada en el hecho de que hay una serie de tareas a realizar en la escuela o por el docente para las que no se destina un tiempo.espedfico: ta correccin de cuadernos. tomar lista, la planlficadr?, las reuniones docentes, la atencin ate padres, Ja capacitacin continua te los maestros, por ejemplo, hab- tuatmente no tienen yn tiempo previsto,A travs de la distribucin tradicional del tiempo en las escuelas puede notarse que se ha priorizado el trabajo individua! de los docentes y de los alumnos, que los alumnos estn tomados como un colectivo homo- gn&o en su ritmo de trabajo, que se ha pensado ta distribucin por materias o reas te contenidos de manera fragmentada, que no se ha contemplado el acceso de los padres para realizar consultas y que lia planificacin y,evaluacin, ast como el trabajo conjunto de docentes, no forman parte de la tarea a realizar en fs escuela.Tambin habltualrnente se observa una "jerarqua", una especie de movilidad ascendente relacionada con los aos pasados en el lugar, con la antigedad. Tanto los docentes, como los alumnos, los padres o el personal de mantenimiento adquieren derechas "por antigedad en el establecimientolos que se Inician, en cambio, deben pagar "derecho de piso*, Hay cierta legitimacin de poder directamente ligada al tiempo transcurrido*, independientemente de lo qu se haya hecho en l.Del mismo modo que el espado, el tiempo y su distribucin estn cargados de significados.Cuando se intenta transformar la escuela en tanto organizacin, ^e^eQ^a -inevitablemente en contradiccin en este punto. Numerosos ejemplos muestran las dificultades para encontrar tiempos para reunin de docentes o para capacitadn en servicio; plantear trabajo nterdiscip- nao o en equipo en las escuelas en que los profesores tienen horarios- mosaico y que nocoindden con los de sus compaeros resulta sumamente complicado.Con esta dstributin de tiempos es bastante probable que la identidad de la escuela sea fragmentaria y que el proyecto comn resulte bastante "difcil de construir", Est pensada para el trabajo Individual con programas externos Iguales para todos los alumnos de una Misma etapa. Es una distribudn de tiempos solidaria con la concepdn de escuela en la que fue concebida.Por lo tanto, repensar el tiempo no es slo una cuestin de horarios, de juntar horas o de hacer recreos ms largos; se trata de empezar a considerar el tiempo en relacin con su utilizacin; un tiempo de qu, para qu y en fundn de qu.1 ft^yecto Etucifrro IhsJr'uo'ofMf. Propuestas para un tfisafio cofectrm.El tiempo tambin est fuertemente reladnado a la nocin de ef?riertta hay una valoracin de lo que se hace rpido, del que llega prir mero, deFque termina antes la tarea. Una valoracin de estas caractertst* cas muy probablemente entre en contradicdn con la concepdn pedaggica que se suele enunciar, retad onada con ti respeto a los procesos df cada uno.Se trata, pues, de problema tizar el uso del tiempo escolar, de vincularlo con los significados que se da a las diferentes tareas, io que requiere tiempo... Cuando se habla de verdaderas transformaciones y aprendizajes, se habla de procesos, y cuando se habla de procesos es necesario tener en cuenta que stos llevan tiempo; muchas veces ms tiempo que el que la ansiedad de ver los resultados permite^Pensar en el tiempo necesario para las distintas" tareas, en el que serla adecuado para cada grupo y pensar una organizacin horaria gue facilite el trabajo en equipo a los docentes, es una tarea en muchos casos pendiente que requiere, y a Id vez implica, una transformadn en la concepcin de escueta, no slo en la forma de entender y usar el tiempo.Para pensar en los alumnos, en los docentes, en las diversas actualizaciones, proyectos o modificaciones, es imprescindible no perder de vista que nada comienza * te cero", que el cambio por mejor que sea puede no resultar o resultar "extrao*, si no se articula con una historia de significados. Es necesario tener en cuenta que las verdaderas transformaciones llevan tiempo y que en l se superponen e interactan cosas nuevas y anteriores.f ) ASPECTOS DE LA DINMfSk ORGANIZACIONAL1. Los actores de la organizacinCon e! trmino actores se hace referencia a aquellos que Intervienen en la construccin cotidiana de la organizacin. Se est aludiendo a quienes ocupan los diferentes lugares en la tr^ma organizacional en su condicin de protagonistas, en su caracterstica de intervenirpor acdn u omisin en el desarrollo organizadonal.Los actores de (a organizacin son aquellos que la hacen todos los das. No estn tomados aqu en su plano individual aunque la caracterstica personal tiene mucha fmportanda sino desde el punto de vista del lugar que ocupan en ella y en cuanto a su representatividad como actores soda les. Estos actores estn relacionados entre s y sus lugares en la dinmica de cada establecimiento se determinan unos a otros, y en reladn con el contexto,En el caso de la escuela puede hablarse de docentes; alumnos, directivos, trabajadores no docentes, padres. Como se ha mendonado, no todos los actores que1 desempean un papel en la escuela son empleados. Tampoco pueden definirse, como en el caso de otras organizadones, en trminos de dientes o proveedores. Existen una serie de actores que noa \s r- cIr.".:, J-: v c>;!n sobre las or--i eses arss: los s,. : vr/ra;^ hi 'iL^d* de los organismos ue gobierno educativo, los equfpos tcnicos de tes distintas jurisdicciones, en ctertos casos, otras organizaciones gubernamentales.SI bien se analizan aqu slo los actores principales, es necesario -no perder de vista que no son los nico?.a. Los directivos_ Segn ias caractersticas organzacionales, bs directivos ocupan de distintas maneras su lugar e incluso han llegado a l por distintas vas,Este es uno de los roles acerca de los que ms se habla en el con- texto actual. Las caractersticas de a conduccin, el redrserto de sus tareas a transformacin de los criterios de autoridad, el tiderazgo, la gestin d los directivos est en discusin. Es una pieza clave de la redefrnicin Institucional,..El director que cada uno tiene internalizado desde su propia escolaridad como ese rol poderoso, que todo lo decide, al que no se le discute, frente ai que no debe haber un slo movimiento fuera de lugar, no tiene mucho ms tiempo de vida si las organizaciones van cambiando hacia modalidades ms flexibles.Tambin es cierto que las organizaciones de tipo flexible, con una distribucin de tareas menos rgida; no requieren del mismo tipo de , ejercicio de la autoridad y control que la escuela tradicional,Pero es necesario analizar con detenimiento algunas cuestiones acerca del liderazgo y las nuevas caractersticas de la conduccin aun a nesgo de "sembrar dudas" sobre temas que parecen ya resueltos para no incorporar nuevos eslogans en lugar de nuevas ideas.El rol de la conduccin es un rol fundamental para cualquier organizacin. Conducir implica decidir hacia dnde uno va, por qu caminos Cuando el camino est despejado esto tiene una connotacin, pero en las tormentas, o cuando los caminos se bifurcan o hay que construirlos, tiene otra.Ese director al que se haca referencia anteriormente, perteneca a una escuela que tena el camino 'trazado" a travs de reglamentaciones y controles muy precisos, con programas elaborados fuera de cada escuela, y lo que tena que garantizar era que cada uno hiciera lo que deba hacer.'Seguramente, y como ya fuera mencionado en otro capitulo, esto no implica que no haya habido mrgenes de autonoma en las decisiones internas; tanto es as que^uele hablarse de "la escuela de tal o de cual" para diferenciarlas entre il.El Praymcxi Educ*rti fnstiHioont Propasas per* un dtafo cofccta,Sis* 'erriargo, eso diferente c' la que hoy s e-anten.. - La idea dz- cambio e.i las organizaciones lleva sin duda a haKar de car: bios en su conduccin. Una organizacin que'elabore y se haga carga d i su propio proyecto requiere, ya no del cumplimiento de un programa externo con algn margen de creatividad, sino de la coordinacin del trabajo conjunto, de a gua que advierta ios desvos y marque ciertos tiempos; requiere de una conduccin slida capaz de decidir y de orientar, de interpretar las seftaes del contexto pero sin estar a merced de las demandas, inmediatas. .'Entonces aparece la coordinacin, el asesoramiento, ta conduccin en su verdadero sentido, Y aqu las primeras preguntas: son las mismas las competencias, caractersticas personales y saberes que hacen falta en el caso de la direccin tradicional y en el nuevo tipo de escuela en ef que se est pensando? Si cada escuela como organizacin tiene caractersticas propias, para todas ellas ser adecuado el mismo tipo de conduccin en cualquier momento de su proceso? Es posible aprender y aprehender estas caractersticas de la "nueva conduccin" a travs de cursos o discursos?El rol del director que cada uno en tanto actores de la escuela tiene internalizado ejerce influencia en la manera de ejercerlo y en lo que se espera de l. Los directores de hoy no llegan "vrgenes" de ideas acerca de lo qu^^yn.-director de escuela; tampoco los docentes, los frito o los padres. Pono tanto esta transformacin o esta nueva manera de ejercer el rol directivo tendr que entrar n juego con las ideas existentes de modo tal de no yuxtaponer concepciones y de no caer en la fantasa de pensar que "las cosas empiezan de cero".El lugar de conduccin de un establecimiento educativo es fundamental, dada l historia de las organizaciones-de este tipo, dadas las responsabilidades que le caben. SI la escuela ensena a travs del modelo de funcionamiento, aqu hay un punto fundamental para discutir y reflexionar: qu tipo de conduccin necesita la escueta para que sea coherente con lo que quiere ensear, qu tiene que saber; qu tiene que promover; cul debe ser la modalidad de trabajo de quien conduce la escuela.Para una escuela que proponga el aprendizaje grupa!, el traba/o Interdisdplnaro, un curriculum flexible, ser probablemente adecuado una conduccin que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesin aJ continuo de todos sus miembros, que tenga capacidad de escuchar desacuerdos. Una escueta que se proponga focalizar la energa en la competencia Individual de sus alumnos, en ta excelencia acadmica, en Ja disciplina como valor, necesitar un director ms rgido, con capacidad para hacer cumplir las normas, con firmeza para sancionar a quien no lo haga, por ejemplcj.i Lo que se pretende mostrar en el ejemplo anterior es que no hay un tipo de conduccin "mejor" en s mismo, que sirva para todos los es- titos de escueta. Es necesario que en cada caso ta conduccin sea acorde a ta propuesta, sea modelo.De todos modos hay aspectos que le caben en cualquier caso, que hacen a su funcin: su responsabilidad sobre todo lo que ocurre en el establecimiento y la capacidad de decisin.b.'Los docentesAl abordar el lugar de bs docentes en tanto actores sociales, es interesante notar que en distintas pocas ha estado relacionado con diferentes valoraciones: pocas en las que ser maestro o profesor era privilegiado para la sociedad, pocas en fas que era sumamente desprestigiado, pocas en las que se menciona como sacerdocio, pocas en las que se rescata como trabajo o profesin. Probablemente el lugar del docente tenga un poco de todo lo mencionado y de all su complejidad y la enorme gama de aristas que pueden analizarse..En esencia, su lugar est ligado al saber. Es portador de un saber institucionalizado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han incorporado o no.El trabajo docente es habltualmente al menos hasta el momento un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a lo largo de todo un ao. Aquellos que tienen varios cursos repiten este esque- ; ma en varias oportunidades a lo largo del da o la semana, Sin embargo, estas caractersticas no son esenciales al rol docente sino al lugar que le cabe en cierto tipo de organizaciones.Si se quiere promover el aprendizaje del trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos diferentes entre los alumnos, el aprovechamiento mutuo de capacidades y caractersticas entre compaeros, no parece La manera ms adecuada de ejercer ese lugar la del trabajo individual con un grupo, la del modelo de docente que sabe todo, la det que va enfermo a trabajar y hace todo a pesar de las condidones adversas.T Proytro B&cativo lnsttutioo*l. Prapuest* r#n un eofecvo.Algunas vertientes pedaggicas que llegaron a las escuetas de la mano de la Psicologa Gentica o de la Escueta Nueva algunas de sus versiones han planteado un cuestionamlento al lugar del docente que, si bien era necesario, tal vez no siempre se resolvi de la mejor manera, De aquel maestro que todo lo sabia, cuyos alumnos deban aprender todo lo que ensenaba, que ejerda el lugar del saber con 'autoridad*, se pas en muchos casos al docente que no sabfa cul era su lugar, desprestigiado por "autoritario* si enseaba, destinado a realizar el "seguimiento" de la evolucin de los alumnos.El lugar del docente est asociado a ta enseanza, en el sentido de promover al aprendizaje de sus alumnos. El debate no debe instalarse entre seguir et aprendizaje de los alumnos o enseftar; ambas tareas corresponden at rol y no son en lo ms mnimo contradictorias; lo mismo ocurre con respecto al trabajo en equipo y al Individual: tos dos son necesarios, los dos deben promoverse en la escuela.Docente y carreraTambin sobre et tugar de los docentes Influye a manera de arribar a l. Generalmente se denomina carrera docenfe a la forma de acceso y desarrollo en el rol.En la "mayora de los pases, en este momento, se accede a la docencia a travs de una carrera de Educacin Superior, que puede ser o no universitaria. Luego, por antigedad, mrito y/o cantidad de cursos, segn los casos, puede avanznrse en la carrera pasando por distintas etapas hasta ser director. En algunos casos esto Incluye cursas de capadtacin o .algn tipo de evaluacin y en otros es automtico.Con distinto nivel de calidad pero siguiendo casi siempre la misma lgica, asf ha sido h asta el momento la "carrera docente", Este tipo de "carreras se corr^hdi^Con las organizaciones tradicionales asf se "hada carrera" en los bancos o tas empresas de distinto tipo pero no se corresponde del mismo modo con organizaciones escolares que poseen actualmente otras y diversas caractersticas. La experiencia no prepara por sf para ejercer cargos de conducdn, no necesariamente n excelente maestro es un buen diector: ambos cargos requieren competencias diferentes y, por otra parte, no existe la posibilidad de crecer en et rol docente sin para ello tener que cambiar de cargo?Nq sera deseable que un excelente docente siga sindolo y hacindolo cada vez mejor?Es habitual or hablar de cargos de conducdn y cargos de ejecucin para referirse a directivos y docentes respectivamente. Hablar de personal de ejecucin no es una cuestin menor a la hora de analizar la concepcin de docente y de escuela que existe detrs, El trmino refiere al docente como ejecutor de acciones programadas por otros de fa manera ms fiel posible, La dimensin intelectual, de creador, del rol docente est aqu ausente. No hay espacio para la autonoma ms que en reladm a la acdn misma. El lugar del docente como lugar de ejecudn est en profunda contradiccin con la dea de docente que lleva ajeabo proyectos, que promueve la autonoma y el compromiso.s ftoypcw fraw-iun-' mfifucibrtaf. pr?wlwsrts mri un rfimn mlnrtiur.Establecer uni carrera docente compatible con nuevo tipo de organizacin de la que se habla en los ltimos aos implica un cambioprofundo, Y un cambio profundo genuino slo puede darse con tiempo, partiendo de ta reatidad de cada situacin, y con trabajo.Algunas preguntas pueden orientar ia reflexin en este sentido: es suficiente tener muchos artos de maestro o profesor para saber dirigir una escueta? Es coherente con una nueva estructura que un directivo tenga el poder de evaluar externamente a un docente implicando en esa accin su * puntaje" 1 Una serte de cursos dan cuenta de ms profesiona- lizadn? Para una organizacin es beneficioso que ios-docentes elijan cursos individualmente por sus intereses o necesidades?Existen ciertas cuestiones que hacen a aspectos formales de la carrera docente, como hemos visto, y otras que se van instalando en la "cultura" de ta organizacin y se van legitimando a travs de la accin y ei tiempo, como el "ascenso* que puede implicar tener aos superiores en relacin a docentes de Inicial o primeros grados, o las tareas de los vicerrectores, en general bastante inespecficas, por ejemplo.Otra caracterstica significativa de este tjpo de "carreras" tiene que ver con el esquema de remuneraciones asociado, Ei peso de elementos como la antigedad hace que muchas veces la estructura de cargos y responsabilidades quede desfasada en relacin con tas remuneraciones, lo que suele ser fuente de conflicto en las organizaciones.No se trata de que necesariamente hayar'-sam-biar todo, ya que esto Implicarla desconocer que los actores dla escuela tienen internalizada una serie de ideas acerca de los distintos roles a travs de una historia; significarla desconocer que ningn cambio va por buen camino si no tiene en cuenta las transiciones y tos contextos culturales en los que se inserta, y que as como tas carreras docentes pueden tener componentes discutibles hoy, son tambin y han sido proteccin para el ejercido del rol en contextos turbulentos.c. Los alumnosSer alumno; aunque parezca mentira, es un "ofido" que tambin se aprende; justamente es una de esas cosas que la escuela ensea a travs de la trama organizaaonal.At llegar a la escuela, los alumnos suelen necesitar un tiempo para aprender a manejarse. Esto puede ilustrarse con la diferencia existente entre nios que concurrieron o no al Jardn de Infantes al ingresar a la escolaridad primaria: los que ya alguna vez estuvieron en la escuela saben lo que es un maestro, una Institucin en la que hay varios grupos y, hasta el tema de los materiales compartidos o los turnos.Vusiv? s aparecer muchas veces e ej^npto en s. pasaje i ta et, catin secundaria: la verdadera adaptacin parece estar ms Ligada a cdigos reladonados con cmo se es alumno de secundario que al ritmo d estudio o tos contenidos,Asi, desde la propia escuela, desde la familia o la sociedad en general se transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo que significa ser * buen o mal alumno". Un buen alumno para cierto tipo de escuelas es aquel que tiene buenas notas, siempre hace la tarea, es obediente, termina siempre primero, mientras para otras podria' dedr- se que un buen alumno es aqul que utiliza distintas estrategias para resolver problemas, que colabora con sus compaeros, que aporta ideas creativas.Una vez ms, et lugar del alumno est en relacin con et tipo de organizacin escuela, Y se aprende a travs del funcionamiento general, de observar qu se sanciona y se valora en cada caso, qu se hace con tas propuestas, qu se estimula desde los docentes.Los alumnps suelen no tener en la escuela tradidonal mucho espacio, La escuela, se supone, est toda destinada a t..,pero sin l. Sus propuestas y necesidades no suelen ser tomadas en cuenta bajo ta Idea de que todava no saben elegir o que primero hay que terminar con el programa. La sensadn de los alumnos es la de que no inciden en Las decisiones de ta escuela.Resulta paradjico que una organizacin que no existira sin ellos, que una organizadn cuya razn de ser son los alumnos, no pueda en muchos casos tenerlos en cuenta e Incorporarlos realmente, ya no como destinatarios de las acciones, sino como actores.Desde hace aos en relacin con distintas vertientes pedaggicastambin existen muchas experiendas de trabajo que rescatan el lugar de alumno en su abanico de posibilidades: agrupndose con otros para conseguir sus intereses, participando en la construcdn de las nortinas de funcionamiento, proponiendo temas de investigacin, en asambleas de curso, en trabajos por proyectos o talleres optativos, por atar algunos ejemplos.Evidentemente esta posibilidad slo puede existir en una organizadn que nsdefine los lugares de todos; hablar del protagonismo del alumno en una organizadn que conserve el resto de los lugares de manera tradicional suena por lo menos complicado. Los alumnos con su acdonar pondran en duda todo el sistema de roles o estas experiendas quedaran transformadas en un 'como si...", como si pudieran decdr... siempre que la decisin coindda con to que se quera hacer.En muchos cajos los alumnos aparecen en las accionesaunque generalmente no asi en el discurso como "el ltimo de la fila", despus de autoridades, directivos, docentes y secretarios o administrativos. Deben obedecer, hacer lo que se les dice sin cuestionar. No es lo mismo hacer pera los alumnos que hacer con los alumnos.0 lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el recuerdo de alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes, directivos y padres. Es necesario no perderlo de vista ya que en muchos casos et modelo.nter ateado ha sido Incorporado en la propia vivencia e historia de cada uno en una poca en la que el funcionamiento organizadonal era de tipo tradicional, en una poca en la que a los alumnos no les cabla el lugar que hoy queremos darles.En esos casos, la obediencia, la memorizacin textual, la aceptacin de pautas y valores, eran "enseanzas" Importantes que transmita la escuela, y los alumnos no deban cuestionar. Las redes de control, autoridad y poder existentes eran solidarias con esa concepcin.En muchas ocasiones los docentes expresan deseos o verdaderas propuestas que otorgan protagonismo a los alumnos, y sin embargo no se ven concretadas. Es que no basta con realizar algunas experiencias aunque ya es un paso importante, es imprescindibte.fepe,S$f el lugar-de los alumnos en la escuela, sin dejar de tener en cuenta que una modificacin all implica una transformacin en toda la trama de la organizacin.Corresponde una mencin particular para las escuelas privadas en este punto: et lugar del alumno en relacin al pago de cuotas. El hecho de pagar suele otorgar a los alumnos y a Ibs padres un poder que no deviene de su lugar de alumno.sino del dinero. Este tema requiere un desarrollo propio ms extenso, pero es importante hacer la salvedad: el verdadero poder y protagonismo del lugar de alumno no est ligado al dinero: en todo caso el poder que le d el pago de una cuota no es en su calidad de alumno.d. Los padresEl lugar de los padres en las escuelas se ha ido modificando a lo largo de los aos. al menos en el discurso y la bibliografa. Hasta hace poco tiempo no hubieran sido considerados como actores de la escuela, pensar en los padres "fuera de la escuela", como espectadores a los que se te muestran tareas y se les dan informaciones, se te piden materiales y se los convoca para firmar papeles, es una postura que en muchas escuelas sigue vigente.Es precisa tener en cuenta que existe una historia en relacin al lugar que los padres han ocupado y ocupan en tos colegios y esa historia no siempre "Juega a favor" de un buen vinculo, de una posibilidad real de construir un espacio claro.Hay largas tradiciones, de las que an quedan resabios, que dificultan la relacin entre padres y escuela: por un lado la fonvocatoria a los padres suele estar relacionada con la sancin, con problemas serios de sus hijos en la escuela, con formas de castigar a los alumnos o ponerles limites cuando se agotan los recursos: 'Si segus as1 tes aviso a tus padres"; por otro lado, yendo a lo institucional, suele estar relacionado con la recaudacin de fondos, y muchas veces el llamado a padres es rutinario o formal, la participacin de los mismos se limita a la presencia como espectadores, a un lugar relativamente pasivo.En otros momentos o en otras escuelas, en nombre de los derechos de los padres, ocuparon el lugar de jueces, de quienes todo pueden decidir. Hay escuelas en las que existe cierto "temor" a los padres, Incluso para tomar decisiones en el campo estrictamente pedaggico: 'No podemos implementar esta nueva concepcin didctica de Matemtica porque tos padres quieren ver las cuencas en el cuaderno". "Lo que pasa cuando se trabaja con materias integradas es que los padres redaman que sus hijos no estn aprendiendo Historia, Geografa y Ciencias Naturales".Desde esta perspectiva, los padres aparecen como ejecutores de una presin externa y no como actores de una verdadera participacin.Otro caso muy diferente es el de los padres que a travs de organizaciones como la cooperadora, la asociacin de padres u otro tipo de agrupacin participan de la vida de la escuela: organizan espectculos, excursiones, viajes, ayudan a conseguir materiales, a conservar el estable-. amiento, acompaan a sus hijos en tareas o propuestas para la familia. En estos casos se puede hablar de su lugar como actores de la organizacin, de un espacio propio que slo ellos pueden ocupar, que se relaciona con los lugares de los otros y comparte proyectos con ellos, aportando cada uno desde su rol organizadonal.En muchos pases se est haciendo hincapi en la participacin de los padres. En el caso de la Argentina, por ejemplo, la Ley Federal de Educacin (1993) ubica la participacin de los padres en un lugar preponderante. propone que la comunidad educativa forme parte en la organizacin y gestin de la unidad escolar y define para los padres derechos y deberes del mismo modo que lo hace para los alumnosjy los docentes.Entre tos derecho:: figura la participacin en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a travs de rganos colegiados y ser informados p-erdicamente acerca de la evolucin y evala-cin d?J proceso educativo 02 sus hjfsSs; y CM*re ; fafeSgattot; di- ch-i pro*o y respetar y hacer recpelar ivt hijo: tes r.orm^: de con ;en-- c- de la icuela.Puede verse claramente que esto no se logra porque lo exprese 4 una Ley, aunque ello puede ser facilitador. Tampoco puede lograrse de un da para el otro en el caso de que la escuela verdaderamente se lo proponga, porque -como ya se ha expresado este lugar para los padres en la trama organizacin al impacta en el lugar de todos, cambia ias relaciones internas.En nombre del derecho a participar de ios padres, tambin ocurre en ciertos casos que, al no tener daro cul es el lugar que se les quiere dar y les corresponde en cada escuela, o bien se confunden con lugares de otros actores buscando tomar decisiones acerca de ios sistemas didcticos, o bien quedan relegados a "participar en fa ejecudn" de der- tas propuestas: "En esfa escuela los padres participan mucho, vienen a ver las muestras y actos escolares'.Ms all de tas leyes, el lugar que una organizadn educativa otorga a los padres habla de su concepdn de escuela; es un aspecto que 'devala* la estructura organizadonal: los padres adentro o afuera, participando o confirmando, confundidos en las tareas y posibilidades o apo- y ando el funcionamiento general del estabkdmiento.78.la r rayosa de los docentes y directivos no han sidoformados para el trabajo con padres; en mm:hos casos, con las mejores Intenciones, intuitivamente, van encontrando espados para hacerla experlen-' cia. A fa vez, muchos docentes y directivos son padres y se remiten a su propio lugar como padres para pensar lo que l otro deberla y podra hacer.En este sentido es necesaria tener siempre en cuenta que no se trata de cmo cada uno ejerce su rof de padre, sino de los padres como actores de la escuela y en cada organizacin esto adquiere una caracterstica particular, ya que ningn lugar se constituye independientemente de los otros, de ta historia, el contexto y ta conlormadn de los propios grupos de actores. Evidentemente, adems, no todos los grupos de padres son iguales..e. Los no docentes -Entre los no docentes de la escueta-generalmente se encuentra el personal de maestranza y el personal que cumple tareas administrativas.Et Proyecto Educativo tostitudonal. Propuestas pan un tiisrio cdactivo.En rouchas ocasiones quienes ocupan esos roles no son considerados a la hori de pensar en el proyecto de escuela, en ta organizacin de la misma. Sin embargo, slo ellos manejan cierta informacin que es re- quiiitoq'js i a! da y en tas ccndvdonas correspondientes, suelen te-ii.- relad l>n directa con h pcv'es, alumnos y autoridades externas.Tambin desempean tareas "pedaggicas*, inculcando nociones de respeto, higiene, orden; en muchos casos son verdaderos referentes para alumnos y padres, sobre todo en el Nivel Inicial y tos primeros grados de la enseanza bsica; suelen tener una continuidad en tas organiza- dones que los llevan a conocer tas historias de alumnos y padres, ser depositarios de confianza y recibir informacin por parte de ellos.Es habitual observar la falta de una concepcin organizaoonal compartida, de un proyecto comn entre "sectores pedaggicos" y, "sectores administrativos" en las escuelas. Asi, el lugar de los administrativos puede ser depositario de contradicciones o diferencias en la organizacin que no han sido resueltas bajo el argumento de que tlos no saben o no son los profesionales, en lugar de resolverlas se tes adjudica el error.Por ejemplo, se propone desde el sector pedaggico cuidar el vinculo con los padres y s busca la participacin, se los escucha, se trata de atenderlos, cuando ellos pueden... Los mismos padres esperan durante mucho tiempo en ta puerta de la secretaria que alguien los atienda y posteriormente una persona te extiende un formulario a llenar y le redama que lo haga rpido porque en esa ofidna hay mucho trabajocomo s atender a Jos padres no fuera parte de l.Otro ejemplo: El equiple conduccin estianeressdo en realizar ciertas modificaciones en la imageri del ic! de la direccin, hoala con docentes, alumnos y padres de una direccin de' puertas abiertas, qui? quiere estar at tanto de las cosas, pero cuando un docente, padre o alumno llega a la puerta, la secretaria insiste: 'Es tan importante como para molestar al seor director?".Este tipo de situadones suelen tener detrs una desvalorizacin del lugar de los no docentes en la organizadn o una visin fragmentada, en ei sentido de considerarlos importantes pero escindidos de la propuesta organizadonal.P PlTU-Wm fVfr "-*'">--r " - *" ""-;El hecho de no tener daro el lugar que ocupan en la red de re- ladones de la organizacin puede dificultar una imagen comn e incluso provocar "peleas internas" entre sectores en lugar de favorecer que cada uno desde su lugar aporte al proyecto de escuela y todos apunten a lie- vario adelante.2. Los agrupamientos de docentes y alumnosLos docentes como se ha mencionado tienen generalmente asignada una tarea Individual para cumplir con uno o varios cursos. De acuerdo al nivel educativo, a la asignatura y al estilo de colegio, sta pue- ;de cambiar en algn sentido, pero ia imagen habitual sigue siendo la de una tarea generalmente individual frente a un grupo que en ese momento "le perteneceEl trabajo en equipos, la dlstribudn de varios docentes como responsables de vanos cursos, no es lo ms habitual. Este es el modelo de escuela que ha sido aprendido y practicado durante aos; por lo tanto las modificadones en este sentido suelen llevar tiempo y mucho esfuerzo.Los alumnos generalmente estn agrupados por grado o afio en una escala que va del primero al ltimo en grupos de pares, de Individuos que estn a la misma "altura" de su escolaridad. Son pocas, aunque existen, las experiencias de escuelas no graduadas o de conformaciones diferentes segn el rea de conadnroentos; ms habitual es la experiencia de trabajo en equipos o subgrupos, que de todos modos por lo general se forman al interior del curso tradicional de referencia.n este contexto cada vez con mayor fuerza comienzan a introducirse ideas de nuevos y diversos tipos de agrupamientos: talleres de va- r^i ,:jpos j!mto5\divitidos por intereses, trabajos entre varios cursos, trabajos de reas integradas con varios docentes a! mismo tiempo, por nombrar algunos.Pensar en distintos tipos de organizacin grupaI segn las caractersticas de la tarea a realizar es de sumo inters, ya que se trata de repensar la organizacin necesaria para Eos objetivos propuestos en lugar de pensar en cmo trabajarlos dentro de los limites que imponen las formas tradidonales.Al mismo tie mpo, en si mismo el aprendizaje de trabaja r con distintas personas, de distintas edades y grupos de procedencia puede ser enriquecedor, sobre todo si se trata de conformar verdaderos equipos, pero ser positivo si se ve que nuevas posibilidades abre, qu cosas pueden realizarse de este modo que del habitual no se podran. De lo contrario, pdria ocurrir que los propios alumnos y docentes prefieran las maneras habituales, que tienen incorporadas y generan menos movilizaciones.& Proyecta Educativo /nstftuobnt. Propuestas para un tfiserto colectivo.Los distintos agrupamientos de alumnos y docentes para ser realmente un factor de aprendizaje y enriquecimiento de la tarea deben con^mplar siempre dos aspectos:y sea cohsreiwccn ei resto del funcionamiento organizado- nal. No basta agrupar los alumnos de diferentes maneras; es necesario saber para qu y evaluar entonces cules sern las mejores. Cualquier cambio en la forma de conformar grupos n la escuela, que exceda las distintas propuestas al interior del grupo original, implica un impacto en toda ta organizacin. Dada esta caracterstica, habr que contemplar un proceso de aprendizaje individual, grupal y organizacional, la posibilidad y necesidad de evaluar resultados y mejorar cada vez ms las propuestas,3. El sistema de comunicacionesUna organizacin Implica una red de vnculos entre los diferentes actores, con el contexto, con la tarea.Un sistema de comunicaciones que funcione de manera clara y predsa es necesario para cualquier organizacin en la que los diferentes actores se retadonan entie si y deben comprender y emitir mensajes a otros permanentemente, lil cuidado de los canales de comunicacin, los recorridos de los mensajes, es fundameDtaljaarajue lo que se quiere comunicar no se desvirte," En si mismos no pueden mejorar la propuesta didctica si no estn acompaados de un proyecto que lo necesite, justifique'" ^agppt:-A travs de ta observacin de la vida cotidiana de las escuelas, parecera que no se le presta a este tema habitaImente la ateqcin que requiere: un padre se entera por la secretaria antes que por el docente de que su hijo tuvo problemas con un compaero; en el pasillo un docente se entera de que al d siguiente hay una reunin; el director escucha por casualidad que algunos alumnos se quejan de un profesor, por ejemplo.La comunicacin interna y hada la comunidad o los padres en las escuelas, no siempre formi parte de jas tareas distribuidas. No hay responsables, o hay excesivo o Inexistente control de las mismas, Hay un espacio sumamente importante librado a las comunicaciones informales y ata mayor o menor "facilidad de relacin" Individual de docentes, directivos, ad-' ministratvos o personal d maestranza,Ei Prieto Educativo Instifjdooai. Propuestas para un diseo colectivo.Las consecuendas de la comunicacin distorsionada son siempre de alto costo para las org.jnizadcmes. Aclarar Jos malos entendidos, sancionar a un alumno o docente que no sabia que deba hacer aga