Introducción

 

La asignatura Metodología de la Investigación Científica se incluye en los programas académicos de FUNIBER desde la certeza de su pertinencia e indudable valor en la formación de profesionales. Esta certeza se nutre de años de experiencia en entornos virtuales y presenciales de aprendizaje. Cuando estos espacios exigen como finalización de estudios un trabajo, un proyecto o una tesis, se evidencia la necesidad de que los alumnos cuenten con una formación en metodología de la investigación para poder abordarlos de forma adecuada. De lo contrario, el ejercicio puede tornarse harto complejo y extendido en el tiempo, y ambos - alumno y director - experimentar con angustia el proceso. De ahí la pertinencia de esta asignatura en el Programa de estudios.

Más allá de lo que puede significar en términos de aprendizajes para nuestros respectivos ámbitos profesionales, el contenido de la materia tiene una aplicabilidad inmediata en el Proyecto Final, ejercicio académico de finalización de estudios. Con ello no buscamos minimizar la relevancia de su contenido para la formación orientada a la práctica profesional, sino, sobre todo, significar el valor que puede tener dentro de la misma práctica formativa en la que el alumno está inmerso/a como aprendiz.

El propósito de hacer una metodología de la investigación que integrase nociones conceptuales, pero sobre todo que fuese una herramienta de uso factible para investigadores noveles, ha significado un gran reto. Este desafío lo hemos podido asumir gracias a la colaboración del Dr. Antonio Pantoja Vallejo y el conjunto de autores que lo acompañaron en la elaboración del libro: Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación1. Esta ha sido la principal fuente bibliográfica de la asignatura, toda vez que la edición de la materia se ha realizado merced a un acuerdo entre la editorial EOS y FUNIBER, cediendo la primera, parte de los derechos de autor para la elaboración de esta asignatura. En muchos casos los textos que se incluyen son adaptaciones de la obra citada, a la vez que se han anexado apartados originales, como material complementario.

Sirva esta Introducción para agradecer nuevamente al Dr. Antonio Pantoja Vallejo, así como a los autores que lo acompañaron en la mencionada obra: Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, Miguel Pérez Ferra, David Molero López-Barajas, Juan Carlos Tójar Hurtado, Antonio Matas Terrón, Mª Isabel Sancho Rodríguez, Marlene Zwierewicz, Roberto Moraes Cruz, Manuel Miguel Ramos Álvarez, Luis Manuel Lozano, Emilia Inmaculada de la Fuente Solana, Tomás J. Campoy Aranda, Elda Gomes Araújo, Eugenia Gil García, José Navarrete Cortés, Juan Antonio Gil Pascual y Mª Luisa Zagalaz Sánchez.

En cuanto al contenido, la asignatura se compone de seis capítulos. Cada uno de ellos se inicia con la descripción de los objetivos de aprendizaje del alumno/a. Lejos de una formalidad, esta elaboración de propósitos busca centrar el estudio y situar metas de aprendizaje que orienten en la lectura. La sugerencia es aprovechar esta hoja de ruta como guía orientativa relativa al qué aprender. Cada capítulo continúa con una Introducción que presenta de manera general los contenidos que se abordarán.

El capítulo 1 tiene justamente la función de iniciación en la metodología de la investigación. Su contenido se orienta a presentar términos; definir y distinguir conceptos y nociones que son fundamentales para comprender el resto de apartados que integran el temario de la asignatura.

El capítulo 2 presenta el proceso de investigación de manera global. Su contenido consiste en ofrecer un esquema integrador y holístico a partir de la descripción de cada una de las diferentes etapas que, por lo general, caracterizan una investigación.

El resto de capítulos se centra en profundizar en cada una de las diferentes etapas descritas.

Así, el capítulo 3 se refiere a la elaboración del proyecto de investigación como punto de partida: elección del tema, formulación del problema, preguntas de investigación, objetivos, hipótesis, justificación de la investigación, hasta ofrecer pautas y consejos útiles para pensar un título.

El capítulo 4 se adentra en la construcción del marco teórico y nos ofrece una definición. Asimismo, incluye recomendaciones acerca de qué información incorporar y dónde buscarla; cómo leer textos académicos; cómo registrar la información; además de pautas orientadores para elaborar propiamente nuestro marco teórico.

El capítulo 5 se centra en el diseño de la estrategia metodológica. Con este foco, describe los tipos de diseño de investigación y desarrolla aspectos que se deben considerar en la definición de variables/procesos objeto de estudio. Luego aborda las estrategias de muestreo o identificación de los sujetos con los que desarrollaremos el trabajo de campo y finalmente presenta algunas técnicas para la recogida de datos y procedimientos para su análisis.

El capítulo 6 y último se dedica íntegramente a la elaboración de la memoria o informe de investigación. En este sentido, trata acerca de cómo hay que preparar el documento resultado de una investigación, para su entendimiento y difusión. Se centra en la redacción y estructura científicas y/o académicas.

Por último, estos contenidos se amplían y se refuerzan con textos complementarios y documentos específicos del área de conocimiento de cada uno de los programas, disponibles en formato electrónico en el espacio habilitado para la asignatura en el campus virtual. Se recomienda encarecidamente al alumno que los consulte.

 

1 Pantoja Vallejo, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.

Capítulo 1 .- Aspectos epistemológicos de la investigación científica1

 

O B J E T I V O S

- Familiarizar al alumno con el contexto científico, las exigencias de la investigación, y aquellos términos que organizan el saber científico.

- Comprender qué es un paradigma y sus características esenciales.

- Establecer distinciones entre conocimiento ordinario o común y ciencia.

- Comprender qué se entiende por método científico.

- Establecer distinciones entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas; concepción empírico positiva y concepción hermenéutica o interpretativa.

 

1 Capítulo adaptado del capítulo Aspectos epistemológicos de la investigación científica: los paradigmas, de Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, publicado en Pantoja Vallejo, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.

1.1. Introducción 

Este capítulo se orienta a ofrecer algunas claves que permitan al alumno situarse en el contexto de la investigación científica. De ahí que el capítulo se inicie con un apartado dedicado a la Epistemología, como proveedora del armazón o estructura de una ciencia. Luego nos adentramos en la definición de paradigmas, y su trascendencia en la construcción del conocimiento científico. Distinguimos entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas, aportando criterios diferenciadores desde la ciencia clásica y moderna. Por último, se ofrece un apartado dedicado a profundizar en los conceptos de poeisis y praxis, como claves para la interpretación de los paradigmas.

Este capítulo, de acuerdo al contenido que presenta y su carácter teórico y abstracto, puede resultar más pesado de leer que el resto que integran la asignatura. No obstante, lo consideramos fundamental, y convocamos a su lectura atenta: sin este marco contextual del conocimiento científico, resulta más complicado desarrollar un proceso de investigación coherente, que goce de rigor académico. Además de que podríamos estar algo perdidos o desorientados, al haber ignorado los anclajes, los por qué y para qué del conocimiento, que se describen en este capítulo.

1.2. ¿Qué es la epistemología? 

Podríamos decir de forma muy sintética que la epistemología trata de aclarar en qué consiste el conocimiento científico; y si nos ceñimos a una ciencia concreta, cuáles son los aspectos específicos de esa ciencia como tal o qué perspectivas (modelos, enfoques, paradigmas1, etc.) podemos encontrar en ella.

Salvando las distancias, dado que la similitud es quizá algo forzada, podríamos decir que la epistemología haría el papel de árbol genealógico de la propia ciencia, permitiéndonos situar cada concepto en su familia y establecer con claridad las conexiones con el resto.

 

En definitiva, la epistemología nos permite situarnos en el contexto científico. Nos ofrece el armazón, la estructura de una ciencia, de manera que seamos capaces de ordenar y articular en ella cualquier nuevo conocimiento.

 

La idea es sencilla, pero el proceso es costoso debido a que es preciso familiarizarse con conceptos habitualmente poco trabajados al terminar los estudios universitarios. No está de más advertir que algunos de estos conceptos, los cuales se encontrarán en el camino, rechazan la epistemología por inútil y reivindican la autonomía de la práctica como si ésta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta y cobra sentido (Sierra y Arizmendiarrieta, y Pérez Ferra, 2007).

Supongamos que nos suben a un avión sin decirnos a dónde vamos y aterrizamos en una ciudad de la que no sabemos nada. Nos dan su nombre, pero desconocemos el país al que pertenece, el idioma que se habla, sus costumbres, algo de su historia o si es peligroso o no transitar por ella pasadas las ocho de la tarde. ¿Es posible visitarla? ¡Por supuesto que sí!, pero nos perderemos gran parte de su riqueza y la observaremos como si fuera un escaparate, como un conjunto de edificios, monumentos, calles y comercios de los que sólo vemos su aspecto exterior. No viviremos la ciudad hasta que no comprendamos lo que la hace ser así, su sabia histórica y costumbrista, su carácter, su esencia. Situarse en ella es conocer, al menos, algo de todo esto.

En nuestro contexto científico (el de cada uno) ocurre lo mismo. Estar situado exige pasar de turista más o menos informado a estar empadronado. Despreciar la epistemología supone no sólo ser un 'investigador turista', sino ser, además, del tipo de turista que sólo le interesa el álbum de fotos una vez acabado el viaje. No adentrarse mínimamente en la epistemología implica ver una catedral como quien ve un banco y preguntarse sólo por cuál será el nombre que pongamos en la etiqueta a pie de foto.

 

La investigación, por tanto, exige saber qué método utilizar en función de lo que quiero analizar, qué concepción de la realidad estudiada conecta con dicho método y, sobre todo, por qué. Nos impele, por tanto, a insertarnos en una tradición científica en la que nuestra investigación tenga su lugar.

 

Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos que imposible, pues no tenemos espacio suficiente para poder abarcarlo con cierto detalle. Pero sí que podemos hacernos con un marco conceptual en el que se muestren los principales conceptos y problemas; y sus relaciones y diferencias, a modo de pistas para que como lector en un proceso formativo, pueda ampliar información y profundizar más.

Este capítulo, por tanto, nace con aspiración de guía para el viajero. Tendrá comentarios de los lugares que no se pueden dejar de visitar e incluso comentarios de otros que ya han pasado por ahí, pero será el investigador quien ha de salir a recorrer esta ciudad, y cansarse, y decidir dónde le gusta más estar y en qué calles se encuentra más relajado. Este capítulo, por tanto,

no pretende ahorrar el esfuerzo, sino sólo guiar para que no se acabe dando vueltas en círculo.

 

1 En el siguiente apartado trataremos de distinguir sucintamente entre estos conceptos.

1.3. ¿Qué es un paradigma? 

No podemos observar la naturaleza o resolver los interrogantes acerca de la acción humana, en cualquiera de sus dimensiones, de forma que podamos abarcarlo todo. Sería demasiado. Hay que ir por partes. De esa necesidad surgen las diversas ciencias y dentro de ellas los paradigmas o modelos que nos sirven como filtro para la comprensión. Nos volveríamos locos con demasiada información desordenada, de modo que se hace necesario atender a una selección de información que se pueda manejar y ordenar para poder comprender algo de lo que sucede. Anteriormente hablábamos de hacerse preguntas.

 

Los modelos científicos o enfoques nacen con la pretensión de responder a preguntas que giran en torno a una cuestión determinada, la cual es su eje.

 

Cuando en dibujo lineal se habla de perspectiva, la clave está siempre en el punto de fuga. Depende de donde se sitúe éste sabemos que puede dar lugar a varias versiones de un mismo objeto. Gracias a los diversos puntos de fuga que configuran las diferentes perspectivas, podemos ver la parte de arriba de la mesa, o la de abajo, o los laterales, hasta ilimitadas formas de verla. Pero nunca de un solo golpe de vista tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto, ocurre lo mismo. Podemos hacer numerosas fotos del mismo paisaje en función de lo que nos interese resaltar. Si nos fijamos en las nubes no podremos al tiempo capturar la abeja en la flor. Todo estaba ahí, pero la foto nos muestra una pequeña parte del conjunto.

La foto nos dice mucho, por tanto, del interés de su autor. Del mismo modo:

 

Los modelos científicos, que son resultado de la perspectiva o enfoque con el que los distintos autores contemplan la realidad estudiada, no lo abarcan todo, sino sólo una parcela de la misma, considerando, además,

que el punto de vista adoptado para el análisis es el mejor punto de vista posible.

 

Por ese motivo, sobre todo en las ciencias humanas, nos encontramos con más de un modelo que nos da respuestas acerca de aparentemente los mismos problemas. Y decimos aparentemente porque el problema nunca es exactamente el mismo analizado desde puntos de vista diferentes, por muy próximos que éstos estén. Lo que coincide es el objeto estudiado, por ejemplo, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero los problemas, los configuran las preguntas que nos hagamos. Si lo que nos preocupa es el dominio de unas habilidades concretas, el problema adquiere un tinte predominantemente técnico y nos interesará contar con un modelo que adopte esa visión. Si, en cambio, lo que pretendemos es la adquisición de un pensamiento creativo, tendremos que encontrar un modelo que se encuentre más cercano a esa posición.

 

En definitiva, los diferentes modelos nunca deben presentarse con un carácter totalizador, sino que, debido a que son esencialmente incompletos, deben siempre buscar cómo completarse y enriquecerse gracias a perspectivas diferentes. Por tanto, pueden y deben coexistir para una mejor visión del objeto estudiado.

 

La idea de paradigma, sin embargo, es bien distinta en su origen, aunque con el tiempo, se estén utilizando indistintamente modelo, enfoque y paradigma. Nosotros, para no romper con esa 'tradición' lo haremos también, pero no está de más aclarar brevemente cuál es su diferencia básica y de dónde surge.

Siempre que se habla de paradigma el referente más conocido es Thomas Kuhn. En una de sus definiciones de paradigma, dice:

 

"Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica comparten, y, recíprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma" (Kuhn, 1975).

 

Kuhn explica que la comunidad científica comparte dos tipos de problemas:

Los 'problemas tipo o paradigmáticos', que son los que ya están resueltos y constituyen la Ciencia Normal, y

Los 'problemas-enigmas', que son los que no están resueltos y constituyen la Investigación Normal.

La función de la Ciencia Normal es sentar las bases teóricas de los conocimientos compartidos por una comunidad; mientras que la función de la Investigación Normal es ampliar ese campo de conocimientos. Si ésta es capaz de resolver los problemas que se le plantean, el progreso es, efectivamente, acumulativo.

Sin embargo, si no es así, el paradigma entra en crisis y es sustituido por otro que dé respuesta a los problemas-enigmas. De esta forma, se producen las revoluciones científicas y la sustitución de paradigmas.

Por tanto, en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal, sino que podríamos decir que avanza a saltos después de superar crisis producidas por la falta de respuestas que ofrecía un paradigma.

Cuando se produce un cambio de paradigma se produce también una reconversión de los principios teóricos, de manera que cada paradigma tiene una lógica propia, un modo particular de abordar los problemas. Es decir, que lo que cambia no es sólo la forma de resolver un problema, sino el enfoque y los supuestos teóricos que hacen posible el cambio de enfoque.

 

En resumen, mientras la idea de modelo asume la posibilidad (y hasta la necesidad) de compartir el espacio (y tiempo) científico con otros modelos cuya perspectiva sea diferente; la idea de paradigma, en su origen, es incompatible con la simultaneidad de varios.

 

Esto es así porque el paradigma pretende dar una visión mucho más completa y abarcadora de una cuestión que los modelos. Por eso, cuando un paradigma no funciona se sustituye por otro que explique mejor lo que ocurre.

Los paradigmas se han ido sucediendo en función de las críticas recibidas, pero a diferencia de los paradigmas de los que habla Kuhn, ninguno ha desaparecido por completo siendo sucedido por el siguiente. Y esto es así, sencillamente porque, en sentido kuhneano, aunque cambien los supuestos teóricos y la lógica interna de los paradigmas, éstos se suceden para resolver mejor un mismo problema.

Sin embargo, los 'paradigmas' de los que nosotros hablaremos no son tales, en sentido estricto, porque los problemas varían de unos a otros. Como se dice

coloquialmente: cada uno va a lo suyo. Y, por tanto, coexisten y discrepan de forma permanente (y errónea), pues no responden a las mismas preguntas.

Llamarlos paradigmas es, desde nuestro punto de vista, un intento inconsciente de abarcar con ellos más de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es (sin menosprecio alguno) una perspectiva parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradición y llamémoslos de cualquier forma, siempre y cuando sepamos de lo que hablamos y seamos conscientes de su origen y diferencias. Antes de llegar a explicar sus principales características, demos un breve paseo por algunas cuestiones previas.

1.4. Conocimiento y ciencia 

En este apartado no podemos extendernos como quisiéramos debido a la falta de espacio en un capítulo de estas características. Por eso, aún a riesgo de reducirlo demasiado y dejar en el tintero cuestiones fundamentales, solo se pretende dar algunas pistas y sugerir vías para una posterior profundización del lector o de la lectora que le interese investigar más detenidamente la historia y el desarrollo del conocimiento científico.

El conocimiento nos acerca a las cosas y, desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia están emparentados. El término "ciencia" proviene del sustantivo latino scientia que se traduce por "conocimiento científico, ciencia, saber" y del verbo scire, que significa "saber, estar instruido, tener un conocimiento teórico o práctico de algo" y se corresponde con el griego epistéme: "conocimiento, saber, ciencia". De ahí que al estudio sobre la ciencia lo llamemos epistemología.

Sin embargo, conocimiento y ciencia, aún con esa relación de parentesco original, no pueden identificarse.

 

La ciencia es un tipo de conocimiento, pero no todo tipo de conocimiento tiene por qué ser científico, ni el hecho de que lo sea le aporta necesariamente más verdad.

 

La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real y por ello es tan importante el método científico, pues es, en definitiva, donde la ciencia se juega la validez de sus resultados como ciencia.

 

El método científico es el camino que la ciencia adopta para la investigación. Por eso, en función de un tipo u otro de ciencia y del enfoque que se adopte, el método, el camino variará necesariamente (Latorre, Arnal y Rincón, 2003).

 

Es preciso tener en cuenta el cambio que se produce a lo largo del tiempo, en la concepción de lo científico, emparejado con la polémica separación entre ciencia y metafísica. Aunque cuando se habla de ciencia se suele remitir, como su origen, a la voz griega epistéme, este término no tiene la misma interpretación en el mundo griego que, dando un gran salto, el moderno concepto de ciencia a partir de Galileo.

Para los griegos, la epistéme era un saber objetivo, sistematizado y total (no fragmentario), de modo que ciencia y metafísica constituían un saber único (Fullat, 1979). La epistéme, concebida como el auténtico saber, estaba ligada al mundo de los valores, a la virtud (en sentido griego) en cuanto conocimiento del bien para poder conducir la propia acción (Jaeger, 1971). Del mismo modo que en el mundo moderno existen distintas interpretaciones acerca de la ciencia y cómo se produce el conocimiento, en el mundo clásico griego ocurre lo mismo (Hirschberger, 1985).

 

La ciencia moderna conserva las notas de objetividad y sistematicidad del concepto clásico de ciencia, pero olvida su carácter de totalidad, como saber comprehensivo (Fullat, 1979).

 

Se dejan de lado definitivamente las esencias y la ciencia no será ya un saber acerca de las cosas "en sí", sino de lo fenoménico1. Por eso, sólo será científico lo que pueda ser sometido a prueba y tenga, por tanto, una referencia en la experiencia, proponiendo hipótesis que han de ser comprobadas.

En la ciencia moderna se invierten los planos y, paradójicamente, lo que para Platón era opinión (el mundo de los fenómenos) se constituye como ciencia, con la consecuencia de que, como se ha repetido varias veces, la ciencia se separa definitivamente de cualquier tipo de metafísica por no poder ser ésta contrastada por la experiencia.

El concepto de contrastabilidad se convierte, pues, en el elemento determinante para que una idea pueda ser considerada científica y necesita, por eso, siempre referirse a datos empíricos.

 

La gran revolución de Galileo, entre otros, consiste en romper con el método deductivo aristotélico y proponer el método inductivo que consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observación.

 

Y, además, es importante tener en cuenta que el método científico moderno cuenta con la matemática como inseparable de la experimentación. En este sentido, merece la pena destacar una importante diferencia existente entre experiencia y experimentación. La primera supone sólo una vivencia subjetiva de lo sensible; y en la ciencia moderna, la pretensión de objetividad y la necesidad de llegar a hipótesis que han de ser contrastadas hasta poder formular leyes generales exigen que la experiencia sea objetiva y controlada, con lo que surge la experimentación.

Decíamos al comienzo que no todo saber constituye conocimiento y que no todo conocimiento tiene por qué ser científico. Además, aunque la ciencia aspira a verdades objetivas y contrastadas, la verdad y la certeza no son exclusivas de la ciencia, pues están también presentes en el conocimiento ordinario y -teniendo en cuenta la separación moderna entre ciencia y filosofía- en la filosofía.

 

"La investigación científica -afirma Bunge- empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos" (Bunge, 1975).

 

Mientras el conocimiento ordinario carece de estructuración, en la ciencia, la racionalidad aspira a ser sistemática y esto se consigue mediante las teorías que se convierten, dice Bunge, en el "núcleo de la ciencia".

 

Aunque existen diversas acepciones de teoría, existe bastante acuerdo al definir una teoría científica. Por ejemplo, Kerlinger escribe que:

"Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos" (Kerlinger, 1975).

Otros añaden que esas relaciones han de ser causales:

"Una teoría es un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables" (Black y Champion, 1976).

Según esto, es importante tener en cuenta tres funciones principales de las teorías (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 1998):

- explicar por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno;

- sistematizar o dar orden al conocimiento que se dispone de los fenómenos observados;

- predecir, dadas unas determinadas condiciones.

Esta tercera función es exclusiva para las Ciencias Naturales.

 

La sistematicidad es una característica diferenciadora del conocimiento científico frente al conocimiento ordinario, y esa sistematicidad se logra gracias a las teorías.

 

Pero, a pesar de todo, no es tan fácil el acuerdo entre lo que es y lo que no es ciencia, lo que a partir de Popper se conoce como el problema de la demarcación. Este es uno de los problemas principales con los que se encuentra la epistemología, junto al del desarrollo del conocimiento científico. Distintos autores han propuesto diferentes soluciones a estos problemas. Aunque no vamos a profundizar en ellas, sirva de ejemplo como orientación para una posterior profundización, el falsacionismo de Popper, el corte epistemológico de Althusser, el cierre categorial de Bueno o la creación de paradigmas de Kuhn como explicación del progreso científico.

 

1 Es importante resaltar, a este respecto la contribución de Kant, quien en la Crítica de la razón pura intenta una fundamentación crítica del conocer, centrándose en el estudio de lo fenoménico.

1.5. Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas: algunas diferencias 

El objetivo de este apartado es establecer de modo sintético las principales diferencias entre las llamadas Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. En lugar de Ciencias Naturales y Humanas hablaremos de las concepciones que respaldan a ambas: la concepción empírico-positiva y la concepción hermenéutica o interpretativa1.

 

1 No tenemos espacio para adentrarnos en el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y la filosofía de Habermas, que constituyen la llamada concepción crítica, pero tiene más nexos en común con las características de las Ciencias Humanas y la concepción hermenéutica que con la concepción empírico-positiva. Posteriormente, no obstante, nos referiremos a ella como origen del paradigma sociocrítico y en el último apartado se ofrecerán unos esquemas que sintetizan las diferencias entre estas tres concepciones como fuentes de los tres paradigmas explicados.

1.5.1. Concepción empírico positiva

 

El origen de la estructura formal de las teorías científicas se encuentra en el Círculo de Viena y su desarrollo posterior por el empirismo-lógico. Su pretensión era eliminar los conceptos cuyo referente no pudiera ser observado, pues sólo así las teorías podían ser verificadas o falsadas.

Así, el ideal de teoría científica ha de tener un sistema formal, compuesto por un sistema axiomático en el que unos elementos menos abstractos se derivan de otros considerados los primeros principios de la teoría, y un sistema de interpretación empírica, por el que los términos teóricos son traducidos a empíricos para que puedan ser observados.

Ya vimos en el apartado anterior que el conocimiento científico, para que sea tal, ha de ser sistematizado. Pues bien:

 

Las teorías científicas que tienen como objeto la naturaleza han de ser explicativas y predictivas y exigen dos momentos que podríamos considerar complementarios. A partir de la observación se llega a ciertas regularidades que se expresan en forma de leyes empíricas y, después,

hay que comprobar que esas leyes expresan efectivamente las observaciones.

 

Se puede observar, entonces, la complementariedad inducción-deducción. En síntesis ocurre lo siguiente: de la observación se inducen leyes generales, a partir de éstas se deducen de forma predictiva otros fenómenos y se contrasta nuevamente con la observación para reformular y mejorar las leyes, con lo que se puede perfeccionar y enriquecer o, en su caso, anular las teorías.

 

La ciencia positiva sólo puede ser predictiva encontrando relaciones de causalidad entre los fenómenos, porque se da por supuesto que existe una regularidad, una necesidad natural que responde siempre a un esquema unidireccional de una causa que da lugar a un efecto y que clásicamente se ha denominado causalidad eficiente.

 

Cuando la concepción de la ciencia empírico-positiva pretende, además, intervenir en las realidades observadas para el logro de algún objetivo, estamos hablando de la tecnología.

 

Pero es preciso en este punto aclarar que la tecnología no viene dada por la simple intervención en la realidad, sino por una intervención con unas determinadas características que determinadas por la racionalidad medios-fines, entendida de una forma concreta.

La eficiencia es la facultad para lograr un efecto y, siempre que se habla de tecnología se le suele asociar criterios de eficacia, cuyo significado es el poder para obrar logrando hacer efectivo un intento o propósito. Lógicamente si la tecnología no logra su propósito, no es tecnología. Pero para que ese efecto se logre, siempre que se actúe en las mismas condiciones, hace falta conocer con detalle cada una de las acciones a realizar y las relaciones de causa-efecto que se establecen entre ellas. Es decir, que para que la acción tecnológica no se frustre hace falta obrar sobre los procesos con la precisión y regularidad que se observa en los fenómenos naturales. De esta forma, la causa de cualquier efecto en la naturaleza podría ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la acción tecnológica.

 

Así, la tecnología podría entenderse como una causalidad eficiente artificial, de forma que se tenga un conocimiento pormenorizado de cada una de las acciones y su secuencia sin dar margen a la imprevisibilidad. Los fines han de estar, por tanto, bien descritos y perfilados, así como los medios conducentes a dichos fines.

 

Por todo esto, únicamente a esta forma de interpretar la racionalidad medios-fines en cuanto expresión humana de la causalidad eficiente, se le puede llamar, en rigor, racionalidad tecnológica. Es importante señalar que este tipo de racionalidad lleva, además, consigo la aparición de la figura del experto, como autoridad en el conocimiento científico-tecnológico que domina.

1.5.2. Concepción hermenéutica o interpretativa

 

La ciencia moderna sólo consideraba conocimiento científico la física y las matemáticas. Dilthey, historiador, se propone a mediados del siglo XIX hacer de la historia una 'verdadera' ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de la Naturaleza y lo que él llama Ciencias del Espíritu. Dilthey explica cómo la separación entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias del Espíritu tiene su razón de ser en el carácter irreductible de éstas a aquellas, debido a que los procesos que tienen lugar en la experiencia interna del ser humano no pueden subordinarse ni ser explicados desde la experiencia externa. Esto ocurre, en definitiva, por la autonomía e imprevisibilidad de la libertad (Dilthey, 1966).

La libertad de la vida humana hace que lo que sea un individuo, su carácter y personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas causas, sino que es algo irreductible a ellas. De ahí que la vida debiera entenderse como una constante interpretación y reinterpretación de un conjunto de vivencias interrelacionadas.

Gadamer (1977), un autor de gran relevancia y repercusión en esta concepción, explica esta cuestión a propósito de su estudio sobre la hermenéutica o interpretación de textos, que será uno de los métodos adoptados por algunas ciencias humanas.

La interpretación, aclara Gadamer (1977), no es un efecto de la comprensión, sino que en lo comprendido se está produciendo ya una interpretación, que no es posible, a su vez, sin comprensión.

 

Comprensión e interpretación están fundidos, pero no se dan de forma impersonal. Quien comprende e interpreta puede hacerlo sólo desde su

propia situación. Por ello, los métodos interpretativos otorgan gran importancia a la participación del investigador en el contexto a investigar.

 

Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicación, sin la cual los primeros no tendrían un soporte desde el cual llenarse de sentido. Sólo pueden darse en la medida en que pueden ser referidos a una situación concreta. Eso hace que el mismo texto pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de una manera nueva, ya que ha de ser despojado de toda contingencia, tanto de lo que el autor tenía en mente cuando lo escribió, cuanto del destinatario original del texto (Gadamer, 1977).

Precisamente por la importancia de la aplicación, Gadamer (1977) no entiende la hermenéutica sólo como un método, sino como "un proceso que tiene como presupuesto el estar dentro de un acontecer tradicional". Concebir la hermenéutica como proceso tiene mucho que ver con su expresión "conversación hermenéutica". Gadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una conversación cuyo objetivo es entenderse y llegar a acuerdos (en la comprensión).

Lo mismo ha de ocurrir en la interpretación de textos, pero para eso ambos interlocutores -el texto y el intérprete- han de hablar el mismo lenguaje. Por eso han de estar en la misma tradición o, al menos, entender el lenguaje del texto en la tradición en la que éste está escrito. Para explicarlo alude a los problemas frecuentes que se dan en la comunicación cuando dos personas (o un texto) hablan dos idiomas diferentes. La interpretación se asimilaría a un proceso de traducción, y ésta no es un problema de sustitución, no consiste sólo en sustituir una palabra por otra con igual significado, sino de asimilación de una totalidad de significación de la que la palabra forma parte. Por eso, tanto la traducción como la interpretación no tienen como tarea una fiel reproducción del original, sino un esfuerzo de reconstrucción del sentido.

Este planteamiento, evidentemente, escapa de la pretensión de neutralidad de algunas posiciones positivistas, pero no por ello cae en un subjetivismo radical. El hecho de que el intérprete, como es lógico, no pueda desvincularse de sus propios conceptos a la hora de abordar un texto, no significa que vaya a fagocitar con ellos el sentido del texto.

Lo que parece decir Gadamer (1977) (realizando con él un nuevo proceso interpretativo) es que en el proceso de interpretación, en el que el intérprete está absolutamente vinculado, éste ha de intentar entablar una conversación con el texto para extraer de él -en cuanto objeto de desciframiento- todo su sentido desde su propia tradición histórica, pero de forma que su significación sea aplicable a la tradición interpretativa en la que el intérprete se encuentra.

De este modo, la interpretación va más allá del texto mismo, potenciando sus posibilidades de significación y dejando la puerta abierta, como en cualquier conversación, a que ésta sea retomada y salgan a la luz muchos más

supuestos de los que los interlocutores han sido capaces de expresar en un momento histórico concreto.

Resumiendo:

 

La concepción interpretativa de las ciencias sociales o humanas no aspira a una explicación de ciertos fenómenos a partir de las regularidades observadas, ni tampoco pretende predecir realizaciones humanas futuras, sino únicamente comprender, interpretando, las acciones humanas, los hechos sociales, la cultura.

 

En cualquier caso, podemos hablar de explicación, pero ésta se realiza de una forma diferente:

 

Mientras el positivismo considera que sólo puede haber una explicación de un mismo fenómeno, la hermenéutica consistiría precisamente en que puede haber diferentes tipos de explicación en función de los sujetos que interactúen en un determinado contexto y del significado que ellos mismos atribuyan a su relación y a sí mismos en dicho contexto. Aunque muchos autores consideran que propiamente se puede hablar de 'explicación' sólo en el primer caso, dejando la 'comprensión' para el segundo.

 

La racionalidad tecnológica tiene sentido en cuanto producción (poiesis) o reproducción de objetos o procesos que imitan a la naturaleza o que pretenden sustituirla o mejorarla.

Otra cosa son las acciones humanas (praxis)1 cuyo objeto es el ejercicio vital en cuanto desarrollo propiamente humano. Estas son las acciones que interesan precisamente a las Ciencias del Espíritu o Ciencias Humanas. En estas acciones no se puede plantear un criterio de eficacia debido a que las consecuencias del ejercicio de la libertad nunca son totalmente predecibles (no pudiéndose llamar, por ese motivo, efectos) y, por tanto, se puede tener un cierto control sobre la acción, pero nunca sobre su resultado, dada la complejidad que se deriva de la interacción entre las acciones de distintos sujetos.

Sin embargo, nos parece de vital importancia señalar que ello no impide que en dichas acciones también se pueda hablar de racionalidad medios-fines, aunque, por supuesto, en un sentido diferente al ya señalado. Por tanto, la causalidad eficiente ha de quedar descartada. Pero, no obstante, la acción humana sí tiene una razón de ser, pues de otro modo no tendría sentido la decisión, la deliberación humana. Ésta es un proceso por el que una persona elige una u otra acción y un modo u otro de realizarla en vistas a unos fines y éstos son, por tanto, la razón de ser de su obrar. A esto se le llama causalidad final.

Podemos decir que mientras las Ciencias Naturales están ligadas a la causalidad eficiente, las Ciencias Humanas tienen una vinculación con la causalidad final. Ésta consiste en intentar descubrir el sentido.

 

Como conclusión,

las Ciencias de la Naturaleza, vinculadas a la concepción empírico-positiva, quieren dominar el cómo de una racionalidad medios-fines entendida desde la causalidad eficiente, y

las Ciencias Humanas, a través de la concepción interpretativa, intentan descubrir el para qué de una racionalidad medios-fines entendida desde una causalidad final.

Mientras el cómo pretende describir y explicar pormenorizadamente un fenómeno para poder repetirlo y controlarlo, el para qué aspira a descubrir el sentido de una acción que nunca podremos controlar, pero sí mejorar y profundizar en su comprensión.

 

1 Queda aquí únicamente apuntada la relación entre poiesis y praxis con la producción o la acción humana propiamente dicha. Dada la importancia de este tema y para no alargar este punto innecesariamente, se dedicará el apartado siguiente a la profundización y diferencias entre ambos términos por su repercusión en los paradigmas de investigación.

1.6. Poiesis y praxis: una clave en la comprensión de los paradigmas 

En este apartado abordaremos brevemente la distinción aristotélica entre poiesis y praxis, que se encuentra estrechamente vinculada con la diferencia, respecto a los fines, entre péras y télos. Estas dos parejas de términos son determinantes a la hora de comprender la diferencia de fondo entre las dos concepciones tratadas en el apartado anterior.

 

La poiesis (producción) está directamente relacionada con la técnica, mientras que la praxis hace referencia a la acción moral.

 

Aristóteles afirma que "el fin de la producción es distinto de ella, pero el de la acción no puede serlo" (Aristóteles, 1970). Es decir, que la producción siempre pretende lograr un resultado obtenido gracias a su actividad. Dicho resultado es independiente de dicha actividad y no realiza ninguna modificación en el sujeto que la realiza. Por el contrario, la acción, la praxis, no persigue nada diferente de ella misma y el sujeto que la realiza se ve transformado por ella. Podríamos decir que mientras en la producción el ser humano hace, en la acción se hace.

Tomás de Aquino recoge esta misma distinción al hablar de acción transeúnte y acción inmanente (Llano, 1999).

Acción transeúnte -identificada con el fabricar- constituye un movimiento, que podríamos llamar externo, que tiene como objetivo algo ajeno al propio movimiento y que, por tanto, éste cesa una vez logrado dicho objetivo. El ejemplo más representativo de este tipo de movimiento es el construir o edificar; cuando tengo lo edificado ya no edifico y el motor (la finalidad) de la edificación no es, por tanto, el propio edificar, sino lo edificado. El movimiento transeúnte se puede relacionar, como se ve, con la poiesis aristotélica.

Acción inmanente, sin embargo, es un movimiento, que podríamos denominar interno, que no busca nada distinto al propio movimiento y, por tanto, forma parte del propio sujeto que lo realiza, de forma que el movimiento y su consecuencia coinciden. Un ejemplo claro es el conocer, puesto que el conocer no cesa ante la presencia de lo conocido, sino que forma con él una unidad indisoluble que, además, queda plasmado en el sujeto no como algo ajeno, sino formando ya parte de sí mismo. Estamos, entonces, en condiciones de hablar de una cierta transformación, en el mismo sentido que la praxis aristotélica. Se trata de un movimiento (de carácter moral) que contribuye al hacerse humano.

Retomando la distinción del apartado anterior entre causalidad eficiente y final, y pensando en los fines de ambas, nos damos cuenta de que el efecto de la causalidad eficiente artificial que supone la tecnología (muy ligada a la poiesis), es de muy distinto tipo que los fines mencionados al referirnos a la causalidad final. La diferencia viene de la mano de otra distinción aristotélica, que está, asimismo, en sintonía con las diferencias entre poiesis y praxis y movimiento transeúnte e inmanente, de crucial importancia para el tema que nos ocupa, que es la que queda establecida entre péras y télos.

Ambos términos significan fin, pero existe un matiz importante que los separa (Polo, 1987).

Fin como péras tiene el significado de término, de límite; supone así un movimiento, un ir hacia algo buscado que en el preciso momento que se logra provoca la cesión del movimiento. Además, dicho fin -que tiene un significado más preciso como término, como meta- implica que mientras se persigue todavía no se tiene y cuando se alcanza se tiene totalmente. No hay un término medio (nunca mejor dicho), o se tiene o no se tiene.

Fin como télos, en cuanto tendencia orientadora de la propia acción, de la que se participa ya en parte desde el principio. Así, el fin como télos no se posee nunca totalmente y siempre se posee en cierto sentido. El movimiento inmerso en su prosecución, por tanto, no acaba nunca, pero siempre posibilita una posesión más perfecta. De alguna manera, yendo hacia el fin se está ya en él, pero no se tiene de forma acabada. O, mejor, se tiene totalmente, pero en un cierto grado, pues en su posesión existe una gradación, a diferencia del fin como péras.

Por eso, éste es el propio del movimiento transeúnte, de la poiesis, de la tecnología, en cuanto producto claramente diseñado para el que buscan los mejores medios. Sin embargo, el fin como télos es el propio de la praxis, del movimiento inmanente, de la acción moral cuyo intento de contribuir a un mejor hacerse está siempre orientada por una causalidad final, por una permanente búsqueda de sentido y no de un producto acabado que considere el proceso para alcanzarlo sólo como un medio desechable al lograr lo que pretende.

 

Figura 1.1: Diferencias entre poiesis y praxis.

 

Ejemplo

Veamos un ejemplo de las dos perspectivas planteadas, aplicado al ámbito educativo.

Pensemos en la diferencia que existe entre plantear objetivos educativos como metas logradas o plantear finalidades de modo más abierto como tendencias u orientaciones que guíen la enseñanza y el aprendizaje.

1. Objetivo-meta (relación con la poiesis): "Saber las reglas de ortografía". Al proponer este objetivo lo único que nos importa es que dichas reglas se conozcan y en el momento en que eso ocurre, ¿qué me queda por hacer respecto a ese objetivo? Absolutamente nada. Objetivo logrado, alta eficacia y a otra cosa. Nuestro interés no recae en el proceso, ni en la acción en la que

nuestro alumno o alumna se involucra, sino estrictamente en el logro de un conocimiento acabado, completamente terminado. Si sabe unas pocas reglas, pero no domina todas, no podemos decir que el objetivo esté cumplido. Y si hubiéramos propuesto el conocimiento de una sola regla ocurriría lo mismo. No podría saber la regla a medias. El planteamiento de este tipo de objetivos, exige el cumplimiento total del mismo. O se cumplen o no, no hay medias tintas. De ahí que tengan una mayor similitud con la intención productiva presente en la técnica.

2. Finalidad-guía (relación con la praxis): "Mejorar en la redacción y comprensión de textos". Este tipo de planteamiento es diferente, puesto que no nos dice cuando finaliza el objetivo. La finalidad planteada admite muy diferentes grados y ya, en parte, se comienza a cumplir desde el comienzo mismo de la actividad del estudiante. Es decir, que guía las actividades que le propongamos, los contenidos, el tipo de metodología, la evaluación, en definitiva, todo el proceso de aprendizaje permanentemente en la dirección planteada. El anterior también afecta, por supuesto, a todos los elementos del currículo, pero mientras al anterior le importa sólo el logro del objetivo, al segundo le interesa todo lo que el estudiante haga en el proceso, pues de otro modo no se puede valorar dicha mejora.

La diferencia en estos dos modos de plantear los fines no es, por supuesto, excluyente en la práctica y elegir uno u otro dependerá de muchas variables y básicamente del tipo de contenido a tratar. Pero lo que aquí nos interesa no es defender uno u otro planteamiento, sino únicamente apreciar las diferencias entre ambos y descubrir que en su raíz se encuentra una concepción más técnica o más comprensiva, cuya complementariedad sería deseable en la práctica educativa.

 

En cualquier caso, las fronteras entre Ciencias Naturales y Humanas son cada vez más porosas, permeables. Desde esta realidad, la invitación es que a apreciemos las diferenciaciones establecidas en este texto, siempre con esta mirada relacional, complementaria.

1.7. Bibliografía recomendada 

- Bunge, M. (1975). La investigación científica. Barcelona: Ariel.

- Bunge, M. (1981). Epistemología. Barcelona: Ariel.

- Gadamer, H. G. (1977). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

- Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.