1

Clase 02

INTRODUCCIN

LAS PRIORIDADES DEL NIVEL PARA EL GOBIERNO ESCOLAR. LOS PRINCIPALES DESAFOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA. Bienvenidos/as a la segunda clase del Bloque III. Aqu estaremos juntos los directores y directoras de nivel primario para trabajar sobre los desafos propios del nivel. En la clase anterior analizamos el marco poltico pedaggico centrado en la perspectiva de derechos y partimos de las trayectorias educativas como ejes vertebradores del sistema educativo. Qu significa esto? Sencillamente que los chicos y las chicas transitan por los niveles del sistema a lo largo de sus vidas. Nosotros directivos, docentes- vemos el nivel al que pertenecemos como una unidad con sus lgicas. Sin embargo, cada nivel slo cobra su real sentido en funcin de: El fortalecimiento de las trayectorias educativas como parte fundamental de la vida de

cada nio/a, adolescente, adulto, considerado como sujeto de todos los derechos.

El trnsito de los sujetos a travs del sistema educativo. Tomamos del Cuaderno de Trabajo 3: El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentacin del sistema y profundizar su articulacin, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a travs de los distintos niveles, modalidades y programas.(Pgina 60)

Por otra parte, mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ms amplia, desde la vida de los chicos, desde su trnsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva tico-poltica del inters superior del nio, nos obliga a encarar el trabajo educativo puertas afuera de la escuela o al menos, con las puertas de la escuela abiertas (Pgina 62)

2

Los desafos del nivel primario Continuando el trabajo emprendido hace unas semanas, en esta clase abordaremos la relacin entre: El desafo actual del nivel primario que consiste en mejorar la capacidad pedaggica de las escuelas para que todos/as los chicos/as aprendan.

De la mano de

Las decisiones que el equipo directivo y docente debe tomar para generar las condiciones para que ello ocurra.

Antes de comenzar la clase los/as invitamos a ver un fragmento de una conferencia del profesor Carlos Skliar. Dicho fragmento fue utilizado por la directora de una escuela de la provincia de Buenos Aires, durante una de las Jornadas Institucionales:

https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI (Duracin: 8:19) Elegimos abrir la clase con esta conferencia porque la consideramos un recurso valioso para pensar en los desafos actuales de la escuela primaria. Nos preguntamos, junto a Skliar, qu supone estar juntos en las instituciones educativas? Tomen sus propias notas y tnganlas presentes a lo largo de toda la lectura de la clase. Hacer realidad los desafos del nivel: una responsabilidad compartida La sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006, promueve el diseo e implementacin de mltiples polticas y lneas de accin, como el Programa Nacional de Formacin Permanente; Extensin de la jornada escolar; Primaria digital; Laboratorios. Estas polticas intentan revertir el sentido mercantilista de la educacin que fue caracterstico de la Ley Federal de Educacin y que llev, como veamos en la clase 1, al desmembramiento de nuestro sistema educativo. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006 y las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 174/12 y 188/12 revierten el sentido que la Ley Federal le confera a la educacin. Las normas actuales colocan al Estado -y no a los individuos- como garante del derecho social a la educacin de calidad para todos/as nuestros/as estudiantes. En otros trminos, se pas de entender a la educacin como mercanca que se adquiere en el mercado

3

para competir con el otro y as escalar por un lugar ms alto en la pirmide social, a una concepcin que entiende a la educacin como un derecho, no slo individual sino social. Como afirma Pablo Gentili: As, la educacin vale no porque ella nos ofrece los atributos que nos tornan desiguales (o sea competitivos) en el mercado, sino porque ella nos ayuda a construir, juntos, aquello que nos iguala, que nos une de forma entraable, que nos humaniza: nuestra dignidad y el derecho inalienable que tenemos a no ser humillados por la injusticia, la pobreza, la exclusin y la negacin de oportunidades 1 En las escuelas, esa lucha por los sentidos, es decir el para qu educar, se recrea en cada debate como los que tienen lugar en las jornadas institucionales. Pero esta lucha tambin se recrea principalmente en cada decisin que toma el equipo directivo y en cada decisin que toma el maestro en su grado. Muchas veces los docentes perdemos de vista que la institucin escolar est al servicio de un proyecto global, es decir, perdemos la dimensin poltica de la tarea de educar. Eso es justamente lo que est en pugna en cada una de las escuelas, es lo que se expresa en prcticas concretas y nos desafa a construir la sociedad que queremos. Si adherimos a la idea de que la educacin nos humaniza como individuos y como sociedad- nos preguntamos: Cul es la escuela que lograra ese propsito? Es lo mismo que todos/as los/as nios/as estn -o no- en la escuela, ensear ciertos saberes y no otros? Nos da lo mismo promover discusiones entre los/as docentes o con los/as nios/as, que no hacerlo? En este contexto, cul es nuestro desafo como equipos directivos? Volvamos a la conferencia que presentamos al inicio de esta clase. Carlos Skliar nos dio una pista para empezar a reflexionar junto a estos ltimos interrogantes. Como veamos, l hace una afirmacin provocadora y dice que ya no es un desafo que los/as nios/as estn en la escuela -por lo menos no lo es para la escuela primaria-. Lo que s es un desafo es ofrecerles a los/as nios/as y jvenes una escuela que toque su existencia, una escuela que les permita ser, en el espacio educativo. En este mismo sentido, el pedagogo francs Bernard Charlot dira una escuela que les permita a todos construir buenos vnculos con los otros, con el conocimiento, con uno mismo es decir, una escuela que incida en la subjetividad de nuestros alumnos. 2

1 Gentili, Pablo. Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. 2007. Pgina 99. 2 Charlot, Bernard. La relacin con el saber. Elementos para una teora. Libros del Zorzal. Buenos Aires. 2006.

4

Ahora bien Por qu hay escuelas que pueden o que estn muy cerca de lograr que sus acciones incidan en la existencia de los/as nios/as mientras que otras no logran generar algo diferente en ellos/as luego de su paso por la escuela? Una primera respuesta, la ms inmediata, la ms ligada al sentido comn, dir que aquello que los/as chicos/as aprenden depende de su contexto familiar, de los recursos de la escuela, del perfil profesional de sus docentes, del tipo de gestin si la escuela es pblica o privada-, de la propuesta curricular de la jurisdiccin, del apoyo que recibe de los padres Sin embargo, en muchas ocasiones hemos conocido propuestas pedaggicas y desempeos de alumnos muy diferentes entre escuelas que atienden al mismo tipo de poblacin, pertenecen a la misma localidad, reciben los mismos recursos materiales, tienen el mismo tipo de gestin, estn reguladas por las mismas normas, cuentan con docentes formados con los mismos planes de estudio Esta situacin nos invita a preguntarnos: Cmo explicamos esa diferencia? Nuestro posicionamiento poltico pedaggico nos lleva a sostener que, si bien los factores sociales, familiares, culturales inciden en la escolaridad de nuestros/as nios/as, es necesario pensar y discutir qu es lo que s puede la escuela, qu es lo que s podemos resquebrajar del destino de fracaso pre anunciado con el que muchos de nuestros/as alumnos/as ingresan a la escuela primaria. Contamos ya con mucho conocimiento emprico y acadmico, que da cuenta de que cuando la escuela tiene confianza en las posibilidades de aprender de todos sus alumnos y por lo tanto, en lo que las relaciones pedaggicas pueden movilizar, provocar y generar, es posible quebrar aquello que pareca determinado. Ejemplo de ello son todas las escuelas que han desarrollado y desarrollan propuestas que nos confirman que es posible asegurar a cada uno/a de nuestros/as alumnos/as una buena experiencia escolar y, por lo tanto, como afirma la Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006, en su artculo 8, () promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

5

Para pensar la escuela De qu modo las jornadas institucionales pueden ser un espacio propicio para instalar

nuevamente la discusin sobre la confianza y la apuesta a los/as nios/as? Cmo retomaran el trabajo de evaluacin institucional, participativa y situada, para leer

las experiencias pedaggicas que distinguen a sus escuelas de otras? Es decir, experiencias pedaggicas que hacen de sus escuelas, escuelas nicas.

Qu es lo que s pueden sus escuelas?

Decamos que es en la propia escuela donde las polticas se concretan y se recrean las prescripciones curriculares. Es el gobierno de sus escuelas, el equipo directivo, quien toma decisiones en las que influyen -entre otras cuestiones- las tradiciones, los mandatos fundacionales, el posicionamiento poltico pedaggico propio y de los docentes, las demandas de la comunidad, y genera con ello ciertas condiciones institucionales para hacer realidad las polticas educativas.

Conducir la escuela para que la enseanza ocupe un lugar central en las prcticas cotidianas Destacaremos algunas de las condiciones necesarias para garantizar el derecho a una educacin de calidad, especialmente aquellas que habilitan la construccin de otras, aquellas que no estn dadas ni pueden producirse por fuera de la escuela, sino que son parte constitutiva del trabajo del equipo directivo como responsable del gobierno de su escuela. Elegimos aquellas que amplan y mejoran la capacidad pedaggica que tiene la escuela en la transmisin de los contenidos, de modo tal que la enseanza pueda concretarse en el aprendizaje de los saberes por parte de todos/as los nios/as. Cuando hablamos de condiciones institucionales pensamos en un conjunto de situaciones, normas y recursos (el tiempo y el espacio comn como parte de ellos) que el director debe gestionar en funcin del objetivo de que la escuela sea el lugar donde chicos y grandes tengan una valiosa experiencia formativa. Estas condiciones deben estar pensadas y construidas para organizar la enseanza como responsabilidad colectiva, de todos los docentes, de toda la escuela. Los/as nios/as son

6

de todos, y en cada momento estn a cargo de un/a docente. De all la necesidad de lograr coherencia pedaggica. Recuerden la imagen del dibujante italiano Francesco Tonucci que compartimos la clase anterior y el nfasis que pusimos en las trayectorias escolares de nuestros/as nios/as y jvenes. Sin intencin de hacer un listado exhaustivo, slo a modo de ejemplo, enumeramos algunas de las condiciones que es necesario sostener y/o generar, para que la enseanza ocupe el centro de la cotidianeidad de la escuela, de la mano de la confianza en las posibilidades de todos/as nuestros/as alumnos/as. El trabajo colectivo entre los docentes para abordar los diversos aspectos que hacen a la

continuidad de la enseanza: planificaciones conjuntas entre grados y articuladas entre ciclos en las que es necesario compartir enfoques, prcticas y criterios de evaluacin y promocin; discusin sobre propuestas de enseanza; progresin en los contenidos en un mismo grado y entre grados; responsabilizacin de cada maestro sobre cules sern los ncleos de contenidos de cada ao; sostenimiento de las intervenciones de seguimiento, personalizacin y trabajo sobre las trayectorias de los alumnos, etc.

La reorganizacin del tiempo y del espacio que permita agrupaciones flexibles de alumnos y el trabajo conjunto entre docentes. Por ejemplo, se pueden destinar dos momentos en la semana en que no se trabaje por grado sino por propuesta de enseanza en funcin de las necesidades de aprendizaje de los chicos: taller de fracciones, de alfabetizacin inicial para chicos grandes, de lectura en contextos de estudio, etc.

La comunicacin con las familias, con el propsito de trabajar juntos en pos del fortalecimiento de cada trayectoria educativa, partiendo de la valoracin del vnculo con las familias que nos ayuda a conocer la realidad personal y sociocultural de cada nio/a. Esto supone conocer y respetar las dificultades reales que tienen muchas familias para sostener la asistencia de sus hijos a la escuela y promover estrategias para dar continuidad a la actividad escolar en situaciones de ausentismo.

Prolongar en casa el tiempo de la escuela lo que implica revisar las formas en las que se asigna la tarea a los/as nios/as. Es preciso que esa tarea forme parte de la propuesta de enseanza que desarrolla el docente, pero que a la vez pueda resolverse con autonoma, teniendo en cuenta que las familias no son responsables de ensear a sus hijos/as, pero s de brindar en la medida de sus posibilidades- el espacio y el tiempo para que los chicos continen con lo que estn haciendo en el aula.

El acceso, uso y cuidado de los recursos didcticos con los que cuenta la escuela, tales como biblioteca, laboratorio, aula digital, ludoteca, utilizados para lograr mejores aprendizajes. En este sentido, deben garantizarse espacios de puertas abiertas para que

7

los/las maestros/as y nios/as se acerquen, toquen y aprovechen cada recurso para ensear o para aprender, ms y mejor, siempre.

Para pensar la escuela Teniendo en cuenta las particularidades de la institucin que dirigen, Qu otras condiciones sumaran a este listado?

La jornada institucional como espacio de gestin para fortalecer el trabajo colectivo de los docentes

Las prcticas escolares estn sostenidas por los significados e interpretaciones individuales que tienen los actores acerca de su funcin dentro de la escuela, producto de sus concepciones pedaggicas ms o menos explcitas, de sus ideologas, de su participacin en otras esferas de la vida social, etc. Estas representaciones son diversas y se relacionan con las experiencias vividas de modo individual y colectivo. Es decir, todos construimos concepciones sobre el mundo social y poltico de acuerdo con nuestras experiencias de socializacin. Por ello tenemos una idea acerca de la enseanza a partir de la imagen que nos formamos como alumnos/as, de la influencia de las prcticas de los/las profesores/as que tuvimos, del tipo de instituciones a las que concurrimos, de orientaciones cognitivas y adhesiones ideolgicas adquiridas a travs de nuestra formacin profesional, as como tambin del conjunto de experiencias vividas en la prctica con los/las colegas. Asimismo, la identidad del/a docente est construida por sus mltiples participaciones en la vida social. Hace ms de veinte aos, la pedagoga argentina Justa Ezpeleta -tomando como referencia a Dubet- explicaba que el/la docente como sujeto se constituye en el cruce de mltiples relaciones sociales 3. En cada maestro/a puede encontrarse tambin un/una amo/ama de casa, un/una sindicalista, un/una artesano/a, es decir a personas con proyectos, con necesidades materiales con sentidos que a menudo compiten entre s. Si los que hacemos la escuela tenemos identidades diferentes construidas en trayectorias personales cmo hacer para que dichas identidades se conjuguen en un mismo

3 Ezpeleta, Justa. Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica. En: Ezpeleta, Justa y Furln,

Alfredo (Compiladores). La gestin pedaggica de la escuela. Unesco. Santiago de Chile. 1992. Pgina 109.

8

proyecto de la escuela? Esa es justamente una de las tareas del equipo directivo. La jornada institucional es uno de los espacios privilegiados para que esas distintas formas de ver, entender y hacer escuela dentro de una institucin sean explicitadas, discutidas, poblematizadas como punto de partida para pensar las lneas de accin en la enseanza, anticipar y resolver problemas, para generar una institucin educativa ms coherente en la toma de sus mltiples y continuas decisiones. En fin, la jornada institucional puede ser un espacio propicio para construir una visin colectiva de la funcin de la escuela y de los sentidos que adquiere en cada escuela la tarea de educar. Sabemos que el lugar del directivo en la conduccin de la escuela es decisivo y que dirigir una escuela es cada vez ms complejo en gran medida porque las demandas hacia ella -tanto de la sociedad como del mismo sistema- van incrementndose. Demandas que tienen que ver con las expectativas que hay sobre la escuela a pesar de los efectos de tanto discurso desalentador. En este sentido sabemos que no se le pide nada a quien no tiene nada para dar. Los que confiamos en las posibilidades que tiene la escuela en aportar a un futuro mejor para los nios y las nias de su comunidad y para la sociedad en su conjunto, sabemos que ese desafo no pueden ser asumido slo por los docentes que hacen cotidianamente la escuela, y menos an los directivos, en soledad. Este es un desafo para el sistema educativo, en todos los niveles y mbitos de gestin. En esta clave de corresponsabilidad entre los distintos actores que inciden en la realidad de las escuelas, esperamos que puedan leerse las actuales polticas, las normativas, los programas, los proyectos as como cada una de las clases del recorrido de formacin para directivos del Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra Escuela. El equipo directivo es responsable de la implementacin de las polticas educativas en su escuela. Como agente de un Estado que busca garantizar la ampliacin de los derechos de todas/os, ser director/a implica organizar y/o generar los medios para que todos/as los/as nios/as aprendan, para que todos tengan experiencias formativas significativas y equivalentes, ms all de su origen social, cultural y econmico. En este sentido, la gestin institucional es una dimensin central para hacer realidad las polticas educativas. Como venimos diciendo, para que las mismas incidan en las instituciones y en los sujetos, es necesario que las escuelas se apropien de ellas, las resignifiquen y las concreten. Para hacerlo, cada equipo docente deber asumir la responsabilidad de tejer vnculos de confianza y cercana con las familias y las redes sociocomunitarias, y de este modo darle sentido de realidad a los enunciados de dichas polticas. Ahora bien, si en muchas escuelas se instala un fuerte descreimiento sobre la potencialidad que tienen las instituciones en la conformacin de las subjetividades de sus alumnos/as, si los/las docentes pierden la conviccin del sentido poltico de su trabajo (es decir, de incidir en

9

la realidad y transformarla), si las decisiones se toman a favor de los/las adultos/as y no del derecho de aprender de los nios y nias no hay posibilidades para que los estudiantes tengan una buena experiencia formativa ni para que los/las docentes encuentren sentidos y disfruten de su trabajo. Entonces, nos preguntamos, qu poder tiene el equipo directivo para debilitar esas representaciones y prcticas? Qu situaciones, qu contextos generar para favorecer nuevas relaciones de los/las docentes con su tarea, con sus alumnos/as, con el conocimiento, con las normas, con los otros docentes, padres, conduccin? En sntesis, qu condiciones favoreceran que cada escuela sea el lugar donde los/las chicos/as y los/las adultos/as quieran ir, quieran estar, quieran aprender, quieran ensear? Estos interrogantes pueden orientar la reflexin al momento del diseo y organizacin de la jornada institucional. Pueden cobrar vida si se los pone en dilogo con la memoria de cada una de las jornadas que se desarrollaron el ao pasado y se reinventan a partir de los desafos que nos propone el 2015.

Para pensar la escuela Hablar de enseanza es uno de los modos de fortalecer el trabajo colectivo. Les proponemos mirar y analizar el captulo La enseanza, del programa Escuela de maestros, del Canal Encuentro. Presten atencin a las intervenciones pedaggicas de cada uno de los maestros, en relacin con el contexto de su escuela. http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100220

(Duracin: 24:45) El pedagogo Daniel Feldman afirma: la escuela como estructura puede hacer la diferencia con cuestiones muy sencillas (1255): Cules son estas cuestiones sencillas? Cul es el lugar del equipo directivo en esa tarea?

10

Para finalizar: Cmo podran utilizar este recurso con sus equipos de maestros/as en las Jornadas Institucionales? Por qu? De qu modo lo incorporaran al guin de trabajo, en el marco del desarrollo de este Bloque III?

A modo de cierre A lo largo de esta clase intentamos pensar y argumentar en torno al lugar del director en la conduccin de su escuela. Partimos de una verdad de Perogrullo: si cada escuela es nica e irrepetible es porque -como explica Gimeno Sacristn 4- los comportamientos de los que all trabajan no estn condicionados slo por la cultura, la ideologa, las polticas educativas, sino tambin por las regulaciones colectivas de las prcticas establecidas en cada institucin. Por ello, transformar las prcticas implica modificar la organizacin de la escuela, las condiciones en los/las que los docentes llevan a cabo su trabajo. Y en ese movimiento, los marcos jurdicos actan como horizonte y como fundamento. Si logramos que las normas operen como reguladoras de las prcticas de los/las docentes a favor del derecho de aprender de todos/as nuestros/as alumnos/as, encontraremos que -adems de complejo- conducir una escuela es muy gratificante. Y eso sucede cuando el equipo directivo logra que todos los que all hacen cotidianamente la escuela encuentren sentido a su tarea: los/las maestros/as al ensear, los/las alumnos/as en lo que aprenden. Por eso decimos que garantizar el derecho a la educacin no es slo atender a los derechos de los/las alumnos/as, sino que nos garantiza a cada uno/a de nosotros/as, como docentes, encontrar la razn profunda de nuestra tarea. De este modo invitaremos a nuestros nios/as a ser, en el estar educativo. Un afectuoso saludo, Equipo Nuestra Escuela.

4 Sacristn Jos; Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores. 1992.

11

MATERIALES DE LECTURA Cuadernos de trabajo 3.

Orientaciones para directivos 3.

Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006.

Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 174/12.

Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12.

Torres, Mirta. La enseanza como especificidad de la institucin escolar. Coleccin Entre

docentes de Escuela Primaria. Ministerio de Educacin. Direccin de Primaria. 2012. ACTIVIDADES A partir de la lectura de la clase y los materiales, con los criterios definidos en las Orientaciones para directivos 3 y Cuadernos de trabajo 3, les proponemos participar en el Foro Compartiendo saberes y experiencias. Primera intervencin 1. Recuperar los debates e intercambios producidos en el proceso de evaluacin

institucional participativa y formativa en su escuela, a lo largo del Bloque II.

2. Identificar tensiones, prcticas naturalizadas, costumbres instaladas en el Proyecto real de la escuela.

3. Proponer el guin de una jornada de Bloque III con el equipo docente, para analizar alguna/s de estas cuestiones desde la perspectiva de los desafos definidos en la Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12; la clases 1-2 del Bloque III y los debates y reflexiones de las jornadas en su escuela.

4. Elaborar un texto de no ms de 2 pginas que recupere lo trabajado en los puntos 1, 2, 3 y adjuntarlo en el foro.

12

Segunda intervencin 1. Tomar la intervencin de un/a colega de otro nivel e identificar aspectos comunes con los

desafos del nivel al que pertenece su escuela.