bevezetÉs a nevelÉsszociolÓgiÁba - tankonyvtar.hu · bevezetÉs a nevelÉsszociolÓgiÁba...

BEVEZETÉS ANEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBA

Kozma, Tamás

BEVEZETÉS A NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBAKozma, Tamás

Publication date 1991, 2001Szerzői jog © 1991, 2001 Kozma Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. - Budapest

Lektorálta Hegedüs T. András és Kovách Imre

Minden jog fenntartva. A mű egészének vagy bármely részének mechanikus, illetve elektronikus másolása, sokszorosítása, valamintinformációszolgáltató rendszerben való tárolása és továbbítása a Kiadó előzetes írásbeli engedélyéhez kötött.

iii

TartalomElőszó ....................................................................................................................... viii1. MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA? ................................................................................ 1

Elméletek ............................................................................................................. 1Kutatások ............................................................................................................. 3Alkalmazások ........................................................................................................ 5Nevelésszociológia Magyarországon ......................................................................... 6Meghatározások ..................................................................................................... 9Összefoglalás ...................................................................................................... 14Kérdések és feladatok ........................................................................................... 14Irodalom ............................................................................................................. 14

2. A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA ALAPJAI ...................................................................... 16Személyiség ........................................................................................................ 16

Az emberi egzisztencia ................................................................................. 16Személyiség ................................................................................................ 18Kultúra ....................................................................................................... 24Szociális tanulás .......................................................................................... 28Összefoglalás .............................................................................................. 32Kérdések és feladatok ................................................................................... 32Irodalom ..................................................................................................... 32

Csoport .............................................................................................................. 33Az újra fölfedezett csoport ............................................................................ 33Szemtől szemben ......................................................................................... 34A csoport alakulása ...................................................................................... 35Tanulás a csoportban .................................................................................... 36Szerepek: a „rejtett tanterv" ........................................................................... 37Összefoglalás .............................................................................................. 40Kérdések és feladatok ................................................................................... 40Irodalom ..................................................................................................... 40

Szervezet ............................................................................................................ 41Elméletek ................................................................................................... 41Szociális rendszer ........................................................................................ 44Szervezet és környezet .................................................................................. 48Összefoglalás .............................................................................................. 51Kérdések és feladatok ................................................................................... 51Irodalom ..................................................................................................... 52

Társadalom ......................................................................................................... 52Tér és társadalom ......................................................................................... 52Társadalmi struktúra ..................................................................................... 55Javak, érdekek, hatalom ................................................................................ 58Összefoglalás .............................................................................................. 63Kérdések és feladatok ................................................................................... 63Irodalom ..................................................................................................... 63

3. AZ INFORMÁLIS ÉS NEM FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA .......................... 65Család ................................................................................................................ 65

Család és társadalom .................................................................................... 65A család életmódja ....................................................................................... 69A család szocializációs funkciói ..................................................................... 71Család és iskola ........................................................................................... 74Összefoglalás .............................................................................................. 75Kérdések és feladatok ................................................................................... 76Irodalom ..................................................................................................... 76

Szomszédság ....................................................................................................... 76Környék ..................................................................................................... 76Szomszédság ............................................................................................... 78Helyi társadalom .......................................................................................... 79


iv

Civil társadalom .......................................................................................... 81Összefoglalás .............................................................................................. 85Kérdések és feladatok ................................................................................... 85Irodalom ..................................................................................................... 85

Munkahely .......................................................................................................... 86Pályaalkalmazkodás ...................................................................................... 86Az üzem mint a beilleszkedés kerete ............................................................... 88Beilleszkedés az üzem társadalmába ................................................................ 90Elhelyezkedés .............................................................................................. 92Összefoglalás .............................................................................................. 96Kérdések és feladatok ................................................................................... 96Irodalom ..................................................................................................... 96

Katonaság ........................................................................................................... 97A hadsereg mint szociális szervezet ................................................................ 97Hadsereg és társadalom ............................................................................... 100A hadsereg mint a szocializáció terepe ........................................................... 103A hivatásos katona ..................................................................................... 104Összefoglalás ............................................................................................. 110Kérdések és feladatok ................................................................................. 110Irodalom ................................................................................................... 110

Politika ............................................................................................................. 111Politika ..................................................................................................... 111Elit .......................................................................................................... 114Szervezetek ............................................................................................... 114Politikai kultúra ......................................................................................... 116Politikai szocializáció .................................................................................. 119Összefoglalás ............................................................................................. 121Kérdések és feladatok ................................................................................. 121Irodalom ................................................................................................... 121

Vallás ............................................................................................................... 122Vallásosság ............................................................................................... 122A vallásos szükséglet .................................................................................. 124Vallási szervezetek ..................................................................................... 127Egyházak a mai Magyarországon .................................................................. 128Szocializáció a vallási gyülekezetben ............................................................. 131Összefoglalás ............................................................................................. 133Kérdések és feladatok ................................................................................. 133Irodalom ................................................................................................... 133

Média ............................................................................................................... 134Kommunikáció ........................................................................................... 134Tömegkommunikáció .................................................................................. 136Kommunikátorok ........................................................................................ 139Fogyasztók ................................................................................................ 142Összefoglalás ............................................................................................. 143Kérdések és feladatok ................................................................................. 143Irodalom ................................................................................................... 144

4. A FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA ............................................................ 145Iskola ............................................................................................................... 145

Az iskola társadalma ................................................................................... 145Az iskola szervezete ................................................................................... 149Az iskola légköre ....................................................................................... 156Összefoglalás ............................................................................................. 159Kérdések és feladatok ................................................................................. 159Irodalom ................................................................................................... 160

Iskola és helyi társadalom .................................................................................... 160Település és iskola ..................................................................................... 160Az iskola funkciói ...................................................................................... 164Érdekcsoportok az iskola körül ..................................................................... 167


v

Iskolai autonómia ....................................................................................... 170Összefoglalás ............................................................................................. 172Kérdések és feladatok ................................................................................. 172Irodalom ................................................................................................... 173

Iskola és állam ................................................................................................... 173Iskola és oktatási rendszer ........................................................................... 173Iskola és gazdaság ...................................................................................... 177Iskola és társadalom ................................................................................... 181Iskola és állam ........................................................................................... 183Összefoglalás ............................................................................................. 186Kérdések és feladatok ................................................................................. 187Irodalom ................................................................................................... 187

Kié az egyetem? ................................................................................................ 188A felsőoktatás szociológiája ......................................................................... 188Rendszer ................................................................................................... 190Hallgatók .................................................................................................. 195Oktatók ..................................................................................................... 198Irányítás .................................................................................................... 199Fejlesztés .................................................................................................. 201Tudomány ................................................................................................. 206Összefoglalás ............................................................................................. 208Kérdések és feladatok ................................................................................. 209Irodalom ................................................................................................... 209

5. ISKOLAI ALKALMAZÁSOK ................................................................................. 211Iskolastatisztikák ................................................................................................ 211

A statisztikai adatgyűjtés forrásai .................................................................. 211A statisztikai adatok földolgozása ................................................................. 214A statisztikai adatok értelmezése ................................................................... 216Összefoglalás ............................................................................................. 217Kérdések és feladatok ................................................................................. 218Irodalom ................................................................................................... 218

Kérdőíves adatgyűjtések ...................................................................................... 218A kutatási probléma .................................................................................... 218Kiinduló föltételezéseink ............................................................................. 220A tapasztalati vizsgálat logikája .................................................................... 222Vizsgálattípusok ......................................................................................... 225Összefoglalás ............................................................................................. 226Kérdések és feladatok ................................................................................. 226Irodalom ................................................................................................... 227

Iskolai szervezetelemzések ................................................................................... 227Madártávlatú ismerkedés az iskolával ............................................................ 227Az iskola céljai .......................................................................................... 230Az iskola szervezeti egységei ....................................................................... 233Szabályozás és ellenőrzés ............................................................................ 235Összefoglalás ............................................................................................. 237Kérdések és feladatok ................................................................................. 238Irodalom ................................................................................................... 238

Esettanulmányok az iskoláról ............................................................................... 238Az esettanulmány fogalma ........................................................................... 239Az esettanulmány készítése .......................................................................... 240Az esettanulmány értékelése ......................................................................... 242Összefoglalás ............................................................................................. 245Kérdések és feladatok ................................................................................. 246Irodalom ................................................................................................... 246

Az iskola elszámoltatása ...................................................................................... 247Értelmezések ............................................................................................. 247Az elszámoltatás eredete .............................................................................. 248Adminisztratív elszámoltatás ........................................................................ 249


vi

Piaci elszámoltatás ...................................................................................... 250Társadalmi elszámoltatás ............................................................................. 252Elszámoltatás a közszférában és a magánszférában ........................................... 253Összefoglalás ............................................................................................. 254Kérdések és feladatok ................................................................................. 254Irodalom ................................................................................................... 254

A. FÜGGELÉK ......................................................................................................... 256Gyakorlófeladatok .............................................................................................. 256

Mi a nevelésszociológia? ............................................................................. 256Személyiség .............................................................................................. 257Csoport ..................................................................................................... 258Szervezet .................................................................................................. 259Társadalom ................................................................................................ 260Család ...................................................................................................... 262Szomszédság ............................................................................................. 262Katonaság ................................................................................................. 263Politika ..................................................................................................... 264Vallás ....................................................................................................... 265Média ....................................................................................................... 266Iskola ....................................................................................................... 267Iskola és állam ........................................................................................... 270Kié az egyetem? ........................................................................................ 271

Irodalom ........................................................................................................... 272

vii

A táblázatok listája3. Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló tényezők százalékosmegoszlásban verbális és nem verbális teljesítménytípusok szerint, 1968 ................................ 75

viii

ElőszóTöbb mint egy évtizedes vita eredményeképpen a nevelésszociológia is elnyerte helyét a felsőfokúpedagógusképzésben. Oktatási segédletben azonban egyelőre szegényes a választék. Andorka Rudolfjegyzete (Szociológia pedagógusoknak, Oktatáskutató Intézet, 1987) tulajdonképpen szakszociológiaiválogatás; nem vállalkozik a nevelés társadalmi összefüggéseinek fölvázolására. A Bevezetés anevelésszociológiába (Tankönyvkiadó, 1974), amellyel ezt a hiányt kívántam betölteni, csaknem kétévtizede változatlan utánnyomásban jelenik meg, és mára mindenképp elavult. (Bővített változata1984–ben látott utoljára napvilágot, tehát csaknem egy évtizede.)

Hasonlóképp túlhaladottá vált a hozzájuk készített egyetemi szöveggyűjtemény (Társadalom ésnevelés, Tankönyvkiadó, 1986). Egyrészt mert maga a nevelésszociológia – és általában azoktatáskutatás – igen sokat haladt előre, és magam is sokat tanultam belőle. Másrészt mert az oktatásés a nevelés valósága változott meg gyökeresen, különösen az 1989/90–es demokratikus fordulat óta.Harmadszor mert a mód, ahogyan korábban előadtam a nevelésszociológiát, kiment a divatból. Nemannyira az, amit pl. a marxizmusról mondtam és írtam, hanem amit nem mondtam és nem írtam megmás, hasonlóan fontos és világszerte közismertté vált megközelítésekről. Nélkülözhetetlenné vált teháta nevelésszociológia egy újabb összefoglalása.

Az itt következő fejezetek mégsem tekinthetők mindenestől újaknak, hanem lényegében akét évtizeddel ezelőtti jegyzet, illetve az egy évtizeddel ezelőtt megjelent tankönyvi változattovábbfejlesztései. Szemléletét tekintve ez a jegyzet is a nevelés egy átfogó, társadalomtudományifelfogásából indul ki (szociális tanulás). A nevelésszociológia föladatát pedig a társadalomban folyóformális és informális nevelések vizsgálatában látja. Az olvasó mégis lényeges változásokat fogfölfedezni.

A Személyiség c. fejezet a nevelés három kulcsfogalmának (személyiség, kultúra és szocializáció) újföldolgozása. A szomszédságról szóló fejezet a környezetről korábban írottak helyébe lép; a helyiközösségekről és a civil társadalomról írottak újak benne. Az első munkahellyel kapcsolatban mostmár nem kerülhettem meg az ifjúság pályaválasztási nehézségeit és a munkanélküliség problémáját.A katonaság kérdése megszünt állambiztonsági téma lenni; ebben az összefüggésben is érdemes voltújra tárgyalni – ha adatszerűen még meglehetősen hiányos is a földolgozás. A politikai szocializációmost foglalja el az őt megillető szerepet (és koncentrálódik a demokráciáról írottakban). A vallásigyülekezetek nevelési hatásairól a korábbi földolgozásokban értelemszerűen nem történt említés.Az Iskola és helyi társadalom c. fejezet többoldalú összefoglalása annak, amit korábban az iskolafunkcióiról írtam. Az Iskola és állam újabb összegezése az előző jegyzetben olvashatóknak oktatásrólés társadalomról. A Kié az egyetem? pedig egy felsőoktatási szociológia első, egyelőre még csaktájékoztató jellegű összefoglalása.

A könyv – a bevezető fejezetet leszámítva (amely tíz évvel ezelőtt nem jelenhetett meg) –négy részre oszlik. A Szociológiai alapok egyfajta általános bevezetés a szociológiába. Azokat aszociológiai fogalmakat tisztázza (egyén, csoport, szervezet, társadalom), amelyek ismerete nélküla nevelésszociológia tulajdonképp nem is tanulható. Az informális nevelés szociológiája azoknak atársadalmi együtteseknek az elemzése, amelyek nem elsősorban oktatási, nevelési célból szerveződtek,mégis döntő szerepük van a társadalmi beilleszkedésben. Az itt fölsoroltak korántsem teljesek;csak azoknak a szervezeteknek az elemzése került ide, amelyekre az előző években szükség szerintlehetett sort keríteni. A formális nevelés szociológiája egyfajta iskolaszociológia. Bár mindenekelőtta közoktatást tartottam szem előtt – hiszen a pedagógusképzés számára készítettem könyvet – egyfejezetnyi a felsőoktatás szociológiájából is bekerült ide. Nem kétséges azonban, hogy más nevelésiintézmények (óvodák, diákotthonok stb.) földolgozására is lehet és kell a jövőben sort keríteni.Végül ez a könyv kibővült néhány közkeletű iskolai alkalmazással is (Iskolai alkalmazások). Nemannyira kutatásmódszertant akartam adni, hanem inkább ízelítőt azokból az alkalmakból, amikor anevelésszociológiában tanultakat a tanár valóságos élethelyzetekben is alkalmazhatja.

A könyvbe helyenként szövegrészeket vettem át – szó szerint vagy átalakítva – a következő kötetekből:Tudásgyár (1985), Iskola és település (1987), Kié az iskola? (1990), Reformvitáink (1992). Ennélfontosabb, hogy ezek a mostani fejezetek a korábbi – sokszor túlzó – egyszerűsítésekkel szemben

Előszó

ix

megpróbálnak az adott terjedelmi korlátok közt sokoldalúak lenni. Hasznosítják az elmúlt két évtizedkutatásainak és vitáinak eredményeit.

E fejezeteket először a szegedi és az egri tanárképző főiskola hallgatóinak adtam elő (1991/92–es,illetve 1992/93–as tanév). A politikai szervezetekkel foglalkozó fejezetben azokat a gondolatokatfoglaltam össze, amelyek az Oktatáskutató Intézet amerikai-magyar demokrácia-központjánaktovábbképzésein hangzottak el először (Joseph Juliannel, Ralph Ketchummel, illetve DavidMathewsszal együttműködve). A vallási gyülekezetekről a budapesti Evangélikus TeológiaiAkadémia és a kolozsvári Protestáns Teológiai Intézet hallgatóinak tartottam előadásokat. Különköszönet illeti Gácser Józsefet (Szeged) és Nagy Andort (Eger), akik nemcsak az előadásokattették lehetővé, hanem kitartóan szervezték e fejezetek létrejöttét. Az irodalom gyűjtésében ésösszeállításában Geréb Zsófia (Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár) volt segítségemre.

Az 1984–es kiadású nevelésszociológia-könyvet egy Keresztury-vers nyitotta. „Légy okos ellenállás,jó gát, tiszta meder” – sürgetett minden nevelőt. A hang azóta érdesebb lett, de a reménységszárnyalóbb. Az előző helyett álljon tehát itt az 1990–es „Gazdátlan ország” záró szakasza:

„Okos kis népek, változzék bár vegyületük: hívek

maradnak önmagukhoz. De mi lesz belőled, tört]

országom? Gőggel vállalt pellengér? Csonttemető?

Tülekvő hatalmak konca? Kompország? – Aki, mint én

bőrén, szivén, lelkén tapasztalta meg vérpazarló

változásaidat, mire emlékezzék? Fúj a szél,

viszi föltépett ajtaid, ablakaid jaját. Hol a

jó gazda, ki rendet tart, egységbe terel?! – Talán majd

a szívós, szemtelen, agressziv fiatalság: ez már

nem fut el, helytállva hozzánőhet szerepéhez,

s lehet az a terebély szálerdő, amelynek árnyán

újra otthont talál egy nép, s élhet termő békében,

a higgadt szív, hűvös ész méltó törvénye szerint."

Budapest, 1994. március

*

Az 1999–es kiadás részben eltér az 1994–es változattól. Főként az irodalomjegyzékeket módosítottamúgy, hogy szerepeljenek a legutóbbi években megjelent fontos munkák, illetve ne terheljéka jegyzékeket idejétmúlt utalások. Az áttekinthetőség kedvéért a fölhasznált, illetve ajánlottirodalom összesítését függelékben most már külön is megtalálja az olvasó. Az elmúlt évekegyetemi előadásaiban (Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen) többek közt a 20. századiszemélyiségvitákkal foglalkoztam. Ennek nyomán főként a személyiségről szóló fejezet bővültúj bekezdésekkel. Kiegészítésekkel és új megfogalmazásokkal más fejezetekben is találkozhat afigyelmes olvasó, sőt az Iskolai alkalmazások az ún. társadalmi elszámolásról szóló új fejezettelegészült ki. A tanulást és tanulhatóságot hivatott segíteni az a kérdésgyűjtemény, amelyetkollégáimmal a tanárképzés számára alakítottunk ki, és amelyet e kiadás függelékében teszünk közzé.Mindezek egy újraírt nevelésszociológiát készítenek elő.

Budapest – Debrecen, 1999. augusztus

Kozma Tamás

1

1. fejezet - MI ANEVELÉSSZOCIOLÓGIA?

Ebben a fejezetben a nevelésszociológia mint tudomány néhány alapkérdésével foglalkozunk. Előszörmegismerkedünk azokkal az elméletekkel, amelyeket filozófusok és társadalomtudósok a nevelésés a társadalom viszonyáról alakítottak ki. Azután azokat az empirikus kutatási irányokat vesszükszámba, amelyekből a nevelésszociológia az adatait merítette. Áttekintjük a nevelésszociológiaalkalmazásának lehetőségeit, és kitérünk ennek magyarországi tapasztalataira. Végül néhány fontosmeghatározást tekintünk át, hogy a saját magunkét kialakíthassuk.

ElméletekA társadalom és a nevelés viszonya mind a társadalomról, mind a nevelésről alkotott elméletek egyikalapkérdése. A nevelésszociológia legfontosabb problémáinak kialakulásáról beszélve tulajdonképpenminden olyan nézetre utalnunk kellene, amely ezzel a viszonyrendszerrel foglalkozott. Mivelazonban a fejlődés vonalát szeretnénk bemutatni, csak néhány elméletet idézünk föl a megközelítéslehetőségeinek példázására. Elméleten nem a részletesen kidolgozott vagy a nagyon fontosnaktartott gondolatrendszereket értjük, hanem az olyan elméleteket, amelyek a társadalom és a nevelésviszonyrendszerét a teljesség igényével próbálják föltárni.

Nevelési elméletek. Ebben az értelemben tekintjük a nevelésszociológia előzményének azokat agondolatokat a nevelésről, amelyek a társadalmi szempontokat tették az első helyre.

* A pedagógia történetében az ilyen elméletek nagy múltra tekinthetnek vissza, hiszen már az ókorigörög bölcselők megfogalmazták a társadalom jobbításának gondolatát nevelés révén.

Platón részletes tervet dolgozott ki erre utópikus államában; elképzeléseinek mmegvalósításaazonban, mint tudjuk, kudarcot vallott. Az európai nevelői gondolkodás történetében jelentőshagyományai vannak az ilyesfajta – utópisztikus – „társadalomtervezésnek”. A fölvilágosodás franciamaterialistáitól (Holbach, Helvetius) az utópikus szocialistákon át (Owen, Fourier, Saint-Simon) aXX. század első évtizedeinek reformpedagógiájáig (Kerschensteiner, Kilpatrick) meg-megismétlődőkísérlet, hogy az iskola révén formálják át a társadalmat. A nevelés társadalmi funkcióinak fölismerésetehát már régen megkezdődött.

• Jelentős gondolkodók neve fémjelzi e kapcsolatrendszer másik oldalát is.

Hogy a társadalom milyen mértékben befolyásolja a nevelést, azt már a középkorban hangoztatták– teológiai nyelvezettel – a népi eretnekmozgalmak. Rousseau Emilje nevelőjével együtt egyenesenazért vonul ki a társadalomból, hogy a károsnak vélt hatásokat valahogyan kiküszöbölhesse; smindezt Pestalozzi a nevelőintézeteiben gyakorlatban is megkísérelte valóra váltani. A neveléstörténetében ebből a szempontból a munkásmozgalom mondotta ki a legsúlyosabb kritikát. A19. század munkásmozgalmában pedig fontos politikai feladatnak tartották a fönnálló társadalmirendszerek iskolaügyének bírálatát, s a 20. század fordulójától kezdve a különféle oktatásügyireformtervek hangoztatását, képviseletét, előterjesztését (munkaiskola-tervezetek).

Társadalomelméletek. Ha eddig a pedagógia történetében kerestük a társadalom és a nevelésviszonyáról vallott elképzelések előzményeit, ugyanígy megtehetjük a szociológia történetében. Aszociológia, ha lehet, még fiatalabb társadalomtudomány, mint a pedagógia, bár a társadalomrólvaló gondolkodás gyökerei is igen mélyre visznek. A mai értelemben vett szociológia a restaurációspolitikai rendszerek válságának talaján, a 19. század derekától kezd kialakulni, elsősorban III.Napóleon Franciaországában (Comte), valamint a viktoriánus Nagy-Britanniában (Spencer). Anevelés problémáinak társadalmi vonatkozásait a 19. század második felének szociológiájábanlegátfogóbban Durkheim (1858–1917) fejtette ki, aki a szociológia mellett pedagógiát is adott előmind Bordeaux-ban, mind Párizsban.

• EMILE Durkheim nézeteinek hátterét a kor társadalmi és politikai valósága (a porosz háborúés a párizsi kommün utáni Franciaország), anyagát pedig a szociologizmus irányzata alkotta.

MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?

2

A szociologizmus képviselői szerint a társadalom önálló realitás, lényegében különbözik minda pszichikus, mind az anyagi valóságtól. „Pszichikuson” az egyénit, „társadalmin” pedig aközösségit értve a társadalmi szféra elsődlegességét vallották, amely meghatározza a pszichikus életjelenségeit, vagyis az egyén társadalmi-közösségi lénnyé válását. Durkheim ezt a szemléletmódota „társadalmi tények” fogalmának kidolgozásával fejlesztette tovább. A társadalmi tények –a szociológia önálló tárgya – a kollektív tudat állapotai. Nem vezethetők vissza az egyénitudatra, azzal szemben tehát külsődlegesek, s közvéleményben, társadalmi szimbólumokban ésintézményekben objektivizálódnak. Ilyen társadalmi tény például a nevelés. A nevelés ugyanis –állapítja meg Durkheim a pedagógia természetéről elmélkedve – az idősebb generáció ráhatásaaz ifjabbra abból a célból, hogy a felnövő nemzedéket társadalmi környezetéhez igazítsa. Ez ahatás mindenkire kiterjed: mindenki gyakorolja, illetve részesévé válik. Folyamatos: léte különbözőkorokban és társadalmakban kimutatható. A közvélemény szabályozza, s a közvélemény nyomásais kényszerítő, akár a fizikai kényszer. A nevelés jelenségei és mozzanatai egy–egy társadalombanrendszerré kapcsolódnak össze; e rendszer – az adott társadalom terméke – jellemző magára atársadalomra és a korra, amelyek nevelését vizsgáljuk. A társadalom és a nevelés ilyen fölfogásábantehát a nevelés fogalmának kiszélesítésével találkozunk, valamint a társadalmi meghatározottságkövetkezetes kifejtésével.

* FLORIAN W. ZNANIECKI (1882–1958) lengyel egyetemi tanár, aki Poznanban, majd amásodik világháború kitörésétől kezdve az Egyesült Államokban adott elő szociológiát, szinténtársadalomelméletének középpontjába állította a társadalom és nevelés viszonyát. Nézeteinekkialakulására azok a tudományelméleti viták hatottak, amelyek a 19. század végén és a századfordulón– a természettudományok viharos fejlődésének hatására – a történelemmel, az emberrel és atársadalommal foglalkozó tudományokban bontakoztak ki. A pozitivista álláspont az emberrelés társadalmával foglalkozó valamennyi kutatás föladatának a tények sokaságának aprólékos,pontos összegyűjtését tartotta. A klasszikus idealizmus kései örökösei, Dilthey, Croce, viszontvalamennyi társadalmi jelenséget s magát az egész történelmet is az emberi szellem, illetve azazon keresztül sugárzó abszolútum alkotásának tekintették. Rickert – áthidaló értelmezéssel – atermészettudományokat és a „kultúrtudományokat” elkülönítette egymástól, az egyik föladatának atények leírását, a másikénak az értékek föltárását tulajdonítva.

Znaniecki szerint a társadalomkutatás nem egyéb, mint az ún. kulturális rendszerek – vagyis bizonyostermészeti-történeti tények és a hozzájuk fűzött tudati-társadalmi értelmezések – vizsgálata. Kulturálisrendszereket alkotnak a társadalmi cselekvések (vita, agitáció, harc stb.) a társadalmi kötelékek(barátság, szolgaság stb.), a társadalmi személyiség (az apa, a vezér szerepe stb.), valamint atársadalmi csoportok (család, barátok, helyi közösségek stb.) A szociológiai megközelítés eszerintmindig két kérdést fogalmaz meg. Hogyan bontakozik ki e „társadalmi rendszerek” hatására azegyén személyisége, képzetei és értelmezései, és hogyan alakulnak ki az egyének személyisége,tulajdonságai alapján a különböző „társadalmi rendszerek”? Znaniecki nevelésszociológiájában annaka társadalmi-kulturális valóságnak („társadalmi rendszereknek”) kapjuk elemző leírását, amelybe azegyént a nevelés révén kell bevezetnünk.

• JOHN DEWEY (1859–1952) a nevelés társadalomra gyakorolt hatását emeli ki. A filozófus,pszichológus és pedagógus Dewey az amerikai progresszív nevelés legnagyobb alakja és areformpedagógiai törekvések egyik legjelentősebb teoretikusa volt. Filozófiájának kialakulására azamerikai hegeliánusok, az európai életfilozófiák és a darwinizmus is hatottak; főként azonban azamerikai pragmatizmus határozta meg.

Dewey társadalomelméletét a korabeli amerikai társadalom kritikájára alapozta. (A század elsőfelében bontakoztak ki a nagy monopóliumok, rázta meg az Egyesült Államokat a gazdaságivilágválság, s indult el a Roosevelt-féle reformprogram.) Az Egyesült Államok osztályellentéteiforradalomhoz vezethetnek; ezért szükség van a társadalom újjászervezésére. „Állandóság” (ti. azállamhatalom) és a „változás” (ti. az állampolgár egyéni szabadsága) a történelem tanúsága szerintörök harcban állanak egymással. Dewey szerint a helyes megoldás a tézis és antitézis összebékítése.Az individualizmus hosszú korszaka után ezt kísérli meg a demokrácia. A demokrácia jellemzőjea vállalkozó szellem, a találékonyság és a kezdeményezőkedv megőrzése a szilárd államhatalomkeretei között. Erre a demokráciára azonban nevelni kell az embereket; a nevelés így válika társadalom újjászervezésének eszközévé. Dewey bírálja a nevelés egyoldalú pszichológiaimegközelítését, mert nem utal a pszichikum társadalmi meghatározottságára és a nevelés társadalmi


3

szerepére. De elveti az egyoldalú szociológiai megközelítést is, mert az meg nem vet számota gyermekkor sajátos szerepével az emberré válásban. Az embernek gyermekkorától fogvatársadalmi képességei vannak, amelyeket az iskolában kell továbbfejleszteni. Az iskola az eszményidemokrácia modellje lehet, mert itt a társas élet egyszerűbb, áttekinthetőbb és irányíthatóbb. Ennekmegfelelően a pedagógus tekintélyének forrása nem az, hogy oktat, hanem az, hogy vezeti aközösséget. Közösségi vállalkozás a tanulás is: a tanterv lehetőség a kollektív tapasztalatszerzésre.

• A közösségi neveléssel gyakran találkozunk a 20. század totális államainak nevelési elméleteibenés követelményeiben.

A szovjet pedagógia első, progresszív-utópisztikus szakaszának késői örököse, egyben leghevesebbbírálója is A. Sz. Makarenko (1888–1939). Az igazi pedagógiai tevékenység lényege a viszonyulás– vallotta –, mégpedig az egyéniség és a társadalom között. Hiszen a gyermek magatartása mintegyválasz arra az eljárásmódra, amellyel vele foglalkozunk; ezen keresztül pedig mindarra, amitmódszereink és eljárásaink megtestesítenek. Az első világháború és a polgárháború következtébenhontalanná vált gyerekekkel szembekerülve Makarenkónak a gyakorlat sugallta, hogy a személyiségfejlődésének alapkövetelménye az adott társadalmi kapcsolatok helyettesítése olyan társadalmikötelékrendszerrel, amely a szocialista társadalom képét vetíti elénk.

KutatásokA nevelésszociológia azonban nemcsak az ilyen összegező kísérletekből tanult. Fogalomrendszerét– főként századunk elejétől fogva – különböző empirikus társadalomkutatási eredmények alakítottáktovább. E kutatások nem vagy nem csak a társadalom és a nevelés viszonyára vonatkoztak.Munka közben azonban születtek olyan eredmények is, amelyek e viszony mélyebb értelmezéséttették lehetővé. Példaként három kutatási irányt említünk: a környezetkutatásokat (pszichológiaivagy társadalomstatisztikai változataikban), a társadalmi struktúra szociológiai-statisztikai kutatásait,valamint az etnológiai fogantatású kultúrakutatásokat (szociálpszichológiai és társadalomnyelvészetivonatkozásaikkal együtt).

Környezetkutatások. A környezetkutatások jórészt uralták mind a századfordulót, mind az elsővilágháború utáni tudományosságot.

A miliőkutatások nagyobbrészt német nyelvterületen bontakoztak ki a század első harmadában(Fischer, Busemann). Aprólékos módszerekkel – amelyeket főként a pszichológiából és agyermekvédelmi munkából kölcsönöztek – igyekeztek földeríteni a tanulók közvetlen környezetét,s ebből kiindulva megmagyarázni a gyermekkori (köztük az iskolai) zavarokat. A gyakorlatot –amely erre a vizsgálati technikára támaszkodott s közvetlenül vagy közvetett formában a polgáritársadalmak rekonstrukciójához járult hozzá az első világháborút s a proletárforradalmakat követően– szociálpedagógiának nevezték, minthogy föladatának tartotta a gyermek közvetlen környezeténekpozitív, nevelési szempontú átalakítását. Ezek a kísérletek nem választhatók el az első világháborútkövető németországi viszonyoktól, amelyekre mindenekelőtt a háborút és a levert forradalmat követőnyomorúság nyomta rá a bélyegét, valamint a weimari Németország szociáldemokrata kormányzásikísérlete. A miliőkutatás és az erre épülő szociálpedagógia rövid virágzás után – a nácik hatalomrajutását követően – hosszú időre valósággal megszűnt, s csak a második világháborút követőenbontakozott ki újra, elsősorban az NSZK-ban. Képviselői jórészt az Egyesült Államokba menekültek(pl. Weiss). Az amerikai nevelésszociológia nem keveset merített ezekből a pedagógiai fogantatásúreformmozgalmakból. (A szociálpedagógia azonban megmaradt európai irányzatnak; az EgyesültÁllamokból ismert szociális munka, szociálismunkás-képzés nem a pedagógia, hanem a szociológiagyakorlati alkalmazása.)

A miliőkutatástól meglehetősen körülményes elhatárolni az ökológiát (mindkettő az élő szervezetés környezete kapcsolatát hangsúlyozza); az ökológiai szemlélet azonban jóval később kezdett atársadalomtudományokra hatni, ennek következtében a kutatások más területeivel került kapcsolatba.A szociálökológia – az amerikai R. E. Park közvetítésével és munkássága révén – a településektársadalomtudományi vizsgálatának sajátos irányzatává fejlődött. Ehhez hozzájárult egyrészt az, hogyerre az időszakra alakultak ki Európa és Észak-Amerika modern ipari nagyvárosai, s ez a folyamatszámos újszerű kérdést tett föl a tradicionális települések kutatóinak. Másrészt századunk elsőharmadában alakultak ki az empirikus társadalomtudományi kutatások eszközei és módszerei; s így


4

a szociálökológia fogalmi rendszere csakhamar a társadalmi kutatások elméleti keretévé válhatott. Anevelésre vonatkozó vizsgálatokban a szociálökológiai szemlélet – akárcsak a különféle miliőkutatásiirányzatok – elsősorban vizsgálati eszközei és módszerei révén hatott. Tulajdonképpen a demográfiai,társadalom- és oktatásstatisztikai adatgyűjtés és földolgozás eljárásainak együttes alkalmazását jelentiegy–egy földrajzi övezet oktatási-nevelési problémáinak elemzése során.

Az oktatásügyi problémák ökológiai megközelítése (oktatásökológia) századunk első felében voltdivatos, elsősorban az angolszász országokban. Az angol szakirodalom egyik nevezetes ilyenmunkája C. Burt elemzése a londoni iskolások tanulmányi színvonaláról; ezt az elemzést későbbmás nagyvárosokban is megismételték (ikervizsgálatainak hitelességét máig vitatja a szakirodalom).A különféle indíttatású környezetvizsgálatok legfontosabb tanulsága, hogy a társadalmi környezettapasztalatilag is vizsgálhatóan és dokumentálhatóan határozza meg a nevelés eredményeit.

Struktúrakutatások. A társadalmi szerkezet empirikus vizsgálata századunk harmincas éveibenlendült föl az Egyesült Államokban, módszerei és eredményei nagyjából a második világháború utánterjedtek el a kontinensen. A társadalmi szerkezet föltárásának és leírásának különféle próbálkozásaikövetkezetesen és mind gyakrabban ütköztek bele az oktatási intézményeknek, a műveltség átadásánakés a tudás elosztásának problematikájába. A társadalom szerkezetének függvényében vizsgálták aziskolába (a különböző iskolatípusokba, illetve az oktatási rendszerbe) való belépést, a bentmaradást(lemorzsolódást, illetve iskolai pályafutást), valamint az iskolai kilépést.

A statisztikai típusú megközelítések – elsősorban az Egyesült Államokban és más angol nyelvűországokban, az ötvenes években pedig Nyugat-Európában is – rámutattak arra, hogy az iskolábavaló bekerülés olyan kontraszelekció eredménye, amelynek során a munkásság különböző csoportjai(„alsóbb rétegek”, „etnikai kisebbségek” stb.) következetesen hátrányba szorulnak. Bemutatták azt is,hogy az iskolai pályafutás (a lemorzsolódás, illetve a tanulmányi eredmények) szorosan összefügg atársadalom rétegződéseként föltüntetett statisztikai csoportokkal.

A hatalom elosztásának társadalmi réteg-, illetve osztályjellegét kutatva az iskolából kilépés és atársadalomban való elhelyezkedés szoros kapcsolatát tárták föl. E vizsgálatok egyúttal rávilágítottakarra, hogy a különféle iskola- és pályaválasztások, az iskolában elsajátított tudásanyag és a hazulrólszerzett műveltség miképpen determinálják más-más osztályba-rétegbe tartozó gyermekek esélyeit atársadalmi pozíciók, a hatalom elérésére. A társadalmi sturktúrakutatás a nevelésszociológiában azzala tanulsággal járt, hogy az intézményes nevelést alapvetően meghatározza a társadalom fölépítése. Eza meghatározottság az intézményes nevelés legkülönfélébb területein kimutatható, számos konfliktustszül, és ezek a konfliktusok mind az alapvető érdekellentétekre vezethetők vissza.

Kultúrakutatások. Az empirikus társadalomkutatások harmadik iránya, a kultúrakutatás elsősorbanaz amerikai néprajzban bontakozott ki. A hagyományos néprajzi tradíciógyűjtéssel szemben a múltszázad nyolcvanas éveitől kezdve terjedt el a tradicionális társadalmak jelenségeinek rendszerben valómegfigyelése. E törekvések egy komplex leírófogalom, a „kultúra” kialakításához vezettek, benne atermelőerők és a termelési viszonyok kölcsönhatásából kibontható a tudattartalmak jelrendszere.

Az összehasonlító kultúrakutatás arra mutatott rá, hogy a kultúrák mindig egy– egy konkrét társadalomtermelési viszonyaihoz kötődnek. A kultúra jelenségvilágának tanulmányozása elvezetett a kultúrakülönféle jelelméleteinek megalkotásáig. Eszerint az egyes kulturális jelenségek olyan jelekként(jelrendszerként) foghatók föl, amelyek kölcsönösen visszahatnak egymásra. A kultúra egyes elemei(elemrendszerei) csak akkor funkcionálnak, ha a fölnövekvő generációt bevezetik a kultúrába, vagyistagjává teszik az adott társadalomnak. Az etnológiai vizsgálatok tapasztalatilag írták le a nevelésalapformáját: a bevezetést a társadalom által kialakított és meghatározott kulturális környezetbe(kulturális antropológia, kultúrantropológia).

Az etnológiai kultúrakutatásban kidolgozott fogalmi rendszert nemcsak a tradicionális társadalmakesetében lehet alkalmazni; bevált a modern ipari társadalmak kultúraelemzésében is. Ebbe az iránybamutatnak azok a kutatások, amelyek egy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport vagy egy helyitársadalom életmódját vizsgálják. A negyvenes években gombamódra szaporodtak az ilyesfajtaszociológiai esettanulmányok különféle amerikai kisvárosok társadalmának leírása révén. E leírásoknemcsak a kiválasztott körzet társadalmának rétegződését tudták megragadni; a leírás integráns részétképezte a „helyi nevelési rendszer”. Ilyenformán a társadalom és a nevelés viszonyrendszerénekismerete a társadalmi beillesztés egész sereg konkrét példájával gazdagodhatott (szociálantropológia).


5

Másfelől a kultúraátadás, a társadalom tagjává tétel analízise hozzájárult a mindenütt (sok helyüttvagy csak néhány helyütt) érvényes eszközök és módok szociálpszichológiai föltárásához. Enneknyomán a szociológiai szociálpszichológia mind jelentősebb fejezetévé nőtt a szocializáció elemzése.A szocializáció hatása olyan pszichikus funkciók területén is kimutatható, amelyekről mindeddigúgy gondoltuk, hogy nem vagy csak alig függenek a társadalmi környezettől (emlékezet, észlelés,idegfiziológiai folyamatok). Bebizonyosodott nem egy csoportdinamikai törvényszerűség kultúráhozvaló kötöttsége is. Egyre több társadalmi jelenséggel kapcsolatban igazolható, hogy közreműködik atársadalomba való bevezetésben.

A szociolingvisztikát a hazai szociológiában hagyományosan az angol B. Bernstein nevéhez fűzik.Bernstein írta le, hogy a beszéd kialakításával, megtanításával és használatával miképpen közvetítődikegy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport mikrokultúrája. Nemcsak a szóhasználattal, a fogalmirendszerrel, hanem az alkalmazott nyelvtani szabályokkal, a beszédhelyzetek megoldásával ésmegteremtésével, a beszédet kísérő „metakommunikációk” egész rendszerével is. Nyelv és beszédrejtetten ugyan, de határozottan munkál közre abban, hogy ki-ki egy bizonyos társadalmi együttesbetartozzék, ennek valamennyi szociológiai követelményével együtt. Ezzel a társadalom és a neveléskapcsolatának szociológiaipszichológiai áttételéig hatolhatunk el.

AlkalmazásokA modern szociológiai irányzatokat jellemezve a funkcionalista, illetve a kritikai elemeket emelhetjükki.

Alkalmazott kutatások. A társadalomtudományok tervező-funkcionalista törekvései a másodikvilágháborút kísérő politikai átrendeződések talaján születtek.

A német nácizmus, az olasz fasizmus, majd a japán militarizmus fölszámolása után az oktatásügyiszakértők először kerültek abba a helyzetbe, hogy egy–egy ország oktatási rendszerének egészétmegtervezzék, mégpedig nem a tradíciók egyenes folytatásaként, hanem a hagyományokkal(legalábbis a totalitárius törekvésekkel) szembefordulva. A Marshall-segély meglehetősen közismert.Jóval kevesebbet tudunk azonban azokról az átfogó társadalmi programokról, amelyek célja volt, hogyezeket az országokat az amerikai demokrácia mintája szerint szervezzék át. E kísérletek közé tartozottaz oktatási rendszerek átalakítása is.

A gyarmati rendszer bomlása, a volt gyarmati országok önállóvá válása az ötvenes évek derekátólaz eddiginél is nagyobb szabású kísérleteket tettek lehetővé és szükségessé. Ekkor indultakazok a törekvések (többek közt az UNESCO égisze alatt), amelyek egy–egy fejlődő országteljes iskolarendszerét kívánták megtervezni és megalapozni; részben az adott ország gazdaságiföltételeinek keretei között, részben pedig az országban uralkodó társadalmi csoportosulások érdekeifüggvényében. E tevékenységek számos eredményt halmoztak föl, különböző UNESCO-intézményekmegalapozásához vezettek, és lehetővé tették a programok folyamatos szélesítését, tökéletesebbadaptációját a fejlődő országok konkrét helyzetéhez.

A hatvanas évek második felének talán legfontosabb UNESCO-programja az alfabetizáció volt;vagyis annak fölismerése és gyakorlati megoldása, hogy a modern termelés elemeit lehetetlenelterjeszteni a műveltség elemei híján. (Az ázsiai-afrikai, latin-amerikai paraszt nem tudott műtrágyáthasználni, hiába szállították neki oda, mert nem tudta elolvasni a műanyag zsákok föliratát.) E nagyprogram sikerét korlátozta a „harmadik világban” lezajló demográfiai robbanás: mivel a gyermekszámgyorsabban nőtt, mint az elemi oktatásba bevontak száma, a program befejeztével magasabb volt azanalfabéták aránya a fejlődő országokban, mint a program kezdetén. Az oktatási rendszer kereteinekmegteremtése (mennyiségi tervezés) után a figyelem fokozottan az ún. minőségi tervezés felé fordult.

E törekvések során mind a „nevelés”, mind a „társadalom” hagyományos szemlélete átalakult.A nevelés problémája többé nemcsak a tanító és a tanuló kapcsolatait jelenti (osztály- vagyiskolakeretben), hanem beleértődik egy–egy regionális vagy országos oktatási rendszer sok máskérdése is. Alapvető fölismerés, hogy a közoktatás keretei ugyancsak robbanásszerűen kibővültek:ma már a világ legtöbb országában elméletileg mindenkit magukba foglalnak. Viszonyuk ilyenformánlényegileg más a társadalomhoz, mint régebben volt. Az oktatási rendszer – különösen a keretei közt


6

folyó elemi (köz-) oktatás és a szakoktatás – jelentősége nem pusztán elvi, hanem a gazdasági fejlesztésadataival is mérhető. Ezt a fölismerést ma már nemcsak az UNESCO (és más nemzetközi szervezetek)sok „társadalomfejlesztési programja” tükrözi, hanem az ötvenes évek óta a világ számos országábanmegindított iskolareformok sorozata is.

Társadalomkritikai kutatások. A társadalom és a nevelés viszonyának polgári kritikaiszemléletmódja nem választható el az ilyen reformtörekvésektől, sőt éppen ezek talaján bontakozott ki.

A hatvanas évek második felét az Egyesült Államok belpolitikájában a polgári liberális politikagyőzelme jellemezte; a polgárjogi mozgalom kibontakozása, a „szegénység elleni harc” meghirdetéseés a „nagy társadalom” programjának kidolgozása. Számos hivatalos fölmérés, publicisztikai jelzésés társadalomtudományi elemzés mutatott rá arra a „bűvös körre”, amelyből a nagyvárosi „gettók”lakossága – elsősorban az etnikai kisebbségek – saját erejére támaszkodva képtelen kitörni. Azakkor fölfutó oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai kutatások azt sugallták, hogy e bűvöskör leggyöngébb láncszeme az iskola. Az oktatásügy területén ez országszerte a kompenzálóoktatással kapcsolatos legkülönfélébb kutatási, kísérletezési és terepmunka föllendüléséhez vezetett:a kompenzáló oktatás az amerikai ideológia szerves részévé vált.

A hetvenes évek elejére azonban megszaporodtak a kritikai visszhangok. Kezdetben a szigorúanszakmai-pedagógiai problémákhoz kapcsolódtak; később fokozatosan elmélyültek a társadalomkritikairányában. E társadalomkritika néhány fontos pontja a következő. Az iskolai segítségnyújtástömegméretűvé válása nem a munkanélküliséget csökkenti, hanem a versenyt élezi a munkaerőpiacon.Attól ugyanis, hogy a kompenzáló oktatás bizonyos eszközeinek kellő időben történő „bevetésével”egy szintre lehet – vagy lehetne – hozni a munkaerő-kínálatban jelentkezőket, még nem növekszikmeg a munkaerő-kereslet. A szükséges változtatások társadalmi jellegűek. Ilyen követelmény nemcsaka munkaerő képzettségének, hanem a munkaerőpiacnak a megváltoztatása; nemcsak a színes bőrűkisebbség egyenlő iskoláztatása, hanem a szegregáció társadalmi gyökereinek fölszámolása; nemcsaka művelődési egyenlőtlenségek eltörlése, hanem egy radikális kultúrforradalom véghezvitele; nemcsaka tőkés társadalom intézményeinek optimalizálása, hanem eltörlésük vagy radikális átalakításuk.

Az „intézményi forradalom” elképzelései különösen Latin-Amerika értelmiségi köreiben hódítottak,de kapcsolódnak az ún. „szabad iskola”, „elleniskola”, „alternatív iskola” mozgalmaihoz is. Ez azáramlat az iskolát – annak konkrét, társadalmilag megvalósult, hagyományos formáját – nemcsakokozatnak tekinti, hanem egyúttal a társadalmi egyenlőtlenség egyik legfontosabb okának is. Azinformációk áramoltatásának és a tudás elosztásának bürokratikussá válásában keresi a társadalmiegyenlőtlenségek fönnmaradásának magyarázatát. Ahhoz, hogy ezt az örökölt egyenlőtlenséget meglehessen szüntetni, a társadalom „iskolátlanítása” szükséges.

Nevelésszociológia MagyarországonAz első világháború előtt. Magyarországon az első komoly szociológiai kezdeményezések az 1910–es évek társadalomkritikájával párhuzamosan születtek (Pulszky Ágost, Pikler Gyula, Somló Bódog,Braun Soma és a Huszadik század című folyóirat köré tömörülő radikális értelmiség.) Ezek akezdeményezések azonban – sajátos módon – elsősorban a jogtudományban indultak meg, s nem vagycsupán alig-alig voltak kapcsolatban a művelődésüggyel.

* Természetesen éles kritikák hangzottak el a korabeli közoktatási állapotokkal szemben(többek között pl. a Néptanító című lap hasábjain is az 1910–es években), s ezek a kritikákkészítették elő azt az iskolareformot, amelyet az 1919–es tanácsköztársaság kezdeményezett. Anevelésszociológia története szempontjából azonban mindezek a kezdeményezések nem többektudományos kuriózumoknál.

A környezettanulmányozás összefonódott a marxista indíttatású társadalomtudománnyal. A neveléskülső, társadalmi föltételeinek egyenlőtlenségére és igazságtalanságára a korabeli sajtóban hangsúllyalmutattak rá a szociáldemokrata, forradalmi demokrata és szocialista szakírók. A szociáldemokrata-szocialista indíttatású oktatáskritika jobbára az első világháború előtt és alatt virágzott nálunk, –nagyjából az 1918–19–i forradalmakig. A kommün bukása után a szociáldemokrata párt teoretikusai,de a polgári liberális politikusok és publicisták közül is nem kevesen emigrálni kényszerültek.


7

A gyerekek egyénfejlődését súlyosan hátráltató környezeti (családi, iskolai) hatásokat elsősorbanpedagógiai-pszichológiai szempontból elemezték a gyermek- tanulmány (pedagógia) korai képviselői(Nagy László, Nemes Lipót). A gyermektanulmány inkább a század húszas éveinek végén kezdetthatni, és igazi felvirágzása – rendkívül rövid ideig – a második világháborút követő demokratikusidőszakban következett csak be.

A két világháború között. Fontosabbnak tarthatjuk a két világháború között kibontakozóművelődéspolitikai kritikát, amely tényanyagának gyűjtésmódját tekintve erősen kapcsolódott a népiírók szociográfiai mozgalmához.

A mozgalmat különböző pontokról nagyjából egyidejűen kezdeményezték a harmincas évektársadalmi átalakulás iránt elkötelezett tanárai (sárospataki tehetségkutatók, illetve Imre Sándora szegedi éveiben). Kezdeményezésükre nagyszámú iskolai szociográfia született – részben minta tehetségkutatás előtanulmánya, részben mint a faluföltárás természetes kiindulópontja. Ezekaz iskolaszociográfiák alkotják közvetlennek tekinthető előzményeit nálunk az iskola szociáliskörnyezettanulmányozásának. A „Magyarország felfedezése” című sorozathoz kapcsolódva a századharmincas éveinek második felében divatossá váltak és valósággal elburjánoztak az egy–egy tanításiintézmény társadalmi környezetének föltárását vállaló könyvek, tanulmányok, adatgyűjtések. Közülüklegkiemelkedőbb Németh László könyve a Medve utcai polgári iskoláról, amelynek az író egy ideigiskolaorvosa volt.

Említsük itt meg azt az adatgyűjtő tevékenységet is, amely a Fővárosi Pedagógiai Szemináriumkeretében folyt (Jankovits Miklós, illetve Nemes Lipót második korszaka), és amely többek közöttrámutatott a budapesti polgári iskolából való kiemelkedés nehézségeire.

Ami a társadalomstatisztikai adatgyűjtéseket és az ezek alapján végzendő társadalomkritikát illeti,abban többek közt Magyary Imre társadalomstatisztikai szemináriuma vált híressé.

A pszichológiai vizsgálatokra alapító társadalomkritikai munkának is megtaláljuk magyar változatátIllyés Gyula Lélek és kenyér című munkájában (amely Kozmutza Flóra lélektani kutatásánakeredményein alapszik), s amelyben megrendítő képet fest a korabeli magyar parasztgyermekfejlődésének társadalmi korlátairól.

A második világháború után. A második világháború végével új lehetőségek nyíltak anevelésszociológiai munkára. Az újonnan megjelenő pedagógiai vezérfonalak és összefoglalásokhangsúlyt helyeztek a kollektív nevelésre. Sajnos azonban ezzel párhuzamosan, politikai okokbólfokozatosan beszűkült az empirikus vizsgálódások lehetősége, úgyhogy mire a nevelésszociológiakészen állott, gyakorlati kutatómunka a Rákosi-rendszerben lényegében nem folyhatott.

Az újabb föllendülés a hatvanas évek elejére tehető (a Kádár-rendszer konszolidálódása), amikoraz oktatáspolitikában is újrafogalmazódott számos olyan probléma, amelynek megoldásáhoznevelésszociológiai jellegű vizsgálatokra volt szükség. (A „származás szerinti adminisztratívkategorizálás" eltörlése.) A hatvanas évek derekán meginduló társadalmirétegződés-vizsgálatok –és a rájuk irányuló statisztikai adatgyűjtések – jelentik a tulajdonképpeni szociológiai kutatómunkakezdeteit a magyar oktatásügy keretei között.

Számos statisztikai vizsgálat és terepen végzett tanulmány irányult az iskolák ellátottságának,fejlettségének földerítésére, leírására. Megindult a munka a család pedagógiai munkájának éstársadalmi környezetének hatásvizsgálatára is. A diákéletmód-vizsgálatok azokra a körülményekre isfényt derítettek, amelyek között a tanulóifjúság él és tanul.

Mindezek eredményeként meglehetősen világos kép rajzolódott ki a társadalmi rétegződés éstanulmányi eredményesség összefüggéseiről. Ezekből kiindulva a hetvenes és nyolcvanas évekbentovábbi kutatások indultak a környezet hatásmechanizmusainak föltárására (nyelvszociológiaivizsgálatok, szakmunkáséletmód-vizsgálatok stb.).

Az 1970–80–as évek. Mintegy másfél évtizeden keresztül a magyar oktatásszociológiát csaknemteljesen meghatározták azok a társadalmi struktúravizsgálatok, amelyek a hatvanas évek derekánindultak, első eredményeik pedig ugyanannak az évtizednek a végére váltak közismertté. Sokáig


8

egyenesen úgy tűnt, hogy ez a megközelítés az egyetlen releváns szociológiai szemléletmód aziskolával és az oktatásüggyel kapcsolatban.

A nyolcvanas években túljutottunk ezen az egyoldalú megközelítésen. A struktúravizsgálatokbetagolódtak a hazai szociológia egyéb vizsgálati irányai közé, és kitermelték saját„intézményrendszerüket" is, megőrizve erős statisztikai vonzódásukat. Ugyanakkor olyanversenytársaik jelentkeztek a szociológiában, mint a történeti, a néprajzi (kultúrantropológiai) vagya politológiai megközelítések. Kétségtelen azonban, hogy az oktatásszociológiára ma is sokanúgy gondolnak, mint a társadalmi struktúravizsgálatok egy érdekes és fontos (mellék)termékérevagy alkalmazási területére. És bár ez a felfogás túlzott, annyi kétségtelen, hogy mind a mainapig a struktúravizsgálatok határozzák meg a tanulmányi teljesítmények társadalmimechanizmus-vizsgálatát. Az alábbiakban mégis megpróbáljuk az újabb eredményeket röviden jelezni.

A nyolcvanas évek statisztikai jellegű társadalmirétegződés-vizsgálata egyrészt az iskolázottság és arétegződés történeti tendenciáinak föltárásával, másrészt a településviszonyok leírásával gazdagodott.

Mára már tudjuk, hogy ami a világháborút követően a magyar társadalom rétegződésében végbement,az lényegében folytatása volt egy már korábban megindult, de a háborús viszonyok és az ókonzervatívpolitikai rendszer miatt megakadt fejlődésnek. A parasztság gyorsuló önfelszámolódása, a munkásságszámszerű növekedése, valamint az alkalmazottak látványosan fontossá váló csoportjai már aharmincas évektől kezdve átalakították a társadalmat. A világháborút követő politikai beavatkozásokezt a folyamatot megzavarták (gyorsították is, de blokkolták is).

Minden valószínűség szerint egy szerves fejlődés medrébe való visszazökkenésnek lehettünk atanúi a hetvenes években, nem pedig a társadalmi mobilitás csatornái látványos beszűkülésének.Azzal azonban, hogy a társadalmi rétegekben való elhelyezkedés különféle útjai részben megszüntek(vagyoni különbségek, a termelőtőke tulajdona stb.), az iskolai pályafutás a korábbiaknál sokkalnagyobb súlyra tett szert minden kelet-európai társadalomban. Azzal pedig, hogy az iskola államimonopóliuma teljessé vált, az érvényesülés csatornája is erős állami kontroll alá került.

Mindez mégsem akasztotta meg a lényegi tendenciát, amelyet leginkább úgy lehet leírni nálunk is,mint egyfajta középosztályosodást – még ha ez más ütemben és más szinten valósult is meg Kelet-Európában, mint a világ egyéb régióiban. A tanulmányi teljesítmény társadalmi struktúrára gyakorolthatása ezért várhatóan még hosszú időn keresztül erős lesz nálunk; dominánsabb, mint az iparilagfejlett országokban.

A tanulmányi teljesítmények és a társadalmi háttér hagyományosan statisztikai-pedagógiai vizsgálataia nyolcvanas években nálunk is hoztak új eredményeket, mégpedig bizonyos hátrányos helyzetűtársadalmi csoportok sajátos iskolai elhelyezkedésének föltárásával.

Például nálunk is megkezdődtek a lányok és a fiúk esélyegyenlőtlenségének vizsgálatai. Bár a lányokpályaválasztásának struktúrája egészében megegyezik a fiúkéval (azaz tehát ami a középiskolai ésfelsőfokú továbbtanulások arányait illeti), a részletekben (pl. diplomás vagy középfokú végzettségetigénylő foglalkozások) közismerten sok az eltérés. Témánk szempontjából ebből annyi a fontos, hogya lányok pályaválasztása kevésbé függ össze szüleik iskolázottságával, mint a fiúké. Úgy tűnik, hogya lányok erőteljesebben használják fel a (felső)oktatást a szüleikétől eltérő pályára kerüléshez.

• A korábbi évek társadalmi struktúrakutatása Magyarországon is utat talált a társadalmistátusmodellekhez. A nyolcvanas években letisztult és imponáló matematikai elemzésekkelalátámasztott magyarországi vizsgálatok a társadalmi státusok gyakori inkonzisztenciáit tudtákkimutatni. A társadalmi státust ugyanis többféle dimenzió együttes hatásaként tudják leírni.Az egyik dimenzióban történő elmozdulás nem jelent szükségszerűen elmozdulást a másikdimenzióban; így alakítva ki, általában szaporítva-növelve a státusinkonzisztenzia eseteit.

A hivatkozott vizsgálatok szerint például a társadalmi mobilitásban legnagyobb szerepe van akulturális, illetve az anyagi dimenziónak: itt következhetnek be a leghamarabb elmozdulások.Ugyanakkor a területi dimenzió a leginkább ellenálló. Itt csak vontatottan tükröződnek visszapéldául a kulturális dimenzióban bekövetkező változások. Kevésbé elméleti módon kifejezve ezazt jelenti, hogy az ország települési viszonyai erős, ellenálló és visszatartó feltételeket teremtenek.Behatárolják a fiatalok pályafutását és iskolai eredményességét csakúgy, mint foglalkozását és


9

beilleszkedését a munka világába. Ezért vált a nyolcvanas évek kezdete óta a területi szempontúoktatáskutatás mind jelentősebbé.

• A területi megközelítés megpróbálkozik azzal, hogy a tanulmányi teljesítményekre ható társadalmitényezőket az egyén környezetének bővülő körei szerint csoportosítsa. Vagyis a makroszintűstatisztikai megközelítést igyekszik egybekapcsolni a kérdőíves-mintavételes vizsgálatokkal, azegyedi esettanulmányokkal (amelyek módszerét főként a néprajzi társadalomkutatásból lesteel), illetve a szocializációs vizsgálatokkal, amelyek az egyénfejlődést a szociálpszichológiaeszközrendszerében kapcsolják össze a társadalmi csoportokban végbemenő változásokkal.

• Bár a szocializációs vizsgálatok (pedagógiai szociálpszichológia) háttérbe szorultak a magyaroktatáskutatásban, a nyolcvanas években is volt figyelemre méltó hozzájárulásuk a tanulmányiteljesítmények társadalmi értelmezéséhez. A legfontosabb e vizsgálatokban minden bizonnyal az,hogy az érték és az érdek fogalmaival kötik össze a társadalmi csoportokban és az egyéni fejlődésbenvégbemenő változásokat. Ezzel nemcsak a csoportdinamikai szemléletet rehabilitálják, hanemegyúttal megelőlegezik a tanulmányi teljesítmények politológiai jellegű vizsgálatát is.

MeghatározásokHatártudomány. A nevelésszociológia – mint tudomány – fogalmának meghatározása azért nemkönnyű, mert még nem alakult ki egységes vélemény sem tárgyát, sem föladatait illetően. Ezértnevelésszociológiáról – vagy az egyes részletkérdéseiről – szóló földolgozásokban a legkülönfélébbértelmezési lehetőségek fordulnak elő. Mielőtt megkísérelnénk körülhatárolni tudományunkat,röviden az értelmezés e különböző lehetőségeit tekintjük át.

• A szociológus számára természetes, hogy a szociológia adott ismeretanyagából induljon ki.Ebben az esetben nevelésszociológián értik az olyan szociológiai összefoglalókat, amelyekfőként pedagógus hallgatóságnak vagy olvasóközönségnek készültek. Az ilyen összefoglalások(sorozatok, kurzusok) annyiban különböznek egyéb társadalomtudományi ismeretterjesztéstől,hogy hangsúlyosabban tárgyalják a pedagógust érintő, őt érdeklő általános szociológiaivonatkozásokat.

• E megoldást tovább is lehet fejleszteni. Ha a nevelésszociológiát nem pusztán az általánosszociológia szakmai közönség számára előadott változataként fogjuk fel, hanem bizonyosrészeredmények együttesének, akkor a különféle szakszociológiai eredményekhez fordulhatunk.Ebben a meggondolásban a nevelésszociológia nem más, mint az egyes szakszociológiák(településszociológia, családszociológia, szervezetszociológia stb.) olyan megállapításainakgyűjteménye és csoportosítása, amelyek valamiképp összefüggenek vagy összefügghetnekaz oktató-nevelő munkával. Ez a nevelésszociológia a másutt született eredmények újszerűcsoportosítása.

• A pedagógus – és az oktatásügyben dolgozó többi szakember – számára viszont az a természetes,ha a nevelésszociológia az oktatás-nevelés, illetve az oktatási rendszer problémáiból indul ki. Ilyentípusú összefoglalók rendszerint pedagógusok tollából születnek, akiknek a „nevelés" a probléma,a „szociológia" viszont csupán eszköz e problémák újszerű megfogalmazására-megoldására.

• Az ilyen nevelésszociológiai összefoglalók egyik típusa az oktatás-nevelés gyakorlatát tartja szemelőtt, ahogyan az iskolai keretben – rendszerint az osztály- és órarendszer föltételei között – zajlik le.A szociológiai ismeretanyagból nem az elméleteket választják ki elsősorban, hanem a módszereket;e módszerek alkalmazására törekszenek az iskolai gyakorlatban. Ezt annál is inkább tehetik, mertelvileg a módszertan születik ugyan az elmélet céljaira, gyakorlatilag mégsem csak az elméletifölismerések fejlesztik tovább a módszertant; a kutatási módszerek területén legalább ugyanannyifontos újítás született már (amely viszont visszahatott az elméletre).

• A kutatási módszerek e relatív önállósága teszi lehetővé a nevelésszociológia szociotechnikakéntvaló fölfogását; az ilyen összefoglalókat csupán a legszükségesebb mennyiségben kíséri azeredményekhez nélkülözhetetlen szociológiai fogalmak magyarázata. (Emellett tudnunk kell azt is,hogy a pedagógus általában erősen érdekelt az új technikák kipróbálásában és elsajátításában, haettől szakmai megbecsültségének emelkedését várhatja.)

• Ha viszont az oktatásügyi szakember a tágabb horizontú oktatásügyi problémák iránt érdeklődik,számára a nevelésszociológia az oktatási rendszerben szükséges döntés-előkészítés szociológiaifegyvertárává válhat. Azok a kutatási eredmények – és a megértésükhöz óhatatlanul szükségesszaknyelvi fogalomrendszer – tarthatnak számot érdeklődésre, amelyek az oktatási rendszerbenfölmerülő, megoldást igénylő problémákkal állanak kapcsolatban. A nevelésszociológia ebben


10

az értelmezésben azoknak az intézkedéseknek tervezett és nem tervezett társadalmi hatásaivalfoglalkozik, amelyek például az iskolahálózat területi elhelyezésére, a beiskolázásra és apályaválasztásra, új iskolatípusok kialakítására, az iskolarendszer tagolására, a pedagógusokképzésére és foglalkoztatására vonatkoznak. Más szóval a nevelésszociológia ebben aperspektívában az oktatástervezés kiegészítője – amennyiben az oktatástervezés a társadalmitervezés jegyeit hordozza.

• Azok, akik a nevelésszociológiával mint tudománnyal nem csupán érintőlegesen foglalkoznak –mint a szociológia más területei iránt elkötelezett társadalomkutatók vagy az oktatásügyi problémákiránt fogékony pedagógusok –, megkísérlik a nevelésszociológiát önálló elméletté építeni. Ezáltalában úgy történik, hogy az oktatás-nevelés vagy az oktatási rendszer problematikáját egy–egyszakszociológai vagy kutatási szemlélet, irány szempontjából gondolják végig.

A nálunk is legismertebb ilyen kísérlet az, amely a társadalmi szerkezet kutatásából kiindulvafogalmazza meg az oktatás-nevelés kérdéseit, és ennek megfelelő eljárásokkal keres elméleti vagyempirikus választ rájuk. Nálunk ma még szokatlan, másutt mind gyakrabban előfordul, hogy azoktatás-nevelés problémakörét a szervezetek szociológiája felől közelítik meg, hogy rámutassanakarra, az oktató- nevelő munka jelenségei és nehézségei milyen mértékben függenek össze az oktatásiintézmények belső világával, valamint az egész oktatásügy szervezeti kereteivel és folyamataival(struktúra, információáramlás, döntés, vezetés stb.). Ismét más lehetőség, amikor a kutató atársadalmi beilleszkedés (szocializáció) fogalmi keretében gondolja végig és rendszerezi az oktatás-nevelés jelenségeit. Ebből a nézőpontból az intézményes oktató-nevelő munka nem egyéb, mint alegszélesebben értelmezett szocializáció egy formája (intézményesült és szervezett formája, hiszenígy kívánja a modern munkamegosztás). Ebben az esetben a nevelésszociológia a társadalomba valóbevezetés összes eseteit vizsgálja – egyik változatként azt az intézményesült és szervezett formátis, amely a társadalmi munkamegosztás történetével párhuzamosan kialakult –, és közöttük vonpárhuzamot, illetve mutat rá az elkerülhetetlen konfliktusokra.

Típusai. A nevelésszociológia meghatározásának effajta kísérletei (amelyek közül csak jellemzésülidéztünk, a példák számát szaporíthatnánk) a legfontosabb valamennyi közt. De miközbenmeghúzzák a nevelésszociológia illetékességének határait, bizonyos jelenségek elkerülhetetlenülkívül rekednek. Egyfelől tehát meghatározzák – sőt bizonyos irányokban még bővítik is – anevelésszociológia kutatási területét; másfelől viszont korlátozzák is. Ezért az önálló szociológiaielmélet (szakszociológia vagy kutatási irány) által meghatározott nevelésszociológia valahogymindig szűkebb, mint az oktatás-nevelés valós kérdéseinek teljes köre. A nevelésszociológia emeghatározásait aszerint tipizálhatjuk tehát, hogy miként használják a „nevelés" és a „szociológia"fogalomkörét.

• Magyarul is, más nyelveken is számos változata született már a „nevelésszociológia" szónak. Deminden meghatározás valamiképp a „nevelés" fogalomkörében marad: a „nevelés" kategóriájánakegyfajta átértelmezése. Ezeknek az átértelmezéseknek két típusa lehetséges: vagy leszűkítjük a„nevelést" az iskolai oktatás-nevelés gyakorlatára, vagy annyira kitágítjuk, hogy az egész oktatásirendszer működése beleférhessen. Ennek megfelelően különböztetjük meg a problémák két körét,amelyeket a nevelésszociológia tárgyaként kiválaszt.

• Különbözőképpen érthetjük a „szociológia" kifejezést is.

Ha a megszerzett, rendszerbe foglalt, tanítható és tanulandó ismereteket értjük rajta, akkor vagy apedagógusoknak szóló szociológiai ismeretterjesztést, vagy az oktatás-nevelés egészére vonatkozószakszociológiai eredményválogatásokat lehet nevelésszociológiának nevezni.

Ha ezzel szemben szociológián a társadalmi jelenségek és folyamatok vizsgálatának ésmagyarázatának egy–egy irányát vagy szemléletét értjük, s ezt az iskolai tevékenységre szűkítjük-konkretizáljuk, akkor előttünk áll az ún. „szociálpedagógia". A szociálpedagógus szemléleténeklényege az a fölismerés, hogy a mindennapi oktató-nevelő munka összefonódik a társadalmikörnyezet tényezőivel; illetve az a meggyőződés, hogy a társadalom a nevelés aprómunkája révénmegváltoztatható.

De ha nem az oktatás-nevelés aprómunkájára figyelünk, hanem a tágabb összefüggésekre, akkorolyan nevelésszociológiát kapunk, amely egy–egy „nagy elmélet" szálára fűzi föl az oktatásügyproblémáit.


11

Végül a szociológiát leszűkíthetjük kutatási módszertanának területére is. Ilyenkornevelésszociológián valamiféle pedagógiai szociotechnikát értenek csupán; vagy az oktatásirendszerrel kapcsolatos döntés-előkészítéseket.

Szakszociológia. A nevelésszociológia ismeretanyaga ma tehát még aligha tekinthető lezártnakés egységesnek. A meghatározás nehézsége abból adódik, hogy a jelenségvilág, amelyet anevelésszociológia tanulmányozni kíván, rendkívül összetett. Egy ilyen bonyolult jelenségvilágértelemszerűen számos ponton függ össze a társadalom más kérdéseivel; ezért a társadalomkutatássokszor találkozik vele és mond lényegeset róla. Ez a magyarázata sokféle szociológiaimegközelítésnek, amely mind igényt tart arra, hogy „nevelésszociológiai" legyen. Egy közösvonásuk van: mind oktatási-nevelési problémákat elemeznek szociológiai szempontból.

Szociológiailag elemezni egy–egy jelenséget azt jelenti, hogy társadalmi összefüggéseibe helyezni.Vagyis nem nézzük többé önmagában, és most nem tulajdonítunk önálló jelentőséget neki. Aszociológiai elemzés számára éppen azok az áttételek és közvetítések érdekesek, amelyek révénaz oktatás-nevelés kérdései a társadalmi viszonyrendszer talaján kialakulnak, és a társadalmimeghatározottság révén változnak, fejlődnek tovább.

A pedagógust elsősorban az oktatás-nevelés – vagy ennek kerete: az oktatásügy – érdekli;megértéséhez azonban esetenként igénybe veszi a szociológia eszközeit és fogalmi rendszerétis. A szociológus viszont a társadalomra figyel; az oktatásüggyel csupán annyiban foglalkozik,amennyiben megismerése közelebb segít a társadalom jelenségvilágának és folyamatainaktüzetesebb megértéséhez.

Ezért nehéz önálló nevelésszociológiáról beszélni – a szónak abban az értelmében, ahogyana pedagógia egyes területei önállók. Szívesebben neveznénk mindezt az oktatási-nevelésiproblémák különféle szociológiai megközelítéseinek. A különböző problémákat ugyanis más-másmegközelítéssel lehet jobban leírni és megmagyarázni. Éppen ezért, amikor „nevelésszociológiát"mondunk, legalábbis a következő aspektusokat értjük rajta.

• A nevelés szociológiája (vagy pedagógiai szociálpszichológia). Itt azokról a legátfogóbbösszefüggésekről van szó, amelyek a nevelés – mint a társadalomba való bevezetés – folyamatátszükségessé és lehetővé teszik. Alapkérdése: hogyan „termelik újra" viszonyaikat a társadalomtagjai egy–egy gazdasági- társadalmi alakulat története során, ha életük nagyon is véges?Válaszul a nevelés szociológiája a nemzedékváltás folyamatát emeli ki. A nemzedékváltás azidősebb generáció számára a természettől elhódított környezet (a kultúra) legfontosabb elemeinektovábbadását jelenti; az ifjabb nemzedéknek a társadalomba való beleszövés feladatát. Hogyan válikaz új nemzedék tagja fokról fokra felnőtté, a társadalom tagjává – emberré? Milyen hatások alkotjáka szocializáció folyamatát?

• Pedagógiai szociológia. Ez a kifejezés a nevelésszociológiának a neveléstudományok közétartozását hangsúlyozza. Azoknak a társadalmi együtteseknek („nevelési rendszereknek") aszociológiai elemzését értjük rajta, amelyek körülveszik a gyermeket (elsősorban a tanulót), ésmeghatározzák iskolán kívüli – sőt nagyrészt iskolán belüli – életét, teljesítményeit, pályafutását. Etársadalmi együttesek közül – a gyermek fejlődési szakaszait is figyelembe véve – legfontosabbnaka családot tartjuk; a pedagógiai szociológia egyik nagy fejezete éppen a családi hatásrendszerszámbavétele, föltérképezése és eredetének szociológiai analízise.

A gyermek fejlődése során később mind nagyobb szerepet kapnak a környezetében megtalálható– különböző származású, összetételű, funkciójú – csoportok; nagyobbrészt a gyermek kortársaibóltevődnek össze. Ezen a terepen alakítja ki az első pajtási-baráti csoportot, amely elkíséri őta lakóhelyi környezetben csakúgy, mint a lakóhelyen – vagy azon kívüli – működő fontosintézményekben. Az intézmények közt vannak olyanok, amelyek kimondottan a nevelés céljaitszolgálják (bölcsőde, óvoda, iskola, ifjúsági mozgalom, sportegylet stb.), más részük nem nevelésicélú, de nevelő funkciókat is gyakorol. A felnőttnevelést számításba véve, a pedagógiai szociológiaérdeklődési köre kiterjed azokra a társadalmi együttesekre is, amelyekben a felnőtt elhelyezkedik,amelyeknek tagjává válik. Számos társadalmi együttest említhetnénk (például a pártokat vagy aszakmai szervezeteket); pedagógiai szempontból – már csak általános jellege miatt is – a munkahelyaz egyik legfontosabb közöttük.


12

* Iskolaszociológia. Az iskolaszociológia rámutat azokra a szervezeti keretekre, amelyekben azemberi tevékenységek – főként a társadalmi méretű munkamegosztás eredményeként – lezajlanak,és megkeresi az oktatásügyi (nevelési) intézmények helyét e társadalmi szervezetek között. Föltárvaa szervezetek általános jellemvonásait, megismertet azokkal a hasonlóságokkal, amelyek mindenszervezetben, így az iskolában is megtalálhatók, s amelyek következtében új hangsúlyt kaphatnakaz iskolai élet eddig mellékesnek tekintett jelenségei (iskolai hierarchia, iskolai tevékenységekaz oktatáson-nevelésen kívül, a tanár-diák viszony, az iskolai rendbontások stb.). A társadalmikörnyezet kérdése ebben a megközelítésben úgy vetődik föl, mint az iskolai szervezet tagjainakmagatartását, föladatainak (ún. szerepeinek) megvalósítását motiváló tényezőrendszer, amelyegyütt hat vagy konfliktusba kerül az ideálisan elképzelt iskolai magatartásokkal.

A szülők, a lakóhelyi intézmények, a helyi társadalom alkotják az iskolai szervezetek „környezetét";amellyel az iskola funkcionális kapcsolatban áll. Ez azt jelenti, hogy a központi előírások mellett– részben azok helyett is – a környezet közvetlen szükségleteit elégíti ki; ez feszültségekhez isvezethet, ha a különféle szükségletek éppen keresztezik egymást. Szükségletei révén a környezetmintegy „szívóhatást" gyakorol az iskolai szervezetre, és e „szívóhatás" az iskola belső folyamatainis jól nyomon követhető. Az iskolaszociológia egyúttal elemzi azt a kapcsolatrendszert, ahogyanegy–egy iskola a tanügyigazgatási rendszerbe épül. Így egész szervezetrendszerrel van dolgunk;az oktatásügy fölépítése a tisztviselőhivatali munkamegosztás törvényszerűségei szerint alakul,és e törvényszerűségek nemcsak az igazgatásban, hanem az iskolák munkájában – ritmusában,jellegében, minőségében stb. – is megfigyelhetők. Az oktatásügy mint komplex szervezet magais beépül azok közé a társadalmat átfogó szervezetek közé, amelyek az állampolgárok társadalmijuttatásaiért felelősek. Így vonható párhuzam e különböző komplex szervezetek (pl. az egészségügyés az oktatásügy) emberi viszonyai, környezeti kapcsolatai, társadalmi helye és működése között.

* Az oktatásügy szociológiája. A szociológusok újabban szívesebben beszélnek az oktatásügyszociológiájáról, mint a hagyományosan csengő nevelésszociológiáról. Ezzel is elhatároljákmagukat a neveléstudomány különböző területeitől. Valójában azonban az „oktatásügyszociológiája" több, mint szociológiai elhatárolódás a pedagógiától. Rendszerint azokat avonatkozásokat értjük rajta, amelyek az oktatási rendszert a nagy társadalmi mozgásokhozés folyamatokhoz kapcsolják. Amikor az oktatásügy szociológiájáról beszélünk, a társadalmiváltozás-növekedés-fejlődés, a társadalmi integráció, a társadalmi mobilitás folyamatait vizsgáljuk,s eközben kijelöljük az oktatási rendszer helyét és szerepét e folyamatokban. Az oktatásügyszociológiája ezért olyan tárgykörökkel foglalkozik, mint pl. az oktatási rendszer szerepe agazdasági-társadalmi fejlődésben; a társadalmi szerkezet változásainak (vagy konzerválódásainak)útja-módja az oktatási rendszer révén; a társadalmi integráció vagy dezintegráció folyamatainaknyomai az oktatási rendszerben és befolyásolása az oktatásügy eszközeivel.

Az emberi fejlődés szociológiája. Nehéz választani a lehetséges nézőpontok és rendezési elvekközött, amikor a nevelésszociológia alapjaival ismerkedünk. Ahhoz azonban, hogy az ismereteketvalamiképp elrendezzük, mégiscsak választanunk és rangsorolnunk kell. Ez a könyv az oktatás-nevelés szociológiai megközelítései során használatos fogalmakat a társadalomba való bevezetésfolyamata mentén próbálja meg összegyűjteni és elrendezni.

Egyrészt úgy tűnik, hogy a különféle szociológiai összegező teóriák közül a szocializációfolyamatának elmélete és kutatása fedi át leginkább azokat a jelenségeket, amelyekkel aneveléstudomány hagyományosan foglalkozik. Másrészt e társadalmi folyamat kutatása során váliknyilvánvalóbbá, hogy milyen szoros kapcsolatban állanak egymással az ember társadalmát ésviselkedési törvényeit tanulmányozó különféle tudományok (például az etnológia, a szociológiaés a pszichológia). Végül, a szocializáció folyamatát végigkísérve viszonylag egyszerűenkapcsolható össze a nevelés e szűkebb értelemben vett szociológiája problémánk más szociológiaimegközelítéseivel.

Kiindulásul tehát a „nevelés" szociológiai elemzését választjuk. Azokat a társadalmi együtteseketfogjuk megvizsgálni szociológiai szempontból, amelyek a nevelés – mint a társadalomba valóbevezetés – folyamatát elősegítik és meghatározzák. Szociológiai szempontból és eszközökkel: ezazt jelenti, hogy föltárjuk e társadalmi együttesek helyét a társadalom szerkezetében, s bemutatjuka közvetítések láncolatát a társadalmi struktúra és a szocializáció menete között.


13

Kapcsolatai. Az előbbi meghatározásokból az következik, hogy a nevelésszociológiát aszociológiához, a pszichológiához és a pedagógiához fűzik a legszorosabb kapcsolatok.

• A nevelésszociológia – mint szakszociológia – a szocializációs folyamat társadalmi föltételeitnyomozza. A szakszociológiáknak számos további specializálódott águk van. Közülük egyesekbizonyos társadalmi intézményeket vizsgálnak (pl. jogszociológia, tudományszociológia);mások társadalmi együttesek kutatására különültek el (társadalmirétegződés-vizsgálat,szervezetszociológia, csoportkutatás stb.); ismét mások egy–egy társadalmi folyamatottanulmányoznak (társadalmimobilitás-vizsgálatok, társadalmi organizáció és dezorganizáció és ígytovább). Amikor a nevelésszociológia a szocializációs folyamat társadalmi tényezőit kutatja, a szóbakerülő társadalmi csoportokat és szervezeteket más szakszociológiák nyomán tanulmányozza (pl. acsaládszociológia, a csoportkutatás, a szervezetszociológia segítségével). Megvan azonban a sajátosmondanivalója ezekről a társadalmi együttesekről: az, hogy miképpen közvetítik a társadalmistruktúra meghatározó hatásait (részben pedig, hogy miképpen hatnak vissza rá).

• A nevelésszociológiát az fűzi a szociálpszichológiához, hogy onnan vette át és fejlesztette továbbegyik kulcsfogalmát, a szocializációt. Minthogy ennek a fogalomnak valóban kulcsszerepe van anevelésszociológiában, részletes elemzésére később még visszatérünk. Elöljáróban csupán annyitjegyzőnk meg, hogy a szociológiai típusú szociálpszichológia egyik legfontosabb eredménye annaka folyamatnak a leírása, amelynek révén az egyén beilleszkedik az őt körülvevő környezetbe.A szociálpszichológia sajátos érdeklődési területe ennek a beilleszkedésnek a mechanizmusa,valamint a beilleszkedés folyamatának eredményei a személyiségben. A nevelésszociológiatulajdonképpeni vizsgálati tárgya – mégpedig szociológiai szempontok szerint és eszközökkel – aza társadalmi környezet, amelynek az egyén a tagjává válik.

Alapkutatás – alkalmazott kutatások. Milyen hasznát látja a neveléstudomány anevelésszociológiának? Kettejük között a viszony az alapkutatás és az alkalmazott kutatásviszonya. A pedagógia fölhasználja, alkalmazza saját problémái megoldása közben azokat azalapkutatásokat, amelyeket a nevelésszociológia már elvégzett. Nyilvánvaló, hogy mindenfajtatársadalomtudományi kutatás – távlataiban legalábbis – a gyakorlat vonzásában születik és közvetvearra hat vissza.

Az alapkutatások minden tudomány fejlődésének nélkülözhetetlen, sőt legfontosabb motorjai. Azalapkutatások során dolgozzák ugyanis ki azokat az eredményeket, amelyeket azután majd meglehet kísérelni alkalmazni a gyakorlatban.

Az alkalmazott kutatások számára a gyakorlat teszi föl a kérdést. Arra kell felelniük, hogybizonyos alapkutatási eredmények birtokában egy–egy gyakorlati probléma miképpen oldhatómeg. Ez az a terület, ahol a tudomány behatol a mindennapi életbe és közvetlen hatóerővéválik. Alkalmazott kutatás nélkül az alapkutatás – és az ennek révén kifejlesztett tudomány –az emberiség szempontjából „holt tőke", holmi szellemi időtöltés maradna. Ezért az alkalmazottkutatás nélkülözhetetlen folytatója az alapkutatásoknak; azaz a kettő föltételezi és kiegészítiegymást.

Mit jelent azonban az „alkalmazott kutatás" a pedagógia – vagy általánosabban: egytársadalomtudomány – területén? Mit értünk azon, hogy „gyakorlati problémákat" old meg –többek között a nevelésszociológiai alapkutatások segítségével is? Azt, hogy bizonyos társadalmitevékenységek, folyamatok irányítását, szabályozását, ellenőrzését segíti elő.

Az az egyetemes társadalmi folyamat, amelynek szabályozását a pedagógia hivatott elősegíteni,a nevelés. A neveléstudomány föladata többek között, hogy kutatási eredményeivel különböződöntéseket készítsen elő az osztályban (módszertan), az iskolában vagy akár magában az egészoktatási rendszerben. Ehhez a döntés-előkészítő munkához nyújthat segítséget a pedagógiánaka nevelésszociológia is (a pedagógia más társtudományaival együtt). Mégpedig azáltal, hogybizonyos általános törvényszerűségeket tár föl a nevelés mint társadalmi beilleszkedés föltételeiről;megismertet a tényekkel, amelyek között az átfogó értelemben vett nevelés folyik.


14

ÖsszefoglalásEbben a fejezetben a nevelésszociológia néhány tudományelméleti, illetve tudománytörténetikérdésével foglalkoztunk. Megismerkedtünk a nevelésszociológia úgynevezett nagy elméleteivel,majd pedig azokkal az empirikus kutatásokkal, amelyekből a nevelésszociológia ismeretanyagaszármazik.

A nevelésszociológia számos lehetséges meghatározása közül (határtudomány, szakszociológia,interdiszciplináris kutatások együttese stb.) ez a könyv az emberi fejlődés tanulmányozását emeli ki.A nevelést a legfontosabb emberi tevékenységnek tekintjük, amely lehetővé teszi, hogy a közösségtúlélje a múlandó egyént. S az, hogy nem kell minden nemzedéknek mindig mindent újra kezdenie,éppen a nevelésnek mint átfogó társadalmi tevékenységnek köszönhető. Ezért a nevelésszociológiakulcsfogalma a társadalomba történő bevezetés, vagyis, legtágabban értelmezve, a nevelés.

Kérdések és feladatok• Melyek a legfontosabb „nagy elméletek" nevelés és társadalom viszonyáról? Válasszunk ki egyet

részletes ismertetésre!

• Milyen kategóriákba lehet sorolni a modern szociológiai kutatásokat aszerint, hogy maga a kutatómiként viszonyul a társadalomhoz, amelyben él? Válasszuk ki az egyiket, és érveljünk mellette!

• Miként fonódott egybe irodalom és társadalmi megismerés a két világháború köztiMagyarországon? Elemezzünk egyet a tipikus (irodalmi) művek közül!

• Mi a különbség a nevelésszociológia mint szakszociológia, határtudomány, illetve „az emberifejlődés szociológiája" között?

IrodalomChmaj, L. 1969 Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest: Gondolat Kiadó

Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in thePublic Schools. New York: Appleton-Century-Crofts

Csepeli Gy. et al. 1987 Modern polgári társadalomelméletek. Budapest: Gondolat

Dewey J. 1976 A nevelés jellege és folyamata. Budapest: Tankönyvkiadó

Dodson D. W. 1960 „Educational Sociology". In: Harris Ch. W. ed. 1960 Encyclopedia of EducationalResearch. New York: Macmillan, 408–411

Durkheim E. 1934, 1980 Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó

Fischer A. 1930 „Paedagogische Soziologie". In: Vierkandt H. ed. 1930 Handwörterbuch derSoziologie. Berlin

Gábor L. ed. 1990 Dokumentumok a hetvenes évek szociológiai életéről: Válogatás Szalai Sándorhagyatékából. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet

Illyés Gy., Kozmutza F. 1938 Lélek és kenyér. Budapest

Jáki L. ed. 1964 Nevelésszociológia II. Budapest: Tankönyvkiadó

Kulcsár K. 1976 A szociológiai gondolkodás fejlődése. Budapest: Akadémiai

Lazarsfeld P. F. 1973 Main Trends in Sociology. London: Allen and Unwin

Litván Gy., Szűcs L. szerk. 1973 A szociológia első magyar műhelye I-II. Budapest: Gondolat


15

Nisbet R. A. 1967 The Sociological Tradition. London: Heinemann

Pataki F. 1982 Nevelés és társadalom. Budapest: Tankönyvkiadó

Saha L. ed. 1997 Sociology of Education. International Encyclopedia of Education.

Oxford: Pergamon

Szczepanski J. 1968 A szociológia alapjai. Budapest: Kossuth

Szczepanski J. 1973 A szociológia története. Budapest: Kossuth

Szalai S. 1946 Társadalmi valóság és társadalomtudomány. Budapest: Új Idők Irodalmi Intézet

16

2. fejezet - A NEVELÉSSZOCIOLÓGIAALAPJAISzemélyiség

A szociológia (tkp. „társadalomtudomány") társtudományaihoz hasonlóan magával az emberrelfoglalkozik. Ki is azonban ez az „ember", hogy annyit kell foglalkozni vele? Erről szól könyvünkjelen fejezete. Először az ember „létformájáról" (egzisztencia), majd pedig a személyiségről szólunk.Azután elemezzük azt, ami az emberekből közösséget csinál: a kultúrát. Végül bemutatjuk, hogy miis az ún. szociális tanulás.

Az emberi egzisztenciaEzt a kifejezést rendszerint úgy értjük, hogy „emberi lét". A mindennapi életben egzisztenciáliskérdésről akkor beszélünk, ha valakinek a létét – megélhetését, munkáját, életkörülményeit– valami veszélyezteti. Átvitt értelemben testi-lelki, azaz mindent átfogó problémát nevezünkegzisztenciálisnak.

Az egzisztencia latin eredetű szó. Eredetileg azt jelenti: kiállni, kiemelkedni valamiből. Vajon miből„áll ki" az ember? Honnan „emelkedik ki" az ember léte?

Öko-szociális környezet. Az ember öko-szociális környezetben él, öko-szociális rendszerektagja. „Öko-szociális" környezeti és közösségi környezetet jelent; vagyis emberi együttéléseketmeghatározott környezeti föltételek között. Amikor azt mondjuk, hogy az ember öko-szociálisrendszerek része, eleme, akkor ezen azt értjük, hogy az ember közösségekben él, mégpedig mindigmeghatározott (természeti) térben, környezetben. Az ember kialakulásáról ma különféle nézetek élnekegymás mellett. Ezeket lényegében két csoportra oszthatjuk.

A 19. század közepe óta a társadalomtudományokban uralkodóvá vált a fejlődéselmélet. Ez az elméletazt a hosszú történeti utat hangsúlyozza, amelynek révén az ember kiemelkedett az állati sorból. Azelméletet számos régészeti ásatás felfedezése támasztja alá, amelynek révén részleteket ismerhettünkmeg a természeti ember biologikumáról csakúgy, mint életkörülményeiről és munkájáról. Ennek anézetnek egyes változatai – Darwin nyomán – a létért való küzdelemre helyezik a hangsúlyt, amelymintegy automatikusan választotta ki a leginkább életképes egyedeket. Más változatok – Morgannyomán – a munkában vélték fölfedezni az emberré válás magyarázatát (L. H. Morgan, Az ősitársadalom. 1877, 1961). A humánetológia (magatartásgenetika) arra mutat rá, hogy az ember ésaz emberszabású majmok genetikai állománya több mint 90 százalékban azonos, és hogy az emberkiemelkedését az állatvilágból nemcsak egyes új tulajdonságok megjelenése, hanem korábbi jellemzőkelkorcsosulása is kísérte, kíséri (K. Lorenz).

A fejlődéselmélet egy korábbi elméletet váltott föl, amelynek manapság is számos követője van: akreációelméletet. A modern kreációelméletek azt hangsúlyozzák, hogy az ember kialakulása egyszeri,és mindeddig még nem ismétlődött meg. Rámutatnak arra, hogy hiányzik a láncszem (a közös ős) amajom és az ember között, és hogy az ember olyan tulajdonságokkal vált ki természeti társai közül,amelyek a fejlődés törvényei szerint nem segítették, hanem inkább akadályozták a túlélésért folyóküzdelemben. A modern kreációelméletek beleilleszkednek egy átfogóbb elméletbe, amely a Föld,illetve az Élet kialakulását is egy egyszeri és megismételhetetlen külső beavatkozásra vezeti vissza. Akreációelméletek évezredek óta együtt élnek velünk a vallási mítoszok teremtéstörténetei formájában.E teremtéstörténetek – az összehasonlító vallástudomány kutatásai szerint – nem a primitív ésfelvilágosulatlan emberek kísérlete arra, hogy megmagyarázzák maguknak a világot, hanem az emberikörnyezet egy alternatív szemléletmódja. Eszerint a világ a maga egészében a szakrális (A Szent)kinyilatkoztatása és megjelenési formája. Vagyis olyasmié, amely az ember mindennapi tudásátmeghaladja, azon túlmutat.

Bármely elmélet mellett érveljen is valaki, tény, hogy az ember a fajfejlődés korai szakaszábanhordákban élt, és csak ott tudott megélni, ahol a természeti környezet kedvezett neki. Az ember máig

A NEVELÉSSZOCIOLÓGIAALAPJAI

17

magán viseli a fajfejlődésnek ezeket a nyomait. Nem tudjuk, hogy további fejlődése során hogyanfog alkalmazkodni ahhoz a környezethez, amelyet folyamatosan megváltoztatott a Földön, és amelymára egyes helyeken pusztulással is fenyegeti az életet. Azt azonban tudjuk, hogy az ember ma semtud megélni a természeti környezet nélkül (levegő, víz, táplálék, fény, meleg). Éppen így nem tudmegélni egymagában, hanem csak emberi együttélésekben. Az ember természeti lény, egyúttal pedig„közösségre ítéltetett".

Pszichoszomatikus egység. Az ember magán viseli annak a nyomait, hogy öko-szociális rendszerből„emelkedett ki". A „természet gyermeke" abban az értelemben, hogy testisége nélkül nincsegzisztenciája, és természetesen nincsenek lelki tevékenységei sem. Testi és lelki funkciói egységetalkotnak, vagyis nincsenek külön testi funkciói és ettől független lelki jelenségei. Az emberpszichoszomatikus egység.

Mivel azonban az ember „kiemelkedett" kezdeti öko-szociális környezetéből, biologikuma már nemaz egyetlen, ami jellemzi. A kiemelkedés folyamán mind bonyolultabbá vált az a mód, ahogyan öko-szociális környezetének kihívásaira válaszolt. A reagálások egymásba fonódva reakciókká alakultak,a reakciók pedig viselkedéssé. Az ember pszichoszomatikus egység annyiban is, amennyibena viselkedése jellemzi, vagyis azok a stabil és folyamatos válaszok, amelyeket környezeténekkihívásaira ad. Az ember biogén szféráját a pszichogén szféra egészíti ki.

Az ember pszichoszomatikus egységét mindennapi tapasztalataink támasztják alá. A gondolkodáshagyományaihoz azonban az is hozzátartozik, hogy ezt a kettőt (test és lélek) megkülönböztessük,illetve szétválasszuk egymástól. A testtől függetlenülő és függetleníthető lélek gondolata szinténévezredek óta együtt él az emberrel. Modern formában úgy jelenik meg, mint az emberi akció vagyreakció kérdése.

Vitatható ugyanis, hogy az ember (az élőlény) egyszerűen csak válaszol a környezet kihívásaira,vagy pedig bizonyos kihívásokra válaszol, másokat pedig válasz nélkül hagy. A genetikai kutatásokazt támasztják alá, hogy előre programozott válaszaink vannak a környezet kihívásaira; sőt olyan„céljaink" is, amelyek felé törekedve válaszolunk a környezeti kihívásokra. Az ember tehát nemegyszerű mechanizmus, amely a környezet kihívásaira válaszol, és nem is csupán intelligens gép,amely folyamatosan megtanul helyesen válaszolni. Ehelyett eleve programozva van bizonyos célokelérésére, vagy – hogy így fejezzük ki magunkat – „sorsa van".

Öröklés és környezet. Arthur R. Jensen kaliforniai pszichológus 1968–ban nagy feltűnéstkeltő terjedelmes tanulmányt publikált egy vezető neveléstudományi folyóiratban. „Mennyirereklámozhatjuk az IQ-tesztet?" – kérdezte a tanulmány címében a szerző, és számosmegdönthetetlennek látszó empirikus adattal, statisztikai érvvel válaszolt a saját kérdésére. Jensentízezer 5–12 éves gyerek teszteredményeit vizsgálta, ezen kívül további korcsoportokból is vett mintát,ami az iskolai hatások vizsgálata miatt volt fontos. A nagy populáció lehetővé tette a környezetibefolyások sokoldalú statisztikai vizsgálatát. A szerző igen nagy matematikai statisztikai apparátusthasznál, módszertanilag mintaszerű módon. Úgy fogalmaz, hogy a környezeti befolyásolás hipotéziselényegesen rosszabbul magyarázza meg a fajták közötti IQ-különbségeket, mint a fajta szerinticsoportosítás. Számos környezeti tényező vizsgálata mindeddig nem mutatott eléggé meggyőzőbizonyítékot statisztikailag; egyelőre tehát az átöröklés a statisztikailag leginkább igazolható hipotézis.Jensen az alábbiakat állítja. Mivel az emberi „fajok" egymástól földrajzilag, ökológiailag éskulturálisan hosszú időn keresztül viszonylag elszigeteltek voltak, közöttük genetikai, magatartásbeli,fiziológiai, értelmi stb. különbségek alakultak ki és stabilizálódtak. A különbségeknek környezetiés öröklött összetevői is vannak, de a kutatás jelenlegi állásánál úgy látszik, hogy az öröklöttkomponensek a meghatározók. Nagy populáción IQ-teszttel végzett vizsgálatok szerint az IQ-variancia több mint 80 százaléka a fajtakomponensre vezethető vissza. A különbségek döntően azamerikai fehérek és feketék között állnak fönn; a hasonlóan rossz környezeti föltételek közt tanulóindián gyerekek teljesítményei például e két csoport közt helyezhetők el. A korai gyermekkorban(kétéves kor alatt) még a fekete gyerekek a fejlettebbek; előnyük azonban fokozatosan eltűnik, és négy-ötéves koruk körül az értelmi tesztföladatokban egyértelműen a fehér gyerekek vezetnek. Különösen averbális tesztek megoldásakor kiugró a fekete gyerekek hátránya; itt messze rosszabb a teljesítményük,mint bármely más bevándorolt, illetve etnikai kisebbség gyermekeinek (még ha ez utóbbiak aligbeszélik is az angolt). Emellett a fekete gyerekek teljesítményei észrevehetően rosszak a vizuális


18

föladatok megoldásakor; ezt Jensen az X-kromoszómák hiányára vezeti vissza (ami a kaukázusi fajtasajátja, s vele a feketék jelentős mértékben keveredtek Amerikában).

Ezt a kutatást állítja középpontba a kilencvenes évek egy általános föltűnést okozó könyve.Herrnestein és Murray amerikai kutatók nem kevesebbet állítanak, mint hogy az egyének születéskormár meglévő különbségei meghatározzák társadalmi érvényesülésüket, és ezzel, közvetve, magának atársadalomnak a szerkezetét. A vita a társadalomkutatás alapkérdését érinti. A kapcsolódó kutatásokatis figyelembe véve annyi azonban bizonyos, hogy újat hozott a társadalomkutatásban; pontosabbanújszerűen vetette föl az öröklés- környezet alapkérdését. A modern genetikai kutatások eredményeitfigyelembe véve minden bizonnyal újra kell fogalmaznunk azt a régi kérdést, hogy vajon az öröklésvagy pedig a környezet hatása erősebb az ember kialakulásában. A kérdés lényege az, hogy az emberegyéni viselkedését erőteljesebben alakítja-e az, amit a közösségi fejlődésből hoz magával, vagy pedignagyobb része van benne annak, amit egyéni fejlődése során tanult.

Erre a kérdésre persze nehéz jó választ adni, ha ilyen általánosan fogalmazzák meg; könnyebb választkeresni rá egy–egy meghatározott cselekvés, viselkedés vagy teljesítmény kapcsán (pl. intelligencia,beállítottság, szimpátia, ösztön). Ekkor azonban már nagyon nehéz különbséget tenni aközt, amit atörzsfejlődésből hoztunk magunkkal, és aközt, amit az egyénfejlődés során szereztünk meg (különösenfigyelembe véve az egyénfejlődést a prenatális és/vagy perinatális szakaszban). Ezért ez a vita azáltalánosságokon mindmáig nem jutott túl.

Egy lehetséges válasz szerint az ember mint pszichoszomatikus egység a biogén szféráját atörzsfejlődése során hozza magával, míg pszichogén szférája az egyénfejlődés során bontakozik ki.Ez ugyan többé vagy kevésbé igaz volna a személyiség és az éntudat kialakulására, de semmiképpsem igaz a pszichogén szféra egészére, amelynek idegélettani, tehát biogén alapjai vannak. Egy másikválasz egyszerűen úgy hangzik, hogy a személyiség diszpozícióit hozzuk magunkkal (a biogén szférátis beleértve), míg az éntudat – és ami azon túl van –, tipikusan környezeti hatás. Ezt a választkönnyebb volna elfogadni, ha nem gyanítanánk azokat a „célokat", amelyek az emberbe bele vannakprogramozva, tehát minden jel szerint valamiképp örökletesek. Ráadásul a genetika – amióta kutatásaiismertekké váltak – olyan szédítő perspektívát nyit az ember manipulálásában, hogy igazán nemtudhatjuk százalékosan kifejezni a genetikai hatásokat ezekben a bizonyos diszpozíciókban. (Mindenvalószínűség szerint sokkal nagyobbak, mint mondjuk, a szemünk vagy a bőrünk színe.)

Erre az általános kérdésre tehát pillanatnyilag nincs egyetlen igaz válasz. Annál is kevésbé, mert amodern tudományosságban az öröklés vagy környezet problémája súlyosan ideológia-terhelt: egyesideológiák csak az öröklés dominanciáját hajlandók elfogadni, mások, ellenkezőleg, a környezetelsőbbségét hirdetik. Nem véletlenül. Egyrészt mindez kapcsolatban van az egyéni életfilozófiákkal(sors, kiválasztás, elhivatás, szabadság, választás). Másrészt pedig politikai döntéseket alapoztakrájuk az emberiség történetében (rasszizmus, faji elkülönítés). Az öröklés-környezet egyelőre olyandilemma tehát, amelyet kinek-kinek a saját felelősségére kell megválaszolnia.

SzemélyiségMeghatározások. Személyiségen értjük az egyén tudatosult különállását környezetétől. Magát a szótsokan használják különböző értelemben. A mindennapi szóhasználatban jelentős embert, kiemelkedőegyént jelent. A szakirodalom ennél sokkal több értelemben használja, és máig sincs egyetértés abban,hogy a személyiség tulajdonképpen mit is jelentsen. Ennek következtében fenyeget az a veszély, hogyvalamilyen második embert értenek rajta – a belső embert, az eredetit, akik valóban vagyunk, az igazita látszatok mögött – vagy hogy egyszerűbben szóljunk: a lelket a testben. Ez az oka annak, hogy eddignem „személyiségről" beszéltünk, hanem emberi egzisztenciáról. Ezzel azt hangsúlyoztuk, hogy azember egységes létező – biogén, pszichogén és szociogén szféráiban együttesen létezik –, azaz testi-lelki egység.

Allport a személyiségkutatás eddigi eredményeit a következőkben foglalta össze. Az emberizemélyiséget tanulmányozva általában hierarchikus szerkezetet képzelünk el (rétegelméletek,centrum-periféria elméletek). Ebben a szerkezetben a „magasabb" mintha jobb volna, viszont amimélyebben fekszik, az kiszámíthatatlan, ismeretlen, esetleg rossz.

• Ezek a rétegek vagy perifériák egymással, illetve a centrumukkal tevőleges kapcsolatban állnak. Eza kölcsönhatás változásokat okoz az emberi személyiségben.


19

• A személyiséget sajátos kettősség, ún. bipolaritás jellemzi, amelyet időről időre és más-máskultúrában különféleképp fejeztek ki (isten és sátán, jó és rossz, világosság és sötétség, lélek és teststb.). De hogy egyetemes jelenségről van szó, azt igazolja, hogy a mindennapi beszédben ma iselevenen él a megkülönböztetés, pl. én és a személyiségem, a személyiségem és annak a szerkezete,sőt az én kezemlábam vagy az én tudatom.

Hagyományos szemléletek. Az emberi egzisztenciát a maga egységében és bonyolultságában alegkülönfélébb diszciplinák tették tudományos vizsgálódás tárgyává, nagyjából a múlt század hatvanasévei óta. Az egyszerűség és a tájékozódás kedvéért különböztessük most meg az élettani, a filozófiai,a viselkedéstudományi és a társadalomkutatási szemléleteket.

• Élettani szemlélettel a személyiséget az ember szervezetének összefüggéseiben magyarázzuk(neurofiziológia, agykutatás).

A genetikai kutatások az emberi magatartás öröklött elemeire mutatnak rá, valamint az öröklésmechanizmusaira. Ez a szemlélet Darwinig és Galtonig nyúlik vissza, valamint az öröklésmechanizmusait megsejtő Mendelig és a gének létét megfogalmazó Johannsenig.

• A mélylélektan (ezen belül az analitikus pszichológia) megalapítói, jóllehet orvosok voltak,nyilvánvalóan közép-európai szemlélettel közeledtek az emberi személyiséghez, és ezt a szemléleteta klasszikus német, valamint az antik filozófia határozta meg.

Tudományos leírásaikban latin megjelöléseket használtak (ego, superego stb.), de amikor elérkezteka tudás határára, görögre váltottak át (id, arkhétüposz stb.). Ez olyan közép-európai sajátosság,amelyre ritkán figyelünk föl, pedig az egész korabeli európai tudományosságot jellemezte.Heisenberg atomjának, Johannsen génjének és Freud egojának a szerkezete elgondolkodtató módonhasonlít egymásra – a klasszikus gimnáziumban végzett filozófiai tanulmányok mintájára.

• A viselkedést tanulmányozó angol-amerikai pszichológusok kevesebbet foglalkoztak aszemélyiséggel mint „magánvalóval". Az angolszász tudományosság a kérdést, hogy „mi aszemélyiség?", valójában zárójelbe tette. Ehelyett az ember viselkedésére figyelt, és abból próbáltkövetkeztetéseket – elméletieket, de főként gyakorlatiakat – levonni.

A szociálbehaviorizmus, a szociálpszichológia és a szerepelmélet ennek a szemléletnek sajátosterméke. Hogy mennyire sajátos, azt csak akkor mérjük föl, ha a századfordulós németnéplélektannal és az európai tömeglélektani irányzatokkal hasonlítjuk össze. A tömeglélektana „tömeg" (szervezéstudományi fogalom), a néplélektan egyes „népek" (politikai fogalom)sajátosságait vizsgálta a húszas-harmincas évek Európájában, okkal. Föltételezéseikről éseredményeikről mára jórészt megfeledkeztünk. A szociálbehaviorizmus viszont – a csoportkutatás,csoportterápia stb. révén is – szinte mindennapi életünk részévé vált. Jóllehet deklaráltan nemaz ember személyiségével foglalkozik, hanem a viselkedésével – amiből a személyiséget esetlegmagyarázni, de megjelenési formáit, viselkedéseit mindenképp befolyásolni tudjuk.

* A kultúrantropológusok (etnográfia, szociálantropológia) a személyiség kialakulását ésformálódását konkrét közösségi viszonyok közt tanulmányozzák.

Hogy a mechanizmusokat egyszerűbben tudják magyarázni, áttekinthető közösségeket választanak:a természeti népekét. A közösségbe való beilleszkedés, a közösség tagjává válás – ami egybena személyiség kibontakozásának föltétele is – úgy tűnik, egyetemes magyarázó elve az emberiszemélyiség kibontakozásának.

Újabb kutatások. Az ezredforduló felé haladva olyan kutatási eredmények születtek, amelyekfényében alighanem radikálisan újra kell gondolnunk, amit az ember személyiségéről eddigtudtunk. A számos eredményből – ismét csak az egyszerűség kedvéért – a legjelentősebbeket ésleglátványosabbakat emeljük ki.

Etológia. Az élőlények, mindenekelőtt az állatok viselkedésének tanulmányozása az elmúltkét-három évtizedben kitágította a viselkedéstudomány (magatartástudomány) határait. Addigaz emberi magatartásokat tanulmányozó pszichológusokat, szociológusokat elvi különbségválasztotta el a növényi és az állati viselkedéseket tanulmányozó viselkedéstudománytól ésmagatartástudósoktól. Konrad Lorenz vagy Niko Tinbergen, itthon pedig Csányi Vilmos


20

kutatásai viszont egyértelműen igazoltak lényegi egybeeséseket, s ezzel az emberi magatartásértelmezési kereteit radikálisan kitágították. Tulajdonképpen az történt, hogy évezredesmegfigyeléseket vontak a tudományos kutatás körébe, és ezzel olyan jelenségek, amelyeketkorábban parapszichológiaiaknak (pszichológia mellettieknek, tehát a pszichológia érvényességénkívülieknek) minősítettünk, egyszerre új értelmet kaptak. Az akaratátvitel, távolba „látás" vagy akáraz alvás és álom kutatása azáltal kapott jelentőséget, hogy az állatvilágban – pl. a legfejlettebbemlősöknél – nemcsak rendszeresen előfordul, hanem természetesnek is tekinthető. A postagalambvisszatalál a fészkére, a költöző madarak megtalálják az utat ősszel délnek, tavasszal északnak. Aló alvó vagy beteg lovasával, sőt akár nélküle is, hazatér, ahogy Lassie, a világhírűvé vált skótjuhászkutya. Az állatok valami okból előbb érzik elemi csapások közeledtét, mint gazdáik, azemberek. A veszélyérzet jelenségeit minden vadászkultúrában évezredek óta ismerték. Mint ahogyaz is évezredes tapasztalat, hogy a kutya (a „hű kutya") megérzi hazaérkező gazdáját, sokszormeglepő földrajzi távolságokból is. Miért nem figyeltünk erre eddig föl? És miért tekintettükmendemondának, amikor emberek számoltak be hasonló tapasztalataikról? Valószínűleg azért,mert az embert lényegében különbözőnek tartottuk az állatvilágtól. Csak az etológia rohamosfejlődésével, körülbelül a második világháború után kapcsolódtak össze a hasonló megfigyelések.Csak a magatartásgenetika kialakulása óta törekszünk arra, hogy a hasonló viselkedéseket hasonlóanmagyarázzuk, mégpedig ugyanazzal a tudományos igénnyel.

Agykutatás. Az orvostudományi technika fejlődésével az elmúlt néhány évben lehetővé vált az agy– mint egyfajta „fekete doboz" – tanulmányozása működés közben. Ez a hatvanas évek végétőlúj távlatokat nyitott a tudat vizsgálatában, aminek következtében újrafogalmazhattuk klasszikusdualista vagy monista nézeteinket anyagról és szellemről (Popper, Eccles).

Ma már tudjuk, hogy a bal és a jobb féltekében különböző tudati központok helyezkednekel, és azt is sejtjük, miként kommunikálódnak az információk a féltekék között. Sőt, haműtéttel avatkoznak be az agyféltekék együttműködésébe, akkor nem kívánatos izgalmi állapotokátterjedését akadályozhatják meg, miközben persze a két félteke együttműködésének hagyományosrendje fölborul.

A kilencvenes években az érdeklődés fokozatosan az emóciók felé fordult. Újabban sikerültolyan területeket lokalizálni az agyban, amelyeket ideiglenesen hatástalanítva egyes emóciókkitörlődnek, míg mások továbbra is megmutatkoznak. LeDoux többek között arról számol be, hogyműtét közben megtalálták a félelem központját az ún. amygdalában. Átmeneti kikapcsolásávala balesetet szenvedett férfi nem érzett félelmet, miközben emocionálisan egyébként sértetlenmaradt. De nemcsak hogy nem érezte a félelmet, hanem mások viselkedéséből, mimikájából,testtartásából sem tudta fölismerni – holott erre mindnyájan természetesen képesek vagyunk.Az ilyen műtéti beavatkozások és tapasztalatok új távlatokat nyitnak az agykutatásban. LeDouxegyenesen „emocionális agyról" beszél, ahol szerinte az érzelmi élet „misztikus pillérei" rejlenek.

Halálközeli tapasztalatok. A halálközeli „élményt" – ahogy az angol experience szót magyarrafordítani szokták – a hetvenes években Moody ismertette először azoknak a beszámolói alapján,akik kómás állapotból tértek vissza az életbe. Akkor ez még meglehetősen ritka volt, és Moody elsőközleményeit csak azok vették komolyan, akik a túlvilági hitükhöz láttak benne alátámasztást.

Nálunk, sajnos, az egész vita megragadt ezen a ponton. Újabban azonban, az orvosi technológiafejlődésével az élet meghosszabbítása egyre gyakrabban sikerül, s így egyre több tapasztalat írhatóle a halálközeli létről. Azokkal szemben, akik még mindig szemfényvesztésre gyanakodnak –akárcsak régebben a hipnózis és a szuggesztió jelenségeinél – megállapítható, hogy a halálközelitapasztalatok meghökkentően hasonlítanak egymásra. Sőt, nemcsak ezek a tapasztalatok, hanema halálközelben lévő ember magatartása a tapasztalás alatt és után. A halálból visszatérők 30–80 százalékának tapasztalatai (élményei) közös elemekből épülnek föl. Ezek az előfordulásgyakoriságának sorrendjében: béke, nyugalom, áradó boldogság (ami a leggyakoribb); testenkívüliség; az ún. alagútélmény; találkozás a „fénylénnyel", illetve elhalt kedves személyekkel;„panorámamemória"; egy másik világ megtapasztalása, az „idő teljessége", történeti pillanat,beteljesülés (kairosz); a Határ (sorompó); az ún. negyedik dimenzió érzékelése. A kutatók –természetesen – nem a halálközeli tapasztalást, hanem az arról szóló beszámolókat vizsgálják. Ezbizonytalanná teszi kutatásaik eredményét. Hiszen az egyedi eltérések igen nagyok lehetnek; a róluk


21

szóló élménybeszámolók utólag erősen torzíthatnak; legfőképpen azonban ezeket az élményeketmajdnem lehetetlen szavakba foglalni. A közös vonások – különösen, mert más és más kultúrákbólszármaznak – annál figyelemre méltóbbak.

Az elmondottak alapján úgy tűnik, hogy bizonyos jelenségek, amelyekről a tudományos vizsgálódáskorábban azért nem vett tudomást, mert ritkán fordultak elő és/vagy a beszámolók hitelességekétségesnek tűnt, az élőlények tágabb körére vetítve nemcsak gyakoribbak, hanem majdhogynemáltalánosak. Mintha a tudatossággal és az emberi tudat vizsgálatával kizártuk volna magunkata létezők tágabb köréből. Nem is csoda ez, ha meggondoljuk, hogy életünket át- meg átszövika visszaélések, a tömegkommunikációs félrehallások, a műveletlenség és az új csapásoktól,betegségektől való félelmek. Mégis komolyan számot kell vetnünk világunk „tágulásával". És akilencvenes évek újabb eredményei alapján újra kell fogalmaznunk azt is, amit eddig az emberiszemélyiségről gondoltunk. Úgy tűnik, személyiségünk alakulásában az emocionális szféra sokkalnagyobb szerepet játszik, mint hagyományosan gondoltuk. Minden bizonnyal ez lesz a következőévtizedek személyiségkutatásainak egyik fontos, ha ugyan nem a legfontosabb iránya.

Emóciók. Mintegy tíz évvel ezelőtt Leventhal és Tomarken az emóciókkal kapcsolatospszichológiai kutatások fő irányait a következőkben határozták meg: kognitív arousalelméletek (atudatos és az emocionális kapcsolatai), az expresszív viselkedések kutatása (vagyis az emóciókkifejeződései és kifejezés formái), az emóciók lateralizálódása, az emóciók és az emlékezéskapcsolatai. Ezek a fő irányok az elmúlt évtizedben nem változtak, bár adott irányokon belültermészetesen további kutatási eredmények halmozódhattak föl.

Egy „elhanyagolt emóció" (elhanyagolt a kutatás szempontjából), a szerelem-szeretet empirikusvizsgálata során mintegy száz kísérleti személyt arra kértek, hogy különböző szempontok szerintrendezze és állítsa fontossági sorrendbe a világirodalom híres szerelmes verseit. Elemezve aválasztás szempontjait és gyakoriságát, a kutatók megpróbáltak különbséget tenni a szeretet(szerelem) mint emberi magatartás modelljei között. Leírásuk szerint lehetséges egy–, illetvetöbb- tényezős (soktényezős) modellt is alkotni. Valamennyi modell hasonlít azonban egymáshozabban, hogy egy alapvető meghatározóhoz a szeretet (szerelem) további magatartásbeli jellemzőikapcsolódnak.

Ez a kutatás két szempontból is jellemző. Egyrészt jól mutatja, hogy egy olyan intim, egyúttalrendkívül erős emóció, mint a szeretet (szerelem) milyen körülményesen és esetlegesen foghatómeg a viselkedéstudomány eszközeivel. Kiindulópontja tkp. nem más, mint amit mind tudunk:a világirodalom nagyjai. Másrészt mutatja azt is, hogy az emóciók mérésénél és értelmezésénélmeglepően hasonló eredményre jutunk, mint pl. az intelligencia vizsgálatánál. Vajon az emócióktermészete hasonlít az intelligencia természetére? Vagy pedig egyszerűen arról van szó, hogyméréseink és értelmezéseink hasonlók, mivel a viselkedéstudomány! kutatások logikája és eszközeihasonlítanak egymásra?

Tudatos és emocionális viszonyulás a környezethez. Az alábbiakban összefoglaljuk, amitemócióinkról már eddig tudunk. Mi jellemzi az emocionális viszonyulást – szemben a tudatosmegismeréssel, vagy legalábbis eltérően attól?

Emóciókról beszélünk érzelmek helyett, szándékkal. A magyar szó jelentése szűkebb, mintaz idegené. Amikor érzelmet mondunk, örömöt vagy bánatot értünk rajta, vidámságot vagyszomorúságot és így tovább. Az indulatot nem szoktuk ide sorolni, az akaratot szintén nem. Azemóció szóba ez utóbbiakat is beleértjük (maga a szó a „mozgás" jelentést is hordozza). Azemóció érzelmet, akaratot, motiváltságot, indulatokat egyaránt jelöl. Vagyis egész viszonyulásunkata világhoz.

* Az emocionális viszonyulás – akár emberé, akár állaté – mindig itt és most érvényes. Tudatosviszonyunk a világhoz térben rendezett. Ez azt jelenti, hogy tudjuk helyünket a térben, vanfogalmunk a távolságokról, és érzékeljük az események és cselekedetek eltérő helyszíneit. Azemóció mindig itt érvényes, és ha ez szövődik össze tudatos viszonyulással, akkor is példáulemlékeinket a jelenbe ülteti át.


22

Emlékszünk egyes emócióinkra, és tudjuk szeretetünk vagy gyűlöletünk helyszíneit. De amikorérzünk, akkor mindig a tér egy adott pontján vagyunk, és ott is maradunk. Ez az emocionális ittadja egy–egy hely kiemelt fontosságát. Ahhoz, hogy ugyanazt átéljük, tudatosan keressük is ameghatározott helyet, ahol az emóció kiváltódott, mintegy „ránk tört". Az emóciók oldaláról ez a„szent hely" magyarázata. Valószínű, bár még nem kutatott, hogy bizonyos természeti konstellációkki is váltanak emóciókat – ez magyarázna olyan esztétikai vagy vallásos jelképeket, mint pl. a hegy–víz-fa hármasa (Eliade).

• Emócióink számára mindig „ma" van. Tudatos viszonyunk a világhoz időben is rendezett. Tudatunka világot négydimenziósnak érzékeli, vagyis nemcsak a térben, hanem az időben is. Emlékezünk,tudjuk, hogy múlik az idő, és van elgondolásunk a jövőről. Az emocionális viszonyulás mindeztnem érzékeli. Emocionálisan nincs különbség aközt, hogy valami tegnap esett meg vagy holnapfog megesni.

Ez az, amit az egzisztencialisták az itt és most megfogalmazással fejeznek ki. Amikor átélünkvalamit, az mindig a jelenben történik, a jelenben van. Az öt évvel ezelőtti szeretet vagy megrendülésés a tegnapi megrendülés közt nem érzékelünk különbséget. Amikor megrendülünk, akkor mindigmegrendültek vagyunk (jelen idő). Az, hogy elmúlt egy érzelem, tudatosan érzékeljük, de már csakakkor, amikor nem érezzük.

• Az emocionális viszonyulás analógiás. Tudatos viszonyulásainkat az okság keresése és fölismerésejellemzi. A tudat kialakulásának, működésének és fejlődésének jellegzetessége, hogy környezetébenoksági kapcsolatokat keres és talál. Az emocionális viszonyulás nem ismeri az oksági kapcsolatokat.

Az ember – vagy az állat – nem tudja és nem is keresi emóciójának okát. Ha keresni kezdi, akkoraz emóciót a tudatos viszonyulás váltja föl. Az emocionális viszonyulás analógiás, amennyiben ahelyzetek hasonlóságát érzékeljük, ez vált ki bennünk emocionális viszonyulást. Jól ismert példákerre álmaink, amelyekben az oksági viszonyok a fejük tetejére állnak, és helyüket a különbözőhelyzetek analógiája foglalja el, tekintet nélkül térbeli és időbeli különbségeikre.

• Emócióinknak nincsenek céljaik. Tudatos viszonyulásunk célorientált, ami azt jelenti, hogytevékenységeinkben célokat követünk, még ha nem mindig tudatosítjuk is. Emocionálisviszonyulásunk soha sem cél- és tárgyszerű. Épp ellenkezőleg, emócióink a célracionalitássalszemben rendszerint action gratuitnek tetszenek. Célok és oksági viszonyok – minden jel szerintezek tudatunk konstrukciói. Éppen emócióink tükrében derül minderre fény.

Emocionális viszonyulásunk holisztikus. Tudatos viszonyulásaink analitikus-szintetikusak: ez atudatos megismerés útja. Ahhoz, hogy valamit megértsünk előbb részeire igyekszünk bontani, hogyazután a részekből újból rekonstruáljuk az egészet. A megismerés és megértés útja az elemzés és azösszegezés útja, gyakran a sokat emlegetett próba-hiba módon.

Amikor emocionálisan viszonyulunk, nem analizálunk. Az egészre reagálunk, valami egészhezviszonyulunk. Az új kutatások érdekes területe a heurisztikus megismerés, az innovativitás ésa kreativitás jelenségei. Joggal föltételezhető, hogy ilyen esetekben a tudatos viszonyulásunkemocionálisan színezett vagy éppen telített. Ennek lehet az eredménye a racionális elemzéstőleltérő, annak útjait mintegy átvágó és lerövidítő „megsejtés", „megvilágosodás". Föltételezzük,hogy ilyen esetekben az egész élménye hatja át tudatunkat, vagyis tudatos folyamataink mögülelőtör az emocionális „megismerés". Az intelligencia kutatása csakúgy, mint a kreativitás vizsgálataa nyolcvanas évek elején odáig jutott, hogy egyes kutatók a személyiség teljes aktusát vélikfölfedezni benne, vagy legalábbis az általános intelligenciafaktort (g-faktor) vezetik vissza a teljesszemélyiségre (Eysenck, Magyari Beck). E fölismeréseket úgy is értelmezhetjük, mint a tudatosés az emocionális viszonyulások ritka együttjárásait, amikor a tudati és az emocionális szféra nemhelyettesíti vagy kioltja, hanem fölerősíti egymást.

* Az emocionális viszonyulás kollektív. Tudatos viszonyulásainkban mindig benne vanindividualitásunk tudata: aki viszonyul, tudja, hogy most ő viszonyul valami máshoz. A tudatosviszonyulás alaphelyzete az én vagyok-és van a másik. Az emocionális viszonyulást ezzel szembenaz Én-Te viszony jellemzi (Buber). A másik akkor válik Te-vé, ha Én-ünk részének tekintjük,azaz úgy viszonyulunk hozzá, mint önmagunk egy részéhez (egzisztenciális viszonyulás). Azemocionális viszonyulásban nincs Én-tudatunk, ami elválna a másiktól, mint ahogy a másikat semkülönböztetjük meg önmagunktól.


23

Elgondolkodtató ebben az összefüggésben az alternatív kommunikáció, tehát az olyan információ-vagy gondolatcsere, amely nem beszéd útján megy végbe, hanem azt kísérve vagy azthelyettesítve. Európai szemlélettel ezt metakommunikációnak hívjuk, de talán az angol kifejezés(testbeszéd) találóbb. Testünk, mozdulataink, arcunk, hanghordozásunk mind hordoz jelentést,ami megelőzi, kíséri, kiegészíti, sőt esetenként értelmezi és még helyettesíti is a szó-beszédet. Ametakommunikáció, illetve testbeszéd általánosan emberi. Bármilyen emberfajtához tartozzék isvalaki, bármilyen nyelven beszéljen, bármelyik kultúrában nevelkedjék is, a testbeszéd jelentéseitérteni fogja. Az öröm vagy bánat, a szeretet vagy harag kifejeződései egyetemesen emberiek. Sőt,nemcsak emberiek. Ez az a nyelv, amely révén az ember az állatokkal is „beszélgethet" (Lorenz).Mindaddig teheti, ameddig az emberi agy bizonyos részeit sérülés nem éri, aminek következtébenhosszabb-rövidebb időre az ember elfelejtheti ezt az „ősi nyelvet".

Az empátia kifejezést ebben az összefüggésben használhatjuk helyesen. A köznapi értelemben„beleélésnek", „együttérzésnek" szokás érteni, mintegy etikai parancsként akár. A jelenség azonban,amit jelöl, távol van ettől az erkölcsi parancstól. Az emocionális gondolatcserét jelöljük vele,tkp. azt, amit „gondolatátvitelnek" is nevezünk. Az összehangolódott, az egymás hullámhosszáramintegy „ráálló" partnerek – lehetnek emberek, állatok vagy mindketten – úgy cserélnekgondolatokat, hogy közben nem fogalmazzák meg, tehát nem tudatosítják őket. Az empátia tehátszó szerinti értelemben jelent „beleélést" vagy „együttérzést". Minden valószínűség szerint egy ősi,eredeti kommunikálás értelmében.

Az emocionális viszonyulások tudományos vizsgálata nem azért nehéz, mert – mint atermészettudományos 19. században föltételezték – a jógik, misztikusok, bűbájosok és táltosokcsalnak. A csalásnak ebben a tekintetben különben is más az értelme. Az emocionális viszonyulásoknem mindig és nem azonos módon zajlanak le, és mint láttuk, meghatározott föltételek kellenekhozzájuk. Az emocionális viszonyulás kiszámíthatatlan és nem tudatosítható. Ez okozza atudományos megismerés fő nehézségét. Akárcsak a mérés pontatlansága a mérés ténye miatta részecskefizikában, úgy bújik ki és el az emocionális viszonyulás a tudatosítás elől. Mihelyttudatosítják, szavakba foglalják, megnevezik, tudatos viszony lesz belőle, tudatosnak viszont csaktökéletlen vagy töredékes.

A kilencvenes évek vizsgálatai alapján mégis egyre biztosabban föltételezhetjük, hogy tudatosviszonyulásunk mögött létezik egy másik viszonyulás is a világhoz: az emocionális viszonyulás.Ennek a másfajta viszonyulásnak a törvényszerűségei is mások, ennek következtében másfajtakapcsolatot tesz lehetővé a világgal. Az emocionális megismerés ősi megismerési mód, amelyetfokról fokra kiegészített, tökéletesített, helyettesített, végül pedig ki is szorított a valóságtudatos megismerése. Mégis, vagy talán épp ezért, racionális viszonyulásaink mögött ott húzódikirracionális viszonyunk a világgal. Ez az ősi megismerési mód, amelyet már-már elfelejtettünk,amely ellenőrizetlenül néha előbukkan, váratlan jelenségeket okoz, jelezve, hogy a modernemberben ott lakik és öröklődik tovább az ősi ember is, aki egynek érezte magát a világgal, osztozvaminden élő sorsában.

A személyiség irracionális alapjai. Az embert a tudása – intellektusa, rációja és értelmiteljesítőképessége – különbözteti meg a többi élőtől. Ez tette emberré: a világ urává, potenciálisanpedig a megmentőjévé. Ez alkotja személyiségének központi magvát. Tudásunk ma is nő, mégpediggyorsuló ütemben. Legnagyobb teljesítményünk nem az élettelen világ megismerése, és nem is azélő világ törvényeinek leírása és fölhasználása a kutatás-fejlesztésben. Legnagyobb teljesítményünkaz, hogy saját személyiségünket is képesek vagyunk tudományos megismerés tárgyává tenni. Ezaz elmúlt százötven év egyik tanulsága. Nem az győz, aki nagyobb természeti potenciált birtokol,vagy akinek nagyobb a gazdasági kapacitása. Az győz, aki jobban ismeri az emberi magatartástörvényszerűségeit, és ezt a tudását alkalmazni is tudja. Ezt a tételt sokszorosan bizonyítják aszervezés, a menedzselés, a reklám és a média tapasztalatai.

Ezek a tapasztalatok arra a fölismerésre épülnek – és azt használják ki jó vagy rossz célra –,hogy személyiségünk irracionális alapokon nyugszik. Más szóval olyan alapokon, amelyeket amegszokott módon nem tudunk ellenőrizni és uralmunk alatt tartani. Aki a személyiség emocionálisszféráját ismeri, manipulálni tudja a másikat. Rá tudja venni a saját szándékai elfogadására, eltudja fogadtatni a saját akaratát. Modern korunkban az ember hallatlan mértékben van kitéve az


24

ilyen manipulációknak anélkül, hogy tudatossá válnék benne. Természetes igény tehát emocionálisviszonyulásaink jobb megértése.

Emócióink a történelem folyamán alig változtak – mindenesetre nem fejlődtek úgy, mint tudatunkés intellektusunk. A harag, a félelem, az öröm, a boldogság, a szeretet, a szorongás, a kétségbeesésma is ugyanolyan, mint ezer vagy kétezer évvel ezelőtt. A művészet, amely emócióinkat kifejezi,a vallásosság, amelyben emocionális viszonyulásunk megnyilatkozik, épp ezért mondható örökérvényűnek. Ami változott, az az intellektusunk. Emocionális viszonyulásunk fölé fokozatosanráboltozódott a ráció és az intellektus, a tudat és az értelem. Úgyhogy ma a kettő szétválaszthatatlan.Amikor az emóció kifejeződik, megfogalmazódik vagy cselekvésbe megy át, akkor már a tudatmunkál. S láttuk, hogy számos esetben „segít rá" a tudatra az emocionális viszonyulás. Ilyenkorértelmünk váratlan és érthetetlen teljesítményekre képes.

A közösségi együttélés miatt szükségessé vált az emocionális viszonyok tudatosítása és korlátozása,és ez utat nyitott a tudatos dominanciájának az emocionális fölött. Akár így történt, akár másképp,egy biztosnak látszik. Ahogy a középkor megvetette a testet, úgy civilizálta az újkori racionalizmusaz emóciókat. S ahogy a reneszánsz újra fölfedezte az emberi testet, úgy vált szükségessé maaz emóciók újbóli fölfedezése. Emocionális szféránk is sürgős rehabilitálásra szorul. Mindenbizonnyal nem tagadnunk, elnyomnunk és megzaboláznunk kell – ahogy az aszkéták a testükkeltették –, hanem harmóniába hozni tudatunkkal is, fiziológiai-biológiai adottságainkkal is.

A 20. század ötvenes évei óta – ahogy a világ kitágult körülöttünk ismerünk kultúrákat, aholaz emocionális viszonyulások jobban megőrződtek, mint euroatlanti kultúránkban. Ebben azösszefüggésben említjük Erich Frommot, aki Spengler óta talán a leghatásosabban érvelt a nyugaticivilizáció válsága és egyes keleti filozófiák felsőbbrendűsége mellett. A Zen – ahogy ezt Frommés szerzőtársa, a japán Suzuki bemutatja – ismert keleti út ahhoz, hogy emocionális szféránkatmozgósítsuk és uralkodjunk rajta. A két világháború közt különféle jógaiskolák terjedtek el,amelyek korántsem csak testedzést ajánlottak, hanem testedzésen keresztül nem tudatos szféráinktudatba emelését és a fölöttük való kontrollt. A 20. század második felében sok hasonló kísérletszületett már, közülük Magyarországon a Silva-féle ún. agykontroll a legismertebb.

KultúraAmi összeköt. Az ember az öko-szociális rendszer része, ahonnan „kiemelkedett". Mai napig hordozzamagán annak a nyomait, hogy természeti lény és hogy eredetileg közösségekben élt.

• Az, hogy „kiáll, kiemelkedik" környezetéből, egyfelől győzedelmes folyamat, másfelől fájdalmasés sérüléseket okozó. A kötelékek, amelyek az emberi egzisztenciát az öko-szociális környezethezfűzik, néha láthatatlanok, de váratlanul szorosak és szokatlanul tartósak. Melyek ezek a „kötelékek"?

Az egyik kötelék az ökoszisztéma, amelyben közösen élnek. Az „ökoszisztéma" maga iselemekből áll: eredetileg érintetlenül természeti, később mindinkább megművelt, emberkézalakította környezet (az ökoszisztéma sem létezik az őt művelő ember nélkül). A közösség tagjaitaz fűzte egybe, hogy azonos (természeti) környezetben próbáltak megélni, és ezzel fokozatosanátalakították maguk körül ezt a környezetet. Az ökoszisztéma, amelyben éltek, sugallta azt amunkát, amelyet a közösség tagjainak végezniük kellett, hogy az adott (természeti, később művi)környezetben élni tudjanak. Az egy területen élő közösségeket tehát az azonos környezeti kihívásokés a rájuk adott válaszok kötötték össze. Az egyik kötelék eredete világosan az önfenntartás közösszükséglete, amelyet azonos területen együttesen elégítettek ki.

A másik kötelék a fajfenntartásból táplálkozott és az együvé tartozás felismerése volt. Afajfenntartás szükségletéből olyan együttélések következtek, amelyek során az együttélőkbefogadtak egyeseket és kizártak másokat az adott öko- szociális rendszerből. Ez más irányúkötődéshez vezetett: biológiailag aktívak és inaktívak együttéléséhez, később nemzedékekéhez,amelyek azonos öko-szociális környezetben különböző tevékenységeket folytattak, tehát máskéntés másként éltek meg. A területi együttélést nemzedéki együttélés egészítette ki és erősítette meg.

• Az emberi közösségeket tehát hasonló szükségleteik és ezeknek a szükségleteknek az együtteskielégítése fűzte össze. Az azonos vagy hasonló szükségletek és közös kielégítésük nagyon hasonlóbeállítódásokat (diszpozíciókat, attitűdöket, azaz stabilizálódott reakciókat) alakított ki a közösség


25

valamennyi tagjában. Hasonlóképp álltak készenlétben a megszokott fenyegetésekkel szemben, éshasonlóképp reagáltak a megszokott környezeti változásokra. A közösség tagjaival szemben azonoslett a beállítottságuk; azonosan reagáltak azokra, akik a közösségnek nem voltak a tagjai. A közösségtagjait ezek a stabilizálódott reakciók tették hasonlóvá egymáshoz.

• A szükségletek együttes kielégítése közös viselkedési mintákat alakított ki a közösségben. Ezek aminták az élet teljes területét átfogták születéstől a halálig, és reggeltől éjszakáig. Ezek a mintákbiztosították, hogy a közösség tagjai szükségleteiket közösen tudják kielégíteni. Beállítódásaikonkívül viselkedésmintáik is összetartották a közösséget.

• Szükségleteik kielégítése során a közösség tagjai közös tapasztalatokra, ismeretekre, tudásra,készségekre tettek szert. Együtt tanulták meg a vadászatot, a mezőgazdasági termelést, mint ahogyegyütt tanulták meg biológiai, később pszichológiai szükségleteik kielégítését is születéstől ahalál beálltáig. A tapasztalatoknak ez a rendszere nem veszett el azokkal, akik meghaltak, miutánkitalálták és/vagy megtanulták őket. A tapasztalatok apáról fiúra, anyáról leányra szálltak: örököltékőket a generációk. Ezek a közösen tanult és nemzedékről nemzedékre örökített tapasztalatokjelentették a nyilvánvaló köteléket a közösség tagjai között.

Legfontosabb tapasztalataik mintegy „eltárgyiasultak": ott lehetett látni és tapasztalni őket aszerszámban és a fegyverben, amit föltaláltak, a búvóhelyben, amit kialakítottak, a tűzben, amitbirtokukba vettek, az irtásban, amit elhódítottak a vadontól. Az „eltárgyiasult" tapasztalatokhozhasználati utasítások járultak, a viselkedés mintáival és a hozzájuk kötődő beállítódásokkal együtt.A használatba vett – megművelt, megépített – környezet mintegy sugallta ezeket a tapasztalatokat.így hát a tér, amelyet a közösség lakhatóvá alakított, ugyancsak összekötötte egymással a tagjait.

• Az együttes tevékenységek föltételezték és ki is alakították a közös célokat, előbb rövidebb, későbbhosszabb távon is. A közösség tagjai nemcsak beállítódásaikban voltak hasonlók egymáshoz, hanema célokban is, amelyeket el akartak érni. Céljaik fokozatosan állandókká váltak (beállítódás) ésmintaként szálltak nemzedékről nemzedékre (minták). Így alakultak át közös értékrenddé, amelybena közösség valamennyi tagja osztozott. Mindaz, amit fontosnak tartottak: céljaik, értékeik, normáikszintén összekötötték a közösség tagjait.

E célok és normák követését jutalmak és büntetések kísérték és szilárdították meg a közösségben.Jutalom járt érte, ha valaki úgy viselkedett, hogy az megtestesítette a közösségnek fontos dolgot;büntetés pedig azért járt, ha valaki nem úgy viselkedett. Az értékeket és a normákat olyan szankciókkísérték, amelyek összekötötték a közösséget: hiszen mást jutalmaztak és mást büntettek, mint másközösség tagjai (amint hogy másként szankcionáltak, vagyis más mintákat követtek). Jutalmaik ésbüntetéseik (szankcióik) tehát szintén összekötötték a közösséget.

• A közösségi együttműködés során nemcsak horizontálisan osztották meg tevékenységeiket, hanemvertikálisan is. Egyesek kitűzték a célokat, mások végrehajtották őket. Egyesek sikeresebbekvoltak a javak megszerzésében, mások sikertelenebbek. A kooperációnak horizontális és vertikáliskötelékei alakultak ki, és a sikeres együttműködés érdekében ezeket állandósítani kellett. Azállandósított együttműködések – tevékenységek, javak és hatalmak megosztása – intézményesültek,és ezek az intézmények meghatározott szerepek szerint mintegy egymáshoz kötötték a közösségtagjait.

Elméletek. Nincsenek elsődleges bizonyítékaink arra, hogy mindez valóban így történt. A régészetiföltárások eredményeit különbözőképpen értelmezhetjük, mint ahogy értelmezik is. Másodlagosbizonyítékokkal azonban bőven rendelkezünk. Ezek a másodlagos bizonyítékok elsősorbantermészeti népek tanulmányozásából származnak. A nagy földrajzi fölfedezésektől kezdveútleírásokban, majd a néprajzban találkozhatunk velük. A 18–19. századi gyarmatbirodalmakkiépítése egy új tudomány, a kultúrantropológia kialakulásához vezetett, amelyet — nem véletlenül— francia, angol és amerikai tudósok alapoztak meg. (A brit szakirodalomban a szociálantropológia,az amerikaiban a kultúrantropológia terjedt el inkább. Mi a következőkben a kultúrantropológiakifejezést fogjuk használni.)

• A kultúrantropológia (kulturális antropológia, szociálantropológia) kulcsszava a kultúra. Akultúrantropológus ezen a közösséget körülvevő környezetet érti, és azt a módot, ahogyan aközösség tagjai ennek a környezetnek a kihívásaira reagálnak. Ezt a fogalmat tulajdonképp egyszerűmegérteni, bár nagyon is bonyolult földolgozni és elemezni. A kultúrantropológus számára – mintahogy bármelyikünk számára is – a kultúra azt az egészen más környezetet jelenti, amelyben atermészeti nép él és tevékenykedik: a termelési eljárásoktól és eszközöktől a gyermeknevelésen és az


26

ifjak beavatásán keresztül a gyógyításig és a temetésig, a szabad időtöltéstől a természetfölötti erőkimádatáig. Mindenekelőtt persze azt a jelrendszert – beszédet csakúgy, mint az „írást" (lett légyenbármilyen) –, amellyel a közösség tagjai kommunikálnak. Ilyenformán a kultúra szó kifejezéseannak, amilyen módon és körülmények között az adott közösség él.

Félreértésre adhat okot, hogy a „kultúra" szó más nyelvekben mást jelent. Minthogy akultúrantropológusok többnyire angolul publikáltak, az angol nyelvű szakirodalomban a kultúrailyen átfogó és értékmentes értelmében vált használatossá. A kultúra része tehát az istentiszteletcsakúgy, mint a törzsi büntetések (bármilyen kegyetlenek legyenek is); a munka csakúgy, minta szabad idő; a megművelt földterület csakúgy, mint a műveléshez kapcsolódó szokások éshiedelmek.

• Ezzel szemben a német szakirodalomban a „kultúra" szó főként az ún. „magas kultúrát" jelentette;vagyis azt a kultúrát, amelyet valaki vagy valakik értékesnek tartottak, és amelyet a közösségtagjai fokozatosan eltanultak a kiválasztottaktól (uralkodóiktól). Ebben az értelemben használjuka magyar beszédben is.

A német kultúrfilozófia egyes képviselői szerint ez a magas kultúra „alászállt" a közösségihierarchiában: uraik kultúráját fokozatosan az alattvalók vették át és őrizték meg az utókornak(Gesunkenes Kulturgut). Mások – főként a romantika hatására – épp ellenkezőleg, azt föltételezik,hogy a nép őrizte meg az eredeti értékeket, miközben uraik elvesztegették őket. Mindebből látható,hogy a „kultúra" kifejezés ideológiai és politikai töltetet nyert.

• A civilizáció eredetileg városit jelentett, a kultúra pedig a földművelésre utalt.

A civilizáció és a kultúra közt – eredetileg a francia szakirodalomban – azért tettekkülönbséget, hogy megkülönböztessék a megművelt (épített) környezetet azoktól a szokásoktólés hagyományoktól, amelyeket a benne élők tovább adnak egymásnak. Egy vonatkozómeghatározás szerint: „Művelődés az anyagi és szellemi javak kicserélésének teremtő szintézisébőlkeletkezik." (Teleki P. 1931 „Az európai probléma." Magyar Szemle 1931, 43. sz., 1997, 11–12:117.)

Ezeknek az elméleteknek azonban nem ez a legfontosabb üzenete. Az igazi kérdés az, hogy vajonma is ezek a kötelékek tartják-e össze az emberi közösségeket. Vajon mennyire alapvetők és/vagy„örök érvényűek" ezek a kötelékek az emberi közösségek életében?

Az egyik válasz szerint az emberi közösségek túl összetettek és túl bonyolultak ahhoz, hogya természeti népek életének megfigyeléseiből lehessen következtetni a mai társadalmakra. Másmegközelítéseket (is) alkalmazni kell tehát, például a szervezetek elemzését vagy a társadalmakstruktúrájának kutatását. A másik válasz szerint ezek a kötelékek az emberi lényegből következnek,és ezért nemcsak megelőzik a modern társadalmak kialakulását, hanem meg is határozzák a modernemberi együttéléseket.

Mindkét megközelítés mellett és ellen elegendő érvet lehet fölhozni ahhoz, hogy aki gondolkodikrajta, maga választhasson egyik vagy másik válasz között. Mi köztes álláspontra helyezkedünk.Nem hisszük ugyan, hogy van „emberi lényeg", amely túléli a társadalmi változásokat; viszont úgyvéljük, hogy az emberiség történelmi örökségeket hordoz (néha súlyosakat is). Ezért - bár az emberkiemelkedik öko-szociális környezetéből – mai napig is meghatározzák azok a kötelékek, amelyeköko-szociális környezetéhez láncolják, mint ahogy meghatározza őt a környezete is, amelyet maga-magának alakított. E kettős kötöttség elemeit fogjuk a továbbiakban összefoglalóan kultúránaknevezni.

Konfigurációk. E kettős kötöttség elemei összefoglalóan tehát a következők:

• a normák rendszere, amely magában foglalja a közösségnek fontos célokat (értékek), valamintazokat a szankciókat, amelyekkel ezeknek a céloknak az elérését jutalmazzák, illetve büntetik;

• az intézmények olyan rendszere, amely megszilárdítja és rögzíti a közösség tagjai közt azegyüttélés során kialakult mellé- és alárendeltségeket;


27

• a tapasztalatok olyan rendszere, amelyet a közösség tagjai együttesen szereznek meg a mábanvagy a múltban, és amelyet következetesen átszármaztatnak egymásnak;

• a művi környezet, amelyet a közösség tagjai együttesen kialakítottak vagy örököltek elődeiktől,és amelyben tapasztalataik mintegy „eltárgyiasultak";

• a tevékenységek olyan rendszere, amely az adott közösség tagjaira jellemző és amellyel azöröklött környezethez alkalmazkodnak, illetve továbbfejlesztik (a viselkedések mintái vagyis aszokásaik, illetve a stabilizálódott reagálások, vagyis a magatartások).

A kultúra más és más értelmezései az egyik vagy a másik elemre teszik a hangsúlyt. Amikor acivilizációt elválasztják a kultúrától, akkor rendszerint a művi környezetre utalnak. Hasonlóképpszűkítés az is, ha csupán a tevékenységek és/vagy a tapasztalatok rendszerével – szokásaikkalés magatartásukkal, illetve tudásaikkal és hagyományaikkal, összefoglalóan: az életmódjukkal –jellemzik a közösség tagjait. Ezek és sok más szűkítés eredetét már említettük. Lehetőséget pedigaz ad rájuk, hogy különböző közösségek (megismert) kultúrája eltérő konfigurációkat mutat: azaza kultúra elemei másként és másként kapcsolódnak benne.

Egy természeti népet nem is lehetne másként jellemezni, mint hogy azzal a (természeti) környezettelkezdjük, amelyben tevékenységét végzi, és amely meghatározza szükségletei kielégítésének módját.Ebben a példában a művi környezet meghatározó ahhoz, hogy az adott közösség kapcsolataitmegérthessük.

Azokat a közösségeket azonban, amelyek már nem élnek azonos környezetben – nomád népek,szórványok, diaszpórák – aligha lehet együttesen azzal jellemezni, hogy milyen tapasztalataik„tárgyiasultak el" az adott környezetben. Ehelyett fontossá az intézményeik és a hagyományaikválnak a közösség tagjainak összetartozásában. Egy informális csoportot elsősorban szokásaik ésmagatartásuk (ismételt tevékenységeik) különböztetnek meg másoktól.

Egy szervezet tagjai számára viszont a normák és a szankciók a döntők, amelyek az alá-fölérendeltséget intézményesítik.

A kultúra elemzése nélkülözhetetlen tehát ahhoz, hogy megértsünk egy közösséget, de nemelegendő ahhoz, hogy körülírjuk a közösséget, vagy hogy kielégítően elhatároljuk másközösségektől. Számos közösségi kötelék, amelyet imént kulturálisnak neveztünk, inkább összekötiaz embert az állatvilággal, amelynek bizonyos fajai megfigyelhetően szintén közösségekben élnek,kommunikálnak egymással, megosztják tevékenységeiket, és még „intézményeiket" is kialakítják.Másfelől azonban az emberi közösségeknek vannak olyan kötelékeik, amelyek elválasztják azembert más létezőtől; például az én-te kapcsolatok, a jövőkép vagy a beszéd.

Mennél tágabban vonjuk meg az emberi közösség határát, annál kevesebb közös kulturális elemet(konfigurációt) találunk, de ezek annál alapvetőbbeknek bizonyulnak. Ezek azonban annyiratág közösségek – többnyire ráadásul csak képzeletbeliek –, hogy nehéz volna részletesebbenelemeznünk közös kultúrájukat.

A magyarokat, németeket, szlovákokat elsősorban a nyelvük köti össze egymással, tapasztalat- éstevékenységrendszerük jóval kevésbé.

Egy vallási csoport tagjait elsősorban vallási szokásaik és értékrendszerük — de nem föltétlenüla nyelvük.

A világ proletariátusát – ahogyan a 19. század egyes forradalmárai megálmodták – a tőke és a munkaintézményesült ellentéte kötötte egymáshoz.

A nemzeti forradalmárok, ugyanabból a korból, a nyelv és a haza (tapasztalat éstevékenységrendszer) fontosságát hangoztatták.

Mindez nem föltétlenül jelenti azt, hogy a kulturális konfigurációk elemzése modern világunkbanhaszontalan volna. Inkább azt jelenti, hogy helyesen kell megválasztanunk azokat az emberi


28

együttélési formációkat, amelyeknek a kultúráját elemezni akarjuk. Ha pedig az együttélésformációi túlzottan összetettek és bonyolultak, az elemzés első lépéseként olyan közösségekké kellbontanunk őket, amelyeknek a tagjait ma is a kultúra kötelékei fűzik egybe. Vagy más szóval:amelyek ma is közösségek.

Szociális tanulásA közösség tagjait a kultúra köti össze egymással és (természeti) környezetükkel. Az ember azonbanhalandó. Hogyan lehet, hogy a közösség túléli azokat, akik alkotják?

Szocializáció. Erre a kérdésre az ún. szocializációs elméletek adják meg a választ. Az idők folyamánszámos szocializációs elmélet született. Egyesek inkább a kultúrantropológia oldaláról közelítettékmeg a folyamatot; mások a szociálpszichológia oldaláról; szocializációs elméletek alkotják aszervezetkutatások meghatározott irányát is; a modern pedagógia több irányzata is szocializációselméleten alapul. Nehéz tehát összefoglalóan beszélni róluk. Minden megállapítás azzal a kockázattaljár, hogy egyik vagy másik megközelítést részesíti előnyben, miközben fontos részleteket téveszt szemelől.

A szocializációs elméletek lényegileg azonos választ adnak az iménti kérdésre. A nemzedékektagjai egymásnak adják tovább kultúrájuk elemeit. A nemzedékek közti tevékenységcsere soránaz új generációk az előttük járók helyére lépnek, átveszik addigi eredményeiket, és továbbiakkaltoldják meg őket. Miközben egy–egy nemzedék tagjai kilépnek az életből, azok a kötelékek,amelyek a közösség tagjait egymáshoz és környezetükhöz kötik, tovább élnek a tapasztalatokban, atevékenységekben, az intézményekben és a környezetben, amelyet a közösség emberarcúvá formált.

A szocializációs elméleteket gyakran érte az a vád, hogy csupán a természeti közösségekre érvényesek.Ezek azok a közösségek, amelyekben féltve őrzik az egyszer fölfedezett eszközöket és eljárásokat, ésamelyeknek stabil intézményekre van szükségük, hogy el ne pusztuljanak. A szocializációs elméletekazonban nem alkalmazhatók a gyorsan változó környezetben és az itt élő közösségek életében. Ekkorinkább a kreativitásra, az alkalmazkodásra, a rugalmasságra és a változásra volna szükség, és ezt aszocializáció nem segíti, hanem inkább akadályozza.

Nem szükséges azonban a szocializáció folyamatát ilyen szűken értelmeznünk. Tágabban értve jómagyarázat arra is, miként alkalmazkodik, változik és fejlődik az adott közösség. A tapasztalatokátadása, a tevékenységek megőrzése és a normák szankcionálása ugyanis nemcsak azt biztosítja, hogya közösség tagjai változatlanul megéljenek az adott környezetben. Arra teszi képessé a közösséget,hogy a megszerzett tapasztalatokkal és a már bevált tevékenységekkel új tapasztalatokra tegyenekszert és új tevékenységi formákat alakítsanak ki. A generációkon keresztül hagyományozott normákbiztosítják a közösség integrációját akkor, amikor a gyorsan változó környezet váratlan kihívások eléállítja őket. Tágan értelmezve tehát a szocializációs folyamatnak kétféle eredménye van. Egyrésztbiztosítja a közösség túlélését akkor is, amikor az őt alkotó egyedek elpusztulnak. Másrészt – éppenerre épülve – lehetővé teszi az új generációknak, hogy ne kelljen mindent elölről kezdeniük, hanemsaját koruk kihívásaira felelhessenek.

Perszonalizáció. Miként „emelkedik ki" az ember abból az öko-szociális rendszerből, amelynek magais az elemét alkotja? Hogyan alakul ki az emberi egzisztencia, amelynek tudatossá válva (Én) végülszembe kell néznie tudatának elmúlásával is? Erre a kérdésre válaszként számos perszonalizációselmélet született, amely különböző filozófiai iskolákkal áll kapcsolatban. Közös vonásként aszemélyiség egyediségét és egyszeriségét hangsúlyozzák, amely kiemelkedik a közösségből, nempedig mechanikusan beléje simul (ahogy a szocializációs elméletek sugallják).

Ezt az ellentmondást föloldandó, rámutatunk arra, hogy a perszonalizáció is kettős eredménnyel jár.A folyamat során bontakozik ki az egyén személyisége, és válik közösségi tagból tudatosan különállóindividuummá. Ugyanakkor kétségtelen, hogy az új egyének alkotják, sőt gazdagítják a közösséget.Ezért a továbbiakban nem külön szocializációról és külön perszonalizációról kell beszélnünk, hanema szocializációs-perszonalizációs folyamatról. Ennek a folyamatnak két eredménye van.

A közösség szintjén azt eredményezi, hogy a közösség túléli az egyes embert. Sőt, nemcsak túléli,hanem megőrzi a közösen szerzett tudást, és ezzel lehetővé teszi a kultúra fejlesztését a következőgenerációnak.


29

Az egyén szintjén viszont azt eredményezi, hogy az egyén beilleszkedik a közösségbe, és miközbenbeilleszkedik, kialakul a személyisége.

Szociális tanulás. Ezt a kettős eredményt a szociális tanulás hozza létre. Összefoglalóan így nevezzükazt a nagyon is bonyolult és sok részből álló tevékenységet, amelynek során a közösség tagjaimegtanítják és megtanulják a közösség kultúráját. Nem egy újabb elméletről van szó a számos – sőtjószerével számtalan – (pszichológiai) tanuláselméletek között, és nem is a nevelés avult elméleteinekegy modernizált változatáról. Hanem arról a tevékenységről, amely az emberiség szempontjából éppenannyira létfontosságú, mint amennyire a termelés, a környezet átalakítása annak bizonyult.

A szociális tanulás azonban modern világunkban jóval bonyolultabb, mint a stabil vagy csak lassanváltozó környezetben, amelyben elődeink éltek, vagy amelyben néhány természeti közösség ma is él.Életünk összetettebbé és komplexebbé válásával a szociális tanulás is változik. Ebből a változásbólaz alábbi elemeket emeljük ki. A szociális tanulás ma már nem egyetlen közösségben történikmeg, hanem számos közösségben zajlik. Ahogy az emberi együttélés formái összetettekké és mindáttekinthetetlenebbekké váltak, úgy változnak és gazdagodnak a közösségi beilleszkedés színterei is.Nem elegendő csupán egyetlen közösségnek a tagjává válni, hanem számos közösségbe bele kellilleszkedni. Ez azt jelenti, hogy az ember, az egyénivé válás útján, nem csupán egyetlen közösségkultúráját tanulja meg, hanem számos kultúrát (szubkultúrát, kulturális konfigurációt) elsajátít.A közösségi beilleszkedés színterei is, a kultúra elsajátítandó elemei is összehasonlíthatatlanulgazdagabbak, mint a kezdetleges együttélési formákban.

A szociális tanulás nem korlátozódik egyetlen életszakaszra, hanem fokozatosan kiterjed az emberteljes életútjára. Úgy is mondhatjuk, hogy a szociális tanulás az élet első pillanatában megkezdődik: amagzat „megtanul" alkalmazkodni az anya terhességi szokásaihoz, amelyeket tipikusan előír egy–egyközösség kultúrája. A szociális tanulás aztán végigkísér bennünket a családba való beilleszkedésen, agyermekkor és az ifjúság hivatalos és szabadidős intézményein, munkahelyeinken, saját családunkonát az öregkorig, és esetleg számos újabb családon és párkapcsolaton keresztül. A szociális tanulás nemszűnik meg a halál pillanatáig, hiszen, mint láttuk, az elmúlással is a közösség tagjaként nézünk szembe(ha tán számkivetetten is). Primitív közösségekben a szociális tanulás bizonyos életkorra korlátozódott(gyermekkor, ifjúkor). Modern világunkban azonban a teljes életutat átfogja.

Kezdetleges közösségekben a szociális tanulásnak nincs kitüntetett ideje, amikor ezzel és csakis ezzelfoglalkozunk. A szociális tanulás átfogja napunk huszonnégy óráját, azaz valamennyi tevékenységünkközben zajlik. Modern társadalmakban a szociális tanulás tervszerűen és szervezetten is zajlik,minthogy a változások fölgyorsultak, és az élet nem eléggé hosszú a spontán tanulásra. A modernközösségekben tehát a spontán tanulási folyamatokat tervszerűen szervezett szakaszokkal igyekszünkmeggyorsítani és eredményesebbé tenni.

Az elmondottak következtében a szociális tanulás egyes szakaszai kitolódnak és egymásba fonódnak.A szociális fejlődés lépcsői, szakaszai eredetileg azokat az életkorokat jelentették – és jelentik ma ismás élőlények világában amelyeken belül az egyénnek bizonyos kulturális elemeket kikerülhetetlenülel kellett sajátítania. Ha nem tette meg, képtelenné vált a további elemek elsajátítására.

Kölyökkutyákon mutatták ki a 20. század húszas éveiben, hogy ha öt-tizenegy hónapos koruk közöttnem kerülnek emberi közösségbe, később „egygazdássá" válnak, és képtelenek beilleszkedni egyembercsaládba.

A szociális tanulás bizonyos fokai az ember esetében is nyilvánvalóan kikerülhetetlenek, és megkell előzniük a többit. Közösségen kívül rekesztett gyerek nem tanul meg beszélni és fölállni,és ezzel képtelenné válik a gondolkodásra, végül az emberi életre is – mint ezt számos 17–18.században dokumentált történet vagy néhány megrázó mai eset ismételten mutatja. (1994–ben pl. amagyarországi Szil községben találtak egy négyéves kisfiút, akit – anyjának, illetve gondviselőjénekvégletes hanyagsága, valamint a szomszédok és az önkormányzat közömbössége miatt – a szó szorosértelmében a kölykeiket gondozó kutyák „neveltek föl". Mire az esetre fény derült, a kisfiú beszélniés járni nem, csak ugatni, morogni, szűkölni és négy lábon mászni tudott. Szobatiszta is csak kutyákmódjára volt.)

A szociális tanulás más szakaszai azonban meglehetősen kitolódtak. Az első munkahelyre a maivilágban a fiatalok egyre nagyobb része csak húszas éveiben kerül. A családalapítás századok


30

óta fokozatosan kitolódik, és mára az egyneműek együttélésével is fölcserélődhet. A természetesközösségekből válás, munkanélküliség, költözés, háború miatt sokan rekesztődnek ki, akik mégmindig képesek emberek maradni, noha egy–egy közösség peremén.

Mégis kétségtelen, hogy a szociális tanulásnak vannak lépcsőfokai, amelyeket nem lehet és nemszabad kikerülni ahhoz, hogy valaki közösséghez tartozzék, vagy visszailleszkedjék oda. Ami végsősoron nélkülözhetetlen ahhoz, hogy emberi módon élhessünk.

A szociális tanulás krízisei. A szociális tanulás nem harmonikus folyamat, hanem válságokon átvezető út. Nemcsak arról van szó, hogy a fejlődés bizonyos lépcsőfokait az embernek meghatározottidőkeretek közt, de legalábbis meghatározott sorrendben kell megjárnia. E többé-kevésbé harmonikusképpel szemben a modern kutatások arra mutattak rá, hogy az egyénfejlődés súlyos kríziseken viszkeresztül, amelyeket életünk során többé vagy kevésbé sikeresen élünk túl, oldunk meg. E krízisekközül – drámaiságával és az egész további életre kiható jelentőségével – kiemelkedik az identitásválságés az integritásválság. Az egyik a serdülőkorból a fiatal felnőtt korba vezet, a másik az öregedésküszöbén következik be. Mindkettőnek nyilvánvaló biológiai alapjai vannak, amelyekre – mint ún.biogén szférára – pszichogén tünetek és szociogén jelentések rakódnak rá. Mindkét válság teháttúlmutat a biológiai érésen, illetve elmúláson. Többé vagy kevésbé sikeres föloldásuk a közösségibeilleszkedést teszi sikeresebbé vagy kudarcosabbá.

* Az identitásválságban szenvedők alapkérdése a „ki vagyok én". A válságot az az érlelődőfölismerés idézi elő, hogy elmúlik a gyermekkor a maga kapcsolataival, és vele együtt múlik elaz a személyiségkép, amelyet a felnőttek a serdülőnek önmagáról sugalltak. A serdülő ezeket afüggőségeket nem vállalja többé el, ezt a személyiségképet pedig többé nem akarja a sajátjává tenni.Ehelyett függetlenné szeretne válni, és önmagáról önálló képet kialakítani. Más szóval tehát keresiaz önmagával való azonosságot (innen az elnevezés is: identitás). A krízist az okozza, hogy nincsmég kellő élettapasztalata, amire támaszkodva önmagáról valóban önálló és szilárd személyiségképetrajzolhatna. Eddigi életútján nem döntött még annyiszor, hogy ennek alapján a jövőjét többé-kevésbé kirajzolódni láthatná. Mivel korábbi függőségeiből szabadulni akar, egyúttal elveszíti azta személyiségképet is, amelyet az őt eddig körülvevő felnőtt társadalom sugall neki, és egyszerreúgy érzi, hogy elveszítette önmagát. Új kapcsolatokat keres, másodlagos fogódzókba kapaszkodik,életfilozófiai elvekkel próbálja helyettesíteni még hiányzó élettapasztalatait. Eközben úgy érzi, hogyéletének nagy döntései előtt áll, amelyeket azonban nem tud magabiztosan meghozni.

Európai és hazai viszonyaink között ennek a krízisnek a megjelenése és megoldása a 16–30. életévek közötti korra tehető. A serdülőkor végén és a fiatal felnőttkor küszöbén ez aválság az ifjak társadalmi magatartásában is halmozottan tükröződik. A gyakran mániákussá válóútkeresés, a hisztérikus közösségi kötődések, az erőszakolt párkapcsolatok egyaránt jellemzikaz identitásválságban szenvedőket. Ezt egészítik ki a doktrinér döntések, a rigid elvszerűségkövetése és követelése, az elvont moralizálás. Az identitásválsággal küszködők két kézzel kapnak –műveltségüknek megfelelően – minden totális ideológia iránt (beleértve világnézetet, politikai, illetveegyházi és vallásos stb. tanításokat) –, amelytől fogódzót remélnek. Az „utcasarki társadalmak", gang-ek, kommunák elsődleges kialakítói, résztvevői és közönsége. Demagógiával gyorsan befolyásolhatókés függőségbe vonhatók. Ugyancsak igen kiszolgáltatottakká válnak deviáns viselkedésmintáknak(alkohol, drog, homoszexualitás, bűnözés).

Ezek a magatartások természetesen nem csupán a serdülőkor végén, a fiatalkor küszöbén jellemzők.Ebben az életkorban azonban halmozódva jelentkeznek. Ezt a halmozott jelentkezést – mint aserdülőkor végének közeledtét – már mintegy százötven éve megfigyelték, elsősorban az irodalomban,filozófiában és az akkor kezdődő pszichológiában. A német (szak-)irodalom el is nevezte Sturmund Drang periódusnak (vagyis a „fergeteg és vergődés" szakaszának). Ez azonban metafora,amely inkább a külsődleges jegyekre utal, illetve az átélt érzelmeket tükrözi. Az identity crisiskifejezés (az önazonosság válsága), amelyet a pszichoanalitikus szakirodalom alkotott meg és jobbáraAmerikában terjedt el, inkább a magatartás okára utal. A korai pszichoanalízis azonban még nemtett következetesen különbséget a serdülőkor és a felnőttkor két nagy válságperiódusa között. Amegkülönböztetés E. H. Erikson nevéhez fűződik, aki a serdülőkori pszichoanalízis tapasztalatainaktudományos földolgozásával vált szakmailag ismertté.

* Az integritásválságon végigmenők alapvető fölismerése, hogy „valahol utat tévesztettem". Ehhezazonnal társul az a fölismerés is, hogy ezt már késő jóvá tenni, vagy pedig azonnal változtatni,


31

cselekedni kell. A válság alapjául az a fölismerés szolgál, hogy visszafordíthatatlanul elmúltegy korszaka az életnek, amelyben az egyénnek választási lehetőségei voltak. Eddigi életútja –döntései, tapasztalatai, elhatározásai és eredményei – egyre szűkebben behatárolják cselekvési terét,úgyhogy végül már minden elhatározását egyirányúan determinálják, és ezáltal életében másodszor iselvesztette uralmát saját sorsának alakítása fölött. A válságot az okozza, hogy az egyén mindenáron kiakar törni ebből a determinációból; kitörési kísérletei azonban azzal fenyegetnek, hogy egész eddigisorsának értelmét – vagyis döntéseinek megalapozott voltát, céljainak helyességét, cselekedeteinekeredményességét – kétségbe kell vonnia, meg kell kérdőjeleznie. Így tehát éppen azt az alapot vesztiel, amelyre támaszkodva a jövőre irányuló döntéseit konzekvensen meghozhatná. Ha mindaz tévedésvolt, amire törekedett, amit választott és amit elért, akkor milyen alapon tűzzön ki célokat életénekelőtte álló (vagy mondjuk úgy, a „hátra lévő") időszakára?

Európai kultúránkban ez a krízis kb. a 45–60. életévek közti életszakaszban jelentkezik. A krízisbenszenvedők látványos, gesztusértékű elhatározásokra jutnak, Így például hirtelen megváltoztatjákeddigi lakóhelyüket, fölszámolva mindazt, amit egy élet munkája árán megépítettek. Új foglalkozástkeresnek maguknak, vagy pályájukon belül új elhelyezkedésre törekszenek, hogy szakmai karrierjüketújra kezdhessék. Új filozófiák hívei lesznek: hívőkből hirtelen hitetlenekké, ateistákból vallásosakkáválnak stb. Egy egész életre szóló nagy fölismerésekre jutnak: átrendezik baráti körüket, társaságukat,kapcsolataikat. Házassági kríziseket produkálnak: fölbontják házassági kapcsolataikat, otthagyjákcsaládjukat, új élettársat keresnek, új közösségekbe lépnek át.

Mindezt az utolsó megújulás iránti pánik hatja át. Németül – meglehetősen cinikusan és egyoldalúan– Torschlusspanik-nak szokás nevezni ezt az életszakaszt (pánik a „kapuzárás" előtt). Ennél azonbanösszehasonlíthatatlanul többről van szó, még ha igaz is, hogy a 19. század biedermeier vagy viktoriánuspolgársága számára a szerelmi szenvedélyek újbóli föllobbanása váltotta ki a legtöbb szóbeszédet.Többet mond tehát az angol integrity crisis kifejezés (az „egybeszerveződés" válsága), ami arra mutatrá, hogy az egyén folyamatosan átértékeli eddigi életútját, megpróbálva új egységekbe szervezni, újfölismerések alapján integrálni, új célok mentén értelmet tulajdonítani neki. Mindez az érzelmek,indulatok és szenvedélyek másodszori heves föllobbanásával jár, ami a krízist erősen hasonlatossáteszi az élet első, fiatalkori válságához.

Nemcsak a tudati kontroll átmeneti gyöngülése, az érzelmi szféra átmeneti dominanciája közös akét válságban. Közös bennük az is, hogy aki kilábalt belőle, az azonosság új tudatára, életénekúj egységben látására jut el. A pszichoanalízis nagy eredménye, hogy a válságokat több-kevesebbtudományossággal írta le, és föltárta, hogy nem abnormitásról van szó, hanem az egyénfejlődésperiódusáról, még ha válságos periódusáról is. Ezt a pszichoanalitikus fölismerést kell kiegészítenünke krízisek társadalmi jelentőségének hangsúlyozásával. Nem egyszerűen „az egyén" fejlődésiválságairól van itt szó, hanem egyén és közössége kapcsolatainak újra rendezéséről. A válságból valókilábalás eredményeképp az egyén nemcsak önmagát látja másként, hanem mindenekelőtt közösségikapcsolatait rendezi át olyanná, amely biztosítja (sikertelenség esetén viszont éppen hogy megrontja)további együttélését szűkebb és tágabb közösségeivel.

E válságokra számos irodalmi példát hozhatnánk (többek között Gárdonyi Hosszúhajú veszedelemcímű elbeszélésfüzérének történeteit). Az irodalmi példák közül egy kevésbé ismertet választunk,Szerb Antal Utas és holdvilág c. regényét. A főszereplő olaszországi nászútja közben még egyszerszembesül az elveszett fiatalsággal. Váratlanul megtalálja annak valamennyi szereplőjét, még egyszervégigéli vonzalmait és választásait, amelyek révén házasságáig eljutott. Végső kísérletet tesz, hogyélete kerekét visszaforgassa, hogy aztán belenyugodva – vagy inkább beletörve – a változtathatatlanba,visszatérjen a polgári életbe. Mihály válsága inkább megkésett identitásválság, jóllehet magábanhordja egy korai integritásválság elemeit is: életének egykor lehetséges modelljeit a szerzetestől azegyetemi tanáron át a halálvágyó egyetlen jóbarátig és az örök, beteljesületlen szerelemig, amelytőlMihály is inkább menekül, mintsem megfelel neki. A valóságot nem álomvilág váltja föl, hanem egyörvény, amely időnként meg-megjelenik, hogy beszippantsa és egy másik világ lakójává tegye Mihályt– egy másik világévá, amely ugyanolyan reális (vagy inkább ugyanolyan irreális), mint az, amelybenmindennapjainkat éljük.


32

ÖsszefoglalásAz emberi közösség nem egyénekből tevődik össze – ellenkezőleg: az egyének emelkednek ki öko-szociális környezetükből (perszonalizáció). Az emberfejlődés legmagasabb fokán az egyén fölismerikülönállását a környezetétől, ráébred különállására és magányosságára. Tudatával a transzcendenstfölfogni képtelen, de eljuthat annak határáig. Az elmúlás réme elől a közösséghez menekül vissza.A közösséget a kultúra tartja össze, vagyis ismeretek, beállítódások és normák rendszere. Miközbenezeket eltanuljuk a közösség tagjaitól, nemcsak beilleszkedünk a közösségbe, hanem egyúttal ki isemelkedünk belőle. Ez a szociális tanulás kettős arculata és értelme.

Kérdések és feladatok• Az „egzisztencia" szót a mindennapi életben is használjuk. Miben hasonlít és miben különbözik a

szó használata a mindennapi életben és a nevelésszociológiában (nevelésfilozófiában)?

• Soroljuk föl a kultúra elemeit! Milyen konfigurációk alakíthatók belőlük?

• Bővebb vagy szűkebb fogalom a „szociális tanulás" a pedagógia „tanulás" fogalmánál? Miért?

IrodalomMegjegyzés: A fejezet magában foglalja Kozma Tamás Személyiségünk irracionális alapjai (Confessio1998, 1: 28–36) c. tanulmányának rövidített változatát.

Allport G. W. 1980 A személyiség alakulása. Budapest: Gondolat

Allport G. W. 1955 Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality.

New Haven, London: Yale University Press Benedek I. 1947, 1987 Az ösztönök világa. Budapest:Minerva

Buda B. 1986 A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó

Csányi V. 1999 Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó

Dobzhansky Th. 1985 Örökletes változatosság és emberi egyenlőség: Tények és tévhitek az öröklésés a nevelés vitájában. Bukarest: Kriterion Erikson E. H. 1968 Identity: Youth and Crisis. London:Faber Eysenck H. J. 1973 The Inequality of Man. London: Temple Smith Frank T., Hoppál M. ed.1980 Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató KözpontHavighurst R. J. 1970 Developmental Tasks and Education. New York: McKay Herrnstein R. J.,Murray C. 1994 The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York etc.:The Free Press Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest:Közgazdasági és Jogi Horváth Gy. 1978 Személyiség és öntevékenység. Budapest: TankönyvkiadóJankowski K. 1979 Pszichiátria és humánum. Budapest: Gondolat Leach E. 1996 Szociálantropológia.Budapest: Osiris

LeDoux J. 1996 The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York:Simon, Schuster Lorenz K. 1997 Embervoltunk hanyatlása. Budapest: Cartafilus Magyari Beck I.1988 A tehetség mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó Mead G. H. 1973 A pszichikum, az énés a társadalom. Budapest: Gondolat Moody R. A. 1983 Elet az élet után. Budapest: Ecclesia

Mühlbauer K. R. 1980 Sozialisation: Eine Einführung in Theorien und Modellen. München: Fink

Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Popper R. K., Eccles, J. C.1977 The Self and Its Brain. Berlin etc.: Springer Smelser N. J., Smelser W. T. eds. 1963 Personalityand Social Systems. New York: Harper, Row

Somogyi J. 1934 Tehetség és eugénika: a tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata.Budapest: Eggenberger


33

CsoportA csoport az együttélés ősi formája, amely máig kíséri az embert. Föltehetően az a közösségi forma,amelyben az emberiség ősei tevékenykedtek; mint ahogy csoportok az állatvilágban is föllelhetők.Minthogy ennyire stabil és tartós, a csoportot a társadalom „alapsejtjének" tartjuk.

Újabban ismét – mint ahogy régebben is – a családot szokás a társadalom alapsejtjének nevezni.Ebben sok az igazság, mégis inkább ideológiai célokat szolgál, mintsem ténymegállapítás.Helyesebb úgy fogalmazni, hogy az emberi együttélés biológiai (szexuális stb.), pszichológiai ésszociális kötelékekből tevődik össze, amelynek késői leszármazottja a társadalmilag és történetilegmeghatározott sajátos csoport, a család. A csoport ennek a sajátos együttélési formának azáltalánosítása és kiterjesztése, mint ahogy minden bizonnyal itt keresendők a későbbi szervezeteksajátosságai is.

Az újra fölfedezett csoportA társadalomkutatás egyik, ha nem a legfontosabb eredménye az elmúlt hat-hét évtized alatt, hogyújból fölismerte és tudományos eszközökkel elemezni kezdte az emberi együttélésnek ezeket az ősialapformációit. A csoportkutatás gazdag eredményeiből emelünk ki példaképpen néhányat.

Pszichikum és csoportnorma. Az egyik meghökkentő fölfedezés az volt, hogy a pszichikusfolyamatok eddig nem föltételezett csoportnormáktól függenek. Muzafer Sherif kísérletei aztbizonyították, hogy az egyén helye a csoportjában a legkülönbözőbb pszichikus folyamatokra kihat.Kísérleteiben demonstrálódott, hogy az ember észlelni sem egyénileg észlel, hanem mindig mint egy– akár körülötte éppen nem is létező, csupán képzeletbeli – csoport tagja.

Sherif ezt pénzérmékkel mutatta be: fiatalok aszerint vélték kisebbnek vagy nagyobbnak azérméket, hogy mekkora értéket képviseltek. Szegényebb és iskolázatlanabb családból jövők azonbantendenciózusan túlbecsülték a pénzek nagyságát; gazdagabb és iskolázottabb családi háttérrel viszontkövetkezetesen kisebbnek látták őket. Észlelésüket – vonta le a kutató a következtetést – nemcsak apénz vélt értéke befolyásolta, hanem még inkább az a közösség, amelyből származtak.

Sherif másik kísérlete a csoporttagok elvárásának kikerülhetetlen hatását mutatta be. Ezúttal„becsapta" a kísérletben résztvevőket: beavatottak egy csoportjával megállapodtak, hogy különbözőhosszúságú egyeneseket egyhangúan egyenlőknek fognak mondani. Ez súlyosan összezavarta akísérlet gyanútlan alanyát. Bár saját szemével láthatta, hogy mennyire nem egyformák a táblára rajzoltegyenesek, mégis következetesen az ellenkezőjét vallotta. Nem mindenki tartotta persze magát acsoport nyilvánvalóan hamis véleményéhez. De még aki kitartott a saját igaza mellett, azt is súlyosfeszültség környékezte, és ennek többször agresszívan adott kifejezést.

Formális munkamegosztás és informális kooperáció. Ugyancsak túlmutatott önmagán az afölfedezés, hogy a munkamegosztás tudományos tervezése mögött nem tervezett kapcsolatrendszermunkálkodik: az egy helyen dolgozók csoportkapcsolatai. Mayo és társainak megállapításai újüzemszervezési irányzattá alakultak át, amelynek, stílszerűen, az „emberi kapcsolatok" nevet adták(human relations).

Elton Mayo amerikai szociológus és munkacsoportja századunk húszas éveiben arra mutatott rá, hogya munkások közötti kapcsolatok a döntők a termelékenység emelésében. Ez akkor azért számítottváratlan fölismerésnek, mert az üzemszervezők egy korábbi technikát (tudományos üzemszervezés)alkalmaztak, és a termelékenység emelésének kulcsát a jobb munkaszervezésben – azaz például apontosabb munkamegosztásban, a futószalagok alkalmazásában – látták.

Közösségek rejtett hálózata. Egy pszichotechnika segített hozzá ahhoz, hogy a mindennapi életbenspontánnak fölfogott és ismert csoportot ne csak láthatóvá lehessen tenni, hanem tudatosan létre ishozni, hatékonyságát megnövelendő.

Jacob Moreno román származású, Bécsben iskolázott pszichológust a második világháború idején azamerikai katonai parancsnokság azzal bízta meg, hogy tanulmányozza a repülőgépek személyzeténekösszetételét, s ezáltal tegye hatékonyabbá a bevetéseket. Moreno arra törekedett, hogy a legénység ne


34

pusztán katonai parancsra összeállított egység legyen, hanem csoport a szó eredeti értelmében. Ehhezhasználta föl az ún. szociometriát. Segítségével emberek egy nagyobb sokaságából föl lehet térképeznia spontán alakuló, de a szervező számára rejtett csoportokat. A szociometriát igazolta a háború: aMoreno által javasolt személyzeti összeállítás a veszteségeket jelentősen csökkentette.

Moreno, Wallon és Zazzo nyomán a magyar Mérei Ferenc volt az, aki ezt a jelenségvilágot nemcsakempirikus eszközökkel leírta, hanem filozófiai igényességgel meg is fogalmazta. „Van a valóságnakegy olyan sajátos, elemezhető szintje – írta amelyben az egyén rásimul a társadalmi tendenciára.Van az emberi viselkedés alakulásának olyan tartománya, amelyre az egyéni és a társas közvetlenötvöződése jellemző. Az emberi történéseknek, hatásoknak, élményeknek ebben a tartományábana társas és az egyéni mint elvárás és érzelmi feszültség, mint minta és benyomás, mint norma ésválasztás, mint felszólító jelleg és szükséglet – csak együttesen, egybefonódva lehet jelen... Ez atartomány a mikroszociológia jelenségvilága..." (Közösségek rejtett hálózata, 1971, 11).

Vezetési stílusok. A csoport kézzel fogható hatásait mindennél jobban demonstrálták azok akísérletek, amelyek a csoport vezetését különböző technikákra és viselkedési mintákra vezettékvissza. E technikákból és viselkedési mintákból „stílusok" alakíthatók ki, taníthatók és megtanulhatók.Hatásukra a csoport tagjainak viselkedése megváltozik; kísértetiesen példázva politikai rendszereketés kormányzati eljárásokat.

Kurt Lewin Németországból a második világháború előtt Amerikába menekült pszichológus nevéheztöbbek között a csoportok vezetési stílusának tanulmányozása fűződik. A „diktatórikus vezetés" gyorssikereket ér el – egy határozott cél érdekében –, de nem tud együttműködő csoportot építeni. A„nemtörődöm vezetés" ezzel szemben bomlasztja a csoportot. A „demokratikus vezetés" nem hozolyan gyors és látványos eredményeket, mint a diktatórikus, viszont ha elegendő az idő hozzá, akkorbiztosítja a csoport tevékenységének spontán megosztását és egy alulról induló interakció alapján avezető természetes kiválasztódását.

A kutatások tehát újból fölfedezték a csoportot, ezt a kezdeti és természetes együttélési formát.Rámutattak arra is, hogy ez a közösségi forma máig hat; tulajdonképpen meghatározza egyénicselekedeteinket, sőt a módot, ahogy személyiségünk „kiemelkedik" a közösségből.

Szemtől szembenEltérő kultúrákban – eltérő tevékenységek közepette – a csoportok nagyon eltérők lehetnek. Mégisvan köztük néhány föltűnő hasonlóság.

A csoport néha láthatatlan, néha pedig diffúz. Nehéz megállapítani, hogy mekkora lehet; tagjainaklétszáma igen változó. Az egyén a közösséget mindig a Te és a Ti formájában tapasztalja meg; ennektükrében válik a közösség tagja Én-né.

Vannak elméletek, amelyek nem ezt a páros relációt tartják a személyiség kialakulása szempontjábóldöntőnek, hanem azokat a triádokat, amelyek az Én és a Ti- vagy az Én, a Te és az Ő –között alakulnak ki. Tapasztalati úton igazolhatónak is látszik, hogy három személy könnyen alakítcsoportot, és hogy mások ugyancsak hármanként kapcsolódnak nagyobb csoporttá hozzájuk. Nemvilágos azonban, hogy mennyi ebből az ember térfölhasználásának, illetve biológiai adottságainak(látószög) a következménye. Magunk inkább arra gyanakszunk, hogy kulturális örökségről – sajátosviselkedésmintáról – van szó.

Ismeretség szemtől szemben („face to face" csoport). A társadalomtudományok rendkívül diffúzszóhasználatában a csoport néha összefoglaló fogalom (mi erre a „közösség" kifejezést használjuk).De ha így van, akkor erről az alapvető és minden bizonnyal ősi együttélési formáról úgy beszélnek,mint „elsődleges csoportról". Akárhogyan van is, a csoport létszáma korlátozott. Csak annyi lehet,hogy valamennyien személyesen is jól ismerjék egymást.

A csoportot nem „szervezik", hanem „lesz". Ha elrendelnek vagy összehívnak egy összejövetelt,az nem automatikusan csoport, inkább csak csoportosulás. Ameddig a tömeg kívülről és felülrőlszervezetten csoportosul egybe, nem csoport. A csoport mintegy önmagától formálódik ki.Kibontakozásának hajtóereje az, hogy tagjai együttesen tevékenykednek.


35

A csoport tagjai között interakció zajlik. Ezen a csoporttagok kölcsönös egymásra hatását, egymáskölcsönös befolyásolását értjük. A kölcsönös egymásra hatás és egymás kölcsönös befolyásolásánaklegfontosabb eszköze a kommunikáció. Nemcsak a beszéd formájában, hanem számos egyébjelrendszerrel is. E jelrendszerek olyan konvenciók, amelyeket a csoport viselkedésmintaként fogadel, és amely kultúrájának integráns része.

Egyes kutatók a kultúra egészét jelek rendszerének tartják, és a csoportokat jelrendszereik segítségévelírják le és különítik el. A kultúra visszavezetése jelek rendszerére – bármennyire invenciózusanhangozzék is – talán túlzott egyszerűsítés. Annyi azonban bizonyos, hogy a csoportok aránylagkönnyen megkülönböztethetők aszerint, hogy tagjaik azonos jelrendszert használnak, amikorfolyamatos véleménycsere zajlik le köztük.

A tagok a csoportban teljes személyiségükkel részt vesznek. A csoporttagság az egészszemélyiségüket alakítja, változtatja.

Ezért az ember lényegét és eredetét kutató gondolatmenetekben gyakorta úgy fordul elő a csoport,mint az ember eredeti, még romlatlan, a társadalmi egyenlőtlenségektől mentes együttélése, amelyegészséges személyiségeket termel. Az ember „kiemelkedett" a közösségnek ebből az elemi ésromlatlan formájából, mondják, és ezért személyisége „szerepekre hasadt". Ez a gondolatmenet – bármagával ragadó lehet – aligha több, mint spekuláció. Annyi azonban bizonyos belőle, hogy a csoportősi együttélési forma, és csakugyan terepet biztosít az emberi egzisztenciának.

Pozíciók és szerepek. A csoport tagjainak meghatározott helyük, „pozíciójuk" van. Mindencsoportnak megvan a maga vezetője, tőle indul az interakció. Minden tagnak kialakul a csoportbelihelye a közösen végzett tevékenység során.

Minden közösségben így van ez. Csakhogy a csoportban ritkán válik láthatóvá, nyilvánvalóvá,hanem legtöbbször rejtve marad. A csoport tagjainak tevékenységét, a tevékenység megosztását ésösszehangolását, az interakció irányát ugyanis senki sem „törvényesíti". Ez többek között a csoportspontaneitásából következik.

A csoport alakulásaNincsenek közvetlen bizonyítékaink az első emberi együttélések kialakulására. Azt azonban tudjuk,hogy miként alakulnak ki a csoportok manapság. Különböző korú gyerekek, fiatalok és fölnőttek(kortárs-) csoportjainak vizsgálata azt mutatja, hogy a csoport tevékenysége az együttes élménytőla csoportnormák interiorizálódásáig viszi el a csoport tagjait. Íme, néhány különböző korúkortárscsoport tevékenykedésének megfigyelése.

Együttes élmény. Az első „keresztmetszet" a csak néhány éves gyerekek csoportja. A kisgyerekekkortársaik közt élik át először az „együttes élményt". Az együttes élmény annak a hatására keletkezik,hogy minden gyerek a csoportból ugyanazt csinálja. (Az egyszerre játszás tölti például el a kisgyereketegyüttes élménnyel".) Ez a csoportalakulás elemi szakasza: a csoport tagjait – percekre bár – a hasonló,noha nem koordinált tevékenység köti össze.

Együttműködés és együttérzés. Első évtizedük végén a gyerekek csoportjait az együttműködés kötiössze. Bizonyos tevékenységek idejére a csoport tagjai közt meghatározott koordináció alakul ki. Eza csoport alakulásának már fejlettebb, de még mindig kezdetleges szakasza.

Valódi csoport az együttérzés kibontakozásával alakul ki. Ez a fiatalok életének második évtizedébenválik jellemzővé. „Együttérzés" itt egyszerűen azt jelenti, hogy a fiatal osztozni igyekszik társa érzelmiéletében. Megkezdődik tehát az olyan interakció, amelynek esetén a csoport tagjai személyiségükkelvesznek részt a csoport tevékenységében – minthogy személyiségük bontakozni kezdett.

Identifikáció és átpártolás. Kisgyerekek csoporttevékenysége gyakran nem egyéb, mint identifikációa felnőttekkel. Az válik a csoport vezetőjévé, akit a felnőttvilág valamiképp „kitüntetett" és/vagy akirőllátszik, hogy valami módon közelebb áll az idősekhez (viselkedés, beszédmód, név, megkülönböztetettbánásmód). Ekkor válik a „sztár" a csoport vezetőjévé. A csoport tevékenységei – mindenekelőtt ajátékok – a fölnőtt csoportok kultúrájának elemeit alkalmazzák.


36

A késői tizenévesek (fiatal fölnőttek) csoportjaiban az átpártolást figyelhetjük meg. A fiatalokszakítanak a fölnőttek kultúrájával, ehelyett saját kultúrájuk kialakítására törekszenek. Ennek egyikjele, hogy a fiatal készül kiszakadni első csoportjából (család), arra törekszik, hogy a kortársakcsoportjához igazodjék, illeszkedjék be.

Az elszakadás hosszú és gyakran fájdalmas. A fiatal még nem tud gyökeresen szakítani a felnőttekcsoportjaival, csupán közvetlen képviselői ellen fordul (szülők, pedagógusok). Az identifikációtárgya többé nem a felnőtt, hanem annak „égi mása". A vágyott világot testesítik meg eszményei.Hasonlóképp fordul el a csoport korábbi vezetőitől, a fölnőttek által kitüntetett „sztároktól". A fiatalokkortárscsoportjának vezetője rendszerint olyan valaki, akit egyfajta „romantika" leng körül: hasonlóaz eszményekhez, ha nem azonos is velük.

Referenciacsoportok. A felnőttek csoportjaiban önálló kultúra alakul ki. Ezek a csoportok jelentikaz ún. vonatkoztatási alapot a csoporttag számára (referenciacsoport). Ez azt jelenti, hogy döntései,választásai előtt tudva- tudatlanul csoporttársainak véleményéhez, ítéleteihez tartja magát. Arra vantekintettel, hogy vajon mit fog szólni hozzá a családja, a barátai, az ismerősei, a munka- s csoporttársai.

Más szóval a csoportok, amelyekben a fölnőtt ember részt vesz, mintegy megtestesítik, személyesséteszik számára azt a normát, amelyhez tartja magát. Ilyenformán a felnőttcsoportok értékrendszerei,szankciórendszerei, valamint kultúrájának többi elemei személyessé, közvetlenné, megfoghatóváválnak a csoporttagokkal való – tényleges vagy képzeletbeli, gyakoribb vagy ritkább – érintkezés,interakció során.

Tanulás a csoportbanA csoport az a közvetlen terep, amelyben az egyén „kiemelkedése" a közösségből megkezdődik.Ahhoz azonban, hogy „kiemelkedhessék", az egyénnek előbb csoporttaggá kell válnia. A csoport aszociális tanulás első, kezdeti és közvetlen terepe.

A csoport interakciói – kölcsönös egymásra hatások – révén tanítják meg a csoport régebbi tagjaiaz újabbaknak azokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat, amelyek őket egymáshozés a térhez kötik, amelyben élnek. A csoportban lezajló tanítások és tanulások pedig azok a„hajszálgyökerek", amelyek közvetítésével a kultúra eléri, átformálja, kialakítja a személyiséget. Acsoport az a közösség, ahová az egyén élete során újra meg újra megtanul beilleszkedni.

Mindenki tanul. A csoportban folyó tanulás egyik jellemzője, hogy minden csoporttag tanul. Atapasztalatokat, tevékenységeket és normákat ugyanis valamennyi csoporttag átveszi. A csoporttagjának lenni ebben az értelemben egyenlő azzal, hogy ugyanazokat a kulturális elemeket sajátítjael, mint a többi csoporttag, miközben ugyanolyan kulturális elemekkel gazdagítja a csoport közöskultúráját.

Ez a csoporttanulás folyamatos: egyszerre valamennyi tevékenységben zajlik, legyen az munka,szabad idő vagy pihenés. A csoportban folyó tanulás egyben permanens is – mégpedig abbanaz értelemben, hogy mindaddig vonatkozik az egyénre, ameddig ő a csoport tagja marad. Acsoporttanulás lezárulása egyenlő a csoportból való kilépéssel. Az egyén kiszakad a csoportból, nemtanulja és nem gazdagítja tehát többé a közös kulturális elemeket.

Szerepcserék. A csoportban való tanulást – az előzőkből következik – jellemzi még, hogy mindencsoporttag „tanító". Másként fogalmazva: a „tanító" és a „tanuló" szerepe kölcsönös. Mindenkifölveszi egyik helyzetben az egyik, másik helyzetben a másik szerepet aszerint, hogy ki kinek közvetítia kulturális elemeket, illetve ki kitől veszi át őket.

A csoport állandóvá válásával együtt a „tanító" hatalma is kialakul. Az állandósult csoportok egyikvezető szerepe azé a csoporttagé, aki fölfedezi és terjeszti az új tapasztalatokat, tevékenységeket ésnormákat és/vagy aki megőrzi és átszármaztatja a hagyományosokat. Őt ebben követik a csoport többitagjai.

Mégis csupán idézőjelben használjuk a megnevezést, hogy „tanító". Itt ugyanis – hiszen még mindigcsupán csoportról van szó – senki sem jelöli ki formálisan a „tanítót". A „tanítói hatalom" egyelőrehivatalosan körülíratlan; legföljebb karizmatikus lehet és maradhat.


37

Szerepek: a „rejtett tanterv"Az emberi kultúra eredetileg az a kötelék volt, amely a csoport tagjait egymáshoz és az őket eltartótermészeti környezethez fűzte. Csoportban a közösség teljes kultúráját tanuljuk. Közelebbről tehátazokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat, amelyek a közösség tagjait egymáshoz éskörnyezetükhöz kötik. A kultúra egésze ennek a csoporttanulásnak a „tanterve". Valóban „rejtetttanterv" – ahogyan az informális nevelést a pedagógusok nevezni szokták –, hiszen hivatalossá nemtette még senki.

Szerepek. Szerepnek nevezzük azt a magatartást (tevékenységet, cselekvést, föladatvégzést), amelyeta csoport tagjai elvárnak attól, aki a csoport bizonyos pozícióját betölti. Miért használjuk ezt aszínházból kölcsönzött kifejezést? Mert azt akarjuk hangsúlyozni vele, hogy a magatartás, amelyeta pozíció betöltőjétől a többi csoporttag elvár, nem föltétlenül az illető sajátja. Ha be akarjatölteni pozícióját az adott csoportban, akkor meg kell tanulnia egyfajta magatartást (tevékenységet,cselekvésmódot); s erre a csoporttagok elvárásai unszolják, szorítják, kötelezik. Bárki tölti is be azta bizonyos pozíciót, mindenkitől elvárják a pozícióval együtt járó magatartás elsajátítását, fölvételét.Ennyiben hasonlít ez a színész „szerepéhez".

Menjünk azonban tovább a színházi párhuzamokban! Bár ugyanazt a szöveget mondja, mégsemmindegy, ki játssza a szerepet. Épp így van egyéni eltérés abban, hogy egyazon pozícióban ki-ki –egyéni sajátosságai nyomán – miként tölti be a pozíciójától elvárt szerepet. Ezeket az egyéni eltéréseketnevezzük a szerep betöltésének. A szerep betöltése attól függ, hogy ki mennyire hajlandó vállalni atőle elvárt szerepet, vagyis ki mennyire tud és akar azonosulni vele (szerepazonosulás).

A legtöbb pozícióhoz azonban nem is egy, hanem egyszerre több szerep kapcsolódik. (A családbana nő pozíciójához nemcsak a feleség szerepe kapcsolódik, hanem esetleg a meny, ha gyerek van, azanya szerepe is. Idő múltán ezt még a nagyanya szerepe is kiegészítheti.) Az egy pozícióhoz tartozószerepeket szerepkörnek szoktuk nevezni.

A csoportban zajló interakciók révén válik „kézzelfoghatóvá" a szerepelvárás. Éspedig nem egyformaintenzitással. A szerep elsajátítása szempontjából a legjelentősebb az a csoporttag, aki a pozíciótújonnan betöltővel a legszorosabb kapcsolatban áll. Ezt a csoporttagot nevezzük az újonnan érkezettszereppartnerének. Az általa alakított szerep az újonnan elsajátítandó szerep ún. ellenszerepe.(A család női pozícióját betöltő, a feleség szerepét elsajátító asszony szereppartnere – akárcsaka valóságos életben — a férfipozíciót betöltő házastárs; a „feleség" ellenszerepe a „férj".) Aszereppartner és az általa betöltött ellenszerep befolyásolja, sőt meg is határozza a szerep elsajátításátés megvalósítását.

Elvárások. A szerep elsajátításakor a csoport új tagja elsajátítja, hogy a többi csoporttag elvárásaiszerint viselkedjék. Ezek az elvárások általában nem ismeretlenek előtte, mert mintaként ott van ahasonló csoportban hasonló pozíciót betöltők magatartása is. Mégis, mi mindent kell elsajátítaniaannak, aki egy bizonyos szerepet fog betölteni?

• Szerepkészségeket és szereptechnikákat. A szerepelvárásokban „előírt" magatartás kialakításáhozleggyakrabban bizonyos tevékenységek, cselekvésmódok, jártasságok, készségek kellenek.

• Beállítódásokat és viselkedési mintákat. Különböző beállítódásokat alakítunk ki fiúkban éslányokban, férfiakban és nőkben, ha váratlan kihívásnak kell megfelelniük, a technikaikörnyezetben kell tájékozódniuk, vagy éppen munkanélküliekké válnak. Más-más szerepeketvárunk ugyanis el tőlük. A viselkedési minták szintén hozzátartoznak a szerep elsajátításához.

• A normákat, a mögöttük húzódó értékrendszerrel együtt, amelyek a csoporttagokszerepelvárásaiban fejeződnek ki. Hiszen a csoporttagok – elsősorban a szereppartner – elvárásainem pusztán orientálnak, hanem egyúttal szankciókat is tartalmaznak arra az esetre, ha az újcsoporttag nem felelne meg a szerepelvárásnak.

A szerepek tartalma — amely a szerepelvárásokban fogalmazódik meg és a szerep betöltésében„ölt testet" – együttesen azt a kultúrát alkotja, amely a csoport tagjait egymáshoz köti. A csoportugyanakkor nem „a teljes" kultúrába vezet be, hanem mindig abba a kultúrába (konfigurációba,szubkultúrába), amelyet a csoport kialakított magának. Különböző öko-szociális környezetben élőközösségek szerepelvárásai – a bennük megfogalmazódó szereptechnikák, viselkedési minták, normák


38

– egymástól alapvetően térhetnek el akkor is, ha ugyanarra a csoportpozícióra vonatkoznak. Ezérta csoport nemcsak saját tagjai sorába illeszti újdonsült tagját, hanem egyben abba a természeti-társadalmi környezetbe is, amelyben a csoport él és tevékenykedik.

Szereptanulás. Hogyan sajátítja el az új szereplő a szerepeit?

A szerep elsajátításának egyik módja az oktatás és a szankcionálás. Ez a csoport, pontosabban azellenszereplő eszköztárába tartozik. Az „oktatás" azt jelenti, hogy a csoport pontos információt ad egy–egy ismeretről, egy–egy viselkedési formáról. Vagyis félreérthetetlenül informálják az új szereplőta szerepelvárásról. Hozzá kapcsolódik a jutalmazás és a büntetés, amellyel a csoport a beilleszkedőegyén viselkedését fogadja. A szankciók jellegzetes elemei a csoport kultúrájának; arra szolgálnak,hogy bizonyos viselkedést, egyfajta beállítódást kondicionáljanak.

A szerep elsajátításának másik módja az utánzás és az azonosulás. Ez az, amit maga a szerep elsajátítójatesz. Az utánzás – bizonyos életkorokban kirívóan, más életkorokban csak rejtve – végigkíséria személyiség kibontakozását. A példa hatása különösen bizonyos viselkedési minták elsajátításaközben elemi erejű. Ha az utánzás sorozatba, rendszerbe szerveződik, akkor már nem csupán egy–egytevékenység másolása marad. Az egyén belehelyezkedik az utánzott csoporttag szerepébe, eljátsszaaz ő tennivalóit, azonosul vele.

Az identifikáció köre – különösen gyermekkorban és/vagy a természeti közösségekben – hihetetlenülszéles. Átfog mindent, ami az egyén fantáziáját megragadja, ami fölkelti érdeklődését vagy amireintenzíven emlékezni tud. Az identifikáció azonban nem korlátozódik sem a gyermekkorra, sem pediga természeti közösségek tagjaira, hanem ma is valamennyi szerepünk elsajátításának legfontosabbmódja.

Milyen modellel azonosul a szerep elsajátítója? Ez nemcsak magával a csoporttal változik, hanemazzal együtt is, hogy ki sajátítja el az adott szerepet. Gyermekkorban kevés egyént választunk modellül,a modellül választott személy karnyújtásnyira van tőlünk – még ha gyakran elérhetetlennek látszik is –,és a modell csoportunkból az egyértelmű ellenszereplő. Serdülőkorban a korai modelleket fokozatosanszimbolikus modellek (eszmények) váltják föl. Felnőttkorban a szerep elsajátítója sokszor egészkészletnyi modellt tart szem előtt. Az identifikáció azonban nemcsak pozitív lehet, hanem negatív is.A negatív identifikáció modellje olyan ellenmodell, akivel a szerep elsajátítója semmiképp sem kívánazonosulni.

Miért választjuk modellül éppen azt, akit kiválasztunk? Erre a kutatás több választ is kínál.

• Az élet kezdetén leggyakrabban és legkönnyebben azzal identifikálódunk, aki jutalmaz. Ajutalmazás nem föltétlenül kézzelfogható. Befolyásolhatja a modell választását a Te-kapcsolat: akitüntetett figyelem és a kizárólagos gondoskodás.

• Néhány éves kortól emellett mind többször választja az egyén modellnek azokat, akiktől függ. Afüggő helyzet sajátos interakciót jelent: a domináns érezteti az alárendelttel, hogy neki is fontos eza kapcsolat. A szeretet megvonása ennek az identifikációnak a sajátos eszköze: a modell „elfordítjaarcát" attól, aki vele függő helyzetbe került, és ezáltal mintegy „fölhevíti" a vele való azonosulásvágyát.

• Az élet első és második évtizedének fordulóján e modellek mellé újabb lép. A fiatal egyreszívesebben választja modellül kortársai csoportjából azt, akinek sikerei vannak. Ez a sikerkezdetben külső jutalmazás – más valaki adja a sikeres csoporttársnak –, később a csoporton belülkiemelkedő pozíció betöltése (a vezér).

• Az élet második évtizedében modellül választjuk azt is, akiben önmagunkkal hasonló vonásokatfedezünk föl. Ez kezdetben külső, látható vonás is lehet (viselkedés, megjelenés), későbbegyre inkább interiorizálódik. Végül elvezet a szimbolikus modell választásáig, akiben sajáteszményünket látjuk megvalósultan.

Egyszerre több hatás is érheti azt, aki éppen modellt választ magának. Éppen ez teszi nehézzéannak a befolyásolását, hogy ki milyen eszményt választ. Hiszen a szerep elsajátítója sohasem pusztamegfontolásból választ, hanem ez a választás maga is része a szerep elsajátításának. Emellett – és ez alegfontosabb- eszményül olyant választunk, akire az adott szerep elsajátítása során éppen szükségünkvan.

Mi segíti a szerep elsajátítását, és mi akadályozhatja?


39

• A csoportba illeszkedés első lépése az ún. deszocializáció. Ezen azt értjük, hogy mielőtt az újcsoporttag elsajátítaná a pozíciójával járó szerepet, mintegy el kell felejtenie az előzőt. Ez afolyamat a csoport kultúrájának megfelelően, de mindenképp erős szankciókkal megy végbe. Adeszocializáció nem szükségképp drasztikus; de szükségképp deszocializációnak kell lennie. Minéleredményesebb a deszocializáció, annál biztosabb az új szerep elsajátítása.

• Minél teljesebben ellenőrzik a szerep elsajátítójának teljes aktivitását, annál gyorsabban sajátítja elúj szerepét. A szerep elsajátítása, különösen kezdetben, nehéz és problémákkal teli. Ezért fontos,hogy a csoport az új tag tevékenységét minél átfogóbban kontrollálja; ellenkező esetben „kivonja"magát a csoport befolyása alól.

• Megkönnyíti a szerep elsajátítását, ha az új tag elvárásai új szerepével kapcsolatban hasonlók a régitagok szerepelvárásaihoz. Ez ugyanis azt jelenti, hogy az a kultúra, amelyben eddig nőtt föl, nemkülönbözik számottevően az új csoport kultúrájától, s így az átmenet köztük egyszerű.

• Mennél szűkebb a szerep – azaz mennél kevesebb szereptechnika, beállítódás, viselkedési minta kella betöltéséhez –, annál könnyebb elsajátítani. Ez ugyanis kevesebb új kulturális elem megtanulásátföltételezi.

• A pontosan körülhatárolt szerepet könnyebb elsajátítani, mint azt, amellyel kapcsolatbanbizonytalanok az elvárások. Ez igen fontos „szabálya" a szerep elsajátításának. A világosanmegfogalmazott elvárások könnyűvé teszik a csoportba illeszkedést akkor is, ha valaki nem értvelük egyet. A bizonytalan szerepelvárás viszont csak látszatra enyhít a beilleszkedés nehézségein;hosszabb távon súlyos konfliktusokat okozhat.

• Bármennyire tisztázott is azonban a szerep, nehéz elsajátítani, ha különböző szereppartnerekkülönböző elvárásokat támasztanak a szereppel kapcsolatban. A szerep elsajátítását tehátmegkönnyíti, ha a csoport elvárásai nemcsak tisztázottak, hanem többé-kevésbé összhangban isállnak.

Szerepkonfliktus. Az emberi közösségek bonyolultabbá válásával egyszerre több csoportnak válunka tagjává. Mindnyájan több csoportnak is tagjai vagyunk; e csoportokban pozíciókat foglalunkel, s e pozíciók szerepekkel járnak együtt. Miközben meg akarjuk valósítani egyik szerepünket,összeütközésbe kerülünk egy másik szereppel, amelyet szintén elvárnak tőlünk. Vagyis többelvárásnak kellene eleget tennünk egyszerre – vagy gyors egymásutánban –, ezek azonban egymásnakellentmondó tevékenységet követelnek meg. Előfordul, hogy két különböző pozícióhoz társulószerepek mondanak ellent egymásnak. Előfordul azonban az is, hogy ugyanahhoz a pozícióhoztársuló szerepek közt támad konfliktus. A szerepkonfliktus természetes velejárója a csoportokszerveződésének; különösen ha az együttélések összetettebbekké és bonyolultabbakká válnak.Föloldásuknak is bevált mechanizmusai vannak. Például:

• Prioritás a szerepek között. Gyakori eljárás a konfliktusok föloldására vagy megelőzésére, ha azegymással feszültségbe kerülő szerepeket a szerep betöltője rangsorolja. Azaz előnyt ad, nagyobbfontosságot tulajdonít az egyiknek, mint a másiknak.

• A szerepek elkülönítése. Ha sikerül az egymással gyakorta (rendszeresen) konfliktusba kerülőszerepeket térben vagy időben elkülöníteni, akkor ez a konfliktust akár végérvényesen is föloldhatja.

• A szerepek összeolvasztása. A szerepkonfliktus egy lehetséges megoldása, ha a konfliktussalfenyegető szerepeket sikerül egymásba „olvasztani". Nem tagadjuk, hogy ilyen megoldásra csakritkán adódik alkalom. De ha adódik, akkor ez a konfliktusok föloldásának kétségtelenül alegszerencsésebb módja.

A szerepkonfliktus (szerepzavar, szerepek feszültsége) korántsem elvont, elméleti lehetőség. Aszerepkonfliktus fogalma sikeres próbálkozás arra, hogy a mindennapi élet számos jelenségétérzékletesen értelmezhessük. Olyan ütközésekre ajánl jól alkalmazható magyarázatot, amelyekkelszemben egyébként tanácstalanul állunk. Egyes személyiségelméletek a személyiség bizonyos(„hasadásos") megbetegedéseit is e szerepelmélet segítségével magyarázzák.

E kérdésben nehéz állást foglalnunk; különösen tekintetbe véve, hogy bizonyos drogok és egyeskórokozók nagyon hasonló jelenségeket produkálnak az emberi agyban. Mindenképpen érdemesazonban megjegyezni a következőt. Olyan közösségekben, amelyekben nincsenek megfelelő eljárásoka mindennapi életben előforduló szerepkonfliktusok föloldására – vagy ezeket az eljárásokat aközösség tagjai kölcsönösen nem fogadták el –, a szerepfeszültségek és szerepzavarok súlyosanigénybe veszik mindenki idegrendszerét és alkalmazkodóképességét. (Vannak ilyen közösségek.)


40

Nem tartozik ugyan szorosan gondolatmenetünkhöz, mégis álljunk meg itt egy pillanatra,hogy megfogalmazhassunk néhány javaslatot – emberbaráti segítségnyújtásként – gyakorlócsoporttagoknak és gyakorlatlan kezdőknek.

• Tanítsuk társainkat a szerepkonfliktusok föloldására! Ne mélyítsük konfliktusaikat új és újkövetelményekkel. Inkább javasoljuk nekik, hogyan alakíthatnának ki ésszerű rangsort a tőlük elvártszerepek között. Minél fiatalabb valaki, annál tovább tart egy–egy szerep feszültségének föloldása.Legyünk vele (velük) türelmesek!

• Határoljuk el egymástól – térben és időben – a várhatóan konfliktussal fenyegető szerepeket! Ezzelmegkönnyítjük a szerepet betöltő társunk „átállását" egyik szerepéről a másikra. A térben és időbenkezdetben elkülönített, később fokozatosan közelített konfliktusos szerepek eljátszatása jó gyakorlatarra, hogy aki konfliktussal küszködik, később maga is megtalálja az elhatárolás lehetőségeit.

• Tisztázzuk elvárásainkat! Mennél átfogóbb elvárásokat támasztunk, annál nehezebben felelmeg nekik a másik. Ezért az új csoporttaggal szemben támasztott elvárásaink kezdetben alehető legkevesebb tudnivalót tartalmazzák. Követelményeink később lépésről lépésre bővíthetők.Fogalmazzuk meg – mindenekelőtt önmagunknak – egyértelműen és világosan, hogy mit várunk újtársunktól. És mindenekelőtt mi tartsuk magunkat ehhez.

• Ne feledjük: mindenki törvényszerűen választ magának modellt, eszményt. Ha saját eszményeinketerőltetjük, akkor vagy elmélyítjük társunk szerepzavarát, vagy közömbössé tesszük őt sajáteszményeinkkel szemben (az önvédelem egy formája). Ez olyan törvény, amelyet hiába szegünkmeg, bármennyire kedvesek legyenek is nekünk magunknak a saját eszményeink. Társunkat csaklépésről lépésre közelíthetjük meg – ha megközelíthetjük egyáltalán. Ezért olyan eszményt állítsunkelébe, amely inkább az övével egyezik meg, mintsem a sajátunkkal, jóllehet néhány vonását azért mimagunk is el tudjuk fogadni. (Hasznosabb a rokonszenves zenész, mint a történelmi hős.) S egyúttalsoha ne feledjük: akár akarjuk, akár nem, személyiségünk úgyis beépül társunk identifikációsmodelljei közé. Előzzük azonban meg, hogy negatív identifikációs modell legyen belőle.

ÖsszefoglalásA csoport ősi együttélési forma, tudományos módszerekkel mégis csupán századunkban kezdtekfoglalkozni vele. A csoport jellemzője, hogy mindenki mindenkit ismer benne. Nincsenek kialakultcéljai; a csoport tagjai különféle tevékenységek közepette élnek együtt. Nincsenek alá- ésfölérendelések benne, vagy ha vannak, ezek csak rejtett hálózatot képeznek (vö. a közösség „rejtetthálózata"). A csoport a szociális tanulás eredeti terepe, amelyben mindenki tanító és tanuló is egyben,és amelynek ún. rejtett tanterve nem más, mint maga a kultúra, amely a csoport tagjait összetartja.

Kérdések és feladatok• Ki volt M. Sherif, E. Mayo, J. Moreno és K. Lewin? Válasszunk egyet közülük, és ismertessük,

mitől vált nevezetessé!

• Melyek a csoport jellemzői? Válasszunk egy gyerekcsoportot, és elemezzük e csoportjellemzőkszempontjából!

• Válasszunk egyet a csoportalakító tényezők közül! Figyeljük meg egy iskolai osztály(tanulócsoport, szabad idős vagy sportcsoport stb.) példáján, hogy milyen tényező alakítja (tartjaössze) őket.

• • Hogyan segítheti a pedagógus a szereptanulás folyamatát? Rendezzünk rövid szerepjátékot arról,hogy miként is kellene feloldani egy szerepkonfliktust!

IrodalomAronson E. 1978, 1996 A társas lény. Budapest: Közgazdasági és Jogi

Csepeli Gy. 1998 Szociálpszichológia. Budapest: Osiris

Hall E. T. 1980 Rejtett dimenziók. Budapest: Gondolat

Hunyady Gyné 1978 Kollektivitás az iskolai osztályban. Budapest: Akadémiai


41

Lewin K. 1972 A mezőelmélet a társadalomtudományban. Budapest: Gondolat

Lewin K. 1975 Csoportdinamika. Budapest: Gondolat

Mérei F. 1945 Gyermektanulmány. Budapest

Mérei F. 1972 Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Gondolat

Mérei F., Binét A. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat

Pataki F. szerk. 1978 Csoportlélektan. Budapest: Gondolat

Secord P. F., Backman C. W. 1972 Szociálpszichológia. Budapest: Kossuth, Mezőgazdasági

Szabó L. T. 1985 A rejtett tanterv. Budapest: Magvető

SzervezetAz egy célra irányuló különféle tevékenységek között a szervezés teremti meg az együttműködést. Azember kölcsönhatásban állott és áll természeti környezetével; de nem csak mint egyén. Ahhoz, hogyaz ember növekvő szükségleteit kielégíthesse, már történelme kezdetén egyesítenie kellett a közösségtagjainak erőit. A tevékenység során kialakuló koordináció volt az a fordulópont, amelynek révénmegindult a közösség polarizálódása. Az egyszer eredményesnek bizonyult koordináció állandósításavolt az alapja a szervezetek kialakulásának.

ElméletekBürokráciaelméletek. A szervezetekről szóló társadalomtudományi elméletek legfontosabbelőzménye mindmáig Weber gondolatmenete a tekintély forrásairól és a hivatali szervezetjellemvonásairól. Weber gondolatmenetében a hivatali szervezet úgy jelenik meg, mint a vezetőitekintély legális megvalósulása. Ebben az értelemben a bürokrácia még nem jelenti a visszaélésta hivatali hatalommal, hanem pusztán a kvalifikáción, a szakértelmen és a vele járó illetményenalapuló – elvileg legésszerűbb és leghatékonyabb – hierarchiát. Weber számára a bürokratikusszervezet nem elítélő meghatározás. Azt jelölte vele, hogy az abszolutizmus méhében új igazgatásiszervezet született. Tagjait a szakértelem fogja össze, nem pedig a származás. Funkcióik szerintvannak egymásnak alárendelve, nem öröklött feudális kötelmeik szerint; szolgálataikért pedigilletmény jár nekik, tehát fő hivatású tisztviselők (vagyis az állam tartja el őket, nem pedig avagyonuk). Weber úgy látta, hogy a specializációnak és a koordinációnak az ilyen igazgatásiszervezet a legmagasabb foka. A 19. század forradalmi szocialistái ezzel szemben úgy látták, hogy– éppen mert funkcionálisan ennyire „tökéletes" – az államigazgatást vagy szét kell rombolni,vagy pedig a forradalom első lépéseként birtokba venni. Kafka híres regényében, A kastélybanJoseph K. földmérő fölőrlődését mutatja be egy titokzatos bürokrácia útvesztőiben. Az élmény,amelyet Kafka oly szuggesztíven vetített elénk, nemcsak az első világháborút megelőző Osztrák-Magyar Monarchia polgárának élménye volt. Idézhetnénk Gogol remek írását, Az őrült naplójátaz orosz hivatalnokuralomnak a bemutatására. Maupassant akárhány elbeszélésének környezetéta francia adminisztráció alkotja. Max Webertől származik a hivatal mint a modern kor tökéletesszervezetének leírása, a bismarcki Németország viszonyaiból kiindulva. Ebben az összefüggésbennem szokták idézni Móricz Zsigmond korai kisregényét, a Házasságtörést (1922), pedig abbannemcsak a kiegyezés kori Magyarország minisztériumi adminisztrációjának pompás leírása olvasható,hanem az adminisztrátorok elgondolkodtató életfilozófiája is.

Az igazgatási szervezet – elferdülésével, a bürokráciával (hivatalnoki uralom) – csupán egyik formájaaz emberi kooperációnak, amit szervezetnek nevezünk. Jellegzetes változatai a közép- és a kelet-európai abszolút monarchiákban alakultak ki, mint pl. Ausztria, Poroszország vagy Oroszország (18–19. század).

Az ipari fejlődéssel a szervezetek más formái jelentek meg, mint pl. a korai kapitalizmus termelésinagyszervezetei. W. Whyte híres könyve, a Szervezeti ember nem a hivatali szervezetek mindenrekiterjedő befolyását mutatja, hiszen ezek az Egyesült Államokban viszonylag későn jelentek meg, és


42

a mai napig gyöngék maradtak európai változataikhoz képest. Ehelyett az „amerikai álom" egyik nagylidércnyomását: hogy a trösztök és monopóliumok nemcsak a piacon, hanem az ember magánéletébenis eluralkodtak.

A „klasszikus" irányzat. A klasszikus szervezetelmélet kialakulása Taylor amerikai és Fayol franciamérnökök nevéhez fűződik. Frederich Taylor 1911–ben jelentette meg művét a vezetéstudományalapelveiről; Henri Fayol nem sokkal ezután írt könyvet az üzemi és az általános igazgatástudományáról. Ezek a fölismerések a második ipari forradalom és a monopóliumok kibontakozásánakkorában fogalmazódtak meg. A kor problémájára keresték a választ: arra, hogy a megnövekedett piacilehetőségek és a fölgyorsult technológiai fejlődés körülményei között hogyan, merre fejlesszék továbba gazdasági szervezeteket. Válaszukat röviden a specializációban és a koordinációban foglalhatjukössze.

A korai vezetéstudomány (ún. „tudományos vezetés") szerint a termelés szervezőjének arra kelltörekednie, hogy a munkások tevékenységei egyre specializáltabbak legyenek; eközben azonbanszükségszerű, hogy közöttük a koordináció is növekedjék. Röviden: mindenkit olyan helyzetbekell hozni, hogy csak a legjobb készségeit és képességeit hasznosíthassa. Így adódik a klasszikusszervezők számára a szervezetek ún. formális szerkezetének számos problémája: a vezetés éshatásköre, a különböző funkciók és összekötésük, az utasítási lánc és a centralizáció-decentralizáció.A klasszikus szervezéselmélet a szervezet működését lényegében mindig a munkamegosztásrendszerének tökéletesítése révén kívánja fejleszteni.

A szervezetelmélet további fejlődésére kétségkívül nagy hatással volt a rendszerszemlélet (bárhogyandefiniáljuk is) elterjedése. A szervezetet rendszerként – esetenként komplex nagyrendszerként –definiálták, és megkísérelték a szervezetek különböző szintjeit modellezni. (A modellekhez egyregyakrabban használták a kialakuló számítástechnikát.) Rendszerszemlélettel kísérelték meg leírniaz irányítás különböző ún. döntési szintjeit is. Ez a logikai konstrukció aránylag jól tükrözi azta (kívánatos) helyzetet, amelynek során valamennyi szinten meg lehet fogalmazni a tevékenységicélokat anélkül, hogy a szervezetrendszer konzisztenciája fölbomolnék.

A strukturális-funkcionális elemzés a szervezetet a környezetével való kapcsolatából magyarázza. Afunkcionális analízis a szociálantropológiából ered.

Kezdeményezője és legkiemelkedőbb alkalmazója Bronislaw Malinowski volt. A módszernekaz elterjedése a szervezetszociológiában azonban mégsem az ő nevéhez fűződik, hanem RobertMertonéhoz. Merton volt az, aki jelentős művében újra fölfedezte a funkcionális elemzést a szociológiaszámára, és példaként társadalmi együttesek analízisében alkalmazta (bürokráciakutatás).

A szociológiai szakirodalomban – szűkebb értelemben – a társadalmi szükségletek föltárásábólkiinduló elemzést nevezzük funkcionális analízisnek. A funkcionális analízis a szervezeti jelenségeketés képződményeket úgy tekinti, mint valamely szükséglet kielégítésére szolgáló tevékenységeket,illetve azok kereteit. Jelen gondolatmenetünkben gyakran térünk vissza a funkcionális elemzésszemléletmódjához és szóhasználatához.

A „neoklasszikus" irányzat. Míg a „klasszikus" szervezéstudomány érdeklődésének homlokterébenaz egyes szervezeteken belüli munkamegosztás állott, a „neoklasszikus" irányzat a szervezetenbelüli interperszonális kapcsolatokra irányítja a figyelmet. A neoklasszikus irányzat a formálisszervezetelméletekre való reakcióként századunk húszas éveiben született, és a szociálpszichológiaikutatások (csoportdinamika, vö. csoportkutatás) leginkább kiművelt területe. A irányzatot Elton Mayoamerikai pszichológus üzemvizsgálatainak értelmezése kapcsán alakította ki. Híressé vált kutatásában,amelyet a Western Electric Társaság hawthorne-i telepén végzett, arra mutatott rá, hogy a dolgozókelőre nem tervezett, nem szervezett kapcsolatai alapvetően befolyásolták teljesítményeiket.

Mayo és munkatársai – valamint számos követőjük az üzempszichológiában és azintézményszociológiában – azt hangsúlyozták, hogy ennek az informális szervezetnek a föltárása ésmódosítása a teljesítmények további emelkedésének döntő terepe. A kutatás hangsúlya így a nemtervezett emberi kapcsolatokra tevődik át, amelyek a szervezetbe társult emberek közt a szervezetimunkamegosztástól akár függetlenül is kialakulnak. A fejlesztés föladata – ebből következően – aformális és az informális kapcsolatrendszer ellentmondásainak föloldása (kimondva- kimondatlanulaz „informális szervezet" javára).


43

Ez a megközelítés – amely önmagában véve is tükrözte a legtermelékenyebb üzemszervezésiformák terjedését és a velük szemben növekvő munkásellenállást (teljesítmény-visszatartás) – sokáigegyeduralkodó volt a szervezetszociológiában.

R. Mayntz például a formális és az informális szervezet egymásra hatásának, egymásba valóátjátszásának vizsgálatát tartotta az intézményszociológiák tulajdonképpeni föladatának. Érdekesleágazása a szervezeti klímák összehasonlító vizsgálata, amely a szervezetet nem pusztán csoportnakdefiniálja, hanem olyan emberi együttélési formának, amelynek önálló „arculata", „személyisége" van.

Új irányzatok. Az újabb szervezéstudomány a „tudományos vezetés" és az „emberi kapcsolatok"irányzatának szintézisére törekszik, szociológiai, illetve rendszerelméleti fogalmakat is alkalmaz. Aszervezéstudomány modern törekvéseit azonban nehéz volna egységes irányzatként bemutatni. Ha a„szociális rendszerek" irányzatot mégis kiemeljük, ez azért van, mert a modern törekvések közül talánez kínálja a legtöbb adaptációs lehetőséget legkülönfélébb szervezettípusok vizsgálatához.

• A rendszerelméletet a szociológiában legátfogóbban T. Parsons alkalmazta. Legutóbb J. Colemanjelentetett meg szintetikus munkát, amely a társadalom vizsgálatában ismét a szociális kapcsolatokattekinti alapelemeknek. A szervezetkutatás történetével foglalkozók az amerikai Ch. I. Barnardraszoktak hivatkozni, aki ezt a szemléletet először alkalmazta szervezetek vizsgálata során. H. A.Simon, a modern szervezetkutatás talán leghatásosabb képviselője, a döntés problémáját tartjaminden szervezetben a kulcskérdésnek.

• A marxista (marxizáló) szociológia a szervezeteket a társadalmi struktúra részének tartja (társadalmistruktúrán az emberi közösségek osztályviszonyait értve). Kimutatja a társadalmi struktúra hatásaita szervezetekre, valamint a szervezetek visszahatását a társadalmi struktúra átalakulására. Atársadalom strukturális viszonyainak elemzése során leghasznosabb fogalomnak a társadalmiérdek bizonyult. Különböző társadalmi érdekviszonyok behálózzák a szervezeteket; hozzákötika társadalom egészéhez (annak meghatározott pontján, bizonyos osztályokhoz és rétegekhezigazodva). Egyben meghatározzák és magyarázzák a szervezet tagjainak magatartását és ezzelközvetve a szervezetben lezajló változásokat is. (Vö. társadalmi érdekviszonyok.)

• A szervezetfejlesztés (organizations development, közkeletű rövidítése: OD) az 1950–60–asévek fordulóján alakult ki a szervezéstudományon belül. Ez az irányzat elsősorban azokra atételekre támaszkodik, amelyeket a klasszikus irányzat a szervezetek fölépítéséről és működésérőlföltárt. A konkrét szervezeti átalakítások nyomán azonban újra értelmezi, illetve újakkal bővítia klasszikusnak számító megállapításokat. A szervezetfejlesztésben a szervezet fölépítéséről,illetve működéséről csak azért szerzünk ismereteket, hogy diagnosztizáljuk a szervezetet –azaz a problémákat, amelyek a szervezet célszerű működését akadályozzák, hátráltatják. Ehhezkritériumként a szervezet egy ideális elgondolása szolgál. A diagnózis után a következő lépés aszervezet átalakítása, azaz a terápia. Tehát a működés folyamatait időről időre átmeneti szakaszokváltják föl, amikor a szervezetet rendszeresen „karban kell tartani", újra meg újra fejleszteni kell.Meg kell változtatni a fölépítését és egyéb szervezeti jellemzőit ahhoz, hogy céljait sikeresebbenelérhesse. E beavatkozások nyomán – ha a fejlesztés sikeres volt – ismét helyreáll az egyensúly aszervezet és környezete között.

* A fejlődő szervezet fölfogása A. Etzioni híres könyvére tekint vissza (Aktív társadalom), amelyaz 1967–es értelmiség politikai aktivizálódásának egyik bibliája volt. A fejlődő szervezet egyikalapgondolata a célok által történő vezetés (management by objectives), a célok kitűzése egybenérdekegyeztetés is. A célok kitűzésébe a szervezet egységeit meghatározott lépésenként vonjákbe, ezzel mintegy érdekeiket egyeztetve. Ha az érdekek egyeztetése sikerül (közös célok), akkor aszervezet „működését" már nem is kell külön biztosítani (a kontroll szerepe tehát kisebb).

A szervezetet többszintű rendszerként szokás ábrázolni; a fejlődő rendszer fölfogása azonban arendszerszemléletet a szervezetek fejlődésére is alkalmazza. A nyílt rendszer elméletéből (L. vonBertalanffy) alkalmazza a folyó egyensúly fogalmát. A változás, amely a szervezetben bekövetkezik,nem arra szolgál, hogy új egyensúlyi állapotot hozzon létre, hanem hogy fönntartsa a szervezeti tanulásfolyamatát. E tanulás révén a szervezet folyamatosan átalakul, megváltozik. Az egyén folyamatostanulása biztosítja a szervezet folyamatos alkalmazkodását környezetéhez.

E fölfogáshoz olyan személyiségkép tartozik, amelynek legfontosabb vonása, hogy önmagát kifejezi,megvalósítja (a személyiség „öntevékenysége"). A személyiség nem egyszerűen azáltal alakul,


44

hogy beilleszkedik a szervezetbe. A szervezet csupán keretet biztosít a személyiség kialakulásának(különösen az élet korai szakaszában). A személyiség kibontakozásához pedig olyan szervezet amegfelelő, amelynek tagjai önmaguk is szabadon tűzhetik ki és követhetik céljaikat. (E könyvszervezetfölfogása a fejlődő szervezet gondolatához áll legközelebb.)

Tanulságok. A szervezetek megismerése természetesen csak másodlagos a szervezetekkialakulásához és fejlődéséhez képest. Az, hogy tudomásul vesszük a szervezeteket és fölismerjükaz emberi tevékenység szervezeti jellemzőit, nem azonos azzal, hogy a szervezetek kialakultak és azember szervezetekben fejti ki legtöbb tevékenységét. De mert mindnyájan szervezetek tagjai vagyunk,a szervezetek megismerése – azzal, hogy tudatosabban leszünk szervezeti tagok – ténylegesen ishozzájárul a szociális szervezetek fejlődéséhez.

A szervezetelméleti szakértők a kutatás különböző aspektusait, megközelítéseit ismerik – nem ritkánmég szembe is állítják őket egymással.

• Az első közülük a szervezetet megismerő tevékenység. A szervezet megismerésében az alegfontosabb, hogy képünk alakuljon ki arról, milyen is egy szervezet. Ez az ún. analitikus kép.Vagyis egy olyan kép, amelyet úgy alakítottunk ki, hogy a vizsgált szervezetet elemeire bontjuk,vizsgálva azt is, mi köti össze ezeket az elemeket. Így ismerjük meg a szervezet fölépítését.

• Nem ez az egyetlen ismeret azonban, amelyet megszerezhetünk a szervezetekről. Ha nem mintkutatók közeledünk a szervezeti kérdésekhez, hanem mint használók, akkor működni látjuk azemberek szervezeteit. Megtudhatjuk, hogy egy–egy intézkedésünk hatására hogyan változnak megaz egyéni tevékenységek, következésképp mi változik a szervezeti működésben. Ilyenkor márnemcsak analitikus képet alkotunk egy szervezetről, hanem szintetikus képünk alakul ki róla.Természetesen nem árt, ha a szervezet fölépítését ismerjük. A szervezetet megismerni, amikorműködik – vagyis részt venni a szervezett tevékenységekben – mégis csak másfajta tapasztalatokatés másmilyen tudást eredményez, mint kívülállóként analizálni egy szervezetet.

• Ismét másfajta tudást szerez a szervezetről az, aki nem pusztán részt vesz a szervezetttevékenységekben, hanem változtatni, fejleszteni kívánja a szervezetet. Ilyenkor a szervezet a magafejlődésében válik fontossá – múltjával és reménybeli jövőjével együtt. Az, hogy mi van most, ígyúj értelmet nyer mint a fejlődés egyik állomása, mint átmeneti állapot, mint állomás a jövő felé. Aképet, amely így alakul ki a szervezetről, a szervezeti fejlődés képének nevezzük.

Nem egyszerűen a szervezet megismerésének lépcsőiről vagy fokozatairól van szó, hanem másfajtatudásról. Szervezetkutatás nincs a szervezet analitikus képe nélkül. Mégis, a szervezet szintetikus képenem úgy készül, hogy a szervezet elemeit az analízis után ismét összerakjuk. A szervezet kívülrőlkezdődő tanulmányozásából voltaképp sohasem visz út egy szintetikus szervezetkép felé. Ahhoz,hogy szintetikus szervezetképünk alakuljon ki, szervezetet, szervezeteket kell használnunk – vagyistapasztalattal kell rendelkeznünk arról, hogy milyen abban a szervezetben együttműködni a többiekkel.Ez esetben azonban nem elégedhetünk meg egy empirikus képpel; egy benyomással arról, hogy egyikvagy másik szervezet milyen. Szintetikus képünk csak a megismerő tevékenység során tudatosul;vagyis csak akkor válik valódi tudássá, ha szervezeti tapasztalataink birtokában analitikus képet iskészítünk. Ekkor viszont analitikus képünk is másmilyen – legalábbis árnyaltabb és gazdagabb – lesz.

Maga a szintetikus kép azonban még nem jelenti azt, hogy a szervezeteket a maguk fejlődésében látjuk.Ehhez nem elegendő a szervezetet egyszerűen csak „használni" – tapasztalatot gyűjteni róla –, hanemtennünk is kell valamit a megváltoztatásukért. A szervezeti fejlődés képe annak mond valamit, akimár javított, változtatott, tervezett és fejlesztett. Persze az ő számára is csak akkor válik tudatossá afejlődés, ha szintetikus képe is van a szervezetről. Ilyenformán a megismerés alapvető ahhoz, hogya fejlődés képe tudatosuljon. Természetes azonban, hogy más – árnyaltabb, gazdagabb, bonyolultabb– lesz a szintetikus és az analitikus látása egy szervezetről annak, akinek képe van az illető szervezetfejlődéséről.

Szociális rendszerA munkamegosztás során az egyén azokkal a tevékenységeivel kapcsolódik be a közöserőfeszítésekbe, amelyeket a legjobban tud, a legsikeresebben gyakorol. Nem teljes egyéni voltátadja tehát. Szerepe a közös tevékenységben mindinkább specializálódik, azaz egyre határozottabbankorlátozódik arra, amit a legjobban tud. Mivel mindenki ugyanerre kényszerül, ezért a közös


45

erőfeszítések egyre hatásosabbakká válnak. A közös eredmények serkentően hatnak vissza az egyénre,és mind szigorúbban ösztönzik őt szerepének betöltésére. Ebben a folyamatban a szerep mintegy„kikristályosodik" (objektívizálódik), és lassan elválik az egyén tevékenységeitől (elidegenül). Egyrekevésbé fontos, hogy ki tölti be a szerepet, és egyre fontosabbá válik, hogy a közös tevékenységbenazt a bizonyos szerepet valaki mindenképp betöltse. A fejlődés során a szerepek ún. pozíciókkámerevülnek.

A boszniai háború idején, 1995 tavaszán, a szerbek lelőttek egy amerikai felderítőgépet, amely aNATO kötelékében a repülési tilalmat ellenőrizte. A gép pilótája, egy 19 éves fiatalember többmint egy hétig bujkált a hegyek között; a szerbek nem találtak rá. Végül egy repülőgép-anyahajótámogatásával sikerült kimenteni az ellenség gyűrűjéből. A fiatalember kiválóan volt fölszerelve éskiképezve a túlélésre. Egyetlen „fegyvere" egy apró rádió adó-vevő volt, amelynek a hullámhosszát aszerbek nem tudták fogni, a repülőgép-anyahajó földerítői azonban igen. A hajóról fölszálló helikoptertízméternyi pontossággal tudta őt megközelíteni és földeríteni az éj leple alatt. Percnyi pontossággalérkeztek és távoztak úgy, hogy mire a szerbek fölfigyeltek volna, ők a kimentett pilótával együttmár ismét az anyahajó védelme alatt voltak. Az akciót Washingtonban tervezték meg, és több százkilométerre a parttól az Adriai-tengeren kivitelezték. Vélekedjünk bárhogyan is a balkáni háborúkról,az akció a modern szervezettség, együttműködés és szerepmegosztás kiemelkedő példája.

Formális és informális szervezet. Sok szervezetkutató különbséget tesz formális szervezetek –azaz látható, hivatalos – és informális szervezetek között. Egyszerűbb azonban, ha „szervezeten"a továbbiakban eleve csak formalizált (szervezett) emberi együttműködéseket értünk. (Informálisszervezetnek – ennek következtében – egyszerűen a csoportot tartjuk.) Az előzőkben már érintettük aszervezet jónéhány jellegzetességét. Most kiemelten is fölsoroljuk őket.

• A szervezet olyan emberi együttműködés, amely határozott cél elérésére jött létre. Nem szervezeta baráti társaság; csak akkor kezd szervezeti vonásokat ölteni, ha, mondjuk, közös építkezésbe fog.A szervezet mindig célcsoport.

• A szervezet nem egyszerűen egyénekből áll, hanem pozíciók együttese. Ez persze nem azt jelenti,hogy a szervezet nem egyénekből áll. Természetesen egyének együttese; csakhogy olyan együttes,amelynek a tevékenysége szempontjából másodlagos, hogy kik a tagjai. Elsődleges az, hogy milyentevékenységet végeznek, még pontosabban: hogy milyen pozíciókat töltenek be. Egy–egy egyénelhagyhatja a szervezetet, a pozíciójába pedig más léphet be. A szervezet azért tartósabb az egyénekegyszeri megállapodásánál, mert tevékenységeik egyszer hatásosnak bizonyult koordinációjátpozíciókká állandósította.

• Különböző pozíciókban az egyéneknek kisebb vagy nagyobb a hatáskörük, szűkebb vagy tágabba „jogosítványuk", több vagy kevesebb befolyásuk van másokra; azaz erősebb vagy gyöngébb ahatalmuk. Ennek megfelelően azonban különböznek a kockázat és a felelősség vállalásában is. Jogés felelősség – hatalom és kockázat – egyenlőtlenül oszlanak el a pozíciók között. Közvetlenül ezeredményezi a pozíciók egymás alá és fölé rendelődését.

• A (szociális) szervezet olyan emberi közösség, amely pozíciókból tevődik össze, és e pozíciókközt hierarchikus a kapcsolat. Mi állandósítja pozíciókká a különféle emberek koordinálttevékenységeit? Az, hogy az egyik pozíció a másikat föltételezi. A pozíciók nem pusztán egymásmellé rendelődnek (horizontális struktúra), hanem egymás alá és fölé (vertikális struktúra).A szervezetek kialakulásának fontos mozzanata a pozíciók egymás alá és fölé rendelődése(hierarchikus struktúra).

• A pozíciók hierarchiája kezdetben epizodikusan alakul ki (vezérszerep-alárendelt szerepek). Ahhozazonban, hogy a tevékenységek koordinációja tartósan sikeres maradhasson, nyilvánosságra kellhozni (manifesztáció), ki kell hirdetni (deklaráció) és állandósítani kell (stabilizáció). Ezzel zárula szervezet kialakulása. Az előírások nyilvánosságra hozatala és „kihirdetése" mintegy szentesítimindenki számára, hogy hol a helye a szervezetben, és azon a helyen mit kell csinálnia.

Célok. A szervezet céljait vizsgálva azokat a teendőket keressük, amelyeket a szervezetkülönféle pozíciói fontosnak tartanak. A szervezet különböző egységeiben más és mástennivalót tartanak fontosnak, más és más tevékenység végzésére szerveződtek, illetve áll azérdekükben. Általánosságban végső, közbenső, eszközjellegű, valamint szervezeti (dologi) célokatszokás megkülönböztetni. A szervezetek konkrét, valamint távlati célmeghatározása a különféleszervezeti egységek egymáshoz való viszonyának függvényében alakul. Aszerint, hogy miként


46

fogalmazódnak meg, hogyan realizálódnak, mennyire figyelhetők meg a célkitűzések, többféleképpis csoportosíthatjuk őket.• Manifeszt és latens célok. Manifesztnek nevezzük azokat a célokat, amelyeket hivatalos előírások

fogalmaznak meg és rögzítenek a szervezet számára. Latenseknek ezzel szemben azokat a célokattartjuk, amelyek nem formulázódtak meg, nem emelkedtek hivatalos szintre; ténylegesen mégisjelen vannak és hatnak a szervezetben. A manifeszt célok a hivatalos előírások, a latens célokpedig ezek tényleges megfogalmazódásai a szervezet különböző pozícióiban (egységeiben).

• Kitűzött és elért célok. Ez a megkülönböztetés az eredményvizsgálatot segíti. Kitűzött célokonértjük azokat a tennivalókat, amelyek a szervezet bizonyos pozíciói (egységei) adtak kimás pozícióknak (egységeknek). Az elért célok ezzel szemben azokat jelentik, amelyeketa kitűzöttek közül meg is valósított a szervezet. A kettő ellentmondása fontos támpont azeredményvizsgálatkor.

• Megfigyelt és valóságos célok. Ez a különbség a szervezet megismerőjét segíti. Nyilvánvalóugyanis, hogy bizonyos célok könnyen megfigyelhetők és leírhatók, mások viszont rejtvemaradnak az avatatlan előtt. Ha különbséget teszünk a megfigyelhető és a valóságos célok között,akkor különbséget tudunk tenni a valóságos szervezet és aközt, amit egyelőre megértettünkbelőle.

Kontrollmechanizmus. Ahhoz, hogy a szervezet megfelelőképp működjék, a pozíciók(egységek) céljainak egybe kell esniük, vagy legalábbis hasonlóknak kell lenniük. Ezértminden szervezetben szükség van egy mechanizmusra, amely megteremti és állandóvá teszi akülönböző célok összhangját. Ezt a mechanizmust nevezik szervezeti szabályozás-ellenőrzésnek(kontrollmechanizmus). Formális szabályozásnak nevezik azt a mechanizmust, amely a tagokmagatartását a szervezet hivatalos felépítésével (formális struktúrájával) és céljaival hangoljaössze. Informális szabályozásnak nevezik ezzel szemben a szabályozás-ellenőrzés olyan módjait éseszközeit, amelyek az egyén magatartását a szervezetben kialakuló spontán rokonszenv-ellenszenvkapcsolatnak megfelelően alakítja (vö. interakciók a csoportban). Különbséget szokás tenni aszervezetbe kerülés, a szervezeti magatartás, valamint a szervezetből kilépés szabályozása között.A formális szabályozás eszközei és módszerei aszerint alakulnak, hogy az új tag a szervezet melypozíciójába (egységébe) kerül. Az informális szabályozást három tényező is alakítja: a pozícióhozfűződő szerepelvárások (a szervezeti egység szubkultúrája); az egyén által a szervezeten kívülrőlhozott ismeretek, viselkedésminták, normarendszer és a szervezeti kultúra eltérései; valamint abeilleszkedés időtartama.

• A szervezeti magatartást azért kell szabályozni, hogy a szervezet tagjait a szervezet céljaiirányában befolyásolják. A magatartás formális szabályozására jutalmak és büntetések – azún. szankciórendszer (vö. kultúra) – szolgál. A szankcionálás három csoportját különböztetikmeg. A kényszerítő szankciók az egyént fizikailag késztetik a kívánt magatartásra. A racionálisszankciók az egyén magatartását úgy irányítják, hogy ésszerűen belátható jutalmakat és büntetésekethelyeznek kilátásba. A normatív szankciók az egyén magatartását azáltal irányítják, hogy kétségbevonják szervezeti pozícióját, vagy akár meg is fosztják tőle. Összefüggés van a célok fajtái ésa szankcionálás módja között. Szervezeti célokat mindhárom szankcióval lehet szankcionálni.Közbenső célokhoz racionális és normatív szankcionálás alkalmazható, a kényszerítő szankcióviszont nem ér el eredményt. Végső célokat viszont sem kényszerítéssel, sem racionálisan nem lehetszankcionálni; végső célokhoz csak a normatív szankcionálás eredményes.

• A szervezeti magatartás informális szabályozásán azokat az eljárásokat értjük, amelyekkel aszervezet egyik vagy másik pozíciójában lévők egymásra hatnak anélkül, hogy ezt tudatosanmegfogalmaznák vagy szabályzatban rögzítenék (vö. kultúra). Informális szabályozáskor ugyanúgyhasználunk kényszerítő, racionális és normatív jutalmakat és büntetéseket, mint formálisszabályozás esetén. Az első jelentős fölfedezés ezzel kapcsolatban az volt, hogy formálisszabályozás mellett minden szervezetben informális szabályozás is érvényesül. A másodikfölfedezés pedig az volt, hogy nem „mellette" létezik, hanem kölcsönhatásban vele. A harmadikfontos lépés az lenne, ha meg tudnánk mondani, hogy milyen összefüggés kívánatos vagy nemkívánatos a szervezeti célok elérése végett. Erről azonban egyelőre csak hipotéziseink vannak.(A formális szabályozás akkor eredményes, ha hatástalanítani tudja az informális szabályozást.A formális szabályozás úgy eredményes, ha magához tudja igazítani az informális szabályozást.A formális szabályozás akkor eredményes, ha maga is az informális szabályozáshoz igazodik.)Általában elmondható, hogy minél gyakoribb a kényszerítés, annál nagyobb a különbség a formálisés az informális szabályozás között. Minél rendszeresebb a normatív szankció, annál jobban


47

közeledik a formális és az informális szabályozás egymáshoz. A racionális szankciók viszont akkorhatásosak, ha alkalmazkodik az informális szankcionáláshoz.

• A szervezetből kilépés szabályozása. A szervezeten kívüli szabályozás szorosabb értelemben nemtartozik a szervezeti kontrolihoz. De számos szervezetről tudunk, amely törekszik arra, hogy tagjaitne csak a szervezetben, hanem azon kívül is kontrollálja. Természetes, hogy itt csak formálisszankciókról beszélhetünk; a szervezet önmagán kívül nem képes informálisan szankcionálni. Aszervezetből kilépés és a szervezeten kívüli lét szankcionálása racionálisból fokról fokra normatívváválik aszerint, hogy a szervezet tagja mennyire távolodik el magától a szervezettől.

Szervezeti alkalmazkodás. Merton a szervezeti alkalmazkodásokat aszerint csoportosította, hogyaz egyén elfogadja-e a szervezet céljait. Figyelembe kell azonban azt is vennünk, hogy a célokkalegyütt az egyén elfogadja-e a célokhoz társuló szankciókat is. A szervezeti célokra, valamint ahozzájuk társuló szabályozó-ellenőrző mechanizmusokra adott válaszokat Merton a következőképpcsoportosította.• A konformitás olyan szervezeti alkalmazkodás, amikor valaki azonosul a szervezet céljaival, és

egyben elfogadja a szervezeti szabályozást-ellenőrzést is.• A ritualizmus olyan szervezeti alkalmazkodás, amikor nem azonosítjuk magunkat a szervezet

célkitűzéseivel, hanem csak a szankciók hatására cselekszünk. Az elnevezés a „ritus", „rituálé"kifejezésből származik, mégpedig azért, mert az ilyen szervezeti alkalmazkodás leginkább azokraa vallási hívőkre emlékeztet, akik végzik a szertartásokat, noha fogalmuk sincs az eredetijelentésről, vagy épp nem is értenek vele egyet.

• A közöny a konformitás ellenpárja: azt a passzív alkalmazkodást takarja, amikor valaki sema célokkal, sem a szankciókkal nem azonosítja magát, aktívan nem kíván a szervezetbenegyüttműködni. Ilyenkor tulajdonképpen nem is beszélhetnénk alkalmazkodásról, hanem csupánarról, hogy a szervezet alkalmazza magához a passzív tagot, miközben ő maga nem vállal résztebben a folyamatban.

• Innovációnak olyan szervezeti alkalmazkodást nevezünk, amikor az egyén azonosul a szervezetcéljaival, szembeszáll viszont a hozzá társuló szankciókkal. Az ilyen egyén ugyanazt akarja,mint a szervezet többi tagja, csakhogy másként. A köznapi nyelvben – igen leegyszerűsítve –„pozitív kritikának", „alkotó nyugtalanságnak", „szervezeti kreativitásnak" szokás nevezni ezt amagatartást.

• A rebellió az aktív alkalmazkodni nem akarás elnevezése. Olyankor használjuk a szervezetialkalmazkodás leírására, amikor valaki nem azonosul a szervezet céljaival, hanem helyettükmás célokat követ. Nem fogadja el a szervezeti szabályozást-ellenőrzést sem, hanem helyettükmásokat tart magára nézve érvényeseknek (vö. ellenkultúra).

A szervezeti alkalmazkodás szempontjából az sem mindegy, hogyan folyik a szabályozás ésaz ellenőrzés a szervezeten belül. A kényszerítő szankciók is, a normatívak is törvényszerűentermelnek ki bizonyos szervezeti alkalmazkodásokat.• A kényszerítő szankciók egyoldalú használata megszaporítja a deviáns alkalmazkodást.

(Deviánsnak nevezzük azt az alkalmazkodást, amikor valaki nem fogadja el a szervezet céljait.) Akényszerítés túlsúlyba kerülésénél megjelenik a ritualizmus, tehát alkalmazkodás a szankciókhozanélkül, hogy a célokat követni akarnánk. A növekvő méretű kényszer kitermeli és szaporítja apasszív alkalmazkodásokat; tehát az olyan állapotot, amikor a szervezet tagja sem a célokkal, sema szankciókkal már nem azonosul. A legjellemzőbb azonban a rebellió lesz. Egyszerűbben szólvaaz elfordulás a szervezet céljaitól is, szankcióitól is – helyette új célok kitűzése és új normákkövetése.

• A kényszerítés azonban – szerencsés esetben – innovációt is kiválthat. (Vagyis azonosulást acélokkal, miközben a szervezet tagja már nem fogadja el magára nézve érvényesnek a szervezetiszankciókat.) Szerencsétlen esetben azonban – és ilyen egymást erősítő visszacsatolásoka szervezet működéséből rendszeresen adódnak – a kényszerítés ellenállást vált ki, ezérteszkalálódik.

• A normatív szankcionálás túlsúlya konformitást vált ki – tehát azt a helyzetet, amikor a tagteljes mértékben azonosul mind a szervezet céljaival, mind szankciórendszerével. Egyoldalúalkalmazása azonban szintén teremthet deviáns alkalmazkodásokat; elsősorban az ún. innovációt.Mellette azonban ritualizmus vagy közöny is jelentkezhet. Ekkor a szankcionálás a kényszerekfelé tolódik, ami a már ismertetett devianciáknak adhat teret. Mindevvel csupán érzékeltetjük,


48

hogy bár fogalmi elemzésünk meglehetősen statikus marad, voltaképp folyamatról – egyállandóan kibillenő egyensúlyról – van szó a szervezet életében.

Szervezeti tanulás. A szervezetben folyó (szervezett) tanulás egyik jellemzője – a csoporttanulássalszemben hogy hivatalosan nem mindenki tanul benne, hanem csak az, akire a „tanuló" szerepe ki vanosztva. Vannak, akik éppen azért kerülnek a szervezetbe – a szervezet egy meghatározott pozíciójábahogy ott elsajátítsák, amit nekik előírtak. Mivel a „tanuló" szerepe éppúgy hivatalosan körülírt szerep,mint másoké a szervezetben, ezt a szerepet nem kell reggeltől estig vagy az egész életen át gyakorolni.A szervezett tanulás éppúgy szakaszokra bomlik, mint minden más szervezeti tevékenység; van benne„munkaidő", következésképp van benne szabad idő is.

A szervezett tanulás további jellemzője az előírt és hivatalossá tett „tanító" szerep (mint a „tanuló"ellenszerepe). Vannak olyanok, akik csak tanítanak; azaz akiknek az a jogkörük és a felelősségük,hogy tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat jobban tudjanak másoknál, következésképp átis adhassanak. Míg a csoportbeli tanító mintegy karizmatikus hatalommal rendelkezik, addig aszervezetbeli tanító hatalma nagyon is szankcionált. A többlet tudáson alapul, pontosabban azon azelőíráson, amely az ő pozícióját a tanulóé fölé rendeli. A szervezeti alá- és fölérendeltséget szervezetiszankciók biztosítják. Mindez arra szolgál, hogy a szervezetben folyó tanítás és tanulás a tanítópozícióját elfoglaló egyén konkrét adottságaitól függetlenül is biztosítva legyen.

Míg a csoporttanulás célja a közösség teljes kultúrájának átadása és átvétele, addig a szervezetttanulás céljai (tanterve, programja, követelményei) hivatalosan elő vannak írva. A szervezeti tanításprogramját a szervezet (vezetője) a közösségi kultúra egészéből célra orientáltan válogatja ki. Egyesesetekben csupán szakmai („hétköznapi") tudást nyújt; azaz a tapasztalatoknak, tevékenységeknek ésnormáknak azt a részét, amely bizonyos résztevékenység ellátásához kell. Más esetekben nyújthatja azún. „ünnepi tudást", vagyis a kultúrának azokat az elemeit, amelyek nem egy tevékenység ellátásáhozszükségesek, hanem a szervezetben elfoglalt pozíciót hivatottak szimbolizálni. Más kulturális elemekmind az egyik, mind a másik „tantervvel" párosulhatnak – létrehozva a „hivatalos" és a „rejtett" tantervteljességét, amely a szervezett tanulásra számos kutatás szerint annyira jellemző. Kettősségük annaka következménye, hogy a szervezeten belül is csoporttanulások mennek végbe, és a kétféle tanulás(csoport- és szervezeti) mintegy átjátszanak egymásba.

Míg a csoporttanulásban az egyén a teljes személyiségével vesz részt, addig a szervezett tanulása személyiségtől elidegenített tevékenység. A tanulás céljait és szervezeti formáit mások írták elő,mégpedig hivatalosan – és szankcionálják is. Következésképp különválik, majd pedig elszakad másegyéb – akár a szervezetben magában is lejátszódó – tevékenységektől. Mindez elhomályosíthatja alényeget: hogy a szervezett tanulás is a szociális tanulás része, annak intézményesített tevékenysége.

Szervezet és környezetSzükséglet és funkció. Szükségleten a következőkben azokat a hiányokat, igényeket, elvárásokatértjük, amelyek az emberi együttélés során lépnek föl, és betöltést, kielégítést sürgetnek. Lehetnekaz egyén szükségletei, de fölléphetnek a közösségben is (szociológiai értelemben beszélünk acsoportok, szervezetek, társadalmak szükségleteiről is). E szükségletek közül a biológiaiak azalapvetők (önfenntartás, fajfenntartás). Erre épülve alakulnak ki a közösség további szükségletei, ésezek minden emberi együttélésre jellemzőkké válnak. A szükségletek e rendszere hívja ki és motiváljaaz emberi tevékenységeket, ezek kooperációját és az ezek nyomán kialakuló együttműködési ésegyüttélési formákat (vö. öko-szociális rendszerek).

Funkciónak nevezzük azt a tevékenységet vagy tevékenységek egész sorozatát (rendszerét), amelyegy–egy szükségletet kielégít. Ebben az értelemben funkció a táplálékszerzés; ilyen értelembennevezzük funkciónak a termelést vagy a fajfenntartást. Minden szükséglet „kihív", előidéz bizonyosfunkciókat, azaz kielégítésének rendszerét. Fordítva: nincs olyan funkció, amely mögött ne találnánkszükségletet.

Bizonyos szükségletek kielégítése történhet egyénileg; másokat csak közösségileg lehet kielégíteni,vagy legalábbis könnyebb együttműködéssel eleget tenni nekik. Az ilyen koordinált tevékenységekvégzésére alakulnak ki a szervezetek. Minden szervezet bizonyos cél elérésére – tehát bizonyosfunkció teljesítésére – alakult ki. Szükséglet, funkció és szervezet fogalma tehát összefügg. Aszükségletek hívják ki azokat a funkciókat, amelyekkel kielégítjük a szükségleteinket, s e funkciókat


49

gyakorolva alakul ki tevékenységeink koordinációja, a szervezet. Ha a szükségletek átalakulnak, másés más funkció kell a kielégítésükhöz, s ennek megfelelően egy–egy szervezet újabb funkciókat kezdgyakorolni, miközben a régieket fokozatosan elveszti.

A funkcióknak azt a körét, amelyet deduktívan ismernek föl és normatívan rögzítenek,hivatalosnak nevezzük. Hivatalos (manifeszt) tehát az a funkció, amelyet a szervezetnek nyilvánosantulajdonítanak, és hivatalos előírásokban is rögzíteni szoktak.

A szervezet azonban a neki tulajdonított funkciókat rendszerint csak részben tölti be. Ha megmaradunka hivatalos célok vizsgálatánál, akkor azt kell mondanunk, hogy a legtöbb szervezet többé-kevésbérosszul működik. Valóban: minden szervezetet sok ponton tökéletesíteni lehet. De csak laboratóriumikörülmények közt lévő szervezetekről mondhatni el, hogy száz százalékosan megfelelnek a hivatalosfunkciójuknak. Valós környezetében működve a szervezet alatta marad mindannak, amit hivatalosfunkciója előír.

Miért? Mert a szervezet nem egészen azokat a funkciókat tölti be, amelyeket hivatalosan megfogalmaz,hanem hivatalos funkcióinál kevesebbet is, de többet is teljesít. Kevesebbet: amennyiben hivatalosfunkciójának nem egészen felel meg. Többet: amennyiben olyan funkciókat is ellát, amelyek eredetilegnem szerepeltek hivatalos funkciói között. Ezeket, amelyek eredetileg nem szerepeltek hivatalosként,és a szervezet mégis ellátja őket, rejtett (latens) funkcióknak nevezik. A rejtett funkciók kialakulásánaktöbb oka is lehet.

• Az egyik ok az, hogy a hivatalos funkciók normatívak és deduktívak, ezért hosszú ideigérvényeseknek veszik őket (mennél általánosabbak és átfogóbbak, annál tovább). Ennekkövetkeztében azonban szükségképp nem fedik a szervezet tényleges tevékenységeit.

• A másik ok is ezzel függ össze. Új környezeti kihívások (új szükségletek) jelentkeznek, miközbena régiek lassan elmúlnak. Ennek megfelelően egyes funkciók lényegtelenebbekké válnak, másokpedig hangsúlyosabbakká. Ezt a folyamatos változást a gyakorlat követi, a dokumentumbanrögzített (hivatalos) deklarációk azonban csak lassan.

• A harmadik ok pedig az, hogy a hivatalos funkciók a szervezet eszményét fogalmazzákmeg. Csakhogy a szervezetben olyanok tevékenykednek, akik magukkal hozzák egyéniés csoportsajátosságaikat (tapasztalataikat, tevékenységeiket és normáikat, mivel mindnyájanegyszerre több csoportnak is tagjai vagyunk). Emellett a szervezet nemcsak szociális rendszer– „magánvaló" –, hanem egy öko-szociális rendszer eleme. A környezet a szervezetet számosnem tervezett funkcióra serkenti. A rejtett funkciókat, valamint azokat a hivatalos funkciókat,amelyeket a szervezet ellát, együttesen a szervezet tényleges funkcióinak nevezzük. A szervezetekközt a lényeges különbség az, hogy ténylegesen betöltött funkciói mennyire esnek egybe hivatalosfunkcióival. Esetenként szoros ez az egybeesés; máskor a funkciók két köre közt a különbség igennagy. Ez attól is függ, hogy a szervezet milyen környezetben működik.

Két dolog történhet. Vagy úgy növelik a hivatalos funkciók teljesítését, hogy a szervezet közbenlemond a rejtett funkciók egy részéről. Ez azonban csak addig mehet, ameddig nem érint olyan(rejtett) funkciót, amely a szervezet és környezete kölcsönhatásában létfontosságú (noha nem válthivatalos funkcióvá). Mihelyt ez bekövetkezik, olyan feszültség alakul ki szervezet és környezeteközött, amelyben a szervezet már nem tud funkcionálni. A másik eljárás az, hogy a szervezetnöveli funkcióinak körét: úgy próbálja teljesíteni hivatalos funkcióit, hogy közben rejtett funkcióiis növekszenek.

Külön is szólnunk kell az olyan funkcióról, amely nem egyszerűen kiegészíti a szervezet hivatalosfunkcióját, hanem ellene hat annak. Az ilyen funkciót szokás diszfunkciónak nevezni. A vele járófeszültségek föloldása – azaz a rejtett funkciók közül a diszfunkciók fölismerése és eltávolítása –a szervezet fejlesztésének fontos problémája.

Nyitottság és zártság. A szervezetek környezetükhöz való viszonyuk szerint nyitottak vagy zártak.A nyitott, illetve zárt szervezet egy skála két végpontjának is fölfogható. Ezen a skálán lehetelhelyezni a szervezeteket aszerint, hogy mennyire szigorú és merev a formális struktúrájuk.


50

• Zártnak nevezzük a szervezetet akkor, ha formális struktúrája jobban meghatározza a szervezettagjainak viselkedését – a szervezeten belül –, mint a szervezet tagjainak egyénisége és kulturálisháttere.

• Nyitottnak nevezzük a szervezetet akkor, ha tagjainak egyénisége, más közösségekben elfoglalthelye és kulturális háttere erősebben határozza meg viselkedésüket a szervezeten belül is, minta szervezet formális struktúrája.

Szervezet és környezet viszonyát jellemezhetjük a szervezet irányítása szempontjából is. Acentralizált-decentralizált egy másik skála két végpontja, amelyen a szervezetek ismét csakelhelyezhetők.

• Centralizáltnak nevezzük a szervezet irányítását akkor, ha céljait központilag írják elő (azaz egyelkülönített pozícióból vagy egységből), a benne folyó tevékenységeket központilag ellenőrzik.

• Ezzel szemben decentralizált a szervezet akkor, ha célja, sőt fölépítése is a közvetlen környezetigényei szerint változik, a szervezetben folyó munkát az adott pozíció, nem pedig elkülönültegység ellenőrzi.

Nyitottság-zártság, illetve centralizáltság-decentralizáltság szerint a szervezetek elméletileg négytípusba sorolhatók: centralizált zárt, centralizált nyitott, decentralizált zárt, decentralizált nyitott.

• Ha a szervezet a megvalósítani kívánt céljaitól zömében idegen környezetben működik, akkora zárt szervezet hatékonyabb. A zártság ebben az esetben azzal a következménnyel jár, hogya szervezet struktúrájától és funkciójától idegennek ítélt környezeti hatásokat ki lehet szűrni,semlegesíteni lehet. A szervezeti zártság a magyarázata többek között annak, hogy a középkoritársadalmakban az egyház és a katonaság bizonyos mértékig másfajta alá-fölé rendeltségetteremthetett, mint az őket körülvevő társadalom, s így az ún. társadalmi mobilitás egyfajtacsatornájává válhatott. Mivel a zárt szervezetekben zavartalanabbul érvényesülhet a szervezetimunkamegosztásból adódó alá- és fölérendeltség, ez egyben azt is jelenti, hogy az ilyen szervezetközpontilag jobban irányítható.

• Ha viszont a szervezet olyan környezetben működik, amely a szervezet céljaival zömébenazonosul, akkor a nyitott szervezet az eredményesebb. A szervezeti és környezeti célkitűzésekkölcsönhatásait figyelembe nem vevő szervezés azonban rontja a szervezet hatékonyságát. Ha aszervezetet nyitottá tesszük egy számára zömmel idegen környezetben, akkor ez azzal a veszéllyelfenyeget, hogy csak igen rossz hatásfokkal tudja – ha tudja egyáltalán – a céljait megközelíteni.

Szervezeti változás. Sok szervezetleírás meg szokott állni itt – holott a szervezetek történeténekmég korántsincs vége. A szervezetek életének első, döntő szakasza lezárult ugyan azzal, hogy aszervezet kialakult, „magára talált". De ez korántsem jelenti azt, hogy fejlődése végleg lezárultvolna. Ellenkezőleg: a kialakult szervezet fejlődése még csak ezután indul meg. Ha megváltoznakazok a szükségletek, amelyek kielégítésére a közös erőfeszítéseket koordináló szervezet létrejött,nyilván meg kell változzék maga a szervezet is.

Számos történeti példát idézhetünk erre. A közösség funkciótlanná vált törzsi szerveződésefölbomlik, hogy új formáknak adja át a helyét. A görög városállamok is széthullanak a hódítókcsapásai alatt. Napjainkban még több példát találhatunk a szervezetek fejlődésére. Hagyományostermelési vagy lakóközösségek bomlanak föl, és új szervezetek, új területi egységek alakulnak ki.

A szervezetek fejlődése ellentétes folyamatok eredője. Az egyik folyamat (integráció) a szervezetmeglévő viszonyrendszerét tartóssá teszi, stabilizálja. Az integrációt a kultúra áthagyományozásaeredményezi. Mivel a szervezet – mint minden más közösség – tagjai szervezeti beilleszkedésüksorán ugyanazokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat sajátították el, fő törekvéseikis egybeesnek egymással. A másik folyamat (dezintegráció) megszünteti a szervezet fönnállóviszonyait, ennek közvetkeztében tehát a szervezetet a változásra, innovációra késszé teszi.A szervezeti innováció azt jelenti, hogy új meg új tapasztalatok, tevékenységek és normák


51

jelennek meg a szervezetben. A szervezet tagjai ennek következtében nem egyformán, hanemkülönbözőképpen válaszolnak a környezeti kihívásokra.

A szervezeti változások e két folyamata ellentétes egymással, mégis mindkét folyamat egymástföltételezi. A stabilizációs folyamat híján a szervezetek időlegessé válnak, gyorsan fölbomlanak,és törékenyeknek mutatkoznak akkor, amikor váratlan környezeti kihívás éri őket. A stabilizációazonban, ha egyoldalúan fölerősödik, visszaszorítja az új tendenciákat, és változásra képtelennéteszi, vagyis konzerválja a szervezetet. Stabilizáció tehát önmagában nem elég a szervezettúléléséhez.

Innováció híján a szervezet ugyancsak nem életképes, hiszen nem bukkannak föl új tapasztalatok,tevékenységek és normák, amelyekkel a szervezet a környezet új kihívásaira válaszolhatna. Azinnováció egyoldalú fölerősödése viszont azt eredményezi, hogy az új tapasztalatok, tevékenységekés normák lehetetlenné teszik a régi kultúra megőrzését és új kulturális konfiguráció kialakulását.Ez pedig mindenfajta közösségi kötelék egyszerre történő fölbomlásával fenyeget. Ez a szervezetlétét fenyegeti. Az innováció önmagában szintén nem elegendő a szervezet életképességéhez.

Ahhoz, hogy a szervezet folyamatosan fejlődjék, stabilitás és innováció dinamikus egyensúlyáravan szüksége. A „dinamikus egyensúly" a fönnálló helyzet olyan megbomlását jelenti, amelynekkövetkeztében magasabb szintű egyensúlyi helyzet állhat majd elő. A magasabb szinten helyreálltegyensúlyi helyzetet stabilitás és innováció egymást kölcsönösen erősítő folyamata jellemzi.Stabilitás talaján az innováció éppen azért lehetséges, mert mind több tapasztalat, tevékenység ésnorma halmozódott föl, és nem szükséges a régieket ismételten föltalálni. Mindez a korábbináltartósabbá teszi a szervezetet, amely így továbbra is alkalmas terepe a gyorsuló ütemű újításoknak.(Minden közösség történetének virágzó szakaszában modellként tanulmányozható, miként erősítiegymást stabilitás és innováció.)

ÖsszefoglalásA szervezet az emberi együttműködés formája. Arra alakult ki, hogy megossza és koordinálja amunkát.

A szervezet célcsoport: vagyis mindig egy cél elérésére jön létre. Céljai rendezik össze a szervezetpozícióit. A szervezet nem egyének, hanem ún. pozíciók együttese (szemben a csoporttal). Apozíciókhoz szerepek társulnak, maguk a pozíciók egy–egy szervezeten belül hierarchikusanrendeződnek el.

A szervezet szükségleteket elégít ki: a szükségletet kielégítő tevékenységet funkciónak nevezzük. Amanifeszt funkciót megfogalmazzák, nyilvánossá teszik. A szervezet latens funkciói ezzel szembenolyanok, amelyeket a szervezet hivatalosan nem vállal. A kétfajta funkcióból tevődik össze a szervezettényleges funkciója. A tényleges funkció a szervezet valóságos megjelenési formája a társadalmikörnyezetben.

Kérdések és feladatok• Miért és hogyan hatványozza meg a szervezet az ember teljesítőképességét?

• Válasszunk egy ismerős szervezetet (iskola, osztály, főiskola, önkormányzat, egyház stb.),analizáljuk, alkossunk szintetikus képet róla, majd pedig mutassuk be fejlődésében!

• Mi a különbség formális és informális szervezet között? Elemezzünk egy választott szervezetet (lásdfönt) manifeszt és latens céljai szempontjából!

• Hasonlítsuk össze a szervezeti tanulást a csoporttanulással! Melyek az egyik és melyek a másiktanulás jellemzői?

• Hogyan függ össze a szervezet nyitottsága és zártsága a centralizáltsággal, illetve adecentralizációval? Keressünk példákat rájuk!


52

IrodalomMegjegyzés: Ez a fejezet helyenként szövegszerűen is követi Kozma Tamás Tudásgyár címűkönyvének gondolatmenetét.

Bacharach S. B. Lawler E. J. ed. 1984 Research in the Sociology of Organisations III: The SocialPsychological Processes. Greenwich, London: JAI Press Bozsik V. 1982 Emberszabású szervezet.Budapest: Skála Coop Etzioni A. 1964 Modern Organizations. Englewood Cliffs: Prentice HallEtzioni A. ed. 1970 A Reader in the Sociology of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Fayol H. 1918, 1984 Ipari és általános vezetés. Budapest: Közgazdasági és Jog

Gordon T. 1993 Vezetői eredményesség tréning. Balatonfenyves: Studium Effektive Haire M. 1977Pszichológia vezetőknek. Budapest: Mezőgazdasági Hankiss E. 1985 Társadalmi csapdák. Budapest:Magvető

Kozma T. 1985 Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest: Közgazdasági és Jogi

March J. G. ed. 1970 Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally March J. G., Simon H.A. 1958 Organizations. New York: Wiley Mayntz R. 1969 Soziologie der Organization. Hamburg:Rowohlt Merton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: GondolatMintzberg H. 1979 The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall MorawskiW. szerk. 1979 A szervezet: A struktúrák, a folyamatok és a szerepek szociológiája. Budapest:Közgazdasági és Jogi Merton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest:Gondolat Rieseman D. et al. 1968 A magányos tömeg. Budapest: Közgazdasági és Jogi Simon H.A. 1982 Korlátozott racionalitás. Budapest: Közgazdasági és Jogi Szentpéteri I. 1985 A szervezetés a társadalom. Budapest: Közgazdasági és Jogi Taylor F. W. 1911, 1983 A tudományos vezetésalapjai. Budapest: Közgazdasági és Jogi Tjaden K. H. 1977 Szociális rendszer és szociális változás.Budapest: Közgazdasági és Jogi Whyte W. H. 1956 The Organization Man. New York: Simon,Schuster Zieleniewski J. 1973 Szervezés és vezetés. Budapest: Kossuth, Közgazdasági és Jogi

TársadalomA szociológia alapfogalmai közül a „társadalom" a legismertebb; ezt használjuk a leggyakrabban.A társadalom egyedek bonyolult együttélési formája (nemcsak emberi, hanem növényi, illetve állatiegyüttélésekre is használatos). A fejezet előbb a földrajzi tér és a rajta élők kapcsolatrendszerét mutatjabe. Másodikként bevezet a társadalmi struktúra vizsgálataiba. Végül a társadalom ún. politológiaimegközelítésével ismertet meg.

Tér és társadalomA társadalom megismerésének egyik iránya a társadalom térbeli megnyilvánulási formáit igyekszikföltárni. Az adott társadalmi jelenséget tehát mindig adott térben figyeli meg. Ebből következőena tér adottságait mindig a környezeti föltételrendszer egyik elemének tekinti. Abból a hipotézisbőlindul ki, hogy a térbeli környezet befolyást gyakorol a benne élő társadalomra, s a társadalom –közvetett módon bár – alakítható, ha térbeli föltételei módosulnak. Az ilyen hipotézisre támaszkodótársadalomvizsgálatokat szociálökológiai kutatásnak nevezik.

Társadalmi tér. A szociálökológiai kutatások egyik közös jellegzetessége, hogy vizsgálataik tárgyaterületileg kötött. Ez azt jelenti, hogy olyan jelenségeket, problémákat, folyamatokat stb. választanakkutatásuk tárgyául, amelyek konkrét, földrajzilag lehatárolható térben tanulmányozhatók. Ezenbelül persze rendkívül nagy a választék: itt lehet szó energiatermelésről csakúgy, mint egyébműszaki létesítményekről (vízszabályozás, ipartelepek, más építmények). Mindenekelőtt azonbanolyan természeti erőforrásokról lehet szó (termőföld, bánya, erdő stb.), amelyek hosszú idő óta agazdaságföldrajz kedvelt témái.

Kitüntetett szerepük van azonban az emberi településeknek mint olyan műszaki, társadalmi és történetiképződményeknek, amelyek térbeli kötöttsége teljesen nyilvánvaló; ugyanakkor elemzésükhöz több


53

kutatási módszer és értelmezési keret is fölhasználható. Ilyenformán a szociálökológiai kutatásoknakkülön ágát alkotják a településkutatások (településtudomány). Közülük az urbanisztika úgy jelenikmeg, mint integráló megközelítési mód és kutatási irány (bár a falukutatás ugyancsak virágzó ágaa településkutatásoknak). A szociálökológiai kutatások egyik jellegzetessége tehát, hogy a konkrét,földrajzi térben megragadható képződményeket, szervezeteket, alakulatokat vizsgálja.

E kutatásokból az is kiolvasható, hogy a döntő kérdés az említett természeti-társadalmi képződményekhasznosítása. Az objektumok térbeli elhelyezkedésének leírása kétségtelenül nélkülözhetetlen;a szociálökológiai kutatások azonban ritkán állnak meg itt. A kutatás értelmét ugyanis azadja, hogy egy térben elhelyezhető és lehatárolható képződmény emberi vonatkozásait tárjaföl. Lényegében fölhasználásról, alkalmazásról, vagyis a természeti-társadalmi létesítményekkelkapcsolatos döntésekről, választásokról és magatartásokról van itt szó. (Például: az infrastrukturálishálózat hozzáférhetősége, lakásproblémák szórt településeken vagy nagyvárosi körzetekben, műszakilétesítmények telepítésével kapcsolatos társadalmi és gazdasági problémák). A szociálökológiaikutatásokban tehát egy–egy térben kötött létesítmény, intézmény, szervezet és a rá vonatkozó, velekapcsolatos választás, döntés a középponti kérdés.

Ezek az egyéni, lakossági, népességi döntések és választások egyidejűen vagy történetiségükbenvizsgálhatók. A szinkron vizsgálatok a gyakoribbak – föltehetően azért, mert könnyebbenszervezhetők (pl. lakossági részvétel a tömegközlekedésben adott megfigyelési szakaszban;települések eltérő zónáinak és szektorainak kedveltsége). Az időtényező bekapcsolásával az egyesdöntések, választások sorozattá tevődnek össze; ilyenkor „társadalmi folyamatokról" beszélnek.A szociálökológia szemléletével és módszereivel azok a társadalmi folyamatok ragadhatokmeg leginkább, amelyek térben kötött természeti-társadalmi alakulatokkal kapcsolatos döntéseksorozatából adódnak. (Klasszikus példa erre a lakosság vándorlása, a migráció; az ún. urbanizációsfolyamatok; bizonyos társadalmi szolgáltatások, juttatások térbeli elterjedése stb.).

Területi-társadalmi közösségek. Mindebből következik a szociálökológiai kutatások sajátos képe atársadalomról. A szociálökológiai kutatások mindenekelőtt konkrét társadalmi (természeti-társadalmi,társadalmi-gazdasági) alakulatokkal, együttélésekkel, együttműködésekkel foglalkoznak, hiszen ezekkötődnek egy–egy adott térséghez. A szociálökológiai kutatás nem az „ipari munkásságot", az„értelmiséget" vizsgálja, sőt rendszerint nem is a falusi vagy a városi munkásságot, értelmiséget.Hanem e társadalmi együtteseknek azokat a sajátos csoportjait, amelyek az adott térségben élnek, ésamelyekről föltételezhető, hogy részei ugyan egy nagyobb egésznek, de élet- és munkakörülményeikkövetkeztében, a helyi lehetőségek és saját tradícióik miatt egyedi vonásokkal is jellemezhetők.A szociálökológiai kutatások ezért erősen vonzódnak szervezetekhez, intézményekhez, társadalmiegyüttélésekhez, együttműködő emberi együttesekhez.

A szociálökológiai kutatások ugyanakkor e képződményeket mindig környezetükkel együtt vizsgálják,anélkül, hogy föltétlenül nagyobb egységnek fognák föl őket. Vizsgálják tehát az intézményt ésfölhasználóit együttesen; a telepítendő új létesítményt és a környéken rendelkezésre álló munkaerőtegyütt stb. A szociálökológia a szervezetet-környezetet együttesen vizsgálja.

Végül, a szociálökológiában a társadalomnak egy szűkebb vagy átfogóbb ún. térszerkezete rajzolódikki. Ez abból következik, hogy a szociálökológia számára a „társadalom" rendszerint olyanelvonatkoztatás, amellyel a gyakorlatban nem lehet találkozni. Akikkel lehet, az sokkal inkább a„népesség", hogy demográfiai szóhasználattal éljünk; vagy a szomszédság, a lakosság, a területi-társadalmi közösség. Innen a szociálökológia erős vonzódása a demográfiához és tartózkodása azosztály- és startifikációs elméletektől. Amikor azonban „demográfiát" mondunk, ezt a szokottnáltágabban értjük. Nem pusztán egyes népmozgalmak vizsgálatára korlátozva – mint a németnyelvterületen és ennek mintájára Magyarországon is –, hanem inkább a szó francia szakirodalmiértelmezésében. Ebben az értelmezésben ugyanis a demográfia nem más, mint társadalmi tényekmegjelenési formája. Az olyan demográfiai adottságok ugyanis, mint a népesség korszerkezete, acsalád nagysága, a született gyerekek száma, a nemek szerinti megoszlás stb. társadalmi tényekhez,szervezetekhez, magatartásokhoz kapcsolódnak, s az egyéni döntések statisztikailag összegeződve azegyének eredeti szándékától függetlenülő meghatározottságokká válnak.

Mindezt a társadalom ökológiai szemléletének nevezzük. Mivel azonban számos ökológia van(biológiai, pszichológiai, kulturális stb.), nem árt hangsúlyozni, hogy a szociálökológia a társadalmat


54

törekszik megismerni. Az ökológiai szemlélet fölidézi O. D. Duncan, L. F. Schnore és másokkísérletét egy integráló társadalomelmélet kialakítására. Ennek központjában az ökoszisztéma állana;vagyis a lakosság, a (földrajzi) tér, a hozzáférhető információk, az ott lévő szociális szervezetek,valamint az ott alkalmazható technológiák (PILOT-változók). Ezek a változók egy modellbe foglalvaegyüttesen lennének alkalmasak arra, hogy komplex (természeti, társadalmi és gazdasági) problémákatmagyarázzunk velük, hangsúlyozza Duncan.

Társadalmi magatartások. A társadalmi „magatartás" (lakossági magatartás vagy egy–egynépességi, etnikai stb. csoport magatartása) képletes kifejezés. Azt értik rajta, hogy bizonyosválasztási helyzetekben miképp döntenek a vizsgált csoport tagjai. Például, hogy rendszeresen milyenfogyasztási cikkeket vásárolnak (fogyasztói magatartás); ha választhat, milyen közlekedési eszköztvesz igénybe inkább; mivel foglalja el magát szabad idejében. Emeljünk ki néhány valóban nagyonfontos társadalmi magatartást. Ilyen például a demográfiai magatartás: hány gyereket hajlandókvállalni a különféle családok. Ugyancsak fontos például a bűnözés, az öngyilkosság stb. Ezeknek amutatói együttesen jellemzik a kiválasztott társadalmi csoportot.

Amikor a választások, döntések, a „magatartás" fontosságát hangsúlyozzák, nem az egyes emberekválasztásaira és döntéseire kell gondolnunk. A társadalmi magatartás természetesen az egyes emberekválasztásainak az összefoglaló és általánosító elnevezése; csakhogy ez az összegeződés nem egyszerűösszeadás. Durkheim úgy fogalmazott, hogy a kollektív tudat megelőzi az egyéni magatartásokat,így az egyéni magatartások a társadalom ún. kollektív tudatából lennének levezethetők. Ez azonbantúlzott általánosítás. Egyszerűbben arról van szó, hogy az egyéni – és látszólag spontán – elhatározásoktömeges méreteket öltve már túlnövik az egyes embert, s ezért velük az egyéneknek már mint tőlükfüggetlen, számukra objektív adottságokkal kell számolniuk. Így pl. a gépkocsivásárlás az egyescsaládok választásától függ (természetesen bizonyos életszínvonalon felül); de a motorizáció a magakörnyezetszennyezésével és forgalmi dugóival, energiaproblémáival már az egyes embertől függetlentény. Az egyes foglalkozások választása vagy elutasítása hasonlóképp egyéni és „spontán" döntésekfüggvénye; de a bizonyos ágazatokban kialakuló munkaerőhiány, a másutt föllépő munkanélküliségismét csak olyan adottságok, amelyek azután visszahatnak a következő egyéni választásokra.

A társadalmi magatartások szociálökológiai vizsgálata a népesség térben lehatárolható csoportjainakeltérő választásait és döntéseit tárja föl a meglévő kínálatokkal és szükségletkielégítő lehetőségekkelszemben. Megszokottabb módon úgy is kifejezhetnénk, hogy az ellátórendszerek társadalmihatását, a társadalom változására gyakorolt befolyását vizsgálják. Ezek a kutatások nemcsak azellátás fejlesztését segítik, hanem egyben hozzájárulnak a területileg kötött társadalmi magatartásalakulásának megismeréséhez is.

Szociális szervezetek. A szervezetek – iskolák, kórházak, boltok, közlekedés, üzem – szociálökológiaikutatása azt jelenti, hogy az illető szervezeteket konkrét társadalmi környezetükre vonatkoztatvavizsgálják. Szociálökológiai vizsgálatuk nem helyettesíti a makroszintű megközelítést, de nemis egészíti ki. Ez másfajta megközelítése ugyanannak a problémának, nevezetesen a szervezetektársadalmi funkcionálásának. Ez a megközelítés azt teszi lehetővé, hogy a valóságos szervezetekbenvégbemenő változásokat egy területileg lehatárolható konkrét környezetben vegyék vizsgálat alá.

A szervezetek szociálökológiai kutatásának elméletét e szervezetek ún. funkcionális elemzése jelenti(vö. szervezet-környezet). Eszerint a szervezetek választ jelentenek bizonyos környezeti kihívásokra;olyan képződmények, amelyek bizonyos állandósult szükségletek kielégítésére jöttek létre. Olyanképződmények tehát, amelyek létét környezetük szükséglete indokolja.

A szervezetek környezetét mindenekelőtt az a társadalom alkotja, amelynek a tagjai részt veszneka szervezetben és/vagy használják azt. Működésük során ezért egyszerre van jelen magának aszervezetnek a célja és a környezet befolyása. Nem lehet tehát teljes képet kapni egy szervezetről,ameddig valami módon nem számítjuk bele az életébe azt is, hogy milyen társadalmi környezetbenfunkcionál. Ez az egyik legfontosabb fölismerése a szervezetek szociálökológiai kutatásának.

Politikakötöttség. A szociálökológia, azzal hogy bemutatja egyes társadalmi magatartásokkapcsolatát bizonyos ellátási (allokációs) problémákkal, mintegy sugallja a politikai beavatkozást.Nem véletlen, hogy számos ország társadalompolitikáját ún. prioritási területek kiválasztásávalalapozták meg; ezeken a területeken indokolt az (állami) erőfeszítéseket összpontosítani.


55

A szociálökológia természeténél fogva alkalmazott tudomány, amely politikai döntéshozatalelőkészítésére szolgál.

A szociálökológia csaknem mindig összefonódik egy olyan politikai szemlélettel, amely adecentrumok fontosságát hangoztatja a centrumokkal szemben. Európában a szociálökológiaelsősorban a mediterrán térségben virágzott föl; ott, ahol a feudális széttagoltsággal sokáignemzeti széttagoltságok párosultak, s a többé- kevésbé erőszakos centralizálások ellenhatásakénterős önállósodási mozgalmak keletkeztek. Egyúttal nagyok az egyes területek fejlettsége közöttikülönbségek (Spanyolország, Dél-Franciaország, Olaszország). Nem utolsósorban ennek azországcsoportnak a nyomására az Európai Unió fejlesztési prioritásai között az 1990–es években aregionális fejlesztés is megjelent.

A szociálökológia nem a helyi politika kutatása (még kevésbé helyi politikai döntés-előkészítés);de eredményesen kiegészíti őket. A helyi politikakutatások a társadalmi csoportok döntéseinekérdekkötöttségére mutatnak rá. A szociálökológia viszont azt a föltételrendszert írja le, amely kívüláll az adott erők közvetlen politikai akaratán, s így mintegy föltételeket szab és mozgásteret jelöl kia számukra.

Jelentősége. A szociálökológia nem egyszerűen az országos trendek és a makroszintű elemzéskiegészítése és pontosítása helyi részletekkel. Ehelyett a társadalom eltérő szemléletét jelenti. Eszerint

• A társadalom nem általánosítás és elvonatkoztatás, hanem ténylegesen tapasztalható ésstatisztikailag leírható embercsoportok tevékenykedése.

• E tevékenységek központjában egy–egy környezeti kihívásra adott válasz, döntés és e döntéseksorozatából kirajzolódó magatartás áll. Bár e döntéseket mindig az egyének hozzák, a döntésekés választásaik eredményei társadalmi szinten összegeződve az egyének számára objektív területi-társadalmi föltételekként jelennek meg. Így befolyásolják az egyének előző döntéseikkel későbbiválasztásaikat.

* Ez a társadalmi magatartás mindig adott természeti-műszaki környezetben megy végbe, amely –a benne élőkkel együtt – ún. társadalmi teret alkot. A társadalmi magatartások a társadalmi térbenmegjelenő konkrét kihívásokra adott konkrét egyéni és társadalmi válaszokként írhatók le.

• A társadalmi tér olyan föltételrendszert jelent, amely kijelöli a benne élők döntésének határait, ésmegszabja választásaikat. Hosszú távon mégis kölcsönhatásban áll a benne élő területi-társadalmiközösséggel, amely választásaival és döntéseivel végső soron átalakítja a társadalmi teret, amelybenél.

Társadalmi struktúraTársadalmi viszonyok. A társadalmi viszonyok irányzatai szerint a társadalom lényege a tagjai köztkialakult viszony, viszonyok hálója vagy rendszere. Ezeket az irányzatokat a viszonyok érdeklik,amelyek az emberek között kialakultak; a viszonyok kibontakozásának okai és menete, a viszonyokegymás alá és fölé rendelődése; állandósulásuk, illetve elmúlásuk törvényszerűségei.

Az emberek közti viszonyok – sem keletkezésükkor, sem fönnállásuk, működésük és elmúlásuk során– természetesen nem függetlenek az emberektől, nem valahol az „ideák" világában lebegnek. Ezek aviszonyok az egymással érintkezésbe kerülő, együtt élő és tevékenykedő emberek között alakulnak ki.

E viszonyok sokféle rendűek-rangúak lehetnek aszerint, hogy az objektív és a szubjektív elem mikéntoszlik meg bennük és miként jellemzi őket. Az egyszerűbbektől az összetettebbek felé haladva akövetkező viszonyokat szokták megkülönböztetni.

• Az érintkezés olyan viszony két vagy több személy között, amelynek során értékeket cserélnek.Alapja a térbeli és időbeli érintkezés: a találkozás. A találkozásból azonban csak akkor leszérintkezés, ha a személyek közt fölkelti az érdeklődést, már meglévő szükségleteik alapján.

• A kölcsönhatás olyan viszony, amelynek során az érintkező felek egymásból kölcsönös reakciókatváltanak ki, s e reakciók visszahatnak a kiváltóikra is. Míg az érintkezés esetében az érték áll afigyelem központjában, a kölcsönhatás a viselkedések láncolatán alapszik.


56

• Szociális cselekvésnek olyan kölcsönhatásokat neveznek, amelyek szándékoltak, határozott célrairányulnak és megfelelő eszközöket használnak föl. A cselekvés rendszerbe fogja össze a cselekvésalanyát, a cselekvés tárgyát – akire a cselekvés irányul –, a cselekvés eszközeit, valamint acselekvés kiváltotta reakciókat. A szociális cselekvéseket két típusba szokták sorolni: a kényszer ésa rábírás csoportjába. Egyesek (Znaniecki) szerint a társadalmi cselekvések a társadalmi viszonyoklegmagasabb rendű megvalósulásai, és mint ilyenek a társadalom alapvető szerkezetét képezik.

• Függőség akkor jellemzi az emberek közt kialakult viszonyt, ha az egyik egyén vagy az egyénekegy csoportja birtokolja azokat a javakat, amelyekkel a másik egyén vagy az egyének egy másikcsoportja a szükségleteit kielégíthetné. Ilyen esetben ugyanis annak az egyénnek vagy csoportnak,amely a szükségletét kielégíteni szándékozik, számot kell vetnie a javakat birtokló egyén vagycsoport meglétével és szándékaival. Ebből következik, hogy a javakat birtokló egyén vagy csoportrákényszerítheti az akaratát másokra, azaz uralkodhat fölöttük.

A szociológia történetének hosszú szakaszán folyt vita arról, hogy az emberek közti viszonyokmely típusai tartoznak valójában a társadalomtudomány körébe. Egyesek hajlottak afelé, hogya társadalomtudományban csak a közvetlen és tudatos viszonyokat kell figyelembe venni,illetve csak belőlük szabad kiindulni (pszichologizmus). Mások viszont éppen ellenkezőleg: azegyénektől független, nem tudatos és általában nem is közvetlen kapcsolatok kizárólagos fontosságáthangsúlyozták (szociologizmus).

A pszichologizmust és a szociologizmust vitatva a társadalmi viszonyok kutatói rendszerint két dolgothangsúlyoznak. Egyrészt hogy az emberek közti viszonyok lényegüket tekintve egyszerre objektívakés szubjektívak. Objektívak annyiban, amennyiben kívül állanak az egyes emberen, és függetlenekattól, vajon az egyén fölismeri és tudatosítja-e őket vagy sem. Az emberek közti viszonyok, lényegükettekintve, nem a tudatunk termékei. Viszont szubjektívak annyiban, amennyiben mindig emberitevékenységben, viselkedésben és cselekvésben jutnak kifejezésre; vagyis az ember „illetékességikörébe" tartoznak. Az emberek közti viszonyok nem képzelt, hanem valóságos viszonyok, amelyeketmagunk teremtettünk, és magunk alakítunk.

Másrészt rámutatnak arra is, hogy az emberek közti viszonyok – eredetüket tekintve – a szükségletetkielégítő tevékenység során alakultak ki. E tevékenység eredményeképp ugyanis az emberek egyrésztdologi termékeket hoznak létre – elsődleges vagy másodlagos szükségleteik kielégítésére –, másrésztviszont kapcsolatok rendszerét. E viszonyok az embert részben a természetes vagy mesterségeskörnyezetével, részben pedig a közös tevékenységben részt vevő többi emberrel kötik össze.

Az emberek közti viszonyokban a szükségleteiket kielégítő tevékenységeik az alapvetők. Ezzelaz emberek közti viszonyokat technológiai, gazdasági és természeti viszonyokra vezetik vissza.A technológiai viszony az ember és a tevékenység eszköze, illetve a tevékenység tárgya közöttalakul ki. Fejlettsége befolyásolja a tevékenységben résztvevő emberek egymáshoz való viszonyátis. A gazdasági viszony az ember és a produktum között alakul ki, és mint említettük, ugyancsakbefolyásolja a tevékenységben résztvevők viszonyát egymáshoz. A földrajzi-biológiai föltételek pedig– különösen a történelem bizonyos szakaszán és a Föld meghatározott részein – teret szabnak atechnológiai és gazdasági viszonyok kialakulásának.

E viszonyok némelyike egyáltalán nem válik tudatossá – mégis létezik és hat –, más viszonyokellenben részben vagy egészben tudatosulnak. A tudatosult viszonyokat az ember különbözőképpvállalhatja. Vannak olyanok, amelyek a résztvevők egész személyiségét átfogják; mások csak arésztvevők meghatározott „szerepére" (bizonyos tevékenységekre és magatartásokra) vonatkoznak.Ennek alapján szoktak teljes és részleges, elsődleges és másodlagos, formális és informálisviszonyokról beszélni.

Osztályelméletek. A társadalom rendszerét az osztályelméletek az ún. társadalmi osztályviszonyokkaljellemzik. Az osztályelméletek tehát a társadalom ún. alapszerkezetét ragadják meg, mégpediga történelmi változásban, azáltal, hogy az osztályok (osztályjellegű csoportok) közti alapvetőkülönbségeket (kibékíthetetlen ellentéteket) emelik ki.

A marxizmus – a legismertebb társadalmi osztályelmélet – például „társadalmi osztályon" emberekolyan csoportját érti, amelyet más csoportoktól megkülönböztet az, hogy milyen termelési viszonyokközt él, milyen a viszonya a termelőeszközökhöz, hol a helye a munkamegosztásban, és milyen


57

mértékben részesedik a megtermelt javakból. A társadalmi osztályoknak ezzel a meghatározásával írjale az emberek közti alapvető függőségeket. Két alapvető osztályt tart számon: a kizsákmányoló, illetvea kizsákmányolt osztályt. A kizsákmányolok szervezik a termelőmunkát és „sajátítják ki" a hatalmat.A kizsákmányoltak végzik a termelést; állapotuk a kizsákmányolókkal szemben az elnyomottság.

Ezek az ún. alapvető osztályok azonban önmagukban még nem azonosak egy társadalom egészstruktúrájával. Ezért megkülönböztetnek alapvető és nem alapvető (átmeneti) osztályokat. Míg azalapvető osztályok az adott osztálytársadalomra jellemző termelési viszonyok alapján alakultak ki,addig az „átmeneti osztályok" más termelési viszonyok nyomán jöttek létre és maradtak jelen. (Azegyes osztályokon belül – akár alapvetők, akár ún. átmenetiek – meg szoktak különböztetni további ún.osztályjellegű csoportokat. Ezeket is a munkamegosztás és a tulajdonviszonyok sajátosságai alapjánírják le. Újabban azonban más, ehhez képest „másodlagos" csoportképző tényezőket – nemzedék,szakma, nemzetiség stb. – is igyekszenek figyelembe venni.)

A társadalom osztályviszonyai mindig az alapvető osztályok felé fejlődnek, az átmeneti osztályokeltűnésével és az ún. osztályjellegű csoportok differenciálódásával. A fejlődés mozgatórugója azérdekellentét, amely az osztályok közt konfliktussá, majd pedig osztályharccá érlelődik, és polarizáljaa kezdetben bonyolult és sokszínű társadalmi struktúrát.

Stratifikációs elméletek. A rétegeződéselméletek a társadalmi struktúrát empirikusan vizsgálhatóváteszik, és pillanatnyi állapotát rajzolják meg. A lehetőleg mérhető jegyek azonosságát keresik, és enneksegítségével képeznek társadalmi csoportokat.

Az első rétegeződéselméletek az amerikai szociológiában keletkeztek. Az európai klasszikushagyományokkal szemben ugyanis – amely lényegében történelemfilozófiaként művelte aszociológiát (vö. osztályelméletek) – az Egyesült Államokban fölmerült a statisztikai ésközvélemény-kutatási eszközökkel történő, tapasztalati társadalomvizsgálatok igénye. A társadalmirétegeződéselméletek jellemző irányzatai:

• A politikai irányzat, amely a társadalmi csoportok birtokában lévő hatalom mennyiségét vizsgálja,és a társadalom csoportjait alá- és fölérendeltségük alapján alakítja ki. Az amerikai szociológiatörténetéből ismert képviselő C. W. Mills.

• A strukturalista-funkcionalista irányzat, amely a társadalom rétegei közti különbségeket a különféletársadalmi csoportoknak a társadalomban betöltött funkcióira – azaz a funkciók eltérő társadalmifontosságára (pl. presztízs) – vezeti vissza. Ismert képviselője: T. Parsons.

• A statisztikai irányzat, amely a társadalmi rétegeződést statisztikai mutatók értékeinek eloszlásaalapján rekonstruálja. Stratifikációs elméleteken rendszerint ez utóbbiakat értik. Közülük az első –amely máig meghatározza a társadalmi rétegeződéselméleteket – W. L. Warnertől való, aki amerikaitelepülések társadalmának rétegeit határozta meg kilencfokozatú skála segítségével.

Társadalmi folyamatok. A társadalmi folyamatok elméletei a társadalom szerkezetét mozgásában,változásában mutatják be.

A történeti-filozófiai megközelítés a történelem értelmezését keresi. A marxizmus – e megközelítéseknálunk legismertebb változata – szerint a társadalmat alkotó emberi viszonyok közül azok ameghatározók, amelyek a termelés folyamán alakultak ki. A megtermelt és elosztott javak mennyiségemindig korlátozott, ezért az alapvető társadalmi csoportok közt kibékíthetetlen az érdekellentét. Ezeketaz érdekellentéteket a tulajdonviszonyok állandósítják; vagyis az a helyzet, hogy az emberek egycsoportja meg van fosztva a javak termeléséhez szükséges eszközöktől, és így függésbe kerül azokkalszemben, akik a termelőeszközöket kisajátították. A tulajdonviszonyok két alapvető osztályra tagoltáka társadalmat; a köztük folyó osztályharc képezi az osztálytársadalmak történetét.

A politikai megközelítés a társadalmi változást mint konkrét társadalmi csoportokegyüttműködésének, versengésének és konfliktusának folyamatát írja le. A konfliktusok folyamatábanmeg szokták különböztetni a kibontakozás, a kiéleződés, valamint a lezárulás szakaszát.

A szervezeti megközelítés alapján a társadalomban végbemenő változásokat mennyiségi szempontbólnézve integrációról és dezintegrációról, illetve organizációról és dezorganizációról szokás beszélni.


58

Ezek az átalakulások számos társadalmi jelenségben és folyamatban ragadhatok meg (települések,munkaszervezetek, politikai mozgalmak, kulturális és igazgatási szervezetek stb.).

A szociálantropológiai megközelítés a társadalmi folyamatokat a társadalom ún. „mélységidimenziójával" kapcsolja össze. Vagyis azzal az ellentmondással, hogy a társadalmi viszonyokmintegy „túlélik" az e viszonyokban résztvevő egyéneket. E körülményt azzal magyarázzák, hogy atársadalom tagjai mintegy bevezetik a társadalmi viszonyokba az új tagokat, utánpótlást állítva ezzelönmaguk helyett. E folyamat (szocializáció) számos mozzanatát etnografikus és szociálpszichológiaieszközökkel írják le (adaptáció, konfliktusok, rebellió stb.).

A stratifikációs megközelítés a társadalmi folyamatokat ún. mobilitásfolyamatokra vezeti vissza.A „mobilitás" mozgékonyságot, mozgásképességet jelent. A „társadalmi mobilitás" eredetileg atársadalmi rétegek közti helyváltoztatásra utalt. Aszerint, hogy ez a „helyváltoztatás" milyenminőségben, irányban, valamint hogy csoportosan vagy egyénileg történik-e, a társadalmi mobilitásszámos fajtáját különböztetik meg.

• Horizontális mobilitásról akkor szoktak beszélni, amikor egyének vagy csoportok egyik csoportbólegy olyan másik csoportba kerülnek át, amely az előzővel azonos társadalmi rétegbe sorolható(szakmaváltás). Vertikális mobilitásról ezzel szemben akkor beszélnek, amikor egyének vagycsoportok társadalmi rétegek közt változtatnak helyet: följebb vagy lejjebb kerülnek a társadalmirétegek hierarchiájában. A vertikális mobilitáson belül különbséget tesznek fölfelé vagy lefeléirányuló vertikális mobilitás között.

• Egy– vagy többlépcsős (vertikális) mobilitásról szokás beszélni aszerint, hogy a társadalmi rétegekközti „helyváltoztatás" milyen mérvű, mekkora „ugrással" történik. Ha az egyén vagy csoportaz egyik társadalmi rétegből a közvetlenül következőbe megy át, akkor egylépcsős a mobilitás.Ha viszont eredeti rétegét úgy hagyja el, hogy egyszerre több fokozatot is ugrik e képzeletbelitársadalmi létrán, akkor a mobilitás többlépcsős.

• Különbséget tesznek nemzedékek közti (intergenerációs) és nemzedéken belüli (intragenerációs)mobilitás között. Intergenerációs mobilitásról szoktak beszélni akkor, ha valaki (pl. iskolaipályafutásának eredményeképp) más társadalmi rétegbe kerül, mint a szülei. Intragenerációs viszonta mobilitás akkor, ha az illető már elfoglalta a helyét valamely társadalmi rétegben; később azonbanmégis megváltoztatja rétegét (továbbtanul, politikusi pályán kiemelkedik stb.).

* Egyéni mobilitásról akkor beszélünk, ha valakinek a pályafutását regisztráljuk. Csoportosmobilitással viszont akkor találkozunk, ha nem pusztán az egyének, hanem egész társadalmi csoportokhelyzetet változtatnak. A kollektív mobilitás azt jelenti, hogy a egész társadalom továbblép, följebbcsúszik a társadalmi rétegek e „ranglétráján".

A társadalmi mobilitás kiterjedt kutatásai számos alapvető statisztikai ismerettel járultak hozzá egy–egy társadalom (köztük a magyar társadalom) változásának értelmezéséhez. Ezek a kutatások aztmutatják, hogy a társadalmi mobilitás fogalma eredményesen használható a különféle társadalmiváltozások statisztikai leírására és mennyiségi értelmezésére. E mobilitásvizsgálatok a magyarszociológiában az 1960–as évektől kezdve váltak ismertté, és hosszú időn keresztül az egyetlenérvényes szociológiai (marxista) paradigmának számítottak.

Javak, érdekek, hatalomA szociológus csak néha foglalkozik valóságos emberekkel. Az, hogy a történéseket – kisebbvagy nagyobb közösségek átalakulásának, stagnálásának és megújulásának történetét is – emberekcsinálják, olyan közhely, amelytől a tudományos publikációk el akartak határolódni vagyvalamiképpen meg akarták haladni. Valósággal frissítően hat tehát manapság, ha valaki (önmagánaklegalábbis) tudományosan is felteszi azt a kérdést, ki és mi okozza vagy nem okozza az annyiraszükséges társadalmi-politikai döntéseket, változásokat.

Erre a kérdésre a társadalom politikai megközelítése keres választ. Alább ennek a megközelítésneknéhány alapfogalmával ismerkedünk meg: ezek a javak, az érdekek és a hatalom.


59

Javak. A „jószág" (többes számban használatos formájában a „javak") jogi-közgazdasági fogalom,és vagyont jelent. Átvitt értelemben azonban minden olyan előnyt ezzel a szóval jelölünk, amelynekelnyerése által az egyén – vagy egy–egy társadalmi csoport – más és több lesz, mint a vele kapcsolatbanállók. A »javak« – konkrét és átvitt értelemben egyaránt – valami hiányt elégítenek ki, valamilyenkonkrét vagy átvitt szükséglet betöltésére alkalmasak. Akik elnyerik őket, azok kielégíthetik velüka szükségleteiket, s ennek alapján más, magasabb fejlettségi fokra lépnek, más helyet foglalnak ela társadalmi kapcsolatrendszerben. Akik viszont elvesztik e javakat – vagy legalábbis nem tudjakmegszerezni őket –, azok továbbra is hiányt szenvednek, s ezáltal kiszolgáltatottjaivá válnak azoknak,akik megszerezték a mondott javakat.

A „javak" valódi javakként csak akkor szerepelnek, ha a társadalom egyik vagy másik csoportjánaktényleg szüksége van rájuk. Javak nem azáltal válnak a szép célokból, hogy alacsonyabb vagymagasabb szinten deklarálják őket, hanem azáltal, hogy valóban szükségletet elégítenek ki, csakugyanhiányt pótolnak. Miért válnak javakká a javak, és mitől kezdik el mozgatni az emberek egyescsoportjait másokkal együtt vagy másokkal szemben? A javak nem érthetők és nem értelmezhetőkanélkül, hogy a hozzájuk fűződő érdekekről ne beszélnénk.

Érdek. Ebben az értelemben kell itt társadalmi „érdekekről" is beszélnünk. Olyan szándékokat,törekvéseket, célokat és tevékenységeket értünk rajta, amelyekkel emberek egyik vagy másik csoportjae javakat akarja megszerezni. Rendszerint úgy áll a dolog, hogy e javak nem korlátlanok; általábantöbben kívánják megszerezni, mint amennyi belőle rendelkezésre áll. Ez pedig óhatatlanul egyfajtaversengéshez vezet: az érdekek konfrontálódásához és összeütközéséhez.

A politikai szakirodalom elsősorban az érdekek mentén rendezi el a politikával kapcsolatba kerülőtársadalmi csoportok tevékenységét. E tevékenységek közül az első az érdekek felismerése éstudatosítása. Mindaddig, amíg ez nem tudatos, nem formálódik ki valóságos társadalmi csoport.

Más kérdés, hogy mindezt megfogalmazzák és kifejezik-e. Az egész csoport – amint erre afunkcionális analízissel kapcsolatban már utaltunk – használhat rejtett, álruhás érveléseket; mások,de még maga elől is elrejtheti a valóságos érdekeit. Ezek tudatosítása, megfogalmazása és kifejezéseegyrészt tisztázza a társadalmi érdekviszonyokat – tehát hogy ki melyik oldalon áll az érdekekversengésében. E csoportokon belül sajátos szerepet kapnak az egyes csoportokat képviselő, vezetővagy irányító elitek. Az elemzés további hasznos szempontja, hogy szűkebb vagy tágabb elit képvisel-e érdekeket; kiknek az érdekeit képviseli igazán, és mekkora a tömegbázisa.

Az érdekek konfrontálása, azaz szembesítése követi azok tudatos megfogalmazását (érdekartikuláció).Az egymással a javakért szembekerülő csoportok szövetségeket alkothatnak (érdekkoalíció), alkubaléphetnek egymással (kompromisszumra való képesség), vagy pedig rejtve-nyíltan folytathatjákérdekküzdelmeiket. E küzdelmek során nemcsak képviselhetik, hanem közvetíthetik is érdekeiket(egyik fél a másik érdekeit részben vagy egészében felvállalja, az érdekeket mintegy átruházzákegymásra). Az érdekérvényesítésnek tehát tarka változatai és átfogó koreográfiája alakul ki. Azérdekek harcában nem mindegy, hogy milyen gyakorlatra teszünk szert, és hogy milyen terep állrendelkezésre.

Hatalom. Ezzel elérkeztünk harmadik kulcsfogalmunkhoz, a »hatalomhoz«. Itt a »hatalom« átvittés mesterséges értelemben szerepel: akkor beszélünk róla, ha azt akarjuk mondani, hogy valakivalakikkel szemben érvényesíteni tudja a céljait, törekvéseit. Egyik csoport befolyásolni tudja amásik csoportot a politikában, a gazdaságban, a kultúrában: el tudja érni, hogy az történjék, amit őakar, szemben esetleg azzal, amit mások akarnak. A hatalom tehát – így értve – az érdekküzdelmekeredménye, de persze új érdekküzdelmek kiindulópontja is. Annál is inkább, mert rendszerint érdekekegyeztetésével, szövetségekkel és engedményekkel születik meg. Ritkán kerül tehát egy kézbe; még haúgy tűnik is, hogy valakinek vagy valakiknek abszolút hatalma van a társadalmi-politikai folyamatokfölött, akkor is rendszerint kisebb-nagyobb mértékben osztott befolyásról, megosztott hatalomról lehetszó.

A politikai irodalomban nagy múltra tekint vissza az a kérdés, hogy honnan származik egyik vagymásik személy, egyik vagy másik csoport hatalma. A megszerzett és megtartott hatalom ugyanis olyanstabillá, sőt merevvé tesz mindenfajta érdekérvényesítési lehetőséget és mindenfajta érdekküzdelmet,hogy nem csoda, ha örökkévalónak tekintették. Az örökkévalóság és a transzcendentalitás – azaz a


60

hatalom az érdekcsoportokon kívülről származik, és ezért nem is kérdőjelezhető meg – a hatalmimonopóliumok legfontosabb érve. Ezzel szemben az immanencia és a dialektikus hatalomfelfogása megerősödő és tudatosodó érdekcsoportok érvelése, amelyek megkérdőjelezik adott csoportmonopóliumát, sőt megpróbálják megszerezni tőle a hatalmat.

Ugyancsak elterjedt értékítéletek fűződnek a hatalom koncentrálásához, illetve decentralizálásához.Közismert megfogalmazás szerint a hatalom könnyen visszaélésekre ad alkalmat, sőt (legalábbis,ha túlzottan monopolizált) demoralizálja és megrontja azt is, aki monopolizálja, és azokat is, akiketkizárnak belőle. Ezzel szemben a megosztott hatalom egészségesebbnek tűnik; ezért is válik egyfajtapolitikai célkitűzés belőle.

Az, aki meg akarja érteni a hatalom természetét, ilyesfajta állításokba aligha bocsátkozhat bele.Ugyanis természetes, hogy akik benne vannak az érdekeknek ebben az erőterében, azok időnkéntcélul tűzik ki befolyásuk másfajta érvényesítését, az erőegyensúly felbillentését, vagyis a hatalommegragadását. Mások meg – épp ellenkezőleg – a hatalmi monopóliumok megtörését szorgalmazzák.Ilyenkor tehát mindig konkrét érdekcsoportok megváltozott törekvései tükröződnek; az elemző pedig(mint szakember) azt keresi, hogy ki miért változtatja meg eddigi jelszavát és korábbi törekvéseit.

És ez az a kérdés, amely most már testközelbe visz bennünket a politikai változásokhoz. Nemegyszerűen azt kérdezzük, kik szerepelnek e változásokban, és nem is egyszerűen csak azt kívánjukmegtudni, hogy e szereplők milyen eltérő érdekeket milyen koreográfiával, milyen taktikákkalés milyen eszközrendszerrel (azaz milyen politikai kultúrával) próbálnak érvényesíteni. Valójábanarra vagyunk kiváncsiak, hogyan, miért billentek meg korábban kialakult és elfogadott hatalmiegyensúlyok, vagyis ki miért kezdeményezi a változást. Mi változott meg egyik vagy másik részt vevőcsoporton belül, ami miatt újra egyeztetni kívánják újrafogalmazott, újszerűen felismert érdekeiket?

Ha kritizáltuk is, ahogyan a társadalomkutatók a társadalom rendszerét egyfajta kibernetikaiszemlélettel próbálták leírni, nem térhetünk ki bizonyos hasonlatok elől; hiszen atársadalomtudományok nyelvezete és szemlélete mindig tele van metaforákkal. (Hérakleitosz, azantik dialektikus is úgy fogalmazott, hogy nem léphetünk kétszer ugyanabba a folyóba; és Hegeltriádja nem különben metafora volt a fejlődés megértéséhez.) Ahhoz, hogy a társadalombanlejátszódó eseményeket leírhassuk, nekünk is különböző metaforák állnak rendelkezésünkre; úgy ismondhatnánk, hogy a politikának is megvannak a maga paradigmái. Már az imént kölcsönöztünkbelőlük, amikor az iskolában létező »javakról«, »érdekekről« és »hatalomról« szóltunk. Lássuk mostközelebbről is őket!

A politika: küzdés. Az egyik nyelvezet, amelynek segítségével az iskola és az oktatás körülitársadalmi csoportok magatartását és cselekvését ki szokás fejezni, a háborúé. Nevezhetnénk ezt akárkatonai paradigmának is. Talán ennek van legnagyobb hagyománya a politikai irodalomban, amely azérdekcsoportok egymáshoz való viszonyát leginkább a háborús politika mintájára képzeli el és adjaelő.

Eszerint a politika létformája és működési menete a harc. Végeredményben mindenki győzni akar amásik fölött; a teljes sikert az jelenti, ha az egyik csoport rákényszeríti az akaratát másokra. A győzelemhatalmat eredményez, a kudarc pedig annak csökkenését vagy elvesztését. A kifejezések sora enneka szemléletnek felel meg. Így mindjárt az, ahogyan az érdekek polarizálódnak egészen addig aszélsőségig, amíg már csupán két alapvető érdekcsoport kerül szembe egymással, összeütközésükpedig kikerülhetetlen. Innen a »konfrontáció« kifejezés. A politikával kapcsolatba kerülő társadalmicsoportoknak ezért lehet taktikájuk és stratégiájuk; az egyik a harcászati célokat és eszközöket, amásik pedig a hadászati feladatokat és terveket foglalta egykor magába. Számos megfogalmazáshasználja, hogy akár az igazgatás, akár, mondjuk, a munkavállalók, a munkaadók és így tovább»taktikáznak« céljaik elérése végett, vagy pedig ún. »stratégiai célokat érvényesítenek«. Ha nemis szűkebb értelemben a fegyveres harcból, de tágabban a küzdősportokból kölcsönzött például a»politikai aréna« megfogalmazás. Itt kötnek a küzdő felek szövetségeket egymás ellen. Így nő meg ajelentősége annak, ha valaki tömegeket nyer meg az elgondolásainak másokkal szemben; hiszen akkorbiztosíthatja a hátországát. A társadalmi csoportok érdekviszonyainak kifejezése a harc, küzdelem,háború szavaival megfogalmazva – jól ismert a marxista, illetve a totalitárius pártirodalomból.

A politika: játék. A másik paradigma, amelyet a politikán belüli és körüli érdekviszonyokmozgásához fel szoktunk használni, a »játék« (nem gyermeki játék, hanem a társasjáték, a


61

game értelmében). Amikor az érdekviszonyokat és azok mozgásait egyfajta átvitt értelemben vett»társasjátékhoz« hasonlítjuk, azt szoktuk kifejezni vele, hogy előre megállapított (elfogadott vagymások által kialakított) szabályok szerint cselekszünk, ha küzdünk egymással. A küzdelem, amérkőzés, a szembesülés tehát nem parttalan és nem egymás megsemmisítéséhez vezet, hanem amozgás, a tevékenység s önmaga fönntartásához.

Ebben a hasonlatban továbbá az is benne van, hogy az ilyen együttműködéseknek nincs semmiértelmük, ha nincsen kellő számú résztvevő (s már csak ezért sem lehet elpusztítani, kiiktatni,felszámolni őket), hiszen csak megfelelő létszám« esetén indulhat meg a tranzakció, a »játék«. Eznagyon fontos mozzanat, ami a háborús katonai paradigmából hiányzik; az érdekküzdelmek mindigtársadalmi együttműködést feltételeznek – akkor is, ha ennek formája nem a szövetség, hanem aháborúskodás. Másként mondva: eltérően érdekelt csoportok nélkül megszűnik a politika.

A társasjáték-hasonlat magában foglalja továbbá, hogy a felek valamiképp szembenállnak egymással,pozícióik per definitionem ellenfelekké teszik őket. A hívó és partnere, a licitáló és segítője nélkülegyszerűen nincs kártyajáték. A katonai paradigmában arra mutattunk rá, hogyan konfrontálódnakaz egyes társadalmi csoportok a politikában. A társasjáték-paradigma viszont segít kifejezni, hogycsak akkor van mozgásban, változásban a politika, ha ezek a partnerek – éppen mert partnerek egyjátszmában – következetesen képviselik saját érdekeiket. Maga a »játék« ugyanis azt feltételezi, hogynem békültek ki, és nem hagyták abba a szembenállást.

A társasjáték-paradigma nagyon fontos mondanivalója, hogy az érdekcsoportok konfrontálódása apolitikában nem a betegség jele, hanem az egészségé. Következésképp nem az az élet és egészségjele, ha a szembenálló felekkel letétetjük a kártyát, hanem ha biztosítjuk, hogy mindenki megtartsa azelőre megállapított vagy menet közben kialakított játékszabályokat. S ha biztosítjuk, hogy ne egymásmegsemmisítésére törjenek, hanem a játék lehetőség szerint való folytatására. Vagyis ha biztosítjuk apolitikában az eltérő érdekcsoportok szerveződését és szembekerülését, tudva, hogy valójában ez éscsak ez a társadalmi mozgatórugója a társadalomban bekövetkező változásoknak.

Ezt a társas viszonyt nem csak a »társasjátékkal« fejezhetjük ki, hanem a piaci paradigmával is. Ezenazt értjük, hogy a szembenálló felek valójában nem ellenfelek, hanem olyan csoportok, akiknek atevékenysége nemcsak kiegészíti, hanem eleve feltételezi is egymást. Mint az eladó és a vevő a piacon:noha a stand két különböző oldalán állnak, az egyiknek a léte határozza meg a másik létét. Nem kellkülönösebben bizonygatni, hogy vevő nélkül sincs piac, mint ahogy eladó nélkül sincs. A politikaiérdekcsoportok tevékenysége és törekvései éppen így feltételezik egymást.

A politika: alku. A »piac« számos kifejezése áthatja ezért a politikával foglalkozó irodalmat.Különösen jellegzetes ezek közül az »alku« fogalom, amely az érdekegyeztetésnek nemcsak a tényét,hanem sajátos folyamatát is képes kifejezni. Ez a szó különösen jól kifejezi azt, amit a katonaikifejezések nem: hogy ti. a természetes folyamat nem annyira az egyik érdekcsoportnak a másikáltali legyűrése, hanem az érdekek összehangolása, az egyezések megtalálása. Éppen ez a folyamatosegyeztetés az, ami mozgásban tartja a politikát.

Az olyan megfogalmazás, mint »érdekközvetítés«, »érdekképviselet« inkább a tőzsde világábólszármazik. Az ilyen irányban továbbfejlesztett hasonlatok arra hívják fel a figyelmünket, hogy apolitikával kapcsolatban álló társadalmi csoportok nem mind és nem feltétlenül saját személyükbenvesznek részt az érdekegyeztetésben, hanem érdekeiket átruházzák, valakik pedig ezeket az érdekeketképviselik és/vagy közvetítik.

A hasonlatnak ez a továbbfejlesztett változata jó arra is, hogy észrevegyük: a társadalmi változásokvilágában nem feltétlenül tudunk minden csoportot rögtön azonosítani azokkal, akik képviselikőket; hogy a különböző csoportok elitjeinek lehet jelentős egyéni mozgásuk. Kifejezhetnek ésképviselhetnek érdekeket, amelyek nem feltétlenül vágnak egybe mindazzal, amire delegálták őket;bár kellő történeti távlattal szemlélve az eseményeket a fő erővonalak még mindig jól kivehetők.

A politika: színház. Az előbb felsorolt három paradigmán kívül van még egy negyedik is, amelyetgyakorta használunk, ha különféle társadalmi csoportok együttműködését vagy konfrontációjátpróbáljuk meg bemutatni és megérteni. Ez pedig a »színház«. Eszerint a politikában fellépőés együttműködő társadalmi csoportok megjelenését, tevékenységét és eredményeit a színházban


62

kialakult szavakkal jellemezhetjük; együttműködésüket pedig leginkább egy színházi játékhozhasonlíthatjuk. Ennek a hasonlatnak a fő mondanivalója természetesen az, hogy a társadalommalkapcsolatos változások történéseiben is a benne szereplőkön múlik a legtöbb. Ez értelemben persze aszínház is egyfajta – társadalmilag elfogadott és legitimált – »társasjáték«; a szabályait előre megírták,a menetrendjét megkomponálták. Az azonban nem mindegy, hogy az egyes elgondolt szerepeket ittés most éppen ki tölti be, mert az ő alakításán, részvételén a színházi játékban nagyon sok fordulmeg: így az események és történések kulcsfiguráiról, főszereplőiről, valamint – hozzájuk viszonyítva– mellékszereplőkről stb. szoktunk beszélni. Ezzel kapcsolatos az a kifejezés is, hogy egy társadalmiváltozás során „változott a szereposztás is"; mondjuk, hogy azok, akik eddig felülről sürgették adöntést, most ellene lépnek fel, miközben azok, akik kezdetben akadályozták, most már mindenképpbe akarják fejezni, amit elkezdettek velük.

A színházi hasonlat sokatmondó abban a tekintetben is, hogy a benne lezajló színdarabnak eseménye,történése van. Mint már utaltunk rá, a társadalmi változássorozatnak ugyanígy van „sztorija": vagyisolyan eseménysorozata, amelyből kitűnik, hogy a benne résztvevők – a »szereplők« – milyencélokat követnek, milyen érdekeket próbálnak érvényesíteni, hogyan kötnek szövetségeket vagymiként is távolodnak el egymástól. Ami az irodalomban egyfajta üzenet, amely túlmutat a konkréteseményeken, az a politikában olyan tanulság, amely más események során is érvényes maradhat.Mindebből következik, hogy a társadalmi változásokat sem érthetjük meg másként, mint egy–egyszíndarabot: ismernünk kell az eseményeket és a szereplőket; egyiket a másikból kell kibontanunk,hogy megértsük a dolgok logikáját, és leszűrhessük a végső tanulságot. Vagyis, hogy az ilyenesemények analizálásában az irodalmi műalkotások elemzése jó vezérfonalat nyújthat.

A színházi hasonlatból még valami következik: az a megújuló felismerés, hogy egyrészt magáróla nézőről is szó van, szó lehet – másrészt viszont a nézők valamiképp mégiscsak kívül maradnakaz eseményeken (különösen mióta a barokk színház átvette az uralmat az antik körszínház fölött).A társadalmi reformok megértéséhez ugyanígy ambivalens az út: azok, akik benne voltak vagyvannak, valahányszor a saját szerepüket értékelik-értelmezik, tulajdonképpen csak saját szerepüketgazdagítják. Kívülállónak kell lenni ahhoz, hogy az összes szereplő mozgását figyelembe tudja venniaz ember. Ugyanakkor épp ez a kívülállás akadályozhatja meg, hogy az események valódi mozgatóirarátaláljunk. Más szóval a megfigyelőnek állandóan cserélgetnie kell a státusát; vagy legalábbismennél több olyannal beszélni, aki egykor cselekvő részese volt az eseményeknek, mára nem az, ésszempontjai, érvelése kiegészíti másokét. S így sem biztos, hogy az események teljes koreográfiájátsikerül felvázolnunk, minden mögötte működő erővel, rá ható, azt alakító érdekcsoporttal.

Ha kellő távolságból nézzük, az érdekcsoportok küzdelme sokszor antik rituáléra emlékeztet. Éppenmert nem ismerjük kellőképp a mozgatórugókat, úgy tűnik, hogy a szereplők sajátos rejtett szabálytkövetnek. Mozgásaik, cselekvéseik meg-megismétlődnek anélkül, hogy kívülálló nézőként igazánértenénk a motívumaikat. S ha megkérdezzük tőlük, talán ők maguk sem értik. Talán maguk isutólagos, túlzott jelentést tulajdonítanak olyan mozzanatoknak, amelyek eredetileg jelentéktelenekvoltak, vagy az egész szempontjából mellékesek, csakhogy a megkérdezett szereplő számáramitikusan fontossá növekszenek. A dokumentumok mai tanulmányozói megpróbálhatják megérteniezeket az eseményeket, jóllehet a viták megújulóan szinte ugyanabban a körben forogtak. Csak hamegértjük, hogy – tudva-nem tudva – melyik kör milyen érdekeltséget követett, válik világossá akorszak színfalak mögötti egyeztető és alkufolyamata.

Tanulságok. Javak, érdekek, hatalom – ezek azok a kulcsfogalmak, amelyek segítségével próbáltukközelebbről megérteni a politika koreográfiáját. Tehát azokat a tevékenységeket, amelyekkel atársadalmi csoportok a változásokat kezdeményezik, kikényszerítik. De éppen mert változásokról,reformokról, átalakulásról van szó, a társadalom politikai szemlélete mindig dinamikus. Nemmechanizmusokat, struktúrákat, rendszereket próbál leírni, hanem mozgásokat, eseményeket,történéseket.

A mechanizmusok, struktúrák, modellek, paradigmák, rendszerek a változóban az állandót hivatottakmegmutatni. Korábban épp ez a szemlélet – a társadalom és a politika mozgó valóságában, életszerűeseményeiben az állandó törvényszerűségek keresése – látszott a társadalmi változásokkal kapcsolatoskutatások céljának. A politikai megközelítés viszont fordított. Azokat a történéseket, változásokat,eseményeket keresi, amelyek a társadalom vagy egyes jelenségeinek megváltozását és fejlődéséthordozzák és magyarázzák.


63

ÖsszefoglalásEbben a fejezetben a három legfontosabb társadalommagyarázattal ismerkedtünk meg. Aszociálökológiai megközelítés a társadalmat olyan emberi együttélésnek tartja, amely mindig adottföldrajzi térben valósul meg. A társadalom strukturális megközelítése a társadalmat egybetartóviszonyokat vizsgálja, és ezek mentén tárja föl a társadalom tagoltságát. A politikai megközelítéskulcsfogalmai a javak, az érdek és a hatalom. Segítségükkel a társadalmat különböző paradigmákszerint lehet leírni: mint harcot, mint társasjátékot, mint alkut, mint színházat.

Kérdések és feladatok• Mit értünk a „társadalmi tér" kifejezésen? Keressünk példát egy közösség (szomszédság, falu,

üdülőkörzet, lakótelep) és környezetének összefüggésére, és elemezzük ezt az összefüggést!

• Mi a különbség a társadalmi struktúra és a társadalmi változás (társadalmi folyamatok) elméleteiközött? Keressünk példákat (az életből vagy az irodalomból) a különböző társadalmi mobilitásifolyamatokra!

• Hogyan értsük a „politika" kifejezést? Válasszunk egy olyan eseményt, amelyben érdekellentétektükröződnek, és értelmezzük a politika eltérő paradigmái alapján!

IrodalomMegjegyzés: A fejezet első pontja szövegszerűen követi Kozma Tamás Iskola és település címűkönyvének vonatkozó részét. A fejezet utolsó pontja pedig átvétel a szerző Kié az iskola címűkönyvéből.

Andorka R. 1982 A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Budapest: Gondolat

Andorka R. ed. 1976 Társadalmi jelzőszámok, társadalomstatisztikai rendszerek. Budapest:Statisztikai

Bendix R., Lipset S. M. eds. 1953 Class, Status and Power. New York: Free Press

Bourdieu P. 1978 A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat

Coleman J. 1990 Foundations of Social Theory. Cambridge (USA): Belknapp Press

Csepeli Gy. 1992 Nemzet által homályosan. Budapest: Századvég

Dogan M., Rokkan S. eds. 1974 Social Ecology. Cambridge (USA): M.I.T. Press

Etzioni A. 1968 The Active Society. New York: Free Press

Ferge Zs. 1969 Társadalmunk rétegeződése. Budapest: Közgazdasági

Forray R. K., Kozma T. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet

Imre A. ed. 1997 „Régiók." Educatio 6, 3: 407–612 (tematikus szám)

Kolosi T. 1982–85 Rétegződésmodell vizsgálatok I—III. Budapest: Társadalomtudományi Intézet

Lewis P. G. et al. eds. 1978 The Practice of Comparative Politics. London: Longman Merton R.K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat Morokvasic M. ed. 1984„Migration in Europe." Current Sociology 1984, 2. (tematikus szám)

Prinz Gy., Teleki P. szerk. é. n. A magyarság földrajza III. Budapest: Egyetemi Nyomda Semjén I.szerk. 1982 Népesedésrobbanás. Bukarest: Kriterion

Stein L. szerk. 1908 A társadalom: Az emberiség művelődésének és gazdasági életének fejlődése.Budapest: Athenaeum Szabady E. szerk. 1964 Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági


64

Szabó A. F. 1990 Társadalom, népesedés, politika. Budapest: Magvető Szczepanski J. 1968 Aszociológia alapjai. Budapest: Kossuth Szelényi I. szerk. 1973 Társadalmi tervezés és szociológia.Budapest: Gondolat Tóth J. szerk. 1990 Tér, idő, társadalom. Pécs: MTA Regionális KutatásokKözpontja Vámos Dóra szerk. 1986 Társadalmi rétegződés és iskolai végzettség. Budapest:Oktatáskutató Intézet.

Veblen Th. 1975 A dologtalan osztály elmélete. Budapest: Közgazdasági Walter H. ed. 1981 Regionund Sozialisation I—III. Stuttgart: Fromann-Holzboog

65

3. fejezet - AZ INFORMÁLIS ÉSNEM FORMÁLIS NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁJACsalád

A társadalmi méretekben folyó nevelés közösségi terepei közül első a család. Nemcsak fontosságátilletően, hanem azért is, mert ez az első közösség a felnövekvő ember életében. Alább ezzel aközösséggel ismerkedünk. Először a család és a társadalom kölcsönös viszonyát vizsgáljuk. A családéletmódja a családon belüli kultúra kérdésére ad választ. Funkciói közül a szocializáció a legfontosabba nevelésszociológusnak; ezzel ismertet meg a fejezet harmadik pontja. A család és iskola kérdéseipedig a hagyományosabb pedagógiai kérdésföltevéshez visznek közelebb.

Család és társadalomMi a család? A családot más csoportoktól az különbözteti meg, hogy

különnemű személyekből áll, akik különböző (legalább két) generációhoz tartoznak;

reprodukálja önmagát: vagyis nem új tagok fölvétele révén egészül ki, hanem „önerőből".

A tudománytörténet során a legkülönbözőbb társadalomtudományok választották kutatásuktárgyául a családot. Alább röviden bemutatjuk a legjellemzőbb családfölfogásokat, elsősorban acsaládszociológia szemszögéből nézve.

• A néprajzi megközelítés (kezdeményezője L. H. Morgan, 1877) többek között a házasságokszerint jellemzi a családokat. Így beszél monogám, poligám és poliandrén családokról. A feleségmegválasztása szerint ismerünk endogám és egzogám házasságokat.

• A jogi megközelítés a hatalmi viszonyok eloszlását vizsgálja. A patriarchális családban az apa, amatriarchális családban pedig az anya jogán öröklődik a vagyon, és vele a legfontosabb hatalmiviszonyok is.

Az interakcionális családmeghatározást a húszas-harmincas évek családszociológiai irodalmaalakította ki. Eszerint a megközelítés szerint éppen a család tagjai közt végbemenő kapcsolatfelvétel,interakció jellemzi, sőt tartja fönn a családokat. Ez a megközelítés a családi válságok, valamint acsaládi szocializáció korai kutatása szempontjából volt nagy jelentőségű.

• A strukturalista-funkcionalista megközelítés (T. Parsons, W. Goode, G. Murdock) a család tagjainaktársadalmi szerepét hangsúlyozza. Az egyes ember e szerep megtanulása közben válik a családtagjává. Az interakciók segítik a család tagjává válásban. A családban betöltött helyek és az említettinterakciók rendszert alkotnak. Így a strukturalista-funkcionalista családfölfogás továbbmutat arendszerszemléletű családfölfogás felé.

• A fejlődési családmodell kidolgozói (R. Hill, R. Rodgers, E. Duvall) azt hangsúlyozzák, hogya családnak éppúgy megvan a maga jellegzetes fejlődési életciklusa, mint a családban résztvevőegyéneknek. A családok szerepei, interakciói, strukturája és funkciói jellegzetesen változnakaszerint, hogy maga a család melyik életciklusában tart.

• A marxista családszociológiai irodalom a családoknak a társadalom struktúrájában és fejlődésébenbetöltött szerepét szokta hangsúlyozni. Így a családok szociológiai vizsgálata visszavezethetőa társadalmi struktúrakutatásra, vagy pedig nálunk beletorkollott az életmódkutatásokba. Avonatkozó családszociológiai megállapítások rendszerint Engels munkásságára visszavezethetők.

• A társadalomstatisztikai családkoncepció központjában – az eddig ismertetettekkel szemben – astatisztikai, népszámlálási szükségletek állanak. Ezért a család fogalmát a családmagra szokásleszűkíteni, és a családhoz tartozás föltételének tekintik a közös háztartásban élést is. (Ez megfelela nemzetközi szervezetek által végzett összehasonlító adatgyűjtések szükségleteinek.)

AZ INFORMÁLIS ÉS NEMFORMÁLIS NEVELÉS

SZOCIOLÓGIÁJA

66

Az ún. világnépesedési konferenciák határozataiból az alábbi alapelvek olvashatók ki a családravonatkozóan:

A család az emberi társadalom alapvető egysége, amely történetileg különféle formákban jelenik meg.E meghatározás elvileg lehetővé teszi, hogy ne csak a különneműek, hanem az egyneműek együttélésétis családnak tekintsék és törvényesen hasonló védelemben részesítsék.

A család támogatását nem szabad meghatározott gyerekszámhoz kötni. A nemzetközi szervezetekújabban demográfiailag semleges családpolitikát ajánlanak tagállamaik kormányzatainak.

A családokat megilleti az ún. reproduktív jog. Ez azt jelenti, hogy kormányzati és/vagy ideológiaiérdekektől függetlenül az egyes családoknak van joguk eldönteni a gyermekvállalás tényét és mértékét.Ezt a jogot – amely teljesebb, mint az egyoldalú terhességvállalási, illetve megszakítási jog – akormányzatoknak és más állami szerveknek az emberi jogok részeként világszerte kötelességüktiszteletben tartani.

Az újabban ismét erősen vitatott terhességmegszakításokat nem tekintik többé a családtervezéseszközének. Ehelyett a felelős szülői magatartás fontosságára hívják föl a figyelmet, hogy a házaspárokvalóban gyakorolhassák reproduktív jogukat.

Szerkezete. A család az emberi együttélés ősi formája. Minden jel szerint fejlődésünk legkorábbiszakaszából (még az állatvilágból) örököltük; egyben előképe valamennyi más együttélési formánknakis (kiscsoportok, kortárscsoportok, szervezetek, lokális társadalom stb.). Igen nagy ismeretanyagotgyűjtött össze róla a néprajz.

• Ha házasság szerint kívánjuk megkülönböztetni a családokat, akkor három típust különíthetünk el.Monogám az a család, amely egy férfi és egy nő házasságán alapul (a vizsgált természeti társadalmakközül 43–ban találtak ilyent). Poligám családról akkor beszélünk, ha az alapját képező házasságotegy férfi több nővel köti (poligüneia, 193 társadalomban fedezték föl ezt a házasságfajtát); vagy egynő köti több férfival (poliandria, a vizsgált társadalmak közül 2–ben).

• Aszerint, hogy a házastársat milyen körből választják ki, ismerünk endogám és egzogám házasságot.Endogám házasságról ott beszélünk, ahol a feleség ugyanabból a társadalomból (körből, csoportból,törzsből, településből stb.) való. Ez a fajta házasság és a ráépülő család elsősorban a primitívtermészeti népeknél ismert (magyar antropológusok is kimutatták a nyomait Ivád községben).Egzogám házasságról ezzel szemben ott beszélhetünk, ahol a feleség csak más társadalomból(körből, törzsből, településből stb.) vehető.

• Mint mondottuk, a családnak mint szociológiai értelemben vett csoportnak az egyik sajátságaaz, hogy legalább két generáció él benne együtt. Ha csak két generációt találunk benne, akkorcsaládmagról (nukleáris családról) beszélünk (szülők-gyermekek). Ha kettőnél több generáció elegyütt – mint pl. nemrég is faluhelyen vagy akár a modern lakásviszonyok között városon is –, akkornagycsaládról van szó (nagyszülők-szülők-gyermekek). Manapság persze gyakorta fordul elő az is,hogy sem kis-, sem nagycsaláddal nem találkozunk ennyire tiszta formában. Az elvált anyát, akiegyedül neveli gyermekét – vagy ugyanezt az anyát, ha elvált és visszaköltözött a szüleihez stb. –családtöredéknek hívjuk.

• Miként oszlanak meg a hatalmi viszonyok a családban? Eszerint matriarchális és patriarcháliscsaládokat ismerünk. A matriarchális családban a vagyon az anya ágán öröklődik (matrilineárisöröklés); gyakran fordul elő, hogy a fiatal házasok az asszony családjához költöznek(matrilokális lakhelyválasztás). A patriarchális családban a hatalom folyamatossága az apa ágátköveti (patrilineáris öröklésjog, patrilokális lakhely választás). Közismert, hogy az európaitársadalmakban a patriarchális hatalommegoszlás az általános; a néprajz azonban csaknemmindenütt fölfedezte és jól ismeri a matriarchátus ősi nyomait.

Funkciói. A család fogalma és szerkezetének sajátosságai után szóljunk a család funkcióiról is. Acsalád számos funkciót tölt be a társadalomban; közülük egyesek nyilvánvalók, mások részletesebbbizonyításra szorulnak. Ezeket a funkciókat három csoportba sorolhatjuk: biológiai, gazdasági éstársadalmi funkciók. E funkciók természetesen át- meg átszövik egymást – pl. a biológiai funkcióitbetöltve a család egyúttal társadalmi funkciókat is betölt (értékek átadása) stb. –, és csak a jobbmegértés kedvéért választhatók el egymástól.


SZOCIOLÓGIÁJA

67

• A biológiai funkciók közül a legfontosabb – s egyben legnyilvánvalóbb is – a reprodukció: a családszerepe az, hogy utódokat hozzon létre. Az emberi társadalmak sajátossága, hogy emellett a családa szexuális igények kielégítésének terévé is vált.

• A család gazdasági funkciót (funkciókat) tölt be ott, ahol a családi gazdaság a termelőmunkaszervezeti egysége. Ez rendkívül kézenfekvő pl. a hagyományos paraszti gazdaságban, ahol acsalád, mint tudjuk, egyben termelési egység, munkaszervezet is volt. Nyomai ma is élnek, bár atermelés a modern ipari társadalmakban többé nem épül a családra. Azt jelentené ez vajon, hogy acsalád elvesztette minden gazdasági funkcióját? Nem, csupán a hagyományos gazdasági funkciójátvesztette el. A háztartás megszervezése, vezetése, az anyagi ügyek kezelése, a sokat emlegetett „kétműszak" a nők esetében és a házimunkában való részt vállalás (vagy nem vállalás) a férjek esetébenjól mutatja, hogy a mai háztartás szintén gazdasági egység – azaz más szóval a mai család is betöltgazdasági funkciót.

• A család e funkciókon kívül betölt olyanokat is, amelyek nem sorolhatók a biológiai funkciókközé, de nem tekinthetők gazdasági szerepeknek sem. Gondolunk például a társadalmi különbségekátörökítésére (értékek, magatartásminták, tapasztalatok stb.). Az ilyen és hasonló funkciókat acsalád társadalmi funkcióinak nevezzük. Közülük kétségtelenül a szocializáció a legfontosabb.

Társadalmi egység. Hogyan kapcsolódik bele a család a társadalom mozgásába, változásába,fejlődésébe? Miként válik egyúttal a társadalom egységévé is? Ennek a kapcsolódásnak amechanizmusa a következő.

• A termelőerők fejlődése alapján megváltoznak a társadalom termelési viszonyai. E változásokhatására megváltoznak azok a szükségletek, amelyeket a család a társadalomban betölt; azazbizonyos funkcióira nem lesz többé szükség, mások viszont fontosakká, hangsúlyosakká válnak. Aszükségtelen funkciók elsorvadnak, a fontosak dominánssá válnak.

• A funkcióváltással párhuzamosan változik a családtagok tevékenységi és normarendszere, s ennekrévén fokról fokra a család kultúrája is.

• A funcióváltozások, valamint a ráépülő, azt kiegészítő kulturális változások együttesen odavezetnek, hogy változik a család struktúrája.

• A megváltozott struktúrájú és funkciójú család már másképpen helyezkedik el a termelési viszonyokközött: tovább mélyíti az ott gyűrűző változásokat.

• A megváltozott értékrendszerek, normarendszerek stb. pedig visszahatnak a termelési és társadalmiviszonyokra. A család funkciójának és struktúrájának megváltozása tehát közvetíti, elmélyíti,hangsúlyossá teszi a termelés révén megindult változásokat; s ezek a változások ismét hatnak acsaládra. A család és társadalom változásainak ezt a mechanizmusát néhány társadalomtörténetipéldán szeretnénk bemutatni.

Engels A család, a magántulajdon és az állam eredete (1884) című művében kritikáját adta a nyugat-európai polgárcsaládnak, bemutatva egyúttal kialakulását, struktúrájának és funkciójának változásaita gazdasági-társadalmi fejlődés hatására. A 18. század derekán a kontinensen meginduló gazdaságiváltozások, amelyek hatására a kapitalista gazdasági és társadalmi rendszer végül is uralkodóvá vált,átalakította a polgárcsalád funkcióit. A polgárság hatalomra kerülésével a polgárcsalád hagyományosgazdasági funkciói háttérbe szorultak; új társadalmi funkciók alakultak ki. Ezek közül az egyiklegfontosabb az elért társadalmi rang, presztízs megjelenítése, szimbolizálása a család, a családtagok,a háztartás révén. Ezzel párhuzamosan új normarendszer és értékrendszer vált uralkodóvá. Az értékeksorában a „boldog családi élet" került az első helyre; ez tipikus polgári érték volt, s a közélettőlsokáig visszaszoruló polgárság befelé fordulását fejezte ki. A normarendszert pedig az általánossávált kettős erkölcsiség jellemezte, amely mást diktált a férfinak, s mást a házasságra lépett nőnek.Mindez megindította a polgári család szerkezetének átalakulását is. Uralkodóvá vált a kiscsalád,a gyermekek száma a családon belül megfogyatkozott. Kialakult az a polgári feleségtípus, aki –hasonlóan az arisztokrácia nagyasszonyaihoz – nem vesz részt a háztartási munkákban, hanemfolyamatos társadalmi életet él, így juttatva kifejezésre a család presztízsét. De minthogy a polgárnakkezdetben rendszerint nem volt akkora vagyona, hogy ezt az életmódot egymaga szavatolhassa, aházassági szerződésben a nő hozományát is megfelelőképp kikötötték. A polgárasszony mintegy„eladta magát" (és hozományát), cserébe a polgár „eltartotta" a feleségét. Ezek a szerkezeti változásokismét visszahatottak a család funkcióira és normáira; elegendő itt azokra a társasági-erkölcsi normákragondolnunk, amelyeket Balzac vagy Dickens regényeiből ismerhetünk meg.


SZOCIOLÓGIÁJA

68

A család és a társadalom összefüggéseit a magyar paraszti nagycsalád példáján keresztül isszemléltethetjük. A 19. század közepére hazánk egyes területein kibontakozó paraszti árutermelés azeddigieknél is hangsúlyosabbá tette a magyar parasztcsalád gazdasági funkcióit. Minthogy azonbanaz Alföld településrendszerében továbbra is a hagyományos falu maradt az uralkodó, a korszerűbbtermelésszervezés mellett a szigorú kollektív norma- és szankciórendszer maradt érvényben(középkori örökség). Mindennek hatására a parasztcsalád struktúrája úgy változott, hogy a nagycsaládnem pusztán biológiai funkciókat töltött be, hanem néprajzilag helyenként kimutathatók az alföldiparasztcsaládban a hatalmi viszonyok – az apa ágán keresztül vezérelték ezt a munkaszervezetet.(Közismert illusztráció erre a munkaszervezési módra és családi normarendszerre a népmese, amelyszerint az ifjú férj addig ostorozza a menyecske hátára kötött macskát, ameddig felesége – az anyós„útmutatásai" nyomán – dolgos háziasszonnyá nem válik.) Az így átalakult parasztcsalád tudott csakmegfelelni a piacra termelés körüményeinek, tehát ezzel a termelési viszonyok lassú változásáhozjárult hozzá. Más oldalról viszont konzerválta a falusi-paraszti normarendszert olyannyira, hogy azmég ma is jelentős szerepet játszik közvéleményünkben és közgondolkodásunkban.

Család a mai magyar társadalomban. Példáink nem tudományos elemzések, sokkal inkábbillusztrációk. A valóság természetesen sokkal bonyolultabb. A család – mint minden történeti-társadalmi közösség – jelenleg is változóban, átalakulóban van; hagyományos formáit fokozatosanújak váltják föl, és még nem tudható, hogy végül maga az eredeti család milyen formákat fog ölteni.

Azoknak a családoknak a száma (a statisztikusok háztartásokat vizsgálnak), amelyekben csak egy aktívkereső volt, 1970–1990 között 81 százalékról 68 százalékra csökkent; 2010–re pedig – a vonatkozóbecslések szerint – már 50 százalék körül lesz. Az a család, amelyet régebben megszokottnaktekintettünk (dolgozó apa és anya, akik két gyermeket nevelnek), 1990–ben csak mintegy 25 százalékáttették ki az összes családnak. Ezzel szemben egyre növekszik az egykeresős családok, illetve azegyszemélyes háztartások (csonka családok, családtöredékek) száma.

Tegyünk említést külön is egy problémáról: az egykekérdésről a magyar családokban. Az „egykézés"kialakulása ugyanis mintegy fókuszba állítja a család funkció- és szerkezetváltozását; minthogy itt acsalád alapvető, biológiai funkciójának megváltozásáról van szó.

A születésszám szabályozása a történelmi Magyarország egyes vidékein már jelentős múltra tekinthetvissza; kialakulásának gazdasági indítékai szinte a múltba vesznek.

Említsünk meg a hagyományos falusi-paraszti egykézésre két jellemző példát: az Ormánságotés a Sárközt. (Hasonlóan egykés vidékek alakultak ki egyebütt is, például a középső Tisza-vidéken vagy Kalotaszegen.) Ezek a vidékek ugyanis kb. a 18–19. század fordulóján gazdaságiföllendülésbe kerültek, de ez a föllendülés rövid életűnek bizonyult. A „kezdeti tőkefölhalmozásnál"tartó családok csak úgy próbálhatták megtartani társadalmi-gazdasági helyzetüket, ha ezt a családbiológiai funkcióinak rovására tették. És mivel ezeken a vidékeken a középkori normarendszer –amelyet a katolikus egyház szankcionált – már amúgy is megrendült (református vidékek), ez afunkcióváltozás normává szilárdult. (Gondoljunk Kodolányi János Földindulás című drámájára.)

Más a helyzet a mai városi egykézéssel, bár a tünetek azonosak (a biológiai funkció megváltozása).A mai városi egyke az (egykori) növekedés dilemmája. Egyben beszédes példája a társadalomegyes rétegeihez tartozó családok funkcióiban, szerkezetében és normarendszerében bekövetkezőváltozásoknak.

A Kádár-rendszer 1963 utáni konszolidációja olyan életszínvonal-emelkedéssel is járt, amely újtávlatokat nyitott a termőkorú házasok előtt Magyarországon, és új értékrendszerré szerveződött.Ennek az értékrendszernek azonban csak úgy tudtak megfelelni, ha korlátozták családjuk biológiaifunkcióit. Nemcsak a „kicsi vagy kocsi" rossz szájízű – bár néha valós – egykori publicistadilemmájára gondolunk, hanem arra az igényre, hogy előbb legyen önálló lakás, és csak azutángyermekek. Ezeknek az értékeknek az elérése azonban gyakorta időben annyira kitolódott, hogy aszülők elérték termőkoruk határát. A gondokat növelte a nagycsaládok bomlása és a nők munkábaállítása, ami családilag megoldatlanná tette a kisgyermekgondozást.

Eddig arra kerestünk példákat, miként hat a társadalom változása a család funkcióira és szerkezetére.E témakörben végül még egy kérdést meg kell fogalmaznunk: miként hat a család a társadalomra. Erre


SZOCIOLÓGIÁJA

69

már utaltunk akkor, amikor rámutattunk: a család funkció- és szerkezetváltozásai elmélyítik magánaka társadalmi változásoknak a tendenciáját. A család éppen társadalmi funkcióin keresztül hat és hatvissza a társadalomra. E funkciók közül a legfontosabb a család szocializációs funkciója. Ezért atovábbiakban ezzel a funkcióval foglalkozunk részletesebben.

A család életmódjaSzubkultúra. Hogyan befolyásolja a család szerkezete és funkcióváltozása a családban lefolyószocializációt? Mielőtt erre a kérdésre választ keresnénk, körvonalaznunk kell azt a kultúrát, amelybea szocializáció folyamán a család bevezet.

• Minden családnak megvan a maga szubkultúrája, amely bizonyos vonásokban különbözik máscsaládokétól; minden családnak bizonyos mértékig eltérő a tapasztalat-, a tevékenység- ésnormarendszere, amelybe a gyermeket bevezeti.

• Hozzátesszük ehhez viszont a közösségképző vonások azonosságát. E lényegi azonosságok abbóladódnak, hogy a családok egy–egy csoportjának azonos a foglalkozása, az iskolázottsága, a vagyonihelyzete, mindennek következtében pedig a társadalomban elfoglalt formális és informális pozíciójais.

Életmód. A család szubkultúrája a család életmódján keresztül válik konkréttá, tapasztalhatóváés elemezhetővé. A család életmódja nem egyéb, mint szubkultúrájának megjelenési formája. Azéletkörülmények adják a szubkultúra alapját, kereteit, objektív föltételeit; a szubkultúra pedig azéletkörülmények által meghatározott életmód tartalmát; mindazt, amit hétköznapi kifejezéssel a család„légkörének" szoktunk mondani.

Az életmód fogalmának – éppúgy, mint más szociológiai fogalomnak – szintén többfajta körülírása,értelmezése ismert a szociológiai irodalomban. A meghatározások egyik fajtája az életmódotazonosítja az életkörülményekkel. Eszerint az életmód nem más, mint az egyén, társadalmi csoportanyagi körülménye, gazdasági helyzete. Az életmód fogalmának másik értelmezése az életmódtartalmi oldalát hangsúlyozza. E szerint az értelmezés szerint az életmód a tevékenység rendszerében,az értékek egybeszerveződésében, irányultságában érhető tetten. Amikor mi a következőkben a családéletmódjáról beszélünk, ezt a kétfajta megközelítést egybekapcsoljuk. E szerint beszélhetünk azéletmód külső oldaláról: objektív föltételeiről, és belső oldaláról: tartalmi vonatkozásairól.

Az életmód objektív keretei a család életkörülményei. Az tehát, hogy a család milyen anyagikörülmények között él, mennyit keres, hol helyezkedik el a munkamegosztásban, milyen a háztartásfölszereltsége és így tovább. Ezek a gazdasági jellegű körülmények föltételeket szabnak azéletmód tartalmi vonatkozásainak. Az életmód tartalmát tekintve pedig nem más, mint azoknaka tapasztalatoknak, tevékenységeknek és normáknak a rendszere, amelyek együttesen a családszubkultúráját alkotják.

Megismerése. A családok életmódjának megismerése életkörülményeik föltérképezésével kezdődhet.Valamennyi életkörülmény-vizsgálat megegyezik abban, hogy a családok helyzete szempontjábólkitüntetett fontossága van néhány tényezőnek.

Nem részletezhetjük itt ennek a megismerő munkának a módszereit, technológiáját. Annyit jegyzünkmeg csupán, hogy az életkörülmények föltárása, vizsgálata, összehasonlító elemzése céljából igensokféle vizsgálati technikát alakítottak ki egyes esetek, tipikus körülmények leírásától (esettanulmány)a nagyszámú családok statisztikai fölméréséig. Az adatok értékelése, összehasonlítása történhetszöveges módon, a szociográfia mintájára; az esetek többségében azonban számszerűsített eredményeivannak. E mennyiségi vizsgálatok céljaira egyszerűbb-bonyolultabb pontozási rendszereket dolgoztakmár ki.

• Az iskolázottság szintje, színvonala, mennyisége az egyik ilyen tényező. Az iskolázottság szorosankapcsolódik más életkörülményekkel. Megszabja a családtagok elhelyezkedését a társadalmimunkamegosztásban és a társadalom szerkezetében. Leggyakrabban összefügg olyan kulturálishagyományokkal is, amelyek több nemzedéken keresztül öröklődnek. Együtt jár bizonyosigényekkel és ambíciókkal a gyermekek iskolai és iskolán túli pályafutását illetően.


SZOCIOLÓGIÁJA

70

• A jövedelemszint szorosan kapcsolódik az iskolázottsághoz. Jelentősége azonban nemcsak ez. Jelziegyúttal azokat a pénzügyi, anyagi lehetőségeket, határokat is, amelyek között a család bizonyosértékek megvalósításával megpróbálkozhat. Rávilágít bizonyos családfunkciókra is (főként a családgazdasági funkcióira). Emellett ugyancsak jelzi a társadalmi szerkezetben, közvetve pedig atársadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyet.

• A harmadik fontos mutató a lakáshelyzet, a háztartás fölszereltsége. A lakás ugyanis a család„mozgástere", úgyhogy közvetve sok mindent elmondhat a család szerkezetéről és funkcióiról is.Földrajzi elhelyezkedése emellett pontosabbá teszi képünket a család társadalmi elhelyezkedésérőlis (falusi parasztcsalád, nagyvárosi munkáskerületek stb.). A háztartás megszervezettsége,fölszereltsége pedig részint a család anyagi körülményeiről vall – s ezen belül arról is, mit tartfontosnak és mit nem tart fontosnak megszerezni egy–egy család –, részint pedig a család funkcióiról(pl. arról, miként van megszervezve a „második műszak").

• A kulturális ellátottság vizsgálata is nélkülözhetetlen része csaknem minden életkörülmény-vizsgálatnak. Ezen részben a média, részben pedig a kulturális szokások, magatartások vizsgálatátértik. Úgyhogy a kulturális ellátottság kérdése az életmód objektív kereteitől már átvisz az életmódtartalmi vonatkozásainak vizsgálatához. A kulturális ellátottság statisztikai jellegű, mennyiségivizsgálata (ún. „mérése") során rendszerint a család könyveinek száma, az olvasott újságok fajtái, alegkedveltebb rádió- és tévéműsorok, a szabad idő eltöltésének hogyanja felől szoktak érdeklődni.

A családok életkörülményeinek vizsgálatához egy–egy mutató önmagában kevés; ezekkombinálása, sőt finomítása, továbbfejlesztése szükséges. Ezt ajánljuk figyelmébe mindazoknak,akik pedagógiai vagy oktatásügyi célokkal kívánnak tájékozódni tanítványaik családtagjainakéletkörülményei – és életmódja – felől.

A családi életmód objektív kereteinek megismerése azonban csak egy lépés – bár döntően fontos– magának az egész életmódnak a megismerése irányában. A nehezebbje ezután következik:az életmód tartalmi vonatkozásait – azaz a családok szubkultúráját – megismerni ugyanis jóvalbonyolultabb dolog, mint életük külső körülményeit. E szubkultúrák valamennyi eltérő vonásátnem győzzük itt fölsorolni; ezért két vonását választottuk ki, hogy rajtuk érzékeltessük, az eltérőéletkörülmények milyen szubkultúrákat hordozhatnak.

Az egyik vonás a magatartásminták különbözősége.

Egy vizsgálatban falusi családok szubkultúráját igyekeztünk föltárni. A családok egyik csoportjánakéletkörülményeit úgy jellemezhetnénk legjobban, hogy mind az apa, mind az anya tsz-tag volt;míg a családok másik csoportjába olyan házaspárokat válogattunk, ahol a férj ipari szakmunkás,a feleség pedig háztartásbeli vagy alkalmazott (könyvelő, adminisztrátor stb.). Példa a családimunkamegosztással kapcsolatos eltérő magatartásmintákra. Egy tsz-családból származó 13 éveskislány:

„Itthon, mint írom, munka elég sok van. Most vettünk 13 malacot és 3 hízót bizony sok a munkavelük, ezt csak anyuci tudja igazán, hisz ő eteti, és kitakarítja a helyüket. 3 disznóól van, szépkövezett. Ezenkívül a háztartásban is a munkát a mamám végzi. Ebben én segítek neki. Plánea főzésben, hisz főzni nagyon szeretek. Tanulásra este marad időm legtöbbször. Apukám és atestvérem az itthoni munkájukat végzik."

Egy szakmunkás 12 éves leánya:

„A házimunkából apukám végzi a legtöbbet, ha reggel jön haza (éjszakás – K. T.), első, hogy nekünkreggelit készítsen, utána fát vág vagy ehhez hasonlót. Édesanyám reggel korán megy, és későn jön(könyvelő – K. T.), tehát ő nem sokat csinál, helyette a testvérem dolgozik. Én is kiveszem a részema munkából, a konyhát, a spájzot és az előszobát én hozom rendbe."

A szubkultúrák másik jellemzője az értékrendszer.

A tsz-családok életkörülményei speciális értékrendszert hordoztak, amint az távlati terveikbőlkiolvasható. E távlati tervek csaknem kizárólag a falusi perspektívát rajzolják maguk elé, falun,falusi környezetben, ilyen településviszonyok és effajta emberek, rokonság között képzelték el


SZOCIOLÓGIÁJA

71

életük következő éveit, évtizedét. A parasztcsaládok értékrendszerében a helyben maradás, alakóhelyhez ragaszkodás, a rokoni kötelékek mutatkoztak értékesebbeknek, mint a munkahelymegváltoztatása.

A szakmunkások értékrendszere ettől életterveik szerint is gyökeresen eltért. Ezek a családokelső helyre nem a település jellegét, a rokonságot, az emberi viszonyokat helyezték, hanem amunkahelyet. És mivel a jobb munkahely, a szakmai fejlődés, a magasabb kereset rendszerintvárosban érhetők el, ezek a családok – életelveik szerint – sokkal inkább készek voltak elköltöznivárosiasabb településre. Értékrendszerükben a megfelelő munkahely, a szakmai továbbfejlődés, amagasabb kereset fontosabbnak mutatkozott, mint a lakóhely (még ha az a szülőfalu is).

A család szocializációs funkcióiBiológiai ritmusa. A család, amely saját szubkultúrájába igyekszik bevezetni a gyermeket, magasem valamilyen örökösen változatlan csoport. Folyamatosan változik nemcsak a gazdasági-társadalmiátalakulás miatt – erről már szóltunk, ez a lassabban ható erő –, hanem az emberi élet biológiai ritmusamiatt is. A szocializációs funkciók aszerint váltják egymást, hogy a családi fejlődés – amelyet főlegaz emberi életkor változása határoz meg – melyik szakaszában tart. A családfejlődés első szakasza,amikor a családot a fiatalkorban levő szülők alkotják egy gyermekkel (a gyermek ilyenkor rendszerint1–3 éves).

• A következő fejlődési szakaszban már több gyermek van, s közülük az egyik óvodáskorba lépett.• A harmadik szakaszban a család „iskoláskorúvá" vált; ezen azt értjük, hogy gyermekeik iskolába

járva, a család most ismerkedik az iskola szervezetének és a közoktatásnak problémáival (eznagymértékben befolyásolja szocializációs funkcióinak ellátását, amint ezt később látni fogjuk).

• A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt – nagyjából a gyermekekházasságkötéséig. A család utolsó szakaszában mint holmi „kibocsátó központ" szerepel; gyermekeiönálló életet szerveznek (megházasodnak, maguk is családot alapítanak, s ehhez többé vagy kevésbéigénylik – esetleg ki is erőszakolják – eredeti családjuk támogatását).

A fönt körülírt családfejlődési szakaszok természetesen igen tág határok között értendők.Társadalmanként (kultúránként), sőt egy–egy társadalmon belül osztályonként és rétegenként is eltérőritmussal találkozhatunk; nem utolsósorban a vállalt gyermekek száma, az iskolázási és családalapításiéletkor tekintetében.

Szocializációs funkciók. Az alábbiakban fölsoroljuk és röviden értelmezzük azokat a szocializációsfunkciókat, amelyeket a család – biológiai ritmusának megfelelően – ellát.

• Elsőnek a gondozást említjük. Igaz, hogy ez még a személyiség biogén szférájára irányul, de éppenmivel a biogén szféra a személyiség nélkülözhetetlen alapja, szocializációs funkciónak számít.

• A személyiség pszichogén szférájára irányul a biztonságérzet megteremtése, kialakítása agyermekben; általában a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak a lerakása. Igaz, hogy közvetlenülmég ez a tevékenység sem a szociogén szférára irányul, de nélkülözhetetlen a személyiségfejlődésszempontjából.

Hogy mennyire, azt jól mutatják bécsi pszichológusoknak a harmincas években végzett vizsgálatai.Céljuk annak kiderítése volt, hogy egy bizonyos gyermekvizsgálati eljárás mennyire alkalmazhatókülönböző kultúrákban; illetve hogy a vizsgálati eljárással feltárt gyermekfejlődési eredmények más-más kultúrákban lényegesen eltérnek-e egymástól.

Albániában a következő szokatlan gyermekgondozási-nevelési eljárással találkoztak. A gyermekszületésétől kezdve a hegyi falvak kunyhóinak ablaktalan, félhomályos szobájában feküdt; semmifélejátékszere nem volt; s ráadásul még oda is kötözték a bölcsőhöz, hogy ki ne essék belőle. Ennekkövetkeztében tízhónapos korára a gyermek manipulációs tevékenysége teljesen csökevényes maradt,mozgásai bizonytalanok voltak, kinyújtott keze rendszerint eltévesztette a tárgyat, amelyet célbavett. Ennek ellenére számos pszichológiai próbában fölülmúlták bécsi kortársaikat – jóllehet azokértelmiségi és polgárgyermekek voltak! –, s manipulatív elmaradottságukat rövid gyakorlás utánbámulatos gyorsan behozták.


SZOCIOLÓGIÁJA

72

Mi lehetett ennek az oka? A pszichológusok két rendkívül fontos megfigyelést tettek. Az egyik az volt,hogy az albán anya nemcsak az első hónapokban, hanem szinte a kisgyermekkor végéig (csaknemhároméves korig!) szoptatta gyermekét. Igaz, hogy föl nem vette, pusztán fölébe hajolt, azonban ígyis gyakori, hosszú évekig tartó, rendszeres testi kontaktust alakított ki a gyermekével. Ez a körülményrendkívüli módon megnövelte a gyermek biztonságérzetét, személyiségfejlődésének indulati alapjait.

A másik körülmény pedig az volt, hogy a gyermek az elsötétített szobában nem egyedül volt, hanemaz egész nagycsalád folyamatosan körülötte bonyolította le az életét, s volt olyan időszak, amikoregyszerre húszán is voltak a gyermek körül. Ez pedig azt eredményezte, hogy a gyermek az első perctőlfogva folyamatos érzelmi kontaktusba került egy emberi csoporttal, s anélkül, hogy látványosanbekapcsolódhatott volna az életükbe, élete első percétől fogva megindult beilleszkedésének afolyamata.

* A család rendkívül fontos szocializációs funkciója a beszélés megtanítása. Amikor „beszédet"mondunk, tulajdonképpen egy sereg részfunkciót foglalunk össze, s ezért pontosabb lennea „kommunikáció" kifejezés. A kommunikáció kölcsönös közlések folyamatát jelöli. Enneklegfontosabb, de nem egyetlen eszköze a beszéd.

Hiszen még mielőtt beszélni tudna a gyermek, másfajta jelrendszerrel ugyan, de folyamatosankapcsolatot tart az édesanyjával, később más családtagokkal is, főképp az őt gondozó személlyel(sírás, mosoly, rúgkapálás stb.). Sőt a beszédtanulás folyamán, amikor még a gyermek koránt sincsbirtokában ennek a bonyolult kommunikációs jelrendszernek, máris képes kifejezni beszédtudásánáljóval bonyolultabb tartalmakat. Ez a lehetőség egyébként a már beszélni tudó gyermeknél (sőtvalamennyiünknél) fönnáll. A beszéd mellett, annak kíséreteképpen – hangszínnel, hangerővel,a beszéd gyorsaságával, gesztikulációval, arcjátékkal stb. – számos olyan tartalom jut közlésre,amely szóban talán sohasem hangzik el. (Ezt a folyamatot szakkifejezéssel metakommunikációnaknevezzük.)

A beszéd megtanítása tehát nemcsak azért döntően fontos, szocializációs funkciója a családnak,mert megtanít a legtökéletesebb szocializációs jelrendszerre, hanem azért is, mert az eddigieknélgyorsabban és precízebben közvetíti a gyermeknek a család szubkultúráját. A beszéd információseszközével mindenekelőtt a család tapasztalatrendszerét; a beszédet kísérő egyéb kommunikációscsatornákon pedig a mikrokultúra számos más összetevőjét. Ezek közül példaként itt most csakegyféle összetevőt említünk: a magatartásmintákat. Az, hogy valaki hogyan beszél – milyen szavakat,milyen hangerőt, sebességet, milyen nyelvtani szerkezetet használ stb. –, olyan magatartásminta,amely rendkívül fontos összetevője a család és rajta keresztül a társadalmi csoportok, rétegekszubkultúrájának. Ilyenformán már a beszédtanuláskor – tehát a kezdet kezdetén – nagyon fontoskülönbségek észlelhetők a más-más társadalmi csoportokból érkező gyermekeken, aminek későbbfontos iskoláztatási, sőt az értelem fejlődésére is visszaható következményei vannak.

• A család biztosítja az első ún. interakciós teret a gyermeknek. Ezen az értendő, hogy a családbantanul meg a gyermek először más emberekhez viszonyulni, velük valamiféle kapcsolatot teremteni.

Ez mindenekelőtt a sajátos családi tevékenységrendszerek – magatartásminták, beállítottságok –elsajátítása szempontjából fontos. Ezeken az első kapcsolatokon keresztül tanulja meg ugyanisa gyermek, hogyan cselekedjék bizonyos szituációkban (evés, köszönés stb.), és azt is, milyenbeállítottságok szokásosak bizonyos helyzetekben (adakozás, védekezés és így tovább).

• A családtagok a gyermek legelső modelljei. Szüleit, idősebb testvéreit, esetleg nagyszüleit tanuljameg először utánozni, s ezen az úton ismét csak bizonyos magatartásformákat elsajátítani (terítésstb.), és velük azonosul először játékai folyamán (pl. papás-mamás). Ez utóbbi viszont a családiszubkultúra normarendszerének elsajátítása miatt döntő fontosságú.

• Végül a család keretei között alakul ki a gyermek ún. identitása (azonosságtudata, éntudata). Ennekaz éntudatnak igen fontos mozzanata a pszichoszexuális identitás, azaz saját nemének tudatosodásaa gyermekben és a nemhez tartozás elfogadása.

Szocializációs zavarok. Nehéz lenne a család szocializációs funkcióit működésükben bemutatni.Könnyebb példát választani olyan körülmények közül, amikor a szocializációs funkciók rosszulműködtek. E legkirívóbb eseteknek az ún. deviáns magatartásokat tarthatjuk. Ezekre a deviánsmagatartásokra természetesen egyedenként kell megkeresnünk a magyarázatokat; ezeket amagyarázatokat azonban három fő csoportba oszthatjuk.


SZOCIOLÓGIÁJA

73

Deviánsnak nevezzük azt a magatartást, amely bizonyos normákat, előírásokat megszeg, azaz azelismert társadalmi kultúrába beilleszkedni nem tud. A normaszegő magatartások négy fő típusátszokták idesorolni: az öngyilkosságot, az alkoholizmust (drogfüggőséget), a bűnözést és bizonyosmentális zavarokat.

• A biológiai magyarázat a deviáns viselkedést öröklésre vezeti vissza. Biológiai típusú magyarázataz, ha a mentális zavarokat öröklött elmebetegségekként magyarázzuk; ha a bűnözés során csupánaz öröklött antropológiai, fiziológiai sajátosságokra vagyunk tekintettel (pl. gyöngeelméjűség). Abiológiai magyarázatok egy nagyon fontos összetevőre utalnak ugyan, de nem ragadják meg adeviáns magatartások okát a maguk teljességében.

• A pszichológiai magyarázat a személyiségfejlődés zavaraira vezeti vissza a deviáns magatartásokat(az alkoholizmust pl. kisebbrendűségi érzésre, gátlások, szorongások kialakulására stb.). Apszichológiai magyarázat tehát túlmutat a személyiség biogén, öröklött alapjain. Adós maradazonban a magyarázattal arra vonatkozóan, hogy bizonyos történelmi korokban, illetve a társadalomegyes rétegeiben, csoportjaiban miért fordulnak elő gyakrabban vagy ellenkezőleg, ritkábban adeviáns magatartások.

• A szociológiai magyarázat éppen ezt kísérli meg, miközben a magyarázatok különböző típusaitegymásba építi.

Megkíséreljük ezt egy esettanulmány kapcsán részletesebben illusztrálni.

26 éves, faluról jött segédmunkás férfiról van szó, akinek az apja szakmunkás volt. Az apa súlyosaniszákos volt, ha nem ivott „kellő mennyiséget", kiszámíthatatlanul megharagudott, kilenc gyermekétés feleségét zsámollyal, vasalófával ütötte (nyolc gyermeke gyógypedagógiai osztályba járt, azegyik testvér szándékosan embert ölt). Az anya analfabéta. A gyermekekhez gyöngéd, de az apávalszemben tehetetlen.

A megfigyelt személyt az iskolában származása miatt kiközösítették. Verekedés közben fatolltartóval betörte egyik társa fejét; más alkalommal szomszédjának a combjába szúrta a tollat,s a gyermek vérmérgezésben meghalt. 15 évesen került Budapestre építőipari segédmunkásnak.Tanulni szeretett volna, de „nem ment a fejébe". (Intelligenciája jó átlagos; az ok valószínűleg aziskolai alapok hiánya, illetve a dekoncentráció volt.)

20 éves korában házasságot kötött. E házasság zavarai miatt kezdett inni, s emiatt egyébként is labilisidegrendszere szélsőségesen robbanékonnyá vált. Korábban is követett el bűncselekményeket.Egyiket egy utcai verekedés közben (egy évet kapott érte), másikat a villamoson, ahol a gúnyolódótúgy megütötte, hogy az egyik fülére megsüketült. A harmadikat a felesége miatt, akit az egyikmunkatárs megsértett, mire a férj a már alvó segédmunkásnak összetörte az orrcsontját. (Amegfigyelt személy két év börtönbüntetést kapott.)

Az okokat elsősorban családjának szocializációs funkcióiban kell keresnünk. A családban – amelynyilván az apa alkoholizmusa miatt volt terhelt – a megfigyelt egyén személyisége sem alakulhatottki megfelelően (szüntelen verés, anyjának alárendelt volta). Ehhez járult az a körülmény, hogyebben a családi szubkultúrában a deviáns magatartásformát lehetett elsajátítani, ezt szankcionálta acsalád (az apa verekedett a családtagokkal, az apa volt az erős családfő); konfliktusos helyzetbentehát ez a megoldás kínálkozott kézenfekvőnek: inni és verekedni. Ezért támadt azonnal az iskolábanis, ha vélt vagy valódi sérelmek érték.

A szocializáció kezdeti hibái (a biztonságérzet hiánya, „nem tud megfelelni, helytállni"az iskolában, rendes emberek közt stb.) és a deviáns magatartásformák mellett döntőösszetevő a deviáns magatartás kialakulása szempontjából az idegrendszeri labilitás. Megfigyeltszemélyünk legjellemzőbb vonásai közé tartozik, hogy „hamar elveszti a fejét", azaz másszóval: feszültséghelyzetekben nem tud helytállni. Ez részben összefügg azzal, hogy nincs kiretámaszkodnia (anyja nem volt eléggé erős támasz; a felesége csupán szexuális társnak kellett),részben öröklött idegrendszeri labilitással. Ez a magyarázata annak, hogy feszültséghelyzetekben(csúfolják, sérelem éri stb.) azonnali kitörést keres.

Mindehhez hozzájárul a társasága is, amelyből megfigyelt személyünk hasztalanul próbált (tanulásárán) kikerülni. Ez a „társaság" mintegy normát ad a deviáns magatartás számára azáltal, hogy maga


SZOCIOLÓGIÁJA

74

is hasonlóképp cselekszik. (Legutóbbi verekedésének előzménye, hogy feleségét a munkahelyenpofonvágták.)

„Rossz nevelés" (azaz a családi szocializáció funkciózavarai), „rossz család" (vagyis hogy acsaládi szubkultúra bizonyos deviáns magatartásokat megtanít, előír), „gyönge ember" (ti., hogylabilis idegrendszerű) és „rossz társaság" (tehát olyan, amely a deviáns magatartásra ösztönöz)– ezek a mindennapi szóhasználatban előforduló magyarázatok együttesen érvényesek a deviánsmagatartások kialakulására. Voltaképpen nem másról van szó, mint a személyiség szociogénszférájának hibás, zavaros, töredékes kialakulásáról. Ami tehát egyúttal azt jelenti, hogy a deviánsmagatartások boncolgatása közben – mint görbe tükörben – a család szocializációs funkciójánaknagy jelentőségét is fölmérhetjük.

Család és iskolaA családi körülmények és a gyermek tanulmányi eredményei régóta a nevelésszociológia klasszikusvizsgálódásai közé tartoztak. A hatvanas évek elejétől kezdve pedig hazai adatok is rendelkezésünkreállnak, hogy ezt a kapcsolatot számszerűen is bemutathassuk. Mivel e téren a szakirodalom igengazdag, nem bocsátkozunk a probléma részletes boncolásába. Csupán néhány statisztikát közlünkaz első vizsgálatokból, részben illusztrációul, részben emlékeztetésképpen. Ezek voltak az elsőstatisztikák a hazai nevelésszociológiában, amelyek arra utalnak, hogy – a hivatalos ideológia ellenére– az eltérő családi szubkultúrákban Magyarországon is eltérően készítik föl a gyermeket az iskolára,és eltérően támogatják iskolai pályafutását.

* 1. táblázatunkban összefoglaltuk, amit az iskolai eredmények vizsgálata során Budapesten tártakföl 1969–ben.

Társ. rétegek 2. oszt. tan. eredm. 8. oszt. tan. eredm.Vezető értelmiségi 4,3 4,1Középszintű értelmiségi 4,4 4,2Alkalmazott 4,0 3,8Szakmunkás 3,7 3,4Betanított munkás 3,4 3,4Segédmunkás 3,3 3,2Mg fizikai dolgozó 3,4 3,0

Közli: Gazsó Ferenc: Mobilitás és iskola (Bp., Társadalomtud. Int. 1971).

E szerint már induláskor különbségek voltak a gyerekek eredményei között. Igaz, hogy ezek akülönbségek kezdetben még nem voltak akkorák, mint az általános iskola vége felé. Más szóval: aképzeletbeli „olló" az iskoláztatás időszaka alatt nemhogy nem zárult össze, hanem még inkább kinyílt:a gyerekek indulásbeli különbségei növekedtek.

* Más kérdés, hogy ezekért a különbségekért mennyiben felelős az iskola, és milyen mértékben okozzaa különbségek kialakulását a család életmódja, ahonnan a gyermek az iskolába érkezik. Egy 1968–asvizsgálat, amely mintegy 6000 általános iskolásra terjedt ki országszerte, erre a kérdésre a következőválaszt adta (2. táblázat).

A 2. táblázatról leolvashatjuk, hogy a családi és az iskolai befolyásoló tényezők hány százalékbanjátszottak közre a gyermekek tanulmányi eredményének kialakításában (a két tényezőcsoportösszege azért nem 100 százalék, mert a statisztikai vizsgálat valamennyi tényezőre nem tudottkiterjedni). Láthatjuk, hogy míg 10 éves korban a gyermekek eredményei közti különbségért nagyobbrészben felelős az iskola és csak kisebb részben a család, addig a 14 éves gyermekek köztieredménykülönbségért már főképp a család a felelős, és az iskola jóval kevesebbet tehet. Ami másszóval azt jelenti, hogy az 1. táblázaton látható növekedés az egyes társadalmi rétegekből érkezőgyermekek különbségei közt fokozott mértékben a családi háttér hatása volt, amelyet az iskolánaknem sikerült kiegyensúlyoznia.táblázat


SZOCIOLÓGIÁJA

75

Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló tényezők százalékos

megoszlása, 1968

Tényezők 4. oszt. korban 8. oszt. korbanCsaládi tényezők 12,9 % 15,0 %Iskolai tényezők 19,2 % 8,3 %

Forrás: Kozma Tamás: Hátrányos helyzet (Bp., Tankönyvkiadó, 1975).

* Folytassuk nyomozásunkat azzal a kérdéssel, hogy vajon milyen iskolai eredmények elérésébenfontos ez a családi befolyás. A 3. táblázaton azt láthatjuk, hogy hány százalékban befolyásoltaaz eredmények alakulását az iskola, és hány százalékban a család a beszédkészséghez kötött és abeszédkészséghez kevésbé vagy nem kötött tantárgyakban.

A 3. táblázat adatai azt mutatják, hogy a családi tényezők mindenfajta tanulmányi eredménykülönbségkialakulásában, változásában fontosabbak voltak, mint az iskolai tényezők! Ezen belül azonbana családi tényezők fontosabbaknak mutatkoztak ott, ahol szóbeli kifejezőkészséghez kötötteredményeket kell produkálni; viszont kevésbé voltak fontosak ott, ahol az eredményeknek nemföltétele a beszédkészség. Mindez visszautal arra a szocializációs funkcióra, amelynek során a családa gyermeket beszélni tanítja.

3. táblázat - Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásolótényezők százalékos megoszlásban verbális és nem verbális teljesítménytípusokszerint, 1968

Tényezők Verbalitáshoz kötött Nem kötöttCsaládi tényezők 30,1 % 24,2 %Iskolai tényezők 6,2 % 11,2 %

Forrás: Kozma Tamás: Hátrányos helyzet (Bp., Tankönyvkiadó, 1975).

A családok közti szubkulturális különbség – amelynek átörökítése jórészt épp a beszéd útján történik –nagy részben felelős azért, hogy a különböző családi életkörülmények közül, társadalmi csoportokból,osztályokból érkező gyerekek az iskolában különböző eredményeket tudnak fölmutatni. A családszubkultúrája és szocializációja ilyenformán az a fontos jelenségvilág, amely a család és az iskolaegyüttműködésének ezt a fontos területét jelentősen befolyásolja.

ÖsszefoglalásA család az emberi együttélés ősi formája; sajátos együttes a csoport és a szervezet határán. Alegintimebb együttélési csoportforma, ugyanakkor nyilvánvaló pozíciók és szerepek alakultak kibenne a történelem folyamán, amelyek jellegzetesen egymás alá, illetve fölé rendelődtek. Ez aszervezethez közelíti.

A család meghatározása csak látszatra egyszerű. Az, hogy különneműek együttélése, amelyönmagából rekrutálódik, szociológiailag pontos lehet ugyan, de a valóságra csak kevésséalkalmazható. A család jellegű együttélések a valóságban sokkal bonyolultabb képet mutatnak; a kétnem egymáshoz való viszonya változatos hierarchiák szerint alakul. A társadalom története folyamána monogám család vált egyeduralkodóvá, és ezt támogatja a zsidó-keresztény európai hagyományés jogrendszer is. Ez azonban csupán ideáltípus, és az emberiség története során inkább a kivételt,semmint az általánosságot jelentette.

A család funkciói közül a biológiait, a gazdaságit és a társadalmit emeltük ki. A biológiaifunkcióról már említést tettünk (a család olyan csoport, amely önmagából rekrutálódik). A gazdaságifunkció a családnak a társadalmi termelésben betöltött szerepére utal. A nevelésszociológus számáratermészetesen a társadalmi funkciók a legfontosabbak, közülük is a szociális tanulás, a szocializáció.


SZOCIOLÓGIÁJA

76

Kérdések és feladatok• Milyen szempontok szerint elemezhetők a családok? Válasszunk egy családot a magyar

irodalomból, és vizsgáljuk meg a fönti szempontok szerint!

• Hogyan függ össze a családok életkörülménye és szubkultúrája? Tervezzünk (végezzünk)vizsgálatot néhány tanítványunk családjában, és hasonlítsuk össze a kapott eredményeket!

• Melyek a család legfontosabb szocializációs funkciói? Keressünk iskolai példát a szocializációszavarra, és elemezzük a fönti szempontok szerint!

• Hogyan függ össze a családi szubkultúra és az iskolai teljesítmény? Végezzünk fölmérésttanítványaink körében, és vizsgáljuk meg, hogyan alakulnak ezek az összefüggések ma!

IrodalomAndorka R. et al. szerk. 1974 A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest: Gondolat

Buda B. 1982 A szexualitás modern elmélete. Budapest: Tankönyvkiadó

Cochran M. et al. eds. 1990 Extending Families: The Social Networks of Parents and Their Children.Cambridge: University Press

Cseh-Szombathy L. szerk. 1978 A változó család. Budapest: Kossuth

Cseh-Szombathy L. 1979 Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest: Gondolat

Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest: Közgazdasági

Illyés S. szerk. 1988 Veszélyeztetettség és iskola. Budapest: Tankönyvkiadó

Kemény I. szerk. 1972 A szexuális élet szociológiája. Budapest: Közgazdasági

Litwak E., Meyer H. J. 1974 School, Family and Neighborhood. New York: Columbia University Press

Losonczi A. 1977 Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Budapest: Gondolat

Mead M. 1975 Férfi és nő. Budapest: Gondolat

Mérei F., Binét A. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat

Neményi M. szerk. 1988 A család. Budapest: Gondolat

Sass J. 1988 Nőies nők és férfias férfiak. Budapest: Akadémiai

Sántha P. 1968 A dolgozó szülők és a gyermek. Budapest: Pedagógus Szakszervezet

Wurzbacher G. ed. 1968 Die Familie als Sozialisationsfaktor. Stuttgart: Enke

SzomszédságA szociális tanulás társadalmi terepei közül a család után a szomszédság a legfontosabb. Ezaz a környék, ahol a kisgyerek felnő; egy életre rajta hagyja a nyomait. Ebben a fejezetben aszomszédsággal ismerkedünk meg. Először megvizsgáljuk, mit is jelent a környék, és hogy milyenmegközelítései lehetségesek. Majd a társadalmi és politikai teret vizsgáljuk meg, amelyben a szociálistanulás végbemegy. Végül részletesen vizsgáljuk a helyi társadalmat, amely tulajdonképpeni színteremind a szubjektív, mind pedig az objektív térnek.

KörnyékKörnyezet. A környezet nem állandó kiterjedésű, hanem az ember tevékenységével változik.


SZOCIOLÓGIÁJA

77

• Az élet első heteiben a gyerek számára csak az ágya és a kézmozgással föltérképezhető tér számíta saját terének.

• A több hónapos gyerek a lakás többi részéről is képet alkot magának (tisztába tevés, fürdetés).• Az állni, járni kezdő gyerek számára a lakás a maga teljességében környezetté alakul át, majd kitágul

sétáinak a mindennapos színtereivel.• A környezet így terjed ki fokról fokra, átfogva később az óvodába vezető utat, majd azt a teret,

amely az otthon és az iskola köré együttesen rajzolható.• Serdülő- és ifjúkorban azt a földrajzi teret tekintik az egyén környezetének, ahol idejének nagyobb

részét tölti, föladatait végzi, életét szervezi.

Szubjektív tér. A környezet tehát az egyén vagy egyének csoportjainak szubjektív tere. Azelmondottakból több dolog is következik.

A szubjektív tér tetszőlegesen nem növelhető. Hiába viszünk külföldre egy kisgyereket. Ő csak aztérzékeli majd, hogy közvetlen környezete megváltozott, de azt még nem, hogy mekkora távolságotutazott. Tudatában így mintegy egymás mellé sorakozik az otthoni kert és az a kert, ahol a nyarat eltölti– anélkül, hogy érzékelné, tíz vagy ezer kilométer választja el ezt a két kertet egymástól. (Okos módonlehet persze a gyerek környezetét tágítani; ennek azonban az életkor sajátosságai szabnak határt.)

Mindnyájan bizonyos szubjektív teret élünk át, és ez a tér földrajzilag meglehetősen biztosanhatárolható körül. A szubjektív tér a felnőtt számára a munkahelyét, a lakóhelyét és a lakhelyéhezkapcsolódó mindennapi szükségletek kielégítésének pontjait jelenti (bevásárlás, munkahely,szórakozás). Nemcsak együttélő közösség tagjai vagyunk ugyanis, hanem adott térben élő, ahhozkötött közösség tagjai.

A szubjektív tér minden élőlény létföltétele. Egyesíti azokat a fizikai és biológiai föltételeket,amelyek között az élőlény élni tud. Ebben az értelemben mondjuk, hogy az élőlény mindig valamelyökoszisztéma része, eleme.

Az ökoszisztéma többet jelent, mint fizikai (környezeti adottságokat. A szubjektív tér egyben azélővilág együttéléseinek a tere is. Az élőlény nemcsak a fizikai környezetével él együtt, hanemmás élőlényekkel is együttéléseket alkot (szimbiózis). A szubjektív tér az ökoszisztémának az aköre, amely szükséges az élőlény létezéséhez. Tehát bizonyos élőlények együttes előfordulásának ésegyüttélésének a tere is.

Érdekes kísérletek mutattak rá a szubjektív tér határaira az élők világában. Ha szubjektív terüketszűkítették, a kísérleti állatok nyugtalanabbak és agresszívabbak lettek; később megindult köztük alétért való harc. Bizonyos határon túl szubjektív terük már nem volt elég ahhoz, hogy megéljenek –az állatok pusztulni kezdtek.

Az emberi közösségek – kultúrájuk révén – sokkal rugalmasabban alkalmazkodnak szubjektív terükváltozásaihoz, mint az állatvilág közösségei. Szubjektív tere azonban minden egyénnek és mindenközösségnek van. Szubjektív terük változtatására – nagyjából-egészéből – hasonlóképp reagálnak,mint az állatvilág tagjai. Többek között ez is magyarázza összezárt közösségek, sűrű együttlakások,urbanizációs gócok zaklatottabb életritmusát és ingerlékenyebb reagálásait.

Az egyéni vagy közösségi szubjektív tér nagysága azonban erősen függ a kultúrától, amelyet aközösség kialakított és amelybe az egyén beilleszkedik. A szubjektív tér erősen változik más és máskultúrákban. Az egyén viselkedésében, testtartásában, a másikhoz való közeledésében jellegzetesváltozatok mutathatók ki aszerint, hogy ki milyen kultúrában él. Kultúrát változtatva az egyének vagyközösségek – előbb vagy utóbb – szubjektív terüket is megváltoztatják (jobban elviselik a szűkebbtereket, vagy ellenkezőleg: ingerlékenyebben reagálnak a kisebb terekre).

Objektív tér. Az egyén objektív terét azok az objektumok és tájékozódási pontok alkotják, amelyekkela gyermek először ismerkedik meg, és amely a fölnőttnek mindennapos látványt nyújt. A kérdéskörnyezetvédelmi aspektusaira nem térünk itt ki. A szomszédság azonban mint fizikai környezet –azáltal, hogy bizonyos objektumok együtteséből áll – más szempontból is igen fontos a társadalmibeilleszkedésben. A fizikai környezet ugyanis erősen befolyásolja, hogy milyen helyzetbe kerül életeelső éveiben az egyén, s e helyzetek „kihívásaira" miként reagál.


SZOCIOLÓGIÁJA

78

Mindenekelőtt a természeti és a nagyvárosi környezet eltéréseire gondolunk. A városi gyerek számáraa percenként változó helyzetek gyors alkalmazkodást írnak elő: fürge helyzetfölismerést és sebesáttekintést. Ugyanakkor kevesebb ideje marad az ingerek földolgozására. A falun élők környezete nemváltozik ennyire gyorsan. Több idő marad az élmények befogadására és földolgozására, több lehetőséga bekapcsolódásra és az eseményekben való közreműködésre. Az egyénfejlődés bizonyos szakaszábanez számottevő eltéréseket okoz.

A városba kerülés lazítja a tradicionális közösségi kapcsolatokat, a rokonsági együvé tartozást,sőt a csoportkapcsolatokat is. Aki városba kerül, ritkábban látogat haza, a család és a rokonságszámára gyakran „elveszett". Városi viszonyok között – a távolságok következtében – a térségicsoportkapcsolatok is rövidebb életűek (a csoporttagok máshová költöznek, ami fölbontja nemcsakrokonsági, hanem térségi csoportkapcsolataikat is). Hasonlóképp bonyolulttá válik a szomszédságikapcsolatok kialakulása a többszintes építkezés körülményei között. Az urbanizáció fölgyorsítja ahagyományos helyi társadalmak átalakulását és ezzel a tradicionális csoportkapcsolatok fölbomlását.

SzomszédságTársadalmi és politikai tér. Szomszédságon azt a teret értjük, amelyben az ember gyakran megfordul,biztosan tájékozódik, ahonnan már gyerekkorában is egyedül hazatalál. A szomszédság egy földrajziterületen lakó és dolgozó élő emberi közösséget jelent.

* Az egyén számára ismerős környék, az ott lakó emberekkel alakítja ki az otthon fogalmát. Ehhez aszubjektív térhez egzisztenciálisan – tehát nemcsak racionálisan, hanem pl. érzelmileg is – kötődik;ez támasztja alá az egyén identitástudatát. (A néprajzban, a kultúrantropológiában ezt szakrálistájnak, illetve – tágabb értelemben – profán szakrális tájnak nevezik. Vö. ezt a vallási gyülekezetrőlírottakkal is). Az „otthonban" a szomszédság mindkét vetülete (objektív és szubjektív tér) bennefoglaltatik. Az ismerősök egymagukban még nem otthon; az ismerős vidék a lakói nélkül egymagábanszintén nem az. Az otthon társadalmi tér: tehát a környék az ott lakókkal és a hozzájuk fűződőkapcsolatokkal együtt. Eliade rámutat: az „otthon" érzésében és tudatában a természeti környezetvallási fölfogása él tovább, deszakralizált formában. A vallásos ember szemében a természet amaga jelenségeivel a szakrális (a földön túli, transzcendens, a Szent) kinyilatkoztatása, megjelenése.A szigorúan természettudományos vizsgálódásokon kívül valójában nincs a térnek olyan emberiszemlélete, amely elvonatkoztatna magától a szemlélődő embertől; a tér – annak valamely pontja –valamilyen okból fontosabb számomra, mint más pontjai (például ott találkoztam a szeretteimmel, otttörtént életem nagy fordulata stb.). A szakrális és a profán térszemlélet között nem az a különbség, hogyaz egyik isteni kinyilatkoztatásokat vél fölfedezni a természetben, a másik pedig nem. A különbségsokkal inkább az, hogy amit a vallásos ember a transzcendens megjelenéseként él át, az a profán emberszámára a saját szubjektumának élményeiként tükröződik. A modern embert is „megszólítja" a tér,csakhogy ezt a „megszólítást" másként (pszichológiai síkon) értelmezi. Ennek a szabályszerűségeitvizsgálja az ún. vallásökológia.

• Az együtt élő és tevékenykedő emberek – mert érdekviszonyaik eltérnek egymástól – politikai(erő)teret alkotnak (helyi társadalom). Ennek a politikai erőtérnek (fórum, aréna) a politikailagaktivizálódó lakosok a cselekvői (aktorok, lokális elit). Amikor a helyi társadalomba bevezetődünk,egyúttal ebbe a politikai erőtérbe is bevezetődünk. A lokális elittől tanulunk politizálni, azazérdekeinket a nyilvánosság előtt megfogalmazni és érvényre juttatni. Része ez is egy közösségpolitikai kultúrájának. Mégis külön teszünk róla említést, minthogy rendszerint elfelejtkeznek róla(vö. politikai szervezetek, politikai szocializáció).

• A haza erkölcsi-politikai fogalom: a közösségi kultúra – bizonyos elemeinek – rávetítése egytágabb földrajzi térre, amely meghaladja a saját szubjektív terünket. Egyszerűbben szólva annak akijelentése, hogy egy földrajzi-politikai alakulatot a maga egészében a szubjektív terünknek, azaza „szomszédságunknak" tekintünk.

Informális és formális nevelés. Ez a tér a szociális tanulásunk színtere. A szociális tanulás – mintláttuk – az egy térben élő és tevékenykedő egyének és csoportok közé való beilleszkedés.• Informális nevelés. Az egyén első két közössége a család és a kortársak. Rajtuk kívül azonban

más csoportoknak is tagjává válik (ismerős járókelők, környékbeli dolgozók stb.) Mihelyt azegyén interakcióba lép velük – köszön nekik, megszólítja őket, válaszol kérdéseikre –, azok anormák, minták és tapasztalatok, amelyek a szomszédokat összekötik, egymásra, az egyénre is


SZOCIOLÓGIÁJA

79

hatni kezdenek. Ezzel kezdi meg az egyén a beilleszkedést a szomszédság kultúrájába. Ezt afolyamatot informális nevelésnek is nevezik (vö. Szociális és/vagy csoporttanulás).

• Nem formális nevelés. Nemcsak emberek csoportjai veszik körül az egyént a szomszédságában,hanem bizonyos szervezetek is (szolgáltatások, közlekedés, információ, igazgatás, szabad idősés ún. „kulturális" szervezetek). Fontosságuk a szociális tanulás szempontjából nem kisebb,mint az előbb említett csoportoké. Ezekben a szervezetekben tanul az egyén tájékozódni a helyitársadalmon túl is. E szervezetek ezt a szociális tanulást csupán mellékesen látják el – miközbenfő hivatásuk szerint ügyintéznek, szolgáltatnak vagy szabad idős elfoglaltságokat rendeznek. Aze szervezetekben folyó tanulást nevezzük – szemben az informális neveléssel – nem formálisnevelésnek.

• Formális nevelés. Vannak olyan szervezetek, amelyeknek a fő hivatása (hivatalos funkciója),hogy a gyereket és a fiatalt bevezessék a társadalomba. Elsősorban az oktatási és/vagy nevelésiintézményekre gondolunk. Ezekben a szervezetekben folyik a formális nevelés.

Helyi társadalomHogyan alakul ki helyi társadalom? A helyi társadalom nem csupán egyének térbenelhatárolható közössége, hanem egyben politikai erőtér is. Olyan fórum, „aréna", amelyben eltérőtörekvésű (érdek)csoportok mérkőznek egymással, hogy akaratukat egymásra rákényszerítsék. Helyitársadalmak kialakulásának sajátos föltételei vannak.

• Megfelelő természeti és társadalmi tér, amely az egy helyütt lakókat együttműködésre készteti,illetve együttműködésüket lehetővé teszi (közlekedés, intézményi ellátottság, lakásviszonyok).

• A lakóhely és munkahely egysége lehetővé teszi, hogy az egy helyben lakók ugyanott dolgozzanakis.

• Olyan tulajdonviszonyok, amelyek a helyi közösség tagjait gazdaságilag is érdekeltté teszik azegyüttműködésben.

• Társadalmi viszonyok, amelyek az egy helyben lakókat közösségként fűzik egybe (e tekintetben aszociológiai elméletek igen változók, a stratifikációktól a strukturális-funkcionális elemzéseken átaz osztály viszonyokig);

• Kulturális hagyományok, amelyeket az egy helyben lakók speciálisan áthagyományoznak (etnikai,vallási stb. kisebbségek).

• Lokális elit, amely szervezi az együtt élő embereket.• Önkormányzat. A helyi társadalom kialakulásának nélkülözhetetlen jogi kerete az önkormányzat.

Az 1990–es önkormányzati törvény helyreállította a helyi igazgatás autonómiáját. Ez a jogálláskülönös és sokat vitatott helyzetet teremt a magyar közigazgatásban (a vita több mint egy évszázadratekint vissza). Mindez megteremtette, illetve helyreállította a helyi társadalmak kialakulásának jogikereteit.

Mindez nem alakul ki egy csapásra. Az át- és visszaalakuló helyi autonómiáknak ezért nemcsakföltételekre, hanem egyszerűen időre is szükségük van ahhoz, hogy esélyt adjanak helyi közösségekformálódásához.

Előzmények. Magyarországon mindez nem máról holnapra kezdődött el. A helyi autonómiákújjáéledése egyben annak a bürokratikus centralizmusnak a gyöngülését és elbizonytalanodásátis tükrözte, amely korábban az államhatalmat totálisan központosította. A helyi autonómiákföltámasztása – az ennek megfelelő jogi keretek kialakítása (települési önkormányzatok) – ilyenformán nem egyik napról a másikra történt, hanem csupán egy folyamat egyik, bár kétségtelenülleglátványosabb állomása volt.

A helyi autonómiák revitalizálódásának tehát más, korábbi állomásait is megkülönböztethetjük.

• A termelőhelyek hálózatának átrendeződése. A termelés szervezetében országosan ugyan a nagyszervezetek nemzetközi összehasonlításban szélsőségesen is domináltak, a tényleges termelőhelyekönállósága azonban fokozatosan növekedni kezdett. (Különösen a mezőgazdasági üzemeké.)

• Az ellátási hálózatok decentralizációja. A fordulatot megelőző évtizedben megindult a korábbankörzetesített ellátószervezetek ún. „visszakörzetesítése". Azaz egy folyamat, amelynek soránboltok, gyógyszertárak, buszmegállók, benzinkutak, postahivatalok kerültek, illetve kerülnek visszakis telephelyekre.


SZOCIOLÓGIÁJA

80

• A közintézmények decentralizálása. Már a fordulat előtt megindult vagy legalábbis napirendrekerült a kis települések önálló közigazgatásának helyreállítása a volt tanácsrendszeren belül. Efolyamat számottevő állomása volt az iskolák ún. visszakörzetesítése. (1948–85 között 3864intézményt csuktak be – az összes általános iskola 52 százalékát –, viszont csak 392 új iskolanyílt, azaz 5 százalék. Az iskolákat első hullámban az államosításukat követő racionalizálás közbenszüntették meg – a felekezeti iskolahálózat egyébként számos helyen csakugyan elavult volt -:1948–52 között 1395 iskola zárt be. A második hullám az 1970–es években jött, a gazdálkodószervezetek éppen időszerű centralizálásával együtt. Ekkor 1847 iskolát szüntettek meg.)

• A központi finanszírozás lebontása. Ez ugyan ellentétes küzdelmek eredményeképp alakult– időközbeni visszalépésekkel (pl. központi intézmények központosított ellátószervezetei) –,az 1980–as évek közepétől azonban a központi támogatások redisztribúciójában a településekaddig nem látott szerepet kaptak. Megindult az ún. „vállalkozói tanácsok" kialakulása, amenedzserszemlélet térhódítása a helyi vezetők közt.

• Fölerősödtek a helyi pártbizottságok önállósulási törekvései a központtal szemben. Ez isellentmondó folyamat volt – esetenként éppen a megindult változások fékezését szolgálta –,eredményeképp azonban a helyi törekvések pártjóváhagyást nyerhettek.

Kilátások. Milyen esélyei vannak helyi társadalmak kiformálódásának? Az első szabad választások(1990) óta számos új folyamat indult meg az előzőkből következően, vagy akár azok ellenhatásakéntis. Például:• A tulajdonviszonyok átalakulása. A magánvállalkozások és magánvállalkozók megjelenése

a helyi közösségben új tényező, és a helyi társadalmak átstrukturálódása irányába mutat.Ugyanakkor a külföldi tőke megjelenése és beáramlása kiszámíthatatlan: nem világos, hogy ahelyi társadalmakat inkább a függőség vagy inkább a függetlenség irányába fogja-e fejleszteni.

• A mezőgazdasági termelőszövetkezetek fölbomlása. A mezőgazdasági vállalkozások és azegyéni termelés valaha a falusi társadalmak éltetője volt. Egyelőre azonban a folyamat mégaz elején tart és ellentmondásokkal terhes. Időbe kerül, amíg kiderülhet, hogy melyik helyiközösséget milyen irányban fogja fejleszteni.

• Az ellátóhálózatok privatizációja. A magánboltok, gyógyszertárak, orvosi rendelők eredetilegszintén a helyi társadalom fönntartóinak számítottak. Ma azonban kérdéses, hogy vajon a helyikereslet hol, milyen mértékben képes a privatizált ellátóhálózatokat fönntartani. A felekezetiiskolák visszaállítása különösen is figyelemre méltó ellentmondásokat hordoz: egy olyan hálózathelyreállítása kezdődött meg, amely mögül az elmúlt évtizedekben mintegy „elköltözött" azország lakossága.

• A helyi törvényhatóságok újjászervezése, mint említettük, szintén a helyi társadalmakújjászerveződését segíthetné elő. A helyi politizálás kezdeti lépései azonban nem egyértelműenbíztatnak ezzel. A helyi törvényhozás könnyen a hangos kisebbség kezébe kerülhet, a helyiadminisztráció a helyi törvényhozók fölé kerekedhet ügyintézői rutinja és szakmai ismereteimiatt, a helyi törvényhozók pedig pártpolitikai csatározásoknak eshetnek áldozatul.

Lokális elit. A lokális elit tartja mozgásban a helyi társadalmat, és alakítja együttműködő egyénekközösségéből politikai erőtérré. Helyét és szerepét a helyi társadalom alakításában számos kutatásalapján így jellemezhetjük.

• A fejlesztés igazi mozgatói nem a központi adminisztráció, hanem a helyi társadalom. Aszakigazgatás mindmáig abban a meggyőződésben tevékenykedik, hogy nélküle nincs és nem lennehelyi fejlesztés. Példáink viszont kiterjedten bizonyítják, hogy – legalábbis az összehasonlítotttelepülések esetében – a kezdeményezés a helyi társadalom dolga. Ütőképes lokális elit – mégha jelentősen kisebbségben van is – olyan változtatásokra képes, amelyet eredetileg az igazgatásellenzett. Viszont ha nincs elegendő nyomás – vagyis olyan csoport, amely ütőképesen tudnailyen érdeket képviselni és érvényesíteni –, akkor hiába az igazgatási jó szándék és az országostendenciák.

• Minden sikeres példa mögött találunk olyan szakértelmiséget, amely elsősorban gazdasági szférábólverbuválódott. A helyi társadalmakban az igazán befolyásos és érdekérvényesítő elitet azok aszakértelmiségiek alkotják, akik elsősorban a gazdasági, másodsorban az ehhez szorosabban vagylazábban kötődő szolgáltatási szférában dolgoznak.

• Az igazgatási értelmiség és funkciói leértékelődnek. Az igazgatás mindannyiszor alulmarad,valahányszor a gazdasággal szembesül. Amióta államhatalmi fölhatalmazását elvesztette, a helyi


SZOCIOLÓGIÁJA

81

igazgatás fokozatosan elvesztette társadalmi jelentőségét is. (Számos reminiszcencia fűződik azötvenes évek igazgatásához, amikor a tanács valóságos államhatalmi szerv volt, amely helybenuralkodott eleveneken és holtakon.) Az előremutató út, amely ismét fölértékelhetné az igazgatást,az együttműködés a lokális elittel; erre azonban még kevés a példa. (A leginkább egyfajtaközséggazdálkodó-, falumenedzserszerepre hajlanak a „faluvezetők").

Helyi politika. A lokális elit politikai eszköztárát (vö. politikai kultúra) lokálpatriotizmuskéntjellemezhetjük.

• A lokális politikai elit érvelésében szakmai szempontok ritkán szerepelnek. A szakmaiszempontokat – elgondolkodtató módon – az igazgatás sajátította ki.

• Ugyanakkor a lokális elitek érvelésében a szakmai szempontok helyett „a népre" (lakosságra,gyerekekre, nemzetiségre, fiatalokra vagy öregekre stb.) való hivatkozás a domináns. Minden olyanakció eredményesnek mutatkozott – legalábbis annyiban, hogy nem lehetett induláskor lesöpörniaz asztalról amely valamilyen tömegbázisra utalt. Ha a lokális elit valószínűvé tudta tenni, hogytömeget képvisel, akkor nem lehetett nem tárgyalni vele. Annál is kevésbé, mert ez a tömegbázisrautalás további latens ideológiákat takar.

• A lokálpatriotizmus nem egyszerűen a helyiek érdekében lép föl, hanem egyszer-másszor egy–egy kisebbség érdekében is. Ez a lokálpatriotizmus nem egyértelmű ideológia. Kezdeményezhetváltozásokat, de szolgálhat a fönnálló helyzet konzerválásának ideológiájául is.

Civil társadalomA fogalom. A civil társadalom állam nélküli társadalmat jelent. Tulajdonképpen szószaporítás,hiszen a „társadalom" (közösség, emberi együttélések) kifejezés önmagában is valami más, mint az„állam". Különböző meghatározások vannak forgalomban az államról. Nevezik erőszakszervezetnek(marxizmus), hangsúlyozzák adminisztratív és koordinatív funkcióját (Weber), kiemelik szerepéta társadalom irányításában (menedzsment, vö. tudományos vezetés). Másfelől különbözőmeghatározásokat mutattunk be a társadalomról is (szociálantropológiai, szociálpszichológiai,szervezetelméleti, szociálökológiai, strukturális, politikai értelmezések). Bármiként értsük is ezt akét fogalmat, annyi mindenesetre bizonyos, hogy az állam különbözik attól, amit társadalomnakneveztünk. Miért van tehát szükség itt most külön, újabb meghatározásra a társadalomról? Miérthasználunk új megkülönböztetést? Mitől civil a „civil társadalom"?

A civil társadalom – és számos hasonló fogalom (lokális közösség, helyi társadalom, szomszédság,környék stb.) – mégsem egyszerű szinonima. Azt hivatott hangsúlyozni, hogy a társadalom más, hanem értjük bele magát az államot. A civil társadalom fogalma arra utal, hogy létezik társadalomállam nélkül is; hogy tehát a társadalmat nem – vagy nem szükségképp – az állam, felülről szervezimeg. A civil társadalom értelmét az adja, hogy tagjai elhatárolódnak az államtól. A civil társadalomalapgondolata, hogy az emberek képesek együttélésüket kialakítani, tevékenységüket koordinálni,életüket megszervezni anélkül, hogy valaki kívülről és felülről irányítaná őket. A civil társadalomaz önszerveződő társadalom kifejezése. (Ennyiben összefügg a társadalom korábban bemutatottszociálantropológiai és szociálpszichológiai értelmezésével, a szervezetek informális struktúrájával,valamint az „aktív társadalom" utópiájával.) I

Bár a „civil társadalom" gondolata romantikus és utópikus, valójában azóta él a gondolkodásunkban,amióta az első államok megjelentek. Ez a „paradicsomi állapot" szinte tükörképe annak az elnyomóvalóságnak, amelyet az ember az abszolút monarchiákban megtapasztalt.

Az utópia. A civil társadalom megfogalmazódása mégsem egyszerűen a bibliai Édenkert-történetrevezethető vissza, hanem a fölvilágosodásra, illetve az azt előkészítő angol politikai gondolkodókra.Ehelyütt nem foglalkozunk ennek a részleteivel. Pusztán megemlítjük, hogy az európai történelemnekez az az időszaka, amikor a feudalizmusból kiemelkedő, a nagy földrajzi fölfedezések és az elsőgyarmatosítás után megerősödő polgárság fölemelte szavát a monarchiák ellen (Németalföld, Anglia,Franciaország). A társadalmi-politikai gondolkodásban ennek nyomán fogalmazódtak meg előszörazok a szabadságjogok, amelyeket a polgár alapvetően emberinek tartott, azaz mindenkivel veleszületettnek (akárcsak előjogait a nemes ember). Ezek az emberi és polgári jogok éppen azértfogalmazódtak meg, és váltak az amerikai függetlenségi háború, valamint a francia forradalomjelszavaivá, hogy a monarchiák addig korlátlan hatalmát erre hivatkozva kordába lehessen szorítani.


SZOCIOLÓGIÁJA

82

Az abszolút monarchiákkal szemben folytatott küzdelemnek három jellegzetes formáját figyelhetjükmeg az európai történelem során.

* Az egyik forma az ún. jogállam kialakítása (bár maga a kifejezés későbbi, és Németországbólszármazik). A jogállam alapgondolata a kompromisszum és az együttélés a monarchiával, mégpedigazáltal, hogy az állam (az uralkodó) mindenre kiterjedő hatalmát ésszerű korlátok közé szorítják.Ennek a korlátozásnak mechanizmusai vannak, amelyeket először Montesquieu fogalmazott meg (Atörvények szelleme). Alapgondolata az állam hatalmának korlátozása azáltal, hogy ún. „hatalmi ágait"szétválasztják.

• Az abszolút monarchiával szemben azonban nem ez vált a legismertebb ellenállási formává,hanem a forradalom. Indokait a fölvilágosodás politikai filozófiája sokoldalúan megfogalmazta(népfölség, polgári ellenállás). Nem kellett azonban túl sok elmélet, hiszen a lázadások és fölkelésekvégigkísérik az emberiség történetét. Ebben az összefüggésben arra kell rámutatnunk, hogyaz európai forradalmak lényegesen különböztek az ókori rabszolgafölkelésektől és a középkoriparasztlázadásoktól, amennyiben nem utópikusak, hanem tudatosak voltak. Míg a korábbi lázadásokvezetői lényegében a régi rend helyreállítását tűzték célul (tehát a jó uralkodót vagy azt a bizonyos„paradicsomi állapotot"), addig a polgárság forradalmai uralkodó nélküli államra (köz-társaság)törekedtek. Ebben a formában fogalmazták újra az önszervező társadalom utópiáját.

• Volt azonban egy harmadik változata is a civil társadalom gondolatának: a kivonulás éselmenekülés. A gondolat ugyancsak megfogalmazódott az angol politikai gondolkodóknál, ésmegjelent Rousseau-nál (aki ember és polgár akart lenni Ermennonille-ben). Az elmenekülés ésa kivonulás egy államból, amely szabadságunkat elrabolta, nemcsak jellegzetesen fölvilágosodáskorabeli gondolat, hanem megfogalmazódik másfél évszázaddal előbb az európai reformációbancsakúgy, mint egy századdal később a romantikában. Sőt együtt él az emberiséggel. Itt kellkeresnünk a „civil társadalom" forrásvidékét.

Isten királyságától a kommunákig. Attól függően, hogy mire tesszük a hangsúlyt, ilyen „államnélküli" együttélési formákat az emberi történelem számos szakaszában lehet fölfedezni. Egy kedveltamerikai szólás szerint „nemcsak egy demokráciánk van, hanem ezer".

Watson és Barber (The Struggle for Democracy, 1990) hasonlóan számos amerikai politikai ésművelődéstörténethez, a civil társadalmat a „demokráciával" azonosítja, születését Athénbe helyezi,újjászületését pedig a 17. századi Észak-Amerikába. (Megjegyzi azonban, hogy civil társadalmakvilágszerte másutt és máskor is születhettek, ha nem maradtak is életképesek.) Mathews (Public Policy,1990) a civil társadalom születését a görög démé (területi közösség) kialakulásával kapcsolja össze,látványos újjászületését pedig 1633–ra, az új-angliai Dorchester falugyűlésére datálja. (Számára, mintsok politikatudós számára, a tanácskozás az az együttműködési forma, amelyben a civil társadalomereje megnyilvánul.) Molnár Miklós ezzel szemben a civil társadalmak számos megjelenését mutatjaki a kelet-európai faluközösségekben. A magunk részéről a civil társadalmat mint a kívülről ésfelülről jött államszervezés elleni tiltakozást mutatjuk be; kialakulását pedig nem csak és nemannyira a termelésben vagy a kormányzásban, hanem inkább a menekülésben fedezzük föl. Példakéntnéhány ismert kivonulásra és menekülésre utalunk, amelyben az állam nélküli közösség (az „aktívtársadalom") látványossá tehető.

• Isten királysága. A kifejezés az európaiak számára a Bibliából ismert: Jézus és tanítványai gyakranemlítik az „Isten országát" (Bazileia tou Theou, tkp. Isten királysága vagy országlása, uralkodása, amennyek országa). A fogalom azonban nemcsak bibliai és nem specifikusan Jézus tanítványainakszótárából való, hanem a Közel- és Közép-Kelet vallásaiból, amelyek mind hatással voltak a koraikereszténység kialakulására.

Tükröződik ez többek közt a Jézus korából csak nemrég megismert esszénus szekta szent irataiban(kumráni tekercsek), bár e szekta és a korai kereszténység kapcsolata vitatott. Egy számottevőkritikai értelmezés szerint (Albert Schweitzer) Jézus és tanítványi csapata kivonult a világból, ésfeszülten várta a történelem végének azonnali bekövetkezését (világ vége várása, eszchatológia).Jézus és apostolainak közössége tagadta a fönnálló uralmi rendet, és olyan közösség modelljétalakította ki, amely megfelel egy új, földi uralom nélküli világnak. (Az Apostolok cselekedetei c.bibliai .irat egy ilyen, a világ végét és Krisztus visszatértét feszülten váró, arra készülő kis közösségés a köré szerveződő civil társadalom magával ragadó története.)


SZOCIOLÓGIÁJA

83

• A középkori (nyugati) kereszténység művészetében gyakran szerepel egy fehér nőalak: a várandósMária. Története ismert a keresztény legendáriumból; társadalmi szimbolikája kevésbé.

A várandós Máriát – mert fehér és karcsú – szokás volt az elefántcsonthoz és az ebből készülttoronyhoz hasonlítani. Az ilyen toronyba vonult vissza, aki elmenekült a világ elől, hogy messzea magasban megérlelje a gondolatait. A várandós Mária – az elefántcsonttorony – a tudóstársaságok (egyetemek) visszavonultságát és magányát jelképezte, és ez a visszavonultság ésmagány a kolostorokat idéző egyetemi negyedekben (campus) vált valóvá. A kereszténységben akolostori közösség, a szerzetesség egy a világi uralomtól elvonult és/vagy elmenekülő közösségetalkotott; egy társadalmat, amely önszerveződő volt abban az értelemben, hogy nem a világi uralomszervezte meg. (A nyugati kereszténység szervezettebb volt, mint a keleti; a szerzetességet apápai uralom centralizálta. A keleti kereszténység hosszú ideig őrizte a kolostorok különállását,és az egyéni remeteséghez közelítette őket.) A nyugati kereszténységben is túlélt és újra megújra megjelent a világvégevárás (khiliazmus, vö. obszerváns ferencesek). A magyar történelemegyik tragikusan izgalmas kora függ szorosan össze velük: Dózsa parasztháborúja, amelyet többekközt a világ végét váró obszerváns szerzetesi kolostorok robbantottak ki és tápláltak. NemcsakDózsa táborában voltak jelen, hanem a török elleni délvidéki harcok idején is. Kapisztrán János,aki szintén világ végét váró obszerváns ferences volt, a „végső harcra" buzdította Belgrádvédőit, nemcsak a török ellen, hanem hogy az „ezeréves birodalom" megjelenését elősegítse.Belgrád védői, akárcsak az obszervánus ferencesek, megalkották a maguk „civil társadalmát",amelyben többé nem tekintették érvényesnek a fönnálló világi uralmat. Feudális társadalmakban,amelyek mezőgazdaságiak voltak, lassan fejlődtek, politikailag pedig hosszú ideig széttagoltakmaradtak, az ilyen és hasonló „önkormányzatok" mindennapiaknak tekinthetők (faluközösségek,földközösségek, nemesi vármegyék stb.). A kolostorral együtt mind a nem államosított, tehát „civil"társadalom megjelenései. (Az önkormányzat gondolata jellegzetesen középkori; nem illik bele ahatalmi ágak megosztásának gondolatába, hanem, mint láttuk, egy más hagyományból táplálkozik.)

* Az amerikai Hawthorne szép regénye (Derűvölgy románca) egy Massachusetts állambeli farmtörténete, amelyet olyan szocialisták alapítottak, akik igyekeztek messze kimenekülni Új-Angliaiparosodó világából. Nem ez volt az egyetlen ilyen menekülés a 18–19. századi Amerikában.

A kor története tele van elmenekülő és a tökéletes társadalmat megalapítani akaró utópisztikus ésszocialisztikus közösségekkel, amelyek közül nálunk talán Róbert Owené vált leginkább ismertté.(Közismert, hogy a marxizmus ezeket a mozgalmakat tekintette egyik utópisztikus elődjének.)Az amerikai kontinenst meghódító közösségi mozgalmaknak és meneküléseknek azonban talánnem is ezek a keleti partvidéken ismertté vált kommunák a legjobb példái, hanem például amormon közösség (akik magukat „utolsó napi szenteknek", azaz világ végét váró kiválasztottaknaknevezték). Az ő menekülésük és új hazát keresésük, végül letelepedésük Utah-ban klasszikusmegvalósulása egy civil társadalom elgondolásának. (Utah nem tartozott az Egyesült Államokfönnhatósága alá, a mormon pionírok elmenekültek az állami törvények elől, amely őket hitük ésszokásaik – többek közt a többnejűség – miatt üldözte.)

Választott néptől a civil társadalomig. Nyilvánvaló, hogy az állam nélküli társadalom utópiájaegyidős az emberiséggel, és minden társadalom kezdeti történetében föllelhető. Föllelhető például ahonfoglalás-történetekben is, amelyek rendszerint egy nagy kivonulással, nemritkán menekülésselkezdődnek; amikor a népnek ki kell szakadnia egy addigi államszervezetből, és „új hazát" kelltalálnia (azaz új szervezeti formát alkotnia új földrajzi térségben). Igaz ez a vikingekre (Amerikaelső fölfedezése) csakúgy, mint a zsidókra (kivonulás Egyiptomból), a magyarokra (kimenekülésEtelközből) vagy akár a kozákokra (menekülés Szibériába). E történetekben az a sajátos, hogya civil társadalom valóban életre kelt mindannyiszor, valahányszor a közösség életét fenyegetőkihívással került szembe. Ezeket a honfoglalás-történeteket azonban nem szokás a civil társadalomtörténeteként leírni, sokkal inkább – főként ószövetségi mintára – egy választott nép, egy új nemzetszületéseként. A civil társadalom nem vallásos, hanem jellegzetesen világi, politikai fogalom.A szóhasználat az angol jogrendre és az amerikai politikatörténetre vezethető vissza. A „civiltársadalom" a világivá vált „Isten királysága" elgondolás. Akkor érthetjük meg igazán, ha azamerikai honfoglalás történeteivel ismerkedünk. Az amerikai „honfoglalásnak" négy története van;nem egyszerre, hanem négyszerre történt (Boorstin: Az amerikaiak, 1990).


SZOCIOLÓGIÁJA

84

• Legismertebb közülük az új-angliai partraszállás (Cape Code, Massachusetts, 1630). Az új-angliaipuritán kereskedőket részben az európai reformáció gondolatvilága befolyásolta; új hazájukat,bibliai mintára, új Sionnak tekintették (Ción hegye: a jeruzsálemi templomhegy, az elveszett hazajelképévé vált a reformáció kultúrájában). Hogy hitüket megőrizhessék, elmenekültek az angolállamegyház ellenreformációja elől. Új társadalmat alapítottak, civil módra. Hogy ez a „civiltársadalom" működőképes maradt, jobbára annak köszönhető, hogy az új-angliai honfoglalók nemmenekülő rabszolgák voltak, sem nem nomád harcosok, hanem kereskedők. A hit megőrzése tehátnem egyedüli céljuk volt; egyben kereskedni, megélni is akartak. Civil társadalmuk szervezésébenazt a szemléletet követték és módokat alkalmazták, amelyeket a kereskedő polgárság Nyugat-Európában már kialakított.

• William Penn és kvékerjei (az angol protestantizmus egyik irányzata) 1681– ben kapott letelepedésiengedélyt az angol koronától a mai Pennsylvania állam területén. A kvékerek ezt a honfoglalást –ugyancsak bibliai hasonlattal – egy életre szóló zarándoklatnak tekintették (Bunyan, A zarándokútja), és benne, akárcsak a puritánok, az ideális országot keresték. Hagyományaik azonbanmások voltak: civil társadalmuk szervezése közben nem a földi sikert keresték (Kálvin), hanema vértanúságot. Eszményeik (személyes hit, a formalitások elutasítása, tolerancia egymás iránt)közelebb álltak az utópisztikus kommunákhoz, mint a praktikus puritanizmushoz.

• Georgia államot a 18. század közepén az angol filantrópok alapították. Ezzel akartak segíteni alondoni szegényeken és könnyíteni azokon a társadalmi feszültségeken, amelyeket – különösenaz angliai nagyvárosokban – a birtokok kisajátítása és a manufaktúrák megszervezése, az elsőipari forradalom alakított ki. Georgia telepeseit megszervezték, de miután letelepítették őket,magukra hagyták. Az a társadalom, amely Georgiában és az Egyesült Államok déli köztársaságaibankialakult, tradicionálisabb lett, mint akár az új-angliai puritánoké, akár a pennsylvaniai kvékereké(mezőgazdasági nagybirtokok, ültetvényes gazdálkodás, rabszolgamunka). Kétségleten azonban,hogy ez is a civil társadalom egyik változata lett: olyan emberek társadalmáé, akik társadalmiegyüttélésüket nem menteni akarták ezzel a kivándorlással, hanem újrateremteni (ami rendszerintegykori vidéki uraik tradícióinak másolásába torkollik).

* Virginiát a 17. század közepétől népesítette be az angol dzsentri, amely ide igyekezett átmentenitársadalmi viszonyait az angliai restauráció és a meginduló ipari fejlődés elől. Virginia tehátmintegy a meghosszabbodása és kibontakozása volt annak, ami a 17–18. századi Angliábantörténhetett volna, ha ott elegendő termőföld áll rendelkezésre, és ha a középnemesség társadalmihelyzete nem inog meg. Virginia a középnemesség „civil társadalma" lett, mindazokkal azintézményekkel, amelyeket a középnemesség a feudalizmusból mint működőt átmenthetett, ésamelyek fejlődőképeseknek bizonyultak.

Polgári demokráciától a szocialista demokráciáig. A civil társadalmak fölfogásában ezek ahagyományok máig jelen vannak. A civil társadalom mint menekülés a mából és visszatérésvalamihez, ami elveszett: ez mind a virginiai honfoglalóknak, mind a georgiaiaknak a szeme előttlebegett. Tisztán és egyértelműen az amerikai Dél nosztalgiáiban jelenik meg (Mitchell, Elfújta aszél). A civil társadalom mint a „hegyen épült város", mint a megvalósult „mennyek országa" (azEzeréves birodalom) – ez az utópikus gondolat mint a quakereket, mind a puritánokat vezérelte,és legtisztábban az új-angliai honfoglalók történetében figyelhető meg. A civil társadalom, amelysegíti az elesetteket, gondot visel a rászorultakra és a vagyoni egyenlőség révén társadalmiegyenlőséget nyújt: ez a pennsylvaniai quaker hagyomány a civil társadalmak fölfogásában. Acivil társadalom a demokratikus kormányzás megvalósulásának terepe, amelyet a (lokális) elitvalósít meg és egyben szimbolizál: ez a virginai örökség (Jefferson, Washington, Adams). A civiltársadalom mint a közvetlen demokrácia terepe, amely a helyi közösségek tanácskozásaiban ölttestet: ez a puritanizmus öröksége.

Ezek a gondolatok azonban korántsem csupán amerikaiak. Mélyen befolyásolták a magyartársadalmi és politikai gondolkodást is, az erdélyi protestantizmus kialakulásától kezdve areformkori nemességen át a kiegyezés korának liberálisaiig, valamint a 20. század elejének utópikusszocialistáiig.

Búvópatakként ismét megjelent az 1980–as évek reformistáinak (párton belüliek és kívüliek)elgondolásaiban, amelyek a helyi társadalmaknak, a lokális (művelődési) közösségeknek, aközvetlen demokráciának szántak szerepet a „létező szocializmus" elviselhetővé tételében –


SZOCIOLÓGIÁJA

85

szemben a hivatalos és lényegében elmozdíthatlannak látszó pártállami struktúrával. Ezekaz elgondolások a képviseleti (parlamenti) demokráciát „polgárinak" nevezték (napjainkszóhasználatába is átlopózott). Vele szembeállították a közvetlen demokráciát, és annak különböző,nem parlamenti fórumait keresték. Kiemelkedő teoretikusa a jugoszláv Kardelj, akinek a nevéhezaz ún. önigazgató szocializmus ideológiájának kidolgozása fűződik. Kardelj bírálta a hagyományosparlamentarizmust, amelyből fokozatosan kimaradtak a modern társadalom érdekszervezetei.Helyette az ún. „társult munkaszervezeteket", illetve az „önigazgató közösségeket" kínálta ademokrácia érdekérvényesítésének terepéül. A szocialista demokrácia tagadja a magántulajdon ésa piac szerepét a demokratikus érdekegyeztetésben, helyette a „társadalmi termelés" szervezetébenelfoglalt eltérő helyekből vezeti le egyes csoportok érdekkülönbözőségét. Az érdekegyeztetéslegfőbb mechanizmusának a párt által kontrollált politikai folyamatokat tartja. Mindez kísérletvolt arra, hogy a változhatatlannak tartott szovjet megszállás, illetve az egyeduralkodó pártokhegemóniájának lényegi megkérdőjelezése nélkül a „létező szocializmus" elöregedett viszonyait akorhoz igazítsák.

A civil társadalom különféle fölfogásai mind különös fontosságot tulajdonítanak az államhatalomtólelszeparálódó közösségeknek. Ennyiben gondolati előzményei és hatékony ideológiái a helyitársadalmat kialakítani vagy újra éleszteni akaró erőknek.

ÖsszefoglalásA szomszédság az a tér, ahonnan a kisgyermek hazatalál. Ez a meghatározás csak látszólag naív.Valójában arra utal, hogy a szomszédság szubjektív térhasználat, amelynek azonban természeti ésföldrajzi alapja van. A szomszédság a rajta élő társadalmi közösségekkel együtt alkotja azt az objektívteret, amelyben a szociális tanulás kilép a családból és egyre átfogóbbá válik.

A civil társadalom a szociológiai és politikai irodalom újabban kedvvel emlegetett fogalma (helyitársadalom). Olyan önszerveződésre utal, amelyből az állam ki van zárva, amelyet a közösség tagjaimintegy alulról kezdeményeztek, az együttélés és együttműködés biztosítása végett. A történelempéldái mutatják azonban, hogy a civil társadalom inkább utópia, mintsem társadalmi valóság. Napjainkhelyi társadalmaiban kétségtelenül föllelhetők a civil szerveződés e nyomai. A civil szerveződésekszempontjából a helyi társadalomban végbemenő szociális tanulás létkérdés.

Kérdések és feladatok• Mi a különbség szubjektív és objektív tér között? Keressünk példákat rá a gyerek (fiatal) fejlődési

szakaszaiból!

• Milyen esélyei vannak a helyi társadalom formálódásának Magyarországon? Érveljünk a helyitársadalom szükségessége mellett és ellen!

• Honnan ered a civil társadalom gondolata? Gyűjtsünk „jelzős" demokráciákat, és hasonlítsuk összeőket (különös tekintettel az ún. szocialista demokráciára)!

IrodalomÁgh A. 1989 Az önszabályozó társadalom. Budapest: Kossuth

Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népivallásosságban. Debrecen: Ethnica Berghe P. L. 1981 The Ethnic Phenomenon. New York: ElsevierBöhm A., Pál L. ed. 1986–88 Helyi társadalom I., II., III. Budapest: Társadalomtudományi IntézetErny P. 1981 Ethologie de l'education. Paris: P.U.F.

Etzioni A. 1968 The Active Society: A Theory of Social and Political Processes. New York: The FreePress

Forray R. K., Kozma T. 1992 Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Fricz T.1990 Állam, közvetítés, civil társadalom: az individualizáció esélyei Magyarországon. Budapest:Akadémiai Gellner E. 1983 Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell Havighurst R. J. 1966


SZOCIOLÓGIÁJA

86

Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. et al. 1962 Growing up inRiver City. New York: Wiley Kozma T. 1987 Iskola és település. Budapest: Akadémiai

Litwak E., Meyer H. J. 1974 School, Family and Neighborhood. New York: Columbia University Press

Lüscher K. ed. 1976 Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart: Klett Mathews D. et al. 1991Participation in Public Politics: A Politics You Can Practice.

Dayton: Kettering Foundation Molnár M. 1994 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest:Educatio Nemes F., Szelényi I. 1967 A lakóhely mint közösség. Budapest: Akadémiai Pálné KovácsI. 1990 A helyi politika. Budapest: Akadémiai

Smith A. D. 1981 The Ethnic Revival in the Modern World. Cambridge: University Press

Szelényi I. ed. 1973 Városszociológia. Budapest: Közgazdasági

Walter H. ed. 1981 Region und Sozialisation I-III. Stuttgart: Fromann-Holzboog

Wiseman S. 1964 Education and Environment. Manchester: University Press

MunkahelyA munkahely elsődleges funkciója nem a szocializáció; mindnyájan tudjuk azonban, hogy nagyonfontos szocializációs folyamatok zajlanak le benne. Ezekkel foglalkozik ez a fejezet. Előszöra Pályaalkalmazkodás folyamatairól lesz szó. Azután az üzemet mint a Pályaalkalmazkodáslegjellegzetesebb keretét vizsgáljuk, illetve bemutatjuk a beilleszkedés menetét az üzem társadalmába.Végül összefoglaljuk az elhelyezkedés nehézségeit a mai magyar társadalomban.

PályaalkalmazkodásAz első munkahely. A hagyományos nevelésszociológiák ritkán szoktak a munkahely nevelő hatásárarészletesen kitérni. Ha a szocializáció folyamatát egy vagy néhány életszakaszra korlátozzuk, akkor acsalád és az iskola kínálkozik legfontosabb témául. Elfogadva azonban a társadalomba való bevezetésélethosszig tartó folyamatának koncepcióját, a szocializáció további fontos társadalmi kereteit kellbevonnunk vizsgálódásaink közé. Köztük is az egyik legfontosabb a munkahely.

Minden új munkahely új meg új beilleszkedést kíván, új csoportok és szervezeti keretek közé.E beilleszkedés során – éppen mert részben vagy egészben új társadalmi környezetről van szó –bizonyos kulturális elemeket újra meg kell tanulni, újból el kell sajátítani. Az ismeretek, jártasságokés készségek rendszerében meglehetősen nyilvánvaló mindez, de az új munkatársak csoportjasajátos magatartásmintákat is elvárhat a most belépő tagtól, nem is szólva az értékrendszerek köztikülönbségekről.

A munkahelyek között is kiemelkedően fontos az első munkahely. Egyrész azért, mert ekkor kerülaz ifjú az iskola társadalmi együttesei közül egy valóságos munkaszervezet keretei közé; az iskolábólmost lép át „az életbe". Másrészt azért, mert mindaz, ami ezzel az átlépéssel együtt jár, többször márnem ismétlődik meg, bár nyilván máskor is fog még munkahelyet változtatni, s ez, mint említettük, abeilleszkedés új meg új alkalmát és követelményeit jelenti.

A pályaalkalmazkodási folyamat az első munkahellyel kritikus szakaszba ér. Az első munkahelyszolgáltatja a szocializáció e részfolyamatának eredményeiről az első – s tán mindvégig a legfontosabb– „visszajelzést", tájékoztatást. Az első munkahely azért is különösen jelentős, mert az ifjúbanitt tudatosul (többé-kevésbé legalábbis) a szocializáció követelménye. Későbbi munkahelyeintámaszkodhat azokra a tapasztalatokra (nemritkán törésekre, bizonyos csalódásokra is), amelyeket ezalkalommal szerzett.

Pályaalkalmazkodás. A Pályaalkalmazkodás hosszú folyamat. Csúcspontja a pályaválasztás; haazonban közelebbről szemügyre vesszük, kiderül, hogy előtte is, utána is jelentős részfolyamatokzajlanak le. A fiatalok munkahelyi beilleszkedését vázolva rendszerint a pályaválasztás


SZOCIOLÓGIÁJA

87

mozzanatára szoktak korlátozódni; hangsúlyozva, hogy ez a döntő lépés, amelyben az előzményekösszesűrűsödnek, és a következmények is többé-kevésbé jól fölbecsülhetők. Mi sem kívánjuk apályaválasztás mozzanatának fontosságát kisebbíteni; csupán arra mutatunk rá, hogy ezt a döntő lépésthosszú szakasz készíti elő, és további hosszú szakasz teljesítheti be vagy módosíthatja. Ezúttal az egészfolyamatot mint a szocializációs folyamat egy részét vesszük szemügyre.

A pályaválasztással foglalkozó pszichológiai, részben szociológiai elemzések ritkán emlékeznek megarról a körülményről, hogy a pályaválasztás az ifjúkor identitásválságának része: azzal együtt, eválság közepette megy végbe; illetve maga a pályaválasztás e krízis megoldásának egyik lépése is. Azidentitásválság – mint más helyütt rámutattunk – a serdülőkort lezáró és a fiatal felnőttkort előkészítőkrízis. Így vagy úgy mindnyájan túljutunk rajta; sikeresebb vagy sikertelenebb megoldása azonbantovábbi életútunkat nagymértékben befolyásolja. Részben épp azért, mert pályát választhatunkszerencsésebben és szerencsétlenebbül, megalapozottabban vagy megalapozatlanabbul – mindezbefolyásolja a fiatal beilleszkedését a munkamegosztásba, ezen keresztül pedig a társadalomba. A jóleltalált foglalkozás, pálya – a fiatal egyént körülvevő közösséggel együtt – jelentősen könnyítheti azidentitásválságot; a sikertelen választás és vele együtt a beilleszkedési kudarc viszont visszavetheti azezzel küszködőt és meghosszabbíthatja a krízisből történő kilábalást.

Nincs még számottevő tudományos elemzésünk arról, hogy mindez napjaink fiatalságára hogyanhat. Az azonban adatok nélkül is belátható, hogy az ifjúsági munkanélküliségnek ilyen vetületeis van. Az ifjúsági munkanélküliség egyik elterjedt megoldása – a továbbtanulás – ugyancsaksajátosan befolyásolja az identitásválságok megoldását. Minthogy a társadalmi munkamegosztásbavaló beilleszkedés elnapolódik, a fiataloknak európai körülményeink között egyre később kellszembenézniük a saját megélhetésükről való tényleges gondoskodással; mind hosszabb szakaszbanélnek egy világban, amely inkább szimulálja, mint képviseli az egyén valóságos társadalmi-gazdaságiéletföltételeit. Ezzel – európai adottságaink közt – nemcsak a valóságos pályaválasztás tolódikki, hanem az identitásválság megoldása, lezárása is. Mindez jelentősen átformálja az ún. ifjúságiszubkultúrát.

Általános képzés. A pályaválasztást megelőző folyamatot az általános képzés szakaszánaknevezhetjük. A fiatalok elhelyezkedését az iskolai oktatás-nevelés rendszerében később említjük,előbb pedig már rámutattunk a családi háttér fontosságára és eltéréseinek következményeire. Itt mostazokra a problémákra utalunk, amelyek a Pályaalkalmazkodás szempontjából érdemelnek figyelmet.Ami az általános képzés szakaszát illeti, az egész személyiség megfelelő fejlettségi fokát kell elérnie.A pályaválasztás szempontjából döntő jegyeknek tartjuk az önnevelés igényét és megkezdődését;a munkaerkölcs kialakulását (lelkiismeretesség, kitartás, motiváció stb.); a társas alkalmazkodáskibontakozását; az életeszmények kialakulását.

Mindazokat a követelményeket, amelyeket az általános képzés szakaszában kell elérni, erősenbefolyásolja az a családi-társadalmi környezet, amelyből az ifjú érkezett, s amely esetenként eltérőértékeket sugall, eszményeket fogadtat el vele. Ilyenformán az általános képzés szakaszának végén– amikorra a megfelelő választás képességének, a szakmai képzés lehetőségének, illetve a szakmaibeilleszkedésre való törekvésnek ki kell alakulnia – a pályaválasztó fiatalok már jelentős eltéréseketmutathatnak.

Pályaválasztás. Az általános képzés szakaszát a pályaválasztás mozzanata zárja le. Nem egyetlenidőponthoz kötött döntés; hiszen legkorábban a 14. életévben érkezhet el a fiatal eddig, s legkésőbba 18. életévben kell sorra kerülnie. Egy Munkaügyi Minisztérium által vezetett vizsgálat adataijellegzetesen utalnak azokra a különbségekre, amelyek a pályaválasztás időpontjára a gyermekek ésifjak törekvéseiben kialakultak.

A megkérdezett mezőgazdasági fizikai dolgozók családjaiban mintegy 80 százalékra volt tehető akétkezi munkáspályát választók aránya (az általános iskola 7. osztályos tanulói között); ebből 70százalék szakmunkás-képesítéshez kötött foglalkozást jelölt meg, elsősorban az ún. népszerűtlenszakmákat. A középiskolát végzettek közt sincs számottevő különbség; a mezőgazdasági fizikaidolgozók gyermekeinek alig 7 százaléka készült szellemi dolgozónak.

A szakmunkás szülők gyermekeit ezzel szemben az jellemzi, hogy mintegy 70 százalékbanválasztottak kétkezi munkáspályákat (60 százalékban szakmunkás-képesítéshez kötöttet); e pályák


SZOCIOLÓGIÁJA

88

azonban rendszerint ún. keresett szakmák voltak. A nagy változás a középiskolában következik be,ahol a III. évfolyam végén 24 százalékuk kívánja elhagyni szülei foglalkozási csoportját.

A harmadik pályaválasztó csoport a segéd- és betanított munkások gyermekei. Köztük a legmagasabbazoknak az aránya, akik 7. osztályos korukban ipari munkásnak készülnek. Arányszámuk ugyancsaka legmagasabb azok között is, akik az ún. népszerűtlen szakmák utánpótlására készülnek. Ezen atendencián körükben a középiskola elvégzése sem változtat (arányszámuk egyébként a középiskolátvégzettek között a három fizikai dolgozó kategóriát tekintve a legalacsonyabb).

Bár egyéb forrásokból ismeretes, hogy a tanulók fele mást választ évről évre, mint amit előre jelzett,de ez a „más" nem jelent tendenciaszerűen átlépést a foglalkozások egyik csoportjából a másikba.Rendszerint a szakmák közötti cseréről, az egyes népgazdasági ágak közti jelentkezésbeli eltolódásrólvan szó.

Szakmai képzés. A pályaválasztást követő folyamatot szakmai képzés néven foglalhatjuk össze.Föladata a fölkészítés a szakmára, amin legalább további három dolog értendő:

• a munkaérettség, azaz a személyiség olyan állapota, amely valószínűvé teszi az eredményeshelytállást a pályán;

• az üzemi érettség, amely bizonyos jellemsajátosságokat jelent az üzemi munkában;• a társadalmi érettség, amely az üzemen kívüli – vagy belüli – társadalmi-társasági életben való

helytállást jelöli.

A szakmai képzés hétköznapi fölfogásban – leegyszerűsítve – nem egyéb, mint egy szakmamegtanulása. Ennek a „szakképzési szemléletnek" az a gyöngéje, hogy a dolgozóvá válásnakcsak az egyik, jóllehet kétségtelenül döntő aspektusára figyel. A valóságban ennél jóval többtörténik: a munkások ismereteinek és tapasztalatainak elsajátítását (minden szinten!) beállítottságaik,magatartásmintáik, valamint értékrendszerük elsajátítása kíséri. Ezek a folyamatok azonbanrendszerint nem vagy csak alig-alig kerülnek ellenőrzés alá. Ahhoz, hogy ezt a képzési folyamatotnémiképp irányítani tudjuk, meg kell ismerni azt a „hálózatot", amely a dolgozók magatartásmintáiból,beállítottságaiból, értékeiből áll. Ez a „hálózat" nem egyéb, mint az üzem szervezete a maga alá- ésfölérendeltségeivel, elvárásaival és kontrolijaival. A jellegzetes magatartás- minták és -értékek ebbena szerkezetben alakulnak ki, szilárdulnak meg és örökítődnek át.

Munkába állás. A szakmai képzés a munkába állással zárul le. E tekintetben is nagy a különbséga fiatalok különböző csoportjai között. Hiszen például a segédmunkás számára a pályaválasztásegybeesik a munkába állással; a szakmai képzés szakasza pedig már a munkahelyen belül – némiszervezett oktatás keretében (baleset-megelőzés, tűzrendészed oktatás) és sok spontán tanulás révén– történik. A betanítottmunkás-fiatal esete hasonló: a pályaválasztás ezúttal is egybeesik a munkábaállással. Itt azonban az üzemen belül nagyobb az intézményes oktatás aránya a spontán tanulásifolyamatokhoz képest.

A munkásfiatalok közül legbonyolultabb helyzetben a szakmunkásnak készülők vannak. Az őszámukra ugyanis a szakmai képzés nem pusztán az üzemben történik, hanem közbeiktatódik egymásik, kifejezetten iskolai jellegű intézmény: a szakmunkásképző intézet (szakközépiskola).

A szakmunkássá válásnak jelentős tényezői azok a feszültségek, amelyek akkor alakulnak ki afiatalokban, amikor az egyik fajta szervezetből átkerülnek a másik fajta szervezetbe (itt munkások,amott tanulók; itt termelnek, amott „iskolás viselkedést" várnak el tőlük stb.). Kiegészíti a képeta szakoktató és a pedagógus nem mindig és nem föltétlenül harmonikus viszonya; a két szervezetvezetőinek viszonya és így tovább. A szakma, az üzem nagysága, a tanműhely stb. továbbmódosíthatják a helyzetet. Ilyenformán igen sok variáció alakulhat ki az oktatási és a termelésiszervezetek viszonyában (vö. „elméletigényes" és nem elméletigényes szakmák és szívóhatásuk,elvárásaik az iskolával szemben stb.), amely mind döntően befolyásolja a szakmunkásképzéstársadalmi „erőterét".

Az üzem mint a beilleszkedés kereteAz „üzem". Az üzemi szervezet létrejöttét társadalmi szükséglet indokolja. A társadalmi szükséglet„szívóhatása" nélkül a szervezet nem alakul ki; a szervezet kiépülése mintegy „válasz" a fölismert,


SZOCIOLÓGIÁJA

89

tudatosított és kielégíteni szándékozott társadalmi szükségletekre. Ez általában érvényes valamennyitársadalmi szervezetre; különösen is áll azonban a termelési szervezetekre. Az üzem olyan társadalmiegyüttes, amelyet a társadalmi termelés hozott létre pontosan körülírható termelési-fogyasztási célokérdekében.

Minden termelőszervezet két szervezési tendencia dinamikus egyensúlyát valósítja meg, legalábbis eztaz egyensúlyt hivatott megteremteni. E két tendencia kialakulása és ellentétes volta annál világosabb,mennél nagyobb méretű maga a szervezet; de többé-kevésbé rejtett formában valamennyi termelésiszervezetet jellemzi, a szervezet lényegéből fakad. Az egyik tendenciát a munkamegosztás hozzamagával, a másik tendenciát viszont az irányítás, ellenőrzés hordozza.

A munkamegosztás a társadalmi cél érdekében végrehajtott együttműködés következménye, ha azegyüttműködők száma jelentékeny, képzettségük pedig számottevően különbözik. A munkamegosztás– nagyon leegyszerűsítve a dolgot – ilyenkor azt jelenti, hogy a termelési folyamatban a szervezetegyes tagjai más és más föladatot látnak el, máshol foglalnak helyet. A munkamegosztás ilyenformánbizonyos anarchikus tendenciát képvisel. Az egységes munkafolyamat ugyanis részekre bomlik; arészföladatokat végzők legtöbbször csak saját részföladataikat látják világosan; az általuk végzettmunkafolyamat alapján érdekeik is különbözőképp alakulnak, nemritkán szembe is kerülnekegymással.

A munkamegosztásnak ezzel az anarchikus tendenciájával szemben az irányítás, ellenőrzés centralistatendenciát hordoz.

A kifejezés itt azt jelenti, hogy a termelés vezetése számára a munkafolyamatok egysége a nyilvánvaló;a megosztva végzett munka közös vonásaira koncentrál; mindez esetenként eltakarhatja előle arészfolyamatokat végzők valóságos helyzetét és a helyzetük nyomán kialakuló érdekeit.

Míg tehát a munkamegosztás megfelelő irányítás, ellenőrzés nélkül együttműködés helyett anarchiávalfenyeget a termelési folyamatban, addig a vezetés a célra irányultságot túlzottan leegyszerűsítveképviselheti; s fönnáll a veszély, hogy a munkamegosztásból következő szociológiai-pszichológiaisajátosságokat figyelmen kívül hagyva, együttműködés helyett egyeduralmat teremt.

Hierarchia. Ez a kétféle tendencia a szervezetben azáltal egyensúlyozódik ki, hogy lépcsőzetes,hierarchikus fölépítést alakít ki, vagyis a szervezet különféle „elemei" egymásnak alá és fölé vannakrendelve. A hierarchia az üzemi szervezetban két lényeges dolgot jelent. Az egyik, hogy a termelésifolyamat bizonyos mozzanatainak megfelelően különféle „szintek" alakulnak ki a szervezetben. Ezeka szintek a termeléssel kapcsolatban más-más föladatot látnak el; mégpedig olyanokat, amelyek nemvégezhetők egymástól függetlenül, hanem föltételezik, sőt meg is határozzák egymást.

Az egyik szinten születnek a termelési folyamattal kapcsolatos – abból következő vagy annak egészétmódosító – célkitűzések. Ez a szint a tervezés, az előre becslés, az egész folyamat áttekintésénekszintje, a legfelső vezetés, az igazgatás lépcsője.

A másik szinten születnek meg a tulajdonképpeni termelőfolyamatot irányító, vezérlő részdöntések.Az ezen a szinten végzett munkát egyrészt a legfelső szinten születő célok határozzák meg, másrésztazok a tájékoztatások, amelyek a harmadik szintről érkeznek. Ez a szint a középszintű vezetés lépcsője.

A harmadik szinten folyik a termelőmunka. Ezt a szintet a legfelső szint már csupán áttételesenbefolyásolja: közvetlenül sem nem ismeri, sem nem utasítja. (Az áttételt az említett középszint jelenti.)Ez a szint a végrehajtásé; itt születnek azok az információk is, amelyek a termelés eredményeiről ésproblémáiról számolnak be közvetlenül az irányító, közvetve a célokat kitűző szint számára.

Az üzemi szervezet hierarchikus fölépítése másrészt azt is jelenti, hogy bármelyik szinten működjékis valaki, cselekvését, magatartását egész szabályrendszer írja körül. Ezt a szabályrendszert egyrésztintézményes előírások, hivatalos kötöttségek, tételes (írásos) utasítások alkotják. (A végrehajtásszintjén például a technológiai utasítások csakúgy, mint a kollektív szerződés vonatkozó részletei, azüzemi házirend pontjai stb.) Másrészt következik abból a tapasztalatrendszerből, amellyel a szervezettagja a szervezetbe került, mindenekelőtt szakmai tudásából, jártasságából és munkakészségeiből.

Mindezen túl azonban van még egy fontos eleme a magatartást meghatározó szabályrendszernek: azokaz elő nem írt, tételesen meg nem fogalmazott – esetenként nem vagy nem teljesen tudatosult – minták,


SZOCIOLÓGIÁJA

90

normák, értékek, amelyeket egy–egy brigád vagy munkacsoport tagjai várnak el attól, aki újonnanközéjük kerül (például az ún. „teljesítmény-visszatartás" a norma megszigorításának megelőzéseérdekében.) Bár a szabályrendszernek ezek a nem hivatalos (informális) elemei lényegtelenneklátszanak akár a technológiai fegyelem, akár a kollektív szerződés hordereje mellett, számos külföldiés újabb hazai szociológiai vizsgálat mutatott rá magatartást szabályozó nagy fontosságukra.

A termelési szervezet működését az biztosítja, ha a hierarchikusan tagolt szintek célkitűzéseiegybeesnek. Az ideális leírás szerint éppen azért alakul ki szervezet a társadalmi szükségletekvonzásában, és éppen azért alakul ki adott formájában, mert a munkamegosztásban kitermelődöttrészérdekek a társadalmi szükséglet kielégítésének szolgálatában egymás alá rendelődnek.

A termelési szervezet ilyen ideális leírása persze nem helyettesítheti egy– egy adott szervezetkonkrét vizsgálatát. Az ideális szervezeti leírás csupán arra való, hogy a gyakorlatban tapasztaltakathozzá mérjük; hogy az eszményi leírást mércéül használjuk. Az üzemszociológiai kutatások egyikfontos tanulsága ugyanis az, hogy azok a részérdekek, amelyek a termelési szervezet különbözőszintjein alakulnak ki, ritkán és csak részlegesen esnek egybe. (A kutatás egyik fontos föladata annakmeghatározása, hogy vajon a részérdekek milyen arányú egybeesése teszi lehetővé s mekkora eltérésükakadályozza a szervezet működését.)

Kontroll. Az érdekek egybeesését a szervezet kontrollmechanizmusa hivatott szolgálni. Akontrollmechanizmust rendszerint nem csupán egy–egy elem alkotja, hanem mint a magatartástbefolyásoló szabályrendszer általában, ez is több elemből áll. Rendszerint van azonban egy vagynéhány fontos eleme, amelynek jelentősége kiemelkedik a szabályrendszer egészéből. Ezeket azelemeket azért fontos ismerni, mert változtatásuk révén sikerülhet befolyásolni a magatartást azérdekek közelítése révén.

Az üzemi szervezetben a kontrollmechanizmusnak két lényeges eleme van. Az egyik az anyagiösztönzés, a másik pedig az előrejutás a szervezetben.

• Az anyagi ösztönzés a munkabérre épül, azt módosítja, egészíti ki és fejleszti akontrollmechanizmus legfontosabb elemévé. Az anyagi ösztönzés révén ugyanis a szervezetkülönböző szintjeinek részérdekeit hozzuk közelebb egymáshoz úgy, hogy a keresetekemelkedésének közös érdekeltségére mutatunk rá. Az anyagi ösztönzés azonban csupán egyik – bárkétségtelenül az egyik legfontosabb – eleme a kontrollmechanizmusnak. Az ösztönzés más formáikísérik és kiegészítik (sőt esetenként – eléggé szokatlan módon – meg is előzhetik, fontosabbak islehetnek nála). Így például a bekerülés a vállalati lakásépítési akcióba.

• A kontrollmechanizmus másik lényeges eleme az előrejutás. Ezen az olyan lehetőségeket értjük,amelyek segítségével valaki a termelés alsóbb szintjéről magasabb szintre kerülhet. Esetenként akontrollmechanizmusnak ez az eleme akár nagyobb erővel is hathat, mint az anyagi ösztönzés, ateljesítményelv.

Beilleszkedés az üzem társadalmábaAz üzem „társadalma". A gazdasági élet általános szintjétől az emberi munkásmagatartásokkialakulásáig hosszú az út, sok és bonyolult az áttétel. A beilleszkedés legtágabban vett terepéttermészetesen a szervezeten kívüli környezet alkotja: a műszaki-tudományos fejlettség, a gazdasági,illetve társadalmi irányító szervek munkája, működése. A beilleszkedés konkrét, tényleges terepét:egy–egy üzem világát legnagyobb vonásokban ezek befolyásolják, határozzák meg.

Az üzemi környezet – legáltalánosabb összetevőire bontva – a technológiai (termelési) folyamatból, avállalati szervezetből (menedzsment), valamint a dolgozók csoportjaiból áll. Az üzemi szervezetnekezek a részlegei együttműködésükkel vagy konfliktusaikkal, egyező vagy eltérő elvárásaikkal,egymást erősítő vagy gyöngítő előírásaikkal és követelményeikkel stb. befolyásolják a fiatal egyénisajátosságokon is alapuló viselkedését, s alakítják ki a jellegzetes magatartásokat.

Ebben a keretben zajlik le a szakképzési szakasz után (vagy ha ez kimaradt – mint pl. asegédmunkásoknál – az általános képzés szakasza után közvetlenül) a szakmai tevékenység szakasza.A szakmai tevékenység szakasza dönti el a beválást vagy be nem válást; azaz azt a kérdést, vajon


SZOCIOLÓGIÁJA

91

az ifjú ténylegesen is megfelel-e az adott termelési ág és munkahely követelményeinek. A beváláseredményeit azután az életpálya foglalja össze.

Az üzembe való beilleszkedés természetesen nem pusztán azoknak az ismereteknek, jártasságoknakés készségeknek a próbára tételét jelenti, amelyek a termeléshez szükségesek. Az üzemi beilleszkedéssem más, mint beilleszkedés az üzem társadalmának világába. És bár ennek szükséges föltételea termelésben való helytállás, megfelelés, ez a föltétel csupán szükséges, de nem elégséges. Ebeilleszkedés során el kell sajátítani azokat a magatartásokat is, amelyek az üzemben dolgozókatközösen jellemzik – munkavégzésen túl is el kell sajátítani azt az érték- és normarendszert, amelyhezaz üzemben dolgozók igazodnak (a teljesítmények szintje, a versenyszellem stb.). Csak ezek árán leszteljes az üzemi beilleszkedés; ellenkező esetben fölmerül a munkahely megváltoztatásának gondolata.

Akadályok. Az üzemi szervezet saját eszközeivel természetesen megkönnyítheti vagy ezek hiányábanértelemszerűen megnehezítheti a munkahelyi beilleszkedést.

Mit mennyire tart fontosnak az üzem vezetősége, s mit mennyire tart lényegesnek a pályakezdő?Minél magasabb a munkásfiatal végzettsége, annál több oldalú és rendszeresebb a tájékoztatás;mennél alacsonyabb az iskolázottsága, annál inkább csupán néhány döntő szempontra korlátozódnakvele szemben. E legfontosabb szempontok (százalékos sorrendben); hogy kik lesznek a közvetlenmunkatársai, ki lesz a közvetlen fölöttese, mi a meghatározott föladata az adott munkahelyen, sezért mennyi kezdő keresetet várhat. Úgy látszik viszont, hogy a pályakezdő fiatalokat a legkevésbéa következő kérdésekről tartják fontosnak tájékoztatni (a ritkaság százalékos sorrendjében): azintézmény céljai és föladatai, előmeneteli lehetőségei az üzemben, a termelést kiegészítő politikai éstársadalmi szervezetek hálózata.

Mit tartanak viszont fontosnak az első munkahelyre érkező fiatalok? A segédmunkásként elhelyezkedőfiatalok mindenekelőtt a dolgozókkal való bánásmódot. A szakmunkás ifjaknál részben ugyanilyenigények merülnek föl, csak más hangsúllyal; részben az előbbiek helyébe új elvárások kerülnek.A kétféle képzettségű munkavállaló fiatalok igényei – az említés gyakoriságának sorrendjében – akövetkezőképp alakultak:

Segédmunkás fiatalok igényei

• megfelelő bánásmód• jó kapcsolat a munkatársakkal• szociális gondoskodás• anyagi megbecsülés• együttműködés a vezetőkkel

Szakmunkás fiatalok igényei

• jó kapcsolat a munkatársakkal• megfelelő bánásmód• együttműködés a vezetőkkel• lehetőség a szakmai fejlődésre• anyagi megbecsülés

Fluktuáció. Rendkívül tanulságos, ha a munkásfiatalok első munkahellyel szembeni igényeitegybevetjük egyrészt azzal, amit fontosnak tartanak velük közölni, másrészt azzal, amivel amunkahelyi vezetőség a fiatalok munkahelyről való gyakori kilépését indokolja. Kétségtelen tény,hogy pl. a munkásfiatalok egyharmada – esetenként közel a fele – „fluktuál"; azaz legalábbis az elsőmunkahelyét otthagyja.

A fluktuációnak jóval kiterjedtebb okai vannak, mint pusztán a bérek korrekciójára irányuló szándék.Úgy látszik, hogy a legvállalkozóbb szellemű életkorok – mégpedig nem is a tizenévesek, hanem ahuszonévesek – sajátjai, valamint az olyan „átmeneti" képzettségű kategóriáké, amelyek nagyjábólfeleúton vannak a szakképzetlen és a szakképzett között. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy afluktuáció az első munkahelyre való beilleszkedés kudarcának következménye. Önmagában egyúttalnem más, mint hosszabb folyamatra elnyújtva az üzemi beilleszkedés menete, amely az első


SZOCIOLÓGIÁJA

92

munkahely esetében még nem sikerült, s csak a második vagy a harmadik munkahely esetében fogsikerülni.

ElhelyezkedésElőrejelzések. Már a nyolcvanas években jósolható volt, hogy az 1974–1977 között születettnagy létszámú korcsoportnak nehézségekkel kell szembenéznie mind az iskolarendszerben, mind amunkaerőpiacon. Az óvodai hálózat a hetvenes évek végén még az oktatáskutatással foglalkozókszámára is váratlan és örvendetes mértékben kibővült. (Ennek köszönhető, hogy a megfelelő korúakcsaknem teljeskörűen részt vehetnek óvodai ellátásban.) Az óvodánál jelentősen rugalmatlanabbáltalános iskola és középfokú oktatás már jelentősebb feszültségeket okozott: erősödött a verseny atanulók között, az iskolák szelekciós lehetőségei pedig kibővültek.

Az is várható volt, hogy az elhelyezkedésben is lesznek nehézségek. Ennek egyik okát – a demográfiaitényezőkön kívül – az iskolázottság emelkedésében, a munkaadók és a munkavállalók eltérőigényeiben kerestük. Hangsúlyoztuk, hogy növekszenek a területi feszültségek – mind az iskolázásban,mind az elhelyezkedésben – a korábbi időszak gazdaságfejlesztési és ipartelepítési politikájakövetkeztében. Az is érzékelhető volt már a nyolcvanas évek második felében, hogy változóban van agazdálkodó szervezetek munkaerővel kapcsolatos magatartása, hogy ezek fokozatosan „kivonulnak"a szakképzés támogatásából.

Ami nem volt előre látható, az a gazdaság egyes ágazatainak összeomlása, a privatizáció, ahagyományos piacok bezárulása. (Közgazdasági szemmel nyilván lehet lassúnak ítélni a piaci áttérésfolyamatát, a felkészületlen és felkészítetlen fiatalok szemszögéből azonban robbanásszerű a változás.)

Az ifjúsági munkaerőforrás bővülése. Az elhelyezkedési és munkavállalási igények mennyiségilegnem jelentkeznek annyira egyidejűén, mint az alapiskolázási szükségletek. Ennek az az egyszerű oka,hogy a fiatalok nem egyszerre lépnek ki az iskolarendszerből. Többségük ugyan részesül középfokúoktatásban, de nem azonos típusúban. Egy részük nem jut el az általános iskola befejezéséig sem (azáltalános iskolába járók 7–9%-a, a gyógypedagógiai intézmények tanulóinak többsége, 4–5%).

Az általános iskolát végzettek fele szakmunkásképzésben vesz részt, közülük hosszú idő óta csaknemminden negyedik nem fejezi be az iskolát. A végzettek másik fele valamilyen középiskolába jár, négyvagy egyre több helyen öt évi tanulás után érettségizik. A középiskolát végzettek egy része nappalitagozaton tanul 3–6 évig (a teljes korosztály kb. tizede), így csak később kíván munkát vállalni.

Az iskolázottság emelkedése. Az iskolázottság emelkedésének legfontosabb hajtóereje a mindenkoriszülői nemzedékek iskolázottságának emelkedése. Egy, a hatvanas évek elején végzett széles körűstatisztikai feldolgozás bizonyította a hipotézist, hogy a szülők iskolázottságának emelkedésévelegy évtized alatt 5%-ponttal növekedhet a jeles és jó tanulók aránya, következésképpen azelméletigényesebb oktatás iránti igény. Ám az elmúlt évtizedek oktatási „expanziója" ellenére a fiatalnemzedékek számottevő hányada nem jutott el valamilyen középfokú iskola elvégzéséig.

A népszámlálási adatok természetesen tartalmazzák az esti és a levelező formában szerzett iskolaivégzettséget, ezzel magyarázható, hogy a 18–19 éveseknél magasabb az általános iskolát nemvégzettek aránya, mint a náluk valamivel idősebb korcsoportokban. A legfiatalabbaknál számíthatunktovábbá arra, hogy a felnőttoktatás keretei között magasabb iskolai végzettséget érnek el. (Azérettségizetteknek huzamosabb idő óta csaknem kétötöde munka mellett tanult.) Ma még mindignehezen látható, hogy a szakmunkásképzés hagyományos rendszere milyen mértékben omlik össze,és milyen új formák terjednek majd el legalább az első szakképzettség megszerzésére. Egyelőrestatisztikailag nem ragadható meg a változások hatása. A fiatal korcsoportok iskolázottsági szintjejelentősen magasabb az össznépesség átlagánál, azonban nem minőségileg más. A magasabbiskolai végzettségek ugrásszerű növekedésére az előttünk álló évtizedben sem számíthatunk. Aztazonban meglehetős biztonsággal megállapíthatjuk, hogy a folyamat tovább tart (kedvezőtlen esetbendinamikája nem változik), az újabb korcsoportok iskolázottsági szintje valamivel magasabb lesz azelőttük járókénál. Ez az iskolázottsági színvonal jelentősen alatta marad annak, amit az általánosiskolát végző, illetve a középiskolát kezdő fiatalok szándékai, tervei alapján várni lehetne.

Fel kell azonban hívnunk a figyelmet egy ellentétes jelenségre is. Ha hihetünk a népszámlálásiadatoknak, 1980–1990 között az iskolába egyáltalán nem jártak aránya néhány százalékponttal


SZOCIOLÓGIÁJA

93

megnövekedett. A növekedés nem tulajdonítható a legidősebb korcsoportoknak: a 14 év alattiak közöttaz egyetlen iskolai osztályt végzettek száma az előző népszámláláshoz képest kétszeresére nőtt. Hanem statisztikai tévedésről van szó, akkor tudomásul kell vennünk, hogy a mai Magyarországonújratermelődik a tényleges analfabétizmus. Ez a veszélyes jelenség nem egyszerűen társadalmifeszültség forrása, hanem a társadalom kettészakadását jelezheti!

A képzettségi szerkezet változásai. Az általános iskolát nyolc tanév alatt az első osztálybabeiratkozott tanulóknak 86–87%-a végzi el. Ez az arány eléggé magasnak mondható, ha tekintetbevesszük, hogy egy iskolafokozat kötelezővé tétele után csak több nemzedék múlva válik általánossá.1960–1980 között a lemorzsolódók aránya 27%-ról 13–14%-ra csökkent, húsz év alatt feleződött.A nyolcvanas években nem gyorsult a folyamat. Egyrészt azért nem, mert elértünk egy olyanszintet, amelyet a nemzetközi tapasztalatok szerint is csak lépésenként, fokozott oktatás- éstársadalompolitikai erőfeszítésekkel lehet túlhaladni. Másrészt azért nem, mert az általános iskola azévtized folyamán elsősorban a magas tanulólétszámok problémájával küszködött, ami csökkentette alemaradók felzárkóztatásának esélyeit.

Az általános iskolából lemorzsolódók aránya mindenképpen magasnak mondható, ha tekintetbevesszük, hogy évente mintegy húszezer fiatalt érint. Egy részük – amint a népszámlálásiadatok mutatják – előbb-utóbb megszerzi az általános iskola elvégzését bizonyító igazolványt, amunkaerőpiacra azonban csonka iskolázottsággal lép.

Az általános iskolai lemorzsolódás területileg jellegzetesen eltérő képet mutat. Budapesten, a nagyobbvárosokban jóval kevesebb fiatalt érint (arányuk 10% alatt van), a falvas településszerkezetűmegyékben az átlagosnál jóval többet (20–25%). A területi aránytalanság összefügg a helyi lakosságtársadalmi szerkezetével: az alacsonyan vagy egyáltalán nem iskolázott szülők gyermekei közöttgyakoribb az általános iskolai sikertelenség. A társadalmi hatások halmozódnak, sokszorozódnakis. Egyrészt olyan formában, hogy az alacsony iskolázottságú szülők gyermekei sikeresebbek olyankörnyezetben, ahol a szülők többségére a magasabb iskolai végzettség jellemző, mint ahol az alacsonyszintű iskolázottság dominál. Másrészt olyan formában, hogy a lakóhelyek (települések) rossz ésromló társadalmi, gazdasági, infrastrukturális feltételei szelektív vándorlási folyamatokat váltanakki. A törekvőbb, képzettebb lakosság elköltözik, s fokozottan koncentrálódik az iskolát nem értő,követelményeit teljesíteni nem képes népesség.

Nehezen becsülhető a kis iskolák bezárásának (iskolakörzetesítés) hatása, de épp ilyen nehézmegjósolni, hogy az új falusi iskolák telepítése milyen befolyást gyakorol majd az iskolai sikerességre.

Az országos átlag mögött az rejlik, hogy egyes helyeken (Budapesten, a nagyvárosokban, a dinamikuskisebb településeken, urbanizált térségekben) a megfelelő korúak szinte teljeskörűen választhatnaka középfokú továbbtanulás különböző útjai között, másutt viszont (az ún. depressziós területeken)jelentékeny részük az általános iskola befejezéséig sem tud eljutni.

Az utóbbiak nemek szerinti megoszlásáról nincsenek konkrét adataink, de kutatások alapjánfeltételezhetjük, hogy a lányok közül többen vannak, akik később sem végzik el az általános iskolát(a családi, női szerepek erősebb tradicionális kötődése, a hiányzó munkalehetőségek, stb.). Az ilyenfalusi térségekben élő fiatalok számára munkalehetőségként a helyi mezőgazdaságban végzett segéd-,illetve alkalmi munka kínálkozott (részben még ma is), vagy a távolabbi ipari telephelyekre való napivagy heti ingázás.

Az egyszerű fizikai segédmunkára „képzett" fiatalok tehát a termelőhelyektől távol eső, rosszközlekedési helyzetű településeken koncentrálódnak. A területi feszültségeket növeli, hogypiacérzékeny gazdasági körülmények közepette még a korábbinál is kevésbé lehet számítani arra, hogyilyen térségekben új munkalehetőségek telepednek meg. Továbbá – amint előre látható volt – a várositermelőszervezetek először a költségigényes munkaerőről mondanak le: szinte egyik napról a másikraálltak le a munkásszállító buszok, zártak be a városi munkásszállások.

Az elmúlt másfél-két évtizednek talán legnagyobb jelentőségű oktatási folyamata az általánosiskolát végzettek között a továbbtanulni kívánók arányának növekedése volt. A továbbtanulásra nemjelentkezők arányának csökkenése a nyolcvanas években folytatódott, s az eddig törésmentes folyamatvalószínűvé teszi, hogy az előttünk álló években sem kell visszaesésre számítani. Miközben stagnált


SZOCIOLÓGIÁJA

94

a szakmunkásképzésbe törekvők aránya, jelentősen növekedett a szakközépiskolába készülőké.Növekedett a gimnáziumban továbbtanulni szándékozók aránya is. Az országos adatok alapjánúgy látszik, hogy a középfokú továbbtanulás iránti érdeklődés növekedése egyik szempontbóla középiskolában, másik szempontból a szakirányban továbbtanulni szándékozók arányánaknövekedésével járt együtt.

Az érettségizetteknek mintegy kétötöde jelentkezik felsőoktatási intézménybe, az érettségi évébennappali tagozatra mintegy negyedüket veszik fel. A nappali tagozatok férőhelyeinek száma a múltbanis alig követte egy–egy korosztály létszámának változásait, a nyolcvanas években megfigyelhetőcsekély emelkedés aligha ellensúlyozta a hetvenes évek közepén születettek demográfiai hátrányát.

Az esti és a levelező tagozatok kevésbé kötött létszámkeretei viszont – ha nagy személyes áldozatárán is – sokaknak teszi lehetővé a diplomássá válást. Kétséges azonban, hogy ebben az évtizedbena felsőoktatás milyen mértékben vállalja az ilyen oktatási formákat. A dokumentumokat elemezveúgy látszik, robbanásszerű a (többnyire önköltséges) posztgraduális képzés terjedése, szerveződnekúj, nem állami (tandíjas) egyetemek, főiskolák is. Az egyre autonómabb felsőoktatási intézményekazonban nem mutatnak hajlandóságot a korábbinál jelentősen nagyobb létszámok oktatására.

A felsőfokú továbbtanulási szándékok, az értelmiségivé válás igénye az arányokat – és nem alétszámokat – tekintve nem mutat jelentősen növekvő tendenciát. A felsőfokú továbbtanulásnak azértelmiségi rétegekben státusmegőrző funkciója van, a szellemi foglalkozású és egyes szakmunkás-iparos csoportok számára jelent reális perspektívát, társadalmi felemelkedést gyermekeik (különösenlányaik) diplomássá válása. A középiskolai oktatásnak a szakközépiskola bázisán történt kiterjesztéseis hozzájárult ahhoz, hogy mérsékelje a felsőfokú továbbtanulás iránti igényeket. Hagyományosnakmondhatóan (hiszen legalább két évtized adatairól van szó) a középiskolásoknak kevesebb mint a felétkibocsátó gimnázium juttatja a felsőoktatásba a hallgatóknak több mint a háromnegyedét.

Számos társadalmi és gazdasági eredetű hatás következménye, hogy az elmúlt évtizedekben afelsőfokú továbbtanulásra jelentkezők aránya stagnált. Ez nem egyformán érinti a felsőoktatás egészét:továbbra is sokszoros a túljelentkezés többek között a tudomány- és orvostudományi egyetemeken,ugyanakkor egyes műszaki egyetemek, illetve karok, műszaki és agrárfőiskolák alig tudják betölteniférőhelyeiket.

Területi feszültségek. A területi feszültségek a fiatalok lakóhelyének, adott képzési helyénekés lehetséges munkába állási helyének földrajzi különbözőségéből erednek. Pontosabban abból akörülményből, hogy a lakóhely, a kívánatos munkahely és az iskola nemcsak hogy nem találhatóegy helyen – azonos településen vagy településegyüttesben –, hanem közöttük a közlekedés isnehezen oldható meg. A helyzet, mint ismeretes, részben az iskolahálózat fejlesztéséből, részbenaz ipartelepítési politikából következett. Az 1990–es népszámlálás megyei adatai szerint a 29évesnél fiatalabbak a lakosság 38–50 %-át alkották, jellegzetes területi eltérésekkel. Az országdélkeleti megyéiben és Budapesten arányuk mélyen az országos átlag alatt maradt. Ezzel szemben azészakkeleti megyékben, elsősorban Szabolcs-Szatmár-Beregben a népesség kereken fele harminc évalatti (hasonló a korszerkezet Fejér megyében is). A legurbanizáltabb észak-dunántúli megyékben afiatalok aránya valamivel az átlag fölött van, a Dunántúl déli megyéiben valamivel az átlag alatt, akülönbség azonban nem jelentős.

• A fiatal többletmunkaerő elsősorban az északkeleti megyékben, részben a Dunántúl középsőtérségében jelentkezik, tehát a zömmel mezőgazdasági jellegű térségekben, amelyekben aközvetlenül mezőgazdasági termeléshez kapcsolódó munkahelyek száma csökken.

Az elhelyezkedési lehetőségek területi megoszlása korántsem illeszkedik a fiatal népesség területikülönbségeihez. A nyolcvanas évek közepéig egyértelmű volt, hogy mindenekelőtt a nehéziparralrendelkező térségek igényelnek egyre több munkaerőt (Nógrád például 6, Veszprém pedigegyenesen 14 százalékos munkaerőhiányt jelzett, Budapest után a második legnagyobb volumenűberuházást tervezett). Éppen azok a térségek, amelyekben először jelentkeztek drámai módon azelhibázott iparfejlesztés következményei.

• A munkavállalás és elhelyezkedés szempontjából már most is, később pedig egyre inkább azoka fiatalok kerülnek hátrányba, akiknek a lakóhelyén, megközelíthető távolságban nincsenekalternatívan választható munkahelyek.


SZOCIOLÓGIÁJA

95

A nyolcvanas évek adatai szerint a leginkább hátrányos helyzetben a Hajdúság egyes térségei(pl. Hajdúnánás, Püspökladány és vidéke), Borsod-Abaúj-Zemplén aprófalvas térségei (pl. Encsés vidéke), az egykori Sárköz, a főváros ún. külső gyűrűjéhez tartozó Ráckeve és vidéke, Dél-Délnyugat-Dunántúlon pedig Lenti és Siklós térsége vannak. E területeken akkor mindösszehat-nyolcféle választék állt a pályaválasztók és munkába lépők rendelkezésére, míg az országkedvezőbb helyzetű vidékein csaknem tizenötféle munkahely.

Azóta kiderült – amire akkor még inkább csak az alacsony színvonalú és szűk spektrumúszakképzés hívta fel az oktatáskutató figyelmét –, hogy az az egyoldalú ipari szerkezet, amelypéldául a borsodi iparvidékre volt jellemző, napjainkra az egyik legsúlyosabb válsággóccá vált.Egy céltudatos területfejlesztési politika a kirívó egyenlőtlenségeket viszonylag rövid távon ismérsékelheti, ugyanakkor az alapvető területi különbségek orvoslásához egy–másfél évtized sembiztosan elegendő.

• A földrajzi, települési és közlekedési problémákat súlyosbítja, hogy az oktatás és szakképzésintézményhálózata csak nehézkesen vagy sehogyan sem képes követni a fiatalság területi eloszlását,a gazdálkodó szervezetek telephelyhálózatát. Ehhez járul, hogy ma nincsen olyan iránytű, amelysegítene kijelölni azokat a szakirányokat, amelyek egy helyi, kisebb vagy nagyobb térség gazdaságiszükségleteit kielégítenék. Általános gyógymódként az ország nagy területein csak az kínálkozik,hogy minél tovább kell iskolapadban tartani a fiatalokat.

Ennek a törekvésnek is kemény korlátai vannak. Az aprófalvas dunántúli, észak- és kelet-magyarországi területeknek nincsenek valódi városi központjai, nem épült ki többrétű képzési kínálat.Ha van is városi központ, a közlekedési viszonyok elmaradottsága folytán a városi javakhoz a környéknépe csak nehézségek és áldozatok árán juthat hozzá. Egyúttal ezek az országnak azok a vidékei –hasonlóan az alföldi mezővárosokhoz, amelyeknek nagy tanyás vidékük van –, ahonnan a legtöbbáltalános iskolát befejező fiatal szakmunkásképzőbe jelentkezik-jelentkezne, ahol a legalacsonyabb aszakközépiskolába, s kirívóan alacsony a gimnáziumba készülők aránya.

• Mivel ezeken a területeken kevés a kvalifikációt igénylő munkalehetőség, középszintű szakképzésévtizedeken át főként csak a lakossági szolgáltatás számára, kis létszámban történt aszakmunkásképzők keretei között. Ha mégis volt emeltebb szintű szakképzés, a specializáció miattez is a képzettségnek megfelelő elhelyezkedés akadályává vált: az évente egy–egy osztálynyi,azonos szakismerettel rendelkező fiatalnak a környéken működő intézmények, üzemek nemképesek és nem is voltak képesek megfelelő munkaalkalmat biztosítani.

A fiatalok ezeken a vidékeken vagy a helyi (közeli) gimnáziumot, az egyetlen szakközépiskolátkénytelenek választani, vagy családjuktól távol élve képzettséget szerezni, amit viszontlakóhelyükön nem feltétlenül tudnak majd konvertálni. Az előbbi megoldást főként a lányokválasztják – így alakulnak ki a gimnáziumok, amelyeknek egyetlen fiútanulójuk sincsen. Az utóbbitfőként a fiúk — közülük kerül ki az iparosodott területek, nagyvárosok munkásutánpótlásánakjelentős része.

Ez a stratégia is veszélybe került a szakmunkásképzés – bizton válságosnak nevezhető –helyzete miatt. A „háziasszonyképzés", a „gazdaképzés", amelyet egyre több általános iskola 9–10. osztályban indít, pótmegoldás, mert valójában nem kvalifikál. Mellette szól, hogy legalább(ahol van), hozzáférhető. Sok szakmunkásképző kísérletezik az „általánosan alapozó" első két évbevezetésével. Ez is pótmegoldás, annak reményében, hogy a harmadik évre majd csak akad adiákoknak gyakorlóhely, később munkahely.

• A lakóhely, az iskolai székhely és a munkahely közötti nagy földrajzi és/vagy közlekedési távolságazért problematikusabb nálunk, mint sok fejlett országban, mert a költözködést a lakáshiány nehezítivagy éppen lehetetlenné teszi. A fiatalok, a fiatal munkaerő képzettségének magasabb szintje ésaz életmód javításának csekély lehetőségei között növekedik a feszültség. A feszültség feloldásaegyénileg csak nagy áldozatok árán lehetséges: vállalva a lakóhelyen a képzettség szintjének,irányának nem megfelelő foglalkozási lehetőséget, vállalva (amíg és ahol lehet) a napi, heti, haviingázást család és munkahely között, vagy vállalva a munkanélküliséget.

Lakóhely, továbbtanulás és munkavállalás a jövőben is csak az esetek kisebb részében fogegybeesni. Ez a meg nem felelés várhatóan növekvő feszültségeket okoz a fiatal munkavállalók


SZOCIOLÓGIÁJA

96

továbbtanulási és elhelyezkedési törekvéseiben még ott is, ahol a munkaadói és a munkavállalóiigények globálisan összeegyeztethetőnek látszanak.

ÖsszefoglalásA Pályaalkalmazkodás az egész életen át tartó folyamat, amelynek azonban az első munkahely akitüntetett és drámai szakasza. A gazdaságszociológiai vizsgálatok az üzemet két ellentétes szervezésitendenciával írják le: a munkamegosztás anarchikus tendenciájával, illetve az irányítás centralizálótörekvéseivel. Az üzemi szervezetet részben a szervezeti hierarchia, részben a megfelelő kontrolloktartják össze. Az üzem társadalmába való beilleszkedésnek – a Pályaalkalmazkodás objektív oldalának– ebbe a szervezetbe kell történnie azáltal, hogy ezt az ellentmondásos szervezeti kultúrát tanulja mega pályakezdő (vagy az új belépő).

Napjaink elhelyezkedési nehézségei már a nyolcvanas évek derekán előre jelezhetők voltak; bára foglalkoztatáspolitika radikális irányváltását – a tulajdonviszonyok megváltozásával együtt –természetesen nem lehetett előre jelezni. Megváltozik ugyanis az ifjúsági munkaerőforrás: képzettebbfiatalok lépnek a munkaerőpiacra, a demográfiai hullámhegyek és -völgyek által meghatározott kisebbvagy nagyobb – hosszú távon csökkenő – arányban. A gazdaság korábbi telepítése és folyamatban lévőátalakulása súlyos területi egyenlőtlenségek közepette zajlik. Ez a munkanélküliség országos kezelésétmég nehezebbé teszi.

Kérdések és feladatok• Mi az „első munkahely" jelentősége? Mutassuk be egy példán, hogyan hat az első munkahely afiatalok szocializációjára!

• Melyek a Pályaalkalmazkodás lépcsői? A fönti példán illusztráljuk ezeket a lépcsőfokokat!

• Hogyan jellemzi az üzemszociológia az üzem „társadalmát"? Jellemezzük mi is ugyanezekkel afogalmakkal a fönti munkahelyet!

• Mi segíti és mi akadályozza a beilleszkedést az üzem társadalmába? Gyűjtsünk eseteket abeilleszkedés akadályaira, és elemezzük őket!

IrodalomEz a fejezet Forray R. Katalin és Kozma Tamás Társadalmi tér és oktatási rendszer (Budapest:Akadémiai 1992) című kötetének egyes részleteit szövegszerűen is tartalmazza. Az Elhelyezkedés c.pont a két szerző közös munkája.

Ádám Gy. ed. 1969 Üzemszociológia. Budapest: Közgazdasági Ainley P., Corney M. 1990 Trainingfor the Future. London: Cassel Allén S. et al. 1986 The Experience of Unemployment. London: BritishSociological Association

Bánfalvy Cs., Laki L. ed. Alkalmazkodás a munkanélküliséghez. Budapest: MTA PolitikaiTudományok Intézete 1992 Gyekiczky T. ed. 1990 Munka, technika, társadalom: Válogatás anyolcvanas évek nyugatnémet szociológiai írásaiból. Budapest: Közgazdasági Héthy L., Makó Cs.1972 Munkás magatartások és a gazdasági szervezet. Budapest: Akadémiai

Kemény I. 1990 Velük nevelkedett a gép. Magyar munkások a hetvenes évek elején.

Budapest: Művelődéskutató Intézet.

Kulcsár R., Kisdi J. 1990 Foglalkozások presztízse. Budapest: Statisztikai Kiadó Liskó I. ed. 1993„Munkanélküliség és oktatás." Educatio 2, 1: 1–170 (tematikus szám)

Lukács P. ed. 1992 „Pénz, piac, iskola." Educatio 1, 2: 177–372 (tematikus szám) Scharmann T. ed.1966 Schule und Beruf als Sozialisationsfaktoren. Stuttgart: Enke Scitovsky T. 1990 Az örömtelengazdaság: Gazdaságlélektani alapvetések. Budapest: Közgazdasági


SZOCIOLÓGIÁJA

97

Szántó B. 1990 A teremtő technológia: A társadalmi-technikai evolúció elmélete. Budapest:Közgazdasági

KatonaságA katonaság a modern társadalmakban fontos képzési és oktatási feladatokat lát el. Indokolt tehátúgy kezelnünk, mint fontos szocializációs terepet. Ebben a fejezetben a katonai nevelésszociológiaalapjaival ismerkedünk meg. Előbb bemutatjuk a hadsereg szervezeti modelljeit, azután elemezzüklehetséges kapcsolódásait a társadalomhoz. Végül a katonai professzióval kapcsolatos legfontosabbvizsgálatokat és kutatási eredményeket foglaljuk össze.

A hadsereg mint szociális szervezetMeghatározások. A hadsereggel foglalkozó szociológiai elemzések számos meghatározást adnakerről a szervezetről. Ezek a meghatározások nem feltétlenül mondanak ellent, hanem inkábbkiegészítik egymást. Az egyik meghatározási kísérlet a fegyveres testületek egyik jellemvonását emeliki, a másik meghatározás más jellemvonást hangsúlyoz. Lássunk néhány tipikus meghatározást:

• A hadsereg az uralmon levő társadalmi osztály vagy osztályok fegyveres támasza. Ez ameghatározás nem foglalja azonban magába például a forradalmi erők fegyveres szervezeteit.

• A hadsereg olyan szervezet, amely az állam védelmét szolgálja. Leszámítva az előbb mondottakat,ez a meghatározás túl tág; hiszen az állam védelmét nemcsak fegyveres testületek szolgálják (vagypedig a „hadsereg" fogalmába kellene besorolnunk a külpolitika számos más funkcióját).

• A hadsereg az államapparátus része. Ez az előbbivel rokon meghatározás igaz például a totálisállamok hadseregeire nézve. De még az esetben is túlontúl tág; hiszen az államapparátusnak számosmás része is van.

• A hadsereg az élenjáró technika fejlesztője, felhasználója, illetőleg terjesztője. Ez a meghatározástechnizált; figyelmen kívül hagyja a fegyveres testületek legfontosabb társadalmi funkcióját, magáta fegyveres küzdelmet.

• A hadsereg a harcra szerveződött emberi együttes (vagy ennek prototípusa). Ez a meghatározás csakakkor igaz, ha mögötte föltételezzük, hogy a harc, a küzdelem (pl. a létért való küzdelem) olyanegyetemes társadalmi tevékenység, amely áthatja az összes többi tevékenységet, sőt befolyásolja isőket. Mi alább ezt a meghatározást részletezzük.

A harc mint társadalmi szükséglet. A fegyveres erőt egy–egy társadalomban a „harc" szükségletehívta életre. A „harc" minden társadalmi történés kísérő eleme – ha nem is mindig a fegyveres harc, demindenképpen az érdekek ellentéte és ütköztetése értelmében. Az érdekellentétek megoldása – mégha társadalmi méretűek is – nem föltétlenül torkollik fegyveres harcba. Annyi azonban bizonyos, hogya társadalmi érdekellentétek szélsőséges kifejeződése a fegyveres harc. Ebben az értelemben a „harc"az a társadalmi szükséglet, amely a társadalom elkülönült fegyveres erejét eredendően életre hívta.

Típusok. A „harc" társadalmi szükségletének teljesítésére kialakult szervezetet nevezzük fegyvereserőnek, hadseregnek. E szervezetnek speciális vonásai alakultak ki, amelyek segítségével a fegyveresszervezet típusait megkülönböztethetjük a történelem folyamán:

• az adott társadalom részvételi aránya a fegyveres szervezetben,• az alá-fölé rendeltség mértéke, valamint• a szervezet belső kohéziója.

• A középkori államok fegyveres testületéit (akár Európában, akár Európán kívül) az jellemezte,hogy a társadalom kevés számú tagja vett részt benne (fegyveres nemesség, katonai kaszt stb.),s köztük az alá-fölé rendeltség mértéke is rendkívül alacsony volt. Evvel is összefügg, hogy pl.a keresztes hadjáratok lovagjait, Károly Róbert magyarországi banderiális seregét, vagy az indiairádzsák csapatait alacsony belső kohézió fűzte össze.

• A 16. század hajdúságát, a székelységet vagy a kozákokat – ettől eltérően – magas részvételi arány éserős belső kohézió jellemezte, noha az alá-fölé rendeltség foka ezekben a fegyveres közösségekbenis rendkívül alacsony volt.

• A török kiűzésétől kezdve lényegében a kiegyezés koráig hazánk dél-alföldi mocsaras területeinbetyár csapatok kószáltak; időnként beálltak szabadságharcosoknak is (Rózsa Sándor). E fegyveres


SZOCIOLÓGIÁJA

98

„szervezetet" természetesen magas részvételi arány jellemezte (mindenkinek a kezében fegyvervolt), az alá- fölé rendeltség foka, illetve a belső kohézió azonban rendkívül alacsony volt köztük.Ezért nem is szoktuk „seregnek" nevezni, holott Rózsa Sándorék például Kossuth katonájának isfölcsaptak.

• Ezzel szemben a modern ipari államok hadseregeit általában jellemzi a technikából, a társadalmiviszonyokból és a harci hagyományokból is táplálkozó, szigorú alá-fölé rendeltség. Ebbőlrendszerint szoros belső kohézió következik. Aszerint, hogy általános sorkötelezettség van-e vagynincs, ezeket a hadseregeket magas, illetve alacsony részvételi aránnyal jellemezhetjük.

Nemzeti hadsereg. A fönti tipizálás alapján nem nehéz a sorozáson alapuló fegyveres szervezetekformailag jellemző vonásait kiemelni. Ezek egyben azok az érvek is, amelyeket a sorozáson alapulóhadsereggel szemben szokás felhozni, ellentétben a tisztán hivatásos fegyveres erővel.

• A nemzeti hadsereg (sorkatonaság, területvédelem, népi milicia stb.) – a 18. század nagyfrancia forradalmában született általános népfölkelés, valamint a 19. század katonai doktrináinyomán – ún. társadalmi részvétellel (azaz általános sorkötelezettséggel) szerveződik. Az ilyenhadseregek folyamatosan szoros kapcsolatban vannak az őket környező társadalommal; azaktuális társadalmi változások folyamatosan jelennek meg, szűrődnek át a fegyveres szervezetbeis. Természetesen a fegyveres szervezetnek olyan kontrollmechanizmusai vannak (lásd alább),amelyek révén e társadalmi változások nem kívánatosnak ítélt hatása csökkenthető. Ugyanakkor afolyamatosan mozgó-változó sorállomány ezeket a hadseregeket megőrzi attól, hogy a társadalommindennapjaiból kiszakadjanak és a társadalomtól elidegenedett fegyveres testületté váljanak. Ezaz általános sorkötelezettségen alapuló fegyveres testületek mellett fölhozott egyik fontos érv.

• A nemzeti hadsereget szoros alá-fölé rendeltség jellemzi. Egyes szociológiai elemzések ezt az alá-fölé rendeltséget tartják a fegyveres testület legfontosabb jellemzőjének. Ugyanis látható külsőjegyei vannak és egyértelműen arra törekszik, hogy a hadsereg valamennyi tagjának életét alegátfogóbban befolyásolja. A formális alá-fölé rendeltségen túl azonban az informális kapcsolatoka sorozáson alapuló hadsereg belső szervezetét is át- meg áthatják. Annál is inkább, mivel a moderntársadalmak rendszerint nem annyira mélyen struktúráltak, mint például a középkoriak. Ennekkövetkeztében a rangfokozatok nem mélyítenek el és erősítenek meg társadalmi kiváltságokat;szabad időben (vagy a polgári életben) beosztottakat és parancsnokokat nem választják el társadalmieredetű különbségek.

• A nemzeti hadsereg céljai nem különülnek el, hanem mintegy automatikusan egybeesnek azáltalánosan elfogadott társadalmi célkitűzésekkel. Ennek következtében a sorozott hadsereg nemelkülönült erő, hanem társadalmi kontroll alatt áll.

• A nemzeti hadsereg belső kohézióját egyértelmű nemzeti elkötelezettsége biztosítja. Ezek a nemzeticélok az ország függetlenségi harcainak és honvédelmének hagyományaira támaszkodnak és a hazavédelmét tekintik legfontosabb kötelességüknek, amely minden mást megelőz. (Vö. a katonai eskükszövegét.) Annyira, hogy egyes elemzések ezt tekintik a nemzeti hadsereg legfontosabb jegyének,és a hadseregben végbemenő nevelési folyamatokat is kizárólag ebből a szempontból minősítik.Bár a honvédelem kétségtelenül a legfontosabb jellemzője a nemzeti hadseregnek, e fölfogást mégistúlzottnak kell tartanunk. Hiszen számos más vonást figyelmen kívül hagy (a társadalmi részvételarányát csakúgy, mint a formális-informális viszonyrendszert a fegyveres testületben).

A hadsereg funkciói. A társadalom és fegyveres testületéi viszonyának szemmel tartásávalkíséreljük meg – egyelőre csupán elméletileg – a (nemzeti) hadsereg funkcióit fölvázolni.

A fegyveres testület külső és belső védelmi funkciója az az eredeti társadalmi föladat, amelynekvégrehajtására a fegyveres testületek létrejöttek. Világnézeti célkitűzésekben megfogalmazottértékrendszere a testület minden tagja előtt jól ismert. Annál is inkább, mert – mint föntebbjeleztük – ezek a világnézeti célkitűzések (a haza védelme, a nemzet szolgálata, vallási-politikaisegítségnyújtás stb.) biztosítják a fegyveres testület belső kohézióját. E funkció betöltése a fegyverestestület tagjának hivatása, egyben a „szakmája" is.

A hadsereg gazdasági funkciói kezdettől fogva fölmerültek, amikor a katonai foglalkozás kezdettelkülönülni más foglalkozásoktól, egyéb mesterségektől. Hiszen a fegyveres testületet – minélnagyobb volt, annál inkább – nemcsak szabaddá kellett tenni a közvetlen termelőmunkától, amikiesést jelenthetett a termelésben, munkaerőhiányt stb. Hanem egyúttal föl is kellett szerelni, elkellett látni fegyverzettel, ami természetesen ugyancsak gazdasági megterhelést jelentett az adott


SZOCIOLÓGIÁJA

99

társadalomban. Bár ezek természetesen csupán nagyon tág utalások a fegyveres erők általánosgazdasági funkcióira, segítségükkel a nemzeti hadsereg jellegzetes szerepeit is fölsorolhatjuk.

• Hozzájárulás a technológiai megújuláshoz, a csúcstechnológiák kialakításához. Ez a fegyveres erőklegfontosabb gazdasági szerepe, amely napjaink viharos technológiai fejlődésében napról naprakézzelfoghatóvá válik. Továbbá konkrét elemzéseket igényel azonban az a kérdés, hogy a katonaicsúcstechnológia milyen kül- és belpolitikai föltételek mellett, milyen területeken tud sikerrelátgyűrűzni a polgári életbe. A közvetítő mechanizmusok közt nem utolsósorban szokták elemeznia hadsereget körülvevő társadalom innovációs készségét is.

• A technológiai megújulás „ára" további gazdasági elemzések témája szokott lenni. E gazdaságielemzések például rámutatnak arra, hogy a fegyverkezési versenynek milyen súlyos költségvetésistb. vonzatai lehetnek.

Egy amerikai rakétahordozó tengeralattjáró üzemeltetése az amerikai szakértők számítása szerintkörülbelül 60 millió dollárba kerül évente (adatok az 1980–as évek második feléből). Egyrakétahordozó bombázó üzemeltetése az Egyesült Államok viszonyai között – mintegy 7,3 milliódollárba; egy földi telepítésű rakéta pedig körülbelül 500 ezer dollárba. Maga a leszerelés istermészetesen súlyos pénzbe kerül. Így, mondjuk egy amerikai föld-levegő rakéta hadrendből valóvisszavonása megközelítőleg 1,7 millió dollárba; egy rakétahordozó tengeralattjáró leszerelése 24millió dollár, egy nukleáris bombázó békés célokra történő átalakítása 14,5 millió dollár és ígytovább. Ilyen számítások alapján nem nehéz rámutatni arra, hogy az emberi nyomort, éhezést ésjárványokat egy vagy néhány év katonai költségvetési kiadásaiból enyhíteni lehetne, illetve egyszers mindenkorra megszüntetni.

A hadsereg társadalmi funkciói számos szociológiai elemzés tárgyát képezik. Lehetetlen őket mindfölsorolni. Közülük azonban a legfontosabbaknak a következők látszanak:

• A fegyveres testület a társadalmi mobilitás csatornája, és mint ilyen, fontos hozzájárulás a társadalmiegyenlőtlenségek csökkentéséhez.

Hangsúlyozzuk, hogy a fegyveres testület számos társadalomban alkotta és alkotja ma is azún. vertikális társadalmi mobilitás „csatornáját". Ugyanakkor a társadalmak alapvető jellegénél,valamint konkrét termelési-történeti adottságainál fogva nem mindig és mindenütt tölt bekiegyenlítő szerepet. Ellenkezőleg: klasszikusan kizsákmányoló társadalmakban a fegyveres erőmegszerveződése és zárt világa kidomborítja és élessé teszi a társadalmi különbségeket. Ezzelszemben a népfölkelés, a forradalmi hadrakelés, az általános honvédelmi kötelezettség csökkenti atársadalmi egyenlőtlenségeket.

Egyik esetben a katonai szervezet belső hierarchiája egybefonódik az őt körülvevő társadalomvagyoni és hatalmi eredetű hierarchiájával és azt erősíti (csak arisztokraták lehettek magas rangúkatonatisztek stb.). Más esetben viszont a hadsereg alá- és fölérendeltségi viszonyainak társadalmiösszetevőit csökkenti az a körülmény, hogy fölöttes és beosztott – mint állampolgár – azonosjogokkal rendelkezik. Ez utóbbi esetben a katonai jellegű alá-fölé rendeltségek fokozatosanszakmaivá válnak és a hadsereg funkciójának betöltéséből – nem pedig az eleve meglevő társadalmikülönbségekből – következnek.

• A fegyveres testületeknek nemcsak az állományát és létszámát, hanem mindenekelőtt továbbifunkcióit befolyásolja a környező társadalom munkaerőszükséglete.

Ebben az értelemben a fegyveres testületek fontos hozzájárulást adhatnak az aktuálistermelőtevékenység lebonyolításához (betakarítás, építési helyreállítás stb.) csakúgy, mint bizonyostársadalmi méretű szervező-, védekező- vagy megelőzőtevékenységekhez (tűzoltás, árvíz stb.). Ígytehát a fegyveres testület, mint a legütőképesebben szervezett erő, átvállalhat olyan föladatokat,amelyeket a polgári munkaerő nem vagy nem kellő hatékonysággal képes megoldani.

• Mindez kapcsolatban van a fegyveres testület nevelési funkcióival. E nevelési szerepköréthangsúlyosabbá teszi az a körülmény, hogy a honvédelmi kötelezettség keretében a hadsereglényegében egy–egy teljes korosztállyal (annak férfi tagjaival) érintkezésbe kerül. Nevelési szerepéthangsúlyossá teszi továbbá az is, hogy a kiképzésben részt vevőknek az egész tevékenységétellenőrzés alatt tartja. A fegyveres testület társadalmi funkciói közül a katonai nevelésszociológiáttermészetesen ez az utóbbi vonatkozás érinti a legközelebbről.


SZOCIOLÓGIÁJA

100

A hadsereg társadalmi funkció közül nem a nevelés az elsődleges, hanem a honvédelem, azállamvédelem, általában a fegyveres küzdelem. Amikor azonban tagjait erre a legfontosabbtársadalmi funkcióra fölkészíti, lényegesen hozzájárul a modern társadalmakban folyó neveléshez.Ezt a mindennapi tapasztalatok alapján is könnyű belátni. Hiszen például a katonai technológiávalismerkedve a kiképzésben részt vevők általában az országban elérhető csúcstechnológiávalismerkednek meg; széles társadalmi csoportoknak azonban éppen a hadsereg nyújt – kiképzésicéljainak megfelelő – általános és szakmai ismereteket, valamint politikai képzettséget is.

Hadsereg és társadalomA hadsereg korántsem hermetikusan zárt szervezet. Azok a változások, amelyek a társadalomegészében lejátszódnak, beszűrődnek a hadseregbe. A hadsereg nem független azoktól a nagytársadalmi változásoktól, amelyek az országban végbemennek.

Demográfiai változások. Az, hogy egy–egy korcsoportban hányán vannak, egy–egy esztendőbenmekkora az élveszületési arány, milyen a férfi-nő megoszlás, alapvetően meghatározza a bevonuloklétszámát és arányait. Ez továbbmenően összefügg a sorállomány kiképzés alatti elhelyezésével, akiképzés tárgyi, sőt személyi föltételeivel, anyagi vonzataival és így tovább. Röviden: a demográfiaihelyzetképet és perspektívákat azért szükséges megismerniük azoknak, akik a kiképzést irányítanifogják, mert a kezük alá kerülő korcsoportok viszonyait alapvetően meghatározza már a létszámuk is.

• Az ezzel kapcsolatos statisztikák meglehetősen közismertek. Több mint száz évre visszatekintve(1870–től) azt mutatják, hogy a Magyarország mai területén élő népesség összlétszáma csaklassan és jelentős visszaesésekkel emelkedik; rövidebb szakaszban pedig – az ezredfordulóig előrejelezhetően – inkább csökkeni fog, mintsem növekszik. Így a vonatkozó területen 1870–ben példáulkereken 5 milliónyian éltünk, 1900–ban 6,8 milliónyian; ami 1930–ra 8,7; 1949–re 9,2 millióraemelkedett. 1970–ben 10,3; 1980–ban 10,7; 1990–ben viszont 10,6 millió volt az ország lakossága.Ezen belül dinamikusan nőtt az idős korúak aránya: a 60 éves és annál idősebb korúak például1870–ben a lakosságnak mindössze az 5%-át tették ki, a századfordulón is csak 8%-át képezték.1941–49–ben (két népszámlálás) viszont arányuk már elérte a 11–12%-ot az összlakosságon belül;az 1990–es népszámlálás adatai szerint pedig minden 100 lakosra több mint 17 idősebb korú jutott.

• A kiképzés szempontjából persze ennél fontosabb változás, hogy a 15–29 éves korúak aránya, halassabb ütemben is, de az összlakosságon belül csökkent.

Száztíz évvel ezelőtt még minden 100 lakosra 26 főnyi 15–30 éves jutott; az 1990–es népszámlálásszerint viszont arányuk 22%. Ez persze, mint láttuk, abszolút számokban jelentős létszámnövekedésttakar; a társadalom egészét tekintve azonban ennek a korcsoportnak az elhelyezkedése, ennekkövetkeztében a megítélése is jelentősen változott. Tudnunk kell, hogy ez abszolút számokban mintegy1,1–1,2 millió férfit jelent. Ha szűkítjük a korcsoportot, mondjuk a 20–25 évesekre, akkor 3–400 ezerfőt. Ez az a létszám, amellyel a rendszeres kiképzés során a kiképzésben dolgozóknak számolniuk kell.

• A létszámváltozások mögött azonban jelentős további demográfiai folyamatok is meghúzódnak.Hadd emlékeztessünk közülük a fiatalok egészségi állapotának változásaira.

Meglehetősen közismert, hogy a népesség egészségügyi mutatói az utóbbi években kedvezőtlenülváltoztak; ez persze hatással van a fiatalabb korosztályokra is. Elsősorban a népesség ún. mortalitásátkell kiemelni, vagyis a születéskor várható élettartamot, valamint a halálozás arányait és százalékosmegoszlását. Az elmúlt csaknem egy évszázad alatt a születéskor várható élettartam (vagyis az akkorépp kiszámítható átlagos életkor) fordulatszerűén emelkedett; míg 1900–ban csak alig több mint 36 évvolt, addig az ötvenes években 60–65 év körül ingadozott a férfiak esetében. (Számos egészségügyi-szociológiai elemzés kutatja annak titkát, hogy a nők várható élettartama több évtizede – lényegébena rendszeres statisztikák vezetése óta – miért szignifikánsan magasabb, mint a férfiaké, nemcsakháborúban, de békeidőben is.) A problémát valójában az okozza, hogy ez az átlagos élettartam a döntőfordulat óta lényegesen már nem emelkedett; a nyolcvanas években is csupán 66–68 év maradt (anőknél 73–74 év), mára pedig Európában egyedülálló módon csökkent.

• Ez persze többségében az idős korúak egészségi állapotának tudható be (ami súlyos társadalmiprobléma, de a katonai nevelés szempontjából most csak kevesebb figyelmet szentelhetünk


SZOCIOLÓGIÁJA

101

neki). Egy vonatkozása azonban a kiképzéssel foglalkozókat lényegesen érinti, és ez a fiatalságállóképességének és egészségi állapotának problémás helyzete és alakulása.

Elsősorban éppen a sorozási statisztikák mutattak rá arra, hogy számos egészségügyi mérőszámés állapotjelző szempontjából a mai Fiatalság kevésbé állóképes, mint szükséges volna. Bár azelmúlt évtizedekben sok szó esett meggyorsult fiziológiai fejlődésükről (akceleráció) és ennekegészségnevelési, valamint sportpedagógiai hatásairól, ez nem jelenti a fiatalság állóképességénekmindenoldalú fokozódását. Ellenkezőleg; mind demográfiai összetételét, mind egészségi állapotátilletően megváltozott ifjúság nevelésével kell számot vetnünk.

A fiatalság iskolázottsági szintjének emelkedése. Az iskolázottság változásai még közvetlenebbülhatnak a kiképzési munkára, mint a demográfiai változások, amelyeknek a hatását csak hosszú távonés csak közvetett módon érzékelhetik a kiképzésben dolgozók.

Az 1990–es népszámlálás szerint a 18 évesnél idősebb férfiak közül több mint 9%-nak volt felsőfokúvégzettsége. 28%-uk rendelkezett középiskolai érettségivel, és több mint 70%-uk ennél ugyankevesebbet, de legalább általános iskolát (vagy szakmunkásképző intézményt) végzett. Iskolábanem járt e társadalmi csoportnak kevesebb mint az 1%-a. Nemzetközi összehasonlításban ugyan ezinkább közepes, mint magas iskolázottsági szint; a korábbi évekhez viszonyítva azonban lényegesváltozások rajzolódnak ki benne. Ha akár csak 1970–nel hasonlítjuk is össze, a különbségek akkoris szembetűnők. Két évtizeddel korábban ugyanis ugyanaz a társadalmi csoport – tehát a 18 évesnélidősebb férfiak – hazánkban csak 7%-nyian végeztek főiskolát és egyetemet. Nem 24, hanemcsak 18%-uk volt érettségizett; és nem 71, hanem csupán 55%-uk volt általános iskolai és/vagyszakmunkás végzettségű, 2%-uk pedig nem járt iskolába, azaz nem fejezte be általános iskolaitanulmányait. A lényeges változást nem annyira a felsőfokú végzettek hozták magukkal, hanemrészben a középiskolai végzettek (szakközépiskola), jórészt azonban a szakmunkás végzettségűek(16%-pontnyi emelkedés egy évtized alatt).

• Az iskolázottság legjellegzetesebb változása mindenképpen az, hogy a sorállományban a hetvenesévek derekától szinte ugrásszerűen szaporodnak azok, akiknek valamilyen középfokú oktatásivégzettségük van. Tulajdonképpen azt is mondhatjuk, hogy azok, akiknek csak általános iskolaivégzettségre tellett, arányaiban folyamatosan csökkennek; és a kiképzendők gerincét valójában aközépfokú végzettségűek adják. Míg korábban a kiképzés szintjét és anyagát az általános iskolátvégzett többségre volt kívánatos szabni – a parancsnoki stílussal, a terheléssel, a fegyelmezésieszközökkel, az elhelyezéssel, a politikai-ideológiai meggyőzéssel stb. együtt –, addig ma azzalkell számot vetni, hogy a sorkötelesek egyre nagyobb hányadának több mint általános iskolaivégzettsége van.

• Ez természetesen sajátos helyzetbe hozza azokat a kiképzendőket, akiknek még általános iskolaivégzettségük sincs. Míg jelenlétük az elmúlt időszakban még mindig viszonylag elfogadott volt– önálló képzési programot is kaptak, általános iskolát végeztettek velük –, addig napjainkban,még inkább a jövőben, bevonulásuk egyre föltűnőbb lesz. A szociológiai elemzések nyelvén azt ismondhatjuk, hogy marginális társadalmi helyzetbe kerültek; azaz többé nem ők adják a jellemzőhányadot (egy jellemző kisebbséget akár), hanem a társadalmi és a katonai együttélés pereméreszorulnak vissza. Tehát a velük való törődés kiemelkedően fontos, éppen közösségi beilleszkedésükmiatt.

• Az iskolázottsággal kapcsolatban számot kell vetnünk továbbá a területi megoszlásokingadozásával. Ez azt jelenti, hogy egyes térségekben a sorkötelesek képzettségi szintje azátlagnál jelentősen alacsonyabb lehet; míg más térségekben az átlagnál szignifikánsan magasabb.A kiképzésben tehát föl kell készülni az új, magasabb szinten iskolázott fiatalság tömegesmegjelenésére; ugyanakkor jelen lehetnek alacsonyabb iskolázottsági csoportok. Mindez aközösségformálásnak, a csoportképzésnek, az elméleti és a gyakorlati foglalkozásoknak számosproblémáját idézheti elő.

• Az iskolázottsági és képzettségi szintet, mint a vonatkozó statisztikából kiderül, a lányoknál azérettségit nyújtó középiskola, a fiúknál viszont a szakmunkásképzés határozza meg. A katonainevelés vonatkozásában ez sajátos feszültséget teremthet. Mert míg a katonai nevelés terén acsúcstechnológiával kell az ifjúságnak találkoznia, addig általános képzettségi alapjai ehhez nemvagy nem mindig vannak meg.


SZOCIOLÓGIÁJA

102

Hiszen a szakmunkásképzés – a maga hagyományos formájában (az általános iskola elvégzéseután két-három év, túlnyomóan gyakorlati és csak kisebb részben elméleti képzéssel) – csupánföleleveníteni igyekszik a szükséges alapismereteket, azonban nem fejleszteni őket tovább. Ígya szakmunkás végzettségű fiatalok általános alapműveltsége sokszor rendkívüli kívánnivalókathagy maga után; olyan fizikai, matematikai és műszaki ismereteik hiányozhatnak, amelyekakadályozhatják a katonai csúcstechnológia bevezetését, használatát és elsajátíttatását.

• A helyzetet bonyolítja továbbá, hogy jelenlegi szakmunkásképzésünk rendszere – akárcsak egészgazdasági struktúránk és ezen belül az ipar szerkezete – túlnyomórészt hagyományos szakmákraorientált. Ezért tehát azok a műszaki ismeretek és az a munkakultúra, amelyet a szakmunkásképzőtvégzett fiatalok hoznak magukkal, igen egyenetlen lehet. Már megjelent és elterjedőben van egymagasabb rendű szaktudás; ugyanakkor él és tömegében jelen van az alacsonyabb nívójú ésszervezettségű, hagyományos termelésre orientált képzettség is.

Életkörülmények. Számos fiatal – és egyre többen – olyan környezetből vonul be, amelybenmeghatározott életszínvonallal kapcsolatos és kulturális stb. igényei vannak. Ezzel szemben akiképzés és a hadseregben való lét feltételei nem változtak alapvetően (sőt sok tekintetben inkábbromlottak, mint javultak).

• Egy vonatkozó vizsgálat néhány évvel ezelőtt adatszerűén is megmutatta az imént említettváltozásokat. A kiképzésben részt vevő fiatalok napi idejének valamivel több mint a feletermészetesen alvással, tisztálkodással stb. ment el. A másik felét három legfontosabb tevékenységvette igénybe: a kiképzés (18%), a sport (sportjátékok stb. 9%), valamint a rádióhallgatás éstévénézés (ugyancsak 9%). A fönnmaradó idő 2–4%-a ment el szervezett művelődésben valórészvételre, mozgalmi munkára, a körlet rendbentartására, kimenőre stb.

Ha az időalap megoszlását egybevetjük a 15–30 éves férfiak idejének megoszlásával (országosadatok), akkor a következő jellegzetes hasonlóságokat fedezzük föl. Ébren töltött idejüknek mintegya negyedét-ötödét kötik le a tulajdonképpeni munka-, illetve kiképzési föladatok. Elgondolkodtatómódon a különbség az idő megoszlásában az, hogy míg a polgári életben a munkájával kapcsolatosközlekedés, illetve főként az egyéb munkavállalás a fiatalok idejének további 14%-át teszi ki,addig a sorállományúak tevékenységének csak mintegy 4%-a könyvelhető ide. Ez magyarázza azta meglepő statisztikai adatot, hogy a sorállományúak szabad idejének aránya jelentősen magasabb,mint bevonulásuk előtt volt (bevonulás előtt 17, bevonulás után 28%).

E különbségek sok mindennel magyarázhatók. Többek közt azzal is, hogy a 15–30 évesekidőfölhasználását hasonlítottuk össze bevonultakéval; a bevonult korosztályok vállát pedig a polgáriéletben sem föltétlenül nyomja a család megalapozásának és fönntartásának gondja (ami az idősebbkorosztályok szabad idejének nagy részét közismerten elviszi). Jól mutatja ezt az a vizsgálódás,amely például a tévéhasználat felől érdeklődött. Eszerint a megkérdezettek számottevő része jóvalhosszabb időt tölt tévénézéssel, mint bevonulás előtt! így például bevonulása előtt a megkérdezettek18%-a töltött 3–5 órát hetente tévé előtt; bevonulás után a kérdezetteknek mintegy 27%-a. Hetente6–10 órát nézte a tévét a bevonulás előtt a válaszolók 21%-a; bevonulás után a válaszolóknak a26%-a.

• Az életkörülmények megváltozása – amit a fönt idézett néhány adat a bevonultak időmérlegénkeresztül szemléltetett – természetesen számos további változást hoz magával a kiképzendő fiatalokbeállítódásaiban, magatartásmintáiban, normarendszerében. Egy vizsgálat például – amelyrekorábban is utaltunk – arra derített fényt, hogy melyek a fiatalok elvárásai a kiképzéssel szemben.Jelen összefüggésben elismételjük a mai fiatalság legfontosabb ilyen elvárásait:

• nyújtson a kiképzés sikerélményt;

• a parancsnok formáljon egyértelmű véleményt a teljesítményről és azt udvarias, de határozottformában közölje nyíltan;

• a közösség közvéleménye vegye körül a kiképzendő egyént, nyilvánuljon meg, megtartó erejétérzékelhesse;

• a kiképzés nyújtson olyan speciális ismereteket és készségeket, amelyekkel a polgári életben afiatalok még nem találkoztak;


SZOCIOLÓGIÁJA

103

• a kiképzés tegye lehetővé – az adott keretek között – az egyéni kezdeményezőképességkibontakozását;

• a kiképzés során az egyén használhassa demokratikus jogait;

• a parancsnok legyen rátermett és alkalmas arra a posztra, amelyet a kiképzés során betölt.

* Az elmondottakból nem alaptalan levonni azt a következtetést, hogy a megváltozottéletkörülmények, amelyekből a fiatalok bevonulnak, folyamatosan befolyásolják és módosítjákis a katonai nevelés tartalmát és szervezeti formáit. Hogy hol és milyen területeken, azt számoskiképzőtiszt véleménye alapján egy kutatásban így összegezték:

• A 18 évesek legalább olyan jól teljesítik a kiképzési követelményeket, mint az egy–két évvelidősebbek (amit pl. a lőeredmények mutatnak).

• A felnőttek és az adoleszcensek közti különbségeket elsősorban a testi fejlettségben lehetfölfedezni, és ezt a foglalkozások összeállításánál alapvetően figyelembe kell venni.

• Érzelmi életüket a magas hőfok jellemzi: a teljes elfogadás és az egyetemes elutasítás köztingadoznak.

• A korábbinál érzékenyebben reagálnak a polgári és a katonai élet ütközőpontjaira (hivatás,párválasztás stb.).

• Világnézetileg igen tarka képet mutatnak (materialistától az idealistáig, ateistáktól a növekvőmértékben vallásosokig).

• Köreikben szinte egészen általános a békevágy; ezt a kiképzésnél nemcsak hogy figyelmen kívülhagyni nem lehet, de a foglalkozások tartalmát és nevelési céljait épp ebből kiindulva kívánatosmegfogalmazni.

A hadsereg mint a szocializáció terepeBeilleszkedés a fegyveres testületbe. A szervezet kielégítő működéséhez az egyének, illetve azalegységek céljainak egybe kell esniük, vagy legalábbis jelentős mértékben egyezniük kell. Mindenszervezetben szükség van olyan mechanizmusra, amely biztosítja a szervezet különböző szintjeinmegfogalmazott célok összhangját.

• A belépés szabályozása aszerint történik, hogy az egyén a fegyveres testület melyik alegységébekerül be.

A hivatásos állományba bekerülés formális szabályozása részben jogi-munkaügyi eljárásokkal,részben kiképzési és nevelési előírásokkal történik. A sorállományba való bekerülés szabályozásacsaknem kizárólag aszerint alakul, hogy a bevonuló fizikailag (és szellemileg) megfelel-e asorállomány számára előírt közbenső és végső céloknak. A szabályozás legfontosabb formáliseszköze itt a sorozás.

• A szervezeten belüli magatartás szabályozására, e szabályozás megfigyelésére és leírására számosalkalom adódik például a sorállomány kiképzése kapcsán. Az alább fölsorolt elvárások nemegyebek, mint a vizsgált kollektívák tagjainak igénye a szervezeten belüli magatartás racionáliseszközökkel történő szabályozására. Egy erre vonatkozó vizsgálat szerint például a sorállománybakerült fiatalok többek közt az alábbiakat várják a kiképzéstől:• a parancsnok pozitív véleménye pozitív formában közölve;• a kollektíva pozitív reagálása az egyén teljesítményeire;

• esély a kezdeményezőkészség kibontakozására (vö.: „innovatív adaptáció");• a pozitív eredmények racionális elismerése kedvezménnyel.

• A fegyveres testület sajátossága igényli a szervezeten kívüli kontroll létét és hatékonyságát is. Haegy nemzeti hadsereg – illetve az állam, amely mögötte áll – magáévá tette a lakosság általánosfölfegyverzésének tételét, az egyúttal magáévá teszi a lakosság általános katonai fölkészítését is,


SZOCIOLÓGIÁJA

104

mégpedig a civil élet folyamán. Hiszen ilyen értelemben a lakosság egésze (vagy meghatározottrésze) potenciális katona. A hadseregen kívüli szabályozás tekintetében jelentős különbségektalálhatók nemcsak az egyes államok hadseregei, hanem egy–egy államon belül a fegyverestestületek egyes típusai közt is.

Az elmondottakra példa a katonai hivatás és a magánélet kölcsönhatásának alakulása. Egykutatásban többek közt az tárult föl, hogy a honvédségi lakótelepeken a lakáselosztás nemcsakjellegzetes feszültségek forrása, hanem egyúttal a szegregáció is nagyobb, mint a civillakótelepeken. A feleségek elhelyezkedése, valamint a lakótelepi társas kapcsolatok alakulása mindarra mutat, hogy a hadsereg a tisztikar és hozzátartozóik életmódját a közvetlen szolgálaton kívülis erőteljesen befolyásolja.

* Nincsenek számottevő vizsgálati adataink arra nézve, hogy miként alakul a szervezeti adaptációa mai magyar honvédségnél. Pozitívnak fogható föl például az a megfigyelés, hogy a ténylegesállomány, valamint családtagjaik körében az öngyilkosságok aránya alatta marad azonos képzettségűcivilekének; negatív azonban, hogy aránya növekszik. Egyfajta „rebelliónak" is értelmezhető az amegfigyelés, hogy számos alkalommal a hivatásos tiszti állományba tartozó, magas szakképzettségűtisztek szívesebben viselnek civil ruhát.

Kiképzés. A katonai kiképzés – a polgári és a katonai képzés viszonya és kölcsönhatásai – a modernkatonapedagógiai irodalom növekvő területe; különös tekintettel a katonai csúcstechnológiákra.A nemzetközi összehasonlítás azt is megmutatja, hogy a hadsereg oktatási és nevelési föladatairendkívül strukturáltak aszerint, hogy a tényleges állományú vagy bevonult csoportoknak milyenáltalános előiskolázottságuk, szakmai képzettségük vagy diplomájuk van. A kiképzés továbbá – ezenösszehasonlítások szerint – nem korlátozódhat pusztán a hadseregen belüli munkára. Képzési formáiszámos országban megelőzik a kötelező katonai szolgálatot, illetve továbbképzés formájában követik.Egyes helyeken pedig a polgári és a katonai nevelés formái összefonódva jelennek meg az államioktatási rendszerben vagy a képzésben.

• A kiképző szervezetet régebben úgy képzelték el, hogy ahhoz két fél kell: a feudalizmusban pl. alovag és apródja.

• A későbbi elgondolás szerint a kiképzés szervezete a hadsereg szervezetét másolja. A kiképzőiskolának ez a katonai jellege – a vele járó külsőségekkel (magatartásminták: köszönés, megszólítás,rangok stb.) együtt – a kívülálló szemében valamennyi fegyveres testület kiképző iskolájára alegjellemzőbb. Vannak azonban ennek a modellnek is olyan vonásai, amelyek nem vagy nemteljesen felelnek meg a valóságnak: például a modern technika miatt is szaporodó ún. kiszolgálószemélyzetnek nincsen helye ebben a hierarchiában.

• A modern kiképzés mégis leginkább a műszaki (üzemi) szervezetre hasonlít.

A kiképzésben mindenképp – akárcsak az iskolai szervezetekben – egyszerre többféle szervezetstruktúrája jelenik meg. Az egyik esetben a hierarchia a katonai szervezet mintájára alakul; a másikesetben a szakértői munkacsoportok módjára rendeződik; s emellett jelentkezhetnek olyan szituációkis, amikor egy műszaki szervezet sajátosságait véljük fölfedezni. Mivel ez a többféle szervezetisajátosság egy időben jelentkezik a kiképzés során, ez a kiképzők szerepfeszültségéhez, illetve akiképzendők szerepzavaraihoz vezet.

A hivatásos katonaA katonai professzió. A katonatiszti réteg régebben nem foglalkozási, hanem társadalmi csoportotalkotott; mégpedig az elszegényedett nemességet, amelynek nem állt módjában máshol továbbtanulni.Ok képviselték a katonatiszti eszmény egyik tipikus változatát: a vitézt. Ezt az eszményt azonbana 19. század során, a haditechnika fejlődése miatt fokozatosan revízió alá kellett venni (rendszerintegy–egy nagy összeomlás után; a porosz Scharnorst reformja Jéna és Auerstaedt, a napóleoni háborúsvereségek után, a francia Ecole de Guerre 1870–71, a porosz-francia háború után). Kialakult az újtiszti eszmény: a katonai menedzser.

A katonai professzió változásait vizsgálhatjuk abból a szempontból, hogy miként lesz a hivatásbólfoglalkozás (hivatási-foglalkozási modell); milyen változások következtek be a hadseregben


SZOCIOLÓGIÁJA

105

(szervezeti modell); illetve hogy melyek a szervezetileg lehetséges karrierek a hadseregen belül(interakcionista modell).

* Nyilvánvaló, hogy a katonai professzióban lényeges változás következett be: az egykori hivatásbólmára foglalkozás lett. Ezt a változást az alábbiakban lehet összefoglalni:

jellemzők hivatás szakmalegitimáció normák, értékek piaci értékszerep diffúz pontos, határozottfizetség alapja rang, szolgálat képzettség, képességfizetség módja sokszor nem pénzbeli fizetés és kiegészítőkfizetség szintje erősen differenciált kevésbé differenciáltértékelés minőségi mennyiségi, mérhetőjogi szabályozottság katonai jogrend civil jogrendvonatkoztatási csoport a fölöttesek a civil társadalomtársadalmi elismertség a szolgálat fontossága a jövedelem nagyságanyugállomány speciális (veterán) civil rendszerűlakóhely katonai lakótelep magánlakásházastárs katonafeleség magánélet

* A hadsereg nemcsak szakmai szervezetté válik, hanem ugyanakkor bürokratikus tendenciák ismutatkoznak benne. A szakszerűvé, illetve bürokratikussá váló szervezetet az alábbiak jellemzik:

jellemzők bürokratizáció szakmásodáscél

mérce

norma

gondolkodásmód

vezetés

motiváció

elégedettség

referenciacsoport

parancsot teljesíteni

precedensek

szolgálati szabályzat

hadtudomány rang és tekintély

szervezeti biztonság

előléptetés

elöljárók

teljesítményt elérni

normák

szakmai etikai kódex

interdiszciplináris

szakmai tekintély

szakmai érvényesülés

szakmai kihívások

sikeresek

• Egy szakmaivá, és/vagy bürokratikussá váló szervezetben a következő karrierek nyílnak a fiatalokelőtt:

• A tiszti pálya életre szóló választás. Gyökeresen megkülönbözteti a fiatalt a hadseregen kívüliélettől („civil élet"); és egy hivatás tradicionális kultúrájába szocializálja.

• A tiszti pálya egyik formája a szakmai pályafutásnak. A katonatiszt is benne él a társadalomban,olyasmit tanul a hadseregben, aminek később a civil életben is hasznát fogja látni. A hadseregnekis olyannak kell lennie, hogy emelje a fiatal tiszt későbbi társadalmi és szakmai presztízsét.

• A tiszti pálya egy exkluzív hivatás (pl. pilóta, rakétatechnikus, hírszerző) legjobb elsajátításilehetősége. A fiatal nem katona lesz, és azon belül pl. pilóta, hanem fordítva: repülős szeretnelenni, és ennek legjobb módját a hadseregben találja meg.

• A tiszti pálya a katonai szolgálat meghosszabbítása. A fiatal jobb híján választja, mert még nemhatározta el, hogy mit is kezdjen majd magával. Tehát átmeneti foglalkozásnak szánja a sajátéletpályájában.


SZOCIOLÓGIÁJA

106

• A tiszti pálya egy nagy és imponáló szervezet szolgálata (ezt fejezi ki az egyenruha stb.). A fiatalazért választja, mert itt válik kézzelfoghatóvá, hogy mit jelent lojálisnak lenni a szervezet iránt,osztani a szervezet diktálta értékrendet, és büszkének lenni a szervezet által elért eredményekre.

• Egy nemzetközi vizsgálat, amelyet az Európai Unió szakértői 1991–92–ben folytattak csehszlovák,francia, német, angol, görög, olasz, svéd és svájci hivatásos tisztek között, az alábbiakat mutatta:

• Európa-szerte megindult a katonatiszti hivatás szakmaivá válása. Nagy azonban a különbség azokközt, akik foglalkozásnak, és akik szakmának tekintik a munkájukat.

• Különösen az olasz (71%) és a német (62%) katonatisztek tartották erőteljesen szakmainak.Legkevésbé a csehszlovákok (34%), illetve a görögök (28%) érezték, hogy foglalkozásuk egybenszakma is.

• Ezzel szemben főként a görög tisztek (44%) és a svájci tisztek (38%) látták úgy, hogy a tisztipálya egyfajta meghatározott állás és foglalkozás. A németek és a franciák nem így látták (21%).

• A svédekre is, a csehszlovákokra is az volt jellemző, hogy a tiszti pályát egyfajta szakmaivá válófoglalkozásnak tartották (31–32%).

• Jellemző módon sok svéd katonatiszt volt érdektelen a változás iránt (31%). Más hadseregekbenazonban csak 1–2% volt érdektelen.

Fölkészülés a professzióra. A hivatásból foglalkozássá, illetve szakmává váló tiszti pályatermészetesen jellegzetes tanulást, nevelést és képzést igényel. Ez a fölkészítés az időben aszerintváltozik, ahogyan maga a tiszti hivatás is megváltozott. Céljai is, tevékenységei is eltolódtak aklasszikus hadtudományoktól és kiképzéstől az általános fölkészülés és az állóképesség felé.

A csapattisztképzés három fő területe a kiképzés, az oktatás és a nevelőmunka. Az állandó kérdés az,milyen arányban osszák föl az időt a kiképzésre és az oktatásra. E tekintetben például a kadétiskoláksajátos megoldást képviseltek, amikor középfokon képezték tisztjeiket, majd pedig a képzéstcsapatszolgálattal folytatták. Ma a csapattisztképzés általános tendenciája az, hogy a tiszt státusahelyett a funkciójára helyezik a hangsúlyt. A vezérkari tisztképzés nemzetközi összehasonlítótanulmányozása azért különösen fontos, mert itt érhetjük tetten egy–egy ország vezetőrétegének„második garnitúráját", akiket – minden eshetőségre készülve – úgy képeztek ki, hogy szükségesetén az államvezetés minden funkciójához (gazdasági, adminisztratív, politikai) értsenek. Azeffajta vezérkaritiszt-képzés az első világháború után vált általánossá. A harmadik világ számosországában találjuk ma is a katonatiszteket vezető állami funkciókban.

A hivatásos tiszti állomány szociális struktúrája és társadalmi mobilitása tanulságosan alakulta Kádár-rendszer évtizedei alatt. A vonatkozó statisztikai adatgyűjtések azt mutatják, hogy azösszetételben jelentős fordulat következett be a hatvanas években.

* Lássuk mindenekelőtt, hogyan alakult a hivatalos tiszti állomány iskolai végzettsége. Az idézettstatisztikák inkább tükrözik a tiszti állomány formális képzettségének emelkedését, mint társadalmiösszetételét. Egy szempontból azonban a szociológiai elemzés számára is figyelemre méltók. Ebbenaz időszakban vált látványosan igazi szakmává, értelmiségi hivatássá a tiszti hivatás.

Míg 1955–ben 23%-uknak még nem volt meg az általános iskolai végzettsége,addig egy évtizeddelkésőbb arányuk 5 %-ra zsugorodott. (Ez azt jelentette, hogy nem végezték még el az általános iskolafelső tagoztatát, hanem csupán a régi rendszerű hatéves elemi népiskolát.) 1955–ben a hivatásostisztek zömét az általános iskola felső tagozatát elvégzettek tetté ki (több mint 60%). 1965–ben ezzelszemben a tisztek zöme középiskolai végzettségű volt, vagy legalábbis középiskolába járt (54%).1955–ben a hivatásos tiszti állománynak csupán a 7%-a volt felsőfokú végzettségű. Arányuk egyévtizeddel később 32%-ra emelkedett.

• Ezt a megállapításunkat elgondolkoztató módon támasztja alá a tisztek származás szerintiösszetétele is. A statisztikák birtokában ugyanis azt mondhatjuk, hogy az ötvenes és a hatvanasévek fordulójára a magyar tiszti állomány összetétele meglehetősen jól tükrözte a társadalomáltalános rétegződését. Más szóval a tiszti állomány lényegében az egész magyar társadalom


SZOCIOLÓGIÁJA

107

egyfajta reprezentánsává vált. 1955 és 1965 között két lényeges változást lehetett statisztikailagnyomon követni.

Az egyik változás az ipari munkásságból származók magas – bár csökkenő – aránya melletta parasztságból származók gyorsan emelkedő aránya (1955–ben parasztszármazásúnak vallottamagát 21, 1960–ban pedig 39%). A másik változás az ún. középrétegekből érkezők állandó aránya:ez értelmiségieket, alkalmazottakat egyaránt jelentett (1955–ben az arányuk 20, 1960–ban 17%).

• A hatvanas és a hetvenes években bekövetkező tendenciát tudjuk követni például a katonatisztifölvételi vizsgára jelentkezők társadalmi összetételén, változásain. Új az előzőkhöz képest akatonatiszti családok gyermekeinek fokozott érdeklődése a katonatiszti pályák iránt. 1967–1975 között például – évek átlagában – a munkásszármazású fiatalok mellett az alkalmazottiszármazásúak nőttek a második legnagyobb származási csoporttá. Mindez utal a már kialakult tisztihivatás kultúrájának családi továbbhagyományozására is.

Pályaorientáció. Az elmondottakat kiegészítik azok a vizsgálatok, amelyek a hivatásos tisztipályaválasztókra irányultak. Alább e (korábbi) vizsgálatok néhány fontos tanulságát foglaljuk összeés értelmezzük a tiszti hivatás társadalmi beilleszkedése szempontjából.

• A tiszti hivatást választók közt az átlagosnál nagyobb arányban szerepelnek olyan fiatalok, akikfalusi-tanyasi körzetekből jelentkeztek.

Egy vizsgálatban a részt vevő fiatal tisztek feleségei 44, a férjeik pedig 50%-ban indultak falusikörnyezetből. Ezt mutatják a megyei jelentkezési adatok is. Zala, Veszprém, Nógrád, Hevesmegyéből az érettségizett fiúk 9, Szabolcs-Szatmárból 10%-a jelentkezett katonai felsőoktatásra.Városias településű megyékben ez a jelentkezési arány mintegy 5% körül mozog. Maguk a felvételistatisztikák is megerősíteni látszanak ezt a tényt. A jelentkezők több mint 50%-a, de még aténylegesen fölvetteknek is a fele falun, illetve tanyán kezdte gyermekkori tanulmányait.

• A tényleges tiszti hivatásra jelentkezettek tanulmányi eredményei a más felsőoktatásbajelentkezettekéhez képest általában alacsonyabb. Domináns a jó, illetve a közepes tanulmányieredménnyel ide jelentkező fiúk aránya (a jók aránya egy vizsgálat szerint 34, a közepeseké pedig51%-ot tett ki; ez nagyjából a műszaki felsőoktatásba jelentkező fiatalok tanulmányi eredményeittükrözi).

További okként föltételezhetünk még két tényezőt. Az egyik az, hogy ide csak fiúk jöhetnek, míga tanulmányi eredmények átlagában a lányok magasabb eredményei köztudottan jelentős szerepetjátszanak. De talán ennél is fontosabb ok, hogy a tiszti hivatásra jelentkezőknek orvosi vizsgálaton isát kell esniük, s ez megszűri az ide orientálódókat. Elgondolkoztató ugyanakkor, hogy az általános-intelligenciavizsgálatok tanulsága szerint a jelentkezők intelligenciahányadosa átlagosan jobb, mintazt a tanulmányi eredmények alapján várni lehetne.

• Elgondolkoztató a jelentkező fiatalok előképzettsége is. Azt nagyjából természetesnek vehetjük,hogy ma a tiszti hivatás a jelentkezők tudatában összefonódik a műszaki pályákkal. Ezzel ismagyarázható, hogy katonatisztnek jelentős arányban műszaki előképzettségűek mennek.

Mindenekelőtt a gép- és villamosgépiparból; ez teszi ki a jelentkezők előképzettségének mintegy a20%-át. Viszonylag gyakori még a mezőgazdasági, illetve a vegyipari előképzettség. A jelentkezőktöbbsége szakközépiskolából került ki; különösen a szülők bizonyos foglalkozási csoportjaiban(katonatiszti családok gyerekeinek pl. több mint a 60%-a végzett szakközépiskolát vagy korábbantechnikumot).

• A katonatiszti pályára irányulás különböző életkorban történhet – gyakorlatilag 14–18 éves korközött bármikor. Mégis a tipikus az, amikor a fiatal a középiskoláskorban dönt. A jelentkezők 60–on fölüli százaléka legalábbis ezt szokta vallani magáról. Ami pedig a fölvetteket illeti, magasanez a csoport felel meg a legjobban a követelményeknek; úgyhogy a fölvettek közt ők vannak nagytöbbségben (70%).

• Ezek azonban még pusztán különböző időben (az előző évtizedben) gyűjtött statisztikai adatok.Finomabb elemzéssel föltárulnak azok a motívumok is, amelyek a mai magyar fiatalságot a tisztihivatás felé vonzzák. A motívumok e csoportosításában tulajdonképp semmi különös nem lenne,ha nem észlelhetnénk a tiszti pályára irányulok fokozódó érdeklődését a korszerű technika iránt. Ezaz érdeklődés esetleg elnyomhatja a katonatiszti hivatással együtt járó egyéb teendőket (emberekértvaló felelősség, pedagógiai hivatástudat, fizikai edzettség és harckészség és így tovább).


SZOCIOLÓGIÁJA

108

A megkérdezettek mintegy 73%-a ún. elsődleges motívumok alapján választott pályát; azaztudatában volt annak, hogy mit vállal, s a tiszti hivatást magáért a hivatásért akarta vállalni; 11–16%azonban másodlagos-harmadlagos okokat nevez meg; tehát olyan külsőségeket, amelyek a tisztihivatás gyakorlásával együtt járnak, vagy olyan vélt szakmai-társadalmi, esetleg képzettségbelielőnyöket, amelyeket a tiszti hivatásnak tulajdonítanak.

• A jelentkezők többsége természetesen magáénak vallotta a fegyveres testületekben kötelezőideológiát. De már a Kádár-rendszer végén föltűnő volt, hogy ez jobbára csak mint jelszó élt, ésnem mint a tiszt valamennyi tevékenységét átható meggyőződés. A jellegzetes jelszavak, amelyeketa fiatalok megjelöltek, a következők:

• a fennálló társadalmi rend elfogadása és a (hivatalosan megjelölt) ellenség gyűlölete;

• eltökéltség, hogy ha kell, élete árán is védelmezze a népet és a hazát;

• törekvés, hogy minden tudásával harcoljon a társadalom békés fejlődéséért és egy új háborúelhárításáért.

Kevesebbszer kerülnek elő a motívumok közt:

• az emberekkel való foglalkozás és a nevelői szerep;

• a felelősségérzet más emberekért, az emberek kisebb vagy nagyobb közösségéért;

• az a törekvés, hogy a haza hasznos fiává váljék stb. (Úgy tűnik, hogy a motívumok közt a fiatalokezeket „túl békés" természetűnek vélik.)

• Részletesebb attitűdvizsgálatok sajátos zavarokat is föltártak e fiatalok véleményében.

• A vizsgált fiatalok körében például a legnépszerűbbeknek az olyan mondások bizonyultak, mint:„Szívet cseréljen, aki hazát cserél", „Egy mindenkiért, mindenki egyért", „Munka után édes apihenés". A népszerű mondások közé azonban – becsúszott ide nem illő is (valószínűleg azért,mert mind a kenyér, mind a haza rokonszenvesen csengő szó): „Ahol a kenyered, ott a hazád".

• Ellenszenvesnek minősítettek olyan mondásokat, mint „Holnap majd megteszem, ma mégjátszom, iszom, eszem", vagy „A cél szentesíti az eszközt". De itt is adódott félreértés: A „Könnyűsebet ejteni – nehéz begyógyítani" mondást például sokan ellenszenvesnek tartották. Talán a sebszó ellenszenves csengése miatt, talán mert a gyógyítás nem tűnt eléggé „katonásnak".

Az ilyen félreértések rávilágítanak arra, hogy számos fiatal, aki a tiszti hivatásra készül, nem zártle magában megnyugtatóan minden kételyt a pályaválasztás után. Esettanulmányok sora mutatja akövetkező' tüneteket:

• az értékek frázisszerű megfogalmazásai;

• föltűnő dicséretre törekvés és erős alkalmazkodás a feljebbvaló személyéhez;

• az az érzés, hogy a tiszti pálya követelményeivel szembekerülhet az önállóság vagy a humanitás;

• rejtegetett egyet nem értés a hivatalosnak számító értékekkel (jelszavakkal), ami a fiataltcinizmusba sodorja;

• az otthonnal és a családdal kapcsolatos hagyományos értékítélet, párosulva a szexualitásszentenciaszerű elutasításával.

A tiszti pályára készülő fiatalok társadalmi és szocializációs helyzetrajza ennek következtébennemcsak a katonai hivatás professzionalizálódását tükrözi. Hanem azokat az egyéni és közösségiválságokat és döntéseket is, amelyeken keresztül a katonai hivatás objektív és szubjektívkövetelményeihez az egyén vagy közösségei alkalmazkodni próbálnak.

Életkörülmények. Ahhoz, hogy a katonai hivatást a társadalmi munkamegosztásban reálisanértékelni tudjuk, föl kell deríteni azokat az élet- és munkakörülményeket, amelyek közt a fegyveres


SZOCIOLÓGIÁJA

109

testületek tiszti állománya él és tevékenykedik. E helyütt csak néhány csomópontra irányítjuk afigyelmet.

* A lakótelepek élete az a társadalmi-gazdasági keret, amelyben a tisztek és a tiszti családok életeszerveződik. A honvédségi lakótelepek eddigi szociológiai vizsgálata hazánkban azt mutatta, hogyaz itt élők nagyjából azonos életkornak, tehát nagyjából egyszerre fognak e lakótelepek „elöregedni"is. (A férjek domináns életkora 35–45 év, gyerekeik ennek megfelelően serdülők.) Az idősek száma– összehasonlítva számos polgári lakóteleppel – aránylag csekély. E családok gondjai újabbanmár anyagi természetűek is, bár régebben a háztartások a közepesnél jobban voltak fölszerelve ésgépesítve. Néhány problémája azonban e lakótelepeknek nagyon is szembeötlő:

• a gyerekek száma, amely a tiszti családokban is anyagi differenciáló tényezővé válik;

• a feleségek képzettsége és állása, amely a tiszti családok háztartásához ugyanúgy fontoshozzájárulás, mint a polgári családokéhoz;

• az a körülmény, hogy a tiszteknek nincs második gazdaságuk, nem vállalhatnak másodállást stb.,azaz külön jövedelemre nincsen lehetőség;

• a honvédségi lakótelepek eddigi lakáselosztásából, valamint az együttélésből következően alakótelepi szegregáció jelensége a honvédségi lakótelepeken sokszor nagyobb, mint egyéblakótelepeken.

• A tiszti családok életében is törvényszerűen bekövetkeznek azok a társadalmi változások, amelyeka családdal és a házassággal kapcsolatban az utóbbi néhány évtizedben látványosan végbementek.A tiszti családokat azonban néhány körülmény megkülönbözteti a polgári családok átlagától.

• A párválasztás földrajzilag zártabb körből történik.

• Társadalmi származás szerint a katonatisztek feleségei is igen hasonlók férjeikhez. Egy korábbivizsgálatban a megkérdezett tisztek 26%-ának az apja munkás volt, a feleségek 22%-áé. Amegkérdezett tisztek 31%- ának a gondviselője alkalmazotti kategóriába tartozott, a feleségekgondviselője közül 34% volt alkalmazotti.

• Iskolázottságukat tekintve a katonatisztek feleségei hasonlók férjeikhez, illetve kisséiskolázatlanabbak. (A bizonytalanságot az okozza, hogy a tisztfeleségek képzettségét sokszornehezebb kategorizálni, mint férjeikét.)

• Tanulságos végül a tiszti családok baráti, társasági körét is megismerni. A vonatkozó vizsgálatoklegfontosabb eredményeit a következőkben foglalhatjuk össze.

• Ha a fiatal tisztek tiszttársaikkal barátkoznak, akkor túlnyomó többségük azonos beosztásúakkalbarátkozik. Sokan (67%) ezen kívül alacsonyabb beosztásúakkal is. Feljebbvalókkal viszont csakkevesebben.

• A teljes kört persze nemcsak a tisztek teszik ki, de a baráti kör túlnyomó többsége mégiscsaktisztekből áll (78%). Ha a foglalkozása szerint csoportosítják barátaikat, akkor további kétnagyobb csoport a szembeötlő még: a szakmunkásoké, illetve a mérnököké-technikusoké.(Gyaníthatjuk, hogy e két kategória egymásba is mosódik.)

• A baráti körök azonban többségükben epizodikusak, szórt jellegűek (33%). Ha pedig nem, akkor abarátok azonos foglalkozásúak ugyan, de ez a foglalkozás eltér a tényleges tiszt foglalkozásától.

Összegzésül megállapítható, hogy a katonai hivatás megindult és erőteljesen előrehaladt a szakmáváválás (professzionalizáció) útján. Számottevő jelek mutatják, hogy ez a professzionalizációeredményezhet egyfajta nem kívánatos elzártságot is. Ugyanakkor a fiatal tisztek társadalmiszármazása még mindig arra enged következtetni, hogy a hadsereg eddig úgy szerepelt, mintegyfajta társadalmi mobilitási csatorna. Ma leginkább társadalmunk ún. „középrétegei" nyújtják atiszti hivatás számára az utánpótlást.


SZOCIOLÓGIÁJA

110

ÖsszefoglalásA hadsereg olyan társadalmi együttes, amely a harcra – mint egyetemes emberi (konfliktust megoldó)tevékenységre – szerveződött. Sajátos vonásai alapján (társadalmi részvétel, centralizáció, kohézió)a történelem során különböző fegyveres testületek alakultak ki. Közülük a nemzeti hadsereg váltközismertté a 19–20. század folyamán.

A hadsereg védelmi és gazdasági funkciói mellett a társadalmi funkciók fontosak anevelésszociológiában. E társadalmi funkciók közül egyrészt a társadalmi mobilitásban betöltöttszerepet, másrészt a nevelésben elfoglalt helyet emeltük ki. A szociális tanulás mind a hadseregbe valóbekerüléskor, mind a kiképzés idején, mind pedig a kilépéskor a katonai szervezet kontrollja melletttörténik.

Korunk nagy társadalmi változásai alapvetően befolyásolják a hadsereg szervezetét. A demográfiaiösszetétel változása, az iskolázottság és a képzettség szintjének emelkedése, az életkörülményekhosszú távú javulása törvényszerűen átalakítja a katonai szervezetet. Mindez a katonai professzióváltozásain mérhető le egy demokratizálódó hadseregben és társadalomban.

Kérdések és feladatok• Melyek a hadsereg – mint szociális szervezet – általános kritériumai? Tipizáljuk segítségükkel a

fegyveres testületeket!

• Miért befolyásolják a társadalomban végbemenő változások a hadsereg szervezetét? Keressünkpéldákat rá (néhány fontosabb adattal együtt)!

• Miért törekszik törvényszerűen a nemzeti hadsereg arra, hogy tagjainak magatartását a szervezetenkívül is kontrollálja? Hasonlítsuk össze más szociális nagyszervezetekkel!

• Hogyan változott a katonai professzió a történelem folyamán? Mutassuk be a hivatásos tisztpéldáján!

• 1999 óta Magyarország a NATO tagja. Hogyan változtatta ez meg a kiképzéssel szemben támasztottkövetelményeket? Érveljen NATO-tagságunk mellett és a tagság ellen!

IrodalomAndreski S. 1968 Military Organization and Society. London: Methuen Caforio G. ed. 1994 „Themilitary profession in Europe." Current Sociology 42, 3: 1– 132 (tematikus szám)

Csákó M. ed. 1995 „Elit." Educatio 4, 4: 585–774 (tematikus szám)

Groves K. J., Shelburne J. C. 1965 Education in the Armed Forces. New York Harries-Jenkins G.,Moskos C. C. ed. 1981 „Armed forces and society." Current Sociology 22, 3: 1–164 (tematikus szám)

Janowitz M., Wesbrook S. 1983 The Political Education of Soldiers. Beverly Hills Kallós M. ed. 1972„Hadseregszociológiai tanulmányok." Korunk 1972. évf. (különszám)

Kuhlmann J. et al. ed. 1993 Soldat: Ein Berufsbild im Wandel I-II. Bonn, Dortmund: DeutscherBundeswehr Verlag Mills C.W. 1972 Az uralkodó elit. Budapest: Gondolat

Moskos C., Wood F. ed. 1988 The Military: More Than Just a Job? New York: Pergamon Brasey'sNagy E. ed. 1980 Katonaszociológia. Budapest: Zrínyi Nagy L. 1986 Hajdúvitézek. Budapest: KossuthOstellino P., Caligaris L. 1983 I nuovo militari. Milano: Mondadori Preston R. A. 1980 Perspectivesin the History of Military Education and Professionalism. Colorado Springs Sorensen H. 1982 TheMilitary Profession in Practice and Theory. Copenhagen: Trykteknik

Szakály S. 1987 A magyar katonai elit. Budapest: Magvető

Wilkinson R. 19 69 Governing Elites: Studies in training and selection. Oxford


SZOCIOLÓGIÁJA

111

PolitikaA politikai szervezetek (politikai pártok) a politikai szocializáció terepei. Diktatúrákban az életvalamennyi területének átfogó ellenőrzésére törekszenek. Így nincs igazi különbség a politikai és amás területen végbemenő szocializáció között. A politikai szocializáció értelme a párt iránti lojalitáskialakítása, amely nem különbözik lényegesen az alattvalói lojalitástól. Parlamenti demokráciákban apolitikai pártok jól láthatóan helyezkednek el a civil és a félhivatalos szervezetek sorában. A politikaiszocializáció, amelynek terepéül szolgálnak, az állampolgár kialakulását szolgálja, mert a közéletbenvaló részvételre készít föl.

Ilyen értelemben foglalkozik a politikai szocializációval a jelen fejezet. Először a politika fogalmáttisztázzuk, majd az eltérő politikai szervezetek között kísérlünk meg különbséget tenni. Végül eszervezetek kultúráját és a politikai kultúra tanulási folyamatait ismertetjük.

PolitikaA „politika" köznapi kifejezés. A vele kapcsolatos megállapítások ma többek között azért okoznak sokvitát, mert magát a kifejezést különbözőképp értjük. Alább megkülönböztetjük a négy, leggyakrabbanelőforduló jelentését.

Közélet. A „politika" görög eredetű, és a „polisz" szóból származik. Eredeti jelentése nyilvánosságelőtti szerepvállalás, részvétel a közéletben, tevékenység a közért.

A „polisz" eredetileg görög várost, városállamot jelent. Mai ismereteink szerint ezek a városállamokjelentették az első keretét a közéletben való részvételnek és a nyilvánosság előtti szerepvállalásnak.Nem véletlenül. A görög városállamok sajátos közvetítőszerepet foglaltak el a Közel- és a Közép-Keletgazdasági munkamegosztásában: összekötötték a Mediterráneum virágzó keleti partvidékét a Közép-Kelet antik birodalmaival, egészen Indiáig. Ezzel megvalósították az első közvetítő kereskedelmiutat, amely a római birodalom összeomlása után Nyugaton hosszú időre feledésbe merült, keletenpedig részben az oszmán törökség, részben az arab hódítók kezébe ment át. A közvetítő láncolatonkeresztül áruk és eszmék is gazdát cseréltek az általánosan elterjedő görög (később a beszélt görög, akoiné) nyelvhasználattal, előbb az antik filozófiát, később a szinkretikus vallásokat – köztük a zsidó-kereszténységet, még később pedig a zsidó és arab filozófiát közvetítve, illetve őrizve meg.

A Kr. e. 6–5. sz-ban azonban e görög kereskedő települések még függetlenek voltak egymástól és azőket környező antik birodalmaktól (Perzsia). Egymással és a külvilággal történő kapcsolattartásukata hajózás biztosította a Földközi-tenger keleti partvidékétől a Fekete-tenger keleti partvidékéig. Ez aviszonylagos zártság, ugyanakkor folyamatos kapcsolattartás egymással és a külvilággal jellegzeteshelyi társadalmakat hozott létre. Jellegzetességük az volt, hogy elsősorban ipari termékeket állítottakelő, megtörve ezzel a környező népek mezőgazdasági kultúráját. Ez a gazdasági és társadalmi háttérmagyarázza Szolon reformjait, aki a törzsi (rokonsági) kötelékek helyébe a területi hovatartozástvezette be mint a közéleti szerepvállalás föltételét. A démé (a démosz, a „nép" lakhelye) eredetilegszomszédságot jelentett; a demokrácia pedig azoknak a részvételét Athén közéletében, akik edémékből származtak.

A történelem során számos hasonló példát lehetne fölhozni arra, hogyan váltja föl az egyik uralkodócsoport a másikat; érdemes azonban fölfigyelnünk rá, hogy e váltások szűkítik, vagy pedig tágítják aközéletbe bevonhatók körét. Az athéni példa arra emlékeztet minket, hogy a polisz (helyi társadalom)közéletében való részvétel a helyi társadalom valamennyi tagjának joga.

Napjaink sokat emlegetett „polgár"-ja (polgárosulás, polgári szövetség stb.) is ide vezethető vissza.Az eredeti szó a német bürger volt, amely városlakót jelentett (a Burg szóból, a várat kiszolgálókvagy az annak védelme alatt állók értelmében). A másik változat, a civis ugyanígy ered a latin civitas-ból. Ezt a polgár szót az 1990– es években sokan sokféleképp próbálják meghatározni. E könyvszerzője polgárnak azt tekinti, aki szellemi és anyagi értelemben van annyira független, hogy részttudjon venni a közügyek intézésében. Ilyesmi csak akkor lehetséges, ha valaki anyagi biztonságbanés függetlenségben él, másrészt pedig kellően informált. Ez utóbbi a politikai szocializációnak sajátosszínezetet ad (a „demokratikus" politikai szocializációt, lásd alább).


SZOCIOLÓGIÁJA

112

Kormányzás. A politika másik jelentése nem egyszerűen közélet, hanem részvétel a közéletbenazért, hogy kormányozzuk azt, tehát hatalmat gyakoroljunk fölötte. Nemcsak a politika szó, hanema közéletről való gondolkodás is a görög városállamokból származik. Az első „politikatudományi"műben, amely az európai irodalomban közismertté vált, Arisztotelész már a kormányzás, uralkodásértelmében használja a szót. A politikának ez a jelentése önmagában is igen diffúz. Magábanfoglalhatja:

a hatalom gyakorlásának minden formáját, tehát az emberek és közösségek befolyásolását ésellenőrzés alá vonását;

• az uralkodást, bármilyen legyen is az, „tirannikus" vagy „demokratikus", abszolutista vagykorlátozott, monarchikus vagy republikánus stb.;

• a kormányzást, amely az uralkodással szemben korlátozottabb és szakszerűbb tevékenység, ésföltételezi a már említett abszolút hatalom, befolyás megosztottságát;

• az állam életében való részvételt – amennyiben az állam éppen az az eszköz, amellyel az említetthatalmat gyakorolni lehet, vagy embereknek (tagok, polgárok) az a szervezete, amelyet irányítani,kormányozni kell;

• a vezetést és igazgatást, akár államszervezetről legyen szó, akár egyéb szervezetekről; ebbenaz értelemben az államigazgatás és az ún. „tudományos vezetés" összefügg egymással.(Eredetüket tekintve is összefüggtek, hiszen a „tudományos vezetésnek" létezik olyan irányzata –igazgatástudomány –, amely az állam vagy a helyi társadalmak igazgatását és a termelőszervezetekigazgatását rokonítja egymással. Megalapítója a francia H. Fayol, neves magyar képviselője az1930–as évekből Magyari Imre budapesti jogászprofesszor. Vö: Szervezet.)

Napjainkban a kifejezés sajátos mellékzöngével használatos (pártpolitika). Az ilyen értelmezéstkp. különbséget tesz a közösség egészének irányítása és egy– egy csoport vagy szervezet (párt)törekvéseinek kifejezése között.

Tervezés és döntés. A politika mint kormányzás értelméhez közel áll a tervezés és a döntéshozatal (vö.a politika mint igazgatás és „tudományos vezetés"). Mégsem azonos vele. Amikor „döntéshozókról",a politika formálóiról („politikacsinálók") beszélünk, nem föltétlenül pártpolitikusokat értünk rajtuk,hanem szakembereket is, akiknek egy–egy szakmai kérdésben van döntő szavuk (pl. munkaerő-politika, szociálpolitika, oktatáspolitika). A politika ebben a szóhasználatban inkább döntéseket,elhatározásokat jelent, mint uralkodást és kormányzást.

A politika szónak ez az értelmezése eredetileg ismeretlen volt a magyar nyelvben, és csak angolmintára terjedt el mostanában (policy making). Maga a tevékenység azonban természetesen nemismeretlen a hazai gyakorlatban sem. Az elmúlt évtizedekben sajátos formában vált közismertté: a„tervezés" formájában.

A tervezés, ahogyan az nálunk megvalósult, a gazdaság és a társadalom alapvető folyamatainak erősencentralizált és bürokratizált befolyásolása volt. Az igazgatástól rendszerint az különböztette meg,hogy előre jelzett és javaslatokat készített, nem pedig végrehajtott és ellenőrzött. Emellett a tervezéselsősorban a gazdaság makroszintű befolyásolására törekedett, a társadalom egyes folyamatait(pl. népesedés, munkaerő, képzettség) pedig csupán közvetetten és gazdasági eszközökkel kívántairányítani.

Mindez azonban nem föltétlenül és nem világosan választotta el a tervezést az igazgatástól, hanemcsupán az 1960–as évek második felének gazdaság- és államigazgatási gyakorlatát tükrözte. (ARákosi-korszakban a tervezőknek igen jelentős adminisztratív hatalmuk volt a termelés közvetlenirányításában. Rákosi számára a párt vezetése mellett a tervhivatal vezetése volt a másodiklegfontosabb hatalmi poszt.) Az 1968–as gazdasági reformkísérlettel kezdődően a tervezésbenMagyarországon igen jelentős változások mentek végbe. Ezeknek a változásoknak az eredményeképpa tervezés szakszerűségre, megbízhatóságra, az alapfolyamatok irányítására és a bürokratizmuscsökkentésére és decentralizációra törekedett. A tervezés számos újszerű elmélete alakult ki a tervezőkkörében (társadalmi tervezés, a tervezés szociológiája).

A tervezésnek az az erősen centralizált és bürokratizált változata, amely minden szovjet befolyásalá került országból ismert, mégsem szovjet találmány. Kialakulása az 1929–33–as gazdasági


SZOCIOLÓGIÁJA

113

világválságra, valamint a (második) világháborúra fölkészülésre vezethető vissza. Valamennyiháborús gazdaság eredményesen alkalmazta – az Egyesült Államok éppen úgy, mint Németországvagy a Szovjetunió –, de totalitárius hatalmi rendszerekben könnyebben és gyorsabban értek eleredményeket vele. Magyarország hadigazdaságában sem ismeretlen a tervezés és az annak alapjántörténő gazdálkodás a világháborúra való fölkészülés közben. Társadalmi tervezés – vagyis azerőforrások centralizált és céltudatos szétosztása, elsősorban a társadalmi szolgáltatásokban – mindenún. jóléti államban ma is folyik. A szovjet típusú tervezés egy század eleji gyakorlat túlélése az oroszhagyományú bürokrácia, valamint a harmadik világháborúra való fölkészülés körülményei között.

A politikát – mint szakmai tervezést, irányítást és döntést – nem ugyanazok csinálják, akik igazgatnakés kormányoznak. Ez magában rejti a szakértők szerepét a politikában.

Ideológia és tudomány. A politikáról való gondolkodás ugyancsak visszavezethető Athénbe(Arisztotelész: Politika). Innen származik ennek a szónak egy újabb jelentése: a politikáról valógondolkodás, a politika „tudománya" (vagy „művészete").

A politikáról való gondolkodás, az arra való reflektálás, tanulságainak hasznosítása azonban sokkalrégebbre tekint vissza. Ősi változata a történetírás – az élet tanítója –, főként az uralkodókat ésuralmukat megíró történetírás. A történetírók persze nemcsak tanulságokat vonnak le abból, amitaz uralkodók tettek, hanem egyúttal arra törekszenek, hogy cselekedeteiket utólag igazolják, azazlegitimálják. Ebben az értelemben politikai iratoknak tekinthetők azok a honfoglalási mondák is,amelyek egy–egy nép jogosultságát igazolják adott földterületre. A politikáról való gondolkodáshosszú időn át képezte a filozófia részét. Jelentős gondolkodókat sorolhatunk a képviselői közé,akik a politikát vagy munkájuk középpontjába állították (Machiavelli), vagy alapvető kérdéseketfogalmaztak meg a hatalom eredetéről és természetéről, egyén és állam viszonyáról, a szabadságrólés a népfelségről stb. A német filozófiát – amelynek művelői jószerével ki voltak rekesztve a politika„csinálásából" – elsősorban az ideológiai megközelítés jellemezte (tehát az elméleti kérdésekkel valófoglalkozás). Az angol filozófiát viszont inkább a jogi szemlélet.

A politika mint önálló tudomány viszonylag késői produktum. Művelői között alegkülönbözőbb tudomány képviselőit megtaláljuk (közgazdaságtan, szociológia, szociálpszichológia,rendszerelmélet, filozófia, jog, szervezés- és vezetéstudomány stb.). A politikatudományképviselőinek fontos csoportját azonban azok a politikusok alkotják, akik – irányító pozícióikbólkikerülve – tudományos pályára mennek. A „politikatudomány" (angol eredetű kifejezés)nálunk kevésbé használatos, helyette (német mintára) politológiát mondunk. A politikatudománytMagyarországon az 1989/90–es fordulatig lényegében az egypártrendszerrel kapcsolatosirányítási ismeretek határozták meg. Ezért a politológia a marxizmus modernizálását és/vagyapológiáját szolgálta. Más irányzatai (viselkedéstudományi, rendszerszemléletű, szociálantropológiai,pszichológiai kiindulással) a hazai politikatudományban kevéssé ismertek.

A politika szó e számos jelentéséből a következőkben a legáltalánosabbat használjuk. Úgy értelmezzüka politikát, mint a nyilvánosság előtti szereplést, egyfajta „társadalmi munkát", részvételt a közéletben.

Elit

Aktorok. Azt, aki a nyilvánosság előtt föllép, a közélet résztvevőjének, más szóval a politika„aktorának" (szereplőjének) nevezzük.

Az elnevezés (szereplő, aktor) arra utal, hogy a közszereplést színházhoz szokás hasonlítani (a politikaún. paradigmáit 1.: Javak, érdekek, hatalom). A hasonlat nem véletlen, mivel a színház az antikhelyi társadalmaknak valóban az egyik nyilvánossága volt. Más politikai kifejezések is származnakinnen (pl. a küzdősportok színtere, az aréna). Ez azonban már arra utal, hogy a közéletben valórészvételt nemcsak az (antik) színházhoz szokás hasonlítani, hanem a nyilvánosság más formáihozis (pl. verseny, piac). Mindebben közös az a fölismerés, hogy a politika a nyilvánosság előtt, illetveannak bevonásával zajlik.

Az aktorokat érdekeik befolyásolják. Ellentéteik ugyanis abból származnak, hogy azonos dolgokatakarnak megszerezni (javak). Aki ezeket a javakat birtokolja, annak befolyása, hatalma lesz másokfölött. A közélet nem pusztán közszereplés, föllépés a nyilvánosság előtt. Mindig célja és tétje van:nyerni és veszíteni lehet rajta.


SZOCIOLÓGIÁJA

114

A javak, amelyeket a nyilvánosság szereplői meg akarnak szerezni, rendszerint szimbolikusak.Pozíciókról, funkciókról, szerepekről van szó, amelyeket ha betöltenek, akkor több befolyásuk lesza közösségre. A közéletben való részvétel értelme az, hogy amit helyesnek és fontosnak tartunk, aztmásokkal is elfogadtassuk, mások támogatását is elnyerjük hozzá.

ElitA nyilvánosság előtt rendszerint nem egyének, hanem egyének csoportjai szerepelnek. Akkor is, havalaki egyénileg lép föl, rendszerint mások nevében beszél és mások érdekeit képviseli, jeleníti meg.A politikában résztvevőket elitnek nevezzük. Az „elit" kifejezésnek sok más értelme is van (vö. Javak,érdek, hatalom). Mi a számos lehetőség közül itt most csak egyet választunk. Elitnek tehát a közéletbenrésztvevő, közszereplést vállaló, politikailag aktív vagy aktivizálódó egyének csoportjait értjük. Oka politika szereplői, aktorai.

Az „elit" fogalom atyja a olasz V. Pareto (1935). Számára az elit és a tömeg megkülönböztetésehatásosnak látszott ahhoz, hogy a politikai (marxi) osztályelméletet helyettesítse. A társadalomtörténeti léptékű változásait az mozgatja, hogy az elitek a csúcson helyet cserélnek („az elitekciklikus változásai"). Mills (1956, 1972) sok szempontból törekedett föltárni és érzékenyen leírniaz uralkodócsoportok összetételét és funkcionálását. Millstől számos érdekes megfigyelés tanulható,ami egy ország, egy társadalom egyik vagy másik vezető csoportjának jellemzését illeti (utánoztákis néhányan a létező szocializmus kritikusai közül, pl. M. Gyilasz). Amerikai szociológusok éspolitológusok (H. Lynd, H. Hollingshead, F. Hunger) egy–egy társadalmi közösség egymássalversenyző csoportjait határozzák meg elitként – minden csoportot más és más szempontbóltekintve elitnek. A közösségben bekövetkező változások ezeknek a csoportoknak a mérkőzéseibőlkövetkeztethetők ki. A demokrácia kölcsönösen elfogadott játéktér („aréna"), amelyben az egymássalversengő csoportok konfrontálódnak.

Típusai. Az elitbe kerülés (rekrutáció) lehet széles körű vagy szelektív, az integráció pedig erős vagygyönge. Ennek megfelelően az elit különféle csoportjai különíthetők el. Ha tekintetbe vesszük azoknakaz eseményeknek a körét is, amelyeket az elitek befolyásolni tudnak, akkor különbséget tehetünkmindent kontrolláló, illetve csupán néhány eseményt befolyásoló csoportok között.

• Az uralkodó osztály: olyan egységes, elfogadott elit, amely a hatalom gyakorlásában autokrata vagyoligarcha lehet.

• A kormányzó csoport: olyan egységes, elfogadott elit, amely a hatalmat hegemón, illetve demokratamódon gyakorolja. Az ún. hatalmi elit: formálódását tekintve szolidáris elit, amely azonban ahatalmat autokrata, illetve oligarcha módon gyakorolja.

• Az informális vezető csoport: integrációját és rekrutációját tekintve ún. elvont elit, amely hatalmátvagy a hegemón vagy a demokrata minősítés szerint gyakorolja.

SzervezetekMint minden közös tevékenységre, az emberek a közszereplésre is szervezeteket alkotnak. Ezeka szervezetek biztosítják, hogy nyilvánosság előtti szereplésük sikeres legyen. Az elit számára„szállítják" azokat, akiknek a képviseletében részt vesz, akiknek a nevében fölszólal. A politikaiszervezetek egyben biztosítják azt is, hogy aki a nyilvánosság elé lép, valóban valakik nevébenszólaljon, és ne csak megalapozatlanul hivatkozzék rá. A szervezetek hivatottak arra is, hogy ahiteltelen ígérgetéseket és megalapozatlan kijelentéseket – a hazugságot és az ámítást (demagógia)– távol tartsák a közszereplésből. Ha ez eluralja, akkor korrumpálja az egész nyilvánosságot.(Nem valódi teljesítményeket láthatunk a nyilvánosság előtt, hanem bűvészmutatványokat.) Apolitikai szervezetek tervszerűvé, céltudatossá és ellenőrizhetővé teszik az elit közszereplését.Számos változatuk ismert a politika történetéből és gyakorlatából (parlamenti szervezetek, szakmaiérdekszervezetek, választási szervezetek, ideológiai szervezetek stb.).

Parlamenti szervezetek. A parlament (népgyűlés, országgyűlés, nemzetgyűlés, szejm, szabor, tanácsstb.) arra hivatott, hogy a társadalmi nyilvánosságot képviselje, sőt megtestesítse. A modern korban éskomplex társadalmainkban egy–egy parlament mintegy megidézi és utánozza az antik nyilvánosságot


SZOCIOLÓGIÁJA

115

(fórum). Bár ilyen nyilvánossággal a helyi társadalom ma is rendelkezhet (falugyűlés, testületi ülés,presbitérium stb.), parlamenten egy–egy ország nyilvánosságát értjük.

Az európai történelem jellegzetes parlamentje volt az angol és a francia. Az angol parlamentben apolitika szereplői eredetileg házakba (kamarákba) tömörültek. A francia parlamentben ezzel szembenülésrendjük különböztette meg őket (jobboldal, baloldal, „hegypárt").

A politikai szervezetek egyik ismert formája mind a mai napig a parlamenti szervezet (nálunk:parlamenti frakció). A parlamenti szövetség, frakció vagy szervezet a parlament tagjaiból alakul (tehátazokból, akiknek joguk és felelősségük a parlamenti nyilvánosság tevékenységében részt venni). Ezeka szervezetek csak a parlamenten belül alakulnak meg és fejtik ki tevékenységüket.

Céljuk a képviselők egy–egy csoportjának a tevékenységét egybehangolni bizonyos parlamenti akcióklebonyolítása végett (egy vagy több szavazás, egy vagy több parlamenti ülésszak).

A parlamenti pártok a parlamenten kívül nem vagy alig fejtenek ki tevékenységet. A politikai elitklubjai, tömörülései maradnak. Eredetileg őket csoportosították ülésrendjük szerint jobboldaliaknak,a közép pártjainak, baloldaliaknak (az elnevezés, mint ismeretes, később kilépett a parlamentekfalai közül; ma parlamenten kívüli és belüli politizálást egyaránt szokás ezekkel a kifejezésekkeljellemezni).

A parlamenti párt (frakció, szervezet) addig sikeres, ameddig a parlamentben minden politikai elitnekhelye van; aki pedig nincs a parlamentben, az nem is tud/kíván részt venni a közéletben. A parlamentipárt (frakció, szervezet) ma csupán egy a politikai szervezetek számos változata közül. Az ilyenszövetkezések azonban változatlanul élők a helyi politizálásban.

Választási szövetségek. A modern parlamentek tagjai rendszerint nyilvános választással kerülnekoda. Ez lehetőséget ad a közösség valamennyi tagjának arra, hogy – ha csupán közvetve és csakidőnként – maga is beleszóljon a politikába. E választások céljára és idejére maguk a választók iskialakítják politikai szövetségeiket. Ezeket a szerveződéseket nevezzük „választási szövetségnek".

A választási szövetség arra alakul, hogy bizonyos csoportok bizonyos képviselőket juttassanak aparlamentbe. A választási szövetség jellegzetes célcsoport, amely arra törekszik, hogy kiválasszon éspolitikai nyilvánossághoz juttasson egy meghatározott politikai elitet.

A választási szövetség szerepe, hogy összekösse a politizáló elitet azokkal, akiknek a nevében politizál,akikre hivatkozik, akiket képvisel. E választási szervezetek (szövetségek, pártok) egyben meg isszabhatják és számon is kérhetik, amit képviselőik nekik megígértek, illetve amit küldötteikre –mint „szóvivőikre" – rájuk bíztak. Ezt a számonkérést gyakorolhatják akár úgy, hogy követeiket,szóvivőiket, képviselőiket „visszahívják" a politikai nyilvánosságból, másokat küldve helyettük.

A választási szövetségek a politikai szervezetek tradicionális formái. Működésüket tanulmányozhatjukpéldául az 1848 előtti magyar nemesi vármegye – vagy más hasonló „nemesi demokráciák" (lengyelszejm) – követválasztó gyűlésein. Az Egyesült Államok demokrata, illetve republikánus pártja ma isa választási szövetség jegyeit hordozza.

Szakszervezetek. Komplex társadalmakban a közösség többi tagjaitól elszigetelődő elit – nemesség,professzionális politikusok, pártbürokrácia – nem képvisel minden társadalmi csoportot. Maradnakolyan csoportok is, akiknek az érdekei tehát nem jelennek meg a nyilvánosság előtt ésnincsenek képviselve a parlamentben. Különösen így van ez olyan parlamentekben, amelyektradicionálisan szerveződtek, miközben a modern gazdaságban és társadalomban új tevékenységek ésúj érdekcsoportok jelentek meg.

A legfontosabb váltás az ipari forradalom volt. A nemesi parlamentek – és az azok mintájáravagy ellenhatásaként összehívott „polgári" parlamentek mögött agrárgazdaság és céhes kisipar állott.Az ipari forradalomban született nagyüzemek munkásainak érdekei nem jelentek meg ezekbena parlamentekben. Ezeknek az érdekeknek a képviseletére új szervezetek jöttek létre. Jellegzetesformájuk a szakszervezet.

A szakszervezet olyan szerveződés, amely a tradicionális parlamenten kívüli érdekeket képvisel (azipari munkás érdekeit). Céhektől és a kisipar más egykori szervezeteitől részben az különbözteti meg,


SZOCIOLÓGIÁJA

116

hogy nem a munkaadókat, hanem a munkavállalókat tömöríti. Részben pedig az, hogy olyan politikaikörnyezetben (vö. politikai kultúra) alakult ki, amikor más érdekeket megjelenítettek a nyilvánosságelőtt, hiszen működtek a modern értelemben vett parlamentek (Anglia). A szakszervezetek – ennekfigyelembevételével — tudatosan törekedtek arra, hogy parlamenten kívüli érdekeket érvényesítsenek.Érdekérvényesítésük terepe azonban nem a parlamenti nyilvánosság, hanem egy másik: az üzem, agyár „nyilvánossága".

A szakszervezeteket – és más hasonló érdekszervezeteket (pl. agrárszervezetek, vállalkozókszervezetei, kisebbségi szervezetek) – a hagyományos parlamenti politika sokáig nem tekintettepolitikai szervezeteknek. Ok maguk sem fogalmaztak meg parlamenti politikai célokat. Csak a 19–20.sz. fordulóján kísérleteztek azzal, hogy belépjenek a parlamentekbe; ehhez azonban konformmá kellettválniuk a fönnálló parlamentekkel (pl. választási szövetségekké alakulniuk és parlamenti célokatkitűzniük). Olyan országokban, ahol a parlamentarizmusnak nem voltak hagyományai, inkább magát aparlamentarizmust igyekeztek megdönteni, és helyette más nyilvánosságot létrehozni (pl. a bolsevikokaz orosz októberi forradalomban).

Ideológiai párt. Az „ideológiai párt" nemcsak részérdekeket tűz a zászlajára (pl. munkavállaló érdekeiaz üzemben vagy az agrárproletáré a földeken), hanem alapvető érdekeket, amelyek az emberek egészéletét meghatározzák. Tömegeket szervez, tömegmozgalmakat indukál. Politikai jelszavait az egyéni,mindennapi élet részévé teszi; politikai törekvéseit világmagyarázattá (életfilozófiává) szélesíti.

Az ideológiai párt a politizálás általánossá tételére törekszik. Ennek azonban a modern társadalmakbanaz az ára, hogy megkérdőjelezik a politika hagyományos fórumát (parlament) és tradicionálismechanizmusait (választás, képviselet). Helyette a politikát az „utcára viszik". A tömegmozgalmakés a tömegdemonstrációk szétfeszítik a közéletnek azokat a kereteit, amelyeket a választók mégellenőrzésük alatt tartanak. A politika aktoraiból demonstrációk résztvevőivé válnak, választókbóltüntetőkké, polgárból tömeggé.

A tömegpárt ideológusa – különösen a tömegtájékoztatás 20. századi forradalmai óta – különlegesenbefolyásolja a tömegeket. „Tanításait" nem mint független gondolkodó fogalmazza meg, hanemmint a tömegek akaratának kifejezője. Az ideológia az egyén és kisebb-nagyobb közösségei konkrétéletproblémáira kínál választ. Ezáltal valláspótlékként is használható (vö. Vallás).

Az ideológiai párt fokozatosan elfoglalja az (európai) egyházak szerepét. Ideológiája fokozatosanelszakadhat magától a párttól, amely a zászlajára tűzte, és tömegméretű (politikai) divattá, stílussá,korszellemmé nő és/vagy állami ideológiává változik. A 20. században két ideológia járta be ezt azutat: a nacionalizmus és a szocializmus. Ezeknek az ideológiáknak (kombinációiknak) a jegyébenszerveződtek meg a század félelmetes totális diktatúrái (nácizmus, kommunizmus).

A közélet szereplői (politikai aktorok, elit) szervezetekbe tömörülnek, hogy közszerepléseiketösszehangolják. E szervezetek segítik elő és teszik lehetővé a közszereplést a modern társadalmakban,amelyeknek a méretei túlnövik az antik városállamokat és a helyi társadalmakat. A politikaiszervezetek azonban – mint minden más szervezet – túl is nőhetnek azokon, akik megalakítják őket.Azzal fenyegetnek, hogy a politikai nyilvánosságot szétrombolják és a közéletbe való bekapcsolódástkisajátítják, monopolizálják. Ezért a közélet szereplőinek magukat a politikai szervezeteket is anyilvánosság ellenőrzése alatt kell tartaniuk.

Politikai kultúraA demokrácia mint politikai kultúra. A közélet szereplői – mint minden együttműködőembercsoport – közös ismereteket szereznek egymásról, a társadalom irányításáról és ezeketmegállapodások formájában rögzítik, azaz a politika „játékszabályait" intézményesítik. Kialakulnakazok a viselkedési minták, amelyeket a közügyek intézésében közösnek és kötelezőnek fogadnak el.Ezek az egyénekben interiorizálódva olyan politikai beállítódásokká alakulnak át, amelyek nemcsakaz egyes embert jellemzik, hanem az azonos nyilvánosság előtt szereplőket egyben hasonlókká isteszik egymáshoz. Amire közösen törekszenek, amit mind fontosnak tartanak, normák formájábanfogalmazzák át és fogadják el. Betartatásukhoz minden közszereplőnek érdeke fűződik, tehát anyilvánosság előtti föllépést szankcionálják. Kialakul egy közösség politikai kultúrája.


SZOCIOLÓGIÁJA

117

Minden politikai elitnek – tehát a közösség politikailag aktív csoportjainak – saját kultúrája van. Ez akultúra írja elő a közszereplők magatartását, vagyis politikai viselkedésüket (csakúgy, mint a közösségéletének egyéb aspektusait). De nem minden elit kultúrája válik a maga teljességében nyilvánvalóvá.Vannak politikai kultúrák, amelyekben az azonos nézeteket és az explicit formában megfogalmazottnormákat tartják elsődlegesnek (vö. ideológia). Más politikai kultúrában a beállítódások, ismét másutta viselkedési minták a fontosabbak (politikai ritualizmus).

Egyes politológusok e kultúrát hajlamosak az intézményekre szűkíteni (pl. a hatalom megosztásaés ennek intézményesülése). Mások a politikai nyilvánosság szervezeti fölépítését tekintikmeghatározónak (politikai rendszerek). Mi azt hangsúlyozzuk, hogy mindezek egy–egy politikaikultúra elemei, s mint ilyenek, elemei a közösség egész kultúrájának, összefüggenek azzal, abbangyökereznek.

Egyik vagy másik elemét figyelembe véve, számos politikai kultúrát különböztethetünk megegymástól, amelyeket különböző politikai elitek alakítottak ki és használnak közszerepléseik idején.Alább ezek közül egyet, a demokráciát elemezzük példaképp. Mint sok más fogalmat, a „demokráciát"is igen különbözőképp értelmezik: hatalommegosztásként, politikai rendszerként, magatartásként, sőtmorális normaként is. Ebben a könyvben mi a „demokráciát" politikai kultúraként mutatjuk be.

Értékek. A demokrácia számos hagyományra tekint vissza, amelyek különböző értékekethangsúlyoztak. Közülük két hagyomány emelkedik ki.

• Az amerikai hagyomány a képviseleti rendszert, az egyén függetlenségét és felelősségét, atörvényeket és azok „felülről jövő" (transzcendens, vallási) szentesítését emeli ki. Indulását tekintveés a törvény előtt mindenki egyenlő. Mindez lényegében a nemesi (virginiai) hagyomány (vö: Civiltársadalom).

• A francia hagyomány a közvetlen demokráciát (népszavazás), a népfelséget és -szuverenitásthangsúlyozza. A közösséget az egyén elé helyezi, a szabadság mellé pedig az egyenlőséget teszi.Utóbbi korlátozza az előbbit. Az egyén a köznek felel, a népérdek megelőzi az egyén érdekeit. Eza jakobinus demokráciahagyomány.

Úgy tűnik azonban, hogy a demokratikus értékeket máig érvényes formában éppen a franciaforradalom jelszavaként fogalmazták meg. Bár ezek az értékek nem következnek egymásból, sőtellentmondásba is állíthatók, minden demokráciafölfogásban meg lehet találni őket.

• Szabadság. A kifejezés („szabad", tehát el van oldozva) a rabszolgai és jobbágyi kötöttségbőlmenekülő polgár állapotát idézi. Korábban ez az állapot csak a nemes természetes és vele születettállapota volt. A demokráciában viszont minden ember vele született állapota. A szabadság, bárhogyértsük is, negatív: annak a megfogalmazása, hogy az egyén többé már nincs elnyomva és rabságban(szabad valamitől). A „szabad valamire" ennél értelemszerűen kevesebb. Az ember azonbanmégiscsak felel a tetteiért; és e felelősségnek értelemszerűen túl kell lépnie az egyént (a szabadságtranszcendens forrása). Különböző hagyományok szerint az ember a törvényeknek, a népnek,Istennek stb. felel.

• Egyenlőség. Ez az érték a középkori népfölkelések utópisztikus szocializmusából került ademokrácia értékei közé. Minden demokráciafölfogás közösséget vállal az emberiség alapvetőszocialisztikus törekvéseivel, bár az egyenlőséget különbözőképp értik. A reformáció hagyományosirányzatai az ember egyenlő függőségét (Isten előtti egyenlőség) hangsúlyozták. Az angolpolitikai filozófia a törvény előtti egyenlőséget emelte ki. Radikális irányzatok (egyháziak ésvilágiak) viszont kommunisztikus egyenlőséget vallottak (vagyoni egyenlőség, kommunisztikusközösségek). E két alapvető érték – szabadság és egyenlőség – részben ellentétes egymással, részbenpedig korlátozzák egymást.

• Testvériség. Ez a különös érték a szabadkőművességből került a francia forradalom jelszavai közé(a jelszó egyes megfogalmazói szabadkőművesek voltak). Eredetileg a páholytagok megszólításaaz összetartozás kifejezésére. Jelentését ma a „szolidaritás" szóval adhatnánk vissza. Így öröklődötttovább a 19. századi munkásmozgalmakba is (munkásszolidaritás). Míg az előző értékek jogiak, aszolidaritás erkölcsi. Ebben az értelemben kiegészíti a szabadság parttalan fogalmát (felelősséggeltartozunk egymás iránt).


SZOCIOLÓGIÁJA

118

Ezek az értékek évezredek óta közös értékeink. A francia forradalom azonban emberi jogoknakminősítette őket. Azt mondta ki tehát, hogy szabadság, egyenlőség és testvériség mindenkit megilletazon a jogon, hogy embernek született (az emberi közösség tagja). A demokrácia kultúrájában alapvetőemberi jogoknak számítanak tehát.

Törvény. Aki nyilvánosság elé lép, annak ismernie kell az adott politika intézményeit és„játékszabályait". A demokratikus politika legfontosabb szabálya, hogy szereplői nem embereknekvannak alávetve, hanem törvényeknek. Ezért a demokrácia legfontosabb tudnivalói azok a törvények,amelyeket szereplői (a törvényhozók) hoztak, azaz tehát a megállapodások, amelyeket előzőlegmegkötöttek egymással.

A törvények időben kapcsolódnak egymáshoz: nem a később, hanem az előbb hozott törvényekaz irányadók. Mennél régebben kötöttek politikai megállapodásokat, annál inkább tekintikérvényeseknek őket. A később hozottak csupán módosítják és kiegészítik, de – elvileg legalábbis –nem tehetik semmissé őket.

A törvények hierarchikusan és egymáshoz illeszkednek. Az alaptörvény nem változik. Belőleszármaztatható és hozzá kell illeszkednie a később hozott törvénynek. Ez a megszentelt alaptörvényaz alkotmány, amely az adott közösség alapvető szabályait állandó jelleggel rögzíti.

Az alaptörvény tartalmazza a hatalom demokratikus megosztását a közösségben. Ennek alapelve,ahogyan azt Montesquieu megfogalmazta (vö. Civil társadalom), a következő.

• A törvényt a közösség hozza – közvetlenül vagy képviselői révén –, és a törvény mindenkireegyformán érvényes (törvény előtti egyenlőség). Ez a törvényhozói hatalom.

• A kormányzás tevékenysége a törvény alkalmazása, illetve a közösség irányítása a törvényszellemében. A kormányzó hatalom el van választva a törvényhozó hatalomtól, és utóbbinak felelős.

• A bíráskodás szerepe az, hogy a törvény megtartását ellenőrizze. A bírói hatalom mindkét előbbihatalomtól független, és az előbbi kettőt ellenőrizni hivatott.

A demokratikus intézményrendszert sokféleképp lehet kiegészíteni és korszerűvé tenni. Ezek akiegészítések azonban nem változtathatják meg ezt az intézményrendszert, ill. ha igen, akkor már nemmondhatjuk demokratikusnak, így pl. – annak ellenére, hogy számosán érvelnek emellett – nincs pl.negyedik, ötödik stb. hatalmi ág.

Más politikai kultúrákhoz más „játékszabályok" ismerete döntő (pl. a nacionalizmus számára a nemzettörténete mint a nemzeti identitás forrása). A demokrácia legfontosabb tudnivalója az alkotmány és abelőle származtatott törvények. A demokrácia jellegzetes intézménye a hatalmi ágak megosztása ésegyensúlya.

Parlament. A parlament nem egyszerűen „gyűlés" (vö. országgyűlés, nemzetgyűlés), hanem a gyűlésegy sajátos fajtája, ahol „beszélnek". Számos leírás a nyilvános beszédet tartja a demokráciáralegmélyebben jellemző viselkedési mintának.

Magyarul leginkább tanácskozásnak mondhatnánk, angolul a „megfontolás, mérlegelés" kifejezésthasználják. A tanácskozás – ez a jellegzetesen demokratikusnak tekintett politikai viselkedésmintajellegzetes beállítódásokat föltételez és/vagy alakít ki. (Egyes történészek, szembeállítva az athénibeszédkultúrát a spártai lakonikussággal, tagadják, hogy Spártában létrejött volna a nyilvánosság, ademokratikus politikai kultúra föltétele.) A jó tanácskozást az alábbiakkal jellemzik.

• A tanácskozás nem vitatkozás. A vitában a résztvevők meggyőzni, nemegyszer éppenséggellegyőzni akarják egymást. A tanácskozás ezzel szemben az együttműködés nyilvános formája éselőkészülete. Menet közben természetesen kialakulhat vita; de csak mint a probléma megoldásáhozvezető eltérő utak megvilágítása.

• A tanácskozás nem beszéd a beszéd kedvéért (rituális beszéd). Célja egy probléma megoldása. Ezérta tanácskozás nem egyszerűen együttműködés, hanem együttműködés egy közös cél elérése végett.


SZOCIOLÓGIÁJA

119

• A tanácskozás eredménye a közös akció; a tanácskozás csupán a cselekvés előkészítése. Nemegyszerűen „dönteni" kell – ezt sokan misztifikálják –, hanem közös elhatározásra jutni. (Aszakirodalomban ezt „közös alapnak" nevezik.)

• A tanácskozás térben és időben behatárolt. Jellegzetes csoportformái és térbeli megjelenései vannak,amelyek közül egy közösségi fórum, települési centrum, falusi vagy városi főtér a legfontosabb. Atanácskozás időbeli határait a résztvevők száma befolyásolja: minden résztvevőnek meghatározottidő jut a szólásra, minthogy az idővel a tagok befolyásának egyenlősége biztosítható.

Politikai szocializációMi a politikai szocializáció? Ahhoz, hogy részt vegyünk a közéletben, meg kell tanulnunkennek szabályait, ismernünk kell az intézményeket, el kell sajátítanunk a politikai viselkedésnek aközösségben kialakított és elfogadott mintáit. Kevésbé nyilvánvaló talán, hogy mindezt csak akkorfogjuk megtenni, ha osztjuk a politikai kultúra közös értékeit, azaz fontosnak tartjuk ugyanazt, amit anyilvánosság többi szereplője is fontosnak tart. Amit itt leírtunk, az a szociális tanulás (szocializáció,vö. Szociális tanulás) sajátos része, mozzanata. A politikai szocializáció része az ember közösségibeilleszkedésének, vagyis a szociális tanulás egyik szakasza, része.

A politikai szocializáció, ahogy fönt leírtuk, a közösség politikai kultúrájának az átadása és átvétele.Eredményeképpen a közösségbe illeszkedő egyén képes lesz kifejezni és érvényesíteni érdekeit, illetveképviselni és érvényre juttatni azokét, akiknek a nevében a nyilvánosság előtt szerepel. A politikaiszocializáció révén az egyén a közösségnek mint politikai erőtérnek a tagjává válik; vagy hogypolitikai nyelven fejezzük ki, a közösség – mint politikai egész, politikai képződmény (polity) –polgárává.

Ezzel nemcsak az egyén személyisége válik teljessé, hanem egyben a (helyi) társadalom is gazdagodik.Politikai élete ugyanis új színnel – új megfontolásokkal, célkitűzésekkel, problémamegoldásokkal –gazdagodhat. Olyan érdekek is érvényesülnek a nyilvánosság előtt, amelyek az adott egyén föllépése éspolitikai szereplése nélkül nem jutnának szóhoz. A politikai szocializációnak – mint minden szociálistanulásnak – kettős az eredménye. Egyrészt hozzájárul a személyiség kiteljesedéséhez, másrésztgazdagítja a közösséget.

A politikai szocializáció azt jelenti, hogy politizálást (közéleti szerepvállalást) tanulunk a politikaaktoraitól, a (helyi) társadalom politikai elitjétől.

Ők azok, akik „megtanítják" nekünk a nyilvánosság előtti viselkedést, a játékszabályokat és azokat anormákat, amelyeket a többi résztvevő is követ.

Ritkán történik ez a mester-tanítvány társkapcsolat révén. Sokkal inkább az a formája, hogy politikaialakulatok, politizáló csoportok tagjaivá válunk, és mint ilyenek sajátítjuk el a politikai kultúra közöselemeit. A politikai szocializáció bevezetést jelent a politikai elit különféle csoportosulásaiba ésszervezeti formáiba.

Minthogy ezek a csoportalakulatok és szervezeti formák különbözők – és különbözők a politikaikultúrák is, amelyeket elfogadnak –, a politikai szocializáció is igen különbözőképp mehet végbe.Nagy különbség van a politikai tanulásban aszerint, hogy valaki diktatúrában vagy demokráciában nőföl, liberális vagy dogmatikus politikai elit tagjává válik, progresszív vagy konzervatív ideológiát tanulstb. A politikai szocializáció jellegzetesen változik aszerint, hogy milyen politikai szerveződéseknekválunk a tagjaivá és hogy milyen kultúrát alakítottak ki ezek a szerveződések (vagyis hogy milyen apolitikai „levegőjük").

Követve a politikai elit különböző szervezeteit, néhány fontos formáját különböztethetjük meg apolitikai szocializációnak.

Indoktrináció. Az indoktrináció egy tanítás (doktrína, nézetrendszer, igazságrendszer) bevésését,besulykolását, elfogadtatását jelenti. A politikai indoktrináció olyan nevelés, amelynek során tanítást,ideológiát fogadtatnak el a politikai közösség új tagjával. Láttuk, hogy a politikai ideológiatapasztalatokat, intézményeket és normákat összefüggő rendszerben kínál elfogadásra, rendszerint


SZOCIOLÓGIÁJA

120

egyéni életfilozófiaként. A politikai indoktrináció a politikai nevelésnek az a fajtája, amikor az egyéntmeggyőzzük egy politikai filozófia igazságáról, esetleg a kizárólagosságáról.

A politikai indoktrináció olyan közösségek nevelési eljárása, amelyek egyetlen (párt)ideológiahegemóniáját fogadták el. Bár vonatkozásai meglehetősen nyilvánvalók közelmúltunkkal, mégis soknyílt és rejtett indoktrináció lehetséges.

• Szigorúbban vagy liberálisabban bár, de az 1989/90–es fordulat előtt a szovjet érdekszféraországaiban egyetlen politikai ideológia monopóliuma – szerényebben: a hegemóniája – érvényesült(marxizmus, marxizmus-leninizmus, tudományos szocializmus). Más totális rendszerekben isérvényesíthető – és érvényesítettek is – hasonló ideológiai monopóliumokat. Európa közelebbiés távolabbi múltjából egyaránt idézhetünk további szomorú példákat: reformációból ésellenreformációból, nácizmusból és fasizmusból.

• A politikai indoktrináció széles körben ismertté vált formái voltak a „szocialista nevelőiskola"különféle kísérletei. Ezek a kísérletek mintegy szimulálták, megkonstruálták, újra fölépítették akívánatosnak tartott (szocialista) társadalmat az iskolában. Olyan tevékenységeket végeztettek agyerekekkel (pl. termelőmunka, részvétel a közösség életének különféle területein stb.), amelyre akívánatos felnőtt-társadalomban szükség lett volna.

• Az indoktrináció sajátos formája, amikor politikai küldetéstudatot alakítanak ki a fiatalokbanszármazásukra, társadalmi (osztály-)helyzetükre, hazájukra vagy nemzetükre stb. hivatkozva.Mindez az egyetlen politikai érdekcsoport szolgálatára való fölkészítést szolgálhatja. Itt említjükmeg a karizmatikus vezető és a kiválasztott történeti személy tudatának kialakítását, és általábanmindenfajta politikai elkülönülés és kiválasztottság elveinek elfogadtatását.

Elitképzés. A politikai elit neveléséről abban az összefüggésben beszélünk, hogy valakit fölkészítenekegy elkülönült és professzionalizálódó politikusi foglalkozás gyakorlására. A politikai elit nevelése– ebben az értelemben – megfelel annak a kultúrának, amelyet egy elkülönült és foglalkozássászerveződő politikusi réteg fejleszt ki a foglalkozásán belül és e foglalkozás körül. Ebben azértelemben a politikai elit nevelésének néhány jellegzetes formája alakult ki.

• A politikusi foglalkozás tanítása és tanulása, a politikai tudományok művelésére való fölkészítés.A politikai nevelésnek ez a formája számos uralkodói udvarból ismert. A legkorábbipolitikatudományi művek mintegy uralkodói kézikönyveknek készültek. Korunkban ilyen politikusifölkészítést a különböző politikatanulmányi intézmények és tanfolyamok folytatnak.

• A politikai pályára való fölkészítés azáltal, hogy a politikai elit leendő tagjait az elit általános(nem csak a politikai) kultúrájába vezették be. Közismert példái ennek az elitképzésnek mindenországból idézhetők (Oxford, Cambridge, Ecole Normál Superieur stb.). A magyar köznemességszinte kötelezően jogakadémiát végzett, mégpedig aszerint, hogy milyen felekezetnek volt a tagja(felekezeti jogakadémiák).

• A politikai pályára való fölkészítés sajátos formája a szakértőképzés; különösen, ha olyanszakmában történik, amely népszerű és fontos a politikai elit körében (pl. közgazdász). A(felső)oktatás ezzel is egyfajta társadalmi kiemelkedést, ún. társadalmi mobilitást szolgál (vö.Társadalmi struktúra).

Demokratikus nevelés. Lehet-e megtanítani és megtanulni a demokráciát? Erre a kérdésre csakakkor lehet válaszolni, ha előbb tisztázzuk, hogy mit értünk demokrácián és mit tanításon-tanuláson. E könyvben demokrácián bizonyos politikai kultúrát értünk, tehát ismeretek, intézmények,beállítódások, viselkedési minták, normák (értékek) és szankciók rendszerét. A tanulás beilleszkedésa kultúrába. Ebben az értelemben válaszolhatunk igennel. A demokratikus politikai kultúra taníthatóés tanulható. Természetesen meghatározott föltételek között.

• A demokrácia mint politikai kultúra a közéletben való részvételt jelent. Ennek a kultúrának azelsajátítása azt jelenti, hogy megtanulni részt venni egy–egy közösség politikai nyilvánosságában.Szemben az indoktrinációval és az elitképzéssel, nem egyetlen politikai szervezetbe vezetik be teháta (politikai) közösség új tagját, hanem magába a politizáló közösségbe, a helyi társadalomba. Ez– többek között – azt jelenti, hogy nem egyetlen ideológiát kell megtanulnia vagy egy szakmát


SZOCIOLÓGIÁJA

121

(politikus, szakértő) elsajátítania, hanem azokat a „játékszabályokat", amelyeket a közösség magáranézve kötelezőnek tekint, ha valaki nyilvánosság elé lép és közügyeket kezd intézni. (Ezeket azintézményeket és szabályokat a helyi társadalom alaptörvénye, statútuma, „alkotmánya" foglaljaössze.)

• Minden politizáló közösség érdektagolt. Aki nyilvánosság elé lép, annak ismernie kell a különbözőérdekeket, az egymástól nemritkán eltérő beállítódásokat és viselkedési mintákat. A demokratikusnevelés – ebben az értelemben – plurális és toleráns. Ugyanakkor azonban a közösségi politizáláslehetetlenné válik az egymást összekötő alapértékek (közös alapok) nélkül. Ezeket ismernie ésosztania kell annak, aki nyilvánosság elé lép, másként nem tud részt venni az eredményestanácskozásban és ennek nyomán közös akciók kialakításában. Az indoktrináció során ezeket azértékeket céltudatosan és tervszerűen fogadtatjuk el, esetleg mint az egyedül érvényes (tudományos)politikai tanítás alapját. A demokratikus nevelés nem indoktrinál, mert a közösség valamennyi tagjaszámára evidensek ezek az értékek. A demokratikus nevelés egybeesik a közösség kultúrájánakelfogadásával, mert nem egyik vagy másik politikai szervezet tagjává akar valaki válni, hanem azegész közösségévé.

• A közösségben elfogadott beállítódások és viselkedési minták csak akkor alakulnak ki, ha valakiténylegesen részt vesz a közéletben. A demokratikus nevelést az különbözteti meg a politikaiindoktrinációtól, hogy az egyén nem képzelt és konstruált nyilvánosságokban vesz részt, hanemminél hamarabb bekapcsolódik a közösség valóságos nyilvánosságába. Nem az iskolát vagy amunkahelyet akarják a politikai nyilvánosság küzdőterévé tenni, hanem minél hamarabb lehetőségetkívánnak adni mindenkinek arra, hogy a maga módján bekapcsolódjék a helyi társadalomközéletébe. Ennek a bekapcsolódásnak számos színtere lehetséges, a különböző civil szervezetekformájában (vö. Civil társadalom). E szabad idős szervezetek – egyesületek, társulatok, vallásigyülekezetek, politikai fórumok stb. – a helyi társadalomnak azok a terepei, amelyeken a gyermekés az ifjú először ízleli meg a politikai nyilvánosságot. Szerepük a politikai szocializációban éppenolyan fontos tehát, mint a szociális tanulás egyéb formáiban.

ÖsszefoglalásA politika sokféle értelmezése közül mi a legegyszerűbbet választottuk ki. Eszerint a politika egészegyszerűen közéletet, a politizálás pedig az abban való részvételt jelenti. A modern társadalmakbanazonban a direkt közéleti részvétel mellett – sokszor éppen ahelyett – csak indirekt részvételrenyílik alkalom, s ezt a különféle politikai szervezetek közvetítik. Megkülönböztethetünk parlamentiszervezeteket, választási szövetségeket, szakszervezeteket, valamint világnézeti pártokat.

Politikájuk nem egyéb, mint az illető szervezetek politikai kultúrája. Közülük egy jellegzetes politikaikultúrát demokráciának nevezünk. Mint minden politikai kultúrának, ennek is jellegzetes intézményei,ismeretei, beállítottságai és normái vannak. A politikai szocializáció az uralkodó politikai kultúraelsajátítását jelenti.

Kérdések és feladatok• Honnan származik a „politika" kifejezés? Nézzük meg, hogy egy választott napilapban hányszor

fordul elő ez a szó, és milyen értelemben használják!

• Kik a politikai élet szereplői? Válasszunk egy parlamenti (engedélyezett) pártot, és vizsgáljuk mege pártnak az arculatát, jellegét!

• Melyek a politikai demokrácia fő értékei? Beszéljük meg, hogyan „taníthatnánk" őket!

• Mit jelent az „indoktrináció" szó? Egy konkrét tanulmányi foglalkozás (önkormányzati eseménystb.) kapcsán mutassuk be, hogyan tanítható a demokrácia, és melyek a hátrányai!

IrodalomArendt H. 1992 A totalitarizmus gyökerei. Budapest: Európa Barber B, Watson P 1988 The Strugglefór Democracy. Boston: Little, Brown Berlin I. 1990 Négy esszé a szabadságról. Budapest: Európa


SZOCIOLÓGIÁJA

122

Bibó I. 1986–90 Válogatott tanulmányok I-IV. Budapest: Magvető Csepeli Gy. et al. eds. 1992Állam és polgár: változás és folyamatosság a politikai szocializációban Magyarországon. Budapest:MTA Politikai Tudományok Intézete Dunn J. ed. 1995 A demokrácia: befejezetlen utazás. Budapest:Akadémiai Konrád Gy., Szelényi I. é. n. Az értelmiség útja az osztály hat alomhoz. Bern: EurópaiProtestáns Magyar Szabadegyetem Kukorelli I. et al. 1992 Magyar közjog. Budapest: Századvég

Lipset S. M. 1996 Homo politicus. Budapest: Osiris

Mathews D. 1994 Politics fór People: Finding a Responsible Public Voice. Urbana: University ofIllinois Press Paczolay P., Szabó M. ed. 1990 Az egyetemes politikai gondolkodás története. Budapest:Nemzeti Tankönyvkiadó Powell A. 1996 Összehasonlító politológia. Budapest: Osiris Rawls J. 1997Az igazságosság elmélete. Budapest: Osiris Ritoók Zs. et al. 1969 A görög kultúra aranykora.Budapest: Gondolat Sartori G. 1987 The Theory of Democracy Revisited I-II. Chatham: ChathamHouse Publishers

Schumpeter J. A. 1950 Capitalism, Socialism, and Democracy. New York: Harper Szabó I. 1991 Azember államosítása. Budapest: Tekintet Könyvek Tocqueville A. 1983 A demokrácia Amerikában.Budapest: Gondolat

VallásDiktatúrák idején a társadalom civil szervezetei sérülnek. Fokozatosan visszaszorulnak a magánéletiszférába, vagy pedig betagolódnak a pártállami irányításba (elvesztik civil jellegüket). Ez történt avallási szervezetekkel (egyház) is, amelyek pedig fontos terepei a szociális tanulásnak.

Ez a fejezet hiányt pótol: azt mutatja meg, milyen szerepet töltenek be a vallási közösségek(gyülekezetek, egyházak, felekezetek) a társadalom tagjává válásban. A fejezetet azonban távolabbrólkezdjük, mégpedig magának a vallásosságnak (vallási szükségletnek) a rövid bemutatásával. Majda vallási szervezet különféle formáival foglalkozunk, és kitérünk az egyházak helyzetére a maiMagyarországon. Végül a vallási szervezetben folyó szociális tanulást ismertetjük.

VallásosságHogy mi a vallás, arról századok óta folyik a vita. Nem kívánunk ebben a vitában részt venni. Anevelésszociológust a vallásos magatartás érdekli, függetlenül attól, hogy maga személyesen vallásos-e, vagy sem. A kérdés annak a magatartásnak a megismerése, elemzése, amelyet vallásosnak neveznek.

Ennek a magatartásnak a megismerése részben azért nehéz, mert a vallásosság integráns része azemberi magatartásnak. Nehéz tehát megmondani, hogy mit tekintsünk hozzátartozónak, és hogyhol húzódnak a határai. (Sok kutató a vallásosságot nem egyéni magatartásnak, hanem kulturáliskonfigurációnak tekinti; vagyis a közösségi kultúra sajátos elrendeződésének, rendezőelvének.)Részben pedig azért nehéz megismerni a vallásosságot, mert mindig körüllengi egyfajta titok.

A számos – szervezett és nem szervezett – vallásosságot elemezve néhány közös elemet emelhetünkki. Ezeket a vallásos kultúra (bárhogyan értsük is) jellemzőinek tekinthetjük.

Transzcendens. Minden vallásosság központjában a transzcendens áll.

Transzcendens a. m. valamit meghaladó, azon túllépő, átvitt értelemben létezőn kívüli, földön túli. Atranszcendenst a legkülönbözőbb elnevezésekkel illetik (Isten, istenek). Fölfogása és meghatározásakultúránként rendkívül változó (egyistenhit, sokistenhit), igen diffúz, hol világos, hol homályos.

A transzcendens időnként megjelenik; betör az ember életébe és kinyilvánítja a hatalmát (a Szent). Atranszcendens ilyen „üzenetei" az embert egyszerre vonzzák és taszítják, elragadják és tönkreteszik.A Szent megjelenése katartikus hatású: egyszerre fölemel és borzalommal tölt el.

A Szent egyszer vagy többször jelentkezik, és megjelenése igen változó (óceánélmény, természetikatasztrófák, sorscsapások és diadalok). A Szent lehet jó és rossz (démoni), nyilvánvaló ésszemélytelen, vagy titkos és személyes. A transzcendens és hatalmának nyilvánvalóvá válása az egyénés a közösség számára különbözteti meg a vallásosságot a kultúra nem vallási formáitól.


SZOCIOLÓGIÁJA

123

Az ún. óceánélmény leírása Európában a 18. században bukkan föl, és Edmund Bürke angol esztétanevéhez fűződik. Bürke mint esztétikai élményt tartja számon a tágra nyílt tér hatását az emberre. Akinyíló perspektíva – kilátás magas hegycsúcsokról, hajóárbocról, kilátótornyokból – azonban mársokkal korábban is ismert élménye a művészeknek és a műélvezőknek. Mircea Eliade mutatott rá arra,hogy ez az esztétikai megfigyelés valójában profanizált (deszakralizált) változata a vallásos ember tér-és időszemléletének. A vallásos tér- és időszemlélet ugyanis nem egyszerűen élményként fogja föla kitáruló teret vagy a múló pillanatot, hanem transzcendens élményként. Tehát olyan alkalomként,amikor a tőle független, a tapasztalatain túli Abszolútum jelenik meg, tör be az életébe. Ez a tapasztalása mindennapi élményeket relativizálja, mert a vallásos ember a térben és időben (is) megnyilatkozóSzentet éli meg Abszolútnak, végsőnek és változtathatatlannak.

Mítosz. A transzcendens és annak megnyilatkozása olyan tapasztalat, amely a közösségszerveződésének középpontjában áll. Mivel fölemelő és megsemmisítő, az egyén és közösségéneklétkérdése. Minthogy azonban a transzcendens ismerete töredékes és ellentmondásos (fölemel –elpusztít), a róla szerzett tapasztalatok is diffúzak és alig körvonalazhatók.

A természeti kultúrákban ez a tapasztalat rendszerint központi helyet foglal el. Más kultúrákbanspecializálódik. Ilyenformán beilleszkedik a közösség kultúrájának tapasztalatrendszerébe. Atranszcendens azonban, ha ismét kinyilatkoztatja magát, katalizátorként átrendezi a tapasztalatok addigkialakult rendszerét.

A transzcendensről minden kultúra képes kifejezésekkel, metaforákban, átvitt értelemben beszél. Aza kommunikáció, amely a közösségben kialakult, elégtelen a transzcendens leírására. A vallásosságkifejezése homályos, közvetett, utalásokat és rejtett értelmezéseket tartalmaz.

A transzcendensről szóló híradások és közlések közt kiemelkedő helyet foglalnak el a szimbólumok.A közösség különlegesen viszonyul a vallásosság szimbólumaihoz, egyrészt mert a transzcendensreutalnak, másrészt mert valamiképp maguk is a transzcendens részei.

Szimbólum a. m. jelkép. A jel és a jelzett dolog közt egyszerű a viszony: a közösség tagjai megegyeztekabban, hogy egyik vagy másik dologra egy bizonyos jelet használnak. A jelkép kiválasztása nem ilyenönkényes megegyezésen alapul. A jelkép jelöli a jelzett dolgot; egyszersmind azonban része is annak,amit jelöl. A zászló állami jel. A királyi korona azonban nemcsak az államiság jele, hanem egyúttalállami (történeti, királyi) relikvia is. A királyi korona a királyság (állam) jelképe, szimbóluma.

A transzcendens megnyilvánulásairól – és hogy mi történt azután, annak következtében – jelképes,metaforikus, titokzatos történetek szólnak (mítoszok). Emlékeztetik a közösséget és annak tagjait atranszcendens megnyilatkozására és az ebből származó következményekre.

Az emberiség mítoszainak elemzéséből egyesek arra következtettek, hogy hasonlóságaik egyetlennagy természeti katasztrófára, űrutazásra vagy más, a kor embereinek értelmezhetetlen történésrevezethetők vissza.

A transzcendensről szóló tudás egyszerre titkos és nyilvános. A közösségben mindenkinek tudnia kellróla, mert a transzcendens hatásaiban a közösség minden tagja osztozik. Ugyanakkor titkos és rejtetttudás, amelyet féltve kell őrizni. Nem lehet tehát más tapasztalatokhoz hasonlóan továbbadni. Mindentapasztalat mélyén ott rejtőzhet.

Hit. A vallási közösségben sajátos beállítódások alakulnak ki a transzcendenssel kapcsolatban,amelyek – jóllehet kultúránként igen eltérők – látványosan hasonlítanak egymásra.

• Függés. A vallási közösség tagjait azonos függés érzete és/vagy tudata köti össze. A függésnekközösségi gyökerei lehetnek, de nem azonosak vele. Ez a függés egy közösségen túli(transzcendens) erőnek való kiszolgáltatottság fölismerése.

• Imádás. A transzcendens és megnyilatkozása a közösséget imádásra készteti. A mindenhatóságmegtapasztalása egyfelől, a kiszolgáltatottságé másfelől jellegzetes viselkedési mintákban fejeződikki (hódolás, testtartás, lebomlás). Az imádás egyben a transzcendensnek való fölajánlkozás és aszámára való kitárulkozás.


SZOCIOLÓGIÁJA

124

• Remény. A transzcendens kinyilatkozásai kétségbeesést és pánikot, valamint vágyat ésreménykedést keltenek. A kétség és remény közt hányódás jellegzetes vallási beállítódás.

• Kiválasztottság. A megmenekülés és túlélés, fölemelkedés és elragadtatottság a kiválasztottságérzetét és tudatát keltik a vallási közösségben. Arra emlékeztetik a közösség tagjait, hogynem véletlenül menekültek meg, hanem különös kapcsolatba kerültek a rajtuk túllévő ésőket megfenyegető hatalmassal. A megkönnyebbülés és a kiválasztottság fölismerése egyrésztbelenyugvást jelent „a sorsba", másrészt hálát és szeretetet ébreszt a transzcendens iránt, amelymegmentette a közösséget (megkegyelmezett a választottaknak), mert „szereti őket".

• Szolidaritás. A sorsközösség, amelyet a tagok nemcsak fölismertek, hanem át is éltek, szolidaritástébreszthet egymás iránt: az együvé tartozás tudatát. Ebből az elemi szolidaritásélményből összetartóközösségi normák és az őket biztosító szankciók következnek.

A fönti beállítódásokat nehéz lenne általánosnak vagy minden vallásosságra egyformán jellemzőnektekinteni. Egyes kultúrákban az egyik, más kultúrákban a másik beállítódások terjedtek inkább el.Amikor a „hit" szóval foglaljuk össze őket, arra is utalunk, hogy ez a kifejezés nem pusztán racionálistevékenység (elhinni valamit). Sokkal inkább beállítódások együttese, amelyek az egyén és a közösségegzisztenciájával (létével, egész életével) kapcsolatosak.

Rítusok. A transzcendens megjelenése nemcsak egyoldalú viszony. A közösség tagjai kísérletettesznek arra, hogy személyes kapcsolatba lépjenek a transzcendenssel és megpróbálják amaguk oldalára vonni, az életükbe bekapcsolni, befolyásolni. Ezért a vallási közösség speciálistevékenységeket végez.

• Imádság. Az imádság nemcsak fölajánlkozás a transzcendensnek, hanem próbálkozás arra is, hogyaz egyén vagy a közösség kapcsolatba lépjen vele. A közösség rendszerint emberi kommunikációthasznál arra, hogy a földön túlit megidézze és hogy fölidézze az elragadtatottságnak azt az állapotát,amely a transzcendens megjelenését kíséri (révület).

• Áldozat. A fölajánlkozás másik formája az áldozat. A vallási közösség létfontosságú javakról mondle, hogy kiszolgáltatottságát és készségét bizonyítsa. Egyúttal azonban azzal a szándékkal is, hogykiprovokálja a transzcendens megjelenését és beavatkozását az eseményekbe – önmaga oldalán.

• Varázslat. Rejtett értelmű és jelképes cselekedetek egész sora szolgál még a transzcendensbefolyásolására (varázslás, babonák). Egyesek az első sziklarajzokat is varázslásnak értelmezik,amivel a vadászok biztosítani próbálták szerencséjüket, transzcendens hatalmat gyakorolva azelejtett vadakon. E fölfogás szerint a művészetek eredete is ide vezethető vissza; az esztétikai élménypedig átalakult formája a vallásosságnak (vö. katarzis).

• Szertartás. A vallásosságot jellemző szertartások olyan tevékenységek (viselkedési minták),amelyek mind ezt hivatottak megidézni. A közösség olyan cselekvéseket végez, amelyek beváltmódon elősegítették a transzcendenssel kapcsolatos élményeiket és tapasztalataikat. Ahhoz, hogya transzcendenst ismét fölidézzék, e bevált viselkedési mintákhoz és cselekvésekhez folyamodnak.Sokszor elhalványodott már a közvetlen kapcsolat a transzcendens és e cselekvések között, máskorpedig a titok ismerői szánt szándékkal elrejtik a be nem avatottak előtt. A szertartások eredeti értelmetehát elveszhet, vagy soha sem tudatosult; szerepe azonban a transzcendens megidézésében mindenvallásosságra jellemző.

A vallásosság – mint a kultúra minden más eleme – környezetünk kihívásaira adott sajátos válasz.Olyan válaszok összessége, amelyek hagyományosan beváltak az emberiség történelme során, amikorilyen kihívások érték. Elemeinek átörökítése – megtanítása és megtanulása – biztosította a közösségtúlélését és a személyiség kibontakozását.

A vallásos szükségletMilyen kihívásokra válaszolt az ember vallásos magatartásával? Milyen szükségletekre válaszol avallási közösség? Erre a kérdésre a kutatás különböző válaszokat adott, amelyek rendszerint a „valláseredetét" vizsgálják.


SZOCIOLÓGIÁJA

125

Szociálantropológiai elméletek. A szociálantropológia! elméletek elsősorban a természetiközösségek vizsgálatára támaszkodnak. A kihívások, amelyek ezeket a kicsiny és egyszerű (nemkomplex) közösségeket érik, ma már természetesen nem tanulmányozhatók „eredetiben". A valódikihívások ugyanis éppen a gyarmatosítással érték őket. Hipotézisek mégis tehetők. íme, közülüknéhány.

• Természeti kihívások. Könnyen föltételezhető, hogy természeti katasztrófák idézték meg számukraa „transzcendenst" (Frobenius). Nem kell azonban föltétlenül földrengésre vagy égiháborúragondolni. Természeti csapások (szárazság, áradás) ugyancsak értelmezhetők erre a mintára.

• Korrobori. Durkheim írja le az ún. együttes élmény egy sajátos esetét a korrobori formájában (közösszertartásos tánc). Föltételezhető, hogy a vallási rítusok a közösség átélésének élményét idézték újrameg újra föl.

• Álom. Taylor írta le először az alvás és az álom megrendítő élményét, amely a közösség tagjaibanaz elmúlást idézi föl. Ennek az élménynek a megismétlődésére szolgáltak szerinte a vallásosviselkedési minták.

• Ősgyilkosság. Zoltai Dénes a művészetek eredetét a vallásra vezeti vissza, és kialakulásánakkezdetére az ős meggyilkolását teszi. Arra mutat rá, hogy ez a megrendítő élmény tér vissza avallásosság különféle mintáiban, amelyeket a művészetek idéznek föl (esztétikai élmény, katarzis).

Szociológiai elméletek. Más elméletek a közösség kohéziós szükségleteire hívják föl a figyelmet. Aközösség túlélését az egyszer sikeresnek bizonyult munkamegosztás és az ennek révén kibontakozóhatalmi viszonyok garantálták. E viszonyok szentesítése a közösség létkérdése volt.

• Hatalmi viszonyok. A vallásosság ezeknek az alapvetően közösségi viszonyoknak az átélése úgy,hogy azok az egyén és a jelen szempontjából transzcendensek. Ez azt jelenti, hogy az egyén és azadott közösség mint önmagán túliakat fogta föl, amelyekkel adottságként kell számolnia. Sorsánakeleve elrendeltségében ismerte föl a transzcendenst.

• Munkamegosztás. A munkamegosztás során a „szentek" – vagyis a beavatottak, akik atranszcendenshez közelebb kerültek – elkülönültek a közösség többi tagjától. Tevékenységükprofesszionalizálódott. Nekik köszönhető, hogy a bizonytalan és diffúz transzcendenciaélménytapasztalatokká és tevékenységekké szerveződött. Így hagyományozhatóvá vált, és beépülhetetta közösségi kultúra egészébe. A vallásosság egyéni és epizodikus élményekből kulturáliskonfigurációvá válhatott.

• Ópium. Sokszor idézték Marxot, aki szerint „a vallás ópium a népnek". Marx nem föltétlenül úgyértette azonban, ahogy a vulgármarxizmus neki tulajdonítja, mert a mákony, amelyet akkoribancsak nemrég kezdtek rendszeresen és legálisan használni Európában, az első sebészeti érzéstelenítőeszköz volt. A hasonlat inkább arra utal, hogy a vallási tapasztalatok és tevékenységek átörökítésekönnyíti a földi (társadalmi) szenvedés és kiszolgáltatottság elviselését. Fontos funkciója van tehát aközösségi alá-fölé rendeltség fönntartásában. Másként fogalmazva ez azt is jelenti, hogy az ember amaga kiszolgáltatottságát közösségi viszonyaiban tapasztalja meg, és így szembesül azzal az erővel,amely vele szemben transzcendens és a sorsát meghatározza.

Filozófiai elméletek. Az európai gondolkodás története azt mutatja, hogy az embermegismerőtevékenysége – vagy e tevékenység időleges kudarcai – révén is rendszeresenszembesülhetett a transzcendenssel (maga a kifejezés is az európai filozófiából származik). Atranszcendens e tekintetben a megismerés korlátjának megtapasztalását jelentette, a tudás és a nemtudás határát.

Skolasztikus hagyomány. A skolasztikus hagyomány a vallásosságot a rációval kötötte össze.Racionális bizonyítékokat keresett addig a pontig, ameddig a transzcendens föltételezhető (Isten-bizonyítékok). A hitnek azt az aspektusát emelte ki, hogy az értelmünk törvényeinek föladása, tehátelfogadása annak, ami egyébként érthetetlen volna.

Augustinusi hagyomány. Az augustinusi hagyomány (Szent Ágoston) a transzcendens egyénimegtapasztalását hangsúlyozza (bűntudat, kegyelem, megigazulás). A kereszténység számosmegújulásában bukkan föl (misztikusok, pietisták). A protestantizmus lutheri irányzata tér vissza újraAugustinushoz. A vallásos tapasztalat más vallásokban is ismeretes (pl. dzsainizmus).


SZOCIOLÓGIÁJA

126

• Romantika. A romantikus vallásosság érzelmi szükségletek kielégítését keresi a vallásosságban.Schleiermacher volt az első, aki világosan megfogalmazta, hogy a vallásosság lényege a „föltétlenfüggés érzete". Ebben az értelemben a vallásosság egyetemesen emberi szükségletet elégít ki.

• Egzisztencializmus. A modern gondolkodók közül Paul Tillich fejtette ki hatásosan ugyanezt.Szerinte a vallásosság az ember „alapvető ügye", a végső és legfontosabb kötöttség (ultimateconcern). Az ember fölismeri, hogy létének alapja nem egyszerűen az őt körülvevő természeti-társadalmi valóság, hanem valami, ami ezt a valóságot meghaladja. Erre az alapvetőfölismerésre életének határhelyzetében jut el, amely létét megsemmisüléssel fenyegeti. Az ilyenhatárhelyzetekben (kockázat, kétségbeesés, halál) szembetalálja magát a transzcendenssel, amelymeghaladja őt és konkrét létét. A vallásosság ennek az alapvető (egzisztenciális) szükségletnek akielégítésére létrejövő hagyományos emberi válasz. E válaszokat – a hagyományos vallási kultúrát –azonban a mindig új határhelyzetek széttörik. Az ember arra kényszerül, hogy személyesen vállaljasorsát („a lét bátorsága").

Pszichológiai elméletek. Az imént említett egzisztenciális szükségletek föltűnően hasonlítanak avallásosság pszichológiai leírásaihoz. Ténylegesen is mondhatjuk, hogy az egzisztencializmus (főképviselői protestáns teológusok) hasonló folyamatokat írt le filozófiai nyelven, mint amilyeneket mapszichológiai nyelven is megfogalmazunk.

• Félelem. Az európai gondolkodást végigkísérte az a fölismerés, hogy a vallásosság valahogyan afélelemmel függ össze. A „katharzis" szembesülés a végső emberi tragédiával, hogy nyomábanmegtisztuljunk. A kereszténység ugyanezt a bűn és a megigazulás fogalmakkal írta le. A művészetekelmélete a 18. századtól kezdve ismeri a tágas horizont és a megnyugtató táj vonzását – de leírtákmár a „démoni" vonzásokat is, amelyek katasztrófába viszik az embert. Vallástörténészek szerint aSzent megjelenése egyszerre vonzalmat és borzadályt vált ki; ugyanerről az élményről számolnakbe háborús túlélők katasztrófahelyzetekben. Úgy látszik, az emberi pszichikum sajátossága, hogyezt a kettősséget éli át minden esetben, amikor létében fenyegeti veszély.

• Tudattalan. Az emberi pszichikum legnagyobb tette, hogy saját tudatunkra reflektálunk. Atudat megismerése azt jelenti, hogy tudatunk önmagát próbálja föltárni. A pszichoanalízispéldául föltételezi, hogy tudatunk bizonyos rétegeken nyugszik, és hogy tudatelőttes, valaminttudattalan mezők is együttműködnek vele. Ezekkel a hipotézisekkel számos különös jelenségértelmezhető, amelyek meghaladják tudatunkat. Közös vonásuk, hogy utalnak arra: tudatunknaktapintható korlátai vannak. A pszichiátria viselkedési zavarok elemzése közben jut el ugyaneddig.A viselkedési zavarokkal küzdő ember beállítódásai és mintái nagyon hasonlítanak azokra abeállítódásokra és mintákra, amelyeket vallásos kultúraként szokás leírni. A viselkedési zavarokbólvaló kigyógyulás menete hasonlít ahhoz, amit számos katarzis vagy megigazulás mitikusanmegfogalmaz. Művészek a tudatzavar határán olyan alkotásokra képesek, amelyek heves esztétikaiélményt váltanak ki.

* A tudat szerkezete. Allport rámutat: az ember nem tud élni anélkül, hogy bizonyos személyiségivonásait ki ne vetítse a környezetére. Biztonságra van szüksége, és hogy ezt megszerezze, képetalkot magának róla. Hasonlóképp nem tud megélni a jövő tudata nélkül, ezért a jelenről szólóismereteit kivetíti a jövőbe. Az egyén nem képes megélni emberi környezet nélkül, mert azelmagányosodás tudati zavarokhoz és/vagy a személyiség leépüléséhez (ki nem alakulásához) vezet.Ezért környezetet alkot maga köré. Mindezek tudatának nem „hamis" működései, hanem nagyon isfunkcionálisak. Biztosítják ugyanis az egyén továbbélését környezetében akkor is, ha a megszokotteszközökkel ez a tovább élés nem volna biztosítható.

Mindez arra figyelmeztet, hogy létünk legmagasabb fejlettségi fokán – amikor tudatunk önmagárareflektál – képes eljutni önmaga létének határáig. Esetenként még arra is képes, hogy tudatosanvégigélje saját elpusztulásának kezdetét, amelyben a tudatos fokozatosan visszahúzódik, hogy helyéttudat előtti funkcióknak adja át. Ebben a pillanatban még nem semmisült meg, de végigéli, hogymár nem él. Mivel ez a tudati lét határa, már nem fejeződhet ki tudatos formában, hanem csupánahhoz hasonlító, arra utaló, azt jelképező eszközökkel. Ebben a történésben fedezzük föl a vallásosságalapvető szükségletét.

A vallásos kultúrák tradicionálisan válaszokat ígérnek abban az élethelyzetben, amikor az ember márnem képes arra, hogy saját tudatos válaszokat keressen. Ezek a válaszok a legkülönbözőbb kultúrákbólszármaztak és azokkal alkottak konfigurációkat; ennek megfelelően nem vagy nem föltétlenül felelnek


SZOCIOLÓGIÁJA

127

meg másoknak, akik a vallásos szükségletet más kultúrában tapasztalják meg. Mindebből a vallásosságszámtalan egyéni változata származik. Egyesek arra figyelmeztetnek (Allport), hogy „vallásosságról"mint elkülöníthető emberi magatartásról nem is lehet beszélni, mivel nem lehet elkülöníteni aszemélyiség más jelenségeitől, amelyekkel mélyen és elválaszthatatlanul összeszövődik.

Akár elfogadjuk ezt az állítást, akár nem, bizonyos, hogy a személyiségnek az a szükséglete, amelyetaz imént vallásosnak neveztünk, nem elégíthető ki egyénileg. Mint az idézett vizsgálatok mutatják,az egyéni tudat az elmúlás kihívásaival szembenézve igyekszik megteremteni azt a környezetét,amelyben otthon érzi magát. Ez arra utal, hogy az egyén végső soron még mindig a közösségre vanutalva, amelyből a törzsfejlődés során kiemelkedett (vö. Egyén és közösség): A vallásosság – mintaz ember végső szükségletének kielégítésére tradicionálisan kialakított viselkedésforma – egyénileggyakorolva nem segít. A vallásos egyén rá van utalva a közösségére, „amelyből vétetett".

Vallási szervezetekVallásos jellegű szükségleteit az ember – csakúgy, mint más igényeit – közösségben elégítheti ki. Ecélra vallási szervezetek jöttek létre, amelyek szintén a társadalmi beilleszkedés terepeivé válnak.

Csakhogy nagy különbség van a vallási szervezetek és más szervezetek között, mivel magát a „vallásosszükségletet", mint láttuk, sem tisztán elkülöníteni nem tudtuk, sem pedig világosan leírni a kultúraösszetevőjeként. A vallásos szükséglet és az azt kielégítő kulturális elemek át- meg átszövik az emberikultúrát. Nehéz tehát világosan elkülöníteni más szervezetektől azokat a szervezeteket, amelyek csakés kizárólag vallási szükségleteket elégítenek ki. Mégis vannak alkalmak és időszakok, amelyekbenegy–egy szervezetről világosan kimutatható a vallási jellege. Alább néhány ilyent ismertetünk.

A közösség mint vallási szervezet. A vallási és más kulturális tevékenységek egymásba átjátszásánaktipikus példái az olyan emberi közösségek, amelyek gazdálkodó, politizáló, kulturális közösségekegyben (rendszerint, bár nem szükségképp, területi közösségek is). Például:

• Törzsi istenek. A közösség úgy határozza meg magát, mint azonos istenek alattvalója, azonostotemek tisztelője és/vagy azonos (földön túli) hatalmak leszármazója. A vallásosság itt magának aközösségnek az identitásához tartozik hozzá, azt határozza meg.

• Nemzeti vallások. Széles körben ismertek az olyan vallások, amelyeknek tagjai egyben azonosterületi-politikai egységet is alkotnak. A sintoizmus (Japán) vagy a konfucianizmus (Kína) melletttalán a judaizmus, a zsidóság vallása a legismertebb példa rá. A vallási kultúra az állami ideológiaszerepét töltheti be.

• Etnikai-vallási kisebbségek. Közismert kisebbségi elhatárolódás az olyan etnikum, amely nemcsaknyelvét stb., hanem egyúttal vallását tekintve is különbözik a környezetétől. Bár itt a vallásosságjelentése már messze van az általunk használttól, egyfajta kulturális elhatárolódást még mindig jelöl(ír katolikusok, szlovák evangélikusok, magyar protestánsok stb.).

Vallási gyülekezet. A vallási gyülekezetek nincsenek föltétlenül formalizálva és megszervezve; vagypedig a szerveződés eltérő állomásainál tartanak. Kialakulhatnak szervezeteken belül vagy azoktólfüggetlenül is. Tagjaik toborzódhatnak egy–egy nagyobb vallásfelekezetből, de egyéb szervezetekbőlis (termelési szervezetek, szomszédság stb.).

A templomi gyülekezet alkalmi összejövetelt jelent. Bizonyos vallási alkalmakra (szertartások,ünnepek) jön össze a csoport tagsága, a csoporttá alakulás a vallási tevékenységek gyakorlása közbenbontakozik ki. A gyülekezet emlékeztet azokra a szemtől szembe csoportokra, amelyek alkalmitevékenységük következtében társulnak (vö. Csoport)

A katolikus bázisközösségek csupán egy változata a formalizált egyházi szervezeteken belülmeginduló csoportformálódásnak. A csoport tagjait a közösségi vallásgyakorlás hozza össze, detevékenységük alkalmasint nem vallásos területre is kiterjed. Nemcsak ezek a tevékenységeik, hanemgyakran a számukra ellenséges környezet is összeforrasztja őket. A történelemből az eretnekek sokcsoportosulása ismert; ezekben a példákban a vallásosság erőteljes politikai tevékenységgel fonódikössze, esetleg annak kulturális formáját alkotja.

A „civitas Dei" legkülönbözőbb változatai ugyancsak jól ismertek a történelemből (vö. Civiltársadalom). Jellegzetességük a kivonulás a társadalomból, az elmenekülés. A vallásos kultúrák


SZOCIOLÓGIÁJA

128

politikai célokat is szolgálnak, és összeszövődnek a közösségek hatalmi és érdekviszonyaival. Az ilyenközösségek a szerveződés előrehaladottabb stádiumában vannak, és lassan átalakulhatnak etnikai-vallási kisebbségekké, népegyházzá stb.

Papi szervezetek. A többé vagy kevésbé laza vallási közösségektől egyértelműen különböznek apapi-foglalkozási szervezetek. A közösségi munkamegosztás során a vallási közösség vezetői kiváltaka közösségből, elkülönültek tőle, és professzióvá alakultak át. Társadalmi és történeti helyzetüktőlfüggően alkottak különféle foglalkozási szervezeteket.

A papság ennek a folyamatnak az eredményeképp olyan elkülönült hivatási szervezeteket alkotott,amelyek más foglalkozásokhoz hasonlóan zártak és hierarchizáltak voltak (vö. Szervezetek). Abelépést szervezeti kontrollokhoz kötötték.

A szerzetesek átmenetet jelentettek a papság és más foglalkozások között. Hivatásuk nem föltétlenül apapi szolgálat (lovagrendek), szervezetük azonban hasonlóképp zárt és hierarchizált. Mindkét esetbena vallási kultúra intézményei és tapasztalatrendszere dominál ezekben a szervezetekben.

A kolostorok mint a papság elkülönült együttélési formái világszerte ismertek. Itt a papság különterületi és politikai (önkormányzati) szervezeteket alkothat.

Egyház. A vallásos szervezetek sajátos formái az európia történelem során alakultak ki. Egyházak – avallásos közösségek nagy szervezetei – nem találhatók másutt, mint az európai kultúrkörben, mint azeurópai szervezés eredményei. E nagy szervezetekben a vallásosság gazdasági, társadalmi, politikai ésegyéb (pl. művészeti stb.) elemekkel fonódott össze (tkp. kisebb szervezetei és közösségei szolgáltaka vallásosság elsődleges terepéül). A keresztény egyházi szervezet túlélte a római birodalom bukását.Viszonya a birodalom utódállamaival eltérően alakult.

Kezdetben államegyházak alakultak ki, hiszen az új államokat jórészt az egyház szervezte meg. Azállamok vezetőit az egyház erősítette meg (szentelte föl, koronázta meg). Az uralkodó önállósíthattamagát és/vagy maga vált az egyház fejévé is. Az egyház – világivá válva – bizonyos állami (pl.közigazgatási, oktatási) funkciókat láthatott el, tarthatott meg.

Az egyház leválasztása az államról sok országban csak későn – Dél-Európa ún. katolikus országaibancsak a 20. sz. folyamán – történt meg. Franciaországban a polgári átalakulás eredményekéntválasztották el az államot az egyháztól, más dél-európai országokban azonban a totalitárius politikairendszer törekedett rá (Olaszország, Spanyolország).

Az állam leválasztása az egyházról az Egyesült Államokban történt meg, amely függetlenségétigyekezett ezzel védeni a brit gyarmatosítással szemben. Az amerikai szekularizáció szigorú formájakésőbb az eredetileg protestáns amerikai közösségek védekezését is jelentette az új bevándorlókkal,elsősorban a katolikusokkal szemben.

A szovjet érdekszférába került közép- és kelet-európai országokban 1948 körül választották el azegyházakat az államtól. Akkor ezt úgy ünnepelték, mint polgári vívmányt. A valóságban azonbannem az állam egyháziatlanítása történt meg, mint a korabeli propaganda hirdette, hanem sokkalinkább az egyházak „államosítása". Az anyagilag kiszolgáltatott és bürokratikus függőségbe kerülőegyházakat az ún. egyházügyi hivatalokon keresztül az uralomra jutott kommunista pártok közvetlenülis ellenőrizték.

A vallási szervezetek gazdasági, társadalmi és politikai szervezetekkel szövődnek össze. Nehézkülönbséget tenni „tisztán vallási" szervezetek és mások között. A sokféle és bonyolult szerveződésközül, amelyet mind a vallásossággal hozhatunk kapcsolatba, a vallásos gyülekezetek alkotják avallásos kultúrába való bevezetés közösségi terepeit.

Egyházak a mai MagyarországonFelekezeti megoszlás. Magyarország katolikus többségű, erős protestáns kisebbséggel és történetizsidó közösségekkel. Századunk húszas éveitől a negyvenes évek végéig (amikor utoljára kérdezték


SZOCIOLÓGIÁJA

129

a népszámlálók a felekezeti hovatartozást) katolikus volt a lakosság 66–71 százaléka, református21–22, evangélikus 5–6, izraelita pedig a holocaust előtt 6, utána 2 százalék. Egyébnek mindösszeegy százalék vallotta magát. 1920–50 között a katolikusok és a reformátusok aránya növekedett, azevangélikusoké és az izraelitáké viszont csökkent; de a felekezeti összetétel lényegében az 1960–asévek végéig változatlan maradt. Nagyobb eltolódások csak az elmúlt húsz évben mentek végbe.

A vallásszociológiai vizsgálatokat a Kádár-rendszerben sok gyanakvás kísérte. A nyolcvanas évekközepén, illetve a rendszerváltozás után végzett felmérések a következőket mutatták. Katolikus alakosság 70–73 százaléka, református 18–22, evangélikus 3 százalék. Az egyéb felekezetűek aránya evizsgálatokban nem érte el az egy százalékot; viszont megjelent egy új kategória: a felekezeten kívüli(2–4 százalék).

1949 óta a népszámlálások nem tartalmaznak kérdést a lakosság felekezeti hovatartozásáról. Ezértrendszerint kérdőíves-mintavételes módszerrel tudakolják a lakosság felekezeti összetételét. Az ilyenkutatás több részvizsgálatból tevődik össze.

• Egyrészt természetesen ismernünk kell a hazai és a nemzetközi szakirodalmat, az eddigi hasonlóvizsgálatok eredményeit, valamint az empirikus módszerek előnyeit, hátrányait.

• Azután következik a felmérés, amelynek során a lakosság felekezeti hovatartozását kérdezik. (Amintavétel korlátai miatt ezekben a vizsgálatokban megbízhatónak sokszor csak a katolikusok és areformátusok aránya tekinthető.)

• Van a kutatásnak egy dokumentatív szakasza is, amikor az ún. kis egyházakhozegyenként fordulnak. Az ő taglétszámukat ugyanis nem lehetne a népegyházakéhoz hasonlókérdőíves-mintavételes eljárással hitelesen megállapítani. Nemcsak mert kevesen vannak, amimegbízhatatlanná teszi a statisztikai mintavételt. Hanem mert az egyes egyházak igen eltérőenhatározzák meg a saját tagságukat. Magyarországon a gyermekkeresztség az általános; számosújabb, főként protestáns vallási közösség azonban a felnőtt kori csatlakozást tekinti végérvényesnek.

A közvéleményben az a kép él, hogy növekszik a kis egyházak „holdudvara". A hazai vallásszociológiaáltalában négy csoportra osztja a kis egyházakat.

• Az úgynevezett történeti kis egyházakra példa a keleti ortodoxia magyarországi egyházai, vagy aprotestánsok közül az unitáriusok.

• A neoprotestánsok között is vannak hagyományosak, mint a baptisták, metodisták vagy azadventisták, és olyanok, akik újak nálunk vagy világszerte (például a „mormonok" vagy az„egyesítők").

• És természetesen Magyarországon is jelen vannak a többi, nem keresztény világvallások képviselői:Buddha követői, a hinduizmus különféle irányzatai (pl. Krishna-tudatúak) és így tovább. Ez semúj fejlemény. Hiszen Európa történetileg is három világvallás, az úgynevezett ábrahámi vallásoktalálkozási pontja: a kereszténység mellett a judaizmusé és az iszlámé.

Szekták. A „neoprotestáns" elnevezés olyan vallásfelekezeteket takar, amelyeket egykor, amikorMagyarországon megjelentek – sőt esetenként még ma is – tradicionális egyházi körök vagy államihivatalnokok „szektáknak" szoktak hívni. Elfeledve, hogy a protestantizmus a reformáció kora ótadinamikusan változik, és ami ma szekta, abból holnapra hagyomány válik.

A protestantizmus szelleme szerint régi és új hitvallások közt nehéz is effajta különbségekettennünk; ezek inkább a reformáció és az ellenreformáció harcaira, a pietizmus és a felvilágosodáskorára, a liberalizmusra vagy az ébredési mozgalmakra vezethetők vissza. Ennek következtében atörténeti protestánsoknak középkori (katolikus) mintára püspökeik és egyházi hierarchiájuk van. Aneoprotestánsok általában egyenrangúnak tekintik a tagjaikat, sőt egyesek nem is szívesen nevezikönmagukat „egyháznak". Ezek a szervezeti különbségek is sugallják a tradicionális közvéleménynek,hogy ezek valahogy mások – talán épp egy újabb szekta.

A szakértők is, a beavatottak is régóta tudják, hogy e „szekták" esetében néhány száz vagy ezerfős közösségekről van szó. Ezek a kis közösségek azonban nem mind kívánják nyilvánosságra


SZOCIOLÓGIÁJA

130

hozni belső életüket – van, amelyik egyáltalán nem is szolgáltat adatot magáról –, mert az egyesember legszemélyesebb ügyének tekintik a közösségükben való részvételt. Ha azonban a hatásukatnézzük – a Magyar Gallup Intézetnek vannak ilyen felmérései –, akkor azt tapasztaljuk, hogy a kisegyházak létszámukat jóval meghaladó módon ismertek. Bizonyára szerepe van ebben többek közt atömegkommunikációnak.

Fundamentalizmus. A modernizálódás mindig súlyos megrázkódtatásokkal jár. Ha az új képviselőifölülkerekednek, az eredeti közösség fölbomlik; ha a változást csak gyönge csoport képviseli, akkora többség – menekülve a változó világtól – a múltba fordul.

A fundamentalizmus nem visszafordulás a múlthoz, hanem a megújulás félszeg kísérlete. Aváltozás filozófiája, amelyben mind a hagyományos, mind a korszerű megjelenik. De nem szervesegységben, nem ötvöződve egymással; hanem sajátos keveredésben, mozaikos összevisszasággal.A fundamentalizmus éppen ezért végül is nem a változást szolgálja, hanem a lemaradást és azelszigetelődést. Megújulás helyett annak az igazolásába fordul, hogy a megújulás nemcsak lehetetlen,hanem szükségtelen és veszedelmes is.

A fundamentalizmus azoknak a társadalmi csoportoknak az önigazolása szokott lenni, akiket a változásanélkül vet a politika porondjára, hogy közösségi vezető szerepükre szellemileg kellőképp föl tudtakvolna készülni. Közösségi helyzetük és egyéni tudatuk tehát ellentmondásba kerül: ténylegesen mármodernizálódnak, miközben még korábbi eszmék segítségével értelmezik az őket körülvevő világotés saját szerepüket. S mert a változás kihívás, amely bizonytalanságot kelt, egyre mélyebben ásnak lea hiteles hagyományokhoz, hogy visszanyerjék a biztonságukat.

Gyorsan változó világunkban mind kevesebb közösség tud elzárkózni a változásoktól; egyre szélesebbtársadalmi rétegek sodródnak akarva-akaratlanul a modernizálódás küszöbére. A tömegtájékoztatásigen, a kulturálódás nem tud lépést tartani vele. Mind nagyobb csoportok keresnek fogódzót olyaneszmerendszerekben, amelyek a modernizálódás „harmadik útjait" ígérik: gyors és eredményestársadalmi változásokat anélkül, hogy egyénileg el kéne szakadnunk a múlt értékeitől.

Az összehasonlító vallástudomány e fundamentalizmusok széles skáláját mutatja be a zsidó-keresztény változatoktól az iszlám fundamentalizmuson át Dél-Ázsia hindu és tamil, valamintDélkelet-Ázsia buddhista, konfuciánus és shintoista „ébredéseiig". Az elemzések jól mutatják, mikéntválnak politikai ideológiákká azok a kulturális konfigurációk, amelyek eredetileg az ember vallásosigényének kielégítésére szolgáltak.

Európának az a területe, amely 1989/90 fordulóján szabadult föl az orosz megszállás alól, szomorúanideális terep egy ilyen nem létező politikai vallástudomány elemzéseihez. A nacionalizmus ésa szocializmus, Európa utóbbi évszázadainak két nagy reménysége, a megkésett modernizációmegannyi fundamentalista ideológiáját alakítja ki itt. Változatos összeszövődésüket az európaitotalitarizmusok történetéből ismerhetjük. De hogy valláspótlékokként milyen lenyűgözők tudnaklenni, arra csak az utóbbi két-három év eseményei figyelmeztetnek.

A fundamentalizmus vallástudományi elemzése ezen a ponton válik nélkülözhetetlenné anevelésszociológusnak. Rámutat ugyanis ennek a filozófiának a démoni jellegére: arra a folyamatra,amelynek során egy–egy politikai ideológia valláspótlékká válik. Minden fundamentalizmus aztaz Abszolútumot ajánlja, amelyre egyén és közösség a gyorsan változó világban, amikor mindenbizonytalanná válik, mindig biztonsággal alapozhatja az életét. És csupán végül derül ki, hogy ez afundamentum csakugyan abszolút volt-e.

Vallásosság. A vallásszociológiai vizsgálatokban visszatérő kérdés, hogy hetente, havonta többször,évente egy–két alkalommal (nagyobb ünnepeken), vagy egyáltalán nem vesz-e részt valaki egyházialkalmakon. A válaszolók fele csak egyházi ünnepeken jár templomba; viszont nemcsak a tradicionálisegyházak hívei, hanem azok is, akik nem vallották magukat egyháztagoknak. Egy másik megközelítés– amelyet Magyarországon Tomka Miklós használt először – azt tudakolja, hogy valaki vallásosnaktartja-e magát vagy sem; és ha igen, a maga módján vallásos, vagy egyházának tanítása szerint.Nos, a válaszolók többsége – mintegy 60 százalék – a maga módján vallásos. Csupán 11–18százalék nyilvánítja ki, hogy egyházának tanítását követi. A rendszerváltozást követő években avallásosság emelkedett a magyar társadalomban (öt év alatt mintegy 14 százalékponttal). Ugyanakkor


SZOCIOLÓGIÁJA

131

az egyháziasság csökkent (az említett időszakban 4 százalékponttal). A mai magyar vallásosságmindinkább a fejlett ipari államokból ismert mintákat követi. Meghatározója többé nem a falusitársadalom vallásossága, hanem a nagyvárosi értelmiségé.

Egyébként azt, hogy mennyire nem függ össze a vallásosság és az egyházhoz tartozás, illusztráljaegy szűk körű interjú az 1970–es évekből (Tomka Miklós). Ebben még az is előfordul, hogy valakikatolikus, miközben ateista, amennyiben nem hisz Isten létében.

A vágy a transzcendens iránt az ember legmagasabbrendű szükséglete; hit (legalább valamiféle)nélkül nincs személyes integritásunk. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a vallásgyakorlás tradicionálisformái fokról fokra kiürülnek. Sőt, ha erőltetjük őket, egyenesen gátjává válnak annak, hogy az emberrátaláljon a saját hitére és kialakíthassa a maga vallásosságát. Általános tapasztalat, hogy a tradicionálisegyházi szervezetek és templomi szertartások újjáélesztése hosszabb távon nem hogy segítené, hanemakadályozza egy modern vallásosság kialakulását.

Európában az egyházak – mégpedig éppen a tradicionális egyházak – mindig is a társadalom szervezőerői voltak, és várhatóan nálunk is újra azokká válnak. Ehhez azonban mind a pedagógus, mind pediga lelkész értelmiségnek fel kell készülnie a rendszerváltozás új kihívásaira.

Szocializáció a vallási gyülekezetbenA vallási nevelés egyes mozzanatait éppen úgy nehéz jól elválasztani a szociális tanulás egészétől,mint ahogy a vallásosság szükségletét és kultúráját is csak a közösség egészében érthetjük meg.A vallási nevelés a szociális tanulás egyik aspektusa, és annyiban vallásos, amennyiben a kultúra,amelybe bevezetődünk, válaszolni tud egzisztenciális szükségleteinkre. (Egyeseknek az életfilozófiák,másoknak a tudományos tevékenységük, politikai ideológiáik adnak választ a lét és nemlét végsőkérdéseire.) Vannak azonban a vallásos kultúra átadásának sajátos esetei. Alább ezeket mutatjuk be.

Teológia: fölkészítés a szolgálatra. Ha a vallásos közösség, amelybe az ifjút bevezetjük, magaa papi vagy a szerzetesi rend stb., akkor a vallási szocializáció erőteljesen hangsúlyozni fogjaaz adott szervezet vallási kultúrájának meghatározott elemeit. Teológiának (tkp. vallásbölcselet)nevezzük a vallásos kultúra rendszerbe szervezett tanításait, illetve a velük való tervszerű és szervezettfoglalkozást. Ismerni kell tehát a következőket:

• A közösség tanításainak rendszerbe szervezett egészét: azokat az ismereteket, amelyekre a vallásoskultúra racionálisan ráépül.

• Azokat a szimbólumokat és verbális tradíciókat (iratok, szent könyvek), amelyekre a közösség avallásosságát alapítja, amelyre hivatkozik, ahogyan számára a transzcendens „kijelentette" magát.

• Azokat a viselkedési mintákat és a velük kapcsolatos beállítódásokat, amelyeket a vallási közösségvisszatérően gyakorol. A papság mint közösségi pozíció többek közt e közösségi tevékenységekszervezése és irányítása.

• Azokat az intézményeket, módszereket és eljárásokat, amelyekkel a vallási közösség kontrollálja abelépést a gyülekezetbe, a gyülekezeti magatartást, valamint a kilépést a gyülekezetből.

A papi foglalkozásra fölkészítés egy meghatározott közöségi pozícióra való előkészület, amelyheztöbbé vagy kevésbé körvonalazott szerepelvárások társulnak (vö. Szerepelmélet). E tekintetben avallási szocializáció a társadalmi szerepekre való fölkészülés sajátos eseteként is megmagyarázható.

Hitoktatás: az egyház tagjává tétel. A vallási gyülekezet papokból és nem papokból áll (civilek,laikusok, világiak, gyülekezeti tagok). Utóbbiak fölkészítése a gyülekezet teljes jogú tagjáváhasonlóan tervszerű és szervezett, mint a fölkészítés a papi szolgálatra; mégsem azonos egyik amásikkal. Rendszerint az alábbi mozzanatokat, illetve a rájuk való fölkészítést tartalmazza.

* A szervezet tagjává tétel. Minthogy a vallásos szervezet elhatárolódik a környezetétől, a legtöbbszervezetbe külön fölvételi eljárásoknak vetik alá magukat a leendő tagok. Ennek a kereszténységbőlismert változata a keresztség (gyermek- vagy fölnőtt korban). Ehhez a hit megerősítéseként formálisvizsgák is társulnak (vallástétel, bérmálás, konfirmálás stb.).


SZOCIOLÓGIÁJA

132

Az ezekre való fölkészülés formális tanítási-tanulási tevékenység, amelynek során az illető közösségtanításaival, történetével, szertartásaival, szervezetével ismerkednek meg az újonnan bekerülők.

A vallási szervezetbe való belépés mégsem párhuzamos egyszerűen más ifjúságavató eljárásokkal.A vallási közösségek ugyanis eltérnek egymástól – és a közösség más formáitól – abban, hogykit mikortól tekintenek a tagjuknak. (Az ún. történeti egyházak Magyarországon pl. mindenkitkereszténynek tekintenek, aki meg van keresztelve; a tagságnak nem föltétele a tanítás, hanemszükséges velejárója. A zsidóságba beleszületnek a tagjai, és az avatás eljárásai ezt a tényt mintegymegerősítik stb.) Normák és értékek: a vallásos magatartás kontrollja. A hittan tehát, vagyis a közösségtanításainak átadása és átvétele nemcsak a belépés föltétele, hanem a közösségi lété is. Mint mindenszervezet, a vallásos gyülekezet is ellenőrzi a tagjait, és erre megfelelő eljárásokat alakított ki. Aközösség tagjait egy jövendő világ hírnökeinek is tekinthetik („szentek egyessége", „utolsó napokszentjei", „kiválasztottak"), de ugyanúgy a jelen világ polgárainak, akik folyamatosan a bűnösség ésa megigazulás állapota között ingadoznak.

Előző esetben a magatartás kontrollja ún. normakontroll (a választottakhoz illő magatartásmegtartása). Utóbbi esetben viszont a magatartást azért kell kontrollálni, hogy a közösség tagjátaz elvárt és kívánatos mintákhoz és előírásokhoz közelítsék. Ennek megfelelően fontosabbak vagykevésbé fontosak az etikai előírások és viselkedési minták, amelyeknek a megsértése egyszer vagytöbbször elfogadható (gyónások és bűnbánatok).

• Jutalmak és büntetések: a szervezet és környezete. A vallási gyülekezet jutalmai és büntetéseisajátos esetei a szervezeti kontrolloknak és szankcióknak. Minthogy rendszerint végső célokathangsúlyoznak, ezért a büntetések és a jutalmak is elsősorban normatívak. Mindez igen erősen hat aszociális tanulás sajátos formájára, az identifikációra. A közösség modelljeivel (pl. szentek, hősök,próféták, tanítók, szerzetesek) való azonosulás a szociális tanulás során mindig olyan mozzanat,amely arra figyelmeztet, hogy a közösség nem egyszerűen bevezet a tagjai sorába, hanem aszocializáció révén a személyiség vallásos szükségleteinek a kielégítésére is törekszik (kifejezettenvagy nem kifejezett módon).

Kultúra: bevezetés a közösségbe. A vallási közösségbe történő bevezetés más esete az, amikora vallásos kultúra elemei fokozatosan összekapcsolódtak a közösség egész kultúrájával, vagyiselvesztve vallásos megkülönböztető jegyeiket, a teljes műveltség részét teszik ki. Ez nem föltétlenülazt jelenti, hogy a kultúra egésze vallásos, hanem azt, hogy a vallásosság egyes elemei váltak„világiakká", nem vallásosakká.

A számos példából hadd utaljunk itt az ún. zsidó-keresztény kultúrkörre, amelynek elemeit mind azsidó, mind a keresztény vallásosság gazdagította. E kultúra ma nem vallásos a szónak az itt használtértelmében. Azok az elemek azonban, amelyek eredetileg a zsidó és a keresztény vallásosságbanalakultak ki, alapvetően meghatározták az európai kultúrát. Ismeretük nem azért fontos, mertvallásosak, hanem azért, mert kultúránkat megalapozzák és teljessé teszik.

Vallástanítás: válaszok a vallási szükségletre. A laza csoportalakulatokban és ún.bázisközösségekben folyó vallásos nevelés eltér az imént ismertetettektől.

Ez a bevezetés kevésbé céltudatos és tervszerű – ezzel szemben átfogja a vallásos kultúra valamennyielemét, a viselkedési mintákat és beállítódásokat pedig főként és mindenképp. Itt a szociális tanulás acsoporttanulás jellegzetes formái szerint folyik (vö. Csoport, Csoporttanulás).

A vallásos csoportban folyó bevezetésnek ugyanis nem az a célja, hogy egy szervezet tagságárafölkészítsen. Értelme sokkal inkább az, hogy megtanítson a vallásos szükségletek megértésére ésmegfogalmazására. Azokat a viselkedési mintákat és beállítódásokat sajátítják el tehát így a tagok,amelyek ráébresztik őket saját vallásos szükségleteikre. E vallásos szükségletek rendkívül sokfélék.Megfogalmazásuk és kifejezésük függ attól a kultúrától, amelynek a kifejezési rendszerét a közösséghasználja. De igen nagy mértékben függ magától az egyéntől is — hiszen e szükségletek lényegében aszemélyiség legmagasabb rendű működésének a termékei. Ezért annyira egyéniek, amennyire egyéniminden személyiség, és annyifélék, ahányfélék mi magunk vagyunk.

A vallásos közösségben való részvétel azonban nemcsak a kérdések megfogalmazására tanítmeg. Egyben kínálja azokat a válaszokat is a végső kérdésekre, amelyek az emberiség története


SZOCIOLÓGIÁJA

133

során kialakultak, és amelyek a közösségben beváltak. E kulturális elemeket (a transzcendensmegnyilatkozásai, szimbólumok, mítoszok, beállítódások és rítusok) nem azért sajátítják el a közösségtagjai, hogy beilleszkedjenek a közösségbe, hanem mindenekelőtt azért, hogy választ találjanak végsőkérdéseikre.

Ebből következik, hogy a vallási közösségek sokféle választ tanítanak, nemcsak egyfélét, mintegyfölajánlva az egyén számára, hogy a neki éppen szükséges formát választhassa ki vallásiszükségletének kielégítésére. E választék birtokában – tehát az emberiség vallásos örökségét kellőenismerve – válik az egyén képessé arra, hogy saját válaszait valóban ki tudja formálni.

Ez esetben a közösség szerepe nem pusztán a befogadás és a kultúra átszármaztatása. Sokkal inkábbannak a szolidaritásnak a biztosítása, amelyet az egyén a vallási közösségben megtapasztal. Ezsegítségére lehet annak, aki végső kérdéseivel birkózik, hogy ne veszítse el a közösség segítő kezét.

ÖsszefoglalásA vallásosság egyetemes emberi szükséglet, amely az emberi létezés korlátainak megtapasztalásábólés a transzcendencia átéléséből táplálkozik. E tapasztalás és átélés állandóvá tételére és társadalmitanulságainak levonására szociális szervezetek, a vallási közösségek jöttek létre (papi szervezetek,vallási gyülekezetek, egyházak). A vallási szervezeteknek éppúgy kialakul a szubkultúrájuk, mintmás szervezeteknek. A vallási szocializáció nem egyéb, mint ennek a kultúrának a megtanítása ésmegtanulása különféle formákban (teológiai képzés, hitoktatás, vallástanítás).

Kérdések és feladatok• Mit jelent a vallásosság mint kultúra? Soroljuk föl a közös elemeit!

• Melyek az ember vallásos szükségletei? Ismertessük a vallás eredetének egy tetszőlegesenkiválasztott elméletét!

• Hogyan változik a vallásosság modern világunkban?• Soroljuk föl a szocializáció legfontosabb formáit a vallási szervezetekben!

IrodalomAllport G. W. 1960 The Individual and His Religion. New York: Macmillan Ács G., Pilling J., ZlatikI. 1992 Meghaltam – és élek: halálközeli élmények. Budapest: Medicina

Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népivallásosságban. Debrecen: Ethnica Barz, H. 1992 Jugend und Religion I-II. Opladen: Leske, BudrichEliade M. 1995–96 Vallási hiedelmek és eszmék története I-III. Budapest: Osiris Flanagan K., JuppP. C. ed. 1996 Postmodernity, Sociology and Religion. London: MacMillan Press

Frank T., Hoppál M. ed. 1980 Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest:Tömegkommunikációs Kutató Központ Frazer J. G. 1977, 1997 Aranyág. Budapest: Gondolat, OsirisJahoda G. 1975 A babona lélektana. Budapest: Közgazdasági Jung, C. G. 1940 Psychologie undReligion. Zürich Kozma T. ed. 1992 „Iskola és egyház". Educatio 1, 1 (tematikus szám)

König R. ed. 1979 Handbuch dér empirischer Sozialforschung XIV: Religion, Bildung, Medizin.Stuttgart: Euke Lendvai L. F. szerk. 1987 A magyar protestantizmus. Budapest: Kossuth Marty M.,Appleby R. S. eds 1991–93 Fundamentalisms I-III. Chicago: The University of Chicago Press MoodyR. A. 1975 Élet az élet után. Budapest: Ecclesia

Nottingham E. K. 1971 Religion: A Sociological View. New York: Random House Picon G. ed.1967 Korunk szellemi körképe. Washington DC: Occidental Press Robertson R. ed. 1978 Sociologyof Religion: Selected Reedings. Harmondsworth: Penguin

Tillich P. 1961 Wesen und Wandel des Glaubens. Frankfurt: Ullstein


SZOCIOLÓGIÁJA

134

Tomka M. 1991 Magyar katolicizmus. Budapest: Szent István Társulat

Weber M. 1982 A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme: vallásszociológiai írások.

Budapest: Gondolat Zoltai D. 1982 A művészetek eredete. Budapest: Európa

MédiaEbben a fejezetben a sokat vitatott médiával foglalkozunk. A modern társadalomban az írott és azelektronikus sajtónak fölbecsülhetetlen szerep jut a társadalmi beillesztésben. A tömegkommunikációttehát ebből a szempontból elemezzük.

Előbb a kommunikáció és a tömegkommunikáció fogalmát és különbségeit tisztázzuk. Majd akommunikátorokkal foglalkozunk. Végül a fogyasztókat vetjük elemzés alá.

KommunikációFogalma. A „kommunikáció" fogalma a szó legtágabb – és egyben etimológiai – értelmezésébenközlést jelent, vagyis azt a műveletet, amelyben a részt vevő két vagy több ágens között információátadása, sőt többnyire cseréje történik.

Fontos azonban az is, hogy mind az eredeti latin szó, mind pedig a magyar megfelelője tartalmazzaa „communis", vagyis „közös" szógyököt. Arra utal ez, hogy az információs tranzakcióbanrészt vevőknek valamiben közösnek kell lenniük: ismerniök kell azt a kódrendszert, jelrendszert,nyelvet, amelyen a művelet bonyolódik. Ezt a követelményt, természetesen, egymással információskapcsolatban levő gépek rendszere is kielégítheti, de szép számmal vannak teoretikusok, akik akommunikáció fogalmát kifejezetten a közösséghez kötik, hangsúlyozva, hogy „közösség nélkül nincskommunikáció".

Értelmezésünkben tehát a kommunikáció eleve humán fogalom: társadalmi kontextuson kívül nemképzelhető el. Ebben az értelmezésben a kommunikáció nem más, mint az emberi-társadalmiviszonyok kifejeződési, expresszív aspektusa.

Szépen fejezi ezt ki M. Comforth angol nyelvfilozófus, amikor arról ír, hogy az emberi viszonyok„nem léteznének, ha nem beszélnénk őket életre".

Funkciói. A kommunikáció társadalmi funkcióit illetően szintúgy sokfajta értelmezést ésklasszifikációt találhatunk a szakirodalomban. Jóllehet az úgynevezett MacBride-jelentés nemtudományos igénnyel készült, a különféle szaktudományos munkák eltérő kommunikációsfunkció-értelmezését sikerült viszonylag áttekinthetővé tennie, s az alábbi nyolc funkcióba tömörítenie:

• Tájékoztatás: mindazoknak az információknak a gyűjtése, tárolása és kezelése, amelyekhozzásegítik az embert, hogy szűkebb és tágabb környezetének eseményeit megértse és megfelelőmódon tudjon reagálni rájuk.

• Szocializáció: közös tudásalap biztosítása ahhoz, hogy az egyén a társadalom teljes jogú tagjakéntélhesse az életét, s a társadalmi kohéziót erősítve, aktívan vállaljon részt a magánélet és a közéletszféráinak egymásba kapcsolásából.

• Motiváció: rövid és hosszú távú egyéni és társadalmi célok tételezése, az ezekre irányuló személyesdöntések, választások s a rájuk épülő tevékenység ösztönzése.

• Vita és eszmecsere: társadalmi konszenzusok elősegítése lényegi kérdésekben, az egymástól eltérővélemények, álláspontok átláthatóságának biztosítása, az aktív közéleti tevékenységhez szükségestények, adatok, információk szabad cirkuláltatása, vagyis – jóllehet a Jelentés nem használja ezt akifejezést – az egészséges társadalmi nyilvánosság fejlesztése.

• Oktatás: az intellektuális fejlődés és személyiségformálódás elősegítése, szaktudások és készségekelsajátíttatása, permanens folyamatként, megfelelő tudásanyag és információkészlet közkinccsétételével.


SZOCIOLÓGIÁJA

135

• Kulturális fejlődés: az emberiség kultúrájának őrzése, továbbadása, az egyén látóhatáránakkiszélesítése, fantáziájának megmozgatása, esztétikai érzékének és alkotókészségének ösztönzése,s mindezekből építkezve a kulturális identitások erősítése.

• Szórakoztatás: az egyén alkotóerejének „rekreációja" egyéni és közös kikapcsolódással, amindennapok feszültségeinek lazításával, a kultúra alkotásainak, a sportnak, játékoknak hangok ésképek útján történő közvetítésével.

• Integrálás: annak elősegítése, hogy az egyének, csoportok, kisebbségek és nemzetek kölcsönösenjobban megismerjék és megértsék egymást, előítélettől mentesen tekintsenek egymás nézeteire,törekvéseire.

Fajtái. A társadalom kommunikációs folyamatait és aktusait több törésvonal menténkülönböztethetjük meg egymástól.

* így van technikai és nem technikai jellegű kommunikáció. A technikai jellegű kommunikáció aszűkebben vett anyagi termelésre, az ember-természet kölcsönhatásra vonatkozik. A nem technikaijellegű ezzel szemben tartalmában többnyire a társadalmi újratermelés másik két vonatkozásának, aszükségletek, illetve a társadalmi viszonyok újratermelésének folyamatát fejezi ki, illetve segíti elő.

• A kommunikációban részt vevő partnerek, illetve a közöttük kialakuló kapcsolat formája szerintkerül szembe a személyes (szemtől szembeni) kommunikáció – ahol azonnali visszajelzésekre vanlehetőség – a kommunikáció valamennyi egyéb, többnyire közvetített formájával. A nem személyeskommunikáció egyik fontos esete a tömegkommunikáció, melyről a továbbiakban részletesebbenszólunk.

• További megkülönböztetési lehetőség adódik a kommunikáció intézményesített jellegéből. Arendeletek, hivatalos utasítások, a mindenféle szabályzatok stb. – és természetesen maga atömegkommunikáció is – intézményes kommunikációnak tekinthető, de szociológiai értelembenmég a köszönés is az, hiszen általában társadalmi szankciót von maga után, ha valaki nem, vagynem éppen megfelelő módon köszön.

• További törésvonalat találunk ott, ahol kiderül, hogy a kommunikáció az emberi-társadalmiviszonyokat a visszatükrözés mely formáival hívja életre: a köznapi visszatükrözés, az esztétikaivagy a tudományos visszatükrözés formáival.

Míg az esztétikai és a tudományos visszatükrözéshez rendelhető kommunikációs formákjelrendszere kikristályosodottabb, finomabban differenciált, a mindennapi élet kommunikációsaktusai és folyamatai az egyéni és társadalmi gyakorlathoz legközvetlenebbül kapcsolódó,legváltozatosabb szerkezetű, legkevésbé objektíválódott formákban játszódnak le. Ide sorolhatjuka mindennapi élet számtalan szemtől szembeni beszélgetését, a közvélemény-formálódáskommunikációs folyamatait, a divatjelenségek terjedésének információs mechanizmusait, ahíresztelést, a pletykát – és a tömegkommunikációt.

Fejlődése. Abból, hogy a kommunikációt az emberi-társadalmi viszonyok kifejeződésiaspektusaként tételeztük, logikusan következik, hogy egy adott társadalom szerkezeti viszonyai éskommunikációs rendszerének szerkezete között megfelelés, sajátos izomorfia van. Általánosabban:a társadalom adott fejlettségi szintje szoros kapcsolatban van a társadalom kommunikációsrendszerének állapotával. Egy meghatározott és koronként bővülő információs „technikaiminimum" nélkül komoly zavarok állnának be a társadalom újratermelési folyamatában.Következésképp azok a társadalmak, amelyek lassan változóak, már-már statikusak voltak,kommunikációs rendszerüket is mereven, szinte kanonizált formában örökítették továbbévszázadról évszázadra.

A közmondások ugyanazokat a morális ítéleteket vagy viselkedésmintákat továbbították egyikgenerációról a másikra, a szentképek ikonográfiája hosszú időszakokon át is jóformán aligmódosult, s a mesterségek technikai kommunikációja is jobbára változatlanul lapult a céhládákban,hogy mesterről legényre, s legényről inasra szálljon át. A régebbi társadalmakhoz képest hirtelen,ugrásszerű változást a kapitalizmus hozta a társadalom kommunikációs rendszerébe, amikor is azaddigi, többé- kevésbé „természetadta" közösségeken alapuló társadalmakból az emberiség átlépettegy olyan társadalmi formációba, melyben az egyén, a közösség és a termelőeszközök viszonyaegymáshoz többé már nem természetadta jellegű. A társadalmi viszonyoknak ez a fundamentális


SZOCIOLÓGIÁJA

136

változása magát a társadalom kommunikációs rendszerét is megváltoztatta. A változásokat kiváltóközvetlen okok közül a következők a legfontosabbak:• Az ipari társadalom az anyagi/energetikai mozgások bonyolultabbá tételével minden eddiginél

nagyobb szerephez juttatta az e mozgásokat vezérlő társadalmi információkat.• A munkás minden értelemben „szabaddá" vált: a hagyományoktól is megszabadult. Így a

társadalomba történő integrációjához az új értékek és normák új típusú közvetítőrendszerére voltszüksége.

• A rendi társadalom gazdaságon kívüli kényszerével szemben dominánssá vált a gazdaságikényszer. Ennek közvetítése az eddigieknél bonyolultabb és rugalmasabb kommunikációsmintákat alakított ki.

• A régi közösségek köldökzsinórjáról leszakadt egyén individuummá vált. Ehhez azonban azeddiginél sokkal többrétű társadalmi szerepeket kellett megtanulnia, s új szerepeiben sokkalnagyobb rugalmasságot kellett mutatnia. Ez viszont a társadalmi kommunikációs rendszer igenhatékony működését tételezi fel.

• A társadalmi mobilitás addig soha nem tapasztalt intenzitása olyan társadalmi csoportokat ésrétegeket hozott érintkezésbe egymással, amelyek addig nem találkoztak, de amelyeknek az újhelyzetben hatékony kommunikációt kellett egymással folytatniuk.

• A nemzetállamok létrejötte, a nemzeti nyelvek egységesülése a társadalmon belül az addigegymás mellett létező kommunikációs rendszereket viszonylag egységes keretbe fogta.

• A szabadversenyes piac analogonjaként létrejött liberalista parlamentarizmus maga is a politikaiinformációkat hatékonyan közvetítő kommunikációs rendszert tételezett fel: a politikai struktúrákszámára létfontosságúvá vált az állampolgár involválódása a politikai kommunikációba.

TömegkommunikációFogalma. A tömegkommunikáció a társadalom kommunikációs folyamatainak – ezeken belülis a köznapi kommunikációnak – egyik sajátos formája, amely mind a személyes, mind acsoportközi kommunikációtól viszonylag tisztán megkülönböztethető. Legfontosabb jellegzetességei:a tömegesség, a heterogenitás és a technikai közvetítettség.

A tömegesség három szempontból jellemzi a tömegkommunikációs folyamatokat. Egyrészt tömegesméretekben továbbítanak tájékoztató, kulturális és szórakoztató tartalmakat, másrészt ezeket aközönség széles tömegeihez juttatják el. Végül pedig a továbbított kommunikációs tartalmakelőállítási, „produkciós" folyamatának technikai-technológiai menete bizonyos mértékig hasonlít azipari tömegtermelés technológiai folyamatához.

A tömegkommunikáció mind tartalma, mind közönsége vonatkozásában heterogén: minőségükben,formájukban, műfajukban, jelrendszerükben, funkciójukban különböző objektivációkat közvetítegy időben a társadalom osztály-, réteg-, csoport-hovatartozását illetően, műveltségi szintjét,érdeklődési körét, életmódját tekintve legkülönbözőbb tagjainak. A folyamatban a közleménykibocsátója, a kommunikátor nem áll közvetlen kapcsolatban a befogadóval, hanem egy technikaieszköz, illetve technológiai lánc iktatódik kettőjük közé: szedőgép, nyomdagép, mikrofon, kamera,stúdióberendezések, erősítők, adók, vevőkészülékek.

Ez a technikai közvetítettség annak ellenére is nagymértékben lelassítja a közönségtől akommunikátorig irányuló visszajelzések áramát, hogy a befogadás aktusa vagy a kibocsátássalegyidejű, vagy ezt csupán kis késéssel követi. Fontos továbbá azt is látnunk, hogy a kommunikációsfolyamat közvetítettsége nem csupán technikai jellegű, hanem intézményi közvetítettséget is implikál:jóllehet a kommunikátorok általában az egyének – újságírók, szerkesztők, riporterek, stb. –, deaz üzenet kibocsátója egy kommunikációs intézmény: szerkesztőség, rádió-TV szervezet. Bármilyszemélyes hangon szólaljon is meg a kommunikátor, szavai mögött ott az intézmény „üzenete" is.McLuhan vitatható szállóigéjére, miszerint „A médium az üzenet" ezért replikázik az amerikai GeorgeGerbner azzal, hogy „Az intézmény az üzenet".

Szerkezete. A tömegkommunikációs rendszer minden társadalomban szervesen illeszkedik egyikoldalról a társadalom politikai intézményrendszerébe, másik oldalról pedig az oktatási-művelődésiintézmények rendszerébe. Mivel az általa közvetített kommunikációs tartalmak tömegessége,közönségének nagyságrendje, valamint gyors reagálóképessége a modern kor egyik legnagyobb hatásúés legrugalmasabban kezelhető politikai és kulturális eszközrendszerévé teszi, szinte természetes,


SZOCIOLÓGIÁJA

137

hogy működése igen gyakran kerül közéleti viták kereszttüzébe. Intézményes betagozódása aztis nyilvánvalóvá teszi, hogy hatásait csakis a politikai és a kulturális intézményrendszerekkelharmóniában fejtheti ki optimálisan.

A tömegkommunikáció rendszere maga is strukturálisan rendezett. Horizontálisan a különbözőtípusú tömegkommunikációs eszközök, a sajtó, a rádió, a televízió és napjainkban egyre inkábbaz úgynevezett „új kommunikációs technológiák" – videó, műsorholdak, képernyő-szöveg, stb. –léteznek és működnek egymás mellett. Az újabb eszközök belépésével új és új egyensúlyi állapotokjönnek létre a rendszerben, de nem minden konfliktus nélkül. A „régebbi" eszközök működtetői sajátfunkcióik újrafogalmazására kényszerülnek, kiéleződik a harc a közönség korlátozott szabad idejéért– de általában nem az történik, hogy egy belépő új eszköz mindenestől „kiváltja" valamelyik régit,hanem inkább az, hogy növekszik a kommunikációs kínálat... legalábbis mennyiségi értelemben.

Horizontálisan tagolja a tömegkommunikációs rendszert az a tény is, hogy vannak piaci elven működőés közszolgálati szervezetek, valamint magán- és közösségi tulajdonban levők (a két dichotómia nemfeltétlenül fedi egymást!). A vertikális tagozódást pedig a tömegkommunikáció különböző szintjeialkotják, az országos napilapoktól, rádió- és TV-programoktól a regionális hatókörű szervezetekszintjén át egészen a legkisebb lokális lapokig, stúdiókig. Tekintettel arra, hogy a társadalmimodernizáció folyamatában a lakosság kommunikációs szükségletei erősen differenciálódnak, ezekkielégítéséhez egy mind vertikálisan, mind horizontálisan finoman tagolt tömegkommunikációsrendszer képes jó hatásfokkal – és demokratikus módon – hozzájárulni.

Funkciói. Mindazt a nyolc funkciót, amelyeket az előbbiekben, a tömegkommunikációvaláltalánosabban foglalkozó részben sorra vettünk, a tömegkommunikáció, a maga sajátos eszközeivelés az ezek szabta korlátok között, egytől egyig képes ellátni. Az ezzel foglalkozó szakirodalom,mindazonáltal, három alapvető funkcióba sűríti a nyolcas felosztást. Ezek a következők:

• Tájékoztatási-tájékozódási funkció. Abban nyilvánul meg, hogy a tömegkommunikáció híreket,ismereteket szállít közönségének a nagyvilágból, természeti és társadalmi környezetéből, aktuálisjelenéből és részben múltjából. Környezeti vonatkoztatásait hangsúlyozva, néha „környezet-ellenőrző" funkciónak nevezik.

• Értékhordozó-normateremtő funkció. A tömegkommunikáció a továbbított információtömeggelnem csupán értesüléseket ad át, hanem nyíltabb vagy rejtettebb módon társadalmi értékeket,normákat, viselkedésmintákat, gondolkodási modelleket ültet el a társadalmi tudatban. Vannak,akik e funkció konszenzusteremtő vonatkozásait, illetve politikai-közéleti legitimációs vetületéthangsúlyozzák, mások szocializációs funkciónak nevezik, hivatkozva arra a – már általunk isemlített – tényre, hogy korunkra a tömegkommunikáció felzárkózott a hagyományos szocializációstényezők – a család, az iskola, az egyházak, a kortárs-csoportok – mellé.

• Szórakoztató funkció, amely a tömegkommunikációt általában, s ezen belül is jelesen a televíziótaz egyik legfontosabb szabadidő-tevékenységgé teszik. A tömegkommunikációval töltött szabadidő passzív, kikapcsoló jellegét hangsúlyozva vannak, akik „narkotizáló" funkcióról beszélnekemiatt; mások, épp ellenkezőleg, rekreációs, újrateremtő vonatkozásait emelik ki, s ennek kapcsána tömegkommunikáció szociálhigiénés vagy társadalmi mentálhigiénés funkcióját említik.

* Napirend-alakító („agenda-setting") funkció. Esetében nem másról van szó, mint arról, hogya tömegkommunikáció – épp azért, mert annyira áthatja életünket – képes arra, hogy bizonyostársadalmi kérdéseket aktualizáljon, a nyilvánosság fókuszába állítson, s ezzel szinte „megvitatásraajánlja" őket. (Az már más kérdés, hogy ennek következtében néha a mindennapok jelentéktelenapróságai is „eseménnyé" válnak, szürke személyekből pedig közéleti sztár lesz.) Valószínűlegazoknak van igazuk, akik egy közgazdasági analógiával rámutatnak: ez a napirend-alakításazért érvényesülhet, mert a keynesi gazdaságelméletből ismert „accelerátor" és „multiplikátor"hatások a tömegkommunikációra is jellemzőek: képes arra, hogy felgyorsítson folyamatokat ésmegsokszorozzon hatásokat – és máris napirendre került egy kérdés.

Hatása. A 30–as évekről a 40–es évek végére fokozatosan szétfoszlott a „mindenhatótömegkommunikáció" mítosza.

A mindenhatósággal kapcsolatos hiedelmek kulminációs pontját tulajdonképpen egy rádiótörténetiesemény jelezte: Orson Welles Támadás a Marsról című rádiójátékának közvetítése a CBS hálózatán


SZOCIOLÓGIÁJA

138

1939 október végén, ami az Egyesült Államok keleti partvidékén halálos áldozatokkal is járótömegpánikot váltott ki. Tíz évre rá viszont B. Berelson, az időközben elvégzett hatásvizsgálatokmegállapításait visszhangozva, már ezt a szkeptikus megjegyzést tehette: „Bizonyos kérdésekbizonyos módon történő kommunikálása bizonyos emberek számára bizonyos körülmények között,bizonyos hatásokkal jár."

• Ez az egészséges relativizmus, amely a homogén tömegként felfogott közönség addigiképének feladásával is együtt járt, úgynevezett „differenciális" hatásmodellek kidolgozásához ésalkalmazásához vezetett. Voltak, akik pszichodinamikai változók törésvonalai mentén vizsgáltáka tömegkommunikáció hatásait, mások a szocio-kulturális változókat részesítették előnyben, ismétmások a két változónyaláb kombinációját, s a kutatásoknak ez a metodológiai differenciálódásamindenképp a hatások jobb megértéséhez juttatta a kutatókat és a kommunikátorokat.

• A szelektivitás fogalma is előtérbe került ebben az időszakban – s azóta is ott található. Egyrésztazt fejezi ki, hogy a közönség csoportjai és egyedei egyes tömegkommunikációs eszközöket– és ezeken belül: programokat – előnyben részesítenek másokkal szemben; szelektív módonhasználják a tömegkommunikációt. Sőt, az eszközök/csatornák kínálata nem is egyforma módon állmindenki rendelkezésére: vannak jobban és kevésbé jól ellátott rétegek, csoportok. Az úgynevezetteszközellátottsági mutatók figyelembevétele ezért is vált a hatásvizsgálatok szükséges elemévé.A szelektivitás másrészt a kommunikáció tartalmára vonatkozik. Vannak kedvenc, elfogadható,közömbös, érthetetlen vagy éppen taszító tartalmak a közönség számára, és ez természetesenmeghatározza tömegkommunikációs fogyasztási szokásaikat.

• Nagyon lényeges ebből a szempontból az érdekeltség motívuma. Az egyén elsősorban arra azinformációra nyitott, amelyhez valamilyen érdek fűzi. Az információs vagy propagandakampányokparadoxonát is részben ez magyarázza. Azt a jelenséget ugyanis, hogy a kampány kezdeténmeglevő különbségek a közönség egyes csoportjainak tájékozottságában nem hogy csökkennéneka kampány lefutása során, hanem éppen növekednek. Azokra, akik már kezdetben rendelkezteknémi információval a kampány tárgyában – mert érdekeltek a témában –, szinte hólabdaként„tapadnak" a pótlólag kapott információk. Az érdekteleneknek viszont „egyik fülén be, a másikonki" – és a tájékozottsági szintekben megnyilvánuló különbségeket így csak fokozza a kampány!Általában is igaz, hogy a tömegkommunikációval többnyire könnyebb a közönség körében mármeglevő információkat kiegészíteni, a kialakult véleményeket és állásfoglalásokat nyíltabbá éskoherensebbé tenni, létező attitűdöket megszilárdítani, semmint új információkat, véleményeket,attitűdöket elfogadtatni.

• Minden kommunikációnak, így a tömegkommunikációnak is nemcsak hatásai, de mellékhatásaiis vannak, melyek a kommunikátor szándékain kívül esnek, sőt, ezekkel néha épp ellentétesek.A mellékhatások legszélsőségesebb esete az úgynevezett bumeránghatás, amely a szándékolttalellenkező eredményre vezet.

Előszeretettel példázza ezt a szakirodalom az angol Belsőn klasszikus vizsgálatával, amellyel egyFranciaországot népszerűsítő idegenforgalmi propagandafilm hatásait elemezte. Hogy a potenciálisangol turisták számára vonzóvá tegye a franciaországi kirándulást, azt is megemlítette a film,hogy az oda utazó eléggé sok helyen megértetheti magát angolul is. És épp ez az említésokozta a bumeránghatást: nézői között ugyanis voltak olyanok, akiknek addig eszébe sem jutott,hogy Franciaországban esetleg nyelvi nehézségekbe ütközhetnek. A film, épp a megnyugtatómegjegyzésével, felidézte bennük ezt a lehetőséget – és menten visszatáncoltak az úttól...Visszaütött a bumeráng.

• A hatás annál áthatóbb és tartósabb, minél hitelesebb a meggyőző szándékú információ forrása, atömegkommunikációs intézmény és a nevében megszólaló kommunikátor.

Megint csak klasszikusnak tekinthető példa a BBC esete, amely azzal alapozta meg hitelességét,hogy a II. világháború kezdeti szakaszában híven beszámolt az angol vereségekről is, s így akésőbbiekben hatékonyan tudta közönsége véleményét formálni. (Hazai vizsgálatok azt mutatják,hogy a brit közszolgálati tömegkommunikációs intézménynek ez a presztízse mind a mai napigtartós maradt!)

A nem hiteles forrásból származó meggyőző kommunikáció hatásmechanizmusában viszont szinténvan egy olyan jelenség, amelyet nem szabad említés nélkül hagynunk: az úgynevezett „alvóhatás". Arról van itt szó, hogy bármilyen meggyőző érvekkel hozakodjon is elő a nem hiteles


SZOCIOLÓGIÁJA

139

kommunikátor, érvei nem bizonyulnak azonnal hatékonynak: az általa szándékolt hatás bizonyosideig „alszik", és csak később realizálódik. Akkor, amikorra a közönség már elfeledkezik arról,milyen forrásból kapta is a tájékoztatást, s csak az érvek munkálnak benne – a szándékolt meggyőzésirányában.

A tömegkommunikáció hatásai persze – amint már az eddigiekből is kiderült – nem korlátozódnaka tájékoztatási funkciójára, hiszen kultúrát is közvetít, szórakoztat, stb. Az általa közvetített„makrojel"-ben – az elektronikus tömegkommunikáció esetében: a műsorfolyamban – így avalóság többé- kevésbé objektív tükrözése és a fikció többé-kevésbé művészi elemei elegyednek,s így kerülnek a közönség elé. Tartalmainak heterogenitása azt is jelenti, hogy több szemiotikáirendszerrel dolgozik: azonos jeleknek más-más lehet a jelentésük, attól függően, hogy tájékoztatásivagy fikciós tartalmukban kerülnek közvetítésre.

Emiatt állandóan kísértő veszély, hogy a közönség (főképp a kulturális szempontból hátrányosabbrétege) tudatában összemosódik a valóság a fikcióval, és a kettő elegyéből – hogy egy teoretikustaláló kifejezését használjuk – sajátos „televalóság" lesz, a modern kor elektronikus mitológiája,melyben Armstrong Hold-sétája semmi többet nem jelent, mint hogy a Holdban zenélő Szent Ceciliaés Dávid mellé egy harmadik ember is feljutott. (Egy székelyföldi vizsgálat hozott ilyen említéseketannak idején!) A hatások számbavételénél nem mehetünk el emellett: bővülő kommunikációslehetőségeink hiedelemrendszereket is táplálnak!

• A tömegkommunikációs hatások „kultivációs iskolájának", amelynek vezéralakja a magyarszármazású amerikai tudós, George Gerbner, épp ebben a heterogén hatásmezőben vannakfigyelemre méltó eredményei: együtt és egymásra vonatkoztatva vizsgálják a tömegkommunikációinformatív és fikciós tartalmait, s így mutatják ki, milyen világképet és értékorientációkat „kultivál"a tömegkommunikáció – elsősorban a tömeges nézettségű TV-programokban és műsoridőben.Kulcsszavuk a „mainstreaming" – vagyis a nagy átlaghoz való terelés!

• A tömegkommunikáció hatásainak elemzésénél óhatatlanul szóba kerül a „hatékonyság" fogalmais, holott a magunk részéről ezt a fogalmat kizárólag a tájékoztatási, információs és/vagypropagandatartalmak vonatkozásában tudjuk értelmezni. (Mert mi is lehetne a „hatékonysága" egyBeethoven koncert közvetítésének?!) Hatékonynak azt a (tömeg)kommunikációt tartjuk, amelynekkövetkeztében a szándékolt és a tényleges hatások nagymértékben egybeesnek. Ennek az elérése,természetesen, minden tömegkommunikációs intézmény elsődleges célja. Ám szükséges hozzá aközönség alapos ismerete, legalábbis az előbbiekben érintett törésvonalak mentén. És szükségesa közönség reakcióinak megismerése is, ami – a tömegkommunikáció lényegéből eredően – csakkésleltetett lehet.

KommunikátorokVéleményvezérek. A korai tömegkommunikációs hatásmodellek – főképp azért, mert többnyirea behaviourista pszichológia inger-válasz modelljére épültek – lineáris és egyirányú kapcsolatottételeztek a (tömeg)kommunikátor és a közönség egyedei között. Ezt a szemléletet az ötvenes évekbenradikálisan módosította az úgynevezett „többlépcsős közlés" elméletének megjelenése.

A Katz-Lazarsfeld kutatópáros egy amerikai kisváros, az illinoisbeli Decatur női lakosságakörében végzett reprezentatív vizsgálatokat, annak felderítésére, hogy a megkérdezettek mindennapitevékenységét (vásárlási döntések, divat követése, szórakozási szokások, helyi politikai részvétel,stb.) milyen hatások befolyásolták, illetve hogy a tömegkommunikáció masszív hatásaimellett milyen egyéb kommunikációs hatásokat kell figyelembe venni a decaturi hölgyekviselkedésének megértéséhez. Kitűnt, hogy valamennyi vizsgált csoportban találhatók hangadók,véleményirányítók, véleményvezérek („opinion leader"), mégpedig kérdéskörönként más-másszemélyekben megtestesülve: a divat kérdéseiben másra hallgattak a megkérdezettek, mint a helyipolitika ügyes-bajos dolgaiban, gyermeknevelésben nem ugyanattól a véleményvezértől kértektanácsot, mint abban a kérdésben, hogy hová menjenek szórakozni, stb.

A decaturi vizsgálat először bizonyította empirikusan, hogy a társadalom kommunikációsszerkezetében mindig jelenlevő véleményvezérek egyik lényeges tulajdonsága az, hogy egy adottkérdéskörben nagyobb a presztízsük, mint társadalmi csoportjuk többi tagjának. A másik lényegestulajdonságuk, hogy általában nyitottabbak a kívülről jövő információra, mint szomszédjaik,


SZOCIOLÓGIÁJA

140

barátaik, kollégáik: tömegkommunikációs fogyasztásuk az övéknél intenzívebb, a világ dolgaibanverzátusabbak, és lehet, hogy olyan információforrásokhoz is hozzájuthatnak, amelyek a többiekszámára nem adottak.

A véleményvezérek ennek következtében kulcspozícióban vannak az információáramlásban és avéleményalakulás folyamatában. A tömegkommunikációból érkező hír nem mindenkit ér el; akiketelér, azok közül sem mindenki érti meg az információt; akik megértik, azok sem mindig értenekegyet vele. Ezeken a törési pontokon lép be a véleményvezér: közvetlen környezetének szóbantovábbítja a híreket, magyarázza, értelmezi őket, s esetleg vitába száll velük. A többlépcsős közléselve végeredményben annak a felismerése, hogy a tömegkommunikációból származó információ többlépcsőn át jut el a társadalom csoportjaihoz, egyedeihez – és e „lépcsők" között vannak olyanok,amelyekre a szóbeli, személyes közlés formái a jellemzőek. Későbbi szociológiai vizsgálatok azt ismegmutatták, hogy az újítások terjedésének mechanizmusai is magukba foglalják a többlépcsős elvet,mégpedig specifikus formában.

Új műtrágyafajták piaci bevezetésének figyelemmel kísérése például azt mutatta, hogy a farmerektömegkommunikációs forrásból értesültek először az új termékről, de próbát csak akkor tettek vele,miután véleményvezérükkel konzultáltak róla.

Új gyógyszerek bevezetéséről orvosok körében végzett kutatások hasonló eredményre vezettek:elválik egymástól az informálódási és a döntési szakasz, s míg az elsőben a tömegkommunikációshatások dominálnak, a döntések környezetében a személyes kommunikációnak/befolyásnakvan pótolhatatlan szerepe. Talán külön hangsúlyoznunk sem kell, hogy egy bármineműpropagandakampány hatékonysága érdekében mennyire fontos, hogy a kommunikátor és/vagy akampánymenedzser tudatában legyen annak, hogy milyen karakterisztikájú véleményvezérekkel kellszámolni az adott kérdésben, s az ő meggyőzésükre külön figyelmet fordítson. És a személyes közlés,a szájról szájra történő hírtovábbítás mechanizmusainak ismerete is nélkülözhetetlen a sikerhez.

Híresztelők. Közismert az a társasági játék, amelyben egy hosszabb mondatot kell a másikfülébe súgni. Ő továbbítja a társaság harmadik tagjának, a harmadik a negyediknek és ígytovább. A hírlánc végére a mondat értelme megváltozik, s néha egészen váratlan iránybatorzul. Az információtovábbításnak ezeket a mechanizmusait, kontrollált körülmények között,szociálpszichológusok is vizsgálták.

A laboratóriumi kísérletekben olyan képeket mutattak a kísérleti személynek, amelyek több elembőlálltak, s a fantáziára eléggé erősen ható jelenetet ábrázoltak. Felszólították az illetőt, hogy a kísérletbenszereplő második személynek mondja el, mit ábrázol a kép. Ő azután a harmadiknak adta tovább,és így tovább. A kísérletekből kiderült, hogy az eredeti hír – a szavakba átkódolt képi információ –minden ismétlésnél szegényebb lett, s a részletek elsikkadtak. Egy száz elemet tartalmazó hír elemeiaz első ismétlés után 67–re csökkentek, a második után 54–re, majd így tovább: 36 részlet, 30 részlet.Ez az úgynevezett nivellálódás törvénye a híresztelésben.

A hangsúlyozás törvénye arra világít rá, hogy az ismétlés során egyes részletek elhomályosulnak,majd teljesen eltűnnek ugyan, de más részletek az eredetinél nagyobb hangsúlyt kapnak, esetlegesperiferikus részletek pedig a középpontba kerülnek. Ez a mechanizmus olyan irányban fejti kia hatását, hogy eleget tegyen a harmadik, az úgynevezett asszimilációs törvénynek: az ismétléssorán az egymásnak ellentmondó részletek lassan eltűnnek és összefüggő történet kerekedik ki azinformációkból – igen gyakran kedvező megoldással, „happy end"-del.

Az egyik klasszikussá vált kísérletben, melyet gyakran idéz a szakirodalom, a képen harctéri jelenetetlehetett látni, a háttérben egy lőszerszállító kocsival. Az ismétlések során ez a kocsi egyre jobban aközéppontba került, és lassan átalakult mentőkocsivá, amely összeszedi a sebesülteket.

A társasági játékban, a laboratóriumi kísérletekben is az információ egyenes vonalú láncolat alakjábanközlekedik. Ám a társadalmi valóságban még a szájról szájra adott pletyka, híresztelés vagy rémhírsem így terjed, hanem hálózatszerűén.

Az egyik emberhez többször is visszakerül a hír, a másik egyszerre több forrásból hallja, stb.Másrészt nincs olyan híresztelés a valóságban, amely valamilyen érdekkel, érdekeltséggel ne lenne


SZOCIOLÓGIÁJA

141

kapcsolatban. Márpedig akik érdekeltek az adott információban, azok valószínűleg kevesebb részletétfelejtik el, amíg továbbadják, viszont – éppen érdelkeltségük miatt – jobban torzítják. A kevésbéérdekeltek nem torzítanak annyira, viszont gyorsabban felejtenek. Az, akikhez különböző forrásokbóltöbbször is visszakerül a hír, az egymásnak ellentmondó részleteket ki tudja igazítani, választani tudközöttük – megint csak az érdekeltsége alapján.

A híresztelés hálója tehát jóval bonyolultabb, mint a társasági-laboratóriumi-laktanyai játékokhírlánca. S ez nem csupán azt jelenti, hogy az információtorzulásnak még változatosabb formáitidézi elő, hanem azt is, hogy a vélemények alakulásának forgatagába is rengeteg véletlenszerű,meglepetésként ható, nehezen kiszámítható elemet visz, s a tömegkommunikáció többlépcsőshatásmodelljét is több ponton színezheti.

Média. A tömegkommunikációs intézmények (média) a világ minden táján természetes módontörekednek arra, hogy kibocsátott közleményeik a szándékolt hatásokra vezessenek és tevékenységükhatékonysága elfogadható mértékű legyen. Ehhez megfelelő szervezeti formákat építenek ki, melyektöbbé-kevésbé tükrözik az adott társadalom modernizációs fejlettségi szintjét, uralkodó ideológiáját,sőt történelmének némi reziduumait is. E szervezeti formák és az őket megalapozó szakmai„filozófiák" elemzésének ma már könyvtárnyi szakirodalma van.

• A tekintélyelvű felfogás története visszanyúlik a reneszánszig, de vannak társadalmak, amelyekbenmég ma is tovább él. A hatalmi központ(ok)ból, az igazság „letéteményeseitől" a tömegekhez futó,egyirányú információáramlást tekinti a kommunikáció gerincének.

• A liberális felfogás a tömegkommunikációban a gondolatok, eszmék „szabad piacát" látja, akormányt igyekszik távol tartani tőle – sőt, az állampolgárt épp olyan információkkal látja el,amelyekkel ő ellenőrizheti a kormányzati munkát.

• A társadalmi felelősség elvén alapuló modell az előbbi szemléletmódból nőtt ki,az „információrobbanás" körülményei közepette, amikor nyilvánvalóvá vált, hogy atömegkommunikációs folyamatokat nem szabad kizárólag a piaci erők szabályozó hatásai alatthagyni – hiszen „közszolgálati" funkcióik is vannak.

• A szovjet-kommunista modell pedig a tekintélyelvű felfogásmód legújabbkori mutációja, amelybena Párt, a mindenható hatalmi központ, a történelemben soha nem tapasztalt szigorral kontrollálta akommunikációs folyamatokat.

A tömegkommunikáció szociológiájának külön kutatási területe annak elemzése is, hogy ekülönböző felfogásmódok lenyomatát magukon viselő intézményeken belül milyen konkrét döntésirendszerek alakulnak ki, ezek milyen értékválasztásokat implikálnak, és szakmai szocializációjában akommunikátor hogyan interiorizálja ezen értékeket.

Jogok. A tömegkommunikáció szociológiája, karöltve a jogtudománnyal és a politikaitudományokkal, már hosszú ideje foglalkozik a kommunikációhoz fűződő emberi/állampolgári jog(„right to communicate") kérdéseivel is. A kutatásokat és az e jog értelmezése körül gyűrűzőnemzetközi vitákat sokáig beárnyékolták a hidegháború ideológiai fellegei, viszont 1993 nyarán, azENSZ Emberjogi Világkonferenciájához kapcsolódó munkaértekezleteknek – hála a megváltozottnemzetközi atmoszférának – sikerült olyan konszenzusra jutniok a kommunikációhoz való joganalitikus tartalmában, hogy érdemes deklarációjuknak ezt a definíciós passzusát idéznünk.

* A kommunikációhoz való jog bővebb, mint a véleményalkotás, véleménynyilvánítás és a sajtószabadsága. Magába foglalja ugyanis:

az egyének és a csoportok tájékoztatási és tájékozódási jogát; a kormányinformációhoz, valaminta közhatóságok kezén lévő és/vagy róluk szóló információhoz való hozzájutás általános jogát; abeszédhez és a meghallgatáshoz való jogot; a válaszadáshoz és a válaszkapáshoz való jogot; a látáshozés a láthatáshoz való jogot;

a gyülekezéshez való jogot – és a nyilvános kommunikációban való részvételét; a kommunikációsfolyamat bármely és valamennyi befogadójához szabad hozzáférés jogát;

a jogot a nyelvhez; jogot a tudáshoz; szintúgy, mint a jogot a magánélethez, a válogatáshoz és acsöndben maradáshoz.


SZOCIOLÓGIÁJA

142

* A kommunikációhoz való jog kiterjed továbbá

a tömegkommunikáció elosztási csatornáihoz való igazságos és egyenlő esélyű hozzáférés jogára is,valamint

azokhoz az erőforrásokhoz való hozzáférésre, melyekkel ki lehet elégíteni a kommunikáció irántiemberi szükségleteket a demokrácia gyakorlása, s bármely emberi jog és szabadság kiteljesítéseérdekében."

FogyasztókÉletkörülmények. Az egyik kérdés, hogy a társadalom különböző csoportjai, rétegei és osztályaimit választanak ki a tömegtájékoztatás kínálatából, és mennyi időt fordítanak a tömegtájékoztatásbefogadására. Ez a kérdés szorosan összefügg az életkörülményekkel, azaz az életmód külső kereteivelis. Nemcsak azért, mert az életkörülmények függvénye, hogy van-e rádiónk, televíziós készülékünkvagy pénzünk könyvre, sajtóra. Az életkörülmények függvénye az is, hogy mennyi szabad időnk vana tömegkommunikációs „fogyasztásra".

A szabad idő növekedése és az életkörülmények átalakulása ma világszerte jól ismert és sokattárgyalt kérdés. Mit csinálnak a különböző társadalmi csoportok, rétegek a megnövekedett szabadidővel? A nap, a hét, a hónap és az év melyik szakaszában növekszik meg a munkás, azalkalmazott, az értelmiségi, a mezőgazdasági dolgozó szabad ideje? Ezek a kérdések azért döntők, mertviszonylag pontosan megjelölik azokat az objektív lehetőségeket, amelyek között a tömegtájékoztatásmegtervezhető.

Közismert pl., hogy a rádióműsorok kialakítását, új programok beállítását milyen gondos hallgatóiközvélemény-kutatás előzi meg. Az ilyen tömegkommunikációs közvélemény-kutatás elsősorbana hallgatók szabadidő-beosztása, szabad idejének struktúrája iránt érdeklődik, s e szerint állít beműsorokat más-más foglalkozási csoportok, társadalmi rétegek számára.

Szubkultúrák. A tömegkommunikációs fogyasztás azonban nemcsak az életkörülmények külsőkereteivel függ össze, hanem az életmód másik oldalával: a hallgatók értékrendszerével,magatartásformáival, röviden: a hallgatói szubkultúrával is. Az ti., hogy valakinek ideje van rádiózni,tévézni, még csak lehetőség, amelyet vagy kihasználnak, vagy nem. A szabad idő szükséges, de nemelégséges föltétele a tömegkommunikációs fogyasztásnak. A pontos tervezéshez szükséges ismerniazokat a tevékenységrendszereket és normarendszereket is, amelyek a hallgatóság egy–egy társadalmirétegének, csoportjának szubkultúráját jellemzik.

A tömegkommunikációs fogyasztásra vonatkozó vizsgálatok világszerte érdekesen világítottakrá részint a tömegtájékoztatás kihasználtságára, részint más-más társadalmi rétegek életmódbelikülönbségeire. Néhány közös vonás a kutatásokban világszerte megismétlődik.

• Az egyik a rádió és a tévé világméretű térhódítása, amely szinte kiszorítással fenyegeti az összestöbbi tömegtájékoztató eszközt.

• A másik az, hogy társadalmi rétegenként eltérő a rádió- és a tévéműsorok közkedveltsége (alegmagasabban iskolázott értelmiségi rétegekben leggyakoribb a tévéműsorok elutasítása, a tévéiránti rajongás gyerekkorban a legnagyobb, felnőtt korban mérséklődik stb.).

• A harmadik közös vonás az, hogy a gyermek- és ifjúsági fogyasztók valamennyi tömegtájékoztatóeszközből elsősorban a könnyű műfajokat, a szórakoztató műsorokat kedvelik (kalandregény,tánczene, cowboyfilm), a felnőtt társadalom ízlése azonban sokkal erősebben rétegeződik.

Ezekből a kutatási eredményekből a nevelésszociológia számára a legfontosabb tanulság az, hogya tömegtájékoztató eszközök – különösen a tévé és a rádió – a nevelés társadalmi tényezőiközött igen jelentős helyet foglalnak el, s befolyásuk napról napra növekszik. Kérdés, hogy ezeka tömegkommunikációs eszközök miért és milyen úton-módon befolyásolják, határozzák meg aszocializáció folyamatát.

Másodlagos funkció. A tömegkommunikációs eszközök nemcsak a hírközlés funkcióját töltik be.Új szerepet is vállalnak: az ember közvetlen környezetévé válnak, és pótolják esetleg hiányzócsoportkapcsolatait.


SZOCIOLÓGIÁJA

143

* A különböző tömegtájékoztató eszközök között e tekintetben sajátos munkamegosztás áll fönn,együttesen valóban jól utánozzák a fölbomló kiscsoportkapcsolatokat.

A tévé a személyességet nyújtja, amely ezekben a kapcsolatokban annyira fontos és jellemző.Amikor lakásunkban szemtől szembe ülünk a képernyővel, kényelembe helyeztük magunkat, éskirekesztettünk lehetőleg minden zavaró tényezőt, akkor valóban az a benyomásunk támadhat, hogya rokonszenves külsejű bemondó vagy a csinos riporter velünk beszélget.

Ehhez képest a rádió az intimitást és a szabad választhatóság érzését pótolja, azt az érzést, hogy ez akapcsolat kettőnk között spontán. Azt választjuk, amire éppen kíváncsiak vagyunk. Ha a hangulatunkúgy igényli, tánczenét, ha kíváncsiak vagyunk rá, híreket, ha érdekel, riportműsort és így tovább. Arádió életben maradásának és soha nem látott újabb térhódításának egyik titka éppen műsorainak erugalmassága, másik titka pedig a hordozható kis rádiók különböző típusainak kialakítása.

Ezek mellett a napilap a megbízható tájékoztatást jelenti az olvasónak, azt a hírforrást, amely végsősoron hivatott megválaszolni kérdéseit. Fekete-fehér nyomdatechnikája, tördelése, címmegválasztásamind az autentikus tájékoztatás szerepét tölti be.

Mit tehet hozzá mindehhez a képes újság? A tévével szemben azt, hogy képei visszalapozhatók,sőt kiválogathatok, kivághatok és megőrizhetők. Ilyenformán azok a személyek, akiket az ifjúeszményképül választ, megőrizhetők; mindig vele maradnak, vissza-vissza lehet térni hozzájuk(feltűzhetők a szoba falára).

* A tömegtájékoztató eszközök természetes módon működnek közre a szocializációban. Atömegtájékoztató eszközök sokkal inkább egységesítenek, mint azok a kiscsoportok, amelyeket esetleghelyettesítenek. A mechanizmus hasonló a kiscsoport működéséhez, a leglényegesebb eltérés itt akövetkező.

Minden kiscsoportnak megvan a maga saját mikrokultúrája, így amikor a kiscsoport szocializálja acsoporttagot, akkor a csoport szubkultúrájába vezeti be.

A tömegtájékoztató eszközök ezzel szemben olyan kulturális normákat, értékeket, magatartásformákatmutatnak be, képviselnek és terjesztenek, amelyek a társadalom mennél nagyobb része számáraérvényesek. (Hiszen a műsorokat úgy válogatják, hogy mennél szélesebb hallgatóság szubkultúrájánakfeleljen meg, mennél szélesebb közönség fogadja be őket.)

A nevelésszociológia számára e másodlagos funkció számontartása és figyelemmel kísérése is döntő.A tömegtájékoztató eszközök e másodlagos funkción keresztül is igen jelentős hatást gyakorolnak agyermek és az ifjú társadalmi beilleszkedésére.

ÖsszefoglalásA kommunikáció köti össze az egyéneket a közösségben; ez az az eszköz, amelynek révén a közösségkultúrája generációkról generációkra száll. A tömegkommunikáció ennek sajátos változata, amelybenaz üzenet technikával társulva tömegméretekben szóródik szét. A szociális tanulás szempontjábóla média kultúraközvetítő szerepe a fontos, amennyiben a társadalomban elfogadott ismereteket,beállítódásokat és normákat szórja szét.

A tömegkommunikáció másodlagos szerepe az, hogy pótolja azt a közösséget, amelyből az egyénvétetett. A technika e tekintetben egyedülálló teljesítményekre képes. Így nemcsak a közösségélményét tudja megteremteni, hanem az intimitásét, sőt a bekapcsolódásét és a részvételét is. Ezekkela technikákkal fölszerelve a média a modern tömegtársadalomban más, közvetlenebb közösségek(család, szomszédság, kortárs- vagy baráti csoportok, vallási gyülekezet, politikai szervezet stb.)helyettesítőjévé válik.

Kérdések és feladatokMelyek a tömegkommunikáció „elemei"? Válasszunk egyet a tömegtájékoztató médiumok közül, ésértelmezzük az elemek egybekapcsolódását!


SZOCIOLÓGIÁJA

144

Hogyan függ a média „fogyasztása" a társadalmi csoportok életmódjától? Válasszunk egy számunkraismert társadalmi csoportot, és vizsgáljuk meg életmódjuk összefüggését a médiafogyasztásukkal!

Mi a „médiafogyasztás" másodlagos funkciója? Hasonlítsuk össze ebből a szempontból két médiumegy–egy műsorát és társadalmi fogadtatásukat!

IrodalomMegjegyzés: A fejezet társszerzője Szecskő Tamás.

Angelusz R. 1983 Kommunikáló társadalom. Budapest: Gondolat Cantril H. 1970 Támadás aMarsról: Tanulmány a pánik pszichológiájáról. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató KözpontGiovannini G. ed. é. n. A kovakőtől a szilíciumig: A tömegkommunikációs eszközök története.Budapest: Püski Horányi Ö., Szépe Gy. ed. 1975 A jel tudománya. Budapest: Gondolat Kaase M,Schulz W. ed. 1989 „Massenkommunikation: Theorien, Methoden." Kölner Zeitschrift für Soziologieund Sozialpsychologie 30. (különszám)

Nyíri K. ed. 1990 Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban: Informatika történetfilozófiaiszempontból. Budapest: Magyar Filozófiai Társaság

Pokol B. 1995 Médiahatalom. Budapest: Osiris

Roszak T. 1990 Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igazművészete. Budapest: Európa

Szabó J. ed. 1986 Tanulmányok az információgazdaságról. Budapest: OMIKK-KSH

Szecskő T. 1971 Kommunikációs rendszer – köznapi kommunikáció. Budapest: Akadémiai

Szecskő T. ed. 1979 A televíziós jelenség. Budapest: Gondolat

Szecskő T. ed. 1980 A hírek természetéről: Közléselméleti szöveggyűjtemény. Budapest: MUOSZ

Szecskő T. 1994 A tömegkommunikáció szociológiája. Budapest: Oktatáskutató Intézet

Tannenbaum P. H. 1985 A televíziózás szociálpszichológiája. Budapest: TömegkommunikációsKutató Központ

145

4. fejezet - A FORMÁLIS NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁJAIskola

A formális nevelés legfontosabb szervezete az iskola. Az iskola, mint tudjuk, európai találmány.Nem Európából származik ugyan a tervszerűen szervezett tanítás és tanulás, mert ezt a tevékenységetezer évek óta a világ különböző pontján szerveződött kultúrákban ismerték. Az a keret azonban,amelyben ma a tanítás és tanulás rendszerint folyik, Európában alakult ki, nagyjából a reformációkorában. Itt vált tömegméretűvé a 19. század folyamán, és innen terjedt el – elsősorban a gyarmatosítókexportcikkeként – a Föld minden pontjára.

Ebben a fejezetben az iskolával foglalkozunk. Előbb az iskola társadalmára (ifjúság, pedagógusok)vonatkozó fontosabb adatokat ismertetjük. Azután az iskola szervezetét mutatjuk be. Végül az iskolalégkörével kapcsolatos vizsgálatokat említjük.

Az iskola társadalmaIfjúság. A fiatalság társadalmi csoportját Magyarországon az alábbiak jellemzik.

Demográfia. Magyarországon a 0–14 évesek alkotják a népesség több mint 20%-át. (Ezzel húszösszehasonlított ország között aló. helyen állunk.) Lassan, de folyamatosan idősödő társadalombanélünk, ahol a fiatalság mindinkább „hiánycikké" válik. Ez elsősorban az ország egyes, demográfiailagdepressziós területeire igaz, és serkenti az ún. népességcseréket (ami rendszerint nem kielégítőegészségügyi, oktatási stb. ellátottsággal jár együtt). Ezzel az európai átlag felé közelítünk. Csakhogyinfrastruktúránk és szociális ellátóhálózatunk egyelőre jelentősen elmarad annak színvonalától.

* Iskolázottság. A fiatalok iskolázottságának problémája, hogy tömegesen sodródnak bele a középfokúiskolatípusokba anélkül, hogy pályaválasztásra fölkészültek, eléggé érettek lennének. Ez nem is volnamég baj; 14 éves korban kevesektől lehet elvárni, hogy tudják, mit akarnak csinálni tíz-húsz évmúlva. Baj azonban, hogy az iskolák, amelyekbe belépnek-belesodródnak, arra vannak kitalálva,hogy konkrét foglalkozásokra készítsék föl őket. Különösen igaz ez a szakmunkásképzésre, aholtöbbségében nemcsak egy–egy adott szakmára, hanem mindjárt egy–egy vállalat munkásainak készítikelő a gyerekeket. De így van ez akár a gimnáziumban is: hiszen az itteni tanulmányok tulajdonképpenbefejezetlenek maradnak – nem teszik lehetővé a munkába állást –, ha valaki nem folytatja őketközépfok után felső fokon. Csak futólag említjük azt a fontos – bár statisztikai adatokkal jóval kevésbédokumentálható – tényt, hogy a formális iskolázottság mögött hányszor rejlenek tudásbeli hiányok.Ez a szakmunkásképzésben a leginkább nyilvánvaló.

• Foglalkoztatás. Túl az elhelyezkedés egyre nyilvánvalóbb nehézségein – amelyeket a fiatalokkalkapcsolatban itt most nem elemeztünk – jelentős változás a fiúk és a lányok foglalkoztatásánakegyenlőtlensége (a fiúkból nagyobb eséllyel lesz diplomás vagy a munkáselit tagja; a lányoknagyobb eséllyel kerülnek szellemi dolgozói vagy maradnak segédmunkási kategóriában).

• Társadalmi struktúra. Miközben kirajzolódik egy új ún. középréteg, amelyet az emelkedő szintűiskolázás is befolyásol, aközben a társadalmi mobilitás egykor megszokott útjai lezárulni látszanak,és a fiatalok között a cirkuláris mobilitással lazított társadalmi rétegszerkezet öröklődni látszik. Acsökkenő létszámú fiatalság egyre inkább bezárkózik öröklött társadalmi csoportjaiba.

• Érdekek. Az ifjúság mint oktatáspolitikai tényező mélyen szabdalt és számos részérdekre, ellentétesérdekcsoportra bomlik. Szervezett érdekérvényesítés híján – mint lenni szokott – féllegális ésillegális szervezetek és közösségek gyakorolnak nyomást és érvényesítik szűkebben vagy tágabbandefiniáltán önmagukat az iskolai-oktatási változások menetében. Rendkívül különböző profilúszervezetek válnak ideig-óráig emiatt az iskola „hangadóivá". Egyes gyerekcsoportok jól kivehetőés szociálisan is körülhatárolható érdekeltsége, hogy hiányzó vagy gyöngülő családi kapcsolataikataz iskolában pótolhassák. Ez gyakran felfokozott várakozásokban fejeződik ki. Az iskola nyújtson

A FORMÁLIS NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁJA

146

lehetőséget vagy pótlehetőséget a társas kapcsolatoknak és a társasági életnek. Ez különösen aközépiskolás fiatalság körében érzékelhető.

• Szociális biztonság. Az iskola meghosszabbítja a gyerekkort és legitimálja azt, ha valaki nem kívánbeilleszkedni a felnőttek társadalmába. Az iskolába járás, az egyetemi hallgató lét, a diákigazolványnemcsak a katonaság alól mentesít (részben), hanem a munkahelyi fegyelem alól, a különféle családifeladatvállalásoktól, a munkában való részvételtől, illetve a munkanélküliségtől.

• Anómia. Az „iskolai anómiák" (szabálytalanságok, törvénytelenségek) közül egyesek a deviancia,sőt a hagyományosan értelmezett bűnözés méreteit is elérik. Néhány évtizeddel ezelőtt is voltakilyen jelenségek; megnyilvánulási formáikon ma csak mosolygunk (iskolai dohányzás). A hatvanasés a hetvenes évek fordulójának egyik legtöbbet vitatott iskolai anómiája a fiatalok szexuális életevolt; a kérdést rendszerint normálisan közelítették meg, esetenként egészségügyileg, még ritkábbanegyéni életvezetési problémaként. A hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján jelentek meg azosztálytermi és iskolai atrocitások durva formái (tanárverések, különösen a nők inzultálása). Anyolcvanas és a kilencvenes évek fordulójának iskolai anómiája az öngyilkosságok terjedése és akábítószerezés.

Campus-lét. Miközben iskolába járnak – képzésben részesülnek, felsőoktatásban vesznek részt– a fiatalok egész korosztályai késői huszonéves korukban is kívül rekednek a „társadalmigyakorlaton", vagyis a munkavállaláson, a politikai részvételen és a közéleten. Vagy csaktöredékesen vesznek részt benne: választók és választhatók anélkül, hogy munkahelyi tapasztalataikvolnának; részt vesznek a helyi közéletben anélkül, hogy önálló egzisztenciára (házra, lakásra,tulajdonra) tettek volna szert; családot is alapítanak anélkül, hogy a valóságos életről megelőzőtapasztalatot szereztek volna. Lombikban élnek, amelyet azért kreált nekik a társadalom, hogyviszonylagos biztonságban tudja őket, és egyben egyfajta gettó kerítései mögött.

Különös következményei vannak ennek a lombik-életnek. Mindenekelőtt az a körülmény, hogyelőbb ismerkednek meg a társadalom és a gazdaság tudományos tükörképével, mint ahogy magávala valósággal megismerkedtek volna. Ennek következtében fogékonyabbak lesznek és maradnak azírott kultúra iránt, mint a társadalmi-gazdasági gyakorlat iránt (vagy esetleg agresszívan elvetikaz egyiket a másik kedvéért). E campus-életben sajátos csoportnormák alakulnak ki, amelyeketaz újonnan létrejött társaságok, párok és családok is követnek, mert azonosulni kell velük, havalaki a campuson sikeres akar lenni. E normák azonban jelentősen eltérhetnek a valóságosélettől a campusokon kívül – aminek következtében a fiatalok súlyos beilleszkedési nehézségekkelküszködnek, amint a campuson kívülre kerülnek. Ez a megnyújtott iskolai élet anyagilag függővéteszi őket vagy az idősebb generációtól (rendszerint a szüleiktől), vagy magától az intézménytől,ahová beiratkoztak. Az ösztöndíjak, támogatások és pályázatok rendszere azt a benyomást keltheti,hogy a piaci viszonyok az egyetemen belülre is behatoltak – ez azonban hamis tudat. Valójábanolyan fogyasztói magatartást alakítanak ki és rögzítenek a fiatalokban, amely nemcsak föltételezi,hanem igényli, sőt egyenesen el is várja az állami (közösségi) támogatások sajátos rendszerét.

E laboratóriumi körülmények közt idősebbek és fiatalabbak sajátos vazallusi rendszere bontakozikki. A fiatalok, akik alkalmazkodtak oktatási környezetükhöz, többé nem arra törekszenek, hogyminél hamarabb kikerüljenek onnan, hanem inkább arra, hogy minél tovább bent maradhassanakabban a környezetben, amelyet a legjobban ismernek, és amelyben a leginkább eligazodnak. Atámogatásokat többé nem(csak) a teljesítmények alapján ítélik oda nekik, hanem alkalmazkodásukalapján (hiszen még az is kérdés, hogy ezek a teljesítmények mennyire függenek a sikeresalkalmazkodásuktól). A campuson belüli lét önmagában is értékké válik, amely fölött a tanárigárda rendelkezik, és amelyet annak ítélnek oda, aki hűségesebben függ tőlük. Az oktatás így mindinkább megteremti a saját piacát és kialakítja önmaga vevőkörét. Nemcsak fiatal klientúrája válikbelterjessé, hanem maga az oktatási rendszer is. Annál is inkább, mert a fejlett társadalmakban, mintmondtuk, egyre inkább a fiatal korosztályok egészét magában foglalja; verseny is csak ezen a körönbelül van – pl. az akkreditált intézmények között –, nem pedig ezen a körön kívül.

Regionális eltérések. Ha a település, ahol az iskola működik, épp demográfiailag depresszióskörnyéken van, könnyen lehet, hogy az országos zsúfoltsággal egyidejűén benne éppen termekszabadulnak föl. Az ilyen változásokra jó példák a fejlődő országok megalopoliszai, amelyekbena létföltételek – rendszerint gazdasági-politikai okokból – elviselhetőbbek, mint falun, és amelyeképp ezért olyan vonzók a fiatal és még mobil generációknak, mint a középkori szabad városok.


147

A központi tervgazdálkodás által befolyásolt város-falu egyenlőtlenségek egyik eredményekéntpéldául Magyarországon is lényegesen eltolódott a városhálózat és az oktatási intézményhálózat(ami az egykori egyházi középiskolák újraindítása során vált ismét nyilvánvalóvá). A zsúfoltlakótelepi iskolák mellett kiürülő falusi kisiskolákat szüntettek meg és körzetesítettek be; akkor –a hetvenes évek első felében amikor az 1953–55–ös demográfiai hullám az iskolarendszeren márátvonult, s amikor egy következő demográfiai hullám volt kibontakozóban. A fiatal népesség magasaránya mellett a természetes szaporodás az ország bizonyos térségeiben 1980–90 között viszonylagalacsony maradt. Az ilyen jelenségek a középső korcsoportok viszonylagos hiányára utalnak; sokfiatal és sok öreg mellett a munkaképeskorúak, különösen azok idősebb generációi hiányzanak. Ajelenségnek valószínűleg az elvándorlás a magyarázata.

Helyi konfliktusok. A fiatalság területi megoszlása és e megoszlás változása segít megérteni ahelyi konfliktusokat is, amelyek esetenként eltérhetnek az országos tendenciáktól, sőt e tendenciákalapján nem is értelmezhetők. Az iskolák privatizálása és az egyházi intézmények visszaadása soránpéldául kevesen gondolták végig, hogy a fiatalság elhelyezkedése a helyi társadalomban – arányokés beilleszkedési lehetőségeik, valamint az idősebb korosztályok iskolával szembeni beállítódásaiés nevelői magatartásai – milyen eltérő eredményeket hozhatnak.

A nyolcvanas és a kilencvenes évtized fordulóján a szakértőket meglepetésként érte, hogy atradicionálisan szelektív középiskolák megszervezése vagy visszaállítása iránt mekkora az igénybizonyos térségekben, ahol az intézménykínálat egyébként gazdagabb, és ahol a fiatalok aránya anépességben viszonylag alacsonyabb (ahol tehát beiskolázási feszültségeket az ilyen átszervezéseknem okoztak). Megszoktuk, hogy ezeket a szülői magatartásokat az eltérő társadalmi csoportokeltérő normáiból eredeztessük. Kevésbé figyelünk azonban oda, hogy ezek az eltérő normák afiatalság eltérő szocializációjából, annak eltérő föltételeiből következnek. Az ún. posztmodernközösség számára mindez egyre növekvő gondot okoz. Az ilyen közösség egyszerre igényli,hogy lakóhelye városiasán legyen ellátva kommunikációval, közéleti fórumokkal, információvalés infrastruktúrával – egyúttal azonban benne legyen vagy maradjon a természetben, és átláthatóméretű is maradjon. Ha e településekre kétgenerációs családok költöznek, és a fiatalok fölnőnek,akkor az oktatási létesítmények értelmetlenné válnak. Népességcsere esetén viszont ismét igénytámad a megnyitásukra. Mégsem lehet őket tíz évenként megszüntetni, aztán pedig újraindítani.

Pedagógusok. Az értelmiségiek száma rohamosan emelkedett az elmúlt fél évszázadban, de ezenbelül a pedagógusoké még gyorsabban. A pedagógusok az értelmiség messze legnépesebb csoportjaMagyarországon. A másik változást többé-kevésbé jól ismerjük: a pedagóguspálya elnőiesedett.(Ötven évvel ezelőtt csak 42%-uk volt nő, s ez az arány mára 70% felé közelít.) Maga apedagóguspálya azonban már jóval régebben is női foglalkozásnak számított, ahogyan ezt a máspályákkal való egybevetésből is kiolvashatjuk.

A nagymértékű növekedéssel és a többször emlegetett elnőiesedéssel együtt a pedagógustársadalomfiatalabb, mint a mai magyar értelmiség általában. De nem is annyira maga a fiatalság itt afontos, hanem az, hogy a pedagógusok között több a fiatal nő. Ebből következik azután, hogy aziskolai munkából időlegesen – főként gyermekgondozási segély miatt – kimaradók aránylag sokanvannak. A magyar pedagógustársadalom lényegében ma is vidéki, kisvárosi értelmiséginek számít. (Apedagógusok 71%-a vidéken él és dolgozik.)

Az elmúlt mintegy fél évszázadban nagyot emelkedett a magyar pedagógustársadalom iskolázottsága(míg 1930 körül nagyrészt a középiskolai végzettség volt rá a jellemző, addig napjainkraa pedagógusok túlnyomó többsége felsőfokú diplomát szerzett vagy szerez). A magyarpedagógustársadalom strukturális átalakulása hosszabb történeti folyamat eredménye ugyan, de acsuszamlásszerű változás mégis az elmúlt tíz-tizenöt évben következett csak be.

A vonatkozó pályaorientációs vizsgálatok is alátámasztják azt a közkeletű megfigyelést, hogy atanári, tanítói pálya jelentős előnyben van más pályákkal szemben, ami magának a pályának, az ottvégzendő munkának a megismerését illeti. Túl ezen, már a múlt század végi statisztikai feldolgozásokfigyelmeztetnek rá: a (középiskolai) tanári pálya az akkori kor körülményeihez képest nyitottabbvolt számos más diplomás foglalkozásnál a nem értelmiségiek fiai előtt. Alighanem éppen ez a


148

felfelé irányuló társadalmi mobilitás volt eddig is s egyelőre még ma is az a társadalmi erő, amely apedagóguspályára vezeti a fiatalokat.

Az egészségügyi pályák mellett ma is a pedagóguspálya az, amelyhez leginkább ragaszkodnak azok,akik egyszer már munkában álltak. Csakhogy korántsem annyira, amennyire valaha megszoktuk,s amennyire ma is szeretnénk. A vonatkozó statisztika szerint az általános iskolai tanárok hagyjákel legkevésbé a foglalkozásukat. Leggyakrabban viszont a szakoktatási intézmények pedagógusaiváltoztatnak pályát. A férfiak még inkább, mint a nők.

A legkülönbözőbb vizsgálatok egybehangzanak azzal, amire a pedagógusok mindig panaszkodnak:hogy túlterheltek. Különös módon az ún. időmérleg-vizsgálatok inkább szubjektív, mintsem objektívtúlterheltséget tudnak kimutatni köztük. Ma is az a helyzet – legalábbis az okadatolhatóanelszámolható munkaidő tekintetében –, hogy a pedagóguspálya kötetlenebb, több szabad időveljáró foglalkozásnak látszik a kívülállók szemében. Maguk a pedagógusok nem így tudják. Aszubjektivitásnak nagy szerepe van itt. A pedagógusok sok szempontból a társadalmi közéletnek, sőt azoktatásügyi gyakorlatnak is a peremén érzik magukat. Ha van fontos változás a pedagógushivatásban,akkor ez az, hogy a pályán lévők is fokozódó mértékben idegenedtek el.

A szakadásszerűén bekövetkezett »változás« hosszabb történeti folyamat eredménye. Nem kétséges,hogy összefügg a nemzetközileg is ismert tényekkel: az iskolázás általánossá válásával, az ingyenesés kötelező alapfokú oktatással, az információipar térhódításával, hogy csak a legközvetlenebb okokatsoroljuk fel. A magyar pedagógustársadalom rohamos megváltozása azonban nem egyszerűen egyikea közismert nemzetközi tendenciáknak. Jól körvonalazható hazai okai vannak, s éppen a nem túl távolimúltból.

• Az egyik ok minden bizonnyal gazdasági természetű; a magyar oktatásügyben – mint a munkaerő-gazdálkodásban általában – korábban elsorvadt a munkaerőpiac. Az iskola minden munkájaezoterikussá vált ezáltal, hiszen hatékonyságának, eredményességének nincs tőle független, rajtakívül álló piaci mércéje. Ezzel a pálya lényegében elveszti az alkotó értelmiségi jellegét.

• Egy másik ok jobbára társadalompolitikai. Sokszor érte – néha joggal – politikai bírálat apedagógustársadalmat. Ezzel részben összefüggve, fizetése is egyre inkább elmaradt részben azértelmiségi átlagkeresetektől, részben más foglalkozási csoportok (például a fizikai munkások)egyes kategóriájától. Az oktatásügy belső, szervezeti problémái is szerepet játszanak a hivatásátalakulásában. A köznapi pedagóguskép nem érvényes többé; a pedagóguspálya nem hivatástöbbé a szónak a »nép lámpása« értelmében. A pedagógus egyrészt szakember, másrésztazonban munkavállaló is. Érdekeit szakemberként is, munkavállalóként is érvényesítenie kell. Errekülönböző szervezetek alakultak ki aszerint, hogy a pedagógusnak mi a jogállása, illetve – ennekkövetkeztében – melyik szerepét tekinti fontosabbnak.

• A pedagógus mint bérmunkás lényegében ugyanolyan eszközökhöz folyamodhat, mint másbérmunkás munkavállaló (munkalassítás, béralku, munkabeszüntetés). Érdekvédelmi szervezeteivilágszerte a pedagógus szakszervezetek. E szervezetek arra alkalmasak, hogy a pedagógusmunkakörülményeit javíthassa általuk, mindenekelőtt a fizetését alkudja ki magasabbra. Nemalkalmas viszont szakmai érdekérvényesítésre, és nem alkalmas a pedagógus mint értelmiségiszakember speciális törekvéseinek támogatására. Pedagógus szakszervezetek olyan alkalmaztatásiviszonyok között alakulnak ki, amikor a pedagógus ún. szakalkalmazott, munkavállalói jogállásapedig nem különbözik a gazdálkodó szervezetek dolgozóiétól.

• A szakmai egyesületekhez és akadémiai szövetségekhez csatlakozva a pedagógus a szakembervoltát domborítja ki. Ezek a megfelelő szervezeti formák arra, hogy a pedagógus mint szakemberszakmai karriert fusson be és szakmai autonómiáját megőrizhesse. A pedagógus szakmaiszabadságára maga az intézmény autonómiája még nem garancia; hiszen itt ki lehet téve azintézményen belüli más szakmai érdekek nyomásának, valamint munkahelyi főnöke önkényének. Aszakmai testületek hivatása, hogy a pedagógus szakmai autonómiája fölött őrködjenek, fenyegesseazt akár a munkahely, akár az intézmény fönntartója, vagy éppen az állami (kormányzati)beavatkozás.

Legtöbb helyen – így Magyarországon is – mindkét szerveződésre van példa. Köztes megoldásokis születtek (pedagóguskamara). Míg a pedagógus mint munkavállaló – szakszervezetei révén –a bérből és fizetésből élők más csoportjaihoz kapcsolódik, addig mint szakértőnek ma még nincsszervezett érdekérvényesítése. Holott a legtöbb pedagógusnak mint közalkalmazottnak éppen erre


149

volna szüksége, hiszen a közalkalmazott fizetését (illetményét) bértáblázat rögzíti, nem pedig azintézmény fönntartójától kell kialkudnia. A szakmai egyesületek és szövetségek hiánya föltűnőazokban a vitákban, amelyeket az iskolafönntartók folytatnak a kormányzattal.

E vitákban mindkét fél bele kíván szólni abba, hogy a pedagógus hogyan tanítson és/vagyneveljen, anélkül, hogy a pedagógusokat országos szakértői szervezet képviselhetné. Jelenleg nincsmegállapítva, hogy ki milyen mértékben jogosult a pedagógus szakmai munkájába beleszólni(iskola, fönntartó, kormányzat). Hasonlóképp nem tudja a pedagógus az érdekeit érvényesíteni aképzés, átképzés és továbbképzés kérdéseiben, anyagának meghatározásában és a pályára lépéshezszükséges akkreditáció megszervezésében.

Az iskola szervezeteStruktúra. Amikor azt mondtuk, hogy az iskola – az óvodához, a szakmunkásképző intézethez stb.hasonlóan – szervezet, akkor ez egyúttal azt jelenti, hogy az iskola is pozíciók rendszeréből, valamintaz egyes pozíciókhoz fűződő szerepek rendszeréből áll. Ebben tehát hasonlít minden más szervezethez.Vannak azonban olyan szerkezeti vonásai, amelyek részben vagy egészen megkülönböztetik másszervezetektől. A következőkben ezeket a sajátosságokat – az iskolai szervezet egységeit, valamintpozícióinak rendszerét – keressük.

• Az iskolai szervezet voltaképp nem egy, hanem legalább két „szervezet": a pedagógusoké mega tanulóké. Az iskolai szervezet a pedagógusi és a tanulói szervezet egybeépüléséből alakul ki.Csaknem minden szervezetben találni efféle kettősségeket „alsóbb rangú" és „fölsőbb rangú" tagságközött; bár az iskola e sajátossága csak távoli párhuzamban áll mondjuk az egészségügyi személyzetés a betegek viszonyával. E részszervezeteket az egészen – esetünkben az iskolán – belül a szervezetegységeinek nevezzük.

Az iskolai szervezet egységei azok a keretek, amelyek közepette az iskola megvalósítjacéljait. Ezek az egységek önmagukban is egy–egy mikroszervezetet képeznek; együttműködésük(vagy széthúzásuk) nyomán válik hatékonyabbá vagy hatástalanabbá az iskola. Hangsúlyozzuk:nem a spontán baráti csoportosulásokra gondolunk, hanem a hivatalból előírt, tervszerűenkialakított szervezeti egységekre. A legfontosabb – a szervezet fölépítése szempontjából (elvileg-logikailag) alapvető – szervezeti egységeket aránylag könnyű megkülönböztetni egymástól. Egy–egy szervezeti egységre ugyanis formálisan az jellemző, hogy saját tagsággal bír; térben és időbenmás egységektől elkülönül; külön tennivalói vannak a szervezet egészén belül.

• Természetesen számos más szervezeti egység egészítheti ki működését, mint például a napköziotthon vagy a technikai segédszemélyzet. Ide tartoznak azok a szervezési formák is, amelyek – azoktatás céljaira és föladataira való tekintettel – időről időre megbontják, továbbstrukturálhatják azosztályszervezeti kereteket. Megemlítjük még, hogy az osztályszervezet korántsem szükségképpeni– bár rendkívül általános – szervezeti egysége a „tanulótársadalomnak".

Erre mindennél jobban mutatnak rá azok az individualizálási törekvések, amelyek különösen areformpedagógia nyomán váltak általánossá az iskolai munkában; valamint a hatvanas évek ótaismét divatossá vált ún. „évfolyam nélküli" iskolák, amelyekben a tanulók munkájuk üteme, elérteredményeik és érdeklődési körük alapján alkotnak szervezeti egységeket, nem pedig életkorukszerint.

Részben kiegészíti, részben keresztezheti az iskolai szervezet pozíciórendszerét más nevelésiszervezet struktúrája. Mindenekelőtt a kollégiumok, a diákotthonok szervezeti fölépítéséregondolunk, valamint azokra a kérdésekre, amelyek a különböző oktatásügyi szervezetekegyüttműködéséből adódnak.

• Nemcsak a csoportkapcsolatok, hanem az iskolai formális szervezetek sem függetlenülhetnekazoktól a szubkultúráktól, amelyeket a szervezet – illetve egysége – tagjai képviselnek. Ennekkövetkeztében az előbb említett szervezeti egységek telítődhetnek társadalmi rétegspecifikusvonásokkal. Elég itt csupán néhány magyar és külföldi példára utalnunk.

Bizonyos iskolaszervezési formák – mint pl. a tagozatos osztályok vagy az iskolaotthonosévfolyamok – társadalmi rétegkülönbségeket hordozhatnak, ha valamiféle oktatáson kívüli hatás


150

érvényesül a gyermekek szervezeti egységbe sorolásakor. (A tagozatos osztályokba túlnyomórésztértelmiségi szülők gyermekei kerülnek; a napközi otthonos tanulók nagy része viszont betanítottés segédmunkások gyermeke stb.) Jellegzetesen kifejlett változattal találkozunk az angol„streaming" szervezési gyakorlatában; amikor a gyöngén tanulókat és a gyorsabban haladókatkülön osztályokba sorolják be. Mivel a tanulmányi eredmények társadalmi rétegspecifikusak, azezek nyomán kialakított szervezeti formák a polgári társadalom osztálykülönbségeit hordozzák.(Figyelemre méltó problémát jelenthet ez az oktató-nevelő munka szervezése során bevezetendődifferenciálásoknál.)

Modellek. A szervezeti egységek összekapcsolódnak a szervezeten belül. Kérdés azonban, hogy azösszekapcsolódás milyen mértékű. Elméletileg két véglet lehetséges:

• centralizált (azaz alárendelő jellegű) iskolai szervezet, amelyben valamennyi egység piramisszerűalá-fölé rendeltségben kapcsolódik össze;

• decentralizált (azaz mellérendelő jellegű) iskolai szervezet, amelyben az egységek függetlenségea lehető legnagyobb az adott szervezeti keret fönntartásával, elismerésével.

Valamennyi gondolatmenet, amely az iskola szervezeti sajátosságaival foglalkozik – kimondva,kimondatlanul – a szervezeti egységek különbségeiből és kapcsolataiból indul ki. Lássuk alegtipikusabbakat.

• Az iskolát általában úgy képzelik el, hogy ahhoz két fél kell: a pedagógus meg a tanuló. Ezaz elképzelés az iskolai szervezetet lényegében a páros kapcsolatok mintájára gondolja el. Azelképzelés hibás volta nyilvánvaló: az iskola hasonlíthatatlanul bonyolultabb szerkezetű. De ennek amodellnek van egy nagyon fontos vonása is: az, hogy az iskolában valóban ilyen páros kapcsolatokteremtődhetnek tanító és tanítványa között. Ezeket a szituációkat azonban nem abszolutizálhatjuk,nem általánosíthatjuk.

• A másik elképzelés az iskolát foglalkozási közösségek együttesének fogja fel (vö. a gyakori„pedagógiai műhely" megfogalmazással is). E modell hagyományai a középkori egyetemekvilágába nyúlnak vissza. Van azonban ennek a modellnek egy fontos vonása, amely mai iskoláinkbizonyos típusaiban – az általános iskola felső tagozatán, a gimnáziumokban, a szakközépiskolákközismereti tárgyai tanítása során stb. – még mindig érvényes. Ezeknek az iskoláknak a tantestületeiugyanis tulajdonképpen a szakmai testületek mintájára vannak összeállítva; elvileg úgy kelleneműködniük, mint a modern munkacsoportoknak. Az anyanyelv tanára, a matematikus, a biológusstb. egy célért: a gyermek neveléséért dolgozik egymás mellé rendelve. Szakképzettségükbőlkövetkezően ugyanis nincsenek egymásnak sem alá-, sem fölérendelve.

A középkori egyetem – amelynek szervezeti elemeivel a felsőoktatásban (de néhol a középfokúoktatásban is) még ma is találkozhatunk – rendszerint két foglalkozási csoport (tudósok és diákok)szabad társulása volt. A modell azért nem reprezentálja jól az iskola mai szervezetét, mert ma azifjúság és a tanári kar az iskolában nem egymás mellé, hanem alá-, illetve fölérendelt testületek.(Ezzel kapcsolatos a tantestületi önkormányzat vizsgálatának témája.)

• A harmadik elképzelés gyökere a tisztviselői, hivatali szervezetekben rejlik: az iskolát is úgytekinti, mintha hivatali szervezet lenne. A hivatali, tisztviselői modell – az előbbiekkel szemben –erőteljesen hangsúlyozza a tantestületen belül alá- és fölérendeléseket.

E jelleg kibontakozása világjelenség; okait számottevő kutatás tárta már fel. Az oktatás hivatalossáválását a közoktatás tömegesedésével, az urbanizáció előrehaladásával, a tananyagrobbanássalmagyarázzák, amely egyre nehezebbé teszi az oktatásügy közvetlen, iskolai szinten történőszervezését, irányítását és ellenőrzését. Egyesek a tanulólétszám növekedésében látják a tisztviselői,hivatali jellegű iskolai szervezet megerősödését (racionális irányítás, ellenőrzés az iskolában).Mások az iskolai ügyvitelben alkalmazottak számának növekedésében találják meg e jellegtérhódításának legfontosabb mutatóját.

Vannak ennek a modellnek olyan vonásai, amelyek nem vagy nem teljesen felelnek meg avalóságnak. De van egy nagyon fontos tanulsága. Rámutat arra a körülményre, hogy a tantestületmagán hordja a hivatali szervezet nyomait is. De valóban csak a nyomait.


151

Mindenekelőtt a tantestületi tagozódásban nem fedezhető fel a hivatali szervezetek hierarchiája;a tantestületek, mint említettük, némiképp a régi szakmai műhelyekre emlékeztetnek. Azután– a rendszerváltozás óta – az igazgató más helyzetbe került, mint a tanügyigazgatás korábbiszervezetében (járási, megyei művelődésügyi osztályok). A modern oktatástechnika miatt isszaporodó ún. technikai személyzetnek ebben a hierarchiában nincsen helye. És nem teljes ahierarchia a gyerekek felé sem. Az iskolai szervezet hivatali modellje tehát szintén nem tükröziteljesen iskolai szervezeteink mai szerkezetét.

• Végül a negyedik nézet az iskolát mint üzemi (termelési) szervezetet fogja fel. Ennek a modellneka sajátossága, hogy – szemben a tisztviselői, hivatali szervezettel – a szervezetben a pozíciókat nemannyira a szakképzettség, mint inkább a teljesítmény (és a munkahely egyéb változó igényeihezvaló alkalmazkodás) határozza meg.

A modell azonban ez esetben sem illik teljesen az iskolára. Az iskolai szervezetet ugyanis fontosvonásokkal egészíti ki a pozíciókhoz szükséges szakképzettség, amely szintén motiválja a pozíciókelhelyezkedését a szervezetben.

E modellek összehasonlításából nem azt a tanulságot kell leszűrnünk, hogy egyik sem felel megaz iskola szervezet szerkezetének bemutatására. A tanulság sokkal inkább az, hogy ennek aszerkezetnek többféle modellálása is lehetséges. Miért? Mert valamennyi megragadja a szerkezetegy–egy fontos jellemzőjét. Más szóval: az iskolai szervezet szerkezete többértelmű, komplex;bonyolultabb, mint akár az egyszerű termelési vagy hivatali szervezet szerkezete. A pozícióknakez a hálózata akciónként változik: az egyik esetben a hierarchia a hivatali szervezetek mintájáraalakul át, a másik esetben a szakmai testületek módjára rendeződik el, s emellett jelentkezhetnekegyéb szituációk is, amikor a termelési szervezet sajátosságait véljük felfedezni az iskolai szervezetszerkezetében. Ezért mondottuk az iskolai szervezet szerkezetét komplexnek.

Információ és döntés. Aszerint, hogy milyen szituációról, feladatról, milyen jellegűinformációkról, illetve mire vonatkozó döntésekről van szó, a kommunikáció az iskolaiszervezetben három alaptípust ölthet:

• Iskolán kívüli nevelési szituáció. A közlendők – az információk, illetve a döntések – útja„körkörösen" vezet (vagyis a részt vevő tagok között úgy, hogy mindenki két partnerrel állkapcsolatban, és minden tag egyenlő mennyiségű információhoz jut). Ez a közlésforma egy–egy konkrét föladat elvégzésére nem túlságosan gyors; a benne résztvevők számára azonban jóközérzetet biztosít.

• Hivatali szituáció. Az információ és a döntés alulról fölfelé, illetve felülről lefelé halad, ún.„szolgálati úton". Ez a munkamenet gyors és hatékony, de a kommunikációs láncban résztvevőkközül nem mindenki érzi jól magát. Legkevésbé a legalul lévő, aki csupán egy felettessel tudérintkezni, aki minden fentről hozott döntést is közvetít. De bizonytalan a legfelül álló igazgatóhelyzete is, hiszen csak akkor bízhat a kapott információk hitelességében, ha a beosztottakszakértelmében is megbízik.

• Munkahelyi szituáció (pl. túlórák elosztása, bérdifferenciálás). Ebben a kommunikációs láncbanis az igazgató áll legfelül, s a kommunikációk (információk és döntések) ugyancsak szolgálati„csatornákon" keresztül jutnak el hozzá. De a kulcsember mégsem ő, hanem az igazgatóhelyettes.Mert az igazgató csak egy emberrel áll kapcsolatban; az igazgatóhelyettes viszont a ténylegesvégrehajtókkal. Így tulajdonképpen az igazgatóhelyettes rendelkezik a legtöbb információval aszervezet tevékenységéről, következésképp az ő döntései válnak mérvadókká. Mindez magyarázzaaz igazgatóhelyettes – és általában a munka közvetlen irányítóinak – kulcspozícióját a munkahelyiszervezetekben.

Az elmondottak talán megvilágítják, milyen zavarok forrása lehet az említett, többfajta formálisszervezeti struktúra jelenléte az iskolai szervezetben. Ha ugyanis az információk „eltévednek", adöntések nem a döntés sajátosságainak megfelelő úton haladnak, akkor ez káros feszültségeketeredményezhet azok közt, akik a pozíciókat betöltik. A szervezeti hierarchia hatását keresve, ahatáskör, a státus és a szakértelem vonatkozásában megállapították pl., hogy mindenki kisebbnekérzi a hatáskörét, mint elvárná. De a feszültségérzés annál nagyobb, mennél lejjebb foglal helyetaz illető a szervezeti hierarchiában.


152

További kérdés, hogy pl. a hivatalos kommunikációs lánc azonos-e a nem hivatalosan terjedőkommunikációk útjával; hogy ez a lánc azonos-e mindig vagy információnként változik; hogymilyen típusú információkat közölnek a szervezetben hivatalosan, és melyeket lehet csak nemhivatalos úton megtudni; hogy a szervezeti hierarchia melyik szintjén helyezkedik el a nem hivataloskommunikáció „hírharangja", s ha több is van belőle, melyik szinten gyakoribb a működése. Ekérdésekre az ún. kommunikációs mátrix válaszol, amelyről leolvasható, hogy ki ad és ki kapinformációt kitől, kinek és milyent.

Célok. A célok fajtáit a szervezetekkel foglalkozva már ismertettük. Az iskolai célok empirikuskutatása számára azonban nem mind egyformán fontos. A célok további vizsgálata során mostcsupán egy dimenziót kapcsolunk be: a manifeszt – latens célokat.

Az igazgatók közvetítenek a manifeszt célrendszer és a tantestületek véleményét tükröző iskolailatens célrendszer között. Egy kutatásban nagy megfelelést találtunk ugyanis a manifeszt célok és atestületek céljai között. Alapvetően eltért viszont mindkettőtől az igazgatói célrendszer, amelyneklegfontosabb céljai nagyon konkrét oktatási (és szervezeti) célok. A manifeszt és latens (igazgatói,tantestületi) célprofilok összefüggéseinek erősségét statisztikailag is meghatározhatjuk (az ún.rangkorrelációs együtthatóval). Miről árulkodnak ezek a számok?

A pedagógusok azok, akik szorosan ragaszkodnak a dokumentumokban rögzített célokhoz. Aligvan eltérés a dokumentumok által említett célok és a pedagógusok rangsorolása között. Vajonennyire pontosan megtanulták volna „a leckét"? Inkább hihető, hogy – önvédelemből vagy talánönállótlanságból – tartják magukat hozzájuk.

Az igazgatók azok, akik a dokumentumoktól jócskán eltérő módon gondolkoznak. A legnagyobbeltérés ugyanis éppen az igazgatók és a dokumentumok fontossági sorrendjei között volt. (A 0,17ebben a korrelációs számításban is nagyon gyönge összefüggésre utal.) Talán nem törődnek ahivatalos célokkal? Valószínűbb, hogy jobban meg merik kockáztatni az önálló véleményalkotást.Azt sem szabad azonban figyelmen kívül hagyni, hogy a dokumentumok elsősorban a pedagógiaimunkát tartották szem előtt, vagyis a pedagógusnak készültek. Nem pedig az igazgatóknak, akikneka pedagógiai munka mellett – nem ritkán ahelyett – tengernyi a konkrét intézni-, szerveznivalójuk.

A kívánatos állapot persze a célok közti kiegyensúlyozott viszony lenne. Csakhogy ez a valóságbanelvétve tapasztalható; s a kutató legalábbis gyanakodni kezd a kutatási eredményeire. Jóvalgyakrabban találkozik ugyanis a célok egymás alá-, illetve fölérendelésével. Előfordul, hogy aszervezeti célok vannak alárendelődve a többinek (sok pedagógus szemében kívánatos állapot).Gyakoribb lehetőség, hogy a végső célok rendelődnek alá a másik kettőnek: inkább szerveznekés „készséget alapoznak", mintsem igazán „személyiséget formálnának". Előfordulhat azonban,hogy egyik vagy másik cél magasan kiemelkedik az összes célfajta közül: a szervezeti célok (ez aleggyakoribb ott, ahol sok az intézményi vagy tanári adminisztráció), vagy például a végső célok(mondjuk, egyes kísérleti iskolák történetében).

Esettanulmányt készítettünk hat különböző iskoláról. Volt köztük budapesti, kisvárosi, de falusi is.Vajon ezeknek az iskoláknak a céljai hogyan rendeződtek el? Volt-e különbség köztük, s ha igen,mekkora?

A Jóhírű Iskolában – nevezzük így – a végső és a közbenső célok egyaránt fontosak; aLakótelepi Iskolákban ugyanígy. Ez az a bizonyos elrendeződés, amelyet a dokumentumok szerintis eszményinek tarthatunk. A Belkerületi, a Külterületi és a Falusi Iskolában a végső célokathangsúlyozták leginkább. Éppen úgy, ahogyan a pedagógusok szokták (különösen, amikor azthiszik, hogy ellenőrzik őket). Mind közül a Peremkerületi Iskola volt a legérdekesebb. Mert ittkereken megmondták, hogy nekik tanítani, nevelni és szervezni egyformán fontos. Ezért valamennyicélt egyenlően rangsoroltak.

Ezek szerint a Jóhírű Iskola és a Lakótelepi Iskola azonos célokat vallana magáénak? Vagy aBelkerületi Iskola és a Külterületi Iskola céljaiban mit sem különbözne? Egy újabb statisztikaiszámítás az ellenkezőjéről győzött meg. A Jóhírű Iskola céljai rendkívül nagy mértékben egybeestekazzal, amit a dokumentumokban találtunk. Jócskán elmaradva követte őt ebben a Belkerületi


153

Iskola. Aztán még bizonytalanabbul, de a Peremkerületi és a Lakótelepi Iskola is a dokumentumokcélrendszere mellett szavazott. Csaknem ugyanolyan pontosan, ahogyan ezek az iskolák atársadalmi elismertség fokain magasabban vagy alacsonyabban állottak. A Külterületi és FalusiIskolának azonban már másféle célrendszere volt.

A rangsorok, amelyeket ezekben az iskolákban gyűjthettünk, nem mutattak statisztikailagmegbízható kapcsolatot azzal a másik rangsorral, amely a hivatalos dokumentumokból kiderült. AKülterületi meg a Falusi Iskola olyan messze lett Hallani hallottak róla. Csak a feltételek, amelyekközt működtek, mások voltak. Nem az iskolák vallottak kudarcot. A dokumentumokat méreteztéka megszokott, bevált körülmények között dolgozó iskolákra.

Ezen a ponton a kutatás beletorkollik az iskola környezetének a vizsgálatába; hiszen nyilvánvaló,hogy a tényleges társadalmi összefüggésrendszer mindig döntően befolyásolhatja egy–egyszervezet céljait, céljainak rendszerét. Ennek megfelelően a célokra ható tényezők három csoportjátkülönböztetjük meg.

• Az oktatásügyi szervezet. Az iskola mint szervezet egyfelől sajátos „mikrovilág", másfelől azonbanmaga is eleme egy nála bonyolultabb szervezetnek: az oktatásügy egészének. Ez az összefüggésazonban nem egyértelműen befolyásolja a konkrét iskolai szervezet céljait. Az oktatásügyiszervezethez tartozás ugyanis kétféle feladatot ró az iskolára (elsősorban az általános iskolára):egyfelől a továbbtanulásra, másfelől a közvetlen munkába állásra készítse fel növendékeit. Attólfüggően, hogy a vizsgált oktatási szervezet melyik fő feladatának tesz elsősorban eleget, módosultermészetszerűen a latens célrendszere is – szemben a manifeszt célrendszer elvárt és igényeltharmóniájával.

• A helyi társadalom. Az iskola azonban nem csupán az oktatásügyi rendszer eleme. Egyik fontossajátossága éppen az, hogy egyúttal sajátos, közösségi intézmény is, amelynek különleges feladataivannak az adott lakóhelyi környék integrációja terén. Ennek megfelelően az iskolai szervezet azelőbb felsorolt két feladat mellett legalább még hármat ellát – akár megfogalmazódik ez, akár nem.Ezek pedig a következők:

• szolgáltatási feladat, amely a lakosság bizonyos fogyasztásához mint társadalmi juttatás járulhozzá (térítéskedvezményes napközi, tanulószobai étkezés, kedvezményes tanfolyam, sportkör,iskolai egészségvédelem stb.);

• kulturális-társadalmi feladat, amely az illető intézménynek a körzet közművelődésiintézményhálózatába való tartozását jelenti (könyvtár, iskolai ismeretterjesztés, szülők iskolájakeretében rendezett előadások, társadalmi munkák stb.);

• termelési feladat, minthogy egyes kis településeken (és nemcsak ott) az iskola bizonyosszempontból munkaerő-tartaléknak is számít (mezőgazdasági és élelmiszeripari idénymunkákstb.). Természetes, hogy e szükségletek továbbmenően szintén befolyásolják az iskola latenscélrendszerét.

* Művelődési hagyományok. Ezeken olyan tradíciókat értünk, amelyek a későbbi iskolatípusokra amúltból, más szervezetek életéből származtak át. A következő tradíciókra gondolhatunk itt:

A népiskolai tradícióra, amely főként az általános iskola alsó tagozatában él, hordozói főkénta régi típusú tanítóképzőt végzett pedagógusok, megnyilvánulása többek között a nagyobbnevelésközpontúság, a közös kultúrkészségek megalapozására való törekvés, a nivelláló igyekezetstb.

A polgári iskola (kereskedelmi iskola) tradíciójára, hiszen az általános iskolák felső tagozatavidéken legtöbb helyütt az egykori polgári iskolákból alakult ki. Ennek a hagyománynak sokáigható szemléletbeli örökségei voltak az egykori polgári iskolai tanárképzésben részt vettek között;az iskolai célkitűzések rendszerében a szervező munka dominanciáját jelenthették.

A gimnáziumi tradícióra, elsősorban azokban az általános iskolákban, amelyek egykorigimnáziumok algimnáziumi részéből alakultak át, vagy ahol számos gimnáziumi (középiskolai)végzettségű tanár tanít. Ez a tradíció a szakrendszerű oktatásra hajlamos helyezni a fő hangsúlyt;az ilyen pedagógusok nagy igyekezettel hangoztatják szakmai önállóságukat.


154

Az ipariskolai tradícióra azokban a szakközépiskolákban (szakmunkásképző intézetekben),amelyek a hagyományos ipariskolákra épültek rá. Itt mindenekelőtt az oktatói gárda idősebbtagjainak ismeretanyagára, viselkedésmintáira, érték- és szankciórendszerére gondolhatunk.

A környezet szinte megalkotja a neki leginkább (vagy még) megfelelő iskolát, támogatja vagyakadályozza munkáját, biztosítja – akár társadalmi erővel is – működési feltételeit, vagy aminimumra szorítja vissza őket. Megszabja a pedagógusok színvonalát, s egyben kijelöli a reáliscélkitűzések körét, megvalósításuk mértékét is.

Kontrollok és konfliktusok. A formális és az informális szervezeti szabályozás valamennyiszociális szervezetben lényegében hasonló. Ezzel a fogalomrendszerrel az iskolai szabályozómechanizmus részletesebben leírható.

• Egy vizsgálat során az iskola célmegvalósítása szempontjából legfontosabbnak tűnő részkérdéseketigyekeztünk először megragadni; mindenekelőtt azt a problémát, hogy milyen formális szankciókatalkalmaznak a tantestületek az osztályok magatartásának a kívánt irányba való befolyásolására.Megvizsgáltuk tehát, hogy a testület tagjai milyen jellegű formális szankciókat alkalmaznak.Ebből a célból tanulmányoztuk az ellenőrző könyvbe tett bejegyzéseket, az osztálynaplóba tettmegjegyzéseket és az egyéb írásos dokumentumokat.

• Részletes személyi viszonylatokat kell ismernünk ahhoz, hogy az iskolavezetés fölött gyakoroltinformális szabályozásról valamiféle képet alkothassunk. A testületi közvélemény csakúgy, mintaz iskolát körülvevő társadalmi szervek, szülők stb. véleménye jelentős eszköze lehet az informálisszabályozásnak. Iskoláink technikai-adminisztratív részegységeiben hasonló szociálpszichológiaitörvényszerűségek működnek, mint egy üzemi részleg esetében. Néhány esettanulmánnyal ésszépirodalmi ábrázolással rendelkezünk a tanári testületek belső viszonyáról. Ebből ismerjük azinformális kontroll olyan eszközeit, mint a pletyka, a „fúrás", illetve a titkos elismerés, a népszerűségstb.

• Viszonylag jártabb úton haladunk, ha az osztályokban érvényesülő informális szabályozástnézzük – akár az osztály és a tantestület viszonyára gondolunk, akár az osztálytársak egymásközötti kapcsolatára. Tudjuk például, hogy a nevelői előítélet a diákmagatartások informálisszabályozásának fontos eszköze a testület részéről; tapasztalhatjuk a rokon- és ellenszenvmegnyilatkozásait. Ugyancsak ismerjük – főként tapasztalatból – egy–egy osztály belsőéletének erősebb-gyöngébb informális szabályozását-ellenőrzését, a súgás pozitív értékelésétőla betyárbecsületen keresztül a stréber kiközösítéséig és megveréséig (kényszerítő szabályozás).Mindez kedvelt területe az iskolai osztály szociometrikus vizsgálatának.

Vezetés és fejlesztés. Az iskolai vezetéselmélet – mint minden más vezetéselmélet – alapvetőtétele, hogy a vezetés szakma. Ez más szóval azt jelenti, hogy elsősorban nem a személyesadottságok függvénye – bár ezek is sokat jelentenek –, hanem a tanulás és a rákészülés, valamint avezetési gyakorlat és a tapasztalat dolga. Bár az „iskolai vezetéstudomány" tanítható és tanulható,természetesen a személyes tulajdonságok is nagy szerepet játszanak a vezetővé válásban.

• A vezetési kézikönyvek számos vezetői magatartást, vezetési stílust, vezetői orientációt tártak fel,írtak már le. Az iskolai vezetéselméletek rendszerint átveszik őket. A legismertebb és a legtöbbetemlített vezetői magatartások a következők: a demokratikus, az autokratikus és az anarchikusvezetői stílus.

• Az iskolai vezetéselméletek szemszögéből nézve sajátos kép alakul ki magáról az iskoláról. Rövidenszólva – és ezért szükségképp el is nagyolva a dolgot –, a szervezet (rendszerint természetesen atantestület) nem más, mint „eszköz" az igazgató kezében, hogy az általa meghatározott célokat végrelehessen hajtani. Ebből a szempontból nézve a szervezetnek három szintje, „emelete" van. A legfelsőszinten kitűzik a célokat, meghatározzák a feladatokat. Az iskolai szervezetben gondolkodva ezaz ún. „iskolavezetés" szintje. A második szinten lebontják a célokat tennivalókká. Az iskolaivezetéselméletek szerint ez a szint lényegében a tantestület. A harmadik szinten folyik a célokmegvalósítása. Ha az iskolát tekintik a vezetés tárgyának, akkor ezen a szinten a tanulók vannak.

• Az iskolafejlesztés szempontjából nem egyszerűen a szervezet felépítése válik érdekessé, hanema szervezet felépítésének más, lehetséges képei és ezek megvalósítása. Az utóbbi évek hazaigyakorlatából néhány ilyen fontos szervezeti jövőképet sorolunk fel.


155

Új iskolavezetési modellek. Ezeken lényegében a nevelőtestület centralizáltságának, illetvedecentralizáltságának megváltoztatását értik a döntések és feladatok másfajta elosztásával. Egy–egymegnövekedett testületben az igazgató képtelen egymaga áttekinteni mindazt a célkitűzést, amelyeta kis iskolákban „az iskolavezetés" kézben tart. Ezért bizonyos feladatokat (többnyire a tervezésbeés szervezésbe tartozókat) különböző testületeknek ad át.

A nevelőtestület átalakítása. Az imént már említettük bizonyos döntési jogkörük leadását anevelőtestület egyes szerveinek. Ebben az összefüggésben helyes, ha a nevelőtestület szervezésiirányait is felsoroljuk. A jelenlegi felépítésből – amely alapvetően egyenlő jogokkal éskötelességekkel rendelkező munkatársak együttesének fogja fel a nevelőtestületet – az utóbbiidőben két irányban történt elmozdulás.

Az egyik általánosan ismert és gyakorolt irány a szaktárgyi munkaközösségekké alakulás(deparlamentalizáció). A szervezetek létszámnövekedésének jól ismert törvényei szerint a testületekún. tanszéki szervezetben fejlődnek tovább, ezt jelenti a munkaközösségekre háruló megnövekedettadminisztráció és esetenként a kitágult jogkör is.

Kevésbé ismert az egy–egy tanulócsoportot – osztályt, vagy akár egy egész évfolyamot –felvállaló tanítók-tanárok együttműködése (csoporttanítás, teammunka). Ebben az esetben akülönböző szaktárgyi képesítésűek alkotnak munkacsoportot; kristályosodási pontjuk az azonostanulócsoport. Olyan szervezeti formáról van szó, amely az iskolai szervezet felépítésébenvégbemenő decentralizációt számottevő mértékben növelheti (pl. önálló program kidolgozása,önálló színhelyek megválasztása, önálló kritériumok állítása, önálló eredménymérés lehetősége apedagógiai munkában stb.).

Az iskolai osztálykeretek átalakítása. Az előbbiekben már érintettük a szervezeti felépítésbena decentralizációnak azt az irányát, amely egy–egy tanulócsoport köré szervezi az őkettanító tanárokat. Ez a szervezetfejlesztés felveti maguknak a tanulócsoportoknak – a jelenlegiadminisztratív kereteiknek – a továbbfejlesztési lehetőségeit is.

• A jelzett szervezeti átalakítások már utalnak olyan fejlesztési kísérletekre, amelyek az iskola egészszervezetét meg akarják változtatni, azaz nemcsak a felépítését, hanem a működését – a céljait, akontrolijait és az adaptáló mechanizmusait is – átalakítják.

Kísérleti iskoláknak nevezzük azokat az iskolákat, amelyekben egyszerre több tantervi kísérletfolyik egymással összehangolva. Az ilyen kísérleti iskolákban elkerülhetetlen, hogy a célkitűzésekilyesfajta átalakítása maga után vonja a kontrollok, az adaptáció bizonyos fajta átalakulását is.Még fontosabb, hogy ezeket az átalakítási folyamatokat rendszerint kiegészítik az iskola szervezetifelépítésének az előbb vázolt irányokba történő továbbfejlesztései, átalakításai is. A célokbólkiindulva (tartalom, tantervek, tanítási programok stb.) tehát az iskola szervezeti felépítése ésműködése is részben változik.

Iskolakísérleteknek szokta nevezni a szakmai irodalom – az előzőktől eltérően – azokat aziskolafejlesztéseket, amelyeknek során az iskola szervezeti felépítését, valamint működését isbizonyos szempontoknak alárendelten, egységes egészként változtatják meg. E kísérletekbenmegváltoztak a célok (a társadalmi gyakorlat szélesebb vagy teljes spektrumára való felkészítés)a kontrollmechanizmusokkal együtt;, ez természetesen más, új típusú adaptálódási tett lehetővéés szükségessé. Megváltoztatták az iskola szervezeti felépítését is (csoporttanítás, az osztály-órakeretek felbontása). Az iskolakísérletek jól példázzák, hogy a szervezet felépítése és működésemennyire összetartozik; módosításuk csak a többi jellemzővel együtt történhet.

Alkotó vezetés. Az iskola mint fejlődő szervezet rajzával túlléptük a szervezetelmélet megszokotthatárait. Természetes azonban, hogy a „fejlődő iskola" utópia; ideáltípus, amely arra alkalmas,hogy értékeljük a jelenleg meglevő iskolák szervezeti felépítését, működését, vezetését és fejlesztésitörekvéseit. Kérdés, hogy ez az eszmény mennyiben érintkezik már ma a valósággal. Vajon vannak-e olyan jelek, amelyek arra mutatnak, hogy a „fejlődő iskola" imént vázolt utópiája nem csupáneszmény, hanem egyben megvalósulásban levő folyamat is? Válaszul a következő megfigyelésekreutalhatunk.


156

• Alkotó iskolavezetés. A hagyományos vezetéselmélettel szemben „alkotónak" nevezhetjük az olyaniskolavezetést, amely nem a célokat tűzi ki, bontja le és ellenőrzi. Ehelyett a vezető arra törekszik,hogy segítse beosztottjai kibontakozását. Nem ő ad nekik célokat, hanem saját célokat tűznekki maguk elé, természetesen abban a reményben, hogy a különböző célkitűzések alapvetően egyirányba fognak mutatni. Ezzel a vezető tulajdonképpen saját vezetői szerepének megszüntetésénmunkálkodik, abban az értelemben, hogy hagyományosan nem kell többé „működtetni" aziskolát. Világos, hogy az „alkotó vezetés" koncepciójában a fejlődő szervezet sok vonása márfellelhető. Mindenekelőtt az a célhierarchia, amely távlataiban képes egybetartani a szervezetkülönböző tagjainak törekvéseit egy elidegenedett kontrollmechanizmus nélkül is. Az „alkotóiskolavezetés" meghaladja a célorientált, illetve személyorientált vezetői beállítódás koncepcióját.Az alkotó vezetés olyan személyorientált vezetés, amely éppen ezáltal biztosítja az alapvető célokmegvalósulását. Az „alkotó iskolavezetés" az egyik feltétele és jele is egyben az iskolai szervezetfejlődésének.

• Innovációk. A kívülről-felülről jövő szervezeti átalakítások mellett, időnként azokat helyettesítve,az iskolai újítások, az „élenjáró gyakorlat" (innováció) azt jelzi, hogy a szervezet saját belsőerőiből is képes megújulni, fejlődni. Az ilyen innovációk kibontakoztatására, orientálására vanszükség ahhoz, hogy a tradicionálisan működésre orientált iskolavezetés a jövőben fejlődésreorientált legyen. Az „alkotó iskolavezetés" éppen ezt célozza. Amikor a vezető arra törekszik,hogy beosztottjai kitűzzék és kövessék saját céljaikat, nem pusztán egyfajta manipulálássalkísérletezik. Nem egyszerűen azt akarja elérni, hogy a beosztottak maguktól találják ki azt,amit ő már előre kigondolt. Sokkal inkább arról van szó, hogy a beosztottak saját közvetlengyakorlatuk folyamatos megújítása, megváltoztatása által változásban képesek tartani a szervezetet.Az innovációk kibontakoztatása, amely fontos eredménye az alkotó vezetésnek, egyben biztosítékaannak, hogy az iskolai szervezet fejlődővé váljék.

• Részvétel a tanításban. A tanító és a tanuló szerepcseréje, amely a fejlődő szervezetben tervszerűenmegy végbe, egy nagyon fontos további következménnyel jár. A tanításban való részvétel ezzeláltalánossá válik, tehát nem a kiválasztottak sajátja többé. Ez pedig egy formája a társadalmirészvételnek egy társadalmilag igen fontos intézményrendszer működésében. A fejlődő iskola,amely nemcsak a tanulásba, hanem a tanításba is bevonja tagjait, ilyenformán a társadalmi fejlődésegyik gyakorló terepévé válik egy kulcsfontosságú társadalmi tevékenység intézményrendszerében.

Az iskola légköreAz iskola szervezetében számos jellegzetes pozíció ismerhető föl. Legjellegzetesebb a tanuló, apedagógus és az igazgató pozíciója. Valamennyi pozícióhoz meghatározott szerepek társulnak; vagyis„funkciók", föladatok, reszortok, tennivalók. Az iskola légkörét meghatározza, hogy ki hogyan tölti beott a tőle elvárt szerepeket, és hogyan tudja föloldani a konfliktusait. Nézzük közelebbről e szerepeket.

Igazgatói szerepek. Kiterjedt kutatások foglalkoznak az igazgató pozíciójával, szerepeivel,szerepzavaraival és vezetési stílusával (lásd ott).

• Max Weber tipológiáját elevenítik föl a tekintély különböző forrásairól (alkotmányos, tradicionális,karizmatikus). Úgy találták, hogy a növekvő létszámú iskolákban az ún. alkotmányos (hivatali,racionális) vezetés vezet leginkább eredményre.

• Más kutatások – ezt a tipológiát továbbfejlesztve – további jellemző igazgatói magatartásokatfigyeltek meg. A nomotetikus magatartás főként a szervezet érdekeit képviseli. Ideografikusnakannak az igazgatónak az attitűdjét nevezték el, aki inkább személyes kapcsolatokra törekszik. Akie két jellegzetes magatartást egyesíteni próbálja, az tranzakciót valósít meg.

• Az iskolai vezetéselméletek (lásd ott) az igazgatói szerepek két változatát különböztetik meg.Az egyik az iskola klímájának alakítása, a másik az iskola céljainak elérése. Az előző szereppelegyütt jár, hogy az igazgató mindenkit meghallgat, mindenkiről személyesen gondoskodik,beosztottaival egyenrangúként bánik, mindenkihez barátságos stb. A másik szerep viszontvilágos állásfoglalásokat, következetességet, pontos szerepelhatárolásokat (föladatkijelölés), precízellenőrzést követel tőle.

Ezek konfliktusos szerepelvárások. Nyilvánvalóan sokszor kerülnek összeütközésbe egymással,valamint más szervezeti pozíciók szerepeivel.


157

Pedagógusszerepek. A vonatkozó szakirodalomban – erős általánosítással – a pedagóguspozícióján belül a „szakember", a „nevelő" és a „tisztviselő" szerepet szokták megkülönböztetni.Ezeket a szerepeket a szervezet többi tagjai, a szervezet fölöttesei, valamint a szervezet társadalmikörnyezete várja el attól, írja elő annak, aki a pedagóguspályára lép, és az iskolai szervezetbenpozíciót foglal el. A pályára lépő, a szervezetben pozíciót elfoglaló pedagógusnak a szervezet,valamint a társadalmi környezet nyomására ezeket a szerepeket végig kell játszania, meg kellvalósítania.

A szerepeket a pedagógus mint pedagógus – mint az iskolai szervezet tagja – valósítja meg.Az egyénnek, aki a pedagóguspozíciót betölti, természetesen más szerepei is vannak (pl. amagánéletben). A pedagógusszerepeknek ez a rendszere tehát beleilleszkedik az egyén társadalmiszerepeinek a rendszerébe. Ez a beilleszkedés azonban nem mindig harmonikus, mégpedig azértnem, mert bizonyos szerepek megvalósítása akadályozza vagy egyenesen lehetetlenné is teszimások megvalósítását.

• A nevelői és a tisztviselői szerep feszültsége jön létre például akkor, amikor a rossz családikörülmények közt élő vagy nagy áldozattal tanuló kislánynak kénytelen a pedagógus közepest –vagy annál rosszabbat – adni, mert a tudásszintje csupán ennyi. Ha közepest ad, elveszi a kedvét,és igazságtalan, mert nem honorálta az erőfeszítéseit. Ha jobbat ad, akkor viszont a gyereket is, ésönmagát is becsapja, mert nem vette figyelembe a tényleges tudásszintjét.

• A szakember és a tisztviselő szerepe kerül egymással szembe a „tanítsak vagy fegyelmezzek"dilemmában. A dilemma forrása az, hogy a pedagógus mint szakember a szaktárgya irántiszeretetből jött az iskolába; tanítványai azonban jórészt csak azért, mert kötelező volt nekik. Haaz osztályzást pusztán előmenetelük regisztrálására használja (szakemberszerep), akkor elveszti afegyelmező vagy mondjuk: motiváló erejét, holott ez nagyon fontos funkciója az osztályzásnak.Ha viszont arra használja fel, hogy motiváljon – fegyelmezzen – (tisztviselői szerepkör), akkor aszakmai kívánalmakon eshet csorba (pl. a tanuláshoz való pozitív viszonyt is jó jeggyel honorálom,holott a tudásszint talán nem engedné ezt meg).

• Nem ritka a nevelői szerep és a szakemberszerep feszültsége sem. A pedagógusok élet-és munkakörülményeit kutató budapesti vizsgálatban többek között különféle tevékenységeketrangsoroltattak a megkérdezettekkel aszerint, hogy mennyire szívesen vagy nem szívesen végzikőket. Az eredmény az volt, hogy a pedagógusok nagy része elsősorban tanítani szeret; azok atevékenységek viszont, amelyek tipikusan a nevelői szerepkörbe tartoznak (mozgalmi vezető,kirándulás, kötetlen foglalkozás, az osztályfőnöki munka jó része stb.), a rangskála legaljáracsúsztak.

Mit jelent, milyen tartalmakat hordoz a pedagógus szerepe a mai iskolában? Milyen lényegesszerepfeszültségek lépnek fel? A pedagógus-szerepfeszültségek empirikus vizsgálata rendszerint ekét tényező – a szerepelvárás és a szerepelképzelés – konfrontációjára épül.

Négy budapesti általános iskolában végeztünk vizsgálatot. A tanulók és az igazgatókmegkérdezésével a pedagógus iránti elvárásokról kaptunk képet. A pedagógusok válaszaiból pedigazt akartuk megtudni, hogy miként vélekednek saját szerepükről. A megkérdezetteknek az volt afeladatuk, hogy rangsorolják az egyes pedagógiai tevékenységeket fontosságuk szerint.

Az igazgatók szerint az első hely a nevelői, a második a szakemberi, a harmadik a tisztviselői-hivatalnoki szerepé. Ettől eltért a tanulók véleménye: az ő rangsorukban a szakemberi és a nevelőiszerep felcserélődött. A pedagógusok a nevelési szerepkört kedvelték a legjobban, legkevésbé ahivatalnokit.

Úgy vélték azonban, hogy az igazgató éppen a tisztviselői feladatokat követeli meg leginkább, anevelőit pedig a legkevésbé.

Milyen tennivalók tartoznak az említett nevelői, hivatalnoki és szakemberszerepbe? Mimindent csinál a pedagógus, amikor nevelőként (hivatalnokként, szakemberként) tevékenykedik?Legtöbben bizonyára az egész évi „hajtásra", a sok túlmunkára panaszkodnának. Pedig többpedagógusvizsgálat mutatott rá arra, hogy a pedagógusok valójában csak szubjektíve vannaktúlterhelve. De ez a „csak" sok mindent rejt. Legfőképpen a pedagógus krónikus szerepkonfliktusait.


158

Négy budapesti iskolában a különböző pedagógusi tevékenységet különbözőképp tartottákfontosnak a tanárok és a diákok.

A tanulók a tevékenységlapokban jelezték, hogy számukra a tanár szerepét elsősorban a világos,érthető, érdekes magyarázat jelenti. A pedagógusok és az igazgatók megjegyzései pedig arra utaltak,hogy a modern pedagógiában az „előadás", a prelegálás elmarasztaló jelentést kapott.

A nevelői szerepkörön belül a felnőttek egyöntetűen az „osztályfőnöki nevelőmunka" primátusáraszavaztak. A tanulók elsősorban oktatóként tartották számon a pedagógust, nevelői szerepei közüla fegyelmezést látták legfontosabbnak. A pedagógusok e szerepkörön belül utolsó helyre soroltáka fegyelmezést. Az igazgató sem gondolta, hogy munkatársai szívesen végzik ezt a munkát – nemis szerepel előkelő helyen a követelései között –, a pedagógusok mégis úgy vélték, hogy nagyonfontos az iskolai követelmények sorában.

A tisztviselői-hivatalnoki szerepkör megítélésében a pedagógusok elképzelése az volt, hogyvalamennyi tevékenység közül leginkább az iskolai ünnepségek, programok szervezését várja eltőlük az igazgató. A pedagógusok azonban, sajnos, a vártnál kevésbé kedvelték ezt a munkát. Agyerekek ebből mit sem vettek észre. Az ő rangsorukban egészen periferikus jelentőségű volt azünnepélyrendező pedagógus. A tisztviselői teendők közül az igazgatók a tanmenetek stb. készítéséttartották a legfontosabbnak, de sejtették, hogy a pedagógusok nem igazán szeretik csinálni. Ezúttaligazuk is volt. Legérdekesebb, hogy e feladat hangsúlyos voltáról a gyerekeknek is lehetett némifogalmuk (biztosan az osztálynapló rendben tartása révén), mert viszonylag magas értéket ért el aző rangsorukban is.

Diákszerepek. A „tanulótársadalom" még az iskolán belül is többféle szervezetben helyezkedhetel (ugyanaz a gyerek több pozíciót is betölthet).

Ez a körülmény azt jelenti, hogy számos szerepet kell megvalósítania. Csupán mutatóban egyiskolás gyerek szerepei közül néhány: tanulószerep, önkormányzati szerep, kollégistaszerep stb.Bonyolultabb a kép, ha mindehhez hozzászámítjuk azt is, hogy a gyerek – akárcsak a felnőtt– nemcsak az iskolában, valamint más formális szervezetekben foglal el pozíciókat és tölt beszerepeket, hanem a családban és a szomszédságban is. Itt csak a tanulószerep konfliktusaivalfoglalkozunk.

Az egyik szerepfeszültség abból adódik, hogy a gyerek egyszerre valósítja meg az osztályban akülönböző tantárgyakat tanuló szerepét. Különösen elmélet és gyakorlat, elméleti és készségtárgyakszerepei között okoz ez feszültséget.

Egy másik feszültség abból adódik, hogy a gyerek egyszerre valósítja meg a tanuló és a barátszerepét. A tanulószerep előírja neki, hogy a pedagógus követelményeit teljesítse (értékelés,tudásszintvizsgálat). A barát szerepe viszont az írja elő, hogy segítsen azon, aki bajba jut.Nyilvánvaló: ahhoz, hogy mindkét szerepét egyidejűén eljátszhassa, vagy neki kell csalnia, vagy atanítás-tanulás formális szervezetét kell átalakítani (kooperatív tanulási formák).

Mindehhez hozzá kell tennünk, hogy ezek a konfliktushelyzetek objektíve adottak. Máskérdés, hogy a gyerekek – gyakorlatuk, társadalmi tapasztalataik, pszichoszomatikus készenlétükbirtokában – miként viselik el őket. A szerepmegvalósítások sikere minősíti az egész iskolát is(miként adaptálja a gyereket a szervezet, és hogyan kontrollálja szervezeti magatartásait).

A pedagógus tevékenysége esetenként nem könnyíti, hanem egyenesen előkészíti, elmélyíti agyerekek konfliktusait. Ha az osztályfőnök (önkormányzati felelős) hangsúlyozza az iskolában a„közösségi életet" (nem formális csoportok alakulása), akkor ezzel a tevékenységével – akarva-akaratlan – súlyosabbá teheti azoknak a konfliktusait, akik a formális tanulói szerepelőírásokat isigyekeznek betartani. Mindez sok konfliktus forrása pedagógusok és fiatalok között, amelyeket apedagógusnak tapintattal kell enyhítenie.

Az iskola „arculata". Az iskolai szervezetek természetesen leírhatók formálisan, ám működésükrőlés működési rendellenességeikről a formális szervezet elemzése nem sokat árul el. Az iskola,


159

mint láttuk, egy formalizált, bürokratikus rendszer része, és mint ilyen, ugyanazok a szabályokérvényesek rá, mint pár ezer társára. Még az olyan különbségtételek sem túl érdekesek, mintamilyeneket pl. a latens és a manifeszt célok között tehetünk. A latens célok olyan jelentőségűvéritkán válnak, hogy meghatározzák az iskolák életét, hiszen intézményesülésük nem lehetséges. Aformális-informális rendszer ilyen elemzése valóban fényt vet a szervezet dinamikus oldalára, deennél tovább nem mehet. Konkrét összehasonlító elemzést, amely a formálisan egyforma iskolákkülönbözőségeire hívná fel a figyelmet, ennek alapján nehéz végezni.

A szervezeti klíma a szervezet komplex jellemzője. Hasonló ahhoz, amit a személyiség jelentaz egyén esetében, vagyis a szervezet sajátos egyéni arculata, amely a többi szervezettőlmegkülönbözteti. Egy ilyen „szervezeti személyiség" létét feltételezve már csak azt kell eldönteni,hogy mik lehetnek az elemei. Általában a szervezet- és konkrétan a klímakutatások eredményeiretámaszkodva két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik a csoport. Az elsőkonkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi közösség vizsgálatát jelenti. Az eddigi kutatásokaz alábbi eredményekre vezettek. Mind a vezetés, mind a tantestület szintjén elkülönült egymástólegy „instrumentális" és egy „szociális" oldal. A vezetés esetében ez a vezetés hatékonysága ésdemokratizmusa, a tantestület esetében pedig az egység és a bensőségesség. Eszerint az iskolaiszervezeti klíma struktúrájának legegyszerűbb leírását is négy dimenzió mentén végezhetjük el.

• Ha kiemeljük a két vezetési faktort: a hatékonyságot és a demokratizmust, akkor az egyes iskolákmár ezek alapján is különböző típusokba sorolhatók. Ilyenek egyrészt a hatékony és a nem hatékonydemokratikus vezetéssel, másrészt a demokratikus és a nem demokratikus hatékony vezetésseljellemezhető iskolák.

• A tantestület két legfontosabb faktorát tekintve ugyancsak elkülöníthetők egymástól az egységes ésa bensőséges vagy nem bensőséges, illetve a bensőséges és az egységes vagy nem egységes tantervűiskolák.

Ezek alapján az iskolákat négydimenziós rendszerben is tipizálhatjuk. Ha mindegyik dimenzióbanegy alacsony és egy magas értéket képzelünk el, akkor elméletileg 16 szervezeti klímatípust írhatunkle. A legerősebben reprezentált típus tehát az, amelyben egyedül a demokratizmus dimenzió átlagonfelüli (ez jellegzetesen vidéki klímatípus). Ezután a leggyakoribb – inkább városi – típus, amelyrea hatékony, ám kevésbé demokratikus vezetés, és az egységes, ám kevésbé bensőséges tantestületa jellemző.

ÖsszefoglalásAz iskola a modern kor egyik nagy találmánya, amely Európából terjedt el a Föld minden pontjára a19–20. században. Mint minden szociális szervezetet, az iskolát is elemezni lehet struktúrája, céljai,illetve kontrolijai alapján.

Az iskola sajátos szociális szervezet, amely egyszerre mutatja a nevelői páros, a hivatali szervezet,valamint a termelési szervezet vonásait. Az információk és a döntések útjai aszerint alakulnak, hogy aszervezetben milyen funkciók kerekednek felül. Céljait tekintve a mai iskolának egyszerre különfélehagyományai vannak (népiskolai, polgári iskolai, gimnáziumi, ipariskolai tradíció).

Az iskola légkörét a benne szereplők szerepdefiniciói és egymással szembeni szerepelvárásaialakítják ki. Az igazgató vezetési stílusát az X, illetve Y elméletekkel jellemezhetjük (feladatra,illetve személyre orientált vezetés). A pedagógusok szerepzavarait eltérő szerepeik együttesmegvalósításának kényszere okozza (szakember, nevelő, közalkalmazott).

Kérdések és feladatok• Kikből áll az iskola „társadalma"? Jellemezzük egy adott iskola társadalmát néhány jellegzetes

történeti, szociológiai és szociálpszichológiai adattal!

• Milyen szempontok szerint elemezhető az iskola szervezete? Válasszunk egy iskolát, és beszéljükmeg szervezeti jellemzői alapján (vizsgálat)!

• Mi határozza meg az iskola „légkörét"? Megfigyelések alapján mutassuk be a tanuló lehetségesszerepkonfliktusait! Milyen feloldásokat kínálnánk rájuk?


160

• Hogyan vizsgálható az iskola „arculata"? Készítsünk klímavizsgáló eljárást (vö. irodalom), éspróbaként alkalmazzuk egy adott tantestületben!

IrodalomMegjegyzés: A fejezet részleteket tartalmaz a Tudásgyár (Közgazdasági 1985), valamint a Kié aziskola? (Educatio 1990) c. kötetekből.

„Az ifjúság helyzetéről." Info-Társadalomtudomány 26, 1993 Balázs E. szerk. 1998Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Ball S. J. 1987 The micro-politics of the school: Towards atheory of school organization. London, New York: Methuen Cochran M. et al. ed. Extending Families:The Social Networks of Parents and Their Children. Cambridge: University Press 1990 Csepeli Gy.,Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest: AkadémiaiDrahos P., Gál F. ed. 1994 „Vezetők." Educatio 3, 2: 179–344 (tematikus szám)

Ferge Zs., Háber J. ed. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Forray R.Katalin Az iskolakörzetesítések rövid története. (Kutatás közben) Budapest: Oktatáskutató Intézet 1990Gábor K. ed. 1993 Civilizációs korszakváltás és ifjúság: A kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturálismintái. Szeged: JATE Press Gábor K. ed. 1994 „Ifjúság." Educatio 4, 2: 191–376 (tematikus szám)

Gordon T. 1989 A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest: Gondolat Halász G. 1980 Az iskolaiszervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport Hallinan M. T. ed. 1987 The SocialOrganization of Schools. New conteptualizations of the learning process. New York-London: PlenumPress Halpin A. W., Croft D. 1963 The Organizational Climate of Schools. Chicago: University Press

Hoyle E. 1965 „Organizational analysis in the field of education." Educational Research 1965: 97–114 Huszár T., Sükösd M. ed. 1969 Ifjúságszociológia. Budapest: Közgazdasági Kay E. „Populationand Education". Current Sociology (special issue) 1980 Kozma T. 1985 Tudásgyár: Az iskola minttársadalmi szervezet. Budapest: Közgazdasági Kozma T. 1990 Kié az iskola? Budapest: EducatioKiadó

Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School. London: Weidenfeld,Nicolson Mérei F. 1972 Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Gondolat Musgrave P. W. 1968 TheSchool as an Organization. New York: MacMillan Musgrove F., Tayler P. H. 1969 Society and theTeacher's Role. London: Routledge Nagy M. 1999 A pedagóguspálya. Budapest: OKKER

Papadopoulos G. Education and Change – An OECD Perspective. Paris: OECD 1994 Qvortrup J. ed.„The Sociology of childhood." International Journal of Sociology 1990,3:1–104

Trencsényi L., Papp Gy., Radics T. P. Jelentés a gyerekek helyzetéről Magyarországon.

Budapest: Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma 1994 Várhegyi Gy. ed. 1992 Tessék megnevelni!Budapest: Akadémiai Waller W. 1967 The Sociology of Teaching. New York: Basic Books Weiss C.1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó

Iskola és helyi társadalomEbben a fejezetben az iskola és az azt körülvevő közvetlen társadalmi környezet viszonyát vizsgáljuk.Különféle szociológiai megközelítéseket használunk, hogy ezt a komplex viszonyt bemutathassuk. Afejezet első részében szociálökológiai szempontokat használunk (a település és iskolája). A másodikrészben a funkcionális analízist mutatjuk be. A harmadik részben a politikatudomány eredményeithasználjuk föl. Végül a negyedik részben kitérünk a közelmúlt egyik sokat vitatott kérdésére az iskolaönállóságáról.

Település és iskolaA társadalom térszerkezetének változásai. Az elmúlt száz év népszámlálásai a falusi lakosságarányának lassú csökkenését tanúsítják. A népességszám csökkenését hosszú időn keresztül


161

ellensúlyozta a falusi családok magasabb gyerekszáma. Ez a demográfiai magatartás azonban– valószínűleg összefüggésben a társadalmi-gazdasági változásokkal – módosult, ma már nincskülönbség a falusi és a városi családok gyermekeinek átlagos száma között.

* A fiatalabbak elvándorlása következtében a falvakban megnövekedett az időskorúak aránya, ígya természetes szaporulat a népesség korszerkezete miatt a falvakban a városokénál alacsonyabbávált. Az átlagok azonban nagy eltéréseket fednek. Az egyes falvak azonos közigazgatási státusaés népességszáma nem jelenti tehát föltétlenül az iskoláskorúak azonos arányát. A városi lakosságkorszerkezete sem egyformán „fiatal". Dinamikusan fejlődő, iparosodó városainkra inkább jellemzőez, mint a stagnáló vagy hanyatló mezővárosokra, vagy éppen a fővárosra.

A falusi lakosság csökkenésének másik oka az elvándorlás, különösen jelentős volt a bevándorlás azipari centrumok agglomerálódó vagy agglomerációs községeibe. Kevesebb embert érint – kevesebbetis tudunk róla – a szórványtelepülések népességmozgása. Ez a népességmozgás a rendszeresnépszámlálási statisztikákkal nehezen követhető nyomon, feltárása azonban kiemelkedően fontos azoktatáspolitika és általánosabban a társadalompolitika szempontjából. Az elvándorlásnak két alapvetőoka van.

• Az egyik ezek közül a foglalkozási lehetőségek elégtelensége. A mezőgazdaság átszervezéseés intenzifikálása következtében kevesebb lett falvainkban a munkaalkalom. A foglalkozásilehetőségek szűkülése városokat is érintett, például az Alföldön. A falusi munkaalkalmakszűkössége különösen azért elvándorlásra késztető tényező, mert az ország nagy területein nincsenolyan elérhető város, ahol szakképzettséget lehet szerezni és azzal munkába állni.

• A foglalkozási lehetőségek szűkössége mellett a másik jelentős, elvándorlásra késztető tényező azéletkörülmények elmaradottsága. Ez a falvak, külterületi lakóhelyek többségére, valamint számosapró- és nagyfalvas térség közelében fekvő városunkra jellemző. A közismert hiányosságok melletta falusi és részben a mezőgazdasági jellegű kisvárosi életet nehezítette a településpolitika számosdiszkriminatív intézkedése is. Emellett az államilag támogatott javakból és szolgáltatásokból a falusilakosság kevesebbet fogyasztott, mint a városi.

• Az elvándorláshoz hozzájárul a gazdálkodó szervezetek és a közintézmények központosítása is. Afalvakból kivonuló közintézmények nemcsak az ott maradó emberek életkörülményeit nehezítik,hanem a lakóhely későbbi fejlődésének kilátásait is csökkentik. Az iskolakörzetesítésnek is vanilyen hatása, bár ez a hatás nehezen választható el más intézményekétől.

Települések és iskolák. Az intézményi ellátottság 1990 óta gyökeresen megváltozott. Iskoláknyíltak ott, ahol egy évtizeddel előbb megszüntették őket, körzetesítésre hivatkozva. 1994 ótaviszont intézmények szűntek meg olyan helyeken, ahol a fönntartó települések többé nem tudtákvagy nem akarták finanszírozni őket. Mi az oka ezeknek a változásoknak, és milyen tendenciákatolvashatunk ki belőlük?

• 1990 óta drámai elmozdulásokat tapasztalunk a gazdaság térszerveződésében. Olyan elemek tűntekel, amelyek korábban meghatározták a településrendszert és a társadalom térbeli mozgását. Egyúttalolyan elemek jelentek meg, amelyek újszerűén határozzák meg a települések hálózatát és rendszerét.A gyorsan fejlődő településeknek és ipari körzeteknek egyelőre nincs számottevő térszervezőhatásuk.

Az új beruházások mintegy pontszerűen fejlesztik az országot. Jellegzetesen követik azinfrastruktúra fejlettségét, és e fejlettség mentén terjednek el az országban. Hasonlóképp szétszakadés eltávolodik egymástól az ország centruma és perifériái (főváros-vidék különbség). Sajátosszerepet nyernek a határ menti térségek, amelyek a nyolcvanas évek második felétől kezdve a legálisés az illegális kooperációk egyre élénkebb területeivé válnak. Új kockázati térségek alakultak ki,amelyeket a munkanélküliség, a feketefoglalkoztatás, a stagnáló mezőgazdaság vagy ipar jellemez.

• Az újabb népesség-előreszámítások szerint a demográfiai hullámzás elhúzódhat (húszról harminc-harmincöt éves periódusokra). Ugyanakkor nem zárják ki, hogy esetleg Magyarországon ismegindul az ún. posztindusztriális átalakulás a népesség népesedési magatartásában (a gyerekszámtartósan alacsony marad, a 60 éven felüliek aránya növekszik, a növekedés jelentős tényezőjévé lépelő a bevándorlás).


162

Ennek megfelelően 1995–2010 között a tanköteles korúak aránya valamennyi térségben csökkennifog. Legnagyobb vesztesek várhatóan azok a térségek lesznek, amelyeket egy–egy nagy városdominál. Ugyancsak nagy veszteségek várhatók városhiányos kistérségekben. Viszonylag kisebbarányú deficiteket várunk olyan kistérségekben, amelyek hagyományosan kis- és középvárosivonzáskörzeteknek minősülnek. Itt a településtípusok közötti oktatásdemográfiai különbségekvárhatóan csökkentik a demográfiai deficitek arányait.

• A településrendszer strukturáltabbá vált, mert a társadalmi méretű munkamegosztás változott,ami megváltoztatta magukat a településeket – helyüket, szerepüket az ország településeinekrendszerében. Ennek következtében megnőtt az önálló települések és bennük az önálló iskolákszáma (vö. „visszakörzetesítés").

Csökkent a települések szakmai tevékenységének koordinálása és ellenőrzése. Szétbomlottaka korábban megszerveződő vonzáskörzeti ellátások (pl. körzeti iskola). Meggyöngült avárosközpontok és a megyék szerepe. Azok a funkciók, amelyek ezeken a szinteken helyezkedtek el,vagy a településekhez kerültek, vagy pedig megszüntették őket. A korábbi vertikális koordinációkhelyett horizontális együttműködések jönnek létre a települések között, amelyekben megkísérlikközösen fönntartani a közellátást, és megosztani annak terheit.

• Erősen strukturált településrendszerben erősen strukturált iskolarendszer szervezhető jobban.Mennél hosszabb kezdő szakaszt tervezünk, a támogatások annál kifejezettebben összpontosulnaka falusi térségekbe; mennél hosszabb középiskolai szakaszt képzelünk el, annál több támogatásáramlik a városi térségekbe; egyenlő hosszúságú elemi és középiskolázás nálunk szokatlanulkiegyenlített településhálózatban valósítható meg.

Azokban a térségekben, ahol a településszerkezet erősen strukturált – kisméretű falusi településeksűrűn váltják egymást közepes méretű, városias településekkel –, ennek megfelelően strukturálnáérdemes átalakítani az iskolarendszert is. Például a jelenlegi alsó tagozatot hagyjuk helyben, és afelső tagozatot szervezzük másutt. Az elemi és a középiskola közé egy önállóan is megszervezhetőintézménytípust iktatunk. Más körzetekben – vö. pl. az Alföld nagyfalvas településeit – erre nincsszükség. Itt érdemes integrált alapellátásban gondolkodni, vagy/és a közös középiskolának azokbana modelljeiben, amelyek mára elsősorban a szakképzésben bontakoztak ki. Az olyan iskolarendszer,amely mindössze két intézménytípusból• alapiskola és középiskola (pl. 6 + 6) – áll, nálunk a nagy városokban szervezhető sikerrel.

• Az oktatásszervezés néhány újabb eszköze segítségére lehet az intézményfönntartóknak. Aközoktatási utalványok rendszere segítség abban, hogy a szülők ne csak keressék a gyereküknekmegfelelő iskolázást egy–egy társuláson belül, hanem ahhoz az önkormányzat meg is adhassa apontos pénzügyi hozzájárulását. A tömegközlekedés részleges privatizációja pedig lehetőséget adaz önkormányzatoknak arra, hogy a tanulók szállítását rugalmasan megszervezhessék és ésszerűenfizethessék is. A demokrácia játékszabályai szerint olyan megegyezéseket kell kidolgozni ésmegkötni, amelyek a résztvevő felek jogait és hozzájárulásait egyenlő módon szabályozzák.

Alapellátás. Az elmúlt évtized kulturális fejlődését néhány döntő jelentőségű minőségi változásjelzi.

• Az általános műveltség terjedésének statisztikai adatai néhol ugrásszerű fejlődést mutatnak. Atovábbiakban azonban már csak lépésenként közelíthetjük meg az általános iskolázás teljessé tételét.Ennek fő oka a többszörösen hátrányos helyzetű társadalmi csoportok művelődésbeli elmaradása.

• A népesség, különösen az általános iskolás korú népesség területi megoszlásának változásaitovább növelik a feszültségeket. A megyék egy részében az általános iskolásoknak több minta fele városlakó, másutt azonban (pl. Bács-Kiskun, Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén) a falusiáltalános iskolások száma másfél-kétszerese a városiakénak. Ez a fejlesztés szempontjából azzal akövetkezménnyel jár, hogy a városokra összpontosuló fejlesztések egyes területeken a gyerekeknekcsak kisebb hányadát érintik.• • A városi általános iskolák feltételeit jellemző viszonyszámok is jelentős szóródást mutatnak.

Feltűnő a városkörnyéki községek iskoláinak ellátatlansága. A kulturális alapellátáslegfontosabb intézményei ma is az általános iskolák. Ezek kiemelt fejlesztésével – hosszabbtávra előretekintve – az egész lakosság művelődési alapellátását fejlesztjük.


163

• Komplex (integrált) művelődési intézmények kialakítása során elsőrangúan fontos a településadottságainak, a településhálózatban betöltendő szerepének figyelembevétele. A művelődésitevékenységek megszervezése ugyanis értelemszerűen más és más feladatokat jelentkisközségben, körzetközpontban vagy lakótelepen.

• Az iskolák ellátottságában területi különbségek tapasztalhatók. A városokban magasabb a felsőtagozaton tanári oklevéllel tanítók, a szakosan ellátott órák aránya, és alacsonyabb a képesítés nélkülalkalmazottaké. A községi iskolák csak az egy pedagógusra jutó tanulólétszám tekintetében vannakjobb helyzetben. Egységesebb és rugalmasabb képesítési rendszerrel biztosítani kívánatos, hogy azegyes intézményeknél működő pedagógusok szükség esetén osztálytanítóként is, szaktanítóként isdolgozhassanak.

A korszerűbb oktatási eljárások általában több tanulásra fordítható időt, több férőhelyet és többpedagógust igényelnek. Folyamatos bevezetésük időben egybeesik a már említett, nagy létszámúkorosztályok iskolába lépésével. Hogy ezeket a feszültségeket csökkenthessük, új oktatásszervezésimegoldásokat kell felkutatnunk.

Középfokú ellátottság. A középfokú oktatás távlati fejlesztésére különböző elgondolásokszülettek. Ezek az elgondolások eltérő társadalmi-gazdasági és kulturális fejlettségi szinteketfeltételeztek, azokból indultak ki, és azokra keresték az oktatás válaszát. Az eltérő fejlettségi szintekazonban egy időben, együtt találhatók meg az ország eltérően fejlett területein.

• Az elemzések alapjául olyan területi egységet keresnek, amelyben a különböző (középfokú)intézmények, munkahelyek, közművelődési alkalmak horizontálisan integrálódhatnak. Ilyenterületi egységnek a városok és vidékeik kínálkoznak. Ennek alapján az ország területi fejlettségéta következő, kiemelt szempontokból vizsgálják:• • foglalkoztatottsági lehetőségek (az eltérő gazdálkodó szervezetek száma, típusa, a munkahely-

és munkaerő-struktúra);

• a tanulás iránti igények alakulása (demográfiai adatok, a tanulólétszámok várható változásai,valamint az iskolázottság hatása a középfokú továbbtanulás iránti igények növekedésére);

• a képzési kívánalom (a jelenlegi középfokú intézményekben elérhető eltérő képzési utak,lehetőségek, férőhelyek szerint);

• a tanítási potenciál (a főállású pedagógusok, a mellékfoglalkozású oktatók, nevelők,népművelők száma, valamint az intézményekben az oktatásba potenciálisan bevonhatóknagyságrendje).

• A fenti mutatók segítségével Magyarországon az alábbi tipikus területi különbségeket határolták el:

• fejlett városi térségek (megyeszékhelyek, felsőfokú központok és vidékeik);• • egyoldalúan iparosodott térségek (egy vagy néhány országosan is kiemelkedő ipari nagyüzem

és a köréje telepedett város, többek közt az ún. szocialista városok és vidékeik);

• mezővárosi térségek (egy–egy városilag viszonylag fejlett székhelytelepülés, nagyszámúkülterületi lakossággal);

• aprófalvas térségek (egy–egy városiasodó vagy városiasodni kívánó település és körülötte sok,de kis lélekszámú falu);

• nagyfalvas térségek (két-három közepes vagy nagy faluból álló „körzet", elsősorban a Közép-Tiszavidéken);

• agglomerációs térségek;• • valamint a főváros, amelynek méretei és az ebből következő problémák eltérnek az ország

többi területétől.• Ennek alapján – az eltérően fejlődő térségeket tekintetbe véve – a következő fejlesztési variációkat

szokás ajánlani:• • a meglévő oktatási, szakképzési és közművelődési intézmények működésének szorosabb

tartalmi koordinációja;• szakképzőbázisok kiépítése;


164

• művelődési városközpontok kiépítése és továbbfejlesztése;• ún. közös középiskolák szervezése;

• • egy–egy gimnázium, szakközépiskola és/vagy szakmunkásiskola tanítási és képzési tervénekintegrálása (az intézményi különállás megtartásával);

• a szociális-kulturális alapellátás horizontális integrálása, művelődési övezetek kialakítása ésfenntartása.

Felsőfokú ellátottság. A felsőoktatás kiterjesztése csak úgy lehetséges, ha intézményhálózatátis kiterjesztjük. A felsőoktatás intézményhálózatának bővítése azonban továbbaprózhatja azamúgy is elaprózott intézményhálózatot. A hálózatfejlesztés és a hatékonyság követelményeit úgyegyeztetik össze, hogy a meglévő, illetve telepítendő intézményeket nagyobb szervezeti egységekbeintegrálják. Egy–egy országrésznyi terület ellátására egy–egy már meglévő, illetve a jövőbenkifejlesztendő „regionális egyetemet" szoktak szervezni.

Nemcsak az intézményhálózat elaprózottsága okoz gondot, hanem a kellő szellemi háttér hiányais. Szellemi központokat csak akkor lehet kialakítani, ha a felsőoktatásban sem kizárólag azott alkalmazottakra támaszkodnak, hanem az egyes körzetek szélesebb potenciáljára. A szellemipotenciál fokozottabb kihasználásához valamennyi körzetben a képzés megközelítően teljesvertikumának kiépítése, valamint a közepes és annál kisebb méretű intézmények működtetéseszükséges. Az ezzel kapcsolatos felsőoktatási elgondolások a következők:

• a távlati fejlesztés központjában a mai középiskolai és a mai egyetemi-főiskolai intézményrendszerközötti továbbtanulási formákat állítják;

• az intézményhálózatot regionálisan egy–egy országrész egyetemének irányítása alá helyezik;• az egyetemet multifunkcionális intézménnyé fejlesztik.

Az iskola funkcióiFunkcionális analízis. A strukturális-funkcionális megközelítés (szervezeti-kontingencia-elméletek)az iskola és a környezet kapcsolatait úgy mutatja be, mint társadalmi szükségletekre adottszervezeti válaszokat (vö. Szervezet). Ez a megközelítés rávilágít azokra a szabályszerűségekre,amelyek különböző társadalmi környezetek és különböző iskolák együttműködésében újra meg újravisszatérnek. Ezeket a szabályszerű kapcsolatokat formalizálja, azaz mennyiségileg megfigyelhetővéés statisztikailag értékelhetővé teszi.

A társadalmi környezet valamennyi, iskolával kapcsolatos szükségletét kétféle szempontbólcsoportosíthatjuk. Az egyik szempont az, hogy egy–egy szükséglet hivatalossá vált, vagy nem minősülhivatalosnak. Ebből a szempontból rendezve tehát vannak hivatalos szükségletek, valamint nemhivatalos szükségletek is.

Hivatalos szükséglet például – mai iskolai körülményeink között – egy– egy tantervi követelményelérése, egy–egy rendtartási előírás betartása. Nem hivatalos szükséglet viszont a közvetlen részvételegy település idényjellegű mezőgazdasági munkájában. Ez a dimenzió – tehát az, hogy mi válik vagynem válik hivatalossá – a társadalmi környezetet jellemzi.

A társadalom szükségleteit azonban nemcsak a társadalmi környezet, hanem az iskolai tevékenységekszempontjából is csoportosíthatjuk. Ezt figyelembe véve vannak olyan szükségletek, amelyeket aziskola teljesít, kielégít; de olyanok is vannak, amelyeket nem teljesít. Tehát megkülönböztethetünkteljesített és nem teljesített szükségleteket. Más szóval, bizonyos körben az iskola funkcionál, mígmás körben nem.

Az iskolával kapcsolatos szükségleteknek tehát négy típusát különböztethetjük meg:

• a hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola teljesít (például az elért tantervikövetelményeket, a betartott rendtartási előírásokat);

• a hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola nem teljesít (az el nem ért tantervikövetelményeket, a be nem tartott rendtartási előírásokat vagy felsőbb utasításokat);

• a nem hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola ugyancsak teljesít (például amikoraz iskola ad hoc munkaerő-tartalékként szerepel mezőgazdasági idénymunkák elvégzésében);


165

• végül a nem hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola nem teljesít (egyes társadalmicsoportok kívánalmát speciális tanfolyamok indítására).

Ez a négyfajta megkülönböztetés további, pontosabb funkcióleírásokat tesz lehetővé. Efunkcióleírások segítségével empirikusan is láthatóvá válnak az iskola manifeszt és latens,tényleges, illetve diszfunkciói. Például

• az iskola manifeszt funkcióinak nevezzük a hivatalosan megfogalmazódó igényeket, elvárásokat(akkor is, ha teljesülnek, akkor is, ha nem);

• az iskola tényleges funkciói viszont mindazok a szükségletek, amelyeket az iskola kielégít (akárhivatalosak, akár nem);

• az iskola latens funkcióinak szokás nevezni azokat a tevékenységeket, amelyekkel az iskolatársadalmi környezetének nem hivatalos szükségleteit teljesíti (s emögött természetesen számosnem teljesített, de nem is hivatalos szükséglet lappang);

• míg a nem teljesített szükségletek is árulkodnak az iskoláról, mert akár megfogalmazódtakhivatalosan, akár nem, mindenképpen a társadalmi környezet „szívó hatását" mutatják be, amelynekkövetkeztében az iskola tevékenységrendszere formálódik.

Csoportosításunk további összefüggéseket is szemléletessé tesz. Az egyik ezek közül az olyaniskolai tevékenységrendszer, amely a hivatalos szükségleteket jórészt teljesíti, viszont a nemhivatalos szükségleteket általában nem.

Előbbi illusztrációnknál maradva: példásan végrehajtják a tanév eleji szintmegállapító felméréseket– még annak az árán is, hogy a lehető legkisebbre szorítják a tanulói részvételt bizonyos helyimegmozdulásokban, csoportos munkavállalásokban. A hivatalos és a nem hivatalos szükségletekteljesítésének ilyen arányából az a következtetés vonható le, hogy az iskola elzárkózik társadalmikörnyezetétől.

A másik összefüggés az iskola által nem teljesített szükségletek közül a hivatalosak és a nemhivatalosak fordított aránya. Szélsőséges esetben elképzelhető olyan iskola is, amely a hivatalosszükségletek többségét nem teljesíti, viszont a nem hivatalos szükségletek jelentős részét igen. Ahivatalos és a nem hivatalos szükségleteknek ez a fajta arányeltolódása az iskola tevékenységébenaz iskola diszfunkcióját, funkciózavarait jellemzi.

A hivatalos és a nem hivatalos szükségleteket, a teljesített és a nem teljesített elvárásokat mindeddigúgy kezeltük, mintha pontos és merev határvonal húzódna közöttük. Erre persze szükségünk van,ha világosan akarjuk látni az egyes csoportok közti különbségeket; a valóság azonban kissé más. Ahivatalos és a nem hivatalos szükségletek közti különbségtétel nem független attól, amit az iskolaa vele szembeni elvárásokból teljesíteni képes – sőt szorosan összefüggenek egymással. Jelenlegifeltételeink között a hivatalos szükségletek számának szaporításával a teljesített szükségletekszámát korlátozzuk és viszont.

Olyan ez, mintha mozgó pontot vennénk célba, folyamatosan állítva hozzá célkeresőnket. Hivatalosés nem hivatalos szükségletek, teljesített és nem teljesített elvárások egymással változó, dinamikusegyensúlyban vannak.

Továbbmenve természetes, hogy nincs éles határvonal a hivatalossá vált szükségletek és ahivatalossá váló szükségletek között. Hiszen hivatalos szükséglet az is, amit az iskolai rendtartásáltalában tartalmaz. De nem különben hivatalos szükséglet, amit egy aktuális felügyeleti látogatásjegyzőkönyve rögzít – sőt hivatalos szükségletté válik az is, amit iskolai házirendbe fogalmazunk.A teljesített elvárásoknak ugyanez a természetük.

A teljesítménymérések régi igazsága, hogy aránylag könnyű megkülönböztetni azt a néhánykövetelményt, amelyet egészében teljesítettek, mindattól, amit egészében nem teljesített egyintézmény. A félig-meddig, részlegesen, folyamatosan, töredékesen teljesített elvárások azonbanrendszerint többségben vannak.

Hivatalos funkciók. Minden iskolát ugyanazok a legmagasabb szinten megfogalmazódó hivatalosszükségletek mozgatnak, és ezekre válaszképpen hasonló a szervezeti felépítésük is. De honnan


166

vannak akkor az eltérések? Természetesen abból erednek, hogy az iskola mégiscsak szűkebbtársadalmi környezetének az intézménye: működése, eredményei is eszerint formálódnak.

Magas szinten általánosítja – következésképpen hosszú távra megalapozza – az iskola működésétnéhány nagy vonalakban csoportosított elvárás. Ezeket az elvárásokat még pontosítja pár olyandokumentum, amelyet az iskola számára fogalmaztak meg, illetve az iskolának meg kellfogalmaznia önmaga számára (azaz mintegy hivatalosítania kell némely környezeti szükségletet).Végül pontosabbá teszi, kirajzolja ezt az erőteret a helyben megfogalmazódó hivatalosszükségletrendszer. Vagyis a követelmények sorozata, amelyet az önkormányzat közvetít az iskolairánt.

A társadalmi környezet hivatalos szükségleteinek teljesítését a különféle szintű és körű iskolaiteljesítményvizsgálatok szokták megállapítani. Az oktatásügyi szervezetelméletben ezeket úgyfogjuk fel, mint amelyek az iskola hivatalos funkcióit regisztrálják, írják körül.

A hivatalos szükségletek nem teljesítésére elemezzünk példaként egy esetet. A választott iskolávalszemben megfogalmazódó szükségletek nem voltak szokványosak. A követelmények, amelyeketvelük szemben környezetük támasztott, magasabban voltak, mint egy átlagos általános vagyközépiskolával szemben. Az iskola állása, státusa (gyakorlóiskola) biztosítéknak látszott arra,hogy a környezet hivatalos szükségleteit maradék nélkül – vagy legalábbis a körülményekhezképest teljesen – kielégítse. A részletesebb esetleírás mégis mást mutatott. Teremhiány volt, ezértnehézségekbe ütközött a testnevelés. Pedagógushiánnyal küzdöttek – ezért az elkönyvelt napközisfoglalkozások mögött negyedannyi volt a teljesítmény. Egymásnak feszült a főhatósági irányításelgondolása, az iskolai szervezet tagjainak véleménye és a szülők törekvése. Külön színezte a képet,hogy számos hivatalos szükségletet épp azért nem elégíthetett ki az iskola, mert volt még egy, sajátosszervezeti (és érdek-) csoportja: a hospitáló főiskolások.

A hivatalos szükségletek megvalósítása és meg nem valósítása között valójában széles sáv húzódik:a csak félig-meddig kielégített szükségleteké. Sok iskolában ez a mező a legszélesebb. Az iskolákhivatalos funkcióinak vizsgálatában a legérdekesebb az a határsáv, amikor a hivatalos szükségletekmegvalósítása során az iskola tevékenysége mintegy „átfordul". Vagyis többé már nem a hivatalosszükségleteket elégíti ki, hanem hivatalosan meg nem fogalmazódó, latens igényeket.

Rejtett funkciók. Az iskola hivatalos funkciói, mint láttuk, sohasem jelennek meg tisztán. Sokkalinkább olyan erőtérben valósulnak meg, amelyeket a hivatalosan megfogalmazódó, illetve afélhivatalos és hivatalosan meg nem fogalmazott – de azért élő és nagyon is ható – elvárásokalkotnak. Nincs tehát hivatalos funkció anélkül, hogy ezt az erőteret ne ismernénk. És ezért nincshivatalos szükségletkielégítés sem anélkül, hogy az iskola – kisebb vagy nagyobb mértékben –kielégítené környezetének nem hivatalos szükségleteit is.

Köznapi történet: iskolát kell építeni. A nevelőtestület és az igazgató a település lakosságátszervezi, hogy idejében elkészüljenek az építkezéssel. E szervezőmunka nélkül nyilvánvalóanszegényebb lenne a település, és természetesen mindenekelőtt szegényebbek maradnának agyerekek, az iskola. Ki állítaná, hogy mindez hivatalos funkciója az iskolának? Ki tagadhatjamégis, hogy ezt a rejtett funkciót is gyakorolnia kell olykor! Ugyanis olyan – nem hivatalos –szükségletkielégítésről van szó, amely magában hordja annak a lehetőségét, hogy később a hivatalosszükségleteket jobban el lehet látni. A szakteremben jobban taníthatunk. A kiépített sportpályáneredményesebben játszhatunk. Az iskola csak rejtett funkcióinak gyakorlása árán vált képessé arra,hogy környezetének hivatalos szükségleteit is kielégíthesse.

Az iskola nem azonosulhat környezetének igényeivel. Nem adhat felmentést azoknak akövetelményeknek a teljesítése alól, amelyeket a hivatalos dokumentumok előírtak a gyerekekszámára. Az iskola fokról fokra válik képessé arra, hogy új szükségleteket is életre hívjon. Vagyismegteremtse a maga számára azt a környezeti „erőteret", amelyben jobban gyakorolhatja hivatalosfunkcióit, mint a korábbi időszakban.


167

Érdekcsoportok az iskola körülKié az iskola? A kérdés annál jogosabb és annál sürgetőbb, mennél előbbre haladunk a társadalomátépítésében; nem is szólva arról a mára állandósult nyugtalanságról, amely az iskola ügyét a szülők,az ifjúság meg a tanártársadalom részéről körülveszi. Újra jelentkeznek az egyházak – egykoriiskolafönntartók –, mind többen lépnek porondra kísérletező tanárok, tanítók, akiknek határozottiskolakoncepciójuk van, és azt hivatásuknak tartják valóra váltani. A legizgalmasabb azonban az,hogy jelentkeznek a helyi társadalmak képviselői is, visszaperelni egykori – megszüntetett, összevont,„bekörzetesített" – iskoláikat.

Az iskolaügy belekerült a helyi politizálás programjaiba. Azok, akik ma településük, településrészük,kerületük önállóságáért szállnak síkra, erőpróbaként rendszerint az iskola megszervezésével vagy„visszakörzetesítésével" kezdték. Nem érthetjük meg az iskolák iránt föléledő helyi politikai igényeketMagyarországon anélkül, hogy ne vennők számba az előzményeket.

* Államosítás. Erről évtizedekig úgy volt szokás beszélni, mint az egyház és az állam sikeresszétválasztásáról – egy 18. századi polgári igényről, amelyet nekünk csupán ekkora késéssel sikerültteljesítenünk. Kevés szó esett azonban a tényleges eseményekről és a valódi politikai szándékokról,amelyeket ez a fölvilágosodástól kölcsönzött jelszó fedett. Az 1948. év tavaszának sorozatos,puccsszerű, erőszakos kisajátításaira gondolunk. Az iskolák államosítása szoros időrendben követtea gyárak, kisüzemek, boltok, lakóházak állami tulajdonba vételét; azaz beleillett az MKP vezetőinektörekvéseibe, hogy gyökerestől fölszámolják a civil társadalom valamennyi kis körét és még rejtőzőautonómiáját. Az érvek természetesen különbözőképpen szóltak: az üzemek államosításának érve atársadalmi tulajdonba vétel volt; a kiskereskedők állami kisajátítását a feketézés elleni retorzió kísérte,az iskola államosítását a kultúra joggal követelt demokratizálódása. A végeredmény azonban mindenszektorban ugyanaz lett: a kiépülő pártállam hatalmi monopóliuma.

• Debürokratizálás. Az 1989/90–es fordulatot követően azért vált politikailag izgalmas kérdéssé, haa helyben lakók visszakövetelték az iskolájukat, ha az egyházak fölemelték a szavukat egykoriintézményeikért, vagy ha a tanárok szakmai műhelyükké akarták változtatni az oktatás színterét,mert minden ilyen törekvés az állami iskolamonopóliumot vonta kétségbe, sőt hozzájárult ennek amonopóliumnak a lebontásához. Az államosítás következtében az oktatás az uralkodó politikai erőkkizárólagos befolyása alá került; a szakértelmiség dolga maradt azt kitalálni, hogy az elébe tűzöttpolitikai eszményeket hogyan váltsa át tananyaggá és nevelési tervekké. Az iskolának be kelletthatolnia a családok magánéletébe, és meg kellett próbálkoznia azzal a diktátori céllal, hogy az újgenerációt kiragadja az előző nemzedék sokszoros (családi, szomszédsági) befolyása alól.

• Települési önállósodás. Az iskolák iránt éledő helyi politikai igényeknek további motívumaa települések önállóságának élesztése, visszaperlése és megerősítése. Ahol iskola van, ott akormány (törvényhozás) készségesebben elismeri, hogy életképes település is van. Az iskolakormányzati támogatása pedig csakugyan hozzá is járul a település életképességéhez. A magyartelepüléshálózat gyökeres átalakulásáról hosszú ideje folyik az élénk szakmai és politikai vita. Ahelyi társadalmak elhalásának vagy túlélésének számos fokozatát tárta már föl a kutatás. Hogy alegfontosabbra emlékeztessünk: a falusi földtulajdon kollektivizálása tulajdonosból lakóvá tette afalun élők millióit. A mezőgazdasági kistulajdon fölszámolása létalapjától fosztotta meg az egykoriparasztságot. Ahol elviselhető volt lakni, mert legalább a sajátjában lakott az ember, közel atulajdonához, amelyből megélhetett, az rögvest elviselhetetlenné vált, ha mint bérmunkás maradtott, megfosztva a költözés, a munkahelyválasztás, a termények piaci értékesítésének elemi jogaitól.

• Új finanszírozás. A falusi társadalom gazdasági és politikai súlyának elvesztése hozzájárultahhoz, hogy kialakuljon egy pénzügyi irányítási rendszer, amely lehetetlenné tette atelepülés intézményeinek helybeli finanszírozását és működtetését. Néhányszor egyenesenkampányföladatnak fogták föl, illetve kapták meg a közigazgatási szervek az iskolahálózatracionalizását. Az iskolák „visszakörzetesítése" kísérlet volt arra is, hogy a központi kormányzattóla helyi társadalmak nagyobb támogatást kényszerítsenek ki.

Ilyen összefüggésben lehet és kell tehát értékelnünk, hogy az iskolák ismét a helyi politikanapirendjére kerültek. Nem az iskolák váltak önmagukban politikailag fontosakká, hanem azaz újjáéledés, amely a helyi társadalmakban ma végbemegy, s amely kiváltja az iskola iránt


168

hirtelen ébredt érdeklődést is. Vegyük közelebbről szemügyre azokat a csoportokat, amelyeketösszefoglalóan „helyi társadalomnak" nevezünk az iskola körül.

Civilek és hivatalosak. Akik a helyi társadalomra hivatkoznak, rendszerint politikailag tettrekész,közügyek iránt elkötelezett falusi és kisvárosi lakosokat képzelnek maguk elé. Tanárok közt ez azutópia úgy él tovább, hogy azt hiszik: minden szülőt ugyanúgy érdekel az iskola ügye, mint magát apedagógust. A valóság rácáfol az illúziókra. A szülőket többnyire nem érdekli, hogy mi történik aziskolában, ha a dolgok ott egyébként rendben mennek. Hasonlóképp: a falun, kisvárosban élők semérdeklődnek jobban a közügyek iránt, mint akik nagyvárosban vagy lakótelepen laknak. A helyitársadalom ma számos helyen dezorganizált és demoralizált.

Ez a politikai közömbösség – amely nemcsak általában nyilvánul meg a köz ügyei iránt, hanemkonkrétan az iskola ügyeivel szemben – az elmúlt negyven év terméke, természetesen nemelőzmények nélkül. Nemcsak a már- már megszokott politikai repressziók okozták, hanem méginkább az imént fölemlegetett bérmunkástudat. A tulajdontól és a tulajdonszerzés kilátásaitól ismegfosztott egyének és csoportok természetes reagálása ez olyan ügyekre, amelyekben személyesennem érdekeltek. Az elzárkózás a közösséginek minősített ügyek elől, a befelé fordulás és aközösség föl nem vállalása sokszor jár együtt a politikai kulturálatlansággal. Ellenőrizhetetlenfélinformációknak és kalandor demagógiáknak szolgáltatja ki a helyi lakosságot, amely az európaitípusú (demokratikus) politizálás iránt nem fogékony, reakcióiban viszont kiszámíthatatlanná válik.

Kevés az ellenpélda, de mégis van. Az iskolát revitalizáló erőfeszítéseket tanulmányozva ugyanisvisszatérően azt találtuk, hogy ahol a tulajdonosi tudat átmentődött vagy újjáéledt, ott a helyitársadalom érzékenyebbé vált a közügyek iránt is. Szakszövetkezetek, éledő kisipar, virágzó magán-(korábban a háztáji) gazdálkodás mellett nemcsak a település képe lehet rendezettebb, hanem alakók is tevékenyebbek, ha valamit a közösség számára meg kell szerezni. (Tanárnak, tanítónakmindez közhely: hiszen mindennapi tapasztalata, hogy milyen különbségek vannak, lehetnek alakótelepi és a családi házas környék gyerekei és szüleik között.) Mégis: a megszervezett vagyszerveződő lakóhelyi társadalom ma ritkább; és semmiképp sem eléggé összeszedett ahhoz, hogytelepülését és iskoláját a saját tulajdonába vegye. Inkább politikai vezetők, hangadók föllépésérevár.

A helyi társadalmak hivatalos politikai elitjét mindenekelőtt az önkormányzati tisztségviselők ésadminisztráció alkotják. Ez a „hivatalos" politikai elit azonban ma tudathasadásos állapotban él. Atanács egy hosszú korszakon keresztül az államhatalmat képviselte a helybeliekkel szemben. Csakaz utóbbi években vált némelyikük számára világossá, hogy függőségük fokozatosan megfordult.Különösen a városi, falusi tanácsi vezetők váltak fogékonyabbakká a helyi igények iránt (míg azegykori megyei vezetők például inkább elkötelezték magukat az olyan központi törekvések mellett,mint amilyenek az iskolakörzetesítések voltak.)

A helyi önkormányzati vezetők fontos szerepet tölthetnek be településük és benne iskolájuk újéletre keltésében. Ha van bátorságuk kezdeményezni, akkor rendszerint sikerül visszakapniuk, amita hatvanas és a hetvenes években településük elvesztett. S a „visszakörzetesített" iskolával együttmég többet nyerhetnek: megemelt központi támogatást.

Gazdaságiak és politikaiak. Az autonóm helyi politikáért, az önálló iskoláért folytatottcsatározások fontos szereplői a falusi-kisvárosi gazdasági menedzserek. Közreműködésük egy–egy iskola visszaszerzésében nem mindig látványos, mint az ambiciózus önkormányzati vezetőké;nyugodtan mondhatjuk azonban, hogy nélkülözhetetlen. Ok ugyanis azok, akik alternatíverőforrással rendelkeznek a központi támogatás mellett. Valamivel, amire akkor és addig istámaszkodni lehet, amikor és ameddig a központi költségvetésből az iskola újraindulása nembiztosítható.

Az agrárgazdasági menedzserek különösen a hetvenes években töltöttek be fontos (jóllehet kettős)szerepet a helyi társadalmak életében. Ugyanis szenvedő, esetenként azonban nagyon is tevékenyrészesei voltak az akkor sikerei virágjában levő iparszerű mezőgazdasági termelésnek és a vele járóüzemegyesítéseknek. Ezzel épp ők adták meg számos kis településnek a kegyelemdöfést. Ugyaneza menedzserréteg volt azonban az, amely terven felül építtetett óvodákat; arra késztette ezzel aközponti költségvetést, hogy szándékon felül biztosítsa e gyermekintézmények költségét.


169

A gazdasági menedzsereknek azonban politikai szövetségesre van szükségük a helyi politikaalakításában. Ha az önkormányzati vezetők és a gazdasági menedzserek egymásra találnak, aziskolának nyert ügye van.

Új elit. Mindeddig úgy tűnt, hogy csupán a hatalmi erőközpontok tolódtak el – fentről, a központbóllefelé, az egyes települések felé. A civil társadalom jobbára akkor is hallgatott, amikor elvitték aziskolát, aminthogy hallgat most is, ha egyesek vissza akarják telepíteni. Akkor is, most is a lakosságigényeire és érdekeire hivatkoztak; a lakosság azonban mintha akkor sem vett volna tudomást asaját érdekeiről és most sem nagyon akar tudni róluk.

Azonban új politikai erő lépett porondra – legalábbis az iskolák ügyében -: a helyi társadalomújabb keletű politikai elitje, amely régebben nem vett részt a hivatalos vezetésben, ezért újabbanszabadabban manőverez. Más generáció kér bebocsátást a helyi közéletbe. Tagjai nem pozícionálthelyi vezetők, hanem szakemberek és a falu, a város úgynevezett középrétege (a már említettkistulajdonosok). Gyakran találkozunk köztük orvossal, jogásszal, mérnökkel, agronómussal: avidék értelmiségével. Ők szálltak síkra először az iskola önállóságáért.

Amikor először ismerték föl szerepüket egy–egy iskola visszaszerzésében, még nem voltakpolitikai szervezeteik. Az 1989/90–es demokratikus fordulat körül azonban számos helyen politikaiértelemben is megszerveződtek. A lokálpatriotizmus az a politikai retorika, amellyel a lokálispolitikai elit a helyi társadalmakat az önálló iskola, az önálló közigazgatás, a helyi autonómiairányában talán a legjobban tudja mozgósítani (vö. Helyi társadalom).

Ez az elit általában nem rendelkezik igazgatási gyakorlattal. Mégis (vagy talán épp ezért) fölveszi aversenyt a hivatalos helyi vezetőkkel, ha a lakosságot mozgósítani kell. Az új elit fokozatosan a helyitársadalmak vezető rétegévé válik. Önálló iskolát kíván a településének; vagyis olyant, amelyetelsősorban ő tart a befolyása alatt. A kérdés, hogy kié is legyen az iskola, még nem dőlt el, desok helyütt dűlőre jutott. Az iskolák fokozatosan leváltak a központi állami vezetésről, és a helyitársadalmak befolyása alá kerülnek.

Egyházi iskolák. Az 1990/VI. törvény alapján a magyarországi egyházak ismét bekapcsolódhatnaka közoktatásba. Az 1991/XXXI. törvény pedig arra ad lehetőséget nekik, hogy egykori iskoláikatvisszaigényeljék. Ez új helyzet elé állítja az érintett vallásfelekezeteket: az ún. „történeti egyházak"közül a római (és a görög) katolikusokat, a reformátusokat, az evangélikusokat és az izraelitákat.Lássuk a legfontosabb dilemmákat!

* A leglátványosabb kérdés – minthogy a legtöbb nyilvánosságot eddig ez kapta –, hogyhogyan „vegyék vissza" az egyházak a tőlük elállamosított intézményeket. Több magatartástlehet megkülönböztetni. Az egyik óvatos a visszavétellel és az újraindítással; pártolja, vagylegalábbis nem ellenzi ökumenikus iskolaszékek, ún. keresztény nevelőintézmények létrejöttét,az „alulról jövő" kezdeményezést. A másik energikusan állítaná vissza néhány reprezentatív(közép)iskoláját. A harmadik az iskolaszékek és az ökumenikus iskolák, amelyek az említetthelyi új elit kezdeményezéseként jelentkeznek. A negyedik, hogy az egyházi vezetőségek általkezdeményezett visszavételek fönntartásba ütköznek (nemritkán pl. a pedagógusok ellenállásábaütköznek, akik lelkiismeretük szabadságát féltik, és/vagy idegenkednek az egyházak képviseltekulturális örökségtől). A dilemmát az oldhatná föl, ha az egyházi iskolák alapítását és/vagy újraindulásukat törvények szabályoznák; ma azonban a törvényi szabályozás hiányos ésellentmondó. (Az ún. ökumenikus iskolaszékek valójában illegálisan gyakorolják egy–egy iskolafölött azt az ellenőrzési jogot, amely a fönntartó helyhatóságot, önkormányzat, polgármesterihivatalt illetné.)

• A következő dilemma az, hogy kié az egyházi iskola. Része-e az állami közoktatás rendszerének,vagy pedig egyházi intézmény? A Rákosi-korban, illetve a Kádár-rendszerben engedélyezettegyházi (közép)iskolák esetében ez azért nem volt kérdés, mert csupán szűkén engedélyezetteltérések voltak lehetségesek a központilag kötelezővé tett közoktatási szabályozástól – más szóvalaz egyházi középiskolák maguktól értetődően a közoktatási rendszer részei voltak. Sokan azértnem látják világosan a dilemmát, mert nem gondolják végig, hogy mit jelent, ha egy gimnáziumegyházi intézménynek minősül. Ez azt jelenti, hogy megváltozik az intézmény fönntartója, ésezzel együtt minden jogosítvány, amelyet az intézmény fönntartója gyakorol. Ezek a jogosítványok


170

nem egyértelműek. Mindez arra utal, hogy nemcsak az intézmény fönntartója változik meg –önkormányzatiból egyházivá –, hanem a státusa is (nyilvánosból magániskolává). Ha az egyházakvisszaigénylik is korábbi intézményeiket, ezek az iskolák többé nem azt a szerepet töltik be, mintamelyet 1948 előtt betöltötték, amikor tradicionálisan egy–egy környék kulturális központjai voltak.Ehelyett olyan magánintézményekké válnak, amelyek ellátnak ugyan közoktatási föladatokat is, dea céljuk mégis felekezeti.

• Ki tartsa fönn az egyházi iskolákat? Bárkinek joga van iskolát alapítani a megfelelő jogszabályokbetartásával, és mindenki kaphat anyagi támogatást hozzá, ha közoktatási föladatokat lát el. Ez atámogatás azonban kevés; minden iskolafönntartónak hozzá kell adnia a magáét. Az egyházaknaknincs pénzük arra, hogy iskolákat tartsanak fönn, ha csak kiegészítő támogatást nem kapnak.Egyesek ezért természetesnek tartanák, ha az önkormányzatok nem csak az iskolaépületeket adnákvissza, hanem az egész iskolát úgy, ahogy van. Diákokat és tanárokat, fölszereléseket és a rájukfordított támogatást; hiszen így államosították, és mert az önkormányzatok bevétele azoktól azállampolgároktól származik, akik egyben egyháztagok is. Egy további lehetséges megoldás az évrőlévre megszavazott állami támogatás helyett egy ún. „vallásalap".

• De mennél erősebb az egyházi iskolák anyagi függősége külső szervektől, annál kisebb magának azegyháznak a befolyása fölöttük. Az önkormányzati támogatással visszavett iskolák pedig valójábanvisszahozzák azt a helyzetet, amely 1948 előtt fönnállt, és 1948 után sem változott. Az állam eltartjaaz egyházi iskolákat, amelyek működésébe azonban – meghatározott keretek közt – maguknakaz egyházaknak is beleszólásuk van. Jövőbe mutató megoldás, ha az egyházi intézményekönfenntartókká válnak. E tekintetben nem különböznének más magániskoláktól, amelyek mindarra törekszenek, hogy ún. nonprofit szervezetekké alakuljanak át; tehát hogy bevételeiketalaptevékenységük bővítésére használva adómentességet kaphassanak. Szabad államban szabadegyházak. Az állam és az egyházak szétválasztása nem mindenütt ment következetesen végbe. Ezzelkapcsolatban különféle álláspontok lehetségesek. Így például:

• lépjünk fél lépést vissza egy az állam által patronált egyházi oktatás felé;

• mondjanak le az egyházak az egykori iskolák tömeges visszaszerzéséről;

• sem a kormány (önkormányzatok) nem tud felelős közoktatási politikát kialakítani az egyházakoktatáspolitikája nélkül, sem az egyházak a kormányzaté nélkül. Távlati és megalapozottfelekezeti oktatáspolitikára nemcsak az egyházaknak van nélkülözhetetlenül szükségük, hanemaz egész közoktatásnak.

Iskolai autonómiaFönntartói pluralizmus. Az iskola körüli érdekcsoportok közül ki kell emelnünk az intézményfönntartóit. A helyi társadalomban folyó érdekérvényesítéseket befolyásolja, hogy az iskola a helybenlakók tulajdona – bármilyen konstrukcióban –, vagy pedig mások „kinyújtott karja".

• Az iskola az önkormányzaté. Ebben az esetben a helyi társadalom nyomásgyakorlásánakalkotmányos útja a települési önkormányzat, amelyet megválasztott. Kérdés azonban, hogyhelyhatóságán keresztül a helyi társadalom milyen befolyáshoz jut az iskola fölött; illetve hogy melycsoportok tudják érvényesíteni befolyásukat a képviseleti demokrácia eszközeivel. A településiönkormányzatok iskolafönntartásra kötelezettek; nem világos azonban, hogy milyen jogosítványaikvannak az iskolák munkájának irányításában. (Az igazgatók megbízása pl. teljes mértékben aző joguk – ezt a tantestület nem korlátozhatja –, ugyanakkor a tantervbe nincs beleszólásuk. Aziskola jellegének megváltoztatásakor az önkormányzatnak vétójoga van; illetve az ilyen iskolaikezdeményezés rajta keresztül kerül főhatósági engedélyezésre stb.) E bizonytalanságok közöttaz iskolai autonómia hatásos védekezés – elsősorban az igazgató kezében –, aki erre hivatkozvakorábban teljes körű munkaadói jogait próbálja továbbra is érvényesíteni. (Alternatív megoldástjelentenének az olyan iskolatanácsok, amelyek az iskola és az önkormányzat közé ékelődve tkp.„használói" érdekeket próbálnának érvényesíteni.)

• Az iskola nyilvános ugyan, de nem az önkormányzat tartja fönn (vagy csak hozzájárul afönntartásához). Jellegzetes esetei az egyházi iskolák. A világon sok helyütt kapnak állami és/vagytelepülési támogatást, amelyért – ellenszolgáltatásképp – intézményeik nyilvános jogot kapnak.A felekezeti iskolákkal kapcsolatos lakossági (szülői) érdekérvényesítésnek csak egyik, s nem


171

is a fő útja a helyi törvényhatóság, amelynek támogatása segítségével bizonyos követelményektámaszthatók. Fontosabb azonban az illető egyház – vagy hasonló intézményfönntartó – szervezete,ha az lehetőséget ad lakossági beleszólásra. A pedagógusokat munkavállalói jogaik védik;szakmai szabadságuk azonban rendszerint nincs világosan garantálva. A megoldást vagy a mindeniskolafönntartóra egyaránt érvényes országos törvény tartalmazza, vagy/és a pedagógusok szakmai-tudományos szervezetei. Ez utóbbiaknak azonban számos országban nincsenek jogosítványaik aziskolai tanításba való beleszóláshoz (nálunk sem).

* Az iskola magánjellegű. Ebben az esetben a lakossági befolyást a „piac" közvetíti.Egyszerűbben szólva nem küldik ide a gyerekeiket azok, akik nem értenek egyet az iskolával.Érdekeiket a fogyasztói érdekvédelemhez illeszkedve kell(ene) védeni (Magyarországon mahiányzik). A magániskolák pedagógusainak szakmai szabadsága egyértelműen alárendelődik amunkaerőpiacnak: alkalmaztatásának az a föltétele, hogy azt tanítsa, amire alkalmazzák.

Az elmondottakból kiderül, hogy az „iskolai autonómia" a pedagógus szabadságának védelmérecsupán egy eszköz. Nem annyira a pedagógus, mint inkább az igazgató szabadságának garanciája,és a pedagógus szabadsága csak rajta keresztül érvényesül. Az iskolai autonómia főként azönkormányzati fönntartású intézményeket védelmezi; igaz, hogy a (köz)oktatási intézményektöbbsége világszerte közösségi (állami) fönntartású.

Nemzetközi háttér. Az autonómiaértelmezések szerint az iskola önkormányzatának joga döntenia szervezet működésének és/vagy a fejlesztésének az alapvető kérdéseiben. Az iskolai autonómiakérdése az 1970–80–as évtized fordulója óta a nemzetközi érdeklődés homlokterébe került. Mintpolitikai követelés a részvételi demokráciával fonódott össze.

Kell-e »részvételi demokrácia« a demokratikus politikai rendszeren belül? Különböző politikaiirodalmakban ma a következő válaszokkal találkozunk.

• Nem – ha kiépítették, illetve helyreállították a képviseleti demokrácia intézményeit: aparlamentet, a többpártrendszert, a szabad választásokat, a települési önkormányzatokat. Ezeknekkell fölváltaniuk a »részvételi demokrácia« illegális vagy féllegális formáit: a falugyűléseket,társadalmi vitákat, önigazgató szervezeteket, iskolaszékeket.

• Igen. A kormányt (államot) folyamatosan alulról szervezett mozgalmakkal kell korlátozni.• Nincs életképes képviseleti demokrácia széles körű részvételi demokrácia nélkül; aminthogy a

részvételi demokrácia is életképtelen marad a totális rendszerekben, a képviseleti demokráciaintézményei nélkül. Demokratikus kormányzás és civil társadalom nem helyettesítik, hanemföltételezik egymást

Hazai előzmények. Az iskolai autonómia mint szakmai törekvés és politikai jelszó Magyarországonaz 1980–as évekre tekint vissza.

Az 1982–es MSZMP KB állásfoglalás szerint végleg eldőlt, hogy a belátható időben a párt nemtervez és nem is támogat egy átfogó iskolareformot. Az oktatásügy a rendszer bukásáig többé márnem került vissza a politika csúcsaira. Sem szükséges, sem kívánatos nem volt egy olyan szervezet– a közoktatás – felforgatása, amely a stabilitást még úgy-ahogy őrizte.

»Alulról« viszont a közigazgatás átszervezése korlátozta a kultúrpolitikát. A nyolcvanas évekelejének fejleményei – a tanácsi önállóság radikális fejlesztése, az állami támogatások elosztásánakdecentralizálása, a városkörnyékek mint közigazgatási egységek megjelenése azzal fenyegettek,hogy a kultúrpolitika maradék befolyása is megszűnik az iskolák fölött.

Ebben a politikai erőtérben fogant mindaz az intézkedés, amelyet az iskolák önállósításának szokásnevezni. Az intézmények szakmai önállóságának növelése« – ma iskolai autonómiát« mondunk –politikai szempontból éppúgy a tanácsok befolyásának visszaszorítását szolgálta, mint a megyeiszakfelügyelet tanácsadássá enyhítése vagy az ún. igazgatóválasztás (tulajdonképpeni tantestületivétó) jogszabályi bevezetése.


172

Az iskolai autonómia jelszava tehát rövid távon része volt a korábbi, bürokratikus és pártirányításúszakigazgatás fokozatos fölszámolásának. Egyúttal azonban szervesen beleilleszkedett areformkommunizmus gondolatvilágába, amely az eredendően és lényegében antidemokratikushatalmi szerkezetet Magyarországon is alulról, a részvételi demokrácia mind szélesebbkibontakoztatásával törekedett fokozatosan felőrölni, de legalábbis sakkban tartani.

Viták. Az iskolai autonómiának hazánkban nincsenek egyértelmű törvényes garanciái. Aközigazgatás demokratikus átszervezésével (önkormányzatok) az iskolák törvényes garanciáknélkül kerültek át az új fönntartók jogkörébe. Milyen „taktikákkal" biztosítható az iskolaautonómiája? A következő véleményekkel találkozunk.

• Az iskolai autonómia csak az igazgató szabadságát növeli meg – a jó és a rossz igazgatóét egyaránt– azzal, hogy nem enged külső beleszólást az iskola belső viszonyaiba. De kihez lehet egy teljesautonómiával rendelkező iskolából fellebbezni? Ki garantálja ezek után a tanárok, a diákok vagy aszülők jogait? Ki fogja megújítani az iskolák belső szellemét? Ezért a fönntartónak kell nagyobbbefolyást engedni az iskola döntéseibe.

• Nincs megalapozott intézményi önállóság anélkül, hogy az intézmény minden szereplője szóhozne jutna benne. A demokráciában mindenkinek részt kell vennie az iskola életének irányításában.Ezért nem iskolai autonómiára van szükség, hanem meg kell teremteni a diákok, tanárok, szülőkbeleszólását az iskola ügyeinek intézésébe (részvételi demokrácia az iskolában).

• Az »iskolai autonómia« a Kádár-rendszerben az elzárkózás ideológiája volt: kísérletező reformerekvédekezése a totális rendszer ellen. Az autonómia szószólói mintha megfeledkeznének arról atényről, hogy az iskola nemcsak a pedagógusoké, hanem legalább ennyire a diákoké és a szülőkéis. Ezért a demokratikus átalakulás következő lépése az oktatásügyben nem az iskolai autonómia,hanem a képviseleti demokrácia kiépítése (települési önkormányzatok).

• Az iskolai autonómia valóságos garanciája a kölcsönös függőségek kiépítése. Ha egy iskolának afönntartójával van gondja, akkor a központi kormányzathoz szalad; ha a minisztériumi bürokráciaellen védekezik, akkor új fönntartót keres magának. Ha a fenntartók befolyása erősebb, minta kormányzaté – legyen a fenntartó akár helyhatóság, akár felekezet, akár alapítvány –, akkora kormányzati befolyás ésszerű növelése nem korlátozza az iskolák szabadságát, hanem éppenmegnöveli manőverezési képességeiket a fönntartóikkal szemben, legyen az önkormányzat,felekezet vagy alapítvány.

ÖsszefoglalásAz iskola és a helyi társadalom kapcsolatait többféle szociológiai megközelítéssel is magyarázhatjuk.A szociálökológiai megközelítés a területi-társadalmi közösség és ellátó intézményrendszerekapcsolataira helyezi a hangsúlyt. A funkcionális elemzés a társadalmi szükségletekre adottválaszokként értelmezi az iskola működését. A politológiai vizsgálódás azokat az érdekcsoportokatkeresi, amelyek az iskolán belül és kívül (vagyis tehát a településeken) megfogalmazzák,kifejezik, illetve érvényesíteni törekszenek az érdekeiket. A nevelésszociológiában hagyományosan afunkcionális elemzést használják iskola és közvetlen társadalmi környezete kapcsolatának föltárására.

A funkcionális elemzés társadalmi szükségleteket keres, amelyeket az iskola elégít ki. Eszükségletkielégítést nevezik az iskola funkciójának. Hagyományosan megkülönböztetnek hivatalos,illetve rejtett funkciókat. Ezek együttesen alkotják az iskola tényleges funkcióit. Ez a fogalmi rendszersegítséget nyújt abban is, hogy ne csak a funkciókat, hanem a szükségleteket is csoportosítsuk. Afejezet arra mutat rá, hogy az említett eltérő megközelítések összekapcsolódnak. Együttesen adják azta fogalmi hálót, amely az iskola és a helyi társadalom kapcsolatait a maguk bonyolultságában föltárniés megértetni képes.

Kérdések és feladatok• Mi a társadalom „térszerkezete", és hogyan változott az elmúlt két évtizedben? Válasszunk egy jól

ismert térséget, és jellemezzük alapellátását (középfokú ellátását) a felsorolt szempontok alapján(kutatómunka).


173

• Melyek az iskola funkcióanalízisének kulcsfogalmai? Gyűjtsünk példát az iskolaikontingenciavizsgálatokra!

• Hogyan változott a (helyi) oktatáspolitika az 1989/90–es demokratikus fordulat ótaMagyarországon? Elemezzük e változás egyik elemét (vö. felsorolás) konkrét példán!

• Mi a következménye az ún. „fenntartói pluralizmusnak" a hazai oktatási rendszerben? Rendezzünkpolitikai vitafórumot, amelyen érveljünk a fenntartói pluralizmus mellett is, ellene is!

IrodalomMegjegyzés: A fejezet helyenként szövegszerűen követi Kozma T. Iskola és település (Akadémiai1987), Tudásgyár (Közgazdasági 1985), Kié az iskola, illetve Reformvitáink c. kötetének anyagait.

Andor M., Liskó I. 1991 Igazgatócserék. Budapest: Akadémiai Annási F. et al. ed. 1992 Önkormányzatés közoktatás. Budapest: Akadémiai Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patternsof Class, Status and Power in the Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts Forray R. K.,Kozma T. ed. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet Forray R. K., Kozma T. 1992Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Halász G. ed. 1995 „Önkormányzatok."Educatio 4, 1: 1–190 (tematikus szám)

Halász G. 1998 Oktatáspolitika. Budapest: OKKER

Havighurst R. J. 1966 Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. et al.1966 Growing Up in River City. New York: Wiley Havighurst R. J., Neugarten B. L. 1964 Society andEducation. Boston: Allyn, Bacon Kozma T. 1990 Kié az iskolai Budapest: Educatio Kiadó Kozma T.1992 Reformvitáink. Budapest: Educatio Kiadó

Molnár M. 1996 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest: Educatio Kiadó

Wiseman S. 1964 Education and Environment. Manchester: University Press

Iskola és államEz a fejezet azokat az összefüggéseket ismerteti, amelyek az iskolát és az államot összekapcsolják.Az iskola és az oktatási rendszer kapcsolatával kezdjük, hiszen az iskolák nem önmagukban állnak,hanem a mai társadalomban bonyolult nagyrendszerré szerveződtek. Folytatjuk az iskola (az oktatásirendszer) és a gazdaság kapcsolatával (oktatásgazdaságtani megfontolások). A fejezet harmadikrészében az oktatási rendszer és a társadalmi struktúra kapcsolatairól lesz szó. A fejezet az oktatásirendszer és az állam viszonyának elemzésével fejeződik be.

Iskola és oktatási rendszerElméletek. Az oktatási rendszerről számos elmélet született. Legismertebbek a következők.

* A kibernetikai paradigmát Philip Coombs népszerűsítette. Művei szerint az oktatási rendszer feketedobozként fogható föl, amelynek a viselkedését kimenő és bemenő tényezőinek egybevetésével tudjukleírni. Fia tehát számot vetünk azokkal a fiatalokkal, tanárokkal és a társadalmi környezet által elvárteszményekkel, amelyeket az oktatáspolitika „betáplál" a rendszerbe, akkor mondhatunk véleményta rendszerből kilépő fiatalokról: tudásukról, elhelyezkedésükről, társadalmi beilleszkedésükről ésmindarról, ami az új generáció belépésével a gazdaságban és a társadalomban megváltozik.

A kibernetikai paradigmát sokan sokféleképp fejlesztették tovább; fölismerve és leírva számosbonyolult visszacsatolást, megerősítést stb., amely működik vagy működőképes az oktatásban.Minthogy a rendszerszemléletet nagy sikerrel lehet matematikailag modellezni, mennyiségielőrejelzésre alkalmazni és a változások várható hatásait szimulálni vele, számítógépes korunkbana mennyiségi előrejelzések nélkülözhetetlen alapvetésévé vált. Az oktatási rendszer másikparadigmáját a szervezéstudomány és vezetéselmélet kínálja. A leggyümölcsözőbbnek AmitaiEtzioni munkássága bizonyult. Etzioni megkísérelte a társadalmi változásokat megmagyarázni akisebb-nagyobb társadalmi közösségekben lejátszódó szervezeti változások összegeződéseképpen. A


174

közösségben lezajló változásokat stabilizáció és innováció párharcával jellemezte. Az új információka hagyományos közösségek fölbomlása irányában hatnak, míg a közösség identitását átörökítő kultúranemcsak állandósítja az adott társadalmi alakulatot, hanem konzerválja és meg is merevíti. Mindkétvéglet végzetes lehet a közösségek és áttételesen a közösségeket összefoglaló társadalom jövőjérenézve; de kívánatos e két ellentétes törekvés egyensúlya és alkotó együttműködése.

Etzioni megalkotta az „aktív társadalom" eszményét (történelmi paradigmája Izrael állam volt); ebbőlaz eszményből különböző szervezés- és vezetéstudományi iskolák „alkotó vezetés", „célokkal történővezetés" és más hasonló elgondolásai származtathatók. Elmélete szerint például az iskola olyanközösség, amely fejleszti a tagjait, s miközben a benne részt vevőket tanítással-neveléssel fejleszti,önmagát is átalakítja. Ebből vált nálunk is jelszóvá az önfejlesztő iskola és a fejlődésre (nem pediga működtetésre) szerveződő közoktatási irányítás: a hatvanas és a hetvenes évek reformkoncepcióibabevont oktatásügyi elit kedvelt jelszavai. (Vö. Szervezet; Civil társadalom; Iskolai autonómia.)

• Az oktatásügyi változás történeti paradigmáját meggyőző erővel fejtette ki az angol MargaretArcher, aki az oktatásügyi változások ún. „stop-go" modelljét fogalmazta meg. Szerinte a működésizavarok halmozódnak az oktatási rendszerben, illetve a nehézségeket érzékelő irányításban.Kritikus szint elérése után az oktatásirányítás engedélyezi az oktatásügyi változást, és egykezdőlökéssel meg is indítja ezeket a változásokat, amelyek szinte robbanásként hatnak arendszerben. Majd a változások kora hosszú időre leáll – mindaddig, ameddig ismét föl nemhalmozódnak a problémák.

Margaret Archer modelljét a központi irányítású oktatási rendszerek változásainak történetiösszehasonlító elemzése után fogalmazta meg (s nem volt tekintettel arra, hogy a központioktatásirányítás egyik vagy másik országban milyen ideológiai célok jegyében történik, vagyisdeklaráltan mit kíván elérni e változásokkal). A decentralizált rendszereket ezzel szemben azún. növekményes változással jellemezte: azaz olyan változási folyamatokkal, amelyek nemfutnak végig a rendszeren – alulról fölfelé mint problémajelzések és felülről lefelé mintproblémamegoldások –, hanem a különböző szinteken autonóm módon, folyamatos egyeztetésekkelzajlanak le. Archer nem titkolja, hogy modelljének kidolgozásában az olyan decentralizáltrendszer tapasztalata segítette, mint Nagy-Britannia oktatásügye (amelyet szétesettségéért éppennapjainkban – konzervatív részről - oly sok vád ér). Nem szokás utalni rá, pedig nyilvánvaló, hogyugyanarról a változási modellről van szó, amelyet Archertől függetlenül, mások másféleképpentöbbször is leírtak. Az ugyancsak angol Basil Bernstein például a tantervek alakításának kétféle,eltérő alternatívájában (az integrált, illetve az ún. gyűjteményes típusú curriculum változásai).

• Az oktatási rendszer filozófiai elméletét T. F. Green amerikai filozófus dolgozta ki. Fölfogásábanaz oktatási rendszer alapvetően az egyes oktatási (és nevelési) intézmények összetartozása.Összetartozásukat azonban nem az igazgatás biztosítja – ahogyan a legtöbb (európai)rendszerelmélet fölfogja –, hanem a végzettségek és képesítések paritása.

Attól rendszer a rendszer, mondja Green, hogy az egyik intézményben szerzett vizsgák, pontokvagy érdemjegyek beválthatók vizsgákra, pontokra vagy érdemjegyekre a másik intézményben. Az„átváltás" azonban nem akárhol történhet, hanem azonos szintű intézményekben. Ezért Green azoktatási rendszer szervezőelvének azt tartja, hogy az intézmények azonos elv alapján rendeződnekszintekbe (pl. mindegyik vagy elemi, vagy közép- vagy felső fokba tartozik). Az oktatási rendszerhárom alapvető sajátosságából (intézmények, paritás, szinteződés) Green három további jellemzőrekövetkeztet. A rendszer mérete attól függ, hogy miként határozzuk meg a növekedését; azaz mittekintünk a rendszerhez tartozónak, és mit nem. A rendszer és környezetének dialektikája tesziszükségessé a rendszer kontrollját. Ennek hatására a rendszer elemei nemcsak szinteződnek, hanemhierarchikus kapcsolatba rendeződnek egymással. Elméletével Green az amerikai oktatás elmúltmintegy száz esztendejének változásait plasztikusan mutatja be (demokratizálódás, általánossáválás, piacosítás stb.).

Intézményrendszer. Iskolarendszernek nevezzük azt a komplex szervezetet (szervezetrendszert),amely az új nemzedéket egyetemes társadalmi szinten, céltudatosan és tervszerűen vezeti be afennálló társadalomba.

• Minden rendszernek meghatározott környezete van. Az iskolarendszer környezete atérben és időben meghatározott gazdasági-társadalmi-politikai alakulat, illetve annak egyébszervezetrendszerei (pl. kultúra, egészségügy, honvédelem, közigazgatás, a gazdasági élet számos


175

szervezetrendszere stb.). Velük az iskolarendszer mellérendelő viszonyban áll, ami nem zárja ki azátfedéseket. Az iskolarendszer néhány „átfedett" eleme: a bölcsődék és az iskolaorvosi hálózat, ahonvédelmi nevelés, a szakképzés stb.

• Az iskolarendszer teljes képéhez azonban nem elegendő a rendszer céljának és környezeténekleírása. Tudnunk kell azt is, hogy milyen folyamatokat szervez meg. A tanulási folyamat kétalanya: a tanító és a tanuló (pontosabban: a pedagógusok együttese meg a diákok együttese).A folyamat tárgya: az ismeretek, a jártasságok és a készségek bizonyos egysége, amelyektársadalmilag relevánsak, s ezért tanulásra szükségesnek minősülnek. Az iskolarendszerbenlezajló tanulási folyamat persze nem korlátozódik pusztán ismeretekre, jártasságokra éskészségekre; átfogja a magatartás egész körét, tehát a magatartásmintákat, a beállítottságokat, anormákat is. Alanya sem feltétlenül csak a tanár meg a diák. A diák diáktársaitól legalább annyittanul, mint tanáraitól – nemkülönben az intézmény egyéb személyzetétől –, hogy az intézménykontroliján kívül eső tanulási folyamatokról ne is szóljunk.

• Az említett működési folyamatok az iskolarendszeren belül mindig intézményi keretek közöttzajlanak le. Ez a tény magával hozza, hogy az intézményi keretekben specializálódó, illetveegyüttműködő egyének között a munkamegosztásból következő egyéb szervezeti folyamat islejátszódik. E folyamat alanyai főként a pedagógusok, tárgya pedig a szervezetek struktúrájábólés működéséből következik (információáramlás, döntés, irányítás-vezetés, kontroll stb.). Aszervezeti folyamat szintén nem korlátozódik például a tantestületre, ugyanakkor átszínezi a többiműködési folyamatot.

• A dologi-fenntartási folyamat ugyancsak az intézmények működéséből következik: valakinekműködtetnie kell, karban kell tartania az eszközöket, berendezéseket, épületeket stb. Így teháta dologi-fenntartási folyamat kapcsán rendszerint az intézmények technikai személyzetéregondolunk, pedig az intézmény működése szempontjából nem ők a legfontosabbak. Utalnunkkell még a gazdasági-pénzügyi fenntartó szervezet tevékenységére is. Egyes iskolamodellekbenez része az intézmény szervezetének – azaz maga az intézmény gazdaságilag önálló –, másmodellekben az iskolán kívül, azon felül áll.

• Az iskolarendszer ún. osztályozási struktúrájának (taxonomikus modelljének) grafikus ábrázolásanem más, mint a mindannyiunk által jól ismert kép egy–egy ország iskolarendszerénekszerkezetéről. E képet az elemek és alrendszerek egymásra hatásának vizsgálatával kellkiegészítenünk, mégpedig a rendszer működése közben. Így nyerjük a rendszer viszonystruktúráját(felépítési modelljét).

• Az iskolarendszer viszonystruktúráját többféleképpen is felvázolhatjuk. Ha például a tanulókáramlásából indulunk ki a rendszeren belül, akkor arra figyelünk, hogy hová, milyen szervezetifeltételekkel, milyen arányban lépnek a tanulók, mit hoznak és mit visznek magukkal.

Az iskolarendszer folyamatairól, osztályozási és viszonystruktúrájáról összegezett ismeretekelegendők arra, hogy képet alkossunk a rendszer működéséről (működési vagy dinamikus struktúra).

Ph. H. Coombs egy egészen egyszerű input-output modell bevezetését javasolta az oktatási rendszerekfejlesztési problémáinak rendezése céljából. Modelljének először csak a rendszer bemeneteit éskimeneteit tüntette fel, később a rendszer céljait (programjait) is. Az input-output sémát azótaszámos elemzésben alkalmazták „tartalomjegyzék" gyanánt. A fejlesztés ma forgalomban lévő számoselképzelése mögött (tantervi átalakítás, strukturális reform stb.) meglehetősen világosan kitapinthatóegy ilyen leegyszerűsített elképzelés az oktatási rendszerről. Erre jellemző, hogy az oktatási rendszerszabályozására vonatkozóan még nem tüntet fel semmi elemet.

A szabályozási rendszer. Az iskolarendszernek és környezetének kapcsolata azonban sokkalbonyolultabb. Ahhoz, hogy az iskolarendszerről alkotott képünkbe a környezet és a rendszerfolyamatos kölcsönhatásait beépíthessük, az irányítás problémáit is meg kell vizsgálunk. Vagyis aziskolarendszert szabályozási rendszernek kell felfognunk.

• A szabályozáshoz szükséges információkat gyűjthetjük a szervezet folyamatairól csakúgy, mint arendszer bemenetéről vagy kimenetéről. Az információgyűjtés területe szerint bemenet-, folyamat-vagy kimenetorientált szabályozásról beszélünk. Az iskolarendszer irányításában mindhárom típus– valamint kombinációjuk is – előfordul.


176

• Beavatkozás történhet magába a folyamatokba, a bemeneti tényezőkbe, sőt – utólag – még akimeneti oldalon is. Leggyakrabban a rendszerben végbemenő folyamatokba avatkozunk bele:továbbfejlesztjük a tanterveket, módosítjuk a tanulóáramlás arányait, javítjuk a szakosellátottságot.Az oktatásügy történetéből is, jelenéből is számos példát tudunk azonban a kimeneti oldalon történőpótlólagos beavatkozásra. Hosszú történeti időszakban ilyen szerepet töltött be a felnőttoktatás;ma gyakran a permanens képzésnek tulajdonítanak hasonló pótló funkciót. Napjainkban mindáltalánosabb a szervezet szabályozó beavatkozása a bemenet oldalán: a gyerekek módszeresfelkészítése az iskolára.

• Attól függően, hogy honnan származik az információ s hová avatkoznak be, elméletilegsokféle szabályozási kör alkotható: a bemenet, a folyamatok és a kimenet szabályozása vagy abemenetről, vagy a folyamatokról, vagy a kimenetről visszacsatolt információk alapján; illetőlegazok kombinációi. Az iskolarendszer máig legismertebb szabályozása olyan kimenetorientáltszabályozás, amely a folyamatra hat vissza. Ilyen az a tantervi korszerűsítés, amely avégzettek eredményei nyomán változtat a tanulás anyagán, módszerén és eszközein. A legtöbbbeiskolázási arányszám módosítása hasonlóképp kimenetorientált szabályozásként írható le: amunkahelystruktúra és a munkaerő struktúra inkongruenciája alapján a tanulói áramlás irányát ésmértékét módosítják.

* A „szabályozás" fogalmának segítségével számos probléma összefüggéseire mutathatunk rá,amelyek mind az oktatásban, mind az oktatás irányításában, kutatásában és fejlesztésében felszoktak merülni.

• Ha az iskolarendszer tartalmi folyamatairól alkotunk rendszerképet, akkor a szabályozásfogalompéldául az oktatás ellenőrzésének megvilágítására alkalmas, vagy segítségével értelmezhetjük aszervezeti folyamat szankcióit.

• Ha az iskolarendszer valamely intézményéről akarunk képet formálni, a benne találhatókülönböző szervezeti kontrollmechanizmusokat összefüggéseikben ábrázolhatjuk a szabályozásfogalmával. Az iskolarendszer egy–egy alrendszerére az irányító hatások szabályozásai épülnekrá, amelyek jórészt az iskolai adminisztráció fogalomkörébe esnek.

• Az iskolarendszert modellezve pedig további szabályozási körök is azonosíthatók: azok,amelyek a tervezés (távlati fejlesztés) számára szolgáltatnak információkat, illetve hosszabb távúbeavatkozásokat készítenek elő (pl. statisztikai adatgyűjtések, tantervi értékelés).

Többszintes rendszer. Az input-output modellt – illetve annak szabályozási rendszermodell-változatát – olyan képpé kell alakítanunk, amelyben a szervezet fejlődése is megragadható.Megjegyezzük, hogy ez a vállalkozás meglehetősen szokatlan és eléggé nehéz is. Egyrészt azért,mert a fejlődés problémája az általános rendszerelméletben ma még nincs kellőképp tisztázva.Másrészt pedig azért, mert – bármennyire kívánatos volna is – a mai iskolarendszer nemképes eléggé fejlődni. Úgyhogy amikor az iskolarendszert „fejlődő rendszernek" próbáljuk leírni,tulajdonképpen már túl is lépünk a ma érvényes összefüggéseken.

Az iskolarendszer folyamatait elemezve különbséget teszünk az interperszonális szint, azintézményi szint és a rendszertotalitás szintje között. Az interperszonális szint a tanuló egyéniés közvetlen közösségének színtere, lényegében mindaz, ami a személyiség fejlődésében ma atanulási-nevelési folyamatok során a tanulóközösségben (osztályban) végbemegy. Az intézményekszintje nem más, mint az iskola. Itt azokkal a kérdésekkel találkozunk, amelyek a tanulás-nevelés során nélkülözhetetlen munkamegosztással és a folyamatok koordinálásával függnek össze;ezen a szinten fogalmazódnak meg a tanulás-nevelés igazgatási-irányítási problémái csakúgy,mint az oktatásügy integrálódása közvetlen települési környezetébe és együttműködése másintézményekkel, szervezetekkel.

A rendszertotalitás szintjén az alsóbb szintek működési feltételeinek szervezése folyik(iskolahálózat, felszereltségbeli különbségek stb.) a rendszerrel szemben támasztott országos(általános) társadalmi-gazdasági követelmények figyelembevételével.

Az iskolarendszer minden szinten úgy szemlélhető, mint totális rendszere a mélyebb szintenszerveződő iskolarendszernek. Ha az iskolarendszert szabályozási rendszernek fogjuk fel, akkor az


177

említett szintek irányítási szintekként ragadhatok meg. A legmagasabb szinten történik a hosszútávú tervezés, itt tűzik ki a távlati célokat. A közbenső szinteken folyik a célok lebontása és azigazgatás, a legalsó szinten pedig a végrehajtás, a megvalósítás és a létrehozás. Minden szint azalatta fekvő szabályozója, és egyúttal a fölötte fekvő által szabályozott: információt juttat továbbfölfelé, és beavatkozik lefelé.

Mindez mégsem elegendő, hogy az iskolarendszer fejlődéséről rendszerképet alkothassunkmagunknak. Az oktatást ehelyett olyan rendszernek fogjuk fel, amely minden szinten kitűzi,megvalósítja, módosítja és megváltoztatja saját célját, folyamataival, szerkezetével, be- éskimeneteivel – azaz működésével – összefüggésben. A rendszer szintjeinek hierarchiáját ekkor acélok és a programok dialektikája biztosítja. A rendszer minden szintjének céljai benne vannak afölöttes szint programrendszerében. Egy–egy szint programrendszere viszont nem egyéb, mint alejjebb fekvő szint céljainak együttese. A rendszer minden szintjén olyan konkrétan és közvetlenülkell megfogalmazni a célt, hogy a fölöttes szint programrendszerébe illeszkedhessék. Ugyanakkorannyira általánosan és távlatian, hogy a lejjebb fekvő szint céljainak átalakulása a megvalósítás egyújabb változataként jelenjen meg.

Megjegyezzük, hogy az itt bemutatott rendszerkép társadalomkutatási szempontból úgy értékelhető,mint az érdekkonszenzus megvalósulása a szervezetrendszerben résztvevő, azt a maguktörekvéseinek eszközeként felhasználni kívánó különféle társadalmi (életkori, foglalkozási stb.)csoportok között. Ha így nézzük az oktatási nagyrendszert, akkor azt mondhatjuk, hogy a rendszereltérő szintjein nagyjából kiegyenlített a hatalom eloszlása; ami lehetővé teszi, hogy mindenérdekcsoport megvalósítsa a maga törekvéseit – persze csak addig a pontig, ameddig másokérdekeinek érvényesülését nem akadályozza. A célok ilyen egybeesése ebből a politikatudományiszempontból megfogalmazva nem egyéb, mint a „társadalmi béke"; és az ilyen rendszer értelme –Spinoza államára gondolva – nem egyéb, mint a maximális társadalmi szabadság biztosítása. Eza megközelítés nagyobb hagyományokkal rendelkezik, és másfajta megfigyeléseket kapcsol belea rendszerértelmezésbe – de talán kevesebb tanácsot ad az ilyen szervezeti rendszerkonszenzusmegvalósításához.

Iskola és gazdaságOktatás és gazdasági modernizáció. Máig nem sikerült megállapítani azt a „műveltségiminimumot", amely ahhoz kell, hogy a társadalmi modernizáció eredményesen mehessen végbe.Történeti és szociológiai-közgazdasági elemzések azonban sokszorosan utaltak rá, hogy az adotttársadalom népességének alapképzettsége nélkülözhetetlen a sikeres fejlesztési folyamathoz, éshogy az alapképzésben felfedezhető hiányok szoros kapcsolatban állnak a modernizációs folyamatlassulásával. Jan Tinbergen és Hector Correa már a hatvanas években kiterjedt statisztikaielemzésekkel félszáz ország adatainak elemzése alapján bizonyították a foglalkoztatási struktúra ésaz iskolázottság közti összefüggést. Az azonos módszerrel készített hazai tanulmányok is történetilegszoros összefüggést mutatnak a foglalkozási szerkezet és az iskolázottság alakulása között; jóllehet,eddig az iskolázottság kívánatos fejlődését jelezték előre a foglalkoztatottság alapján, nem pedig amodernizáció esélyeit és korlátait az alapképzettség növekedése mentén.

A magyar alapiskolázottsági adatok történeti áttekintéséből azt a következtetést vonhatjuk le, hogynálunk a modernizáció egyik, más tényezőktől relatíve független összetevője: az alapképzésbenvégbemenő fejlődés. A modernizációs folyamat jelentős akadályát képezik azok a társadalmiperemcsoportok, amelyek az iskolázás előbb vázolt terjedésének hatásaiból fokozatosan kimaradnak.

A többoldalon hátrányos helyzetű társadalmi csoportok az ország egyes térségeiben területileg iskoncentrálódnak. Így az alacsony képzettség problémája rendszerint egyszerre jelentkezik nemcsak atelepülésfejlettségi gondokkal – s ezen belül az iskola hiányával –, hanem egyúttal a munkavállalásilehetőségek korlátozott voltával, vagy a nem fejlődőképes, stagnáló gazdasági szerkezettel. Azalacsonyan képzett, továbbképzésre nem, vagy csak kevéssé alkalmas munkaerőt így nemcsak egy–egy térség adott gazdasági szerkezete „termeli ki" magából, hanem az ilyen színvonalú alapképzésmaga is hozzájárul bizonyos fejlettségi szint stagnálásához, a meglevő hanyatlásához. Az országegyes térségeiben ezt a jelenséget már a korábbi években is ki lehetett mutatni: így a délnyugatiperemvidékeken, elsősorban az erodálódó aprófalvakban, kis településeken, illetve az északkelet-magyarországi régió nehéziparának fejlődési rendellenességeiben.


178

Nehezebb tetten érni a modernizáció akadályait magának az alapképzésnek a minőségében; nohaköztudottan itt is számottevő hiányosságaink vannak. Az iskolai teljesítménymérések azonban utalnaka meglevő képzettség esetenként súlyos hiányosságaira. Az alapképzettség hiánya akadályozza, hogya társadalmi termelés folyamatába teljes értékűen tudjanak bekapcsolódni még azok is, akik egyébkéntnormál korban, a többiekkel együtt lépnek iskolába és végzik alapfokú tanulmányaikat. Az alapképzésmennyiségi és minőségi hiányossága hosszú távon a reformfolyamat egyik legjelentősebb szubjektívakadálya.

A társadalmi modernizáció oktatási tényezői közül kétségkívül a szakképzettség a legfontosabb.Különösen, ha a modernizációt gazdaságfejlesztésre szűkítjük le, válik nyilvánvalóvá, hogy arendelkezésre álló munkaerő szakmai összetétele statisztikailag is kiszámítható módon határolja be afejlesztés ütemét. Bár az erre alapított modernizációs törekvések egyes fejlődő országokban a hatvanasés a hetvenes években látványos kudarcot vallottak, kétségtelen, hogy a modernizálási folyamatés a munkaerő mindenkori képzettsége között a napi gyakorlatban is kölcsönös összefüggés van.Ezért társadalmunk modernizációs folyamatában a munkaerő képzettségének összetétele és színvonalakiemelt helyen szerepel.

A modernizációs folyamat továbbvitele jóval magasabb képzettségű, részben pedig más összetételűmunkaerőt feltételez, mint a mai. A termelés fejlődése a legtöbb területen minden bizonnyal többszaktudást követel. Ebben nyilvánul meg a technikai fejlődés „szívó hatása" a munkaerő képzettségére.Kérdés azonban, hogy ez a „szívó hatás" valójában mennyire tud érvényesülni, azaz milyen lesz amunkaerő-szükséglet fedezete.

A szakképzés ellentmondásos folyamata a társadalmi modernizáció másik súlyos akadálya. Aholnem tudják magasabb szintre emelni a nagy tömegű szakmunkásképzés színvonalát, és nem tudjukezt a fajta végzettséget a hagyományos szakmák zártságából kiszabadítani, ott „túlképzés" címénis csupán alacsony alapképzettségű, következésképp változásra, innovációra és modernizálásramind kevésbé képes munkaerővel állnak szemben. Kiemeljük a véleményünk szerint legfontosabbcsoport, a termelés közvetlen irányítóinak iskolázottságában és képzettségében mutatkozó súlyosellentmondásokat.

Magyarországon mintegy 300 ezren töltenek be ún. középfokú (műszaki) munkakört. Idetartoznak a különböző építésvezetők, az üzemvezetők, a művezetők, a műhelyfőnökök, a műszakiügyintézők (szerkesztők, diszpécserek, műszaki ellenőrök stb.), valamint a műszaki rajzolók, alaboránsok, az anyagvizsgálók. Ennek a mintegy 300 ezer kulcsfontosságú szakembernek nagyonvegyes az iskolázottsága és a képzettsége. Sok helyütt mérnöki, üzemmérnöki és más felsőfokúdiplomával dolgoznak. Jelentős részük – főleg nők – középiskolai végzettséggel rendelkeznek. Deelgondolkodtató, hogy még a középszintű műszaki vezetők közt is van, nem is kis arányban, akinekérettségije sincs; a művezetők, műhelyfőnökök között pedig minden harmadik csak általános iskolátvégzett.

Ebben a meghökkentő ellentétben tükröződik az az ellentmondásos fejlődés, ami a társadalomiskolázottságában és szakképzettségében az elmúlt három évtizedben végbement. Egyrészt ma már azáltalános iskola után csaknem minden fiatal továbbtanul (93–95 százalék). Ez világszínvonal. Másrésztnálunk egy–egy korosztálynak csak a 35–40 százaléka szerez érettségi bizonyítványt. Ezt a színvonalatpedig az előbb említett országok már tíz-húsz évvel ezelőtt elérték!

A modernizáció társadalmi emelője az olyan értelmiség, amely nem pusztán az iskolázottság, hanemezzel együtt és ezen keresztül a szakszerűség jegyében szerveződik. A hazai értelmiségkutatásokmár a kezdetektől rámutattak arra, hogy a magyar értelmiség – hasonlóan például a lengyelországitörténeti fejleményekhez, de eltérően egyes balkáni országok társadalmaitól – szorosan összefonódottaz ún. úri középosztállyal, és számos foglalkozási csoportjában közvetlenül is az elszegényedettközépnemességtől, a dzsentritől eredeztethető. Bár a háborút követő átalakulások ezt a társadalmiszerkezetet megtörték, maga a földcsuszamlás nem jelentette egyúttal az értelmiségnek minttársadalmi csoportnak a szakszerűbbé válását is. Ez mindenképp a jövő feladata, megoldatlanságapedig a modernizáció súlyos akadálya.

• Egy valóban szakszerűvé váló értelmiség egyik képzési gátját jelenlegi felsőoktatási kapacitásunkjelenti.


179

• Az értelmiség szakszerűvé válásának másik akadálya a felsőfokú képzés jelenlegi szakmaiszerkezete, valamint Magyarország értelmiségi munkaerőpiacának korlátozott volta.

• Többszörös inkongruenciát találunk a továbbtanulásra pályázók és az egyetemek-főiskolák felvételiszándékai között.

• Végül – de persze nem utolsósorban – a jelenlegi képzési és területi megoszlásban végzett fiatalértelmiségiek a várhatóan növekvő elhelyezkedési gondokkal fognak szembenézni.

Összefoglalva: a társadalmi modernizáció folyamata többletoktatást igényel ugyan, de nemkényszeríti ki automatikusan az oktatás szintemelkedését egy adott társadalomban. Az oktatásközponti kezdeményezésre induló szintemelése sem váltja ki önmagában a modernizációsfolyamatot. Kedvezőtlen esetben a két folyamat – az oktatás szintemelkedése, valamint amodernizáció – elszakadhat egymástól; kedvező esetben azonban egymást felerősítik. A társadalmimodernizáció tehát megindulhat különböző iskolázottsági szinten. A magasabb vagy alacsonyabbiskolázottság-képzettség azonban – mint a modernizáció szubjektív, emberi tényezője – döntőenmeghatározza a folyamat gyorsaságát, ívét és eredményességét.

Oktatás és tervezés. A tervezett gazdaság gyakorlata az 1929/33–as gazdasági világválsággalkezdődött. Az állami beavatkozás először a gazdaságba, később a társadalmi közszolgáltatásokbamind nagyobb méretűvé vált (USA: Roosevelt reformjai, New Deal). Fölerősítették a világszertekialakuló totális diktatúrák (Németország, Olaszország, Spanyolország, Szovjetunió, Japán); ahadigazdálkodásra való áttérés a második világháborúban; a világháborút követő újjáépítések;az ún. jóléti államok kialakulásai (pl. skandináv országok); a fölszabadult gyarmati országokönálló gazdaságainak kiépítése; az ún. szocialista országok gyakorlata. A nagyméretű államibeavatkozások következtében a gazdasági tervezés a termelés és a társadalmi közszolgáltatásokszámos területén megjelent. Egyik jellegzetes változata az oktatás tervezése.

A tervezés eltérő gyakorlatokat jelez – érthető módon – nemcsak a terv- és a piacgazdaságokban,hanem a piacgazdaságon belül is aszerint, hogy az állami beavatkozás milyen mérvű, milyenhagyományai és szervezeti formái vannak, és milyen aktuális pártideológiák támogatják. Kevesentartják szem előtt, hogy az igen olvasott angol nyelvű szociológiai és politológiai vizsgálatoknem érthetők meg a területi tervezés megértése nélkül. Angolszász területen ugyanis – elsősorbanNagy-Britanniában – a területfelhasználás volt hagyományosan az a feladatkör, ahol az állam amagánszférába erőteljesen beavatkozott, földmérői, később pedig város- és területi tervezői révén.A város- és területi tervező mint hivatali szerep és mint szakma elgondolkodtató nézeteket termeltki a tervezésről. E nézetek és később az ehhez kapcsolódó kutatások – a szükséges változásokkal– a különböző hazai tervezési gyakorlat, többek közt az oktatástervezés szociológiai elemzésébenis jól használhatók.

• Központi (gazdasági) tervezés. A tervezés hazai szociológiai vizsgálata elsősorban a gazdaságitervezés területén bontakozik ki. Ez az ún. szocialista országokban ugyanolyan természetesjellegzetesség volt, mint például az angolszász irodalomban az, hogy a területi tervezés vált aszociológiai elemzések legfontosabb terepévé. A kelet-európai országok tervgazdaságai, valamint agazdaságok átalakulási folyamata valóban olyan terepe a társadalomelemzésnek, amely egyedülállótapasztalati anyagot nyújt. Mégsem állíthatjuk, hogy a hazai vagy a szomszéd országokban működőszociológusok eddig fontosságához mért figyelmet fordítottak volna a tervezés elemzésére. Ezta munkát jórészt közgazdászok végezték. Munkájuk szorosan összefügg a direkt tervirányításosrendszer megváltozásával, az irányítás bonyolultabbá, a tervezés áttételesebbé válásával, jórészt ahatvanas évek derekától, illetve az 1960–as gazdaságirányítási reform előkészítésétől kezdve.• Decentralizált tervezés. Míg az átfogó, országos tervezés mechanizmusairól alig tudunk

valamivel többet, mint a benne résztvevők személyes tapasztalatai, a tanácsi tervezés a hetvenesévekben a szociológusok és a velük együttműködő közgazdászok kedvelt kutatási terepévévált. Ennek két oka is volt. Az egyik az, hogy a tervezés decentralizált rendszerében, az1971–es tanácstörvényt követően, a tanácsok tervező tevékenységének fontossága rendkívülmegnövekedett. Nincs semmi csodálni való tehát abban, ha ez a tervező tevékenység – amelyszámos közvetlenül megfigyelhető és tapasztalható társadalmi jelenségre adott magyarázatot –felkeltette a hazai szociológia figyelmét is.

A másik ok, amiért a kutatás inkább fordult a tanácsi tervezés, mint az országos tervezésfelé, egyszerűen az, hogy a tanácsi tervezés jóval kutathatóbbnak bizonyult, mint a politikai


180

érdekkötött országos tervezési folyamatok. A tervezés az igazgatási munka részévé vált. Ez atevékenység lényegében az erőforrások szétosztása, és az oktatás részesedése ebből.

• Tervkonzultációk. A centralizált és direkt tervutasításos irányítás a hatvanas és a hetvenes évekfordulóján fokozatosan tervkonzultációkká alakult át. E konzultációk bizonyos piaci elemeketis hordoztak, legalábbis amennyiben az alku és az érdekegyeztetés eredetileg piaci kategóriákvoltak; betöltötték azoknak a politikai érdekegyeztetéseknek a szerepét, amelyeket a parlamentidemokráciákban a plurális pártpolitikai érdekképviselet tölt be. Ennek következtében ezek az alkukés egyeztetések bürokratikus köntöst öltöttek, és jórészt fedve maradtak a nyilvánosság előtt.

• Tervezés és politika. A tervezés politikai kutatásainak jellegzetesen elkülöníthető irányát azoka vizsgálatok alkotják, amelyek történeti-politikai szemszögből igyekeznek megragadni iskolaés gazdaság viszonyát. Az 1948–53, majd 1953–56 közötti évek munkaerő-tervezésének ésoktatástervezésének vizsgálói feltárták e korban a direktív tervezés befolyását az oktatásra.Az 1972–1982 közötti korszak vizsgálata viszont azokat az érdekcsoportokat kíséreltemeg elkülöníteni, amelyek több vagy kevesebb eredménnyel az évtized oktatáspolitikájánakformálódásában közrejátszottak.

• Tervezés és az erőforrások allokálása. A tanügyigazgatási rendszer vizsgálatát végző más kutatóka hazai szakirodalomban viszonylag új oldalról, az oktatásfinanszírozás oldaláról közelítették mega kérdést. Nemcsak azért, mert ez a megközelítés – a tanügyben legalábbis – meglehetősen újszerű,hanem mert tényszerűen viszonylag jól leírható.

• Tervezés és döntések. A kutatások újabb iránya néhány aktuális tervdöntés lefutása és fogadtatása.Milyen eltérő taktikákat sikerült kialakítani az igazgatóknak? Hogyan fogadták és mit vártak el apedagógusok, az igazgatók és a helyi vezetők? Hogyan vezették be őket?

Oktatás és finanszírozás. Az 1970–es évektől (energiaválság) a jóléti államok fokozatosancsődbe jutottak. Az évtized végére kormányra kerülő politikai erők gazdasági ideológiát váltottak.Előtérbe került az ún. neoliberális közgazdaságtan, amely a piacot tekintette a gazdasági folyamatoklegfontosabb szabályozójának. Az állami beavatkozást valamennyi területen – így az oktatásban is– igyekeztek a minimumra korlátozni (Reaganomics, Ronald Reagan amerikai elnök neve után).Az iskola és a gazdaság kapcsolatában az oktatás finanszírozásainak különböző formái kerültekelőtérbe. Az oktatás reformját sokan finanszírozási reformként kezdték értelmezni. Az álláspontokatröviden a következőkben foglalhatjuk össze:• • Az általánosan képző oktatást továbbra is a költségvetésnek kívánatos finanszíroznia.

• A szakmai képzést pedig annak, aki számára a kiképzett munkaerő ára megtérül (azaz vagyaz állampolgárnak, vagy a gazdálkodó szervezetnek, vagy pedig a költségeken mindkettenosztozhatnak).

• Külön említést érdemel a felsőoktatás, ahol az állampolgár nagyobb kockázatot vállal(elhelyezkedés), mint a felsőoktatást megelőző szakaszokban. Ezért itt a finanszírozásnak azelőbbiektől némileg eltérő javaslatait fogalmazzák meg.

• Hasonlóképp eltérő pénzügyi támogatást, illetve kezelést igényelnek azok az oktatásügyiellátások is, amelyek részben a szociális gondoskodás, részben pedig az iskolán kívüliművelődés és szabadidő-szervezés feladatai (bölcsődei, óvodai ellátás, napközi otthon,iskolaotthon, gyermekétkeztetés, gyermeksport, szabadidő-szervezés stb.).

A továbbiakban az általános képzés finanszírozási elgondolásait ismertetjük. Az általánosképzés centrális állami föladat, és ezért finanszírozását a jövőben is egyértelműen a központiköltségvetésből kívánatos biztosítani. E tekintetben nagy az egyetértés; abban azonban különbözneka vélemények, hogy miként kellene folytatni a jövőben ezt a gyakorlatot. Ezzel kapcsolatban akövetkezőket szokták javasolni:• • A finanszírozás legyen normatív, azaz a költségvetés határozza meg a föladat ellátásához

átlagosan szükséges összegeket, és ezt mindenki számára biztosítsa. A „normatív" aköltségvetési szakemberek szóhasználatában azt jelenti, hogy előre meghatározzák a feladatot,amelynek végrehajtásához pénzt ad valaki. (A feladat meghatározásánál eltérő „preferenciák"adhatók, azaz figyelembe kellene venni azokat az eltérő munkakörülményeket, amelyek köztegyik vagy másik pedagógus, egyik vagy másik iskola dolgozik.)


181

• A finanszírozás „fejkvóta" szerint történjék. Azaz az általános képzésre fordítandó összegeketgyerekenként kell kiszámítani és folyósítani. A költségvetés tehát minden állampolgárnakgarantálja az általános képzettség megszerzéséhez szükséges összeget.

• Eltérők a vélemények a tekintetben, hogy az összeget kinek folyósítsa a központi költségvetés(a családoknak? az iskoláknak? a tanügyigazgatásnak? a helyi önkormányzatoknak? stb.).Egyeznek azonban a vélemények abban, hogy az összeg fölhasználásáról a nyilvánosságbevonásával, az eltérő szakmai és érdekcsoportok (iskolatanácsok, helyi önkormányzatok stb.),kompromisszuma alapján döntsenek

• A finanszírozás föladatra szóljon, ne pedig intézményekre. Ez a szempont a költségvetésireformvitákban gyakran vetődött föl. Csakhogy nehéz pontosabban megfogalmazni, hogymilyen föladatokat kellene megoldania egy tanárnak vagy egy iskolának az általános képzésterén.

Az oktatási „alapellátásra" az évtizedek folyamán egyre több kiegészítő föladat rakódott:gyermekétkeztetés, napközi otthonos ellátás, diáksport, szabadidő-szervezés és így tovább. Ajavaslatok szerint ezeket a járulékos teendőket másképp kell a jövőben finanszírozni, mint azáltalános képzést. A javaslatok lényege, hogy a járulékos tevékenységeket tényleges költségükönszámolják el azoknak, akik igénybe veszik őket. Az állam viszont támogassa az állampolgárt abban,hogy a számára szükséges szolgáltatásokat igénybe vehesse. A támogatás lehetséges formái:• • Adókedvezmény. A járulékos oktatási és szociális juttatásokat a család fizeti meg, a

költségvetés azonban adókedvezmény formájában ellentételezi.

• Helyi adók. A helyi közösség az adóbevételeiből kollektíván finanszírozhatja meg a kiegészítőtevékenységeket az óvodánál vagy az iskolánál.

• Alapítványok. Eltérő jövedelemtulajdonosok fordíthatják e célra pénzeiket; ehhez esetleg aközponti költségvetés is hozzájárulhat (közvetlen vagy közvetett formákban).

• Jövedelemkiegészítés. A kiegészítő gyermekszolgáltatások megvételére a családnakjövedelemkiegészítést nyújthat például a munkahely.

• Utalvány. A helyi közösség nem a kiegészítő tevékenységeket finanszírozza, hanem azokat,akik meg kívánják „venni" őket. Hogy azonban a pénzt csak oktatásra lehessen költeni,utalványokat bocsátanak ki, amelyeket a szülők (a gyerekek) az általuk kiválasztott iskolábanváltanak be. Az intézményeket a helyi közösség a visszajuttatott utalványok mértékébentámogatja.

Iskola és társadalomTársadalmi osztályok és iskola. A társadalmiosztály-szemléletnek különösen az angoloktatásszociológiai kutatásokban volt reneszánsza az utóbbi másfél évtizedben. A nyolcvanas évekreazonban látványosan megjelent az amerikai oktatásszociológiában is. A „társadalmi osztályok" ittdinamikus történelemmagyarázó fogalmat jelentenek, és nem azonosíthatók az ötvenes és a hatvanasévek dogmatikus marxizmusának avval a koncepciójával, amely nálunk – főként az ideológiában– elterjedt. (Jóllehet esetenként az amerikai szerzők legalább annyira szűkkeblűén használják akapcsolódó politikai gazdaságtani fogalmakat, mint a dogmatikus marxizmus.)

A tanulmányi teljesítmények és az iskolai környezet összefüggésében az osztályszempontúmegközelítés eléggé hamar ismét eljutott oda, hogy megállapítsa: a hagyományosan definiálttársadalmi osztályba tartozásnak az amerikai iskolarendszerben jóval kisebb hatása van az iskolaipályafutásra, mint például Európában. Az ok eléggé nyilvánvaló: nem az amerikai iskola akivételes, hanem mindenekelőtt az amerikai osztályformáció az. Az Egyesült Államok fejlődésemintegy kikerülte azokat az állomásokat, amelyeket Nyugat-Európa a kapitalista osztálytársadalmakkibontakozása közben – főként a 19. század folyamán – végigjárt.

Ennek a megállapításnak fontos következménye is van, például az egyenlőségeszmény újbóliértékelésében. A különbségtétel a liberális és a szocialista fölfogás között egyre terjed. Kimutatják


182

például a 18. századi liberális eszme hatását Amerikában (az indulási esélyek egyenlősítése a versenyszabadságának és tisztaságának védelmében), és szembeállítják ezt a 19. századi szocialista eszmével(a vagyon, illetve a termelőeszközök és a társadalmi újraelosztás egyenlősítése az életföltételekegyenlősége végett egy közösségi társadalomban).

Az amerikai oktatásfilozófia sokáig elfogadta, hogy az iskolázás egyenlősítésével lényegileg lehethozzájárulni az indulási esélyek megteremtésével. De mint újabb vizsgálatokból kiderül, az iskolacsupán szűrője és közvetítője azoknak az indulási egyenlőtlenségeknek, amelyeket az amerikaigyerekek is a családjukból hoznak magukkal. Az iskolának tehát azért nincs hatása az esélyekegyenlősítésére, mert az indulási különbségek nem itt kezdődnek.

Az egyenlőtlenségek 1990 óta Magyarországon mind a társadalomban, mind az oktatásbannövekedtek. Ennek oka a fordulat előtt lefojtott gazdasági és társadalmi fejlődés ugrásszerűmegindulása. Ebbe az újrakezdésbe eltérő társadalmi csoportok különböző módon tudtakbekapcsolódni. A megnövekedett társadalmi egyenlőtlenségek hatása az oktatás minden területénérzékelhető. Ismét időszerűvé vált az oktatásbeli egyenlőtlenségek vizsgálata és dokumentálása.

Az iskolába kerülés egyenlőtlenségei. Megnőtt azoknak az aránya, akik nem vagy nem időbenkerülnek iskolába. Az iskolába kerülés egyenlőtlensége visszavezethető az iskolával való ellátottság,a családi körülmények, illetve az iskolarendszer (tagozatok stb.) megnőtt különbségeire.

Az iskolai pályafutás egyenlőtlenségei. Növekedett a különbség a tanulói teljesítmények között. Ezek akülönbségek főként társadalmi tényezőkkel magyarázhatók. A fő tényezők ma: a család iskolázottsága,a szülők anyagi helyzete, a település milyensége, az iskola fölszerelése és ellátottsága, valamint azetnikai hovatartozás.

A pályaválasztás egyenlőtlenségei. Növekedett az egyenlőtlenség az iskolából kikerülők közöttpályaválasztásukat (továbbtanulás, elhelyezkedés) illetően. Ma a kötelező oktatásból kikerülőkmintegy 20 százaléka különböző intézményekben tanul tovább. Az intézményekbe való bejutás, abennük elért sikeresség azonban természetesen a tanulók társadalmi hátterétől erősen függ. A kötelezőoktatásból kikerülők mintegy 80 százaléka munkába áll. A munkaerőpiacon való megjelenésük éssikerességük azonban társadalmi hátterüket tekintve igen eltérő.

Társadalmi rétegeződés és iskola. Az osztályelméletek mellett a nyolcvanas évek nemzetközioktatásszociológiai szakirodalmában fontos szerepe volt a különböző státuselméleteknek. Iskolaialkalmazásuk még a hatvanas évek végére tekint vissza, bár ma – éppen a társadalmi szerkezetfigyelmen kívül hagyása miatt – az akkori eredmények mind több kritikát kapnak.

A státusszerzésnek egyébként az elmúlt évtizedben néhány jellegzetes magyarázata alakult ki. Bennükaz iskolának eltérő szerepet juttatnak a kutatások:

• az alapmodell szerint az apa foglalkozása szorosan kapcsolódik az ún. intergenerációs mobilitáshoz,míg a tanulmányi eredmények az intragenerációs mobilitást befolyásolják inkább;

• az egyéni (kognitív) képességekkel variált magyarázat szerint a státus megszerzését legalábbugyanennyire befolyásolják az egyén képességei (bár az már más kérdés, hogy e képességeketörökölni lehet-e, vagy főként a társadalmi környezet hatására alakulnak ki az egyénben);

• az iskolai végzettséggel variált magyarázat szerint az iskolai végzettség mindenfajta társadalmielőmenetelt jelentősen befolyásol;

• a foglalkozási státussal variált magyarázat a státusszerzésben a foglalkozásnak juttatja a legnagyobbszerepet;

• a keresettel variált magyarázat viszont a keresetnek tulajdonítja a legnagyobb fontosságot atársadalmi státus megszerzésében és megtartásában.

Kultúra és iskola. A kilencvenes években egyre népszerűbb lett a kulturális megközelítés. Divatjapersze egyértelműen köthető ahhoz a fordulathoz, amely a társadalomkutatásban is végbement,amikor a kutatók az idő- és pénzigényes nagymértékű statisztikai adatgyűjtésektől vagy a politológiai,vagy a szociálantropológiai megközelítés felé fordultak. A különböző életstílusok hatását az eltérőtanulmányi teljesítményekre mindig is sejtettük. Sajnos, egyértelműen magyarázni – főként az


183

egyes szubkultúrák különböző hatásait – mindaddig nem lehet, ameddig a mainál jóval több ilyenmegközelítés nem áll majd rendelkezésre. S mert a szociálantropológiai megközelítés ugyancsakidőigényes (ha nem is annyira pénzigényes, mint a statisztikai adatgyűjtés), ilyen fordulatra egyhamarnem is számíthatunk.

* Régóta visszatérő gondolat, hogy a lányok eltérő teljesítményeit iskolán kívüli okokra vezessékvissza. Persze nem lehet a korábbi eredményeket semmibe venni; helyette inkább kombinálnikell a társadalmi és a nembeli különbségeket. Az ilyen kombinációk arra az eredményre jutottak,hogy a lányok életpályáját az iskolai teljesítmények másként befolyásolják, mint a fiúkét; nem afoglalkozáson, hanem a foglalkozáson és a házasságkötésen keresztül együttesen. Úgy is mondhatnók,hogy a lányok másra és másként használják föl az iskolát, mint fiú társaik (ami persze erősen tükrözia vizsgált társadalmakban a nők helyzetét) is.

• A hatvanas és a hetvenes évekkel szemben egészen új fejleménynek tekinthető a nemzeti és etnikaikisebbségi csoportok hátrányos helyzetének kiemelt vizsgálata. De ha az imént utaltunk rá, hogya lányok és a fiúk iskolai magatartásában a környező társadalom viszonyai tükröződnek, méginkább igaz ez a kisebbségek vizsgálatában. A kelet-európai értelemben vett kisebbségeket talánKanadában ismerik a leginkább az angol nyelvű szakirodalmak közül. Érdekes, hogy ha különbségetkell tenni köztük, akkor egyértelmű a zsidó diaszpórákból származó fiatalok tanulmányi fölénye,valamint a dél-európaiak iskolai hátránya (Kelet- és Közép-Európa bevándorlói valahol e kettőközött vannak).

• Nem vitatva, hogy hasonló kisebbségek az Egyesült Államokban is természetszerűen előfordulnak,meg kell jegyeznünk, hogy az itteni nevelésfilozófia egy kalap alá veszi problémáikat a harmadikvilág bevándorlóiéval. Ezért az ilyen típusú megkülönböztetések – amelyek a kelet-európai olvasóttalán a leginkább érdeklik – az amerikai irodalomban ritkábban fordulnak elő. A hangsúly sokkalinkább a kisebbségi helyzetből származó és az iskola által önkéntelenül is sugallt jogfosztottságkiküszöbölésére kerül.

• Ezzel szemben a brit szakirodalmat leginkább az egykori gyarmatbirodalom különböző területeiről aszigetországba érkező állampolgárok gyermekeinek teljesítménykülönbségei érdeklik. Egy érdekesvizsgálatsorozat – amelyet azonban azonnal kétségbe is vontak – arra mutatott rá, hogy az ázsiaigyerekek iskolai teljesítményeit a hagyományosan fontosnak ítélt társadalmi tényezők jobbanbefolyásolják, mint a nyugat-indiai szigetvilágból érkezőkét (talán mert az utóbbi csoportban többa csonka családban élő?).

További kutatások egyfelől arra figyelmeztetnek, hogy nem „faji" különbségekről van itt szó, hanemtársadalmi egyenlőtlenségekről, amelyek azonban – Anglia sajátos helyzeténél fogva is – etnikaiköntösben jelentkeznek. Az etnikai viszályok és kezelésük pedig egyre inkább áttevődik az országospolitika szintjéről a helyi politika világába. Sőt, az iskola világába; érdekes megfigyelés, hogy anyugat-indiai gyerekekre sokkal jótékonyabban hatnak például az ún. „tanulópárok", mint fehértársaik teljesítményeire.

Iskola és államAz állami befolyás növekedése. Az iskola és az oktatás történetéből az állami beavatkozás különbözőformáit ismerhetjük meg.

• Az egykor önálló és független nevelési (gyermekgondozási) és oktatási (képzési) intézményekfokozatosan állami ellenőrzés alá kerültek, miközben az állam a területükön megszerveződött. Errea folyamatra példa – többek között – az Egyesült Államok közoktatásának kialakulása.

• A közoktatást az abszolút állam (monarchia) kezdeményezte és szervezte meg. Közép- és Kelet-Európában csaknem mindenütt így történt.

• Az iskolák eredetileg más szervezetbe tartoztak bele. Ezeket a szervezeteket az állam fokozatosan abefolyása alá vonta. Ez a folyamat ment végbe egész Európa oktatásában, amely eredetileg egyháziszervezetű volt, államivá pedig fokozatosan, tkp. csak a 18. század óta vált.

• Állami finanszírozás nélkül lehetetlen megszervezni a tömeges oktatást, amely így természetesenállami befolyás alá kerül. Számos volt gyarmati ország jó példa erre, ma már klasszikusnak számítközülük India oktatásügye. Az államosítás sajátos példája az ún. szocialista országok története,ahol az egyeduralomra került kommunista pártok szovjet mintára államosították az egyházakat ésiskoláikat (vö. Vallás).


184

A második világháborút követő újjáépítések világszerte megteremtették a tömeges (közép)fokúoktatást és szakképzést. Az oktatás mint kiterjedt szervezet (nagyrendszer) az állami igazgatásmintájára szerveződött át. Ennek sajátos változata ugyancsak lejátszódott a szovjet érdekszférábakerült országokban, ahol nemcsak az iskolákat államosították, hanem a helyi közigazgatást is.(Államosításuk tkp. régebben megtörtént, amikor az első világháborút követő totális diktatúrákkiépültek).

A népiskola állami fennhatóság alá kerülését Gárdonyi így írja le szép regényében, a Lámpás-ban(Budapest: Révai, 1950): „Hanem azután az 1868– iki törvények belerontottak a mi iskolánkbais. Ha akartuk, ha nem, iskolaszéket kellett választanunk és a miniszteri tanterv szerint tanítanom.Kénytelen voltam vele, mert a tanfelügyelő ránk írt. Kezdetben különösen szigorúan kívánták, hogyamiket Pesten kieszeltek, azoknak mi pontos végrehajtóivá váljunk."

Az állami befolyás módjai. Az idők során az iskola állami befolyásolásának számos eszköze alakultki. Egyesek jellemzők magára az állami befolyásolásra. Mások viszont megegyeznek azokkal azeszközökkel, amelyeket az iskola fönntartók alkalmaznak a fönntartásukkal működő iskolákkal(pedagógusokkal) kapcsolatban.

• Törvények. A törvényhozás kötelezővé teszi az oktatást (közoktatás). Ezzel összefüggésben aziskolák föladatává a lakosság képzése válik. A törvényhozás eszkalálódhat: mind több törvényvonatkozhat az oktatásra, amint az oktatás terjedni kezd. Az iskolák mozgásterét mind több(országos, helyi) törvény határozza meg.

• Igazgatás. Akár a törvényhozás számára válik fontossá az oktatás, akár az uralkodó számára,szándékát és akaratát az oktatás állami igazgatása révén kezdi érvényesíteni. Az igazgatás, haönállósítja magát, bürokráciához (a. m. hivatalnokuralom) vezet. A bürokrácia elleni védekezéssorán sokan az oktatás szakigazgatásának szükségességét általában is megkérdőjelezik. Azigazgatásnak számos eszköze van az iskolák befolyásolására:• • törvényességi fölügyelet, amelynek az a dolga, hogy ellenőrizze, vajon az iskolák és

együttműködő partnereik betartják-e a velük kapcsolatos törvényeket;

• szakfelügyelet, amely a tantervek és más tartalmi előírások – pl. kötelező tankönyvek éssegédanyagok – betartásán őrködik;

• pénzügyi felügyelet, amely a pénzügyi szabályok megtartását ellenőrzi;

• a helyi igazgatás államosítása, amelynek segítségével az említett funkciók közül bármelyik –vagy a funkciók együtt is – helyben teljesíthetők.

• Finanszírozás. Az oktatás a világ minden táján tömegessé vált. Különösen a fejlődő vagygazdaságilag stagnáló országokban nem tud meglenni központi (állami) finanszírozás nélkül.A finanszírozás révén az állam egyre nagyobb befolyást nyer az iskolák fölött. Az iskolákkalkapcsolatos viták a költségvetési viták, pártideológiák és pedagógus-érdekharcok fontosprogramjává válnak.

• Műsorpolitika. Az állam – az egyeduralkodón (pl. monarcha, diktátor, állampárt) vagytörvényhozásán és kormányán keresztül beleszól az iskolák „műsorpolitikájába", sőt meg ishatározza. Ennek is számos formája ismeretes:• • kötelező tantervek (különböző formában sillabuszoktól az ún. kerettantervekig);

• előírt tankönyvek és iskolai segédletek (változatai: ajánlott könyvek, a tankönyv kiadásánaktámogatása, a tankönyvpiac „építése", ill. monopolizálása stb.);

• a képesítések állami előírása, elfogadása (akkreditáció), az ezzel kapcsolatos vizsgák ésminősítések előírása;

• az oktatási rendszer központosítása, vagyis azonos iskolatípusok, végzettségek éskövetelmények meghatározása valamennyi iskola és iskolafönntartó számára.

• Oktatáspolitika. Az oktatás tömegessé és bonyolulttá válása, az állami beavatkozás növekedésemiatt az iskolákkal való foglalkozás önálló szakterületté nőtt, és kikerült a pedagógusok ellenőrzésealól. Ezt a szakértelmet általában az állam támogatja, illetve szervezi meg, minthogy neki(kormányzat, felügyelet, ideológiai ellenőrzés, pénzügyi források szétosztása) van elsősorban


185

szüksége rá. Ez a szakértelem sokszor bürokratizálódik is; vagyis azonosnak tekintik az igazgatásimunkával, vagy úgy kezelik, mint annak egy részét. Az oktatástervezés, oktatási reformok szakmaielőkészítése, országos teljesítményvizsgálatok stb. ennek következtében az állami befolyás hathatóseszközévé válnak.

Az állami befolyás korlátozása. Az állami befolyás megnövekedése az iskolák fölöttkikerülhetetlen fejleménynek látszik modern világunkban. Indokait fönt fölsoroltuk. Ezekhez mostannyit teszünk hozzá, hogy nemcsak az oktatás területén nőtt meg az állami befolyás, hanema társadalmi közszolgáltatások valamennyi területén (egészségügy, közlekedés, energiaellátás,honvédelem, belbiztonság, környezetvédelem).

Némelyek egyenesen úgy fogalmaznak, hogy az államok kialakulását éppen a társadalmiközszolgáltatások megszervezése tette szükségessé, elsősorban a termelés és a termelésiinfrastruktúra területén (Engels). Ez bizonyára túlzás, és a 19. századi iparosítás körülményeineka visszavetítése a múltba. Bizonyos azonban, hogy az állam – mint szervezeti forma (Weber, vö.Szervezet) – nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a modern korban az emberiség komplex problémáivalmegbirkózhassunk. Állami „jelenlét" nélkül nem létezik közoktatás.

Az állami befolyás növekedése és az iskolai autonómia (pedagógusi szabadság) fokozatoskorlátozása tiltakozást vált ki. A tiltakozások sok torzulásra hívják föl a figyelmet. Az államibefolyás növekedése az ellenállás és védekezés változatos formáit alakította ki.

• Az iskola társadalmiasítása. Ezek a nézetek az iskolát mindenestől ki akarják venni az államibefolyás alól; helyette a helyi társadalom különféle érdekcsoportjainak a befolyása alá helyeznék.A nézetnek igen sok változata ismert.

Az ún. „közösségi iskola" (community school) a helyi közösség szolgálatára jön létre, nem államiföladatokat lát el. Késői leszármazóik az ún. nevelési vagy művelődési központok, közösségi házak,népfőiskolák stb. Az elgondolást a közvetlen demokrácia különféle elképzelései befolyásolták.

Az „iskolátlanított iskola" (Illich) a latin-amerikai értelmiség jelszavává vált; szorgalmazza,hogy a formális iskolákat társadalmi-oktatási hálózatokkal helyettesítsék. Tovább élnek alternatívpedagógia formájában, és mélyen befolyásolták pl. a dél-ázsiai értelmiséget.

A „szocialista nevelő iskola" az iskolát az ideális társadalom modelljének tekintette; ebben alaboratóriumban formálódik a szocialista embertípus. Az első világháborút követő sok pedagógiaközös elgondolása, különböző gyerektelepeken próbálták megvalósítani, pl. a szovjet Makarenko,tiltakozásul a sztálini bürokráciával szemben.

* Piacosítás. Az állami befolyás visszaszorításának közgazdasági elgondolásait a neoliberálisközgazdászok fogalmazták meg legvilágosabban (pl. a magyar származású amerikai közgazdász M.Friedman). Az állami befolyást az oktatásban is úgy korlátoznák, hogy növelik a magánszektor ésa piac szerepét. Vagyis:• • az iskolák finanszírozását tevékenységekhez és teljesítményekhez kötik (fejkvóta, kiadott

diplomák, letanított órák stb.);

• szorgalmazzák a vállalkozásokat az iskola kiegészítő tevékenységeiben (szociális ésegészségügyi gondoskodás, extra programok);

• javasolják a tandíjak bevezetését és a tanulók egyéni finanszírozását (ösztöndíjrendszerek);• kezdeményezik az oktatásügyi utalványok gyakorlatát;

• az állami támogatás helyett piaci mechanizmusokat tartanak szükségesnek (pl. a tankönyvekkiadásában, a pedagógusok munkaközvetítésében, az iskolák képzési kínálatában).

A neoliberális közgazdák arra hivatkoznak, hogy a tanuló (szülei) szabadok lesznek, hamegvásárolhatják az oktatást, maguk választhatva ki, amit a pénzükön venni akarnak. Ahol azállami beavatkozásnak mégis helye van (pl. az iskolahálózat kiépítése vagy fönntartása), ott aztpiackonform módon kell tenni. Ezek a nézetek ma divatosak, bár vitatottak is. Mérsékeltebb


186

megfogalmazásuk szerint az államnak továbbra is nagy a szerepe az oktatásban, szerepét azonbanarra kell használnia, hogy serkentse az intézmények közötti versenyt.

* Az állam korlátozása. Az „állam" abszolút hatalmának korlátozása a képviseleti demokráciákbanaz ún. hatalmi ágak szétválasztásával történik (vö. Politika). Többé nem az „állam" áll tehátszemben az iskolával, hanem a parlament, a kormány vagy a bíróság. Közülük a kormány válikaz iskola szinte napi partnerévé, mivel a kormány föladata az igazgatás. A kormány (igazgatás)ellensúlyozására – a parlamenti (képviseleti) demokrácia „játékszabályai" szerint – az iskolánaka másik két hatalmi ághoz kell fordulnia. A törvénynek kell megszabnia a kormány és/vagy aziskola kötelességeit; ha pedig vita támad a törvény alkalmazása körül, a (közigazgatási) bíróság azilletékes.

Egyes vélemények negyedik „hatalmi ágként" a helyi törvényhatóságokat (településiönkormányzatok) is említik. E vélemény szerint a kormánnyal szemben az iskolákat a településiönkormányzatok védhetik hathatósan. Mások vitatják ezt a véleményt, mert:• • a települési törvényhatóságokat a helyi társadalom önkormányzati szervének tartjuk (vö. Helyi

társadalom; Iskola);

• ezek az önkormányzati szervek tradicionálisan „beékelődtek" az állam és a civil társadalomközé, nem pedig az államhatalom szervei (mint az egykori tanácsrendszerben ténylegesenvoltak);

• iskolákat nemcsak helyi törvényhatóságok tartanak fönn, hanem mások is, akiknek az iskoláita helyi törvényhatóságok automatikusan nem is képviselhetik.

* Fönntartói pluralizmus. Az állam befolyását korlátozza, ha iskolákat különböző szervek ésszemélyek tartanak fönn. Ennek egyik változata, ha iskolákat – mint jelenleg Magyarországon– helyi törvényhatóságok tartanak fönn. Ebben az esetben azonban az iskola nem föltétlenülválik autonómmá; legföljebb az állami befolyást másfajta befolyásolás válthatja föl. (Vö.Iskolai autonómia.) Megjegyezzük, hogy az állami befolyás korlátozását jelenti, ha az iskolák(pedagógusok, igazgatók, iskolafönntartók stb.) szövetségbe tömörülve kollektíván szembesítikérdekeiket az állammal (kormányzattal, felügyelettel, törvényhozással stb.) szemben. Ennek egyikváltozata lehet a pedagógusok olyan szakmai-tudományos szervezete, amely felelősséget vállal ésjogosítványt szerez az iskolák „műsorpolitikájának" meghatározására. (Vö. Iskolai autonómia.)

ÖsszefoglalásEz a fejezet az oktatási rendszer társadalmi összefüggéseit vizsgálta. Az oktatási rendszer ún.többszintes rendszerként (nagyszervezetként) írható le, amelyben a rendszer hierarchiáját a célokhierarchiája biztosítja.

Az oktatásgazdaságtan megközelítései közül az oktatásnak a gazdasági modernizációban betöltöttszerepét emeltük ki. Ezt a szerepet eltérő közgazdasági iskolák eltérően értelmezik. A keynesiánusirányzatok az állami szerepvállalás fontosságát hangsúlyozzák (központi tervezés); míg a neoliberálisfölfogás a pénz és a piac szabályozó erejét emeli ki (oktatásfinanszírozás).

A társadalom és az oktatási rendszer összefüggései közül a társadalmistruktúra-vizsgálatok váltakismertekké (az iskola a társadalmi mobilitás csatornája, az iskolázottság alapvetően meghatározza atársadalmi hovatartozást). Kevésbé ismert a kultúrakutatások eredménye, amely az iskolát a kultúraátörökítésének formalizált szervezeteként elemzi. A politikatudományi megközelítés az állam és azoktatás kapcsolataira mutat rá (társadalom és gazdaság nem vizsgálható az állami keretek nélkül).Az állami befolyásolás növekedését különféle eszközökkel igyekeznek korlátozni (társadalmiasítás,piacosítás, fenntartói pluralizmus). A demokratikus jogállam legfontosabb eszköze azonban az államibefolyásolás korlátozására maga a törvényhozás, vagyis a hatalmi ágak kellő szétválasztása azoktatással kapcsolatban is.


187

Kérdések és feladatok• Milyen paradigmák segítik megérteni az oktatási rendszer természetét? Válasszunk egyet, és annak

segítségével értelmezzük térségünk (az ország) oktatásának rendszerét!

• Hogyan változott a tervezés szerepe az oktatás irányításában és fejlesztésében? Érveljünk a(központi) tervezés ellen és mellett az oktatásban (oktatáspolitikai szerepjáték)!

• Hogyan látja az iskola társadalmi szerepét a társadalmi rétegeződés kutatója, éshogyan a kultúrakutató? Értelmezzük iskolánk társadalmi környezetét e különböző„paradigmák" (struktúrakutatás, rétegeződésvizsgálat, kultúrakutatás) szerint!

• Miért növekedett meg az állam befolyása az oktatás fölött a világháború óta világszerte?Dolgozzunk ki javaslatokat ahhoz, hogy lakóhelyi önkormányzatunk polgármesteri hivatala ésszerűformában tudja és akarja befolyásolni az általa fönntartott iskolákat!

IrodalomMegjegyzés: A fejezet egyes részei szövegszerűen is követik a Tudásgyár (Közgazdasági 1985) c.könyv vonatkozó pontjait.

Archer M. S. 1979 Social Origins of Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Archer M.S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion: Take-off Growth and Inflation in EducationalSystems. London, Beverly Hills: Sage Blaug M. 1980 An Introduction to the Economics of Education.Harmondsworth: Penguin Books

Bertrand O. 1993 Az emberi erőforrások fejlesztése: Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Budapest:Felsőoktatási Koordinációs Iroda Carnoy M. ed. 1997 Economics of Education. InternationalEncyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Coombs Ph. H. 1988 The World Educational Crisis –Twenty Years Later. Oxford: Pergamon

Dougherty K. J., Hammack F. M. eds. 1990 Education and Society: A Reader. New York: Jovanovich

Ferge Zs. 1976 Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest:Akadémiai

Green T. F. et al. 1987 Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse: University Press

Holmes B. 1981 Comparative Education: Somé Considerations of Method. London: Allén, UnwinHalász G. 1998 Oktatáspolitika. Budapest: OKKER

Húsén T. 1990 Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press Illich I. D. 1970Deschooling Society. London: Calder, Boyars Jánossy F. 1975 A gazdasági fejlődés trendvonaláról.Budapest: Magvető Karabel J., Halsey A. H. eds. 1977 Power and Ideology in Education. Oxford:University Press

Kozma T., Lukács P. eds. 1992 Szabad legyen, vagy kötelező? Budapest: Educatio Kiadó

Leontief W. 1977 Terv és gazdaság. Budapest: Közgazdasági

Lukács P. ed. 1996 „Iskolaszerkezet." Educatio 5, 2: 203–374 (tematikus szám)

Lukács P., Semjén A. eds. 1988 Oktatásfinanszírozás. Budapest: Oktatáskutató Intézet Lukács P.,Várhegyi Gy. eds. 1989 Csak reformot ne: Szakértők az iskola megújításáról. Budapest: EducatioKiadó McPherson A., Raab Ch. D. 1988 Governing Education: A Sociology of Policy Since 1945.Edinburgh: University Press Meyer J. W., Hannan M. T. eds 1979 National Development and theWorld System: Educational, Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University Press


188

Mihály O. ed. 1990 Iskola és pluralizmus. Budapest: Educatio Kiadó Nagy M. ed. 1990 Pedagógusok,bérek, érdekek. Budapest: Educatio Kiadó Péteri G. 1990 Mire, mennyit, hogyan: Az oktatásfinanszírozása. Budapest: Educatio Kiadó

Schultz T. W. 1971, 1983 Beruházás az emberi tőkébe. Budapest: Közgazdasági Timár J. 1989Hatalom és döntésképtelenség: Az oktatástervezés négy évtizede. Budapest: Közgazdasági

Vámos D. 1989 Képzettség vására: Közgazdasági szempontok az oktatástervezésben. Budapest:Akadémia

Kié az egyetem?Ez a fejezet a felsőoktatási szociológia vázlatát adja. Először szemügyre vesszük, hogy milyensajátosságai vannak a felsőoktatás szociológiájának. Azután összefoglaljuk a felsőoktatási rendszerrevonatkozó kutatások legfontosabb eredményeit. Majd bemutatjuk a felsőoktatás két legfontosabbszereplőjét: a hallgatókat, illetve az oktatókat (mint társadalmi csoportokat). A felsőoktatás irányításaugyancsak fontos kutatási területe a felsőoktatás szociológiájának. Végül a felsőoktatási szociológiaalkalmazási területei közül a fejlesztés különböző megközelítéseit ismertetjük.

A felsőoktatás szociológiájaIdőszerűsége. A nemzetközi szakirodalom részletesen foglalkozik az egyetemek beilleszkedésévelaz egyes országok oktatási rendszereibe. A probléma a fejlett ipari országokban mintegy harmincesztendővel ezelőtt manifesztálódott; párhuzamosan a felsőoktatás eltömegesedésével, illetve avilágháborút kísérő és követő elnyomó politikai rendszerek enyhülésével.

Emlékezetes eseményei a hatvanas évek elején a kaliforniai hippimozgalmak, az 1968–ban Párizsbankezdődött és egész Európán végigsöprő diáklázadások, vagy napjainkban a még fönnálló délkelet-ázsiai diktatúrákkal szembeni ifjúsági demonstrációk és ellenállások, ideértve természetesen a pekingivéres eseményeket is. Hosszú ideig úgy tűnt, hogy Kelet-Európában az effajta kérdések egyszer smindenkorra meg vannak oldva – azaz a diákmozgalmak társadalmi terepe szűnt meg. A nyolcvanasévek politikai átalakulásaiban a diákság még csak kevéssé vett részt – aminthogy ezek az átalakulások,úgy tűnt, Közép- és Kelet-Európában elkerülik az oktatási rendszereket. 1989 őszétől kezdve azonbanegyre nyilvánvalóbbá vált, hogy ez mennyire nem így van.

A felsőoktatás elemzője számára azok a nagy változások a figyelemre méltók, amelyek a felsőoktatásirendszerek és a társadalom viszonyában mennek végbe világszerte, közelebbről azonban Európában.E változások nélkül ugyanis nem érthetjük meg a politikai törekvések tárgyát, a politikai kultúrajelentkezési formáit a nyolcvanas évek Magyarországán. Ebben az összefüggésben csak rövidenutalunk ezekre az alapvető változásokra.

Egyfelől az ismeretek és az ismerethordozók radikális átalakulása. Ezek fokozatosan leértékelik ésidőszerűtlenné teszik azokat a szervezeteket és magatartásokat (társadalmi szerepeket), amelyeketa felsőoktatásban dolgozók európai és amerikai mintára világszerte kiépítettek. Az 1960–80közötti évtizedekben a felsőoktatásban dolgozók fontossága leértékelődött, hagyományos szerepükvilágszerte válságba jutott.

Másfelől a felsőoktatásba jelentkezők társadalmi arculata változott meg. Nemcsak mert korukgyermekei, tehát magukkal hozzák a felsőoktatásba mindazokat a problémákat, amelyekkel korukküzd. Hanem legalább ennyire azért, mert számuk és társadalmi arányuk változott meg. A felsőoktatástöbbé nem az ifjúsági elit bástyája, hanem tömegessé váló intézmény. Azoknak, akik itt megjelennek,más a társadalmi hátterük is, de a jövendő társadalmi szerepük is, mint száz-kétszáz éve volt.

A felsőoktatás irányítói – mind az intézmények vezetői, mind az állami (magán-) finanszírozók –eltérően reagáltak ezekre a változásokra.

Az egyik megoldás a hagyományos és az újszerű felsőoktatás konzekvens szétválasztása egymástól:az egyetemek megőrzése mellett a post-secondary képzési formák sokaságának a kifejlesztése.


189

A másik megoldás e képzések bevitele az egyetemekre, ami viszont a hagyományos egyetemekfölbomlását vonja maga után.

Nem túlzás mindenesetre kijelenteni, hogy a hagyományos felsőoktatási formák mind válságbakerültek; ha a „válság" szót összefoglaló névként használjuk minden tünetre, amellyel afelsőoktatásban ma szembe kell nézni.

Modellek. A felsőoktatási elemzések alábbi modelljeit szokás megkülönböztetni.

* Racionális döntési modellek. A szakirodalom egyik irányzata a felsőoktatásra is alkalmazza aracionális döntésnek a közgazdaságtanban kidolgozott elgondolását (H. Simon).

Az analitikus modell kidolgozói szerint a felsőoktatási döntések úgy születnek, hogy a döntésthozók föltérképezik (vagy szakértőkkel föltérképeztetik) a lehetséges döntési alternatívákat, várhatóeredményeikkel együtt. Azután ezeket az alternatívákat mérlegelve választanak egyet közülük. A„szemétkosár-modell" szerint a felsőoktatási döntéshozatal egy papírkosárra emlékeztet. Annyiban,amennyiben a legkülönbözőbb problémák várnak megoldásra; máshonnan importált megoldásimódokat szeretnének az adott felsőoktatási intézményre is alkalmazni; a politikailag aktív oktatók,valamint tisztviselők szeretnének a politika alakításába beleszólni; vannak teóriák, amelyeket jó lennea gyakorlatban is kipróbálni. Ezek az egymást hol kiegészítő, hol pedig egymásnak ellentmondótörekvések helyenként és időnként összetalálkozva szülik meg a felsőoktatási politika épp aktuálisdöntéseit.

Az együttműködési (kollegialitási) modell szerint a felsőoktatási döntések igazából úgy születnek,hogy egymással lényegében egyetértő, legalábbis fő törekvéseikben azonos kollégáknak sikerülvégül is nyomást gyakorolniuk. A döntések megértéséhez az ő kooperációjuknak a csoportdinamikaiszemléletű tanulmányozása vezethet el.

A politikai modell a politikai döntések mintájára mutatja be a felsőoktatási döntéseket is. Tehát akoalíciók kialakítására, a nyomást gyakorló csoportok föllépésére, az érdekek érvényesítésére stb.helyezi a hangsúlyt, amikor felsőoktatási döntéseket elemez.

Az egyetemi modell egyszerűen annak hangsúlyozását jelenti, hogy a felsőoktatási (meg a kutatási)intézmények specifikus szervezetek. Jellemzi őket a szakmai autoritás, szakmai autonómia, aszervezeti szétaprózottság, valamint a döntési hatalom diffúz volta. Ezért nem lehet automatikusanalkalmazni rájuk azokat a döntési modelleket, amelyeket egyéb szervezetek tanulmányozása révénalakítottak ki. Ehelyett speciális modellekkel lehet csak értelmezni a bennük lezajló döntéseket, mintpl. a tárgyalásos modell vagy a bürokratikus önkorlátozás modellje.

* Az „új igazgatás" szemléletének elterjedése a felsőoktatásban. Ez a szemlélet, amely a részvételt,a decentralizálást, a javakhoz való hozzájutást, az igazgatás demokratizálását sürgette, a hetvenesévektől kezdett hatni a felsőoktatási kutatások szemléletmódjára.

Egyik hatása a felsőoktatásba bekerülés problémájának előtérbe jutása. Ez a kérdés a hetvenes évektőlkezdve máig tartó érvénnyel foglalkoztatja a felsőoktatási elemzőket.

Másik hatása a felsőoktatás különféle ún. strukturális modelljeivel való foglalkozás lett. Különféleszerzők eltérő modelleket alakítottak ki a nyolcvanas évek folyamán. Ezek a modellek Teichlerszerint integráltak, illetve diverzifikáltak; Neave szerint viszont binárisak, többcélúak, illetvekomprehenzívek.

Harmadik hatása a felsőoktatás demokratizálásának igénye, illetve ennek a folyamatnak a vizsgálata.A hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján ez a probléma a nemzetközi szakirodalom érdeklődésénekelőterébe került világszerte.

Végül a negyedik hatás a felsőoktatás irányításának reformfolyamata, illetve e reformok előkészítése,a bevezetés (elterjesztés) értékelése. E tanulmányok megállapítása szerint a felsőoktatási intézményekannyiban mások egyéb, az igaz gatás befolyása alatt álló szervezeteknél, hogy fejlesztésükcéljai ellentmondásosak, versengenek egymással, feladatuk nem profittermelés, hanem társadalmiszolgáltatás, a bennük alkalmazott technológiák relatíve fejletlenek, mégis széles körű a hatásuk stb.


190

• Rendszerszemlélet. A felsőoktatási elemzések rendszerszerű megközelítésére Clark munkásságáthozhatjuk példaként.

Clark elemzéseiben arra mutat rá, hogy az egyes felsőoktatási intézményeken belül lezajlófolyamatok hosszabb távon inkább befolyásolják a velük kapcsolatos politikai döntéseket, mintkülső szándékok. Bár vizsgálatainak mind a terepe, mind az eredményei számottevően eltérneka nálunk megszokott terepektől, kétségtelen, hogy ez a megfigyelés legalább olyan fontos, mintamelyik a felsőoktatási intézményeket egyoldalúan a külső politikai és kormányzati szándékoktólfüggőnek mutatja be.

• Felsőoktatási politikaelemzések. Eltérően a hazai szóhasználattól, a „felsőoktatásipolitikaelemzések" végeredményben az egyes adminisztratív elhatározásokat, illetve ezekneka lefutását, eredményeit vagy kudarcait vizsgálják. Ezek az elemzések jól mutatják, hogyegy–egy konkrét probléma vizsgálatakor átfogó analitikus modellek kevéssé alkalmazhatók afelsőoktatásban. A vonatkozó elemzések ehelyett inkább a fordított utat ajánlják. Vagyis számoskonkrét döntés végrehajtásának vizsgálata alapján javasolnak (később) egy többé vagy kevésbéátfogó modellt kialakítani.

E politikaelemzések fontos fejleménye, hogy az elemzők fölismerik: egy–egy problémamegértéséhez ki kell lépniük a vizsgált felsőoktatási intézmények szervezeti keretei közül. A kisebbegységek (intézetek, osztályok, tanszékek, kutatócsoportok) egyetemeken kívül tartják egymássalés a finanszírozó szervezetekkel a kapcsolatot. Ezek az egyetemi szint alatt szövődő kapcsolatokesetenként hatásosabban formálják a felsőoktatási politikát, mint az egész intézmény vezetőiszintjén megszülető állásfoglalások és elhatározások.

Változások. Az oktatásügy változásait nem főhatóságok, különböző rendű-rangú szervezetekés apparátusok okozzák. Nem is állásfoglalások, határozatok, törvények és rendelkezések. Azoktatásügyben végbemenő változások ugyan értelmezhetők úgy, mintha ezek a határozatokvagy szervezetek mozgatnák, mintha a kibernetikai visszacsatolás elvén működnének. Valójábanazonban konkrét személyek és csoportjaik cselekszenek, és ők kezdeményezik vagy hajtják végremindazt, ami az iskolában és az oktatásügyben történik. Kérdés azonban, hogy az emberek éscsoportjaik miért, mi okból cselekszenek. Mi hajtja őket többek közt arra, hogy megváltoztassák aziskolát és körülötte az egész oktatásügyet?

Ez az a kérdés, amely most már testközelbe visz bennünket a felsőoktatásban lezajló változásokhoz.Nem egyszerűen azt kérdezzük, hogy kik szerepelnek e változásokban, és nem is egyszerűen csakazt kívánjuk megtudni, hogy e szereplők milyen eltérő érdekeket milyen koreográfiával, milyentaktikákkal és milyen eszközrendszerrel (azaz milyen politikai kultúrával) próbálnak érvényesíteni.Valójában arra vagyunk kiváncsiak, hogy miért, hogyan billentek meg korábban kialakult éselfogadott hatalmi egyensúlyok, vagyis ki miért kezdeményezi a változást.

Javak, érdekek, hatalom – ezek azok a kulcsfogalmak, amelyek segítségével próbáljuk közelebbrőlmegérteni az oktatáspolitika koreográfiáját. De éppen mert változásokról, reformokról, átalakulásrólvan szó, szemléletünk mindig dinamikus. Nem mechanizmusokat, struktúrákat, rendszereketpróbálunk leírni, hanem mozgásokat, eseményeket, történéseket. Azokat a történéseket,változásokat, eseményeket keressük, amelyek a felsőoktatás – mint társadalmi alakulat –megváltozását és további fejlődését hordozzák és magyarázzák.

RendszerGlobalizáció. Az egyetemek eredetileg nem illeszkedtek semmiféle oktatási rendszerbe – mivelilyenek nem is voltak –, hanem leendő professzorokat képeztek. Milyen változásokon ment keresztülaz egyetem, miközben felsőoktatássá vált, és beilleszkedett egy–egy nemzeti oktatási rendszerbe?

Ennek a változási folyamatnak számos összetevője volt az elmúlt századok európai történetében. Anapóleoni háborúk és hatásaik éppúgy közreműködtek benne, mint a közép-európai nemzetállamokkialakulása. Természetesen meg kell említenünk itt az ipari forradalmakat csakúgy, mint a tudományforradalmait; továbbá nem mehetünk el szó nélkül demográfiai és geopolitikai tényezők mellett sem.Ha azonban ilyen komplexen akarnánk lefesteni mindazt, ami az eredeti egyetemekkel történt, akkornem rajzolódnának ki azok a legfontosabb fejlődési irányok, amelyeket nagy valószínűséggel a jövőbe


191

vetíthetünk. Ezért a jelen vázlat csupán egy tényezővel foglalkozik, és ez az oktatás (mindenfajta)elterjedése Európában.

Ez a folyamat – mint a vonatkozó szakirodalom tanulmányozásából kiderül – ugyancsak számostényezőre vezethető vissza. Attól is függ, hogy melyik szakaszát tekintjük éppen elemzésünktárgyának: hol gazdasági, hol társadalmi, hol politikai, hol ismét kulturális tényezők látszanakdominálni. E könyvben nem foglalkozunk e tényezők egymásra hatásával – ez más irányú kutatástémája csupán adottnak vesszük mint európai jelenséget. Egyúttal föltételezzük, hogy a folyamat nemfejeződött még be, és hogy Európán kívülre is irradiál, mégpedig az európai típusú oktatási rendszerekelterjedésével, ami – véleményünk szerint – Európa egyik, ha nem a legfontosabb hozzájárulása avilág fejlődéséhez.

Az oktatás terjedésének e folyamata mentén három szakaszt különböztetünk meg a felsőoktatásban.Az elsőt elit felsőoktatásnak nevezzük, mert lényegében az egyetemek működésére korlátozódik.A második szakasznak azt tartjuk, amikor a felsőoktatás kezd „eltömegesedni" (de, hogy szebbkifejezéssel éljünk, azt is mondhatnánk, hogy demokratizálódik). Végül a harmadik szakasznak„általános felsőoktatás" elnevezést adhatnánk, mivel a felsőoktatásban való részvétel általánossá,illetve egyre általánosabbá válik.

A felsőoktatás említett fejlődési szakaszaiban nemcsak a közoktatás és a felsőoktatás illeszkedéseváltozik meg, hanem a képzettségek szerkezete és tartalma csakúgy, mint az intézményrendszera maga tanítási-tanulási kultúrájával, földrajzi elhelyezkedésével, valamint társadalmi, sőt politikaifunkcióival is.

Elit felsőoktatás. Hogy a felsőoktatásnak egyfajta elitjellege van, az századok óta evidenciánaktűnik. Napjainkban azonban, amikor ez a jelleg fokozatosan „demokratizálódik", az elitjelleghangsúlyozása, elemzése és visszaállítani akarása mind nagyobb méreteket ölt (vö. minőségifelsőoktatás). Természetesen nem tartozik elemzésünk körébe a felsőoktatás történetének az aszakasza, amikor az egyetem még nem illeszkedett bele egy–egy ország oktatási rendszerébe.Gondolatmenetünket ott kezdjük, ahol a közoktatás rendszere kialakult, és egyfajta előkészítésévé válta felsőoktatásnak. Ez a 19. század közepére válik Európa-szerte elfogadottá.

Nemzetközi becsléseket használva elit felsőoktatásról akkor beszélünk, ha egy–egy évfolyam nemtöbb mint 15 %-a lép felsőoktatásba. Ebben a hosszú időszakban a felsőoktatás reprezentálója azegyetem. Jóllehet az egyetem történetileg nem függ össze az oktatás egyéb intézménytípusaival,amikor egy– egy országban kialakul az oktatás rendszere, akkor az egyetem képezi azt, amit maharmadik szakasznak, illetve felsőoktatásnak nevezünk. Ilyenformán ez a korszak az egyetemekfokozatos beépülése a nemzeti oktatási rendszerekbe (amit eredetileg közoktatásnak neveztekmagyarul).

Természetes, hogy ez a beépülés nem zökkenőmentes. Az egyetem tanárai és vezetői mindenekelőttaz autonómiájukat látják veszélyeztetve, és joggal. Ahhoz, hogy egy ország egyetemei valamiképpa közoktatás részévé váljanak, korlátozni kell az autonómiájukat, és diktálni nekik a föltételeket. Ezóhatatlanul együtt jár az egyetemek és a kormányok („az állam") összeütközéseivel.

Ennek az ütközésnek messzire nyúló gyökerei vannak. Az egyetemi autonómia védői általában azta körülményt használják föl érvként, hogy az egyetem eredetileg a tudomány megközelíthetetlenbástyája volt, amely nem vetheti alá magát praktikus céloknak, mert akkor a tudományos kutatásszabadsága sérül. Ez önmagában persze csak teória maradna, ha nem volna kimutatható az európaitörténelemből, hogy ahol a tudós szabadsága sérül, ott fokozatosan lemaradnak az ipari, sőt a politikaifejlődésből is. Az egyetem pedig mindenképp jelentéktelen ismétlőiskolává válik, ha nincs bennetudományos kutatás. Nem véletlen tehát, hogy az egyetem által kiadott fokozat nem rang a szó feudálisértelmében (bár lépésről lépésre azzá vált), és nem oklevél a szó polgári értelmében (bár idővel ezt iskiadott az egyetem). Az egyetemi fokozat – a doktori kalap – valami más hierarchiát hivatott jelezni:a tudósok közösségének a hierarchiáját, amely eltér mind a feudális, mind a polgári hierarchiáktól.

Nemcsak az egyetemek tanárainak és hallgatóinak okozott konfliktusokat ez a betagolódásifolyamat, hanem a kormányoknak is. Az egyik eljárás a törvényes úton vagyfinanszírozással történő befolyásolás volt és maradt (kombinálva például az egyetemekvagyonának államosításával, tanárainak államfői kinevezésével, köztisztviselői státus garantálásával,


192

tevékenységük szabályozásával stb.). A másik megoldás új egyetemek alakítása volt; főként olyanországokban, amelyekben egyetemi tradíciók még nem voltak, vagy ha voltak is, a történelem ködébevesztek. Nem túlzás azt állítanunk, hogy a ma működő európai egyetemek túlnyomó többsége nemidősebb száz évnél – jóllehet sokuk konstruál vélt vagy valódi tradíciókat magának. A harmadikmegoldás azonban egy párhuzamos felsőoktatás kiépítése; főként olyan országokban, ahol az egyetemirendszer túl szilárd volt ahhoz, hogy státusát alapvetően befolyásolni lehetett volna, és/vagy azabszolút hatalom eléggé erősnek mutatkozott ahhoz, hogy párhuzamos felsőoktatást alakítson ki, sajátállamépítő céljai szolgálatába. Ennek a fejlődési útnak a jellegzetes termékei a francia főiskolák.

A számos konfliktusból, amit az egyetemeknek a közoktatásba való állami betagolása okozott, egyremutatunk rá a jelen összefüggésben: az egyetemi fokozatok és az állami diplomák versenyfutására. Eza verseny kezdettől eldöntött volt, hiszen a doktori kalapot (címet) eleve csupán keveseknek szánták,míg az állami diplomához meghatározott szolgálati lehetőségek járultak. Ezért a társadalmi kereslet adiploma iránt kezdettől hasonlíthatatlanul nagyobb volt, mint a doktori cím iránt.

Az egyetemek azonban hosszú ideig eredményesen védték a fokozatuk iránti keresletet azzal,hogy összekapcsolták a doktori címet a diplomával (ahogy egyes foglalkozásoknál mai napigis érvényes, főként Közép-Európában). Egy másik megoldásnak az mutatkozott, hogy az államidiploma megszerzéséhez egyetemi garanciákat kellett fölmutatni: pl. egyetemi végbizonyítványt(abszolutórium). Összességében azonban elmondhatjuk, hogy az állami oklevelek megjelenése alegnagyobb kihívás volt az egyetemeken folyó elitképzéssel szemben. Előbb vagy utóbb valamennyiegyetemet eljuttatta odáig, hogy az oklevél kiadása fontosabbá vált, mint a saját egyetemi fokozatodaítélése. Az egyetem akkor tagolódott be – tartalmi oldalról – egy– egy ország közoktatásába,amikortól már nem saját fokozatait ítélte meg a hallgatóinak, hanem állami okleveleket adott ki, illetveannak megszerzésére készített föl.

Mindennek ellenére az egyetem mint intézmény hosszú időn át őrizte és hagyományoztatovább egykori elitjellegét. Hogy a kultúrantropológia kedvelt terminológiáját kölcsönözzük itt:hagyományozta egyfelől a tanítást és a tanulás anyagát, amely mindenkor a tudományos képzés álcájátöltötte (akkor is, amikor már nyilvánvalóan foglalkozásra, professzióra készített föl). Hagyományoztamásfelől azokat a magatartásokat, beállítódásokat és az őket tükröző szimbólumokat, amelyekmegkülönböztették az egyetem polgárait a társadalomtól. Végül, de nem utolsó sorban hagyományoztaazokat az értékeket, normákat és szankciókat, amelyek egy társadalmi elitet elkülönítettek a társadalomtöbbi csoportjaitól, és sajátos elittudatot kölcsönöztek nemcsak az egyetem polgárainak, hanem a„diplomás embernek" általában.

Hozzátesszük, hogy az egyetemek megjelenése a térben is tükrözte elitjellegüket. Az egyetem volt azország tudományának színtere, az a „tudományos aréna", amelyben a tudománypolitikai küzdelmekzajlottak. Egyetem nélkül a kelet-közép-európai társadalmak szinte meg voltak fosztva kulturálisfejlődésüktől. Az egyetemi centrumok értelemszerűen estek egybe a kultúra, az igazgatás és a politikacentrumaival (de persze nem szükségképpen az ipar és a kereskedelem központjaival). Az elit egyetemtehát – hogy jellegzetesen közép-európai terminológiát használjunk – a nemzet tudományának éskultúrájának reprezentánsa volt. Olyan intézmény, amelyet ha nemzetközileg is elismertek, akkor veleaz illető nemzet tudományának hitelességét ismerték el.

Tömeges felsőoktatás. Tömeges felsőoktatásról a nemzetközi összehasonlításban akkor beszélnek,ha egy–egy korosztályból mintegy 15–30% jut el az egyetemre vagy a főiskolákra. A százalékos aránytalán vitatható; az azonban nem, hogy a felsőoktatás ilyen kiszélesedése olyan folyamatokat indítmeg, amelyek nyomán az elit egyetemek óhatatlanul átalakulnak. Ha az előző időszakot az egyetemekkonfliktusos betagolódása jellemezte a közoktatási rendszerekbe, akkor ezt a fejlődési szakaszt azelitképzés átalakulása kíséri. Legalább annyi konfliktussal jár, mint az előző szakasz átalakulása.

A felsőoktatás tömegessé válása Európa-szerte a háborús helyreállítás befejeztével, tehát nagyjábólaz 1950–60–as évtized fordulóján indult el. Statisztikái látványosak. A fejlett európai országokban afelsőoktatásban való részvétel aránya jóval meghaladta a küszöbnek tekintett 15%-ot és közelít a 30%-hoz; egyes országokban pedig már el is hagyta.

A tömegessé váló felsőoktatást többé nem az egyetemek reprezentálják. Tekintve, hogy azegyetemek befogadóképessége nem növekedett lényegesen, az egyetemeken belül vagy az


193

egyetemekkel párhuzamosan kellett megteremteni a tömegméretűvé váló felsőoktatás megfelelőintézményrendszerét. Ennek különböző szervezeti megoldásai alakultak ki Európa-szerte.

• Az egyik megoldást az ún. közös egyetemek (főiskolák) hálózata hozta (Gesamthochschule,Polytechnics). Ezek az intézmények egyértelműen azt a célt szolgálták, hogy a föltételezett, illetvemegvalósult felsőoktatási boom-ot levezessék, és az ezzel kapcsolatos lakossági, valamint politikaiigényeket kielégíthessék.

• Sok országban ezeknek a közös intézményeknek a telepítése egyfajta felsőoktatási regionalizálássalkapcsolódott össze. Az 1960–70–es évek nagy állami hálózatfejlesztése, főként az észak-európaiországokban olyan egyetemi központok létrehozásával társult, ahol különféle diplomákat lehetettmegszerezni. Más szóval ez a hálózatfejlesztés nemcsak egyetemeket telepített, hanem felsőoktatástáltalában, egyetemi és nem egyetemi programokkal.

• A közös egyetemek és a regionális felsőoktatási központok mellett a spontán folyamattulajdonképpen bizonyos szakképző intézmények felsőfokúvá válása volt. Ez a folyamat Európa-szerte bekövetkezett. Legkorábban a jogász- és az orvosképzés vált egyetemi szintűvé; ebben azidőszakban azonban a pedagógusképzés és a műszaki képzés is felsőfokúvá vált. Számos említettregionális centrum egy–egy korábbi tanítóképző köré épült ki, ez önmagában is felsőfokúvá tette atanítóképzőket. Hasonló folyamaton mentek végig a technikumok, főként olyan ipari centrumokban,ahol a hagyományos nehézipart már fölváltották a modern technológiák. Megállapítható, hogya hagyományos bölcsészkarok vagy mérnökkarok csak ritkán váltak e fejlődés kristályosodásipontjává. Helyettük a középfokú intézményekből alakultak felsőfokú és félfelsőfokú intézmények.

• Egy negyedik fejlődési irány – amelyet ma egyre több európai reform tűz zászlajára –az egyetemek mellett a felsőfokú szakképző főiskolák hálózatának kialakítása. Ahol ezt afejlesztési irányt választják (Európa nyugati és északi régióiban), ott az egyetemek viszonylagelkülönülten maradnak. Mellettük azonban a felsőfokú és félfelsőfokú szakképzés egész hálózatavan kialakulóban.

Fölösleges hangsúlyozni, ezért csupán futólag említjük, hogy az eltömegesedés az egyetemhagyományos kultúráját a maga egészében átalakítja. Mindenekelőtt a diplomák kiadását, amelymind szorosabban kötődik a munkaerőpiachoz, legalábbis a becslések és az érvelések szintjén.Hasonlóképp átalakul az egyetemi finanszírozás, amely az európai hagyományok szerint lehetővétette, hogy mindenki szabadon látogathassa az egyetemet (meritokrácia). A tömegméretű felsőoktatásttermészetesen nem lehet megszervezni állami támogatás nélkül, ami mind szorosabbra fűzi az egészfelsőoktatás kapcsolatát az állammal és az állami finanszírozással. (Az ezzel kapcsolatos eltérővariációkat – beleértve az állítólagos privatizációt, a tandíjak bevezetését stb. – nem ebben azösszefüggésben kell megtárgyalni.)

Idetartozik természetesen az egyetemek szervezetének, fölépítésének és a bennük folyó munkánaka megváltozása. A felsőoktatást olyan követelményeknek vetik alá ebben a szakaszban, amelyeka korábbi szakaszban a középfokú oktatásra voltak jellemzők. Így fokozódik az oktatók oktatásiterhelése, mind nagyobb jelentőséget kapnak azok a mutatószámok, amelyekkel az egyetemi ésa főiskolai oktatók munkaintenzitása mérhető. A kutatásban való részvétel fokozatosan elválikaz oktatástól (amit persze a kettő szorosabb kapcsolatának retorikája kísér). Az oktatás moderntechnológiája betör a felsőoktatásba is, és vele együtt növekszik a jó tanár, az eredményes oktatónépszerűsége, szemben az eredménytelen tanárral.

Mindez annak a következménye, hogy a felsőoktatás mind szélesebb köreiben olyan hallgatóságjelenik meg, amely nincs hagyományosan fölkészítve egy elit felsőoktatásra. Ehelyett a felsőoktatáskultúráját (nyelvhasználat, jegyzetelés, időbeosztás, tanulmányi választás, pályaválasztás, költségekelőteremtése stb.) magában a felsőoktatási intézményben kell elsajátítania.

Általános felsőoktatás. Tömeges igényeket már nem lehet elit intézményekkel kiegyenlíteni. Hogyérzékeltessük a változás általános menetét, ilyenkor a felsőoktatás intézményrendszere hasonlóváltozásokon megy át, mint korábban a középfokú oktatás. Melyek ezek a változások?

* Az egyik változást a belépéskori szelekció eltörlése jelenti. Azokban az országokban, amelyekegy totális kormányzatból egy demokratikus rendszerbe lépnek át, egy ilyen változás elsősorbanpolitikai jelentést hordoz. Tegnap az elnyomók nem engedték a gyerekeinket az egyetemre,ma pedig szabadon küldhetjük őket oda. Valójában azonban a szelekció eltűnése annak a jele,


194

hogy a felsőoktatás eltömegesedett, és nincs többé lehetőség a jelentkezők távoltartására. Eztermészetesen igen nagy terhet ró mind az intézményhálózatra, mind a költségvetésre, mint ahogynagy nyomás nehezedik a munkaerőpiacra is. Ezek azonban, a nemzetközi összehasonlításoktükrében, úgy tűnik, csupán kísérő jelenségei annak az egyetemesebb folyamatnak, amelyet afelsőoktatás általánossá válásának neveztünk el. A másik változás a felsőoktatás kezdőszakaszánakfokozatos egységesülése és általánossá válása. Nem állítjuk természetesen, hogy ez a folyamat ahagyományos intézménytípusokon belül megy végbe. Lehetségesek olyan megoldások, amelyek aszelektív felsőoktatási intézményrendszert megtartva hozzák közelebb a kezdő évfolyamok képzését(főiskola, egyetem). Ismertek azonban olyan megoldások is, amelyek a középfokú oktatást követőegyetemi-főiskolai előkészítéseket szerveznek.

Egyes közoktatási rendszerekben (pl. Spanyolország) egy– vagy kétéves ez az előkészítő szakasz.Másutt (pl. Németország) maga a középfokú oktatás tolódik ki. Az amerikai megoldás a leginkábbközismert. Ez a felsőoktatáson belül szervezi meg a középfokú oktatás egyfajta pótlását (undergraduateképzés). Mindenképpen föl kell készíteni azonban a felsőoktatásban tömegesen részt venni kívánókata felsőoktatás másfajta követelményeire.

• A harmadik változás e közös szakasz egyre elméletibbé válása. Nem azok a kísérletekmutatnak előre, amelyek igyekeznek diplomával honorálni a felsőoktatásból korábban kimaradókerőfeszítéseit. A felsőoktatásban is megismétlődni látszik az a tendencia, amelyet a középfokúoktatásban Európa- szerte jól nyomon követhetünk. Ti. nem a korai szakképzés a megoldás, amelyetmajd az általános ismeretek utólagos megszerzése követhet (másoddiploma). Ellenkezőleg: azelméleti alapozás válik általánossá, amelyet hosszabb-rövidebb ideig tartó szakosodás követhet.

• Végül egy negyedik változás a pályaválasztás korévének kitolódása, illetve ezen belül azelitjellegű tudományos képzés kései megkezdése. Ez azt jelenti, hogy nem a felsőoktatásba belépveszakosodnak a hallgatók, hanem csupán néhány év általános tanulmány után. Ezen belül pedig azegykori egyetemi eszmény úgy él tovább, mint posztgraduális képzés.

Oktatási expanzió Magyarországon. A kilencvenes évek egy újabb oktatásügyi expanzió korszakaa hazai oktatásügyben. Ehhez hasonló tömegesedés legutóbb a hetvenes évek második felébenjátszódott le. A különbség azonban két okból is jelentős. A hetvenes évek második felében ugyanisMagyarországon a középfokú oktatásba való átlépés vált tömegessé; a kilencvenes évek derekánviszont a bővülés a felsőoktatásban játszódik le. Ez az egyik különbség. A másik pedig az, hogya kilencvenes években az oktatásügy expanziója a társadalompolitika egyik kiemelkedő kérdésévévált.

A kilencvenes évek derekára látványos fordulat következett be a társadalmi igények alakulásában.Az iskolázás iránti igények – ahogyan az elmúlt évtizedekben megismertük őket – alapvetőenváltoztak meg. Az általános iskolások mindent elsöprő túlsúlya már a múlté, és az igények szintjénlassan a tradicionális szakmunkásképzés is múlttá válik. A kilencvenes évek derekán a szülőkMagyarországon két iskolatípust keresnek gyerekeiknek: az érettségit nyújtó középiskolát és azérettségi utáni továbbtanulást. Annyi máris érzékelhető, hogy a társadalom fiatalabb része beláthatóidőn belül látványosan magasabb iskolázottságú lesz, mint az idősebbek. Ha a trend folytatódik,akkor a 2000. év után az érettségit adó középiskolába járás általánossá, a középiskola utáni tanuláspedig Magyarországon is tömegessé válik. Ezzel képzettségét tekintve új nemzedék lép a politikábaés a kultúrába.

Ami napjainkban lejátszódik, hosszan tartó folyamatok kiteljesedése. Az általános iskola irántimennyiségi igények csökkenésével együtt az elmúlt években az alapfokú oktatás problémáifokozatosan háttérbe szorultak, helyette a középiskolai oktatás kérdése vált uralkodóvá. Nemzetközitapasztalatok szerint a felsőoktatás eseményei mintegy megismétlik mindazt, ami egy– egy korábbiperiódusban a közoktatásban már bekövetkezett. Vagyis:

• a felsőoktatás bevezető szakasza tömegessé válik;

• a tömegessé váló bevezető szakasz tartalmában mind hasonlóbb lesz (pl. nyelvi és számítógépesfölkészítés);

• a szakképzés kezdetei mind későbbre tolódnak ki;


195

• a reformoknak a nagy egyetemek egyelőre ellenállnak, a kisebb intézmények azonbanfokozatosan belekényszerülnek;

• a tanári pálya presztízse mind alacsonyabb, jövedelmei fokozatosan elszakadnak az országos és/vagy a nemzetközi színvonaltól;

• az intézményi autonómia mindinkább garancia nélkülivé válik, a követelményekstandardizálódnak;

• a tantervi munka központosítottá és iskolás jellegűvé lesz;

• összefoglalóan: az egyetemek a főiskolákkal és a harmadfokú képzés más intézményeivel együttegyre inkább betagolódnak a felsőoktatás országos rendszerébe.

HallgatókStatisztikák. A statisztikák legfőbb tanulsága, hogy a magyarországi felsőoktatás a nyolcvanasévekben is megmaradt egyfajta társadalmi elitképzésnek.

* A nappali hallgatók mintegy 10–14 százalékát teszik ki egy–egy korosztálynak Magyarországon.Az arány attól is függ, hogy mennyien születnek. A felsőoktatási férőhelyek, a bejutás keretszámaiazonban nem a jelentkezőktől függtek a nyolcvanas években, hanem ötéves tervenként jó előremegállapították őket. A keretszámokkal kapcsolatos ún. „tervalkuk" a hatvanas évek vége ótaintegráns részét képezték az egyetemek, az illetékes minisztérium, az Országos Tervhivatal, illetve aPénzügyminisztérium egyeztető tárgyalásainak. Jelen összefüggésünkben mindez azért érdekes, mertsegít megérteni a társadalmi elit rekrutációjának és kiképzésének oktatásügyi korlátait.

• E korlátoknál maradva, a bejutás a felsőoktatásba szelektív vizsgák árán lehetséges. Atúljelentkezések átlagosan mintegy háromszorosak voltak a nyolcvanas években. Ez az átlagazonban igen nagy szóródásokat takar. Az elitjellegű felsőoktatási képzésen belül is vannaktermészetesen elitjellegű intézmények, amelyekbe sokkal nehezebb bejutni, mint ezt a háromszorostúljelentkezés sugallaná. Az orvostudományi egyetemekre, a bölcsészkarok egyes szakjaira, a jogikarokra vagy a művészeti főiskolákra történő túljelentkezés arányai közismertek (a nyolcvanasévekben a hét-tízszerest is elérte). Ugyanakkor a műszaki felsőfokú képzés csakúgy, mint azegészségügy egyéb ágai (csak az ismertebbeket említve) folyamatosan hallgatói hiánnyal küzdött.

E statisztikák értelmezése a nyolcvanas évek második felében is vitákra adott okot. Az érvek és azellenérvek közül érdemes emlékeznünk az egyszerű tényre, hogy a leginkább érdekelt korcsoport(18–24 évesek) a nyolcvanas évek második felében az átlagosnál alacsonyabb létszámú volt (mígpéldául a középfokú oktatásba az átlagnál többen jártak, az 1974–77 közti ún. demográfiai csúcskövetkeztében).

Az is eléggé közismert, hogy e túljelentkezések lényegében néhányszor tíz vagy néhányszor százfőnyi létszámú tanszékekre vagy intézményekbe történtek, s ilyenképp sem nem reprezentatívak,sem nem fajsúlyos jelenségek. Az azonban jóval kevésbé közismert, hogy a jelentkezéseknekszámottevő területi szóródásuk volt hosszú évekre visszatekintve. Nem a bölcsészkarokra általábanvolt túljelentkezés, hanem a budapesti bölcsészkarra. Nem a műszaki felsőoktatásban általábanmutatkozott hallgatói hiány, hanem az ország bizonyos területein (pl. az észak-magyarországirégióban).

• Az elmondottak érdekesen csengenek össze azokkal a fölismerésekkel, amelyekre a (felső)oktatásterületi kutatásaiban jutottak.

A kutatások arra hívták föl a figyelmet, hogy az ország keleti térségében nemcsak értelmiségihiányvan, hanem olyan értelmiségi-utánpótlás, amely évtizedek óta nem helyből származik. Az országészakkeleti körzetei, a magas népszaporulatú, népességet kibocsátó szabolcsi, szatmári és beregitérségeknek nincs kellő felsőoktatási hálózatuk; vonzásközpontjuk Debrecen és Nyíregyházamaradt. Röviden: e térségi elemzések alátámasztják a felsőoktatásból származó elit egyenlőtlenterületi elhelyezkedését, és az ebből származó kulturális, valamint politikai következményeket is.


196

• A hallgatók közt végbemenő mennyiségi változások közül ugyancsak a kelleténél kevesebbetszokás említeni a nők arányának, majd pedig fokozatos többségüknek a kialakulását afelsőoktatásban. A probléma rendszerint mint egy–egy pálya „elnőiesedése" kerül elő. Így váltismertté a tanári pályák női pályává válása a hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján.

A nyolcvanas évek folyamán mind világosabbá váltak más „női pályák" is (pl. azegészségügy, egyes orvosi pályák, egyes természettudományi képzettségek, mint pl. vegyész).Másutt (közgazdászok, jogászok) a felsőoktatási intézmények bevallva-bevallatlan törekednekegyfajta kényszerű felvételi arány kialakítására a jelentkező férfiak és nők között. A pályák„elnőiesedésének" tendenciája – másképp: a nőhallgatók tömeges megjelenése a magyarországifelsőoktatás bizonyos szektoraiban – nem kis hatással volt a hallgatók politikai arculatánakformálódására a nyolcvanas évek végén (amint ezt később idézendő esettanulmányok elsősorban atanárképző intézmények köréből mutatják).

• Végül, de nem utolsósorban, a nyolcvanas évek második felében rendelkezésre állótársadalomstatisztikák a hallgatók társadalmi összetételének változásaira és változatlanságaira isfényt vetnek.

Kevesen veszik számításba, még kevésbé emlegetjük, hogy a felsőoktatás bizonyos szektoraima is rendszeres „csatornái" az értelmiségivé válásnak (egészségügy, tanári pályák). Eza társadalomstatisztikai tény az illető foglalkozási csoport alakulására döntő hatással van.Összességében véve pedig hatással van a felsőoktatási hallgatókra mint politikai tényezőkre; hiszenmeghatározza politikai kultúrájukat, illetve értelmezi annak ilyen vagy amolyan fejlettségét. Nemfelejthetjük el ebben az összefüggésben azt sem, hogy a hallgatóság bizonyos csoportjai egyrezártabb társadalmi-foglalkozási körökből érkeznek a felsőoktatásba. Így például a nyolcvanas évekmásodik felében növekedett és egyre kifejezettebbé vált az orvostársadalom zártsága; hasonlóképpa hivatásos tisztiállomány utánpótlása is.

Ugyanakkor sajátos változás figyelhető meg az egyházi pályákra történő jelentkezők összetételében.Míg az 1960–80 közti időszakban a (protestáns) lelkészképzésbe túlnyomórészt papgyerekekjelentkeztek, az utóbbi évek statisztikái radikális fordulatra utalnak. Bár itt a számok ismét nemjelentősek, a tendencia jelzésére minden bizonnyal alkalmasak.

Politikai intézmények. A nyolcvanas évek második felének felsőoktatási hallgatói számára lényegipolitizálásuk terepéül a felsőoktatás volt kijelölve. Ennek következtében az ifjú állampolgártársadalmi szerepvállalása elsősorban szakmai szerepére szűkült: felsőoktatási hallgató vált belőle.Társadalmi szerepei közül pedig a legfontosabbá a szakmai szerep változott: tanult, hogy értelmiségiszakember váljék belőle (legalábbis a hivatalos előírás szerint).

• A „közszereplés" legitim fóruma 1957–től kezdve a KISZ lett. A késői Kádár-rendszer jellegzetespolitikai fórumaivá váltak az államilag szervezett ifjúsági parlamentek és az ifjúsági részvétel afelsőoktatást irányító intézményi tanácsokban.

Az ifjúsági és a diákparlamentek közül a leginkább emlékezetes az 1983–as gödöllői ifjúságiparlament vált. A társadalmi konszenzusra törekvés jegyében ezeknek az ifjúsági parlamenteknek aköveteléseit a pártvezetés általában számon kérte az állami irányítástól. Az ifjúsági parlamentekenelhangzottakat ezért az állami irányítás szervei tulajdonképp egészen 1988 májusáig nagyonkomolyan vették.

• A felsőoktatási intézmények vezetői tanácsaiban való részvétel ennél is nagyobb manipulációraadott lehetőséget. A mértéktévesztést a világos párhuzamok okozták; hiszen ilyen hallgatóirészvétellel a világ számos felsőoktatási rendszerében találkozhatott az érdeklődő. A rendszerlogikájából következően azonban nem valódi jogokról volt és van szó.

A hallgatói részvétel ezekben a tanácsokban inkább arra szolgált (szolgálhatott volna) egymagabiztos politikai vezetésnek, hogy potenciális szövetségeseket szembeállítson egymással. Svalóban: a felsőoktatás érdekeiért lobbizó oktatói gárda az 1989–es fordulatot megelőzően soha nemhasználta föl a hallgatóságot szövetségesének, amikor az alkufolyamatokban az irányító szervekrenyomást akart gyakorolni.


197

Hallgatói politizálás. A felsőoktatás hallgatói egy értelmiségi-politikai elitet testesítettek meg,amely nem reprezentálta az ország társadalmát – bár ők rendszerint azt hitték, hogy reprezentálják.

• Ez az értelmiségi elit egyrészt intézményesen is el volt zárva a társadalom más rétegeitől azáltal,hogy felsőfokú tanulmányainak időtartamára (3–5 év) életföltételei gyökeresen megváltoztak.Az ingyenes felsőoktatás, a diákjuttatások és a diákjóléti intézmények egyértelműen ezteredményezték. Bármenynyire soványak legyenek is ezek a szociális juttatások egy valódi jólétiállam diákszociális juttatásaihoz képest, mégsem feledhetjük, hogy kompletten zárt világot épít ahallgatók köré, amelyben a hallgató legföljebb panaszkodhat az ellátás soványsága miatt, de semnem kell, sem nem lehet lényegesen hozzájárulnia.

• Ez az elit egyúttal a társadalmi valóságtól is elzártan nevelődik a magyarországi felsőoktatásiintézményekben. Ez persze minden európai képzési rendszerben hasonlóképp alakul, nálunkazonban annyival kifejezettebb, amennyivel egy–egy felsőoktatási intézmény környezeteelmaradottabb az európai normáktól.

Ha intézményeink nem mindig és nem is annyira elmaradottak (jóllehet sok okunk a büszkélkedésreezen a téren sincs), a környezetük legtöbb esetben az. Az első diákszállók megépítése óta kedveltvitatémája ez az ún. iskolakritikának, amely azzal vádolja a főiskolásokat, az egyetemistákat, hogya valós élettől elszakítva, nagyon is komfortos körülmények közt nevelődnek. E körülményeketszokás többek közt okolni azért, ha a frissdiplomás nem hajlandó többé „falura menni".

• A hallgató nemcsak elzárt értelmiségi elit tagjává válik, hanem ezen az eliten belül is igenmegosztott, tagolt, sokszor szemben álló. Ezt részben az intézmények méreteinek kicsinységeokozza, nem utolsósorban pedig azok a társadalmi különbségek, amelyeket az új generációkmagukkal hoznak a felsőoktatásba, és azután maguk is továbbörökítenek.

Ezen az erősen fragmentált értelmiségi eliten belül a politikailag aktívak a törpe kisebbségetalkotják. Nagyobb részük politikailag indifferens, inaktív és visszahúzódó.

• Az elit e politikai elszigeteltségéhez hozzájárul, hogy a magyar felsőoktatási hallgatók többségealig ismeri, még kevésbé gyakorolja a szolidaritást a politikai föllépésben.

Szolidárisnak lenni, horizontális szövetségeket kötni, közös érdekeket hangsúlyozni mindazzalszemben, ami szétválaszt: ezek azok a politikai értékek, amelyek például a 19. század európaimunkásmozgalmában olyan látványosan kialakultak. Nem véletlen, hogy a szolidaritás szintje,készsége és technikái olyan alacsonyak voltak a felsőoktatási hallgatók körében a nyolcvanas évekvégén.

Néhány látványos megmozdulás inkább cáfolni, mintsem támogatni látszik a fönti megállapítást.Ha azonban közelebbről elemezzük őket, kiderül, hogy inkább az „együttes élményre"alapoztak, semmint a politikai szolidaritásra. Érzelmi töltetük pedig rendszerint az ellenkezés, aszembefordulás, a tagadás. Sokkal inkább negatív programok tehát, mintsem pozitív célkitűzések.

• A nyolcvanas évek második felének főiskolai hallgatóját továbbá számos illúzió kísérte végig;olyanok, amelyekre a „felnőtt-társadalom" meghökkenve figyelt föl. Ezen illúziók közül a leginkábbhatásos a Kádár-rendszer elviselhetőségébe, hatásosságába, sőt progresszivitásába vetett hit volt.Emellett néhány olyan ideológiai megállapítást emeltek dogmává, amelynek a megsértése mintegykirekesztette az illetőket az értelmiségi elitből, ahová pedig per definitionem oda tartozott.

• A hallgatói politizálást továbbá eluralta a szakszerűség. Ezen az értendő, hogy sikeres volt, haszakmai érdekeire tudott hivatkozni, vagy ha szakembérként (nem homo politicusként) jelent mega számára kijelölt politikai porondon.

A nyolcvanas évek második felében az ilyen szakmai köntösbe öltöztetett viták mindinkábbmegtöltődtek politikai tartalommal. Sok ifjúságkutató teoretikus várta akkoriban, hogy ez lesz majda demokratizálódás tulajdonképpeni útja is: mind nagyobb szabadság és önállóság (végül akár teljesautonómia is?) a felsőoktatás szakmai kérdéseiben. Minden elemző számára váratlan volt az afordulat, amely 1988–tól kezdődött, és amelyben olyan tisztán politikai szervezet is, mint a FIDESZ,színre lépett.

* Végül, de nem utolsósorban, a hallgatói politikai kultúrát viszonylag fölkészült tárgyalási készségjellemzi – ellenben mozgalmi jellege szegényes és fejletlen. Mindez természetesen összefügg az


198

előbb elmondottakkal is. A tárgyalások, egyeztetések és tervalkuk azok a terepek, amelyeken afelsőoktatási hallgatóság (vagy akik politikailag aktívak voltak) megtanult politizálni.

OktatókAz 1945 előtti elit. A negyvenöt előtti elit leszármazóinak politikai eszményei egyértelműen a polgáridemokrácia, a szabad piacgazdaság és a nyugati orientáció (ezen belül felváltva német vagy angol).Kívülállásuk mindahhoz képest, ami velük és az országgal 1945 után történt, annyira nyilvánvaló,hogy a politikai részvétel, a bekapcsolódás vagy a szerepvállalás többnyire meg sem kísértette őket.Ez az a csoport, amelynek a legtermészetesebb volt, ami 1989/90–ben Magyarországon végbement.Bennük nem okozott világnézeti válságot, sem politikai törést. Tájékozódásuk és elhelyezkedésük azúj Magyarországon politikai értelemben a legsimábban mehetett végbe.

A negyvenöt előtti elit leszármazói szakmailag többé-kevésbé sikeresek tudtak lenni annak az árán,hogy politikailag indifferensek maradtak. Ez azonban nem jelentett párton kívüliséget vagy totáliskívül rekesztettséget. A Kádár-rendszer tartóssága és sikere (többek közt) azon is múlt, hogy az erétegbe tartozóknak is biztosított érvényesülést.

Bekapcsolódni nem akarásuk egyfelől, társasági rutinjuk másfelől kedvelt szakértőivé tették őketa késői Kádár-korszak politikai, tudományos és felsőoktatási köreinek. Mindvégig következetesenkendőzték magukat, és sokat sikeresen elhallgattak a múltjukból. Hagyatékuk viszont egyzökkenőmentes visszatérés a Kádár-rendszerből az európai típusú egyetemi-felsőoktatási, politikai ésközéletbe.

Az 1956 előtti elit. Az 1956 előtti politikai elit leszármazottai fokozatosan összeolvadtak az 1945 előttielit leszármazottaival, átvéve politikai kultúrájuk bizonyos vonásait is. Életmódjukon és mindennapikultúrájukon is feltűnően látszik ez. Lakhelyüket úgy választották, hogy ez a keveredés mennélkifejezettebbé váljék. Nemcsak nekik imponált az 1945 előtti elit, hanem az egykori középosztályleszármazottjainak is imponál az ő ismerkedésük. A körön kívül állónak egyértelmű volt, hogy azelitnek ez a két csoportja valahogy egybeszövődött akkor is, amikor már egyik sem viselt politikaiszerepet.

Az 1956 előtti elit leszármazói sem kerülték el a politikai elitek magyarországi pályafutását. Az elődökpolitikai tőkéjét tudományos, kulturális (egyben egyetemi és/vagy felsőoktatási) tőkévé váltották át.Épp mert helyzetük hasonlóvá vált, politikai kultúrájuk is fokozatosan emlékeztetni kezdett az 1945előtti elit leszármazóinak a politikátlan társadalmi beilleszkedésére.

E sommás megállapítás alól az 1956 előtti elit leszármazóinak az a kisebbsége a kivétel, amelyik– a körön belül maradottak biztonságának tudatával – a nyolcvanas évek második felének ellenzékimozgalmait irányította, főként Budapesten, illetve az ország néhány más szellemi központjában (nemutolsósorban éppen egyetemeken).

A konszolidáció elitje. A fönti két oktatói csoportot marginális jelentőségűnek találtuk. Az oktatóigárda politikai arculatának egyik fő meghatározója a hatvanas években bekövetkezett konszolidáció.A kultúrpolitikát, amelyen mindnyájan nevelkedtek, Aczél György neve fémjelezte. Az Aczél Györgyjelezte kultúrpolitika ugyanazt teljesítette a tudományos és kulturális szférában, amit Kádár János azország politikájával és társadalmával. Engedményeket nyújtott az értelmiségnek cserébe azért, hogyfokozatosan kooperálni legyen hajlandó a fönnálló hatalmi struktúrában.

Az Aczél-féle értelmiségi politika rajta hagyta a bélyegét annak az értelmiségnek a politikai arculatán,amelyet oly sokáig s oly eredményesen tartott a befolyása alatt. Az általa közvetve vagy közvetlenülösszekovácsolt tudományos és oktatási értelmiség politikailag alighanem a legképzettebb és alegtudatosabb. A hosszú, viszonylag háborítatlan és a szomszéd országokéhoz képest igen liberálisideológiai pártirányítás, amelyet Aczél testesített meg és személy szerint alakított is, lehetővé tette azellenzék tudatos kiformálódását, több generációjának egymástól is eltérő politikai irányvonalát, ezekkompromisszumait.

Más szóval hazánkban csaknem felnőtt egy európai horizontú és kultúrájú ellenzék, s ez alapvetőeltérés akár Csehszlovákia vagy az NDK, akár a Balkán-országok ellenzéki tömörüléseitől. Az Aczél-féle értelmiségi politika azonban mégis csak szimulálni tudott egy plurális politikai környezetet.


199

„Népiség". Az „egységes művelődéspolitika" zászlaja alá az értelmiségnek főként azok a tagjaicsoportosultak, akik nem tudtak vagy nem akartak a hatvanas években kialakított és a hetvenesévekben megszilárdult értelmiségi politika résztvevői lenni. Ugyanakkor terjedt a fölismerés, hogyAczél után ilyen ideológiai és kulturális irányítás nem lesz többé Magyarországon. Mindez alkalmatszolgáltatott rá, hogy a népi értelmiség tradíciói és a nemzeti hagyományokra hivatkozó politikakövetelése értelmiségi körökben egyre erősödjék.

A „népi származás" a nyolcvanas évek második felében (akárcsak az előző évtizedben) perszenem takart többé paraszti eredetet. Már csak azért sem, mert a hagyományos parasztság, amelyrea népi értelmiség eredetileg a harmincas években, később a negyvenes évek végén hivatkozott, akollektivizálás és a nagyüzemi mezőgazdaság hatására régen múlttá lett. A népi kultúra (eredetilegis jobbára nosztalgia) helyébe a hetvenes és a nyolcvanas években az úri középosztály és a dzsentrinosztalgiái léptek, értékei és hagyományai nem mindig megértve és rendszerint nem egészenelsajátítva úgy jelentek meg, mint a budapesti kultúra alternatívái. A „tisztes falusi szegénységből"ekkorra külvárosi sivárság lett, ami valóban joggal háborította föl mindazokat, akik nem tudtakosztozni a Budapest nyújtotta relatív kulturális bőségben.

A küldetéstudat és az erre való gyakori hivatkozás a vidékről Budapestre kerülő fiatal értelmiségiekéletérzését és beilleszkedési nehézségeit tükrözte vissza. Az életkezdés nehézségeit nem könnyítetteugyan, valahogy azonban mégis segített értelmezni az a felismerés, hogy a budapestiek és avidékiek életszínvonalában még mindig jelentős eltérések mutatkoztak, a hetvenes évek kiemelt vidékivárosfejlesztései ellenére. Ez az ideológia kapóra jött azoknak a megyei vezetőknek is, akik tágítaniakartak a központtól való függőségükön. Mindez a faluért és a néphagyományokért érzett aggódásbanszakmai indoklásra és tudományos kifejeződésre is talált.

IrányításNyugat-Európa. Az 1980–90–es évek fordulóján a nyugat-európai kormányzatok számottevőencsökkentették beleszólásukat a felsőoktatásba. Mindez két ellentétes folyamatban történik. Egyrésztmaguk a kormányzatok kezdeményezik az egyetemek leválasztását az igazgatásról, és autonómiájukvisszaállítását. Másrészt mégis ellenőrzik a felsőoktatási rendszert akár direkt beavatkozásokkal is, haszükséges (átstruktúrálás, pénzügyi megszorítások). Ez nem két különböző stratégia – a nagyobb vagykisebb kormányzati beavatkozás stratégiája –, hanem új kormányzati politika, amely új eszközöketkeres a felsőoktatás irányítására Európában.

A kormányzat visszavonulásának alternatív változatai vannak ma Európában, ahol a beavatkozás afelsőoktatásba hagyományosan sokkal erősebb volt, mint az angolszász világban.

• Az ún. klasszikus modell a felsőoktatás teljes függetlenségét javasolja, amelyben a felsőoktatástközalapítványi formában finanszíroznák.

• Az ún. alternatív modellben a felsőoktatás egy olyan környezettől függ, amelyben „az állandó(kormányzati) és eseti (magán-) pénzalapok határozzák meg a tevékenységet".

• A teljesen függő és teljesen szabad felsőoktatás között különböző szintű függőségek lehetnek akormányzat és a felsőoktatás között.

Az 1980–90–es évek változásai azonban ellentmondók. Egyrészt a hagyományos kormányzatibeavatkozások mindenütt látványosan csökkentek; másrészt viszont a beavatkozások új, rejtett formájaterjedt el. Az „önszabályozó stratégia" alapgondolata, hogy a kormányzat a felsőoktatás autonómiájátmegnöveli, és csupán „távirányító" szerepet tart fönn magának. A távirányítás számos továbbifejleménnyel jár együtt.

• A piac hangsúlyozása; azaz piachoz hasonló viszonyok kormányzati megteremtése (versenyeztetéspénzsegélyekért, anyagi eszközökért és gazdasági támogatásért a felsőoktatás „termelékenysége"alapján; a fejkvóta és a normatív támogatások fokozatok szerinti elbírálása, stb.). A piac tehát újformát jelent a kormány erőforrásainak szétosztására, a hagyományos egyetemek ellenőrzésére,illetve az újak támogatására.

• A kormányzat és a felsőoktatás közötti testületek szaporodása. A „távirányító" kormányzat afelsőoktatásnak a „kimenetét" ellenőrzi a benne lezajló folyamatok helyett. Ezért e testületekhagyományos felügyelői szerepköre átalakul egy modernebb értékelő szereppé.


200

• A „távirányításhoz" új menedzsment is szükségeltetik. Ez egyelőre a leggyengébb pont. Azeurópai felsőoktatás vezetőit Mintzberg (1979) adhocráciának nevezi, mivel nem főhivatásúadminisztrátorokból és menedzserekből tevődik össze, hanem az ezekre a posztokra választott, egy–egy periódust betöltő tanárokból és tudósokból. Ez az „adhocrácia" sem fölkészülve nincs az újirányítás kihívásaira, sem szakmai érdeke nem fűződik ahhoz, hogy szakemberré képezze ki magátbenne.

• Az új menedzsment hiánya egy másik jelenséghez vezetett („koordinálás koordinátor nélkül",Wildawsky). Ez abból következik, hogy versengés indul a gyérülő erőforrásokért, és maga ez averseny teremt egyfajta (új) együttélést a felsőoktatás intézményei között.

Kelet-Közép-Európa. Ha Kelet- és Közép-Európa fiatal demokráciái nyugatra néznek példa után,mindenütt a felsőoktatási autonómia növekedését láthatják. Nekik azonban egyszerre két lépéstkell megtenniük. Megadni (visszaadni) a felsőoktatás autonómiáját, azaz csökkenteni a kormányzatibeavatkozást. Egyben pedig kiterjeszteni és átstruktúrálni a felsőoktatást, azaz növelni a kormányzatibeavatkozást. Vajon meg lehet-e tenni egyszerre mindkettőt – nem is lépést, hanem ugrást?

A piaci viszonyok megjelenése a felsőoktatásban is a kor követelménye. Ez a kormányzatvisszavonulását és az intézmények autonómiájának megnövelését igényelné. Csakhogy az államibeavatkozást csak maguk a kormányok korlátozhatják, miközben csak üggyel-bajjal tudják kialakítania nyugat-európai típusú „távirányítást".

A távirányításhoz ugyanis megfelelő technológiára, speciális menedzsmentre és igazgatási kultúráravan szükség. Ha ezek hiányoznak – és bizony hiányzanak a legtöbb kelet-európai felsőoktatás éskormányzat esetében akkor a kormányzati beavatkozás csökkenése egyszerűen azt jelenti, hogy afelsőoktatás kevesebb állami támogatást kap. Ez pedig a felsőoktatás összeomlásához vezet. A fiataldemokráciák azonban nem engedhetik meg maguknak a felsőoktatás összeomlását. Sőt, mivel elkésteka felsőoktatás kibővítésével, így ezt is most kell megtenniük.

Kevés tehát az esély arra, hogy a kelet-európai felsőoktatásba a kormányzat ne avatkozzék be. Nyugatielemzések rejtett beavatkozást mutatnak ki, a keleti felsőoktatásban viszont ez látványos. Ez azátmenet történelmi jellegéből adódik, amikor egyszerre két – egymásnak ellentmondó – feladatotkellene végrehajtani: bővíteni a felsőoktatást, ezzel egy időben pedig visszafogni a kiadásokat.

Magyar dilemmák. Az előző korszak patrónusi rendszeréből kilépve a hazai felsőoktatás megpróbáltamagát elszigetelni a gyors, beláthatatlan és irányíthatatlan változásoktól. A „felsőoktatási autonómia"növelésének nemzetközi trendje eszközül szolgál ehhez.

A korábbi patrónusi rendszer összeomlása közben alakult meg Magyarországon a mai rektorikonferencia elődje, a rektori tanács (RT). Neve alapján azt hihetnénk, hogy ez a testület a másországokban megszokott módon az egyetemek vezetőiből állt. Azonban az RT 1988–ban az ideológiaititkár bukása után jött létre az egyetemek (az egyetemi rektorok) érdekvédelmére. Ők voltak azelsők, akik megértették, hogy a patrónusok nélküli világban már nincs senki, aki megvédené őket akormányzat és a megyei pártapparátus beavatkozásától. Az 1989–90–es változás után az RT átvetteaz európai mintát és elnevezést.

Mára az új parlament és az új kultusztárca megtanult a rektori konferenciával együtt, és nemellene dolgozni. Túlzott befolyásának kiegyensúlyozására a minisztérium létrehozta a főigazgatóikonferenciát, melynek tagjai a nem egyetemi rangú intézetek vezetői. Harmadik lépésként olyankonzorcium jön létre, amelyben mindkét előbbi testület részt vesz. Ezzel bizonyos erőegyensúly alakulki e testületek és a minisztérium között.

Mindebből úgy látszik, mintha a kultusztárca befolyása gyengült volna, pedig valójában lényegesennagyobb hatáskörre tett szert. Először is mert az RT-ben minden egyetem részt vesz, azok is, amelyekkorábban nem tartoztak a tárca hatáskörébe. A magyar felsőoktatás háború utáni történelmébenelőször fordul elő, hogy a különböző egyetemek vezetői nemcsak találkoznak, hanem közösérdekeiket is megfogalmazzák. A megbeszéléseket a kultusztárca kezdeményezte, így az RT-re atöbbi minisztériumnál nagyobb befolyása van. (Ez még inkább igaz az IT-re vonatkozóan, amelybena felsőoktatási intézmények miniszteriális hovatartozásuktól függetlenül vesznek részt.)

Az IT és az RT közötti kapcsolat egyre világosabb: az RT játssza a vezető szerepet a konzorciummegalakításában is. Ha ez így van, akkor az RT nem csupán az egyetemi szektort tudja befolyása alatt


201

tartani, de hatása lesz olyan nem egyetemi szektorokra is, amelyek hosszú ideig egyes minisztériumokközvetlen felügyelete alá tartoztak. Ezáltal az RT olyan befolyásra tehet szert, melyhez hasonlóvalegyetlen felsőoktatási kormányzóerő sem rendelkezik ma.

FejlesztésKoncepciók. Az egykori universitasok magyarországi elhalásának egyik oka az a körülmény, amelybea kelet-európai egyetemek a negyvenes évek végén kerültek. A hidegháború körülményei között –de lényegében már 1920 óta – fokozatosan lekapcsolódtak az európai szellemi áramlatokról és azeurópai egyetemi hálózatról. Ez is hozzájárult ahhoz, hogy vezetőik, oktatóik, általában pedig azértelmiség nem tudta hatásosabban megvédeni az érdekeit az 1940–50–es évek értelmiségellenespolitikai kurzusaival szemben.

Részben ebből, részben egy voluntarista gazdaság- és kultúrpolitikából következően a szovjetmintára történő egyetemi átszervezések szűk szakképző intézményekké akarták változtatni azegyetemeket, és az egymással vetélkedő intézményi vezetésre alapozva ez nagyrészt sikerült is.Továbbá az egyetemeket kiszolgáltatták az adminisztratív tárcaérdekeknek. Végül az autonómiacsalóka látszataival szétválasztották egymástól az akadémiai kutatásokat és az egyetemi oktatásitevékenységet.

Keretszámok. Az eddigi felsőoktatási koncepciók lényegében megrekedtek annak követelésénél,hogy a felsőoktatási keretszámokat bővíteni kell. Ugyanakkor megállapítható, hogy az ilyenmegközelítés nyilvánvalóan kétszeresen is zsákutcába került. Mert:

• Mennél tágabbra nyitjuk az egyetemek kapuit, annál jobban igénybe kell vennie a költségvetéstámogatását. Ez az egyetemek jelenlegi helyzetét figyelembe véve már ma is irreális. Még inkábbazzá válik azonban akkor, amidőn a költségvetés deklaratíve ki akar vonulni az államilag támogatotttevékenységekből.

Itt azonban tartozunk megjegyezni, hogy a veszteséges termelés támogatásának leépítése alighatakarítható meg azzal, ha újra be akarják vezetni a tandíjakat. Egy a miénkénél egészségesebbenszervezett költségvetés nemcsak azért fordít nagyobb arányokat az oktatásra, mert pénze van hozzá,hanem főleg azért, mert az oktatást továbbra is központilag támogatja, viszont a kohászatot példáulnem.

• Mennél több diplomást képezünk, annál jobban nőhet elhelyezkedésük gondja.

Ha a foglalkoztatást valaki úgy fogja föl, mint kormányzati föladatot – amelyért a politikai vezetésegy kormányhivatal tisztviselőit vonhatja felelősségre –, akkor könnyebb egy érettségizett fiatalt besem engedni a felsőoktatásba, mint diplomával a kezében eltanácsolni. Érthető tehát a kormányzatellenállása az egyetemi vezetéssel szemben, amikor az előbb többletlétszámot követel, majd pedigerre hivatkozva többletjuttatásokra is igényt támaszthatna.

Ugyanakkor megállapítható, hogy a felsőfokú továbbtanulásra jelentkezők aránya országosan időrőlidőre stagnál, illetve fokozatosan csökken (például jellegzetesen ilyen időszak volt az 1970–80–as évtizedforduló). Általános szabálynak látszik, hogy minél magasabb egy–egy körzeten belül alakosság iskolázottsága, annál feltűnőbb ez az aránycsökkenés, mértéke egyes megyékben – példáulaz észak-magyarországi körzeten belül – a 20–30%-pontot is elérte! Ennek valószínű magyarázata,hogy a középfokú oktatás kiterjesztése úgy ment végbe, hogy elsősorban a szakközépiskolai hálózatés tanulólétszám bővült, ez az intézménytípus pedig – bár jogilag lehetővé teszi, hogy a fiatalokfelsőoktatásba jelentkezzenek – főként mégsem egyetemre-főiskolára készít föl.

Az egyes körzetekben ezen belül feszültségek mutatkoznak a továbbtanulásra jelentkezésszakiránya, valamint a meglévő intézmények között is. Így például az észak-dunántúli körzetbenmagas az agrár felsőfokú képzésbe jelentkezők aránya, de átlag alatti az orvosoké stb. Különösensúlyossá válhat a helyzet a központi körzettel közvetlenül határos Nógrád, Bács-Kiskun, illetveFejér megyében, valamint az ország két átellenben fekvő határmegyéjében: Zalában és Szabolcs-Szatmárban.


202

Hálózat. A felsőoktatás jövőbeni kiterjesztése csak úgy lehetséges, ha intézményhálózatát iskiterjesztjük. Mindenekelőtt a középfokot követő, illetve a hagyományos felsőoktatást megelőzőfokozat (post secondary) kiépítésére gondolunk. Ennek a hálózatnak a bővítése föltételezhetőenkielégítené azokat a lakossági igényeket, amelyek a középfokú képzés általánossá válásával máraz ezredforduló előtt várhatóan megjelennek. Ugyanakkor szolgálná a társadalmi mobilitás célját,miközben növelné a lakosság területi integritását.

A felsőoktatás intézményhálózatának bővítése azonban tovább aprózhatja az amúgy is elaprózottintézményhálózatot, emellett ellentmond a szakosodás és a hatékonyság követelményeinek is.A hálózatfejlesztés és a hatékonyság követelményeit akkor egyeztethetjük össze, ha a meglévő,illetve telepítendő intézményeket nagyobb szervezeti egységekbe integráljuk, miközben igyekszünkmegtartani lehetséges önállóságukat.

Az intézmények elhelyezkedésének és méreteinek elemzése azt mutatja, hogy elsősorban nem azintézményhálózat elaprózottsága okoz gondot, hanem a kellő szellemi háttér hiánya. 22 fővárosifelsőfokú oktatási intézmény közül 9–nek 600 vagy annál kevesebb hallgatója van csak, mégsemmondhatjuk őket hatástalanoknak – sem szakmai-oktatási, sem társadalmi-gazdasági szempontból.

A vonatkozó statisztikák szerint szellemi központokat csak akkor tudunk képezni, ha afelsőoktatásban sem kizárólag az ott alkalmazottakra támaszkodunk, hanem az egyes körzetekegy szélesebb szellemi potenciáljára. Ilyen törekvések erőteljesen megindultak már pl. azegészségügyben, noha a diplomás-hallgató arány országosan éppen ebben a szakirányban alegkedvezőtlenebb, legkedvezőbb a tudományos, pedagógiai, közgazdasági és jogi szakirányokban.

Az egyes régiók infrastrukturális föltételeit, társadalmi-gazdasági fejlettségét, illetve kulturálishagyományait figyelembe véve a fejlesztés következő stratégiái a megszokottak.• A meglévő szellemi központ, rendszerint az egyetem multifunkcionális intézménnyé fejlesztése.

Ez az intézményegyüttes szervezheti és képviselheti a vonzáskörébe tartozó többi intézményeketúgy, hogy azok viszonylagos szakmai önállósága megmaradhasson (belső intézményirányításiproblémák), illetve függő viszonya a közvetlen helyi irányítástól lehetőleg csökkenjen.

• A meglévő szellemi központ mennyiségi továbbfejlesztése úgy, hogy multifunkcionálisintézményrendszer váljék belőle.

• Policentrikus fejlesztés: azaz tehát a meglévő, de több településben szervezett felsőoktatásszervezeti és kommunikációs összekapcsolása.

A regionális szellemi központok kialakítása és továbbfejlesztése elsősorban olyan feltételekközött alkalmazható, amikor egy–egy központ gyors fejlesztésével az egész régió viszonylagalacsony színvonalán kívánnak javítani. A központi és az észak-dunántúli körzet kivételével ezlényegében valamennyi országrészre érvényes ma Magyarországon: a tudományos, oktatási éskulturális ellátottság, valamint lakossági színvonal tekintetében a következő évtizedekben lényegeselmaradásokat kell behoznunk.

Ugyanakkor tudatában kell lennünk annak is, hogy a szellemi központok fokozott fejlesztésekövetkeztében nőnek az ellentétek a körzeteken belül a központ és a perifériája között,továbbá lényeges belső érdekellentétek halmozódnak föl az egyes települések, az egyes városok,illetve az egyes megyék helyi irányítása között. A fejlesztés során ezért döntően olyan helyikezdeményezésekre kívánatos támaszkodni, amelyek valamennyi megye (megyei székhely)számára meg akarják teremteni a kultúra, a tudomány és a felsőoktatás intézményeit. Ugyanakkortávlatilag szem előtt kell tartani azt is, hogy a szellemi élet regionális központjainak kialakítása éstovábbfejlesztése magasabb fejlettségi szinten már természetes módon vezet el a szellemi központkiemelt fejlesztésének visszaszorulásához és egy policentrikus – egyúttal pedig társadalmilagdemokratikusabb – fejlesztéspolitikához.

Autonómia.

Az elaprózódott és az államigazgatásnak kiszolgáltatott intézmények helyett szokásos újabbanaz eredeti universitasok helyreállítása. A többkarúság előírt követelménye annak, hogy azországgyűlés az illető intézménynek egyetemi rangot ad (vagy egyetemi rangjától kénytelenségből


203

megfosztja). Az egyetemhez való csatlakozás, a szervezetébe történő fölvétel viszont váljékvonzóvá azáltal, hogy az egyetemek szervezetei autonómakká válnak, vagyis az államigazgatás alólkikerülve közvetlenül a kormány (országgyűlés, köztársasági elnök stb.) rendelkezése alá kerülnek.Egy így újrafogalmazott universitas- eszmény (egyetemi autonómia) többek között az alábbiakatis magában foglalná:• Tanszabadság. Az egyetemi tanárnak tudományos felelőssége (egyúttal teljesítménye is)

megfogalmazni tudományát és meghirdetni a kurzusait stb. A tudományos szabadságmegsértéseként kell tekinteni az ebbe való igazgatási beavatkozást.

• Az egyetemi tanárnak meg (vissza) kell adni a jogot arra, hogy testületéi révén maga határozzameg és alakítsa ki intézményének profilját, beleértve annak politikai, kulturális, tudományosstb. szerepkörét is. A költségvetésnek, illetve az egyetemi finanszírozóknak ezzel szembentermészetesen elő kell írniuk azokat a tartalmi (vizsga-) követelményeket, amelyeknek amegszerzését hajlandók megfinanszírozni.

• Az egyetemi autonómia a (tudományos) kutatás és a kutatók sajátos érdekvédelmi formájáváválhat. Ennek megfelelően az universitasban a felsőoktatás és a tudományos kutatás regionálisanelérhető kapacitásai integrálódnak, ezzel ütőképes szellemi potenicál jön létre és szerveződikmeg. Az ilyen tudományos kapacitás, szellemi potenciál az országban folyó alapkutatásokelsődleges színhelyévé válik (az alkalmazott kutatások megfelelő helye nem az egyetem, hanema termelés és/vagy a közszolgálat).

• Ebben az értelemben az universitas-eszmény fölelevenítése szorosan összefügg a regionalitásnakazzal a gondolatával, amelyet föntebb már kifejtettünk (míg a szakmák szerint daraboltfelsőoktatás a központi ellenőrzést és irányítást nemcsak elősegíti, hanem a valóságban maga isigényli).

A különféle felsőoktatási intézményeket – mindenekelőtt a mostani egyetemeket – függetlennékell tenni az államigazgatástól. Lehetővé kell tenni, hogy kialakuljon az ország néhány tekintélyesuniversitasa, mégpedig az eredetileg is azonos településen vagy körzetben szerveződött különbözőfelsőoktatási intézmények szövetségeként. E valódi egyetemek egyben a környék tudományoskutatásának is helyet adnak. Az általuk nyújtott képesítéseket a helyi, az országos, illetve a nemzetköziképzési piachoz szabják, nem pedig bürokratikusán tervezett létszámadatokhoz. Ezzel további célokatis közelítenénk:

• távlatilag egyenlőbbé tehető az egyes országrészek közép- és felsőfokú szakemberrel valóellátottsága,

• földrajzilag – és ezzel együtt társadalmilag is – megközelítőbbé válnak a felsőoktatási intézmények,• a felsőoktatással és diplomás munkába állással kapcsolatos lakossági területi mozgások

fokozottabban egy–egy országrészen belülre kanalizálhatók,• várhatóan megerősödik egy vagy több központi település, város tudományos és kulturális funkciója.

Demokrácia. Az egyetemi autonómia meg- (vissza-) adásának legfőbb veszélye az az egyetemi(tudományos) monopólium, amely az elmúlt közel három évtizedben alakult ki. A helyimonopóliumok kialakulását segítette elő továbbá, hogy:

• az egyetemi tudományosság képviselői természetes módon törekszenek önállóságra, autonómtudományos irányzataik kiépítésére és azok stabilizálására;

• az egyetemi tudományosság – különösen a központtól távol – a mondott időszakban még inkább kivolt szolgáltatva a helyi politikai és igazgatási elitnek, mint a központban dolgozók;

• az egész felsőoktatás súlyosan torzult attól az átpolitizáltságtól, amely a művelődést az elmúltnégy évtizedben mind teljesebben jellemezte (és amely az irányítás természetes eszközévé váltarra, hogy ne kelljen közvetlen, személyes, adminisztratív ellenőrzést gyakorolnia az egyetemiértelmiség fölött). E monopóliumok, mint jeleztük, az egyetemek fejlődésében bizonyos értelembenfunkcionálisaknak bizonyultak. Mert:• Lehetővé tettek egyfajta érdekvédelmet azok számára, akik ezt a hierarchiát adottnak fogadták

el és bele tudtak simulni.• Lehetővé vált az alkupozíciók megerősítése mind az ideológiai kötélhúzások idején, mind pedig

anyagi ügyekben.• Ugyancsak lehetővé tette a fokról fokra kiformálódó (visszanyert) egyetemi önmozgást (amely

mára szinte autonómiára emlékeztet).


204

Röviden: e monopóliumok megszabták a felsőoktatásban dolgozók manőverezési képességeitaz államigazgatási, illetve a politikai elittel szemben. Ugyanakkor e monopóliumok súlyosantorzították is a felsőoktatás és a tudományosság fejlődését, mert:• hozzájárultak ahhoz, hogy a versenyhelyzetek kiküszöbölődjenek a felsőoktatásból és a

kutatásból;• hozzásegítettek ahhoz, hogy a tudományos teljesítmények helyett az egyéni elismertség alapján

szerveződjék az egyetem;• új generációkat kizártak vagy erősen szelektáltak az oktatásba és/vagy a kutatásba való

bekerülésnél;• segítettek megszervezni a saját ellenzéküket, és ezzel hozzájárultak a felsőoktatás presztízsének

süllyedéséhez, a színvonal behatárolásához és a felsőoktatás (tudományos továbbképzés)legitimitásának mind sűrűbb kétségbevonásához.

A felsőoktatás szervezeti rendszerének módosításával (megváltoztatásával, továbbfejlesztésével)a jövőben szükséges hozzájárulni e tudományos monopóliumok gyöngítéséhez, illetve esetlegesmegtöréséhez. Például:• A választási rendszert egyre szélesebb körben a felsőoktatási hatalmi funkciók szétosztásának

meghatározó (egyedüli) módjává kell tenni.• A felsőoktatás hatalmi pozícióit időszakosan kell szétosztani, a megbízások időtartamát és

megújítását a legszigorúbban limitálni (egyszeri megválasztás).• Törekedni kell a felsőoktatásban gyakorolandó hatalmi „ágak" konzekvens szétosztására úgy,

hogy azonos személy egyszerre több hatalmat (funkciót) ne gyakorolhasson, váljék lehetetlenné(új) hatalmi monopóliumok kialakítása.

• A felsőoktatásban és a kutatásban is a piac hatásait kell érvényesülni hagyni (a szolgáltatásokáron való számlázása és megvétele, a kutatási támogatások kalkulálása és megszerezhetősége, atudományos produkciók értékesítése és így tovább).

• Az intézmények közti versenyhelyzet javítása, a regionális tudományos monopóliumokakadályozása végett az oktatói állomány frissen tartása (időleges megbízások, félállás,vendégoktatói rendszer, tudományos továbbképzési szabadságok stb.) külföldi rendszerénekátvétele szükséges.

Kutatás és oktatás. A kutatási kapacitások mintegy 70 százaléka jelenleg is a fővárosbanösszpontosul. Ez jelentős torzulásokhoz vezet mind a tudományos tevékenységben, mind a kutatóiszervezetekben. Lehetetlenné teszi továbbá, hogy a tudományos kutatás valóban hozzájáruljona gazdaság és a társadalom modernizálásához, hiszen a gazdasági és a politikai tevékenységektérszerkezete lényegesen eltér a kutatási kapacitás regionális koncentrációjától. Egyetlen városbanösszpontosuló kutatási kapacitással nem lehet modernizálni. Közelebbről:• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei hozzájárulnak az akadémiai tudományosság

diszciplínák szerinti elkülönüléséhez. E diszciplínák szerinti szerveződést – amely a tudományoskutatás és a tudományos kutatók egyfajta önszerveződési és érdekvédelmi kereteként is szolgál– a régiók szerinti megosztottság erősítheti: a regionális megosztottságot pedig a diszciplínákszerinti profilírozottság mélyítheti. Mindez hátráltatja a diszciplínák közötti (fölötti) kutatásokszerveződését.

• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei rögzítik az alapkutatások és az alkalmazottkutatások egymástól való szervezeti és funkcionális szétválását. Ha az egyik régióban alapkutatásszerveződik, tekintettel a pénzügyi szűkösségre, onnan kiszorulhat az alkalmazott kutatás (ésfordítva). Ez megnehezíti e kétfajta kutatás termékeny egymásra hatását, tekintettel a régiók eltérőgazdasági profiljaira, valamint kedvezőtlen kommunikációs viszonyaira.

• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei manifesztálják a kutatás és a fejlesztés egymástólvaló mély elkülönültségét. Míg a főhivatású kutatóhelyeket az ország déli régióiban találjuk,addig az iparilag fejlett régiók az ország északi és nyugati felét foglalják el. A kutatás és afejlesztés – a tudományos információk behatolása a műszaki fejlesztőtevékenységbe és viszont –e regionális elkülönültségek körülményei közepette rendkívül megnehezednek.

• A kutatási kapacitás regionális megosztottsága külön említést érdemel a társadalomtudományokkörében. E tudományok fővárosi koncentráltsága még erősebb, mint a természettudományokévagy a műszaki tudományoké. Ennek következtében azonban a helyi (városi, megyei stb.)politika az ország túlnyomó részén tudományos támogatás nélkül marad. Ez rögzíti, illetve


205

növeli e politikák tudományos megalapozatlanságát, nehezíti a társadalmi információk ésfolyamatok fölismerését. Egyúttal hátráltatja azt is, hogy a társadalomtudományi alkalmazásoka valós politikai szférával megismerkedjenek. Mindez a politikai demokratizálódás folyamatát,különösen az ún. „tudománytalan" térségekben akadályozza, illetve visszaveti.

• A kutatási kapacitás regionális megoszlása lehetetlenné teszi szellemi kapacitásaink teljesebbkihasználását. Tekintve, hogy széles értelmiségi rétegek (mintegy 60 százalék diplomás) –nem a fővárosban élnek, e rétegeknek csaknem lehetetlen a kutatásokba való folyamatosbekapcsolódás. Ez nemcsak a tudomány kára, hanem egyúttal hozzájárul a magyar értelmiségmargóra kerüléséhez és a társadalmi fejlődés fő sodrából való kikapcsolódásához is (különösena műszakiak és a pedagógusok esetében). A kutatási kapacitás regionális helyzetén évtizedekóta változtatni kíván a tudománypolitika. E változtatásokat mindeddig rendszerint a központiköltségvetés többlettámogatásával és/vagy egy olyan tudománypolitikai koncepcióval gondoltukel, amely nagyobb hangsúlyt helyez az egyes régiók kutatásfejlesztésére. A jelenlegi körülményekközött azonban a forrásaink elégtelenek. A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségeinekcsökkentéséhez, a hozzájuk kapcsolódó strukturális monopóliumok fölszámolásához a tudományoserőforrások és a kutatási eredmények szabad áramlására van szükség. Ez közelebbről azt jelenti,hogy:• Meg kell teremteni a kutatóhelyek függetlenségét az államigazgatástól. A kutatóhelyi

függetlenedésnek párhuzamosnak kell lennie a felsőoktatás autonómiájának növekedésével;lényegében egy autonóm (regionális) egyetemi-akadémiai szervezetbe tömörülve. Kívánatos,hogy az állam növekvő önmérsékletet tanúsítson a tudomány befolyásolásában. Szerepe viszontkulcsfontosságú abban, hogy az információk és az erőforrások szabadabb áramlása előttiakadályokat hivatali úton bontsa le.

• A kutatóhelyeket érdekeltté kell tenni a nekik juttatott erőforrások fölhasználásában, illetvea tudományos eredmények forgalmazásában. Egy szabadabb erőforrás-, munkaerő- ésinformációpiac alakíthatja ki a regionális kutatási kapacitás gyakorlati munkamegosztásátaz országban, valamint bekapcsolódásukat a régión belüli alkalmazott kutatásokba, illetvefejlesztésekbe (a helyi politika tudományos megalapozásába és értékelésébe).

• A tudományos információk szabadabb cseréje és a kutatási erőforrások piaci versenyefokozatosan kikényszerít olyan szervezeti együttműködéseket, amelyek közül regionálisannéhányat már megvalósítottak, de csak töredékes formákban. Ezek közül kiemelhető azegyetemek és a kutatóhelyek fokozott együttműködése. Részben azért, mert regionálisan tekintve,egy–egy egyetem az a tudományos központ, amelyhez további kutatási kapacitások csatlakoznitudnak. Részben pedig azért, mert az egyetemek nevelik a kutatási erőforrások legfontosabbikát:a fiatal kutatókat.

A korábbiakban számos elgondolás látott napvilágot arról, hogy miként volna kívánatos azeltérő régiók kutatási kapacitásait távlatban fejleszteni. Ezeknek az elgondolásoknak – bármilymegalapozottak voltak is – az volt az alapvető hibájuk, hogy központilag akarták kitalálni,mit csináljon (és mit ne) a tudományos kutatás egy–egy régióban. Mi viszont az erőforrásokés az információk „piacának" fölszabadítása mellett érvelünk, amely távlatban kialakíthatja acentrum-periféria mainál egészségesebb arányait, valamint a régiók közötti és a régión belüli élőkooperációkat. Minthogy az ilyen hatások csupán távlatban érvényesülnek, és nem hoznak radikális,gyors változást, ilyen szervezeti átalakítást egyetlen régióban sem látnánk a közeljövőben semszükségesnek, sem lehetségesnek. Ehelyett a már kialakult fejlődésvonalak erősítését és támogatásáttartjuk kívánatosnak.

Finanszírozás. Bár az egy főre jutó felsőoktatási kiadások látványosan meghaladják a közoktatásrafordított költségarányokat, a statisztika megtévesztő. Hiszen ebben a ráfordításban benne kellenetükröződniük a tudományos kutatásoknak is, amelyek nélkül a felsőoktatás nem tudja kutatási-fejlesztési föladatait teljesíteni.

A fönti adatokra is hivatkozva, valamint a pénz mint értékmérő tekintélyének visszaállításátaz oktatásban is a gazdasági tisztánlátás alapjának tekintve javasoljuk a felsőoktatás jelenlegiingyenességének fokozatos eltörlését. Anélkül, hogy ezen a helyen a részletekbe belemehetnénk,megjegyezzük, hogy az itt fölmerülő szociálpolitikai érvelést semmisnek tekintjük. Azzal ugyanis,hogy a felsőoktatás ragaszkodik szolgáltatásainak áron történő kalkulálására, nem föltétlenülmondottuk, hogy e szolgáltatásokat az egyéneknek és családjaiknak kellene megfizetniük. Ehelyett


206

mindezt – a szociális háló mintájára – egy kiterjedt oktatáspolitikai háló láncszemeinek tekinthetjük,amelyben különböző alapokkal, illetve deklarált tandíjmentességekkel és a költségvetéstől történővisszaigénylések egész rendszerével téríthető meg mindaz, amibe a felsőoktatásban való részvételténylegesen is belekerül.

A felsőoktatás „ingyenességének" megszüntetésén túl szokásos egy főiskolai finanszírozásialap létrehozása, amely hitelt nyújthat az egyetemi-főiskolai hallgatóknak (és amely mintakéntszolgálhat más szakmai képzés állampolgári önfinanszírozására is).

TudományA tudományos kutatás új föltételei. A felsőoktatási tudománypolitikát nemzetközileg az EUszomszédsága, Kelet-Közép-Európa újperiféria-jellege, valamint felsőoktatásunk kulturális közvetítőszerepe determinálja. Ezek azok a nemzetközi feltételek, amelyek a felsőoktatási tudománypolitikamozgásterét kijelölik.

* Mint társult tagjának, az EU fokozatosan megnyitja Magyarországnak az ún. közösségi KTF(kutatási és technológiafejlesztési) keretprogramokban, ún. speciális programokban, projektekben,illetve egyéb akciókban való részvételt. Speciális programja révén az EU támogatta a hazaiKFO infrastruktúrájának fejlesztését. Biletarális megállapodásokkal számos EU-tagország hívjameg kutatási-fejlesztési együttműködésre a magyarországi felet. 1990 előtt Kelet-Közép-Európa aszovjet birodalom nyugati perifériáján helyezkedett el. Ezek az országok – köztük Magyarország– közvetítőszerepet töltött be „a Nyugat" és a Szovjetunió között. Az 1990–es fordulat ótaKelet-Közép- Európa új periférián helyezkedik el. Jelenleg mint az EU külső övezetének kellmeghatároznia önmagát, együtt, a belsők közül Portugáliával vagy Görögországgal, a külsők közülpedig Törökországgal, Ciprussal, Máltával vagy Izraellel.

• A magyarországi felsőoktatás a KFO-tevékenységet tekintve is sajátos híd szerepét tölti be a Kárpát-medencében. Az ország területén élő többségi és kisebbségi lakosság – főként a magyarság –kulturálisan összekapcsolja Románia, Jugoszlávia, Horvátország, Szlovénia, Ausztria és Szlovákiafelsőoktatását és KFO-tevékenységét egymással. Ez a kapcsolódás az elzárkózástól a versengésen áta kooperációig terjed; mindenképp befolyással van azonban a felsőoktatási kutatások résztvevőinekszemélyes és csoportkultúrájára, s e kultúra sajátszerű alakulására.

A kutatás átértékelődése. A magyar tudomány (a Magyarországon produkált intellektuális javak) a„világpiacra" kerülve fokozatosan leértékelődött. Ez a folyamat 1990 után fölgyorsult. Az eredményhasonlít ahhoz, ami más termékeinkkel végbemegy – akkor is, ha mértéke kisebb.

• A magyar tudomány 1990 előtt a szovjet érdekszféra viszonylag zárt és protekcionista piacánmérődött meg. Produktumai, szervezetei és kultúrája a szovjet érdekszférához igazodott. Sajátosközvetítőszerepéből komparatív előnyre tett szert. 1990 óta a magyar tudományt egy tágabbnemzetközi piac értékeli.

• 1990 előtt az intellektuális javak előállítása elsősorban az állami nagyiparhoz, a nagyüzemimezőgazdasághoz, illetve nagy akadémiai intézetekhez kötődött. Az átalakulás során azintellektuális javak előállításában radikálisan megnőtt a közvetlen állami költségvetés részesedése.

• Az intellektuális javakat előállító infrastruktúra – hasonlóan a termelés más szférájához, jóllehetmegkésve – erőteljesen szűkül.

• Az intellektuális javakat előállítók létszáma, aránya és összetétele folyamatosan változik. Eközbena magasan képzettek aránya megnőtt az összes foglalkoztatott között. A kvalifikált kutatók egyelőrenem munkanélküliek; viszont a segédszemélyzet fokozatosan kilép a KF területéről.

• A kutatók korszerkezete megváltozik: a kutatói társadalom fokozatosan elöregszik.

A kutatásban hasonló tendenciák indultak meg, mint más termelési területeken. Ezek a tendenciáka következő évtizedben folytatódnak. Mindaddig fognak tartani, amíg ki nem alakítjuk amagyar tudomány új helyét a nemzetközi tudományosságban. Az 1920–as években elterjedt ésnapjainkban is kedvvel emlegetett „kultúrfölény" tudománypolitikáját az az elgondolás motiválta,hogy Magyarország gazdasági és nemzetközi téren európai középhatalomból kis országgá vált. Dea tudományban, a kultúrában és az oktatásban meg tudja őrizni középhatalmi állását. Jelenlegi


207

föltételeink között az 1920–as évek kultúrpolitikája vonatkoztatási keretként sem alkalmazható. Azelmondottakból az következik, hogy kis volumenű, rövid távú, az egyéni és a kiscsoportos kreativitásraépítő kutatásokat kell előnyben részesíteni, amelyek az ún. aktív alkalmazkodást készítik, illetvesegítik elő.

Professzionalizáció, specializáció, nemzetközivé válás. A tudományos kutatás eredetileg azegyetemen szerveződött. A tanár magánjellegű tevékenysége volt, amelyhez „akadémiai szabadságot"igényelt – szemben az előadással, amely közérdekű, sőt rendszerint nyilvános tevékenység volt, ésamelyhez az egyetem adott jogosítványt. Más foglalkozásokhoz hasonlóan a tudományos kutatásfokozatosan elvált az egyetemi oktatástól; és professzionalizálódott. Ez azt jelenti, hogy

• a kutatás kevesek magánjellegű és kiváltságos tevékenységéből sokak közcélú és foglalkozásszerűaktivitásává vált,

• a kutatás egyének munkásságából csapatmunkává fejlődött, benne kialakultak a hierarchikuskapcsolatok,

• a kutatás művészetből (tudós) mesterséggé (kutató) vált, amelyben az eredmények nem egyszeriekés revelációszerűek, hanem tervezhetők és megismételhetők,

• a mesterség tanítható és tanulható, és ezzel az intellektuális javak „termelése" gyorsítható ésminősége javítható,

• kiformálódtak a kutatók képesítési, minőségbiztosítási, politikaformáló és érdekvédelmiszervezetei; kialakult a kutatás önreflexiója (tudományfilozófia, -szociológia, -gazdaságtan,szcientometria, kutatásszervezés).

A professzionalizálódó tudományos kutatás specializált szervezeteket alakít ki, amelyek eltérneka hagyományos egyetemi szervezettől. A „tudományipar" eltérő méreteiből és fejlettségeiből,a felsőoktatás történeti hagyományaiból és az állami beavatkozás különböző formáiból sajátos„modellek" alakultak ki. A kutatás eltérő szervezeti modelljei nem helyesek vagy helytelenek, jókvagy rosszak, hanem a modernizációs kihívásra adott eltérő szervezeti válaszok.

• Eredetileg az egyetem könyvtára(i) és laboratóriuma(i) voltak a tudományos kutatás eszköziföltételei. Ezek a 18–19. század folyamán a kutatás további föltételeivel bővültek (klinikák, kísérletigazdaságok, iskolák stb). Az egyetem szakosodott és komplex szervezetté vált. Azonban máigmegmaradt nonprofit szervezetnek, vagyis bevételeit a kutatásba fordítja vissza (amerikai modell).

• A kutatás eszközi föltételei fokozatosan kikerültek az egyetem szervezetéből, és önálló intézetekkéváltak (minőségkutató, szabványosító stb. intézmények, pl. Pasteur Intézet, Párizs). (Nyugat-európai modell.)

• A kutatás fejlesztése céljából az állam intézményhálózatot hozott létre és tartott fönn az egyetemirendszeren kívül (pl. Vilmos Császár, később Max Planck Intézet Németországban). Ezzel a kutatásitevékenység megkétszereződött (közép-európai modell).

• Az egyetemi rendszeren kívül létrehozott kutató-fejlesztő intézeti hálózatot az ún. nemzetiakadémiákkal szervezték egybe (kelet-európai modell).

Az intellektuális javak termelése és forgalmazása gyorsabban válik világméretűvé, mint mástermelőtevékenységek. A globalizáció térben regionálisan (mintegy „foltokban") halad. Időben pedighullámszerű függvényekkel írható le, ahol a görbék fölszálló ágát időközönként telítettségi szakaszokváltják föl egyes intellektuális javak elterjedtségének, fölvevőpiacuk telítettségének megfelelően.Mindez azt jelenti, hogy:

• az intellektuális javak iránti szükségletek fokozatosan hasonlókká válnak, maguk az intellektuálisjavak viszont gyorsuló mértékben évülnek el;

• „termelésük" világméretekben centralizálódik, nemzetközi centrumok emelkednek ki, miközbennemzeti vagy regionális központok válnak periferikusakká;

• „forgalmazásuk" világméretű „piacokon" bonyolódik, amelyeknek a szabályai egységesülnek ésátfogókká válnak;

• a kutatás szervezeti, financiális és eszközi föltételei mind szabványosabbá alakulnak.

Felsőoktatás és kutatás. A kutatással szemben a felsőoktatás infrastruktúrája, személyi állománya,hálózata és irányítása korábbi állapotot tükröz. A felsőoktatásban korábbi struktúrák iskonzerválódnak.


208

• A felsőoktatás felszereltsége és ellátottsága nem termelési, hanem demonstratív célú és oktatásijellegű.

• A felsőoktatásban a kutatói szerepek nem professzionalizálódnak, hanem az oktatói szerep részei,annak kiegészítői.

• Az (egyetemi) felsőoktatás nem specializált, hanem gyűjteményes profilú (tudományegyetem,többkarú egyetemek).

• Az intézményhálózat nem a finanszírozóhoz és forgalmazóhoz van közel, hanem szolgáltatócélú és kiegyenlítő jellegű (kis intézmények kiegyenlített hálózata lehetőleg közel a fölhasználoklakóhelyéhez).

• A felsőoktatás elsősorban nem intellektuális javakat állít elő, hanem „tudást" – azaz diplomákat ésfokozatokat – „termel" (kredencializmus).

• A felsőoktatás az oktatók és/vagy a hallgatók és oktatók autonómiáira épül (nem produkció-, hanemstátusorientált).

Miközben a felsőoktatás tömegessé válik, a kutatás helyét is újra kell definiálni benne.

• A teljes harmadfokú képzés az egyetemen belülre kerül; az egyetem tömegintézménnyéválik. A kutatás fokozatosan kiszorul az egyetemről, és akadémiai, illetve ipari-mezőgazdaságikutatóintézetekben folyik. (Mediterrán modell.)

• A harmadfokú szakképzés elválik a tudományos képzéstől, részben főiskolákon, részben tanfolyamikeretek közt (párhuzamosan) folyik. Az alapkutatások egyetemi-akadémiai szervezetben maradnak,az alkalmazások a termeléshez (szolgáltatáshoz) kapcsolódnak. (Közép-európai modell.)

• A harmadfokú (szak-)képzés az egyetem előttre kerül, és tömegessé válik. Az egyetemcsak tudományos képzéssel foglalkozik, és jobbára megőrzi elitjellegét. A kutatás eszköz- ésföltételrendszere szövevényes kapcsolatba kerül az egyetemi rendszerrel. (Transzatlanti modell.)

A tömeges felsőoktatás és az iparosodó kutatás miatt újra kell definiálni a tudományos képzés céljátés jellegét is. A korábbi filozófia a tehetségkutatásra helyezte a hangsúlyt, mert ki akarta válogatnia „jövő tudósait". A mai filozófia viszont a tehetséggondozást és a tehetségteremtést hangsúlyozza,mert olyan társadalmi csoportokból képez kutatókat, amelyek csak most kerülnek kapcsolatba afelsőoktatással.

ÖsszefoglalásA nevelésszociológia hagyományos terepe a közoktatás. Az elmúlt két évtizedben azonban afelsőoktatás fokozatosan ugyanilyen fontossá és érdekessé vált a kutatók számára. Az okok közüla felsőoktatás tömegessé válásának folyamatát emeljük ki. Ennek révén ugyanis a felsőoktatás elsőszakasza (bevezető évfolyamai, illetve az ún. undergraduate tanulmányi szakasz) lassan általánosanelfogadottá és igényeltté válik a fejlett országok lakossága körében.

Az elit felsőoktatásba egy–egy korosztálynak csak mintegy 10–15%-a fér be. Efölött kezdünktömeges felsőoktatásról beszélni. Ha pedig egy korosztály 30–nál nagyobb %-a lép felsőoktatásba,megvalósulni látjuk az általános felsőoktatást.

A tömegessé váló felsőoktatás hasonló tüneteket produkál, mint a korábban tömegessé vált középfokúoktatás. Az egykor elitképző gimnáziumok kb. a második világháború óta vesztették el lépésről lépésreklasszikus jellegüket, azzal együtt, hogy bevezető szakaszuk általánossá vált (általános iskolai felsőtagozatok), illetve hogy második szakaszukba is fokozatosan a korosztályok 50–nél több %-a lép(szakközépiskolákkal együtt). Ennek a mintának megfelelően alakul a felsőoktatás is az előttünkálló évtizedekben. A tömegessé válás kihat a felsőoktatás szerkezetére, hálózatára, pedagógiájára,irányítására, illetve a benne végzettek tanulmányi pályafutására. Amikor a felsőoktatásban egy adottkorosztály mintegy 30%-a már belép, akkor a főiskola lassan elveszti elit- és szelektív jellegét, és aközoktatáshoz közeledik. Föladja egyetemi elzárkózását, és nyit az ún. post secondary (középiskolautáni) képzések felé; azoknak mintegy a szervező központjává válik. Az egykor kutatásközpontúfelsőoktatás fokozatosan oktatásközpontúvá, azaz iskolássá válik. Újabb korosztályok lépnek bea felsőoktatásba, amelyek között mind nagyobb arányban jelenik meg az ún. „első generációs"értelmiségi. Ahhoz, hogy megfeleljenek a számukra esetleg szokatlan követelményeknek, újpedagógiák terjednek el a felsőoktatásban is. A tanárok társadalmi presztízse fokozatosan erodálódik,és a középiskolai tanársághoz közelít.


209

A felsőoktatás lépésről lépésre elveszti autonómiáját, és kénytelen beilleszkedni egy–egy országoktatási rendszerébe. Hálózata erőteljesen bővül, ez teszi lehetővé, hogy a felsőoktatás fokozatosankikerüljön az egyetemi központokból, közelebb a potenciális hallgatósághoz. Az így szerveződőfelsőoktatás kezdetben (ma mi is ebben a szakaszban vagyunk) főként szakképzést jelent felső fokon.Később azonban az első évfolyamokon fokozatosan kialakulnak az általánosan képző (egyetemrefölkészítő) programok is. A tudósképzés, más oldalról, kitolódik az egyetem utánra (posztgraduálisképzés), és fokozatosan a felnőttképzés részévé válik. A posztgraduális képzés előbb- utóbbdiverzifikálódik. Értve ezen hogy a tudományos képzés a szűkebb egyetemi keretek közül kilépve atársadalmi, illetve a termelési gyakorlat különféle terepein is folytatódik, megvalósítva ezzel a kutatás,a fejlesztés és a képzés sokat emlegetett együttműködését (innovációs lánc).

Kérdések és feladatok• Mi a különbség az elit egyetemek, a demokratikus felsőoktatás és a felsőoktatás általánossá válása

között? Intézményünk története alapján mutassuk be ezt a három fejlődési szakaszt!

• Milyen modelleket használnak a felsőoktatási politika elemzői? Válasszunk ki egyet, ésennek alapján értelmezzük intézményünk (főiskolánk, kollégiumunk, karunk, tanszékünk) egykonfliktushelyzetét!

• Mi jellemezte a hallgatók részvételét a felsőoktatási politika formálásában a rendszerváltozás körül?Vitassuk meg, hogy az adott intézményben ez mennyire igaz!

• Milyen értelmiségi rétegekből tevődik össze a magyar felsőoktatás oktatói kara? Válasszunk kiegyet e rétegek közül, és írjuk le politikai szerepvállalását (helyi és/vagy országos szinten)!

• Milyen kihívásokra kell válaszolnia ma a felsőoktatás fejlesztésének? Dolgozzunk ki fejlesztésikoncepciót főiskolánk (egyetemünk, karunk, kollégiumunk) egy adott problémájára (autonómia,demokrácia, hallgatói részvétel, finanszírozás stb.). Vitassuk meg!

IrodalomMegjegyzés: Ez a fejezet Kozma Tamás Reformvitáink (Educatio Kiadó, 1992) c. köteténekfelsőoktatási szövegeit tartalmazza.

Archer M. S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion. SAGE Studies in InternationalSociology 27. London etc.: SAGE Becher T., Kogan M. 1991 Process and Structure in HigherEducation. London: Heinemann

Becher T. ed. 1994 Governments and Professional Education. Buckingham: Open University Press

Brint S., Karabel J. 1989 The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of EducationalOpportunity in America 1900–85. New York, Oxford: Oxford University Press

Burgen A. ed. 1995 Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century.

Higher Education Policy Series 32. London: Kingsley Cerych L., Sabatier P. 1986 Great Expectationsand Mixed Performance: Higher Education Reforms in Europe. Paris: European Institute of Educationand Social Policy.

Clark B. R. 1983, 1986 The Higher Education System: Academic organization in crossnationalperspective. Berkeley: University of California Press Clark B. R. ed 1984 Perspectives on HigherEducation: Eight disciplinary and comparative views. Berkeley: University of California PressCoombs Ph. H. 1985 The World Crisis in Education: The view from the eighties. New York: OxfordUniversity Press De Solla Price, D. J. 1979 Kis tudomány, nagy tudomány. Budapest: AkadémiaiDrahos P., Gál F. ed. 1994 „Vezetők." Educatio 3, 2: 179–344 (tematikus szám)

Geiger R. I. 1993 Research and Relevant Knowledge: American Research Universities Since WorldWar II. New York: Oxford University Press Gellert C. ed. 1992 Higher Education in Europe. HigherEducation Policy Series 16. London: Kingsley


210

Haden C. R., Brink J. R. 1992 Innovative Models for University Research. Amsterdam: North Holland

Hüfner K. ed. 1995 Higher Education Reform Processes in Central and Eastern Europe. Frankfurt a.M. etc: Láng. Schramm J. ed. Ökonomische Theorie der Hochschule Vol 7.

Kaelvermark T., Wende M. eds. 1997 National Policies for the Internationalisation of HigherEducation in Europe. Stockholm: National Agency for Higher Education Kells H. R. 1992 TheRegulation of Quality in Higher Education. Higher Education Policy Series 5. London: KingsleyKogan M. et als, eds. 1991 The Use of Performance Indicators in Higher Education: A critical analysisof developing practice. Higher Education Policy Series 3. London: Kingsley

Kuhn T. S. 1984 A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest: Gondolat

Merton R. K., Gatson J. eds. 1977 The Sociology of Science in Europe. Urbana: Southern IllinoisUniversity Press Meyer J. W., Hannan M. T. eds. 1979 National Development and the World System:Educational, Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University of Chicago

Mosoniné Fried J., Jávorka E. 1992 Az egyetemek és a kutatóintézetek értékelése az OECDországokban. Budapest: OMFB Pritchard R. M. O. 1990 The End of Elitism: The democratisation ofthe West Germán University system. New York etc.: Berg Sadlak J., Altbach P. G. eds. 1997 HigherEducation Research at the Turn of the New Century. New York, London, Paris: Unesco, GarlandSetényi J. szerk. 1993 „Felsőoktatás". Az Educatio tematikus száma (2. évf. 3 sz.) Szczepanski J. 1978A felsőoktatás szociológiája. Budapest: Felsőoktatási Kutatási Központ

Tamás P. 1982 A tudománypolitika modelljei. Budapest: Akadémiai

Tapper T., Salter B. 1992 Oxford, Cambridge and the Changing Idea of the University.

Milton Keynes: Open University Press Teichler U. 1988 Changing Patterns of the Higher EducationSystem. Higher Education Policy Series 5. London: Kingsley Trow M. 1974 „Problems in the transitionfrom elite to mass higher education." Policies fór Higher Education. Paris: OECD.

Vámos D. szerk. 1993 Ki fizessen a diplomáért? Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda

Weber M. 1976 Állam, politika, tudomány. Budapest: Közgazdasági World Bank 1994 HigherEducation: The Lessons of Experience. Washington D. C.: World Bank

211

5. fejezet - ISKOLAI ALKALMAZÁSOKIskolastatisztikák

Az iskolastatisztikák a legtöbb tanárnak nyűgöt jelentenek. Kevesen ismerik csak föl, hogy a neveléstársadalmi feltételeinek megismeréséhez is nélkülözhetetlen eszközt nyújtanak. Ebben a fejezetbenaz iskolastatisztikákkal foglalkozunk. A fejezet első részében a statisztikák forrásait vesszük számba.Majd a statisztikai adatok földolgozásának legfontosabb eszközeivel és módszereivel ismerkedünkmeg. Végül az adatok értelmezésének néhány fontos szempontját soroljuk föl.

A statisztikai adatgyűjtés forrásaiMielőtt számba vesszük a statisztikai adatgyűjtés forrásait, össze kell foglalnunk, hogy mit isakarunk megismerni velük. Aszerint kell ugyanis összegyűjtenünk őket. Ha például az iskolaszociális környezetére vagyunk kíváncsiak, akkor olyan statisztikákra lesz szükségünk, amelyekiskolánk települését tükröztetik. Vagyis a segítségükkel adatszerűén is dokumentálni kívánjuk, amitegyébként benyomásainkból jobbára ismerünk: például az iskola társadalmi összetételét, a fiatalokcsaládjának, szüleinek iskolázottságát és foglalkozását; a gyerekek, sőt tanár kollégáink élet- ésmunkakörülményeit is.

Az adatgyűjtésnek különféle módszerei vannak. Információinkat gyűjthetjük például úgy, hogyelbeszélgetünk mindenkivel, aki az iskola életében érintett (interjúzás). Ha túl sokan vannak, mi pedigcsupán bizonyos kérdésekre várunk feleletet, információt gyűjthetünk a régebben oly sokat vitatottkérdőívekkel is. A legjobb persze az volna, hogy mindazokat, akiknek a magatartása és állásfoglalásameghatározóan fontos az iskola életében, cselekvés közben figyelhessünk meg (vagy legalábbisolyan helyzetekben, amelyek hasonlítanak az iskolai döntésekre). De mert erre ritkán nyílik alkalom,próbálhatjuk helyettesíteni az ilyen megfigyeléseket tesztekkel (például az újabban sokat emlegetettattitűdskálákkal). Ahhoz, hogy a változásokat megismerjük, a legszerencsésebb, ha krónikás módjáranaplót vezetünk; de ha erre nem futja az időnk – vagy régebbi eseményekkel kerülünk szembe– nélkülözhetetlenekké válnak a hivatalos vagy félhivatalos dokumentumok is. Nem soroljuktovább. Már ennyiből is nyilvánvaló, hogy sokféle forrásunk van, amelyből az iskola környezetétmegismerhetjük. A következő fejezetekben egyesekről bővebben lesz majd szó. Ebben a fejezetbenviszont olyan számszerű adatokkal foglalkozunk, amelyeket mások már előttünk összegyűjtöttek.Tehát másodlagos statisztikai adatgyűjtést fogunk csinálni – ez egyébként a leggyakoribb, amit lehetés kell is tennünk.

Kérdés azonban, hogy hol találhatunk adatokat. A legfontosabb adatforrásaink:

• az iskolai statisztikák,

• a hivatalos (intézményi) statisztikák,

• a népszámlálási (demográfiai) statisztikák,

• valamint egyéb lelőhelyek (előterjesztések, beszámolók, szakirodalom, korábbi felmérésekmásodlagosan földolgozható adatai stb.)

Iskolai statisztikák. Az iskola birtokában van a legtöbb és a leghitelesebb statisztikai adat. Hogyhogy?Az iskola statisztikai adatokat gyűjt – és lehet hinni bennük? Ezt a kérdést kutatók és irányítók isgyakran teszik föl; nem árt, ha jó előre szembenézünk vele.

A statisztikai adatgyűjtés és elsődleges adatföldolgozás a tanári munka leginkább nemszeretem része.Egyrészt mert a tanárok többsége nem ért hozzá; másrészt mert a túlnyomó többség úgy gondolja,hogy szüksége sincs rá. Nem is azért gyűjtetik össze velük, mert nekik van szükségük rá, hanem mertaz irányításnak van szüksége, és mert a tanári munka ingyenes(nek látszik). Viszont ha már gyűjtjük,miért ne legyünk mi az elsődleges fölhasználói?

A legfontosabb iskolai statisztikát minden tanév elején kell lezárni és fölterjeszteni. A lap, amelyenösszegyűjtetik a tanárokkal, évente változhat, de hosszú évek óta lényegében ugyanazokat az

ISKOLAI ALKALMAZÁSOK

212

alapadatokat tartalmazza. Nem is lehet másként, hiszen az oktatásügyi statisztikák évről évreugyanazokat az adatokat összesítik és közlik a különböző irányítószervekkel. Lényegében a következőkérdésekről kell mennyiségi információkat nyújtani:

• tanulólétszámok,

• tanári ellátottság,

• a fölszereltség és ellátottság intenzitási viszonyszámai (pl. hogy hány gyerek jár átlagban egy–egyosztályterembe, hány gyerek jut átlagosan egy–egy pedagógusra stb.),

• az oktatás feltételrendszere (épületek és szemléltetőeszközök, könyvek, egyéb segédeszközök stb.),

• az iskolai munka szervezettsége (munkabeosztás, műszakok stb.),

• az iskolai munka eredményei (bukás, évismétlés stb.).

Ehhez a fölsoroláshoz éves eltérésekkel egyéb adatok is járulhatnak. Például megkérdezhetika bejáró tanulók számát, a bejárás távolságát, a bejárás módját. Kérdezhetik a tagiskolákszámát, szervezettségét és irányításának módját. Kérdezhetik a gyerekek szüleinek „társadalmiösszetételét" (ami a származás szerinti kategorizálás máig ható továbbélése az oktatásügyben).Kérdezhetik a cigánytanulók számát, arányát és így tovább. Ezek a kérdések nem fordulnak elő évrőlévre (vagy közigazgatási egységenként kiegészítő adatokat gyűjtenek róluk). De ez nem változtatazon, hogy egy részletes statisztikai adatgyűjtő ívet az iskolának évről évre ki kell állítania, ésmeghatározott határidőben továbbküldenie a tanügyigazgatás felsőbb szintjeire. Mi lesz ott velük?

Az adatokat igazgatási egységenként összesítik, de az eredeti adatgyűjtő lapok egy példányát isfölküldik a minisztériumba. Így tehát területi (megyei, városi stb.) összesítések is készülnek belőlük,de az összesítések összesítéseképpen országos statisztikákként is megjelennek. Ezen a réven aziskolák igazgatóhelyettesei egyúttal – anélkül, hogy tudnák – a Központi Statisztikai Hivataltis informálják. Más szóval az iskolai statisztikák az eredeti forrásai a legtöbb, az iskolákra, azoktatásügyre vonatkozó országos információnak. Egy példánya viszont az iskolai irattárban van. Aleghasznosabb, amit tehetünk, ha egyszer átnézzük és megpróbáljuk földolgozni őket.

Hivatalos (intézményi) statisztikák. Bár a hivatalos statisztikák túlnyomórészt az iskolaistatisztikákra vezethetők vissza, természetesen nélkülözhetetlenek, ha más adatokat keresünk. Ezértkell külön, az iskolai statisztikáktól elválasztva is használnunk őket. Főként a Központi StatisztikaiHivatal különböző kiadványaira gondolunk.

• Leginkább az évről évre megjelenő statisztikai zsebkönyvek forognak közkézen. Érdemes őketvalóban évente beszerezni (magunknak, illetve az iskolai könyvtárnak). A zsebkönyv fő fejezeteiugyanis évente friss összefoglaló adatokat közölnek a társadalom, a természeti erőforrások, azintézmények és egyes gazdasági, politikai és kulturális-tevékenységek köréből. Ha rendszeresen betudjuk őket szerezni, akkor mindig frissen tájékozottak leszünk: tudjuk, hogy iskolánk környékétalapvetően mihez is hasonlítsuk. De nemcsak ezért célszerű évente figyelemmel kísérni a statisztikaizsebkönyveket, hanem azért is, mert nem pontosan egyezik évente a szerkezetük. Néha-néha olyanösszefoglaló adatokat is közölnek – több évre vagy évtizedre visszamenően –, amelyekhez másévekben nem juthatunk hozzá. Vagyis minden évnek külön megvan a maga statisztikai „csemegéje".

• A statisztikai zsebkönyv mellett a legfontosabb tudnivalónk a területi statisztikai adattár.A Központi Statisztikai Hivatalnak ez a kiadványa ugyanis pontosan abban segít, amibenlegnagyobb hiányt érezhetünk: településsorosan közli az általa összegyűjtött és tárolt adatokat.Településsorosán, azaz az ország valamennyi településére vonatkozóan külön is. Így (kisszerencsével, mert azért előfordul, hogy lakóhelyünk nem szerepel önálló tételként, önállótelepülésként) leolvashatjuk környékünk legfontosabb tudnivalóit: hogy például mekkora azüzletek forgalma, milyen a kulturális aktivitás szintje, milyen a foglalkoztatás, hány szellemidolgozót foglalkoztatnak, mennyien keresnek az iparban, milyen intézményeket találunk, milyenaz ellátottságuk stb.

Természetesen nem mindig van szükségünk a területi statisztikai adattárra; rendszerint elég egykisebb közigazgatási egység adattára is (például a megyéé). Ehhez egyrészt könnyebben jutunk


213

hozzá, és másrészt speciális adatokat is tartalmazhat. Alkalmasint tehát elegendőnek látszik, ha amegyei statisztikai évkönyvet szerezzük be, és annak a településsoros adatait nézzük végig. Újabbkérdéseinket érdemes ezutánra tartogatni.

* Bár, mint többször utaltunk rá, mi magunk vagyunk a hivatalos (intézményi) statisztikákegyik legfontosabb adatforrása, érdemes az oktatásügyi statisztikákat külön is kézbevenni. Kétfő fajtájuk van: az egyiket a Központi Statisztikai Hivatal bocsátja közre, a másikat pedig azoktatási (művelődési) kormányzat. Nem annyira a saját iskolánknak kell bennük utánanéznünk;különösen azért nem, mert ilyen bontást eléggé kevésszer találunk bennük. Hanem az általános kép,az összkép lehet inkább az érdekes, amelyhez természetesen önmagunkat és saját intézményünketviszonyíthatjuk. Bár a két kiadású statisztika egymásra vezethető vissza (s mindkettő a tanárok„önkéntes" statisztikai adatgyűjtő tevékenységére), érdemes össze is hasonlítanunk őket. Nemmindig közlik ugyanazokat az adatokat – néha eltérnek, máskor meg egyenesen „feleselnek" isegymással.

Hogyan lehet ez? Úgy, hogy aki statisztikákkal foglalkozik, meg kell szoknia a kétkedést. Bára kormányszervek sokszor megpróbálják monopolizálni adatgyűjtéseiket, ez semmiképp semjelenti azt, hogy amit fentről állítanak, az igazabb. Gyakran fordulnak elő tévedések, és ezeketa Központi Statisztikai Hivatal csak nehezen tudja korrigálni. Hivatali szervezete akadályozzafőként a korrigálásban: ti. az, hogy amit a központja tud, azt nem kell feltétlenül tudniuk ahelyi statisztikai szerveknek. Ennek következtében – elvben – a legtöbb információ a központbanállana rendelkezésre, még a fővárostól legtávolabbi kis falvakról és népéről is. Ami józan ésszelgondolkodva eléggé furcsának tűnik. Az iskola kutatójának mindenesetre nyitva kell tartania aszemét, s nem föltétlenül kell elfogadnia valamit, csak mert a KSH állítja.

Népszámlálási (demográfiai) statisztikák. A Központi Statisztikai Hivatalnak van azonbanegy különleges szolgáltatása, amely minőségi értelemben tér el az eddig tárgyaltaktól, s eza népszámlálás. A népszámlálás, úgy, ahogyan nálunk csinálják, meglehetősen tradicionálistevékenység, és az egykori alattvalói összeírásokig vezethető vissza. A pedagógusoknak vantapasztalatuk benne, mert ahol nem volt módjuk ellenállni, akarva-akaratlan belekényszerülhettek,így az is tudható, hogy a népszámlálás egyénenkénti kikérdezésen alapul; míg az intézményistatisztikák arra építenek, amit az intézmények, tanácsok, gazdálkodó szervezetek jelentenek fölfelé.A népszámlálási statisztikák tehát nemcsak az állampolgárokról szólnak, mint a többi statisztikák,hanem maguktól az állampolgároktól nyerik az információkat. A népszámlálási statisztikáknakkülönösen két fejezete érdekelheti az iskola kutatóját.

• Az egyik fejezet – településsoros bontásban, ha ilyesmit közzétesznek – közli a lakóhelyi környék„népességének" iskolázottságát. Tehát ad egy átfogó képet arról, hogy milyen az iskolázottságszintje és a képzettség fajtája ott, ahol élünk és dolgozunk. S ez kiindulás is lehet, támpont is, ha aszülők iskolázottságáról kívánunk (más adatgyűjtő eszközökkel akár) informálódni.

• A másik vonatkozás, amely az iskolai környezet kutatásában nélkülözhetetlen, a demográfia.Pontosabban a környéken lakók összetétele koruk szerint; az iskolás korúak és/vagy tankötelesekszáma és aránya; a születések és halálozások alakulása; a vándorlási mutatók. Ezek egyébként isérdekesek annak, aki az iskola vezetéséért és jövőjéért felel; az iskola kutatójának azonban különérdekességet rejtenek. Következtetni tud ugyanis olyan gazdasági és politikai hatásokra, hatalmiviszonyokra stb., amelyek következtében az ott élők akarnak vagy nem akarnak helyben lakni,tudnak vagy nem tudnak helyet változtatni. Vagyis amitől általánosságban is virágzik, stagnál vagyéppen visszaesik az iskola környéke.

Kiegészítő statisztikák. Miután elősoroltuk legfontosabb statisztikai forrásainkat, nem árt szótejtenünk végül olyan adatokról, amelyekkel szinte véletlenül kerülünk szembe. Milyen adatokragondolunk, és mik a forrásaik?

• Az önkormányzati előterjesztésekben adatok szerepelnek a helyben működő gazdaságról. Hasikerül kézbe vennünk az előterjesztést, megismerkedhetünk például a gazdaság vagy a beszámolóintézmény dolgozóinak képzettségével és iskolázottságával. Ha ez a szervezet történetesen alegfontosabb munkahelye a településünknek, akkor bizony nem árt, ha iskolázottságáról ésképzettségéről első kézből tájékozódunk.

• Ugyanígy lehetséges, hogy az önkormányzati tervekben a tömegközlekedés tényszámaivaltalálkozunk, nem is szólva a fejlesztés előirányzatairól. Egyébként meglehetősen nehézkes volna


214

például a megyei Volán Vállalat üzemi statisztikáihoz hozzájutni, vagy a MÁV-állomás adataibabepillantani. Itt viszont készen kaphatjuk őket.

* Más helyi szervezetek adatai hasonlóképp kerülhetnek el hozzánk. Egyesek közvetlenül iskapcsolatban vannak azzal, ami az iskolán belül és akörül történik; mások csak közvetvevonatkozhatnak rájuk. Egyeseket talán egyéb forrásokból is ismerünk; másokkal viszont csakisígy találkozhatunk. Mindez növeli adatismeretünket, és fejleszti azt a kutatói képességet, hogy akülönböző forrásból származó adatok mögött egyrészt fölfedezze azokat, akikről az adatok szólnak.S másrészt azokat is, akik az adatokat közlik (eltérő érdekeikkel és törekvéseikkel együtt).

A statisztikai adatok földolgozásaEbben a rövid összefoglalóban meg sem kíséreljük, hogy a statisztikai adatföldolgozáshoz ötleteketadjunk. Megteszik ezt helyettünk a különböző kézikönyvek – nem egy közülük már a tanárképzésnekis integráns része. A közismert eljárások közül olyanokra szeretnénk csupán emlékeztetni, amelyekaz iskola szociális környezetének megismerésében különösen is fontosak. Megjegyzéseinket atáblázatszerkesztéshez, az összefüggések grafikus ábrázolásához, illetve térképes megjelenítéséhezfogjuk hozzáfűzni.

Táblázatok. Az utóbbi évtizedben sokat hallhattunk a matematikai statisztikáról. Nemcsak azért,mert statisztikai kultúránk emelkedett, hanem mert javult a számítástechnikánk is. Többek közthozzáférhetőkké váltak a mikroszámítógépek (személyi számítógépek) is. Mindez olyan statisztikaiadatföldolgozásokat tesz lehetővé, amelyekről a kézikönyvek szerzői néhány évtizeddel ezelőtt nemtartották reálisnak megemlékezni.

Mi itt mégsem ezekről a lehetőségekről szeretnénk megemlékezni. Hanem egy fontos elemzésiszempontról, amelyet az iskolakörnyék statisztikai elemzésekor sohasem szabad figyelmen kívülhagyni. Pedig ez a szempont rendszerint teljesen kicsúszik a tanárok figyelmének központjából, demég a tanügyigazgatásban dolgozók sem akarnak és tudnak foglalkozni vele. Olyannyira nem, hogya hivatalos (idézett) statisztikai adatközlésekben is csak ritka kivétellel fordul elő. A népesség és aziskolások egymáshoz viszonyítására gondolunk.

Fölhasznált statisztikáinkban bőven találunk mindkét tényezőről adatsorokat. Könnyen birtokunkbanlehet a gyerekek és/vagy szüleik iskolázottsága; nem túl bonyolult az sem, hogy az iskolára meg akörnyező intézményekre jellemző adatokat összegyűjthessük. Hagyományos ismereteinkhez tartozikaz iskolai munka megannyi statisztikai mutatója. S ismerhetjük a lakóhelyi környéket jellemzőéletfeltételeket (legalábbis a statisztikai mutatóikat). A kutató föladata azonban az – és ebbenrendszerint egyedül áll a statisztikai adatföldolgozásban –, hogy a kétfajta adatsort egymáshozviszonyítsa.

Egyszerűbben szólva ez azt jelenti, hogy minden iskolai jelenséget a környéket jellemző statisztikaimutatóra vonatkoztatva próbáljon megadni. Lássunk néhány példát:

• az iskolába járó gyerekek számát a lakóhelyen élő iskoláskorúak arányában,

• az iskolában dolgozókat a település diplomásaira vonatkoztatva,• az iskolai költségvetést a tanácsi költségvetés százalékában,

• a szülők foglalkozási összetételét a környék 100 munkaképes korú munkavállalójára vetítve,• az elköltöző gyerekek számát a ki- és beköltözések függvényében,

• az iskolai könyvkölcsönzéseket a település teljes könyvforgalmára vetítve,• a bejáró tanulókat a tömegközlekedési adatokkal egybevetve,• és így tovább.

Mi az ilyen tevékenység eredménye? Az, hogy az iskola kutatója nem fogja többé az iskolátönmagában nézni, mint számos hivatalos statisztika teszi. Egy olyan kijelentésnek, hogy ebbőlaz iskolából hányán tanulnak tovább, nem sok értelme van önmagában (még akkor sem, ha atanulólétszám százalékában adjuk meg a továbbtanulókat). Társadalmi értelmet akkor kezd kapni,ha a lakóhelyen lakók arányában tudjuk megadni ezt az eredményt. Ekkor tudja igazán tükrözni,


215

hogy mit ért el és mit nem az iskolánk. További számos példát tud mindenki itt felhozni; így hátszámukat e helyt nem szaporítanánk.

Az elmondottak a demográfiai-népszámlálási adatforrás fontosságára figyelmeztetnek. Amipedig az elemzés módszereit illeti, a matematikai statisztikai összefüggés-vizsgálat helyett aszázalékszámítás előnyeire hívják föl a figyelmet. Annál is inkább, mert a bonyolult elemzőmódszerek könnyen kísértésbe ejthetik az iskola kutatóját: elveszti szem elől azokat, akiketeredetileg vizsgálni akart. Matematikai összefüggéseket értelmezhet ahelyett, hogy a helyitársadalmat értelmezné a számok segítségével.

Grafikus ábrázolás. A másik közismert elemző eljárás a számszerű összefüggések grafikusmegjelenítése. Tanároknak kevesebbet kell magyarázni, hogy milyen fontos ez. Azokat érimeglepetésként, akik ritkábban állnak ki hallgatóság elé; ők ugyanis hajlamosabbak arra, hogya szemléletesség döntő fontosságáról megfeledkezzenek. Az illusztráció annyira fontos, hogynemcsak idegen hallgatóság számára kell fölhasználnunk, hanem a saját figyelmünk orientálására(vagy a kutatási részeredmények szűkebb körű megbeszélése számára) is. Diagramokra,grafikonokra stb. gondolunk itt.

Amiért mégis külön szóba hozzuk a jelen összefüggésben, az megint csak egy olyan szempont,amely gyakran kikerüli figyelmünket. Hadd mutassunk rá e grafikus ábrázolások kapcsán azidősorok jelentőségére az iskolai környezetelemzésben. A legtöbb statisztikai földolgozáskorugyanis arra szorítkozunk, hogy a jelenségek szűkebb vagy tágabb körét egy időpontban (idősíkban,időmetszetben), azaz szinkronikusan hasonlítsuk össze. S így az a benyomásunk támadhat, minthaa mennyiségi jellemzések jobbára azonos időpontban megfigyelt részjelenségek ábrázolásáravolnának alkalmasak. Holott az időbeni változások mennyiségi elemzése döntően fontos az iskolaikörnyezetvizsgálatokban.

A legismertebb ábrázolása ennek egy olyan grafikon, amelynek az egyik tengelyén különbözőidőpontokat tüntetünk föl (például tanéveket), a másik ponton pedig a vizsgált jelenség mennyiségieltéréseit (például az iskolába beiratkozott gyerekeket). Az ilyen grafikonoktól pedig általában aztvárjuk, hogy emelkedő tendenciát mutassanak. Ha hanyatlásnak indulnak, rendszerint nem szívesenábrázoljuk őket. Még a negatív jelenségeket is, mint a hiányzás, inkább pozitívra fordítva szokásábrázolni e „grafikonpszichózis" következtében.

A jelen összefüggésben az ún. trendanalízisre gondolunk. Ez semmi egyéb, mint grafikus ábrázolásaaz átlagoknak, azaz grafikonjaink egyfajta „átlagolása". Az ilyen átlagolások segítségével ugyanisaz események időben egyenetlen eloszlására figyelhetünk föl; s ezzel a társadalmi jelenségekdinamikáját közelíthetjük meg.

A társadalmi jelenségek dinamikáját ugyanis csak vulgárstatisztikusok ábrázolják egyenletesenemelkedő (hanyatló?) görbével. Már régóta ismeretes, hogy a társadalmi viselkedés változásaihullámszerűen jönnek és mennek – legyen szó akár születésről, akár divatról, akár kortendenciákról.Azaz egy bizonyos ideig lappangva terjednek, s ezt a statisztika talán csak nehezen tudja kimutatni.Azután ugrásszerűen és rohamosan közismertté, népszerűvé lesznek. Majd pedig nem hanyatlásnakindulnak, hanem társadalmilag elfogadottá válnak, amikor is grafikonjuk egy magasabb szintenstagnál. Ez a nyújtott S-görbe azonban csak akkor fedezhető föl, ha alkalmazzuk a trendvonalakszámítását és ábrázolását. Ahhoz, hogy iskolakörnyékünk változásait is meg tudjuk ragadnimennyiségileg, az ilyesfajta elemzések nélkülözhetetlennek tűnnek.

Térképes megjelenítés. Bár a mennyiségi összefüggések grafikus ábrázolásának egyike, haddszóljunk külön is a statisztikák térképes megjelenítéséről. Annál is inkább, mivel ez az egykor olynépszerű elemzési eszköz az elmúlt negyven évben – az oktatáspolitikán kívüli tényezők miatt –méltatlanul háttérbe szorult. Ideje hát, hogy legalább az iskolai környezetvizsgálatok számára újbólfölfedezzük.

A térképes ábrázolás sem tud mást és többet, mint a grafikus ábrázolások általában. Tudniillikfölhívja az elemző figyelmét olyan összefüggésekre, amelyekre talán nem figyelne föl, vagyamelyeknek a mértékét, erősségét nehezebben becsülné meg és hasonlítaná össze, ha pusztán azösszefüggéseket jellemző számokkal dolgozna. Emellett azonban a térképes ábrázolásnak van egy


216

különös vonása, amellyel az előbbiekben említett más grafikus formák nem rendelkeznek. Ez pedigaz, hogy nyilvánvalóvá teszi a társadalmi jelenségek térbeli kötöttségét.

Ahhoz, hogy adatainkat térképen tudjuk ábrázolni – vagy hogy egyszerűbbek legyünk: hogyegyáltalán tudjunk térképet szerkeszteni belőlük – nyilvánvalóan már a kezdet kezdetén területibontásban kell összegyűjtenünk őket. (Például megjelölve egy részletes helyszínrajzon, hogy egyescsaládok hol laknak; vagy föltüntetve a népszámlálási körzetekre bontott várostérképen, hogyiskolánk melyik környéken helyezkedik el és így tovább). Tehát már statisztikai adatgyűjtésünksorán figyelmeztet bennünket arra, hogy az iskolai történések egy térben lehatárolható társadalmiközegben zajlanak.

A térképes megjelenítés igénye továbbá fölhívja a figyelmünket olyan statisztikákra, amelyeketegyébként nem föltétlenül vennénk komolyan. Így például az oktatásszociológiában hosszú időn átegyoldalúan hangsúlyozták a társadalmi mobilitásfolyamatok tanulmányi eredményekre gyakorolthatásait. Ha viszont egy leendő térképben gondolkodunk, akkor olyan reálfolyamatokról kelladatokat gyűjtenünk, amelyek kifejezhetik, ábrázolhatják ugyan ezt a képzeletbeli mobilitást, de avalóságban a térben történnek. Nem is véletlen, hogy aki térképben gondolkodik, fogékonyabbáválik például a társadalom térbeli mobilitása iránt (költözés), és ennek következtében gyanakvóbbáválik az elméleti modellekkel szemben.

Általánosságban szólva a térképben való gondolkodás az iskola kutatóját érzékenyebbé teszi atársadalmi reálfolyamatok iránt. Olyan társadalmi változásokat nevezünk így, amelyek egyszerűbbstatisztikai eszközökkel is megragadhatók, következésképp a térbeni eloszlásuk is könnyebb,térképes reprezentációjuk is nyilvánvalóbb. Az ilyen statisztikák nemcsak könnyebben ábrázolhatoktérképen, mint elvontabb szociológiai modellek mennyiségi megjelenítései; hanem egyúttalegyszerűbben értelmezhetők és nyilvánvalóbban vonatkoztathatók az iskola szociális környezetére.

A statisztikai adatok értelmezéseVégül röviden összefoglaljuk, hogy az így összegyűjtött és kezelt statisztikai adatokból mitolvashatunk ki az iskola környezetére vonatkozóan. Lényegében a következőket:

• a lakóhelyi környék települési, gazdasági és infrastrukturális adottságait és az iskolafölszereltségének viszonyát ehhez;

• a lakóhelyi társadalom foglalkoztatottsági, demográfiai, kulturális képét és a tanárok, valamintdiákjaik elhelyezkedését a helyi társadalomban;

• a helyi politika alakulását és az iskolavezetés manőverezési szabadságát (képességét).

Lássuk a fölsoroltakat valamivel részletesebben!

• A környék kommunális ellátottsága, infrastrukturális fejlettsége, műszaki föltételei, településiviszonyai szorosan összefüggenek az iskolájával. Ez általánosságban igaz – annak ellenére, hogya helyi, területi vagy országos politika gyakorta tesz látványos erőfeszítéseket e determináltságleküzdésére. Mégis, a determinációk olyan mélyen gyökereznek a történelemben – egészennapjainkig hatóan –, hogy egy vagy két évtized kevésnek bizonyult a megváltoztatásukhoz.

Természetesnek tarthatjuk, hogy a lakótelepi környéken betoniskola épül, és felszereltsége,ellátottsága nagyjából olyan fajtájú, mint a lakótelepi lakásoké (hiszen ugyanazzal a technológiávalépítették). Az sem véletlen másfelől, hogy számos alföldi település tagiskoláját találjuk kiöregedettkocsmában; az elhelyezés nemcsak a helyi vezetők igényszintjére utalhat, hanem egyben arra akörülményre is, hogy a közkassza üres. Aki saját maga meg tudja keresni a pénzét, az új épülethezis juthat (italbolt). Aki viszont költségvetésből él, annak meg kell elégednie a meglévő középületekvalamelyikével. Általánosságban: nagyon erős a statisztikai összefüggés az iskola épülete és atelepülés infrastrukturális szintje között.

• A társadalmi-kulturális környezetet, amelyben az iskola működik, azok alkotják, akik körülötteélnek. Hogy egyszerűbben szóljunk, a szülők, akik az adott iskolába járatják gyerekeiket, végülis a helyi társadalom reprezentánsai. Csak akkor érthetjük meg őket, ha valamelyest sikerült


217

megismernünk ezt a helyi társadalmat; a helyi társadalom viszont épp a szülők képében (és adataitükrében) jelenik meg az iskolakutatásban. Ezzel kapcsolatban szeretnénk fölhívni a következőmeggondolásra a figyelmet. Az eddigi kutatásokból többoldalúan kiderült, hogy az iskolai hatásoknemcsak a szülői társadalom fénytörésein keresztül érnek el a gyerekekig; hanem gyakrankonfrontálódnak is a szülők akaratával. (S ez különösen is érvényes a Rákosi-korszakra, valaminta Kádár-rendszer korai szakaszára, amikor sok iskola jórészt arra szorítkozott, hogy a központipolitika szócsöve és ellenőre legyen a helyi társadalomban.) Számos különböző értelmezéseszületett ennek a jelenségnek. A szokványos tanári értelmezés szerint ez eléggé nagy baj; a tanársokszor kénytelen szembesülni a szülőkkel, épp a gyerek érdekében. Nehéz meggyőzni őket arról,hogy a pedagógus is a gyerek érdekeit nézi, csakhogy nem egyoldalúan és elfogultan.

A tudományos kutatás viszont azt szokta kiemelni, hogy az iskolai hatásoknál erősebb a családszerepe a gyerekek tanulmányi teljesítményeinek alakulásában. Ebből pedig nem nehéz arrakövetkeztetni, hogy a szülők is, az iskola is akkor igazán sikeres, amikor egymást erősítve hatnak agyerekekre, nem pedig akkor, amikor ütköznek egymással. Mi hadd emeljünk itt ki egy harmadikértelmezést.

Az iskola kutatója számára – akárcsak a tanárok mindennapi tapasztalatai nyomán – nyilvánvaló,hogy a mai magyar iskolák légkörét, munkastílusát, belső történéseit, sőt bizonyos mértékben külsőszerepvállalásait azok határozzák meg, akik oda járnak. Tehát nem a tanügyigazgatás; nem aziskolavezetés; nem a tanárok. Hanem a diákok (és szüleik). Bármilyen nehéz is tudomásul venni,ideje szembenéznünk azzal a ténnyel, hogy a „jó" gyerekek (szülei) „jó iskolát" kényszerítenek kimaguknak, a „rosszak(éi)" pedig „rosszat".

Ez egyébként egybecseng más társadalomtudományi megfontolásokkal is. Például azzal, hogybizonyos társadalmi csoportok sikeresebben érvényesítik érdekeiket a tanárokkal és az igazgatóvalszemben, és hogy a mai magyar társadalom meglehetősen atomizált, mégpedig nemcsak az érdekek,hanem az érdekérvényesítő képességek mentén is.

• Az iskola egyfajta helyi politikai erőtérben is működik, bár ezt sokáig nem akarták tudomásulvenni a tanárai, részben mert sokak számára láthatatlan volt. Éppen ez a helyi politikai erőtéraz, amely az iménti föltételeket alakítja – tehát a település általános fejlettségét és a benne élőkfoglalkoztatottságát, iskolázottságát, még kulturális szintjét és hagyományőrző képességét is. Ezektermészetesen vissza is hatnak a helyi politikai vezetőségre, erősítve vagy akadályozva ennek azelitnek a törekvéseit.

• Végső soron ez az az erőtér, amelyet az iskola kutatója a fönt ismertetett statisztikákkal körülrajzol,illetőleg föltérképez. S ha ezekből a statisztikákból mindez nem vagy nem világosan olvasható ki,az nem föltétlenül azt jelenti, hogy helyi politikai erőtér nem létezik; és hogy a vizsgált iskolapolitikailag légüres térben működik.

Sokkal inkább azt jelenti, hogy a statisztikai elemzés mint eszköz nem eléggé alkalmas az iskolaszociális környezetének megismerésére. Ezért van szükség további megismerési eljárásokra is.

ÖsszefoglalásEbben a fejezetben az iskolastatisztikák hasznát, földolgozását és értelmezését foglaltuk össze.Legfontosabb adatforrásaink az iskolai statisztikák, a hivatalos (intézményi) statisztikák, anépszámlálási (demográfiai) statisztikák, valamint egyéb dokumentációból kiemelhető adatok(táblázatok).

A statisztikai adatok földolgozásával kapcsolatban táblázatos, valamint grafikus megjelenítéseketsoroltunk föl; utóbbiak közül külön kiemeltük a kartogram készítésének fontosságát (térképesmegjelenítések). E földolgozásokat ma már a személyi számítógépeken futtatható legfontosabbún. táblázatkezelő programok lehetővé teszik, illetve fölgyorsítják. (Hasonlóképp a matematikaistatisztikai elemzéseket is.)

Végül megállapítottuk, hogy az így gyűjtött és földolgozott adatokból következtetések vonhatók lea lakóhely fejlettségére, ezen belül iskolánk ellátottságára; a helyi társadalom társadalmi-gazdaságiállapotára, illetve a fiatalok továbbtanulási és munkába állási esélyeire; valamint a helyi politikaalakulására és az iskola elhelyezkedésére a helyi politizálásban.


218

Kérdések és feladatok• Melyek a statisztikai adatgyűjtés legfontosabb forrásai? Gyűjtsünk statisztikai adatokat egy

települési önkormányzat oktatási bizottságának előterjesztése számára!

• Hogyan „jeleníthetjük meg" a statisztikai adatokat? Válasszunk egy elérhető számítógépestáblázatkezelő programot (Lotus, Excel, SPSS, Systat stb.), és „szimuláljuk" vele iskolánkstatisztikai mutatóinak várható változásait!

• Melyek a legismertebb összefüggések az iskola- és településstatisztika adatai között? Válasszunkközülük egyet, és igazoljuk saját statisztikai adatainkkal

IrodalomBabbie E. 1995 A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassi Cseh-Szombathy L.Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest: Közgazdasági

Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Gould J., KelbW. L. eds. 1964 A Dictionary of the Social Sciences. New York: Free Press

Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.Detroit: Wayne State University Press Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of EducationalEvaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kolosi T. 1988 Empirikus problémamegoldás aszociológiában. Budapest: OMIKK, TÁRKI

Léces K. ed. 1989 A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája. Budapest: Országos PedagógiaiKönyvtár

Mészáros I. 1990 Magyar iskolatörténeti kronológia, 996–1948. Veszprém: Megyei PedagógiaiIntézet

International Education Indicators: A Framework for Analysis. Paris: OECD 1992 Olsen M. E.,Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology. New York: Praeger

Richardson J. G. ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. WestportSchnore L. F. 1965 Humán Ecology and Demography. New York: Free Press Szabady E. ed. 1964Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági

Kérdőíves adatgyűjtésekA kérdőíves-mintavételes adatgyűjtés eredetileg a közvélemény-kutatásokból származik. Sokáigazonban magának a szociológiai kutatásnak a meghatározó módszereként könyvelték el. Bára társadalmi valóság vizsgálatának természetesen számos más módszere is van, a kérdőíves-mintavételes adatgyűjtéssel mindenképp meg kell ismerkedni a nevelésszociológiában is. Ez afejezet ehhez segít hozzá. Bemutatja a kérdőíves-mintavételes kutatás logikáját a kutatási problémamegfogalmazásától az összegyűjtött adatok értelmezéséig.

A kutatási problémaA nevelésszociológiában – mint a társadalomkutatásban általában — a megismerésnek három rétegevan. Az egyik azoknak a nézeteknek és fogalmaknak az együttese, amelyek rendszerbe szerveződve atudomány elméletét alkotják. Második a társadalom jelenségvilágának (eseményeinek, folyamatainakstb.) az a köre, amelynek összefüggéseit a tudomány föl akarja tárni. E két réteghez harmadikkéntjárul a módszertani megismerés: vagyis azoknak az eszközöknek, eljárásoknak és technikáknak azegyüttese, amelyekkel a jelenségvilágot föltérképezzük.

Az iskolakutatási összefoglalók hagyományosan hol az egyik, hol a másik „réteget" hangsúlyozzák.A kutatásban azonban a megismerés e három rétege egyértelműen kölcsönhatásban van egymással. Afogalmak üres skatulyák maradnak, ha nem találjuk a megfelelő módszereket, amelyek segítségével


219

a valóságban is megvizsgáljuk őket, és ha nincs mögöttük társadalmi tapasztalat. A jelenségvilágrólgyűjtött ismeretünk viszont csupán tarka tapasztalathalmaz, ha nincs eszközünk rá, hogy a társadalmigyakorlatot érintő mozzanatokat ismerjük meg. A módszerek pedig csak látványos „fogásoknak"minősülnek, ha nem tudjuk, hol használjuk őket, és ha nem gondoltuk végig pontosan, hogymire. Elmélet, empíria és módszer nem is fejlődhet külön-külön a társadalomkutatásban. Csaktermékenyítő kölcsönhatásban születnek új eredmények a megismerés mindhárom rétegében. Báre három réteg a kutatás minden szakaszában együttesen fontos, az együttműködés mégis talán aprobléma kiválasztásakor és megfogalmazásakor a legnyilvánvalóbb. A kutatás témája adódhat azelőző kutatómunka nyitott kérdéseiből – esetleg egyenesen az elmélet területéről (például a fogalmakrendszerbe foglalása, össze nem illeszthetősége során) –, és következhet magából a társadalmijelenségvilágból. Egyik esetben alapkutatásról, másik esetben viszont alkalmazott kutatásrólszoktunk beszélni.

Ebben az értelemben az iskola szociális környezetének vizsgálata alkalmazott kutatásnak foghatóföl. Példánk, amelynek elemzésével elméletünket gyakorlatiasabbá kívánjuk itt most tenni – azelső hazai pedagógus-közvéleménykutatás (1984–86) – ugyancsak alkalmazott kutatás volt, amellyel(értelemszerűen) egy vagy több iskola szociális környezetét ismerjük meg tüzetesebben. Lássuk tehát,honnan is származott e pedagógus-közvéleménykutatás ötlete.

A nyolcvanas évek elejének oktatási reformkísérletei nem alulról, hanem felülről, mint kormányzatikezdeményezések indultak meg (vagy folytatták az elődök hasonló tevékenységét). Hasonlóanminden ilyen kormányzati kezdeményezéshez, az előkészítés egy fordulójától kezdve a MűvelődésiMinisztérium megpróbált megfelelő sajtót teremteni erőfeszítéseihez. Azokban viszont, akik mártapasztalhattak egynéhány felülről jövő reformkísérletet – vagy épp részt is vettek bennük – joggalmerült fel a gyanú: vajon elegendő-e a mostani sajtóelőkészítés. Kit céloz egyáltalán a felvilágosítókampány? Úgy látszott, mintha elsősorban a kulturális értelmiséget sikerült volna célba vennie;s az értelmiségnek erről a csoportjáról tudnivaló volt, hogy a pedagógiai reformokkal szembenfönntartásai vannak, ha ugyan nem ábrándult ki belőlük véglegesen. Tudnivaló volt róluk továbbá,hogy nem ők maguk fogják végrehajtani, amit a kormányzat az oktatásban elhatároz majd – legföljebba kommentálására, ha ugyan nem a kritizálására szorítkoznak. A kérdés, amely ezek után joggalfogalmazódhatott meg, ez volt: mennyit tudnak és még inkább mennyit fogadnak el mindebből atanárok? Tehát egy konkrét kormányzati állásfoglalás ihletett egy vizsgálatot. Mégpedig egyrészthasonló külföldi vizsgálatok nyomán (néhány országban az ilyesmi már régóta rendszeres), másrésztpedig az eddigi kormányzati oktatási reformokban való részvétel tapasztalatai alapján.

Az első lépés mindkét esetben az, hogy témánkat olyan kérdéssé alakítjuk, amely megfogalmazható azelmélet nyelvén, és amely empirikusan vizsgálható. Vagyis szükséges, hogy fölismerjük: témánk azelmélet mely területére tartozik. A fogalmak milyen rendszerében lehet végiggondolni, és mi mindenvonatkozik rá más, korábbi vizsgálatokból?

A bemutatott pedagógus-közvéleménykutatás előkészületei meglehetősen tisztán illusztrálták, amit azimént elsoroltunk. Mindenekelőtt: már a kérdés fölvetésekor kitetszett mindnyájunk számára, hogyeléggé szokatlan föladatnak vágunk neki.

Annyira szokatlan volt, hogy az irányítószervek nem kis ellenállásába ütközött. A minisztériumvezetősége például úgy nyilatkozott – igaz, csak informálisan –, hogy a pedagógusok véleményeaz előkészítés adott fázisában tulajdonképpen nem érdekes. Így megkérdezésüknek sincs igazgatásiszempontból relevanciája. (Mint utóbb kiderült, volt is ebben némi igazság.)

A megyei tanácsi hivatalnokok egyike-másika – eltúlzott kormányzati lojalitásból is – lényegébenugyanezt nyilatkozta. Volt, ahol expressis verbis meg is mondták, hogy nem járulnak hozzá semmifélekérdezősködéshez. Legkevésbé a pedagógusok megkérdezéséhez, és legkevésbé olyan kérdőívekkel,amelyeken ki tudja, mi mindenről meg nem kérdik őket – az irányítás háta mögött. Olyan helyis akadt, ahol az iskola vagy a város vezetősége ahhoz ragaszkodott volna, hogy jelen lehessen atanárok „kikérdezésénél". De a leginkább jellemző ellenvetés – jellemző már a cinizmusa miatt is –,az volt, hogy a pedagógus kollégák már úgyis túl vannak terhelve. Ezért, épp az ő érdekükben nemengedélyezhető semmiféle további megterhelésük – főként nem holmi kérdőíves kérdezősködésekkel.Röviden összefoglalva tehát, az oktatásügyi irányítás mintha megsejtette volna, hogy egy olyanpedagógiai kutatás, amely nem a hagyományos pedagógiai-módszertani kérdéseket teszi föl, hanemkilép az osztálytermek zárt világából, könnyen egyfajta kihívás lehet az oktatásirányítással szemben.


220

De egy pedagógus-közvéleménykutatásnak szakmai szempontból nem is ez volt az igazi akadálya,hanem az, hogy Magyarországon nagyrészt előzmények nélkülinek számított. Tulajdonképpenielőzményeit egyrészt korábbi pedagógusvizsgálatokban kereshettük; másrészt természetesen aközvélemény-kutatás általános gyakorlatában. Azt viszont nem tudhattuk, hogyan reagál majd egyviszonylag homogén foglalkozási réteg a kérdéseinkre, és hogy miként kellene megfogalmaznunkés föltennünk őket ahhoz, hogy releváns válaszokat kapjunk. Meg kellett tehát ismerkednünk aközvélemény-kutatás általánosabb szabályaival egyfelől, és a pedagógus-közvélemény struktúrájávalmásfelől. Olyan fogalmakkal, mint maga a közvélemény; azután a tények és a vélekedésekkülönbözősége; a közvélemény és az informáltság lényegi összefüggései (nemcsak arról lehetvéleményünk, amiről informálnak minket, de helyesen kérdezni csak arról szabad), és így tovább.Ezek és a hasonló fogalmak alkották végül kutatásunk alapvető fogalmi keretét.

Kutatás közben gyakran előfordul, hogy döntésre kényszerülünk: olyan jelenségeket akarunkmegvizsgálni, amelyekre egyszerre többféle értelmezés is vonatkozik, és nekünk kell kiválasztanunka legmegfelelőbbet. (Az iskolai jutalmazások és büntetések kérdése például fölfogható a pedagógusés a gyerekek szubkultúrájának összefüggéseiben; de értelmezhető úgy is, mint az iskolai szervezetkontrollmechanizmusának eleme.) Előfordul, hogy a rendelkezésre álló alapfogalmak összerakásávalnekünk kell analizálnunk a témát. Az elemzőmunka eredménye az úgynevezett értelmezési keret;vagyis azoknak a fogalmaknak a rendszere, amelyekben problémánkat elméletileg meg akarjukérteni, el akarjuk helyezni. A pedagógus-közvéleménykutatásban is választanunk kellett. Háromlehetőségünk is kínálkozott ugyanis. Az egyiket már említettük: fogjuk föl a kérdést egyszerűenközvélemény-kutatásnak, és kérdezzük meg a kollégákat arról, amiről a véleményüket akarjuk hallani.Ez eléggé nyilvánvalónak látszik mindenki számára. Nekünk is nyilvánvalónak tűnt mindaddig,ameddig el nem kezdtük próbakérdezéseinket.

Ezek a próbák azonban valósággal megrázó élménnyel jártak. Beszélgetőpartnereink oly mértékbenváltak zaklatottá, hogy esetenként egyenesen reménytelennek látszott folytatni a kérdezősködést.Volt, aki elsírta magát, amikor a fizetéséről kérdeztük, meg arról, hogy mennyire elégedett ajövedelmével. A fiatalabbak – főként, akik írásban válaszoltak – igyekeztek lehetőleg minélcinikusabbaknak mutatkozni, különösen egyikük-másikuk válaszai tükrözik ezt jól. De mindenalkalommal oda jutottunk, hogy nem mi kérdeztünk, hanem a kollégáink. Lehet ezen még változtatni?Szabad reménykedni egyáltalán? Ki fog odafigyelni, ha őszintén mondanak véleményt? Kinekkészül a beszámoló, és lesz, lehet-e eredménye? Vagyis mihamarabb nyilvánvalóvá vált, hogyalapvető oktatáspolitikai problémáról van szó. Fölvetődött a második változat: nem is közvéleménytkellene kutatnunk, hanem az oktatáspolitikában érvényesülő érdekeket, érdekviszonyokat, ezekkifejeződésének vagy kifejezhetetlenségének valós alternatíváit.

Bár mindezzel együtt egy harmadik értelmezést sem volt szabad egészen kizárni: hogy tudniillik nemis pedagógusvéleményeket kellene föltárnunk, hanem a pedagógusok élet- és munkakörülményeit.Régóta nem tették ezt meg, a legkülönbözőbb kutatói és igazgatási fogadkozások ellenére sem. Talán ekörülmények föltárása adna valós választ arra a kérdésre, hogy miként reagálnak majd a pedagógusoka kormányzati erőfeszítésekre (köztük az akkor épp megint szóba jött fizetésrendezésre). Végül –mint e vizsgálat történetéből már előzően is kiderült – a pedagógus-közvéleménykutatás mellettdöntöttünk. Egyrészt mert pedagóguséletkörülmények kutatása folyamatban volt, és szükségességenyilvánvalónak látszott mindenki számára (nem úgy, mint egy újdonsült közvélemény-kutatásé). Sazzal a szakmai elhatározással, hogy a magyar társadalom érdekstruktúráit a későbbiekben szintén fölkell majd tárnunk. Mégis, egy közvélemény-kutatás gyorsnak, határozottnak, és főként látványosnakígérkezett (amint a vele szembeni ellenállások is mutatták). Ezért döntöttünk a közvélemény szerkezetemint értelmezési keret mellett.

Az értelmezési keret tehát arra szolgál, hogy aki a kutatómunkát végzi, önmaga számára (s esetlegmásoknak is) tisztázza, miként érti ő a problémát. Megfogalmazása során sokszor előfordul, hogya választ már előző kutatásokban megtaláljuk. Ez lehetőséget ad kérdésünk szűkítésére, pontosabbátételére, egyszerűsítésére.

Kiinduló föltételezéseinkAz értelmezési keret kialakítását a probléma operacionalizálása követi. Problémánkat olyan egyszerűkérdések sorozatára bontjuk, amelyekre megbízható empirikus válaszokat kaphatunk. Ezt a nehéz, de


221

fontos lépést az indokolja, hogy tisztáznunk kell, elméletünk egy–egy fogalmának a valóság milyenjelensége felel meg.

Pedagógus-közvéleménykutatásunk előkészítésekor arra a látszólag – de csak látszólag! –egyszerű kérdésre kellett válaszolnunk, hogy mit is értsünk „pedagógusközvéleményen". Azelőkészítő beszélgetésekben szélsőséges vélemények fogalmazódtak meg. Az egyik szerint azértnincs pedagógus-közvéleménykutatás, mert pedagógus-közvélemény sincs. Pedagógus-közvéleményviszont azért nincs, mert a pedagógusok nincsenek informálva a róluk szóló döntésekről; így hátvéleményt sem formálhatnak róluk. Legföljebb álhíreik és vélekedéseik lehetnek; ezeket viszontfölösleges különösebb vizsgálatnak alávetni.

Mások meg úgy vélekedtek, hogy a sok elméletesdi helyett egyszerűen oda kellene fordulni apedagógusokhoz, megkérdezve őket, hogy mit tartanak a kormány oktatási törvényjavaslatáról, aminisztériumi fejlesztési munkaprogramról, és mit a saját béreikről stb. Hiszen – ez régi kérdezésiszabály – ha nem tudunk valamit az emberekről, legjobb, ha őket magukat kérdezzük meg.

Csak később derült ki, mennyire szélsőségesek voltak ezek a vélekedések. Pedagóguskollégáinknakjóval több információjuk volt az új oktatási törvény előkészítéséről, mint sejtettük volna (bár igaz,hogy jóval kevesebb, mint ők maguk hitték). Másrészt viszont a legegyszerűbb kérdések bizonyultaka leginkább megválaszolhatatlannak. Arra a kérdésre például, hogy miként vélekednek a pedagógusokaz oktatás új irányítási terveiről és ígéreteiről – amitől oly sokat várt a kormányzat, de különösen isa minisztérium a pedagógusok „fölszabadítása" révén – alig valaki volt képes érdemben válaszolni.Mindez azt érzékelteti, hogy az elméleti előkészítést még egy látszólag elméletileg igénytelenebbközvéleménykutatás sem nélkülözheti.

Az operacionalizálás úgy történik, hogy kiválasztjuk azt a fogalmat, amelynek a megfeleléseit avalóságban vizsgálni kívánjuk; aztán kielemezzük ennek a fogalomnak az összetevőit (dimenzióit).Harmadik lépésként olyan tapasztalatilag vizsgálható tényeket (indikátorokat) keresünk, amelyekrévén a fogalom egy–egy összetevője tanulmányozható. Végül összefoglaló mértéket (mutatót)dolgozunk ki, amelyet tapasztalatilag vizsgálhatunk, és a kiinduló fogalomra jellemzőnek fogadunkel. Például:

• fogalom: iskolai kudarc;

• dimenziók: kudarc a tanulmányi eredményekben, kudarc a pedagógus-diák viszonyban, kudarca gyerekek közti társas kapcsolatokban; indikátorok: felelet, osztályfőnöki és tanári minősítés,elhelyezkedés az osztály szociogramjában;

• mutatók: elégtelen osztályzat, teljesítményvizsgálati pontszám, tanári minősítés véleményskálán,szociometriai státus.

A példaként elemzendő közvélemény-kutatás – mint a valóság oly sokszor – némiképp máskéntépült föl, mint a fönti séma javasolja. De a legfontosabb lépéseket azért itt is fölismerhetjük benne.A pedagógus-közvélemény operacionalizálásakor két dimenziót emeltünk ki – amelyek a kutatássorán újra meg újra visszatértek. Az egyik dimenzió a pedagógusok vélekedése és állásfoglalásavolt az előkészület alatt álló oktatási törvényről. A másik dimenziónak a béremeléssel kapcsolatoselvárást tekintettük.

Indikátoroknak ezek után azokat az aspektusokat kellett vennünk, amelyek a két dimenzióbanfölmerültek. Például hogy miként látják a pedagógusok az iskola belső életének megújítását,mit várnak az irányítás átalakításától, hogyan határozzák meg saját beleszólásukat az eseményekmenetébe, és így tovább. Más szóval a közvélemény állapotát – később pedig az alakulását is – azezekre a kérdésekre adott válaszokkal akartuk megmérni (mint említettük, néha több, máskor megannál kevesebb sikerrel).

A pedagógus-közvélemény alakulásának mutatói azok a százalékok lettek, amelyek megmutatták,hogy hányán ismerik vagy nem ismerik a törvénytervezetet; hányán értik, illetve nemértik, mit tartalmaz a saját jövőbeni szabadságukról; hányán tartották kielégítőnek és milyenarányban nem tartották annak a béremelési előkészületeket, és így tovább. Így hát mégebben a közvéleménykutatásban is meglehetősen világosan el lehetett indulni egy elméletileg


222

megvizsgálandó fogalomtól – dimenzióin és indikátorain keresztül – a közvélemény alakulását jelzőmennyiségi mutatók felé.

Ha a problémát sikerült megnyugtatóan operacionalizálnunk, akkor már meg tudjuk fogalmaznivizsgálatunk előzetes föltevéseit. (E két tevékenység számos vizsgálat során párhuzamosan zajlik.) Ahipotézis – ebben az értelemben – nem egyéb, mint föltételezett válasz kiinduló kérdésünkre. Tehátnem a vizsgálat megkerülése; nem arra szolgál, hogy empirikus vizsgálat helyett spekulatív módonalkossunk feleletet. Sőt inkább az a szerepe, hogy a magunk számára is tisztázzuk, mire számíthatunkvizsgálódásunk eredményeképpen. Az ilyen tisztázás tovább egyszerűsíti kérdésföltevésünket; segítaz adatok bőségében is eredeti kérdésünkre figyelni; és arra kényszerít, hogy bevalljuk, ha eredetivéleményünkben csalódnunk kellett. Nagy terjedelmű vizsgálatok során nem csupán egy vagy kéthipotézist foglalnak össze, hanem hipotézisek sorozatát. (A statisztikai vizsgálatokban a hipotéziseksajátos megfogalmazása szükséges: a kiinduló föltételezésünkkel ellenkező állítás, amelyet null-hipotézisnek neveznek.)

Közvélemény-kutatásunk kiinduló hipotézisét egyikünk sem fogalmazta meg rigorózusan;mindnyájan enélkül is egyetértettünk benne. Így hangozhatott (volna, ha leírjuk történetesen):Pedagóguskollégáink zaklatottan várják az új oktatási törvényt, mert nagyon sokat várnak tőle.Nevezetesen azt várják, hogy rendet teremt az iskolában utóbbi időkben eluralkodó zűrzavarban;világosan kijelöl bizonyos fejlesztési irányokat; lezár egy hosszúra nyújtott átmeneti szakaszt.Egyesek talán még új iskolastruktúrát is várnak tőle (mások viszont esetleg épp ettől tartanának).Mindenképpen nagy reményeket fűznek az oktatást decentralizáló minisztériumi törekvésekhez,amelyek, ha törvénybe öntik őket, már visszavonhatatlanná válnak.

Ez különösen is azért fontos a pedagógusoknak (folytatódhatott volna képzeletbeli hipotézisünk), mertvalamennyien arra várnak, hogy a mostaninál szabadabbak legyenek. Legalábbis abban az értelemben,hogy fokozott önállósággal határozhassák el, amit szakmai téren megvalósítani akarnak. Mindeztpedig összekapcsolják a közelgő béremeléssel, amelyhez szintúgy nagy elvárások fűződnek.

így hangzott volna körülbelül a hipotézisünk, amelyet egyikünk sem foglalt szavakba. De mindenkielőtt, aki ebben a vizsgálatban részt vett, nyilvánvaló volt, hogy éppen ezek miatt az elvárások miattlesz érdemes megkérdeznünk pedagóguskollégáinkat – akik válaszul további hasznos gondolatokat isadhatnak majd az alakulóban lévő oktatási törvényhez. S csak a vizsgálat későbbi szakaszában derültki, hogy számos elgondolásunk – kiinduló hipotézisünk – merőben alaptalan volt (némelyek viszonta vártnál is parádésabban igazolódtak).

A tapasztalati vizsgálat logikájaA jól megválasztott értelmezési keret – az előző, párhuzamos vizsgálatok eredménye – mintegysugallja a kutatómunka további menetét: a mintavételt, a módszereket, a földolgozást. Az alábbiakbannem vállalkozunk a vizsgálat egész folyamatának még csak a vázlatos leírására sem; hiszen ma márszámos kézikönyv áll erről az érdeklődők rendelkezésére. Ehelyett az empirikus vizsgálatoknak azokraa lépéseire mutatunk külön is rá, ahol a nevelésszociológiai fogalomalkotásnak jut újra meg újra fontosszerep.

Hol, mikor? Az előzetes tervezés két legfontosabb vonatkozása azoknak a jelenségekneka lokalizálása, amelyeket vizsgálni fogunk, valamint számvetés a vizsgálat idő-, munka- ésanyagigényességével. A jelenség lokalizálása azt jelenti, hogy a kutatást végző egyén vagy csoporteldönti: hol és mikor fogja megfigyelni a kiválasztott társadalmi jelenségeket. Ez részben technikai,részben azonban elméleti kérdés.

A „hol" kérdése annyiban, amennyiben magában foglalja a további problémát: atársadalomvizsgálatok általában a társadalom egy–egy részére terjednek csak ki, igényük viszont –bevallva-bevallatlanul – az, hogy általánosabb következtetéseket vonhassunk le belőlük. Mekkorakört válasszunk tehát vizsgálatunkhoz, hogy viszonylag részletesen „megkutathassuk" a valóságot,de hozzávetőleg megbízható alapul is szolgálhasson általánosabb következtetésekhez? A mintavételkérdésében technikai síkon is megfogalmazható mindez.

Hasonlóképp gond a „mikor" megválaszolása. A társadalmi jelenségek természetéhez tartozik, hogyfolyamatosan alakulnak, változnak; a társadalomvizsgálatok természetéhez viszont az tartozik hozzá,


223

hogy időben lehetőleg jól körülhatárolhatok legyenek (még az úgynevezett hosszmetszeti, azaz akövetéses vizsgálatok is). Mennyi ideig tartson hát a vizsgálat, hogy a zavaró tényezők aránylagbiztosan kiszűrhetők legyenek – ámde a változások tendenciái is kirajzolódjanak?

A pedagógus-közvéleménykutatás egyes kollégáink szerint igazán érdekes és főként sokatmondóakkor lett volna, ha az ország valamennyi pedagógusára kiterjed. Ez persze technikailag csupánakkor kivitelezhető, ha a statisztikai mintavétel szabályai szerint mintát veszünk közülük. Itt azonbantovábbi szempontok is közbeszóltak. Egyrészt a pénz – valamennyi kérdőíves-mintavételes vizsgálatalapproblémája (hiszen ez a leginkább munkaigényes és egyben pénzigényes vállalkozás is).

Ennek megfelelően szerettük volna olyan kicsire szűkíteni a mintát, amennyire csak lehet anélkül,hogy a reprezentativitás elvét meg ne sértsük (vagy legalábbis bizonyos szempontjait sikerüljönváltozatlanul érvényesítenünk). Ez azért nem volt egyszerű kikötés, mert – bármilyen furcsánhangozzék is – senki sem tudja ma Magyarországon megbízhatóan előszámlálni, hogy összesen hánypedagógus dolgozik a pályán. Nagyobb részük ugyanis nem a közoktatásban áll alkalmazásban,hanem a szakképzésben és a vállalati oktatási központokban stb. De a mintavételt más gyakorlatiasszempontok is korlátozták: jó lett volna egy–egy iskolát egyszerre meglátogatni, hogy a kérdőíveketszétoszthassuk, illetve hogy kérdéseinket föltehessük. Ez viszont alaposan megsértette volna amintavétel statisztikai szempontjait (az ország minden településtípusának reprezentációja). Végülis, mint lenni szokott, kompromisszum született, és egy 500 fős mintán kezdtük meg elsőpedagóguskérdezésünket.

Legalább ennyi előzetes megfontolást igényelt az is, hogy mikor, melyik pillanatban kérdezzükmeg őket az oktatási törvény előkészítéséről. Egyrészt a tanév játszott közre: a tanév végénélkésőbb nem lehetett kérdezni, holott informáltságuk talán akkor magasabb lett volna. Másrésztidőzíteni kellett aszerint is, ahogyan a hírközlő szervek a törvény-előkészítéssel, illetve aminisztériumi munkaprogrammal foglalkoztak. Ebbe az is belejátszott, hogy a minisztérium javasoltaa munkaprogramjának (fejlesztési változatainak) testületi vitáját; meg kellett hát várnunk ezeknek avitáknak a lebonyolódását – miközben időben egyre távolabb kerültünk az első híradásoktól (amelyekvéleményünk szerint fölzaklatták a kedélyeket, és egyáltalán értelmessé tették ezt az egész vizsgálatot).

Mindez talán mutatja, hogy a térben és időben való lokalizálás korántsem könnyen elintézhetőlépés, jóllehet egyáltalán nem az elméleti megfontolások a dominánsak benne. (A mintaválasztása aleginkább elméleti tevékenység mind közül.)

A probléma. A probléma megfogalmazása számos technikai jellegű következménnyel jár azadatgyűjtés során is. Az alapkérdés: hogyan sikerül túllépnünk a jelenségek térbeli és időbelilokalitásán eredményeink bizonyos fokú általánosítása végett.

E nehézség áthidalásában nemcsak a mintavétel módszerei segítenek, hanem az adatgyűjtésmódszereinek ésszerű kombinálása is. Bizonyos adatgyűjtő módszerek elsősorban pillanatképetkészítenek a társadalmi jelenségekről (kérdezési módszerek, attitűdmérés). Más módszerek viszontarra alkalmasabbak, hogy egy meghatározott időszakaszon belül a változásokat tárják föl(megfigyelés, kísérlet). Végül ha a dokumentáris forrásokat is bevonjuk a társadalomvizsgálat körébe,a változás-fejlődés tendenciáit akár tágabb időhatárokon belül is megrajzolhatjuk.

A közvélemény-kutatások bevett tradíciói azonban csak kevéssé teszik lehetővé a módszerek széleskörű variálását. Hiszen itt emberek megkérdezéséről van szó. Lényegében két lehetőségünk maradttehát. Az egyik: némelyeket kérdőívvel a kezünkben megkérdeznünk; azaz elbeszélgetnünk velük. Sa másik: másoknak odaadni vagy épp elküldeni a kérdőíveinket.

Ennek a kutatásnak a során magunk szívesebben és több sikerrel alkalmaztuk a kérdőívesmegkérdezést (és csak ritkán vállalkoztunk rá, hogy különösebb kommentár nélkül egyszerűenszétküldjük kérdőíveinket). A magyarázat meglehetősen triviális. Egyrészt a kérdőívezés nemszokásos minálunk, s éppen nem az iskolákban. Így számos esetben magyarázatra, értelmezésre voltszükség. Kérdőíveink továbbá olyan kérdéseket is tartalmaztak, amikor a válaszadó válaszait maga akérdező eleve rövidítve jegyezhette csak le, vagy meg kellett figyelnie a válaszolók reagálásait is. Eztmind elvesztettük volna – a vele járó többletinformációkkal együtt –, ha egyszerűen postával keressükföl kollégáinkat.


224

Másfelől, sajnos, már az előkészítés során is szereztünk figyelmeztető tapasztalatokat. Ezek arraintettek, hogy túlzottan ne engedjük mások kezére jutni a kutatás kezdeti dokumentumait. Mindezpersze nem jelentette azt, hogy csoportos megkérdezéssel, valamint dokumentumelemzéssel nekombináltuk volna, amit csináltunk. Egyrészt a kérdőíveinket csak így állíthattuk össze; és másrésztígy szerezhettünk valamelyes előzetes bizonyságot a kérdőívek relevanciájáról. De azért enneka kutatásnak a domináló módszere a kérdőíves adatfölvétel és az így nyerhető információkmennyiségi földolgozása maradt. Hadd hívjuk föl itt a figyelmet arra a másik veszélyre, amely kezdőtapasztalati kutatásokat és anyaggyűjtéseket végzőkre gyakran leskelődik. Vannak, akik a módszerekkombinálásába menekülnek, mivel egyetlen módszert sem tudnak vagy akarnak szakszerűenhasznosítani. A „komplex módszertanira való gyakori hivatkozás keltse föl a gyanakvásunkat! Úgyis fogalmazhatnánk, hogy minden megismerésünket egyetlen módszer használatának kell uralnia; deegyetlen módszer sem válhat egyeduralkodóvá. S nem válhat öncélúvá sem – amint ez nemegyszerugyancsak előfordul.

Az adatok földolgozása a társadalomvizsgálatok során a leginkább technikai munka; a kódolás és akódolt lapok táblázása nagyrészt mechanikus tevékenység. Többé-kevésbé ugyancsak mechanikus azadatföldolgozás első lépése: az adatfölvételi lapok ellenőrzése is. De sem ezt, sem az eredménytáblákösszeállítását nem végezhetjük el pusztán technikai szinten; mindkét mozzanat során ismernünkkell a kiinduló kérdéseket is. Nem lehet táblázatokat tervezni anélkül, hogy ne fogalmaznók megaz összefüggéseket, amelyekre kíváncsiak vagyunk. Ezért az adatföldolgozás zárómozzanata ismétösszefügg a probléma fölállításával; nevezetesen a hipotézis megfogalmazásával.

Olyan közvélemény-kutatásokban, mint amilyent mi itt végigkísérünk, meglepően gyakori problémaez. Egyrészt mert a válaszok, amelyeket kérdéseinkre kaptunk, rendkívül szerteágazóknakbizonyultak. Egyik-másik ága-bogába könnyen beleveszhetett volna az ember. Így például hasznoslehetett volna elmélkedni azon a részletkérdésen, hogy miért tartják a pedagógusok előbbrevalónaka tartalmi munkát az átszervezéseknél; vagy hogy a fiatal és gyakran jobban képzett kollégákmiért kiábrándultabbak, amikor reformokról kérdeztük őket, mint idősebb kollégáik. Ezért újrameg újra vissza kellett kanyarodnunk oda, ahonnan elindultunk, hogy ti. milyen is a mai magyarpedagógus-közvélemény alapvető szerkezete, melyek a meghatározói. (Eredménytábláinkat is ennekaz összefüggésnek a vizsgálata során alakítottuk ki és állítottuk össze – elhanyagolva más, egyébkéntfontos összefüggéseket.)

Általában nincs olyan kérdőíves közvélemény-kutatás, ahol a kérdőív valamennyi kérdésétazonos mélységben lehetne és kellene földolgozni; ez egyszerűen gyakorlati szempontból válnékértelmetlenné. S itt térül meg a nagy anyagi befektetéssel gyűjtött adatmennyiség. Könnyen lehet,hogy mások máskor, saját szempontjuk alapján egyik vagy másik kérdésünk információit nagyhaszonnal dolgozzák majd újra föl. (Vizsgálatunk során ez többször bebizonyosodott. Nemcsak többenés többféle szempontból dolgoztuk föl ugyanazt a kérdőívet, hanem sikeres összehasonlításokat istudtunk tenni – térben és időben egyaránt.)

Értelmezés. Az adatföldolgozás és értékelés az eredmények értelmezésével „csatolódik vissza"az elméleti elemzéshez. A vizsgálati beszámolóban mindkét megközelítésnek nyoma van: számotad az adatokról és a belőlük levonható következtetésekről, kiinduló hipotéziseinkről, valamint azadatgyűjtés, az adatföldolgozás és értékelés módszereiről. (A vizsgálati beszámoló önálló „műfaj":már nemcsak némely kutatási kérdés írásos megfogalmazása, de még nem is a végső publikáció,amelyben az adatok illusztrációként szerepelnek a problémakifejtéshez és érvelésünkhöz.)

A kutatási beszámoló megírása a mi esetünkben külön megfontolásokat is igényelt. Kezdjük őketa legnyilvánvalóbbal és a leggyakrabban előfordulóval. Az ember a sok összegyűlt adatnak nagyonmeg tud örülni, mert munka van benne, és mert hosszú ideje várt már rá. S ezt az örömét is szeretnémegosztani másokkal. Azután meglehetősen csalódottan kell tudomásul vegye, hogy számos esetbenmásokat egy–egy megoszlás, egy–egy százalék nem érdekel annyira, mint aki összegyűjtötte éskikalkulálta őket. Nem (pusztán) arról van szó, hogy az olvasóink érdektelenek; nemegyszer fordulelő az is, hogy maguk a megoszlások is érdektelenek.

Másrészt – és ez legalább olyan fontos – magát az egész akciót is tudni kell „eladni", azaz úgy kellmegírnunk a beszámolót, hogy az ne csak a technikai részletkérdésekre összpontosuljon (mikor, miért,hány személyt kérdeztünk meg stb.), hanem próbáljon válaszolni a megcélzott olvasók ki nem mondott


225

kérdéseire. Mégpedig úgy, hogy egyúttal ne sértse a vizsgálat szakmai logikáját – egyszerűbben szólvahogy ne essünk a belemagyarázás vétkébe (amibe egyébként úgyis mindenki beleesik).

Mi ezt például azzal oldottuk meg, hogy kiemeltük a pedagógusok tájékozatlanságát az őket érintőkérdésekben; s ezt azért emeltük ki, hogy a minisztert és közvetlen munkatársait figyelmeztessük:könnyen megtörténhet, hogy törvényalkotás közben „elszakadnak a tömegektől". Röviden: a kutatásibeszámolónak valóban vannak műfaji kötöttségei. Többek között az is, hogy annak szóljon, akinekcímeztük, ne pedig saját magunknak.

VizsgálattípusokMás-más problémák más-más vizsgálattípust igényelnek; a döntés a vizsgálatok típusai között szinténegyütt jár a probléma megfogalmazásával.

* A földerítő vizsgálat célja, hogy egy kérdést, témát, gondolatkört pontosabban tudjunkmegfogalmazni. Az ilyen vizsgálat viszonylag alacsonyra állítja a mércét: mindössze azt szeretnémegtudni, hogy amit kérdésnek tart, csakugyan kérdés-e. Ez az igény természetesen csak viszonylagalacsony. A társadalom jelenségvilága ma még csak kevéssé ismert; ezért legtöbb elképzelésünkmellé odaillik egy szerényen tervezett, ámde szakszerűen végrehajtott földerítő vizsgálat. Bizonyosértelemben legtöbb társadalomvizsgálatunk földerítő; kevés olyan vizsgálatot ismerünk, amely egy–egy kérdésre végérvényes választ tudott volna adni. (Földerítő vizsgálatra példa, hogy vajon a tanulókmás-más társadalmi rétegbe tartozása befolyásolja-e tanulmányi eredményeiket.)

• A leíró vizsgálat olyan kérdésre felel, amely mind fogalmaik szempontjából, mindoperacionalizálása tekintetében tisztázott. A leíró vizsgálat célja, hogy a már fölismert jelenségelterjedtségét, azaz érvényességének határait minél pontosabban föltérképezhessük. Az ilyenvizsgálat nagy szervezési föladat, rendszerint statisztikai módszerek alkalmazását igényli, ésigyekszik minél szélesebb területet átfogni. (Országos tanulmányieredmény-vizsgálatok; a tanulóktársadalmi rétegeződése különböző iskolatípusokban; stb.)

• A legigényesebb kétségtelenül a magyarázó vizsgálat. Ezzel az elmélet bizonyos fogalmainakösszefüggéseit kívánjuk empirikusan ellenőrizni. Magyarázó vizsgálatokat akkor szoktakvégrehajtani, ha az elméleti kérdésföltevés már meglehetősen egyértelmű, és rendelkezésre állnak amegfelelő vizsgálati eszközök is a rejtettebb összefüggések föltárására. (Magyarázó jellegű példáulaz olyan vizsgálat, amely a társadalmi rétegeződés iskolai eredményekre vonatkozó hatásán belülaz apa és az anya iskolai végzettségének, munkabeosztásának stb. a gyerek iskolai pályafutásáragyakorolt befolyását kívánja föltárni.)

A valóságban persze ritkán fordul elő, hogy vizsgálatunkat világosan csak egyik vagy csakmásik kategóriába sorolhatnók. Még pontosabban: ritka az az eset, amikor egy vizsgálatot egyikcsoportba tartozónak sem érzünk; viszont gyakran fordul elő, hogy mindhárom csoportba is szívesenbesorolnánk. Így voltunk mi pedagógus-közvéleménykutatásunkkal is.

Egyfelől ugyanis eléggé világos, hogy az ilyen kérdőíves-mintavételes vizsgálatra leginkább aleírás meghatározása illik rá. Leírtuk vele a magyar tanártársadalom közérzetét egy meghatározotttörténeti pillanatban (új oktatási törvény), egy meghatározott kérdéskörben (bér- és fejlesztésijavaslatok). A közvéleménykutatásokat ezért szokás általában mindig leíró vizsgálatokkéntfölfogni: megmondják, hogy a társadalom kiválasztott csoportjai erről vagy arról miként vélekednek(s ezért várhatóan hogyan fognak cselekedni, például hogyan választanának, mi lenne egynépszavazás eredménye és így tovább).

Másfelől azonban ez a vizsgálat tulajdonképpen földerített egy kevéssé ismert és ritkán„megkutatott" terepet: a pedagógus-közvéleményt. S hogy menynyire így van, arra a legjobbbizonyíték a kutatás további sorsa – hiszen az első adatfölvételt további két adatfölvétel követte.S ezeket az adatfölvételeket igazából akkor kezdtük alaposan értelmezni tudni, amikor mármindhárom fölvétel megvolt. Ekkor láttuk, mennyire töredékesek voltak az első fölvétel révén nyertinformációink; s az akkori értelmezéseket is több ponton kellett helyesbítenünk.

Vagyis vizsgálatunk, amely eleve leírónak indult, egyben földerítő vizsgálattá vált későbbivizsgálatok fényében. Minden iskolakutatónak egyértelműen ajánlható, hogy egyetlen eredményét


226

se tekintse egyszer s mindenkorra lezártnak. Ha tud eléggé következetes lenni – és munkájais lehetőséget teremt neki erre –, akkor legjobb, ha korábbi teljesítményeit mindig a későbbiekbevezetésének tekinti; későbbi teljesítményeit pedig a korábbiakra vonatkoztatva értelmezi.

Ez az egyszeri leíró vizsgálat ahhoz is hozzájárult, hogy a pedagógus közvélemény szerkezetének ésváltozási tendenciáinak bizonyos szabályszerűségeit megismerhessük. A többszöri adatfölvételekpéldául segítettek megrajzolni, hogy a központi államigazgatási információk (s közülük melyik)milyen gyorsasággal terjed a pedagógusok között. Melyik tanárcsoporthoz mennyire gyorsan vagylassan érkezik el; ennek következtében hogyan változik a közvéleménynek ez a szegmentuma? Másszóval tehát a megismételt leíró vizsgálatok egyben magyarázatul is szolgáltak; tekinthettük őketmagyarázó jellegűeknek is. S ettől a közvetlen, irányítási célzatú és hasznosulású munka túlléphetettaz alkalmazott kutatások közvetlen körén, és szerényebb értelemben vett alapkutatássá minősült át.

Földerítő, leíró és magyarázó vizsgálatok ugyanis az iskola kutatójának a kezében végül is egyetlentevékenységsorrá fonódnak össze. Csupán az a kérdés, hogy ezt a folyamatos tevékenységet melyponton szakítjuk meg, s milyen cél érdekében; és hogy hol, mikor folytathatjuk. Ez teszi aziskola tudományos megismerését hosszabb, igényesebb és tartósabb munkává, mint az egyszerű,tájékozódó jellegű (felügyeleti, igazgatási stb. célzatú) adat- és információgyűjtés.

ÖsszefoglalásA társadalomvizsgálatokkal szemben gyakori kifogás, hogy evidenciákat tárnak föl; szakszerűségükpedig csupán arra szolgál, hogy e közhelyeket tudományos produktumnak fogadtassák el. S ez igaz is– de csak részben. A társadalomvizsgálatok eredményei azért esnek egybe gyakran a már közismertinformációkkal, mert a köztudatban sok egymással homlokegyenest ellenkező vélekedés él. Akár azegyik, akár a másik véleményt erősíti meg, a vizsgálat végül is „ismert közhelynek" látszhat.

Egyfelől közismert, hogy köznyelvünk egy alföldi nyelvjárás alapján alakult ki, és azóta is anépnyelvből frissül föl és táplálkozik. Másfelől közismert, hogy a formális iskolázottsággal együtta beszédhasználat színvonala is emelkedik. Mindkét feltételezésből ki lehet indulni, ha falusigyerekek meg városi fiatalok beszédtanulásának sajátosságait keressük. Akár az egyik, akár a másikbeszédhasználat összefüggéseit sikerül egy magyarázó vizsgálat eredményeként igazolni az iskolaielőmenetellel, mindkét esetben „közhely" lesz az eredmény.

A közhelyek leszűrése valószínűleg csupán gyermekbetegsége a tudománynak; gyermekbetegségegy olyan közegben, amely még nem szokott hozzá a társadalmi jelenségek szakszerű leírásához ésmagyarázatához. A valóság az, hogy máris számos összefüggés birtokában vagyunk, amely nem voltismeretes a rendszeres kutatások megindulása előtt.

Az oktatásügyben például régóta elfogadott tény, hogy a tanítás-tanulás színvonala az iskoláknagyságának, az osztott tanításnak, a szakrendszerű oktatásnak, a jó tanszerellátásnak a függvénye.Újabb eredményeink egyrészt a családok kulturális környezetének dominanciáját mutatják meg aziskolai hatásokkal szemben; másrészt valószínűsítik a kis iskolák bizonyos előnyeit a nagyobbakkal,a részben osztott vagy osztatlan oktatás némely kétségtelen pozitívumát az osztály-órarendszerrel, apedagógus személyiségének fontosságát a tárgyi fölszereltséggel szemben.

Mindez joggal bátorít föl bennünket arra, hogy a társadalomvizsgálatoktól a jövőben egyre több ésfontosabb eredményt várjunk az iskolai jelenségek tüzetesebb megismerése végett.

Kérdések és feladatok• Milyen módszertani tanulságai voltak az első hazai pedagógus-közvéleménykutatásnak? Vessünk

föl és fogalmazzunk meg egy kutatási problémát, amelyet kérdőíves-mintavételes eljárással lehetmegoldani!

• Mit jelent egy kutatandó fogalom (probléma) dimenziója, indikátorai, illetve mutatói? Válasszunkegy nevelésszociológiai (pedagógiai) fogalmat, azután operacionalizáljuk az itt tanult lépésekszerint!


227

• Milyen lépésekben történik a tapasztalati (empirikus) vizsgálat? Elemezzük az előző fejezet alapjánkészített statisztikai (empirikus) vizsgálat lépéseit! Indokoljuk őket!

• Mi a különbség földerítő, leíró és magyarázó vizsgálatok között? Mondjunk mindegyikre példát!


Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Gross E. 1979Zur Soziologie und Psychoanalyse der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.Detroit: Wayne State University Press Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of EducationalEvaluation and Measurement. Oxford: Pergamon König R. ed. 1967 Handbuch der empirischenSozialforschung. Stuttgart: Enke Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology.New York: Praeger

Richardson J. G. ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport

Iskolai szervezetelemzésekAz iskolát mindnyájan tapasztalatból ismerjük – ki több iskolát, ki csak kevesebbet. Atudományos megismerés annyival több a mindennapok tapasztalatainál, hogy szabványosított, ésígy megismételhető. Ezáltal a különböző iskolákról összehasonlítható ismereteket szerezhetünk,amelyeket elemezve eljuthatunk az iskolákkal kapcsolatos információk általánosításáig.

Ebben a fejezetben iskolai szervezetelemzéseket mutatunk be. Miután elsődleges benyomásokatgyűjtöttünk az intézményről, meg kell ismernünk az iskola céljait. A szervezeti egységeivel valóismerkedés segít az eltérő érdekek föltárásában. A kontrollok (szabályozás és ellenőrzés) pedig fénytvetnek az iskolán belül uralkodó szervezeti viszonyokra.

Madártávlatú ismerkedés az iskolávalMinden iskolai szervezetelemzés első lépése természetesen az, hogy el kell mennünk az iskolába.Bele kell szagolnunk a levegőjébe; találkoznunk az ott dolgozókkal vagy az oda járókkal. Gyakorlottiskolalátogatóknak – legyenek bár tanárok vagy szülők – aligha kell ennél hosszabban magyarázni,hogy milyen fontosak az első benyomások. A gyakorlat úgyis meghozza őket; és semmiféle„tudományos" eszközzel nem pótolhatók. Legalább annyira fontosak, mint az, hogy akiről véleménytformálunk, azt lehetőség szerint személyesen is ismerjük, vagy egyszer találkozzunk vele. S legalábbugyanennyire szubjektív is. A tudományos társadalomismeret eszközei voltaképpen abban segítenekbennünket, hogy szubjektivitásunkat egy–egy adott iskolával szemben kiküszöböljük, illetve aminimumra csökkenthessük (vagy legalább egy kezelhető szinten tartsuk).

Egy „madártávlatú" kép kialakítása az iskoláról ehhez mindenképp fontos segítség. S hogy nemaradjon, mint jeleztük, puszta benyomások halmaza, ajánlatos végiggondolni, sőt akár írásba isfoglalni – mint az óralátogatások előtt – azokat a szempontokat, amelyek alapján információkatfogunk gyűjteni a meglátogatott iskoláról. Ne gondoljunk persze itt semmi „magas tudományra".Mindössze arról van szó, hogy eleve végiggondoljuk, mit akarunk megkérdezni, amikor meglátogatjukaz iskolát (vagy amikor számot vetünk saját iskolánk helyzetével). Bizonyára mindenkinekvan ilyen szempontrendszere, ha nem föltétlenül gondolta is még végig. De hogy azoknak issegítséget nyújtsunk, akik még nem állították össze, az alábbiakban itt közlünk egy lehetségesszempontrendszert. Számos iskolalátogatás alapján alakítottuk ki, és úgy tapasztaltuk, hogy jósegítséget nyújt egy rendszeres vizsgálódás kezdeteként.

• A település jellege és az iskola elhelyezkedése benne. Ez a szempont egybecseng azzal, amitaz iskolastatisztikák összegyűjtéséről és fölhasználásáról írtunk. Talán mégsem árt egy–két


228

szempontját itt is megismételni, hogy „madártávlattá képünk" teljes lehessen. Az elmondottaknakmegfelelően megállapíthatjuk, hogy az iskola

• a főváros bel- vagy külterületén,

• vidéki város központjában vagy perifériáján,

• városi vagy fővárosi lakótelepen,

• nagyközségben vagy kisközségben,• tanyán, tanyaközpontban (esetleg törpefaluban stb.) helyezkedik el.

Viszonya a szomszéd iskolához. Gyakran elhanyagolt, pedig igen fontos szempontja az iskolaelhelyezkedésének a helyi társadalomban, hogy hol van vagy volt a legközelebbi iskola (alvég-felvég stb.), és hogy az ide járók hagyományosan milyen viszonyt ápoltak az oda járókkal.

• De akár ismerjük ezt a viszonyt, akár nem, az iskola történetéről föltétlenül kellgyűjtenünk valamennyi információt. Alighanem egyike a legfontosabb és leginkább összefogottinformációforrásainknak az iskola helyi társadalmi szerepéről.

• Az épületre vonatkozó adatok közül mindig hasznosaknak mutatkoznak az alábbiak:

• az építés ideje,

• az épület eredeti funkciója,

• jelenlegi állapota,

• nagysága (szint, helyiségek száma),

• komfortfokozata (villany, víz, gáz, központi fűtés, angolvécé, mosdóhelyiségek).• Az iskolához gyakran tartoznak csatolt egységek. Például:

• nevelőotthon, kollégium,

• egyéb kiegészítő jellegű, iskolai célú épület,

• óvoda, pedagógus szolgálati lakása (vagy akár olyasmi, ami eredetileg ezt a célt szolgálta).• Hasznos azt is megkérdeznünk, hogy van-e az iskolában

• tornaterem,

• tornaszoba,

• tornaudvar.• De legalább ilyen fontosak az oktatás közvetlen céljait szolgáló további egységek, mint

• saját könyvtár (állományszám, évi beszerzési keret, tanulói olvasólétszám),

• szak-előadóterem• Ha lehet, pontosan gyűjtsük össze, neveztessük meg az iskolai szemléltetőeszközöket darabszámúk,

értékük, illetve kihasználtságuk szerint.• Mennyi az iskola költségvetése? Természetesen nem holmi pénzügyigazgatási ellenőrzésre

gondolunk; ezt a pénzügyi adminisztráció alighanem a kelleténél többször is megteszi. Hanemehelyett a költségvetés két fő fejezete közti, valós arányok érdekelhetik az adatok gyűjtőjét: hogytehát mennyit fordít az iskola (vezetősége) a működés feltételeinek biztosítására, illetve mennyitsikerült összegyűjtenie fejlesztésre. Harmadikként természetesen a működés költségei közül a tanáribérállomány összege lehet az érdekes.

• Adatokat kell gyűjtenünk az iskola oktatási rendjéről is. Azazhogy egy műszakos vagy többműszakos tanítás folyik-e benne; ha ún. egésznapos az oktatás, akkor milyen órákat, a tanításmekkora hányadát tették át délutánra. Ez lényegében különbözik természetesen attól a változattól,amikor az iskola teljesen váltott műszakban kénytelen dolgozni.


229

• A testületről kétségkívül az alábbi adatok látszanak meghatározóknak:

• az iskola jelenlegi igazgatója (mióta igazgat, milyen szakos, elhelyezkedése a településtársadalmában: önkormányzati képviselő-testületi tagság stb.),

• a testület létszáma és nő-férfi aránya,

• a testület képzettsége (a kollégák végzettsége és képzettségének helyzete, továbbképzések stb.),

• az iskola kisegítő személyzete (a technikai dolgozók száma, esetleg összetétele, adminisztratívszemélyzet stb.).

• Az iskolában tanuló gyerekekről (fiatalokról) legalább ennyi adattal kívánatos rendelkeznünk.Annál is inkább, mert manapság egyre közismertté válik a hazai tanártársadalomban is, hogy– minden törekvésünk és a pedagógiai elmélet minden bizonykodása ellenére – az iskoláklevegőjét alapvetően az határozza meg, hogy kik járnak oda. Ha másért nem, már csak ezért ismeg kell tudnunk az iskola növendékeinek létszámát (csonka családban élők, veszélyeztetettek,fogyatékosok stb.),

• a tanulócsoportok számát és nagyságát,

• az egy teremre jutó tanulói létszámokat (nem föltétlenül esnek egybe a tanterem „kihasználtságimutatójával", hiszen az átlagszám),

• a gyerekek tanulmányi átlagát (illetve a bukások, évismétlések stb. számát, arányát),

• a mulasztási átlagot.

• Nem feledkezhetünk el az iskolában folyó esetleges kísérleti tevékenységekről. Ilyenek persze nemmindenütt folynak. De minden iskolának lehet speciális programja; valami, amiben eltér a pusztatantervi előírásoktól, vagy azok variációit valósítja meg. Például:

• tantárgyi kísérletek,

• nevelési kísérlet (iskolaszervezési kísérletek),

• szakköri munka,

• napközi otthon, iskolaklub (csoportszámok, létszámok, szolgáltatások, pl. ebédeltetés stb.).• A gyerekeket – főleg az általános iskolákban, de jórészt még a középiskolákban is – aligha értjük

meg a szüleik nélkül. Most sem szabad megfeledkeznünk róluk. Ezért nélkülözhetetlen, hogylegalább futó képet alkossunk az iskola környékének „társadalmi összetételéről", ha másként nem,a szülők foglalkozása alapján. Ennek segítségével benyomásunk lehet arról, hogy a szülők milyenarányban

• vezető állásúak és/vagy értelmiségiek,

• alkalmazottak (ami nagyjából érettségi szintű végzettséget jelent),

• ipari munkások és/vagy mezőgazdasági fizikai dolgozók,

• vállalkozók, a magánszférában dolgozók stb.• Mindez természetesen nem helyettesíti az iskola szociális környezetének részletesebb

társadalmistruktúra-vizsgálatát, illetve a belőle leszűrhető tapasztalatokat vagy előrejelzéseket. Desegíthet első benyomásaink racionalizálásában. Különösen is abban, hogy megállapítsuk a szülőkbeállítódását ezzel az iskolával szemben. Azaz hogy a szülők

• aktívan támogatják az iskolát feladatainak ellátásában,

• érdeklődnek a gyerekek tanulmányai iránt (fogadóórákra és szülői értekezletekre járnak),


230

• közömbösek

• vagy éppen az iskola célkitűzései ellen lépnek föl.• Végül, hogy képünk teljesebb legyen, próbáljuk beszélgetés közben föltérképezni az iskola külső

(közönség ) kapcsolatait. Ezek alkalmiak vagy rendszeresek lehetnek, és az alábbi szervekkelalakíthatta ki őket az iskola:

• gazdasági szervezetekkel (a kapcsolat a kölcsönösségen alapul, nevelő célzatú stb.),

• gazdasági szervezetekkel (a kapcsolat egyoldalú, az anyagi segítségkérésre korlátozódik),• kulturális intézménnyel (látogatása nevelési, oktatási célokat szolgál),• társadalmi (ún. tömeg-) szervezetekkel,• önkormányzati szervekkel (formális vagy hivatali kapcsolatok).

A fönti kérdésekre adott válaszokból természetesen nem föltétlenül kerekedik ki az iskola képe.De azt mindenképpen megkönnyíti, hogy jobban megértsük, miért tűzi ki az iskola – pontosabbantanárai és igazgatója – azokat a célokat, amelyeket csakugyan kitűz.

Az iskola céljaiKorábban megkülönböztettük az iskola úgynevezett latens és manifeszt céljait. Manifesztnek neveztükazokat a célokat, amelyeket az iskolai szervezet „szereplői" nyíltan megfogalmaznak, és többé-kevésbé egyértelműen vállalnak is (legalábbis bizonyos csoportok). Latens céloknak nevezik ezzelszemben az olyan törekvéseket, amelyek rejtve maradnak a nyilvánosság előtt; nemcsak mert bárki istitkolni akarná, hanem főként mert a résztvevők maguk sem föltétlenül öntik szavakba őket.

Nem kétséges, hogy az iskola céljainak és törekvéseinek az ismerete alapvető ahhoz, hogymegérthessük, ami az iskolán belül és az iskola körül történik. Csupán az a kérdés, vajon hogyantárhatnók föl ezeket a törekvéseket – különösen azokat, amelyeket az imént egyenesen latenseknekneveztünk. Vajon milyen eszközöket kínál ehhez a társadalomkutatás?

Ne áruljunk zsákbamacskát, hanem jelentsük ki gyorsan: nincsenek mindentudó eszközeink. A nyitottszemet, az elfogulatlan részvételt és a személyes jelenlétet mi sem pótolhatja. Az iskolakutatáséppen olyan, mint a társadalomkutatás bármely más területe. A társadalmi valóság megismerésébeneszközöket és technikákat el kell ugyan sajátítanunk, de a tapasztalatot, a személyes megjelenést ésa nyitott érdeklődést természetesen semmi sem helyettesítheti. Csak az fogja megérteni az iskolábandolgozó vagy ott tanuló és a környéken élő emberek törekvéseit, aki már sok ilyent csinált, ésörömeiben is, kudarcaiban is jó néhányszor osztozott.

Mindez nem azt jelenti természetesen, hogy a társadalomkutatás eszköztárából ne kínálkoznának olyaneljárások, amelyek megkönnyítik a dolgunkat. Alább néhány ilyent szeretnénk bemutatni – elsősorbanazokat, amelyek saját tapasztalatunk alapján egyrészt a legkönnyebben használhatók, másrészt aleginkább hatásosaknak bizonyultak. Közülük elöljáróban is hadd emeljük ki az iskola vezetőjévelés kulcsfontosságú tanárszereplőivel folytatott beszélgetéseket (interjúk). Az ilyen beszélgetéseketnagyon jól kiegészíthetjük az úgynevezett céllapokkal – ezek nem mások, mint egyszerűsített és épperre a célra összeállított ún. attitűdskálák. Az alábbiakban ezeket az eljárásokat fogjuk – valamivelrészletesebben – ismertetni.

Beszélgetések az iskola törekvéseiről. Az ilyen beszélgetések rendkívül rugalmas és informatívadatgyűjtési eszközök, s ezért valójában nélkülözhetetlenek is. Nincs olyan kérdőíves módszer,attitűdskála vagy bármilyen más, szabványosítottabb társadalomkutatási eljárás, amely pótolhatnáőket. Fontos azonban, hogy ne váljék parttalanná, és ne alakuljon át például lelkizéssé vagyegyoldalúan panasznappá (netán tanácsadássá vagy éppen kioktatássá – a kérdező részéről). Ezért jó,ha előre összeállítunk magunknak egy úgynevezett interjú-vezérfonalat. Ez nem egyéb, mint azoknak alegfontosabb témáknak a fölsorolása, amelyeket beszélgetéskor semmiképp sem akarnánk kifelejteni.Iskolakutatásaink során úgy találtuk, hogy a következő témakörök voltak a leghasznosabbak:

• Mi a nevelés, az oktatás, az iskola, a pedagógus, a közoktatás és az oktatásügy föladata?Hogyan lehetne praktikusan és kézzelfoghatóan összefoglalni és megfogalmazni? Ezt fontos


231

megkérdezni, bár rendszerint kérdés nélkül is ezzel kezdik beszélgetőink. De ha külön is föltesszükezeket a kérdéseket, akkor sikerül rávezetnünk őket később a kevésbé általános és teoretikusmegfogalmazásokra.

• Melyek ennek az iskolának a sajátos céljai? Mire kell törekednie – és ez mennyiben tér elmindattól, amiről az imént beszélgettünk? Miért vannak épp ennek az iskolának épp ezek asajátos tennivalói? Hogyan viszonyulnak ahhoz, amikről az imént beszélgettünk? Ez a másodiktémakör jóval szokatlanabb, legalábbis a tanároknak. Keveset szoktak ugyanis az iskolában mintegészben gondolkodni – legföljebb az osztályukban –, ezért kevésbé állnak készen megfogalmazottmondataik. Viszont épp ezért a beszélgetésnek ez a témaköre sokkal invenciózusabb: még esetlegközös megformálásokra és megfogalmazásokra is sor kerülhet.

• Mit sikerült mindebből az elmúlt tanévben (naptári évben, félévben vagy egy egyébként jóllehatárolható, de nem túl hosszú időszakasz alatt) megvalósítani? Erről lehetőleg részletesebben isérdemes beszélgetni – számos iskolai történésre derülhet fény ennek a tárgykörnek a körüljárásasorán. Mit kellene tehát az előttünk álló időszakban elérni? (Az időkorlátokat ismét érdemes úgymegadni, ahogy az imént már tettük.) Ez a témakör nemcsak a számvetésben segíthet – azzal,hogy megfogalmaztatjuk, s így aprópénzre váltjuk az esetleges általánosságokat –, hanem segítabban is, hogy az esetleges panaszkodásból és pesszimista hangulatból a jövőre és a cselekvésreorientálódjanak beszélgetőpartnereink. Egyébként ugyanis nem célokról, hanem akadályokrólfogunk hallani.

• Mi a partner szerepe a jövő alakításában, az iskolai célok elérésében? Mit tervez vagy mit javasol(s ha javasol valamit, hát kinek adresszálja)? Ki indítványozta neki, hogy azt tegye, amit mostmegfogalmaz?

• Hogyan látják az iskola előtt álló teendőket mások? Mondjuk, az önkormányzat tanács, az igazgató,a testület, a szülők, esetleg maguk a gyerekek? Ez talán a legnehezebb tárgykör. Nem maga a kérdésnehéz, inkább nyilatkozni róla bizonyul rendszerint szokatlannak. Amilyen szokatlan azonban elsőhallásra, olyan élénkítő hatású, ha sikerül erre terelnünk a beszélgetés fonalát. Hatásos ugyanis,ha rávezetjük kollégáinkat, hogy mások fejével gondolkodjanak. Nemcsak azért hatásos, mert mijutunk esetleges többletinformációkhoz így. Legalább annyira hatásos azért is, mert segítünk másszemével látni saját célkitűzéseiket, ami nem kevés hozzájárulás a valódi önismerethez.

• Hogyan értékelik a megtett utat mások? A kérdés nem annyira nehéz, ha az előzőkben már átfordulta beszélgetőtárs gondolatmenete. Sőt valójában külön kérdések föltevése nélkül is erre kanyarodhat– méghozzá könnyen és magától – a beszélgetés fonala. Mégis szükségesnek bizonyul, hogy különtémaként számon tartsuk: hadd segítsük hozzá az igazgatót vagy a testület tagjait ahhoz, hogyegymást a másik szemével is mérlegelni tudják.

Céllapok. Vizsgálataink során a céllapokkal nyertük a legtöbb összehasonlítható és kvantifikálhatóadatot az egyes iskolákban dolgozók azonos vagy eltérő törekvéseiről. A bennük szereplőkérdéseket a megelőző beszélgetések tapasztalatai nyomán lehet összeállítani; kiválogatva atipikusnak látszó törekvéseket vagy a leginkább jellemző megfogalmazásokat. A céllap valójábanarra szolgál, hogy röviden azokkal is megismerkedhessünk, akikkel nem sikerült olyan személyeskapcsolatot kialakítani, mint amilyent a fönti interjúk igényelnének. A céllapok egyben arra isjók, hogy önmagunkat kontrolláljuk, mert segítenek kideríteni, vajon azoknak a megfogalmazásai,akikkel eddig beszélgettünk, milyen széles körben találnak elfogadásra, mennyire mondhatókjellemzőnek. S ezen keresztül valójában az iskolai testület – a szülőtársadalom, illetve a szociáliskörnyezet – érdekek mentén elváló „erővonalai" is kirajzolhatok (szerencsés esetben legalábbis).

A céllapokat – az egyszerűség kedvéért – iskolai osztályzatokkal „értékeltettük". Ez azonbanegyáltalán ne legyen szabály. Nekünk akkor vált be legjobban, amikor a pedagógusokkal vagya gyerekekkel beszélgettünk; hiszen ők ebben az értékelési formában könnyen és otthonosanmozognak. Azt is megtanultuk, hogy ne menjünk bele a céllapok megfogalmazásainak fogalmivitáiba; bár nagyon hasznos, ha kipróbáláskor a legfontosabb ellenvetések nyomán még egyszerjavíthatunk eszközünkön. A tanártársadalom fogalmi vitákra mindig kész – s olyankor különösen isaz, amikor egy esetleg nehezebb vagy nemszeretem föladatot lehetne (tudva-nem tudva) kikerülnivele.

Illusztrációképpen az alábbiakban bemutatunk egy a korábbi években többször használt „iskolaicéllapot". Ezen a következő iskolai célokat kellett fontosságuk szerint osztályozni – szemmel tartvamindenekelőtt azt az iskolát, ahol éppen dolgoztunk vele:


232

• • • idejekorán készítsen föl a helyes pályaválasztásra

• nyújtson egységes, általános alapműveltséget

• fejlessze az oktató-nevelő munka tárgyi és személyi föltételeit, őrködjön az intézmény állagafölött

• biztosítsa a neveléshez-oktatáshoz nélkülözhetetlen fegyelmet

• kísérje kiemelt figyelemmel a tehetségeseket

• neveljen sokoldalú embert

• hajtsa végre az igazgatási szervek utasításait és javaslatait

• használja ki a helyi lehetőségeket, gazdálkodjék okosan a kínálkozó támogatásokkal

• készítsen fel a folyamatos (szakmai vagy általános) önképzésre

• neveljen öntudatos embereket

• biztosítsa a nyugodt, zavartalan munkát (a tanítási óra védelmét)

• vegye ki részét szűkebb környezete megmozdulásaiból

• készítsen fel a megfelelő irányú továbbtanulásra

• készítsen föl közös (társadalmi) céljaink elérésére

• fejlessze a demokráciát

• minden szükséges és lehetséges vonatkozásban működjék együtt a helyi szervekkel

• fejlesszen mindenkit saját egyéni képességei szerint

• legyen a közösségi nevelés gyakorló terepe

• védje meg a pedagógust minden illetéktelen beavatkozástól

• kérje a szülők támogatását, nyerje meg együttműködésüket

• nyújtson friss, modern információkat a természetről és a társadalomról

• fejlessze a világnézetet• legyen környékének kultúrcentruma• neveljen a haza szeretetére és más népek megbecsülésére• életre neveljen -

Akármint vélekedjünk is mi ezekről a „célokról", az kevésbé fontos. A fontos az, hogyan vélekednekők – beszélgetőpartnereink az iskolában. Természetes, hogy az idézett megfogalmazások máraódivatúan hangzanak már; hiszen csak azt tükrözik, hogyan fogalmaztak általános iskolai tanárok ésigazgatók évekkel ezelőtt. A minta fontos, amely érzékelteti, hogy saját előítéletünktől függetlenülazt kell beleraknunk e céllapokba, amiket tőlük hallottunk (vagy a dokumentumaikból sikerültkiolvasnunk).

Nem itt a helye, hogy a céllapok többféle értékelési lehetőségeit hosszan részletezzük. Talánelegendő annak kiemelése, hogy az ilyen és hasonlóképp szerkesztett attitűdskála-céllapokfontos segítői, sőt ellenőrzői is lehetnek annak, amit beszélgetések során az iskolában dolgozóktörekvéseiről előzetesen már amúgy is összegyűjtöttünk.

Gyerekvélemények az iskoláról. Míg az iménti „céllapok" az iskolában dolgozó tanároknak (megaz igazgatónak) szóltak, addig a gyerekekkel érdemes úgynevezett „csoportos ankétot" rendezni.


233

Így hívják a társadalomkutatási módszertanok az olyan informálódást, amelyet a pedagógusrendszerint „osztályfőnöki óra" néven ismer, vagy testületi vitának szokott nevezni. A csoportosgyerekvélemények gyűjtésének legjobb formája, ha valóban az osztályfőnök gyűjti össze őket.Vagy ha ez bármi okból nem volna kívánatos (furcsa esetek velünk is megestek), akkor legalábbmegengedi, hogy a kérdező bemenjen egy–egy osztályba, és pár perces „osztályfőnöki dolgozatot"Írathasson a gyerekekkel.

Miről szóljanak ezek a „dolgozatok"? Mi az alábbi kérdéseket használtuk a legsikeresebben:

• Hogyan érzed magad az iskolában?• Mi az, amit leginkább nem szeretsz itt? Miért?• Mi az, amit leginkább szeretsz itt? Miért?

• • Ha rajtad állna, mit változtatnál meg? Mi az, ami a tanáraidnak leginkább tetszik?• Mi okozna neked legnagyobb örömöt az iskolában az idén?

Hogy az egybevethetőséget növeljük, egyik vagy másik kérdést nyílt kérdésből (esszékérdésből)ún. zárt kérdéssé alakítottuk. Tehát olyanná, amelyben a fölsorolt feleletek közül lehetett választani.Például így:

Hogy érzed magad az iskolában?• most igazán nagyon jól• most már egészen jól• az első egy–két évben egészen jól, de most már nem annyira• az utóbbi időben egészen jól, de kezdetben nagyon nehezen viseltem el• általában nem nagyon jól• nagyon nem szívesen járok iskolába

Vagy például így:

Mi az, ami leginkább tetszik a tanáraidnak?• önállóság és önbizalom• közösségi szellem• munkaszeretet• a jó példa követése• másokkal való törődés• kulturális érdeklődés• igazságszeretet• bátorság, elszántság, erő• összpontosítás a tanulásra• közösségi munka• széles érdeklődési kör

A „dolgozatokat" – akár végig nyílt végűek voltak a kérdéseink, akár részben nyitottak és részbenzártak – természetesen név nélkül írattuk. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy ez milyen fontos.És szeretnénk figyelmeztetni mindenkit, aki a gyerekekhez fordul, hogy nehogy visszaéljen abizalmukkal (még akkor sem, ha már el vannak rontva, látszatra vagy a valóságban is cinikusok,sőt ők élnek vissza a mi bizalmunkkal). Ez a véleménygyűjtés során később súlyosan visszaüt – bárritkán fordul csak elő. Ellenben meghökkentően gyakori, hogy az ilyen gyermeki kontroll során aziskolai élet eddig szemünk előtt sikerrel rejtegetett dimenziói is föltárulhatnak.

Az iskola szervezeti egységeiAz iskola szervezeti egységeiről is informálódtunk már, amikor „madártávlattá képünket" azimént kialakítottuk. Természetesen most sem árt egy kis kontroll (meg önkontroll). Ebben lehetsegítségünkre egy valamivel részletezőbb kép arról, hogy kikből-mikből is tevődik össze az iskola,amelyben dolgozunk, vagy amelyet részletesebben is ismerni akarunk.

Nem volna elegendő válasz, ha valaki azt mondaná, hogy iskolai osztályokból. Mert ez igaz ugyan,de távolról sem kielégítő. Valójában egy iskola szervezetében az a legizgalmasabb, hogy kinek a


234

ténykedését mennyire segíti, határozza meg, korlátozza vagy akár egyenesen gátolhatja is. Ez avalóságos kérdésföltevés, amikor az iskola szervezeti egységei iránt tájékozódunk. Az iskola egyesegységei – körülbelül olyan mértékben, amilyen mértékben garantálni tudják a bennük dolgozókönállóságát – gyökeresen átformálhatják a tanárok közérzetét is, meg a fiatalokét is.

Éppen ezért a szervezeti egységek körvonalazása szorosan összefügg a bennük dolgozókcélmeghatározásaival. Az eszközök is ahhoz hasonlók, mint amiket a törekvések föltérképezéséhezaz imént ajánlottunk. Persze az interjúk tartalma változni fog; és attitűdskála helyett inkább aszervezetben zajló kommunikációk irányait lesz érdemes nyomon követnünk. Hogyan?

Interjúk. Az iskolai szervezet egységeinek vizsgálatában a legfontosabb az az interjú, amelyet azegyes egységek vezetőivel folytatunk. Az alsó, illetve a felső tagozat esetében egy–egy kiválasztottosztály (pl. egy 4. és egy 7. osztály) főnökével, vezetőjével. A testület egészére vonatkozóan pedigegy vagy több olyan tanárral, aki nem vezetője (funkcionáriusa) egy–egy részegységnek. A képtöbbszínű lesz, ha hasonló beszélgetést sikerül lebonyolítanunk az igazgatóval is. A következőkbennem törekszünk a kérdések pontos megfogalmazására; ehelyett ismét csak inkább a beszélgetés témáitszeretnénk érzékeltetni.

• Jellemezze elhelyezkedésüket az iskolán belül. Hol vannak most, a jelenlegi helyet kivel kellmegosztaniuk, ebből milyen problémák adódnak? Milyen sajátos feltételekre van szükségük? Aziskolában hol kellene elhelyezkedniük – teremigények, felszerelések, órarendi kérdések –, mi lenneaz elképzelhető legjobb, illetve a lehető legrosszabb megoldás?

• Részletezze, hogy a gyakorlatban mit is jelent a részlegük (napközi otthon stb.) vezetése. Milyenjellegű tevékenység, hetente kb. hány órát vesz igénybe? Kitől vette át, mióta csinálja, ki segítettbeletanulni? Ki jelölte ki (kérte föl) erre a posztra, hogyan került ide? Szívesen csinálja-e, megéri-e ezzel foglalkozni? Szívesebben csinálna-e valami mást, tervezi-e a lemondását?

• Sorolja föl az egység speciális munkatársait (koruk, képzettségük, fizetésük). Kikkel szoktamegbeszélni a részegységre vonatkozó tennivalókat? Sorolja föl a résztvevőket! Kérdezzükmeg azt is, hogy kikkel milyen gyakran történik a kommiunikáció. Milyen formái vannaka megbeszéléseknek? Mennyire eredményesek ezek a megbeszélések? Sikerül-e valóban ígymegoldani a feladatokat? Ha nem, végül is milyen formákat és eszközöket választ a vezető?

• Milyen feladatai vannak az egység vezetőjének? Először általánosságban, de azután a folyótanévben is. Miket oldott már meg belőlük és miket kíván rövidesen megoldani? Hogyan aránylikez mindahhoz, amit eredetileg célul tűzött maga elé? És hogyan aránylik a hivatalos előírásokhoz?

• Mivel segíti a többi egység ennek az egységnek a munkáját? Alsó tagozat, felső tagozat, a testületegésze, a napközi, az iskolavezetés, a technikai segédszemélyzet, az adminisztratív dolgozók, akönyvtár, a sportkör, a szülői munkaközösség, az iskolaorvos és a védőnő stb.

• Mit vár el ettől az egységtől más részegység? (A felsorolást lásd fönt.)

• Kié a döntés joga? Egyenként meg kell kérdezni, hogy egyes, említett föladatokat ki tűzött kia részegység elé, és a részegység vezetőjének, munkatársainak, tagjainak mekkora beleszólásukvolt a feladat meghatározásába.

Kommunikációs kapcsolatok. Az interjúk alapján – ha alaposan, de tapintatosan beszélgettünk– kirajzolódnak azok a kommunikációs kapcsolatok, amelyek az egyes részegységeket az iskolánbelül összekötik. Egy egyszerű táblázatos ábrázolás egyrészt abban segíthet, hogy ki ne felejtsük,amit csakugyan meg akarunk beszélgetés közben kérdezni. Másrészt pedig segíthet abban is, hogya kapott információkat gyorsabban és alaposabban áttekinthessük.

A táblázat vízszintes fejlécén soroljuk fel az egyes részegységeket, és írjuk alájuk, hogy mit vár elinterjúalanyunk egyenként tőlük. Azután a függőleges kezdőoszlopon egyenként szintén soroljukföl ugyanazokat a részegységeket, de most azt írjuk be, amit interjúalanyunk az egyes egységekelvárásairól megfogalmaz. Így könnyen áttekinthető és jól kezelhető elvárásgyűjteményt kapunk.Külön érdekessége minden bizonnyal az lesz, hogy milyen nagyok az egybeesések; illetve hogy


235

milyen mérvűek az eltérések (amelyek persze nem kommunikáción, hanem épp a nem kielégítőkommunikáción alapulnak).

Az eszköz segítségével nemcsak megállapításokat tehetünk, hanem javaslatokat ismegfogalmazhatunk arról, hogy kinek kivel volna érdemi beszélgetnivalója az egyes részegységekvezetői között. Annál is inkább tehetünk majd ilyen javaslatokat, hiszen az iskolai konfliktusokmegannyi forrása lehet az effajta félreértés (legalábbis így szokták őket a szervezetikommunikációelmélet hívei magyarázni és „kúrálni"). A szervezeti szabályozás és ellenőrzésmechanizmusai és anomáliái mindenesetre őket látszanak igazolni.

Szabályozás és ellenőrzésA szabályozás és ellenőrzés jól ismert témaköre minden iskolának. Rendszerint azonbanmódszertanilag közelítjük meg a kérdést: mi volna a leginkább hatásos fegyelmezési eszköz (a tanárkérdése), vagy mi volna a leghatásosabb munkára serkentő eljárás (rendszerint ez az igazgatókkérdése). Néha persze megközelítik adminisztratív szempontból is az iskolai fegyelem kérdését;például amikor azt kérdezik, hogy vajon egyik vagy másik jutalmazási (büntető) eszköz vagy eljárásengedélyezhető-e.

Az iskola megismerése során azonban nem azért tudakoljuk a szabályozás és ellenőrzésmechanizmusait, hogy „feljelentést tegyünk" akár a tanárok, akár igazgatójuk ellen. Most azértvagyunk kiváncsiak jutalmakra és büntetésekre, mert nagyon jellemzőnek tartjuk magára az iskolára– pontosabban az ott dolgozókra és tanulókra –, hogy milyen jutalmakat és milyen büntetéseketosztogatnak benne, és ki hogyan reagál rájuk.

Az első benyomásokat itt is aránylag könnyű megszerezni. A problémát az jelenti, ha mélyebbenszeretnénk megismerkedni a tanárok és növendékeik mindennapjaival. A megfigyelés rögvestnehezebb, ha akár tanárnak, akár gyereknek bármi titkolnivalója van. Korábbi vizsgálatainkbanhatásosnak bizonyult az ellenőrző könyvek elemzése. Annyira, hogy néhány iskolában meg semengedték az ellenőrző könyvek mégoly futó áttekintését sem; úgy látszik, valóban sokatmondóknaktaláltattak. Így hát fölkészülhetünk rá, hogy az ellenőrző könyvekben való kitartó lapozást az iskolatanárai és/vagy a vezetősége egy idő után nem fogja túl jó néven venni. Mást kell kitalálnunk.

Alább három kérdőív sikeres kérdéseit ismertetjük; ezek szintén jól beváltak kutatásainkban.Segítségükkel olyan ellentmondásokra sikerült fényt derítenünk, amelyeket a testület tagjai is csakérzékeltek, de nem tudatosítottak föltétlenül. Eredményeinkkel szemben az ellenállás és a fönntartásokis várhatóan gyöngébbek lesznek.

Tevékenységlap. Az egyik kérdéssorozatot pedagógusoknak tettük föl. Részben zárt kérdések voltak,részben azonban nyitottak. Nem magukkal a megkérdezett kollégákkal töltettük azonban ki, hanemmagunk fogtunk ceruzát, így hát egyfajta átmenetet teremtettünk interjú és kérdőív között (ami atársadalomkutatásban nem szokatlan fogás).

„Kérdőívünk" zárt része az úgynevezett tevékenységlap volt. Ezen olyan tennivalókat soroltunkföl, amelyekről már korábban is kiderült, hogy mind a tanárok, mint az irányító szervek szerintmunkaköri kötelességekről van szó. Bár a munkaköri kötelezettségeket tételesen nem sorolja fölegyetlen dokumentum, a korábbi interjúk során nemegyszer hallhattunk róluk. És segítségünkrevoltak korábbi vizsgálatok is, amelyeket mások végeztek tanárok körében. Az ilyen tevékenységeketnemcsak azért tettük bele „tevékenységlapunkba", mert jól voltak megfogalmazva, hanem főként azért,hogy összehasonlításunk legyen korábbi vizsgálati eredményekkel.

Azóta többször is hozzáfogott az oktatáskutatás, hogy a magyar tanártársadalom élet- ésmunkakörülményeit megvizsgálja. Mindenkinek ajánlható tehát, aki a saját eredményeit szeretné kisséáltalánosabb összefüggésben látni és láttatni. Akkor is, ha a tevékenységek egyikét-másikát közbenelmosta az idő. A tanárok ma másként élnek és gondolkodnak, mint másfél évtizeddel ezelőtt.

Mi a következő tevékenységekből állítottunk össze sikeres tevékenységlapokat:

• a tanítási anyag előadása és magyarázata


236

• (osztályfőnöki) nevelőmunka

• szülői fogadóórák tartása, „elbeszélgetés"

• osztályozás, a tanulók tudásának értékelése

• egyéni foglalkozás a gyerekekkel

• tanmenetek, munkatervek, óravázlatok készítése, az osztálynapló rendbentartása

• írásbeli házi feladatok, feladatlapok, dolgozatok javítása és minősítése

• viták, beszélgetések levezetése a tanulókkal

• az iskolán belüli egyéb föladatok ellátása

• szakmai fölkészülés a tanításra (szertári, könyvtári munka stb.)

• fegyelmezés

• „járulékos" iskolai feladatok (pl. könyv, újság vagy takarékbélyeg árusítása)

• új módszerek kialakítása a tanításban

• iskolán kívüli közös programok a tanulókkal (tanulmányi séta, kirándulás stb.)

• iskolai programok, ünnepségek szervezése

• szakkör vezetése

• kötetlen együttlét a gyerekekkel

• intézményes részvétel a pedagógus-továbbképzésben

• Kértük, hogy szükség esetén folytassák, egészítsék ki ezt a listát (amire azonban csak egy–kétalkalommal kerítettek sort a kérdezett kollégák). Mindenekelőtt azonban arra kértük őket, hogycsoportosítsák, illetve minősítsék a tevékenységlapon fölsorolt teendőket. Azt szerettük volnamegtudni, hogy ki milyen fontosnak tartja őket, illetve ki milyen szívesen csinálja, amit csinál.Mindehhez persze meg kellett kérdeznünk azokat, akiket a kérdés illetett, vagyis a tanárokat, adiákokat, és természetesen az iskolák igazgatóit is.

Tanári kérdőív. A tanároknak azzal adtuk oda a fönti tevékenységlapokat, hogy különbözőszempontokat is megfogalmaztunk nekik, amelyek alapján nyilatkozhattak e tevékenységekről.Azaz olyan kérdéseket tettünk föl, amelyekre a tevékenységek értékelésével, rangsorolásával vagyminősítésével válaszolhattak (ami mind a kérdezőnek, mind beszélgetőtársának természetesenegyúttal jelentős technikai segítség is volt). A következő négy kérdés vált be leginkább:

• Felsorolunk néhány pedagógustevékenységet. Kérjük, jelölje meg, melyiket milyen szívesen látjael (nagyon, eléggé vagy nem szívesen).

• Kérjük, karikázza be azoknak a tevékenységeknek a sorszámát, amelyeket a legfárasztóbbnak ésa leginkább időt rablónak talál.

• Véleménye szerint az iskolavezetés melyik munkát értékeli a legtöbbre?

• Munkatársai közül kikkel tud leginkább együttműködni? (Miben?)

A negyedik kérdés továbbvitt bennünket a már említett kommunikációs kapcsolatok föltárásához; azelső három azonban az iskola működési mechanizmusainak megismerésében nyújtott jó segítséget.A válaszokat elemezve egyfelől mind világosabbá vált, hogy a soha pontosan elő nem írtelőírásokból mi az, amihez a tanárok valóban partnerek, és mi az, amire kényszeríteni kell őket.Másfelől kitűnt, hogy miért: mit tartanak értelmesnek, de fárasztónak, és mit értelmetlennek és ezértterhesnek. Persze ahhoz, hogy a kép kikerekedjék, meg kellett hallgatnunk a többieket is.


237

Igazgatói kérdőív. Az igazgatókkal folytatott beszélgetés során a tevékenységekkel (atevékenységlappal) kapcsolatban a következő kérdésekre kaptunk leghasznosíthatóbb válaszokat:

• Kérjük, jellemezze, hogy milyennek tartja a jó pedagógust!

• Felsorolunk néhány pedagógustevékenységet. Kérjük, állapítsa meg, hogy az önök iskolájábanmelyik mennyire minősül fontosnak. (Döntő, hogy az iskola adott helyzetét tartsa leginkább szemelőtt. Egyébként a megkérdezett hajlamos általánosságokban gondolkodni és elvek szerint ítélni.)

• Munkatársai közül kikkel tud a leginkább együttműködni? (Miben?)

• Munkatársai melyik munkát végzik szívesen?

A válaszok legjobban ahhoz segítettek hozzá, hogy újra megértsük a tanárok és a vezetőkelvárásai közti különbségeket. Evek szoros munkatársi viszonya után is rendszeresen előfordult,hogy egymásról homlokegyenest ellenkezőket föltételeztek, mégpedig olyan magabiztosan, hogyzavartalanul be is vallották föltételezéseiket. Mindez nagyban hozzásegített bennünket ahhoz,hogy az iskola szabályozásának nehézségeit és konfliktusainak forrásait megérthessük. De mégmindig hátravoltak a gyerekek, „akikért történik minden". Ezért vált szükségessé, hogy a föntitevékenységekről a gyerekeket is megkérdezzük.

Kérdőív a gyerekeknek. Mindenkinek újra meg újra javasolható, hogy az iskola megismerése soránne hagyja ki a gyerekeket. Nem az árulkodó gyerekeket kommendáljuk. (És nem arra gondolunk,hogy tanárkollégái háta mögött bárki is „információkat gyűjtsön" a gyerekektől – az ilyen kollégaegyszer és mindenkorra diszkvalifikálja magát nemcsak a pályáján, hanem a tudományos kutatásbanis.) Csupán arra gondolunk, hogy a tanártársadalom tükre is csupán tükör. A teljes képhez nemárt meghallgatnunk a másik felet is. Legjobban úgy sikerül, ha ilyen vagy hasonló kérdésekkelkísérletezünk:

• Véleményed szerint milyen a jó tanár? Felelj rá úgy, hogy folytatod a megkezdett mondatot. „Azta tanár nénit (tanár bácsit) szeretem, aki..."

• Kik tanítanak benneteket? Azokkal kezdd a felsorolást, akiket a legjobban szeretsz.

• A tanároknak sok munkájuk van, de nem mind egyformán fontosak. Szerinted mi a tennivalójaegy tanárnak, ha azt akarja, hogy szeressék a gyerekek? Véleményedet a mellékelt laponjelölheted.

Ha kérdőívként fogalmazzuk meg mindezt – másként nem is nagyon lehet –, akkor például akövetkező szöveggel vezethetjük be:

Kedves gyerekek! Szeretnénk minél jobban megismerni az iskolátokat és azokat, akik itt dolgoznakvagy tanulnak. Ehhez meg kell ismernünk a ti véleményeteket is az iskolátokról, a tanulásról ésa tanáraitokról. Kérjük, olvassatok el figyelmesen minden kérdést, és válaszoljatok rájuk írásban.Sorban haladjatok (nem nehezek), és egyet se hagyjatok ki. Nincs rájuk jó vagy rossz, helyes vagyhelytelen válasz, amelyet meg kell keresnetek. Minden válasz a legjobb.

A gyerekek válaszai – legalábbis azokban a vizsgálatokban, amelyeket mi készítettünk velük– mindig látványosan eltértek attól, amiket a tanárok (vagy az igazgató) gondoltak. Mi isszembeállíthatjuk őket, hogy jobban kirajzolódjanak esetleges iskolai konfliktusok, tanár-diák vitákforrásai. Ilyenformán a tevékenységlap, amelyhez hasonlót szívesen ajánlunk minden iskolakutatófigyelmébe, szerencsés eszköznek bizonyulhat, ha jól van eltalálva.

ÖsszefoglalásTanulságképpen újra hangsúlyozzuk, amit ennek a fejezetnek a bevezetőjében mondtunk. Számostovábbi megismerési módszer áll még rendelkezésünkre, és egyeseket az elmúlt időszakban nagyhatással alkalmaztak is. Valamennyit nemcsak hely hiányában nem tudtuk ismertetni itt, hanemazért sem, mert valamivel nagyobb technikai fölkészültséget igényelnek annál, mint amivel az iskola


238

látogatójának okvetlenül rendelkeznie kell (és mert egyszerre sok iskola megismerésére alkalmas,ún. szabványosított eljárásokról van szó). Az iskola látogatójának azonban van egy roppant előnyeazokkal szemben, akik kénytelenek effajta szabványosított eszközökkel dolgozni. Személyesenlátogathatja az iskolát. Márpedig a személyes tapasztalatgyűjtést semmi nem pótolhatja, legföljebbkiegészítheti. Ilyen kiegészítésekhez igyekeztünk ötleteket és valamelyes gyakorlati segítséget adniebben a fejezetben.

Kérdések és feladatok• Mit jelent a „madártávlattá kép" az iskoláról? Készítsünk ilyent a saját intézményünkről, az itt

megadott szempontok alapján!

• Hogyan deríthető ki, hogy mi mindenre törekszik az iskola (az igazgató)? Készítsünk ún. céllapot,és próbáljuk is ki, vajon használható-e! Tapasztalataink alapján javítsunk rajta!

• Hogyan határolható körül egy „szervezeti egység"? Érveljünk amellett, hogy a szervezeti egységekönállósulni akarnak! Gyűjtsünk érveket az effajta törekvések ellen!

• Milyen eszközökkel (eljárásokkal) vizsgálják a szabályozást és ellenőrzést az iskolákban?Készítsünk kérdőívet gyerekeknek, próbáljuk ki, majd elemezzük a szabályozás-ellenőrzésszempontjából!


Csepeli Gy., Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest:Akadémiai Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti TankönyvkiadóFerge Zs., Háber J. eds. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Halász G.1980 Az iskolai szervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport

Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.Detroit: Wayne State University Press

Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of Educational Evaluation and Measurement. Oxford:Pergamon

Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport

Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School. London: Weidenfeld,Nicolson

Mérei F. et al. 1974 Szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában. Budapest: Fővárosi PedagógiaiIntézet

Richardson J. G. ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport

Weiss C. 1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó

Whitten J. L. et al. 1986 Systems Analysis and Design Methods. St Louis: Mosby CollegeKövetkezőtörténetünk példa az iskolai esettanulmányokra. Mindnyájan tudunk hasonló történeteket mesélni. Dehogyan kell szakszerűen elemezni és szociológiai szempontok szerint értelmezni az esettanulmányt?Erre a kérdésre keres választ az alábbi fejezet.

Esettanulmányok az iskolárólKövetkező történetünk példa az iskolai esettanulmányokra. Mindnyájan tudunk hasonló történeteketmesélni. De hogyan kell szakszerűen elemezni és szociológiai szempontok szerint értelmezni azesettanulmányt? Erre a kérdésre keres választ az alábbi fejezet.


239

Az esettanulmány fogalmaPélda. Valamikor a nyolcvanas évek végén, egy országos tanterem-létesítési kampány keretében N.általános iskola igazgatója tornaterem építésére szánta el magát. Pénzügyi támogatást azonban csakúgy tudott szerezni a helyi tanácstól, hogy bizonyította: a szülők társadalmi munkát ajánlottak föl azépítkezéshez. Ezzel az önkéntes kézi munkával kívánták megkezdeni egy tavaszi szombat-vasárnap abetonalapozást. Az apukák meg is jelentek ásóval-lapáttal (és sörökkel) fölfegyverkezve, és elkezdtékkihányni a földet a sportszoba kijelölt alapjából. Megérkezett a cement is egy betonkeverővel. Sajnosazonban reggel kilenc körül kiderült, hogy – nincs sóder.

Egész héten nem hoztak a Tüzépre (nem csak az iskola építkezett, hanem az egész falu), de atelep szombaton különben is zárva tartott (miért ne). A munka leállt. Amíg a sörökből tartott, mégcsak hagyján, de aztán az apukák szedelődzködni kezdtek. És mert egy alkalomra is elég nehézvolt összehozni őket, az igazgató nagyon megijedt, hogy holnapra még majd a szomszédba menneképítkezéshez segédkezni. Ezen az egy fuvarnyi sóderen esetleg az egész építkezés elúszhat; és vele azerre az esztendőre kiszorított tanácsi támogatás is (a felsőbb szervekéről már nem is beszélve).

Szerencsére az igazgatónak eszébe ötlött, hogy van itt sóder bőven, nem is messze, fizetni sem kellérte – a falu szélén, a patakparton. A bökkenő csak az volt, hogy az a patakpart történetesen épp azországhatárt jelentette. Hamar kerítettek egy fuvart, és – lesz, ami lesz – nekivágtak az országhatárnak.

Még jó, hogy a határőrök megértőnek bizonyultak (és, úgy látszik, odaát is éppen szombat volt).Épp nem arra jártak, amíg a rakodás tartott. A határ ismegmaradt, sóder is került. Estére elkészült abetonalap, a következő héten meg épp lehetett falazóanyagot vásárolni, amihez a tanács eredetilegmegszavazta a pénzt.

Mi az esettanulmány? Az oktatásügyi eseményekről, változásokról, elhatározásokról és döntésekrőlkészített esettanulmány – a dolog lényegét tekintve – nem egyéb, mint egy „sztori". Valahogy úgymondjuk el vagy írjuk le, ahogyan a tegnap esti krimi történetét meséljük el egymásnak másnak reggel,vagy ahogyan a szépirodalmi művek cselekményét kellett annak idején röviden összefoglalnunk.Vagyis minden ilyen történet attól „kerek" – kerekebb, mint az életben –, hogy van indítása(bevezetése, expozíciója), van tulajdonképpeni eseménysorozata, végül pedig van lezárása, befejezése.Valljuk meg, a mindennapi életben tele vagyunk hasonló történetekkel. Különösen az olyanokatkedveljük, amelyeknek csattanója, poénja is van. Vagyis amelyeknek a befejezése egyrészt váratlanfordulattal zárul; másrészt pedig ez a váratlan fordulat hirtelen rávilágít az egész történet többé-kevésbérejtett értelmére, mondanivalójára.

Az esettanulmányt nem szokás a hagyományos kutatási módszerek közé sorolni. Régebben sokkalinkább úgy voltunk vele, hogy ünnepélyes modorban közeledtünk a különféle, még oly életszagútörténésekhez is, és így tettük „a tudományos kutatás tárgyává" őket. Közben pedig – pihenésként –egy–két sztorit meséltünk egymásnak.

Mondjuk, vizsgáltuk az osztály (azaz az „osztályközösség") összetételét és fejlettségét. És ha már ebbebelefáradtunk, akkor eszünkbe jutott egy–két balfogás, amelyet az egyik kollégánk követett el a minapaz osztályában, vagy amelyet a gyerekek (a tanulók) követtek el vele.

Mostanában azonban a tudományos kutatás is fölfedezi magának az esettanulmányt. Úgy ismondhatnánk, hogy azokat az elejtett megjegyzéseket, anekdotákat és pletykákat is kezdikmegfigyelni, amelyekkel az ember önmaga számára valósághűbben próbálja meg visszadani azeseményeket, mint ahogyan a tudományos kutatás bevett eszközeivel jellemezhetők. Mit érnek apuszta statisztikák arról, hogy hány „tanterem létesült" országszerte, ha valaki nem tud megannyijó (vagy épp igazán kevéssé szórakoztató) sztorit arról, hogyan is „létesülnek" manapság ezek atantermek a valóságban?

Az esettanulmány lényege, mondottuk, egy történés. Ebben különbözik alapvetően az iskola szociáliskörnyezetét leíró egyéb módszerektől. Az esettanulmányozás során az események összefonódóláncolatára figyelünk. Mégpedig azért, hogy az események tipikus, ismétlődő fordulataira figyeljünk,és az események sodrában kísérjük figyelemmel a döntésben közreműködőket – bármit mondanak isutólag önmagukról, és bármiként értelmezik is a későbbiekben saját szereplésüket.


240

Az esettanulmány készítéseHogyan készítsünk esettanulmányt? Tulajdonképpen nem nehéz dolog esettanulmányt készíteni.Majdnem olyan könnyű, mint amilyennek az ifjú Mikszáth tartotta – még mielőtt megpróbálta volna –a Jókai-novellák utánzását. Az esettanulmány készítésénél igazából csak két dologra kell vigyázni. Azegyik az, hogy az események menetét hűen adjuk vissza. A másik, hogy olyan eseményt válasszunkki, amelyet érdemes majd utólag értelmezni.

Az esettanulmány ugyanis ennyiben biztosan eltér a pletykáktól és a sztoriktól. Az utóbbiakat azértadjuk tovább, hogy a feszültségünket oldjuk velük, és hogy társasági sikert arassunk. A tudományosesettanulmányt viszont azért írjuk meg, hogy utólag legyen mit elemeznünk. Csakhogy nem mindenesemény eléggé világos és áttekinthető ahhoz, hogy segítségével a bennük részt vevők helyzetét éstörekvéseit jobban megérthessük.

A legegyszerűbb az volna, ha megkérdeznénk azokat, akik az eseményeket végigélték, maguk voltaka történésben a szereplők, közreműködtek a kérdéses esetben. Ók elmondhatnák – természetesenmindenki a maga szemszögéből. Egy elmondással tehát semmiképp sem elégedhetünk meg. Legalábbmég egy szereplőt végig kell hallgatnunk; mégpedig lehetőleg azt, aki az előbbi megkérdezettnekaz úgynevezett „ellenszereplője". Mennél több szereplőt kérdezünk meg, annál nagyobb annaka valószínűsége, hogy hiteles esettanulmányt írhatunk. Vagy legalábbis olyant, amely csakugyanmegtörténhetett (s minden benne részt vevő egyformán ért félre).

Ha még mindig nem vagyunk biztosak benne, hogy valóban az és úgy történt-e, ahogyan a résztvevőkelbeszélték, akkor az írott forrásokhoz kell fordulnunk. A munkánk itt egy kissé, hasonlítanikezd majd egy helytörténész munkájához. Keresnünk kell és alaposan át kell olvasnunk azokat ahivatalos iratokat, amelyek az eseményre vonatkoznak (emlékeztetők, jegyzőkönyvek, tárgyalásrakészített munkaanyagok, az események bekövetkezését jelző és/vagy igazoló változtatások az eredetitervekben, elgondolásokban és statisztikai előirányzatokban stb.). Csak ily módon van esélyünk arra,hogy a történéseket valóban rekonstruálni tudjuk.

A legjobb természetesen az, ha nem utólag kell rekonstruálnunk őket, hanem folyamatosan tudjukfigyelemmel kísérni egy esemény kibontakozását. Nem föltétlenül úgy, hogy mi magunk vagyunka főszereplői, mert akkor az eseményeket bizonyosan a magunk szája íze szerint írjuk le és fogjukértelmezni. Persze az ilyen naplózás rendszerint ugyancsak fölmérhetetlenül hasznos forrás lehetmajdani esettanulmányokhoz. Hanem úgy is figyelemmel kísérhetjük az eseményeket, hogy újra megújra odalátogatunk, megkérdezzük, hogy most éppen hol tartanak, hogyan módosultak az eredetielgondolásaik, hogyan látják most az esélyeket, az események kimenetelét, a jövőt.

A fejezet bevezetéséül idézett „sztori" a lehető legegyszerűbben készült. Maga a történet főszereplője,az n-i általános iskola igazgatója írta le, hogy nevelésszociológiai és oktatáspolitikai szempontbólértékelje. Pontosabb lett volna, ha megkérdezzük, mondjuk, az apukákat is, a határőröket is (ha ezutóbbiak egyáltalán szóba álltak volna velünk erről a témáról). Jó lett volna talán megkérdezni atanácselnököt, esetleg a Tüzép vezetőjét. Lehet, hogy kiderült volna: nem is pontosan ez történt, vagyha megtörtént is, talán nem épp így. Ami első látásra érdekes és elgondolkoztató történet, nem biztos,hogy másodszorra meggondolva is érdemes a behatóbb tanulmányozásra. És persze fordítva: egytucattörténetben is találkozhatunk olyasmivel, ami egyik vagy másik új társadalmi jelenségre irányítjará a figyelmünket.

Vagyis az esettanulmány éppúgy tudományos kutatómunka nyersanyagául kínálkozik, mint avalóságról gyűjtött másfajta információk. Csakhogy nem annyira mérnöki vagy klinikusi attitűdötkíván, mint inkább a történész, a szociográfus és a riporter beállítottságát. Ennek megfelelően eszközeiis főként a célzott beszélgetések, az interjúk, a dokumentumgyűjtés és -elemzés, valamint a részt vevőmegfigyelés (a már említett naplózás).

Miért készítsünk esettanulmányt? Az esettanulmány abban különbözik a jegyzőkönyvezéstől, hogyaz utóbbival az események megtörténtét – a lehetséges hitelességgel – rögzítjük. Az esettanulmánytviszont eleve azért írjuk le, hogy utólag majd elemezhessük. Más szóval az esettanulmány semegyéb, mint információgyűjtés a későbbi elemzés számára. De itt az információkat nem számadatok,nem is pusztán elhangzott beszélgetések (az interjúk), nemcsak dokumentumok és bibliográfiai


241

adatok formájában gyűjtjük össze. Hanem olyan események formájában, amelyeknek a fordulataitipikusaknak tűnnek.

Mitől látszanak egyes esetek fordulatai tipikusnak? Például miért tekintjük tipikusnak a bevezetőbenelmondott esetet? Egyrészt azért, mert a különböző események visszatérően azonos föltételek köztzajlanak le.

Például az 1980–as évek második felében a tanteremépítési akciók nagyon szűkös pénzügyikörülmények között zajlottak le. Egyúttal olyan körülmények között, amikor a legolcsóbbnakbizonyult hagyományos építkezésekhez igen kevés építőanyag állott rendelkezésre. Kellett tehát afurfang.

Másrészt attól tipikusak az esettanulmányok, hogy a bennük szereplők az egyformán ismétlődő külsőnehézségekre hasonlóan reagálnak. Így például az általános iskolai igazgatók jelentős része nem azértvált intézményének menedzserévé, mert a pedagógiából ezt tanulta, hanem mert az élet egyszerűenrákényszerítette erre. Még pontosabban: rendszerint az tudott megkapaszkodni az igazgatói székben,aki „hóna alá vette", azaz menedzselte az intézményét. A fejezet bevezetőjében bemutatott iskolaigazgatója ennyiben tekinthető tipikusnak. Úgy építette „az iskoláját", mintha csakugyan a sajáttulajdona volna: ahogy mondani szokás, a jó gazda gondosságával, mintha a saját házát építette volna(és sokan sokszor valóban még a családjukat is elhanyagolták az effajta közmunkákért). Ezzel azöntudattal mesélte el ezt a történetet is, mint személyes győzelmét az egyáltalán nem pillanatnyinaktűnő nehézségek fölött.

Esettanulmányt tehát azért készítünk, hogy az eseményeket tanulmányozva megértsük azokat azembereket, akik az események szereplői voltak. Hogy megismerjük személyek és társadalmi csoportokvalóságos magatartását – nem csak amiket magukról állítanak – az iskola társadalmi környezetében.

Az esettanulmány elemzése. Az eddig elmondottakból kiderült, hogy az esettanulmányt rögzítvemindenekelőtt két dologra kell figyelnünk. Arra, hogy milyen körülmények között bonyolódik le azesemény; és hogy miként viselkednek a szereplői (a főszereplői elsősorban). Mint mondottuk, mindkétszempont erősen emlékeztet azokra a megfigyelési szempontokra, amelyek segítségével kisiskoláskorunkban a szépirodalmi műveket elemeztük. Csakhogy ott rendszerint „kitalált" eseményeketelemeztünk, vagy legalábbis olyanokat, amelyeket az író – a saját szándékai szerint – formált át.Itt viszont az élet találja ki és formázza meg az eseményeket. Az események rekonstruálása után amásodik lépés az, hogy miként elemezzük a föltételeket, amelyek az ilyen eseményeket kialakíthatták.

A bevezetőben közölt esetet például jó tréfának tarthatjuk, ha nem tisztázzuk magunkban, hogymilyen körülmények közt hirdette meg a kormány a nyolcvanas évek elején kiemelt programként– az általános iskolák fejlesztését. Az sem árt, ha a helyszínt közelebbről ismerjük. Jó, ha tudjuk,hogyan szerezhet be építőanyagot a falusi lakosság, milyen falu az, ahol az iskoláért (a boltért, azegészségházért, a helyi vízműért és így tovább) közmunkára megmozgathatok a helybéliek.

E föltételeket persze nem önmagukért tanulmányozzuk (bár néha önmagukban sem kevésbéérdekesek). Hanem azért, hogy jobban megérthessük a történet szereplőinek első hallásra kétségtelenülfurcsa viselkedését.

Példánknál maradva mindenesetre szokatlan dolog az országhatárról – sódert kitermelni. Nemcsaképítőanyag-hiány – no meg jószomszédi viszony – kell hozzá, hanem olyan ember is, aki, mintmondtuk, nyakába veszi az iskola minden gondját-baját. Aki nem tárgya, hanem alanya, alakítója atörténéseknek. Az esettanulmányozás ugyanis ahhoz adja a legtöbb segítséget, hogy a helyi társadalomkülönböző csoportjainak ismétlődő, tipikusnak mondott magatartását figyelemmel kísérhessük. Ezértnem elég megkérdezni tőlük, hogy mit csinálnának egy adott helyzetben – ha lehet, meg kellfigyelnünk, hogy valóban azt teszik-e, amit állítani szoktak. A legjobb az, amikor elmélyültenés elkötelezetten foglalkoznak valamivel. Amit tesznek, azt tényleg megteszik; így hát ilyenkor aleghitelesebb a magatartásuk.

Akárcsak a műalkotások elemzése során, itt is a szereplők „jellemére", valamint cselekedeteikeszközeire kérdezünk.

Mi hajtotta az igazgatót a patakpartra? Miért voltak hajlandók az apukák a szombatjukat aziskolaépítkezésen tölteni? Miért vette magának a merszet a határőr, hogy ne vegye észre a készülődő


242

szabálytalanságot? Miért méltányolta a tanácselnök az apukák, no meg az igazgató erőfeszítéseit?Ilyen és hasonló kérdéseket fogalmazhatunk meg magunknak, hogy aztán az esetet újra meg újravégighallgatva fokozatosan választ is kaphassunk rájuk. Ezek a válaszok sok esettanulmány révénmajd általánosíthatók. Például: az igazgató akkor érzi magáénak az iskolát, ha határidő nélküli akinevezése a tantestület élére (de persze akkor határidő nélkül „uralkodhat" is). Az apukák egyhagyományos parasztfaluban mozgósíthatók a „kalákában" végzendő munkára (a példánkban szereplőtelepülés tradicionális nemzetiségi falu volt, nem messze Pesttől). És így tovább.

A szereplők „jellemét" – azaz társadalmi magatartását – azonban nem érthetjük meg anélkül, hogyne ismernénk meg a kultúrájukat. Tehát azokat az eszközöket, amelyeket bizonyos helyzetekbenrendszerint igénybe vesznek.

Nem kétséges például, hogy – jogi-igazgatási szempontból – itt a köztulajdont károsították meg.Lett volna-e egyéb eszköze is az igazgatónak, hogy a sóderhiányt pótolja? Vajon maga is úgyfogta-e föl, amit tett, mint a közvagyon megkárosítását – vagy inkább a közvagyon gyarapításánaktartotta, amit aznap délelőtt csináltak? Az ilyen kérdések vezetnek oda bennünket, hogy új, amainál jobb cselekvési eszközöket javasolhassunk, és hogy a jelenleginél magasabb cselekvésikultúrát igényeljünk a szereplőktől. Esetünkben például az iskolai menedzsment oktatására tehetnénkjavaslatot, vagy az iskola úgynevezett public relationjének, nyilvános kapcsolatrendszerének magasszínvonalát állíthatnók követelményként.

E cselekvési eszközök elemzése azonban már jóval tovább visz bennünket az esettanulmányozástól.Rámutat ugyanis arra a szociális környezetre – annak társadalmi összetételére, hatalmi viszonyairaés a benne élők politikai kultúrájára –, amelyben az említett iskola működött. S ezzel elérkeztünk azesettanulmányozás tulajdonképpeni értelméhez.

Az esettanulmány értékeléseÉvkönyv, helytörténet, iskolakrónika. Az előzőkből kitűnhetett, hogy amit mi most ittesettanulmánynak neveztünk el – többé-kevésbé követve a társadalomtudományi divatot –, az régótaismert az iskolai gyakorlatban. Régóta szokás ugyanis iskolatörténetet írni, és ehhez szorgalmasanösszegyűjteni egy– egy tanév eseményeit. Régi divat – ma ismét éledőben (már ahol az anyagifeltételek egyáltalán lehetővé teszik) –, hogy az iskola nyilvánosságra hozza elmúlt tanévéneklegfontosabb eseményeit. Az iskolai évkönyveknek nálunk is komoly irodalmuk van. Nem állítjuktermészetesen, hogy minden, ami ezekben az évkönyvekben olvasható, úgy, ahogy van, esettanulmányvolna. De kétségtelen, hogy sok írás nagyon közel áll ahhoz, amit az előbbiekben esettanulmánynakneveztünk, és egyik-másik kiváló anyagnak is kínálkoznék ahhoz, hogy valóban úgy elemezzük, mintegy–egy korabeli esettanulmányt.

Az évkönyvek említett írásait és a mi esettanulmányainkat ugyanis egy nagyon fontos műfajihasonlóság rokonítja: mindkettő az iskolával – annak testületével, diákjaival, esetleg a szülőkkel vagyaz igazgatással stb. – megtörtént eseményeket foglalja össze. Különösen is igaz ez az úgynevezett„iskolakrónikákra". A krónika főként naplóz: rögzíti, méghozzá elsősorban az időben, mindazt, amiaz iskolában és az iskola körül történt. Ha esettanulmány készítésére bárki bármiért nem is akarnavállalkozni (jóllehet, mint említettük, nélkülözhetetlen anyaggyűjtési forma), iskolakrónikát akkoris mindenképpen érdemes írni. Márcsak az utókor számára is (hogy közvetlen, testületépítő hasznátkülön ne is említsük).

Az említett formák közül persze a helytörténetek a legigényesebbek. Sietve tesszük hozzá, hogy aleginkább népszerűek is, főként humán szakos kollégáink körében. Az iskolai évkönyvek talán nemeléggé terjedtek el az általános iskolákban, mivel jogelődjeik legfontosabbika, az elemi népiskola nemszokott volt évkönyvet kibocsátani. De a helytörténet írásának a magyar pedagógus társadalombanigazán jelentős tradíciója van. Ha csupán a 18–19. század történeti szakirodalmán tekintünk végig,imponálóan jelentős nemcsak a tanár közreműködők száma benne, hanem a helytörténeti ismeretekre,forrásokra és adatokra alapozódó feldolgozások száma is.

E helytörténetek egyik kapcsolódása az, amit „honismeretnek" (népismeret stb.) neveztek régebben.Aki egy–egy kisebb közösségben él, és régi tanármintákat követ, egykori tudós tanárok módjánegy–kettőre utat talál a néprajzi, demográfiai, téesz- és üzemtörténeti adatgyűjtésekhez. Ígyhát jelentős gyakorlatra tehet szert az esettanulmányok írásához – jószerével anélkül, hogy


243

pontosabban tudná, csakugyan esettanulmányt írt vagy ilyesmihez gyűjtött anyagot. E honismereti,helytörténeti, néprajzi, regionális földrajzi vagy nyelvjárásgyűjtő stb. előtanulmányok mindenképpkitűnő előiskolát jelenthetnek igényes esettanulmányok készítéséhez az iskola szociális környezetéről.De a leggyakoribb – s egyben a legkitűnőbb iskola – természetesen az iskolatörténet. Az iskolatörténetének megírása ugyanis már nemcsak egyfajta „ujjgyakorlat" az esettanulmányozáshoz, hanemmaga a legfontosabb esettanulmány-írási fázis. A különbség nem a megírásban van, hanem aleírtak interpretálásában és fölhasználásában. Míg az imént említett munkák és „műfajok" jobbáraönmagukért vannak (azaz egy föltételezett olvasóközönségnek, jelenkorban és utókorban), addig azesettanulmányt azért írjuk, hogy – mint imént egyszer már megjegyeztük – legyen mit értelmeznünk.

Esettanulmányaink értelmezési kerete. A fejezet előző részében szóltunk már arról, hogyan isszokás értelmezni esettanulmányainkat. Nem elegendő az eseményeket összegyűjteni (naplózás), ésnem elegendő az sem, ha pusztán leírjuk utólag őket (iskolakrónika). Az esettanulmányozáshoz,mint láttuk, mindez csak előkészület. Az anyaggyűjtés sajátos formája, amely arra szolgál, hogyinformációnk legyen az eseményekben résztvevőkről. Ha csak arra szorítkozunk, hogy kikérdezzükőket (interjú, kérdőív), talán állítanak magukról valamit; talán egyszerűen csupán válaszolnak akérdéseinkre. De cselekvés közben valóban megfigyelhetjük őket, és kiderül, hogyan viselkednek –bármit állítottak is előzőén magukról, és bármilyen véleményt vallottak is a magukénak. Míg tehát atörténetírás lényegében rögzít és megörökít, az esettanulmányozó anyagot gyűjt.

De anyagának interpretálásához fogalmi keretre van szüksége. Ezt a fogalmi keretetsajátos szemléletmód, az iskola és társadalmi környezetének politikai szemlélete kínálja azesettanulmányozónak. S mivel ez a szemlélet ma még nem épp általános, röviden össze kell foglalnunkitt, hogy miben is áll.

Kezdjük azonban azzal, amit nem jelent ez a kifejezés. E kifejezés nem azt jelenti, hogy az oktatásügyikormányzatnak, az országos, megyei vagy helyi igazgatásnak az aktuális rendeletéit és vonatkozóutasításait kezdjük el vizsgálni és magyarázni belőle azt, ami véleményünk szerint a mi iskolánkravonatkoztatható. Az iskola környezetének politikai szempontú megközelítése tehát nem azt jelenti,hogy például az iskolai autonómia megvalósulásának lehetőségeit vagy korlátait vizsgáljuk. Azt semjelenti, hogy a „nyitott iskola" gondolatának fontosságáról tartunk megbeszélést és így tovább. Mégcsak nem is az éppen aktuális párthatározatokat kell ilyen módon értelmeznünk.

Az iskola szociális környezetének a politikai szempontú értelmezése azt jelenti, hogy megpróbáljukmegismerni, leírni és megérteni, milyen annak a környéknek (településnek, helyi társadalomnak stb.)a hatalmi struktúrája, amelyben ez az iskola működik.

Az persze, hogy „hatalmi struktúra", ismét csak metafora, és további értelmezésekre szorul.Mindenekelőtt mit takar a „struktúra" kifejezés itt? Úgyis mondhatnánk, hogy a hatalom megoszlásaazon a településen, ahol vizsgált iskolánk működik. Vagy még egyszerűbben: kik gyakorolnakbefolyást kik fölött, illetve kinek mibe van vagy lehet(ne) beleszólása ezen a településen (lakóhelyikörzetben). Más szóval tehát miként oszlik meg a hatalom közöttük, ki melyik „csücskét fogja" enneka hatalomnak; hogyan osztoznak rajta; ki mennyiben részesül belőle.

Persze ezek még mindig csak metaforák, s hogy jobban megérthessük, min osztoznak az iskolakörnyékén lakók, értenünk kell a hatalom kifejezést is. Különösen is azért, mert a helyi társadalompolitikai szempontú megközelítésének – mint minden politikai megközelítésnek – ez a kulcsfogalma.

„Hatalom" – egyes szakirodalmakban egyszerűen csak „erőnek" nevezik, éspedig ugyanavval a szóval,mint például a villamos energiát – egyesek befolyását jelenti mások fölött. Azt tehát, hogy vannakolyanok, akik érvényesíteni képesek akaratukat akkor is, ha mások nem éppen ugyanazt akarják. Ebbenaz értelemben a „hatalom" céljaink megvalósításának képességét jelenti; azt a helyzetünket, hogy mierősebbek, gyorsabbak és hatásosabbak vagyunk, mint helyi társadalmunk többi tagja.

Fontos itt megállni egy percre, hogy hangsúlyozzuk: nem személyes képességekről van szó. A„hatalom", befolyás stb. kifejezések mást jelentenek a pszichológiában, és mást a szociológiában(aminthogy nem egyformán értik a filozófia vagy a politológia művelői sem). Függetlenül azegyének képességeitől és személyes tulajdonságaitól, a „hatalom" ebben az összefüggésben különlegeshelyzetet jelent, amelyben az emberek egyik vagy másik csoportjának jobb, különleges eszközeivannak akaratának megvalósításához.


244

Egyben azt sem árt újra emlékezetünkbe idézni, hogy az alapvető különbség a pszichológia és aszociológia közt nem módszereikben, hanem tárgyukban rejlik. Az iskolapszichológus az egyesembert vizsgálja, hogy megértse azt, ami az iskolában történt. A szociológus viszont mindig emberekkisebb vagy nagyobb közösségét tartja szem előtt, hogy az iskolai események menetét követni ésértelmezni tudja. A „hatalom" tehát az utóbbi szótárában nem a különleges képességekkel rendelkezőszemélyek befolyását jelenti náluk gyöngébb akaratúak fölött (lásd Mariót és a varázslót). Sokkalinkább jelenti egyes csoportok befolyását más csoportok fölött az iskola körüli helyi társadalomban.

De min is folyik hát a „csatározás"? Milyen célból akarják egyesek (egyes csoportok) másokona befolyásukat érvényesíteni? Miről van tulajdonképpen szó – mire megy ki a játék? Esetünkbentermészetesen arra, hogy ki szabja meg, mi is történjék az iskolában és az iskolával. Ki mondja meg,hogy mire szolgál az iskola, pontosabban hogy tanárnak, diáknak, szülőnek – no meg az irányítóknak– mit kell ezen a munkahelyen csinálniuk? Ismerjük el, eléggé sajátos kérdés. Hiszen az iskolábantörténteket, mint jól tudjuk, központi dokumentumok szabják meg, és ugyancsak központi ellenőrzéskíséri figyelemmel a végrehajtásukat, a teljesítésüket. Illetve, igen, az iskolában mégiscsak az történik,amit a pedagógusok akarnak, mert ha ők nem csinálnak meg valamit, akkor helyettük más biztosannem fogja megcsinálni. Vagy hogy pontosabbak legyünk: meg van a pedagógus keze-lába kötve,ha a diákjai nem akarnak moccanni, és nem hajlandók együttműködni vele. Ok pedig biztosan nemfognak együttműködni a tanárukkal, különösen ha a szüleik is azt kívánják, hogy ne működjenekegyütt. Márpedig épp itt van a nagy különbség helyi társadalom és helyi társadalom között. Az egyikettúlnyomórészt olyanok alkotják, akik a családjukban is ambicionálják azt, amit az iskola megkíván –míg mások konzekvensen ellentmondanak a tanárnak. Tehát kié is a befolyás az iskolában történtekfölött?

Csupán ez a futólagos fölsorolása a mindennapos vitáknak – a tantestületi szobákban, azönkormányzatnál, a családokban (vagy épp a különböző szintű irányító szerveknél) is jól mutatja, hogya kérdést korántsem lehet egyszerűen és könnyedén, ráadásul még jól is megválaszolni. S valószínűlegnem csupán azért nem lehet, mert a helyzet összetett: az iskola fölötti befolyásból mindenkinek jutvalamennyi. Hanem főleg azért nem lehet, mert nem minden iskola egyforma. Sőt – és éppen ittvan értelme az iskola szociális környezetét megismerni – ahány tényleges eset, annyi a hatalmi éserőegyensúly az iskola körül.

Jól ábrázol egy – de csak egy – lehetséges hatalmi megoszlást a fejezet bevezetőjében idézettiskolaépítkezés. Valamennyi befolyása minden szereplő csoportnak volt. A pedagógusoknak – akiketa történetben az igazgató testesített meg – például volt annyi befolyásuk, hogy a szülőket rávegyékaz építkezés megkezdésére: de nem lett volna annyi, hogy a folytatásra is rá tudják venni őket. Aszülőknek viszont – épp azzal, hogy beálltak betonozni – volt annyi befolyásuk a tanács fölött, hogypénzügyi hozzájárulást kényszerítsenek ki; annyi befolyásuk azonban már nem lett volna, hogy ezta tanácsi hozzájárulást anélkül nyerjék el, hogy maguk is ne dolgoztak volna az iskolaépítkezésen.A helyi tanácsnak volt annyi erőforrása, hogy megsegítse az iskolát építőket – annyi azonban márbiztosan nem lett volna, hogy egymaga, mindenféle társadalmi közreműködés nélkül akárcsak egytornaszobát is képes lett volna megépíttetni. Így az is természetes, hogy jövőbeni befolyása a leendőtornaszoba fölött valamivel csökkent – és azoké megnőtt, akik tevőlegesen részt vállaltak.

Számos más esettanulmány azt is jól mutatja, hogy az effajta iskolaépítési akciók a benne tevőlegesenrésztvevők jövőbeni alkupozícióit esetleg döntően befolyásolják. Egy elmaradt beruházást ugyanabbóla pénzből jövőre már elkezdeni sem lehet, s ha nincs ott az iskolaépület, két év múlva fölmerülhet amegszüntetésének gondolata. Ami, mint közismert, láncreakcióként hat a település egész életére, ésmeghatározza a továbbiakban minden ott lakó sorsát is. Ez a példa többek közt rámutat a befolyásoláseszközeire is; ezek az eszközök fontosak és jellemzők, amikor az iskola fölötti társadalmi befolyástelemezni próbáljuk a helyi társadalomban. A szakirodalomban ezt „politikai kultúrának" nevezik, ésazt értik rajta, hogy az egyes társadalmi csoportok, amelyek az iskola fölötti versengésbe beszállnak,milyen eszközökhöz vannak hozzászokva és hozzászoktatva.

Nyilvánvaló, hogy az ilyen kérdéseket másként kell vizsgálni, mint ahogyan azt a pszichológiábanvagy a szociológiában eddig hagyományosan megtanultuk. Tesztjeinkkel és kérdőíveinkkel nemmennénk messzire. Más dolog ugyanis beszélni az érdekeinkről, és megint más dolog cselekedniérte, síkra szállni valami ellen vagy valaminek az érdekében. S főként egy dolog helyeselni bizonyoseszközöket vagy elutasítani, elfogadhatatlannak tartani őket. S megint más dolog, hogy a küzdelem


245

hevében – ha, mondjuk, valaki épp küzdelemnek tartja a versengést az iskola fölötti befolyásért –egyik vagy másik csoport milyen eszközöket vet be vagy fogad el természetesnek. Nos, ezekre akérdésekre csak akkor vagyunk képesek válaszolni, ha cselekedeteik közben figyeljük meg a helyitársadalom szereplőit; vagyis ha esettanulmányok szereplőiként fogjuk elemezni egyik vagy másikrésztvevő csoport viselkedését.

Esettanulmányaink haszna. Mi köze van azonban az elmondottaknak a pedagógiai értékeléshez?Miért kell megismernünk az iskola fölötti befolyásolás törekvéseit, csoportjait és eszközeit, amikoraz iskola szociális környezetét értékeljük? Ezek a kérdések annál inkább jogosak, mivel, mintemlítettük, maga a szemlélet is új. S nemcsak azért, mert sohasem szoktattak hozzá bennünket –pedagógusképzéseken és -továbbképzéseken –, hanem főként azért, mert a hatalmi és érdekharcoktarkasága egészen az utóbbi időkig nem látványosan zajlott, hanem asztal alatt, ajtó mögött, háttérben,a fejünk fölött. Más szóval nemcsak a megközelítésmód jellegzetes, hanem maga a kérdésföltevés is.

Az esetek tanulmányozásának egyik haszna az, hogy az iskola társadalmi környezetének eddigismeretlen (mert figyelembe nem vett) dimenziójával ismerkedhetünk meg. Ez a dimenzió a helyitársadalom hatalmi struktúrája, azaz hogy miképpen oszlik meg az iskola fölötti tényleges befolyás aközösség egyes csoportjai (tanárok, önkormányzatok, szülők, gyerekek, pártok, helybeli üzem vezetőistb.) között. Amíg a helyi társadalom hatalmi struktúrájával nem ismerkedtünk meg, az iskolával ésaz iskolában történő számos tényleges dolgot egyszerűen nem értünk igazán.

Például hogy miért alakul az iskola költségvetése úgy, ahogyan alakul. Hogy miért épp olyan a diákoktársadalmi összetétele, amilyen. Hogy miért alakult olyanná az intézményi légkör, amilyenné alakult.Miért mutatnak föltűnő hasonlóságokat az iskolai statisztikák más iskolák mutatóival, vagy miértkülönböznek kirívóan tőlük?

A másik haszna az esetek tanulmányozásának az, hogy egyre világosabban megértjük a tanárok, aszülők, a gyereket, az igazgatás, a termelőüzemek vezetőinek helyét és szerepét. Attól az egyszerű ésboldogan naiv fölfogástól, hogy egyikük vagy másikuk támogatja vagy nem a mi iskolánkat, eljutunkaddig a szintén nem túl bonyolult, de rendszerint megválaszolatlan kérdésig, hogy miért nem támogatja– vagy hogy épp miért támogatja.

Különösen a második kérdést szokás ritkán föltenni, ami a hétköznapi gyakorlatban természetesnek islátszik. Ha egyszer az iskola – tehát az igazgató, a tantestület vagy egyik-másik gyerekcsoport, ifjúságiegyesület – megkapta a támogatást, oktalannak látszik rákérdezni, hogy miért. Pedig nem oktalanokaz effajta kérdések sem. Politikai erőtérben az adok és a kapok mindig összefügg egymással, hanem mindig materializálódik is szokványos módon. Nem kell azonnal megvesztegetésre gyanakodni;azt azonban nem árt fejben tartani, hogy egy gesztus tudomásulvétele vagy éppen az elfogadásakapcsolatfelvétel; s a kapcsolatfelvételből kötelezettségek háramolhatnak arra, aki „adós" maradt.Nem volna korrekt, ha ezt elfelejtenők. És naivitás volna figyelmen kívül hagyni, hiszen akkor abefolyásolás újabb kísérletei derült égből villámcsapásként jöhetnek.)

A esettanulmányok ilyen értelmezésének legfontosabb haszna azonban az, hogy fokozatosanmegszabadíthatja az esettanulmányozókat a moralizálástól az iskola helyzete és sorsa fölött.Moralizálással ma tele van a tanártársadalom. Egyrészt mert ezt tanulta és ebbe szokott beleosztálytermi gyakorlata közben; és spontán módon csak keveseknek adatott meg úgy fogadnihelyzeteket és szereplőket, amilyenek, nem pedig olyannak látni és láttatni őket, amilyeneknek lenniükkellene. Másrészt mert társadalmi környezetünk van megfertőzve a voluntarista moralizálással,intoleranciával és az egymás személyes ügyeibe „magasabb szempontból" történő kéretlenbeavatkozásokkal. Nem csoda, ha a pedagógustársadalom is alkalmazkodott hozzá. Pedig azilyen moralizálás nem segíti, hanem akadályozza az iskola szociális környezetének, hatalmistrukturálódásának valósághű föltárását, s ennek következtében a vele való szembenézést is.

ÖsszefoglalásSzépirodalmi műalkotás-elemzésekből emlékezhetünk még az „eszmei mondanivaló"-ra. Vajon azeffajta esettanulmányoknak van-e ilyen általánosítható „üzenetük"? Természetesen minden sztorinakvan. Anélkül, hogy fölismernénk és kimondanánk, ezért meséljük el újra meg újra őket.


246

Az esettanulmány „üzenete" azonban nemcsak tudatosítható és megfogalmazható, hanem épp ezeknekaz üzeneteknek a megértése végett végezzük az egész esettanulmányozást. Az esettanulmányrévén jobban megismerjük azokat a hatalmi és érdekviszonyokat, amelyek a szereplőket egymássalösszefűzik, illetve azt a cselekvési (politikai) kultúrát, amely a birtokukban van. Látjuk azokataz intézményeket, amelyek hiányoznak ahhoz, hogy egyes társadalmi csoportok a befolyásukatgyakorolhassák az iskolában, vagy – épp ellenkezően – amely másoknak ahhoz kínálkozik, hogy aziskola feletti befolyásukat megerősíthessék.

Az esetünkben szereplő igazgatónak például nagy, de egyáltalán nem intézményesített informálisbefolyása volt nemcsak a helyi lakosság, de még a különböző szervezetek fölött is. Ennek azembernek tényleges „hatalma" volt. De félő, hogy kicsöppen belőle, mihelyt nem ő az igazgató többé.Hogyan kellene az igazgató és/vagy a testület informális hatalomgyakorlását formális intézményekkeltámogatni? Segített volna-e itt például egy iskolatanács (amely már történetünk megeste utánszületett)?

Esettanulmányt mindenki tud írni; de az elemzéséhez már valamivel nagyobb rutin kell, különbenkönnyen puszta közhelyek kerekedhetnek ki belőle. Nem takarítható meg sem a helyismeret,sem pedig az a fogalomrendszer, amelynek segítségével tisztábban érthetjük iskoláink hatalmiviszonyait szociális környezetükben. Az esettanulmányozás éppen az a módszer, amellyel aziskola elhelyezkedését a helyi társadalom hatalmi struktúrájában tudjuk értékelni. S ez valóbannélkülözhetetlen, bár sokáig elhanyagolt szempont volt az iskolák pedagógiai értékelésében.

Kérdések és feladatok• Mit értünk esettanulmányon? Készítsünk esettanulmányt a fönt megadott szempontok segítségével!

• Hogyan értelmezzük esettanulmányainkat (milyen értelmezési kerettel)? Értelmezzük az ittmegadott szempontok figyelembevételével (az itteni értelmezési kerettel) az előbbi esettanulmányt!

• Milyen pedagógiai haszna lehet az iskolai esettanulmánynak? Illusztráljuk azon azesettanulmányon, amelyet az imént dolgoztunk ki!

IrodalomArgelander A. et al. 1932 Handbuch dér paedagogischen Milieukunde. Hamburg Babbie E. 1995A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassi Corwin R. G. 1965 A Sociology ofEducation – Emerging Patterns of Class Status and Power in the Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts Cseh-Szombathy L. Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest:Közgazdasági

Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Forray R. K.1990 Iskolakörzetesítés alulnézetben: Lajosmizse, 1988. Budapest: Oktatáskutató Intézet

Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.Detroit: Wayne State University Press Inkei P., Kozma T. Célok és stratégiák a köznevelésfejlesztésében. Budapest: Akadémiai Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of EducationalEvaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában.Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport

Kozma T. 1985 Tudásgyár? Budapest: Közgazdasági

Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School. London: Weidenfeld,Nicolson Loránd F. 1976 A Kertész utcaiak. Budapest: Magvető Mérei F. 1972 Közösségek rejtetthálózata. Budapest: Gondolat Medvegy A. 1968 Gimnázium vidéken. Budapest: TankönyvkiadóNémeth L. 1968 A Medve utcai polgári. Budapest: Szépirodalmi Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981Handbook of Applied Sociology. New York: Praeger

Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Richardson J. G. ed. 1986Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport

Szilágyi K., Gódor A. 1990 Továbbtanulási esélyek Dányban. Budapest: Oktatáskutató Intézet


247

Az iskola elszámoltatásaAz elszámoltathatóság (accountability) a kilencvenes évek egyik oktatáspolitikai jelszavává vált.Itthon azonban még nem használatos. Fordíthatnánk számonkérésnek vagy beszámoltatásnakis. Nálunk ma még az értékelés a használatosabb, és valóban: a számonkérés/számadás vagyelszámoltatás/beszámolás is egyfajta értékelés/önértékelés. A különbség a kifejezések származásábanvan. A beszámolás/elszámoltatás ugyanis utal az iskolák pénzügyeire, és így közvetlenül kötődikaz adóztatáshoz/adófizetéshez. Vagyis olyan értékelésről van szó, amely – eltérően a pedagógiaimérés és értékelés nekünk megszokott szóhasználatától – nem szakmai teljesítésekre irányul, hanemaz intézmény fönntartására. Természetesen nem csak arra, hanem a fönntartó (működtető) igényeiszempontjából történő teljesítésre is. Az iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés aziskoláról, amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik. Nem a pedagógus végzi, hanema „közösség" (a köz), a „társadalom". Helyesebb is ezért az iskola közösségi vagy társadalmielszámoltathatóságáról beszélni.

ÉrtelmezésekAz elérhető irodalomban Wagnerre szokás hivatkozni, mint aki először értelmezte az iskolaelszámoltathatóságának fogalmát. Az elszámoltathatóságnak szerinte a következő kérdésekre kellválaszolnia: milyen szintű (mélységű, részletességű) beszámolót kell készítenie az iskolának; ki kinekszámol be vagy el; ki vagy kik kérik számon az iskolát (oktatásügyet); miről kell szólnia ennek azelszámolásnak; és mi lesz a következménye a beszámoltatásnak.

Az elszámoltatás mélysége. A beszámolás/elszámoltatás szellemében az iskola hírlevelet készíthet,amelyben közli a szülőkkel, a gyerekekkel, a helyi társadalommal, nem utolsósorban pedig afönntartóval a „műsortervét", vagyis hogy mit mikor kiknek rendez. Ezt szokás a számadás leírószintjének nevezni. Ha ehhez azt is hozzáteszi, hogy mit miért rendez vagy szervez, milyen forrásthasznál föl, kiknek köszöni az ötletet vagy a támogatást, akkor az iskolai beszámoló értelmező,magyarázó résszel egészül ki. És ha ehhez azt is hozzáfűzi, hogy ezeket a tevékenységeket hogyan,melyek közül választották ki, és miért tartják őket a leginkább megfelelőknek, akkor az iskolaibeszámoló értékelő, érvelő dokumentummá válik. Az iskolai elszámolás mélysége, részletezettségetehát – e megkülönböztetések szerint – leíró dokumentumból magyarázó, illetve értékelő-önértékelődokumentummá mélyülhet.

Ki kinek számol be? Ez a felelősség kérdése: ki felel kinek. Személyesen felelünk – Wagnerszerint – azért, ami a saját cselekedetünkből következik (a tanár például felel tanítványaiért a tanításiszünetben, de nem felel az iskolán kívül stb.). Igaz ez fordított értelemben is: ha, mondjuk, a tanárelmulaszt megtenni valamit (de nem felelünk azért, amit nem állhatott hatalmunkban megtennivagy megfékezni). A személyes felelősség esetenként kölcsönös felelősséggé bővül: a tanulóiteljesítményekért tanár és szülő kölcsönösen felel. A felelősség azonban nemcsak személyes lehet –amire az imént példákat hoztunk –, hanem ún. elvárható felelősség is. Vagyis olyan viselkedés, amelyelvárható attól, aki valamilyen pozíciót betölt („pedagógushoz, közalkalmazotthoz méltó" magatartás).Ezek azok a cselekedetek, tennivalók, föladatok, amelyeket végre lehet hajtani, be lehet tölteni, bárnincsenek ok-okozati kapcsolatban iskolai eredményekkel.

A valóságban, mint tudjuk, itt kezdődnek a bonyodalmak. Mert kérdés, hogy mennyire vagyok számonkérhető valamiért, amit nem tettem meg, és nem is voltam köteles megtenni – bár elvárható lettvolna tőlem, hogy megtegyem. És természetesen az is kérdés, hogy a kölcsönös felelősség jegyébenki miért mennyiben felel vagy nem felel. Az alábbi példa mosolygásra késztetne, ha nem volnaannyira életszerű nálunk is: Virgina állam (USA) törvényhozása kötelezte az iskolákat, hogy tanítsanakmeghatározott óraszámban „vadászatot" (!), mivel sok a baleset vadászat közben. Vadászatot mi mégnem tanítottunk. De a dohányzástól és az alkoholizálástól a drogig és az AIDS-ig sok olyasmiértkellene felelnie a pedagógusnak, amiért a felelősség legalábbis megosztott. Vagyis nemcsak „aziskolán" kérhető számon.

Miért felel az iskola? Általában a tanulók „iskolai előmeneteléért", kevésbé bürokratikusán azért,hogyan fejlődtek a gyerekek egyik vagy másik iskolában, de legalábbis azért, ahogyan ott viselkednek


248

és ahogyan ott érzik magukat. És természetesen még sok minden másért, ahogy az imént láttuk. Ígypéldául: az intézmény hatékonyságáért, a benne érvényesülő szaktudásért és szakértelemért – vagyishogy milyen képzettek ott a tanárok –, a társadalmi normák betartásáért, a fönntartóval szembenilojalitásért és az elvárt kötelességek teljesítésért, az iskolai menedzsment eredményességéért és ígytovább. És mert a számonkérhetőség így nagyon is parttalan, a kérdést, hogy miről is adjon számot aziskola – hogy miről számoljon be vagy el – nem árt jó előre tisztázni.

Mi következik az elszámolásból? Ha önkéntes – vagyis ha a tanár, az igazgató maga kezdeményezi–, akkor növeli a szülők és a fiatalok bekapcsolódását az iskola programjaiba, azok kidolgozásába.Ezzel az iskola csökkenti, mert megosztja a saját felelősségét, és előre befolyásolja, meghatározhatjaaz utólagos számonkéréseket. Föltétlenül elszámoltatható az iskola azokban az esetekben, amikorbeszámolójának közvetlenül érzékelhető következményei vannak (pl. a fönntartója többet vagykevesebbet fizet).

Van olyan beszámolás is, amely kötelező ugyan, mégsincs következménye (legföljebb haelmulasztják). Ilyenek voltak például az egykor kötelezően megjelentetett iskolai értesítők, bennüktanulók és tanárok eredményeivel, esetleg publikációival. Ilyesmi az is, ami az utóbbi években váltgyakorlattá nálunk is: a középiskolák különböző eredményességi listái, rangsorai a felsőoktatásifelvételik tükrében. Ilyenek az ún. monitorvizsgálat eredményei. Kérdés, hogy ezekben az esetekbentényleg elszámoltatható-e az iskola, vagy éppen csak értesíti szűkebb-tágabb „klientúráját".Érvelhetünk úgy, hogy nem – de úgy is, hogy ilyenkor is vannak hosszabb távú, közvetettkövetkezmények, tehát ezek is a társadalmi elszámoltatás bizonyos formái.

Az elszámoltatás eredeteA szakirodalom sok példával illusztrálja az elszámoltathatóság igényének megjelenését.

Az 1980–as évek nagy oktatáspolitikai mozgalma az Egyesült Államokban – az iskolaválasztás – atársadalmi elszámoltatás korai példája. Ez az az időszak, amikor, egyes amerikai történészek szerint,jellegzetes értékváltás történt az Egyesült Államok uralkodó közvéleményében: meggyöngültek alokális kötődések és az ezekhez szükséges intézmények, ezzel szemben fölerősödött az egyéniszabadságra törekvés. (Európai szemmel ez azért túlzás, mindenesetre azonban egyfajta magyarázata nagy iskolaválasztó mozgalmakra, amelyek egy korábbi, rendkívül merev iskolakörzetesítés ésegyenlősítés ellen irányultak.)

Az angolszász szakirodalom, amely rendszerint kedvvel utal Új-Zélandra, ma azt tartja, hogy az 1989–ben megalkotott oktatási törvény szintén a társadalmi elszámoltathatóság szép példája. Itt ugyanis– a helyi lakosság (maorik) növekvő igényei nyomására – a korábban centralizált oktatásügyet atársadalombiztosítással együtt számottevően decentralizálták, ezáltal közelebb vitték az iskolát a helyitársadalomhoz. Hasonló irodalmi utalásokból az is kiderül, hogy az 1998–as angliai oktatásügyireformtörvényt is az elszámoltathatóság növeléseként lehet értelmezni. Angol oktatástörténészekugyanis azt hangsúlyozzák, hogy a NAT megtörte az intézményfönntartók monopóliumát, hozzájárultaz oktatás tartalmának európaiasításához, és lehetővé tette, hogy a szülők választhassanak az iskolákközött.

Ha tehát az iskola elszámoltatását tágan értelmezzük, minden belefér. Ez esetben az oktatásügytörténete – de legalábbis az elmúlt két évtized – másról sem szól, mint az iskola „elszámoltatásáról".Mi azonban inkább arra hajiunk, hogy az iskolai elszámoltatás mozgalmát térhez és időhöz kössük.Nevezetesen az 1980–as években divatossá vált szemlélethez, amely a szervezéstudomány fogalmaivalés módszereivel közelít az oktatásügyhöz. És mivel így fogjuk föl az elszámoltatás mozgalmát, nemnehéz megtalálni az elődeit vagy alternatíváit sem. Ez a közös alapgondolat az, hogy valaki javárakorlátozni kívánják az iskola (a tanár) szakmai autonómiáját.

Az elszámoltathatóság igénye azzal a neoliberális oktatáspolitikával került előtérbe, amelyet aközgazdasági szleng reaganomicsnak nevez, holott elsősorban Margaret Thatcher nevéhez kellenefűzni. Ennek az irányzatnak a térnyerését az elmúlt húsz évben már unalomig ismételtük. Amit kevésbétettünk világossá, az a paradigmaváltás az iskolák elbírálásában. A korábbi paradigma – amelyet mégma is leginkább pedagógiai mérés-értékelésként ismerünk – a 20. század húszas éveiben kialakult


249

kísérleti pszichológia paradigmája. Ezzel a szemléletmóddal és ilyen eszközökkel fogtak hozzá ajelen század ötvenes éveiben, hogy tanulói teljesítményeket mérjenek, és erre hivatkozva a kutatókoktatáspolitikát formáljanak.

Az elszámoltathatóság azonban a társadalomtudományból (vállalati gazdaságtan) származik. Nem isa tanulókat méri elsősorban, mint a pedagógiai mérők, hanem „az iskolát", vagyis a pedagógusokat.A korábbi paradigmában a kérdést úgy tettük föl, hogy mennyire hatásos a tanítási-tanulási folyamat,és erre a kérdésre megpróbáltunk a tanulók mért teljesítményeivel válaszolni. Most azt kérdezzük,mennyire eredményes az, amit egy társadalom (közösség) az iskolára fordít. Erről kell számot adniaaz iskolának.

Adminisztratív elszámoltatásKözpontosított rendszerekben – amilyenek többnyire az európai iskolarendszerek – az iskolát általábanaz állam (vagy az egyház) számoltatta el. Ennek régen is, most is számos eszköze ismeretes. Korábbanfelügyeletnek vagy ellenőrzésnek hívtuk – számos helyen ma is az –, az 1960–as évek óta inkábbmérésnek és értékelésnek nevezzük. Logikája a (köz)igazgatás-tudományból származik, később akísérleti pszichológiával, majd a rendszerelmélettel töltődött föl. A pénzügyi elszámoltatás eközbenváltozatlan maradt, aminthogy az állami statisztikai adatgyűjtés elve sem sokat változott. A pedagógiaimérők egyik gondja és visszatérő javaslata éppen az, hogy miként is lehetne ezt a három adatgyűjtést– az iskolai statisztikákat, a pénzügyi jelentéseket és a tanulói teljesítményméréseket – összekötni ésegymásra vonatkoztatni.

Bemeneti szabályozás. A bemeneti szabályozás körébe tartoznak a központi tantervek, aközpontosított pedagógusképzés és annak intézményrendszere, beleértve a pedagógusok alkalmazási,pályára kerülési, fizetési stb. föltételeit is; a társadalmi mobilitás vizsgálata (pl. a felvételi vizsgákhatása a társadalmi mobilitásra); az oktatásra fordítható központi és más források föltárása. Azoka megszorító intézkedések, amelyek világszerte érvénybe léptek az 1990–es években – főként afelsőoktatás területén – általában a rendszer bemenetét szűkítették (költségvetési megszorítások,létszámleépítések).

Folyamatszabályozás. A folyamatszabályozás egyrészt a tanulók értékelését jelenti (az 1960–as évekóta ez ún. objektív tesztekkel, nemzetközi összehasonlításban is történik, vö. Monitor 95 stb.). Ahhoz,hogy a tanulói teljesítményeket mérni lehessen, át kell fogalmazni a hagyományos tanterveket úgy,hogy teljesítésük mérhetővé váljék (célok és követelmények standardizálása, illetve számszerűsítése).

A folyamatszabályozásnak ez az eljárása talán a legmélyebben ivódott bele a pedagógusi, sőt a szülőiköztudatba is. Ez a leghatásosabb eszköz arra is, hogy az oktatási rendszer szabványosodjon ésegységesedjék.

A folyamatszabályozás eszköze másrészt a pedagógusok munkájának mérése, értékelése éshonorálása. Ez a terület jóval fejletlenebb, mint a tanulói mérés-értékelés, és sokan nem is tekintik atulajdonképpeni pedagógia részének.

Ezek közül a pedagógusteljesítmény minőségi mérése vetődik föl leggyakrabban; azonban apedagógusszervezetek erős ellenállása következtében csak piaci rendszerben vezethető be. Apedagógusteljesítmény mennyiségi mérése óradíjak formájában közismert, sőt általános; a különféleminőségi pótlékok gyakorlatának elemzése azonban ugyanazt mutatja, mint üzemi körülményekközött: inkább feszültséget kelt, ami csökkenti a kooperációs készséget, és ezen keresztül inkábbrontja a minőségi munkát, mintsem segítené. A minőségi pótlékkal való legutóbbi próbálkozásokMagyarországon is kudarcot vallottak. A különböző pótlékrendszerek ezért a legtöbb oktatásirendszerben inkább a képzettséggel és a munkaviszonnyal arányosak, mivel ez vitán felül mérhető(nálunk a közalkalmazotti jogviszony keretében valósul meg). Ezzel a pedagógusok maguk ishozzájárulnak az iskolázás piacának további bővüléséhez, mivel a közszolgálati illetményrendszeregyetlen változtatható eleme az iskolázottság emelése.

A folyamatszabályozás harmadrészt – hagyományosan – az oktatás tervezésében jelenik meg. Ezena szinten a folyamatszabályozás már a gazdasági és/vagy a társadalmi rendszer(ek) méréséhez éstervezéséhez kapcsolható, és elvezet a gazdasági (társadalmi) tervezésig.


250

Az oktatás elszámoltatása itt már a rendszer szintjén történik meg: az oktatási rendszert alkotófolyamatokat kísérelték meg egyes gazdasági (munkahelyek, munkaerő-szükséglet, munkaerő-struktúra), illetve egyes társadalmi folyamatokhoz (népesedés, migráció, társadalmi mobilitás) kötni.

Kimeneti szabályozás. A kimeneti szabályozás a rendszer teljesítményét méri, zárójelbe tévemagukat a folyamatokat. A pedagógiában hagyományossá vált a tanulói teljesítmények mérése; azoktatásgazdaságtan inkább „a rendszer" teljesítményét méri meg. Újabban azzal is próbálkoznak, hogya pedagógus teljesítményét megmérjék – például a tanítás eredményessége révén –, vagy akár eztösszekössék a pedagógus jövedelmi és pályakilátásaival. A kimeneti szabályozás kapcsolódik összeleginkább az iskolák elszámoltatásával; minthogy e kimeneti eredményeket közvetlenül is rá lehetvetíteni az iskolákra és jellemezni velük az oktatást. A dolog persze, mint tudjuk, bonyolultabb. A„kimeneten" mért teljesítmények nyilvánvalóan függenek a „bemenettől", nemcsak a folyamatoktól;így hát ha elszámoltatjuk az iskolát, a föltételeket is figyelni kell, nemcsak az eredményeket stb.

Ezen a ponton válik nyilvánvalóvá, miért is volt – és van még mindig – szükség egymegreformált felügyeleti rendszerre. „Az Egyesült Királyság, Skócia vagy Új-Zéland a példái a fejlettfelügyeleti rendszernek" (Leithwood). E „fejlett rendszerek" teljesítménymutatókat (performanceindicator) használnak, amelyek fölölelik a tanulók teljesítményeit, a tanítás minőségét, az iskolakörülményeit, a fejlesztési tervek megvalósíthatóságát, a társadalmi igények iránti nyitottságot, avilágos szabályozottságot, illetve a kivitelezés „rugalmasságát". A mutatók révén a teljesítményeketfolyamatosan kísérik figyelemmel, és amint lehet, orientálják velük a gyakorlatot. Nem is őfelségefelügyeletének hívják többé, hanem „monitoring rendszernek", amely „az értékelés mélységében teszielszámoltathatóvá az iskolát, és amelynek következményeképp az illetékesek úgy tudják változtatniaz iskola folyamatait, ahogy azt a közfigyelem hosszú távon megkívánja." (Leithwood)

Az adminisztratív ellenőrzés és felügyelet átalakítása – a brit példa nyomán – az 1980–90–es évek fordulójának sokat taglalt tárgya volt a közigazgatás irodalmában. Ennek nyomán azoktatásügyi szakigazgatás irodalmában itthon is megjelent. Akkor sokan gondolták úgy, hogy ez ahagyományos ellenőrzés megújításának lehetséges, sőt egyetlen lehetséges útja. Mára meglehetősennagy a kiábrándultság a kimeneti szabályozásra, teljesítményindikátorokra stb. épülő igazgatásiellenőrzésből. Kiderült, hogy ha az ellenőrzés csak teljesítményindikátorokra támaszkodik, ajavasolt beavatkozás sokszor már késő: a társadalom sokszor nehezen viseli el, ha a közszolgálatnagymértékben hibázik.

Azt sem árt hangsúlyozni, hogy akármennyire alakítjuk is át, a közszolgálat ilyen ellenőrzése semilleszkedik a divatossá vált piacosításhoz. Az adminisztratív elszámoltatás igazi alternatívájává az1990–es években a szolgáltatók piaci elszámoltatása vált.

Piaci elszámoltatásEzen általában azt értjük, hogy az iskola az oktatási piac szereplője; szolgáltató, akinek elkell adnia szolgáltatásait azoknak, akik meg tudják és meg akarják venni. Mielőtt morálisanérvelnénk e szemlélet mellett vagy ellen, nem árt tudni, honnan ered. Részben egy olyan szigorúanegyenlősítő oktatáspolitika elleni küzdelemből, amely bürokratikusán lehatárolta – és jórészt mégmindig megszabja – az intézmények beiskolázási körzeteit (Egyesült Államok, Anglia). Részbenpedig az olyan iskolafönntartó önkormányzatok elleni harcból, amely önkormányzatok nem voltakhajlandók automatikusan alávetni magukat a központosító tanügyi törekvéseknek (Anglia). Velükszemben kezdődött a szabad iskolaválasztás törekvése az USA-ban, és a piacot szimuláló különfélefinanszírozási konstrukciók Angliában (ideértve az iskolák ún. privatizálását is).

Privatizálás. Az 1980–as években az oktatás piacosításának jellegzetes eszköze a privatizálás lett.Legtöbb országban ezzel törték meg a hagyományos iskolafönntartók monopóliumát, köztük az államivagy az önkormányzati iskolafönntartókét. A privatizáció mindenekelőtt az oktatás új filozófiájáthozta magával, amely szerint az oktatás egyfajta szolgáltatás, amelynek értéke van s amely piaciviszonyok közt értékesítendő, nem pedig monopóliumként bürokratikusán „fogyasztandó".

Hozzátesszük, hogy e szolgáltatásipar piacosításában természetszerűen a szakképzés járt és jár elöl,mivel ez kötődik leginkább a termeléshez, s mivel a termelésben érvényesülő gazdasági folyamatokide szűrődhetnek be a leggyorsabban. A privatizálástól a piaci mechanizmusok érvényesülését,


251

a piaci szereplők szaporodását, a köztük lévő versenytől a minőség emelkedését, illetve aköltségek csökkentését szokás várni. A közoktatásban azonban inkább csak ösztönözni szokása privatizációt, mintsem várni is a megvalósulását, mivel az oktatás mint szolgáltatás nemigenillik a közszférába (amely inkább közszolgálat, mint egyfajta szolgáltatás). Úgyhogy e téren akülönböző finanszírozásokkal (utalványrendszer), nonprofit szervezet létrehozásával (alapítványiiskolák), a fenntartók diverzifikálásával (egyházi és magániskolák), újabban az iskolai menedzsment„kiszerződésével" (szerződéses menedzserek és menedzsment foglalkoztatásával) próbálkoznak.

Iskolaválasztás. Míg az 1980–as években a privatizálás volt a fő irány az Egyesült Államokban is,az 1990–es években, mint már írtuk, az iskola választása vált oktatáspolitikai diskurzussá. Ez tehátnem a hálózat növelését jelenti újabb szereplők beléptetésével, hanem a korábban merev beiskolázásikörzetek föloldását, ami remények szerint a piaci dinamikával jár együtt (a beiskolázási körzeteknemcsak a társadalmi egyenlőséget szolgálták, hanem főként a költségvetési támogatás elosztását).Ma számos szerző látja úgy, hogy a választás különféle formái és lehetőségei az iskolák köztés az iskolán belül inkább a demokratikus megoldás, míg a privatizálás inkább a piaci megoldásfelé mutat. Míg a piacosítás kívülről irányítja az iskolát, addig a választásban megnyilvánulóindividuális szabadság remélhetően belülről gyakorol befolyást rá. Ennek megfelelően az egyesiskolák igyekeznek színesíteni a kínálatukat, ami világos visszatérés egy korábbi, a hetvenes évekbendivatos koncepcióhoz, a komprehenzív iskolához.

Az iskolák közti – vagy iskolákon belüli – versenyt hivatott növelni az iskolák újra meg újramegalkotott rangsora (league table). Ezeket egy időben tilos volt nyilvánosságra hozni, ma azonbanhelyenként nemcsak szabad, hanem egyenesen kötelező. Divatjuk messzire nyúlik vissza az angol-amerikai iskolázás történetébe, amelyben a tanulók sorrendje egy–egy osztályon belül mindigfontosabb volt, mint hogy milyen osztályzatokat nyertek. (Ehhez való visszatérés napjaink finngyakorlata, amely országosan megszabja a megpályázható és elérhető jeles stb. bizonyítványokszámát, arányát az összes között). Egy elgondolkodtató javaslat az amerikai Luisiana állam iskolaielszámoltatási rendszeréből: iskolánként írják elő az elérendő szintet, kétévente mérjék a teljesítését,és ennek alapján szintezzék ismét az iskolákat.

Iskolai menedzsment. Az iskolaimenedzsment-mozgalom megjelenése kapcsolatban áll az oktatáspiacosodásával. Az iskola szolgáltatóintézmény, amelyet a képzelt vagy valóságos piac igényei szerintkell irányítani, mintha az is egy vállalkozás volna. Ennek megfelelően a tanárok alkalmazottak,akiknek a szakmai munkájához az iskolai menedzsment teremti meg a föltételeket.

Ez együtt jár az iskolai költségvetés relatív önállósításával, az igazgató kinevezési jogával, olyantársadalmi grémiumok létrehozásával, amelyek mintegy igazgatótanácsként működnek az igazgatómellett – beleértve a „potenciális fogyasztó képviselőit" is –, illetve olyan iskolai tervekkel, amelyekelsősorban a „fogyasztó" igényeire vannak tekintettel. Angolszász viszonyok között – ahol általábana helyi önkormányzat (Anglia, Wales), illetve az ettől függetlenül választott és működő iskolaszék (azUSA legtöbb tagállama) tartja fönn az iskolákat és/vagy ellenőrzi is őket – mindez forradalmian újnaklátszott az 1980–as években. Velük nagyjából egy időben ismerkedtünk ezekkel a törekvésekkel mi is.A menedzser szemléletű iskolavezetés azáltal teszi elszámoltathatóvá az iskolát, hogy piaci hatásokatközvetít a tanításba, egyúttal az iskola munkáját „piacosítani" kívánja.

Elvárások. Ezek a törekvések talán túl fiatalok, mindenesetre azonban rendkívül politikafüggők.Talán ezzel magyarázható, hogy viszonylag kevés kutatásról tudunk, amely az eredményességükrőlszámot adna (itthon még kevesebbről). Főleg kevés az olyan kutatás, amely a társadalom, különösenis a szülők szempontjából mondana véleményt az oktatás ilyen piaci törekvéseiről (legtöbbet talánaz iskolai utalványok rendszeréről és hatásáról lehet tudni, azt is azonban csak a szakirodalomból,mert ez a gyakorlat itthon nem létezik). Többet tudunk az elvárásokról. Akik a piacosítás vagy aszabad iskolaválasztás (amerikai) mellett érvelnek, azt várják, hogy a szülők és gyerekeik azt az iskolátválasztják, amelyik az elvárásaiknak a leginkább megfelel; a nekik jobban megfelelő iskolát jobbanis támogatják; a tanárok az igényeknek leginkább megfelelő programokat alakítanak ki; a gyerekekjobban is tanulnak a nekik jobban megfelelő iskolában, kevesebbet hiányzanak, és rendesebbenviselkednek.

Ma még nincs számottevő bizonyítékunk arra, hogy a piac elszámoltató és serkentő hatásához fűződőelvárások teljesültek-e. E sorok szerzője inkább szkeptikus, mint hívő. Az azonban kétségtelen, hogy


252

a piacosítás az iskola újfajta elszámoltatása. Ebben az elszámoltatásban az iskolának arról kell(ene)számot adnia, hogy mennyire sikerült kielégíteni szülők és gyerekek elvárásait. Beszámolójától sokfügg: az iskola jobb finanszírozása, nagyobb bevételei, az igazgató pozíciójának javulása, a tanároknagyobb létbiztonsága.

Társadalmi elszámoltatásTársadalmiasítás. A „társadalmiasítás" gondolata már akkor felmerült, amikor a piacosítás mégnem is volt divatban, vagy legalábbis nem hatolt be a közszférába. Az angol nyelvű szakirodalomrendszerint „közösségi ellenőrzésre" gondol, amikor erről beszél. A mediterrán és a latin-amerikai irodalomban azonban az egykori új baloldal és a felszabadítás pedagógiájának gondolataivisszhangzanak.

Az egyik esetben (közösségi ellenőrzés) a régi álom tér vissza: irányítsák azok az iskolát, akikeredetileg megalapították, és úgy, amilyen hitben ők maguk tanítanák a saját gyerekeiket, ha ráérnénekés értenének is hozzá. Ez volt az egykori Új-Anglia telepeseinek az álma, törekvése. Ez fogalmazódottújjá a válságos 1920–as években, amikor az Egyesült Államok története folyamán legközelebb kerültegy európai típusú társadalmi forradalomhoz. Megjegyezzük a teljesség kedvéért, hogy a különbözőgyermekfalu- és gyermektábor-mozgalmak – az amerikai Flanagantól a szovjet-orosz Makarenkón áta skót Neillig és a magyar Karácsony Sándorig – is eszmei rokonságban állnak a közösségi iskolákkal,noha nem azonosak velük.

A másik esetben azonban nem éltek békében egymással, hanem „magukhoz ragadták a hatalmat",hogy „lerázzák az elnyomók uralmát". Ez a latin-amerikai iskolátlanítás igazi üzenete. Az iskola azelnyomók eszköze, ezért kell kiiktatni a közösség életéből, és alternatívákat keresni helyette. Nem itta helye, hogy az Illich által felsorolt alternatív pedagógiákat fölsoroljuk. Itt csupán azért utalunk atársadalmiasításnak erre az üzenetére, mert a harmadik világ számos országában (pl. India) ez sokkalerősebben visszhangzott, mint a jóval konszolidáltabb közösségiiskola-mozgalom.

Közösségi iskola. A közösségielszámoltatás-mozgalom jellegzetes intézménye a részvételidemokrácia elve alapján, helyben választott iskolaszék, amelynek beleszólása, esetleg döntési jogavan az iskola költségvetésébe, pedagógiai programjába és személyzeti politikájába (pl. szavaz apedagógusok alkalmazásáról, vagy egyenesen ő alkalmazza az igazgatót). Az elszámoltatás történhetaz intézmény vagy a (helyi, területi) oktatásigazgatás szintjén.

Az intézményi szinten történő elszámolás során az iskolának – a pedagógusnak, az igazgatónak– a helyi közösség előtt kell beszámolnia és akár felelnie is szavaiért, tetteiért; s ha elhajlásbantalálták, akár ki is pellengérezték Új-Angliában, mint Salemben a boszorkányokat. Így hát az ilyenbeszámoltatásnak legalább olyan szomorú vége lehetett, mint annak, amely piaci mechanizmusoknakvetette alá az iskolát. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy itt az iskola függőségbe került a helyi közösségtől– annak vezetőitől, elitjétől –, ami a közösség tulajdonképpen megosztott felelősségét egyoldalúandelegálta az iskolára, és azon kérte számon.

Hazai tapasztalatok. Az ilyen társadalmi elszámoltatás sok keserű példáját ismerjük az oktatásügyhazai történetéből. Talán leginkább az egyházi iskolaszékek működéséből, amelyek előtt – protestánsszokás szerint az egyházközség (gyülekezet) előtt, istentisztelet keretében – kellett a tanítónaknyilvánosan vizsgáztatnia a gyerekeket. Érdekes föleleveníteni az 1990–es évek hazai tapasztalatait.Hiszen Magyarországon – egyedülállóan az egész közép- európai régióban – az iskolának ez atársadalmi elszámoltatása van érvényben. Az 1985–ben deklarált „iskolai autonómiát" ugyan az 1993–as közoktatásitörvény megszüntette, de a rendszerváltozás első időszakában különös módon mégismegjelent részben alapítványi, részben egyházi, részben ún. ökumenikus iskolák formájában.

A katolikus iskolák visszaszerzése ugyanis így indult (pl. Dabas-Sári): elvileg a helyi közösségnekkellett kérnie, az önkormányzatnak és a Magyar Katolikus Egyháznak pedig akceptálnia azilyen kérést (a protestáns egyházak korábban kezdeményeztek, és egyszerűen visszaigényelték azállamosított vagy épp fölajánlott iskoláikat). Kezdetben az nyújtotta el a folyamatot, hogy a helyikezdeményezők nem kaptak elegendő támogatást. Még érdekesebb az ökumenikus iskolák eseteittanulmányozni. Ezekben az esetekben a szülők egy csoportja mintegy „átvette" az iskola irányítását,anélkül, hogy fönn tudta volna tartani. Ez a mozgalom azonban visszaszorult, nemcsak mert az


253

önkormányzati törvényekhez nem illeszkedett, hanem mert az egyházak vezetői is ellenezték. Aközösségi elszámoltatás korai hazai politikai mozgalmainak tulajdonképpeni túlélői ma az alapítványiiskolák; közülük is azok, amelyek olyan támogatókra találtak, hogy nem kellett „piacosodniuk".

Az önkormányzati hatásköri törvény (1991) meglehetősen tiszta formában tükrözi Magyarországonazt a helyzetet, amelyben a nemzetközi szakirodalom az iskolák közösségi elszámoltathatóságátszükségesnek tartja. Ezért különös és sajnálatos, hogy mostanáig nem alkalmaztuk a hozzá társíthatóeszközöket. Valószínűleg rossz helyen keresünk, nem ismerve föl iskoláink valós helyzetét. Aszakmai közvélemény még ma is úgy tartja, hogy az iskolák mintegy piacosodtak, és ehhez avállalati gazdaságtanból ismert eszközöket kellene társítani. E félreértés folytán csak mostanábanfigyelünk föl arra, hogy a közszférában másfajta beszámolásra/elszámoltatásra van szükség, mint aversenyszférában. Itt ugyanis arról kell számot adnia az iskolának, hogy mire fordította a hozzá juttatottközpénzeket. Az elszámoltató a fenntartó, aki finanszíroz; az elszámolás tárgya, hogy mire is költöttéka költségvetési összegeket; magának az elszámolásnak pedig érvelőnek és meggyőzőnek kell lennie– hiszen ezen múlhat a következő évi költségvetés. Ezt ma már a legtöbb igazgató tudja – az is, akisikeresen csinálja ezt az oktatási bizottságokban, és az is, aki megpróbál kibújni alóla.

A sikeres közösségi beszámolást/elszámoltatást azonban még nem tanulmányoztuk eléggé. Maradjobbára a kijárás, „lobbizás", nyomásgyakorlás, nagyjából olyan eszközökkel, amilyeneket a Kádár-rendszer politikai kultúrájából örököltünk. Sokszor ezek is sikeresek, mivel a költségvetési pénzekelosztása és megnyerése inkább a bürokráciától, mintsem a politikai rendszertől függ. A csökkenőköltségvetési pénzekért folytatott versengésben azonban ez ma nem elég.

Elszámoltatás a közszférában és a magánszférábanAz iskola elszámoltatása az iskola, pontosabban a pedagógus, a tanár autonómiáját korlátozza.Különösen igaz ez az olyan iskolarendszerekben, ahol nem szaktanárok tanítanak, hanem tanítók.Vagyis ahol a pedagógus autonómiája nem származtatható egy–egy szaktudomány kompetenciájából(a kémiatanár kémikus, a biológiatanár biológus, a nyelvtanár nyelvész és így tovább), hanemmásképpen kell megalapozni (pl. szakmai kamarákkal, képesítési eljárásokkal, működési engedélyekkiadásával és visszavonásával, foglalkoztatási numerus claususokkal stb.).

Ez a helyzet Angliában vagy Amerikában (Kanadában is) –, míg az európai kontinentálisrendszerekben a tanár hagyományos státusa eltér ettől. Az iskolai elszámoltatás mozgalmai csupánrészei annak a törekvésnek, amelynek során a különböző közszolgálatok újszerű ellenőrzés alákerülnek (vö. az egészségbiztosító törekvéseit a vényellenőrzésre). A közszolgálatok elszámoltatásailyenformán ellentétbe kerül a közszolgálatot végzők, abban alkalmazottak autonómiájával – azutóbbiak pedig épp az ún. professzionalizációval védik autonómiájukat. Ennek a folyamatnakhosszú irodalma van. Sajátos azonban a kicsengése Európa keleti felében, például Magyarországon.Magyarországon ennek a törekvésnek volt a csúcspontja az 1985–ös oktatási törvény. Később, amikora helyi önkormányzatok váltak a legnagyobb iskolafönntartókká, és a maguk módján elkezdtékelszámoltatni az iskolákat, sokan sírták vissza az 1985–ben deklarált iskolai autonómiát.

Az iskolai elszámoltatás mozgalma mindennek ellenére jelentős „üzenetet" hordoz: arról szól, hogya közszférában másfajta ellenőrzésnek van helye, mint a piaci szférában. Nem alkalmazhatók tehátminden további nélkül olyan szemléletek, eljárások és technikák, amelyeket piaci szervezetek számáradolgoztak ki. Emögött az a fölismerés húzódik, hogy a közszféra szabályai eltérnek a piaci szféráétól,és a közszférát nem lehet – nem érdemes – a piaci szféra még oly sikeres tapasztalatai alapjánmegújítani. Nem egymás alternatívái – vagy államosítás, vagy piacosítás –, hanem egymás kiegészítői.Egészséges és eredményes piaci szféra nem működhet hagyományos és erős közszolgálatok nélkül;aminthogy ez fordítva is igaz.

Az oktatásügyet hagyományosan a közszférába szokás ugyan sorolni, ez azonban csak részben igaz.Hiszen maga az oktatás egy modern társadalomban egyre teljesebben átfogja a piaci szférát is,ha nem is a tradicionális formákban. Helyesebb ezért az oktatás egyes szegmenseit – közoktatás,felsőoktatás, szakképzés – külön-külön mérlegelni. Eléggé nyilvánvaló, hogy a szakképzésbenalkalmazhatók legeredményesebben piaci mechanizmusok; a közoktatás áll legközelebb a klasszikusközszolgálatokhoz; a felsőoktatás hagyományos formái inkább közszolgálatnak, szakképzőintézményei pedig jobbára piaci intézményeknek minősíthetők.


254

Ennek figyelembevételével érdemes az iskolát elszámoltatni. Akkor leszünk sikeresek, ha a piacosodóintézménytípusoknak piaci jellegű elszámoltatást (minőség-ellenőrzés, minőségbiztosítás) ajánlunk, aközszférába sorolható intézményeknek azonban inkább közszolgálati jellegűt.

ÖsszefoglalásAz elszámoltathatóság (accountability) a kilencvenes évek egyik oktatáspolitikai jelszavává vált.Olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik. Igényeazzal a neoliberális oktatáspolitikával került előtérbe, amelyet a közgazdasági szleng reaganomicsnaknevez. A korábbi paradigma – amelyet még ma is leginkább pedagógiai mérés-étékelésként ismerünk –20. század húszas éveiben kialakult kísérleti pszichológia paradigmája. Az elszámoltathatóság viszonta társadalomtudományból (vállalati gazdaságtan) származik.

Az elszámoltathatóságnak a következő kérdésekre kell válaszolnia: milyen szintű (mélységű,részletességű) beszámolót kell készítenie az iskolának; ki kinek számol be vagy el; ki vagy kikkérik számon az iskolát (oktatásügyet); miről kell szólnia ennek az elszámolásnak, és mi lesz akövetkezménye a beszámoltatásnak.

Az iskolai elszámoltatás mozgalma jelentős „üzenetet" hordoz: a közszférában másfajta ellenőrzésnekvan helye, mint a piaci szférában. A közszféra szabályai eltérnek a piaci szféráétól, és a közszférátvalószínűleg nem lehet – de legalábbis nem érdemes – a piaci szféra tapasztalatai alapjánmegújítani. Különösen igaz ez azokban az európai országokban, ahol a belső piac kicsi – viszonta szférának jelentős hagyományai vannak (pl. Benelux államok). Közszféra és magánszféra („piaciszféra") nem egymás alternatívái tehát (pl. vagy államosítás – vagy piacosítás), hanem egymáskiegészítői. Egészséges és eredményes piaci szféra (magánszféra) nem működhet hagyományos és erősközszolgálatok nélkül.

Kérdések és feladatok• Tegyen különbséget értékelés, számonkérés és az iskola közösségi elszámoltatása között!

Illusztrálja mondanivalóját egy–egy gyakorlati példával.

• Az amerikai (kanadai) szakirodalom gondosan megkülönbözteti az iskolai elszámoltatáskérdésköreit. Sorolja fel őket, és hozzon példákat saját intézményéből rájuk!

• Honnan ered a közösségi elszámoltatás „mozgalma"? Érveljen amellett, hogy az iskolaelszámoltatása nemcsak az angolszász oktatási rendszerekben időszerű, hanem nálunk is azzá vált.Miért?

• Lényegi különbség van az iskola piaci és közösségi (társadalmi) elszámoltatása között. Mutassa be,hogy melyik iskolatípushoz melyik elszámoltatási forma illik inkább. Miért?

IrodalomMegjegyzés: A fejezet Kozma Tamás „Az elszámoltatható iskola" c. tanulmányának továbbfejlesztettváltozata.

Balázs É. szerk. 1998 Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Bryk A. S. et al. 1993 „Educationindicator systems." In: Review of Research in Education 19. Washington: American EducationalResearch Association, pp. 451–84

Horváth Zs. szerk. 1999 „Minőség." Educatio 8, 3 (tematikus szám)

Kogan M. 1993 „Az új értékelő állam." Educatio 2, 3: 399–416 Kozma T. 1999 „Az elszámoltathatóiskola". Educatio 8, 3: 461–72 Leithwood K. et al. 1999 Educational Accountability: The State of theArt. Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers Pőcze G. 1998 Helyi tervezés a közoktatásban.Budapest: OKKER Rehfuss J. 1995 „Privatization in education." Research Roundup 11, 3: 3–18Setényi J. 1997 Hatékonyság és minőség. Budapest: Alapítványi és Magániskolák Egyesülete


255

Vári Péter ed. 1997 Monitor 95: A tanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos KözoktatásiIntézet

Wagner R. 1995 Accountability in Education: A Philosophical Inquiry. London: Routledge

Williams J. D. et al. 1995 „The challenge of developing new educational indicators." EducationEvaluation and Policy Analysis 17, 1: 113–31 Wohlstetter P. et al. 1992 „Decentralizing dollars underschool-based management." Educational Policy 6, 1: 35–54

256

A. függelék - FÜGGELÉKGyakorlófeladatokMi a nevelésszociológia?

A nevelés egyik a legfontosabb „társadalmi tények" között. Ki állította ezt? (Egy helyes válasz.)

Durkheim

Dewey

Znaniecki

Makarenko

A 20. század első felének fontos kutatási irányzatai a nevelésszociológiában (több helyes válasz):a gyermeklélektan

a serdülőkor pszichoanalízise

a környezetkutatások (miliőkutatás)

a pedológia

az ösztönlélektan

a kultúrakutatások

A II. világháború után a nevelésszociológiai kutatások közrehatottak abban, hogy (több helyes válasz):

az iskolákat államosítsák az ún. szocialista országokban kialakuljon az oktatástervezés rendszere(tervgazdálkodás) demokratizálják az oktatásügyet a volt totális államokban csökkentsék amunkanélküliséget

fölszámolják az analfabétizmust a volt gyarmati országokban

A nevelésszociológia kezdetei Magyarországon a következőkre vezethetők vissza (több helyesválasz):

az 1919–es tanácsköztársaság (kommün) kultúrpolitikája

a népi írók kezdeményezései az 1930–as években (pl. a Magyarország felfedezése sorozat)

Nagy László és a gyermektanulmányozási irányzat

Nemes Lipót és a kültelki gyerekek „felfedezése"

A Huszadik század c. folyóirat köré tömörülő radikális értelmiség szervezkedése

a néptanítók szervezeti mozgalmai

A nevelésszociológia olyan tudomány, amely (egy helyes válasz)

kiegészíti a pedagógiát

pedagógia és szociológia határán fekszik

a szociológia egy speciális szakterülete

a szociológia módszereit alkalmazza a nevelés területén

FÜGGELÉK

257

a szocializmus neveléstudománya

A nevelésszociológiát szoros kapcsolatok fűzik (több helyes válasz)

a nevelés elméletéhez

a szociálpszichológiához

az iskolalélektanhoz

a gyermekpszichológiához (gyermekpszichiátria)

a szociális gondozáshoz

a szocializációs folyamat különböző kutatásaihoz

A nevelésszociológiát úgy is fölfoghatjuk, mint az emberi fejlődés szociológiáját, mert (egy helyesválasz):

középpontjában a szocializáció folyamata áll

az ember mindig társadalmi környezetben fejlődik

az utóbbi években szociológia és pszichológia közel kerültek egymáshoz

kialakult az emberi fejlődés új, integrált tanulmányozása

SzemélyiségAz „egzisztencia" szót a mindennapi életben és a nevelésszociológiában is használjuk. Anevelésszociológiában azt jelenti, hogy (egy helyes válasz):

mindennapi megélhetés, a létföltételek megteremtése

létbiztonság, biztos körülmények

társadalmi pozíció, amely megbecsüléssel jár

az egyéni lét, amely kiemelkedik a közösségből

Az etológusok (szociobiológusok) eredményeiből ma már tudjuk, hogy (egy helyes válasz)

állat és ember közt átléphetetlen határ van állat és ember genetikailag hasonló, de kulturálisankülönböző állat és ember közt csupán fokozati különbség van az állat és az ember viselkedésekölcsönösen magyarázható egymásból Milyen nevelés folyt az „ősi társadalomban" (Morgan, Tylor,Malinowski szerint)? (Egy helyes válasz)

„ősi társadalom" nem létezett, azt csak a kutatók találták ki

a nevelés azonos volt a közösségbe való bevezetéssel

csak a létfontosságú fogásokat tanították meg, a többit mindig újra ki

kellett találni

a férfiak vadásztak (gyűjtögettek, harcoltak stb.), a nők neveltek A pszichoanalitikusok (Freud,Róheim) és a mélylélektan többi művelői (pl. Jung) úgy látták, hogy a személyiség (egy helyes válasz)legfontosabb meghatározója a tudata igazi formálója a tudattalan (amit különféleképp értettek) csakrendkívüli körülmények közt mutatkozik meg a maga teljességében (pl. deformációk, tudathasadás)

valódi alakítója ősi (öröklött), ösztöneink mélyén rejlő, tudományosan definiálhatatlan „mag"

A tanulásnak különböző szintjei vannak (asszociációs tanulás, problémamegoldás). Genotípusunk(amit öröklünk) behatárolja egyéni fejlődésünket. Kik állítják ezt? (Egy helyes válasz.)

FÜGGELÉK

258

a mélylélektan képviselői (Freud, Jung stb.) a marxisták (mindenekelőtt Marx és Engels) ahumanisztikus pszichológusok (pl. Rogers, Maslow és Gordon) a statisztikai intelligenciavizsgálatok(pl. Jensen, Eysenck, Herrnstein, Murray)

Az intelligenciavizsgálatok azt bizonyították, hogy a leginkább az alábbiak teszteredményeihasonlítottak egymásra (korreláltak). (Egy helyes válasz.) nem rokon gyerekek együtt nevelve ikrekegyütt nevelve (egypetéjű) testvérek külön nevelve ikrek külön nevelve (egypetéjű) testvérek együttnevelve ikrek együtt nevelve (kétpetéjű)

Az intelligenciavizsgálatok azt bizonyították, hogy a környezet (nevelés) eredménye legjobbanmegmutatkozik (egy helyes válasz): az IQ-tesztek eredményeiben a matematika teljesítményekbenaz olvasási (verbális) teljesítményekben Ha az értelmi képességek különbségei öröklődnek, és ha asikerhez értelmi képességek kellenek, akkor a sikerhez az öröklődés is hozzájárul. Kik állítják ezt?(Egy helyes válasz.)

a mélylélektan képviselői (Freud, Jung stb.)

a marxisták (mindenekelőtt Marx és Engels)

a humanisztikus pszichológusok (pl. Rogers, Maslow és Gordon) a statisztikai intelligenciavizsgálatok(pl. Jensen, Eysenck, Herrnstein, Murray)

Kultúrának nevezzük a tanult viselkedést. A generációk továbbadják kultúrájukat az utánukkövetkezőknek. Művi környezetünk pedig megőrzi azt, amit az előttünk járók már megcsináltak. Kikhatározzák meg így a kultúrát? (Egy helyes válasz.)

a német kultúrfilozófusok a francia fölvilágosodás gondolkodói a köznapi beszédben is így használjukaz amerikai kultúrantropológusok Hogyan alakul ki a közösség kultúrája? (Egy helyes válasz.) avallásalapítók örökítik át az utókorra

a közösség tagjai megismerkednek más közösségekkel, és tőlük tanulják el a közösség tagjainakegyüttes tevékenysége révén, a közös munka közben ezt a régészeknek még nem sikerült föltárniukés megmagyarázniuk Az alábbiak közül mely fogalmak jelentik a személyiség valamely szféráját?(Több helyes válasz.)

az individualitás szférája a privát szféra a szociogén szféra az értékek szférája a pszichogén szféraa kapcsolatok szférája Mit nevezünk szocializációnak? (Egy helyes válasz.) a nemzedékek átadják akultúra elemeit

a gyermekek megtanulják szükségleteiket társadalmilag megengedett módon kielégíteni

az idősebbek átadják társadalmilag hasznos tudásukat a fiatalabb nemzedékeknek

Melyek a szocializáció funkciói? (Több helyes válasz.) a közösség fenntartása az egyén beillesztésea közösségbe a társadalmi fejlődés biztosítása az ember ösztöneinek humanizálása Bővebb vagyszűkebb fogalom a „szociális tanulás", mint az iskolai tanulás? (Több helyes válasz.)

az iskolai tanulás bővebb, mert a tudományok alapjait tanuljuk meg az iskolai tanulás szűkebb, mertcsak a tantervben megjelöltekre korlátozódik

a szociális tanulás bővebb, mert a közösség kultúráját tanuljuk meg a szociális tanulás szűkebb, mertnem szervezett és tervszerű

Miben hasonlít az identitásválság és az integritásválság? (Több helyes válasz.) Kiváltója a nemiszereppel való azonosulás nehézsége Biológiai tényezők közrejátszása Érzelmi szféra átmenetidominanciája A jövőtől való félelem, elfordulás Eredménye az egyén azonosságának új tudataEredménye az egyén és a közösség kapcsolatainak átrendezése

CsoportM. Sherif ? vezetési stílusok

FÜGGELÉK

259

K. Lewin ? szociometriaJ. Moreno ? emberi kapcsolatokE. Mayo ? csoportészlelés

Megfigyelünk egy gyerekcsoportot. Jellemző rájuk (több helyes válasz): a tagok egészszemélyiségükkel részt vesznek határozott célra irányulnak ismeretség szemtől szembe

a pozíciók hierarchikusan kapcsolódnak egymáshoz interakció zajlik a tagjai között nem egyénekből,hanem pozíciókból áll spontán módon alakul

a tagok egész személyiségükkel részt vesznek benne a tagokat rejtett hálózat köti egymáshoz

céljaikat és tevékenységüket megfogalmazzák és nyilvánosságra hozzák Mi jellemez egy csoportot?(Több helyes válasz.) a csoport tagjai személyesen ismerik egymást együttes tevékenység interakciók

az emberi egzisztencia terepe létszáma 5–8 fő

a szabályokat, normákat nyilvánossá teszik a vezető személyisége a meghatározó létszáma max. 100 fő

Melyek a csoport (szociálpszichológiai értelemben vett) jellemzői? (Több helyes válasz.)

spontán szerveződés pozíciókat kínál az egyénnek kommunikáció az azonos jelrendszerek alapjánrendszeresen, hosszabb időt töltenek együtt benne az egész személyiség formálódik vezetőjüketdemokratikusan választják meg

új tag akkor kapcsolódik a csoporthoz, ha átesett a beavatási szertartáson legfontosabb tényezőa tagok közötti szoros érzelmi kapcsolat A fölsoroltak közül melyikkel szokás bizonyos vezetésistílust jellemezni? (Egy helyes válasz.) diktatórikus hideg határozott karizmatikus Mi jellemzi acsoporttanulást? (Egy helyes válasz.) jól körülírt szerepek a kultúra mint rejtett tanterv meghatározottszíntereken és időben folyik céltudatosan és szervezetten végzik Hogyan folyik a tanulás a csoportban?(Több helyes válasz.) világosan elkülönül egymástól a tanító és a tanuló szerepe mindenki tanulmindenkitől a tanulásnak határozott célja, „tananyaga" van az egész kultúrát tanítják és tanulják

a jutalmak és a büntetések mindenki számára egyértelműek senkivel szemben sincs kivételezés majdaz élet (a gyakorlat) „osztályoz"

Mi jellemző a referenciacsoportra? (Több helyes válasz.) az egyén számára megtestesíti a neki fontosnormát az egyénhez közvetlenül kapcsolódó személyekből áll a neki tulajdonított norma eligazítjaaz egyént döntéshelyzeteiben a társadalmi konszenzuson alapuló normákat, a társadalmi csoportokkultúrájának elemeit közvetíti az egyénhez

azon személyek összessége, akik az egyéntől függő viszonyban vannak olyan csoport, amelyenkeresztül az egyén megváltoztathatja a kultúra egyes elemeit

Hogyan segítsük a szereptanulást? Jelöljük az igent +, a nemet – jellel! (Egy helyes válasz.)

mélyítsük a konfliktust egészen „kenyértörésig"

támasszunk átfogó elvárásokat, hogy mindenkihez illeszkedjenek

segítsünk elhatárolni a konfliktusos szerepeket

adjuk át azokat az eszményeket, amelyek a legfontosabbak nekünk

Mi segít feloldani a szerepkonfliktust? (Egy helyes válasz.) szerepprioritás szerepértelmezésszerepmegvalósítás szerepátrendezés

SzervezetKinek a nevéhez fűződik a „tudományos" vezetés irányzata? (Egy helyes válasz.) Taylor Weber Mayo

FÜGGELÉK

260

Mi a „bürokrácia"? (Egy helyes válasz.) emberi kooperáció igazgatási szervezet hivatalnokuralom aközigazgatás packázása Max Weber szerint a bürokratikus szervezet tagjait összefogja (egy helyesválasz): a származás a szakértelem a hagyomány

Ismert munkaszervezési irányzatot keresünk. Melyik az? (Egy helyes válasz.) az államimunkaszervezés a célra orientált munkaszervezés a tudományos munkaszervezés az ad hocmunkaszervezés Válasszuk ki a szervezet jellemzőit! (Több helyes válasz.) célcsoport egyénekösszessége

pozíciók közötti hierarchikus kapcsolat egyik pozíció feltételezi a másikat pozíciók egyenrangúviszonya Mit értünk szükségleten? (Egy helyes válasz.) közösségi hiányt/igényt/elvárást biológiaikényszereket öröklött cselekvéseket Mit nevezünk funkciónak? (Egy helyes válasz.) a tevékenységekgyakorlását a pozíciók rendszerét a hatalom gyakorlását a hiányok kielégítését

Mit értünk a szervezeti fejlődés „dinamikus egyensúlyi" állapotán? (Egy helyes válasz.)

a fennálló helyzet olyan megbomlása, amelynek következtében magasabb szintű egyensúlyi helyzetállhat majd elő

a fennálló pozitív helyzet megtartására irányul, a benne ható erők kölcsönös dinamizmusa alapján

ez a fogalom önellentmondás, mert vagy fejlődés van, vagy pedig egyensúly A szervezeti fejlődésellentétes folyamatok eredője mentén zajlik Ezek (egy helyes válasz):

a nyitottság – zártság az integráció – dezintegráció a centralizáció – decentralizáció A konformitásolyan szervezeti alkalmazkodás, amikor (egy helyes válasz): valaki azonosul céljaival, és egybenelfogadja a szervezeti szabályozásellenőrzést is

nem azonosítjuk magunkat a szervezet célkitűzéseivel, hanem csak a szankciók hatására cselekszünk

valaki sem a célokkal, sem a szankciókkal nem azonosítja magát az egyén azonosul a szervezet acéljaival, szembeszáll viszont a hozzá társuló szankciókkal

Ahogy a szervezethez alkalmazkodunk Merton szerint. (Jelöljük az igent + , a nemet –, az érvénytelent0 jellel!)

cél szankció

konformitás

ritualizmus

közöny

innováció

rebellió

Mi jellemzi a szervezeti tanulást? (Egy helyes válasz.) a tanító és a tanuló szerepei gyakran cserélődnekhatározott „curriculuma" van az emberi élet egészét végigkíséri a nemzedékek továbbadják tudásukatés értékeiket „Nyitott" a szervezet, ha... (egy helyes válasz):

kinyitják vagy nyitva hagyják (pl. az ajtaját, a kapuját stb.) a munkatársak jó kapcsolatban állnakegymással gyorsan és eredményesen ügyintéznek a szervezet tagjait személyes kapcsolat fűzi a„kliensekhez"

TársadalomMelyek a társadalmi viszonyok alapformái? (Több helyes válasz.) érintkezés gazdasági kapcsolatkölcsönhatás szülő-gyermek viszony szociális cselekvés függőség

FÜGGELÉK

261

Melyek az érintkezés jellemzői? (Több helyes válasz.) érintkezés térben és időben kölcsönösérdeklődés a szükségletek alapján személyes kontaktus

legfontosabb mozzanata az értékek cseréje

kommunikáció

javak cseréje

A kölcsönhatás olyan érintkezés, amelyre jellemző (több helyes válasz): viselkedések láncolatakölcsönös reakciók kommunikáció egyszeri interakciós történés Válasszuk ki az alábbiak közül aszociális cselekvés típusait! (Több helyes válasz.) kényszer rábírás támogatás megsegítés védelemszövetség A szociális függőség jellemzői:

az egyén fölismeri saját szükségleteit az egyén valamely közösség tagjává válik nem birtokolja akielégítéshez szükséges javakat aláveti magát az erősebb félnek számot kell vetnie a javakat birtoklókszándékaival Az emberek közti viszonyok jellemzői (több helyes válasz): objektívek és szubjektiveksikeresek és sikertelenek

szükségletet kielégítő tevékenység eredményeképp alakulnak ki

harmonikusak és diszharmonikusak

visszavezethetők technológiai, ill. gazdasági viszonyokra

Az emberek közti viszonyok között megkülönböztetjük a következőket (egy helyes válasz):

formális vagy informális tényleges vagy deklarált szándékos vagy szándékolatlan Durkheim szerinta társadalomtudomány az ún. „társadalmi tényeket" vizsgálja. Eszerint a demográfus a társadalmatúgy tekinti, mint (egy helyes válasz) családok összességét és ezek változásait a hivatalos statisztikák(népszámlálás stb.) tárgyát a térben és időben együtt élőket (népesség) lakosság, amely szaporodik,illetve fogy Teleki Pál tudományos öröksége többek közt a társadalomföldrajz. A társadalomföldrajz– amelynek nyomán az ún. oktatásökológia is kialakult – (egy helyes válasz)

a területi-társadalmi közösségeket kutatja a kultúra térbeli elterjedtségét mutatja be a gazdaságföldrajz(humángeográfia) amerikai elnevezése a migrációs folyamatokkal (bevándorlás, kivándorlás)foglalkozik Mit értünk társadalmi mobilitáson? (Egy helyes válasz.) helyváltoztatás a társadalmirétegek között az egész társadalom mozgásban van, fejlődik a forradalom strukturalista elnevezéseMilyen társadalmi mobilitást ismerünk? (Egy helyes válasz.) horizontális – vertikális tradicionális– innovatív konzervatív – progresszív Ilyen társadalmi mobilitásokat különböztetünk meg (egyhelyes válasz): felfelé tartó – lefelé irányuló nyugati – keleti társadalmakra jellemző egylépcsős –többlépcsős A társadalmi mobilitás lehet (egy helyes válasz): egzogám – endogám intergenerációs– intragenerációs kultúrán belüli – kultúraközi Az alábbiak közül melyik vonatkozik a társadalmimobilitásra? (Egy helyes válasz.)

egyéni – csoportos

kiterjed a társadalomra – csak egyes csoportjaira terjed ki családi – szomszédsági

Melyek a társadalmi rétegződéselméletek jellemző irányzatai? (Több helyes válasz.)

politikai irányzat evolucionista irányzat magatartásgenetikai irányzat statisztikai irányzatstrukturalista-funkcionalista irányzat pozitivista irányzat

A társadalmi változást előidéző konfliktusok szakaszai a következők (több helyes válasz): kiéleződésáthagyományozódás lezárulás kibontakozás modernizálódás

A „javak" kifejezésen a szociológiában (politológiában) azt értjük, hogy (több helyes válasz):

rendszeresen újraosztják őket szükségleteket elégítenek ki érdekek fűződnek hozzájuk a társadalmiváltozások mozgatórugói hiányt pótolnak

FÜGGELÉK

262

Mit értünk a szociológiában (politológiában) a „hatalom" kifejezésen? (Egy helyes válasz.)

valaki rá tudja kényszeríteni az akaratát másokra valakinek több tulajdona van, mint a közösség mástagjainak valaki független tud maradni mindenki mástól

CsaládMilyen családtípust különböztetünk meg generáció szerint? (Egy helyes válasz.) ős-generációscsaládot többgenerációs családot családtöredéket családmagot

Melyik nem a család életmódját meghatározó tényező? (Egy helyes válasz.) lakóterület jövedelmiviszonyok a háztartás fölszereltsége a háztartás kulturális ellátottság.

Melyik nem a család funkciója? (Egy helyes válasz.) gazdasági funkció irányító funkció társadalmifunkció biológiai funkció Melyek nem a család szocializációs funkciói? (Több helyes válasz.)gondozás az első években biztonságérzet megteremtése a beszéd megtanítása integrációs tér biztosításamodellnyújtás

az integritástudat kialakítása Fejezze be a mondatot! Válaszoljon!

A gyermek a családban tanul meg először más emberekhez viszonyulni, velük kapcsolatot teremteni.Vagyis a család biztosítja a gyermeknek... Melyik nem a pszichoszexuális identitás összetevője? (Egyhelyes válasz.) a saját nem tudatosítása a másik nem elfogadása a saját nem elfogadása Fejezze be amondatot! Válaszoljon!

A szokatlan módon, sajátos körülmények között nevelkedő albán csecsemők ugrásszerű motorosfejlődésének szociális hajtóereje abban van, hogy...

A devianciákat hagyományosan az alábbi típusokba soroljuk. Melyik nem tartozik ide? (Több helyesválasz.) öngyilkosság alkoholizmus öröklött hajlam bűnözés

járványos megbetegedések mentális zavarok Fejezze be a mondatot! Válaszoljon!

A deviancia pszichológiai magyarázata túlmutat az öröklés biológiai tényezőin. Adós marad azonbanannak magyarázatával, hogy...

SzomszédságObjektív térnek nevezzük (egy helyes válasz): környékünk fizikai objektumait a környéket, társadalmiértelemben a környék természeti értékeit lerontó ipari környezetet a környék azon részét, amelyet mégnem jártunk be Szubjektív térnek nevezzük (egy helyes válasz):

azt a földrajzi környezetet, amelyet már bejártunk a környéket, társadalmi értelemben

azt az ismerős környezetet, ahol életünket megszervezzük, legtöbb időnket eltöltjük

azt a környéket, amelyhez kellemes élményeink kapcsolnak Az informális és a formális nevelés köztaz a különbség, hogy (egy helyes válasz): az informális nevelés az információs társadalom nevelésiformája informálisnak nevezzük a felnőttnevelést, formálisnak a gyerekkori nevelést

a formális nevelés csak a gondolkodás sémáit tanítja meg, az informális nevelés pedig a gondolkodástartalmát

az informális nevelés a spontán társadalmi tanulás, a formális nevelés pedig az iskolában zajlikMelyek a helyi társadalom kialakulásának föltételei? (Több helyes válasz.) vándorlása végén aközösség véglegesen letelepedjék a lakóhely és a munkahely egysége megfelelő foglalkoztatásiviszonyok (munkaerőpiac) vezetőréteg, amely szervezi az együttélőket megfelelő központi támogatás(finanszírozás) önkormányzatiság (önigazgatás, autonómia)

A „lokális elit" fogalmán értjük (egy helyes válasz):

FÜGGELÉK

263

a helyi társadalomban az értelmiséget („helyi intelligencia") a helyi társadalom újgazdagjait a helyiönkormányzat irányítóit

a helyi lakosságot befolyásolok körét (foglalkozásuktól függetlenül) Válasszuk ki a megfelelőmeghatározást! (Egy helyes válasz.)

a civil társadalom a polgárokat jelenti, megkülönböztetésül a fegyveresektől

a civil társadalom tulajdonképpen az ún. „polgári társadalom" a civil társadalom állam nélkülitársadalmat jelent

civil társadalmon értjük az egykori „társadalmi szervezeteket" (pl. alapítványok, nonprofit ésközhasznú szervezetek)

Munkahely

Mi az első munkahely jelentősége a szocializációs folyamatban? (Több helyes válasz.)

új beilleszkedés gyors keresetnövekedés új csoport

tapasztalat hosszú távra beilleszkedés a felnőtt-társadalomba A termelőszervezetben egyszerre kétszervezőerő hat. Melyik kettő? (Egy helyes válasz.)

a tőke és a munka a munka megosztása és ellenőrzése a pénzforgalom és az áruforgalom a technika ésaz emberi tőke Az üzemi szervezetben két kontrollmechanizmus működik. Melyik kettő? (Egy helyesválasz.)

anyagi ösztönzés és erkölcsi elismerés (előrejutás, érvényesülés) pénzbeli fizetés és „borítékonkívüli" juttatások piaci viszonyok és közszolgálatiság A (segéd)munkás fiatalok munkahellyelkapcsolatos legfontosabb igényei, a vonatkozó vizsgálatok szerint Magyarországon (több helyesválasz): szakmai előrelépés együttműködés a vezetőkkel tiszta, higiénikus környezet kötetlenmunkarend megfelelő bánásmód szociális gondoskodás A szakmunkás fiatalok legfontosabb igényei,a vonatkozó vizsgálatok szerint Magyarországon (több helyes válasz): szakmai előrelépés tiszta,higiénikus környezet tekintélymentesség jó kapcsolat a munkatársakkal megfelelő bánásmód Javítják-e az elhelyezkedés esélyeit az alábbi ifjúsági folyamatok? (Jelölje + és – jellel!)

az 1974–77–ben születettek (az ún. „demográfiai hullám") az ifjúsági munkaerőforrás bővülése aziskolázottság szintjének emelkedése a képzettségi szerkezet megváltozása

Az alábbi körülmények közül mi okozza az elhelyezkedés (munkavállalás) ún. területi feszültségeit?(Egy helyes válasz.)

a kistelepüléseken élők hátrányban vannak a lakóhely, a képzés helye és a munkahely területikülönbsége a nagyvárosi agglomeráción élők hátrányos helyzete a képzettségi struktúra és amunkahelystruktúra eltérése

KatonaságAz alábbi meghatározások közül melyiket fogadja el ez a könyv? (Egy helyes válasz.)

a hadsereg az uralkodó osztály fegyveres támasza a hadsereg az állam védelmét szolgáló szervezet

a hadsereg olyan szervezet, amelyet a harc társadalmi szükséglete hozott létre

a hadsereg az államapparátus része A fegyveres szervezetek típusait megkülönböztethetjük (többhelyes válasz): a társadalom részvételi aránya szerint

a megvédendő állam típusa szerint (feudális hadsereg, polgári hadsereg stb.) az alá-fölé rendeltségalapján fegyvernemek szerint a szervezeti kohézió alapján hivatásos vagy sorozott hadsereg Melyeka (nemzeti, népi, területi) hadsereg jellemzői ? (Több helyes válasz.) a vezényleti nyelv az anyanyelváltalános sorkötelezettség

FÜGGELÉK

264

mindenki megfelelő kiképzésben részesült (rendfokozata van) társadalmi ellenőrzés nemzeti(lokális) elkötelezettség tagjai a lakóhelyükön szolgálnak Mely társadalmi változások befolyásoljáka hadsereget? (Több helyes válasz.) a településhálózat átalakulása (urbanizálódás) demográfiaiváltozások a fiatalok iskolázottsági szintje a társadalmi mobilitás fölgyorsulása a sorkötelesekéletkörülményei a munkaerőpiac kialakulása

Egy nemzetközi vizsgálat az alábbiakat mutatta (több helyes válasz): a katonaság egész Európábanegyre inkább hivatásossá válik Európa-szerte megindult a katonatiszti hivatás szakmaivá válásaa NATO-tagországok tisztjei foglalkozásukat szakmának tartják a szuperhatalmak katonatisztjeikarrierorientáltabbak az északi országok tisztjei érdektelenebbek a hadsereg változásai iránt amediterrán országok katonái a műveltebbek Mely társadalmi rétegekből származik a legtöbbkatonatiszt Magyarországon? városi munkás városi alkalmazotti réteg falusi-tanyai lakosságvállalkozói elit katonatiszti réteg Milyen megfontolásból választják a fiatalok a katonatiszti pályát?jó kereset

harci cselekményekben való részvétel lehetősége (kalandvágy) a fegyelem szeretete a hatalomszeretete hivatástudat

PolitikaKi tanítja a politizálást? (Egy helyes válasz.) a helyi politikai elit a média

senki – mindenki magától rájön mester-tanítvány kapcsolatban megy végbe Hogyan tanítják apolitizálást az egyénnek? (Egy helyes válasz.) politizáló szervezetek tagjukká fogadják tanfolyamokon(pl. politikai szemináriumok) az irodalomból is megtanulható nem tanítják – ez műveltségünk részeMit jelent a politikaielit-nevelés? (Egy helyes válasz.) hivatásos politikusok képzését a gazdaggyerekek beiskolázását a régi gimnáziumok visszaállítását pártoktatást

Melyek a politikai elit nevelésének jellegzetes formái? (Több helyes válasz.) politikatudományokmegtanítása szakértőképzés pártpropaganda „sajtófélórák"

rendszeres tájékozódás a kül- és belpolitikában részvétel a választásokon Mi a politikai szocializáció?(Egy helyes válasz.) a közösség politikai kultúrájának közvetítése valamely párt programjánakelsajátítása az állampolgári ismeretek megtanulása és begyakorlása politikai indoktrináció Milyenfolyamatba illeszkedik a politikai szocializáció? (Egy helyes válasz.) a szociális tanulás része azállampolgárrá válás egyik lépcsője a politikai pártok kialakulása a politikai propaganda eleme Melyeka politikai szocializáció útjai? (Több helyes válasz.) a demokrácia gyakorlása részvétel a választásokonpolitikai vitadélutánok indoktrináció sajtóolvasás elitnevelés

Mi a politikai szocializáció eredménye? (Egy helyes válasz.) valamely politikai közösség tagjává váláspárttaggá válás politikai elfogultság

kapitalista (vagy szocialista) „embertípus"

Kik gazdagodnak a politikai szocializáció révén? (Több helyes válasz.) a (helyi) közösség az egyén

a párt (politikai szervezet) az állam a diktatúra mindnyájan

senki sem, ez beszűkülést okoz Mi a (politikai) indoktrináció? (Egy helyes válasz.) politikainézetrendszer elfogadtatása megszabadulás a doktrínáktól politikai felvilágosítómunka politikainézetek üldözése

Milyen politikai rendszerekben alakul ki a politikai indoktrináció? (Egy helyes válasz.)

totális politikai rendszerekben parlamenti demokráciákban minden politikai rendszerben akapitalizmus körülményei között Válassza ki a politikai indoktrináció néhány tipikus példáját! (Többhelyes válasz.)

önbizalom megerősítése közösségi nevelés nemzeti identitástudat kialakítása a szociális én kialakulásakiválasztottság tudata szocialista nevelőiskola Mi a demokrácia? (Egy helyes válasz.) sajátos politikai

FÜGGELÉK

265

kultúra az, hogy egyenlők vagyunk szabadság, egyenlőség, testvériség a rendszerváltozás másik neveMelyik tartozik a demokrácia alapvető értékei közé? (Egy helyes válasz.) szabadság

jog

létbiztonság

szeretet

Hol tanulható a demokrácia? (Egy helyes válasz.) a helyi közösségben a demokratikus pártokban azegész társadalomban az iskolában

Hogyan alakul ki a demokratikus magatartás? (Egy helyes válasz.) részvétel a (helyi) közösségbeniskolai gyakorlással

az állampolgári ismeretek tanulása közben a családban

VallásAz alábbiak közül mik jellemzik a vallásos magatartást? (Több helyes válasz.) függés érzete odaadásszándéka kiválasztottság tudata segítőkészség szeretet önmegtagadás imádás

Mi a „transzcendens"? (Egy helyes válasz.) az istenség tudományos elnevezése valamit meghaladó,azon túllépő olyan hatalom, amely földi életünket irányítja számunkra megmagyarázhatatlan jelenségMi a mítosz szerepe a vallásban? (Egy helyes válasz.) fenntartja a transzcendensről szóló legendákat

a kevésbé művelt rétegek számára is érthetővé és világossá teszi az adott vallást

emlékezteti a közösséget a transzcendens megnyilatkozásaira és ennek következményeire

semmi, mert a mítoszok tulajdonképpen csak mesék Mi a társadalmi funkciója a vallási rítusoknak?(Egy helyes válasz.)

személyes kapcsolatot teremteni a közösség tagjai és a transzcendes között elmélyülni azimádkozásban

elhitetni a közösség tagjaival, hogy a transzcendens tényleg létezik a lelki béke megőrzése Mi a„korrobori" ? (Egy helyes válasz.) nyugat-afrikai vallás a kopt keresztények vallási szertartása közösszertartásos tánc ősgyilkosság Mit nevezünk teológiának ? (Egy helyes válasz.)

felkészítést a vallásos életre, a vallásos gondolkodásra a filozófia azon területét, amely a különfélevallások kulturális és elméleti vonatkozásait vizsgálja

a papi hivatásra készülők sajátos iskolarendszerét

a vallásos kultúra rendszerré szervezett tanításait, és az ezekkel való tervszerű foglalkozást

Melyiket nevezhetjük az alábbiak közül nemzeti vallásnak ? (Egy helyes válasz.) a buddhizmust asintoizmust

a keleti ortodox kereszténységet a katolicizmust az íreknél Mi az „egyház" ? (Egy helyes válasz.)

az első keresztények által létrehozott, papi irányítású csoportosulás vallásos emberek találkozóhelye avallásos közösségek nagyobb szervezetei felekezeti megoszlás szerinti keresztény közösségek Milyena mai Magyarország felekezeti megoszlása? (Egy helyes válasz.) Magyarország katolikus ország

Magyarország lakossága fele-fele arányban oszlik meg a katolikus és a protestáns felekezetek között

Magyarország lakossága katolikus többségű, erős protestáns kisebbségekkel és történeti gyökerűizraelita (zsidó) közösséggel

FÜGGELÉK

266

Magyarország hagyományosan protestáns ország, erős katolikus kisebbséggel és kisszámú izraelitaközösséggel Mekkora a vallásosak aránya a mai magyar társadalomban? (Egy helyes válasz.)kevesebb, mint 20 százalék egyre csökken, 10 százalék alatt mintegy 40 százalék 60 százalék körül

Milyen arányban követik az egyházak tanításait társadalmunk tagjai? (Egy helyes válasz.)

kevesebb, mint 20 százalékuk egyre csökken, 10 százalék alatt mintegy 40 százalék 60 százalék körülKiket szoktak „szektának" nevezni? (Egy helyes válasz.)

a nagy történeti egyházakon belül létrejövő kisebb csoportokat, amelyek néhány ponton eltérnekegyházuk dogmatikájától

történeti kis egyházakat, neoprotestáns mozgalmakat és a keleti világvallások képviselőit

azokat a nyugati és keleti vallási csoportokat, amelyek magyarországi térnyerése a 80–90–es évekbenerőteljes volt a hagyományos egyházak rovására

szélsőséges politikai vagy vallási ideológia jegyében fellépő, elzárkózó és türelmetlen csoportokat

Mekkora az ún. szekták taglétszáma ma Magyarországon? (Egy helyes válasz.) 80–100 ezer fő között10 ezer alatt

egyre növekvő, 150–200 ezer fő

nem tudható, az ilyen fölmérések ma már tilosak (faji megkülönböztetés) Mi a fundamentalizmus?(Egy helyes válasz.)

az európai keresztény felekezeteken belüli irányzat, amely a krisztusi elvek kizárólagosságát hirdeti

az iszlám azon ága, amely az eredeti iszlám hagyományokhoz való visszatérést követeli

modernizációs ideológia, amely felismeri a változás szükségességét, de erre tradicionális választ ad

politikai irányzat, amely hatalmát a nép hagyományos közösségeire alapozza

MédiaHogyan határozzuk meg a „kommunikációt"? (Egy helyes válasz.) a szociológiában a „beszédet"értjük rajta információ cseréje a résztvevők között információáramlás

az együttműködés sajátos fajtája az emberi közösségekben A kommunikáció nyolc funkcióját soroltukföl a könyvben. Az alábbiak közül melyek tartoznak ide? (Több helyes válasz.) reklám tájékoztatásközszolgálat oktatás motiválás pártatlanság szórakoztatás

Melyek a tömegkommunikáció legfontosabb jellegzetességei? (Több helyes válasz.)

tömegesség

homogenizálás

heterogenitás

technikai közvetítettség

a szóbeliség és a képiség dominanciája

Melyek a tömegkommunikáció alapfunkciói? (Több helyes válasz.) tájékoztatás kapcsolatteremtésértékhordozás normateremtés érdekkifejezés szórakoztatás interakció

a napi program formálása Miért használjuk a „média" kifejezést összefoglalóan a tömegkommunikációközvetítőire? (Egy helyes válasz.)

FÜGGELÉK

267

mert a tömegkommunikáció mögött mindig egy egész szervezet áll mert a tömegkommunikációtöbb, mint a sajtó úgy hat ránk, mintha médiumok lennénk mert eszközei (médiumai) leszünka tömegkultúrának Van egy rádiójáték, amellyel a tömegkommunikáció mindenhatóságát szoktákillusztrálni. Melyik az? (Egy helyes válasz.)

Orson Welles: Támadás a Marsról, 1939 Marshall McLuhan: A Gutenberg-galaxis vége, 1966 Katz,Lazarsfeld: Véleményformálók Decaturban, 1957 George Gerbner: Az intézmény az üzenet, 1989 Kikaz ún. véleményvezérek? (Egy helyes válasz.) a lokális elit tagjai

akiknek magasabb a társadalmi presztízsük helyi hangadók, véleményirányítókreferenciaszemélyiségek Határoljuk körül a kommunikációhoz való jogot! Egyének/csoportok joga(több helyes válasz)

a lapindításhoz (elektronikus sajtóhoz) a tájékoztatáshoz-tájékozódáshoz hirdetésekmegjelentetéséhez a hatóságoknál lévő információhoz a nyilvános szóláshoz (beszédhez), illetve ahallgatáshoz az autonóm nyelvhasználathoz a médiához való (egyenlő) hozzáféréshez Az alábbitársadalmi változások megnövelik/megváltoztatják a média használatát (jelölje az igent +, a nemet –jellel):

kisebbségi csoportok megjelenése a politikában (hátrányos helyzetűek,

ifjak, nők stb.)

a szabad idő megnövekedése

az elektronikus sajtó és az Internet megjelenése az életkörülmények (az életmód külső kerete)átalakulása az életmód megváltozása a munkanélküliség megnövekedése A tömegkommunikációmásodlagos funkciója az, hogy (egy helyes válasz) elősegíti és sietteti az ún. globalizációtsegít a tanulásban és nemzetközi fölzárkózásban pótolja a hiányzó közösségi kapcsolatokatközszolgálatiságot teljesít

IskolaKészítsünk tesztet! A fiatalok aránya Magyarországon magas/alacsony/stagnál. Ezzel a magyartársadalom hasonlítani kezd a ... transzatlanti társadalmakra kelet-európai társadalmakra közel-közép-keleti társadalmakra Készítsünk tesztet! A fiatalok átlagos iskolázottsága viszonylag magas/alacsony/elfogadható Magyarországon. Csakhogy ... túl korán specializálódnak túl későn specializálódnaképp időben specializálódnak Készítsünk tesztet! A lányok és a fiúk elhelyezkedése egyformán/nemegyformán rossz/jó. Mivel

a lányokból inkább ... lesz a fiúkból inkább ... lesz A hosszú iskolába járás rossz, mert... (Többhelyes válasz.) mentesít a katonaságtól megment a munkanélküliségtől kikapcsol a politikai életbőlfelelőtlenné tesz keresetkiesést okoz

akadályozza a családalapítást (gyerekvállalást)

A hosszú iskolába járás jó, mert... mentesít a katonaságtól megment a munkanélküliségtől kikapcsola politikai életből nem szoktat felelősségvállalásra akadályozza a családalapítást (gyerekvállalást)

Készítsünk tesztet! Az ifjúság elkülönülő/nem elkülönülő társadalmi csoport. Mert...

saját érdekei vannak saját érdekvédelme van saját érdekképviseletei vannak saját hangadói vannaksaját szervezetei vannak

Készítsünk tesztet! A pedagógusokra az jellemző/nem jellemző, hogy... kb. 70%-uk férfi/nő

az értelmiség legnagyobb/legkisebb/átlagos csoportja az értelmiség átlagánál fiatalabbak/idősebbek/hasonlók többségük falusi/kisvárosi/fővárosi

Készítsünk tesztet! A pedagóguspálya nyitottabb/zártabb, mint más pályák. Mert ...

FÜGGELÉK

268

többen/kevesebben jelentkeznek, mint más pályákra többen/kevesebben mennek el, mint máspályákról többségük első/sokadik generációs értelmiségi Készítsünk tesztet! A pedagóguspályaválságban van/nincs válságban. Hiszen a pedagógusok ...

túlterheltek + —hatékonyak + -átlagosan keresnek + -hivatástudatuk van + —

Készítsünk tesztet! A pedagógus ... érdekeit védi ...

munkavállalói kamaraszakértő egyesület

tudományos szakszervezet

Készítsünk tesztet! Az iskolai szervezet hasonlít/nem hasonlít a kórház (könyvtár, polgármesterihivatal, bolt) szervezetéhez, mert csak a főállású alkalmazottakat értjük rajta „klientúrája” vanszolgáltatást végez a központi költségvetés tartja el

Készítsünk tesztet! Az iskola modellje a mester-tanítvány/műhely/hivatali szervezet/üzem, mert...

a tanár-diák viszony dominál minden pedagógus önállóan dolgozik közszolgálati föladatai vannakteljesítmény szerint fizetnek benne

Húzzuk össze, ami összetartozik! Az információ és kommunikáció az iskolában:

körkörös hivatali szituáció

szolgálati munkahelyi szituáció

Y nevelési szituáció

Készítsünk tesztkérdést a fönti mintájára! Az alábbi célok összetartoznak/nem tartoznak össze

végső cél oktatás

dunántúli aprófalvas + -tiszántúli nagyfalvas + -tiszántúli tanyás + -nagyvárosi agglomeráció + -bányászkörzetek + -tradicionális ipari + —

Az iskolával szembeni társadalmi szükséglet lehet: (Több helyes válasz.) hivatalos tradicionális nemhivatalos nem tradicionális teljesített rövid távú nem teljesített hosszú távú

Melyik választ fogadjuk el? Az iskolai diszfunkciója funkciózavar... (Egy helyes válasz.)

különböző hivatalos funkciók egymást erősítő tendenciája különböző hivatalos funkciók egymástgyengítő tendenciája különböző megvalósuló funkciók egymást erősítő tendenciája különbözőmegvalósuló funkciók egymást gyengítő tendenciája a hivatalos és/vagy nem hivatalos funkciókdiszharmóniája, egymást gyengítő hatása

Melyik választ fogadjuk el? (Egy helyes válasz.)

az iskolával szembeni minden szükséglet többnyire statikus az iskolával szembeni minden szükségletáltalában dinamikusan változik a manifeszt szükségletek statikusak, a rejtettek dinamikusak arejtett szükségletek statikusak, a manifeszt szükségletek dinamikusak a nem hivatalos szükségletek

FÜGGELÉK

269

statikusak, a hivatalosak dinamikusak a hivatalos szükségletek statikusak, a nem hivatalosakdinamikusak


a jó iskola hivatalos funkcióit igyekszik teljesíteni, rejtett funkcióit pedig hárítja

a jó iskola latens funkcióit teljesíti, a diszfunkciókat pedig gyengíti a jó iskola hivatalos funkcióinakprimátust biztosít a jó iskola a tényleges funkciók teljesítésére helyezi a hangsúlyt


a latens funkciók nehezítik az iskola hivatalos funkcióinak teljesítését a latens funkciók segítik aziskola hivatalos funkcióinak teljesítését a latens és a hivatalos funkciók teljesülése kölcsönösen függegymástól az előbbiek közül előfordulhat bármely variáció

Ha a gyakorlóiskolában a hospitálók zavarják a tanítást, az... (Egy helyes válasz.)

tipikus diszfunkció természetes

kikerülhetetlen konfliktus két hivatalos funkció között megengedhetetlen

Készítsünk tesztet! A tanárok akkor sikeresek, ha a szülők is ugyanazt akarják (... szervezet)elzárkóznak a helyi társadalomtól (... szervezet) mind egyet akarnak (... szervezet) rugalmasangondolkodnak (... szervezet) benne élnek a helyi társadalomban (... szervezet) központilag irányítjákőket (... szervezet)

Készítsünk tesztet! Az iskolának azt ajánljuk, hogy nyisson (zárjon), ha fél az önkormányzattól(polgármestertől) több pénzt szeretne javítani akarja a teljesítményt jobb tanárokat (diákokat) akarmegnyerni politikamentes akar maradni Készítsünk tesztet! Polgármester: „A többfunkciós alapellátóintézményt nem támogatom/támogatom, mert..." olcsóbb (drágább) felépíteni olcsóbb (drágább)üzemeltetni jobb (rosszabb) a terület kihasználása összekeveri (szétválasztja) a gyerekeket és afelnőtteket behozza a kívánatos (nem kívánatos) elemeket

Melyek a középfokú oktatás fejlettségének tipikus területi különbségei? (Több helyes válasz.)

nyugati térségek

egyoldalúan iparosodott térségek

mezővárosi térségek

alföldi térségek

nagyfalvas térségek

főváros

turisztikai csomópontok agglomerációs térségek hegyvidéki térségek fejlett városi térségek határmentitérségek aprófalvas térségek keleti térségek

Milyen vizsgálati szempontokat vettek figyelembe a középfokú oktatás fejlesztésénekmegalapozásához? (Több helyes válasz.) foglalkoztatottsági lehetőségek tanulás iránti igényekalakulása képzési kínálat tanítási potenciál

a tanulók tapasztalatai, végzettsége a munkahelyek álláskínálata Milyen szervezeti formákban lehetteljessé tenni a középfokú oktatást Magyarországon? (Több helyes válasz.)

a meglévő oktatási, szakképzési és közművelődési intézmények működésének szorosabb tartalmikoordinációja

a szakközépiskolák és szakmunkásképző iskolák tananyagának integrálása szakképzőbázisokkiépítése

FÜGGELÉK

270

művelődési városközpontok kiépítése és továbbfejlesztése komplex művelődési intézményeklétrehozása és működtetése ún. közös középiskolák szervezése

egy–egy gimnázium, szakközépiskola és/vagy szakmunkásképző iskola tanítási és képzési tervénekintegrálása

a hiányos ismeretek pótlása felnőttoktatási intézményekben a szociális-kulturális alapellátáshorizontális integrálása, művelődési övezetek kialakítása és fenntartása Készítsünk tesztet!Oktatástervező: „Középiskolai igényeik kielégítésére a következőt javaslom..."

kis- és középvárosok szakképző bázisok

nagyvárosi kerületek művelődési övezetek

városhiányos térségek horizontális integráció

Az iskolát értelmezhetjük úgy, mint az oktatáspolitika szinterét (fórum, aréna), amelyen eltérőérdekeltségű csoportok törekszenek érdekeik érvényesítésére. Az iskola körüli érdekcsoportokáltalában a következők (egy helyes válasz) civil társadalom, lokális elit, gyerekek állam, fenntartó,pedagógusok, szülők pártok, önkormányzati testület, polgármesteri hivatal parlament, kormány,minisztérium

Iskola és államAz oktatási rendszerről számos elmélet született. Legismertebbek a következők (jelöljük azösszetartozókat):

szervezéstudományi elmélet Margaret Archer

stop-go modell Philip Coombs

az oktatási rendszer mint „fekete doboz" Thomas F. Green filozófiai elmélet Amitai Etzioni

Melyek az oktatás gazdaságosságának vizsgálati módszerei? (Több helyes válasz.)

makroökonómiai módszerek hasznosságelvű módszerek financiális módszerek rendszerstrukturálismódszerek a gazdasági fejlődés trendvonala mikroökonómiai módszerek rendszerfunkcionálismódszerek

Segíti-e az elemi oktatás a gazdasági fejlődést? (Egy helyes válasz.)

igen, mindenkinek kell tudnia írni-olvasni nem mutatható ki összefüggés a kettő között csak közvetettkapcsolat mutatható ki áttételesen, amennyiben a szakképzést elősegíti

Ki lehet-e kényszeríteni oktatási reformmal a gazdasági fejlődést? (Egy helyes válasz.)

igen, ez az egyedüli útja

nem, a kettőnek ma már nincs köze egymáshoz igen, ha a szakképzés reformja is megindul nem, defölgyorsíthatja a fejlődést

Mi mindent értenek hagyományosan oktatástervezésen? (Több helyes válasz.)

a munkaerő tervezését az iskolatípusok megtervezését a szükséges pénzek megtervezését a tananyagmegtervezését a pedagógusképzés tervezését a képesítések megtervezését

Mit fizet teljesen a központi költségvetés? (Egy helyes válasz.)

az általános képzés egészét (a középiskolát is) az általános képzést és az első szakképesítést az általánosiskolai tanulmányok elvégzését a tankötelezettség végéig tartó képzést

Melyik vélemények az általánosan elfogadottak az alábbiak közül? (Több helyes válasz.)

FÜGGELÉK

271

a finanszírozás legyen normatív a finanszírozás történjék fejkvóta szerint a költségvetés azintézményeket finanszírozza a költségvetés a képzési feladatokat finanszírozza a költségvetésbiztosítsa a tanárok illetményét a költségvetés vonuljon ki az oktatás finanszírozásából

Van-e hatása a (marxista) társadalmi osztályelméletnek a mai oktatásszociológiában? (Egy helyesválasz.)

Van, de nem a hagyományos (marxista) változatnak Igen, különösen az angol oktatásszociológiábanNem, mert a 19. századi osztályformáció ma már a múlté Van, pl. az újbaloldali (forradalmi)mozgalmak keretében.

A nyolcvanas évek nemzetközi oktatásszociológiai szakirodaimában fontos szerepet kaptak akülönböző státuselméletek. Melyek ezek? (Több helyes válasz.)

az anya foglalkozása nem kapcsolódik a társadalmi mobilitáshoz a tanulmányi eredményekaz intragenerációs mobilitást befolyásolják az iskolai végzettség minden társadalmi előmeneteltbefolyásol a társadalmi státust alapvetően az öröklött képességek döntik el a státus megszerzésétaz egyén (kognitív) képességei határozzák meg gyorsan változó társadalmakban a státus nincskapcsolatban a formális iskolai végzettséggel

A kilencvenes években a szociálantropológia volt hatással az oktatás kutatására. Jelentős témái azalábbiak (több helyes válasz):

a nemzetállami oktatás hanyatlásának leírása a kisebbségek iskolai esélyeinek vizsgálata a globalizációoktatásügyi következményeinek kutatása a lányok bekapcsolódása az oktatási expanzióba a fejlődőországok hátrányainak és sajátszerűségeinek kutatása

Az állami befolyás azért növekedett, mert (több helyes válasz)

a szerveződő állam befolyása alá vonta az egykor független intézményeket

az elbukott szabadságharcok következtében rabságba süllyedtek az iskolák is

a közoktatást az abszolutista monarchiák szervezték meg állami finanszírozás szükséges a tömegesoktatáshoz a totális államok elnyomták a kisebbségi oktatást

Az állami befolyást az oktatásban úgy lehet korlátozni, hogy (több helyes válasz)

piacosítják az iskolát

megvalósítják az ún. iskolátlanított iskolát

a helyi társadalom ellenőrzése alá vonja az iskolát (önkormányzatiság) autonómiát adnak apedagógusoknak (vagy ők harcolják ki maguknak) a helyi elit túlhatalmát központi ellenőrzésselegyensúlyozzák ki törvényekkel korlátozzák az államot (pl. decentralizáció)

Kié az egyetem?Milyen „modellek" segítségével elemzik a kutatók a felsőoktatást? (Több helyes válasz.)

racionális döntési modellek komplex társadalomelemzési elméletek az „új igazgatás" modellje

integrációs szemlélet rendszerszemlélet demográfiai modell politikaelemzés strukturális modellgeopolitikai elemzések

A felsőoktatás kiterjedésének három szakasza van. Melyek ezek? (Több helyes válasz.)

a felsőoktatás átlépése a piaci szférába elitképző felsőoktatás

humánerőforrás-fejlesztés a felsőoktatásban a felsőoktatás politikai funkcióinak megszüntetésea felsőoktatás eltömegesedése a felsőoktatás regionalizálása a felsőoktatás általánossá válása afelsőoktatás autonómiájának kiszélesítése

FÜGGELÉK

272

Milyen szervezeti formák alakulnak ki a felsőoktatás kiterjedése közben? (Több helyes válasz.)

közös egyetemek és főiskolák szervezeti racionalizálás regionalizálás

átképzések és továbbképzések posztgraduális képzések szakképző intézmények felsőfokúvá válása afelsőfokú szakképző főiskolák hálózata

Hogyan változik a felsőoktatásban folyó munka a felsőoktatás kiterjedése idején? (Több helyesválasz.)

a belépéskori szelekció eltörlése

a tananyag egységesítése a hasonló típusú intézményekben a felsőoktatás kezdő szakaszának fokozatosegységesülése és általánossá válása

a posztgraduális képzések repertoárjának kiszélesítése az elméleti megalapozás általánossá válása,amelyet a későbbiekben szakosodás követ

a pályaválasztás korévének kitolódása A hallgatók politizálásának fóruma az egyetem (felsőoktatás).E politizálás jellemző vonásai (több helyes válasz):

a hallgatók erőteljes önkormányzatokba tömörülnek

az értelmiségi elit a társadalmi gyakorlattól jobbára elzártan nevelődik

a hallgatói társadalom rendkívül megosztott, tagolt a hallgatók szolidárisak az ifjúsági társadalom máscsoportjaival (és viszont)

a hallgatói politizálást a szakszerűség uralja jellegzetes női és férfi politikai szerepek különültek el

A nyolcvanas évektől kezdve a kormányzatok igyekeztek kivonulni a felsőoktatás irányításából. Ennekkövetkeztében (több helyes válasz):

a felsőoktatás igyekezett mind nagyobb autonómiára szert tenni (klasszikus modell)

a felsőoktatás ragaszkodott továbbra is a központi finanszírozáshoz a felsőoktatás alternatívpénzforrások keresésére kényszerült megalakultak a felsőoktatás jellegzetes nyomásgyakorló szervei(pl. rektori konferenciák)

kialakult a kormányzati ún. távirányítás rendszere Készítsünk tesztet! A jövő egyeteme legyen...universitas regionális egyetem

egyetemi társulás (szövetség, konzorcium)

IrodalomAinley P., Corney M. 1990 Training for the Future. London: Cassel Allén S. et al. 1986 The Experienceof Unemployment. London: British Sociological Association

Allport G. W. 1955 Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality.

New Haven, London: Yale University Press Allport G. W. 1960 The Individual and His Religion. NewYork: Macmillan Allport G. W. 1980 A személyiség alakulása. Budapest: Gondolat Andor M., LiskóI. 1991 Igazgatócserék. Budapest: Akadémiai

Andorka R. ed. 1976 Társadalmi jelzőszámok, társadalomstatisztikai rendszerek. Budapest:Statisztikai

Andorka R. 1982 A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Budapest: Gondolat AndorkaR. et al. szerk. 1974 A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest: Gondolat Andreski S. 1968Military Organization and Society. London: Methuen Angelusz R. 1983 Kommunikáló társadalom.Budapest: Gondolat Annási F. et al. ed. 1992 Önkormányzat és közoktatás. Budapest: Akadémiai

FÜGGELÉK

273

Archer M. S. 1979 Social Origins of Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Archer M.S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion. SAGE Studies in International Sociology 27.London etc.: SAGE Archer M. S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion: Take-off Growthand Inflation in Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Arendt H. 1992 A totalitarizmusgyökerei. Budapest: Európa Argelander A. et al. 1932 Handbuch dér paedagogischen Milieukunde.Hamburg Aronson E. 1978, 1996 A társas lény. Budapest: Közgazdasági „Az ifjúság helyzetéről."Info-Társadalomtudomány 26, 1993

Ács G., Pilling J., Zlatik I. 1992 Meghaltam – és élek: halálközeli élmények. Budapest: Medicina

Ádám Gy. ed. 1969 Üzemszociológia. Budapest: Közgazdasági Ágh A. 1989 Az önszabályozótársadalom. Budapest: Kossuth Babbie E. 1995 A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest:Balassi Bacharach S. B., Lawler E. J. ed. 1984 Research in the Sociology of OrganisationsIII: The Social Psychological Processes. Greenwich, London: JAI Press Balázs É. szerk. 1998Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Ball S. J. 1987 The micro-politics of the school: Towardsa theory of school organization. London, New York: Methuen

Bánfalvy Cs., Laki L. ed. Alkalmazkodás a munkanélküliséghez. Budapest: MTA PolitikaiTudományok Intézete 1992 Barber B., Watson P. 1988 The Struggle for Democracy. Boston: Little,Brown Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népivallásosságban. Debrecen: Ethnica Barz, H. 1992 Jugend und Religion I-II. Opladen: Leske, BudrichBecher T., Kogan M. 1991 Process and Structure in Higher Education. London: Heinemann

Becher T. ed. 1994 Governments and Professional Education. Buckingham: Open University Press

Bendix R., Lipset S. M. eds. 1953 Class, Status and Power. New York: Free Press Benedek I. 1947,1987 Az ösztönök világa. Budapest: Minerva Berghe P. L. 1981 The Ethnic Phenomenon. New York:Elsevier Berlin I. 1990 Négy esszé a szabadságról. Budapest: Európa

Bertrand O. 1993 Az emberi erőforrások fejlesztése: Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Budapest:Felsőoktatási Koordinációs Iroda Bibó I. 1986–90 Válogatott tanulmányok I-IV. Budapest: MagvetőBlaug M. 1980 An Introduction to the Economics of Education. Harmondsworth: Penguin Books

Bourdieu P. 1978 A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat Bozsik V. 1982Emberszabású szervezet. Budapest: Skála Coop

Böhm A., Pál L. ed. 1986–88 Helyi társadalom I., II., VI. Budapest: Társadalomtudományi Intézet

Brint S., Karabel J. 1989 The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of EducationalOpportunity in America 1900–85. New York, Oxford: Oxford University Press

Bryk A. S. et al. 1993 „Education indicator systems." In: Review of Research in Education 19.Washington: American Educational Research Association, pp. 451–84

Buda B. 1982 A szexualitás modern elmélete. Budapest: Tankönyvkiadó Buda B. 1986 Aszemélyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó

Burgen A. ed. 1995 Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century.

Higher Education Policy Series 32. London: Kingsley Caforio G. ed. 1994 „The military professionin Europe." Current Sociology 42, 3: 1– 132 (tematikus szám)

Cantril H. 1970 Támadás a Marsról: Tanulmány a pánik pszichológiájáról. Budapest:Tömegkommunikációs Kutatóközpont Carnoy M. ed. 1997 Economics of Education. InternationalEncyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Cerych L., Sabatier P. 1986 Great Expectations andMixed Performance: Higher Education Reforms in Europe. Paris: European Institute of Education andSocial Policy

Chmaj L. 1969 Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest: Gondolat

Clark B. R. 1983, 1986 The Higher Education System: Academic organization in crossnationalperspective. Berkeley: University of California Press.

FÜGGELÉK

274

Clark B. R. ed 1984 Perspectives on Higher Education: Eight disciplinary and comparative views.Berkeley: University of California Press Cochran M. et al. eds. 1990 Extending Families: The SocialNetworks of Parents and Their Children. Cambridge: University Press Coleman J. 1990 Foundations ofSocial Theory. Cambridge (USA): Belknapp Press Coombs P. H. 1985 The World Crisis in Education:The view from the eighties. New York: Oxford University Press Coombs Ph. H. 1988 The WorldEducational Crisis – Twenty Years Later. Oxford: Pergamon

Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in thePublic Schools. New York: Appleton-Century-Crofts Csákó M. ed. 1995 „Elit." Educatio 4, 4: 585–774 (tematikus szám)

Csányi V. 1999 Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó

Cseh-Szombathy L. 1979 Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest: Gondolat Cseh-Szombathy L. Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest: Közgazdasági

Cseh-Szombathy L. szerk. 1978 A változó család. Budapest: Kossuth Csepeli Gy. 1992 Nemzet általhomályosan. Budapest: Századvég Csepeli Gy. 1998 Szociálpszichológia. Budapest: Osiris

Csepeli Gy. et al. 1987 Modern polgári társadalomelméletek. Budapest: Gondolat Csepeli Gy. et al.eds. 1992 Állam és polgár: változás és folyamatosság a politikai szocializációban Magyarországon.Budapest: MTA Politikai Tudományok Intézete Csepeli Gy., Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Azoktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest: Akadémiai De Solla Price, D. J. 1979 Kistudomány, nagy tudomány. Budapest: Akadémiai Dewey J. 1976 A nevelés jellege és folyamata.Budapest: Tankönyvkiadó Dobzhansky Th. 1985 Örökletes változatosság és emberi egyenlőség:Tények és tévhitek az öröklés és a nevelés vitájában. Bukarest: Kriterion Dodson D. W. 1960„Educational Sociology". In: Harris Ch. W. ed. 1960 Encyclopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, 408–411 Dogan M., Rokkan S. eds. 1974 Social Ecology. Cambridge (USA): M.I.T.Press Dougherty K. J., Hammack F. M. eds. 1990 Education and Society: A Reader. New York:Jovanovich

Drahos P., Gál F. ed. 1994 „Vezetők." Educatio 3, 2: 179–344 (tematikus szám)

Dunn J. ed. 1995 A demokrácia: befejezetlen utazás. Budapest: Akadémiai Durkheim E. 1934, 1980Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó Eliade M. 1995–96 Vallási hiedelmek és eszméktörténete I-III. Budapest: Osiris Erikson E. H. 1968 Identity: Youth and Crisis. London: Faber ErnyP. 1981 Ethologie de l'education. Paris: P.U.F.

Etzioni A. 1964 Modern Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Etzioni A. 1968 The ActiveSociety: A Theory of Social and Political Processes. New York: The Free Press

Etzioni A. ed. 1970 A Reader in the Sociology of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall

Eysenck H. J. 1973 The Inequality of Man. London: Temple Smith Falus I. 1993 A pedagógiai kutatásmódszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Fayol H. 1918, 1984 Ipari és általános vezetés.Budapest: Közgazdasági Ferge Zs. 1969 Társadalmunk rétegeződése. Budapest: Közgazdasági FergeZs. 1976 Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest: Akadémiai

Ferge Zs., Háber J. eds. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Fischer A.1930 „Paedagogische Soziologie". In: Vierkandt H. ed. 1930

Handwörterbuch der Soziologie. Berlin Flanagan K., Jupp P. C. ed. 1996 Postmodernity, Sociologyand Religion. London: MacMillan Press

Forray R. K. Az iskolakörzetesítések rövid története. (Kutatás Közben) Budapest: Oktatáskutató Intézet1990 Forray R. K. 1990 Iskolakörzetesítés alulnézetben: Lajosmizse, 1988. Budapest: OktatáskutatóIntézet

Forray R. K., Kozma T. 1992 Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Forray R. K.,Kozma T. ed. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet Frank T., Hoppál M. ed. 1980

FÜGGELÉK

275

Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ FrazerJ. G. 1977, 1997 Aranyág. Budapest: Gondolat, Osiris

Fricz T. 1990 Állam, közvetítés, civil társadalom: az individualizáció esélyei Magyarországon.Budapest: Akadémiai Gábor K. ed. 1993 Civilizációs korszakváltás és ifjúság: A kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturális mintái. Szeged: JATE Press Gábor K. ed. 1994 „Ifjúság." Educatio 4, 2:191–376 (tematikus szám)

Gábor L. ed. 1990 Dokumentumok a hetvenes évek szociológiai életéről: Válogatás Szalai Sándorhagyatékából. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet Geiger R. I. 1993 Research and RelevantKnowledge: American Research Universities Since World War II. New York: Oxford University PressGellert C. ed. 1992 Higher Education in Europe. Higher Education Policy Series 16.

London: Kingsley Gellner E. 1983 Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell

Giovannini G. ed. é.n. A kovakőtől a szilíciumig: A tömegkommunikációs eszközök története. Budapest:Püski Gordon T. 1989 A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest: Gondolat Gordon T. 1993 Vezetőieredményesség tréning. Balatonfenyves: Stúdium Effektive Gould J., Kelb W. L. eds. 1964 ADictionary of the Social Sciences. New York: Free Press

Green T. F. et al. 1987 Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse: University Press

Gross E. 1979 Zűr Soziologie und Psychoanalyse dér Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Groves K. J., Shelburne J. C. 1965 Education in the Armed Forces. New York Gyekiczky T. ed.1990 Munka, technika, társadalom: Válogatás a nyolcvanas évek nyugatnémet szociológiai írásaiból.Budapest: Közgazdasági Haden C. R., Brink J. R. 1992 Innovative Models fór University Research.Amsterdam: North Holland

Haire M. 1977 Pszichológia vezetőknek. Budapest: Mezőgazdasági

Halász G. 1980 Az iskolai szervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport

Halász G. 1998 Oktatáspolitika. Budapest: OKKER

Halász G. ed. 1995 „Önkormányzatok." Educatio 4, 1: 1–190 (tematikus szám)

Hall E. T. 1980 Rejtett dimenziók. Budapest: Gondolat

Halpin A. W., Croft D. 1963 The Organizational Climate of Schools. Chicago: University PressHankiss E. 1985 Társadalmi csapdák. Budapest: Magvető

Harries-Jenkins G., Moskos C. C. ed. 1981 „Armed forces and society." Current Sociology 22, 3: 1–164 (tematikus szám)

Havighurst R. J. 1966 Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. 1970Developmental Tasks and Education. New York: McKay Havighurst R. J. et al. 1962 Growing up inRiver City. New York: Wiley Havighurst R. J., Neugarten B. L. 1964 Society and Education. Boston:Allyn, Bacon Herrnstein R. J., Murray C. 1994 The Bell Curve: Intelligence and Class Structure inAmerican Life. New York etc.: The Free Press Héthy L., Makó Cs. 1972 Munkás magatartások és agazdasági szervezet. Budapest: Akadémiai

Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest: Közgazdasági

Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.Detroit: Wayne State University Press Holmes B. 1981 Comparative Education: Some Considerationsof Method. London: Allen, Unwin

Horányi Ö., Szépe Gy. ed. 1975 A jel tudománya. Budapest: Gondolat Horváth Gy. 1978 Személyiségés öntevékenység. Budapest: Tankönyvkiadó Horváth Zs. szerk. 1999 „Minőség." Educatio 8, 3(tematikus szám)

FÜGGELÉK

276

Hoyle E. 1965 „Organizational analysis in the field of education." Educational Research 1965: 97–114 Hunyady Györgyné 1978 Kollektivitás az iskolai osztályban. Budapest: Akadémiai Húsén T.1990 Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press Huszár T., Sükösd M. ed. 1969Ifjúságszociológia. Budapest: Közgazdasági Hüfner K. ed. 1995 Higher Education Reform Processesin Central and Eastern Europe. Frankfurt a. M. etc: Láng. Schramm J. ed. Ökonomische Theorie dérHochschule Vol 7.

Illich I. D. 1970 Deschooling Society. London: Calder, Boyars

Illyés Gy., Kozmutza F. 1938 Lélek és kenyér. Budapest

Illyés S. szerk. 1988 Veszélyeztetettség és iskola. Budapest: Tankönyvkiadó

Imre A. ed. 1997 „Régiók." Educatio 6, 3: 407–612 (tematikus szám)

Inkei P., Kozma T. 1978 Célok és stratégiák a köznevelés fejlesztésében. Budapest: Akadémiai

International Education Indicators: A Framework fór Analysis. Paris: OECD 1992

Jahoda G. 1975 A babona lélektana. Budapest: Közgazdasági

Jáki L. ed. 1964 Nevelésszociológia II. Budapest: Tankönyvkiadó

Jankowski K. 1979 Pszichiátria és humánum. Budapest: Gondolat

Jánossy F. 1975 A gazdasági fejlődés trendvonaláról. Budapest: Magvető

Janowitz M., Wesbrook S. 1983 The Political Education of Soldiers. Beverly Hills

Jung, C. G. 1940 Psychologie und Religion. Zürich

Kaase M., Schulz W. ed. 1989 „Massenkommunikation: Theorien, Methoden." Kölner Zeitschrift fürSoziologie und Sozialpsychologie 30. (különszám) Kaelvermark T., Wende M. eds. 1997 NationalPolicies fór the Internationalisation of Higher Education in Europe. Stockholm: National Agencyfór Higher Education Kallós M. ed. 1972 „Hadseregszociológiai tanulmányok." Korunk 1972. évf.(különszám)

Karabel J., Halsey A. H. eds. 1977 Power and Ideology in Education. Oxford: University Press

Kay E. 1980 „Population and Education". Current Sociology (special issue) 1980 Keeves J. ed. 1997International Encyclopedia of Educational Evaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kells H.R. 1992 The Regulation of Quality in Higher Education. Higher Education Policy Series 5. London:Kingsley Kemény I. 1990 Velük nevelkedett a gép. Magyar munkások a hetvenes évek elején.

Budapest: Művelődéskutató Intézet Kemény I. szerk. 1972 A szexuális élet szociológiája. Budapest:Közgazdasági Kogan M. et al. eds. 1991 The Use of Performance Indicators in Higher Education: Acritical analysis of developing practice. Higher Education Policy Series 3. London: Kingsley

Kogan M. 1993 „Az új értékelő állam." Educatio 2, 3: 399–416 Kolosi T. 1982–85 Rétegződésmodellvizsgálatok I-III. Budapest: Társadalomtudományi Intézet

Kolosi T. 1988 Empirikus problémamegoldás a szociológiában. Budapest: OMIKK, TÁRKI

Konrád Gy., Szelényi I. é. n. Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz. Bern: Európai ProtestánsMagyar Szabadegyetem Kozma T. 1985 Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest:Közgazdasági Kozma T. 1987 Iskola és település. Budapest: Akadémiai Kozma T. 1990 Kié az iskola?Budapest: Educatio Kiadó Kozma T. 1992 Reformvitáink. Budapest: Educatio Kiadó Kozma T. 1999„Az elszámoltatható iskola". Educatio 8, 3 Kozma T. ed. 1992 „Iskola és egyház". Educatio 1, 1(tematikus szám)

Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport

Kozma T., Lukács P. eds. 1992 Szabad legyen, vagy kötelező? Budapest: Educatio Kiadó

FÜGGELÉK

277

König R. ed. 1967 Handbuch dér empirischen Sozialforschung. Stuttgart: Enke König R. ed.1979 Handbuch der empirischer Sozialforschung XIV: Religion, Bildung, Medizin. Stuttgart: EukeKuhlmann J. et al. ed. 1993 Soldat: Ein Berufsbild im Wandel I-II. Bonn, Dortmund: DeutscherBundeswehr Verlag Kuhn T. S. 1984 A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest: GondolatKukorelli I. et al. 1992 Magyar közjog. Budapest: Századvég Kulcsár K. 1976 A szociológiaigondolkodás fejlődése. Budapest: Akadémiai Kulcsár R., Kisdi J. 1990 Foglalkozások presztízse.Budapest: Statisztikai Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School.London: Weidenfeld, Nicolson Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology ofthe School. London: Weidenfeld, Nicolson Lazarsfeld P. F. 1973 Main Trends in Sociology. London:Allén and Unwin Leach E. 1996 Szociálantropológia. Budapest: Osiris

Léces K. ed. 1989 A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája. Budapest: Országos PedagógiaiKönyvtár

LeDoux J. 1996 The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York:Simon, Schuster Leithwood K. et al. 1999 Educational Accountability: The State of the Art. Gütersloh:Bertelsmann Foundation Publishers Lendvai L. F. szerk. 1987 A magyar protestantizmus. Budapest:Kossuth Leontief W. 1977 Terv és gazdaság. Budapest: Közgazdasági Lewin K. 1972 A mezőelmélet atársadalomtudományban. Budapest: Gondolat Lewin K. 1975 Csoportdinamika. Budapest: Gondolat

Lewis P. G. et al. eds. 1978 The Practice of Comparative Politics. London: Longman Lipset S. M.1996 Homo politicus. Budapest: Osiris

Liskó I. ed. 1993 „Munkanélküliség és oktatás." Educatio 2, 1: 1–170 (tematikus szám)

Litván Gy., Szűcs L. szerk. 1973 A szociológia első magyar műhelye I-II. Budapest: Gondolat

Litwak E., Meyer H. J. 1974 School, Family and Neighborhood. New York: Columbia University PressLoránd F. 1976 A Kertész utcaiak. Budapest: Magvető Lorenz K. 1997 Ember voltunk hanyatlása.Budapest: Cartafilus Losonczi A. 1977 Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Budapest:Gondolat

Lukács P. ed. 1992 „Pénz, piac, iskola." Educatio 1, 2: 177–372 (tematikus szám) Lukács P. ed. 1996„Iskolaszerkezet." Educatio 5, 2: 203–374 (tematikus szám)

Lukács P., Semjén A. eds. 1988 Oktatásfinanszírozás. Budapest: Oktatáskutató Intézet Lukács P.,Várhegyi Gy. eds. 1989 Csak reformot ne: Szakértők az iskola megújításáról. Budapest: EducatioKiadó Lüscher K. ed. 1976 Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart: Klett Magyari Beck I.1988 A tehetség mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó

March J. G. ed. 1970 Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally March J. G., Simon H.A. 1958 Organizations. New York: Wiley Marty M., Appleby R. S. eds 1991–93 FundamentalismsI-III. Chicago: The University of Chicago Press Mathews D. 1994 Politics for People: Finding aResponsible Public Voice. Urbana: University of Illinois Press Mathews D. et al. 1991 Participationin Public Politics: A Politics You Can Practice.

Dayton: Kettering Foundation Mayntz R. 1969 Soziologie der Organization. Hamburg: RowohltMcPherson A., Raab Ch. D. 1988 Governing Education: A Sociology of Policy Since 1945. Edinburgh:University Press Mead G. H. 1973 A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest: GondolatMead M. 1975 Férfi és nő. Budapest: Gondolat Medvegy A. 1968 Gimnázium vidéken. Budapest:Tankönyvkiadó Mérei F. 1945 Gyermektanulmány. Budapest Mérei F. 1972 Közösségek rejtetthálózata. Budapest: Gondolat Mérei F. et al. 1974 Szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában.Budapest: Fővárosi Pedagógiai Intézet Mérei F., Binét Á. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: GondolatMerton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat Merton R.K., Gatson J. eds. 1977 The Sociology of Science in Europe. Urbana: Southern Illinois UniversityPress Mészáros I. 1990 Magyar iskolatörténeti kronológia, 996–1948. Veszprém: Megyei PedagógiaiIntézet

Meyer J. W., Hannan M. T. eds. 1979 National Development and the World System: Educational,Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University of Chicago

FÜGGELÉK

278

Mihály O. ed. 1990 Iskola és pluralizmus. Budapest: Educatio Kiadó Mills C.W. 1972 Az uralkodóelit. Budapest: Gondolat

Mintzberg H. 1979 The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Molnár M.1994 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest: Educatio Kiadó Moody R. A. 1975 Élet az életután. Budapest: Ecclesia

Morawski W. szerk. 1979 A szervezet: A struktúrák, a folyamatok és a szerepek szociológiája.Budapest: Közgazdasági Morokvasic M. ed. 1984 „Migration in Europe." Current Sociology 1984,2. (tematikus szám)

Moskos C., Wood F. ed. 1988 The Military: More Than Just a Job? New York: Pergamon Brasey's

Mosoniné Fried J., Jávorka E. 1992 Az egyetemek és a kutatóintézetek értékelése az OECDországokban. Budapest: OMFB Musgrave P. W. 1968 The School as an Organization. New York:MacMillan Musgrove F., Tayler P. H. 1969 Society and the Teacher's Role. London: RoutledgeMühlbauer K. R. 1980 Sozialisation: Eine Einführung in Theorien und Modellen. München: Fink

Nagy E. ed. 1980 Katonaszociológia. Budapest: Zrínyi Nagy L. 1986 Hajdúvitézek. Budapest: KossuthNagy M. 1999 A pedagóguspálya. Budapest: OKKER Nagy M. ed. 1990 Pedagógusok, bérek,érdekek. Budapest: Educatio Kiadó Neményi M. szerk. 1988 A család. Budapest: Gondolat NemesF., Szelényi I. 1967 A lakóhely mint közösség. Budapest: Akadémiai Németh L. 1968 A Medve utcaipolgári. Budapest: Szépirodalmi Nisbet R. A. 1967 The Sociological Tradition. London: HeinemannNottingham E. K. 1971 Religion: A Sociological View. New York: Random House Nyíri K. ed. 1990Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban: Informatika történetfilozófiai szempontból. Budapest:Magyar Filozófiai Társaság Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology. NewYork: Praeger

Ostellino P., Caligaris L. 1983 I nuovo militari. Milano: Mondadori Paczolay P., Szabó M. ed. 1990 Azegyetemes politikai gondolkodás története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Pálné Kovács I. 1990A helyi politika. Budapest: Akadémiai

Papadopoulos G. 1994 Education and Change – An OECD Perspective. Paris: OECD PatakiF. 1982 Nevelés és társadalom. Budapest: Tankönyvkiadó Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiaiszociálpszichológia. Budapest: Gondolat Pataki F. szerk. 1978 Csoportlélektan. Budapest: Gondolat

Péteri G. 1990 Mire, mennyit, hogyan: Az oktatás finanszírozása. Budapest: Educatio Kiadó

Picon G. ed. 1967 Korunk szellemi körképe. Washington DC: Occidental Press Pokol B. 1995Médiahatalom. Budapest: Osiris

Popper R. K., Eccles, J. C. 1977 The Self and Its Brain. Berlin etc.: Springer Powell A. 1996Összehasonlító politológia. Budapest: Osiris Pőcze G. 1998 Helyi tervezés a közoktatásban. Budapest:OKKER Preston R. A. 1980 Perspectives in the History of Military Education and Professionalism.Colorado Springs Prinz Gy., Teleki P. szerk. é. n. A magyarság földrajza. Budapest: EgyetemiNyomda Pritchard R. M. O. 1990 The End of Elitism: The democratisation of the West GermánUniversity system. New York etc.: Berg Qvortrup J. ed 1990 „The Sociology of childhood."International Journal of Sociology 1990,3:1–104 Rawls J. 1997 Az igazságosság elmélete. Budapest:Osiris Rehfuss J. 1995 „Privatization in education." Research Roundup 11, 3: 3–18 Richardson J. G.ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport Rieseman D. et al.1968 A magányos tömeg. Budapest: Közgazdasági Ritoók Zs. et al. 1969 A görög kultúra aranykora.Budapest: Gondolat Robertson R. ed. 1978 Sociology of Religion: Selected Reedings. Harmondsworth:Penguin

Roszak T. 1990 Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igazművészete. Budapest: Európa Sadlak J., Altbach P. G. eds. 1997 Higher Education Research at theTurn of the New Century. New York, London, Paris: Unesco, Garland Saha L. ed. 1997 Sociology ofEducation. International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon

Sántha P. 1968 A dolgozó szülők és a gyermek. Budapest: Pedagógus Szakszervezet Sartori G. 1987The Theory of Democracy Revisited I-II. Chatham: Chatham House Publishers

FÜGGELÉK

279

Sass J. 1988 Nőies nők és férfias férfiak. Budapest: Akadémiai Scharmann T. ed. 1966 Schuleund Beruf als Sozialisationsfaktoren. Stuttgart: Enke Schnore L. F. 1965 Humán Ecology andDemography. New York: Free Press Schultz T. W. 1971, 1983 Beruházás az emberi tőkébe. Budapest:Közgazdasági Schumpeter J. A. 1950 Capitalism, Socialism, and Democracy. New York: HarperScitovsky T. 1990 Az örömtelen gazdaság: Gazdaságlélektani alapvetések. Budapest: Közgazdasági

Secord P. F., Backman C. W. 1972 Szociálpszichológia. Budapest: Kossuth, Mezőgazdasági

Semjén I. szerk. 1982 Népesedésrobbanás. Bukarest: Kriterion

Setényi J. 1997 Hatékonyság és minőség. Budapest: Alapítványi és Magániskolák Egyesülete

Setényi J. szerk 1993 „Felsőoktatás". Az Educatio tematikus száma (2. évf. 3 sz.)

Simon H. A. 1982 Korlátozott racionalitás. Budapest: Közgazdasági Smelser N. J., Smelser W. T.eds. 1963 Personality and Social Systems. New York: Harper, Row

Smith A. D. 1981 The Ethnic Revival in the Modern World. Cambridge: University Press

Somogyi J. 1934 Tehetség és eugénika: a tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata.Budapest: Eggenberger Sorensen H. 1982 The Military Profession in Practice and Theory.Copenhagen: Trykteknik

Stein L. szerk. 1908 A társadalom: Az emberiség művelődésének és gazdasági életének fejlődése.Budapest: Athenaeum Szabady E. ed. 1964 Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági SzabóA. F. 1990 Társadalom, népesedés, politika. Budapest: Magvető Szabó I. 1991 Az ember államosítása.Budapest: Tekintet Könyvek Szabó J. ed. 1986 Tanulmányok az információgazdaságról. Budapest:OMIKK-KSH Szabó L. T. 1985 A rejtett tanterv. Budapest: Magvető Szakály S. 1987 A magyarkatonai elit. Budapest: Magvető

Szalai S. 1946 Társadalmi valóság és társadalomtudomány. Budapest: Új Idők Irodalmi Intézet

Szántó B. 1990 A teremtő technológia: A társadalmi-technikai evolúció elmélete. Budapest:Közgazdasági Szczepanski J. 1968 A szociológia alapjai. Budapest: Kossuth

Szczepanski]. 1973 A szociológia története. Budapest: Kossuth

Szczepanski J. 1978 A felsőoktatás szociológiája. Budapest: Felsőoktatási Kutatási Központ

Szecskő T. 1971 Kommunikációs rendszer – köznapi kommunikáció. Budapest: Akadémiai

Szecskő T. 1994 A tömegkommunikáció szociológiája. Budapest: Oktatáskutató Intézet Szecskő T.ed. 1979 A televíziós jelenség. Budapest: Gondolat

Szecskő T. ed. 1980 A hírek természetéről: Közléselméleti szöveggyűjtemény. Budapest: MUOSZ

Szelényi I. ed. 1973 Városszociológia. Budapest: Közgazdasági Szelényi I. szerk. 1973 Társadalmitervezés és szociológia. Budapest: Gondolat Szentpéteri I. 1985 A szervezet és a társadalom. Budapest:Közgazdasági Szilágyi K., Gódor A. 1990 Továbbtanulási esélyek Dányban. Budapest: OktatáskutatóIntézet

Tamás P. 1982 A tudománypolitika modelljei. Budapest: Akadémiai Tannenbaum P. H. 1985 Atelevíziózás szociálpszichológiája. Budapest: Tömegkommunikációs Kutatóközpont Tapper T., SalterB. 1992 Oxford, Cambridge and the Changing Idea of the University.

Milton Keynes: Open University Press Taylor F. W. 1911, 1983 A tudományos vezetés alapjai.Budapest: Közgazdasági Teichler U. 1988 Changing Patterns of the Higher Education System. HigherEducation Policy Series 5. London: Kingsley Tillich P. 1961 Wesen und Wandel des Glaubens.Frankfurt: Ullstein Timár J. 1989 Hatalom és döntésképtelenség: Az oktatástervezés négy évtizede.Budapest: Közgazdasági

Tjaden K. H. 1977 Szociális rendszer és szociális változás. Budapest: Közgazdasági

FÜGGELÉK

280

Tocqueville A. 1983 A demokrácia Amerikában. Budapest: Gondolat

Tomka M. 1991 Magyar katolicizmus. Budapest: Szent István Társulat

Tóth J. szerk. 1990 Tér, idő, társadalom. Pécs: MTA Regionális Kutatások Központja

Trencsényi L., Papp Gy., Radics T. P. Jelentés a gyerekek helyzetéről Magyarországon.

Budapest: Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma 1994 Trow M. 1974 „Problems in the transitionfrom elite to mass higher education." Policies fór Higher Education. Paris: OECD.

Vámos D. szerk. 1993 Ki fizessen a diplomáért? Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda

Vámos D. 1989 Képzettség vására: Közgazdasági szempontok az oktatástervezésben. Budapest:Akadémiai

Vámos Dóra szerk. 1986 Társadalmi rétegződés és iskolai végzettség. Budapest: Oktatáskutató IntézetVárhegyi Gy. ed. 1992 Tessék megnevelni! Budapest: Akadémiai Vári Péter ed. 1997 Monitor 95: Atanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet Veblen Th. 1975 A dologtalanosztály elmélete. Budapest: Közgazdasági

Wagner R. 1995 Accountability in Education: A Philosophical Inquiry. London: Routledge

Waller W. 1967 The Sociology of Teaching. New York: Basic Books Walter H. edf 1981 Region undSozialisation I-III. Stuttgart: Fromann-Holzboog Weber M. 1976 Állam, politika, tudomány. Budapest:Közgazdasági Weber M. 1982 A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme: vallásszociológiai írások.Budapest: Gondolat

Weiss C. 1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó

Whitten J. L. et al. 1986 Systems Analysis and Design Methods. St Louis: Mosby College Whyte W.H. 1956 The Organization Man. New York: Simon, Schuster Wilkinson R. 1969 Governing Elites:Studies in training and selection. Oxford Williams J. D. et al. 1995 „The challenge of developing neweducational indicators." Education Evaluation and Policy Analysis 17, 1: 113–31 Wiseman S. 1964Education and Environment. Manchester: University Press Wohlstetter P. et al. 1992 „Decentralizingdollars under school-based management." Educational Policy 6, 1: 35–54 World Bank 1994 HigherEducation: The Lessons of Experience. Washington D. C.: World Bank

Wurzbacher G. ed. 1968 Die Familie als Sozialisationsfaktor. Stuttgart: Enke Zieleniewski J. 1973Szervezés és vezetés. Budapest: Kossuth, Közgazdasági Zoltai D. 1982 A művészetek eredete.Budapest: Európa

bevezetÉs a nevelÉsszociolÓgiÁba - tankonyvtar.hu · bevezetÉs a nevelÉsszociolÓgiÁba...

Documents