”PISIMMÄLLÄ OLEVAT TURHAUTUU, HEIKOIMMAT TIPPUU”. NUVA MYLLERRYS TOIMINTAMALLI RATKAISUNA OPISKELIJOIDEN MOTIVOIMISEEN OPPIMISPORTFOLIO

PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2004 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Susanna Malin ja Sanna Miettunen Tutor: Kari Kiviniemi

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Susanna Malin ja Sanna Miettunen 11.05.2004 Ohjaaja: Kari Kiviniemi

”PISIMMÄLLÄ OLEVAT TURHAUTUU, HEIKOIMMAT TIPPUU” Nuva Myllerrys toimintamalli ratkaisuna opiskelijoiden motivoimiseen Tavoite Opinnäytetyömme aiheena on opetuksen laadun kehittäminen

Peräpohjolan Opistolla nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkin-nossa. Opiskelijoiden motivaation puute huolestutti, tasoerot ryhmien sisällä olivat suuria, osa opiskelijoista turhautui. Järjestim-me Nuva tiimin jäsenille ideariihen, jonka tuloksena syntyi ajatus Nuva Myllerrys toimintamallista. Opinnäytetyössä etsimme teoreet-tisia perusteluja ja tukea mallimme käyttöönottamiseksi ja kehittä-miseksi.

Menetelmät Tutkimusmenetelmänä käytämme toimintatutkimusta. Toimintatutki-

mus soveltuu opinnäytetyöhömme, koska se on ongelmalähtöistä ja yhteisöllinen prosessi. Toimintatutkimuksella pyritään kehittämään työyhteisöä ja sen käytäntöjä.

Tulokset Nuva Myllerrys toimintamallissa opiskelijat toimivat pienryhmissä.

Opetussuunnitelma toimii opiskelijoiden toiminnan lähtökohtana. Opiskelu tapahtuu pääasiassa työssäoppimisen kentällä. Pienr-yhmä tekee itsenäisesti käytännön projekteja. Perinteisen teoriaopetuksen osuus on pieni, opiskelijat ottavat itse enemmän vastuuta oppimisprosessistaan. Vastuun määrä ja itseohjautuvuus kasvavat opintojen edetessä. Opettaja toimii oppimisen tukena. Teoria ja vastaavanlaisista kokeiluista saadut kokemukset tukevat Nuva Myllerrys toimintamallin käyttöönottoa.

Avainsanat Motivaatio, opiskelijoiden tasoerot ja alisuoriutuminen, oppiva

organisaatio, tiimityöskentely, tiimioppiminen, yhteistoiminnallinen oppiminen, kontekstuaalinen oppiminen, kokemuksellinen oppimi-nen ja aktiivinen oppiminen.

3

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 TUTKIMUSMENETELMÄ.............................................................................................. 2

3 TUTKIMUKSEN TAUSTATEKIJÖITÄ........................................................................... 5

3.1 TULEVAISUUDEN MENESTYJÄ ON VASTUUNTUNTOINEN IHMISSUHDEOSAAJA .................. 5 3.2 OPPIVASSA ORGANISAATIOSSA VALLITSEE AVOIN TOIMINTAKULTTUURI JA TIIMIOPPIMINEN

6 3.3 PERÄPOHJOLAN OPISTO KOULUTTAA NUORISO JA VAPAAAIKAALAN AMMATTILAISIA ........ 9

3.3.1 Ihminen on pikemminkin tekijä kuin tekemisen kohde................................. 10 3.3.2 Yhteinen arvoperusta on yhteisön pitkäikäisyyden ja säilymisen takeena... 11

4 NUVA MYLLERRYS TOIMINTAMALLI....................................................................... 13

4.1 IDEARIIHIMENETELMÄLLÄ ONGELMIA RATKOMAAN...................................................... 13 4.1.1 Motivaatio on onnistuneen opiskelun tärkein ja välttämätön edellytys......... 13 4.1.2 Suuret tasoerot ryhmässä ovat iso haaste .................................................. 16

4.2 IDEARIIHEN TULOKSENA SYNTYI NUVA MYLLERRYS –TOIMINTAMALLI .......................... 18 4.2.1 Vaihe I: Motivaatio sytytetään tehokkaalla ryhmäyttämisellä....................... 19 4.2.2 Vaihe 2: Oppiminen on tehokkaampaa pienryhmissä ................................. 20 4.2.3 Yksilölliset valinnat ohjaavat opintojen etenemistä...................................... 24 4.2.4 Oppimissopimus auttaa tavoitteiden saavuttamisessa................................ 27 4.2.5 Oppiminen on aktiivista ja käytännönläheistä.............................................. 27 4.2.6 Opettajan rooli muuttuu tiedonjakajasta konsultiksi..................................... 30 4.2.7 Opiskelijan itsearviointi korostuu................................................................. 32 4.2.8 Pienryhmätyöskentely vaatii erilliset tilat ..................................................... 33

5 YHTEENVETO ............................................................................................................ 35

LÄHTEET........................................................................................................................... 37

LIITTEET............................................................................................................................ 39

1 Johdanto “Selviytyminen ei riitä, laatu turvaa kehityksen, kehitys turvaa jatkumon. Kehitys lähtee innovatiivisuudesta, luovuudesta ja hulluttelusta.” Opinnäytetyömme aiheena on opetuksen laadun kehittäminen Peräpohjolan Opistolla nuoriso ja vapaa-ajanohjauksen perustutkinnossa. Yllä oleva lainaus pukee sanoiksi sen lähtötilanteen, jossa opetustiimimme paini helmikuun lopussa 2004. Tiimin tärkein tavoite on tarjota laadukasta opetusta, mutta kovien muutospaineiden alla tavoite oli hämärtynyt. Tuntui, ettei itse pääasiaan eli opetukseen ja sen kehittämiseen ollut riittävästi aikaa ja resursseja. Oli tunne, ettei toiminnallamme ollut selkeää päämäärää ja visiota. Arvomme, ihmis- ja oppimiskäsityksemme olivat ristiriidassa käytännön todellisuuden kanssa. Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että jotain konkreettista täytyisi tehdä, jotta niin opiskelijat kuin opettajatkin saisivat työstään enemmän. Ongelmien kirjo oli laaja. Tasoerot ryhmien sisällä vaihtelivat suuresti. 1516 vuotiailla, suoraan peruskoulusta tulleilla opiskelijoilla ei ole ammattialan kokemusta ja siten tartuntapintaa haastavimmille asiasisällöille. Toisaalta samassa ryhmässä olevat, elämänkokemusta ja ehkä ammattialakokemustakin hankkineet opiskelijat osittain turhautuivat ja alisuoriutuivat. Vaikka oppilai-toksessa viihdyttiin, opiskelumotivaatio ei ollut paras mahdollinen. Motivaation puute taas heijastuu ongelmina mm. oppilashuoltoon liittyvissä asioissa (poissaoloja, vastuuttomuutta, sitoutumattomuutta, häiriöitä asuntolassa jne.). Opettajatiimissä haluttiin lähteä ennakkoluulottomasti ideoimaan keinoja, joilla näitä ongelmia saataisiin ratkottua. Tutkimusmenetelmänä käytimme toimintatutkimusta, joka soveltuu mielestäm-me hyvin opettajan työn kehittämiseen. Järjestimme tiimin jäsenille ideariihen, jonka tuloksena syntyi ajatus Nuva Myllerrys toimintamallista, joka pohjautuu pienryhmissä tapahtuvaan, toiminnalliseen ja työelämälähtöiseen oppimiseen. Mallimme lähtökohtana on opiskelijalähtöisyys ja pienryhmien itseohjautuvuus. Itseohjautuvuus ja vastuu kasvavat osaamisen myötä. Opiskelijat oppivat luonnollisella tavalla tiimimäisen työskentelytavan, harjaantuvat vastuunottoon ja aktiiviseen työotteeseen. Opettajan rooli on uudessa toimintakulttuurissa ohjaava. Opinnäytetyössä kuvaamme tiimin jäsenten kanssa yhdessä kehittele-määmme toimintamallia, sen taustalla olevia ennakko-oletuksiamme sekä etsimme kirjallisuudesta perusteluja ja tukea sen lanseeraamiseksi käytäntöön. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Talouden ja hallinnon koulutusohjelmaan kuuluva Tiimiakatemia toimii vertailupohjana Nuva Myllerrys -mallille ja apuna teoreettisen pohjan luomisessa. Toimintamallin kehittely perustuu erityisesti oppivan organisaation ja tiimioppimisen ideaan. Oppimiskäsityksistä olemme tutustuneet myös yhteistoiminnalliseen, kontekstuaaliseen, kokemukselliseen ja aktiiviseen oppimiseen.

2

2 Tutkimusmenetelmä

Tutkimuksemme on luonteeltaan laadullinen eli kvalitatiivinen. Tutkimusmene-telmänä käytimme toimintatutkimusta. Syrjälän mukaan (1994, 25 – 26) opettajilta odotetaan työn muututtua itsenäisemmäksi ja vaativammaksi toimintatutkimuksen taitoja. Opettajat kohtaavat työssään ongelmia, joihin ei ole olemassa valmiita vastauksia, vaan heidän on löydettävä ne itse. Opettajille, opiskelijoille, vanhemmille ja muille kasvatustyötä tekeville siirretään koko ajan enemmän päätösvaltaa ja samalla tehokkuutta ja tuottavuutta kyseenalaiste-taan yhä enemmän. Opetustyön arvioinnista on myös tullut julkisempaa. Opettajilla onkin ihmettelemisen aihetta, kuuluuko heidän oma ääni lainkaan. Tämä merkitsee vastuuta ja sitoutumista jatkuvaan itseä sekä työtä koskevaan pohdintaan ja uusiutumiseen. Toimintatutkimus mahdollistaa opettajan ja tutkijan roolin yhdistämisen toisiinsa. Toimintatutkimuksen avulla opettaja saa käyttöönsä uusia ajatuksia ja käsitteitä sekä taitoja muutoksen kohtaamiseen. Toimintatutkimuksessa tutkija pyrkii parantamaan sosiaalisia tai kasvatuksellisia käytäntöjään sekä ymmärtämään niitä ja toimintaolosuhteitaan entistä syvälli-semmin. Toimintatutkimus on mielestämme omassa opinnäytetyössämme keskeinen metodi ja sen avulla voimme pysähtyä miettimään tekijöitä, jotka ovat opettajan työssä tärkeitä oman työn kehittämisen kannalta. Toimintatut-kimuksen lähtökohtana on aina ongelma, johon lähdetään etsimään ratkaisua. Koemme, että opetuksen laatuun ei ole panostettu työyhteisössämme riittävästi eri syistä. Toimintatutkimus on tilanne ja ympäristökeskeistä sekä usean ihmisen yhteistä ongelmanratkaisua. Halusimme toimintatutkijoina yhdistää tähän prosessiin toiminnallisia menetelmiä ja hyödyntää jokaisen tiimin jäsenen tietämystä ja ajatuksia aiheesta. (Syrjälä 1994, 3031.) Hart ja Bond ovat luokitelleet toimintatutkimuksen neljään eri ideaalityyppiin, joita Saari kuvaa artikkelissaan. Näitä ovat koeasetelmainen, organisatorinen, ammatillistava ja valaistava toimintatutkimustyyppi. Ideaalityyppien taustalla ovat kriteerit, joihin toimintatutkimusta voi peilata. Näiden mukaan toiminta-tutkimus on oppimisprosessi, yksilöiden tarkastelua ryhmissä, ongelmakeskeis-tä, muutospyrkimystä, edistämistä ja osallistumista, syklistä etenemistä sekä tutkimussuhde, jossa osapuolet toimivat yhdessä. Toimintatutkimus voi olla sekoitus näistä ideaalityypeistä. Toimintatutkimuksella pyritään toiminnan kehittämiseen ja sen voi mahdollistaa usean tutkimustyypin yhdistely. Toimin-nan päämäärä voi määritellä toimintatavat, kun ne perustellaan tutkimuksessa. Opinnäytetyössämme on ehkä eniten ammatillistavan toimintatutkimuksen piirteitä. Ammatillistavassa toimintatutkimuksessa oppimisprosessia voidaan kuvata ihmisten reflektoivan toiminnan kehittämisen avulla tapahtuvana ammatillisen osaamisen ja työn kontrollin lisääntymisenä. Ongelmakeskeisyys puolestaan tulee selkeästi esille opinnäytetyössämme ammatillistavan toiminta-tutkimuksen muodossa, koska ongelman määrittelee se, kenen työn kehittämi-

3

seksi tutkimus käynnistetään. Yhtenä oleellisena piirteenä on, että ongelmaa määriteltäessä käytetään pohjana työtä tehdessä saatuja kokemuksia. Tutkimuksemme pohjana toimii Nuva -tiimin jäsenten omat kokemukset ja ajatukset opettajan työn kehittämisestä. Ammatillistava toimintatutkimus pyrkii edistämään työntekotapoja ja näiden lähtökohtana pidetään asiakkaita. Opinnäytetyömme tavoitteena on edistää opettajan työn kehittämistä ja tämä puolestaan hyödyttää opiskelijoita, työnantajaa sekä yhteistyökumppaneita. (Saari 2001, 194197.) Kiviniemen (1999, 6465) mukaan toimintatutkimus onkin luonteeltaan yhteisöllinen prosessi. Tutkija osallistuu tutkittavan yhteisön toimintaan ja pyrkii ratkaisemaan tietyn ongelman yhdessä yhteisön jäsenten kanssa. Tämä edellyttää yhteisöltä valmiutta muutoksiin ja itsensä kehittämi-seen sekä panostusta oman toiminnan arvioivaan tarkasteluun. Lähtökohtana on, että ihmiset, joita tutkimus koskee, toteuttavat yhdessä tutkimushanketta sen täysivaltaisina jäseninä. Toimintatutkimus etenee prosessina, jossa suunnittelun, toiminnan ja toiminnan arvioinnin vaiheet vuorottelevat (Kuula 1999, 218). Nämä ovat piirteitä, jotka tulevat esille kaikissa toimintatutkimukseen liittyvissä teorioissa. Toimintatutki-mukselle ei ole tiettyä kaavaa, jota tulisi orjallisesti noudattaa. Toimintatutki-muksen vaiheita kuvataan myös spiraalina. Spiraalissa vuorottelevat suunnit-telu, toiminta, havainnointi ja reflektointi. Suunnitteluvaiheessa luodaan uusia toimintamalleja sekä jäsennetään niitä. Tämän jälkeen toimintamalleja kokeil-laan käytännössä. Havainnoinnissa ja reflektoinnissa puolestaan pohditaan ja arvioidaan toiminnan onnistumista. Toimintatutkimuksesta voi muodostua loputon prosessi, koska toimintaa voi suunnitella, muuttaa ja arvioida loputto-miin. Toimintatutkimuksella kehitetään toimintaa vähitellen ja usean vaiheen kautta. Usein nämä vaiheet eivät kuitenkaan etene järjestyksessä, vaan limittyvät ja menevät toistensa kanssa päällekkäin. Nämä muotoutuvat vähitellen tutkimuksen edetessä ja tämä mahdollistaa tutkimuksen itseään korjaavan ja kumuloituvan luonteen. Opinnäytetyössämme etenemme spiraalin alkuvaiheeseen ja spiraalin loppuvaiheet toteutetaan opinnäytetyömme ulkopuolella. (Kiviniemi 1999, 6368.)

KUVIO 1. Opinnäytetyön eri vaiheet toimintatutkimuksen etenemisen mukana

4

Kuviossa 1 on kuvattu opinnäytetyömme etenemistä toimintatutkimuksen mukaisesti. Toimintatutkimuksen kulkua kuvataan yleensä spiraalina, mutta kuvaamme tässä tutkimuksen etenemistä janan muodossa. Janan alussa on kuvattuna tiimimme jäsenten työstä saatuja kokemuksia Peräpohjolan Opistolla. Työkokemus vaihtelee tiimin jäsenillä kahdesta vuodesta lähes kolmeenkymme-neen vuoteen. Tämän jälkeen janalla ovat ongelmat, joihin tiimin jäsenet ovat työskentelynsä aikana törmänneet ja joihin tutkimuksen avulla lähdettiin hakemaan ratkaisua. Ongelmien ratkaisemiseksi toteutettiin ideariihi, koska tiimissä on paljon tietoa ja kokemusta opetuksesta sekä sen kehittämisestä, mutta tätä ei välttämättä päästä hyödyntämään normaali arjessa. Lisäksi halusimme lähteä hakemaan innovatiivista ja juuri omaan tilanteeseemme soveltuvaa ratkaisua ongelmille. Janalla on kuvattuna myös kirjallisuus ja dialogi, jotka toimivat limittäin ideariihen ja niiden tuotoksena syntyneen uuden toimintamallin kanssa. Tämä kuvastaa osittain toimintatutkimuksen spiraalia, eli asioiden etenemistä prosessina ja kykyä palata takaisin johonkin työstövaihee-seen. Nuolet auttavat kuvaamaan tätä prosessin etenemistä. Tutkimus siis etenee ennalta määräämättömänä prosessina, jonka vaiheet tulevat tutkimuk-sen päämäärän asettamina. Janalle on myös lisätty uuden toimintamallin kokeilu, arviointi ja jatkokehittäminen. Alla oleva opinnäytetyön konkreettinen tekeminen kuvataan omana janana ja se rajaa opinnäytetyömme työvaiheet. Toimintamallin kokeilu, arviointi ja jatkokehittäminen jäävät näin ollen työstettäväksi myöhemmin. Toivomme, että pystymme tekemään uutta tutkimusta aiheesta, kun kokeiluvaihe on ohi ja arviointia tehtynä. Toimintatutkimuksessa on vaikeaa käyttää validiteetin ja reliabiliteetin käsitteitä. Validiteetilla tarkoitetaan tutkimustulosten vastaavuutta todellisuudessa ja relia-biliteetilla sitä, kuinka tulos pysyy samana tutkimusta toistettaessa. Toiminta-tutkimuksessa pyritään itsessään muuttamaan toimintaa, joten käsitteet eivät sovellu tähän. Tiedon pätevyys riippuu asiayhteyksistä sekä tutkijan ja tutkimus-kohteen välisestä suhteesta. Tieto on siis yhteyksistä riippuvaa. Perustelemme tutkimuksemme luotettavuutta ideariihessä tuotetun materiaalin perusteellisella käsittelyllä kirjallisuuteen pohjautuen. Lisäksi luotettavuutta tutkimukselle tuo tiimin jäsenten työkokemus ja tiimiläisten yksilölliset erot, jotka mahdollistivat aihealueen monipuolisen käsittelyn. (Huttunen, Kakkori & Heikkinen 1999, 113114.)

5

3 Tutkimuksen taustatekijöitä

Koulutusta kehitettäessä on hyvin tärkeää pohtia, mitä työelämä ja ympäröivä yhteiskunta edellyttää meiltä. Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan? Mitkä seikat korostuvat? Miten yksilöt oppivat? Kuinka nykyaikaiset yhteisöt toimivat ja kehittyvät? Kuinka oppilaitos voi edistää näiden valmiuksien omaksumista ja oppimista? Uutta Nuva Myllerrys toimintamallia pohtiessamme halusimme luoda mallin, joka on ajanmukainen ja vastaa niihin haasteisiin, joita tulevaisuuden osaajalta odotetaan.

3.1 Tulevaisuuden menestyjä on vastuuntuntoinen ihmissuhdeosaaja

Opettajan työssä on viime vuosina tapahtunut suuria muutoksia. Kun aiemmin ylemmältä taholta kerrottiin mitä opettajan tulee opettaa, ovat valta ja vastuu siirtyneet tänä päivänä entistä enemmän opettajille itselleen. Työn turvallisuus on vaihtunut epävarmuuden sietämiseksi ja muutosherkkyydeksi. Nykyyhteis-kunta on holhousyhteiskunta; toisaalta pyrkimyksenä on huolehtia vähempiosai-sista, toisaalta tämä johtaa siihen, että ”huolet heitetään yhteiskunnalle”, omasta vastuunottamisesta tingitään. Luukkaisen mukaan (1998, 1920) koulu-työn suurimpia ongelmia on ollut, että valta ja vastuu oppimisesta on ollut opettajalla, kun sen pitäisi olla oppijalla. Tiimissämme on koettu, että opiskeli-joita holhotaan liikaa, vaikka vastuuta pitäisi päinvastoin sälyttää opiskelijoille itselleen. Opiskelijoiden pitäisi ymmärtää, etteivät he opiskele opettajia vaan itseään varten. Opettajan on uskallettava antaa oppijoille valtaa omien opinto-jensa tavoitteiden, sisältöjen ja opiskelujärjestelyjen suhteen. Vaikuttamalla omaan opiskelurytmiinsä ja tapoihinsa opitaan itsenäistä päätöksentekoa ja vastuunottoa. Tähän liittyy myös itseohjautuvuuden kehittyminen. Valta itseä koskeviin ratkaisuihin ja sitä kautta tapahtuva vastuuseen kasvaminen tuovat persoonaan vahvuutta tehdä omaaloitteisia ratkaisuja elämässä yleensäkin. Suomalaisessa yhteiskunnassa vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot ovat jääneet vapauden ja yksilöllisyyden huumassa liian vähälle huomiolle. Itsekeskeistä, ronskia käytöstä on pidetty usein parempana kuin perinteistä muita huomioivaa käyttäytymistä. Tulevaisuuden menestyjä on kuitenkin taitava ihmissuhteissa, hänellä on niin sanottua tunneälyä. Hän ottaa toiset huomioon, käyttäytyy kohteliaasti. Näin hän viestittää kunnioittavansa ympärillä olevia ja heidän mielipiteitään. Oppilaitoksissa olisi tiedostettava sosiaalisten taitojen merkitys ja nostettava aktiivisuutta tällä saralla. Myös halu ja kyky laittaa itsensä likoon korostuvat tulevaisuudessa. Ponnistelu persoonaa kasvattavana kokemuksena on hyvin tärkeä. Kun ihminen yksin tai toisten kanssa joutuu ponnistelemaan

6

todella rankasti, hän kokee saavutuksensa suuremmiksi. Nuoriso ja vapaaajanohjaajan työtä tehdään nimenomaan omalla persoonalla. Hyvä ohjaaja on laittaa itsensä likoon, vuorovaikutus ja viestintätaidot korostuvat ihmisten parissa tehtävässä työssä. Opiskelun tulisikin tarjota opiskelijoille riittävästi elementtejä, joissa oman panoksen äärimmäinen käyttäminen on välttämätöntä. Vahvat tunnekokemukset omista saavutuksista jäävät yleensä parhaiten mieleemme. Nykyisessä koulumaailmassa affektiivisuus tosin tuntuu jääneen liiaksi tiedollisen aineksen jalkoihin. Oman persoonan käyttäminen työvälineenä tulee jatkossa korostumaan. Ihmissuhdetaitojen ohella oman persoonan likoon laittaminen, sen monipuolinen ja hyvälle, tasapainoiselle itsetunnolle rakentuva rohkea käyttö tulevat nousemaan keskeisimmiksi kilpailutekijöiksi. (Luukkainen 1998, 21–23.) Tulevaisuudessa kilpaillaan entistä enemmän myös laadulla. Viimeistelty, harkittu lopputulos on prosessin ilmiasu, joka usein näkyy tuotteena (nuoriso ja vapaaaikaalan koulutuksessa esimerkiksi tapahtuman järjestäminen). Laatua on myös hyvin ja sitoutuneesti tehty työ. Olemme havainneet, että opiskelijat eivät eri syistä johtuen paneudu tarpeeksi opiskeluun. Ei jakseta keskittyä, hutaistu on monen mielestä riittävän hyvin tehty. Syynä tähän voivat olla Luukkaisen (1998, 23) mukaan esimerkiksi kiire, pyrkimys yksilöllistävään opetukseen, resurssin niukkuus, opettajat eivät ehkä uskalla puuttua tarpeeksi opiskelijoiden työhön. Konstruktivismi hakee kenties vielä muotoaan. Laatuun on kuitenkin kasvettava kaikissa työtehtävissä ja opiskelussa. Tätä on oppimistilanteissa syytä tavoitella, vaikka muut vaihtoehdot ehkä tuntuisivatkin helpommilta. Laadun ohella myös oppimistaidot ja luovuuspotentiaalin käyttö ovat välttämätön osa menestymistä ja selviytymistä sekä osa elämänhallintaa. Kriittisen ajattelun, itsenäisen oppimaan oppimisen, tiedonhankinnan ja sen prosessoinnin sekä valinnan taidot korostuvat kasvavassa informaatiotulvassa. Niiden käyttöön on harjaannuttava, oikean tyyppisillä tehtävillä, harjoituksilla ja ohjeistuksilla on tässä avainmerkitys.

3.2 Oppivassa organisaatiossa vallitsee avoin toimintakulttuuri ja tiimioppiminen

Asiantuntijuus perustuu nyt entistä enemmän yhteiseen tietoon ja sen jakamiseen. Menestyminen vaatii innovatiivisuutta, herkkyyttä reagoida ja uskallusta toimia muuttuvissa tilanteissa. Uudet tutkimustulokset ”hiljaisesta tiedosta” ja sen leviämisestä organisaatiossa ovat antaneet sysäyksen toimintojen uudelleen pohdintaan ja innovatiivisuuden mahdollistamiseen. Yhteistyö ei ole vain yhdessä tekemistä vaan se on myös yhdessä ajattelemista, yhdessä innovoimista ja yhdessä kehittämistä. Tähän liittyy kiinteästi myös autonomia; ihminen motivoituu työhönsä aivan eri tavalla, jos

7

hän voi myös toteuttaa kehitelmiään ja huomata niiden tuottavan tulosta. Edellisen kaltainen kehitys on ollut viime vuosina nähtävissä erityisesti työelämän organisaatioissa, koulumaailma tulee kuitenkin perässä. On löydettävä uusia ja motivoivia tapoja toimia, jotka samalla ovat ihmisystävällisiä ja koulun tulostavoitteiden kannalta toimivia. Koulun pedagogisessa toiminnas-sa korostetaan tällä hetkellä ennen kaikkea yhteyttä muuhun yhteiskuntaan ja työelämään. Nykyaikaiset teoreettiset perusteet, kuten oppiva organisaatio, tiimityö ja verkostoituminen ovat avainasemassa myös Nuva Myllerrys toimintamallissa. Tavoitteena on luoda toimintamalli, joka nimenomaan motivoi opiskelijoita tuomaan parasta osaamistaan esille – saada opiskelija innostu-maan, haluamaan oppimiseltaan ja elämältään enemmän. Yleensä ryhmässä saavutetaan enemmän kuin yksin ja tähän mekin uskomme. (Helakorpi 2001, 45.) Ihminen on ”sosiaalinen eläin”, jolle on luontaista toimia organisaatioissa muiden ihmisten kanssa. Parhaat yritykset ovat päässeet hyviin tuloksiin vain, kun koko henkilöstö, yksilöinä, ryhmissä ja yksiköissä ovat mieltäneet toiminnan tavoitteet ja tarkoituksen sekä oman roolinsa siinä. Oppiva organisaatio eroaa Sengen mukaan perinteisestä organisaatioista muun muassa systeemisen ajattelun suhteen; on tärkeää ymmärtää laajempia kokonaisuuksia. Jokainen yksilö on osa kokonaisuutta ja vaikuttaa omalta osaltaan sen toimintaan ja tuloksiin. Oppivan organisaation jäsenet kyseenalaistavat jatkuvasti toimintaan-sa, havaitsevat virheitä tai poikkeavuuksia ja korjaavat niitä itse uusimalla organisaatiota ja omia toimintojaan. Oppivan organisaation tavoitteena on hyödyntää jokaisen henkilökohtaisia ominaisuuksia organisaation ja sen oppimisen hyväksi. Tällä hetkellä opiskelijoiden osaaminen ei pääse riittävästi esille, koska yksilöiden huomioiminen on vaikeaa muun muassa suurten ryhmäkokojen vuoksi. Tehtävänämme olisi saada jokaisen vahvuudet näkyviksi ja tukea niiden kehittämistä. Esimerkiksi opintojen henkilökohtaistaminen voisi auttaa tässä. (Helakorpi 2001, 2627.) Oppivalla organisaatiolla on selkeä yhteinen visio sekä yhteiset tavoitteet ja päämäärät; näihin päästään avoimen keskustelun ja työstämisen avulla, samalla organisaation jäsenet sitoutuvat toimintaan, jota ovat itse olleet kehittämässä. Oppivalle organisaatiolle on ominaista, että sen osaamista voidaan luoda, hankkia ja siirtää ja se kykenee muuntamaan käyttäytymistään uuden tiedon ja näkemyksen mukaan. Oppivassa organisaatiossa vallitsee avoin toimintakulttuuri ja tiimioppiminen. Yhteiset innovaatiot, koordinoitu toiminta, yhteinen kieli ja ymmärrys luovat jatkuvan kehittämisen ilmapiirin. Tiedostamme, että avoimen ja kannustavan toimintakulttuurin luominen ei ole helppo prosessi. Jokaisella on omat lähtökohtansa, arvonsa ja ajattelutapansa. Kaikki ovat erilaisia ja erilaisuuden hyväksyminen vie aikaa, sen eteen on tehtävä töitä. Meille opiskelija on tärkein, hän on meidän asiakkaamme, ja sen vuoksi haluamme lähteä tähän haastavaan prosessiin. Syvälliseen oppimiseen päästään luomalla olosuhteet, joilla mahdollistetaan sellainen oppiminen, joka pitää sisällään taitojen, tietojen ja asenteiden muuttumisen. Oppiva organisaatio

8

kannustaa kokeilemaan, sallii virheitä ja epäonnistumisia, rohkaisee sisäistä kilpailua, lisää ja välittää tietoa ja edistää ideointia. Oppivassa organisaatiossa korostuvat asiakaskeskeisyys ja arviointipainotteisuus. Tietoa on tarjolla yhä enemmän, mutta se vanhenee ja muuttuu nopeasti. Tarvitaan joustavuutta ja tietämyksen hallintaa, jotta muuttuvassa, usein kaaosmaisessakin toiminta-ympäristössä selviää. Oppiva organisaatio ja siihen oleellisesti liittyvä tiimityö ovat pyrkimyksiä vastata ajan haasteeseen. (Helakorpi 2001, 2627, 165.) Helakorven mukaan (2001, 44 – 45) uuden koulutuspolitiikan tavoitteena on, että koulutus ei yksinomaan seuraa yhteiskunnan ja työelämän muutoksia vaan myös kehittää niitä. Oppiminen ei tapahdu ainoastaan koulussa, vaan nyt tavoitellaan innovatiivista verkosto ja tiimikoulua. Tällainen koulutus on tulevai-suusorientoitunutta ja perustuu elinikäiseen oppimiseen. Koulutuksen tulisi antaa opiskelijoille monipuolisia valmiuksia, sillä emme voi varmasti tietää millaisia tietoja ja taitoja tulevaisuudessa tarvitaan. Lopullinen ammattitaito opitaan työssä. Nuva Myllerrys toimintamallissa työssäoppimisen ja käytännön projektien osuus korostuvat entisestään. Uskomme, että opiskelijoiden valmiu-det toimia laajaalaisella ammattialallamme parantuvat. Moderni koulutus pohjautuu verkostoihin, asiantuntijaryhmiin, sisäiseen tiimitoimintaan, opiskeli-joiden henkilökohtaisiin ja yksilöllisesti joustaviin opetussuunnitelmiin sekä itseohjautuvuuteen. Koulu organisaationa tukeutuu tiimityöskentelyyn, jolloin kouluttajien henkilökohtaisia ominaisuuksia, koulutusta ja kokemusta voidaan hyödyntää oppijoiden hyväksi. Opetusmenetelmissä korostuu yhteisöllisyys, jolloin käytetään runsaasti projektityyppistä ja kehittävää työotetta. Kehittämis-kohteet löytyvät työelämästä. Opettaja ja oppimistiimit voivat painottaa koko ajan koulutusta oppimistarpeiden mukaan. Tiimillä on tähän tarvittavat vastuut, valtuudet ja resurssit. ”Tiimi on ryhmä ihmisiä, jotka itsejohtoisesti, yhteisvastuullisesti, tiiviissä yhteistyössä suorittavat tiettyä työkokonaisuutta ja tiimin jäsenten erilaisuutta hyödyntäen pyrkivät yhteisiin arvopäämääriin ja tavoitteisiin yhteisten peli-sääntöjen puitteissa (Helakorpi 2001, 90).” Vaikka tiimityö on ryhmätyötä, se ei poista yksilön vastuuta, vaan päinvastoin korostaa sitä. Tiimityössä hyödynne-tään tiimin jäsenten asiantuntijuutta. Työskentely tiimeissä ei ole holtitonta toimintaa, vaan reunaehtoina ovat yhteiset pelisäännöt, jotka voivat rajoittaa tiimin tehtäviä, mutta ne eivät rajaa voimavarojen käyttöä. Nuva Myllerrys –mallissa pienryhmien pelisäännöt ovat myös keskeisessä roolissa. Toiminta-malli perustuu opiskelijoiden itseohjautuvuuteen, vastuullisuus on avainase-massa. Pienryhmissä on kaikkien jäsenten kannettava vastuuta yhteisestä oppimisesta. Oppivan organisaation ja itseohjautuvuuden teorioihin nojautuen tiimeissä uskotaan ihmisen vastuulliseen tapaan toimia tuloksekkaasti, jos hän saa siihen mahdollisuuden. Kysymys on myös luottamuksesta ja sen lunastamisesta. Itsenäinen päätöksenteko johtaa korkeampaan sitoutumiseen ja parempaan työmotivaatioon. Ihmisille tuottaa suurta mielihyvää päästä toteuttamaan omia ideoitaan ja käyttämään koko osaamispalettiaan hyväkseen.

9

Mikäli henkilöt eivät arvosta ja hyväksy toistensa töitä, tiimityön onnistuminen on vaakalaudalla. (Helakorpi 2001, 9093.) Tiimioppiminen on jatkuva vuorovaikutusprosessi yksilön ja tiimin kesken. Oleellista on, että kokemukset ovat yhteisiä, jolloin eri käsitteet saavat yhteisen sisällön ja ne ymmärretään samalla tavoin. Tiimityö ei siis ole vain yhteissuun-nittelua vaan mitä suurimmassa määrin yhteistä tekemistä, kokemista, kokeilua ja arviointia. Tiimioppiminen on oppivan organisaation perusedellytys. (Helakorpi 2001, 166.) Shonkin mukaan tiimi ei ole mikä tahansa työryhmä, vaan se on tietyn prosessin kautta yhteistyöhön kasvava ryhmä. Viime aikoina suosituksi on tullut yksilön valtuuttamista ja sisäistä vapautumista kuvaava termi empowerment. Tietyssä tiimin kehittymisvaiheessa tapahtuu tällainen ”me teimme sen!” kokemus; ryhmä kokee yhteisesti, että on todella saatu jotakin merkittävää aikaan. Kyseessä on voiman ja vaikuttamisen tunne, joka laajenee yksilön kokemuksesta koko tiimin tunteeksi. Tämän suuntaista tunnetta, nostetta ja innostusta opiskeluun ja ammattialaan toivomme uudella toimintakulttuurilla herättävämme. (Helakorpi 2001, 98, 103.) Perinteisesti kouluoppiminen on korostanut tietojen oppimista. Tiimioppimisessa kysymys on tietojen ja taitojen oppimisesta. Tiimioppimisen ydin on ongelmien ratkaisemisessa, uusien innovaatioiden kehittämisessä sekä syväymmärtämi-sessä, joka tarkoittaa, että ei opita vain yksittäisiä tietoja vaan hallitaan kokonaisuus ja ymmärretään, mikä merkitys omalla osuudella on siinä. Oleellista on myös hankkia tietoa omakohtaisten kokemusten ja yhteisen pohdiskelun avulla – ei siis tyydytä pelkkään ulkoiseen tietoon. Toimintamallis-samme kokemusten hankkiminen korostuu erityisesti nuorten opiskelijoiden kohdalla. Uskomme, että tämä lisää teorian ymmärtämistä ja lisää motivaatiota. Tiimioppimisella pyritään relevanttiin ymmärtämiseen, jolloin yksilö pystyy ymmärtämään asioiden yhteyden ja asiaankuuluvuuden eikä toimi vain annettujen reunaehtojen puitteissa. Ryhmätasolla relevanssi tarkoittaa ryhmälle mielekkäiden toimintatapojen ja oppimistyylien jatkuvaa kehittämistä – näin tiimioppimiseen liittyvät aina innovatiivisuus, uusien ajatusten etsiminen ja löytäminen, avoimuus ja yhteistoiminnallisuus. Nuva Myllerrys mallissa opiskeli-jat voivat itse vaikuttaa siihen, millaisia toimintatapoja ja oppimistyylejä he hyödyntävät. (Helakorpi 2001, 177.)

3.3 Peräpohjolan Opisto kouluttaa nuoriso ja vapaaaikaalan ammattilaisia

Peräpohjolan Opisto on sitoutumaton kansanopisto, joka on keskittynyt nuoriso ja vapaaaikatyön ammatilliseen koulutukseen. Toisen asteen nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinnon (nuva) ja Humanistisen ammattikorkeakou-lun (humak) kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelman lisäksi

10

oppilaitoksessa on nuoriso ja vapaaajanohjauksen täydennys ja aikuiskoulu-tusta. Nuorisotyön koulutusta on annettu aina vuodesta 1975 lähtien, joten sillä on valtakunnallisestikin ottaen pitkät perinteet. Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinnossa opiskelee 75 opiskelijaa, oppisopimuskoulutuksessa opiskeli-joita on tällä hetkellä noin 25. Nuvatiimissä työskentelee seitsemän opettajaa. Tutkinnon uudistuksen yhteydessä (lukuvuosi 2000 – 2001) tiimin jäsenet pohtivat toimintaansa ohjaavia ihmis ja oppimiskäsityksiä, arvoja, visioita ja päämääriä, jotka on kirjattu opetussuunnitelmaamme.

3.3.1 Ihminen on pikemminkin tekijä kuin tekemisen kohde

Nuvatiimissä uskotaan ihmiseen, joka on aktiivinen, omaan itseensä ja ympäristöönsä vaikuttava. Ihmiskäsitys pohjautuu ajatukseen, että ihminen on pikemminkin tekijä kuin tekemisen kohde, muuttuvan maailman haltuunsa ottava. Hän on subjekti, joka ottaa itsenäisesti asioista selvää, etsii tietoa ja kehittää omaa ammatillista osaamistaan. Koulutuksemme tavoitteena on innostaa opiskelijaa oppimaan, laajentamaan maailmankuvaansa ja arvopoh-jaansa. Tavoitteena on lisäksi vahvistaa oppijan omaa elämänhallintaa ja rohkaista aktiivisena kansalaisena toimimiseen. Opettajan roolina on toimia tiedostavan oppimisen varmistajana ja opintojen ohjaajana. Oppimisympäris-töiksi ymmärretään lähiopetuksen, työssäoppimisen ja erilaisten projektien, itsenäisen ja verkkooppimisen ohella opiskelijoiden itsensä organisoima vapaaaika sekä eläminen Opistolla internaattiyhteisössä. (Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinto, opetussuunnitelma 2003, 23.) Opetussuunnitelman mukaan (2003, 23) opiskelijat kokevat tämän ihmis ja oppimiskäsityksen käytännössä yksilöllisinä kurssivalintoina, henkilökohtaisena vastuuna opiskelustaan, asumis ja opiskeluympäristöstään sekä elämästään ja ulospäin suuntautuvina hankkeina, joissa heidän edellytetään rakentavan ja ottavan ympäristöään omalta osaltaan haltuun. Keskeinen osa oppimista ovat siis opiskelijan tekemät valinnat, joista muodostuu omaa kehitystä tukeva henkilökohtainen opetussuunnitelma. Opiskelija laatii, tarkentaa ja arvioi henkilökohtaisen opetussuunnitelmansa yhdessä ohjaavan opettajansa kanssa opiskelujen alkaessa, niiden kuluessa ja päättyessä. Käytännössä opiskelijoilla ei ole juurikaan mahdollisuutta monipuolisiin valintoi-hin opiskelunsa aikana. Opiskelijoiden opinnot etenevät pääsääntöisesti samalla kaavalla, olipa heidän osaamisensa ja kokemustaustansa millainen hyvänsä. Opiskelijoiden ohjaamiseen ja opintojen eriyttämiseen on panostettu liian vähän. Tiimimme näkee tämän suurena ongelmana. Opintojen henkilökoh-taistamiseen pitäisi olla vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia huomattavasti enem-män, jotta opiskelu koettaisiin mielekkääksi sekä haastavaksi. Opetussuunni-telman perusteiden mukaan opetuksen tulisi tukea opiskelijan vahvoja osaamis-

11

alueita, jotta tämä sijoittuisi paremmin työelämään tai esimerkiksi jatkoopintoihin (Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinto 2001, 86).

3.3.2 Yhteinen arvoperusta on yhteisön pitkäikäisyyden ja säilymisen takeena

Ideologia ja arvot luovat vahvan perustan organisaation yhteiselle kulttuurille sekä auttavat yhteisön jäseniä tietämään miten toimia ja mitä tavoitella. Tiimiakatemiassa yhteisiä arvoja ja ideologiaa kuvaavat syntyneet käsitteet ja termit, eli uusi sanasto. Yhteinen arvoperusta on yhteisön pitkäikäisyyden ja säilymisen takeena. Leinonen, Partanen ja Palviainen (2002, 54) viittaavat Collinsin ja Portaan tutkimukseen, jonka mukaan pitkäikäisiä yrityksiä ainoaksi yhdistäväksi tekijäksi löytyi vahva ideologia ja arvopohja. Tiimiakatemialla on myös omia kokemuksia arvojen merkityksestä. Yksi heidän alkuperäisistä arvoista ”tekemällä oppiminen ja käytännönläheisyys” pudotettiin pois ja tämän seurauksena uusien aloittaneiden opiskelijoiden projektien määrä alkoi laskea dramaattisesti. Vanha arvo otettiin takaisin arvojen luetteloon. (Leinonen ym. 2002, 5455.) Nuvatiimin tavoitteena on olla elinvoimaisena mukana ensimmäisten joukossa nuoriso ja vapaaaikatyön koulutuksessa ja kehityksessä vastaamassa erityisesti Lapin nuorisotyön haasteisiin. Päämääränä on lisäksi, että Peräpohjolan Opisto olisi työelämää kuunteleva, toiminnallinen, reagoiva ja kehittyvä oppimiskeskus. Toiminta nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinnossa pohjautuu moniarvoi-seen näkemykseen ja erilaisuuden kunnioittamiseen vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tuemme jokaisen yksilöllistä kasvua ja elämänhallintaa, mutta edellytämme jokaiselta myös vastuunottoa omista valinnoistaan. Hyväksymme monta tapaa oppia ja opettaa, annamme tilaa ja tilaisuuksia omatoimisiin valintoihin – samaan päämäärään on monta yhtä hyvää tietä. Käytännössä erilaisuuden hyväksyminen ei ole aina niin helppoa. Voi myös kysyä, annammeko opiskelijoille tarpeeksi vastuuta, holhoammeko liikaa? (Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinto, opetussuunnitelma 2003, 23.) Nuvatiimin arvoja ovat moniarvoisuuden ja yksilöllisyyden ohella yhteisöllisyys, tasaarvoisuus ja turvallisuus. Uskomme, että yhdessä tekemisellä saavuttaa yleensä enemmän kuin yksin puurtamisella. Turvallisessa ja tasaarvon ympäris-tössä jokainen uskaltaa heittäytyä olemaan oma itsensä ja antamaan osaamisensa yhteiseen käyttöön. Avoin oppimis ja työympäristö luo luottamus-ta, lisää turvallisuutta ja sitoutumista. Nuvatiimi panostaa vuorovaikutukseen sidosryhmien kanssa, mikä tuo oppimiseen käytännönläheisyyttä, auttaa vastaamaan yhteiskunnan ja työelämän muuttuviin tarpeisiin ja edesauttaa myös opiskelijoiden työllistymistä. Pienenä oppilaitoksena olemme myös joustavia ja kykenemme reagoimaan nopeasti sisäisen ja ulkoisen ympäristön

12

muutoksiin. (Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinto, opetussuunnitelma 2003, 23.) Kuinka arvot ja päämäärät saavutetaan? Nuvatiimin mielestä muutos on otettava haltuun kaikilla toiminnan tasoilla ja ajantasaista tietoa toimintakentästä ja siinä tapahtuvista muutoksista on hankittava jatkuvasti. Opiskelijan omatoimi-suuden ja itsenäisyyden varmistaminen ja vahvistaminen on olennaista, jotta syntyy aito eteenpäin menon “himo ja hinku”. Tämän fiiliksen hiipumisesta olemme huolissamme. Vaalimme asioiden jakamista, yksityisen muuttamista yhteiseksi omaisuudeksi. Luomme avoimen keskustelu ja tiedotusilmapiirin ja asioista sovitaan yhdessä. Koko työyhteisön jäsenten vahvuudet pitää löytää ja hyödyntää. Tiimissä sallitaan ja tuetaan onnistumisia, mutta hyväksytään myös epäonnistumiset. On välttämätöntä pitää yllä työelämäyhteyksiä, verkottumista on laajennettava jatkuvasti. Opetusta siirretään entistä enemmän työpaikoille ja Opiston ulkopuolelle, olemme kentän käytössä projekteihin, tapahtumiin, tutki-muksiin, selvityksiin ym. Arvioimme toimintaa jatkuvasti. Kehitämme palaute-järjestelmää sekä seuraamme opiskelijoiden työllistymistä ja urakehitystä. Tiimitoiminnassa ja työelämäyhteyksien kehittämisessä koemme onnistuneem-me hyvin. Arviointi ja palautejärjestelmä ei sen sijaan tällä hetkellä toimi syste-maattisesti eikä kaikilla tasoilla. Myöskään opiskelijoiden opiskelujen jälkeistä sijoittumista ei seurata säännöllisesti. (Nuoriso ja vapaaajanohjauksen perustutkinto, opetussuunnitelma 2003, 3.) Saralan ja Saralan (1999, 62) mukaan jokaisella työntekijällä on oma käsityksensä ja mielikuvansa organisaation toimintakokonaisuudesta ja tulevai-suudesta. Jos yksilölliset näkemykset ja visiot ovat kovin erilaisia tai ristiriidassa keskenään, silloin toiminnan päämäärien saavuttaminen vaikeutuu. Yhteiseen käsitykseen päästään vain asioiden yhteisellä työstämisellä ja avoimella keskustelulla. Tiimiakatemiassa on laajennettu yhteisten toimintaa ohjaavien ajatusten käsitettä pelkästä yhteisestä visiosta myös arvoihin, missioon ja päämäärään. Kun oppivan yhteisön tavoitteena on oppia, kehittyä ja luoda jatkuvasti uutta tietoa ja uusia innovaatioita, yhteiset johtavat ajatukset ovat tärkein toiminnan ohjaamisen ja johtamisen keino. Jokainen yhteisön jäsen tietää toimintaa ohjaavien yhteisten johtavien ajatusten avulla mihin suuntaan yhteisöä ollaan kehittämässä ja mitä tavoitellaan. Tämän avulla hän vapautuu toimimaan ja tekemään ratkaisujaan päivittäisissä tilanteissa ja pidemmällä aikavälillä, hän tietää mitä tehdä. Yhteiset ajatukset synnyttävät myös luottamusta. Näin ollen auttaminen, tiedon jakaminen ja omien oppien kertominen muille ei vähennä yhden yksilön mahdollisuuksia vaan lisää koko yhteisön mahdollisuuksia saavuttaa haluamansa tila yhdessä. (Leinonen 2002, 5657.)

13

4 Nuva Myllerrys toimintamalli

4.1 Ideariihimenetelmällä ongelmia ratkomaan

Järjestimme Nuva-tiimin jäsenille helmikuussa 2004 kehittämispäivän, jonka aikana kävimme syvällistä ammattialadialogia opetuksen laadun kehittämiseen liittyen. Olimme etukäteen miettineet, millaiset tekijät ovat keskeisiä opetuksen laadun kannalta ja jotka olivat toistuvasti nousseet esiin tiimin keskusteluissa. Näitä olivat mm. suuret ryhmäkoot, arviointi ja palautejärjestelmä, opiskelijoiden motivaatio, opiskelijoiden tasoerot sekä keskustelut opetussisällöistä opettajien kesken. Lähetimme tiimin jäsenille kahta viikkoa ennen kehittämispäivää kirjeen, johon olimme listanneet mielestämme keskeiset ongelmat väittämien muodossa (liite 1). Pyysimme tiimin jäseniä miettimään etukäteen ehdottamiam-me teemoja ja valmistautumaan kommentoimaan niitä. Kehittämispäivän aloitimme purkamalla väittämät osiin. Jokainen kommentoi vuorollaan kutakin väittämää, aika oli rajattu yhteen minuuttiin. Kommentointi-kierroksen jälkeen kaikki saivat käyttöönsä kymmenen pistettä, jotka sai haluamallaan tavalla jakaa tärkeimmiksi koetuille väittämille (liite 2). Selvästi eniten pisteitä sai väittämä ”Opiskelijoilla ei ole tarpeeksi motivaatiota”, 20 pistettä. Väittämä ”Opiskelijoiden tasoeroja ei huomioida opetuksessa tarpeeksi” sai 15 pistettä ja kolmanneksi tuli 10 pisteellä väittämä ”Lukujärjes-tystekniset seikat eivät tue opetuksen laatua”. Päätimme, että lähdemme työstämään ideariihimenetelmällä kahta tärkeimmäksi noussutta väittämää. Mietimme kahdessa ryhmässä, mitkä asiat vaikuttavat opiskelijoiden motivaati-oon ja kuinka motivaatiota voi lukujärjestysteknisesti sekä opiskelijoiden tasoeroja huomioimalla parantaa (liite 3).

4.1.1 Motivaatio on onnistuneen opiskelun tärkein ja välttämätön edellytys

”Motivaatiosta on kysymys silloin, kun pohditaan, mihin toimintaan ihmiset ryhtyvät, kuinka innokkaasti he toimivat ja mitkä seikat tuottavat heille tyydytystä. Erityisesti kasvattajien ja opettajien on ymmärrettävä, mikä ohjaa ja pitää yllä ihmisen toimintaa, kun yksilö pitäisi saada pyrkimään juuri tiettyihin tavoitteisiin vaihtoehtoisten sijasta. Käsitykset syistä ja seurauksista, yksilön elämän keskeiset pyrkimykset ja tavoitteet ja minäkuva ovat keskeisiä pyrittäessä ymmärtämään käyttäytymisen suuntautumista.” (Kuusinen 1997, 192.) Nuva-tiimin ideariihessä kaikki opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että opiskelijoilla ei ole tarpeeksi motivaatiota. Opiskeluja aloittaessaan he ovat hyvin innostunei-

14

ta, mutta sitten tapahtuu jotain. Voimme vain arvailla mikä aiheuttaa motivaation hiipumista. Tarjoammeko vääriä asioita? Onko 15-16–vuotias liian nuori meidän koulutukseemme? Hahmottavatko opiskelijat ammattialaa? Ovatko ryhmäkoot liian isoja? Vaikuttavatko henkilökohtaiset ongelmat opiskeluun? Saavatko opiskelijat riittävästi onnistumisen kokemuksia? Ovatko opiskelijat aidosti kiinnostuneita? Onko opetuksessa tai opettajien persoonissa vikaa? Tiimin mielestä opiskelijoiden motivaatio on olennaisin oppimiseen vaikuttava seikka. Kuinka luoda ilmapiiri, joka tukee mehenkeä, tekemisen meininkiä ja opiskelijan hyvää fiilistä opiskelusta? Moni näki opintojen eriyttämisen ja rakenteiden muuttamisen ratkaisuna motivaatio-ongelmiin. Nuva Myllerrys -malli tukee mielestämme edellä mainittuja seikkoja. Kun opiskelu ei innosta, vedotaan usein motivaation puutteeseen. Motivaation käsite on meille arkielämästä tuttu, mutta tieteellisesti se on monimutkainen ja vaikeasti lähestyttävä ilmiö. Motiiveja ja motivaatiota tarkastellessamme etsimme syitä ihmisten käyttäytymiseen. Motivaatio näkyy yksilön valinnoissa. Mietimme, miksi ihminen käyttäytyy tietyllä tavalla. Vastaukset tähän kysymykseen saattavat vaihdella paljonkin. Muita ihmisiä tarkkaillessamme näemme usein, että heidän toimintansa on seurausta erilaisista tekijöistä. Sen sijaan omaa käyttäytymistä pohtiessamme vetoamme helpommin päämääriin ja tavoitteisiin – emme siis koe tekojamme pelkästään seurauksiksi menneisyyden kokemuksista. Motivaation olemassaoloa voidaan havainnoida myös tekemisen kestolla; mitä kauemman aikaa joku suuntaa huomiotaan tiettyyn toimintaan ja mitä suurempia esteitä hän on valmis ylittämään kyetäkseen jatkamaan toimintaa, sitä motivoituneempi yksilö on. (Kuusinen 1997, 192-194, 218.) Oppiminen on vuorovaikutustapahtuma, jota ohjaavat kunkin yksilön hierarkkisesti jäsentyneet tavoitteet ja niihin liittyvä motivaatio. Paras motivaatio nousee oppijan aidosta kiinnostuksesta asian sisältöön ja halusta oppia ja kehittää itseään. Motivaation määrää säätelevät kuitenkin monet muutkin asiat, muun muassa opettajan persoona, ryhmän ihmissuhteet, oma henkilökohtainen elämäntilanne ja niin edelleen. voivat heikentää motivaatiota. Motivaatiota lisäävät Vuorisen (2001, 24-26) kokemusten mukaan muun muassa se, että ryhmässä on tasavertainen, kannustava ilmapiiri, jossa kaikki uskaltavat ilmaista mielipiteensä, opettaja on sisäistänyt asian ja kohtelee opiskelijoita yksilöinä (hän on kiinnostunut siitä, kuinka he oppivat), opettaja ei kanna liikaa huolta omasta onnistumisestaan. Jos motivaatio näyttää laskevan, opettajan tulisi selvitellä ryhmän kanssa, mitkä asiat tähän vaikuttavat. Onko opiskeltavan asian sisältö kiinnostavaa? Ovatko työskentelytavat tarkoituksenmukaiset? Onko työskentelyn vaikeustaso sopiva? Ovatko opiskelijat saaneet palautetta oppimisestaan? Onko opetustila toimiva? Ovatko opiskelijat tauon tarpeessa? Jos opiskelija ei jaksa keskittyä, hän ei ehkä ole sisäisesti motivoitunut. Hän ei ymmärrä, miksi asiaa pitää opiskella ja miten se hyödyttää häntä tulevaisuudessa. Hän opiskelee asioita, koska opettaja niin käskee. Väsymys voi olla sidoksissa sisäiseen vastustukseen. Opiskelija tuntuu itsensä

15

väsyneeksi, kun hän tiedostamattomasti vastustaa jotakin asiaa. Energiaa kuluu vastustamiseen, kun sen voisi kuluttaa opiskeluun. Vastustusta voi aiheuttaa hyvin jokin kasvuun liittyvä sisäinen muutos, opetuksen sisältö, opettajan persoona tai työskentelytapa. Sanotaan, että ihminen vastustaa jotain omaan kasvuun liittyvää muutosta voimakkaimmin juuri silloin, kun muutos on lähellä. Muutoksesta on helppo uneksia, mutta kun se on käsillä, tunteekin kauhua ja kerää kaikki argumentit yhteen voidakseen välttää muutoksen, joka kuitenkin aina sisältää epävarmuutta. (Vuorinen 2001, 27.) Opiskelijoiden motivaation kannalta olisi tärkeää, että opettaja osaisi lähteä liikkeelle opiskelijan omista kokemuksista, löytäisi sen jujun, minkä vuoksi asiaa opiskellaan ja miten se liittyy tulevaan ammattiin. Opettajan on joka tunnin aluksi ikään kuin markkinoitava oma kurssinsa opiskelijoille, saatava heidät innostumaan asiasta. Opettajan oma innostus aktivoi opiskelijoitakin yleensä. Opiskelijoille kannattaa jättää liikkumatilaa, heitä ei tulisi ohjailla liikaa, vaikka usein opettaja kokee houkutusta tähän. On myös tärkeää korostaa opiskelijoille, että asian ymmärtäminen on tärkeintä – ei se, että muistaa faktat ulkoa. Kaikenlainen palaute, niin positiivinen kuin negatiivinenkin edistävät oppimista. Opiskelijan pitäisi ymmärtää, ettei hän opiskelee opettajaa, vaan itseään varten. (Vuorinen 2001, 24-25.) Sisäisesti motivoitunut opiskelija saa palkkionsa itse opiskelusta – se, että huomaa osaavansa, motivoi eteenpäin. Motivoituminen voi olla myös ulkoista – opiskellaan, jotta saadaan hyvä numero, halutaan miellyttää opettajaa ja niin edelleen. Jos palkkiot, houkutukset ja rangaistuksen uhka ohjaavat toimintaa, oppiminen on pinnallisempaa ja lyhytjänteisempää. Toisaalta myös ulkoisella motivaatiolla on opiskelussa merkityksensä – kaikkeen tarpeelliseen ei löydy sisäistä paloa ja opiskelijoita on motivoitava suoriutumaan näistä aineista tahdon voimalla. (Vuorinen 2001, 25.) Koulussa motivaatiota voidaan lisätä mm. korostamalla eri tilanteissa opiskelijoiden mahdollisuuksia yksilöllisiin valintoihin, jolloin tuetaan itsemääräämistunnetta. Sisäisen motivaation syntyminen edellyttää vaatimusten ja taitojen tasapainossa olemista. Yksilön sisäisten ristiriitaisten tunteiden tunnistaminen ja analysoiminen auttaa voittamaan muutokseen ja oppimiseen liittyviä sekä itsemääräytymisen suhteen koettuja uhkia. (Kuusinen 1997, 220.) Vuorisen (2001, 25) mukaan hyvä motivointi löytää ainakin jonkinlaisia kosketuskohtia opiskelijan sisäiseen motivaatioon ja sen energialähteisiin. Tämän takia opiskelijan elämäntilanteesta lähtevällä, yksilölliset erot huomioivalla opetuksella on kiistämättömät etunsa, koska siinä pyritään nojaamaan sisäiseen motivaatioon ja vahvistamaan sitä. Motivaatio ei ole riittävä onnistuneen opiskelun edellytys, mutta se on tärkein ja välttämätön. Yleisen käsityksen mukaan motivaatiota ei voi opettaa, mutta usein se voidaan herättää ja houkutella esiin, sitä voidaan vahvistaa, ja sen säilymiseen voidaan vaikuttaa. Ammatillisen opettajan työ on haasteellista, koska isojen tasoerojen

16

luokissa opetusta pitäisi pystyä eriyttämään niin että kaikki opiskelijat kokisivat saavansa opinnoistaan jotain irti, myös lahjakkaimpien

4.1.2 Suuret tasoerot ryhmässä ovat iso haaste

Nuvatiimin mielestä opiskelijoiden tasoeroja ei huomioida juuri ollenkaan. Opetusta joudutaan ”passaamaan” heikoimman lenkin mukaan. Pisimmällä olevat turhautuvat ja heikoimmat eivät pysy perässä. Keskitason opiskelijat ovat tyytyväisimpiä. Huolestuneita oltiin opiskelijoista, jotka osaavat, mutta eivät kuitenkaan halua haasteita, he turhautuvat ja alisuoriutuvat. Ratkaisuna nähtiin muun muassa tasoryhmät, jotka luodaan vaikkapa lähtötasotesteillä, työssä-oppimisen ja käytännön projektien lisääminen, ryhmäkoon pienentäminen, opintojen eriyttäminen, hopsaukseen panostaminen sekä vastuuttaminen. Alisuorittaminen on yksilön käyttäytymistä, jolla hän säätelee suhdetta ympäristöönsä. Se on prosessi, jonka perusta syntyy varhaislapsuudessa. Alisuorittaminen on vähitellen syntyvä käyttäytymis- ja vuorovaikutustapa – käyttäytyminen vähenee tai lisääntyy kouluopiskelussa. Alisuorittaminen on myös riippuvuutta ympäristön odotuksista sekä itsetunnon puutetta. Yleensä alisuoriutujina pidetään nuoria, joiden käyttäytyminen tunnilla tai vapaa-aikana on sopimatonta. Sen sijaan nuoret, joiden opiskelutottumukset viittaavat alisuoriutumiseen mutta joiden käytös ei konkreettisesti häiritse, jäävät helposti tunnistamatta. Tutkimusten mukaan ainakin viidesosa peruskoulun oppilaista käyttää kykyjään selvästi alle todellisen osaamisensa. Kyse on siis huomattavasta ongelmasta, jonka ratkaisu on yhteiskunnallisestikin merkittävä. (Kiianmaa & Trygg-Jouttijärvi 2001, 17, 28, 51.) Omassa oppilaitoksessamme olemme huolestuneimpia selkeästi kyvykkäiden opiskelijoiden alisuoriutumisesta. Filosofian tohtori Risto Hotulainen toteaa tuoreessa erityispedagogiikan väitöskirjassaan, että tieteellisesti kyvykkäimpien oppimista ei aina tunnisteta, saati kannusteta. Tämä koskee etenkin poikia. Moni esikoulussa menestynyt haluaa kiriä vielä alaluokilla, mutta vähitellen pojat ja osa tytöistä saattaa puolitietoisesti tai tiedostamattaan päätyä alisuoriutujiksi. Kun koulussa ei tarvitse pinnistellä, voi keskittyä muuhun. Menestystä haetaan mieluummin esimerkiksi kaveripiiristä tai koulun ulkopuolelta, usein urheilusta. Varsinkaan poikamaailmassa ei ole hienoa olla ”pinko”. Ympäristön paine voi kannustaa jopa siihen, että on sosiaalisesti parempi olla suoriutumatta koulussa hyvin. Tytöt sen sijaan näkevät poikia selkeämmin koulumenestyksen merkityksen tulevaisuudelleen ja jaksavat opiskella, vaikka eivät kokisikaan opiskelua tarpeeksi haasteellisena. (Spåre 2004, 18-19.) Koulun tulisi tarjota oppimiskokemuksia kaikille. Hotulaisen mukaan mikään ei ole epätasa-arvoisempaa kuin tarjota samanlaista opetusta erilaisille oppijoille.

17

Jos opetus on haasteetonta, moni poisoppii elämässä tärkeitä selviytymistaitoja. Esimerkiksi peruskoulu on monelle niin helppo paikka, että siitä suoriutuu kiitettävästi kirjoja avaamatta. Toiset sitä vastoin ovat joutuneet ponnistelemaan oppiakseen ja näin heidän oppimistaitonsa kehittyvät. Helpolla päässeen oppimistaidot voivat olla minimaaliset, mikä voi yllättää opiskeluvaiheessa. Tieto itsestä oppijana ei ole päässyt kehittymään. Kuitenkin nykyinen tietoyhteiskunta edellyttää yksilöiltä oppimaan oppimisen taitoja. Työelämässä vaaditaan joustoja ja uskallusta lähteä oppimaan uusia asioita. Jotta kyvykkäät kokisivat oppimisen ja menestymisen itselleen tärkeäksi, he tarvitsevat sellaista opetuksellista erityishuomiota, joka saa heidät kiinnittymään oppimiseen. Tämä vaatii myös opettajilta uskallusta tehdä asioita toisin. Hotulainen on itse käyttänyt muun muassa Treffingerin urakkasysteemiä, joka muodostuu viikkourakasta ja syventävistä opinnoista. Opiskelijat opiskelevat perusasiat omaan tahtiinsa, minkä lisäksi opittua syvennetään erilaisissa projekteissa. Opiskelijat voivat valita projektit oman mielenkiintonsa mukaan. Kun projektit ovat erilaisia, kukin uskaltaa syventyä omaan aiheeseensa ilman vertailun pelkoa. Kyvykkäimmätkin pääsevät käyttämään osaamistaan ja motivoituvat. Nuva Myllerrys –toimintamallissa on samantyyppisiä piirteitä kuin Hotulaisen käyttämässä menetelmässä. (Spåre 2004, 18.) Myös Uusikylän (2004, 24) mukaan lahjakkuuden ja erityislahjakkaiden oppilaiden tarpeiden huomioon ottamiseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Lahjakkuutta vaalitaan kouluissa tunnistamalla oppilaiden kyvyt, kannustamalla ja erityttämällä opetusta. Usein tämä on vaikeaa, eikä opetuksen eriyttämiseen ole riittävästi osaamista. Henkilökohtaisten opetussuunnitelmien ja luokan sisäisen eriyttämisen lisäksi Uusikylä ehdottaa, että koko koulun tasolla kannattaisi kokeilla esimerkiksi sitä, että jonkun alan harrastuneet ja pitkälle ehtineet opiskelijat olisivat määrätunnit omissa ryhmissään, joissa he voisivat tehdä tärkeiksi kokemiaan asioita. Tästä on saatu Suomessakin hyviä kokemuksia. Idean toteutus edellyttää, että eriyttämiseen on tilaa, aineellisia resursseja ja opettajavoimia. Kyse ei ole oppijoiden jakamisesta lahjakkaisiin ja muihin, vaan oppijoiden motivoimisesta. Alisuoriutuminen on ei-toivottu tapa, joka johtaa yhä uusiin ongelmiin. Paras keino alisuoriutumista vastaan on tukea lapsen tai nuoren minää vastapainona suorituskeskeiselle ajattelulle. Itsetunnon tukeminen ei ole suorituksiin keskittyvää palautteen antamista, vaan se on parhaimmillaan nuoren ja hänen tarpeidensa kuulemista, nuoren aitoa hyväksymistä. Itsetunnon tukeminen johtaa siihen, että nuori voi luopua itselleen vahingollisesta tavasta toimia (alisuoriutua). Opettajina ja aikuisina meidän on mietittävä, mikä omassa toiminnassamme lisää tai vähentää nuoren alisuoriutumista. (Kiianmaa & Trygg-Jouttijärvi 2001, 16.) Hyvä koulumenestys on ponnistelujen tulosta. Mikäli nuori on oppinut työskentelemään ja nähnyt työn tuloksen, hän pystyy myös koulutyössä saamaan tuloksia. Vastuullisuus kehittyy siten, että nuori joutuu vähitellen

18

ottamaan yhä enemmän vastuuta omista asioistaan niin kotona kuin koulussa. Mikäli hän on tottunut pääsemään liian helpolla, on mahdollista, ettei hän ymmärrä tavoitteellisen työn merkitystä. Kasvaakseen ja kehittyäkseen nuori tarvitsee turvallisuutta. Kasvatuksessa turvallisuutta luodaan erityisesti johdonmukaisella ja aikuisella suhtautumisella. Tänä päivänä kasvatuksen ongelmana tuntuisikin olevan liiallinen lempeys eli turvallisten rajojen puuttuminen. Tällöin nuori joutuu ottamaan vastuuta omista ja ehkä perheenkin asioista, jotka eivät hänen huolekseen kuuluisi. Turvalliset rajat ovat tärkeitä – ne paitsi edistävät nuoren tasapainoista kasvua, myös hänen myönteistä suhtautumistaan muihin ihmisiin. (Kiianmaa & Trygg-Jouttijärvi 2001, 42, 47-48.)

4.2 Ideariihen tuloksena syntyi Nuva Myllerrys –toimintamalli

Nuva-tiimin kehittämispäivän mottona oli, että mitä innovatiivisempia ratkaisuja keksi, sen parempi. Analysoidessamme ryhmien ideariihessä ideoimia ratkaisuehdotuksia saimme ”kuningasajatuksen” toimintamallista, joka mahdolli-sesti ratkaisisi motivaatioon ja suuriin tasoeroihin liittyvät ongelmat ja lisäksi muita, päivittäin työssämme kohtaamia kehittämisen kohteita (mm. työelämä-yhteydet, työssäoppimis- ja näyttörakenteet, oppilashuolto, yksilölliset valinnat). Ensimmäinen tunne toimintamallista oli epäilys, asiaa hetken mietittyämme innostuimme ajatuksesta enemmän ja enemmän.

KUVIO 2. Nuva Myllerrys -toimintamalli

19

Kuvio kuvaa toimintamallimme ideaa ja rakennetta. Toimintamallissa ajatuksena on jakaa opiskelijaryhmä kuuden hengen pienryhmiin, joissa he toimivat opintojensa ajan. Pienryhmiä muodostamme sen vuoksi, että opiskelijoiden tulee kyetä hyödyntämään itseään kokonaisvaltaisesti niin luovuuden, ajattelun kuin persoonallisuudenkin kautta. Lisäksi heidän tulee kyetä työskentelemään muiden kanssa yhdessä. Ammatillisessa koulutuksessa on tärkeää kasvattaa opiskelijoista itseohjautuvia, luovia ja elinikäiseen oppimiseen kykeneviä. Oppivaa yhteisöä ei synny ilman oppivia yksilöitä, toisaalta oppiva yhteisö tukee ja tehostaa jokaisen yksilön omaa oppimista. (Leinonen ym. 2002, 13, 31.) Ryhmien valintojen ja toiminnan lähtökohtana on opetussuunnitelma. Ryhmät miettivät heille soveltuvimman tavan suorittaa eri opintokokonaisuuksia. Toimintamalli mahdollistaa erilaiset tavat oppia ja eri oppimisympäristöjen käytön. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Talouden ja hallinnon koulutusohjel-maan kuuluva Tiimiakatemia muistuttaa toimintaperiaatteelta jollakin tapaa Nuva Myllerrys -toimintamallia. Tiimiakatemia-malli toimii oman mallimme tukena ja vertailukohteena.

4.2.1 Vaihe I: Motivaatio sytytetään tehokkaalla ryhmäyttämisellä

Toimintamallissa opiskelijat opiskelevat ensimmäiset puoli vuotta yhtenä ryhmänä. Opiskelijoiden motivaatio sytytetään tehokkaalla ryhmäyttämisellä. Menetelminä tässä käytetään muun muassa toimintakokemusmenetelmiä, vaellusta, leiriä ja yhteisiä illanviettoja. Ryhmäytymisen menetelmät ovat nuoriso- ja vapaa-aikatyössä hyvin keskeisiä, ryhmäytyessään opiskelijat siis saavat konkreettisia välineitä tulevaan työhönsä. He kehittävät ryhmätyös-kentelytaitojaan ja oppivat myös teoreettisesti, kuinka ryhmädynamiikka syntyy ja toimii. Opintojen alkuvaiheessa on myös tärkeää tehokkaasti orientoida opiskelijat ammattialaan; nuoriso- ja vapaa-aikatyön perusteisiin, erilaisiin toimintaympäristöihin ja ennen kaikkea antaa perusvalmiuksia ohjaamiseen. Ohjausvälineistä, muun muassa kädentaidot, musiikki, liikunta ja seikkailu, opiskelijat saavat läpileikkauksen ensimmäisen puolen vuoden aikana. Näin opiskelijat saavat valmiuksia ensimmäisiin projekteihinsa ja työssäoppimis-tilanteisiin sekä ajatuksia siitä, mihin kenties voisivat suuntautua ammatillisissa opinnoissa. Myös vuorovaikutus- ja viestintätaitoja sekä asiakaspalvelua opetellaan. Kaiken tämän taustalla on ajatus siitä, että motivaatio syntyy omien kokemusten kautta; etenkin nuorten opiskelijoiden täytyy saada kokemuksia, jotta teoreettiset asiat avautuisivat heille. Tiimiakatemiassakin pyritään opintojen alussa antamaan opiskelijoille yleiskuva koko ammattialasta. Tiimiakatemiassa onkin vain yksi pakollinen oppiaine, yhteisöllisyys ja tiimiosaaminen. Opiskelun päämääränä ei ole asioiden tietämi-nen tai mahdollisimman suuren tietomäärän omaksuminen, vaan jokaista opiskelijaa kannustetaan kehittämään omaa ajatteluaan. Omaan kokemukseen ja omiin ajatuksiin luottaminen ja niiden arvostaminen ei synny itsestään.

20

Opiskelijoita on etenkin alussa kannustettava ja rohkaistava siihen. Vähitellen syntyy onnistumisen kokemuksia ja opiskelijat oppivat luottamaan omaan ajatteluun. Tiimiakatemiassa opinnot eivät etene ennalta aikataulutettujen kurs-sien tai lukujärjestysten mukaisesti, vaan jokainen opiskelija rakentaa oman aikataulunsa ja opiskelunsa itse. Opetussuunnitelma toteutuu jokaisen opiskeli-jan kohdalla persoonallisella tavalla. (Leinonen 2002, 96, 106, 127.) Käytämme opintojen alkuvaiheessa riittävästi aikaa opetussuunnitelman sisäl-lön omaksumiseen. Luokan kanssa luodaan myös yhteiset pelisäännöt tulevaa pienryhmissä toimimista varten. Lisäksi opiskelijoiden kanssa käydään arvokeskusteluja, lisätään heidän itsetuntemustaan, tunnistetaan omia oppimis-tyylejä sekä opetellaan erilaisia opiskelutekniikoita. Nämä kaikki tähtäävät siihen, että pienryhmätyöskentely voisi toimia.

Sengen mukaan oppivassa organisaatiossa ihmisillä on mahdollisuus jatkuvasti kehittyä ja saavuttaa haluamiaan tuloksia, jossa viriävät uudet ajattelumallit, jossa ihmisillä on yhteiset tavoitteet ja jossa ihmiset oppivat yhdessä (Senge 1990, 13). Tiimiakatemian aivoteollisessa mallissa toiminnan ja oppimisen keskiössä on aina yksilö, ihminen, toimija. Yksilö toimii suhteessa muihin ihmisiin sekä käsittelee, luo ja dokumentoi tietoa. Jokainen oppii itse ja rakentaa omaa osaamistaan omasta persoonallisuudestaan tiedoistaan, taidoistaan ja kokemuksistaan lähtien. Aivoteollisessa mallissa yksilön toiminnan ja oppimisen tukena on hänen lähiyhteisönsä, oma oppimistiiminsä (meidän mallissamme pienryhmä). Oppiminen, uuden tiedon luominen ja toiminta tehostuvat toimittaessa muiden kanssa. Tavoitteena on, että pienryhmässä saadaan parempia tuloksia kuin yksin toimittaessa. Oppimista tukee myös koko organisaatio sekä työelämän edustajista koostuva verkosto. (Leinonen ym. 2002, 31-32.)

4.2.2 Vaihe 2: Oppiminen on tehokkaampaa pienryhmissä

Jokainen tiimi syntyy aina tiettyyn tilanteeseen sekä ajankohtaan ja tilanne muokkaa niiden toiminnan tietynlaiseksi, siksi tiettyä mallia tiimin toiminnasta ei tiimiakatemiassa ole. Heti kun tiimi on saatu kasaan, alkavat ensimmäiset projektit. Todellinen tekemisen aloittaminen ei ole helppoa, mutta tiimiakatemi-assa on todettu, että on tärkeintä saada käyntiin useita erilaisia projekteja. Tätä kautta syntyy tarve ja motivaatio tiedon hankkimiseen, lukemiseen, yhteisten toimintatapojen ja pelisääntöjen luomiseen eli kaikkeen oppimiseen liittyvään toimintaan. Tiimit kirjaavat ensimmäisten toimintakuukausiensa aikana omat arvonsa, päämääränsä ja myös pelisääntönsä. Samalla tiimin valmennuksissa käydään läpi koko Tiimiakatemian yhteisön yhteisiä arvoja. (Leinonen 2002, 68-69.)

21

Tiimiakatemiassa tiimit ovat joukko opiskelijoita, jotka kulkevat oppimismat-kaansa yhdessä, määrittelevät päämääränsä ja suoritustavoitteensa yhdessä, hankkivat yhteisiä oppimiskokemuksia, vastaavat paitsi omasta myös toinen toistensa oppimisesta ja auttavat toisiaan löytämään ja kehittämään ammatil-lista ydinosaamistaan. Tiimien toiminnan taustalla on myös käsitys, että jokaisen yksilön oppiminen tehostuu, kun hän saa toimia muiden oppijoiden kanssa yhdessä, olla osa oppivaa yhteisöä. Yksilöllä on tiimin kautta oppimises-sa ja kehittymisessä tukenaan vertaisensa ja hänen hyvin tuntemiensa tiimitovereiden tuki ja apu. (Leinonen ym. 2002, 64-65.) Mielenkiinto ryhmäoppimiseen ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen ovat Saralan ja Saralan (1999, 142) mukaan kasvamassa koko ajan. Yhteistoiminnalliseksi oppimiseksi kutsutaan opiskelua pienissä ryhmissä yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Perustana yhdessä oppimiselle on toisten auttaminen ja jokaisen aktiivinen osallistuminen yhteiseen toimintaan. Yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi edellytetään jokaisen onnistumista omissa tehtävissään. Sosiaalisella vuorovaikutuksella pyritään vahvistamaan jokaisen oppilaan oppimista niin, että oppiminen on laadullisesti ja määrällisesti parempaa. Yhdessä oppiminen kehittää myös elämässä tarpeellisia sosiaalisia ja kielellisen vuorovaikutuksen taitoja.

KUVIO 3. Yhdessäoppimisen keskeisiä periaatteita ja vaikutuksia (Sahlberg & Leppilampi 1994, 76)

22

Sarala ja Sarala viittaavat Slavin (1990) Yhdysvalloissa saamiin tutkimus-tuloksiin yhteistoiminnallisesta oppimisesta. Tutkimustulosten mukaan yhdessä tekeminen yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi johtaa parempiin laadullisiin ja määrällisiin tuloksiin kuin yksin opiskeleminen. Mitä ongelmakeskeisempi, käsitteellisempi, kriittisyyttä ja luovuutta vaativampi tehtävä on, sitä tärkeäm-mäksi yhteistoiminnallisuus nousee verrattuna yksilökeskeisyyteen. Tutkimuk-sen mukaan ryhmän henkilösuhteet kehittyvät myönteisimmiksi ja ryhmäläiset kiinnostuvat yhteisistä päämääristä ja tätä kautta motivaatio yhteistyöhön kasvaa. Tämä auttaa myös vaikeisiin asioihin tarttumisessa ja ryhmässä siedetään paremmin ahdistusta. Kaikki tämä vaikuttaa ryhmän jäsenten kiinnostukseen omasta ja muiden ammatillisesta kasvusta. Tutkimus osoittaa yhteistoiminnallisen työskentelyn parantavan itsetuntoa ja tuovan mielihyvää helpommin kuin kilpailu työtovereiden kesken tai työskentely itsenäisesti. Yhteisen päämäärän eteen tehty työ lisää sosiaalisuutta, kehittää vuorovai-kutustaitoja ja omanarvontuntoa. (Sarala & Sarala 1999, 143-144.) Pienryhmässä on jokaisen jäsenen mahdollista olla henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa muiden ryhmän jäsenten kanssa. Muutoin kyseessä on suurryhmä. Jauhiainen ja Eskola (1994, 110) viittaavat Hareen (1962) ja Charpentieriin (1973), joiden mukaan ryhmäkokoa mietittäessä on tärkeämpää ajatella syntyvien vuorovaikutussuhteiden lukumäärää kuin jäsenten määrää. Suhteiden määrän lisääntyessä ne muuttuvat myös laadultaan, esimerkiksi yksi ihminen ei pysty pitämään yllä yhtä merkittäviä suhteita kahteenkymmeneen ihmiseen kuin viiteen. Jauhiainen ja Eskola viittaavat myös Wheelan ja McKeagen (1993) tutkimukseen, jonka mukaan pienryhmässä on enemmän emotionaalista lämpöä ja tukea, päämäärätietoista toimintaa, ristiriitojen välttelyä sekä vähemmän aggression ja kritiikin ilmauksia kuin suurryhmässä. He luokittelevat pienryhmään kuuluvaksi kahdeksasta kymmeneen jäsentä. Suurryhmän kiinteys on heikompi kuin pienryhmän. Suurryhmän jäsen tuntee itsensä irrallisemmaksi ja turvattomammaksi ja tästä syystä suurryhmässä jäsenten yksilölliset prosessit häiritsevät yhteistä tehtävänsuoritusta. (Jauhiainen & Eskola 1994, 109-111.) Helkaman, Myllyniemen ja Liebkindin (2001, 256) mukaan ryhmiä tarvitaan sellaisten tehtävien suorittamiseen, joista yksi ihminen ei suoriudu yksinään. He vertailevat yksilön ja ryhmän tehokkuutta ja toteavat, että ryhmä on luonnollisesti jokseenkin aina tehokkaampi kuin yksilö siinä yksinkertaisessa merkityksessä, että ryhmä voi saada aikaan sellaista, mikä yhdelle yksilölle yksinään on ylivoimaista, esimerkiksi auton nostaminen ojasta. Helkama, Myllyniemi ja Liebkind (2001, 257-258) viittaavat Ringelmannin efektiin, jossa ryhmän suhteellinen suoritus huononee jäsenmäärän kasvun myötä, tämä koskee lähinnä fyysisiä ponnistuksia vaativia suorituksia. Heidän mukaan ryhmäsuoritusten suhteellinen huononeminen voi johtua jäsenten motivaation heikkenemisestä ja yksilöiden työvoimien yhdistämisen sekä koordinoinnin hankaloitumisesta. Motivaatiota heikentäviksi tekijöiksi he erottelevat kolme

23

tekijää, sosiaalisen laiskottelun, vapaamatkustajuuden ja ”raukkis”-ilmiön. Sosiaalisessa laiskottelussa yksilö uskoo, ettei hänen panoksensa ole todettavissa tai arvioitavissa ja tätä kautta motivaatio heikkenee. Vapaamatkus-tajuudessa yksilöllä on käsitys, ettei hänen toiminnallaan ole paljonkaan merkitystä ryhmän suorituksen kannalta ja se saa hänet vähentämään panos-taan. ”Raukkis” -ilmiössä on kyse siitä, että toiset ryhmän jäsenet käyttävät vapaamatkustajina hyväkseen yksilön ponnistuksia, yksilön huomattua tämän hänenkin intonsa laimenee, koska hän ei halua olla ”raukkis”. Nuva Myllerrys -mallissa opiskelijat saavat puolen vuoden opintojen jälkeen itse valita oman kuuden hengen pienryhmänsä. Ryhmät voivat olla tasoeroltaan yhtenäisiä tai heterogeenisiä. Tiimiakatemian kokemuksen mukaan projektien toteutuksessa ja tiiminä toimimisessa tarvitaan erilaista osaamista, niin yksityiskohdista ja järjestelmällisyydestä lähtevää analyyttisyyttä kuin kaaosta paremmin sietävää kokonaisvaltaisuuttakin (Leinonen ym. 2002, 44). Osittain ryhmät voivat hajota välillä esimerkiksi työssäoppimisen ajaksi, mutta toiminta pyritään säilyttämään pääosin oman ryhmän jäsenten kesken. Ryhmä itse huolehtii siitä, että vapaamatkustajuutta ei ryhmässä esiinny. Tällä hetkellä ryhmäkoot ovat niin suuria, että poissaolot, välinpitämättömyys ja vastuutto-muus opintoja kohtaan ovat ongelma. Tällä toimintamallilla toivomme tämän ainakin vähenevän, jopa poistuvan kokonaan. Mietimme Nuva Myllerrys -toimintamallin pienryhmien kokoa ja päädyimme siihen, että ryhmien koon tulisi olla noin kuusi henkilöä. Tämän taustalla on ajatus käytännön työskentelyn helppoudesta ja siitä, että sen kokoinen ryhmä voisi olla opintojen kannalta sopiva. Mikäli ryhmän koko kasvaa paljon, vapaamatkustajuus lisääntynee, isossa ryhmässä kontrolli ja ihmisten välinen vuorovaikutus eivät toimi välttämättä niin tehokkaasti. Lisäksi ajattelimme, että noin kuudella hengellä saadaan luotua positiivinen oppimisilmapiiri. Myös suhdetoimintaa on helppo hoitaa tämän kokoisessa ryhmässä. Käytännön tekeminen vaatii pieniä tehokkaita ryhmiä ja esimerkiksi kahdeksan henkeä alkaa olla sellaiseen jo liian paljon. Joissakin projekteissa voi kuitenkin toimia esimerkiksi kaksi pienryhmää yhtä aikaa. Alle viiden hengen ryhmissä puolestaan käytännön projektit ovat vaikeampia toteuttaa. Alallemme ominaista on esimerkiksi tapahtumien järjestäminen ja siihen sopiva määrä on noin kuusi henkilöä. Työssäoppimisjaksoilla ryhmä voi hajaantua ja jäsenet voivat toimia esimerkiksi pareittain tai yksilöinä, miksei koko pienryhmänäkin. Olemme kokeneet nuva-tiimissä juuri opiskelijoiden motivaation yhdeksi opetuksen kulmakiveksi. Olemme pohtineet, että suuret ryhmäkoot kannustavat opiskelijoita lintsaamaan, koska suuressa ryhmässä opettaja ei välttämättä ehdi puuttua poissaolo-ongelmiin. Sitouttamista ja motivointia on yritetty monella tavalla, mutta ongelmaa korjaavaa ratkaisua ei ole vielä löytynyt. Ideariihessä esille tulleessa ideassa oli nimenomaan ajatuksena ”pilkkoa” suuria ryhmäkokoja pienemmäksi ja tätä kautta sitouttaa opiskelijoita opintoihin ja

24

oppimaan. Ideoita tuli monia, mutta kun tätä Nuva Myllerrys -toimintamallia pureskeltiin, alkoi tuntua, että se saattaisi ratkaista monia muitakin ongelmia. Ryhmän tehdessä päätöksiä Helkama, Myllyniemi ja Liebkind (2001, 257) viittaavat yhteismaan murhenäytelmään, missä ryhmä ei osaa tehdä yhdessä oikeaa päätöstä, vaan ajattelevat omaa hyötyään ja sitä kautta kaikki häviävät tilanteessa. He viittaava ryhmän tuloksellisuudessa Krechin, Crutchfieldin ja Ballacheyn (1963) jaotteluun, jossa tulokseen vaikuttavat lähtötekijät ja ryhmässä syntyvät ilmiöt. Lähtötekijät määrittelevät mahdollisen tuloksen ja ryhmässä syntyvät ilmiöt vaikuttavat puolestaan siihen, missä määrin motivaatiohukkaa ja koordinaatiohukkaan esiintyy. Lähtötekijöihin Krech, Crutchfield ja Ballachey luokittelevat rakennetekijät, tehtävään liittyvät tekijät sekä ympäristötekijät. Rakennetekijöitä ovat muun muassa ryhmän koko, jäsenten taidot ja persoonallisuuden piirteet. Tehtävään liittyviä tekijöitä on esimerkiksi tehtävän luonne ja tehtävän vaikeus. Ympäristötekijöihin on luokiteltu fyysinen ympäristö, ryhmän asema ja niin edelleen. Ryhmässä syntyviä ilmiöitä ovat muun muassa normit, roolit, kiinteys, sosiaaliset vaikuttamisprosessit sekä ryhmämotivaatio. Tuloksellisuutta voidaan mitata suorituksen tehokkuuden, tuottavuuden, tuloksellisuuden, jäsenten hyvinvoinnin sekä työtyytyväisyyden avulla. (Helkama, Myllyniemi & Liebkind 2001, 257, 260-261.)

4.2.3 Yksilölliset valinnat ohjaavat opintojen etenemistä

Ryhmien valintojen ja toiminnan lähtökohtana on opetussuunnitelma. On tärkeää, että opiskelijat ymmärtävät opetussuunnitelman sisällön ja tavoitteet. Tähän on käytettävä tarpeeksi aikaa heti opintojen alettua. Ryhmä voi itse miettiä miten kunkin jakson suorittaa opetussuunnitelman tavoitteet huomioon ottaen. Esimerkiksi ryhmä voi ehdottaa ohjaavalle opettajalle haluavansa suorittaa vapaasti valittavat opinnot avoimen yliopiston arvosanaopinnoilla. Jotta opiskelijat pystyvät laatimaan henkilökohtaisen- tai ryhmäkohtaisen opetussuunnitelmansa, heidän täytyy tuntea riittävästi ammattialaa. Tavoitteena on, että opiskelijat laativat henkilökohtaisen opetussuunnitelmansa orientaatio-opintojen aikana ja hopsit voivat toimia osittain myös ryhmiin jakautumisen perusteena. Opettaja toimii taustatukena ja oppimisen ohjaajana. Tavoitteet opintojaksolle laaditaan yhdessä opiskelijoiden, opettajan ja työpaikkakouluttajan kesken. Ryhmä voi esimerkiksi lähteä tekemään Ohjaus eri toimintaympäristöissä –opintojaksoa iltapäiväkerhoihin, nuorisotiedotuspisteeseen, nuorisotiloille, koululle tai järjestöön. Opettaja ja työpaikkakouluttaja toimivat yhdessä opiskelijoiden oppimisen ohjaajina. Opintojaksosta riippuen voidaan järjestää esimerkiksi viikoittain projektiohjausta kaikille ryhmille yhteisesti, jolloin käydään läpi projektien tilannetta. Projektiohjauksen tarve on todennäköisesti suurin

25

opintojen alkuvaiheessa. Tämän lisäksi opettaja on opiskelijoiden saavutet-tavissa tarpeen mukaan. Projektinsa aikana pienryhmä perehtyy itsenäisesti tiettyihin teoreettisiin aihepiireihin käytännön näkökulmasta. Jaksot puretaan koko luokan kesken, purkutilanteessa on mukana opettajien lisäksi myös työelämän edustajia.

KUVIO 4. Opintojen eteneminen Nuva Myllerrys -toimintamallissa

Kuviossa on kuvattuna Nuva Myllerrys -toimintamallin opintojen etenemistä. Opintojen alussa on siis kaikille pienryhmille yhteisiä opintoja, jolloin tutustutaan opetussuunnitelmaan. Opinnot etenevät pienryhmissä siten, että käytännön projekteja sekä työssäoppimisjaksoja tulee heti ryhmiin jakautumisen jälkeen ja käytännönjaksojen pituutta pyritään lisäämään opintojen edetessä. Eli opintojen alussa käytännönkokeilut ovat lyhyempiä ja niin sanottuja kokemusten-hankkimisprojekteja. Kokemuksen kartuttua käytännönjaksojen pituutta lisätään. Osittain teoriajaksoillekin voi sisältyä pienimuotoisia projekteja; yksittäisiä tapahtumia ja ohjaustuokioita. Oppilaitoksemme tekee esimerkiksi tiivistä yhteistyötä Tornion kaupungin vapaa-aikakeskuksen kanssa ja opiskelijat ovat mukana apuohjaajina useissa tapahtumissa. Opiskelija suunnittelee ja toteuttaa käytännönjaksot itsenäisesti pienryhmänsä kanssa. Työssäoppimisjaksoilla ryhmä voi hajautua ja pienryhmän työskentely jatkuu tämän jälkeen. Mallissamme ryhmät ovat siis välillä samanaikaisesti lähiopetusjaksoilla, jolloin käydään läpi opintokokonaisuuteen liittyvää teoriaa ja jaetaan ryhmien

26

oppimiskokemuksia. Pienryhmät oppivat näin toisiltaan. Esimerkiksi jakson alussa voi olla viikon mittainen teoriaosuus, jonka jälkeen ryhmät lähtevät toteuttamaan itsenäisesti suunnittelemaansa oppimisprojektia. Projektien merkitys korostuu myös tiimiakatemia-mallissa. Projektien avulla opiskelijat sekä koko tiimi tai projektiryhmä voivat kokeilla asioita ja teorioita käytännössä sekä saada näin kokemuksia. (Leinonen ym. 2002, 24.) Pienryhmien toiminta perustuu dialogiin. Sengen mukaan kykyä dialogiin ei voida oppia yksin, vaan yksilö tarvitsee ryhmää ympärilleen ja dialogia oppii vain harjoittelemalla sitä käytännössä. Se ei ole helppoa, sillä omaa ajattelua on vaikea tarkastella objektiivisesti, päästä oman ymmärryksen taakse. Senge käyttää teoksessaan Bohmin määritelmää dialogin oppimisesta ja onnistumisesta. Näitä ovat osallistujien halu, kyky ja vapaus tuoda oma ajattelunsa muiden tarkasteltavaksi sekä toisten osallistujien tunnustaminen tasavertaisiksi kollegoiksi, sillä hierarkkinen rakenne estää aitoa dialogia. Bohmin mukaan ryhmä tarvitsee avukseen fasilitaattorin, joka auttaa dialogin ylläpitämisessä ja erilaisten näkökulmien esille tuomisessa sekä tarkastelussa. Mikäli ryhmä ei ole oppinut dialogin luonnetta, se kääntyy helposti keskusteluksi. (Senge 1990, 242-248.) Mallissamme korostuu opiskelijoiden itseohjautuvuus. Koron mukaan (1999, 11) itseohjautuvan oppijan piirteitä ovat esimerkiksi itsensä hyväksyminen oppimiskykyisenä oppijana, suunnitelmallinen toiminta, tavoitteiden asettaminen ja niiden suuntainen työskentely. Itseohjautuva oppija kykenee ottamaan vastaan palautetta sekä arvioimaan toimintaansa myös itsenäisesti. Hän on avoin uusille kokemuksille, sietää epävarmuutta, kykenee itsenäisiin ratkaisuihin oppimisessa ja osaa tehdä yhteistyötä muiden kanssa. Työelämässä vaadittava osaaminen muuttuu jatkuvasti. Pelkästään aiemmin opitulla ei pärjää, koko ajan on opeteltava uutta. Oppimaansa on osattava soveltaa mitä erilaisimpiin työtilanteisiin. On myös osattava valikoida olennainen tieto epäolennaisesta. Jo ammatillisen koulutuksen tulisi mielestämme tarjota opiskelijoille haasteita ja välineitä selviytyä työelämän muuttuvissa vaatimuksissa. Tällä hetkellä tuntuu, että opiskelijat eivät ota riittävästi vastuuta omasta oppimisestaan ja tuleva ammattialakenttä on liian monille ”hahmottamaton möykky”. Kyky soveltaa on heikko. Perinteinen opetus ei juurikaan ohjaa itseohjautuvaan työskentelyyn. Pienryhmien oppiminen itseohjautuvuuteen tulee olemaan meille haaste. Nuva Myllerrys -toimintamallin myötä jaksojärjestelmämme muuttuu aiemmasta viiden viikon jaksojärjestelmästä kahdeksan viikon mittaiseksi. Viiden viikon jaksoihin mentiin syksyllä 2001, koska ajateltiin opiskelijoiden voivan näin hyödyntää Humanistisen ammattikorkeakoulun Tornion yksikön tai muiden nuoriso- ja vapaa-ajanohjauksen perustutkintoa antavien opistojen kurssitarjon-taa erityisesti syventävien opintojen osalta. Käytännössä vaihtoa on ollut hyvin vähän ja paineita on ollut muuttaa järjestelmä noudattamaan Tornion alueen muiden oppilaitosten, erityisesti lukioiden, jaksojärjestelmää ja mahdollistaa

27

opiskelijoille näin paremmin esimerkiksi lukion ja ammatillisen koulutuksen suorittaminen yhtä aikaa.

4.2.4 Oppimissopimus auttaa tavoitteiden saavuttamisessa

Tiimiakatemiassa käytetään oppimissopimusta, jonka jokainen opiskelija tekee itsensä kanssa ja kirjaa siihen lyhyen ja pitkän tähtäimen oppimistavoitteensa. Heidän oppimissopimuksessaan kysytään viisi erilaista kysymystä: Missä olet ollut? Missä olen nyt? Minne tahdon päästä? Miten pääsen sinne? Mistä tiedän, että olen päässyt perille? Ensimmäisten kysymysten tavoitteena on hahmottaa henkilön nykyistä tilannetta ja henkilön taustaa, esimerkiksi aiempaa koulutusta. Lisäksi tarkoituksena on miettiä henkilön tämänhetkistä osaamista, ominaisuuk-sia ja persoonallisia tekijöitä. Kysymysten avulla oppija miettii, mitä oppimis-tarpeita hänellä tällä hetkellä on ja mitkä ovat hänen vahvuutensa. Kolmannen kysymyksen avulla oppija miettii tavoitteita, joita haluaa itselleen asettaa, mitä hän haluaa oppia tai millainen olla tulevaisuudessa. Viimeiset kysymykset ovat edellisen jatkoa, miten haluttu tavoite saavutetaan, tehdään toimintasuunni-telmia ja asetetaan mittareita tavoitteiden toteutumisen seuraamista sekä arviointi varten. Opiskelijat päivittävät oppimissopimusta noin puolen vuoden välein. (Leinonen ym. 2002, 130-131.) Nuva Myllerrys -toimintamallin henkilökohtainen opetussuunnitelma mukailee tiimiakatemian oppimissopimusta. Erona omassa mallissamme on, että opiskeli-ja etenee enemmän opetussuunnitelman mukaisesti kuin tiimiakatemian opiskelijat etenevät. Tämä senkin vuoksi, että Nuva Myllerrys -mallissa opiskelijat ovat toisen asteen opiskelijoita ja heillä ei ole kovin paljon kokemus-taustaa, esimerkiksi aiempia opintoja ei välttämättä ole. Pitkän tähtäimen tavoitteita on luultavasti hyvin hankala asettaa – jo viikko on pitkä aika nuoren elämässä. Kokeilemme mallia aluksi näin, mutta myöhemmin väljempi opetus-suunnitelman seuraaminen voi olla mahdollista.

4.2.5 Oppiminen on aktiivista ja käytännönläheistä

”Kun oppilaat eivät voi oppia meidän opetustavoillamme, meidän on opittava opettamaan heitä sellaisilla tavoilla, joilla he voivat oppia” (Prashnig 2000, 79). Oppiminen ei ole enää pelkkää tietojen ulkoa oppimista, vaan mitä suurem-massa määrin ongelmanratkaisutaitojen oppimista. On tärkeää ymmärtää ilmiöitä ja liittää uutta tietoa aiemmin opittuun. Mikäli aiemmin opittu on ristiriidassa uuden tiedon kanssa, syntyy ristiriita, joka pyritään poistamaan eli oppimaan uutta. Oppimisessa tulisikin käyttää sellaisia menetelmiä, jotka kannustavat oppijaa pohtimaan asioita itse tai ratkaisemaan ongelmia ja niissä tarvittavaa tietoa yhdessä opiskelukavereiden kanssa. Ihmisen metakognitiiviset

28

taidot korostuvat; oppija oppii vähitellen toimintatapoja, jotka auttavat seuraa-maan omaa oppimista ja arvioimaan mm. tiedon luotettavuutta. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opitaan myös ymmärtämään muita näkökulmia. (Helakorpi 2001, 133-134.) Tiimiakatemian (Leinonen ym. 2002, 34) oppimiskäsitystä on kutsuttu konstruktivistis-humanistiseksi oppimiskäsitykseksi, mutta taustalta löydetään yhtymäkohtia moniin oppimiskäsityksiin. Heidän tapansa hahmottaa oppimista on syntynyt käytännön kokeilujen kautta. Ajatuksia, ideoita ja toimintatapoja on etsitty useista eri teorioista. Konstruktivismissa korostuu uuden tiedon käsittely ja omien tietorakenteiden muuttaminen. Oppija rakentaa kuvaansa todellisuu-desta ja osaamistaan valikoiden, tulkiten ja saaden palautetta toiminnasta. Konstruktivismissa oppiminen nähdään tilanne- ja kontekstisidonnaisena. Humanistisessa oppimiskäsityksessä puolestaan korostuu oppimisen yksilölli-syys ja tärkeimpänä nähdään kunkin oppijan oma toiminta. Tiimiakatemiassa korostetaan myös yhteistoiminnallisen oppimisen käsitettä. Yhteistoiminnalli-sessa oppimisessa korostuu oppimisryhmän positiivinen keskinäinen riippu-vuus, riittävä vuorovaikutus oppijoiden kesken, yksilöllinen tulosvastuu, sosiaalisten taitojen kasvava merkitys sekä ryhmäprosessointi. (Rauste-von Wright & von Wright 2000, 157-158,136-137; Helakorpi ym. 1996, 121-122.) Innovointi eli uusien mallien ja ratkaisujen luominen tai soveltaminen uudella tavalla on yksi oppimisen ja uuden tiedon synnyttämisen perusasioista. Tiimiakatemiassa innovoinnin nähdään tapahtuvan kokeilujen kautta. Niistä saadut kokemukset, kokemuksista syntyneet ajatukset, ajatusten konkretisointi ja näiden konkretisointien käytäntöön soveltaminen auttavat. Innovaatiot, luovat ratkaisut tai uudet ideat eivät synny tyhjästä. Yksilö, pienryhmät tai organisaatio synnyttää uusia innovaatioita hyödyntämällä aiempia kokemuksiaan ja pyrkimäl-lä uudenlaisiin näkökulmiin ja asioiden yhdistelyyn uudella tavalla. (Leinonen ym. 2002, 33.) Nuva Myllerrys -mallissa korostuvat mielestämme kokemuksellinen ja aktiivinen oppiminen. Helakorven mukaan (2001, 131-133) kokemuksellisen oppimisen perusidea on siinä, että ihminen oppii ennen muuta omien kokemustensa ja itsereflektion kautta. Kokemuksellinen oppiminen perustuu kaikkien aistikana-vien käyttöön, minkä vuoksi toimintaympäristön ja havainnollisuuden rooli ovat tärkeitä. Kokemuksellisen oppimisen tavoitteita ovat koulutukseen osallistuvien työ- ja / tai toimintatapojen uusiminen, itsetuntemuksen kasvattaminen, erilaisten toimintastrategioiden aktiivinen kokeilu ja uusien asenteiden sisäis-täminen. Tiedot ja taidot muuttuvat kokemuksellisen oppimisen kautta subjek-tiiviseksi tietämykseksi ja toiminnan hallinnaksi. Oppiminen ei ole aina tietoista, vaan oppimisessa syntyy usein ns. hiljaista tietoa, jota on usein vaikea sanoin kuvailla ja ylipäätään tiedostaa.

29

KUVIO 5. Kolbin (1987) kokemuksellisen oppimisen kehä (Helakorpi 2001, 132)

Aktiivisessa oppimisessa painottuvat yhteistoiminnalliset menetelmät, toiminta tiimeissä ja muissa yhteisöissä, jolloin opitaan yhteisen tietämisen taitoja, jaetaan kokemuksia, kannustetaan muita sekä otetaan vastaan toisten ajatuksia ja kokemuksia. Niemen mukaan (1998, 40-45) aktiivisen oppimisen perusominaisuuksia ovat motivaatioon ja tiedonhankintaan liittyvät valmiudet, joista keskeisimpiä ovat yksilön ns. metakognitiiviset taidot. Niiden avulla oppija tietää, miten hän oppii ja miten hän voi oppimiseensa vaikuttaa. Hän on motivoitunut ja sitoutunut työskentelyyn; hän haluaa olla mukana ja ottaa vastuun omasta oppimisestaan. Aktiivisessa oppimisessa korostuu tekemällä oppiminen. Oppiminen tehostuu, jos se liittyy käytäntöön. Opettajan keskeinen tehtävä on oppijoiden kriittisen itsereflektion edistäminen auttamalla heitä kyseenalaistamaan ja tiedostamaan asioita. Opettaja myös auttaa oppijoita asettamaan tavoitteita sekä opettaa heille aktiivisia työtapoja, tiedonhankintaa, sen jäsentämistä ja arvioimista. Myös kontekstuaalinen oppiminen korostuu uudessa toimintamallissamme. Helakorpi lainaa Clarken (1998) ajatusta: ”Asetetaan ihminen niin uuteen ja haastavaan tilanteeseen, että automaattisiksi muuttuneet toimintatavat ja roolit eivät siinä toimikaan odotetulla tavalla. Tätä seuraa niiden kyseenalaistaminen ja tietoinen uudelleenprosessointi.” Kontekstilla on yleensä viitattu konkreetti-seen toimintaympäristöön. Kontekstuaalinen eli situationaalinen oppiminen tarkoittaa sitä, että oppiminen sitoutetaan siihen tilanteeseen, jossa sen sisältämä tieto on syntynyt tai siihen toimintaan, jonka kuluessa tieto on rakentunut. Tieto on aina jollakin tavalla sidoksissa kontekstiin. Uudet tiedot ja taidot hankitaan aktiivisesti aidoissa toimintaympäristöissä, oppiminen on näin

30

kokonaisvaltaista ja kokemuksellista. Opiskelija näkee, kuinka tietämystä ja taitoja voi soveltaa jokapäiväisessä elämässä. Ongelmanratkaisutaidot korostu-vat, koska asiat eivät ehkä sujukaan kuten kirjassa on sanottu. Oppiminen nähdään ennen kaikkea prosessina, lopputulos ei ole olennaisin seikka. Prosessimaisuus korostuu itsenäisten projektien ja ongelmanratkaisu- ja toimintatehtävien myötä. (Helakorpi 2001, 52.) Uskomme, että uuden mallimme myötä opiskelijoiden luova ajattelu ja kriittinen pohdinta kehittyvät ja he kykenevät entistä paremmin yhdistelemään uutta tietoa aiemmin oppimaansa.

4.2.6 Opettajan rooli muuttuu tiedonjakajasta konsultiksi

Opettajan rooli tiedon jakajasta muuttuu opintojen aikana ryhmien itseohjautu-vuuden ja osaamisen kehittyessä konsultiksi. Perinteisessä koulussa tieto on valmiiksi olemassa, se on objektiivista sekä muuttumatonta. Opettajan tehtävä-nä on siirtää sitä opiskelijalle. Tätä kutsutaan transmissioksi. Transformaatio puolestaan lähtee liikkeelle tiedosta muuttuvana ja dynaamisena, keskustelun, reflektoinnin ja kokemuksien kautta syntyvänä asiana tai osaamisena, jota opiskelijat ja opettajat yhdessä pyrkivät hahmottamaan ja luomaan toimimalla oppimisyhteisönä. Tiimiakatemiassa oppimisen ja toiminnan lähtökohtana pidetään transformaatiota eli halua luoda yhdessä uutta tietoa; opettaja (tiimiakatemiassa valmentaja) ohjaa tiimiläisiään ottamaan aktiivisen roolin oppimistilanteissa ja omassa oppimisessa. Tiimiläisten ohella myös valmentaja on oppijan roolissa. (Leinonen ym. 2002, 163.) Helakorven, Juutin ja Niemen (1996, 170-171) mukaan opettajan tärkein tehtävä tiimiorganisoidussa koulussa on luoda puitteita, valmistella oppimis-tehtäviä, keskustella kollegoiden kanssa ja käyttää paljon aikaa oppijoiden yksilölliseen ohjaukseen. Opettajat pitävät suuremmille ryhmille johdattelevia avainoppitunteja ja miettivät aihealueeseen liittyen yksilöllisiä tai pienryhmissä tehtäviä oppimistehtäviä. Suurryhmäopetuksen tavoitteena on paitsi välittää tietoa myös motivoida opiskelijoita alkaviin harjoituksiin ja oppimistehtäviin. Sama idea on myös meidän mallissamme. Pienryhmätoimintaa ohjaa ainakin aluksi opettaja, mutta jatkossa opiskelijoita kannustetaan itsenäiseen ja tiimimäiseen toimintaan. Pienryhmissä ei varsinaisesti tavoitella uuden asian oppimista, vaan ryhmän jäsenet koettavat keskustellen löytää erilaisia näkökulmia ratkaistavaan ongelmaan. Samalla dialogi-, yhteistyö- ja vuorovai-kutusvalmiudet kehittyvät. Helakorven mukaan (2001, 115–118) tiimikoulun perusta on toisenlaisessa oppimiskäsityksessä. Sen kulmakiviä ovat yhteistyö sekä opettajien että opiskelijoiden kesken. Opiskelijoiden erilainen lahjakkuus ja kiinnostus pyritään mahdollistamaan ja hyödyntämään opiskelussa. Tiimiakatemia kuvaa valmentajien roolia auttajana ja ohjaajana tarvittaessa. Valmentajat eivät koskaan ole osallisena projektissa. Jos valmentaja osallistuisi asiakasprojektin tekemiseen, niin vastuu saattaisi helposti siirtyä hänelle ja

31

tämä laskisi opiskelijoiden motivaatiota sekä aiheuttaisi sitoutumisongelmia. Valmentajan rooli projektissa on auttaa opiskelijoita esittämällä oikeita kysymyksiä ja näiden avulla ohjata oikeaan suuntaan kohti onnistumista. Valmentaja oikein toimiessaan mahdollistaa myös pienten harkittujen virheiden syntymisen. Omalla toiminnallaan ja ammattitaidollaan hän luo onnistumisen tekijät sekä turvallisen toimintakentän yrittää ja toimia luovalla tavalla. Valmentajan työtä nimitetään tiimiakatemiassa myös oppimisen johtamiseksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita perinteistä johtamista, vaan mahdollisuuksien luomista, tuen antamista ja jokaisen oppijan oppimisen palvelemista. Tehtävää voi myös ajatella jokaisen oppijan ohjaamisena johtamaan itse itseään, omaa tiimiään tai projektiryhmäänsä. Oppimisen johtamisessa tiimiakatemia korostaa ihmisten johtamista ja puitteiden tai rakenteiden luomisessa valmentaja tarvitsee myös asioidenjohtamiskykyä. (Leinonen ym. 2002, 95, 158.) Nuva Myllerrys -toimintamallissa opettajan rooli on hieman samanlainen kuin tiimiakatemian mallissa. Opettaja toimii oppimisen ohjaajana ja mahdollistajana. Välillä opettaja voi opettaa pienryhmiä hyvinkin perinteisellä tavalla, esimerkiksi opeteltaessa teoriaa, mutta tämä voidaan tehdä myös itsenäisenä työskentelynä kirjallisuudesta käsin. Eri menetelmien vaihtelulla palvellaan erilaisia oppijoita, koska kaikille tekemällä oppiminen ei ole välttämättä paras tapa. On hyvä, jos ryhmissä on eri tyyppisiä ihmisiä, koska tällöin idearikkaus ja ryhmän monipuoliset taidot korostuvat. Tämä auttaa heitä myös projekteja suunniteltaessa ja toteutettaessa.

Kuvio 6. Pienryhmän kehittyessä tapahtuva opettajan roolin muuttuminen mukaillen Glassin (1996, 1999) ja Tiimiakatemian malleja (2002, 164) Kuviossa on esitettynä opettajan roolin muuttuminen pienryhmän kehittymisen myötä. Opettajan rooli on alussa hyvin autoritäärinen. Opiskelijat ovat tottuneet peruskoulussa hyvin opettajajohtoiseen oppimiseen. Näin ollen opiskelijoilla ei ole itseohjautuvuuden taitoja koulutusta aloitettaessa, tietysti poikkeuksia voi

32

olla muun muassa aikuisopiskelijoissa. Opettajan täytyy muuttaa omaa autoritääristä asemaansa vähitellen. Opiskelijoita tulee opettaa itseohjautuvuu-teen. Pikkuhiljaa opiskelijat uskaltautuvat ottamaan vastuuta, eli toisessa vaiheessa on kuvattuna osittainen vastuunotto ryhmässä. Kolmannessa vaiheessa opettaja on tasavertainen ryhmän jäsenten kanssa. Ideaalitilanteessa opettajan rooli muuttuu ryhmän tukijaksi ja oppimisen ohjaajaksi

4.2.7 Opiskelijan itsearviointi korostuu

Oppimisen arvioinnissa keskeistä on sekä opitun tiedon määrä että tämän tiedon käyttötaito. Arviointia ei voi rajata koskemaan vain hankitun tiedon määrää, koska oppiminen on prosessi, jossa jatkuvien kokeilujen, reflektoinnin, mallintamisen ja tiedon uudelleen sovelluksen kautta oppiminen on loputtomasti jatkuva prosessi. Arvioinnin täytyy kohdistua kaikkiin tiedon osa-alueisiin ja oppimisprosessin jokaiseen osa-alueeseen. Luomalla omat oppimistavoitteensa itsenäisesti, oppijoille syntyy motivaatio sekä oppimiseen että palautteen hankkimiseen ja opitun arviointiin. Tiimiakatemia korostaa, että oppijoiden taidot hahmottaa omaa ajatteluaan sekä suunnitella omaa toimintaansa ja oppimisprosesseja kehittyvät vähitellen valmentajien ja muun yhteisön tukemana. Aluksi tavoitteet asetetaan yhdessä valmentajan ohjauksessa ja tiimin kanssa yhdessä, mutta vähitellen oppija oppii asettamaan omat, itselleen sopivat tavoitteet ja arvioimaan itsenäisesti niiden toteutumista. Rauste-von Wrightin ja von Wrightin (2000, 173) mukaan konstruktivistinen oppimiskäsitys pitää oppijan omaa aktiivista tarkkaavaisuuden suuntaamista ja palautteen hakua tavoitteellisen oppimisen ehtoina. Oppija voi ainoastaan itse oppia ja vain hän voi reflektoida omia kokemuksiaan, arvioida omaa toimintaansa. (Leinonen ym. 2002, 139-140.) Kontrolloivan arvioinnin avulla saadaan selville, onko haluttuun tavoitteeseen päästy. Tällaista tulosta mitattaessa tulee lähteä liikkeelle aina lähtötasosta käsin ja mitata tapahtunutta muutosta, edistystä, ei suoritustasoa sinänsä. Tämän vuoksi on oltava ensin yksilöllinen lähtötason selvitys. Tämän jälkeen voidaan asettaa jokaiselle oppijalle omat, yksilölliset tavoitteet. Tämä puoles-taan johtaa yksilöllisiin arviointimenetelmiin. Yksilöiden ja ryhmien vertailu vaikeutuu, mutta liian yhdenmukaiset, standardoidut arviointimallit kapeuttavat arvioinnin kattamaa aluetta ja jättävät paljon kehitystä huomioimatta. (Leinonen ym. 2002, 140.) Tiimiakatemiassa korostetaan työelämäläheisyyttä ja tämä näkyy myös arvioinnissa. Arviointi liittyy aina kiinteästi suorituksiin, tekoihin, joita opiskelija on tehnyt, tai ajattelun kehittymiseen, jota opiskelija osoittaa toimiessaan ja synnyttäessään uutta tietoa. Arviointia tehdään ja palautetta annetaan säännöl-lisen epäsäännöllisesti ja arvioinnin kriteerit lähtevät aina yksilöstä. Tiimiakate-miassa arviointi kohdistuu paitsi yksilöön myös usein ryhmään. Opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Tärkeimpiä arvioijista on opiskeli-

33

ja itse. Muita arvioitsijoita ovat tiimin jäsenet, projektiryhmät, valmentaja, asiak-kaat ja koko Tiimiakatemian yhteisö. (Leinonen ym. 2002, 140-141.)

4.2.8 Pienryhmätyöskentely vaatii erilliset tilat

Nuva Myllerrys -toimintamalli vaatii onnistuakseen normaalista poikkeavat toimitilat, joissa huomioidaan erilaiset oppijat. Helakorpi, Juuti ja Niemi (1996, 204-205) pohtivat teoksessaan, miksi tarvitaan suuria tilamuutoksia rakennetta-essa uudenlaista oppimismenetelmää. Heidän lähtökohtanaan on ajatus, että ei riitä, että koulussa muutetaan vain joitakin asioita, vaan on muutettava kaikkia asioita. Tilat, joissa toimimme muokkaavat meidän käsityksiämme todellisuu-desta. Kouluista puhuttaessa koulun tilat muokkaavat käsityksiämme oppimi-sesta. Mikäli halutaan rakentaa uudenlaista oppimismenetelmää, on oppimi-seen tarkoitetut tilatkin mietittävä uudelleen. Tämä vaatii pienryhmätilojen lisäämistä tai rakentamista luokkien yhteyteen. Tiimiakatemiassa korostetaan tiedon avoimuuden, liikkumisen ja vaihtamisen merkitystä ja tämä sitä, että tilojen on mahdollistettava se. Mikäli halutaan korostaa tiimien merkitystä yksilölle ja koko yhteisölle, tilojen on kerrottava ja tuettava myös sitä. Sopivat tilat ovat tiimiakatemian mukaan ensimmäinen askel kohti uudenlaisen oppimismenetelmän käyttöönottoa, ne kertovat millaisesta toiminnasta oppiminen koostuu. Tilojen luomalla tunnelmalla on myös merkittä-vä vaikutus oppimisen tehottomuuteen tai tehokkuuteen. (Leinonen ym. 2002, 43.) Tiimin oma nimi ja tilat liittyvät olennaisesti tiimin oman kulttuurin luomiseen. Tiimiakatemian historiassa on jokaisella tiimillä ollut omat tapansa toimia, päättää asioista tai hoitaa yhteisiä asioitaan. Tiimiakatemiassa oppimismenetel-mä ja toimitilat mahdollistavat erilaisten oppijoiden tehokkaan työskentelyn ja oppimisen. Tässä apuna käytetään myös opiskelijoiden oppimistyylien selvittä-mistä ja opiskelijoita pyydetään huomioimaan tämä oman oppimisensa suunnit-telussa. Oppijoille mahdollistetaan erilaiset työskentelymuodot, kuten ryhmä-, työpari- ja yksintyöskentely. Lisäksi erilaiset oppijat tarvitsevat erilaista kannustusta, mittareiden asettamista ja sanktioitakin. Jokainen opiskelija sopii tiiminsä kanssa itselleen sopivat lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteensa. Tiimi kannustaa jäseniään saavuttamaan nämä tavoitteet. Tilaratkaisuilla voidaan samalla huomioida erilaisia oppijoita. Tiimiakatemian ajatuksena on, että kaikki voivat oppia, kunhan oppimiseen varatuista tiloista rakennetaan todella oppimisympäristö. Tiimiakatemian opiskelijat ovat olleet itse mukana suunnitte-lemassa toimitiloja, kalustehankintoja ja työskentelyn mahdollistavia tilaratkai-suja. Omassa mallissamme riittäisi aluksi yksi tila, jonka pienryhmät voisivat yhdessä sisustaa. Tila toimisi kiintopisteenä kaikille pienryhmille ja sen käyttö muilta rajoitettaisiin. Oma tila mahdollistaisi ryhmien suunnittelupalaverit, pien-

34

ryhmäpalaverit, opettajan ohjaustuokiot, keskustelut, ideoinnit ja kaikki mahdol-liset pienryhmien toimintaan liittyvät asiat. Tilassa olisi hyvä olla käytettävissä puhelin ja pari tietokonetta. (Leinonen ym. 2002, 44-45.)

35

5 Yhteenveto Tässä opinnäytetyössä esitelty Nuva Myllerrys -toimintamalli on karkea luonnostelma siitä, millaiseksi haluamme opetuksen laatua Peräpohjolan Opistolla kehittää. Mielestämme on hienoa, että malli on tiimin yhteisesti ideoima ja hyväksymä. Tämä antaa hyvän lähtökohdan mallin edelleen kehittelylle sekä käytännön kokeilulle. Tavoitteena on, että kokeilemme mallia käytännössä jo ensi syksynä (2004) aloittavan ryhmän kanssa. Olemme pohtineet, aloitammeko kokeilun pelkästään ylioppilaspohjaisten opiskelijoiden kanssa vai mahdollistammeko kokeilun myös peruskoulusta tulleille. Joka tapauksessa, mallia ei kokeilla koko uudella aloittavalla ryhmällä, vaan mukaan otetaan halukkaat. Tämä auttaa toimintaan sitoutumisessa ja kokeilusta voi palata myös takaisin perusopetusryhmän pariin. Mallia jatkotyöstetään tiimissä tämän kevään aikana. Opinnäytetyömme toimii työskentelyn pohjana. Mallia tullaan esittelemään ennen lukuvuoden loppua myös keskeisille yhteistyö-kumppaneille ja huomioimaan heidän ajatuksensa käytännön sovelluksissa. On tärkeää, että oppilaitoksen johto ja koko henkilöstö tukevat uuden toimintamallin kokeilua ja näkevät toimintamallin kaltaiset innovaatiot myönteisinä, mahdollisuuksia tuovina ja oppilaitoksen imagoakin kohottavina asioina. Ilman johdon tukea ja hyväksymistä Nuva Myllerrys -toimintamalli jää paperille. Opinnäytetyössä olemme perustelleet, miksi Nuva Myllerrys -toimintamalli olisi toimiva oppilaitoksessamme. Lukemamme ja oppimamme perusteella olemme vakuuttuneita, että toimintamalli on toimiva ja moderni tapa oppia. Sen avulla pystymme tukemaan erilaisia oppijoita, motivoimaan, sitouttamaan, auttamaan opiskelijoita löytämään omia vahvuuksiaan, uskomaan itseensä, mahdollisuuk-siinsa ja osaamiseensa. Mallin myötä oppiminen kytketään entistä tanakammin aitoihin oppimisympäristöihin, opiskelijat tekevät ”kunnon hommia” omista lähtökohdistaan käsin. Olisi ihme, ellei Nuva Myllerrys -toimintamalli vahvistaisi opiskelijoiden käytännön osaamista ja omatoimisuutta. Uskomme mallin edesauttavan opiskelijoiden työllistymistä. Työelämässä oppimaan oppimisen taidot korostuvat, samoin yhteistyö muiden kanssa. Koulujen on muututtava yhteiskunnan vaatimusten mukaisesti. Tiedämme, että muutos ei tule olemaan helppo opettajille, opiskelijoille tai koko työyhteisölle. Uusi aiheuttaa epäilyksiä ja vastarintaakin. Joku voi ajatella, että toimintamalli työllistää opettajia entisestään. Koemme tilanteen kuitenkin haasteena ja tiedostamme sen, että mallin käynnistäminen vaatii kaikilta kovaa työtä. Uskomme, että ajan myötä saamme korjata tekemämme työn hedelmiä. On mielekkäämpää suunnata energia positiivisesti opiskelijoiden oppimisen tukemiseen kuin heidän jatkuvaan patisteluun, poissaolokeskusteluihin ja lisätehtävien laadintaan. Kaikki ongelmat eivät tule Nuva Myllerrys -toimintamallin myötä poistumaan, mutta toivottavasti vähenemään reilusti. Nuva Myllerrys -toimintamalli on tämänhetkinen työstönimi. Toivomme keksivämme mallille jonkin ytimekkään, ammattialaamme kuvaavan nimen.

36

Opintoviikot voisi myös korvata esimerkiksi erilaisilla symboleilla, joita opiskelijat voisivat kerätä opintojen aikana. Toiminnan kehittyessä tiimit voisivat toimia toistensa pää- / apuohjaajina, esimerkiksi niin sanottuina kummitiimeinä. Ideoita mallin kehittämiseksi on paljon. Toivottavasti onnistumme välittämään innostuk-semme koko tiimin yhteiseksi voimavaraksi.

37

LÄHTEET

Helakorpi, S. 2001. Innovatiivinen tiimi- ja verkostokoulu. Helsinki: Tammi.

Helakorpi, S., Juuti, P. & Niemi, H. 1996. Tiimiorganisoitu koulu. Porvoo: WSOY.

Helkama, K., Myllyniemi, R. & Liebkind, K 2001. Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita.

Huttunen, R., Kakkori, L. & Heikkinen, H. 1999. Toiminta, tutkimus ja totuus. Teoksessa H. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä: Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: Atena, 111-135.

Jauhiainen, R. & Eskola, M. 1994. Ryhmäilmiö. Juva: WSOY.

Kiianmaa, K. & Trygg-Jouttijärvi, A-M. 2002. Alis. Kyvyt käyttöön. Helsinki: LK-kirjat.

Kiviniemi K. 1999. Toimintatutkimus yhteisöllisenä prosessina. Teoksessa H. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.). Siinä tutkija missä tekijä: Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: Atena, 63-83.

Koro, J. 1999. Itseohjautuvuuden ja itseohjatun oppimisen vuosikymmen. Teoksessa R. Grönstrand (toim.) Kasvava aikuinen. Helsinki: Yle-opetuspalvelut, 8–23.

Kuula, A. 1999. Toimintatutkimus kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä. Tampere: Vastapaino.

Kuusinen, K-L. 1997. Motivaatio. Teoksessa J. Kuusinen (toim.) Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY, 191-222.

Leinonen, N., Partanen, T. & Palviainen, P. 2002. Tiimiakatemia. Tositarina tekemällä oppivasta yhteisöstä. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Luukkainen, Olli 1998. Tulevaisuuden menestyjän taidot. Teoksessa O. Luukkainen (toim.) Tulevaisuuden tekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Juva: Atena, 19-24.

Niemi, H. 1998. Jos sulla on halu oppia… Teoksessa H. Niemi (toim.) Opettaja modernin murroksessa. Porvoo: WSOY, 40-45.

38

Nuoriso- ja vapaa-ajanohjauksen perustutkinto, opetussuunnitelma 2003. Peräpohjolan Opisto.

Nuoriso- ja vapaa-ajanohjauksen perustutkinto 2001. Ammatillisen peruskoulu-tuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet. Helsinki: Opetushalli-tus.

Prashnig, B. 2000. Erilaisuuden voima. Jyväskylä: PS-kustannus.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 2000. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Saari, E. 2001. Voiko tutkimus auttaa projekteja auttamaan syrjäytettyjä. Teoksessa A. Pohjola, E. Saari & L. Viinamäki (toim.). Yhteistyöllä työttömien elämä hallintaan? Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja C. työpape-reita 40, 187-214.

Sahlberg, P. & Leppilampi, A. 1994. Yksinään vai yhteisvoimin? -yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Helsinki: Helsingin yliopisto. Vantaan täydennyskoulutus-laitos.

Sarala, U. & Sarala, A. 1999. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. 6. painos. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Senge, P. 1990. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency.

Spåre, P. 2004. Unohdammeko tieteellisesti kyvykkäimmät? OP asiakaslehti 1/2004, 18-29.

Syrjälä, L. 1994. Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 9-66. Uusikylä, K. 2004. Lahjakkuutta kannattaa vaalia. Opettaja 10/2004, 24. Vuorinen, I. 2001. Tuhat tapaa opettaa. Naantali: Resurssi.

39

LIITTEET Oulun seudun ammattikorkeakoulu Liite 1 Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opinnäytetyö Sanna Miettunen & Susanna Malin 12.2.2004 Heissan! Teemme pedagogisten opintojen opinnäytetyötä oman työyhteisömme kehittä-miseksi. Aihepiiriksi olemme valinneet ”Peräpohjolan Opiston nuva-tiimin jäsenten ajatuksia opetuksen laadun kehittämiseksi”. Haluamme ideariihi -menetelmän avulla löytää kaksi opetuksen laadun kannalta keskeisintä kehittä-misen kohdetta. Tavoitteena ei ole ainoastaan listata ongelmia, vaan lähteä ennakkoluulottomasti ideoimaan niille ratkaisuja. Opinnäytetyössämme tulem-me kirjallisuuden avulla pohtimaan esiinnousseita teemoja ja ratkaisuehdo-tusten toimivuutta. Ideariihen toteutamme perjantaina 27.2.2004 tiimin kehittämispäivän yhteydes-sä. Tähän kirjeeseen olemme jo ennalta koonneet väittämiä, jotka mielestämme ovat keskeisiä opetuksen laadun kannalta. Toivomme, että mietit etukäteen ehdottamiamme teemoja. Mitkä niistä ovat meidän työyhteisössämme olennai-simpia juuri nyt? Puuttuuko listalta jokin mielestäsi tärkeä seikka? Organisaation rakenteisiin emme tällä tutkimuksella halua puuttua, vaan miettiä, kuinka me opettajina voisimme kehittää työtämme (eli opetusta). Olemme rajanneet tutkimuksen ulkopuolelle myös opettajan työhön liittyvän moninaisuuden (repivät työtehtävät, kiire, paineet jne.). Opetuksen laatua heikentää se, että:

•Käytetyt opetusmenetelmät ovat liian yksipuolisia ja tilanteeseen sopimattomia. •Ryhmäkoot ovat liian suuria. •Tilat ja välineet ovat puutteellisia. •Arviointi- ja palautejärjestelmä ontuu. •Opettajat eivät käy riittävästi keskustelua opetussisällöistä. •Opettajien osaamisessa on puutteita. •Opiskelijoiden tasoeroja ei huomioida opetuksessa tarpeeksi. •Opiskelijoilla ei ole tarpeeksi motivaatiota. •Opiskelijat ovat liian nuoria käsittelemään tiettyjä opetuskokonaisuuksia. •Lukujärjestystekniset seikat eivät tue opetuksen laatua. •Opiskelijoiden henkilökohtaiset ongelmat heijastuvat opetukseen.

40

•muuta, mitä? Käytämme ideariihen alussa hieman aikaa väittämien purkamiseen – valmistaudu kommentoimaan niitä! ”Tietä käyden on tien vanki, vapaa on vain umpihanki.” Eino Leino Ideoitanne toivoen Sussa ja Sanna NUVA-tiimi / ideariihi 27.2.04 Hannunkolossa Liite 2 Läsnä: 6 nuva-tiimin opettajaa ja sihteeri, nimet muutettu ODOTUKSET/ TUNTEMUKSET PÄIVÄLTÄ Eero: -väsyttää -opetuksen kehittämisestä on hyvä puhua, koska siitä ei ole paljon puhuttu Heikki: -suunnittelu- ja kehittämistyö on mielenkiintoista -etukäteen suunnittelu on tärkeää -irti arjesta – saa rauhoittua tekemään asioita -voi katsoa omaa työtään sivusta -tavoitteena laatu, laatu turvaa kehityksen ja jatkuvuus turvataan systemaattisella kehitystyöllä -valmis taistelemaan kunnes kehitysideat saadaan vietyä käytäntöön -organisaatiossa vaikuttaminen on tärkeää -motivaatio päivään on hyvä, ei väsynyt

Jarkko: -odottaa oppivansa jotakin mielenkiintoista

Niina: -odottaa mielenkiintoista menetelmää

Maria: -jännittää, kuinka päivä sujuu -on tyytyväinen, jos kaikki sitoutuvat ja toivoo, että saadaan vietyä puhuttua konkretiaan

41

Kati: -jännittää riittääkö aika VÄITTÄMÄT JA KOMMENTIT Käytetyt opetusmenetelmät ovat liian yksipuolisia ja tilanteeseen sopimattomia (4 pist.)

Eero: -ei kokenut väittämää kovin tärkeäksi -luokkahuoneopetus voi olla kovin opettajavetoista -voisi kehittää laajempaa -verkosto

Heikki: -meneekö liikaa opetusta luokkaan -liikaa luokkahuoneopetusta, liian koulumaista -vaikuttavuus katsottava -pitäisi eriyttää tasot tavalla tai toisella -OPS uusiksi -enemmän kentälle -teorian minimointi -kontaktipinnan haku oikeasta elämästä -enemmän dialogia

Jarkko: -jäävi -jos opiskelijoilla on ongelmia voi olla tilanteeseen sopimatonta

Niina: -voi olla liian yksipuolista -yksi menetelmä ei sinällään ole hyvä tai huono -kaipaisi lisää tietoa opetusmenetelmistä

Kati: -menetelmien vaihtelu, ei aina ryhmätöitä jne. -vastaako tavoitteet käytettyä menetelmää -huomioiko menetelmät erilaiset oppijat -tylsistyminen / motivointi -asiasisällön mieltäminen ja oppiminen pääasia, miten tavoitteeseen päästään

Maria: Liite 2 -enemmän / rohkeammin projekteja ulkopuolellekin -omat aiheet sellaisia, että voisi olla monipuolisempaa -ei paljon kommentoitavaa

42

Ryhmäkoot liian suuria (1 pist.)

Niina: -on totta, varsinkin I:n vuoden osalta

Jarkko: -paremminkin liian pienet ryhmäkoot -tehoryhmäytys alkuun -I viikon ohjelma pitäisi olla ryhmäyttämistä -10 henk. liian suuri porukka ryhmäyttämistä ajatellen, 7 henk. sopiva -3 osaan jako, ryhmien vaihto

Heikki: -liian isot ryhmät -34 opiskelijaa on liikaa -pitäisi olla vain muutamia tilaisuuksia, joissa on koko ryhmä läsnä kerralla -kädestä suuhun eletään, kaikki yrittävät ehtiä opettaa -uusi porukka jaettava kolmeen ryhmään: A, B, C, jotka harvoin kohtaavat -tasotestit jaon perusteeksi -lahjakkaat turhautuvat isoissa ryhmissä

Eero: -todellinen ongelma -resurssi- ja priorisointikysymys -onneksi näyttöjen myötä saadaan pienemmäksi

Maria: -I vuosi pahin -riippuu opetuksesta -vuorovaikutus vaikea opettaa, opetus on ”pelleilyä” -22 opiskelijaa (NUVA3) ei ole paha koko -ei laaja ongelma

Kati: -ryhmäkoko ei mahdollista erilaisten oppijoiden huomioimista -suuri koko vaikeuttaa eri menetelmien käytön -puuttuminen ongelmiin vaikeutuu -keskustelun tukeminen/avaaminen vaikeutuu -muuta toimintaa aktivoi -poissaolojen huomioiminen, voi peittyä suureen ryhmään -ei tue oppimista -ryhmäytyminen vaikeutuu -eri aiheiden yhdistäminen, samalla ryhmät pienemmiksi Tilat ja välineet ovat puutteellisia (0 pist.)

43

Jarkko: -riittävät

Heikki: -opetetaan opiskelijalle osallistumista siivoukseen, keittiö- yms. töihin -musiikki, teatteri, taide, matkat – eletään kädestä suuhun, ei ole rahaa -ei kuitenkaan iso ongelma -järjestelyllä onnistuu -vaellus otettu pois, koska oli liian kallista -editointi yms. opetettava opettajille/opettajalle -1 av-keskus / Tornion kaupunki ja PPO

Eero: -välineet hukassa. Tilat hienot

Niina: -ei suurempia puutteita -liikunnan osalta tilan käyttö on ongelma, koska ulkopuoliset menevät aina ohi vaikka tulisivat lyhyellä varoitusajalla

Maria: Liite 2 -esteetikkona kärsii ankeista luokkatiloista -toivoo, että opiskelijat saisivat itse sisustaa tiloja (VT2) -enemmän ryhmätyötiloja -jos VT2:een saadaan remontti, toivottavasti ei tule liian kliininen -Atk-luokka on ongelma, ei pääse ikinä

Kati: -oppimisympäristön vaikutus -alalla välineet keskeisiä -motivaatio -koulumaisuus -opetettavat aiheet suhteessa tiloihin Opiskelijoilla ei ole tarpeeksi motivaatiota (20 pist.)

Heikki: -pitää paikkansa -jos rakenteita muutetaan, tilanne muuttuu -15-16-vuotias ei ole kypsä meidän koulutukseen -tarjotaan vääriä asioita -ilmapiiri, ”tekemisen meininki”, ylpeys opiskelupaikasta on tärkeä

Eero: -yksi opettajan vaikeimpia haasteita -opettajan oltava innostunut

44

-opetus eriytettävä

Niina: -olennainen lähtökohta -liittyy eriyttämiseen

Jarkko: -tärkein asia kaikista -jos motivaatio puuttuu, lopputulos on 0 -sisäinen motivaatio on suurimmalla osalla opiskelijoista heikko

Maria: -motivaatio riippuu opiskelijan hahmottamattomuudesta (ala) -ryhmä, täällä oleminen yms. vaikuttaa opiskelijan kokemiseen -opettajan persoona vaikuttaa -eriyttäminen

Kati: -motivoinnin keinot -ryhmäkoot -henk.koht. ongelmat -oppilashuolto -ikä -aktivointi vapaa-ajalla -sitouttaminen -onnistumisen kokemukset -itsetunto -mitä varten koulussa -kenen idea, onko oma kutsumus -ammattialatietämys -menetelmät -opsin tarkistaminen Opiskelijoiden henkilökohtaiset ongelmat heijastuvat opetukseen (5 pist.)

Niina: -totta -oppilashuolto -ryhmäkoko, eriyttäminen

Eero: -suurin oppilashuollon haaste -yhteiskunnan arvot vaikuttavat -ei aikaa välittämiseen ja ihmisenä olemiseen Liite 2 Jarkko:

45

-ongelmallisin ikävaihe, koska on eniten päihteitä käyttävä ikäryhmä -vapaa-aikaa ohjattava muuhunkin kuin juomiseen

Heikki: -ongelmat ovat luonnollinen osa elämää -miten ihmiset kohtaavat ongelmat -nuori ei voi oppia, jos ongelmat täyttävät ajatukset -oppilaat eivät nuku tarpeeksi

Maria: -olisi tärkeä, että olisi muitakin ihmisiä kuin opettajat ratkomassa ongelmia -opettajilla menee loputtomasti aikaa -isommat ongelmat / perillä asioista oleva henkilö hoitaisi muun työnsä ohella -nuorisotyöntekijä töihin Sinikan avuksi

Kati: -nuoria -ongelmia paljon -tuen puute -aktivoinnin puute -oppilashuolto/sen toimivuus -nuorisotyöntekijä koulussa -poissaolot -häiriköinti -”läsnäolemattomuus” -väsymys Arviointi ja palautejärjestelmä ontuu (4 pist.)

Eero: -vaikea asia -mikä on arviointi- ja palautejärjestelmä? -systematiikka?

Niina: -ei ole systemaattista järjestelmää -ei keskeisin ongelma

Jarkko: -ei tietoa -minkä laajuinen tulisi olla?

Heikki: -organisatorisesti ontuu -ei systemaattista -miksi pidetään palautejärjestelmää, jos palautteelle ei ole vaikutusta

46

Maria: -laajempi systeemi tulisi olla -olisi tärkeää NUVA-puolelle -opetuksen jälkeen pitäisi olla palautetilanne -ei systemaattista -pitäisi olla palautetilaisuus ainakin syksyisin ja keväisin Kati: -opettajan oma palautteen keruu -palautteen anto opiskelijalle -arviointien hyödyntäminen muilla opeilla -ryhmäarviot -jaksoarviot -systemaattisuus ja missä? -mikä on tarpeen, mikä ei? -miksi? -palaute yht.työkumppaneilta -palaute muulta henkilöstöltä -osallistaminen Opettajat eivät käy riittävästi keskustelua opetussisällöistä (1 pist.) Liite 2 Jarkko: -voisi lisätä, jos resursseja riittää

Heikki: -ei käydä riittävästi -NUVA:n tulevaisuus? -työelämäpäivitys olisi hyvä

Eero: -pk-puolella on reviiriajattelua, täällä on hyvä pohja keskustelulle -sisällöstä puhumista voisi keskittää -ei näe suurena ongelmana

Niina: -ei riittävää -hyvin vähän keskustelua -ei tiedä mitä toinen tunneillaan tekee

Maria: -ongelma, koska kaikki käyttävät tiettyjä teoksia -käydään samoja asioita, jotkut asiat jäävät käymättä -OPS:aan? -yhdessä voisi miettiä opetuksen sisältöä

47

Kati: -päällekkäisyydet -toisto -> kertaus -mitä jää pois? -opintokäynnit -menetelmien päällekkäisyys -> vaihtelua esim. maastoon -kuinka paljon prokkiksia -> mitä, miten? -sovitut ”opetuspäivät”, käydään tarkasti läpi opetussisällöt -motivoinnin pohjana Opiskelijoiden tasoeroja ei huomioida opetuksessa tarpeeksi (15 pist.) Heikki:

-ei huomioida juuri ollenkaan

Jarkko: -seikkailujaksoilla suurimpia ongelmia -ei reaalisesti mahdollisuutta vaikuttaa -joudutaan ”passaamaan” toimintaa heikoimman lenkin mukaan -tasoryhmät

Niina: -ei huomioida juuri ollenkaan -pisimmällä olevat turhautuvat -heikoimmat tippuu -keskitaso tavoitteena

Eero: -hops, hensu ydinsanoja, joihin on satsattava

Maria: -suurin ongelma -huolestunut turhautuvista, jotka eivät kuitenkaan halua haasteita

Kati: -peruskoulu-lukio -ryhmäkoot – vaikeus vai mahdollistaja -menetelmät -eriyttäminen -työssäoppiminen/projektit -vastuuttaminen -tasotestit? miten erot saadaan näkyviin…näytöt? -hopsaus -haasteet – motivointi

48

Opettajien osaamisessa on puutteita (0 pist.) Liite 2 Jarkko: -ei oleellisin asia -osaamista on paljon talossa

Heikki: -ammattialaa tulisi ymmärtää enemmän, syvemmin -NUVA:ssa paljon erilaista osaamista -osaamiselle enemmän oikeutusta, kaikki haluavat kehittää itseään -tässä järjestelmässä ei voi jäädä paikalleen

Eero: -täydennetään toisia -paljon erilaista osaamista -opistolla hyvä ”draivi”

Niina: -kaikilla on puutteita -jokainen haluaa kehittää osaamistaan

Maria: -vastuuta annetaan paljon -kaikki kehittävät itseään

Kati: -koulutusten mahdollistaminen -mitä osaamista tiimissä tarvitaan -menetelmäkoulutusta/omia ideointipäiviä -osaamiskartoitus -onko opeteltava aihealue omaa osaamista vastaavaa -jos ei, tuki ja mahd. koul. /opetella, pariopettajuus -pätevyys Opiskelijat ovat liian nuoria käsittelemään tiettyjä opetuskokonaisuuksia (0 pist.) Kaikki totesivat:ovat

Jarkko: -oma kokemus ja elämäntietous puuttuu -teoria ”lasten tasolle” -erilainen opetusmalli

Kati: -oma identiteetti -kasvatus -alaikäisyys

49

-kokemuspohja -itsetunto -ops-perusteet suhteessa omaan opsiin -menetelmät -oman opsin tarkistaminen -eriyttäminen -työssäoppiminen Lukujärjestystekniset seikat eivät tue opetuksen laatua (10 pist.)

Jarkko: -seikkailun kannalta; pääosin tekevät työssä kesätoimintaa, sitä ei kuitenkaan ole juuri mahdollisuutta opettaa, pahimmassa tapauksessa kesä jää kokonaan ilman opiskelua -suuri ongelma -tärkeä olisi olla opintojen alussa työoppimisjakso, jossa huomaa palvelevansa toista ihmistä, vasta sitten: missä? miten? = systemaattinen työssäoppiminen

Heikki: -integroitu opetus ei onnistu -ei resurssoitu, enemmän aikaa tarvitaan -lukujärjestys saisi olla raamina = tarkoituksenmukainen, ei perinteinen -esim. työharjoittelu 3 kk tunturi-Lapissa -opetus ”rullaa” -viim. ½vuotta työoppimisjakso, kontaktipinnat luotu opiskelun aikana

50

Liite 2 Eero: -ei hahmota kokonaisuutta -pitäisi tutustua OPSiin paremmin

Niina: -esim. liikunnan ohjaus nyt talviaikana ei ole onnistunut -opetukset suurin osa syksyllä, keväällä löysempää -pariopettajuus

Maria: -jaksotus mietittävä esim. 8 vk=2x4 vk -5 vk jakso on liian pitkä -väh. 8 vk harjoittelua kerralla

Petri: -kaikilla pitäisi olla pakollisena vanhusten, vammaisten jne. hoitoa

Kati: -päällekkäisyydet -jaksojen järjestys -mahdollistuuko jaksojen yhdistäminen / pariopettajuus -looginen eteneminen -raskaus / pakolliset aineet läjässä jne. -päivän rakenne – jaksavatko opiskelijat? MOTIVOINNIN TAUSTALLA Liite 3 -vanhempien tuki opiskelijalle -meitä pitää ymmärtää…oma identiteetti haussa -oma halu päästä työtehtäviin jota opiskelee -itsensä likoon laittaminen (sitä kautta onnistumisen kokemukset ja epäonnistumisten kohtaaminen) -ammattialan tuntemus (tärkeää pohjalle) -missä rima? miten käsitellään (mennäänkö siitä missä aita on matalin vai tarjotaanko kunnon haasteita + opettaja ja oppilaitos voi vaikuttaa käsittelemällä aihetta oikein) -ulkoinen ja sisäinen motivaatio (onko opiskelulla esim. välinearvo? väylä jatko-opintoihin) -fiilis opistolla ja opetukseen, noste (yleinen fiilis vaikuttaa, myös työntekijöiden, saatava tekemisen meininki) -opetusmenetelmät/ toiminnallisuus (korostuu myös alallamme, toisaalta nuorille outoa peruskoulun jälkeen?)

51

-aikaa opiskelijalle huolten purku (huolet taustalla vaikuttavat opiskelumotivaatioon hyvin paljon, olisiko opettaja vai nuorisotyöntekijä vai molemmat tässä työssä?) -haastavuus + vastuuttaminen (vastuu tuo motivaatiota ja onnistumisen kokemuksia ja paras tapa oppia) -osallistuminen + yhteisöllisyys (ei opettajajohtoista opetusta paljoa, osallistaminen motivoinnin keinona, internaattipedagogiikka) -realiteetti (oma näkemys alasta ja omasta osaamisesta onko kohdillaan?) -motivaation tartuttaminen, esimerkillisyys -piilo-opetus (mitä mallinnamme opistolla, esim. ongelmiin puuttuminen vrt. alalla ongelmiin puuttuminen) -jaksaminen (tulisi tukea, hienoa tulla töihin! yhteinen sävel) -vapaa-aika (vapaa-aika vaikuttaa muuhun toimintaa, aktivointia esim. nuorisotyöntekijän avulla + ajoissa nukkumaan, eikä ryyppäystä, kun ei ole muutakaan tekemistä) -kulttuuri (millainen kulttuuri opistolla on sellainen muodostuu opiskelijoillekin, voimmeko muuttaa, esim. Kalix-viikko: sinne mennään! 1/3 ei lähde – oma valinta, korvaavuuksista keskustellaan joskus opettaja ei kanna huolta siitä!) -raha/ palkka � opistoyhteisö (motivointina pieni palkka toimimisesta) -väsymys � klo 22.00 jälkeen sähköt pois asuntolasta Lukujärjestystekniset seikat: -Lapin luonto � ajankohta työelämässä (esim. levillä sesonki) -alueen palvelut, mihin aikaan mitä (vastaaminen kentän tarpeeseen, kartoitus millaista toimintaa on mihinkin aikaan vuodesta) -luokattomuus � sesonki (esim. Levi), työelämäpohjaisuus (työelämän tarve lähtökohtana, palvelee myös valmentautumista ammattiin), kesälukukausi (kesähotelli/ leiripalvelut) -alkuun motivaatio + perusvälineet kaikille (ammattialaa, välineitä esim. kädentaidot, musiikki…) -kehityssuuntautunut arviointi (aloittelija, kehittynyt aloittelija, pätevä suoriutuja, etevä tekijä, asiantuntija) -pääohjaaja apuohjaaja –järjestelmä + eteneminen pyramidin mukaan (esim. ekaluokkalaiset ovat apuohjaajina, kun tokaluokkalaiset toimivat pääohjaajina) -päivärytmi – iltaopetus ammattiala (ilta- ja viikonlopputyöt) -opetuksen integrointi = yhdistellään kursseja, pakolliset aineet kaikki integroituna ammattialaan! esim. matikka + leiriohjaus ja ruotsi + OET mahdollistaa myös vaihtoehtoiset suoritustavat -vaihtoehtoiset suoritustavat: tentti, luento, prokkis, työssäoppiminen -kansainvälisyys opintomatkat kielitaito + matikka -ohjelmatoiminta ammattialan tehtäviä + rahankeruuta… -opistoverkot – muut Tornion oppilaitokset (+ kaksi tutkintoa) -työssäoppimisjärjestelmä + näytöt milloin ja kuinka paljon -opiskelijat rakentavat itse lukujärjestyksensä Opiskelijoiden tasoerot:

52

-työssäoppimisen lisääminen, muodot, edelleen kehittely yksilöllisyys, kykyjen tasoa vastaavat paikat. Lisääminen niin, että liitettynä opetukseen (tilaprokkis ym.) hopsaus pois kaoottisuudesta, ei aina kotipaikkakunnalla, kannustaa ottamaan haasteita (ei helpoin vaihtoehto) -hopsaus -tasoerotestit -näytöt -muiden opintojen suosittelu, oppilaitosyhteistyö (esim. radiotyön kurssi LLAI:lta) -ryhmien jakaminen -*elämäntaidot Liite 3 -*apuopettajajärjestelmä, pajatyyppistä -*arvorakenteet ja itsetuntemus -*elämäntilanne keskustelun tarve -*tuki- ja erityisopetus -*oppilashuolto -*keskustelukerhot, dialogikulttuuri -kärki oppisopimukseen, häntä kohti tulevaa ja keskikasti meille -osa humakin opetukseen -merkit, aloittelijatasolta eteneminen kohti mustaa vyötä jne. symboliikka (esim. keltainen ja musta vyö, merkkejä opintosuorituksista vaatimustason mukaan) -luokattomuus, opetuksen nopeuttaminen (2-4 vuotta tutkinnon suorittaminen) -opettajien työnkuvien aukaisu työyhteisö mahdollistaa toimenkuvien eriyttämisen. Yhdessä jaksojen suunnittelu � pariopettajuus -kesälukukausi ja iltaopetus (leirit) -tuntiopettajamahdollisuus lahjakkaalle opiskelijalle -kovan luokan opiskelija voi opettaa myös opettajia -*opinto-ohjaus -*yhteistyöverkostot -*tausta identiteetti, persoona, perhetausta, perintötekijät… -*vanhempien osallistaminen / tutor (yhteydenotot niin negatiiviset kuin positiiviset) -*menetelmät, erilaiset oppijat käytännön taidot kirjalliseen osaamiseen, rinnalle myös arviointiperusteissa -arvioinnin merkitys / palautteen (tasokerroin) -toisenlainen suoritusmahdollisuus tietyissä aineissa esim. verkko-opetus, kirjatentit, oma projekti * henkilö, joka vastaa näistä ja silti tiiviisti meidän tiimissä, ei perus-ope!

53