”Pitäs opiskelija saaha löytämää oma opiskelutyylinsä ja oppia opiskelemaan”

SOSIODYNAAMISEN OHJAUKSEN PERIAATTEIDEN NÄKYMINEN

LUKION OPINTO-OHJAUKSESSA

Markus Ylikoski

Pro Gradu -tutkielma

Ohjauksen koulutusohjelma

Filosofian tiedekunta

Itä-Suomen yliopisto

Kevät 2019

2

Sisällys

1 JOHDANTO .............................................................................................................................. 6

2 LUKIOKOULUTUS SUOMESSA ............................................................................................ 7

2.1 Lukiokoulutuksen tavoite ................................................................................................. 8

2.2 Opinto-ohjaus lukiossa ..................................................................................................... 8

2.3 Lukio-opiskelu ja tulevaisuus ......................................................................................... 11

3 SOSIODYNAAMINEN OHJAUSTEORIA ............................................................................ 13

3.1 Sosiaalinen pääoma ......................................................................................................... 14

3.2 Auttaminen ...................................................................................................................... 15

3.3 Ohjaus kielipelinä ............................................................................................................ 17

3.4 Sosiodynaaminen ohjaus käytännössä .......................................................................... 18

3.5 Elämänkenttä ................................................................................................................... 19

3.6 Ryhmäohjaus ................................................................................................................... 21

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET .................................................................................................. 22

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN .................................................................................. 23

5.1 Aineisto ............................................................................................................................. 23

5.2 Haastattelut ...................................................................................................................... 24

5.3 Analyysi ............................................................................................................................ 26

6 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS OHJAAJIEN KÄSITYKSIÄ ........................................... 28

6.1 Itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus tulevaisuuden suunnitelmien pohjana ............ 28

6.2 Opiskelija toiminnan keskiössä ...................................................................................... 30

6.3 Elämänkenttä lukiolaisen arjen jäsennyksessä ............................................................ 32

6.4 Ohjaaja auttajana lukiolaisten jaksamisessa ................................................................ 35

6.5 Yhteistyösuhde: avoimuutta ja matalaa kynnystä ....................................................... 37

6.6 Tasa-arvo ja valinnanvapaus ......................................................................................... 40

6.7 Tavoitteellista moniammatillista yhteistoimintaa ........................................................ 42

6.8 Pienryhmäohjaus paitsiossa? ......................................................................................... 44

7 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS LUKIOIDEN OPETUSSUUNNITELMISSA ................. 47

7.1 Itsetuntemus ja aktiivinen osallistuminen lähtökohtana ............................................. 47

7.2 Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ohjauksen taustalla ...................................................... 48

7.3 Moniammatillinen yhteistyö ohjausta tukemassa ........................................................ 49

7.4 Tiedonantoa mahdollisuuksista tulevaisuudessa .......................................................... 50

7.5 Yksilölliset prosessit ja niiden seuraaminen ................................................................. 51

7.6 Elämänkenttä ................................................................................................................... 52

7.7 Ryhmäohjaus ................................................................................................................... 53

8 OHJAAJIEN KÄSITYSTEN JA OPETUSSUUNNITELMAN VERTAILUA ...................... 54

3

8.1 Haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa toistuvat asiat ............................................. 54

8.2 Eroavaisuudet haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa ............................................. 55

9 YHTEENVETO JA KATSAUS NYKYHETKEEN ............................................................... 57

LÄHTEET ................................................................................................................................... 59

LIITTEET ................................................................................................................................... 61

4

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijä Markus Ylikoski

Työn nimi

Sosiodynaamisen ohjauksen periaatteiden näkyminen lukion opinto-ohjauksessa

Pääaine Ohjauksen koulutus Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Pro gradu -tutkielma x 27.3.2019 60 + liite

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Sosiodynaaminen ohjaus on Vance Peavyn kehittämä ohjausteoria, joka on yksi vallitsevista ja käytetyimmistä ohjauksen

suuntauksista maailmalla. Sosiodynaaminen ohjaus painottaa yksilölähtöisyyttä ja vuorovaikutusta ohjaustilanteissa. Tämän

tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukion opinto-ohjauksessa.

Suomalainen lukiokoulutus ja siellä tapahtuva ohjaus elävät muutosten aikaa. Uusi lukiolaki ja opetussuunnitelma ovat as-

tuneet voimaan ja korkeakouluhakuja uudistetaan. Muutosten vuoksi myös ohjauksen merkitys lukiossa korostuu entises-

tään tulevaisuudessa.

Tutkimuksen aineistona on kuusi haastattelua ja lukioiden omat opetussuunnitelmat. Haastatteluihin osallistuvat toimivat

päätoimisesti lukion opinto-ohjaajina. Haastattelut olivat yksilöhaastatteluja ja ne toteutettiin puolistrukturoidulla teema-

haastattelulla. Aineiston analyysimenetelmänä käytetään teorialähtöistä sisällönanalyysiä. Haastatteluista ja opetussuunnitel-

mista pyrittiin selvittämään, mitä sosiodynaamisen ohjauksen periaatteita ohjauksessa painotetaan ja mitkä periaatteet jää-

vät vähemmälle huomiolle. Tämän lisäksi selvitettiin, miten haastattelut ja opetussuunnitelmat suhteutuvat toisiinsa.

Tutkimuksen keskeisimpänä tuloksena on, että sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukion opinto-ohjauksessa

selkeästi. Ohjaajat sekä opetussuunnitelmat korostavat yksilölähtöisyyttä ohjauksessa. Yksilön valinnanvapaus, yksilön so-

siaalinen ympäristö sekä yksilön aktiivinen toimijuus ovat teemoja, jotka toistuivat niin ohjaajien haastatteluissa kuin ope-

tussuunnitelmissa. Ryhmäohjauksen rooli jäi ohjaajien haastatteluissa pienempään rooliin kuin opetussuunnitelmissa. Ryh-

mäohjauksen lisäksi opetussuunnitelmissa korostuu tasa-arvo näkyvämmin kuin ohjaajien haastatteluissa.

Resurssien puute luo suuren haasteen yksilölähtöisen ohjauksen toteuttamiselle lukiossa. Ohjauksen tarve on yhä suurem-

paa ja ohjattavien määrät ohjaajaa kohden ovat kasvussa. Tulevaisuudessa ohjauksen resursseja tulisi lisätä, jotta taattaisiin

monipuolisempi ja yksilöllisempi ohjaus lukio-opiskelijoille.

Avainsanat sosiodynaaminen, peavy, ohjaus, lukio, opetussuunnitelma

5

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology

Author Markus Ylikoski

Title

Sociodynamic counselling principles in high school guidance counselling

Main subject Career counselling Level Date Number of

pages

Pro gradu -tutkielma x 27.3.2019 60 +

attachment Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Abstract

Sociodynamic counselling is a counselling theory created by Vance Peavy that is one of the most prevailing and most

commonly used theory in the world. Sociodynamic counselling emphasizes individual and interaction in counselling situa-

tions. The aim of this thesis was to find out how sociodynamic counselling principles are shown in high school guidance

counselling.

Finnish high school and the counselling there are going through big changes. New laws and curriculum have come to ef-

fect and applying to universities has been reformed. Because of these changes the meaning of counselling will become

even more essential.

The material for this thesis was six interviews and high school curriculums. Persons who was interviewed worked full-time

as guidance counsellors in high schools. Interviews were all individual interviews and were executed with half-structured

theme interview. The material was analyzed theory based. In the analyze the aim was to find out what sociodynamic prin-

ciples was emphasized and what principles didn’t get that much attention in interviews and in curriculums. After that the

interviews and the curriculums were compared to each other.

The main result of this thesis was that sociodynamic counselling principles are shown clearly in high school guidance

counselling. Counsellors and curriculums emphasize individuals above all in counselling. Individuals free will, social envi-

ronment and individuals active role are themes that were repeatedly shown in interviews and in curriculums. The role of

group counselling was smaller in interviews than in curriculums. Also equality was more emphasized in curriculums than

in interviews.

The lack of resources creates a big challenge for individual counselling in high school. The need of counselling is becom-

ing more and more essential and the number of students to counsel are growing. In the future counselling resources

should be increased so that more versatile and individual focused counselling can be guaranteed.

Keywords sociodynamic, counselling, peavy, high school, curriculum

6

1 JOHDANTO

Lukiokoulutuksessa eletään muutosten aikaa. Uusi lukiolaki ja opetussuunnitelma ovat

astuneet voimaan ja samalla korkeakouluihin hakemista on uudistettu. Opiskelijoille

luodaan paineita jatkokoulutuksiin pääsemiseksi ja nykyajan malli näyttääkin olevan,

että sen oikean koulutuspaikan tulisi löytyä heti ensimmäisellä yrityksellä. Päättäjien ja

rahoituksen luomat paineet lukiosta valmistuville luovat omat haasteet myös lukiossa

tapahtuvalle ohjaukselle. Onko tulevaisuuden malli enemmän tulos- kuin opiskelijakes-

keinen? Onkin erittäin mielenkiintoista selvittää, millainen asema sosiodynaamisella eli

yksilölähtöisellä ohjauskäsityksellä on lukioissa tänä päivänä ja miltä sen asema näyttää

tulevaisuudessa. Todennäköisyys sille, että jokainen itseään etsivä lukioikäinen nuori

löytäisi tulevan ammattinsa ja unelmakoulutuksensa heti lukion jälkeen, on erittäin

pieni. Nykypäivän ensikertalaiskiintiöt ja muut muutokset eivät kuitenkaan mahdollista,

että opiskelijat käyvät kokeilemassa useita eri koulutuksia ennen kuin oma ala löytyy.

Myös nämä muutokset koulutusvalinnoissa tekevät lukion ohjauksen merkityksestä en-

tistä suuremman.

Tutkimukseni tarkoituksena on tutkia Vance Peavyn kehittämän sosiodynaamisen oh-

jauksen perusperiaatteiden näkymistä lukion opinto-ohjauksessa. Olen tehnyt aiheesta

kandidaatin tutkielmani, jossa tarkastelin lukion uutta opetussuunnitelmaa sosiodynaa-

misen ohjauksen periaatteiden näkökulmasta. Kandidaatin tutkielmani antoi tuloksia,

että sosiodynaaminen ohjaus näkyy vahvasti lukion opetussuunnitelmassa ohjauksen

osalta, joten kiinnostuin tutkimaan miten nuo periaatteet näkyvät käytännön ohjaus-

työssä eri lukioissa. Sosiodynaaminen ohjaus on ohjauksen suuntaus, joka korostaa yk-

silön merkitystä ja sosiaalista ympäristöä ohjauksessa. Sosiodynaaminen ohjaus painot-

taa, että ohjausprosessi on arvaamaton ja alati muuttuva ja jota konstruoidaan vuorovai-

kutuksessa. (Peavy 2006, 63) Sosiodynaaminen ohjaus on yksi vallitseva ohjauksen

suuntaus, joten tutkimus on senkin kannalta merkityksellinen. Professori Marjatta Van-

halakka-Ruohon (2015, 47) mukaan sosiodynaaminen ohjaus on yksi tunnetuimmista

Suomessa sovelletuista konstruktivistisista ohjauksen suuntauksista.

7

2 LUKIOKOULUTUS SUOMESSA

Suomalainen koulutusjärjestelmä on maailmalla laajalti arvostettu ja monet kansainväli-

set delegaatiot käyvätkin vuosittain tutustumassa suomalaiseen koulutuksen malliin ja

ottamassa oppia sen toimintatavoista. Karkeasti arvioiden puolet peruskoulun päättä-

vistä suuntaa lukioon ja toinen puolisko ammatilliseen koulutukseen. Tavoitteena on

saada jokaiselle peruskoulun päättävälle nuorelle koulutuspaikka. (www.fidipro.fi) Lu-

kiokoulutuksen tarkoitus Suomessa on laaja-alaisen yleissivistyksen vahvistaminen.

Opetus- ja kulttuuriministeriön (2015) mukaan lukiokoulutuksessa yleissivistys koostuu

arvoista, tiedoista, taidoista, asenteista ja tahdosta. Näiden avulla pyritään kehittämään

yksilöiden itsenäistä ja kriittistä ajattelua sekä autetaan heitä kehittymään vastuullisiksi

yhteiskunnan jäseniksi. Lukioaikana opiskelijalle tarjotaan mahdollisuutta lisätä tietä-

mystään ympäröivästä maailmasta, kuten luonnosta, ihmisistä sekä yhteiskunnasta ja

sen historiasta. Lukiossa tapahtuva opetus auttaa opiskelijaa ymmärtämään ympäröi-

vässä maailmassa vallitsevia monitahoisia riippuvuussuhteita sekä jäsentämään erilaisia

siellä esiintyviä ilmiöitä.

Nuorille tarkoitetussa lukiokoulutuksessa lukion oppimäärä sisältää vähintään 75 kurs-

sia. Lukio-opinnot muodostuvat lukiolaissa tarkoitetun koulutuksen yleisistä valtakun-

nallisista tavoitteista ja tuntijaosta annetun valtioneuvoston asetuksen (942/2014) mu-

kaisesti pakollisista, syventävistä ja soveltavista kursseista. Syventävät kurssit ovat va-

linnaisia ja muodostuvat opiskelijan oman mielenkiinnon kohteiden mukaan ja ovat pa-

kollisiin kursseihin liittyviä jatkokursseja. Soveltavat kurssit ovat ns. menetelmäkurs-

seja, jotka voivat olla myös muun koulutuksenjärjestäjän tarjoamia. Soveltavat kurssit

voivat olla ammattiopintoja tai sisältää aineksia muista lukiossa opetettavista aineista

muodostaen yksilöllisen eheyttävän kokonaisuuden. Soveltavina kursseina voi olla sekä

valtakunnallisesti että paikallisesti tarjottavia kursseja. (Opetushallitus 2015, 12, 17.)

Vaikka suomalaisten lukioiden opetussuunnitelman pohja on suunnilleen muuttumaton,

löytyy kurssitarjonnoissa ja niiden painotuksista valtakunnallisesti eroja. Suomessa luki-

oista löytyy mm. liikunta-, musiikki- ja kuvataidepainotteisia linjoja. Suurempien kau-

punkien suosituimmissa ja arvostetuimmissa lukioissa sisäänpääsykeskiarvoraja voi olla

jopa yhdeksän, kun taas pienempien paikkakuntien lukioihin voi riittää seitsemän kes-

kiarvo. (www.fidipro.fi)

8

2.1 Lukiokoulutuksen tavoite

Lukiokoulutuksen tehtävänä on sekä opettaa että kasvattaa opiskelijaa. Lukiokoulutuk-

sen aikana opiskelija rakentaa ja muokkaa identiteettiään, käsityksiään ihmisestä, maail-

mankatsomustaan sekä pyrkii löytämään oman paikkansa maailmassa. Lukiokoulutus

syventää opiskelijan ymmärrystä tieteistä ja taiteista ja valmistelee näin opiskelijaa kor-

keakouluopintoihin. Lisäksi lukio antaa myös valmiuksia työelämään ja työhön. Lukio-

koulutus rakentuu perusopetuksen oppimäärälle. Se antaa yleiset jatko-opintovalmiudet

yliopistoihin, ammattikorkeakouluihin ja lukion oppimäärään perustuvaan ammatilli-

seen koulutukseen. Lukiossa hankittuja tietoja ja taitoja osoitetaan lukion päättötodis-

tuksella, ylioppilastutkintotodistuksella sekä erilaisilla lukiodiplomeilla esimerkiksi

taide- ja liikunta-aineista. Lukiokoulutus rohkaisee opiskelijaa tulevaisuuden suunnitel-

mien laadintaan ja vaalimaan elinikäisen oppimisen periaatteita. Suomalaisessa lukio-

koulutuksessa pidetään kiinni ihmisoikeuksien loukkaamattomuudesta. Jokainen opiske-

lija on tasa-arvoinen yksilö. Lukion sivistysihanne on pyrkiä totuuteen, inhimillisyyteen

ja oikeudenmukaisuuteen. (Opetushallitus 2015, 12.)

2.2 Opinto-ohjaus lukiossa

Lukiossa opinto-ohjauksen tärkein tehtävä on olla tukemassa opiskelijaa kaikissa opis-

keluun liittyvissä asioissa. Opinto-ohjaajan työhön kuuluu myös huolehtia, että opiske-

lija saa lukiosta parhaat mahdolliset tiedot ja taidot, joita hän tarvitsee hakeutuessaan

jatko-opintoihin ja työelämään. Opinto-ohjauksessa lukio-opinnot nähdään 3-4 vuoden

jatkumona, joiden ajalle ohjaus rytmitetään tukemaan opiskelijan tarpeita parhaalla

mahdollisella tavalla. Opiskelijaa tuetaan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman sekä

jatko-opintosuunnitelman laatimisessa ja niiden päivittämisessä. Opiskelijoilla tulee olla

myös mahdollisuus käydä läpi ja käsitellä erilaisia asioita pienryhmissä opiskelijatove-

reidensa kanssa. Pienryhmissä käsiteltävien aiheiden tulee olla sellaisia, että ne voidaan

jakaa toisten kanssa ja niiden käsittely pienryhmässä on mielekästä. Liian henkilökoh-

taiset asiat on hyvä keskustella yksilöohjauksessa. (Opetushallitus 2015, 218.)

Lukiossa opiskelija joutuu tekemään monia valintoja tulevaisuutensa suhteen ja päätök-

senteko voi olla yksin hankalaa. Opinto-ohjaajan tulee tarjota riittävästi henkilökoh-

taista ohjausta, jotta opiskelijat voivat yhdessä opinto-ohjaajan kanssa keskustella on-

gelmatilanteista ja vaikeista päätöksistä. Henkilökohtaisessa ohjauksessa opiskelijat voi-

vat keskustella opinto-ohjaajan kanssa kurssivalinnoista, urasuunnitelmista sekä myös

9

yleisesti tulevaisuuteen ja elämänhallintaan liittyvistä asioista. Opinto-ohjauksen tehtä-

vänä on tukea ja auttaa erityisen tuen piirissä olevia opiskelijoita myös opiskelun käy-

täntöön liittyvissä kysymyksissä. (Opetushallitus 2015, 218.) Opinto-ohjauksen para-

doksina voidaan nähdä tilanne, jossa hyvin sujuvien opintojen ja onnistuneiden koulu-

tusvalintojen kohdalla ohjausta ei välttämättä edes tiedosteta niin koulun kuin opiskeli-

jankaan puolesta. Opinnoissaan menestyvät ja sosiaaliset ihmiset osaavat todennäköi-

sesti myös hakeutua ohjaukseen paremmin. Vastaavasti taas ohjausresurssien ulkopuo-

lelle jäävät ne, jotka ohjausta todella tarvitsisivat, mutta eivät syystä tai toisesta osaa ha-

keutua ohjauksen piiriin. (Saari 2017, 9.)

Suomen lukiolaisten liiton tekemässä tutkimuksessa (Wilo & Suomen lukiolaisten liitto

2012) selvitettiin lukion opinto-ohjaajien käsityksiä ja kokemuksia ohjauksen tarpeista.

Tutkimuksen mukaan reilu kolmannes lukiolaisista koki saaneensa ohjausta liian vähän

tai ei lainkaan jatko-opintosuunnitelmia koskien. Ohjaajien työtä vaikeuttavat ohjatta-

vien suuri määrä ja resurssipula. Suomen lukiolaisten liiton mukaan ohjeellinen ohjatta-

vien määrä olisi yksi kokoaikainen opinto-ohjaaja 200 opiskelijaa kohden. Tähän ei var-

sinkaan suurimmissa lukioissa päästä.

Ohjaajat kokivat ohjauksen tarpeen lisääntyneen viime vuosina voimakkaasti. Suurin

osa opiskelijoista pärjää lukiossa hyvin ja heidän kohdallaan resurssit ovat riittävät.

Vastapuolena taas moniongelmaisten ja putoamisvaarassa olevien opiskelijoiden osuus

on ohjaajien mukaan lisääntynyt. Syitä ovat mm. luokattoman lukion valinnanvapaus

sekä oppimisvaikeuksien ja mielenterveysongelmien lisääntyminen. Ohjaajat kokivat,

että suurin ohjaustyö joudutaan keskittämään kurssivalintoihin ja lukion teknisten asioi-

den suorittamiseen, jonka jälkeen ei enää jää aikaa kokonaisvaltaisemmalle ohjaus-

työlle, jota monet opiskelijat tarvitsisivat. Myös näiden asioiden vuoksi ohjaajat koki-

vat, että työn kuormittavuus ja määrä on kasvussa. Ohjauksen työreviiri on laajentunut

ja kiire leimaa jokapäiväistä työtä. Jatkokoulutustarjonta on myös laajentunut ja moni-

puolistunut ja se kasvattaa osaltaan ohjauksen tarvetta. Ohjaajien yhtenäinen ja selkeä

toive on saada lisää opinto-ohjaajia ja aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen. Nykypäivän

vaatimukset edellyttävät, että opinto-ohjaajan on oltava todellinen monitaituri, lukion ja

yhteiskunnallisten koulutus- ja työmarkkinoiden sisällöllinen, rakenteellinen ja pedago-

ginen asiantuntija. (Tuijula 2015.)

Vuonna 2016 uudistunut lukion opetussuunnitelma toi mukanaan kaksi pakollista

opinto-ohjauksen kurssia. Ensimmäinen OP1 Minä opiskelijana -kurssi keskittyy lukio-

10

valintoihin, tiedonhakutaitoihin sekä opiskelijan itsetuntemukseen ja omien vahvuuk-

sien löytämiseen. Kurssin tavoitteena on kehittää opiskelijaa aktiiviseksi ja kriittiseksi

tiedonhakijaksi, joka osaa hyödyntää erilaisia välineitä tiedonhaussa, mutta myös sovel-

taa ja käyttää löytämäänsä tietoa oikein. OP2 Jatko-opinnot ja työelämä -kurssi taas pi-

tää sisällään enemmän asioita jatkokoulutuksista ja ammatinvalinnasta. Selkeä jako

kurssien välillä ja opinto-ohjauksen pakollisten kurssien lisääminen on ”kentältä” kuul-

lun palautteen tulosta. Palautteen mukaan opiskelijat tarvitsevat enemmän ohjausta

opintojen suunnitteluun ja omien opiskelutekniikoiden kehittämiseen sekä lisää tietoa

jatkokoulutus- ja uramahdollisuuksista. Erityisesti OP2 -kurssin tehtävänä on lisätä

opiskelijoiden tietoisuutta jatkokoulutusmahdollisuuksista lukion jälkeen. Kurssin ai-

kana tutustutaan toisen ja korkea-asteen koulutustarjontaan sekä lisätään työelämätunte-

musta ja työelämätaitoja.

Opetus- ja kulttuuriministeriön linjauksen mukaan lukion opinto-ohjaus toteutetaan ta-

valla, joka tukee opiskelijan aktiivista osallistumista ja vastuullisuutta. Tärkeimpinä asi-

oina pidetään opiskelijan itsetuntemuksen kehittymistä ja kykyä hankkia ongelmiinsa

ratkaisuja itsenäisesti. Yksi ohjauksen tärkeimmistä tavoitteista on myös, että opiskelija

pystyy uravalinnoissaan realistisesti ja itsenäisesti arvioimaan omia edellytyksiään ja

mahdollisuuksiaan hakeutua erilaisille aloille. (Opetushallitus 2015, 218-220.)

Uusi opetussuunnitelma toi mukanaan paljon toivotun ajallisen lisäyksen lukion opinto-

ohjaukseen. Suomen opinto-ohjaajien ry:n puheenjohtajana vuonna 2015 toiminut Jukka

Eero Vuorinen pitikin aiempaa yhtä pakollista opinto-ohjauksen kurssia, eli 22 tuntia ri-

poteltuna pitkin lukio-opintoja auttamatta riittämättömänä. Mahdollisuudet saada tietoa

itsensä kehittämisestä, tulevista koulutus- ja uramahdollisuuksista sekä ylioppilaskirjoi-

tuksista tuossa ajassa jäävät käytännössä aivan liian pieniksi. Uusi opetussuunnitelma ja

toinen pakollinen ohjauksen kurssi vastaa niin opiskelijoidenkin kuin korkeakoulujen

antamaan palautteeseen, että ohjausta tarvitaan lisää. SOPO ry:n mukaan opinto-ohjaus

ei ole mikään opetuskurssi, jossa opo vain puhuu ja opiskelijat kuuntelevat, vaan ohjaus

on pikemminkin vuorovaikutuksellinen prosessi. Itsetuntemusta ja tietämystä koulutus-

ja uramahdollisuuksista voidaan edistää erilaisten ryhmäkeskustelujen, pelien sekä mui-

den prosessimaisten työtapojen avulla. Itsetuntemukseen liittyy läheisesti myös elämän-

hallinnan sekä stressin hallinnan taidot, joita ohjauksessa pyritään tunnistamaan ja ke-

hittämään. Keskeinen työtapa henkilökohtaisen ohjauksen rinnalla on ryhmäohjaus,

jossa samoista asioista ja tulevaisuuden haaveista kiinnostuneet opiskelijat voivat kes-

kustella keskenään ja jakaa tietoa ja ajatuksia. Uuden OP2 -kurssin myötä opiskelijat

pääsevät myös lähemmäs konkreettista opiskelua korkeakouluissa erilaisten vierailujen

11

ja tutustumiskäyntien avulla. Opiskelijoiden on helpompi kuunnella kokemuksia ja sa-

maistua nuoreen opiskelijaan kuin vanhemman sukupolven edustajaan omalta koululta.

(Trötschkes 2015. https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/06/16/opinto-ohjaus-enemman-

tyoelamataitoja-ja-itsetuntemusta)

2.3 Lukio-opiskelu ja tulevaisuus

Digitalisaatio luo omat mahdollisuutensa ja haasteensa tulevaisuuden koulumaailmaan,

eikä lukiokaan ole tässä poikkeus. Perinteisistä paperikokeista ollaan luopumassa koko-

naan, ja täysin sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin siirryttiin asteittain vuodesta 2016 läh-

tien. Kevät 2019 on ensimmäinen kerta, kun ylioppilaskirjoitukset suoritetaan täysin

sähköisesti. Sähköiset materiaalit ja kokeet luovat ymmärrettävästi uusia haasteita niin

opiskelijoille kuin opettajillekin, erityisesti niille, joille tietotekniikka ei ole entuudes-

taan luonteva työkalu. Uudistukset ovat saaneet osakseen paljon kritiikkiä laitteiden

hankkimiskuluista ja niiden toimintavarmuudesta johtuen. Digitalisaatio myös omalta

osaltaan muokkaa ylioppilaskokeiden sisältöä ja niiden arviointia. Esimerkiksi äidinkie-

len ylioppilaskoe on kokenut suuria muutoksia viimeisten vuosien aikana. Äidinkielen

tekstitaidon kokeessa ei esimerkiksi enää arvioida kielioppia lainkaan. Samanlaista kri-

tiikkiä on saanut osakseen myös muut oppiaineet. (www.fidipro.fi) Toisaalta digitalisaa-

tio avaa ovia monipuolisempaan oppimiseen, opetukseen ja ohjaukseen. Opiskelijoiden

tiedonhaku ja itseopiskelu on tänä päivänä aivan toisella tasolla digitaalisten laitteiden

avulla. Uusin tieto aiheesta kuin aiheesta on käden ulottuvilla, kun vain osaa hakea oi-

keasta paikasta. Samoin opetusmenetelmät ovat entistä monipuolisempia ja tehokkaam-

pia digitalisaation avulla.

Vaikka lukiokoulutusta arvostetaan suomalaisessa yhteiskunnassa, luovat tulevaisuuden

työelämän vaatimukset omat haasteensa myös lukio-opiskeluun. Opetus- ja kulttuurimi-

nisteriön vuonna 2017 tekemän Uusi lukio- hankkeen mukaan lukio tarjoaa hyvät val-

miudet jatko-opintoihin, mutta parannettavaa on tulevaisuuden osaamistarpeissa, kan-

sainvälistymisessä ja lukiolaisten hyvinvoinnissa. Lukiossa on tavoitteena luoda myön-

teinen asenne jatko-opintoja kohtaan, mutta kaikilta osin lukiolaiset eivät saavuta kor-

keakouluopiskelun vaatimia ominaisuuksia. Uusi lukio - hankkeesta kävi ilmi, että lu-

kiolaisten tulisi kehittää taitoja, jotka liittyvät tiedon käsittelyyn, asioiden syvälliseen

ymmärtämiseen sekä kriittiseen ajatteluun. Kaikki edellä mainitut ovat korkeakoulu-

opiskelijalle keskeisiä taitoja. Pitkän matematiikan suorittaneiden määrän lasku sekä

12

koko ajan kapeneva kielivalikoima huolestuttavat myös. Yhä useampi lukiolainen suo-

rittaa lyhyen matematiikan ja lukee vain kahta kieltä. Positiivisena asiana selvitys nosti

esiin lukioiden korkean läpäisyprosentin. Yli 80 prosenttia lukiolaisista suorittaa lukio-

opintonsa kolmen vuoden tavoiteajassa. (www.minedu.fi)

Tänä päivänä puhutaan paljon nuorten psyykkisestä hyvinvoinnista ja mielenterveyson-

gelmien kasvamisesta. Ilmiö näkyy selvityksen mukaan myös lukio-opinnoissa. Lukio-

laiset, erityisesti tytöt, ovat entistä stressaantuneempia ja koulu-uupumus on lisääntynyt.

Käsillämme on kasvamassa sukupolvi, jossa ensimmäistä kertaa lapset ovat stressaantu-

neempia kuin vanhempansa. Osittain tämän seurauksena Suomessa toiselta asteelta kor-

keakouluopintoihin siirtyminen on OECD-maiden keskiarvoa hitaampaa. Vain joka kol-

mas jatkaa suoraan lukion jälkeen jatko-opintoihin. Välivuotta pitävien määrä on kasva-

nut kymmenessä vuodessa yli 10 prosenttia. (www.minedu.fi)

Globalisaatio tekee nykyään mistä tahansa opiskelusta yhä kansainvälisempää, mutta

paikallisella tasolla kansainvälistymiseen tulisi selvityksen mukaan panostaa yhä enem-

män. Vaikka yhteistyö korkeakoulujen ja työelämän kanssa on lisääntynyt, ovat toimin-

tamallit edelleen hyvin alakohtaisia ja paikallisia. Korkeakouluissa opiskelussa ja työ-

elämässä kansainvälisyys on vahvasti läsnä ja samaa toivottaisiin myös lukio-opiske-

luun. Vain joka yhdeksäs lukiolainen lähtee ulkomaan jaksolle opintojensa aikana. Uusi

lukio -hanke toivookin muutosta yhä kansainvälisempään ja monipuolisempiin mahdol-

lisuuksiin lukio-opiskelussa. Hankkeen suurimpina tavoitteina on lisätä lukiokoulutuk-

sen vetovoimaa yleissivistävänä oppilaitoksena sekä korkeakouluihin paremmin valmis-

tavana instituutiona. Tavoitteena on tuottaa laadukasta koulutusta ja parempia oppimis-

tuloksia, jonka kautta siirtyminen toisen asteen opinnoista korkea-asteelle olisi yhä suju-

vampaa. Näihin kaikkiin haasteisiin tulisi myös ohjauksen pystyä vastaamaan tulevai-

suudessa. (www.minedu.fi)

13

3 SOSIODYNAAMINEN OHJAUSTEORIA

R. Vance Peavy (1929-2002) loi termin ”sosiodynaaminen”, koska hän uskoi sosiaalisen

vaikuttamisen olevan tärkeässä roolissa minuutta konstruoivissa prosesseissa. Peavy ha-

lusi korostaa inhimillisen kokemuksen relationaalista, suhteessa olemiseen liittyvää luon-

netta. Peavy halusi ymmärtää ihmisiä syventymällä heidän sosiaalisiin suhteisiin ja elä-

mää konstruoiviin kulttuurisiin artefaktoihin sen sijaan, että pyrkisi etsimään psyykessä

piilevää sisäistä minuutta. Sosiodynaaminen ajattelu korostaa sosiaalista kontekstia, joten

se on hyvin lähellä muita relationaalisia lähestymistapoja. Esimerkiksi Ken ja Mary Ger-

genin ajatukset sosiaalisesta konstruktioinnista, minuudesta ja dialogisesta viestinnästä

ovat vaikuttaneet suuresti Peavyn ajatteluun ammatillisesta auttamisesta. Useat Gerge-

nien ja Peavyn peruskäsitteet ja ideat ihmisten välisistä suhteista muistuttavat hyvin lä-

heisesti toisiaan. (Peavy 2006, 6.) Sosiodynaaminen ohjaus sisältää sekä filosofisia

tausta-ajatuksia että välineitä käytännön ohjaustyöhön. Sosiodynaaminen ohjausteoria on

konstruktivistisista teoriaoista tunnetuin ja kehitellyin. (Peavy 1999, 41) Sana sosiody-

naaminen tulee kreikan kielen sanoista socio, joka tarkoittaa yhdessä tai sosiaalista ja

dynamiko, joka tarkoittaa jatkuvasti muuttuvaa. Peavy kiteyttikin filosofisen lähestymis-

tapansa ohjaukseen, että ihmiset ovat sosiaalisia olentoja, jatkuvassa muutoksessa.

(McMahon 2016, 140.)

Sosiodynaamisen ohjauksen teoriaa käytetään ennen kaikkea ammatinvalinnan ohjauk-

sessa, mutta sen periaatteet ovat käytännössä sovellettavissa kaikkiin ohjaustilanteisiin.

Sosiodynaamisessa ohjauksessa uravalintaa käsitellään laajemmin kuin aikaisemmin val-

litsevissa ohjausteorioissa. Sosiodynaamisen ohjauksen kontekstissa ura määritellään läpi

koko elämän jatkuvaksi projektiksi. Ohjaus puolestaan määritellään elämänsuunnittelua

koskevaksi menetelmäksi, jonka tavoitteena on edistää yksilön kasvua omaksi itsekseen.

(Peavy 2004, 40.) Sosiodynaaminen ohjaus ei keskitykään yksioikoisen urapolun suun-

nitteluun läpi elämän, koska se on nopeasti muuttuvassa maailmassa mahdotonta. Oh-

jauksessa on tärkeämpää keskittyä elämänhallinnan taitojen kehittämiseen. (Peavy 1999,

66.) Ihmisten on usein vaikea luoda tarkoitusta elämälleen, ja ohjausprosessia pidetään

auttavana välineenä luomaan näitä tarkoituksia erilaisten valintojen ja päätösten kautta

(McMahon 2016, 140).

Sosiodynaamisen auttamisfilosofian tavoitteena on saada ihminen tutkimaan kriittisesti

todellisuutta ympärillään sekä auttaa muuttamaan omia ajattelu- ja toimintatapojaan. So-

siodynaamisen ohjaajan tulisi pystyä tarjoamaan yhteistyötä korostava ohjausympäristö,

joka mahdollistaa uudenlaisen näkökulman saavuttamisen. Tausta-ajatuksena on ihmisen

14

käsittäminen monimutkaisena olentona, joka täytyy kohdata holistisesti ja yksilöllisesti

ohjaustilanteessa. Ohjaus keskittyykin juuri niiden yksilöllisten esteiden ja häiriötekijöi-

den löytämiseen ja poistamiseen, jotka haittaavat luovaa ajattelua ja päätöksentekoa yk-

silön omassa elämässä. (Peavy 1999, 20-22.)

Sosiodynaamisen ajattelun perusperiaatteisiin kuuluu, että ohjaajan pitäisi olla ”ihmis-

kasvoinen” suhteessa auttajaan. Tällä tarkoitetaan, että auttaja kohtaisi avunhakijan inhi-

millisesti ja aidosti, asettamatta itseään ylempiarvoiseen ja kaikkitietävän asiantuntijan

asemaan. Eriarvoistaminen on omiaan etäännyttämään auttajaa autettavasta ja tämän so-

siaalisesta elämästä. Asetelma luo myös objektiivisuuden kuvaa auttajan suhteesta autet-

taviin. Sosiodynaaminen ohjaus korostaa auktoriteettiaseman sijaan aitoa ja inhimillistä

kahden ihmisen välistä kohtaamista, jossa molemmilla on oikeus saada kunnioitusta osak-

seen. Auttajan ja avunhakijan väliset erot tiedostetaan ja niitä pyritään kunnioittamaan.

Sosiodynaamisen ohjauksen ihanne olisikin, että auttajan ja avunhakijan välille syntyisi

yhteistyösuhde, joka perustuu erilaisuuden kunnioittamiseen, tasavertaisuuteen sekä in-

himillisyyteen. Molemmat osallistujat tuovat oman tärkeän panoksensa ohjaustilantee-

seen. Ohjattava on oman elämänsä asiantuntija ja ohjaaja tarvittavan tiedon asiantuntija.

Sosiodynaaminen ohjaus korostaa jokaisen ihmisen ainutlaatuisuutta ja monimuotoi-

suutta. (Peavy 2006, 35-36.) Sosiodynaamisessa ajattelussa keskiössä on osallistuminen,

konstruktiivisuus ja itsensä luominen, eikä niinkään neuvominen, sopeuttaminen tai rik-

kinäisen korjaaminen (Peavy 2006, 55).

3.1 Sosiaalinen pääoma

Peavyn mukaan nyky-yhteiskunnassa taloudellinen ja poliittinen pääoma ovat tärkeässä

asemassa. Yhtä tärkeässä, joskin vähemmän korostetussa roolissa on sosiaalinen pääoma.

Sosiaalisella pääomalla tarkoitetaan kaikkea sitä, millä pyritään tukemaan ihmisten hy-

vinvointia ja arvokkuutta yksilönä, perheenjäsenenä sekä yhteisön jäsenenä. Sosiaalinen

pääoma voi koostua ihmisistä, heidän sosiaalisesta ja henkilökohtaisesta hyvinvoinnista,

heidän kyvyistä ja taidoista sekä sosiaalipoliittisista käytännöistä ja sosiaalisista tukijär-

jestelmistä. Nykyaikaisen demokraattisen yhteiskunnan kansalaisoikeuksiin kuuluu, että

jokainen saa rakentaa elämisen arvoisen ja omannäköisensä elämän. Mahdollisuus itsensä

toteuttamiseen onkin sosiaalisen pääoman yksi keskeisimmistä osista. Itsensä toteutta-

mista voivat estää köyhyys, sairaudet, syrjintä, alhainen koulutus, vankeusrangaistukset,

etninen alkuperä ja syrjäytyminen. Ohjaus ja terapia ovat Peavyn mukaan yksiä harvoista

15

jäljellä olevista asioista, jotka pyrkivät auttamaan ihmisiä löytämään ja toteuttamaan

oman polkunsa pois köyhyydestä, kulttuurisesta hämmennyksestä ja syrjäytymisestä.

Sosiodynaaminen ohjaus on prosessi, jossa yksi ihminen ohjaajana pyrkii auttamaan

avunhakijaa arkisissa ongelmissa. Tämä nyky-yhteiskunnassa harvinainen kahden ihmi-

sen välinen auttamisprosessi perustuu eksestentiaaliseen kohtaamiseen, jossa tapahtuu ai-

toa kuuntelemista ja yhdessä ratkaisun etsimistä yksilön huolenaiheisiin. Ohjaus ei tie-

tenkään voi muuttaa sosiaalisia rakenteita eikä yhteiskunnan toimintatapoja, mutta se on

olennainen väline sosiaalisen pääoman rakentumisessa sekä ihmisten välisessä yksilölli-

sessä sosiaalisessa elämässä. (Peavy 2006, 34.) Luottamus liittyy myös hyvin läheisesti

sosiaalisen pääoman käsitteeseen. Arkielämässämme turvallisuudentunne perustuu luot-

tamukseen. Ilman luottamusta vain hyvin yksinkertainen ja jähmeä yhteistoiminta olisi

mahdollista. Luottamus toimii kaikenlaisen yhteistoiminnan perustana. Ohjausta voi-

daankin kuvata identiteettineuvotteluna, jonka tarkoituksena on rakentaa luottamusta.

Ohjauskeskustelussa pyritään lisäämään ihmisen omaa vastuunottoa elämästään sekä luo-

maan ja ylläpitämään sosiaalisia verkostoja, joiden identiteettineuvottelut vahvistavat yk-

silöä. (Onnismaa 2007, 152-155.)

3.2 Auttaminen

Toisen auttaminen on ollut ”eettinen hyvä” läpi ihmiskunnan historian. Kaikissa kulttuu-

reissa löytyy rooleja, joissa toimii henkilökohtainen auttaja, esim. pappi, parantaja, men-

tori, kylän vanhin ja terapeutti. Auttamisella voi olla monia erilaisia tarkoituksia; kärsi-

myksen vähentäminen, yksilön vapauden lisääminen, ongelmien ratkaiseminen päätök-

senteossa ja suunnittelussa auttaminen, vahvuuksien kehittäminen, ihmissuhteiden paran-

taminen ja henkilökohtaisen identiteetin vahvistaminen. Aito auttaminen tapahtuu aina

ihmisen koskemattomuutta ja ainutlaatuisuutta kunnioittaen. (Peavy 2006, 37-38.)

Modernissa yhteiskunnassa auttamisesta on tullut myös hyödyke ja monet ihmiset saavat

auttamisesta rahaa. Hyödykkeenäkin aito auttaminen voi tapahtua huolenpidon, myötä-

tunnon, rauhan ja rakkauden hengessä. Tärkeintä on, että auttamisessa on tarkoituksena

edistää apua hakevan ja rakentavaan sosiaalisen elämään pyrkivän ihmisen arvokkuutta,

valinnanvapautta, tavoitteiden toteutumista sekä voimavarojen lisääntymistä. Sosiody-

naamisesti ajateltuna ohjaus on yksi nykyajan sosiaalisen elämän tärkeimpiä toimintoja.

Nyky-yhteiskunnassa on vain vähän mahdollisuuksia keskusteluun sellaisen ihmisen

kanssa, joka on kärsivällinen ja hyvä kuuntelija, sekä tarjoutuu keskustelukumppaniksi

16

ongelmanratkaisua ja elämänsuunnittelua koskeviin dialogeihin. Aito inhimillinen koh-

taaminen tällaisissa tilanteissa voi olla äärettömän arvokas kokemus ihmisille, jotka koh-

taavat arkielämässä omin avuin ylitsepääsemättömiä ongelmia ja haasteita. Sosiodynaa-

minen ohjaus tarjoaa tilapäisen turvapaikan avunhakijalle, joka toimii eräänlaisena elä-

mänsuunnittelun työpajana, jossa uudelleenarvioidaan omia kokemuksia. Ohjauskeskus-

telussa pyritään keräämään voimia vaikeuksien kohtaamiseen sekä valmistaudutaan suun-

nistamaan uudistuneena kohti elämän sokkeloita. Sosiodynaaminen ohjaustilanne pyrkii

tarjoamaan tilanteesta riippuen kaikki tai vain osan seuraavista 10 piirteestä:

1. tukea omaan elämänkenttään kuuluvien kokemuksen ja sen merkityksen ilmaise-

misessa

2. emotionaalis-sosiaalinen tukea, luotettavuutta ja myötätuntoa

3. dialogista viestintää, johon kuuluu kärsivällinen ja tunkeilematon kuuntelu ja

älykäs keskustelu

4. pääsyn käsiksi tarvittavaan tietoon, tarpeellisiin verkostoihin ja muihin resurssei-

hin

5. elämäsuunnittelua ja elämäntyylin tarkastelua ja muuttamista

6. tavallista parempaa ideoiden ja näkökulmien arviointia

7. fokusoitua, tietoisen paneutuvaa ongelmanratkaisua

8. yhteistyötä, jossa ohjaaja jakaa älynsä ja mielikuvituksensa, sekä ideansa henki-

lökohtaisten ongelmien ja elämänhaasteiden voittamisesta.

9. ainutlaatuisuuden ja monimuotoisuuden tunnustamista erityisesti suhteessa kult-

tuuriseen kokemukseen ja kulttuureihin kuulumiseen ja

10. tilaisuuden valinnanvapautta ja voimavarojen kehittämistä tukevaan oppimi-

seen.

(Peavy 2006, 37-38.)

Auttajan ja avunhakijan kulttuuriset tekijät, asenteet ja tiedot vaikuttavat näiden piirteiden

toteutumiseen ohjaustilanteessa. Muita ohjauksen kulkuun vaikuttavia tekijöitä ovat 1)

avunhakijan tarpeet ja odotukset, 2) ohjaajan yleinen pätevyys ja hänen asennoitumisensa

auttamiseen, sekä 3) tietyissä konteksteissa tarjolla olevan ohjauksen määritelty tarkoitus,

eli mitä ohjausta tarjoava organisaatio haluaa saada ohjauksella aikaan. (Peavy 2006, 37-

38.)

17

3.3 Ohjaus kielipelinä

Kieli ja viestintä toimivat tärkeinä välineinä, joiden avulla ohjaajan ja ohjattavan välille

rakennetaan erityinen yhteistyösuhde. Tarinoiden avulla ihmiset ymmärtävät itseään ja

muita ihmisiä. Sekä ohjaajan että ohjattavan on kyettävä olemaan avoimia sekä eläyty-

mään tarinoihin ja tarvittaessa olla valmiita muuttamaan käsityksiään asioista. (Peavy

2004, 19-22.) Ohjaussuhde on aina väistämättä ohjaajan ja ohjattavan yhteistyöllä aikaan-

saama. Syntynyt ohjaussuhde riippuu aina myös sekä ohjattavan että ohjaajan kyvyistä

kielelliseen ja emotionaaliseen vuorovaikutukseen. (Peavy 2006, 22.) Ohjaussuhteen syn-

tymisen keskiössä ovat ohjattavan kertomat tarinat itsestään ja käsityksistä minuudesta ja

ympäröivästä maailmasta. Tarinat kuuluvat hyvin läheisesti sosiodynaamiseen ohjauk-

seen. Sen sijaan suljetut kysymykset ja strukturoitu haastattelu eivät kuulu konstruktivis-

tisen ohjaukseen. Sosiodynaamisen ohjauksen yksi päätavoitteista on myös vahvistaa oh-

jattavan käsitystä itsenä oman elämänsä aktiivisena toimijana ja sosiaaliseen elämään

osallistujana ja tätä kautta myös oman elämäntarinansa käsikirjoittajana. Ohjattavan va-

paamuotoisesti kertoma tarina omasta elämästä on totuus, jolle koko ohjaus rakentuu.

(Peavy 1999, 57, 87.)

Ohjauksessa tärkeintä on asiakkaan aito kuunteleminen ja ymmärtäminen. Peavy on to-

dennut, että: ”Jumala antoi ihmiselle kaksi korvaa ja yhden suun, jotta ihminen voisi

kuunnella kaksi kertaa enemmän kuin puhuu”. Sosiodynaamisessa ohjauksessa koroste-

taankin dialogisen kuuntelun ajatusta, jossa tärkeintä on sisäinen rauha, harmooninen

suhde ja muuttuva oppiminen. Sisäinen rauha on se mielentila, jossa ohjaajan tulee koh-

data asiakas ja todella olla läsnä ohjaustilanteessa. Harmooninen suhde tarkoittaa ohjaa-

jan eläytymistä asiakkaan tilanteeseen, olemalla inhimillinen ja asioihin reagoiva keskus-

telukumppani. Peavy käyttää termiä common ground, jolla tarkoitetaan yhteisten asioiden

löytymistä, jota kautta suhde ohjaajan ja asiakkaan välillä syvenee ja mahdollistaa hedel-

mällisemmän keskustelun. Muuttuvalla oppimisella Peavy tarkoittaa, että ohjausprosessi

on aina myös oppimiskokemus niin ohjaajalle kuin asiakkaallekin. Tarkoituksena on, että

ohjausprosessissa opittavat asiat voitaisiin siirtää myös toiseen kontekstiin, jossa ne toi-

mivat myös auttavina tekijöinä. Muuttuva oppiminen voidaan nähdä myös dialogisena

prosessina, jossa väitteistä ja vastaväitteistä muodostuu keskustelun avulla yhteisymmär-

rys ohjaajan ja asiakkaan välille. (McMahon 2016, 143.) Kreikankielessä sana dia mer-

kitsee kahta ja logos tarkoittaa sanaa tai puhetta. Suoraan käännettynä dialogilla tarkoite-

taan siis kaksinpuhelua. Dia voi tarkoittaa kuitenkin myös jonkin kautta tai läpi. Logos

18

puolestaan voidaan kääntää myös tulkinnaksi, ymmärrykseksi tai merkitykseksi. Dialo-

gilla tarkoitetaan siis kahden ihmisen välistä keskustelua, jossa pyritään rakentamaan yh-

teistä merkitystä tai ymmärrystä jollekin asialle. Lopputulos, eli merkitys syntyy siis yh-

teisen tekemisen kautta. (Karjalainen, Heikkinen, Huttunen & Saarnivaara 2006, 97–98.)

Kun erilaiset ihmiset keskustelevat, syntyy uutta ymmärrystä, oivalluksia ja suunnitelmia.

Ihmiset oppivat uutta, kun he toimivat yhdessä (Peavy 2006, 109-110).

3.4 Sosiodynaaminen ohjaus käytännössä

Peavy (2006, 59) käytti ohjauksesta kielipeli metaforaa. Ohjaustilanteesta löytyy paljon

samanlaisia piirteitä kuin mistä tahansa pelistä. Ohjaustilanteeseen liittyy pelaajat (oh-

jaajat ja avunhakijat), ohjaustilanteessa tehdään siirtoja (toiminnot ja taktiikat) sekä oh-

jauksessa käytetään eri välineitä. Välineet voidaan jaotella sosiodynaamisessa ohjauk-

sessa mentaalisiin ja teknisiin. Jaottelussa mukaillaan neuvostoliittolaisen psykologin

Lev Vygotskin (1896-1934) inhimillisen vuorovaikutuksen välineitä ja työkaluja. Tek-

niset välineet ovat kaikki ihmisen keksimiä esim. tuoli, kynä, tietokone, radio ja ovat si-

ten kulttuurisia artefaktoja. Mentaaliset välineet ovat symbolisia, kielellisiä välineitä,

joita käytetään ohjaustilanteesssa. Sanat, äänteet, tarinat, tekstit ja myös kartat ja dia-

grammit ovat esimerkkejä mentaalisista välineistä. Siirrot ja välineet voivat monesti liit-

tyä toisiinsa hyvin läheisesti ja olla jopa samoja asioita. Esimerkiksi yhteinen huumori,

koskettaminen, lähemmäksi siirtyminen, arvostuksen osoittaminen tai kiittäminen voi-

vat olla ohjaustilanteen välineitä, jotka toimivat myös siirtoina. Ohjaustilanteessa, kuten

pelissäkin, on tärkeää nähdä toisen teot, mutta myös pystyä ennakoimaan, mikä voisi

olla vastapuolen tai oma seuraava siirto. Pallopeleissä taitava pelaaja ei koskaan syötä

palloa sinne, missä kanssapelaaja on tällä hetkellä, vaan pyrkii ennakoimaan, missä hän

tulee olemaan, kun saa pallon.

Ohjauspeliä pelataan myös sääntöjen mukaan, mutta toisin kuin muita pelejä, ohjauspe-

lin tarkoituksena ei ole voittaminen. Perussääntö on, että ohjauspeli ei ole kilpailua vaan

yhteistoimintaa ohjaajan ja avunhakijan välillä. Ohjauspeli on eräänlaista pelinlukua,

jossa pyritään hahmottamaan kokonaiskuva tarinoita kuulemalla ja reagoimaan tilantei-

siin pelin vaatimalla tavalla. Ohjauspelin tavoitteena on tuottaa avunhakijalle tuloksia.

Tulokset voivat olla uusia taitoja, uusia näkökulmia, parempaa ymmärrystä, kriittistä

19

päättelyä, kärsimyksen helpottumista, tarpeiden toteutumista ja itsearvostuksen parane-

mista. Taitava ohjauspelaaja osaa käyttää kielellisiä välineitä ja siirtoja hyvän lopputu-

loksen saavuttamiseksi. Pelin tavoin myös ohjaustilanteessa käytetään motivointia ja

kannustamista, jotta avunhakija saataisiin haluttuun tunnetilaan ja aikaansaamaan uusia

ajattelumalleja ja prosesseja. (Peavy 2006, 60-61.) Sosiodynaaminen ohjausteoria pitää

kuitenkin tärkeimpänä elementtinä ohjausprosessissa kulttuurisuuteen pohjautuvaa inhi-

millistä vuorovaikutusta (McMahon 2016, 141).

Sosiodynaamisen ohjaustilanteen strategiat eivät ole etukäteen suunniteltuja, vaan perus-

tuvat spontaaniuteen ja yksilölliseen kekseliäisyyteen. Taitava ohjaaja valitseekin käytet-

tävät strategiat ja välineet ohjaustilanteen vaatimalla tavalla. Strategiat toimivatkin sosio-

dynaamisessa ohjauksessa ideoiden lähteenä ja pelkästään ehdotelmana, jonka mukaan

ohjausta viedään yksilöllisten tarpeiden mukaan eteenpäin. (Peavy 2006, 62-64.)

Sosiodynaamisen ohjauksen yleisstrategia perustuu neljään perusolettamukseen:

1. Sosiaaliseen elämään liittyy monenlaisia rajoituksia ja mahdollisuuksia.

2. Yksilöt sekä luovat itseään että ovat ihmisten välisen vuorovaikutuksen ja ympä-

ristötekijöiden vaikutuksesta toisten kanssa yhdessä luotuja.

3. Monet ratkaisut ovat tilapäisiä ja yhdessä konstruoituja. Ratkaisut ovat parhaim-

millaan perustuessaan avunhakijan omiin voimavaroihin ja kykyihin.

4. Erilaiset ideat, omien kokemusten pohtiminen, tiedot ja dialogi auttavat ihmistä

muodostamaan omia näkökulmia asioihin ja tarkastamaan niitä, ja näin yksilö

kykenee laatimaan itselleen uusia tuloksellisia toimintasuunnitelmia.

(Peavy 2006, 63-64.)

3.5 Elämänkenttä

Sosiodynaamisen ohjausprosessin yksi peruselementti on elämänkenttä. Elämänkentällä

tarkoitetaan yksilön persoonallisuutta, rooleja ja muita seikkoja, joista yksilön identiteetti

muodostuu. Elämänkenttään voidaan sisällyttää kaikki elämänkokemukset, suhteet, us-

komukset, arvot ja näiden merkitykset yksilölle. Elämänkenttä toimii perustana koko oh-

jaukselle, joten on erittäin tärkeää, että ohjaaja ymmärtää ja sisäistää ohjattavan elämän-

kentän. Sisäistäminen vaatii ohjaajalta omien ennakkoluulojen tunnistamista ja niistä irti

20

pääsemistä sekä aitoutta ja empatiaa. Elämänkentän muutokset vaativat puolestaan ohjat-

tavalta motivoituneisuutta ja aktiivista toimijuutta. (Peavy 1999, 79-81.)

Elämänkentällä tarkoitetaan yleisesti kaikkia niitä asioita, mitkä vaikuttavat yksilön elä-

mään, olivatpa ne yksilön sisä- tai ulkopuolella tapahtuvia asioita. Elämänkentän tarkoi-

tus on myös auttaa ymmärtämään, miten yksilö toimii vuorovaikutuksessa toisten ihmis-

ten sekä muun ympäristön kanssa. Elämänkentän viisi sektoria ovat maailmankatsomus,

terveys, työ ja koulutus, ihmissuhteet sekä vapaa-aika. Elämänkentässä tarkastellaan

myös kaikkien viiden sektorin keskinäisiä yhteyksiä. Hyvin usein avunhakijan ongelma

voi ilmetä yhdessä sektorissa, mutta ongelmaan vaikuttavat asiat näkyvät useamman sek-

torin alla. Hyvänä esimerkkinä työttömyys, joka vaikuttaa suoraan työ ja koulutus -sek-

toriin, mutta vaikuttaa välillisesti myös terveyteen, ihmissuhteisiin ja jopa maailmankat-

somukseen. Sosiodynaamisen ohjauksen ajatuksen mukaisesti elämänkenttä käsittelee ih-

mistä kokonaisuutena ja ainutlaatuisena yksilönä. Kontekstuaalisuus on erittäin tärkeää,

kun tarkastellaan ihmisen ongelmia ja niiden syitä. Sosiodynaamisessa ohjausprosessissa

ollaan kiinnostuneita koko elämänkentän sektoreista kokonaisuutena sekä niiden välisistä

yhteyksistä. Ohjauksessa keskitytään merkitystä herättäviin kysymyksiin, joiden avulla

ohjattava saadaan pohtimaan omaa elämänkenttää kokonaisuutena sekä löytämään ongel-

mien syy-seuraussuhteita. (Peavy 2006, 105-107.)

Ohjaaja pyrkii toiminnallaan saamaan avunhakijaa tunnistamaan uusia voimavaroja sekä

pohtimaan ongelmiaan uudesta näkökulmasta, miten ongelmiin reagoidaan ja millaisia

ajatuksia ne ohjattavassa herättävät. Elämänkentän avaaminen syntyy yhteistyönä ohjaa-

jan ja ohjattavan aktiivisen osallistumisen sekä erilaisten kuvaavien karttojen ja avoimien

pohdiskelevien keskustelujen tuloksena. (Peavy 2006, 105-107.) Elämänkenttää voidaan

lähestyä myös erilaisilla ajatusleikeillä, mitä ohjattava haluaisi muuttaa elämässään, jos

se olisi mahdollista. Tarkastelemalla elämänkenttää eri näkökulmista voidaan havaita yk-

silön elämän rajoitteita ja haasteita, sekä ovatko ne todellisia vai itse luotuja. (Peavy 1999,

100-102.) Sosiodynaaminen ohjaus mielletään holistiseksi ohjauksen suuntaukseksi, joka

pyrkii kokonaisvaltaisesti tukemaan ihmisen elämänsuunnittelua. Tämän vuoksi mitään

elämänsuunnitteluun liittyviä suunnitelmia ei tulisi käsitellä irrallisena yksilön elämän-

kokonaisuudesta. Elämää eletään kokonaisvaltaisesti ja elämänsuunnittelu itsessään ym-

märretään kokonaisvaltaisena käsitteenä. (Juutilainen 2007, 58.)

21

3.6 Ryhmäohjaus

Sosiodynaamisesti katsottuna oppiminen tapahtuu enimmäkseen ihmisten välisen vuoro-

vaikutuksen ja viestinnän kautta. Voidaankin sanoa, että oppiminen on sosiaalisten suh-

teiden välittämää. Tämän vuoksi ryhmäohjaus on tärkeä elementti sosiodynaamisessa oh-

jausteoriassa. Ryhmäohjaus tarjoaa oivallisen ympäristön oman osaamisen lisäämiseen ja

uusien näkökulmien muodostamiseen. Ihmiset oppivat parhaiten saadessaan rohkaisua ja

rakentavaa tukea. Hyvin ohjatut ryhmät tarjoavat näitä molempia. Sosiodynaamisen ryh-

män ohjaamisessa ohjaajalla on velvollisuutena huolehtia työskentelyn sujuvuudesta. Oh-

jaajan tulee lämmitellä ryhmä asiaan johdattelevalla ja tukea antavalla aloituskeskuste-

lulla. Käytetyt työskentelytavat tulee olla ryhmän jäsenille emotionaalisesti turvallisia.

Erityisesti henkilökohtaisiin asioihin liittyvissä ongelmissa ohjaajan tulee varmistua, että

ryhmän jäsenet ovat valmiita käytettäviin menetelmiin. Tämä tarkoittaa myös sitä, että

ohjaajan tulee tuntea ryhmänsä, jotta käytettävät menetelmät sovelletaan ryhmän val-

miuksien, tietotaidon ja tarpeiden mukaan sopiviksi. (Peavy 2006, 109-112.)

Ryhmäohjauksen tilaan tulee ohjaajan myös kiinnittää huomiota. Tilan tulee olla häiriö-

tön ja sellainen, jossa ryhmä saa työrauhan. Ohjaajan tärkein tehtävä sosiodynaamisessa

ryhmäohjauksessa on johtaa tapahtumaa ja näyttää mallia dialogisesta viestinnästä. Oh-

jaajan vastuulla on myös luoda kannustava ja toiset huomioon ottava ilmapiiri. Ryhmässä

tapahtuva konstruktivistinen oppiminen perustuu ryhmän jäsenten aktiiviseen osallistu-

miseen ongelmaratkaisutehtäviin, jotka he kokevat mielekkääksi. Ryhmäohjaukseen

osallistujat konstruoivat omaa tietoaan kokeilemalla uusia ajattelutapoja ja ideoita koke-

muksiinsa peilaten sekä integroimalla uutta tietoa vanhoihin ajatuksiinsa. (Peavy 2006,

109-112.)

22

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimukseni tavoitteena on selvittää haastattelemalla ja lukioiden omia opetussuunni-

telmia tarkastelemalla, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät käytännön

tasolla lukion opinto-ohjauksessa ja eteenkin opinto-ohjaajien työssä. Tavoitteena on

kohdistaa huomio nimenomaan opinto-ohjaukseen, niin yksilö- kuin ryhmäohjaukseen.

Haastattelujen tavoitteena on saada tietoa, miten opinto-ohjaajat käyttävät työssään so-

siodynaamisen ohjauksen periaatteita ja millainen suhde heillä ylipäänsä on sosiodynaa-

miseen ohjauksen suuntaukseen. Määrittelen omat tutkimustehtäväni seuraavasti:

1. Miten sosiodynaaminen ohjaus näkyy opinto-ohjaajien omissa ohjauskäsityk-

sissä?

2. Miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyvät lukioiden opetussuunni-

telmissa?

3. Miten ohjaajien omat käsitykset sosiodynaamisesta ohjauksesta suhteutuvat ope-

tussuunnitelmissa esiintyviin käsityksiin?

23

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Aineisto

Tutkimuskysymysteni vuoksi järkevä tapa kerätä aineisto oli haastatella lukiossa toimi-

via opinto-ohjaajia. Koska olin kiinnostunut selvittämään ohjaajien omia käsityksiä ja

kokemuksia omasta ohjausfilosofiastaan, haastattelemalla heitä nämä merkitykset oli

mahdollista saada kuuluviin. Haastattelun valtti verrattuna muihin tiedonkeruumenetel-

miin on ennen kaikkea sen joustavuus. Haastattelutilanteen vuorovaikutus luo mahdolli-

suuden toistaa kysymys, oikaista väärinkäsityksiä, selventää sanamuotoja ja yleisestikin

käydä syvempää keskustelua aiheesta haastateltavan kanssa. Tämä mahdollisuus poistuu

esimerkiksi valmiissa kyselylomakkeessa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75.) Haastattelujen

lisäksi aineistonani olivat lukioiden omat opetussuunnitelmat.

Halusin tutkimukseeni opinto-ohjaajia Pohjois-Pohjanmaan ja Joensuun alueella toimi-

vista lukioista. Lähestyin opinto-ohjaajia sähköpostiviestillä, jossa tiedustelin heidän ha-

lukkuuttaan lähteä tämänkaltaiseen tutkimukseen. Koin jopa yllättävän haastavaksi löy-

tää halukkaita ohjaajia haastatteluun, sillä useat jättivät joko kokonaan vastaamatta vies-

tiini tai muutoin kieltäytyivät haastattelusta. Useimmiten kieltäytymisen syynä oli kii-

reinen syksy. Osa oli myös selkeästi ymmärtänyt tutkimukseni tarkoituksen väärin, ei-

vätkä kokeneet erilaisista ohjausteorioista keskustelua omaksi jutukseen. Loppujen lo-

puksi tutkimukseeni osallistui kuusi lukiossa toimivaa opinto-ohjaajaa viidestä eri luki-

osta, joiden haastattelut muodostivat tutkimukseni aineiston. Anonyymiteetin säilyttä-

miseksi loin jokaiselle lukiolle pseudonyymit, joita käytän tästä eteenpäin tässä rapor-

tissa ja joita käytin myös analyysissä. Pohjois-Pohjanmaan lukioiden pseudonyymit

ovat Jokisen ja Koivun lukiot sekä Joensuun alueella toimivat Tikkasen, Lehtisen ja Pel-

tosen lukiot.

24

5.2 Haastattelut

Toteutin kaikki kuusi haastattelua yksilöhaastatteluna, joiden rakenteen pyrin pitämään

mahdollisimman samanlaisina. Haastatteluista kaksi tein Pohjois-Pohjanmaalla kesä-

kuussa 2018 ja neljä Joensuussa lokakuussa 2018. Haastattelut olivat kestoltaan 28-45

minuuttia. Haastattelut suoritettiin yleensä haastateltavan työpaikalla tai haastateltavan

toivomassa paikassa. Haastatteluympäristö oli rauhallinen ja hiljainen, joka takasi kes-

kustelulle miellyttävän ympäristön. Tallensin jokaisen haastattelun ääninauhurille, joten

en joutunut tekemään kesken haastattelun erillisiä muistiinpanoja, vaan saatoin keskit-

tyä kysymysten esittämiseen ja haastateltavan kuuntelemiseen täysipainoisesti. Käytin

haastatteluissa runkona teemahaastattelua, joten olin alun perin miettinyt pääkohdat,

joista haluan ohjaajien kanssa keskustella, mutta olin valmistautunut antamaan keskus-

telun soljua vapaasti ohjaajan ajatusten mukaan. Jokaisen haastattelun toteutin täysin sa-

maa haastattelurunkoa käyttäen, joten haastattelun rakenne pysyi jokaisessa haastatte-

lussa hyvin pitkälle samanlaisena. (LIITE 1.) Mielestäni haastattelurunko toimi hyvin,

enkä tehnyt siihen muutoksia yhdenkään haastattelun jälkeen. Koin, että sain kysymyk-

silläni aikaan juuri oikeanlaista keskustelua, joka palveli tutkimuskysymyksiäni erin-

omaisesti.

Teemahaastattelu on suhteellisen strukturoitu haastattelu, sillä siinä näkyy haastattelijan

ennalta määrittelemä teema ja kysymykset johdetaan siihen teemaan nojautuen haastat-

telun edetessä (Hyvärinen, Nikander & Ruusuvuori 2017, 17). Metodologisesti katsot-

tuna teemahaastattelussa korostuu ihmisten tekemät tulkinnat ja käsitykset asioista. Tee-

mahaastattelussa päästään tarkastelemaan ihmisten asioille antamia merkityksiä sekä

sitä, miten nuo merkitykset syntyvät vuorovaikutustilanteissa. (Hirsjärvi & Hurme

2001, 48.) Haastattelut voivat muistuttaa usein spontaania keskustelua, mutta eroavat

niistä kuitenkin institutionaalisuutensa vuoksi. Haastattelijalla on mielessään tietty pää-

määrä, johon pyritään pääsemään kysymyksillä ja haastattelijan aloitteilla. Haastatteli-

jan tehtävänä on kannustaa, ohjata keskustelua ja fokusoida keskustelu haluamiinsa asi-

oihin, jotka tutkimuksen tavoite määrittelee. Näkyvimmin haastattelu eroaa keskuste-

lusta roolien vuoksi: haastattelija toimii tiedonkerääjän ja kyselijän roolissa ja haastatel-

tava toimii tiedonantajana ja vastaajana. (Hyvärinen ym. 2017, 39.)

Tutkimukseni haastatteluissa haastateltavat ovat ohjauksen asiantuntijoita, joilta minä

tutkijana kerään tietoa lukiossa tapahtuvasta ohjauksesta. Asiantuntijuudesta on usein

25

esitetty hyvinkin laajoja ja epämääräisiä määritelmiä, ketä voidaan nimittää asiantunti-

jaksi. Jos sanotaan, että jokainen meistä on oman elämänsä asiantuntija, tulisi kaikkia

pitää asiantuntijoina. Tällöin voidaankin todeta, että termi asiantuntija menettää merki-

tyksensä ja erottelukykynsä. Modernissa tietoyhteiskunnassa asiantuntijuus voi olla

tiede-, ammatti- tai instituutioperusteista. Tämä tarkoittaa, että asiantuntija on henkilö,

jolla on jostain aihealueesta sellaisia tietoja ja taitoja, joita maallikoilla ei ole. Asiantun-

tijuus ei ole ennalta määrätty kyky tai ominaisuus, vaan se muokkautuu ja määräytyy

vuorovaikutuksessa ja toiminnassa juurikin esimerkiksi ammatissa suoritettavien tehtä-

vien tai institutionaalisen aseman kautta. (Hyvärinen ym. 2017, 181.) Lähestyin haastat-

teluissa ohjaajia ohjauksen asiantuntijoina.

Oma roolini haastattelijana asetti jokaiselle haastattelulle tietynlaiset kehykset. Jo haas-

tattelukutsussa olin kertonut ohjaajille, että olen kiinnostunut haastattelemaan heitä ni-

menomaan Peavyn sosiodynaamisesta ohjauksesta, enkä pelkästään heidän omista oh-

jauskäsityksistä. Tämä loi väistämättä asetelmaksi sen, että ohjaajat osasivat varautua jo

etukäteen puhumaan ja muistelemaan omia käsityksiään sosiodynaamisesta ohjauksesta

jo ennen varsinaista haastattelua. Vastaukset olisivat varmasti olleet joiltain osin erilai-

sia, mikäli en olisi paljastanut sosiodynaamisesta ohjauksesta mitään etukäteen. Haastat-

teluissa myös tarjosin ja nimesin heille valmiiksi erilaisia keskeisiä elementtejä sosiody-

naamisesta ohjauksesta, joihin sitten kysyin heidän näkemyksiään. Jälleen, jos en olisi

itse nimennyt keskeisiä teemoja olisivatko haastattelijat itse maininneet niitä ensinkään?

Lisäksi oma asenteeni sosiodynaamista ohjausta kohtaan oli alusta asti haastateltaville

hyvin selkeä. Haastateltavat kokivat varmasti puheistani ja olemuksestani, että olen pe-

rehtynyt sosiodynaamiseen ohjaukseen syvällisesti ja koen sen olevan lähellä omaa oh-

jausfilosofiaani. Päädyin kuitenkin tutkimusmetodologisesti siihen ratkaisuun, että ker-

ron haastateltaville etukäteen, millaisista asioista aion heitä haastatella. Tämän avulla

tavoittelin mahdollisimman hedelmällistä keskustelua sosiodynaamisesta ohjauksesta.

Pyrin tekemään haastattelutilanteen ilmapiirin mahdollisimman rennoksi ja avoimeksi,

jotta ohjaajat pystyisivät rauhallisesti puhumaan kokemuksistaan ja ajatuksistaan (Kvale

1996, 125).

26

5.3 Analyysi

Haastattelujen tekemisen jälkeen alkoi aineiston analyysivaihe. Ensimmäinen askel oli

haastattelutallenteiden purkaminen tekstimuotoon litteraation avulla. Litteraatiossa teks-

tiksi purettu puhe tuo kootun aineiston lähemmäksi lukijaa lisäten näin aineiston lä-

pinäkyvyyttä ja mahdollistaen tulkinnat ja uudelleenanalyysit. Litteraatio ei kuitenkaan

koskaan voi luoda alkuperäistä puhetilannetta uudelleen tai tavoittaa samalla tavalla

kaikkia verbaalisia ja non-verbaalisia ulottuvuuksia kuin autenttinen haastattelutilanne.

Litteraatio toimii tutkijan tekemänä havaintojen ja valintojen tuotoksena ja on sen

vuoksi aina epätäydellinen kuvaus haastattelusta ja siihen liittyvistä nyansseista. Aineis-

ton purkaminen on työlästä, jonka vuoksi tutkija joutuukin aina tekemään päätöksiä,

millaisia käytännön ratkaisuja aineiston purkamiseen käytetään. Ratkaisut ja tasapai-

noilu käydään tutkimuksen aikatehokkuuden, aineiston kommunikoivuuden, luettavuu-

den ja purun tarkkuusasteen välillä. Haastatteluja litteroidessaan tutkija pystyy aineis-

toon tutustumisen lisäksi jo hieman hahmottamaan tulevaa analyysia, koodausskeeman

rakentamista ja ensitulkintojen tekemistä. (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010,

433-434.)

Tutkimuksessani käytin teorialähtöistä sisällönanalyysiä analyysimenetelmänä, sillä se

soveltui parhaiten tutkimukseni luonteeseen. Teorialähtöisessä sisällönanalyysissä on

tarkoituksena saada tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman tiivis, mutta selkeä ja yleis-

tettävä kuvaus. Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä, joka pyrkii selkiyttämään aineistoa,

jotta tutkittavasta ilmiöstä voidaan tuottaa luotettavia johtopäätöksiä. Teorialähtöisessä

sisällönanalyysissa aineiston luokittelu perustuu aiempaan viitekehykseen, joka voi olla

esimerkiksi jokin teoria. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110, 116.) Tässä tapauksessa analyy-

sia ohjaa Peavyn sosiodynaaminen teoria ohjauksesta.

Olin teemoitellut sosiodynaamisen ohjauksen pääperiaatteita erilaisiksi pääteemoiksi,

joiden alle keräsin sopivia otteita haastatteluissa, joissa teema selkeästi tuli esille. Sosio-

dynaamisen ohjauksen pääperiaatteista loin yhteensä kahdeksan pääteemaa, jotka olivat:

itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus, auttaminen, elämänkenttä, ohjaaja työkalujen ja

tiedonantajana, prosessimaisuus ja tavoitteellisuus, yhteistoiminta, yhteistyösuhde sekä

yksilön tasa-arvo ja valinnanvapaus. Tämän jälkeen kävin systemaattisesti läpi jokaisen

haastattelun litteraation ja syvennyin haastatteluiden sisältöön. Kun havaitsin haastatte-

lussa selkeästi jonkin sosiodynaamisen ohjauksen periaatteen toteutumisen liitin haas-

tattelun tekstinäytteen kyseisen teeman alle. Lopuksi pohdin näiden eri teemojen painot-

27

tumista keskenään sekä sitä, mikä sosiodynaamisen ohjauksen piirre näytti jäävän pait-

sioon haastatteluissa. Toistin samanlaisen analyysin myös lukioiden opetussuunnitel-

mille.

28

6 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS OHJAAJIEN KÄSITYKSIÄ

Tässä luvussa esitän tulkintojani siitä, miten sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet il-

menevät ohjaajien haastatteluissa heidän kertoessaan työstään. Tämän lisäksi pohdin,

miksi juuri nämä periaatteet näkyvät ja korostuvat tämän päivän lukion ohjauksessa niin

selkeästi, sekä taas toisaalta mitkä asiat eivät korostuneet tutkimuksessa ja miksi eivät.

6.1 Itsetuntemus ja aktiivinen toimijuus tulevaisuuden suunnitelmien poh-

jana

Ensimmäinen tärkeä sosiodynaamisen ohjauksen teema, joka toistui jokaisessa tekemäs-

säni haastattelussa, oli opiskelijoiden itsetuntemus. Lukioiden opinto-ohjaajat painotti-

vat voimakkaasti, että lukio toimii vain ponnahduslautana kohti jatko-opintoja eikä it-

sessään valmista mihinkään ammattiin tai työelämän osa-alueelle. Tämän vuoksi olisi

tärkeää, että opiskelijat oppisivat lukiossa omista kiinnostuksen kohteistaan, vahvuuk-

sistaan, heikkouksistaan ja yleensäkin niistä itsessä piilevistä ominaisuuksista, joita tar-

vitaan tulevaisuudessa.

”Sielä osa tehtävistä painottuu opiskeluarjen pohtimiseen, oman opiskelu-

tekniikan ja rutiinien pohtimiseen ja osa on tietenki jatkosuunnitelmia

pohtivia, osa on työelämään liittyviä ja palijo siellä pyritään omaa teke-

mistä, omia ominaisuuksia, omia mahollisia vahvuuksia kehittämistar-

peita pyritään kartoittamaan näillä. Minusta se koko lukio-ohjauksen ajan

kulukee mukana tämä tämmöne omatoimisuus ja oman toiminnan pohti-

minen, eri tehtävien muodossa.”

Haastatteluissa ilmeni myös termi oppimaan opiskeleminen, joka tarkoittaa, että luki-

ossa opiskelijoiden tulisi omaksua juuri itselle sopiva ja toimiva opiskelutekniikka.

Opiskelijoissa on paljon erityylisiä oppijoita, joten on mahdotonta kertoa vain yksi opis-

kelutyyli tai -tekniikka, joka soveltuisi kaikille. Tämän vuoksi opinto-ohjaajat rohkai-

sevatkin opiskelijoita kokeilemaan erilaisia tyylejä oppia ja löytämään niistä itselle par-

haiten soveltuva. Itsetuntemuksen käsitteeseen liittyy vahvasti myös aktiivinen toimi-

juus. Voidaankin sanoa, että itsetuntemuksen kehittyminen vaatii opiskelijalta aktiivista

29

osallisuutta ja kiinnostusta tutkia ja pohtia omaa tekemistään ja reagointia siinä havaitta-

viin asioihin.

”Minusta lukiossa pitäs opiskelija saaha löytämää oma opiskelutyylinsä ja

oppia opiskelemaan.”

”Tarpeellista ois, mitä pyrin tuomaa esille, nii pyrin saamaa ihmisiä kat-

too omaa toimintaa ulkopuolelta. Mitä mää teen järkevästi ja mitä huo-

nosti. Seurata iha omaa toimintaa nukkumista, syömistä, ystävien seuraa.

Löytyykö sieltä jotai mitä vois tehä toisin. Siinä pyrin, niin ku ihmistä akti-

voimaa kahtoo sitä omaa elämää löytyykö mitää mitä vois tehä toisin.”

Osa opinto-ohjaajista näki lukion tehtävän hyvinkin selkeänä ja tavoitteet kirkkaasti

jatko-opintopaikan saamisessa sekä omalta tuntuvan alan parissa. Tämä omalta osaltaan

kertoo siitä, että lukio toimii eräänlaisena ”ideahautomona”, jossa kolmen vuoden ai-

kana pyritään selkiyttämään omaa identiteettiä, mitkä asiat kiinnostavat, missä aineissa

olen hyvä, missä taas en, millaisista asioita olisin kiinnostunut opiskelemaan lisää ja

millaisten asioiden parista se tuleva työura mahdollisesti voisi olla.

”Mitään muuta ei oo filosofiassa olemassa ku se et sillo ku ne lähtee

täältä nii heillä o kohtuullise selkee suunta mitä he haluavat tehä elämäs-

sään seuraavat tulevat vuodet. Ja tuntevat myös sen mitä tekevät nii

omakseen. Muuta siinä ei tarvita.”

Lehtisen lukion opo kiteyttää hyvin itsetuntemuksen merkityksen lukio-opinnoissa:

”Joo tää on tosi tärkee et… Nythän moni tulee lukioo ja haluu vielä mietti-

misaikaa mitä ne haluaa ja niitten itsetuntemus on aika heikko. Oon sa-

nonukki että ohjauksen tarkotus on et jokainen oppis vähä niin ku tunte-

maan ittensä paremmin, varsinki ammatillisesa mielessä. Mikä ois sopi-

vaa ja mitkä ois parhaimpia, joka sopis itelle. Jokainen löytäs ammatilli-

sen itsetuntonsa. Sittehä me tehää kaikkia ammattitestejä ja itsetunte-

mustestejä.”

Haastatteluissa opot selkeästi painottivat myös opiskelijan oman osallisuuden tärkeyttä

itsetuntemuksen kehittämisessä. Itsetuntemus nimensä mukaisesti kehittyy vain yksilön

oman toiminnan ja reflektoinnin seurauksena. Opiskelijan täytyy olla motivoitunut ja

kiinnostunut omasta toiminnasta ja sen kehittämisestä, jotta tuloksia voidaan saavuttaa.

30

Perheenjäsenet, ystävät, opot ja opettajat voivat toki olla tukemassa ja auttamassa itse-

tuntemuksen kehittymisen prosessissa, mutta kaikki lähtee ohjattavasta itsestään. Henki-

lökohtainen ohjaus korostui jokaisessa haastattelussa monissa kohdissa ja myös itsetun-

temuksessa ohjaajat pitivät henkilökohtaista ohjausta ja yksilöllisiä ohjauskeskusteluja

tärkeänä:

”No mahollisimman palijo henkilökohtasta ohojauskeskustelua ja sielä ili-

man muuta pyritää lähtee siitä, että opiskelija pyrkii ite hakemaa niitä

omia piirteitään, elikkä minä en mielestäni ohojaajana oo mikään mikä

määrittelee tai kertoo ohojattavan asioista vaan koitan olla vaan apuna,

kun opiskelija ite pyrkii löytää niitä asioitaan mihin pitäs lukiossa ohjauk-

sessa painottaa. Onko se sitte opiskelutaitoja vai oman uran löytämisen

asioita, mielenkiinnonkohteita, omia haaveita ja suunnitelmia.”

Ohjaajat kertoivatkin roolistaan opiskelijan itsetuntemuksen kehittymisessä toimia erään-

laisena ajatusten ja ideoiden tarjoajana. Kun erilaiset ihmiset keskustelevat, syntyy uutta

ymmärrystä, oivalluksia ja suunnitelmia. Ihmiset oppivat uutta, kun he toimivat yhdessä

(Peavy 2006, 110). Yksilöohjauksissa joillakin on hyvin selkeät näkemykset, mitä tule-

vaisuudeltaan haluaa ja toisilla ei tunnu olevan oikein minkäänlaista suuntaa mitä kohti

jatkaa lukion jälkeen. Näissä tilanteissa opon tehtävänä on tarjota vaihtoehtoja ja erilaisia

näkökulmia, välillä jopa haastaa opiskelijaa ajattelemaan omia mielipiteitään toiselta kan-

tilta. Myös tällainen ajatusten pallottelu on omiaan kehittämään opiskelijan itsetunte-

musta ja käsityksiä omista tulevaisuuden suunnitelmistaan:

”Yrittää herätellä ajattelemaa erilaisia vaihtoehtoja. Paljo lukiolaisia ns.

laput silimillä joilla on vaa se yks vaihtoehto ja mistää muista vaihto-

ehoista ei saa ees puhua. Niillä on se päämäärä esim. lääkis ja sinne men-

nää, ei oo ees mitää varasuunnitelmia. Jos ny kuitenki kävis nii, että et

pääsis sinne nii ois kuitenki joku varavaihtoehto hyvä olla olemassa.”

6.2 Opiskelija toiminnan keskiössä

Sosiodynaaminen ohjaus on yksilökeskeinen ohjauksen suuntaus, jossa jokainen ohjat-

tava pyritään kohtaamaan ainutlaatuisena yksilönä. Haastatteluissa ilmeni, että lukioiden

31

opinto-ohjaajat pitävät ensiarvoisen tärkeänä juuri yksilölähtöistä ohjausta. Ohjaajat pai-

nottivat, miten tärkeää on kuunnella ohjattavaa ja lähteä sen pohjalta viemään ohjaus-

prosessia eteenpäin yksilön vaatimalla tavalla. Kaikilta haastattelemiltani ohjaajilta tuli

selkeä viesti, ettei ohjausta lukiossa voi toteuttaa muulla tavalla kuin yksilölähtöisesti ja

yksilön tarpeet kokonaisvaltaisesti huomioiden:

”Ei sitä muute vois tehä. Se, että se on opiskeluhuollon kans tehtävä yh-

teistyötä ja se on sitä opiskelijan omien vahvuuksien kaivamista. Sitte jos

tulee opiskeluhuollosta jotai asioita ilmi, esim. yksilöllistämistä opinoissa,

nii sit yhessä tehää.”

”Minusta opiskelija on kaiken toiminnan keskiössä.”

Ohjaajat pitivät tärkeänä yksilön kuuntelemista ja sitä kautta selvittämistä, millaisiin

asioihin ohjattava tarvitsee apua ja minkä takia on ohjaukseen tullut. Ohjauskeskustelut

vaativat hyviä vuorovaikutustaitoja, jotta huomio osattaisiin kohdistaa yksilön kannalta

oikeisiin asioihin:

”Oikeestaa sanoinki jo tuon vuorovaikutus -sananki, nii siinähä on se kuu-

leminen niinkö kaikkein olennaisin juttu, että miten kuulla sitä nuoren

viestiä siinä.”

”No varmaa semmone perussapluuna on, et pyrkii katsomaa silmii ja

kuuntelemmaa ja lähtee avoimilla kysymyksillä liikkeelle, et minkälaisen

asian kans hän saapuu siihe. ”

Kaikista haastatteluista suorastaan kumpusi esiin ajatus, että yksilö ja hänen ajatukset,

toiveet ja haaveet ovat koko ohjaustoiminnan lähtökohta ja perusta. Peilaten ajatukseen,

että lukiossa rakennetaan mahdollisimman hyvät pohjat opiskelijan jatko-opinnoille ja

tulevaisuudelle on hyvinkin luonnollista, että ohjattavan omat ajatukset ovat ohjauksen

huomion keskipisteenä. Opinto-ohjaajan tärkeimpänä tehtävänä onkin tukea yksilölli-

sesti jokaisen opiskelijan matkaa kohti jatko-opintoja.

”Kyllähä se yksilö, se ohjattava on tärkein. Koska hänen asioita siinä hoi-

detaa. Jonku sortin ”asianajajana” siinä toimitaan. Sanotaa et vaikka

meijä lukiolaisen toiveena ois lähtiä ammattiopistoo vaikka pintakäsitte-

lyyn, nii minun tehtävä on auttaa häntä siinä, eikä sit sanoo et et sää

sinne lähe.”

32

”Tärkeintä tietenki kohdata yksilöinä näitä ohjattavia. Paras ohjauksen

formaatti on ehottomasti henkilökohtanen ohjaus. Koska siinä sit pääsee

oikeesti vähä pintaa syvemmälle, mikkä on ohojattavan motiivit ja toiveet

ja taidot ja sitte alettaa sitä kautta sitte selvittämää mitä hän haluaa ja

onko ne halut omia vai ulkopuolelta. Itelle on tärkeetä selvittää et onko

ne jonku muun asettamia vai ihan omia.”

Ohjaajien haastatteluista ilmeni, että opiskelijan oma tahto on heille tärkeä ja ohjaajan

tehtävänä on auttaa opiskelijaa sen toteuttamisessa. Lukion jälkeinen jatko-opiskelu-

paikka voi löytyä yhtä hyvin ammattioppilaitoksesta tai korkeakoulusta. Ohjaajat pai-

nottivat, että olipa opiskelijan tavoitteet ja mielenkiinto missä tahansa opiskelupaikassa,

ovat ne kaikki yhtä tärkeitä ja oikeita vaihtoehtoja. Yhdenkään ohjaajan puheista ei kuu-

lunut läpi minkäänlaiset opiskelijan ”odotusarvot”, joiden suuntaan tai mukaisesti oh-

jausta tulisi toteuttaa. Opiskelija ja hänen omat ajatuksensa ja toiveensa ovat ohjauksen

keskiössä ja niihin pyritään vastaamaan.

6.3 Elämänkenttä lukiolaisen arjen jäsennyksessä

Elämänkenttä on yksi sosiodynaamisen ohjauksen tärkeimpiä yksittäisiä elementtejä.

Elämänkentän kartoittaminen auttaa ohjaajaa hahmottamaan yksilön elämään vaikutta-

via asioita ja sitä kautta suuntaamaan ohjauksen toimet oikeisiin asioihin. Elämänkenttä

oli terminä tuttu jokaiselle tutkimukseen osallistuneelle ohjaajalle ja he käyttivätkin sitä

omassa ohjauksessaan erilaisten sovelluksien muodossa. Elämänkenttä on käsitteenä

niin laaja, että yleensäkään minkäänlaista ohjausta on lähes mahdotonta tehdä sivua-

matta elämänkenttää jollain tavalla. Haastatteluissa sain kuitenkin huomata, että elä-

mänkenttä toimi hyvinkin keskeisenä elementtinä ohjaajien toiminnassa lukioissa. Haas-

tatteluissa ilmeni myös, että erilaiset elämänkenttää kartoittavat tehtävät toimivat myös

erinomaisena apuna ohjauskeskusteluissa, koska ne sisältävät ohjaukselle olennaisia ele-

menttejä, joihin ohjaaja voi tarttua ja keskustella ohjattavan elämän keskeisistä asioista

lisää:

”Mää kerrää semmosen Urakipinä -suunnitelman sielä jossain vaiheessa,

jossa se o pohtinu omaa tulevaisuutta ja omia vahavuuksia ja me sitte

33

peilataa niitä, se on niin ku hyvä pohoja keskusteluu, ei tarvi keksiä. Missä

on ollu hyvä ja mitä on tullu tehneeks nii voi sieltä sit tarttua ja kysyä.”

”Noh, minulla on ollu jo pitkää käytössä semmone tehtävä kuin elämän-

kenttä. Siellä on muistaakseni, onkoha siinä 10 eri teemaa joita opiskelijat

pohtii. Lähinnä se on niitten omien jatkosuunnitelmien pohojaksi annet-

tava tehtävä, jossa he joutuu pohtimaan omaa arkielämäänsä, miten se

mikäkin asia vaikuttaa tai on vaikuttanu valintoihi ja miten he aattelee

niillä olevan vaikutusta omissa valinnoissa. Se o yleesä tehty toisen vuosi-

kurssin aikana ja monelle se o alussa tosi haastava tehtävä ja sitä päivite-

tään koko sen lukion loppuajan. Sitte ku lukion päätteeksi opinto-ohjaus

kurssin lopputyönä jokainen tekee sen jatko-opiskelusuunnitelmansa nii

siinä samassa peilataan niitä ajatuksia ja suunnitelmia ja ratkasuja siihe

elämänkenttä tehtävään ja niihin ajatuksiin ja pohdintoihin, mitä he on

siinä tehdessä aatelleet.”

Toisille Peavyn elämänkenttä oli selvästi tutumpi kuin toisille, mutta tavalla tai toisella

elämänkenttä näkyi jokaisen ohjaajan työvälineenä. Peltosen lukion toinen opo kertoi

haastattelussa, että sosiodynaaminen ohjaus suuntauksena on ollut hänelle todella tärkeä

osa ammatillista kehitystä:

”Onha se pitkää ollu hirmu luonteva osa tätä työtä, se on jo osa minua.

Käytän hirmu paljo joko tyhjää paperia tai sitä elämänkenttää, jota siihe

aletaa yhdessä hahmottamaa. Se auttaa hahmottammaa asioiden välisiä

suhteita, jotka on tärkeitä elämässä.”

Kun taas toinen Peltosen lukion opo kertoi, että käyttää elämänkenttää ohjauksessaan

sovellettuna ja lähinnä keskustelun kautta:

”Kyllä se on tuttu. Ehkä ei suoraan tuu käytettyä, mutta kyllähän se elä-

mänkenttä saattaa vaikuttaa koulutusvalintoihin, jos ajatellaan elämän-

kenttää laajemmin nii esimerkiksi perhe. Tämän ikäsillä voi olla jo hyvinki

vakava parisuhde ja se voi vaikuttaa kaupunkiin mihin lähetään seuruste-

lukumppanin perässä, jos siellä ois jotain kiinnostavaa.

34

Ihan keskustelemalla näitä koitetaan poimia. Meillä on semmone keskus-

telurunko mitä käytetää abien kanssa, jolla näitä pyritään poimimaan.

Käytetään paljo avoimia kysymyksiä ja haetaa asioita, jotka vaikuttaa

siihe valintaan.”

Myös Tikkasen lukion opo piti elämänkenttää keskeisenä elementtinä omassa ohjauk-

sessaan ja pitää elämänkentästä saatua tietoa ohjauksen kannalta arvokkaana:

”Tottakai. Siis niinhän sen kuuluu olla. Jos mä tunnen sen ihmisen ja mää

tiedän sen mikä se hänen elämän pelikenttänsä on nii sehä on minun etu.

Koska sielä voi olla joku este, esim. oman ittensä kehittämisessä voi joh-

tua et sielä on joku mätäs sielä pelikentällä. Päästäänkö siitä eroon vai

voijjaanko se kiertää.”

Elämänkenttä näyttäisi siis olevan hyvinkin tunnettu ja käytössä oleva elementti lukion

ohjauksessa ja sitä käytetään monissa erilaisissa muodoissa ohjauksen apuna ja tilanteen

kartoittamisessa. Erilaiset kirjalliset tehtävät, kuten Koivun lukion opon käyttämä Ura-

kipinä ja Jokisen lukion opon Elämänkenttä-tehtävät toimivat oivina apuvälineinä, niin

ohjauskeskusteluiden pohjana, kuin pitkällä aikavälillä ajatusten peilaamiseen ja tarkas-

teluun, miten ohjattavan ajatukset ja elämänkenttä ovat muuttuneet lukion aikana.

Myös vapaamuotoisemmat ja lähinnä keskustelun kautta käytävät elämänkentän kartoit-

tamiset antavat ohjaajalle arvokasta tietoa ohjattavan elämästä ja siihen vaikuttavista te-

kijöistä. Elämänkentästä saatavat tiedot voivat avata uusia näkökulmia opiskelijan tule-

vaisuudensuunnitelmiin tai elämänkenttä saattaa pitää sisällään yksityiselämän mur-

heita, jotka omalta osaltaan voivat selittää esimerkiksi ongelmia opinnoissa. Elämän-

kenttä ja sen kartoittaminen luo myös ohjauskeskustelusta kokonaisvaltaisempaa ja aut-

taa hahmottamaan asioiden välisiä yhteyksiä ja helpottaa näin ohjaajaa ymmärtämään

ohjattavan tilannetta.

”Nii kyllä se paras perustyöväline on. Siinä pystyy hahmottamaan nuoren

perustilanteen missä hän elää ja saa helposti sen peruskuvan. Ja siitä on

helppo jatkaa sinne perhepuolelle, jos nuori tuo esille ongelmia sieltä, nii

siitä saa sen moniammatillisen yhteistyönki helposti käyttöön. Tai yhtä-

lailla, jos ne harrastukset ja ainevalinnat kytkeytyy toisiinsa nii siitä sitten

35

taas pystyy sitä elämää suunnittelee etteenpäi. Ja siitä on helppo tehä yh-

teenveto ku ne on siinä näkösällä. Ja on helppo lisätä uusia elementtejä

siihen.”

6.4 Ohjaaja auttajana lukiolaisten jaksamisessa

”Noh, minusta minun tehtävä on auttaa ja tukia opiskelijoita kaikin ma-

hollisin konstein. Niin opiskeluasioihin liittyvissä asioissa ku niitten jatkos-

suunnitelmiin liittyvissä asioissa.”

Sosiodynaamisessa ohjauksessa ohjaaja mielletään myös auttajana, jonka tehtävänä on

tukea ja auttaa ohjattavaa kokonaisvaltaisesti eri elämänaloilla. Tässä kohtaa on tärkeää

erottaa ohjaaminen ja terapia toisistaan, sillä ohjaajan ei tarvitse, eikä hän voikaan toi-

mia terapeuttina. Raja ohjauksen, auttamisen ja terapian välillä voi olla häilyvä, jonka

ohjaajat toivat myös haastatteluissa esiin. Ohjaajan on kuitenkin myös tärkeää tunnistaa

ne tilanteet, milloin opinto-ohjaaja ei ole oikea ihminen auttamaan opiskelijaa, vaan hä-

net olisi syytä ohjata muun alan ammattilaisen pariin:

”Nojoo.. On keskusteltu paljo et missä menee se raja et ohjaus menee te-

rapiaks. Sit jos se menee semmoseks yleiseks auttamiseks et aletaa jeesaa

siinä ja tässä elämän asioissa nii sit se ei oo enää pelekkää ohjausta. Jos-

sai vaiheessa pallo on heitettävä kuraattorille tai muulle. Joskus ohjatta-

vat kokee et niiltä puuttuu se vanhemman rakkaus et sit ne hakee sitä jol-

tain muulta koulun aikuselta.”

Haastatteluissa selvisi, että tämän päivän lukio-opiskelijat tarvitsevat tukea ja ohjausta

myös arkipäiväisten asioiden hoitamisessa ja arjesta selviytymisessä. Lukio-opiskelijat

ovat yleensä aikuisuuden kynnyksellä, joten elämään mahtuu lukion aikana paljon uusia

asioita, vastuuta, itsenäistymistä ja henkistä kasvua. Ohjaaja joutuu usein myös ohjaus-

keskusteluissa huomioimaan näitä asioita. Haastattelut osoittavat, että ohjaajat myös

pyrkivät toiminnallaan helpottamaan ja auttamaan opiskelijoiden arkea, mikäli se vain

on jollain toimilla mahdollista. Lukujärjestyksiä muokataan helpommiksi, ainevalintoja

viilaillaan paremmin sopiviksi ja muita käytännön toimia, joilla pyritään vähentämään

opiskelijan kuormitusta.

36

”Nojoo, viime vuosina entistä enempi. Hyvin monilla nuorilla on ongelmia

sen arkijaksamisen kanssa ja siinä nousee minusta opon rooli hyvin esille,

eli aivan pienten kurssivalintojen lukujärjestysteknisten kikkailujen avulla

pyritään saamaan sitä opiskelijan arkipäivää sen verran kevennettyä, että

pystyy siitä arjestaan seleviytymään, että ei se oo pelekästään sitä tule

vaisuuden suunnittelua tai opiskelutekniikan hiomista vaan esimerkiksi

joku yks hankala jakso jos me saahaa lukkari järjestettyä sillee, että sielä

voi nuori vettää vähä henkiä ja silti pysyä opiskeluaikataulussa nii mi-

nusta monet nuoret on kokenu sen tärkeäksi osaksi jaksamistaan, että

pystytään muokkaamaan lukujärestystä. Ja sitte tietenki jos ohojauskes-

kustelussa nousee esille semmosia asioita, missä nuori tarvii muuta apua

kuin opettajan tai ohojaajan apua nii sitte tottakai ohojataan eteenpäin.

Minusta ohojaajan rooli suurimmassa määrin on auttajan ja tukijan

rooli.”

Monissa tapauksissa ohjaajan rooliksi jää myös aikuisen rooli, jos opiskelija ei syystä

tai toisesta saa kotoa tarpeeksi tukea ja huomiota, voi hän sitä joutua etsimään koululta.

Ohjaajat painottivat tässäkin tilanteessa, että on tärkeää muistaa mikä on ohjauksen tar-

koitus. Ohjaajan tehtävänä ei suinkaan ole tehdä päätöksiä opiskelijan puolesta ja tällä

tavoin ”auttaa” eteenpäin. Vaan tukea ja auttaa erilaisin keinoin opiskelijaa eteenpäin ja

tarvittaessa tehdä yhteistyötä muiden ammattikuntien kanssa opiskelijan edun hyväksi:

”Niin ku sanoin, et olla se aikuinen niille. Et tottakai. Monet lukiolaiset voi

kokea et nyt se opo kertoo mulle mitä mää teen isona ja sehä ei sitte kui-

tenkaa oo se tarkotus. Opo joutuu toki myös toimimaa eri ammattikun-

tien osaajana muutamien henkilöiden kans, joita joutuu auttaa ja tukee

eri tavalla ja tekee yhteistyötä sosiaalitoimen ja nuorisopsykiatrin kans.”

Tänä päivänä koulun ulkopuolisissa asioissa auttaminen on siis lisääntynyt ja se kuuluu

opinto-ohjaajan työhön. Ohjaajien on kuitenkin tärkeää punnita tilanteita, milloin autta-

minen ei enää kuulu ohjaukseen, vaan on jo jotain muuta ja jonkin muun ihmisen tehtä-

vää.

”Toki en heti jos näyttää et keskustelu menee siihe et nyt enempi autetaa

siinä elämän hallinnassa ku ammatinvalinnassa nii sillo se on tarpeellista

siinä hetkessä, mut se ei saa olla semmosta et se alkaa muuttuu säännöks

37

jonku kohdassa. Haluun pitää sen rajan et se ei muutu liikaa auttajan roo-

liks. Toki se idea ois se et se nuori oppisi te auttaa ihtiään, toki annetaa

apua ja jeesiä mitä se nuori tarvii.”

Nuorten psyykkiset ja fyysiset ongelmat voivat myös saattaa ohjaajan auttajan rooliin,

kuten kenet tahansa koulun henkilökunnasta. Erilaiset stressistä ja ahdistuksesta johtu-

vat purkaukset voivat puhjeta ohjauskeskusteluissa, jolloin ohjaajan rooli muuttuu autta-

jaksi. Haastatteluiden perusteella voidaan todeta, että opiskelijoiden psyykkinen oireilu

on viime vuosina myös lisääntynyt ja tämä työllistää ohjaajia eri tavalla:

”Kyllä mie muutaman opiskelijan kohalla voin sannoo et oon auttajana.

Esimerkiksi jos tullee paniikkikohtaus yo-kirjotusilmottautumisessa tai oh-

jauskeskustelussa nii kyllä se on sillo auttamista, että nuori ei vahingoita

ihtiään, ja autetaa hengittelee ja rauhottumaa. Tilanne ku on ohi nii sitte

katotaa jatketaanko vai miten edetää.”

6.5 Yhteistyösuhde: avoimuutta ja matalaa kynnystä

Peavy painottaa sosiodynaamisessa ohjauksessa ohjaajan ja ohjattavan välistä yhteis-

työsuhdetta ja siinä tapahtuvaa vuorovaikutusta tärkeänä elementtinä koko ohjauspro-

sessissa. Ihannetilanteessa ohjauksen lopputulokseen päästään sekä ohjaajan että ohjat-

tavan yhteispelin kautta, jossa molemmat voivat oppia toisiltaan. Yksi haastatteluiden

keskeinen teema olikin selvittää, miten ohjaajat pyrkivät luomaan mahdollisimman hy-

vän yhteistyösuhteen ohjattavaan. Haastatteluista ilmeni, että ohjaajat pitävät erittäin

tärkeänä tutustumista ohjattaviin ja tutuksi tulemisen kautta luottamuksellisen suhteen

kehittämistä. Kun ohjattavat kokevat, että voivat luottaa ohjaajaan, pystyvät he parem-

min kertomaan ja avautumaan asioistaan, myös niistä vaikeimmista ja henkilökohtai-

simmista. Lämmittelykysymykset ja yleinen jutustelu kuulumisista osoittautuivat haas-

tatteluissa yleiseksi tavaksi aloittaa ohjaussuhde ja luomaan mukavaa ja avointa ilmapii-

riä ohjaukseen. Ohjaajat painottivat myös, että on hyvä perehtyä etukäteen ohjattavan

taustaan, jotta ohjaajan on helpompi luoda keskustelua ohjattavalle tärkeistä asioista.

”Kyllähä mää pyrin lähtee sillee että ensin tehhää vähä keventävää kes-

kustelua, että en suoraa hyökkää asiaan vaan vähä kyselen niitä näitä

tämmösillä sloganeilla, et mitäs kuuluu. Tai jos mää satun tietää mitä hän

38

tekee vapaa-ajalla, nii sieltä kyselen juttuja. Ja toki mää oon ennakkoon

kahtonu vähä tietoja ja pohojia et missä mennää ja sit ruvetaa niitä

yhessä kahtoo. Määhä en oo pöydän yli keskustelija vaan mulla on pyöriä

pöytä ja vierekkäin istutaa ja katellaa juttuja.”

Ohjaajat pitivät tärkeänä asiana siis myös tutuiksi tulemista, sillä jos molemmat osapuo-

let kokevat toisen täysin vieraaksi ihmiseksi, ei keskusteluväylä avaudu parhaalla mah-

dollisella tavalla. Luottamussuhteen rakentuminen on edellytys hedelmälliselle ohjaus-

keskustelulle. Tutustuminen voi tapahtua myös ns. ”käytäväohjauksella”, eli ohjaaja voi

kysellä kuulumisia ja jutella opiskelijoille käytävällä ohi mennessään. Tällainen toi-

minta on omiaan kasvattamaan opiskelijoiden luottamusta ja tekemään ohjaajaa tutum-

man tuntuiseksi. Tutustumisen kannalta on myös tärkeää, että ohjaaja säännöllisesti jut-

telee ohjauksissa opiskelijoiden kanssa ja katsotaan yhdessä missä mennään. Ohjaajat

kertoivat, että ihannetilanteessa jokainen kävisi vähintään kerran vuodessa ohjauksessa.

Tällainen toiminta tuo jatkuvuutta ja syventää ohjausprosessia.

”Noh, heti ekana lukiovuoden aikana otan jokaisen lukiolaisen jututetta

vaksi ja siinä alakuvaiheessa se o enempi semmosta jutustelua missä käy-

dää vähä läpi nuoren opiskeluhistoriaa, harrastuksia, kotiympäristöä, sais

jonkulaisen kuvan minkälainen kaveri on kyseessä, mitkä on hänen vaha-

vuuksia, mistä se kaveri tykkää, minkälaisia haaveita suunnitelmia on tu-

levaisuudelle.”

”Se voi olla sit sitä käytävä huomiota. Mää monesti käytän sitä et juttelen

opiskelijoille käytävillä. Puhutaa mistä vaa nii se saattaa olla niille

semmone tärkiä kokemus, ei välttämättä koulustakaa puhuta, saatan

harrastuksista kysellä. Niitä näitä. Ja niissä saattaa käyvä et hei mulla ois

yks juttu, no tuu käväsee.”

Ensivaikutelma on niin ohjauksessa kuin missä tahansa muussakin tilanteessa äärimmäi-

sen tärkeä. Sen pystyy tekemään vain kerran ja se voi asettaa pysyviä suuntaviivoja oh-

jaussuhteelle. Mikäli ohjattava kokee alusta asti ohjaajan miellyttävänä ja luotettavana

ihmisenä on ohjauskeskustelutkin todennäköisesti paljon antoisampia. Taas toisinpäin,

39

mikäli ohjattava kokee epävarmuutta tai ohjaajan jollain tapaa epämiellyttävänä on oh-

jaussuhteeseen muodostunut jo esteitä. Ohjaajat painottivat myös, miten tärkeää on

luoda avoimuuden ilmapiiri, että ohjaajan ovi on aina auki opiskelijoille. Ohjaukseen

saapumisen kynnys täytyy olla myös matalalla, ettei ohjattavalle tule missään vaiheessa

oloa, ettei oma asia ole tärkeä tai ettei tämä varmastikaan opinto-ohjaajalle kuulu.

”Mun mielestä se koostuu puhumisesta ja välittämisestä. Ensimmäinen

kontakti on hirmu tärkiä. Ku tehhää henkilökohtasta haastattelua tietyn

sapluunan läpi ja saa kertoo itestä, toiveista ja jopa peloista. Mulla on se

tavote et tavallaa mää pääsen siihen opiskelijan kans sisälle. Molemmat

oppii tuntee tosiensa. Jos me ei tunneta, jos siinä on kaks vierasta, nii

luottamussuhe ei rakennu kovinkaa nopiasti. Ensin pitää rakentaa luotta-

mus ja sitte lähtiä siitä eteenpäi. Oon pyrkiny aina viestittää, että tänne

saa tulla aina, ku on ovi auki ja voi tulla kysymää semmosiaki asioita,

jotka on omasta mielestä tyhymiäki kysymyksiä. Minusta se on sillo hy-

vällä mallilla, ku se osottaa sen, että sillo sitä tyhymää kysymystä ei mee

ventovieraalle esittää. Se o minusta aika vahva lähtökohta.”

Ohjaustilanne vaatii ohjaajalta myös erittäin herkkää tilannetajua. Ohjaajan tulee voida

aistia ohjattavasta, millä tavalla heidän kanssaan voi ohjausta viedä eteenpäin. Saman-

laiset kaavat ja toimintamallit eivät toimi jokaiselle ohjattavalle. Oman persoonan tuo-

minen työhön on tärkeää, mutta esim. huumorin käytön kanssa tulee olla varovainen.

”Omalla persoonallahan sitä tehää, iha niin ku opetustyötäkin, mut se on

kaksinkeskeinen tilanne nii siinon oltava tosi sensitiivinen, ei voi laukoo

mitä tahansa, jos ohjattava saa semmosen kuvan et hän ei voi luottaa tä-

hän tyyppii, tää on omituinen, nii sit ei välttämättä kerro mittää. En minä

ainakaa kertos omista suunnitelmista, jos en luottas ihimisee. Pitää olla

luottamuksellinen suhde ja sitä kautta alakaa avautuu.”

Yhteistyösuhteen muodostuminen riippuu aina yksilöistä. Toisten kanssa yhteinen sävel

löytyy helpommin ja toisten kanssa se vaatii enemmän työtä. Varsinkin lukioikäisten

nuorten kanssa vaihtelevuutta löytyy paljon. Toiset pystyvät jäsentämään ajatuksiaan ja

tuottamaan puhetta paremmin kuin toiset. Ohjaajat kertoivat haastatteluissa, että tavoit-

teena on antaa ohjattavan kertoa mahdollisimman paljon omia ajatuksia ja olla itse ää-

nessä mahdollisimman vähän. Aina tämä ideaalitilanne ei toteudu, vaan toiset ohjattavat

vaativat enemmän aikaa ja enemmän ohjaajan aktiivisuutta, jotta tilanteita ja asioita

40

päästään purkamaan. Ohjaussuhteen muodostuminen on kuitenkin aina kahden ihmisen

välistä vuorovaikutusta, jonka kehittymistä on mahdotonta ennakoida.

”Joo se on totta et se on vuorovaikutusta, ei voi mennä yhtee suuntaa.

Muistaakseni oli ajatus et 30 % max ohjaajan ääntä ja 70 % ohjattavan

ääntä. Se on hyvä ideaali, mut siihe ei aina päästä, joskus hiljasempia jou-

tuu pommittaa enempi. Pitäs pyrkiä et ohjattava avautus ja pitää löytää

oikeita kysymyksiä. Vuorovaikutus on todella tärkeä. Ensin pitää löytää se

luottamus, ennen ku voi olettaa et ne avautuu.”

6.6 Tasa-arvo ja valinnanvapaus

Peavy painottaa ohjausfilosofiassaan, että jokaisella ihmisellä tulisi olla oikeus luoda ja

elää sellaista elämää kuin itse haluaa. Yksilön valinnanvapaus ja yksilöiden välinen

tasa-arvo ovat keskeisiä elementtejä sosiodynaamisessa ohjauksessa. Nykyään myös yh-

teiskunnassa puhutaan paljon eri ihmisryhmien tasa-arvosta. Ihmisten yhdenvertaisuutta

pidetään tänä päivänä erittäin tärkeänä ja sen toteutumisesta on keskusteltu monessa eri

kontekstissa. Lukio-opiskelussa tasa-arvolla voidaan tarkoittaa tasa-arvoisuutta arvoste-

lussa, tasa-arvoa kohtaamisessa tai vapautta edustaa omaa uskontoaan. Monikulttuuri-

suuden lisääntyminen suomalaisessa yhteiskunnassa on myös lisännyt tasa-arvokysy-

mysten ajankohtaisuutta ja tärkeyttä. Lukiossa jokaisella tulisi olla oikeus olla oma it-

sensä ja saada tasapuolista kohtelua niin opettajilta kuin opiskelutovereilta.

Lukion opinto-ohjauksessa tasa-arvo ja yksilön valinnanvapaus ovat myös keskeisiä asi-

oita. Haastatteluissa tuli yksimielisesti esiin ohjaajien käsitykset, joiden mukaan jokai-

sella ohjattavalla on oikeus omiin haaveisiin ja tulevaisuudensuunnitelmiin, joita ohjaa-

jan tulee ohjauksessa tukea. Jokaisen ohjaajan mielestä yksilöllä on ehdottomasti valin-

nanvapaus ja päätäntävalta omasta elämästään. Ohjaajan tehtävänä on tukea ja auttaa

ohjattavaa päätösten teossa ja haaveiden toteuttamisessa.

”No ainaki omassa ohojauksessa pyrin iliman muuta siihe että minä en oo

se joka päättää vaa se nuori on se joka päättää ite omista asioista. Ja tie-

tenki joissaki semmosissa tilanteissa, joissa nuorella ei oo omaa ajatusta

tai ei osaa yhtää miettiä minkälaisia vaihtoehtoja hän vois lähtiä valihtee

tai mihi ois edellytyksiä, nii semmosissa vois nostaa esille semmosia vaha-

vuuksia tai mielenkiinnon kohteitä mitä ite oon jutustellessa huomannu.

41

Mutta päätäntävalta ja tämmöne valinnanvapaus kyllä sillä nuorella

itellä on.”

Haastatteluissa selvisi myös, että ohjaajat törmäävät usein ohjattavien epärealistisiin tu-

levaisuudensuunnitelmiin. Tällaiset tilanteet ovat monessakin mielessä vaikeita. Ohjaa-

jat kannustavat ehdottomasti haaveilemaan ja tavoittelemaan suuriakin haaveita, mutta

realiteetit ja varasuunnitelmat on hyvä pitää mukana.

”Toki! Siittähä sitä lähetää, ei saa omat mielipiteet vaikuttaa, että siel-

lähä saattaa olla tosi utopistisia (haaveita) joillaki. Pittää saaha yrittää ja

katotaa sitte ja sannooki monesti että kyllä sinusta ylioppilas tehhää. Sil-

lee kannustetaa ja jos ei onnistunu nii sitte ei onnistu mutta ei niinkö tyr-

mätä. Ei mun filosofiaa kuulu semmone jos mää ite vähä taustasta nään

ettei se oo maholline, nii meijjä pittää yhesä vähä miettiä että jos saa

tuoho suuntaa haluat nii sun pittää nuita ja nuita osa-alueita vahavistaa

ihtestä nii kyllä susta tulee.”

Joskus ohjaajat voivat törmätä myös tilanteeseen missä perhe tai muut tahot asettavat

odotuksia opiskelijan tulevaisuudelle ja ne voivat olla hyvinkin ristiriidassa opiskelijan

omien ajatusten kanssa. Tällaisten tilanteiden ratkaiseminen vaatii ohjaajaltakin paljon

ja tilanteessa voi joutua toimimaan sovittelijana ohjauskeskustelussa, jossa on opiskeli-

jan perhekin paikalla. Ohjaajat painottivat, että on tärkeää löytää ratkaisu, joka on ni-

menomaan opiskelijan oma, sillä hänen elämäänsä ohjauksessa suunnitellaan, ei kenen-

kään muun.

”Kyllä mää haluaisin vastata, että yksilöllä on aina valinnanvapaus. Tie

tenki joskus voi olla et toiveet on ristiriidassa esim. vanhempien toiveiden

kanssa. Esim. Vanhempien toive jatkaa lääkäriksi kuten hekin. Sitten kes-

kustellaan, että mitä se käytännössä tarkoittaa, jos lähtee eri teille.

Mutta kyllähä meilläki kaikki abit on täysi-ikäisiä, että jos niitten päätä

yrittää kääntää nii yleensä se täysi-ikäinen sen voittaa.”

”Itelle on tärkeetä selvittää et onko ne jonku muun asettamia vai ihan

omia. Sitte voi alkaa selvittää mite niihi pääsee ja onko arvosanat sellasia

et onnistuu. Realistinen pitää olla, en halua ketää lytätä mut realistinen

pitää olla, ettei lähe kurkottaa kuuta taivaalta. Toki aina on mahollista,

aina oon sanonu et unelmista pitää pitää kiinni, mut se vaatii töitä. Itelle

42

on tärkeetä just ohjauksessa se et nuori on kartalla omasta tulevaisuudes-

taan. Mitä se haluaa tehä ja onko se se oikea juttu.”

Ohjaajat pitivät siis erittäin tärkeänä ohjattavan valinnanvapautta ja sitä, että päätökset

ovat nimenomaan ohjattavan. Ohjaajat näkevätkin roolinsa uusien näkökulmien anta-

jana ja kannustajana, eikä niinkään suorana neuvonantajana, mitä ohjattavan pitäisi

tehdä.

”Kyllä mie pyrin siihe, että ohjattava tekkee viime kädessä ratkaisunsa.

Joskus ehkä joku haluaakin, että mie teen puolesta mutta site mie kerron,

että ohjaukse eettiset säännöt on se tukiranka mitä minä käytän. Aika

helppo sitä neuvontaa ois antaa mut sitte miettis että... Ja toki kannattaa

kannustaa mut ois se aika vaativaa antaa suoria neuvoja, jos se meniski

väärin nii sit ois vuode kahe päästä helppo syyttää opoa. Pyrkis aina tuo-

maa niitä eri näkökulmia siihe.”

6.7 Tavoitteellista moniammatillista yhteistoimintaa

Sosiodynaamisessa ohjauksessa ohjausprosessi, tavoitteet ja niiden tarkastelu ovat kes-

keisiä asioita. Peavy luonnehtii ohjausprosessia ennakoimattomaksi, alati muuttuvaksi,

joka luodaan vuorovaikutuksessa. Lukion kaltaisessa oppimisympäristössä ohjaukseen

osallistuu opinto-ohjaajan lisäksi muitakin henkilöitä. Haastatteluissa nousi esiin mm.

rehtorin, ryhmänohjaajien, aineenopettajien, kuraattorin sekä terveydenhoitajan rooli

ohjauksen toteuttamisessa. Hyvä ohjauksellinen kokonaisuus perustuu yhteistyöhön eri

ammattikuntien kesken. Tiedon jakaminen on edellytys hyvälle yhteistyölle ja sen suju-

vuudelle. Lukion ohjaukseen kuuluu myös ohjausryhmien palavereita, joissa eri ammat-

tikuntien edustajat yhdessä voivat pohtia yksittäisten opiskelijoiden tilannetta. Suurem-

missa lukioissa voi toimia myös useampia opinto-ohjaajia, joten myös työparin kanssa

kommunikointi ja yhteistyö on tärkeässä asemassa.

”Ja tietysti se on yhteistyötä meijä aineopettajien kaa. Aina sitte tota käy

vää opettajien kaa vaikka se tuntuu hassulta nii opettajanhuonekeskuste-

lut on tosi tärkeitä. Sielä monesti, vaikka kuvitellaa et sielä ne juoruilee,

nii sielä me pohditaa ammatillisesti asioita. Et mite pitäs tehä tämän kaa.

Hyvinki yhteisöllistä.”

43

”Työparin kans keskustellaan päivittäin, se on aivan oleellinen osa tätä

työtä, ei ilman vois tehä. Ryhmänohjaajat (ropo) ja rehtori on se seuraa-

vaksi lähin taho. Ehkä rehtorin kans enempi ku ropojen, koska se rehtori

on se pysyvämpi. Ropot vaihtuu aina kolmen vuoden välien. Toki myös

terkkari, kuraattori, psykologi ja erityisopettajat, joiden kans tehdää yh-

teistyötä.”

Yhteistyösuhde voi ylittää myös koulujen rajat. Mikäli lukiossa on kaksoistutkinnon

suorittajia, täytyy ohjauksellinen yhteistyö ulottua myös ammattiopiston puolelle:

”Lukiossa on paljon yhdistelmätutkinnon tekijöitä, joten meillä on jatkuva

keskustelusuhde ja tapaamisia ammattiopiston opettajien kanssa. Yhteis-

työtä tehdään tiiviisti ammattiopiston opon kanssa. Yhteistoiminnallisuus,

niin ku esim. ammattiopiston kans vaatii sen, että on hirmu hyvä vasta

pari sielä ja on helppo puhua asiat läpi ja keskustella asioista. Yhteistyötä

on pyritty tiivistämään entisestään.”

Tavoitteet ovat ohjausprosessin kannalta tärkeitä asioita. Ohjauksessa on hyvä luoda ja

asettaa tavoitteita, joita kohti lähdetään töitä tekemään. Tavoitteet voivat muodostua yh-

teistyössä eri ammattikuntien kanssa, riippuen opiskelijan tilanteesta. Mikäli koulun-

käynnissä on ongelmia tavalla tai toisella, voi tavoitteiden asetteluun osallistua ohjaajan

lisäksi ryhmänohjaaja, erityisopettaja, koulukuraattori tai terveydenhuollon ammattilai-

nen. Tavoitteet voivat olla myös pienempiä kokonaisuuksia ja lähteä liikkeelle hyvinkin

pienistä asioista. Yhtenä suurimpana ja tärkeimmistä tavoitteista ja prosesseista ohjaajat

kuitenkin nostivat esiin ylioppilastodistuksen saamisen.

”No varmasti on prosesseja tai se koko lukioaika on iso tavoitteellinen

prosessi. Niin ku alussa sanoin, että lukiosta ei valamistu vielä miksikään

muuksi, ku opiskelupaikan hakijaksi. Tänä päivänä ja jatkossa entistä suu-

rempi merkitys on lukio-opinnoilla ja ylioppilastutkinnon arvosanoilla, eli

entistä tavotteellisempaaa se lukio-opiskelu on. Sitte näitä yksittäisiä ta-

voitteita siinä lukion alakuvaiheessa on, yksi iso tavoite tai prosessi on se,

että pyrittäs pääsee siihe lukion opiskelijan rooliin. Löydettäs vähä erilai-

nen rooli, ku aikanaan peruskoulussa on ollu. Se oma vastuunottaminen

ja tavoitteellinen työskentely on tärkeää. Ja yksi iso tavote on se, että jos

44

lukion aikana löytyis se oma ura, jota lähettäis avaamaan oikeilla opiske-

luvalinnoilla sitte lukion jälkeisessä yhteishaussa.”

On myös selvää, että erilaiset opiskelijat vaativat eri määrän ohjausta ja tarkastelua

myös tavoitteiden toteutumisessa. Mikäli lukio sujuu hyvin ja ongelmitta, ei tavoitteiden

asettelulle tai tarkastelulle ole sen isommin tarvetta. Kun taas ongelmien kanssa enem-

män kamppailevalle opiskelijalle säännölliset ”tarkistuskäynnit” ohjaajan luona ovat tar-

peellisia.

”Sitte joillaki opiskelijoilla, joilla on enempi ongelmia opiskelunsa kanssa

tai jatkosuunnitelmat on enempi hakusalla, nii sitte tottakai on enempi

yksittäisiä prosesseja ja sitä seurataan sitä kehitystä ja palataan aina seu-

kelijoitten kans keskustellaan useitaki kertoja vuoden aikana. Saatetaa

jopa joka jakson aikana, esimerkiksi semmosten opiskelijoitten kans joilla

on pidennetty opiskelusuunnitelma 3,5 tai 4 vuotta nii näitten kans joka

jakson jäläkee jonkulainen tsekkaus pidetään, jossa katotaan miten suun-

nitelmat on pitäny ja miten homma etenee. Kyllä se semmone yks iso pro-

sessi on tämä koko lukioaika ja vähä opiskelijasta riippuu miten palijo

siihe pittää sitte matkan varrella palata ja tarttua. Kuitenki ne säännölli-

set ohojauskeskustelut vähintää kerran lukuvuodessa on niitä ti-

laisuuksia, joissa niitä tarkastellaan, ohjauksen etenemistä.”

Ohjauksen prosessimaisuus antaa myös ohjaajalle enemmän työkaluja seurata opiskeli-

jan ajatusmaailman kehitystä ja tulevaisuuden suunnitelmien muokkautumista. Ohjaajat

pitivät tärkeänä, että säännöllisiä tapaamisia ja prosesseja syntyisi jokaisen opiskelijan

kohdalla.

”Mut kyl se prosessi täytyy olla, muute on vaikee seurata et onko nää eili-

sen päähänpistoja vai oikeesti mietittyjä. Luokkaohjaus tukee myös hyvi

yksilöohjausta, voidaan kahtoo esim. testejä mitä on tehty et mitä ajatuk-

sia nämä herättää ja sit mietitää yhessä niitä. Et on tukimateriaaleja,

ettei se oo vaa hetken jutustelu.”

6.8 Pienryhmäohjaus paitsiossa?

45

Haastatteluissa ohjaajat toivat esille monipuolisesti erilaisia ohjauksen elementtejä, joita

pitävät tärkeinä. Yksi elementti, joka kuitenkin jäi puuttumaan tai jäi erittäin pieneen

rooliin, oli ryhmäohjaus. Tämä oli mielestäni jopa hieman yllättävääkin, sillä ryhmäoh-

jauksesta ei puhuttu haastatteluissa juuri ollenkaan. Ohjaajat kokivat ryhmäohjauksen

roolin lukion ohjaustyössä verrattaenkin pienenä ja mielsivät sen lähinnä tiedonjakami-

seen ja yhteiseen tekemiseen soveltuvaksi. Ryhmäohjausta ei haastattelujen mukaan ko-

ettu millään tavoin yksilöohjausta tukevaksi toiminnaksi.

”Ryhmäohjauksessa se o enempi et ohjataa porukoita, joilla o samat in-

tressit. Ryhmäohjaus on enempi semmosta yleistä tiedonantoa. Kehitellää

työelämävalmiuksia, etitää tietoa ja tehhää kuvitteellisia hakemuksia

jne.”

Voidaan pitää jopa odotusten vastaisena, että ryhmäohjaus olisi noussut suurempaan

rooliin haastatteluissa, sillä lukiossa tapahtuvia opinto-ohjauksen tunteja on jokaisella

vuosikurssilla. Ryhmäohjaus on myös sosiodynaamisen ohjauksen ideologian keskeinen

ohjausmuoto. Syynä ryhmäohjauksen vähäiseen käyttöön voi olla suuret ryhmäkoot ja

ryhmän muodostavien opiskelijoiden laaja kirjo. Ihanteellisessa ryhmäohjauksessa ti-

lanne palvelee jokaista osallistujaa ja tämä vaatisi yhteistä päämäärää. Ryhmäohjauksen

järjestäminen siten, että kaikki hyötyisivät siitä voi olla haastavaa. Joskus ryhmäohjauk-

sen tilanne voi olla sellainen, ettei keskusteltavat asiat kosketa kaikkia ryhmäläisiä ol-

lenkaan. Pienryhmien muodostaminen kiinnostuksenkohteiden perusteella voi olla han-

kalaa, saati sitten ryhmäohjauksen läpivieminen ja ryhmän hallinta. Yksilöohjauksessa

jokainen saa haluamaansa asiaan täsmäohjausta, joten on varsin ymmärrettävää, että yk-

silöohjaus nousi selkeästi ohjaajien suosikkiohjausmuodoksi. Opo-tunnit ja luokkaoh-

jaus näyttäisivät nimenomaan soveltuvan yleiseen tiedonantoon, sekä yleisten asioiden

pohdintaan ja harjoitteluun.

Ohjauksen kielipeli on teema, jota Peavy korostaa omassa ohjausnäkemyksessään. Eri-

laiset metaforat, kielelliset ilmaukset ja merkitysten anto ovat keskeisiä sosiodynaami-

sessa ohjauksessa. Haastatteluissa ei kuitenkaan noussut esille minkäänlaisia kielellisiä

asioita, joita ohjaajat pitävät tärkeänä ohjauksessa. Erilaiset sanavalinnat ja merkitykset

jäivätkin haastatteluissa olemattomaan osaan. Ohjaajat toivat esille ohjaustilanteen herk-

kyyttä, että täytyy olla huolellinen mihin tilanteeseen sanoo millaisia asioita ja miten

huumoria käytetään, mutta sen tarkemmin kielellisistä asioista ei keskustelua syntynyt.

46

Vaikka ohjaajat puhuivatkin paljon elämänkentän tärkeydestä ohjauksessa, jäi sosiaali-

nen pääoma ja sosiaaliset suhteet kuitenkin toissijaisiksi heidän painotuksissaan. Sosio-

dynaaminen ohjaus korostaa sosiaalisen pääoman käsitettä, johon kuuluvat läheisesti so-

siaaliset suhteet ja verkostot. Sosiaaliset suhteet jäivät ainakin tämän tutkimuksen haas-

tattelurungon esiintuomien asioiden ulkopuolelle. Ohjaajat eivät nimittäin korostaneet

elämänkentässä sosiaalisten suhteiden merkitystä tai sitä, että olisivat niistä erityisen

tarkasti kyselleet ohjattavan elämänkenttää kartoittaessa. Sosiaaliset verkostot muodos-

tavat lukio-opiskelijalle suuren voimavaran ja vaikuttavat merkittävästi arjessa jaksami-

seen ja vapaa-ajanviettoon. Yksinäisyys ja syrjäytyminen ovat nykypäivänä suuria on-

gelmia nuorten keskuudessa, joiden ennaltaehkäisyä pidetään tärkeänä. Tähänkin seik-

kaan peilaten sosiaaliset suhteet tulisi olla suuremman huomion kohteena myös lukiossa

tapahtuvassa ohjauksessa. Sosiaalisten verkostojen lisäksi myös nykypäivänä paljon pu-

huttu tasa-arvo jäi lähes täysin vaille huomiota ohjaajilta. Ongelmat sosiaalisissa suh-

teissa ja niihin puuttumisen tärkeys ehkä tiedostetaan, mutta syystä tai toisesta asiaan ei

paneuduta sen tarkemmin ja syvällisemmin. Toisaalta taas ihmisten tasa-arvo voidaan

nähdä jo niin itsestään selvänä asiana koulumaailmassa, ettei siihen kiinnitetty edes sen

erityisempää huomiota haastattelutilanteessa

Tässä yhteydessä on kuitenkin tärkeä muistaa, että haastattelurunkoni loi rungon ja tee-

mat asioille, joista haastattelussa keskusteltiin. Se, että sosiaaliset verkostot ja tasa-arvo

jäivät niin vähälle huomiolle, on osittain myös haastattelurungostani johtuvaa, sillä en

tarttunut niihin millään tavalla. Jälkikäteen ajateltuna haastattelurunkoni oli ehkä hie-

man liian jähmeä ja strukturoitu ja annoin liiankin selvästi ohjaajille teemat mihin suun-

taan haastattelua viedään. Toisaalta taas strukturoitu teemahaastattelu takasi, että saisin

ainakin tärkeimmistä sosiodynaamisen ohjauksen teemoista ohjaajien näkemyksiä esiin,

mutta tällöin vapaammalle ajatustenvaihdolle ei jäänyt niin paljon tilaa.

47

7 SOSIODYNAAMINEN OHJAUS LUKIOIDEN OPETUS-

SUUNNITELMISSA

Tässä luvussa tarkastelen, miten sosiodynaaminen ohjaus ja sen periaatteet näkyvät lu-

kioiden omissa opetussuunnitelmissa. Merkillepantavaa oli, että lähestulkoon jokaisen

lukion opetussuunnitelma ei juurikaan poikennut valtakunnallisesta opetussuunnitel-

masta, joten sen puolesta koulujen opetussuunnitelmissa ei ollut eroja.

Lukion opinto-ohjauksen kurssit on jaettu kahteen pakolliseen kurssiin, jotka ovat OP1

– Minä opiskelijana sekä OP2 – Jatko-opinnot ja työelämä. Kurssijako noudattaa hyvin

koko opetussuunnitelmassa painotettavia asioita. Keskeisimpinä teemoina lukion oh-

jauksessa pidetään opiskelijan omaa kehittymistä opiskelijana sekä jatko-opintosuunni-

telmia ja työelämätietoutta.

Minä opiskelijana kurssin tavoitteina on perehdyttää opiskelijaa lukio-opiskeluun ja

käytöntöihin. Elinikäisen oppimisen käsite liikkuu aktiivisesti mukana, jonka mukaan

opiskelijaa rohkaistaan jatkuvaan itsearviointiin ja sitä kautta kehittymiseen. Kurssilla

käydään läpi erilaisia oppimistyylejä, harjoitellaan tiedonhakua ja lähdekritiikkiä sekä

muita hyödyllisiä opiskeluun liittyviä taitoja. Tärkeimpänä kurssilla on, että opiskelija

löytää oman parhaiten itselleen soveltuvan tavan oppia ja omaksua uutta tietoa.

Jatko-opinnot ja työelämäkurssi puolestaan painottuu nimensä mukaisesti jatko-opinto-

jen suunnitteluun sekä työelämätietouden parantamiseen. Taustalla pysyvät edelleen

OP1-kurssin teemat ja niitä pyritään kehittämään edelleen. OP2 -kurssilla mietitään ja

tehdään erilaisia jatko-opintosuunnitelmia sekä kehitetään työnhakutaitoja. Kurssi pitää

myös sisällään paljon tutustumista erilaisiin jatko-opintomahdollisuuksiin sekä työpaik-

koihin ja yrityksiin.

7.1 Itsetuntemus ja aktiivinen osallistuminen lähtökohtana

Aivan kuten haastatteluissakin kävi ilmi, opiskelijoiden itsetuntemus ja aktiivinen osal-

listuminen ovat lukion ohjauksen kannalta hyvin keskeisessä asemassa. Itsetuntemus ja

aktiivinen kansalaisuus ovat sosiodynaamisen ohjauksen pääperiaatteita. Myös opetus-

suunnitelmassa painotetaan itsetuntemuksen merkitystä lukio-opintojen aikana ja sen

vaikutusta tulevaisuuden suunnitteluun.

48

”Ohjaustoiminta tukee opiskelijoiden hyvinvointia, kasvua ja kehitystä,

tarjoaa aineksia itsetuntemuksen ja -ohjautuvuuden lisääntymiseen sekä

kannustaa aktiiviseen kansalaisuuteen.”

Oman toiminnan arviointia ja kehittämistä pidetään nykyään tärkeänä niin opiskelumaa-

ilmassa kuin työelämässäkin. Tämä näkyy myös lukioiden opetussuunnitelmissa siten,

että myös se painottaa itsetuntemusta ja itseohjautuvaa työotetta. Opetussuunnitelmat

painottavat myös opiskelijan vastuuta omista valinnoista. Opiskelijan tulee ymmärtää,

että valinnat mitä lukiossa ja sen jälkeen tehdään, ovat hänen omiaan ja vaikuttavat

mahdollisesti koko loppuelämään. Aikuistuminen ja itsenäistyminen kuuluvat monien

kohdalla myös lukio-opintoihin oleellisesti.

7.2 Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ohjauksen taustalla

Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ovat teemoja, jotka nousevat esiin opetussuunnitelmassa

ehkä kaikkein selvimmin. Tasa-arvoa painotetaan myös sosiodynaamisessa ohjauksessa.

Opetussuunnitelmassa yhdenvertaisuutta korostetaan enemmän kuin tekemissäni haas-

tatteluissa. Nykypäivänä tasa-arvokeskustelut ovat tasaisin väliajoin valtakunnallisena

uutisoinnin ja puheenaiheena. Kansakunnan rakenteet ovat muuttumassa yhä monikult-

tuurisemmaksi ja erilaisuutta on yhä enemmän monissa asioissa. Tämän vuoksi suvait-

sevaisuus ja yhdenvertaisuus nousevat entistä tärkeämmäksi, jotta yhteiskunta pyörisi

jouhevasti. Ei tarvitse mennä montaakaan vuosikymmentä taaksepäin, kun esimerkiksi

ulkomaalaisilla, maahanmuuttajilla, seksuaalivähemmistöillä tai jostain kehityshäiriöstä

kärsivillä oli huomattavasti heikompi asema suomalaisessa yhteiskunnassa. Nykyään

näihin epäkohtiin on pyritty reagoimaan ja se näkyy myös uudessa opetussuunnitel-

massa. Opetussuunnitelma painottaa voimakkaasti, että kaikilla ihmisillä on tasa-arvoi-

nen ja yhdenvertainen oikeus opiskella ja saada ohjausta ja tukea lukio-opinnoissa. Min-

käänlaista syrjintää ei sallita. Tasa-arvoon liittyy läheisesti myös syrjäytymisen käsite ja

opetussuunnitelma pyrkii aktiivisesti myös ehkäisemään opiskelijoiden syrjäytymistä.

Opetussuunnitelma takaa kaikille opiskelijoille tasavertaiset lähtökohdat ja mahdolli-

suudet, rotuun, uskontoon tai mihinkään muuhunkaan katsomatta.

49

”Opiskelijoilla on mahdollisuus saada säännösten mukaista ohjausta ja

tukea ottaen huomioon heidän moninaisuutensa ja erityistarpeensa. Toi-

minnassa edistetään yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa. Kiusaamista, häi-

rintää, väkivaltaa, rasismia eikä syrjintää hyväksytä vaan niitä ennaltaeh-

käistään ja niihin puututaan.”

Tasa-arvon toteutumiseksi myös yksilöt pyritään huomioimaan opintojen suunnittelussa

mahdollisimman hyvin. Lukio-opintoja on mahdollista eriyttää ja erityistä tukea tarvit-

sevia opiskelijoita pyritään tukemaan kaikin mahdollisin keinoin. Tukitoimien arvioin-

nissa käytetään eri asiantuntijoiden lausuntoja ja toimet pyritään suunnittelemaan ja to-

teuttamaan moniammatillisen yhteistyön avulla. Mikäli opiskelijalla havaitaan ongelmia

opintojen sujuvuudessa, on lukion henkilökunnan velvollisuus havaita ongelmat ja pyr-

kiä puuttumaan niihin tilanteen vaatimilla tukitoimilla.

”Tukimuotoina voivat olla opetuksen eriyttäminen ja muut pedagogiset

ratkaisut, kurssien valintamahdollisuuksien hyödyntäminen, monipuoli-

nen opinto-ohjaus ja ryhmänohjaajan tuki. Oppimistilanteet ja kokeet py-

ritään järjestämään siten, että opiskelijan yksilölliset tarpeet otetaan

huomioon.”

7.3 Moniammatillinen yhteistyö ohjausta tukemassa

Lukiossa tapahtuvassa ohjauksessa yhteistyö on avainasemassa. Opiskelijan opintojen

ohjaamiseen ei osallistu opetussuunnitelman mukaan pelkästään opinto-ohjaaja, vaan

apuna toimivat ryhmänohjaajat, aineenopettajat, rehtori sekä tietyissä tapauksissa myös

terveydenhoitaja, koulukuraattori tai erityisopettaja. Parhaan lopputuloksen saavutta-

miseksi moniammatillinen yhteistyö ja tiedonjako eri toimijoiden kesken ovat tärkeää.

Jokaiselle opiskelijalle luodaan oma henkilökohtainen tavoitteellinen ohjaussuunni-

telma, jonka toteutuksesta jokainen henkilökunnan jäsen vastaa omalta osaltaan. Pää-

vastuu ohjauksesta on luonnollisesti opinto-ohjaajalla, mutta hän ryhmänohjaajat ja ai-

neenopettajat toteuttavat ns. lähiohjausta omalta osaltaan eri tilanteissa.

”Ohjaus on lukiokoulutuksen henkilöstön tavoitteellisesti johdettua yh-

teistä työtä. Opinto-ohjaajalla on päävastuu opinto-ohjauksen käytännön

järjestämisestä sekä ohjauksen kokonaisuuden suunnittelusta ja toteutuk-

sesta. Ryhmänohjaaja toimii opiskelijaryhmänsä lähiohjaajana. Aineen-

50

opettaja ohjaa opiskelijaa opettamansa aineen opiskelutaidoissa, auttaa

häntä kehittämään oppimaan oppimisen taitojaan ja tukee opiskelijoiden

jatko-opintovalmiutta ja työelämätuntemusta oman oppiaineensa

osalta.”

Opiskeluhuoltoryhmät ovat esimerkki lukiossa tapahtuvasta moniammatillisesta yhteis-

työstä. Opiskeluhuoltoryhmän tehtävänä on yhdessä auttaa ja hakea parhaita mahdolli-

sia ratkaisuja opiskelijalle, jolla on koulunkäynnissä tai henkilökohtaisessa elämässä

haasteita tai ongelmia. Erilaisia tapauksia käsitellään opiskeluhuoltoryhmän kokouk-

sissa, joihin osallistuu tapauksen vaatimia eri ammattiryhmien edustajia.

”Yksittäistä opiskelijaa koskevat asiat käsitellään tapauskohtaisesti koot-

tavassa asiantuntijaryhmässä. Kaikki opiskeluhuoltoryhmät ovat monia

laisia, mikä tarkoittaa, että ryhmässä on mukana opetushenkilöstöä,

opiskeluterveydenhuollon palveluja sekä psykologi- ja kuraattoripalveluja

edustavia jäseniä.”

Kaikki toimivat yhteistyössä ajaen parasta mahdollista lopputulosta opiskelijalle. Mie-

lestäni yhteistoiminta on erittäin hyvä asia ja takaa monipuolisten näkökulmien saavut-

tamisen ja näin parhaan mahdollisen lopputuloksen. Yhden ihmisen ei tarvitse olla jo-

kaisen alan asiantuntija vaan tilanteista voidaan keskustella moniammatillisesti.

7.4 Tiedonantoa mahdollisuuksista tulevaisuudessa

Opetussuunnitelman mukaan lukion ohjauksen yksi tärkeimmistä tehtävistä on tarjota

tietoa mahdollisuuksista lukion jälkeen. Lukion opinto-ohjauksen toisella pakollisella

kurssilla keskitytäänkin syvällisesti erilaisiin jatko-opintomahdollisuuksiin sekä työelä-

mään yleensä. Nuorilla voi olla lukioaikana vielä hyvinkin puutteellinen käsitys millai-

sia asioita yleensäkin voi opiskella ja millaisiin työtehtäviin kustakin koulutusohjel-

masta valmistutaan. Tämän vuoksi pidänkin erittäin tärkeänä, että lukiossa opiskelijoille

tarjotaan erilaisia vaihtoehtoa ja paljon informaatiota erilaisista koulutusmahdollisuuk-

sista sekä tutustutaan mahdollisimman monipuolisesti erilaisiin työuriin. Abipäivät sekä

erilaiset vierailut kouluille tai yrityksiin ovat näistä mahdollisuuksista tiedonantoa par-

haimmillaan.

51

”Opinto-ohjauksen avulla opiskelija saa tietoa opiskelusta muissa oppilai-

toksissa, lukion jälkeisistä jatko-opiskeluvaihtoehdoista, työ- ja elinkei-

noelämästä sekä yrittäjyydestä. Opiskelijalle tarjotaan mahdollisuus tu-

tustua monipuolisesti ammatteihin ja työelämään sekä kansanopistojen,

toisen asteen ammatillisten oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen ja yli

opistojen koulutustarjontaan. Opiskelijaa ohjataan siten, että hän osaa

etsiä tietoa myös muiden maiden tarjoamista opiskelumahdollisuuksista

ja työskentelystä ulkomailla.”

Sosiodynaamisen ohjauksen mukaan ohjattava on oman elämänsä asiantuntija ja ohjaaja

on tiedon asiantuntija. Tämä näkyy opetussuunnitelmassa siten, että ohjaajan tarkoituk-

sena on jakaa tietämyksensä sekä antaa ohjattavalle uutta tietoa, uusia näkökulmia ja

suhtautumistapoja asioihin. Ohjaaja tavallaan antaa työkaluja ja tietoja asioiden sekä kä-

sitysten muokkautumiseen. Ohjattava itse on kuitenkin vastuussa prosessin etenemisestä

ja tekee lopulta omat päätöksensä asioiden suhteen.

7.5 Yksilölliset prosessit ja niiden seuraaminen

Lukio mielletään nykyään luokattomana oppilaitoksena, jossa jokaisella on oma yksilöl-

linen opiskelusuunnitelmansa. Tavallisesti lukio suoritetaan kolmessa vuodessa, mutta

yksilöllisesti myös 3,5 tai 4 vuoden opiskelusuunnitelmia voidaan laatia ja toteuttaa. Lu-

kion ohjauksessa tavoitellaan siis yksilöllisiä ohjausprosesseja ja niiden seuraaminen ja

muutoksiin reagoiminen ovat tärkeää.

”Opiskelijaa tuetaan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman, ylioppilas

tutkintosuunnitelman sekä jatko-opinto- ja urasuunnitelman laatimisessa

ja suunnitelmien päivittämisessä. ”

Sosiodynaamisen ohjauksen periaatteen mukaan ohjausprosessit ovat aina yksilöllisiä ja

ennalta arvaamattomia. Myös tämän vuoksi prosesseja tulisi tarkastella henkilökohtai-

sessa ohjauksessa tasaisin väliajoin, jotta sekä ohjaaja että ohjattava pysyvät samalla si-

vulla missä mennään opintojen suhteen. Mikäli opinnot sujuvat hyvin, voi ohjausproses-

52

sikin olla hyvin suoraviivainen, eikä siihen tarvitse juurikaan puuttua. Mikäli opiske-

luissa taas on ongelmia tai suunnitelmat vaativat viilausta on ohjausprosessinkin tarkas-

telu tärkeämpää.

”Opiskelijan lukio-opintojen etenemisen sekä jatko-opintoihin ja työelä-

mään siirtymisen tueksi opiskelija laatii itselleen henkilökohtaisen suunni-

telman, joka pitää sisällään opiskelusuunnitelman, ylioppilastutkintosuun-

nitelman sekä jatko-opinto- ja urasuunnitelman. Opiskelija päivittää

suunnitelmiaan oppilaitoksen ohjaushenkilöstön tuella.”

Yksilölliset ohjausprosessit sallivat yksilölle valinnanvapautta omasta opiskelustaan ja

on siinäkin mielessä samassa linjassa sosiodynaamisen ohjauksen periaatteiden kanssa.

Opiskelijalla on halutessaan mahdollisuus syventyä eri aineisiin ja valita useampia sy-

ventäviä kursseja eri ainekokonaisuuksista. Nykyään ei ole ollenkaan tavatonta, että lu-

kio-opinnot suunnitellaan jo lähtökohtaisesti 3,5 tai 4 vuoden mittaiseksi, jotta opiske-

lija ehtisi rauhassa käymään mahdollisimman paljon häntä kiinnostavia kursseja. Tällai-

sissa tilanteissa yksilöllisen ohjaus- ja opiskelusuunnitelman laadinta, tavoitteiden aset-

telu ja niiden seuraaminen korostuvat.

7.6 Elämänkenttä

Ohjaustyötä pyritään tekemään ottaen huomioon kaikki ohjattavan elämään vaikuttavat

asiat. Elämänkenttä toimiikin koko ohjausprosessin kivijalkana. Ihmisen elämänkentän

muokkautumiseen vaikuttavat mm. ihmissuhteet, arvot, roolit, elämänkokemukset ja nii-

den merkitykset yksilölle. Lukiossa tapahtuvassa ohjauksessa ihminen tulee kohdata ko-

konaisuutena, eikä ohjauksessa voida keskittyä pelkästään kouluun ja jatko-opintosuun-

nitelmiin. Monet yksilön elämänkentässä tapahtuvat asiat vaikuttavat myös päätöksiin ja

haaveisiin. Ohjaajan on tärkeä olla perillä ohjattavan elämänkentästä, jotta edellytykset

hedelmälliselle ohjausprosessille ovat olemassa. Lukion opinto-ohjaaja voikin käyttää

ohjattavan täyttämää elämänkenttää ohjauksen tukena ja perustana. On myös ohjattavan

vastuulla valita sopiva ohjausmuoto käsitellä erilaisia elämänkenttään liittyviä asioita.

Elämänkenttä on yksi sosiodynaamisen ohjauksen keskeisistä elementeistä ja se huomi-

oidaan lukion opetussuunnitelmassa selkeästi:

”Henkilökohtaisessa ohjauksessa opiskelijan tulee voida keskustella lukio-

opintoihinsa, urasuunnitteluunsa, jatkokoulutusvalintoihinsa sekä elä-

mäntilanteeseensa ja tulevaisuuteensa liittyvistä kysymyksistä.”

53

7.7 Ryhmäohjaus

Haastatteluiden tavoin myös opetussuunnitelmassa puhutaan paljon henkilökohtaisesta

ohjauksesta, mutta haastatteluista poiketen opetussuunnitelma tarjoaa yksilöohjauksen

rinnalle sitä tukevan luokkaohjauksen muodon. Opiskelijoiden on helpompi ja mielek-

käämpi keskustella toisten opiskelijoiden kanssa erilaisista jatkokoulutuksiin liittyvistä

asioista pienryhmässä, kuin pelkästään yksilöohjauksessa ohjaajan kanssa. Pienryhmä

antaa myös erilaisen mahdollisuuden jakaa ajatuksia, kokemuksia, toiveita ja pelkoja

opiskelijatovereiden kesken. Ryhmäohjaus ei nouse mitenkään erityisen keskeiseen roo-

liin myöskään opetussuunnitelmassa, mutta siellä se kuitenkin mainitaan yhtenä keskei-

senä ohjauksen muotona, toisin kuin haastatteluissa.

”Pienryhmissä opiskelijalla on mahdollisuus käsitellä asioita, jotka ovat

jaettavissa muiden opiskelijoiden kanssa ja joiden esille ottaminen ryh-

mässä on mielekästä. ”

54

8 OHJAAJIEN KÄSITYSTEN JA OPETUSSUUNNITELMAN

VERTAILUA

Tässä luvussa vertailen analyysini tuloksia ohjaajien haastatteluista sekä opetussuunni-

telmasta. Kokoan yhteen tulkinnat, joissa ohjaajien käsitykset ja opetussuunnitelman si-

sällöt olivat samassa linjassa ja taas pohtimaan missä määrin sisällöt menivät ristiin ja

erosivat toisistaan. Opetussuunnitelma ja sen linjaukset toimivat pohjana lukion ohjauk-

selle kuin kaikille muillekin kursseille, mutta niiden painotukset ja sovellukset voivat

vaihdella koulukohtaisesti ja ohjaajasta tai opettajasta riippuen.

8.1 Haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa toistuvat asiat

Yksilökeskeisyys oli sekä haastattelujen analyysin sekä opetussuunnitelman analyysin

tärkein yhdistävä tekijä. Sekä ohjaajat että opetussuunnitelma korostavat yksilön merki-

tystä ja huomioimista lukion opinto-ohjauksessa. Yksilön valinnanvapaus ja yksilöllisen

ohjausprosessin muotoutuminen toimivat vankkana pohjana niin ohjaajien ohjauskäsi-

tyksissä kuin opetussuunnitelmassakin. Lähestulkoon kaikissa haastatteluissa kävi hyvin

varhaisessa vaiheessa selväksi, miten tärkeänä ohjaajat pitävät yksilöä omassa ohjauk-

sessaan ja kuinka ohjattavan kohtaaminen yksilönä on kaiken toiminnan lähtökohtana.

Yksilöohjauksen tärkeys nousi jokaisessa haastattelussa esille tärkeimpänä ohjauksen

muotona ja sen merkitystä korostetaan myös uusimmissa selvityksissä koskien opinto-

ohjausta ja sen sisältöjä. Yksilöohjauksessa päästään käsittelemään asioita ns. pintaa sy-

vemmältä, joka luo paremmat mahdollisuudet tukea ja ohjata opiskelijaa tulevaisuuden

suunnittelussa ja valintojen tekemisessä.

Toisena selkeänä yhtäläisyytenä ohjaajien käsityksissä ja opetussuunnitelmassa on elä-

mänkenttä. Lukio-opintojen ohjaaminen ei selvästikään rajoitu pelkästään koulumaail-

maan, vaan ohjauksessa ollaan laajasti kiinnostuneita opiskelijan elämään vaikuttavista

asioista. Ohjaukselliset umpikujat tai opiskelijan kiinnostuksen kohteet peilautuvat hy-

vin usein muusta elämästä, joten on tärkeää, että lukion ohjauksessa keskitytään moni-

puolisesti opiskelijan elämään. Ohjaajat kertoivat haastattelussa, että elämänkenttä on

hyödyllinen työväline, kun kartoitetaan opiskelijan vahvuuksia ja kiinnostuksen koh-

teita. Ohjauksessa yksilö pyritään kohtaamaan kokonaisvaltaisesti, kaikki elämän osa-

alueet huomioiden. Sosiodynaamisen ohjauksen ideologian mukaisesti sekä opetussuun-

55

nitelma että haastatellut ohjaajat pitivät tärkeänä keskustella opiskelijan kanssa eri elä-

män osa-alueista, peloista ja haaveista, jotka mahdollisesti myös vaikuttavat opintojen

etenemiseen ja tulevaisuuden suunnitteluun.

Itsetuntemus ja opiskelijan aktiivinen toiminta oli kolmas selkeä yhtäläisyys ohjaajien

haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa. Molemmissa erityisesti itsetuntemus oli hyvin

selkeästi esillä ja ohjauksen yksi tärkeimmistä tavoitteista lukiossa on opiskelijan itse-

tuntemuksen lisääminen. Ohjaajat korostivat itsetuntemuksen tärkeyttä jo lukio-opinto-

jen aikana, jotta opiskelijat löytäisivät oman ja itselle sopivan tavan oppia ja omaksua

uutta tietoa. Toisaalta itsetuntemuksen kehittyminen on tärkeää tulevaisuuden suunnitel-

mia tehdessä, jotta opiskelija oppisi omat vahvuutensa ja heikkoutensa ja kehittäisi itsel-

leen ammatillista identiteettiä. Opetussuunnitelmassa korostuu oman tekemisen arvi-

ointi ja kriittinen tarkastelu, joka mahdollistaa itsetuntemuksen kehittymisen.

Neljäntenä yhtäläisyytenä löytyi moniammatillinen yhteistyö, jota sekä ohjaajat että

opetussuunnitelma pitivät tärkeänä. Ohjaus lukiossa mielletään yhteistoiminnaksi, johon

osallistuu opinto-ohjaajan lisäksi ryhmänohjaajat, aineenopettajat, rehtori, koulukuraat-

tori, terveydenhoitaja sekä muut ammattikuntien edustajat. Sekä opetussuunnitelma että

varsinkin ohjaajat korostivat eri tahojen välistä yhteistyötä parhaan mahdollisen loppu-

tuloksen saamiseksi. Ohjaajat käyvät päivittäin keskusteluja ja tekevät yhteistyötä kou-

lun henkilökunnan kanssa opiskelijoiden asioihin liittyen. Yhteistyötä tekemällä ja kes-

kusteluja käymällä varmistetaan, että opiskelijan tilanteeseen saadaan mahdollisimman

monipuolinen ja kattava näkemys, joka auttaa asioiden ratkaisemisessa. Ohjauksessa ja

sen suuntaamisessa oikeisiin asioihin auttaa, kun ohjaajalla on tiedossa useamman eri

ammattilaisen näkemykset opiskelijan tilanteesta ja koulusuoriutumisesta. Aineenopet-

tajat ja ryhmänohjaajat viettävät kuitenkin ajallisesti enemmän aikaa opiskelijoiden

kanssa kuin opinto-ohjaajat, joten heillä on enemmän käytännön kokemuksia ja näke-

myksiä, millainen opiskelija on kouluarjessa. Sosiodynaamisen ohjauksen periaatteiden

mukaan ohjauksen tulisi olla nimenomaan tavoitteellista yhteistoimintaa niin ohjaajan ja

ohjattavan kuin muidenkin tahojen välillä.

8.2 Eroavaisuudet haastatteluissa ja opetussuunnitelmassa

Yksi suurimmista eroista analyysin tuloksena oli, että tasa-arvo näyttäytyi opetussuun-

nitelmassa selkeämmin kuin ohjaajien haastatteluissa. Opetussuunnitelmassa koroste-

taan useassa kohdassa, kuinka tasa-arvo on lukion tärkeimpiä arvoja ja miten sen tulisi

56

näkyä päivittäisessä opiskelussa. Kun taas ohjaajien haastatteluissa tasa-arvolle ei an-

nettu juuri ollenkaan painoarvoa, eikä se noussut yhdessäkään haastattelussa esiin. Oh-

jaajat keskittivät huomionsa enemmänkin yksilön valinnanvapauteen ja yksilöllisyyden

huomioimiseen, mutta tasa-arvokysymykset eivät tulleet keskusteluun mukaan missään

vaiheessa. Lisäksi erityisen tuen tarpeessa olevien opiskelijoiden huomioiminen jäi

haastatteluissa huomiotta. Opetussuunnitelmassa huomioitiin paremmin erityisen tuen

merkitys ja sen tarjoaminen opiskelijoille. Toisaalta tähän asiaan ei haastattelurungon-

kaan puolesta annettu huomiota.

Ryhmäohjaus näkyy opetussuunnitelmassa suurempana ja keskeisempänä ohjauksen vä-

lineenä kuin ohjaajien käsityksessä. Ohjaajien haastatteluissa ryhmäohjaus jäi vain pie-

neen sivurooliin, eikä sen tehtävää mainittu kuin informaatio- ja tiedotuskanavana. Ope-

tussuunnitelmassa puolestaan ryhmäohjaukselle annetaan suurempi arvo ja sitä pidetään

yksilöohjausta tukevana ohjausmuotona asioissa, joista opiskelijat, jotka ovat samassa

tilanteessa voivat keskustella ryhmässä keskenään.

57

9 YHTEENVETO JA KATSAUS NYKYHETKEEN

Sosiodynaamisen ohjauksen periaatteiden näkyminen lukion opinto-ohjauksessa on tä-

män tutkimuksen perusteella selkeää. Uusi lukion opetussuunnitelma luo pohjan, jonka

puitteissa ohjaustyötä lukioissa toteutetaan ja josta on havaittavissa sosiodynaamisen

ohjauksen vaikutuksia. Tähän tutkimukseen tehdyt haastattelut myös vahvistavat, että

sosiodynaamista ohjausotetta käytetään lukion ohjauksessa yleisesti ja sen periaatteet

näkyvät myös ohjaajien toimintatavoissa. Lukion opinto-ohjaajat arvostavat yksilökes-

keisyyttä ja yksilön valinnanvapautta, ja ne toimivat ohjauskeskusteluiden lähtökohtina.

Ohjaajat pyrkivät ottamaan opiskelijat huomioon mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja

auttamaan heitä mahdollisuuksiensa mukaan kaikissa opiskelijan mieltä askarruttavissa

asioissa. Elämänkenttä ja sen kartoittaminen korostui myös jokaisessa haastattelussa ja

ohjaajat painottivatkin sen tärkeyttä, jotta ohjausta voidaan suunnata oikeisiin asioihin.

Lukiossa tapahtuva ohjaus ei siis ole vain kaavamaista jatko-opiskelupaikkoihin pai-

mentamista, vaan ohjauskeskustelut pureutuvat syvällisesti ja kokonaisvaltaisesti opis-

kelijan elämään. Jokaisen opiskelijan kohdalla pyritään yksilöllisesti selvittämään kiin-

nostuksen kohteet, mahdolliset vaikeudet sekä muut tulevaisuuden suunnitteluun vaikut-

tavat asiat. Edellä mainitut sosiodynaamisen ohjauksen periaatteet näkyivät myös luki-

oiden opetussuunnitelmissa ja ne tuotiin siellä selkeästi esiin.

Lukiolaisten ohjaus on muuttuvassa tilassa, mutta sen asema suomalaisessa koulutusjär-

jestelmässä on jo vakiintunut ja merkitys tiedostettu. Tulevaisuudessa moniammatilli-

nen yhteistyö ohjauksessa korostuu entisestään. Tähän vaikuttaa esimerkiksi lisäänty-

neet mielenterveydelliset ja arjen hallinnalliset ongelmat nuorten keskuudessa. Koulu-

uupuminen on entistä yleisempää lukiolaisten keskuudessa, jonka seurauksena yhä use-

ammalla nuorella on hoitosuhteita eri tahojen kanssa. Opinto-ohjaajat ovat tärkeässä

roolissa uupumuksen ja muiden ongelmien havaitsemisessa sekä niihin kohdistuvien tu-

kitoimien käynnistämisessä.

Resurssien puute ja jatkuva kiire luovat vain oman haasteensa lukion opinto-ohjaukseen

ja sen tavoitteiden toteutumiseen. Ohjauksen tarve on yhä suurempaa, mutta ohjattavien

suuri määrä ja lukion teknisiin asioihin suuntautuva ohjaus syö aikaa henkilökohtaisem-

malta ja syvällisemmältä ohjaukselta. Lukion opinto-ohjauksen yksi suurimmista haas-

teista tulevaisuudessa on resurssien lisääminen ja ohjauksen kohdentaminen sitä tarvit-

seville. Moninaisten ongelmien kanssa painiskeleva lukiolainen tarvitsee yksilöohjausta

enemmän ja monipuolisemmin kuin sitä nykyisillä resursseilla on tarjolla. Ohjauksen

58

tärkeys ja tarpeellisuus on yleisesti tiedostettu asia, mutta myös käytännön toimia tarvi-

taan, jotta ohjauksesta saadaan entistä hedelmällisempää ja ohjaustarpeisiin vastaavaa.

Opinto-ohjaajien työ lukiossa on yhä kuormittavampaa ja ohjauksen kenttä laajenee

koko ajan työelämän ja koulutuksen kentän monipuolistuessa. Lisää opinto-ohjaajien

virkoja perustamalla ohjattavien määrää saataisiin tasattua ja resursseja kohdennettua

enemmän yksilöohjaukseen.

59

LÄHTEET

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere. Vasta-

paino

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käy-

täntö. Helsinki. Gaudeamus.

Hyvärinen, M., Nikander, P. & Ruusuvuori, J. 2017. Tutkimushaastattelun käsikirja.

Tampere. Vastapaino

Juutilainen, P-K. 2007. Suhteita ja suunnanottoa. Näkökulmia nuorten ohjaukseen. Jo-

ensuu. Joensuun yliopistopaino.

Karjalainen, M., H. Heikkinen., R. Huttunen & M. Saarnivaara. 2006. Dialogia ja ver-

taisuus mentoroinnissa. Aikuiskasvatus 2/2006, vol. 26

Kauppila, P., Silvonen, J. & Vanhalakka-Ruoho, M. 2015. Toimijuus, ohjaus ja elämän-

kulku. Joensuu. Itä-Suomen yliopisto.

Kvale, S. 1996. Interviews An introduction to qualitative research interviewing. Thou-

sand Oakes (CA): Sage.

McMahon, M. 2016. Career Counselling: Constructivist approaches (2nd edition.) New

York. Taylor and Francis.

Onnismaa, J. 2007. Ohjaus- ja neuvontatyö – Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Helsinki.

Gaudeamus.

Opetushallitus. 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki. Next Print

Oy.

Peavy, R.V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21. vuosisa-

dan ohjaustyöhön. Suom. P. Auvinen. Helsinki. Psykologien kustannus Oy.

Peavy, R. V. 2004. Sosiodynaaminen näkökulma ja ohjauksen käytäntö. Suom, P. Auvi-

nen. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (toim.) Ohjaus ammattina ja tie-

teenalana III. Jyväskylä: PS-kustannus.

Peavy, R. V. 2006 Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Helsinki. Psykologien kustannus.

Ruusuvuori, J., Nikander, P., & Hyvärinen, M. 2010. Haastattelun analyysi. Tampere.

Vastapaino

60

Saari, J. 2017. Rakas, kamala opo – lukiolaisten kokemuksia opinto-ohjauksesta. Suo-

men lukiolaisten liitto. Helsinki

Tuijula, T. 2015 Tue, ohjaa, opasta, lisäkurssilla tehosta – Ohjaajien kokemuksia lukion

opinto-ohjauksesta. Kasvatus 1/2015.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (5. uud. p.).

Helsinki. Tammi.

Trötschkes, R. 2015. Opinto-ohjaus: enemmän työelämätaitoja ja itsetuntemusta. Yle

uutiset. https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/06/16/opinto-ohjaus-enemman-tyoelamataitoja-

ja-itsetuntemusta Haettu 5.12.2018.

http://fidipro.fi/tulevaisuuden-lukio-uhat-ja-mahdollisuudet/ Haettu 27.2.2019

https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/lukioselvitys-lukiokoulutusta-arvostetaan-

haasteina-tulevaisuuden-osaamistarpeet Haettu 27.2.2019

61

LIITTEET

LIITE 1. Haastattelurunko

Haastattelurunko yksilöhaastatteluihin

Aloitus: Yleistä ohjauksesta:

- Kerro työstäsi ohjaajana ja miten päädyit alalle?

- Mitä pidän tärkeänä omassa ohjausfilosofiassasi?

- Mitä pidät tärkeänä ohjauskeskustelussa/luokkaohjauksessa?

- Miten pyrit huomioimaan yksilön?

- Miten kiire ja koulutuspoliittiset päätökset vaikuttavat ohjaukseen?

Syventyminen sosiodynaamiseen ohjaukseen:

- Mikä on oma suhteesi sosiodynaamiseen ohjaukseen ja ”peavylaisyyteen”?

- Miten rakennat yhteistyösuhteen ohjattavan kanssa?

- Miten yksilön valinnanvapaus näkyy ohjauksessa?

- Oletko hyödyntänyt elämänkenttää ohjauksessasi?

- Miten tuet ohjattavan aktiivista osallisuutta?

- Miten näet roolisi auttajana ohjattavan elämänsuunnittelussa?

- Miten moniammatillinen yhteistyö näkyy ohjauksessasi?

- Miten tavoitteellisuus ja prosessimaisuus näkyy ohjaustyössä?

Loppuyhteenveto ja heränneet ajatukset