KIELI KOULUN YTIMESSÄ – NÄKÖKULMIA KIELIKASVATUKSEEN

Oppaat ja käsikirjat 2015:15

Anna-Kaisa Mustaparta (toim.)

© Opetushallitus ja tekijät

Oppaat ja käsikirjat 2015:15

ISBN 978-952-13-6257-6 (pdf)ISBN 978-952-13-6211-8 (verkkojulkaisu)

ISSN-L 1798-8950ISSN 1798-8969 (verkkojulkaisu)

Taitto: Grano Oy

www.oph.fi/julkaisut

3

SISÄLTÖ

Lukijalle ................................................................................................................................. 4

OSA 1

Kielikasvatus – yhteinen tehtävä ......................................................................................... 7

Kielikasvatus eurooppalaisena tehtävänä .......................................................................... 25

Kielikasvatus digiaikaan ..................................................................................................... 33

Kielitiedon opettamisesta ................................................................................................... 40

Mediaatio Eurooppalaisen kielten viitekehyksen osana ja sen rikastamisen välineenä ............................................................................................................................. 47

Kielitietoisuus kieliaineiden opetuksessa .......................................................................... 55

Kielitietoisuus ja opiskelutekniikat – työvälineitä erityisesti aikuisten maahanmuuttajien kielenopetukseen ................................................................................ 63

Eriyttämällä tehoa kielikasvatukseen – vieraan kielen ja toisen kielen näkökulma ....... 72

Monipuolinen arviointi yhdistää kieliaineita ..................................................................... 83

Kieliaineiden välinen yhteistyö opetuksessa sekä kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välinen yhteistyö .......................................................................................... 91

Luokkatandem kieltenopetuksen mallina ....................................................................... 101

OSA 2

Suomen kansalliskielet suomi ja ruotsi ........................................................................... 110

Muut Suomessa puhutut äidinkielet ................................................................................ 115

Saamen kielet ovat Euroopan alkuperäiskieliä ..................................................... 117

Romanikieli ja sen juuret ........................................................................................ 121

Suomen viittomakieliset uuden uhan edessä ........................................................ 126

Muut Suomessa puhutut vähemmistökielet .......................................................... 131

Julkaisun kirjoittajat .......................................................................................................... 135

4

Lukijalle

Mitään oppiainetta ei voi opettaa käyttämättä kieltä. Kieltä – ja kieliä – tarvitaan oppiai-neiden opetuksen lisäksi kaikessa muussakin koulun toiminnassa. Kieli on inhimillisen olemisen ja kasvun ydintä. Kielen avulla voidaan paitsi välittää tietoa, myös ilmaista tunteita. Kieli on kaikkein tärkein ajattelun väline. Kieltä voidaan käyttää taitavasti tai taitamattomasti, hyvään tai pahaan. Ilman kieltä ja kieliä emme olisi ihmisiä.

Koulussa opetetaan äidinkieltä ja muita kieliä, mutta harvoin ajatellaan sitä, että kieltä tarvitaan kaikessa muussakin oppimisessa. Kielikasvatus pyrkii tunnistamaan ja tekemään näkyväksi toisaalta koulun kaikkia kieliaineita yhdistäviä tehtäviä ja toisaalta kielten roolia koulun opetus- ja kasvatustehtävässä laajemminkin. Tämän julkaisun painopiste on eri kieliaineita yhdistävien tehtävien tunnistamisessa ja näkyväksi tekemisessä. Toivoa sopii, että kielten rooli eri oppiaineissa ja koulun muussa toiminnassa saisi jossakin vaiheessa aivan oman julkaisun opettajien työn tueksi.

Julkaisu jakautuu kahteen osaan. Ensimmäisessä osassa tarkastellaan kielikasvatuksen kes-keisiä käsitteitä ja tehtäviä, niiden kuvaamista opetussuunnitelman perusteissa ja toteutus-tapoja opetuksessa. Toisessa osassa on suppeat kuvaukset Suomessa puhutuista kielistä. Kuvausten tarkoituksena on antaa kaikille kieliaineiden – ja miksipä ei muidenkin oppiainei-den – opettajille tietoa siitä kielimaisemasta, jossa elämme käytettäväksi omassa opetuksessa.

Julkaisun ensimmäinen artikkeli, Kielikasvatus – yhteinen tehtävä tarkastelee eräitä kie-likasvatuksen keskeisiä käsitteitä – monikielisyyttä, autenttisuutta, itseohjautuvuutta sekä tekstien ja kulttuurien moninaisuutta – ja niiden erilaisia painotuksia suomen/ruotsin kielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmien perusteissa, suomi/ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus –opetussuunnitelmien perusteissa sekä toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetussuunnitelmien perusteissa.

Artikkelista Kielikasvatus eurooppalaisena tehtävänä käy ilmi, että kun Suomessa pai-nottuu kielikasvatuksen periaatteiden vieminen opetussuunnitelmaan ja oppiainerajojen ylittäminen, ovat painotukset Euroopan tasolla hiukan toisenlaiset. Euroopan tasolla kie-likasvatuksen avulla pyritään ratkaisemaan Euroopan monikielisyyden asettamia haasteita ja tällä hetkellä löytämään ratkaisuja siihen, millaisia kieliin liittyviä kysymyksiä runsas maahanmuutto nostaa esiin ja miten niihin löydetään myönteisiä ratkaisuja.

Digitalisaatio on suorastaan mullistanut tapamme olla yhteydessä toisiin ja käyttää kieltä, ja tämä näkyy myös koulussa monin tavoin. Vuorovaikutus ei rajoitu luokan tai koulun seinien sisälle, vaan tieto- ja viestintätekniikka mahdollistaa koulun liittymisen laajempaan yhteisöön. Anu Halvari, Paula Mattila ja Minna Harmanen käsittelevät artikkelissaan Kieli-kasvatus digiaikaan tvt:n kielikasvatukselle avaamia mahdollisuuksia ja myös kysymyksiä, joihin joudumme ottamaan kantaa.

Kaikkien kieliaineiden opetuksessa joudutaan ratkaisemaan, millä tavoin ja mitä asioita valitaan opetettavaksi kielitiedosta: millaista tietoa oppilaat tarvitsevat kielen rakenteista ja niiden luomista merkityksistä, kielen variaatiosta, käytöstä ja siihen liittyvistä normeis-ta sekä kielen suhteesta kulttuuriin, identiteetteihin ja muihin kieliin. Näitä kysymyksiä käsittelee artikkeli Kielitiedon opettamisesta.

5

Eurooppalainen yhteistyö ja erityisesti Eurooppalainen kielten viitekehys on vaikuttanut vahvasti suomalaiseen kieltenopetukseen. Viitekehystyö on jo vuosikymmenien mittais-ta, eikä ole näkyvissä vaihetta, jolloin työ saataisiin valmiiksi – päinvastoin: viitekehys muuttuu ja rikastuu ajan myötä. Artikkelissaan Mediaatio Eurooppalaisen kielten viite-kehyksen osana ja sen rikastamisen välineenä Sauli Takala tarkastelee viitekehyksen tämänhetkistä kehitystyötä. Mediaatio istuu erinomaisesti kielikasvatuksen ajatukseen, sillä siihen liittyvä näkemys kielitaidosta on laaja kattaen tiedollisen kompetenssin ohella kielenkäyttäjän sosiaalisen kompetenssin ja mediaatiossa tarvittavat strategiat. Mediaatio näkee kielenkäyttötilanteet ihmisten välisinä kohtaamisina, joissa tarvitaan monenlaisia tietoja ja taitoja.

Kielitietoisuutta käsitellään kahdessa artikkelissa: Katriina Rapatin artikkelissa Kielitie-toisuus kieliaineiden opetuksessa sekä Kari Moilasen artikkelissa Kielitietoisuus ja opis-kelutekniikat – työvälineitä erityisesti aikuisten maahanmuuttajien kielenopetukseen. Rapatti käsittelee tekstissään kielen merkitystä kaikessa opetuksessa, oppimisessa ja vuorovaikutuksessa, muuttuvaa suhtautumista monikielisyyteen, kieliin liittyviä asenteita ja eri tiedonalojen kieliä. Moilasen artikkelissa näkökulma kielitietoisuuteen on aikuisen maahanmuuttajaopiskelijan, joka opiskelee pääasiassa itselleen uudella kielellä ja joka tarvitsee tässä tilanteessa erilaisia strategioita.

Opettajat ovat voineet käytännön työssään havaita, että oppilaiden kielitaidon kehitys eriytyy nykyisin voimakkaasti. Kehityksen eritahtisuutta on tietysti ollut aina, mutta sitä tuntuu vauhdittaneen kansainvälisten kontaktien lisääntyminen, sosiaalinen media ja muu informaali oppiminen. Opetukseen soveltuvia ratkaisuja tähän tilanteeseen pohtivat Mari-sa Köngäs ja Tuulikki Noras artikkelissaan Eriyttämällä tehoa kielikasvatukseen – vieraan kielen ja toisen kielen näkökulma.

Arvioinnin merkitys nähdään uusissa perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelman pe-rusteissa hyvin laajasti. Arvioinnin keskeinen tehtävä on oppilaan oppimisen tukeminen. Joanna Ovaska ja Katriina Rapatti tarkastelevat omassa artikkelissaan Monipuolinen arvi-ointi yhdistää kieliaineita sitä, millä tavoin opettaja voisi jo suunnitellessaan oppimistehtä-viä eri kieliaineissa varmistaa, että arviointi on monipuolista ja edistää oppilaan oppimista.

Eräs kielikasvatuksen tärkeä tavoite on kieliaineiden keskinäisten rajojen ylitys ja kieli-aineiden yhteistyö. Näitä mahdollisuuksia pohtii Annamari Kajasto artikkelissaan Kieliai-neiden välinen yhteistyö opetuksessa sekä kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välinen yhteistyö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 kielten opetuksen tavoit-teeksi asetetaan muun muassa monipuolistuvan kieliympäristön tiedostaminen. Lisäksi op-pilailla tulee myös olla mahdollisuuksia opiskella ns. monialaisia oppimiskokonaisuuksia, joissa voidaan yhdistää eri kieliaineita ja muitakin oppiaineita. Kajasto kuvaa tekstissään erilaisia konkreettisia tapoja toteuttaa yhteisyötä.

Toisenlaista kielirajan ylitystä kuvaavat Michaela Pörn ja Katri Karjalainen omassa artik-kelissaan Luokkatandem kieltenopetuksen mallina. Perinteisesti suomenkieliset ja ruot-sinkieliset koulut toimivat erillään, mutta Karjalainen ja Pörn kuvaavat opetusjärjestelyä, jossa suomenkieliset ja ruotsinkieliset lukiolaiset oppivat toisiltaan ja opettavat toisilleen toistensa äidinkieltä. Malli sopii erityisen hyvin suomen ja ruotsin kieliin, koska kouluista on mahdollista löytää riittävästi kummankin äidinkielen puhujia. Periaatteessa mallia voisi soveltaa muihinkin kieliin.

6

Julkaisun toisessa osassa on kuvattu lyhyesti Suomessa pitkään puhuttuja kieliä: kansal-liskieliä suomea ja ruotsia ja lisäksi kolmea saamen kieltä, romanikieltä sekä suomen- ja ruotsinkielistä viittomakieltä. Tekstissä tarkastellaan näiden kielten asemaa, puhujamääriä, suhdetta muihin kieliin ja kielikuntiin ja jonkin verran historiaakin. Lisäksi kuvataan lyhy-esti, mitä uusia äidinkielenä puhuttuja kieliä Suomeen on rantautunut maahanmuuttajien myötä. Jatkossa näiden kielten määrä todennäköisesti kasvaa.

Tämä julkaisu valmistuu aikana, jolloin kielimaisemamme on muuttumassa. Suomessa asuu nyt moniin muihin Euroopan maihin verrattuna varsin vähän maahanmuuttajataus-taista väestöä, mutta tähän on tulossa muutos. Uusi tilanne tulee näkymään eri tavoin eri puolilla maata ja erikokoisissa kunnissa. Se, mikä on jo nyt arkipäivää joissakin isojen kaupunkien kaupunginosissa, voi olla uutta ja aiheuttaa paljon kysymyksiä ja pelkoja esimerkiksi pienessä haja-asutusalueen kunnassa. Muutoksesta ei varmaan selvitä ki-vuttomasti, mutta tärkeää on tiedostaa, että se avaa paljon myös uusia mahdollisuuksia, joihin kielikasvatus tarjoaa joitakin työkaluja. On hyvä, että joudumme kyseenalaistamaan omia toimintatapojamme ja arvojamme. Koulu ja kieliaineiden opettajat ovat muuttuvassa tilanteessa paljon vartijoina.

Anna-Kaisa Mustaparta

7

OSA 1

Kielikasvatus – yhteinen tehtävä

Anna-Kaisa Mustaparta, Leena Nissilä ja Minna Harmanen

Artikkelissa tarkastellaan sitä, miten kielikasvatus päätyi Suomessa osaksi opetus-suunnitelmien perusteita. Tekstissä keskitytään erityisesti sellaisiin käsitteisiin, joista ei ole tässä julkaisussa erillistä artikkelia, kuten monikielisyyteen, autenttisuuteen, itseohjautuvuuteen ja monilukutaitoon. Jonkin verran tarkastellaan myös kulttuu-rista moninaisuutta ja eri kielten taitoa kaiken oppimisen tukena. Kielikasvatuksen käsitteet saavat hiukan erilaisia painotuksia eri kieliaineissa ja niiden eri oppi-määrissä. Tekstin näkökulmana ovat suomen (ruotsin) kieli ja kirjallisuus, suomi (ruotsi) toisena kielenä ja kirjallisuus sekä toinen kotimainen kieli ja vieraat kielet. Painotusten erilaisuutta avataan poimimalla esimerkkejä kyseisten oppiaineiden ja oppimäärien perusteteksteistä.

Kielikasvatus opetussuunnitelman perusteissaKieliaineiden opetuksessa on meneillään paradigman muutos. Muutos näkyy eri tavoin: kieliaineet etsivät yhteisiä alueita ja toisinaan ylittävät kielten ja muiden oppiaineiden välisiä raja-aitojakin. Uusissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 sekä Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2015 esiintyy uusia tai uudelleen määriteltyjä käsitteitä: kielikasvatus, monilukutaito, kielitietoinen koulu ja niin edelleen. Tässä tarkas-tellaan kielikasvatusta. Tekstissä käytetään luettavuuden takia sanaa oppilas silloinkin, kun tarkoitetaan lukiolaisia.

Kielikasvatuksen käsite löytyy yllättäen jo vuoden 1985 Peruskoulun opetussuunnitel-man perusteista, missä se on toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetusta koskevana johdantolukuna:

Peruskoulun kielikasvatuksen tavoitteet (1985)

Peruskoulun yleisen kielikasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaiden halua ja taitoa käyttää kieltä erilaisissa yhteyksissä ja eri tarkoituksiin. Oppilaille opetetaan asiallista ja käsillä oleviin tilanteisiin sopivaa kielenkäyttöä. Edelleen tavoitteena on saada oppilaat arvostamaan kieltä kulttuurin välittäjänä. Vastuu kielikasvatuksesta on äidinkielen ja vieraiden kielten opettajien lisäksi myös muiden aineiden opettajilla. Kaikki opettajat rikastuttavat oppilaiden käsitteistöä ja täsmentävät heidän yleiskielen hallintaansa.

Äidinkielen opetus antaa oppilaille edellytykset päästä osallisiksi oman kielen rikkau-desta ja sen välittämästä henkisestä pääomasta. Vieraiden kielten opetuksen tavoit-teena on antaa yksilöille tietoa muista kulttuureista ja edellytykset solmia kontakteja muita kieliä puhuviin ihmisiin. Toisaalta tavoitteena on huolehtia siitä, että kansal-lamme kokonaisuutena on riittävästi kielitaitoa, jotta voimme osallistua kansainvä-liseen yhteistyöhön sekä saavana että antavana osapuolena.

8

Tavoitteiden saavuttamiseksi oppilaille tulee antaa tietoja kielen erilaisista tehtävis-tä sekä merkitys- ja rakennetekijöistä. Oppilaiden on myös saatava tutustua kielen erilaisiin käyttö- ja ilmenemismuotoihin. Toisaalta kieli opitaan parhaiten vuorovai-kutuksen kautta. Oppilaille on ennen kaikkea annettava mahdollisuus aktiivisesti harjoittaa omaa ilmaisuaan, jotta heidän kielitaitonsa ja kielenkäytön varmuutensa kehittyisi. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, 75.)

Tekstiä on mielenkiintoista verrata lähes 30 vuotta myöhemmin valmistuneisiin Perusope-tuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014, joissa kielikasvatusta koskeva teksti on sekä äidinkielen ja kirjallisuuden eri oppimääriä koskevien että toisen kotimaisen ja vieraiden kielten eri oppimääriä koskevien tekstien johdantolukuna:

Kielikasvatus (2014)

Kielitaidon kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu elinikäisenä prosessi-na. Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla. Se koostuu äidinkielten ja muiden kielten sekä niiden murteiden eritasoisista taidoista. Koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielen käyttö eri tilanteissa. Se vahvistaa oppilaiden kielitietoisuutta ja eri kielten rinnakkaista käyttöä sekä monilukutaidon kehittymis-tä. Oppilaat oppivat tekemään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovaikutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään erilaisia tapoja oppia kieliä. Oppilaat käyttävät eri kielten taitoaan kaiken oppimisen tukena eri oppiaineissa. Oppilaita ohjataan lukemaan kielitaidolleen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielillä.

Oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Myös vähemmistökielten ja uhanalaisten kielten merkitys tuodaan esiin opetuksessa. Opetus tukee oppilaiden monikielisyyttä hyödyn-tämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin kykyihinsä oppia kieliä ja käyttää vähäistäkin kielitai-toa rohkeasti. Kielikasvatus edellyttää eri oppiaineiden yhteistyötä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, esim. 103.)

Kolmessakymmenessä vuodessa kielikasvatuksen käsite näkyy muuttuneen melkoisesti. Vuoden 1985 tekstissä ei puhuta monikielisestä kompetenssista, ei myöskään eri kielten eritasoisista taidoista, murteista, eri kielten käytöstä kaiken oppimisen tukena tai kielten rinnakkaisesta käytöstä. Oppilaiden oman ja muiden kielellisten ja kulttuuristen identi-teettien monikerroksisuudesta ei myöskään löydy viitteitä, vaan muut kulttuurit nähdään kukin omana erillisenä ilmiönään, josta vieraan kielen opettajan tulee antaa oppilaalle tietoa. Vähemmistökieliä tai uhanalaisia kieliä ei mainita.

On myös samankaltaisuuksia. Vuonna 1985 on selvästi haluttu tuoda esiin se, että kielen oppiminen edellyttää vuorovaikutusta. Erityisen mielenkiintoista on, että jo tuolloin on nähty kielikasvatus kaikkien opettajien tehtävänä, vaikka kielitietoisesta koulusta ei vielä puhuttukaan.

Erojen voi arvella johtuvan ennen kaikkea siitä, että 30 vuodessa maailma on muuttunut. Suomessa puhutaan tällä hetkellä yli 150:tä eri äidinkieltä, ja määrä kasvaa koko ajan. Maamme kouluissa opetetaan yli 50:tä eri äidinkieltä. Maahanmuutto Suomeen alkoi var-sinaisesti 1970-luvulla. Perusopetukseen valmistava opetus aloitettiin 1980-luvulla, alussa

9

sitä kutsuttiin pakolaislasten alkuvaiheen opetukseksi. Opetussuunnitelmallisia kehyksiä maahanmuuttajien suomen kielen opetusta varten laadittiin ensimmäisen kerran vuonna 1987 koskien juuri tuota pakolaislasten alkuvaiheen opetusta ja myöhemmin vuonna 1992 (Opetushallituksen määräys 38/011/2). Suomi toisena kielenä -opetuksen opetussuunni-telman perusteet on määritelty osana peruskoulun valtakunnallisia perusteita varsinaisesti ensimmäisen kerran vuonna 1994, nimikkeellä suomi toisena kielenä maahanmuuttajille (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 53–55).

Oman äidinkielen opetus maahanmuuttajille alkoi myös 1970-luvulla. Esimerkiksi pää-kaupunkiseudulle Chilestä saapuneet pakolaislapset saivat opetusta espanjan kielessä. Opetusministeriön aloite vuonna 1987 käynnisti opetuksen sen nykyisessä laajuudessaan eli toi sen piiriin pakolaisten lisäksi myös muut maahanmuuttajat. Vieraskielisten lasten äidinkielen opetus aloitettiin Suomen peruskouluissa ja lukioissa varsinaisesti vuonna 1988, jolloin oli ensimäistä kertaa mahdollista saada erillistä valtionavustusta vieraskielis-ten lasten äidinkielen opetukseen ja ulkomailta muuttavien suomalaislasten ulkomailla hankkiman kielitaidon ylläpitämiseen. Valtionavustuksen myöntämistä koskevassa ope-tusministeriön päätöksessä mainittiin äidinkielen taidon tärkeys lapsen tasapainoisen ke-hityksen kannalta ja kannustettiin Suomeen paluumuuttajina tulevien suomalaislasten vieraiden kielten taidon hyödyntämiseen ja kehittämiseen.

Uusien äidinkielten myötä on kouluihin tullut uusia kulttuurisia ilmiöitä. Samalla on ha-vaittu, että ei ole olemassa yhtenäistä suomalaista kulttuuria, jonka kaikki suomalaiset voisivat sellaisenaan kokea omakseen, vaan kukin rakentaa identiteettiään myös itse omilla valinnoillaan (esim. Dervin & Keihäs 2013, 110–148). Koulun nähdään aiempaa enemmän olevan jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ja vain osa oppilaan elämää. Oppilaat oppivat kaikenlaista – vaikkapa kieliä – myös koulupäivän ulkopuolella.

Teksteistä heijastuu myös muutos siinä, miten oppimisen ajatellaan tapahtuvan. Vuonna 1985 oppilasta ei vielä kuvattu aktiivisena toimijana tai oman tietorakenteensa muokkaa-jana. Oppilasta tai hänen kasvuaan ei ohjattu, vaan häntä opetettiin ja hänelle annettiin tietoja.

Kiinnostavaa on, että vaikka vuoden 1985 perusteissa kielikasvatuksen nähdään kuuluvan sekä äidinkielen että muiden kielten opettajille, ei äidinkielen teksteissä puhuta tuolloin vielä kielikasvatuksesta. Äidinkielen perusteisiin sisältyy silti jo esimerkiksi vuoden 2004 perusteissa kielikasvatuksellisia tavoitteita ja sisältöjä, kuten tutustuminen kielen alueelli-seen, yksilölliseen ja tilanteiseen vaihteluun sekä Suomen ja maailman kielitilanteeseen, kielidemokratiaan ja äidinkielen merkitykseen. Vuoden 2004 perusteissa vuosiluokkien 6–9 tavoitteissa kielikasvatuksen näkökulma on mukana mm. maininnassa ”oppilas kas-vaa suvaitsevaiseksi erilaisia kielenpuhujia kohtaan”. Oppimäärän kuvauksessa koroste-taan oppilaiden kielellisten ja kulttuuristen taitojen ja kokemusten merkitystä sekä kielen merkitystä oppilaan identiteetin ja itsetunnon rakentajana. Oppimäärän tehtävänä on ”suunnitelmallisesti kehittää kieleen pohjautuvia opiskelu- ja vuorovaikutustaitoja”. Vuo-den 2004 perusteissa kielikasvatuksen ajatus on vahvasti läsnä myös esimerkiksi luvussa 6.4., jossa todetaan, että oppilaan ja hänen huoltajiensa tietämystä kielistä ja kulttuureista hyödynnetään opetuksessa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 34).

Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaine kokoaa yhteen koulun opetuskielten ja Suomessa pe-rinteisesti äidinkielenä puhuttavien kielten oppimäärät. Uusissa perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien perusteissa oppiaine sisältää 12 eri oppimäärää, ja se on itsessään

10

jo monikielinen. Oppimäärät ovat suomen tai ruotsin kieli ja kirjallisuus, suomi tai ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus, saamen kieli ja kirjallisuus, viittomakieli ja kirjallisuus, ro-manikieli ja kirjallisuus, suomi tai ruotsi saamenkielisille tai viittomakielisille sekä muu oppilaan äidinkieli.

Kielikasvatuksen määrittelyä ja keskeisiä käsitteitä Euroopan yhdentymiskehitys ja erityisesti maahanmuuton seurauksena tapahtuva euroop-palaisten yhteiskuntien monikielistyminen ovat viime vuosikymmeninä vieneet tilannetta siihen suuntaan, että on välttämätöntä edistää erikielisten ja erilaisista kulttuuritaustoista tulevien ihmisten yhteisymmärrystä. Vastauksena tähän haasteeseen alkoi jo vuonna 1971 Sveitsin Rüschlikonissa pidetyssä Euroopan neuvoston koordinoimassa symposiumissa työ, joka johti vuonna 2001 Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteisen eu-rooppalaisen viitekehyksen julkaisemiseen. Viitekehyksessä ei käytetä kielikasvatuksen käsitettä, mutta sen yleisiin periaatteisiin sisältyy paljon sellaista, mitä voisi sanoa kieli-kasvatukseksi.

Viitekehyksen sisältämät ajatukset levisivät vähitellen kaikkialle Eurooppaan ja jopa Eu-roopan ulkopuolelle. Niinpä viitekehyksen tavoitteita edistämään päätettiin Euroopan neuvoston puitteissa kehittää Eurooppalainen kielisalkku (EKS), joka julkistettiin virallises-ti Portugalissa vuonna 2001 ensimmäisessä eurooppalaisessa EKS-seminaarissa. Kielisalk-kuja on jo lukuisissa Euroopan maissa. Suomessa kielisalkkuun liittyvää kehittämistyötä tehtiin pitkään, mutta vasta vuonna 2012 julkaistiin Opetushallituksen ja useiden yli-opistojen yhteistyönä laadittu Eurooppalaisen kielisalkun suomalainen toteutus kaikkien suomalaisten opettajien käyttöön. Periaatteessa Kielisalkku on ajateltu peruskouluikäisille, mutta opettajilta saatujen tietojen mukaan se soveltuu hyvin käytettäväksi myös toisella asteella. Kielisalkussa on runsaasti aineksia, joita voi kutsua kielikasvatukseksi. Kielisalkun Opettajan opas toteaa (24):

Kielikasvatuksen periaatteita ovat oppilaan monikielisyys, kulttuurien välinen kom-petenssi, opiskelun autenttisuus, oppilaan autonomia ja motivoitunut opiskelu, tie-toisuus kielenoppimisesta, yhteistyö ja neuvotteleva opiskelu sekä työskentelyn reflek-tointi.

Kielikasvatuksen käsitteenmäärittely ei ole aivan yksinkertaista. Riippuu määrittelijän orientaatiosta, millaisia piirteitä hän katsoo kielikasvatukseen sisältyvän ja mitä piirteitä hän erityisesti painottaa. Todennäköisesti käsite on otettu ensimmäisenä käyttöön Suo-messa (emeritusprofessori Sauli Takalan toteamus sähköpostitse 31.3.2015 ”Kielikasvatus lienee tiettyyn määrään asti meikäläinen luomus.”), eikä sille ole helppo löytää esi-merkiksi ruotsiksi tai englanniksi käännöstä, joka voitaisiin helposti ymmärtää samoin kuin kielikasvatus1. Ochsia sekä Lantolfia ja Thornea mukaillen Salo määrittelee kielikas-vatuksen tavoitteeksi kielenoppijan sosiaalistumisen kieliyhteisöön: ”Yksilö sosiaalistuu elinympäristönsä yhteisöön erityisesti äidinkielensä kautta. Tässä sosialisaatioprosessissa syntyy yksilöllinen minuus – – Myös vieraan kielen oppimisen voi ajatella olevan vastaa-vasti identiteetin rakentamista sosialisaation avulla. Oppiessaan uuden kielen ihminen tulee osaksi uutta yhteisöä, jolloin hänen kieli-identiteettinsä laajenee – – .” (Salo 2011, 43.) Kohonen määrittelee kielikasvatuksen seuraavasti: ”Kokonaisvaltainen oppiminen

1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 ruotsinkielisessä versiossa kielikasvatuksen käännöksenä on ”språkpedagogik och språkutveckling”. Englanninkielisessä tekstissä on käytetty käsi-tettä ”language education”.

11

tuo esille näkemyksen oppimisesta inhimillisenä kasvuna tiedollisen (ja taitojen) oppi-misen yhteydessä. Kasvatuksellisia ja tiedollisia/taidollisia tavoitteita on mahdollista ja myös tarpeellista pyrkiä tietoisesti yhdistämään toisiinsa opetuksen pedagogisessa suun-nittelussa. Kielenopetuksesta on tällöin perusteltua käyttää käsitettä kielikasvatus. Siinä opettaja asettaa opetukselle sekä kasvatuksellisia tavoitteita (esim. yhteistyötaidot, toisten huomioon ottaminen) että oppiaineen sisältötavoitteita (esim. imperfektin opetus).” (Ko-honen 2000, 70.)

Kielikasvatus on joka tapauksessa luontevaa tulkita niin, että se sisältää kaikkia kieliainei-ta yhdistäviä näkökulmia ja lisäksi kielten oppiainerajat ylittäviä opetuksen arvopohjaan liittyviä yleisempiä kasvatuksellisia tavoitteita ja sisältöjä, kuten taidon asettua toisen asemaan, oman kulttuuri-identiteetin pohdinnan ja rakentamisen, kulttuurisen moninai-suuden kunnioittamisen, aidon vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden, jotka kaikki löytyvät vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden opetuksen arvoperustaa käsittelevästä luvusta (12–14).

Viime vuosina kielikasvatuksesta ovat kirjoittaneet esimerkiksi Raili Hildén (2011), Riitta Jaatinen (2011), Ritva Kantelinen (2015) ja Olli-Pekka Salo (2009, 2011 ja 2015). Äidinkie-len oppimisen tutkijoista kielikasvatuksen käsitettä ovat pohtineet ainakin Minna-Riitta Luukka (2011) ja suomi toisena kielenä tutkijoista Eija Aalto (2007) ja Jyrki Kalliokoski (2011 ja 2014). Kielikasvatukseen liittyviä ajatuksia sisältyy myös monilukutaidon ja ns. genrepedagogiikan perusteisiin (esim. Luukka 2013; Shore & Rapatti 2014). Kielikasvatus on ajatuksellisesti mukana myös Suomen kielen tulevaisuus -kielipoliittisessa toimintaoh-jelmassa, jossa käsitellään suomen kielen käyttöalojen muutosta ja suomen kielen opetusta eri kouluasteilla. Ohjelma korostaa rinnakkaiskielisyyden ja monipuolisen kielitaidon merkitystä (Hakulinen ym. 2009, 9).

Monikielisyys tavoitteenaEräs Eurooppalaisen viitekehyksen käsite, joka liittyy tiiviisti kielikasvatukseen, on ajatus yhteisöjen ja yksilöiden monikielisyydestä. Yksilön monikielisellä kompetenssilla viitataan äidinkielen ja muiden kielten sekä murteiden eritasoiseen hallintaan. Ihanteena ei enää pidetä äidinkielisen puhujan kaltaista kielitaitoa muissa kielissä, vaan kielirepertuaaria, jossa yksilö hallitsee jollakin tasolla vähintään kahta kieltä äidinkielensä lisäksi. Nämä repertuaarit voivat elinikäisen oppimisen myötä laajentua.

Suurimpana pulmana lienee kielikasvatuksen ajatuksen vieminen käytännön todellisuu-deksi koulussa, jossa tuntijako säätää kunkin kielen ”omaan karsinaansa”. Rajoja on py-ritty murtamaan uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa eri tavoin. Yksi mahdollisuus ovat monialaiset oppimiskokonaisuudet, joita kuvataan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 luvussa 4 Yhtenäisen perusopetuksen toiminta-kulttuuri (31–32). Lukiossa oppiaineita yhdistävistä aihekokonaisuuksista Monilukutaito ja mediat sekä kulttuurien tuntemus ja kansainvälisyys tukevat kielikasvatusta (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 luku 5.2).

Toinen mahdollisuus ovat valinnaiset aineet (Perusopetuksen opetussuunnitelman pe-rusteet 2014, 95–96). Valinnaisena aineena on mahdollista opettaa esimerkiksi eri kieliä yhdistäviä kokonaisuuksia, vaikka esimerkeissä ei ole mainittu erikseen kielikasvatusta. Kielisuihkukin voisi olla valinnaisaine, samoin kielitieto tai vaikkapa kielirikasteinen ope-tus. (Kielirikasteisesta opetuksesta on suppea kuvaus luvussa Kaksikielinen opetus, ks.

12

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 92.) Lukiossa kielikasvatuksellisia näkökulmia voi sisällyttää teemaopintokursseihin (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 luku 5.22). Osaaminen arjessa -teemaopintokurssilla voi hyödyntää kielitaitoaan kansanvälisissä tai kotimaisissa projekteissa, esimerkiksi toimimalla vapaaehtoistyössä tai harrastuksen yhteydessä. Koulukohtaiset syventävät ja soveltavat kurssit voivat myös sisältää kielikasvatuksen näkökulmia. Suomen kielen tulevaisuus -raportissa ehdotetaan, että valinnaisena lukiokurssina olisi tarjottava yleisen kielitieteen perustietoutta käsittelevä kurssi, jonka ”kielet ylittävä, laaja-alainen ja kontrastiivinen näkökulma rikastaa kieliopin opetusta — ja tukee myös monikielisten ja maahanmuuttajien kieli-identiteettiä” (Haku-linen ym. 2009, 72).

Kielenopetuksen ihanteena on pitkään ollut mahdollisimman yksikielinen opetus, mikä onkin useimmiten hyvä ja toimiva ratkaisu, koska se jäljittelee luonnollista kielenomaksu-mistilannetta. Monikielisyystavoite ja eräät muut kielikasvatuksen piirteet, erityisesti yleiset kasvatukselliset näkökohdat ja kielitietoon liittyvät tavoitteet herättävät kysymyksen, onko opetuksen yksikielisyys aina paras periaate tavoitteiden saavuttamisen kannalta. Jyrki Kal-liokoski katsoo, että Eurooppalainen viitekehys pitää monikielisyyttä (tässä tapauksessa viitataan yksilön monikielisyyteen, ei yhteisön) ihanteena periaatteellisella tasolla, mutta ei tarjoa välineitä tämän tavoitteen edistämiseen käytännössä. Kalliokoski nostaa esiin useita kiinnostavia näkökohtia. Lähisukukielet voisivat olla varsin helposti omaksuttavia esimer-kiksi rajallisina osakompetensseina muiden kielten yhteydessä, vaikkapa viro suomen kielen yhteydessä tai norja ja tanska ruotsin opetuksen yhteydessä. (Kalliokoski 2011.)

Monikielisyystaitojen tuomista kouluopetukseen on pohtinut myös Sauli Takala. Hän arvioi, että esimerkiksi saksan kielen B1-tasoinen taito avaa mahdollisuuden lukea jok-seenkin vaivattomasti hollanninkielistä tekstiä. Helpoiten lähisukukieli yleensä avautuu kirjoitetussa muodossa. Tällainen pieni tutustuminen opiskeltavan kielen lähisukukieleen tuo opiskeluun ongelmanratkaisun ja löytämisen iloa ja nostaa esiin luetun ymmärtämisen osakompetenssin. (Takala 2009.)

Toinen monikielisyyden hyödyntämisen näkökohta on puhujien yhteisen kielirepertuaarin käyttö kommunikaation sujuvuuden edistämiseksi. Tosielämän esimerkki voisi olla tilan-ne, jossa suomalainen osaa hiukan saksaa ja kohtuullista englantia, saksalainen puolestaan puhuu saksaa äidinkielenään ja osaa sen lisäksi hiukan englantia. Jotta kommunikaatio etenee, voidaan englantia käyttää eräänlaisena apukielenä. Yleensä tällaista ei vierai-den kielten tunneilla hyväksytä, mutta sitä voisi olla viisasta harjoitella toisinaan. Myös oppilaiden omia äidinkieliä voi sopivissa tilanteissa tuoda näkyviksi. Kielikasvatuksen kasvatuksellinen ulottuvuus edellyttää joskus vaativien, identiteettiä sivuavien kysymys-ten pohdintaa, joihin kovin vähäinen kielitaito ei riitä. Tällöin voidaan turvautua koulun opetuskielen käyttöön.

Kalliokoski kysyi Kielikasvatusfoorumissa 29.10.2014: ”Kuka uskaltaa ottaa tosissaan sen Eurooppalaisen viitekehyksen kohdan, jonka mukaan tositilanteen vuorovaikutuksessa otetaan kaikki resurssit käyttöön?” Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten osuuksissa kyllä mainitaan ja se, että opetet-tavaa kieltä käytetään aina, kun se on mahdollista, mutta tavoitteissa on myös mainintoja siitä, että opettajan tulee ”rohkaista oppilasta käyttämään viestinsä perille saamiseksi monenlaisia, myös ei-kielellisiä keinoja –” (ruotsin B1-oppimäärä, 6. vuosiluokka, 207). Rohkaisu vähäisenkin kielitaidon käyttöön näkyy uusissa opetussuunnitelman perusteissa useissa kohdissa.

13

Uusissa opetussuunnitelman perusteissa on pieniä avauksia monikielisyyden suuntaan. Jo esiopetuksessa edellytetään, että lapset saavat tutustua kielten maailmaan (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 23–24). Sekä perusopetuksen että lukion eri kielten opetussuunnitelmissa tavoitteena on, että oppilaita rohkaistaan vähäisenkin kielitaidon käyttöön. Erilaisissa kaksikielisen opetuksen toteutustavoissa (Esiopetuksen opetussuun-nitelman perusteet 2014, 30–31 sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 89–93) nousevat vahvasti esiin sekä koulun opetuskieli että kohdekieli, mutta kynnys muidenkin kielten rinnakkaiseen käyttöön lienee kaksikielisessä opetuksessa suhteellisen matala. Monikielisyyskasvatuksesta ovat kirjoittaneet muun muassa Karita Mård-Miettinen ja Siv Björklund (2007).

Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän erityisessä tehtävässä sanotaan, että ”opetus tukee oppilaiden monilukutaidon, kielitietoisuuden ja kielellisen identiteetin rakentumista. Opetuksessa ohjataan oppilaita ymmärtämään suomen kielen, kirjallisuuden ja muun kulttuurin merkitystä ja asemaa monikulttuurisessa ja monikielisessä yhteiskunnassa” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 105). Monikielisyys näkyy tavoitealueessa kielen kirjallisuuden ja kulttuurin ymmär-täminen. Vuosiluokkakokonaisuuden 3–6 tavoitteissa mainitaan oppilaan kielellisen ja kulttuurisen identiteetin rakentaminen, eri kulttuurien ja kielten arvostaminen ja sisällöissä oppilaan omaan ja muihin kulttuureihin ja kieliin tutustuminen sekä suomen kielen ver-tailu muiden, oppilaalle tuttujen kielten piirteisiin (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 163–164). Vuosiluokilla 7–9 tavoitteena (T17) on ”ohjata oppilas tutus-tumaan Suomen kielelliseen ja kulttuuriseen monimuotoisuuteen, — ja auttaa oppilasta pohtimaan äidinkielen merkitystä sekä tiedostumaan omasta kielellisestä ja kulttuurisesta identiteetistään. Vuosiluokkien 7–9 sisällöissä ”tutustutaan Suomen kielitilanteeseen — ja vertaillaan suomea oppilaille tuttuihin kieliin”. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 291–292.)

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärässä monikielisyys näkyy vahvimmin vii-dennen tavoitealueen (kielen käyttö kaiken oppimisen tukena) tavoitteissa ja sisällöissä. Tärkeä muutos aiempaan on se, että uusien perusteiden myötä eri kielten taitoa ja ope-tusta ei nähdä toisistaan irrallisina. Kun oppilaan monikielisen kompetenssin nähdään kehittyvän koulun lisäksi myös kotona ja vapaa-ajalla, koulussa voidaan tukea kaikkia oppilaan puhumia kieliä huolimatta siitä, opetetaanko niitä koulussa vai ei. Esimerkiksi eri oppiaineiden opiskelussa voidaan hyödyntää oppilaan hallitsemien eri kielten taitoa tiedonhaussa, erilaisissa kotitehtävissä ja projektitöissä. Siten oppilas saa kielikasvatuksen avulla valmiudet hyödyntää koko monikielisyyskapasiteettiaan ja toivottavasti rohkaistuu käyttämään myös niitä kieliä, joita ei osaa vielä kovin hyvin. Koulussa eri kielet eivät siis kilpaile keskenään, vaan kaikkia oppilaan osaamia kieliä arvostetaan samalla tavalla.

Suomi toisena kielenä -alan kehittymisen myötä jo vuoden 2004 Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteiden myötä S2-opetukseenkin jalkautui entistä laajemmin viestin-nällisyyttä ja kielellä toimimista painottava kielitaitokäsitys. Olennaiseksi nousi se, mitä oppija osaa kielellä tehdä eli millaisista kielenkäyttötilanteista, -tehtävistä ja teksteistä hän taidollaan selviää. Opetussuunnitelman perusteiden liitteenä esiteltiin myös Eurooppalai-sen viitekehyksen suomalainen, koulukäyttöön sovellettu 10-portainen taitotasoasteikko samassa muodossa kuin vieraiden kielten ja toisten kotimaisten kieltenkin perusteissa. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa (2014) taitotasoasteikko ei ole enää osa suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän arviointikriteereitä, vaan opettajien työn tueksi perusteiden tukimateriaaliin on sisällytetty Eurooppalaiseen viitekehykseen pohjautuva,

14

toisen kielen oppimisen kontekstin huomioiva kuvaus, josta ns. väliportaat (A1.1, A1.2 jne.) on poistettu. Tämä asteikko löytyy perusteiden tukimateriaalista edu.fi-sivustosta. Uudistetun, väljemmän asteikon laadinnassa on hyödynnetty Eurooppalaista viitekehys-tä ja sen suomalaisia sekä muissa maissa tehtyjä sovelluksia, ja se pyrkii huomioimaan aikaisemman asteikon käytöstä saadut kokemukset sekä tuoreen tutkimustiedon (mm. Cefling- ja Topling-hankkeet2) nuorten oppijoiden toisen kielen kehittymisestä eri taito-tasoilla. Kuvausten avulla on mahdollista saada tietoa oppilaan kielitaidon vahvuuksista ja kehittämiskohteista, jolloin opetuksen suunnittelu ja oppimateriaalien valinta on hel-pompaa varsinkin silloin, kun oppilaiden kielitaitoprofiilit vaihtelevat. (Vaarala ym. 2015.)

Myös suomen kielen ja kirjallisuuden opetukseen osallistuu koko ajan enemmän oppilaita, joiden äidinkieli ei ole suomi. Suomen kieli on oikeastaan opetusryhmässä enemmistö-kieli (majority language) eikä kaikkien äidinkieli tai ensikieli. Oppilaiden monikielisyys on siis yhä tavallisempaa, ja S2-opetusta voidaan osin tai kokonaan toteuttaa suomen kielen ja kirjallisuuden tunneilla. Tämä vaatii opettajalta erityistä taitoa eri oppimäärien huomioon ottamiseen. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen on kokonaisuudessaan yhä enemmän otettava huomioon monikielisyys ja tuettava sitä osana opetusta (Aalto & Kauppinen 2011). Monikielisyyden huomioon ottamista ovat tukeneet kansainväliset Marille- ja Maledive-hankkeet, joissa rakennetaan yhteistyötä koulun kieliaineiden välille sekä kehitetään verkkomateriaaleja ja työkaluja monikielisyyttä tukevaan äidinkielenope-tukseen. Tavoitteena on tukea oppilasta monikielisenä toimijana ja saada hänet tiedostu-maan kielellisistä resursseistaan.

AutenttisuusAutenttisuus on eräs kielikasvatuksen ulottuvuus. Toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetussuunnitelman perusteissa puhutaan autenttisista kieliympäristöistä ja autenttisista tilanteista sekä oppilaille merkityksellisistä teksteistä. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävänkuvauksessa todetaan, että

keskeisiä motivaatiotekijöitä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimisessa ovat opittavi-en asioiden merkityksellisyys oppilaille ja osallisuuden kokemukset. Oppilaiden kiin-nostusta vahvistetaan luomalla mahdollisuuksia aktiiviseen toimijuuteen ja omiin valintoihin sekä ottamalla huomioon oppilaiden tekstimaailma ja kokemukset sekä laajentamalla niitä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, äidinkieli ja kirjallisuus, tehtävän kuvaus, 104.)

Myös äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen oppimisympäristöjen ja työtapojen tavoitteissa autenttisuus on mukana, sillä

tavoitteena on kielellisesti virikkeinen ja yhteisöllinen oppimisympäristö, jossa oppilai-den näkemyksiä arvostetaan ja jossa on mahdollisuus tarkastella ja tuottaa tekstejä yksin ja yhdessä turvallisesti myös viestintäteknologian avulla. Opetuksessa hyödyn-netään oppilaiden itse valitsemia ja heitä kiinnostavia kirjoja ja muita monimuo-toisia tekstejä –. Äidinkielen oppimisympäristöön kuuluu myös koulun ulkopuolinen kulttuuri- ja mediatarjonta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, äidinkieli ja kirjallisuus, vuosiluokat 3–6, 161.)

2 Cefling- ja Topling-hankkeet, ks. http://www.jyu.fi/cefling ja http://www.jyu.fi/topling.

15

Nämä kuvaukset koskevat kaikkia äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen oppimääriä. Lisäksi esimerkiksi suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän opetuksessa puhutaan op-pilaalle merkityksellisistä ja tarpeellisista tekstilajeista ja teksteistä.

Autenttisuuden käsitettä ovat pohtineet muun muassa Pauli Kaikkonen ja Tarja Nyman. Autenttisuus nähdään laajana kysymyksenä, jonka ydin on siinä, kokeeko oppilas käsi-teltävien asioiden, luettavien tekstien ja tehtävien olevan itselleen merkityksellisiä. Myös oppilaiden keskinäinen tai opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus voi olla autent-tista, aitoa kohtaamista, tai sitten ei. (Kaikkonen 53–59; Nyman 40–45.)

Autenttisuutta voidaan lähestyä monenlaisesta näkökulmasta. Yksi näkökulmista liittyy vuorovaikutukseen.3 Voisi arvella, että tämä näkökulma on opettajille vaativin ja samalla kenties vähiten tunnettu. Vieraiden kielten opetukseen kohtaamisen autenttisuus on tullut alun perin sen kautta, että puhuessamme olemme usein vuorovaikutuksessa sellaisten henkilöiden kanssa, joiden kulttuuritausta voi olla hyvinkin erilainen kuin omamme. Sittemmin kohtaamisen autenttisuus on alettu nähdä koko oppimistilannetta koskevana kasvun mahdollisuutena, jossa ovat mukana niin oppilaat kuin opettajakin. Olli-Pekka Salo tuo kielikasvatuksen käsitteeseen mukaan dialogisuuden. Tässä yhteydessä ei ole mahdollista käsitellä dialogisen kielifilosofian käsitettä laajemmin. Mutta jotta voidaan pohtia, mitä dialogisen kielikasvatuskehyksen olettamasta seuraa opetukselle, todettakoon eräitä sen peruslähtökohtia:

Aito dialogin mahdollistama ymmärrys voi — syntyä vain molemminpuolisen moraa-lisen sitoutumisen kautta. Dialogin onnistuminen edellyttää halua kuunnella toista, halua kohdata toinen kokonaisena –. (Salo 2009, 97.)

Kielisalkun Opettajan oppaan mukaan dialogisessa kohtaamisessa eritaustaiset ihmiset tulevat eräänlaiseen välitilaan, jossa heidän tietonsa, ymmärryksensä ja käsityksensä maa-ilmasta nousevat yhteiseen keskusteluun. Tällöin kohtaajat voivat avautua perspektiivin vaihdon mahdollisuudelle ja tavoittaa näin toisen parempaa ymmärtämistä. (Kielisalkun opettajan opas 2014, 16.)

Toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teissa on asetettu tavoitteita ja määritelty keskeisiä sisältöjä, jotka liittyvät kohtaamiseen, esimerkiksi:

Opetuksen tavoitteena on motivoida oppilasta arvostamaan omaa kieli- ja kulttuuri-taustaansa sekä maailman kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta ja kohtaamaan ihmisiä ilman arvottavia ennakko-oletuksia. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 3–6, eri kielet, 197–234.)

Myös kielenopiskelutaidoissa on tavoitteita ja sisältöjä, jotka kuvaavat oppilaiden välistä vuorovaikutusta, kuten toiminnan yhteinen suunnittelu, palautteen antaminen ja vastaan ottaminen sekä vastuullisuus ja sallivan ilmapiirin luominen yhdessä (vuosiluokat 3–6, eri kielet, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 3–6, 197–234).

3 Vuorovaikutuksen merkitystä oppimiselle kuvataan monin tavoin myös Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteiden 2014 oppimiskäsitystä käsittelevässä luvussa (17).

16

Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen yhteisissä kuvauksissa korostetaan oppimisen vuoro-vaikutuksellisuutta, vastuullisuutta, myönteisen ilmapiirin luomista, palautteen merkitystä ja opiskelutaitojen kehittymistä. Vuosiluokkien 3–6 ja 7–9 erityisessä tehtävässä ohjataan itsearviointiin ja palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen:

Oppilaita ohjataan arvioimaan omaa ja muiden työskentelyä, ilmaisua ja tuotok-sia. Oppimista tukevan, monipuolisen ja erittelevän arvioinnin ja palautteen avulla oppilaita autetaan tulemaan tietoiseksi omista taidoistaan, tiedoistaan ja työskente-lyprosesseistaan ja he saavat välineitä niiden kehittämiseen. (Perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 3–6, 161.)

Oppilaita ohjataan toimimaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa –, että he hah-mottavat oman viestijäkuvansa ja pystyvät osaltaan vaikuttamaan myönteiseen viestintäilmapiiriin. Opetuksen tehtävänä on rohkaista oppilaita oma-aloitteisiksi ja osallistuviksi kansalaisiksi, jotka osaavat perustella näkemyksiään ja vaikuttaa omaan elämäänsä –. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosi-luokat 3–6, 288.)

Suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärässä vuorovaikutus on keskeisenä tavoitealueessa Vuorovaikutustilanteissa toimiminen. Tavoitteissa mainitaan esimerkiksi seuraavasti:

Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta arvostamaan omaa kieltään ja kulttuuri-aan sekä kulttuurista moninaisuutta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 1–2, suomen kieli ja kirjallisuus, 107.)

Vastaavanlaisia tavoitteita ja sisältöjä on myös eri äidinkielen ja kirjallisuuden oppimää-rissä, esimerkiksi suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärässä on vuosiluokilla 1–2 seuraava tavoite:

Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta tunnistamaan ja arvostamaan eri kieliä ja kulttuureita omassa ympäristössään ja eläytymään erilaisten ihmisten asemaan ja elämäntilanteisiin. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 1–2, suomi toisena kielenä ja kirjallisuus, 119.)

Vuosiluokilla 3–6 tavoite tältä osin on seuraavanlainen:

Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta havainnoimaan koulun ja muun ympäris-tön kulttuurista monimuotoisuutta sekä tukea oppilaan monikielistä ja -kulttuuris-ta identiteettiä ja rohkaista hyödyntämään ja kehittämään omaa kielirepertuaaria. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 3–6, suomi toisena kielenä ja kirjallisuus, 187.)

Vastaava tavoite vuosiluokille 7–9 on määritelty seuraavasti:

Opetuksen tavoitteena on auttaa oppilasta avartamaan kulttuurinäkemystään ja erit-telemään koulun ja yhteiskunnan monikielisyyttä ja kulttuurista monimuotoisuutta sekä tunnistamaan kulttuurien samanlaisuuksia ja erilaisten ilmiöiden kulttuurisi-donnaisuutta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, vuosiluokat 7–9, suomi toisena kielenä ja kirjallisuus, 315.)

17

Esimerkiksi vuosiluokkien sisältökokonaisuuksissa on mainittu muun muassa, että havain-noidaan eri kieliä ja puhetapoja koulussa, medioissa ja vapaa-ajan tilanteissa sekä vahvis-tetaan kulttuurisen monimuotoisuuden ymmärrystä vertailemalla kulttuurisia kokemuksia eri puolilta maailmaa ja eri aikoina. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.)

Itseohjautuvuus osana kielikasvatustaOppijan itseohjautuvuus on keskeinen käsite kaikessa oppimisessa, ei pelkästään kieli-aineissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 oppimiskäsitystä kuvaa-vassa luvussa itseohjautuvuuteen katsotaan kuuluvan muun muassa omien tavoitteiden asettaminen sekä oman oppimisen, kokemusten ja tunteiden reflektio (17).

Itseohjautuvuus on kiinnostanut useita tutkijoita. Salo tarkastelee eri tutkijoiden tapaa määritellä itseohjautuvuus (Salo 2015). Tutkijat määrittelevät itseohjautuvuuden ulottu-vuuksia hiukan eri tavoin ja käyttäen erilaisia käsitteitä, mutta yhteisiäkin piirteitä löytyy. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 kieliaineissa nousevat esiin eri-tyisesti seuraavat itseohjautuvuuden näkökohdat: oppimisstrategiat, vastuullisuus, oman oppimisen arviointi ja itseluottamus.

Opetussuunnitelman perusteissa eri kielissä asetetaan oppilaan kielenopiskelutaidoille vuosiluokilla 3–6 tavoitteeksi muun muassa oman kielitaidon rohkea harjoittelu ja erilais-ten kielenoppimistapojen kokeileminen. Harjoittelun sisältöinä mainitaan uusien sanojen ja rakenteiden käyttö omissa ilmaisuissa, erilaiset muistiin painamisen keinot, päätte-ly ja oman kielitaidon arviointi. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 197–234.)

Vuosiluokilla 7–9 tavoitteeksi on asetettu lisäksi myönteiseen vuorovaikutukseen pyrki-minen, viestin välittymisen asettaminen etusijalle sekä elinikäisen kielenopiskelun val-miuksien kehittäminen. Yläluokkalaisten kehittyneemmät ajattelun taidot tuovat kuvaan lisäksi kokonaisuuksien hahmottamisen ja tiedon hakemisen. (Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet 2014, 324–377.)

Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen yhteisissä osuuksissa itseohjautuvuus näkyy aktiivi-seen toimijuuteen, omiin valintoihin, itsearviointiin ja metakognitiivisten (tekstien tulkitse-misen ja tuottamisen) taitojen kehittämiseen kannustamisessa. Esimerkiksi vuosiluokkien 7–9 kuvauksessa todetaan seuraavasti:

Opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden koulussa ja koulun ulkopuolella tapahtu-vaa oppimista auttamalla häntä löytämään ja käyttämään itselleen sopivia opiske-lustrategioita sekä tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Oppilaita ohjataan löytämään ja valitsemaan itseään kiinnostavaa ja omalle lukutaidolle ja -tavalle soveltuvia teks-tejä monimuotoisten tekstien joukosta ja kannustetaan kirjallisuuden ja muiden teks-tien omaehtoiseen lukemiseen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 288.)

Opetuksen tehtävänä on rohkaista oppilaita oma-aloitteisiksi ja osallistuviksi kan-salaisiksi, jotka osaavat perustella näkemyksiään ja vaikuttaa omaan elämäänsä ja ympäröivään yhteiskuntaan eri viestintävälineitä hyödyntäen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, luokat 7–9, 288).

18

Suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärässä itseohjautuvuus on mukana kaikissa oppi-määrän tavoitealueissa: vuorovaikutustilanteissa toimimisessa, tekstien tulkitsemisessa, tekstien tuottamisessa sekä kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtämisessä. Itseoh-jautuvuutta lisäävät esimerkiksi tavoitteet havainnoida omaa toimintaa ja arvioida omaa oppimista. Esimerkiksi seuraavat vuosiluokkien 7–9 tavoitteet tukevat itseohjautuvuutta:

Opetuksen tavoitteena on kannustaa oppilasta syventämään viestijäkuvaansa niin, että hän oppii havainnoimaan omaa viestintäänsä, tunnistamaan vahvuuksiaan sekä kehittämisalueitaan erilaisissa, myös monimediaisissa viestintäympäristöissä.

Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta kehittämään tekstien ymmärtämisessä, tulkinnassa ja analysoimisessa tarvittavia strategioita ja metakognitiivisia taitoja sekä taitoa arvioida oman lukemisensa kehittämistarpeita.

Opetuksen tavoitteena on rohkaista oppilasta ilmaisemaan ajatuksiaan kirjoittamal-la ja tuottamalla monimuotoisia tekstejä sekä auttaa oppilasta tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja kehittämiskohteitaan tekstin tuottajana. (Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet 2014, luokat 7–9, 290.)

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärässä kielenopiskelutaitoihin liittyvät ta-voitteet sisältyvät viidenteen tavoitealueeseen (kielen käyttö kaiken oppimisen tukena). Vuosiluokilla 1–2 kielenopiskelutaidoissa painottuvat oman kielenkäytön havainnointi ja oman kielenoppimisen arviointi. Vuosiluokilla 3–6 tavoitteena on erityisesti innostaa op-pijaa vahvistamaan myönteistä käsitystä itsestään kielenkäyttäjänä ja kielenoppijana sekä asettamaan oppimistavoitteita. Vuosiluokilla 7–9 tavoitteena on puolestaan vakiinnuttaa myönteistä käsitystä itsestä viestijänä, lukijana, tekstien tuottajana sekä kielenoppijana. Lisäksi oppilaita ohjataan näkemään ja vertaamaan erilaisia oppimistyylejä ja tapoja sekä oppimaan muilta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 119, 187, 315.)

Tekstien ja kulttuurien moninaisuus osana kielikasvatustaVuonna 2016 voimaan astuvissa opetussuunnitelman perusteissa on muitakin uusia ava-uksia, jotka liittyvät kaikkien kieliaineiden – ja joissakin tapauksissa myös muiden oppi-aineiden – opetukseen ja jotka tukevat hyvin kielikasvatusta. Tällaisia ovat monilukutaito, kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja eri kielten käyttö kaikessa oppimisessa. Lisäksi nämä kaikki edellyttävät koululta ja sen opetukselta kielitietoisuutta, joka on uusissa ope-tussuunnitelman perusteissa yksi koko koulun toimintakulttuuria ohjaavista periaatteista. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, luku 4, 28; Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, luku 3.3.) Lukion toimintakulttuurin Kulttuurinen moninaisuus ja kieli-tietoisuus on kuvattu seuraavasti:

Lukiossa arvostetaan kulttuurista ja kielellistä moninaisuutta. Eri kielet, uskonnot ja katsomukset elävät rinnakkain ja vuorovaikutuksessa keskenään. Yhteisö hyödyntää maan kulttuuriperintöä, kansallis- ja vähemmistökieliä sekä omaa ja ympäristön kulttuurista, kielellistä, uskonnollista ja katsomuksellista moninaisuutta. Yhteisös-sä ymmärretään kielten keskeinen merkitys oppimisessa ja vuorovaikutuksessa sekä identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. Jokaisella oppiai-neella on tapansa käyttää kieltä, oma käsitteistönsä ja omat tekstikäytäntönsä, jotka avaavat samaan ilmiöön eri näkökulmia. Kielitietoisessa lukiossa kehitetään opiske-

19

lijan monikielistä osaamista, joka koostuu tieteenalojen kielistä, äidinkielten, niiden murteiden ja rekistereiden sekä muiden kielten eritasoisesta hallinnasta. Lukiossa jokainen opettaja on myös oppiaineensa kielen opettaja. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, luku 3.3.)

MonilukutaitoKielitietoista toimintakulttuuria tukee perusopetuksen opetussuunnitelmissa määri-telty laaja-alaisen osaamisen alue, monilukutaito, joka lukion perusteissa esitellään aihekokonaisuudessa Monilukutaito ja mediat (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, luku 3.3, 22–23; Lukion opetussuunnitelman perusteet, luku 5.2; Luukka 2013). Monilukutaito-käsite laajentaa käsitystä luku- ja kirjoitustaidosta sekä niiden merkityksestä ja moninaisuudesta osana ihmisten välistä vuorovaikutusta ja kulttuuria. Luku- ja kirjoitustaito on kulttuurinen, yhteisöllinen ja yksilöllinen taitojen ja valmiuk-sien kokonaisuus, joka tukee yksilön identiteetin ja maailmankuvan muotoutumista sekä opiskelu-, arjenhallinta- ja vuorovaikutustaitoja. Erityisesti monilukutaito tarjoaa taitoja toimia yhä medioituneemmassa yhteiskunnassa, jossa tiedon määrä lisääntyy koko ajan ja tiedon valikoinnin ja arvottamisen taidot korostuvat. Opetus tutustuttaa yhä monimutkaisempiin teksteihin sekä tekstikäytänteisiin ja tukee kriittisen ja kulttuurisen lukutaidon kehittymistä.

Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkinnan, tuottamisen ja arvottamisen taitoja. Sen perustana on laaja tekstikäsitys, jonka mukaan tekstit voivat olla sanallisten, kuvallisten, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten symbolijärjestelmien sekä niiden yhdistelmien avulla ilmaistua tietoa. Tekstejä voidaan tulkita ja tuottaa esimerkiksi kir-joitetussa, puhutussa, painetussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa. (Perus-opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 22–23.) Yhden joka tilanteeseen sopivan ja ”koulussa opitun” luku- ja kirjoitustaidon sijaan monilukutaito sisältää eri lukutaitoja, kuten kuvanlukutaitoa tai medialukutaitoa, joiden oppiminen on elinikäinen ja yhteisöl-linen prosessi (Luukka 2013). Laaja tekstikäsitys on jo pitkään ollut mukana äidinkielen ja kirjallisuuden eri oppimäärien opetuksessa, ja nyt laaja tekstikäsitys on ulotettu kos-kemaan myös toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetusta – ja kaikkia oppiaineita.

Monilukutaito perustuu ajatukseen siitä, että kulttuurissa luodaan merkityksiä eri tavoin ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Merkitysten antamista varten on kehittynyt erilaisia symbolijärjestelmiä (sanat, kuvat, äänet jne.) ja niiden yhdistelmiä. Eri tilanteissa asioita tai ilmiöitä voidaan lähestyä eri tavoin, ja jotkin esittämistavat vakiintuvat tiettyihin tilanteisiin, ja siten eri tiedonaloilla on käytössä erilaisia tekstejä ja tekstikäytänteitä tai esitystapoja. Monilukutaidon yksi keskeinen ulottuvuus on lisätä tietoisuutta eri tiedon-, taiteen- ja tieteenalojen kielistä ja tehdä ne näkyväksi opetuksessa. Lukio-opetuksen yleisten tavoit-teiden kuvauksessa korostuu eri tieteen- ja taiteenalojen teksteihin tutustuminen:

Opetus vahvistaa opiskelijan monilukutaitoa niin, että hän ymmärtää tieteen- ja tai-teenaloille ominaista kieltä sekä osaa tuottaa ja tulkita erilaisia tekstejä. Opiskelija tottuu arvioimaan tiedon luotettavuutta. Lukio-opetuksessa arvostetaan ja tuodaan näkyväksi kieliä monipuolisesti. Opiskelija harjaantuu toimimaan sekä molemmilla kotimaisilla kielillä että vierailla kielillä. (Lukion opetussuunnitelman perusteet, luku Opetuksen yleiset tavoitteet 5.1.)

20

Monilukutaito suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksessaSuomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän opetus on suurelta osin monilukutaidon ope-tusta. Oppimäärän erityisen tehtävän mukaan ”opetus tukee oppilaiden monilukutaidon, kielitietoisuuden ja kielellisen identiteetin rakentumista” (Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteet 104). Perinteisten kirjoitettujen ja puhuttujen tekstien lisäksi laajan tekstikäsityksen myötä tarkastellaan myös monimuotoisia tekstejä, kuten kuvaa, ääntä ja sanoja yhdisteleviä mediatekstejä, elokuvia, tv-sarjoja tai pelejä. Keskeistä on lisätä oppi-laiden tekstilajitietoisuutta, toisin sanoen tarkastella tekstien erilaisia tavoitteita, konteks-teja, konventioita, ominaispiirteitä ja käyttötilanteita. Opetus toteutetaan oppiaineen eri osa-alueita integroiden ja eheyttäen niin, että esimerkiksi tekstin tuottamisen yhteydessä keskustellaan tai kirjoitetaan yhdessä ja käytetään lähde- tai virikemateriaalia, jota on tulkittava tai arvioitava sen käyttökelpoisuuden perusteella.

Monilukutaitoon liittyviä tavoitteita ovat perusopetuksen vuosiluokkien 7–9 ja lukion tavoitteissa esimerkiksi seuraavat:

Opetuksen tehtävänä on tarjota oppilaalle monipuolisia mahdollisuuksia valita, käyt-tää, tulkita ja arvioida monimuotoisia kaunokirjallisia, asia- ja mediatekstejä.

Opetuksen tehtävänä on tarjota oppilaalle tilaisuuksia tuottaa kertovia, kuvaavia, ohjaavia ja erityisesti kantaa ottavia ja pohtivia tekstejä, myös monimediaisissa ympä-ristöissä, ja auttaa oppilasta valitsemaan kuhunkin tekstilajiin ja tilanteeseen sopivia ilmaisutapoja.

Opetuksen tehtävänä on harjaannuttaa oppilasta vahvistamaan tiedon hallinnan ja käyttämisen taitoja ja monipuolistamaan lähteiden käyttöä ja viittaustapojen hallin-taa omassa tekstissä sekä opastaa oppilasta toimimaan eettisesti verkossa yksityisyyt-tä ja tekijänoikeuksia kunnioittaen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, suomen kieli ja kirjallisuus, 290.)

Suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on, että opiskelija syventää monilukutaitoaan siten, että hän osaa eritellä, tulkita, arvioida, hyödyntää ja tuottaa erilaisia tekstejä ja tekstikokonaisuuksia tietoisena niiden tavoitteista ja konteksteista.

Suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on, että opiskelija osaa kriitti-sesti arvioida erilaisia tietolähteitä, tiedon luotettavuutta, käyttökelpoisuutta ja tar-koitusperiä sekä etsiä ja valikoida tilanteeseen sopivan tietolähteen. (Lukion opetus-suunnitelman perusteet 2015, suomen kieli ja kirjallisuus.)

Opetuksen lähtökohtana on oppilaiden oma kieli ja tekstimaailma, jota opetuksessa laa-jennetaan kohti koulun, eri tiedonalojen ja kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti keskeisten tekstien hallintaa. Formaalin kouluoppimisen rinnalla tapahtuvaa informaalia oppimista hyödynnetään opetuksessa. Käsiteltävän materiaalin tulisi olla oppilaille merkityksellistä ja elämyksellistä, jota tukevat monipuoliset menetelmät – kuten yhdessä kirjoittaminen – ja etenkin perusopetuksessa draaman käyttö.

Keskeinen tekstien ryhmä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa ovat kaunokirjalliset tekstit eli sanataide. Kaunokirjallisten tekstien lukeminen, analysoiminen, tulkitseminen ja tuottaminen rikastavat oppilaiden kieltä, ilmaisua ja mielikuvitusta ja tukevat oppilai-den eettistä kasvua. Kirjallisuuden opetuksen tarkoituksena on innostaa lukemaan sekä jakamaan lukuelämyksiä ja syventää käsitystä kirjallisuuden lajeista ja keinoista. Laajojen

21

tekstikokonaisuuksien ja kokonaisteosten lukeminen tukee kaikenlaisen lukutaidon ke-hittymistä. Samalla kehittyvät kieli- ja kulttuuritietoisuus.

Monilukutaito S2-opetuksen näkökulmastaSuomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärässä monilukutaidon tavoite on vahva, ja se mainitaan jo oppimäärän erityisessä tehtävässä:

Opetuksen avulla pyritään monilukutaitoon, jonka avulla oppilas osaa hakea tietoa sekä ymmärtää, tuottaa, arvioi ja analysoi erilaisia puhuttuja ja kirjoitettuja suomen-kielisiä tekstejä päivittäisessä vuorovaikutuksessa, koulutyöskentelyssä ja yhteiskun-nassa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, suomi toisena kielenä ja kirjallisuus, oppimäärän erityinen tehtävä.)

Monilukutaitoa suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän näkökulmasta on kuvattu erityisesti Opetushallituksen julkaisussa Tilanteesta toiseen – näkökulmia S2-opetukseen (2015). Monilukutaidon oppiminen yhdistyy vahvasti sekä tekstien tulkitsemiseen että tuottamiseen liittyviin tavoitekokonaisuuksiin. Lisäksi monilukutaitoa opitaan vuorovai-kutustilanteissa. S2-oppimäärässä monilukutaito yhdistyy kielitietoisen opetuksen kautta myös vahvasti kielen käyttöön kaikkeen oppimisen tukena, mikä edellyttää sekä kielitie-toista aineenopetusta että ainetietoista kielenopetusta. Monilukutaito ja tavoitteet kielitie-toisesta koulusta ohjaavat siis opettajia yhteistyöhön. Tätä kieliaineiden ja muiden ainei-den yhteistyötä voidaan toteuttaa monin eri tavoin, esimerkiksi samanaikaisopetuksena tai monialaisina oppimiskokonaisuuksina. Oppilaille tulee antaa välineitä ja strategioita ymmärtää kunkin tiedonalan kielenkäyttötapoja. Julkaisun mukaan opettajien tulisi pohtia ainakin seuraavia kysymyksiä monilukutaidon osalta:

� Miten oppilaiden monilukutaidon kehittymistä koulussa ja vapaa-ajalla voidaan parhaiten tukea?

� Millaista tiedonhaku on? � Millaisia tekstejä oppilaiden tulee ymmärtää, tuottaa, arvioida ja analysoida? � Millaista on oppilaiden päivittäinen vuorovaikutus?

(Vaarala ym. 2015.)

Monilukutaito toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten opetuksessaToisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetuksessa monilukutaidon tavoitteet ovat luon-nollisesti erilaiset kuin opiskeltaessa kaikkialla ympärillä kuuluvaa ja näkyvää suomea tai ruotsia äidinkielenä tai toisena kielenä. Ensimmäisiä tavoitteita onkin ohjata oppilaat havaitsemaan, mistä kaikkialta kohdekielistä aineistoa voi löytää. Samalla oppilaita tulisi rohkaista tutustumaan varsinkin heitä kiinnostavaan aineistoon. Englanninkieliset sisällöt – tuotteiden ja liikkeiden nimet, uudissanat (omg, selfie, vlogata), musiikki, pelit, tv-ohjelmat, elokuvat, erilaiset internet-sivustot, jopa romaanit ja tietokirjat – ovatkin monille oppilaille tuttuja. Kynnys muunkielisen sisällön tunnistamiseen, etsimiseen ja käyttöön on yleensä korkeampi. Opettajan apua voidaan tarvita sellaisen aineiston löytämiseksi, että se on vaikeustasoltaan ja sisällöltään oppilaille sopivaa.

Tulisikin pohtia, onko kielten oppimateriaalien tekstimaailma riittävän monipuolinen ja oppilaille läheinen. Tällaisessa pohdinnassa tarvitaan myös oppilaiden näkemyksiä. Mitä ovat tekstit ja asiayhteydet, jotka herättävät oppilaissa aidon kiinnostuksen saada selvää luetusta, kuullusta tai vaikkapa videon sisällöstä? Miten tarjolla olevien tekstien valikoimaa

22

voi monipuolistaa ja laajentaa – muistaen, että monilukutaito käsittää kuvat, musiikin ja vaikkapa tanssin! Mikä voi olla oppilaiden osuus näiden tekstien löytämisessä ja hyö-dyntämisessä? Miten saadaan oppimiskäyttöön nuorten omat tekstimaailmat, kuten tavat viestiä erilaisissa sosiaalisissa medioissa?

Tekstien valinnassa tulisi myös ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset tekstilajit: kuvaavat (matkakuvaus, tuoteseloste, blogi, esitelmä, videoklippi jostain tapahtumasta, elokuvat-raileri), ohjaavat (esite, uutinen, ruokaohje, mainos, opaste, koulun tai liikkeen kotisivu), kantaa ottavat (arvostelu, mielipide, chat-keskustelu) tai pohtivat (essee, neuvottelu). Teksti voi olla asiatekstiä tai fiktiivistä tai esimerkiksi nuorten keskistä arkipuhetta. Teksti voi yhdistellä erilaisia tekstilajeja ja -tyylejä.

Oleellista ei ole vain moninaisen tekstimaailman löytäminen vaan myös omien tuotosten monipuolistaminen. Kuten edellä äidinkieltä ja S2-kieltä koskevissa kohdissa todetaan, monilukutaitoa opitaan vuorovaikutustilanteissa, joten teksteihin tutustumisen ja niiden tuottamisen pitäisi olla usein myös yhteisöllistä. Erilaisia vieraan kielen tekstejä opitaan siis tarkastelemaan ja tuottamaan yhdessä sekä esittämään, muokkaamaan ja arvioimaan. Oppilaita rohkaistaan omaan kielen käyttöön jo vähäiselläkin kielitaidolla. Aivan alkajai-siksi voi riittää pari sanaa ja kuva tai aivan lyhyt vuoropuhelu ehkä yhdistettynä johonkin musiikkitaustaan. Voidaan tuottaa vaikkapa chatteja, runoja, räppejä, pieniä sarjakuvia, tarinoita, videoita jne.

Monilukutaidon opetukseen sisältyy vähäiselläkin kielitaidolla toimittaessa se, että ope-tellaan arvioimaan erilaisten tekstien ja tietolähteiden luotettavuutta, käyttökelpoisuutta ja tuotosten kulttuurista sopivuutta.

Kulttuurinen moninaisuusEri kielten opetukseen on aina kuulunut kulttuuri, mutta tulkinta siitä, mitä kulttuurilla tar-koitetaan, on vaihdellut. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 kulttuurit nähdään sekä yhteisöjä yhdistävinä ilmiöinä että yksilöllisen identiteetin rakennusainek-sina, jolloin jokainen tekee myös omia valintojaan. Monikulttuurisuuden käsitteestä on luovuttu, koska se pitää sisällään ajatuksen siitä, että olisi olemassa etnisiä tai kielellisiä ryhmiä, joilla on sama kulttuuri. Käsite näkee myös nämä eri kulttuurit irrallaan toisis-taan omina ryhminään. Monikulttuurisuuden sijaan perusteissa käytetään kulttuurisen moninaisuuden käsitettä. Luonteeltaan negatiivisen suvaitsevaisuus-käsitteen tilalla uu-sissa perusteissa puhutaan erilaisten identiteettien, kielten, uskontojen ja katsomusten rinnakkaiselosta sekä yksiköiden ja ryhmien välisestä ymmärryksestä, kunnioituksesta ja vastuullisesta toiminnasta. (28)

Olennaista kielikasvatuksen näkökulmasta on, että kieliaineiden yhteydessä oppilaat saa-vat mahdollisuuden pohtia kielten ja kulttuurien suhdetta ja myös omaa identiteettiään kielten ja kulttuurien näkökulmasta. Kieli ja kulttuuri eivät ole sama asia. Englantia pu-hutaan lukuisissa maissa äidinkielenä ja yhtenä virallisista kielistä, ja siksi on mahdotonta määritellä, millaisiin kulttuurisiin piirteisiin se liittyy. Myös muiden kielten opetuksessa on varottava kulttuurisia stereotypioita.

Eri kielten taito kaiken oppimisen tukenaPerusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 kielikasvatusta koskevassa teks-tissä tavoitteeksi asetetaan, että oppilaat käyttäisivät eri kielten taitoaan kaiken oppimi-

23

sen tukena eri oppiaineissa ja että oppilaita ohjattaisiin lukemaan kielitaidolleen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielillä (103). Tämä on uusi ja suorastaan radikaali linjaus. Tästä seuraisi esimerkiksi, että

� oppilas, jonka äidinkieli on jokin muu kuin suomi tai ruotsi, voisi etsiä sopivaa aineistoa opiskeltavasta asiasta omalla äidinkielellään

� samaa kieltä äidinkielenään puhuvat oppilaat voisivat käyttää opiskelussa apukiele-nä äidinkieltään esimerkiksi ryhmätöissä

� oppilaat voisivat etsiä opiskeltavasta asiasta tietoa englanniksi, ruotsiksi tai muulla osaamallaan kielellä tai saada opettajalta ehdotuksia kiinnostavista teksteistä

� erikielisiä aineistoja voisi käyttää eriyttävänä menetelmänä nopeille tai kielistä kiin-nostuneille oppijoille.

LopuksiEdellä on tarkasteltu eräitä kielikasvatuksen keskeisiä käsitteitä ja niiden esiintymistä eri kieliaineissa uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Vaikka kielikasvatus käsitteenä tuli mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin jo 30 vuotta sitten, jäi käsitteen syvällisempi tarkastelu kaikkia kieliaineita ja osaksi koko koulua yhdistävänä tehtävänä tuolloin keskeneräiseksi. Myös kieliympäristö, jossa elämme, on noista ajoista muuttunut suuresti ja tulee muuttumaan kiihtyvällä vauhdilla tästä eteenpäin. Tämä johtaa varmasti käsitteiden syvenemiseen ja muuttumiseen edelleen.

LähteetAalto, E. Hyvä oppimateriaali – autenttista toimintaa. PowerPoint-esitys Monikulttuurisuustaitojen kehittämi-nen kouluyhteisöissä -tapahtumassa Tampereella 23.11.2007. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://www.edu.fi/download/121886_maahanmuuttajien_opetus_ja_opetusjarjestelyt_autenttisen_materiaa-lin_kaytto_aalto.pdf

Aalto, E. & Kauppinen, M. 2011. Tavoitteena monikielisyyttä tukeva äidinkielen ja kirjallisuuden opetus. Teoksessa E. Lehtinen, S. Aaltonen, M. Koskela, E. Nevasaari & M. Skog-Södersved (toim.) 2011. AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2011 / n:o 3. 6–21.

Dervin, F. & Keihäs, L. 2013. Johdanto uuteen kulttuurienväliseen viestintään ja kasvatukseen. Suomen kasvatustieteellisen seuran Kasvatusalan tutkimuksia 63. Jyväskylä.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, määräykset ja ohjeet 2014:94. Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy. Tampere 2015.

Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viiteke-hys. 2011. WSOYproOy. Helsinki.

Hakulinen, A., Kalliokoski, J., Kankaanpää, S., Kanner, A., Koskenniemi, K., Laitinen, L., Maamies, S. & Nuolijärvi, P. 2009. Suomen kielen tulevaisuus. Kielipoliittinen toimintaohjelma. Kotimaisten kielten tutki-muskeskuksen verkkojulkaisuja 7. Helsinki.

Hildén, R. 2011. Muutosten tarpeet ja mahdollisuudet kielten opetuksessa. Teoksessa Hildén, R. & Salo, O. (toim.) Kielikasvatus tänään ja huomenna: Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielenopettajan arki. WSOYpro Oy. Helsinki, 6–18.

Kaikkonen, P. 2000. Autenttisuus ja sen merkitys kulttuurienvälisessä vieraan kielen opetuksessa. Teoksessa Kaikkonen, P. & Kohonen, V. (toim.) Minne menet kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväsky-län yliopistopaino, 49–61.

Kalliokoski, J. 2011. Plurilingual Competence, Styles and Variation. Julkaisussa Journal of Estonian and Finno-Ugric Linguistics 2011, 2–2, 87–110.

Kalliokoski, J. Koulun kielikasvatus S2-näkökulmasta. PowerPoint-esitys Kielikasvatusfoorumissa 27.10.2014. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://www.oph.fi/download/162265_Kalliokoski.pdf

24

Kantelinen, R. Eurooppalainen kielisalkku – työväline kielikasvatuksen toteuttamiseen. 2015. Julkaisussa Hildén, R. & Härmälä, M. Hyvästä paremmaksi – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus ja Opetushallitus. Koulutuksen seurantara-portit 2015:6, 8–20. Verkkojulkaisu haettu 27.10.2015 osoitteesta http://karvi.fi/publication/hyvasta-parem-maksi-kehittamisideoita-kielten-oppimistulosten-arviointien-osoittamiin-haasteisiin/

Kieli ja sen kieliopit – opetuksen suuntaviivoja 1994. Opetusministeriö. Painatuskeskus. Helsinki 1994.

Kielisalkun opettajan opas. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://kielisalkku.edu.fi/fi/opettajille

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Luonnos 27.10.2015. Opetushallitus: http://oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf

Luukka, M.-R. Kohti huomispäivän kielikasvatusta. PowerPoint-esitys Kielenoppimisen ja -opetuksen työkaluja -tapahtumassa 10.11.2011. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: https://turunkielitivoli.files.wordpress.com/2012/09/kielikasvatus_minna-riitta_luukka_aulanko_10-11-111.pdf

Luukka, M.-R. 2013: Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieliverkoston verkkolehti, Kielikoulutuspolitiikan verkosto. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://www.kieliverkosto.fi/article/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi/

Maledive-hanke = Diversity in majority language (language of schooling) learning 2012–2015. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://maledive.ecml.at/

Marille-hanke = Majority language in multilingual settings 2011. Haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://marille.ecml.at/

Mård-Miettinen, K. & Björklund, S. 2007. Kielikasvatus ja kielikoulutus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuk-sessa – alku elinikäiselle kielenoppimiselle. Julkaisussa Pöyhönen, S. & Luukka, M. (toim.) Kohti tule-vaisuuden kielikoulutusta: Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti. Soveltavan kielentutkimuksen keskus: Jyväskylän yliopistopaino. Jyväskylä, 45–55.

Nyman, T. 2015. Autenttisuuden monet muodot. Julkaisussa Hildén, R. & Härmälä, M. (toim.) Hyvästä paremmaksi – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen arviointikeskus ja Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2015:6, 40–60). Verkkojulkaisu haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://karvi.fi/publication/hyvasta-paremmaksi-kehittamisideoita-kielten-oppimistu-losten-arviointien-osoittamiin-haasteisiin/

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus. Helsinki 1990.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Opetushallitus. Painatuskeskus. Helsinki 1994.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, määräykset ja ohjeet 2014:96. Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy. Tampere 2015.

Salo, O. 2009. Dialogisuus kielikasvatuksen kehyksenä. Julkaisussa Puhe ja kieli, 29:2. Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys. Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. Tampere, 89–102.

Salo, O. 2011. Kulttuuri perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Kenen kulttuuria on tarkoitus opiskella? Teoksessa Kielikasvatus tänään ja huomenna: Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielen-opettajan arki. WSOYpro Oy. Helsinki, 41–64.

Salo, O. Oppilaan itseohjautuvuuden tukeminen. Julkaisussa Hildén, R. & Härmälä, M. Hyvästä paremmak-si – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen koulutuk-sen arviointikeskus ja Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2015:6, 21–39. Verkkojulkaisu haettu 27.10.2015 osoitteesta: http://karvi.fi/publication/hyvasta-paremmaksi-kehittamisideoita-kielten-oppimistu-losten-arviointien-osoittamiin-haasteisiin/

Shore, S. & Rapatti, K. (toim.) 2014. Tekstilajitaidot – Lukemisen ja kirjoittamisen opetus koulussa. Äidinkie-len opettajain liiton vuosikirja 2014. Helsinki.

Takala, S. 2009. Plurilingualism – (how) can it be realized? Teoksessa Koskensalo, A., Smeds, J. & Cillia, R. de. The Role of Language in Culture and Education – Sprache als Kulturelle Herausforderung. Lit Verlag Dr. W. Hopf Berlin, 173–192.

Vaarala, H., Reiman, N., Jalkanen, J. & Nissilä, L 2015. Tilanteesta toiseen – näkökulmia S2-opetukseen. Opetushallitus.

25

Kielikasvatus eurooppalaisena tehtävänä

Paula Mattila, yhteistyössä lehtorien Eija Aallon ja Suaad Onniselän kanssa

Artikkelissa tarkastellaan kielikasvatuksen eurooppalaisia painotuksia lähinnä osa-na Euroopan neuvoston kehittämistyötä. Euroopan neuvosto on tehnyt vuosikym-menien ajan pitkäjänteistä kehittämistyötä kielikasvatuksen alueella, vaikka itse kielikasvatuksen käsitettä on alettu käyttää vasta aivan viime vuosina. Keskeisi-nä kysymyksinä nähdään vähemmistöjen oikeus käyttää ja kehittää omaa kiel-tään sekä mahdollisuus oppia asuinmaassa käytettävää opetuskieltä sellaisella tasolla, että kukin pystyy pääsemään opinnoissaan omien edellytystensä mukaisiin oppimistuloksiin. Artikkelissa kuvataan myös Euroopan neuvoston tärkeimmät kielikasvatuksen dokumentit, oppaat ja suositukset.

Miten kielikasvatuksesta on tullut yksi opetuksen ja opetussuunnitelmien kehittämisen keskeinen työkalu? Selkeä polku johtaa ainakin Euroopan neuvostoon ja sen ydintehtä-vään, johon kuuluu kansalaisten osallisuuden mahdollistaminen ja vahvistaminen demo-kraattisen, kulttuurisesti moninaisen yhteiskunnan toiminnassa ja rakentamisessa. Tähän Euroopan neuvosto pyrkii velvoittamalla jäsenmaitaan kehittämään koulutusjärjestelmiä, opetussuunnitelmia ja opetusta palvelemaan jokaisen ihmisen oppimis- ja osaamispoten-tiaalin täysimääräistä hyödyntämistä. Ajatus on, että kun koulussa saa opiskelusta ikään kuin kaiken irti, mahdollistuu myös täysivaltainen jäsenyys niin kouluyhteisössä kuin työn ja kulttuurin piirissä sekä laajemmin yhteiskunnassa. Viime kädessä on kysymys myös tätä julkaisua kirjoitettaessa niin ajankohtaisesta syrjäytymisen ja jopa radikalisoitumisen ehkäisemisestä koulutuksen keinoin.

Kielten roolia yhdenvertaisuuden ja osallisuuden toteutumisessa on nostettu Euroopan neuvostossa esiin alusta alkaen ja monin tavoin. Neuvoston jäsenmaiden kansalaisten oikeus tuntea ja harrastaa toistensa kieliä sisältyy kulttuurin yleissopimukseen, jonka Suomi ratifioi 1970 (Euroopan neuvosto 1970). Vaikutusvaltainen on myös alueellisia ja vähemmistökieliä koskeva eurooppalainen peruskirja, jonka Suomi ratifioi vuonna 1998 (Euroopan neuvosto 1998). Peruskirjan määräyksillä pyritään turvaamaan vähemmistökiel-ten asema, opetus ja opiskelu neuvoston jäsenmaissa. Suuri vaikutus on ollut myös neu-voston vuonna 2008 julkaisemalla Valkoisella kirjalla Living Together As Equals in Dignity, jonka tehtävänä on ollut edistää kulttuurienvälistä dialogia ja siinä välttämätöntä kulttuuri-en välistä kommunikointitaitoa (intercultural communicative competence). Koulutus saa Valkoisessa kirjassa luonnollisesti keskeisen roolin siinä, miten kulttuurienvälisen dialogin osaamista määritellään ja välitetään edelleen. Tässä yhteydessä korostetaan, että vaikka vä-hemmistöillä on epäämätön oikeus vaalia omia kieliään, heidän tulee saada oppia hallitse-maan myös asuinmaansa virallisia kieliä, kuten koulun opetuskieltä. Asiakirjassa todetaan kieltenopiskelun merkitys stereotyyppisen ja toiseuttavan ajattelun estämisessä ja kult-tuurisen uteliaisuuden herättämisessä. Asiakirjassa viitataan myös kulttuurienvälisen dia-

26

login siihen ominaisuuteen, jota voidaan kutsua merkitysten välittämiseksi (mediation1). Merkitysten välittämistä tai taitoa käydä merkitysneuvotteluja tarvitaan, kun toimitaan kie-li- ja kulttuurirajojen yli ja haetaan ymmärrystä epäselviin tai vieraalta tuntuviin asioihin. Kun tätä taitoa rakennetaan koulutuksen keinoin, ollaan jo lähellä kielikasvatuksen ydintä (vrt. Sauli Takalan artikkeli tässä julkaisussa).

Euroopan neuvosto on myös antanut suosituksen (Euroopan neuvosto 2012) laadukkaan koulutuksen turvaamisesta kaikille jäsenmaissa koulutuksen piirissä oleville. Suositus an-taa ohjeita opetuskielen osalta todeten, että jos opiskelijoilla on sen hallinnassa ongelmia, julkisen vallan pitää nopeasti tarjota korjaavia toimenpiteitä. Erityistä huolta Euroopan neuvostossa kannetaan opiskelijoista, joilla on jollakin tavalla heikommat lähtökohdat oppimiseen, oli syy sitten maahanmuuttajataustan myötä uudelle opetuskielelle ja opet-tamisen tavoille altistumisesta, sosioekonomisen tilanteeseen ja esimerkiksi vammaisuu-teen liittyvistä oppimisen esteistä tai vain siitä, että opiskelija kokee vieraaksi koulunsa lukemista ja kirjoittamista painottavan kulttuurin.

Koulutuksen laatua koskenut suositus johti nopeasti seuraavaan suositusasiakirjaan, joka jo nimeltä mainitsee kielikasvatuksen (language education). Euroopan neuvoston suo-situs kielikasvatuksesta (Euroopan neuvosto 2014) koskee kaikkia oppiaineita. Suositus keskittyy tähdentämään opetuskiel(t)en osaamisen2 keskeistä roolia yhdenvertaisen ja laadukkaan koulutuksen toteuttamisessa ja koulutuksessa menestymisessä. Huomio koh-distuu tässäkin oppilaiden erilaisiin kieli- ja kulttuuritaustoihin sekä sosioekonomisesta taustasta johtuviin eroavaisuuksiin.

Tässä yhteydessä on syytä todeta, että Euroopan neuvoston suositukset ovat ns. peh-meää sääntelyä (soft law), jota jäsenmaiden ei ole pakko noudattaa tai soveltaa. Uusien opetussuunnitelman perusteiden tullessa voimaan 2016 mahdollistuu suosituksen työstö käytännöksi myös Suomen koulutuksen kentällä.

Euroopan neuvostossa Kielipolitiikan yksikkö (Language Policy Unit) on se taho, joka keskittyy nimensä mukaisesti kehittämään kielipoliittisia aloitteita ja työkaluja. Osasto on valmistellut kielikasvatuksen agendaa pitkään, ja Suomestakin on osallistuttu sen järjestä-miin kielikasvatuksen seminaareihin ja pohdintoihin. Osaston tärkein työpari on Euroo-pan nykykielten keskus ECML, joka Grazista, Itävallasta käsin edistää kielten opetuksen ja oppimisen tuoreimpien ja tutkittujen näköalojen tunnetuksi tekemistä Euroopassa ja laajemminkin. Opetushallitus edustaa Suomea ECML:n hallintoelimissä.

Euroopan neuvoston kieliyksikön ja nykykielten keskuksen iso päämäärä on ollut euroop-palainen monikielisyys eli plurilingvaalisuus3, kielellinen ja kulttuurinen yhdenvertaisuus

1 Valkoinen kirja määrittelee sanan mediation suunnilleen niin, että kulttuurienvälisessä dialogissa sovit-telu on taitoa käsitellä kriittisesti ja rakentavasti autenttisia kulttuurisista [ja/tai kielellisistä] eroavaisuuk-sista nousevia kysymyksiä ja epäselvyyksiä. Myöhemmin tässä artikkelissa käytetään mediation-termiä / sen käännöstä ”merkitysneuvottelu” kielikasvatuksen yhteydessä. Artikkelissa esiteltävä Euroopan neuvoston kielikasvatuksen käsikirja määrittelee termin mediation seuraavasti: transposing, verbalising, making it possible to go from one semiotic system to another.

2 Suositus viittaa osaamiseen monikossa, competences. Kysymys on laaja-alaisesta osaamisesta, ei pelkäs-tään ymmärtämisestä ja tekstin tuottamisesta.

3 Euroopan neuvostossa monikielisyydestä käytetään termiä plurilingvaalisuus, joka viittaa yksilön kaik-keen kielitaitoon. Euroopan unionin termi multilingvaalisuus viittaa yhteisön kielikapasiteettiin. Mm. emeritusprofessorit Sauli Takala ja Seppo Tella ovat pyrkineet lanseeraamaan plurilingvaalisuudesta käännöstä ’useakielisyys’, jotta nämä kaksi termiä voitaisiin erottaa suomen kielessä.

27

ja näistä nouseva sosiaalinen koheesio. Kielipolitiikan yksikön osalta kohderyhmänä ovat olleet ennen kaikkea koulutuspolitiikasta sekä opettajankoulutuksesta vastaavat tahot ja opettajista ennen kaikkea äidinkielen sekä maahanmuuttajien ja erilaisten vähemmistöjen kielenopetuksesta vastaavat. ECML:n agendalla taas on perinteisesti ollut paljon vieraiden kielten opettamisen ja oppimisen asiaa, niin että on tavoiteltu mahdollisimman laajoja kieli- ja kulttuurisen osaamisen repertoaareja, innovatiivista pedagogiikkaa ja taitavaa ar-viointia. Molempien yksiköiden kehittämisen pontimina ovat olleet mm. edellä kuvaillut suositukset ja työkaluina Euroopan neuvostossa kehitetty kieltenopetuksen eurooppalai-nen viitekehys EVK sekä EVK:sta johdettu Eurooppalainen kielisalkku. Jos tutkii EVK:ta, siitä löytää paljon kielikasvatuksen asiaa, kuten Anna-Kaisa Mustaparta, Leena Nissilä ja Minna Harmanen osoittavat tämän julkaisun avausartikkelissa. Kielisalkun alkuperäisver-sio on vielä rakennettu varsin pitkälti vieraiden kielten oppimista palvelemaan, kuten Opetushallituksessa huomasimme sitä päivitettäessä. Kielisalkun opettajanopas on kui-tenkin hengeltään kielikasvatusta painottava.

Se paradigman muutos, josta Mustaparta, Nissilä ja Harmanen kirjoittavat em. artikke-lissaan, on ollut näkyvissä niin Kielipolitiikan yksikön kuin ECML:n työssä viime vuo-sina. Monikielisyyden ja kulttuurienvälisen dialogin agenda on muotoutunut vähitellen kielikasvatuksen agendaksi, jolloin keskeistä on näkemys kielistä ja kielikyvykkyyksistä ihmisen ajattelun, oppimisen, yhteenkuuluvuuden tunteen sekä hyvän elämän rakennus-puina. Kielikasvatuksen suuri tavoite onkin yhteiskunnallisen koheesion ja hyvinvoinnin mahdollistaminen viisaan kielipolitiikan ja -pedagogiikan avulla. ECML:n viimeisimmät ohjelmakaudet viestivät nimissäänkin kielikasvatuksen asiaa: ohjelmien nimet ovat Lear-ning Through Languages (2011–2015) ja Languages at the Heart of Learning (2016–2019) ja niiden kautta puhutellaan kaikkien oppiaineiden opettajia ja koulutusjärjestelmien eri vastuutahoja.

Euroopan neuvoston kielikasvatusnäkemyksestäEuroopan neuvoston näkemys kielikasvatuksesta korostaa niitä asioita, jotka ovat yhtei-siä kaikelle kielenoppimiselle ja kielen roolille kaikessa oppimisessa. Nämä näkökohdat ovat olleet lähtökohtana mm. EVK:ssa sekä kielikasvatuksesta aikaisemmin julkaistuille oppaille. Guide for the development of language education policies in Europe (Euroopan neuvosto 2007) on hyvä opas mm. käsitteenmäärittelyjen kannalta. Termi language edu-cation on oppaassa laajemmassa merkityksessään, ja sen voisi kääntää kielten opetuksen järjestämiseksi. Oppaan täydennysosa, Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, tarjoaa nimensä mukaisesti mal-leja opetussuunnitelmien kehittämiseen monikielisyyden ja kulttuurien välisen osaamisen kannalta (Euroopan neuvosto 2010). Opas määrittelee useita kielikasvatuksen elementtejä, jotka ovat meillä nyt kirjattuina perusopetuksen 2014 opetussuunnitelman perusteisiin. Oppaassa todetaan mm., että kielellisesti ja kulttuurisesti moninaista ainesta tulee käsitellä kaikessa opetuksessa ja että lähtökohtana voi olla oma luokka. Opas muistuttaa myös, että tavoitteena tulisi olla kasvava synergia eri kieliaineiden ja niiden opettajien kesken. Ope-tuskielen (languages of schooling) näkökulmasta opas tuo esille muutamia tärkeitä ehtoja:

� Opetussuunnitelmaa täytyy käsitellä kokonaisuutena – ei erillisinä oppiaineiden opetussuunnitelmina.

� Opetussuunnitelma on rakennettava niin, että opiskelijoille tarjotaan runsaasti erilai-sia oppimistilaisuuksia (multimodal and multisensorial learning situations).

28

Euroopan neuvoston peräämä yleiseurooppalainen oikeus laadukkaaseen koulutukseen toteutuu vain, jos oppija hallitsee sen kielen ja ne kielelliset pelisäännöt, joiden mukaan hänen koulussaan toimitaan ja jotka ovat porttina opinnoissa ja yhteiskunnas-sa etenemiseen. Siksi Euroopan neuvoston kielikasvatussuosituksessa edellytetään, että avaintahot huolehtivat, ettei [opetus]kieli estä heikommassa asemassa oleviakaan oppilaita selviytymästä opinnoissaan ja eteenpäin elämässään. Avaintahoja ovat opetuksen linjauk-sista ja sisällöistä päättävät tahot, opettajankouluttajat, rehtorit ja opettajat. Heikommassa asemassa olevat ovat usein henkilöitä, joiden äidinkieli ei ole opetuksen kieli tai he voivat olla sosiaalisesti tai muuten haastavassa tilanteessa.

Suositus edellyttää sen varmistamista, että oppijat hallitsevat sekä koululle ominaisen (akateemisen) yleiskielen että ne kielet, joita eri oppiaineissa käytetään. Huomattavaa on, että niin opettajan kuin oppilaankin pitää tietää, että kumpikaan ”kieli” ei ole sama asia kuin arkinen puhekieli. Opettajalla on tässä luonnollisesti kielikasvatukseen liittyvä velvollisuus opastaa oppilaitaan koulun ja oppiaineiden kielen pariin.

Koulun – siis opettajien ja opetuksesta vastaavien – on tiedostettava myös oppijoiden käyttämät kielelliset repertoaarit mukaan lukien vähemmistökielet ja erilaiset rekisterit sekä osattava vahvistaa niiden roolia oppilaiden kehityksessä, niin opinnoissa kuin yksilöinä ja aktiivisina kansalaisina.

Koulutuksen kehittämisestä vastaavien tahojen samoin kuin opettajankoulutuksen on huolehdittava, että kaikilla opettajilla on ymmärrys siitä, miten kielitaito kehittyy ja miten tiedonalojen kielen hallintaa kehitetään ja tuetaan. Opetussuunnitelman ja oppimateri-aalien tulisi tässä toimia konkreettisena tukena opettajille. Tämä koskee luonnollisesti myös arviointia.

Se, että Euroopan neuvosto ja sen Nykykielten keskus kiinnittävät huomiota opetuskielen hallintaan oppilaan näkökulmasta, kertoo siitä, että yksilön voimaannuttamisen kautta py-ritään yhteisöllisyyden vahvistamiseen. Tämä tarve on sitä ilmeisempi, mitä suuremmaksi syrjäytymisen ja jopa radikalisoitumisen vaara kasvaa Euroopassa ja laajemmin. Ollaan Euroopan neuvoston ydintehtävien asialla, edistämässä demokratiaa, ihmisoikeuksia ja yhdenvertaisuusperiaatetta. Näihin periaatteisiin kuuluu oikeus kieleen – myös opetus-kieleen ja sen hallinnan kautta täysivaltaiseen yhteiskuntien jäsenyyteen.

Euroopan neuvosto julkaisee käsikirjan kielikasvatuksestaEuroopan neuvoston kielipolitiikan yksikkö on työstänyt käsikirjan The language dimen-sion in all subjects vauhdittamaan kielikasvatussuosituksen täytäntöönpanoa (Euroopan neuvosto 2015). Käsikirja on toistaiseksi saatavilla englanniksi ja ranskaksi. Käsikirjaa valmisteltiin yhteistyössä neuvoston jäsenmaiden kanssa niiden antamien kommentti-en (joulukuu 2014) ja asiantuntijaseminaarin pohjalta. Suomi osallistui kommentointiin, minkä jälkeen kaksi suomalaista kielikasvatuksen asiantuntijaa kutsuttiin työseminaariin toukokuussa 2015. Seminaarissa painottui erityisesti käsikirjan käytettävyys koulujen ar-kityön kannalta. Käsikirja julkistettiin ja sen käyttöönottoa työstettiin hallitustenvälisessä konferenssissa Strasbourgissa lokakuussa 2015. Suomen osalta käyttöönoton toimenpiteet käsittävät ainakin asiakirjasta tiedottamisen opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushal-lituksen eri foorumeilla.

29

Käsikirja kertaa kielten roolia koulussa ja oppimisessa muistuttaen tavoista, joilla kieli, ajattelutaitojen kehittyminen4 ja oppimisprosessit kietoutuvat toisiinsa. Kuten edellä on kuvattu, opetuksen ammattilaisten on lähtökohtaisen tärkeää oivaltaa, että koulun ope-tuksessa ja hallinnossa käytetyt kielet (kielen rekisterit) eroavat muista kielirekistereistä, esimerkiksi oppilaiden keskenään tai kotonaan käyttämästä kielestä. Lisäksi on tiedostet-tava, että eri oppiaineilla on niille ominaiset tekstilajit eli genret. Keskeistä on ymmärtää, että kaikilla oppilailla on omat yksilölliset kieleen liittyvät repertoaarinsa, kyvykkyytensä ja ongelmansa, jotka vaikuttavat heidän suoriutumiseensa koulun opetuskiel(i)en parissa. On myös tunnistettava erilaisten ratkaisujen vaikutuksia. Kun tavoitellaan kaikkien oppi-laiden yhdenvertaisia lähtökohtia koulumaailmassa ja edelleen elämässä menestymiseen, on ilmeistä, että esimerkiksi ns. selkokieliset materiaalit erityisesti eri kieli- ja kulttuuri-taustaisille oppilaille ovat ongelmallisia akateemisen kielitaidon kehittymiselle. Katriina Rapatin artikkelissa taustoitetaan asiakokonaisuutta tarkemmin.

Tavanomainen tilanne monien maiden koulutusjärjestelmissä on, että opetuskieltä opete-taan omana oppiaineenaan (äidinkieli tms.). Oppilaat opiskelevat esimerkiksi kielioppia, oikeinkirjoitusta ja kirjallisuutta, jolloin opiskelun päätarkoitus on syventää tietämystä ao. kielestä systeeminä, ei oppia siihen liittyviä kielenkäyttötaitoja. Äidinkielen tunneilla ei ehkä opeteta lainkaan ymmärtämään ja tuottamaan kieltä opetuskielen ehdoilla esimerkik-si niin, että työstettäisiin eri oppiaineiden opetukselle ominaisia tekstejä. ”Opetuskielen” opetussuunnitelmat ja pedagogiikka ovat tiukasti sidoksissa kunkin maan koulutuksen kulttuuriin ja kasvatusperinteeseen, niin Suomessakin. On mielenkiintoista tutkia ja verrata vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden äidinkielen ja kirjallisuu-den oppimääriä vuoden 2014 perusteasiakirjan vastaaviin oppimääriin ja tarkkailla, miten niissä vastataan kielikasvatuksen ja tässä tapauksessa erityisesti opetuskielen hallinnan vaatimuksiin. Yllätyksenä ei voine pitää, että suomi toisena kielenä -oppimäärän laatijat ovat jo vuonna 2004 kantaneet huolta opetuskielen osaamisesta eri oppiaineissa. Sen sijaan suomi äidinkielenä -oppimäärä, vaikkakin kielikasvatuksen hengessä hyvinkin op-pilasta voimaannuttava ja multimodaalinen, jättää konkretisoimatta yhteistyön kaikkien oppiaineiden kesken. (Opetushallitus 2004.) Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteet muuttavat kuitenkin sitä Suomessakin pitkään vallinnutta tilannetta, jossa äidinkielten ja vieraiden kielten opetuksen perinne ovat kulkeneet eri teitä. Nyt kaikkia kielten oppimääriä ohjaa yhteinen näkemys kielikasvatuksesta, joka on kuvattu kummankin oppimääräkokonaisuuden johdantokappaleeksi, kuten Mustaparran, Nissilän ja Harmasen artikkelissa kuvataan.

Euroopan neuvoston kielikasvatuksen käsikirjassa ehdotetaan, että opetussuunnitelmissa kuvataan kunkin tiedonalan kielellisiä piirteitä ja varmistetaan, että oppilaan kielellisten valmiuksien kehittäminen kytketään oppiaineiden sisältöjen opiskeluun. Tämä voi tietys-ti vaihdella paljon kunkin maan ja opittavan asian kontekstin mukaan. Näin tarkkoihin kuvauksiin emme Suomessa vielä ehtineet perusopetuksen 2014 perusteita laadittaessa.

Kielikasvatuksen käsikirjan ehdotus oppiainekohtaisista kielenosaamisen kuvaimista voi-kin tuntua radikaalilta, mutta Euroopan neuvoston nykykielten keskuksessa on jo työstetty ratkaisua matematiikan ja historian opetukseen. Ns. Descriptors-hankkeessa määriteltiin minimitaso eri kieli- ja kulttuuritaustaisten oppilaiden opetuskielen taitovaatimuksille kuudella kielellä, ml. suomi. Kuvaimet on laadittu EVK:n pohjalta. Hankkeesta voi lukea

4 Käsikirjan käyttämä termi on ’cognition’.

30

ECML:n vuosien 2011–2015 ohjelmakauden sivuilta5, ja sille on myös luvassa jatkoa oh-jelmakaudella 2016–2019.

Käsikirja korostaa, että opetuksessa käytetty suullinen viestintä on keskeisen tärkeää, kun oppilaita tuetaan hyödyntämään aiemmin hankittua tietoa ja ”neuvottelemaan” tai ”sovit-telemaan6” uusien käsitteiden merkityksiä. Suullisen viestinnän lisäksi oppilaiden täytyy työstää tietoa myös tekstejä lukemalla ja kirjoittamalla – mikä yleensä on paljon haasteel-lisempaa kuin puheviestintä. Uuden tiedon työstäminen tapahtuu luokka-asteelta toiselle siirryttäessä enenevästi abstraktissa muodossa ja niin, että toimitaan eri oppiaineiden tekstilajien sääntöjen mukaan. Lisähaastetta tulee siitä tosiasiasta, että oppiaineissa käsi-teltävät aihepiirit ja ilmaisun tavat ovat usein etäällä oppilaiden arjen kokemusmaailmasta.

Näiden haasteiden edessä opettajien pitää olla perillä siitä, miten oppimista voi kielen avulla tukea. Käsikirja ottaa esimerkiksi scaffolding-menetelmän eli oppilaan ohjaamisen lähikehityksen vyöhykkeelle: opetuksen tulisi haastaa oppilasta hänen senhetkistä taito-tasoaan – sopivasti – korkeamman tason tehtävillä. Jotta haastaminen johtaa oppimiseen, pitää tietää, mihin oppilas jo pystyy. Asiaa käsittelee mm. Kari Moilasen artikkeli tässä julkaisussa.

Käsikirjassa kerrataan, että kielikasvatuksen pitäisi näkyä � oppimateriaaleissa � opettajankoulutuksessa � poliittisissa ja muissa ohjausdokumenteissa – korostaen sitä seikkaa, että kielitietoi-

suus tekee opettamisesta ja oppimisesta parempaa ja helpompaa � arvioinnissa – sekä siinä, miten arvioidaan, että miten niin opettajia kuin oppijoita-

kin opastetaan suorittamaan arviointia. Oppilaiden osalta kyse on ennen kaikkea itsearviointiin opastamisesta.

Kielikasvatus oppilaan kokemanaKielikasvatusoppaassa esitetään, että kieltenopetuksessa opittua kielitietoa ja opetuskie-len edellyttämiä taitoja tulee voida verrata ja hyödyntää. Ennen kaikkea oppilaan omat kielirepertoaarit tulisi tehdä hyväksytyiksi osaamisen tukiaineksiksi. Kuten käytännöstä tiedetään, erityisesti maahanmuuttajien kielet ja muut marginaalikielet jäävät koulujen arjessa useimmiten hyödyntämättä.

Käsikirjasta voi poimia useitakin teesejä kielikasvatuksen kehittämiseen: � Kouluopetuksen tulee kehittää oppiaineisiin liittyviä kielitaitoja, jotka käsittävät eri-

laisia diskurssitaitoja ja tekstilajien tuntemusta (discourse competence and genres). Opettajien on tärkeää tiedostaa, että oppilaan sujuva puhekielen hallinta ei tuota vielä sujuvuutta kouluaineiden edellyttämässä kielessä taikka akateemisluontoisissa pohdinnoissa.

� Opetuksesta vastaavien on syytä tiedostaa, että koulun ja opetuksen tekstilajit ovat usein vieraita oppilaan todellisuudelle (ja oppilaan tekstilajit voivat toki olla haas-

5 Hanke: Language descriptors for migrant and minority learners’ success in compulsory education www.ecml.at

6 Katso tämän artikkelin alaviite 1.

31

teellisia opettajalle!). Suomen 2014 opetussuunnitelman perusteissa korostetaankin monin tavoin oppilaiden omasta kiinnostusmaailmasta lähtevän aineksen tuomista opetukseen.

� Koulun tehtävänä on kielikasvatuksen avulla ohjata ja rohkaista oppilaita käymään merkitysneuvotteluja (mediation) ja mm. ottamaan aktiivisesti selvää opiskeltavista asioista ja kielestä, jolla näitä asioita käsitellään.

� Monilukutaidon käsite sisältää oppiaineiden lukutaidon (subject literacy). Tämä lukutaidon alue tulisi tehdä tiettäväksi ja ymmärrettäväksi osana yleissivistystä (All-gemeinbildung). Suomen 2014 opetussuunnitelman perusteissa monilukutaito on kuvattu juuri tässä hengessä, mutta koulujen opetuksen suunnittelu ja oppilaiden kokema käytäntö vaatinevat vielä työstämistä7.

� Koulun kieliohjelman (school’s language policy) tulisi käsittää kielikasvatuksen keskeiset näkökohdat. Paikallisia opetussuunnitelmia laadittaessa tulisi koulujen /opetuksen järjestäjien kieliohjelmaan rakentaa kielikasvatuksen elementit alkaen toi-mintakulttuurista, nostaen esille oppilaiden omat kielirepertoaarit, muistaen kunkin oppiaineen kieleen opettamisen periaatteet ja unohtamatta arviointia.

LopuksiEuroopan neuvoston kielikasvatusopas tulee suureen tarpeeseen. Sen ansioita ovat ajan-kohtaisuus, vankka tietopohja ja käsiteltävien teemojen monipuolisuus – oppaan tekijät pyrkivät tarkastelemaan kielikasvatuksen koko kenttää ja erityisesti sitä aluetta, jossa haasteet ovat suurimmat: muut kuin kielten oppiaineet ja oppiaineiden välinen yhteistyö. Täytyykin toivoa, että opas kuluu myös muiden kuin kielten pedagogien käsissä ja että kielten asiantuntijat paneutuvat asiaan myös heille vieraampien oppiaineiden kannal-ta. Ennen kaikkea on suotavaa, että kielikasvatuksen teemoista käydään koko koulun kanssa keskustelua ja että jotkut opettajista ottavat tehtäväkseen avata kielikasvatuksen käsiteviidakkoa ja kirjata huolehdittavia asioita yhteisen suunnittelun pohjaksi. Euroopan neuvoston kielikasvatusoppaan kaltaisia lähteitä kannattaa silloin hyödyntää, pystymet-sään ei tarvitse lähteä, jos koulu tai koulutuksen järjestäjä esimerkiksi lähtee laatimaan em. koulun kielikasvatussuunnitelmaa.

Oppaan ongelma on vahva painotus ns. akateemiseen kieleen, jonka hallinnasta kirjoitta-jat tekevät kielikasvatuksen keskeisen sisällön ja tavoitteen. Kielikasvatuksen tarkoitus ei voi olla vain akateeminen osaaminen ja sen mahdollistamat elämän ja uran vaihtoehdot, vaikka sellaisen vaikutelman kirjoittajat ehkä huomaamattaan luovat. Oppaan tapa käsi-tellä oppilaiden arkikieltä tai puhekieltä kertoo vierovasta asenteesta, jollaista aito kieli-kasvattaja varoisi tuomasta esille. Merkitseehän kielikasvatus kaikkien osattujen kielten ja rekisterien arvostamista. Opas kaipaisi rutkasti lisää oppilaslähtöisyyttä: kielikasvatus on oppilaan voimaannuttamista muutenkin kuin akateemiseen kieleen kasvattamalla! Akateemisen kielikompetenssin rinnalla vähälle käsittelylle jää kielikasvatukseen liittyvä tunneosaaminen (niin opettajan kuin oppilaan). Toisaalta oppaassa kuitenkin vedotaan ansiokkaasti opittavan aineksen laadun kehittämisen puolesta niin, että sitä pitäisi tuoda lähemmäksi oppilaiden omia kiinnostuksen kohteita.

7 OPS2014, L4: Oppilaiden monilukutaitoa kehitetään kaikissa oppiaineissa arkikielestä kohti eri tiedon-alojen kielen ja esitystapojen hallintaa. Osaamisen kehittyminen edellyttää rikasta tekstiympäristöä, sitä hyödyntävää pedagogiikkaa sekä oppiaineiden välistä ja muiden toimijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä.

32

1990-luvulla toisteltiin kyllästymiseen asti, että opettaja on tiedon välittäjä, oppimisen konsultti. Kielikasvatuksen myötä on mahdollista ymmärtää, että opettaja on paitsi oppi-misen ja oman oppiaineensa kielen opettaja, samalla myös kulloiseenkin oppimistehtä-vään liittyvän diskurssin vastuullinen ohjaaja. Opettajan tulisi jokaisen oppilaan kohdalla huolehtia, että tärkeät opittavat asiat viestitään ymmärrettävällä tavalla ja että oppimisen eri vaiheissa jokaista oppilasta kuunnellaan hyödyntäen ja tukien hänen kielellistä osaa-misrepertoaariaan; siis myös tuota epäakateemista puhekieltä. Opettaja on ikään kuin päävastuullinen merkitysneuvottelija ja viestinviejä opetussuunnitelman polulla edettäes-sä, mutta myös oppilaalla on oltava oikeus ja mahdollisuus tulla kuulluksi ja tarvittaessa välittää oppimistilanteissa niin kysymyksiä kuin tietoakin, jotta hän voi aidosti sisäistää opittavaa ainesta ja mahdollisesti kehittää sitä edelleen!

Kielikasvatuksen myötä fokus opetuksen ja oppimisen kehittämisessä kohdistuu nyt todel-la paljon kieleen. Aikamme oppilaat ja opiskelijat saadaan kiinnostumaan hyvän elämän ovia avaavasta puheesta, teksteistä ja vuorovaikutuksesta, kun niitä lähestytään enenevästi heille merkityksellisistä tulokulmista. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa ja kieli-kasvatuksessa pannaan suurta painoa myös monilukutaitoon nostaen myös oppilaille kiinnostavat ”tekstit” arvoonsa.

LähteetEuroopan neuvosto. 1970. Euroopan neuvoston kulttuuriyleissopimus. Haettu 11.11.2015 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1970/19700006

Euroopan neuvosto. 1998. Alueellisia kieliä tai vähemmistökieliä koskeva Eurooppalainen Peruskirja. Haet-tu 11.11.2015 osoitteesta http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=66823

Euroopan neuvosto. 2007. Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Haettu 11.11.2015 osoitteesta http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_EN.asp

Euroopan neuvosto. 2008. Living Together as Equals in Dignity (Valkoinen kirja kulttuurienvälisestä dialo-gista). Haettu 11.11.2015 osoitteesta http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_re-vised_en.pdf

Euroopan neuvosto. 2010. Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Haettu 11.11.2015 osoitteesta http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_curricu-la_EN.asp.

Euroopan neuvosto. 2012. Recommendation CM/Rec (2012)13 on ensuring quality education. Haettu 11.11.2015 osoitteesta https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=2014671&Site=CM

Euroopan neuvosto. 2014. Recommendation CM/Rec (2014)5 on the importance of competences in the language(s) of schooling for equity and quality in education and for educational success. Haettu 11.11.2015 osoitteesta https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=2180653&Site=CM

Euroopan neuvosto. 2015. The language dimension in all subjects. Haettu 12.11.2015 osoitteesta http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Handbook-Scol_final_EN.pdf

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Haettu 11.11.2015 osoitteesta http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Haettu 11.11.2015 osoitteesta http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

33

Kielikasvatus digiaikaan

Anu Halvari, Paula Mattila ja Minna Harmanen

Digiaika muuttaa ihmisten toimintamahdollisuuksia ja yhteisöjen toimintakulttuurei-ta. Kielet ja niiden käyttötavat ovat keskellä tätä muutosta. Uusissa opetussuunni-telman perusteissa otetaan huomioon, että kieliaineiden opetus saa tieto- ja viestin-täteknologiasta tavoitteita, sisältöjä ja työkaluja esimerkiksi ihmisten kohtaamiseen ja autenttisten oppimisympäristöjen hyödyntämiseen.  Kielikasvatus puolestaan tarjoaa näkökulmia, jotka auttavat niin opettajaa kuin oppijaakin hyödyntämään monipuolisesti ja kestävällä tavalla digiajan kieltenoppimisen mahdollisuuksia.

Tieto- ja viestintäteknologian (tvt) käyttö koulumaailmassa on lisääntynyt viime vuosi-na huomattavasti. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen vuonna 2016 voimaan tulevis-sa opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknologia näyttäytyy koulutyöhön oleellisesti liittyvänä pedagogisena menetelmällisenä lähtökohtana ja työvälineenä. Sen käyttötaitoa kuvataan perusopetuksen perusteissa laaja-alaisena osaamisena, kompetens-sina, joka muokkaa ja vahvistaa oppilaan ja opiskelijan mahdollisuuksia opiskelussa, työssä sekä erilaisten yhteisöjen ja yhteiskunnan jäsenenä. Ajatuksena on, että tieto- ja viestintäteknologiaa opitaan ja hyödynnetään kouluissa muuhun työhön ja oppimiseen integroituna, niin että sen käyttö on perusteltua ja tuo oppimiseen lisäarvoa.

Tieto- ja viestintäteknologia, kielikasvatus ja opetussuunnitelmien perusteetPerusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) kuvataan laaja-alaista osaamista perusopetuksen yleisenä tavoitteena. Laaja-alaista osaamista tarvitaan ympäröivän maail-man monimuotoisuuden ja muutoksien kohtaamiseen rakentavasti, ikään kuin kansalais-taitoina. Tällainen osaaminen on luonteeltaan oppiaine- ja tiedonalat ylittävää ja myös niitä yhdistävää. Laaja-alaiselle osaamiselle on määritelty seitsemän osaamisaluetta, joissa kaikissa on yhtymäkohtia toisiinsa. Yksi osaamisalue on tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), joka on jaettu neljään tavoitekategoriaan:1. Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toiminta-

periaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön tvt-taitojaan omien tuotosten laadinnassa.

2. Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, turval-lisesti ja ergonomisesti.

3. Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.

4. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat tvt:n käyttämistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa.

Tavoitenäkökulmia on opetussuunnitelman perusteissa täsmennetty kullekin vuosiluok-kakokonaisuudelle (1–2, 3–6, 7–9). Lisäksi lähtökohtana on, että jokainen oppiaine antaa oman panoksensa laaja-alaisten osaamisalueiden ja niiden eri osatavoitteiden mukaiseen

34

oppimiseen – esimerkiksi matematiikan opetussuunnitelman perusteisiin sisältyy myös ohjelmoinnin opetusta. Oppiaineiden tavoitteet edistävät laaja-alaisen osaamisen tavoit-teita (ks. esim. Halinen & Kauppinen).

Tvt-osaamisen tavoitteet ovat kielikasvatuksen kannalta kiinnostavia, onhan tvt:ssä kysymys kielestä, muulloinkin kuin ohjelmoinnista puhuttaessa. Tvt näyttäytyy opetussuunnitelman perusteissa tiedonhankinnan, tiedonrakentelun, viestinnän ja vuorovaikutuksen työkaluina, työtapoina, sisältöinä sekä käyttö- ja oppimisympäristöinä. Kokonaisuus on moninainen ja kehittyy koulun ulkopuolisessa maailmassa koko ajan haastaen niin opettajan kuin oppilaan. Opetussuunnitelman perusteet edellyttävät, että tvt:n avulla oppiminen viedään omasta luokasta tilanteisiin ja oppimisympäristöihin, jotka tarjoavat mahdollisuuksia kieli- ja kulttuurikohtaamisiin kaiken tasoisille oppijoille:

Harjoitellaan tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä myös kansainvälisessä vuo-rovaikutuksessa ja opitaan hahmottamaan sen merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä globaalissa maailmassa (OPS 2016, L5, luokka-aste 7–9).

Tvt mahdollistaa monien opetuksessa ja oppimisessa esiin nousevien tärkeiden asioi-den tutkimisen, kokeilun ja oppimisen. Erilaisten tekstiainesten, viestintätilanteiden ja diskurssien kohtaaminen luo tilanteita, joissa kielikasvatusta tarvitaan. Tvt avaa nuorille mahdollisuuksia kontaktien solmimiseen yli monenlaisten rajojen. Mitä ovat sävyt ja tyylit, joita tarvitaan erilaisten ihmisten kohtaamisissa? Miksi erilaiset ihmiset viestivät eri tavoin? Minkälaiset viestit ja viestintätyylit kannustavat minua? Minkälaisissa viestintätilanteissa koen pahaa mieltä? Miten yleensä itse viestin eri ihmisten ja erilaisten tahojen kanssa ja miksi? Miten selvitän itselleni outoja ilmauksia tai viestinnän tapoja? Mitä keinoja voin käyt-tää, että saan omasta viestinnästäni hauskempaa, monipuolisempaa ja mahdolliset nolot virheet korjattua ennen kuin julkaisen tekstini? Entä mitä on kyberturvallisuus? Millainen viestintä vaarantaa tai vahvistaa viestijän tai siihen osallisten turvallisuutta, ja miten tiedon-hakua ja -rakentelua voi tehdä yhtä aikaa luovasti ja turvallisesti tvt:n avulla? Monet näistä kysymyksistä kuuluvat myös laaja-alaisen osaamisen toiseen alueeseen, monilukutaitoon.

Lukion opetussuunnitelman perusteet jatkavat siitä, mihin peruskoulussa päästään, jos-kaan kielikasvatuksesta tai tvt-taidoista ei ole lukion opetussuunnitelman perusteissa (2015) yhtä tarkkoja kuvauksia kuin peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Samat periaatteet on silti löydettävissä ainakin opetuksen toteuttamisen (luku 3) sekä opetuksen yleisten tavoitteiden (luku 5.1) ja aihekokonaisuuksien (luku 5.2) kuvauksista.

Lukion opetus hahmotetaan usein oppiaineiden tarpeisiin vastaavana kokonaisuutena, jolloin oppiaineiden sisällöt määrittelevät pitkälti lukion pedagogiikkaa ja toimintakult-tuuriakin. Sisällöt eivät kuitenkaan elä tyhjössä, vaan ne kontekstualisoidaan aina jollekin vastaanottajajoukolle, joka useimmiten luonnollisesti muodostuu opiskelijasta ja samassa ryhmässä opiskelevista. Koulu on enenevässä määrin aktiivinen osa paikallista yhteisöä ja laajempaa, myös globaalia yhteiskuntaa, jolloin tieto- ja viestintäteknologia mahdollistaa koulukontekstin linkittymisen autenttisiin tilanteisiin ja yleisöihin. Näin sisällöt voidaan kiinnittää ”oikean elämän” toimintaan. Tieto- ja viestintäteknologian avulla kiinnittymi-nen voi tapahtua helposti ja nopeasti, minkä vuoksi sisältöjen teknologisen välittämisen lisäksi on oleellista kysyä, miten sisällöt pedagogisesti tarjotaan ja kenelle – ketkä kaikki kuuluvat oletettuun kuulijakuntaan tai ovat diskurssin osapuolia. Mitä-kysymyksen lisäksi on syytä kysyä miksi, kenelle, miten ja entä sitten. Näistä neljä viimeistä kysymystä ovat mitä suurimmassa määrin kielikasvatuksen sarkaa.

35

Opetussuunnitelman perusteiden tavoitteena on tulevaisuusorientoitunut nuori, joka pys-tyy joustavasti ja rakentavasti toimimaan erilaisissa teknologisissa viestintäympäristöissä. Tässä julkaisussa on useasti viitattu termeihin dialogisuus ja mediaatio, jotka summaavat tarpeen olla herkkänä tilanteelle, kuunnella viestinnän osapuolia ja toimia itse päämäärä-tietoisesti eri viestijöiden, myös oman itsensä, tarpeiden tulkkina. Tähän tarvitaan kielen-tämistä ja kielellisiä valintoja sekä monenlaista tietoa, tarkkuutta ja tietoisuutta viestijänä.

Verkkokieli, maailman käytetyin kieli ja verkkotekstien kirjoTieto- ja viestintäteknologisissa ympäristöissä käytetty kieli kehittyy koko ajan suuntiin, joille koulumaailmassa ei toistaiseksi ole tarkkoja määrittelyjä, tavoitteita eikä arviointi-kriteerejä. Kieliaineiden opetuksessa viitataan perinteisesti puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen, joista puhuttu kieli sallii tarkkuuden ja kielenkäytön konventioiden suhteen enemmän vapausasteita kuin kirjoitettu kieli. Koulumaailman ja ns. akateemisen kiel-tenkäytön rinnalle on tullut tekstiviestien, chattien, blogien, vlogien ja kuvapalveluiden kautta genrejä, joissa puhutun kielen konventiot, kirjoitetun kielen lyhenteet sekä tvt:n mahdollistamat erilaiset kuvakkeet, kuvat, upotukset ja äänet ovat etenkin nuorten infor-maalin viestinnän käytännön normi. Verkkokieli, kirjoitetun, puhutun ja kuvallisen kielen hybridi, alkaa olla käytetympää kuin perinteinen puhuttu tai kirjoitettu kieli, mutta me emme ehkä vielä osaa käsittää, opettaa tai arvioida verkkokieltä omana rekisterinään. Voi-daankin puhua digitaalisesta diskurssista, jolle ominaisia piirteitä ovat vuorovaikutteisuus, teknologisten valintojen vaikutus viestintään ja genrejen sekoittuminen, hybridisoituminen (Helasvuo ym. 2014).

Kielikasvatusta on kuitenkin se, että opettaja ja oppilaat yhdessä käsittelevät verkkokieltä ja verkossa käytettävää kieltä yleisemminkin ja pohtivat, miten kielen käyttö vaihtelee verkossakin tilanteittain. Yhtä tärkeää on pohtia, mitä lisäarvoa verkkokieli ja verkkotekstit tuovat opiskeltaviin kieliin. On myös pohdittava, tarvitaanko verkossa käytettävälle kie-lelle rajoja. Tavoitteena on kielen rakentava ja turvalliseksi koettu käyttö. Keskeistä on argumentointitaitojen ja vuorovaikutustaitojen opetus- ja (yleis)kielen hallinta tekstilajin mukaan.

Verkko on lisännyt tekstilajien kirjoa ja vaikuttanut käsitykseemme teksteistä ja teksti-lajeista, niiden tulkinnasta ja tuottamisesta. Tekstit ovat usein dynaamisia, monen eri kir-joittajan tuotoksia, mikä haastaa pohtimaan, kenen nimiin tuotos menee ja minkälaisella panoksella. Teksti saattaa olla usean kirjoittajan vastuulla, mutta jokaisella yksilöllä on mahdollisuus vaikuttaa tekstin rakentamiseen, anonyymisti tai omalla nimellään. Yksilön täytyy tunnistaa ja tiedostaa vastuunsa antaessaan oman äänensä osaksi yhteistä koko-naisuutta. Mahdollisuus kirjoittaa reaaliaikaisesti tekstiä yhdessä on itse asiassa välineen tuottama uusi tapa kirjoittaa (Helasvuo ym. 2014). Voidaan myös pohtia, miten tekstilajit muuttuvat, kun niitä käytetään uudessa kontekstissa (esimerkiksi kirje ja sähköpostiviesti).

Verkkokielen piirteeksi saattaisi taipua sekin, että meillä on jo tällä hetkellä arkikäytössäm-me useita sovelluksia, jotka perustuvat koneen kykyyn tulkita puhetta. Selkeä puhumisen tapa ja hyvä ääntäminen on viestijälle ja asialle eduksi missä tahansa viestintätilantees-sa, mutta ainakin toistaiseksi koneen kyky tulkita puhetta on eri tavalla rajallinen kuin ihmisen. Voimme käyttää eri kielillä älypuhelimen äänikomentoja ja huonokuuloisen kanssa viestimiseen saneluohjelmia jo nyt, ja näiden käyttö tulee varmasti lisääntymään. Ääntämisen opettaminen on uuden, mielenkiintoisen haasteen edessä: sen lisäksi, että

36

ääntämistä arvioidaan ja siitä annetaan oppilaalle palautetta koulussa osana kieliopin-toja, voi reaalimaailma antaa ääntämisestä välitöntä palautetta oppijalle, kun asiat eivät sujukaan niin kuin oli tarkoitettu – hissi voi viedä 30. kerrokseen tai navigaattori ohjata väärään osoitteeseen.

Puheentunnistusohjelmia voidaan käyttää myös kirjoittamisen apuna, kun kone pystyy tuottamaan tekstiä puheen perusteella, jolloin tekstin luonnosteluvaiheessa voi käyttää hyväksi mahdollisuutta puhua muistiinpanoja ääneen ja jatkaa tekstin muokkaamista koneella myöhemmin. On kiinnostavaa, mitä mahdollisuuksia tämä voi tuoda niin puhu-misen kuin kirjoittamisen opettamiseen eri kielissä. Voisiko saneluohjelman käyttö lisätä huomion kiinnittämistä ääntämiseen, artikulatioon ja puhuttuun ilmaisuun myös äidin-kielen ja kirjallisuuden opetuksessa?

Kielitaidon arviointi, tvt:n hyödyntäminen ja kielikasvatus Tieto- ja viestintäteknologiasta voi olla enenevästi apua, kun opetuksen ja oppimisen ta-voitteita ja sisältöjä muutetaan käytännön toiminnaksi. Tähän liittyy oleellisesti osaamisen arviointi ja palautteenanto, missä tvt tarjoaa paljon työkaluja ja tekniikoita niin opettajan kuin oppilaan avuksi. Minkälaista teknologiaa käytetään, riippuu siitä, mitä arvioidaan. On poh-dittava arvioinnin kohteita, tarpeita ja hyödyllisyyttä sekä opettajan että oppilaan kannalta.

Teknologian käyttö automatisoi arviointia, mikä on monissa tapauksissa hyvä asia. On kuitenkin pohdittava, antaako automatisoitu palaute oppilaan kannalta mielekästä pa-lautetta. Toisaalta teknologia tekee mahdolliseksi monipuolistaa arviointia ja palautteen antamista: tvt mahdollistaa osaamisen dokumentoinnin vaihe vaiheelta, ja samalla voi tal-lentaa arvioita omasta osaamisesta. Tvt toimii myös jakelukanavana yhteisölliselle palaut-teen antamiselle opettajalta oppilaalle tai ryhmälle tai oppilaiden keskinäiselle palautteen antamiselle, mitkä kaikki laajentavat arviointikulttuuria. Tvt on ylivertainen myös silloin, kun haetaan lisäharjoittelumahdollisuuksia taitojen vahvistamiseksi.

Miten tämä liittyy kielikasvatukseen? Onko kielikasvatuksellisia tavoitteita tai sisältöjä syy-tä arvioida, miten niitä tulee arvioida? Kielikasvatus on kaikkien oppiaineiden yhteinen tehtävä, mutta etenkin kieliaineiden opetuksessa kielitietoisuuden kasvattamista on se, että oppilas saa oivalluksia annetun palautteen perusteella osaamisestaan ja onnistumi-sestaan. Oleellinen kysymys on, tarjoaako arviointiin käytetty teknologia mahdollisuuksia oivalluksille.

Automaatioon perustuvia sovelluksia on helppo löytää testeistä, jotka ilmoittavat, onko oppilaan vastaus oikein vai väärin. Sovellus antaa mahdollisesti myös oikean vastauksen tai vastausvaihtoehtoja. Hankalampaa on löytää sovelluksia, joissa automatiikka analysoisi, miten oppilas päätyi valintaansa.

Oikein-/väärin-pikapalautteille on toki paikkansa, mutta oppimisprosessin jatkuvuuden ja adaptiivisuuden kannalta ne ovat ongelmallisia. Kysymys siis kuuluu, miksi arvioidaan. Jos pääasiallisena tarkoituksena on vain oppilaan (opiskelijan) tason tai sijoittumisen esiin seulominen, kuten perinteisessä ylioppilastutkinnossa, suoraviivainen palaute tai arvio osaamisesta on paikallaan. Jos taas arvioinnin kohteena on esimerkiksi sanaston oppimi-nen, oppilaan oppimista tukeva arviointi voisi sisältää muutakin kuin tiedon siitä, kuinka monta vastausta kymmenestä kysymyksestä osui oikeaan.

37

Automaation hyödyntäminen osaamisen arvioinnissa edistyy nopeaa vauhtia etenkin suur-ten kielien kohdalla. Kehitys perustuu muun muassa siihen, että tarjolla on isoja määriä erilaisten tietokantojen kautta kerääntynyttä tietoa, jonka perusteella voidaan päätellä, minkälaisia ovat kielenkäyttäjien standardi-ilmaukset, ja sitten seuloa niistä poikkeavat ilmaukset. Ilmaisut ovat muunnettavissa koodikielisiksi, minkä vuoksi saadaan jatkuvasti kehitettyä sovelluksia, jotka pystyvät analysoimaan sekä kirjoitettua että puhuttua kieltä. Jos vielä toistaiseksi (syksyllä 2015) julkisesti saatavilla olevat sovellukset herättävät usein hilpeyttä, niitä voi hyödyntää opetuksessa – mikäpä sen kielitietoisempaa ja sitä myötä kielikasvatuksellisempaa kuin analysoida käännöskoneiden, tarkistusohjelmien, sanelu-sovellusten ja vastaavien palvelujen tuloksia ja toimintalogiikkaa.

Automaattisten korjausohjelmien lisäksi tarvitaan myös henkilökohtaisen palautteenannon välineitä niin kirjallisten kuin suullisten tehtävien yhteyteen. Digitaalisuus mahdollistaa puhetehtävien (tai puheen) tallentamisen ja tulevaisuudessa toivottavasti myös helposti tekstimuotoon saattamisen palautteen antoa ja arviointia tukemaan. Kirjoitettujen tekstien kommentointiin sopivat esimerkiksi erilaiset tekstinkäsittelyohjelmat. On havaittu, että ko-neella kirjoitettaessa tekstin määrä lisääntyy ja tekstin tuottaminen on nopeaa, mutta teks-tin muokkaaminen ja viimeistely vaativat toisenlaista kirjoittamisprosessin hallintaa kuin käsin kirjoitettaessa (Taipale 2014). Kirjoitusprosessi muuttuu, kun mahdollisuudet lukea, kommentoida, jakaa ja muokata kehittyvät. Edut huomataan, mutta tarvitaan uutta peda-gogista otetta ohjaamaan tekstien muokkaamista ja palautteen antamista niin kirjallisesti kuin suullisesti esimerkiksi äänitiedoston avulla. On selvä, että se, joka on oppinut kynällä kyntämään, kyntää paremmin kynällä kuin koneella. Kyse on käytäntöön kasvamisesta.

Osataanko vai eikö osata?Arvioinnin kysymyksiin liittyy läheisesti myös osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Koulutuksen ja osaamisen maailmassa nouseva trendi on pyrkiä hyödyntämään muutoin kuin formaalisti hankittu osaaminen. Osaamisen tunnistamista ja tunnustamista tarvitaan, jotta saavutettu osaamiskapasiteetti saadaan hyödynnettyä ja vältytään päällekkäisiltä opinnoilta. Periaate on sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta arvokas ja kustannuste-hokas, mitä vielä lisää mahdollisuus hyödyntää monenlaisia tieto- ja viestintäteknologia-välitteisiä oppimisympäristöjä ja oppimispalveluita.

Esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu aiempaa sel-vemmin mahdollisuus yhdistää koulun ulkopuolinen oppiminen koulutyöhön. Jatkossa joudutaan yhä useammin ottamaan kantaa, missä määrin eri tavoin todennetut suoritukset voivat korvata kouluopintoja. Tilanne on erityisen moniulotteinen kieliaineissa, joissa koulun ulkopuolella saavutetun osaamisen kirjo voi helposti ulottua äärilaidasta toiseen. Ajatellaan esimerkiksi oppilasta, joka tulee kouluun 9. luokalle tai aloittaa lukio-opinton-sa mukanaan todistus, joka osoittaa hänen suorittaneen internetissä englannin tai ranskan opintoja ja taitotasosuoritus on B2. Koulun ja opettajan on tällöin oltava tietoisia siitä, mitä tarjottu todistus kielitaidosta taitotasolla B2 sisältää. Jos osaaminen on vain sanaston laajuutta ja tarkkuutta, miten suhtaudutaan opetuksen muihin kuin puhtaisiin kielellisiin tavoitteisiin? Sekä perusopetuksessa että lukiossa opetuksen tavoitteet ovat laajemmat ja sisältävät myös yhteisöllisiä ja yhteiskunnallisia sekä oppimaan oppimisen ulottuvuuksia. Miten nämä näkyvät kielen taitotasoarviossa B2, joka voi olla tuloksena esimerkiksi osal-listumisesta kansainvälisen toimijan MOOC (massive open online) -kurssille? Voi hyvinkin olla, että osallistuminen kertoo paljon osallistujan kielitaidosta, mutta kielitietoisuutta on

38

se, että pystytään päättelemään jotakin MOOCin tarjoamasta opista sekä suhteuttamaan se suomalaisen kieltenopetuksen tehtävään ja tarkastelemaan kielitaitoa osana laajempaa kokonaisuutta.

Kielikasvatusta on se, että pystyy perustellusti selittämään oppilaalle mahdollisen juovan todennetun osaamisen ja kieltenopetuksen tehtävän eli oppilaan laajemman osaamisen välissä.

LopuksiMitä Eurooppa edellä, sitä Suomi perässä. Koulutuspoliittiset linjanvedot yhdentymispyr-kimyksissään pyristelevässä Euroopassa heijastuvat myös suomalaiseen koulumaailmaan ja kieliaineiden opetukseen. Eurooppalaisen koulutusyhteistyön painopisteet ET2020-strategian mukaan liittyvät taitoihin ja pätevyyksiin, joita voi hyödyntää oppimistuloksissa, työllistymisessä, innovoinnissa ja aktiivisessa kansalaisuudessa.

Käsillä olevan julkaisun muissa artikkeleissa on esitelty sekä Euroopan komission että Euroopan neuvoston hankkeita. Viimeisten vuosien aikana Euroopan tasolla eri työryh-missä on panostettu myös niin sanottujen transversaalien taitojen kehittämiseen, ja tässä yhteydessä transversaaleilla taidoilla tarkoitetaan kielten osaamista, digitalisoitumiseen liittyviä taitoja sekä yrittäjyyttä. On katsottu, että väestön liikkuvuuden ja työllistymisen kannalta nämä ovat tärkeitä kansalaistaitoja, joiden edistäminen on jokaisen koulutusjär-jestelmän tehtävä. Mutta koska kyse on kansalaistaidoista, ainakin komission lähtökoh-tana on tuntunut olevan tarjota työkaluja, joiden avulla kukin voi koulutustaustastaan tai oppilaitoksista riippumatta kehittää omia taitojaan.

Kehitteillä on lukuisa joukko erilaisia taitojen itsearviointiin perustuvia digitaalisia työka-luja ja palveluita. Mallia on saatu kieltenopettajille tutusta viitekehyksestä, jonka on puut-teineenkin todettu olevan hyvä käytännön apu erilaisia taitoja määriteltäessä tai taitojen tasoa mietittäessä. Vuoden 2016 aikana julkistettaneen uusimmat versiot digitaitoja luo-taavasta viitekehyksestä A Common European Digital Competence Framework for Citizens sekä yrittäjyyden taitoja avaavasta Entrepreneurship Competence Framework -viitekehyk-sestä. Viitekehyksien tueksi ollaan suunnittelemassa erilaisia digitaalisia alustoja, jotka mahdollistavat taitojen itsearvioinnin ja kehittämisen (ks. esim. http://www.ats2020.eu/). Komission tahtotila on selvä: digitaalinen aikakausi mahdollistaa opetuksesta tai oppilai-toksista riippumattoman oppimisen, joten esteenä oppimiselle ei voi olla ainakaan tiedon tai tarjolla olevien tilaisuuksien puute.

Suomessa on jo pitkään ollut vastaavanlaisia, kansallisia itsearviointiasteikkoja, yrittäjyys-kasvatuksen osalta esimerkiksi YVI-hankkeen tuottamana ja digitaidoista muun muassa Opeka– ja Oppika-hankeiden tuottamina; kieliin on kehitetty portfolioarviointia (esim. kielisalkku.edu.fi) ja esimerkiksi Yleiset kielitutkinnot, joka toki on tutkinto, mutta oikean tason tutkintoon osallistuminen perustuu osallistujan arvioihin omista taidoistaan. Uutta viimeaikaisissa hankkeissa on, että Euroopan laajuiseen ongelmaan pyritään löytämään eurooppalaisesti yhteismitallinen apukeino tai ratkaisu. Kolikolla on myös kääntöpuolen-sa: on esitetty arvioita, että yleiseurooppalaisella tasolla hyväksytty itsearviointialusta tai -toimintamalli muuttuisi pikku hiljaa taitojen sertifiointipalveluksi, ja tätä kautta alettaisiin tarkemmin määritellä itse taitojen sisältöjä tai osaamisen vaatimustasoja. Tällaista tarvetta tai halua Suomella tai suomalaisilla tuskin on.

39

Miten edellä mainitut asiat liittyvät kieleen tai kielikasvatukseen? Yhteys on itsestään selvä ja suoraviivainen: mihinkään palveluun, alustaan, oppimistehtävään tai verkko-osoitteeseen ei pääse ilman jonkinasteista kielitaitoa. Palvelut ja osoitteet muuttuvat, ih-miset muuttavat, erilaisia pedagogisia painotuksia löytyy erilaisissa yhteiskunnissa, mutta kieli- ja vuorovaikutustaitojen perustarve on vakio. Konekääntäminen toki lisääntyy, mutta todennäköisimmin ainoastaan niiden kielten välillä, jotka jo muutenkin ovat ajan valta-kieliä. Pienten kielten asema riippuu siitä, minkälainen arvo kielellä on yhteiskunnassa, jossa sitä käytetään. Yksi mittari, jolla arvoa voi määritellä, on se, kuinka paljon erilaisia ohjelmistoja tai sovelluksia on kyseisellä kielellä saatavilla. Digiaika tarjoaa uhkan ja mah-dollisuuden pienille kielille: niiden käyttö voi vähentyä ja käyttöalue kutistua ylikansal-listen toimintaympäristöjen myötä, mutta toisaalta kielen elinvoimaisuutta voidaan tukea sillä, että palveluja tarjotaan ja halutaan tarjota kyseisellä kielellä.

”Kieliteknologia tarjoaa Euroopan unionille monenlaisia ratkaisuja. Se auttaa meitä vas-taamaan Euroopan moninaisiin monikielisyyden haasteisiin – siihen arkipäivään, jossa eri kielet elävät luonnostaan sovussa eurooppalaisessa liike-elämässä, organisaatioissa ja kouluissa. Mutta kansalaisten tulee voida kommunikoida ristiin rastiin Euroopan yhteis-markkina-alueella kielten rajojen yli – ja tätä kieliteknologia voi edesauttaa tarjoamalla ratkaisuja, jotka ovat kaikkien kansalaisten saavutettavissa ja joiden avulla kommuni-kointi onnistuu kaikilla kielillä. Kieliteknologia voidaan nähdä avustavana teknologiana, kun ratkaistaan kielellisen monimuotoisuuden kysymyksiä ja helpotetaan kieliyhteisöjen välistä viestintää.” (Koskenniemi ym., 2012, 7.)

Kielikasvatuksella kasvatetaan kansalaisia, jotka ovat tietoisia kielten avaimilla aukeavien elämänlaajuisten toimintamahdollisuuksien kirjosta.

LähteetHalinen, I. & Kauppinen, E. 2015. Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa: http://www.oph.fi/download/167942_OPS2016_Laaja-alainen_osaaminen_Kevat_2015.pdf. Luettu 30.11.2015.

Helasvuo, M.-L., Johansson, M. & Tanskanen, S.-K. (toim.) 2014. Kieli verkossa. Näkökulmia digitaaliseen vuorovaikutukseen. Helsinki: SKS.

Koskenniemi, K., Lindén, K., Carlson, L., Vainio, M., Arppe, A., Lennes, M., Westerlind, H., Hyvärinen, M., Bartis, I., Nuolijärvi, P. & Piehl, A. 2012. The Finnish Language in the digital age – suomen kieli digitaalisel-la aikakaudella. White Paper Series / Valkoiset kirjat. Meta-net-sarja. Springer. http://docplayer.fi/108693-The-finnish-language-in-the-digital-age-suomen-kieli-digitaalisella-aikakaudella.html. Luettu 30.11.2015.

Taipale, S (2014). The affordances of Reading/Writing on Paper and Digitally in Finland, Telematics and Informatics, 31 (4), 532-543

40

Kielitiedon opettamisesta

Jyrki Kalliokoski, Johanna Kumenius, Minna-Riitta Luukka, Anna-Kaisa Mustaparta, Leena Nissilä ja Marja Tuomi

Kielioppia pidetään tyypillisesti tärkeänä osana kieliaineiden opiskelua. Perusope-tuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 ja Lukion opetussuunnitelman pe-rusteissa 2015 sana kielioppi esiintyy kuitenkin suhteellisen harvoin. Useammin esiintyvät käsitteet kielitieto ja kielitietoisuus. Kielitieto sisältää kyllä tietoa kielen rakenteista, mutta myös esimerkiksi kielen variaatiosta, sosiaalisista normeista ja suhteesta muihin kieliin. Kielitieto kuuluu osaksi sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että muiden kielten opiskelua. Kielitieto on väline, jonka avulla kieliä tutkitaan, verrataan ja jäsennetään.

Mitä kielitieto on?Uusissa opetussuunnitelman perusteissa kielitiedolla tarkoitetaan tietoa kielen rakenteista ja niiden luomista merkityksistä, kielen variaatiosta, käytöstä ja siihen liittyvistä normeista sekä kielen suhteesta kulttuuriin, identiteetteihin ja muihin kieliin. Kielitieto on siis laajem-pi käsite kuin kielioppi, jolla on perinteisesti tarkoitettu vain kielen rakenteen kuvausta.

Kielitiedon opiskelun tärkeimpänä tavoitteena on oppilaiden kielitietoisuuden herää-minen ja kielen käyttötaitojen kehittyminen. Kielitietoinen oppilas osaa muun muassa analysoida ja tulkita kielen tehtäviä, merkityksiä ja käyttötapoja ja kuvata havaintojaan tarkoituksenmukaisten käsitteiden avulla. Kielitietoisuuteen liittyy myös taito tarkastella kieltä ja kielenkäyttöä eri näkökulmista ja ymmärrys kielen ja kieleen liittyvien normien sosiaalisesta luonteesta.

Kielitiedon opetuksen kannalta keskeistä on ajatus kielistä vaihtelevana ja tilanteeseen sidoksissa olevana ilmiönä. Meillä ei ole yhtä ainoaa kielimuotoa vaan useita, jotka eroavat toisistaan niin sanastoltaan kuin kieliopillisilta piirteiltäänkin. Nuorten oma arjen kieli, koulun ja oppiaineiden kieli, virkamiesten kieli, runon kieli jne. ovat kaikki saman kielen variantteja, joilla kaikilla on oma arvonsa ja käyttöyhteytensä. Kielelliseen variaatioon havahtumisen tavoitteena on välttää ajatusta yhdestä ”hyvästä”, ”oikeasta” ja ”puhtaasta” kielimuodosta, sillä tärkein kriteeri kielellisiä valintoja arvioitaessa on niiden sopivuus tilanteeseen, käyttäjälle ja tavoitteeseen.

Myös kielenhuollon normit ovat sosiaalisia sopimuksia. Nämä sopimukset vaihtelevat eri kielissä. Ne eivät myöskään ole muuttumattomia eivätkä täysin aukottomia. Tietyistä asiois-ta meillä on selkeät sopimukset, toisista taas vähemmän selkeät. Tärkeämpää kuin oppia kaikki kielenhuollon sopimukset ulkoa on tietää, mistä ja millaisista lähteistä saa apua ongelmatilanteissa. Tärkeää on myös huomata, että eri kielimuodoilla on omat sosiaaliset norminsa. Se, mikä pätee viralliseen asiakirjoittamiseen, ei pädekään puhekieleen. Kes-kusteluissa oppilaiden kanssa voi nostaa esiin myös sen, millaisia seuraamuksia näiden sosiaalisten normien rikkomuksista on kussakin kielessä ja kussakin tilanteessa ja millaisia merkityksiä ja vaikutelmia normien noudattamiseen tai noudattamatta jättämiseen eri liittyy.

41

TekstilähtöisyysKielen rakenteita ja ilmaisutapoja opiskellaan tekstilähtöisesti. Kielelliset valinnat ovat yksi tekstilajien tunnuspiirteistä, ja kielen avulla tehdään erilaisia tekoja ja rakennetaan merkityksiä. Tästä syystä kielen rakenteitakin lähestytään tekstien kautta ja tutkitaan yh-dessä, millaiset kieliopilliset ja sanastolliset valinnat eri teksteille ovat ominaisia ja millaisia merkityksiä eri valinnat rakentavat. Irrallisten, keksittyjen lauseiden analysointia on hyvä välttää niin pitkälle kuin se on mahdollista. Kielitiedon opiskelu on siis olennainen osa tekstitaitojen opiskelua.

Opettajan tehtävänä on valita käsiteltäviksi sellaisia tekstejä, joiden avulla myös keskeisten kielen ilmiöiden ja kielen rakenteiden opiskelu ja oppiminen onnistuu. Oppilas harjaan-tuu kielitiedon omaksumiseen ja käyttöön yhdessä tai yksin luettavien ja kuunneltavien sekä itse tai yhdessä kirjoitettavien tai suullisissa esityksissä tuotettavien tekstien avulla.

Kielenopetuksessa tekstien tulee uusien opetussuunnitelman perusteiden mukaan olla tekstilajeiltaan mahdollisimman monipuolisia ja oppilaiden ikäkautta ja kiinnostusta vas-taavia. Tekstejä tulkitessa ja niitä tuotettaessa tärkeitä kysymyksiä ovat esimerkiksi, mistä teksti kertoo, mihin tarkoitukseen tekstiä käytetään ja missä kunkin tekstin (koulussa, koulun ulkopuolisessa arjessa, mediassa) voisi kohdata. Kieliopillisten ja tekstuaalisten rakenteiden oppimisen kannalta on puolestaan tärkeää tietää, mitä kielellisiä keinoja (ra-kenteita ja sanastoa) käyttämällä voi laatia tekstin, jolla on toivottu vaikutus.

Lähtökohtana on, että oppilaat ymmärtävät tekstin merkityksen ja tavoitteen. Uusia kielen rakenteita lähestytään yhdessä havainnoimalla ja päättelemällä, yhtäläisyyksiä ja eroja etsimällä. Kun tuntematon muoto tai uusi rakenne on tunnistettu, voi yhdessä miettiä sen olemusta ja esiintymisympäristöä sekä harjoitella sen käyttöä omissa teksteissä ja omassa puheessa. Kun uusi muotokategoria tai uusi rakenne on yhdessä löydetty ja otettu käyt-töön, voi opettaja antaa sille nimen.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 sitoudutaan laajaan tekstikäsityk-seen, jonka mukaisesti tekstit voivat olla multimodaalisia, ts. kielellisiä, kirjoitettuja, puhut-tuja, visuaalisia, audiovisuaalisia, lineaarisia tai hypertekstejä. Tästä seuraa se, että kielikä-sityksenkin on oltava perinteistä laajempi. Kieli on siis yksi merkkijärjestelmistä – muita vastaavia systeemejä ovat mm. kuvat, symbolit, värit ja ääni. Ne kaikki rakentavat yhdessä erilaisia merkityksiä teksteissä. Tekstien merkityksiä ja tehtäviä tarkasteltaessa havaintoja tehdään myös muista kuin kielellisistä piirteistä, vaikka muiden muotokielten rakenteiden opiskelu ei olekaan yhtä keskeisessä asemassa kuin kielellisten keinojen opiskelu.

Kielitietoisuuden herättelyKielitiedon opettamisen pohjana on oppilaan kielitietoisuuden herättäminen. Mitä pienem-pi oppilas, sitä enemmän tarvitaan ohjausta, jotta oppilas oppii tietoisesti kiinnittämään huomiota kieleen ja sen käyttöön sekä pohtimaan ja ihmettelemään niitä. Helpoimmin lähestyttäviä ovat oppilaille tutut kielenkäyttötilanteet, kuten vuorovaikutustilanteet kou-lussa ja kotona, kuvat, itse tuotetut tai valmiit monimuotoiset tekstit. Vähitellen oppilasta ohjataan tekemään havaintoja esimerkiksi eri medioissa, lapsille ja nuorille suunnatussa kirjallisuudessa tai eri oppiaineissa käytettävästä kielestä. Koulun arjessa tarjoutuu paljon tilanteita, jotka antavat oivan mahdollisuuden kielenkäytön tarkasteluun, vaikka niitä ei alun perin olisi oppimistilanteiksi ajateltukaan.

42

Tarpeenmukaisuus – käyttöön kytkeminenKielitiedon opiskelu on olennainen osa kaikkien opetuksen osa-alueiden (vuorovaikutuk-sessa toimiminen, tekstien tulkinta, tekstien tuottaminen ja kielen, kirjallisuuden ja kulttuu-rin ymmärtäminen) opettamista. Opetussuunnitelman perusteissa esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden eri oppimäärien opetuksen tavoitteiden osa-aluejako on sama kaikilla luokka-asteilla, jotta opetuksessa tärkeitä jatkumoita on aiempaa helpompi rakentaa. Tietoa kielestä rakennetaan kaikkien osa-alueiden opetuksen yhteydessä pitkäjänteisesti ja järjestelmällisesti oppilaan ajattelun kehittyessä. Kielitietoa opiskellaan yhdistettynä muihin tavoitteisiin ja sisältöihin – esimerkiksi kuvaamiseen, kertomiseen, selostamiseen, kannan ottamisen, kirjoittamisen harjoitteluun ja erilaisten tekstien lukemiseen.

Kielitiedon opetuksen päämääränä on helpottaa kielenkäyttäjän toimintaa – ei oppia kielioppia sellaisenaan, maailmasta irti olevana kuvausjärjestelmänä. Tästä syystä kielen rakenteidenkin opiskelu kytketään tilanteisiin, joissa tietoa voidaan käyttää tuottamisen, tutkimisen ja tulkinnan opiskelussa. Taustalla on ajatus siitä, että kielitiedon asiat ja kä-sitteetkin opitaan ja muistetaan paremmin, jos ne opiskellaan aina siinä yhteydessä, jossa niillä on aidosti käyttöä. Oppilaat myös motivoituvat kielitiedon opiskeluun, kun he huo-maavat sen merkityksen tekstien tulkinnassa ja tuottamisessa. Näin kielitieto ei jähmety pelkästään teoreettiseksi kielen tarkasteluksi tai piirteiden nimeämiseksi vaan oikeaksi kielen käyttötiedoksi.

Merkitys ja tehtävä edelläKielitiedon opiskelussa lähdetään merkityksistä ja funktioista. Tarkoituksena ei siis ole opiskella kielen rakenteita pelkästään kieliopin kirjoittajan logiikalla vaan kielenkäyttäjän näkökulmasta. Ajatuksena on se, että opiskeltavat kielen ilmiöt kootaan yhteen funktion tai merkityksen perusteella. Näin opiskeltavana voivat olla vaikkapa ajan ilmaiseminen, varmuuden ja epävarmuuden ilmaiseminen, käskemisen, kehottamisen tai pyytämisen ilmaiseminen, saman- ja erimielisyyden ilmaiseminen, tekstin sidoksisuuden rakentami-nen riippumatta siitä, minkä kieliopillisten kategorioiden alle keinot kuuluvat. Näin kie-liopilliset rakenteet toivottavasti hahmottuvat yhdeksi niistä järjestelmistä, joiden avulla lukija ja kirjoittaja voi tuottaa erilaisia merkityksiä ja tehdä erilaisia tekoja kielen avulla. Taustalla on myös ajatus siitä, että kielen tarkastelu merkitys- ja tekstilähtöisesti on usein oppilaiden kannalta kiinnostavampaa ja motivoivampaa kuin muotolähtöinen opetus, jossa päätavoitteena on oppia tunnistamaan ja nimeämään kielen yksiköitä.

On tärkeää, ettei kieliopin ja sananmuodostuksen tai tekstin rakenteen kategorioita (sa-naluokka, lauseenjäsen, sijamuoto tai johdin, persoona- ja aikamuodot, pää- ja sivulause, kappale jne.) esitetä ulkoa opeteltavina listoina vaan että ne tulevat oppilaille ensin tutuik-si käytössä, osana kirjoitettua ja puhuttua kieltä. Tutuille ja yhä uudelleen vastaan tuleville asioille on hyvä antaa nimi, mutta pelkkien nimilappujen avulla tai niistä lähtemällä ei kieltä eikä kielenkäytön monimuotoisuutta saa kiinni. Kieltä ja sen ilmiöitä koskevien havainnointitaitojen oppiminen antaa oppilaalle mahdollisuuden kielen oppimiseen ja tekstien (kriittiseen) lukemiseen myös peruskoulun päätyttyä. Tämän ajatustavan tulee näkyä myös käytettävissä oppikirjoissa ja muussa oppimateriaalissa.

43

Tutkiva oppiminenOppilasta ohjataan tutkimaan kieltä ja sen käyttöä sekä kielentämään havaitsemiaan asi-oita eli kertomaan suullisesti, kirjallisesti tai kuvitusta käyttäen oman päättelyprosessinsa. Oman päättelyprosessin kielentäminen ja keskustelu kielestä tukee oppilaan omaa ajatte-lua ja siten kielitietoisuuden kehittymistä. Tällä tavoin havainnot kielestä tulevat näkyviksi paitsi muille oppilaille myös opettajalle. Kielentämiseen harjaantuminen vaatii kuitenkin ohjausta, jossa opettaja apukysymysten tai mallintamisen avulla auttaa oppilasta löytämään puhutun, kirjoitetun, kuvallisen tai kaikkia edellä mainittuja yhdistävän muodon havain-noilleen. Kielentäminen antaa opettajalle mahdollisuuden kuunnella tarkkaan oppilaan ajatuksia ja esitettyjä tulkintoja ja niiden kautta ohjata oppimista. Oppilaan tulkinnat tar-kentuvat, kun hän joutuu esimerkiksi pelkän sanaluokan nimeämisen sijasta kielentämään ja perustelemaan vastauksensa. Merkityksellisiksi nousevat perustelut, jotka saattavat olla oikean suuntaisia, vaikka lopullinen tulkinta olisikin väärä.

Tutkivan oppimisen avulla saadaan esiin myös se, että kieliopilliset kategoriat eivät ole yksiselitteisiä eivätkä aukottomia. Keskusteluissa oppilaiden kanssa nousee helposti esiin kieliopillisen kuvauksen ongelmakohtia ja monitulkintaisuuksia, jotka ovat kiinnostavia kielellisen tietoisuuden herättelyn kannalta ja motivoivat aitoihin keskusteluihin kielestä. Kielioppi on ihmisten rakentama kuvausjärjestelmä – ei lopullinen totuus tai puhtaan looginen järjestelmä.

Nimeämisestä ymmärtämiseenKielitiedon opiskeluun liittyy paljon käsitteitä ja niiden oppiminen on tärkeää, jotta oppi-laalle rakentuu metakieli, jolla kielen ilmiöistä voidaan puhua. Oppilaiden käsitevaranto kasvaa vähitellen ikätason ja kielellisten valmiuksien mukaisesti. Tutkiva oppiminen, jossa oman havainnoinnin ja kielentämisen avulla päädytään käsitteellistämiseen, muodostaa tukevamman pohjan kieleen liittyvien ilmiöiden ja käsitteiden yhdistymiselle kuin pelkän nimeämisen kautta tehty käsitteellistäminen.

Kielitiedon opetuksessa pääasia ei ole se, että oppilas osaa nimetä sanaluokkia, sija-muotoja tai lauseenjäseniä mekaanisesti, vaan se, että hän oivaltaa, mitä tehtävää varten kyseiset kieliopilliset luokat ja käsitteet ovat olemassa – millaisia tehtäviä niillä on teks-tissä. Tarkoituksena on auttaa oppilaita tekemään havaintoja kielestä ja herättämään kes-kustelua siitä, miten ja miksi piirteitä kyseisessä tekstissä käytetään. Tämä ei kuitenkaan tarkoita kieleen liittyvien käsitteiden opettamisesta luopumista. Kieliopin käsitteet ovat tärkeitä myös yleissivistyksen ja muiden kielten oppimisen kannalta, mutta äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineksen kannalta ne ovat tärkeitä erityisesti siksi, että ne tarjoavat metakielen, jonka avulla kielestä ja teksteistä voidaan keskustella.

Vaikka opetussuunnitelman perusteissa saatetaan mainita tietyt kielen rakenteet (kieli-oppiasiat) tiettyjen vuosiluokkien kohdalla, ovat nämä ohjeita nimenomaan opettajalle. Tärkeintä on, että oppilaat oppivat perusopetuksen aikana ymmärtämään kielen ilmiöitä ja käyttämään monipuolisesti eri kielten rakenteita; kielellisten kategorioiden nimeämi-seen ja tunnistamiseen harjaantuminen on vasta toissijainen opetuksen tavoite. Opettajalla itsellään on oltava selvä ja kokonaisvaltainen käsitys opettamansa kielen rakenteesta ja ominaispiirteistä sekä (deklaratiivista) tietoa kielellisiä ilmiöistä, kielen rakenteista ja kielellisistä kategorioista ja käsitys siitä, mistä näistä asioista löytää lisää tietoa. Tämän

44

tiedon avulla opettaja voi pitää huolta siitä, että oppilaalle kertyy kielen käyttöä koskevaa (proseduraalista) tietoa ja taitoa.

Käsitteiden opiskelun jatkumo äidinkielen ja kirjallisuuden oppi-määrissäKielitiedon käsitteiden opiskelu on perinteisesti ollut spiraalimaista ja toistunut lähes samanlaisena vuosiluokalta toiselle. Uusien perusteiden mukaisesti kielen piirteitä tarkas-tellaan tekstien tulkinnan ja tuottamisen yhteydessä merkityslähtöisesti. Siten käsitteiden opiskeluun muodostuu jatkumo eri luokka-asteelta toiselle. Nämä jatkumot voivat olla esimerkiksi seuraavat:

Vuosiluokkien 1–2 opetuksen tavoitteet liittyvät kehittyvään kielitietoisuuteen ja edel-lyttävät kielen peruskäsitteiden oppimista. Vuosiluokilla 3–6 opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaan kielitietoisuutta ja innostaa häntä tutkimaan ja tarkkailemaan kieltä ja sen eri variantteja. Tavoitteena on myös harjaantua käyttämään käsitteitä, joiden avul-la kielestä ja sen rakenteista puhutaan sekä auttaa ymmärtämään kielellisten valintojen vaikutuksia. Lisäksi opitaan kirjoitetun kielen normeja. Vuosiluokilla 7–9 tavoitteena on syventää oppilaan kielitietoisuutta ja ohjata häntä kiinnostumaan kielen ilmiöistä. Oppi-laan tulee tunnistaa kielen rakenteita, eri rekistereitä, tyylipiirteitä ja sävyjä ja ymmärtää kielellisten valintojen merkityksiä ja seurauksia. Aiemmin opittujen käsitteiden lisäksi opitaan asioiden välisten suhteiden osoittaminen kielen keinoilla sekä ajan ja suhtautu-misen ilmaisutapoja. Yläluokkien tavoitteisiin kuuluu lisäksi kielelle tyypillisten äänne-, muoto- ja lauserakenteiden piirteiden tunteminen. Oppilaan tulee tuntea kirjoitetun kielen konventiot ja osata soveltaa tietoaan niistä omissa tuotoksissaan.

Kielitieto osana toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetustaEdellä on kuvattu kielitiedon opetusta ja oppimista osana äidinkielen ja toisen kielen opetusta ja oppimista. Kielitietoa opitaan myös opiskeltaessa toista kotimaista tai vieraita kieliä. Yksinkertaisuuden vuoksi tässä kappaleessa käytetään jatkossa enimmäkseen kä-sitettä vieras kieli, koska sekä toisen kotimaisen kielen että vieraiden kielten opetukselle on joitakin poikkeuksia lukuun ottamatta luonteenomaista, että opetus alkaa koulussa alkeista eikä kieltä käytetä muiden aineiden opetuksessa tai kuule ympäristössä säännölli-sesti. Kielitiedon oppimisen painotukset vieraan kielen oppimisessa eivät voi olla saman-laisia kuin sellaisessa tilanteessa, jossa oppilas puhuu kyseistä kieltä äidinkielenään tai opiskelee sitä toisena kielenään, jota hän kuulee ja näkee myös kaikkialla ympäristössä ja muiden oppiaineiden tunneilla. Lähimpänä äidinkielen ja toisen kielen opetuksen piirteitä on kohdekielen opetus (useimmiten englanti tai ruotsi) laajamittaisessa kaksikielisessä opetuksessa ja äidinkielenomaisen ruotsin tai suomen kielen opetuksessa. Toisaalta alkava suomen tai ruotsin opetus toisena kielenä lähestyy vieraiden kielten opetusta.

Johdannossa kielitieto määriteltiin tiedoksi kielen rakenteista ja niiden luomista merki-tyksistä, kielen variaatiosta, käytöstä ja siihen liittyvistä normeista sekä kielen suhteesta kulttuuriin, identiteetteihin ja muihin kieliin. Vieraiden kielten opetuksessa kielitietoon sisältyvät aivan samat osa-alueet kuin äidinkielen tai toisen kielen opetuksessa. Painotuk-sissa on kuitenkin eroa. Uuden kielen oppimisessa sanavaraston tehokas kartuttaminen ja viestin perille menon varmistaminen on tärkeää. Kun kielitaidon alkeet ovat vasta rakentumassa, ymmärtämistä vaikeuttaa todennäköisemmin tuntematon sana tai sanonta

45

kuin tuntematon rakenne. Uusia rakenteita harjaannutetaan ja omaksutaan vähitellen, kun sanavarasto laajenee ja vuorovaikutustaidot erilaisissa tilanteissa kehittyvät. Rakenteita opetellaan sitä mukaa kuin niitä tarvitaan, eikä rakenteiden opiskelujärjestystä ole listattu opetussuunnitelman perusteisiin missään kielessä. Rakenteiden opiskelu on tärkeää, se kehittää tietysti kyseisen kielen taitoa, mutta edistää samalla metakielen rakentumista ja oppilaiden kielellisen ajattelun taitoja yleisemminkin. Oppilaat oppivat kielensisäistä päättelyä, esimerkiksi sanavartalon tunnistamista substantiivista, adjektiivista ja verbistä. He oppivat päättelemään, miten esimerkiksi aikaa ilmaistaan eri kielissä ja samalla ha-vaitsemaan, että samoja kielen funktioita ilmaistaan eri kielissä eri tavoin. Koska suomi kuuluu eri kielikuntaan kuin useimmat koulussa opetetut kielet, joudutaan helposti te-kemisiin oppilaille ennestään tuntemattomien kielellisten kategorioiden kanssa. Tällaisia ovat esimerkiksi germaanisten kielten artikkelit, venäjän aspektit tai vaikkapa kiinan kie-len tonaalisuus. Kategoriat, joita ei ole oppilaiden äidinkielessä, voivat vaatia pitkällistä altistusta ja harjoittelua, jotta oppilaalle alkaa kehittyä niissä kielitajua. Eri kielikuntiin kuuluvien kielten opiskelu tarjoaa myös hyvän lähtökohdan kielten vertailuun. Toisaalta suomalaisten koulujen oppilaat pystyvät vertaamaan keskenään joitakin indoeurooppa-laisia kieliä ja tekemään näin johtopäätöksiä siitä, miten kielisukulaisuus ilmenee. Myös sanojen lainautumisen huomaaminen kuuluu osaksi vieraiden kielten opetusta.

Vieraiden kielten opiskelussa on hyötyä yleisimpien kielen kategorioita kuvaavien käsittei-den tuntemisesta. On hyvä tietää, mitä tarkoitetaan substantiivilla, verbillä tai adjektiivilla. Mutta miten tärkeää on tunnistaa lauseenjäsenet, sanaluokat tai verbien konjugaatiot? Vieraiden kielten opettajilla on usein varastossaan erilaisia keinoja tehdä lingvistisistä kä-sitteistä helpommin ymmärrettäviä, helpommin muistettavia ja konkreettisempia. Näiden keinojen avulla voidaan selvitä johonkin asti. Kaikki venäjän opettajat tietävät esimerkiksi, mitä tarkoitetaan ketjut-verbeillä ja vitjat-verbeillä. Ketjut ja vitjat toimivat hyvänä muis-tisääntönä kahden venäjän kielen yleisimmän konjugaation persoonapäätteiden muistami-sessa. Mutta miten pitäisi opettaa sijamuodot? Eräs venäjän sijamuodoista on datiivi, jonka avulla vastataan muun muassa kysymykseen ”kenelle?”. Mutta kun datiivia tarvitaan myös iän ilmaisemiseen, monien aivan tavallisten verbien rektion muodostamiseen ja eräiden prepositioiden yhteydessä, ei ”kenelle”-kysymys olekaan enää relevantti. Opettaja joutuu pohtimaan, missä vaiheessa yksinkertaistaminen rajoittaa oppilaan kielitiedon kehittymis-tä. Riippuu myös oppilaiden iästä, miten abstraktille tasolle on mielekästä mennä.

Toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetus on ollut jo pitkään tekstilähtöistä. Vuoden 2014 perusteissa uutta on se, että myös niissä on siirrytty äidinkielen tapaan laaja-alaiseen tekstikäsitykseen, kun aiemmin eroteltiin neljä kielitaidon osa-aluetta: puhuminen, kir-joittaminen sekä kuullun ja luetun ymmärtäminen. Lisäksi uusien perusteiden avulla on pyritty tuomaan vieraiden kielten tekstimaailma lähemmäksi tekstimaailmaa, jonka oppilas kohtaa oppituntien ulkopuolella. Perusteissa edellytetään, että tekstien aihepiiri laajenee nykyisestään ja sisältää myös oppilaiden valintoja, että mukana on erilaisia tekstilajeja ja kielenkäyttötarkoituksia. Erityisesti erilaiset tekstilajit ovat osa oppilaan kielitietoa, kun hän havaitsee, että esimerkiksi uutistekstien traditio eri maissa voi olla hyvin erilainen kuin Suomessa.

Kielen vaihteluun kiinnitetään vieraan kielen opetuksen alusta lähtien huomiota viestin-nän kulttuurisen sopivuuden näkökulmasta, josta puhuttiin edellä äidinkielen yhteydessä kielen sosiaalisuutta käsittelevässä kappaleessa. Myönteisessä hengessä tapahtuva vuo-rovaikutus edellyttää, että keskustelukumppania osataan puhutella oikein silloinkin, kun kielitaitoa on vasta vähän. Kielen tilanteista vaihtelua – esimerkiksi puhutun ja kirjoitetun

46

kielimuodon välisiä eroja – opitaan vähitellen, kun opetuksessa käytettyjen tekstilajien valikoima laajenee. Kielen alueelliseen vaihteluun tutustuminen taas on joissakin kielissä varsin keskeistä. Selvimmin se tulee esiin englannin opetuksessa ja koskee eniten puhut-tua kielimuotoa. Englantia puhutaan maailmassa hyvin monin eri tavoin, eikä kouluope-tuksessa pitäisi asettaa englannin variaatioita arvojärjestykseen. Oppilaiden on tärkeää totutella kuulemaan muuallakin kuin Brittein saarilla tai Pohjois-Amerikassa puhuttua englantia, koska he voivat elämänsä aikana tarvita taitoa ymmärtää esimerkiksi Intiassa puhuttua englantia tai muiden kuin englantia äidinkielenään puhuvien puhujien englan-tia. Alueellinen variaatio saksan, ranskan ja espanjan puhutussa kielimuodossa on myös suurta. Ja tietenkin Suomessa ja Ruotsissa puhuttu ruotsin kieli eroavat toisistaan.

Uusi avaus kielitiedon opetuksessa vieraissa kielissä ja toisessa kotimaisessa on myös opiskeltavan kielen asema maailmassa. Oppilaiden on tärkeä saada tietää, mitä ovat kie-lelliset oikeudet tai millainen on ruotsin kielen ja saamen kielten asema Suomessa. Yhtä lailla oppilaat tarvitsevat tietoa siitä, miten englannista on tullut maailmankieli ja miksi ranskaa puhutaan monissa Afrikan maissa tai espanjaa Etelä-Amerikassa.

Vieraiden kielten opetus tarjoaa erinomaisen mahdollisuuden oppilaan oman kielellisen ja kulttuurisen identiteetin myönteiselle kehitykselle, erilaisten ihmisten sekä kielten ja kulttuurien arvostamiselle sekä kielitietoisuuden heräämiselle. Eri kielten välisten tarpeet-tomien raja-aitojen poistaminen luo uusia mahdollisuuksia opettaa kielitietoa. Koulun kaikkien kieliaineiden opettajien yhteinen pohdinta siitä, miten kukin heistä opettaa kielitietoa omassa oppiaineessaan toisi varmasti uusia näkökulmia opetukseen.

KirjallisuuttaAlho, I. & Korhonen, R. 2014. Ei kielioppia kieliopin vuoksi – kuusi toivetta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti. Toukokuu 2014. http://www.kieliverkosto.fi/article/ei-kieli-oppia-kieliopin-vuoksi-kuusi-toivetta/

Alho, I. & Kauppinen, A. 2015. Käyttökielioppi. SKS:n toimituksia 1154.

Kulju, P. 2014. Oman ajattelun ilmaisua kielitiedon opetukseen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Kielikoulu-tuspolitiikan verkoston verkkolehti. Toukokuu 2014. http://www.kieliverkosto.fi/article/oman-ajattelun-ilmaisua-kielitiedon-opetukseen/

Iso suomen kielioppi verkossa. 2005. Suomalaisen kirjallisuuden seura. http://www.sprakinstitutet.fi/files/1085/VISK.pdf

47

Mediaatio Eurooppalaisen kielten viitekehyksen osana ja sen rikastamisen välineenä

Sauli Takala

Eurooppalaisessa yhteisössä on viime vuosina korostunut eurooppalaisten perus-arvojen pohdinta, ja Euroopan neuvostossa on pohdittu myös kielen merkitystä keskeisten perusarvojen kannalta. Kieli on tärkeä tekijä perusarvojen, esimerkiksi yhdenvertaisuuden, ihmisoikeuksien ja demokraattisen kansalaisuuden, toteutumi-sessa. Alkuperäisessä eurooppalaisessa kielten viitekehyksessä mediaation (merki-tyksen välittämisen) tulkinta on suppea, ja siinä korostuu kielellinen puoli. Artik-kelissa tarkastellaan sitä, miten mediaation kuvausta voitaisiin edelleen laajentaa ja kehittää eurooppalaisessa kielten viitekehyksessä niin, että sillä tarkoitettaisiin yleisemmin toimenpiteitä, joiden avulla pyritään lyhentämään etäisyyttä kahden toiseuden osapuolen välillä. Koululla on tärkeä rooli mediaatiossa, koska se välit-tää arvoja ja valmentaa oppijoita elämään harmonisesti ja toteuttamaan aktiivista demokraattista kansalaisuutta.

JohdantoPyrin tässä esityksessä antamaan yleiskuvan Eurooppalaisen kielten viitekehyksen (EVK) tämänhetkisestä kehittämistyöstä. Eurooppalaista kielten viitekehystä kehiteltiin koko 1990-luvun, ja osallistuin tähän työhön kommentointiryhmän jäsenenä. Ensimmäiset luon-nokset ilmestyivät vuosikymmenen puolivälissä ja englannin- ja ranskankieliset viralli-set versiot julkaistiin erittäin laajan konsultointikierroksen jälkeen vuonna 2001. Tämän jälkeen on ilmestynyt lukuisia käännöksiä, suomalainen ensimmäisten joukossa vuonna 2003. EVK on historiallinen ja kulttuurinen tuotos ja kuvaa sitä, miten kieltä ja kielenkäyt-töä hahmotettiin ja millaiseksi eurooppalaiset yhteiskunnalliset ja kielelliset olosuhteet ja tarpeet miellettiin. Välittömästi viitekehyksen ilmestymisen jälkeen esitettiin toivomus, että Euroopan neuvosto opastaisi tutkintojen linkittämistä viitekehyksen taitotasoilla. Osallis-tuin aktiivisesti myös tähän kehittämistyöhön.

Kahdenkymmenen vuoden aikana on tapahtunut monenlaisia muutoksia. Niiden erittely on johtanut pohdintaan, miten hyvin EVK vastaa nykyisiin haasteisiin. Vaikka viiteke-hystä on selvästi syytä rikastaa, se ilmeisesti aikaansa edellä olevana työkaluna sisäl-tää nykymuodossaan laaja-alaista pohdiskelua, jota voidaan syventää ja laajentaa ilman, että sen toimivuus jatkossakaan saatettaisiin kyseenalaiseksi. Pyrin seuraavassa valaise-maan tätä ja osoittamaan, miten mediaation jatkokehittely liittyy EVK:n käsitteellisen perustan rikastuttamiseen. Olen yhden asiaa selvittävän työryhmän jäsen. Työ on keskeneräisyydestään huolimatta varsin pitkällä, mutta valmistunee vasta noin vuoden kuluttua. Mediaatiokäsitettä ja sen kehittymisestä selvitetään tarkemmin tuonnempana.

Viitekehyksen käsitteellinen rikastaminen on vaativa hanke, jota on huomattavan vaikea kuvata yleensäkin, koska esityksen tulisi olla suppea ja mahdollisimman helppolukuinen. Toivon, että asiasta saa yleiskuvan ja että se rohkaisee perehtymään aiheeseen perusteel-lisemmin.

48

Eurooppalainen kielten viitekehys: toiminnallinen lähestymistapaKoska viitekehyksen rikastamistyössä ei ole kyse teknisistä tarkistuksista vaan käsitteellisen pohjan vankentamisesta, on paikallaan esittää EVK:n toiminnallisen lähestymistavan (acti-on-orientation) määritelmä, jota ei ole asetettu eikä edelleenkään aseteta kyseenalaiseksi:

Jotta kielen oppimisen, opetuksen ja arvioinnin viitekehys olisi kattava, läpinäkyvä ja johdonmukainen, sen tulee edustaa hyvin laaja-alaista näkemystä kielen käytöstä ja oppimisesta. Tässä valittu lähestymistapa on toiminnallinen siinä mielessä, että kielen käyttäjät ja opiskelijat nähdään ensi sijassa sosiaalisina toimijoina. Toisin sanoen yhteiskunnan jäseninä heillä katsotaan olevan määrätyissä olosuhteissa, tietyssä ympäristössä ja tietyllä toimialalla suoritettavia tehtäviä, jotka eivät ole pelkästään kielellisiä. Esimerkiksi yksittäiset puheenvuorot ovat osa kielellistä toimintaa, mutta tämä toiminta saa täyden merkityksensä vasta siitä laajemmasta sosiaalisesta kon-tekstista, johon se kuuluu. Puhumme tehtävistä, joita suorittaessaan yksilöt käyttävät taitojaan tarkoituksenmukaisesti saavuttaakseen tiettyjä tavoitteita. Toiminnallinen lähestymistapa ottaa huomioon myös ihmisen kognitiiviset, emotionaaliset ja tah-totoimintaan kuuluvat voimavarat sekä koko sen erityiskykyjen kirjon, jota yksilö sosiaalisena toimijana soveltaa.

Mikä tahansa kielenkäytön ja kielen oppimisen muoto voidaan kuvata seuraavasti:

Kielen käyttö, mukaan lukien kielen oppiminen, on yksi inhimillisen toiminnan muo-to. Ihmiset kehittävät yksilöinä ja erilaisten ryhmien jäseninä koko joukon erilaisia kompetensseja. Näihin kompetensseihin kuuluu sekä kaiken kielenkäytön taustalla olevia yleisiä valmiuksia että erityisesti kielellisiä viestintätaitoja. Ihmiset käyttävät näitä kompetenssejaan, silloin kun he erilaisissa konteksteissa, erilaisten olosuhtei-den ja rajoitusten alaisina osallistuvat kielellisiin toimintoihin erilaisten kielellisten prosessien välityksellä. Näiden toimintojen avulla he vastaanottavat ja/tai tuottavat tekstejä, jotka liittyvät eri elämänalueille kuuluviin aihepiireihin ja teemoihin.Tällöin he ottavat käyttöön niitä strategioita, jotka suoritettavien tehtävien kannalta tuntuvat tarkoituksenmukaisimmilta. Näiden toimintojen tietoinen tarkkailu (monitorointi) vahvistaa tai kehittää kielenkäyttäjien kykyjä ja taitoja. (EVK s. 28)

Mediaation aseman korostuminenMediaatio on EVK:hon sisältyvä kielellisen toiminnan muoto (communicative language ac-tivity), joita sen lisäksi ovat kielen tuottaminen, kielen vastaanottaminen (ymmärtäminen), kielellinen vuorovaikutus ja non-verbaalinen (ei-sanallinen) viestintä. Mediaatiota, jota viitekehyksen suomenkielisessä versiossa (2003) kutsutaan viestin merkityksen välittämi-seksi, käsitellään EVK:ssa varsin suppeasti (s. 33, 91, 126–128, 143–145), eikä siihen liity taitotasoskaaloja ja -kuvaimia. Viitekehyksessä mediaatiota kuvataan seuraavasti (s. 35):

Sekä reseptiivisessä että produktiivisessa kielenkäytössä kirjallinen ja/tai suullinen viestin merkityksen välittäminen tai tulkinta tekee mahdolliseksi viestinnän sellaisten henkilöiden välillä, jotka eivät syystä tai toisesta pysty kommunikoimaan suoraan keskenään. Kääntäminen tai tulkkaus, asian selittäminen toisin sanoin, tiivistelmä tai selostus antaa kolmannelle osapuolelle ymmärrettävän (uuden) version alkupe-räistekstistä, joka ei ilman välittäjää olisi hänen ulottuvillaan. Välittävillä kielellisillä toiminnoilla, siis jo olemassa olevan tekstin uudelleen muotoilulla, on nyky-yhteis-kunnan toimivuuden kannalta tärkeä tehtävä. (EVK, s. 35.)

49

Useimmiten kielenkäyttäjät tuottavat puhujina tai kirjoittajina omia tekstejään il-maistakseen omia merkityksiään. Toisinaan he taas toimivat viestintäkanavina – usein, vaikkakaan ei välttämättä, eri kielillä – kahden tai useamman henkilön välil-lä, jotka syystä tai toisesta eivät pysty kommunikoimaan suoraan keskenään. Tämä viestien välittäminen voi myös olla joko vuorovaikutteista tai ei. (EVK, s. 91.)

Viimeaikaiset muutokset ovat korostaneet sekä yleisten valmiuksien että mediaation mer-kitystä viitekehyksen rikastamisessa. Tämä on merkinnyt muun muassa mediaatio-käsit-teen rikastamista. Euroopan neuvoston toiminnassa on viime vuosina erilaisten suurten muutosten myötä pohdittu aikaisempaa laajemmin kielen merkitystä sen omien perusar-vojensa kannalta, joita ovat muun muassa demokraattinen kansalaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvoisuus ja syrjäytymisen estäminen. Yksi muutos koskee oppilaiden kulttuurisia ja kielellisiä taustoja. Ne ovat nykyään hyvin vaihtelevia, mikä aiheuttaa suuria haasteita sille, miten koulutuksen kieli/kielet (opetuskieli/opetuskielet, language(s) of schooling) olisi syytä järjestää. Kielellä katsotaan olevan erittäin tärkeä merkitys oppimismahdol-lisuuksien tasa-arvon, sosiaalisen integraation ja syrjäytymisen estämisen kannalta. Tä-män kansallisen/alueellisen/paikallisen diversiteetin tai superdiversiteetin vastapainona on voimakkaasti vahvistunut globalisaatio, joka puolestaan tuottaa yhdenmukaisuutta glocalisation vs. globalisation).

EVK:n käsitteellisessä rikastamisessa korostuvat toiminnallisen lähestymistavan kuvaamisessa esitetyt kaksi näkökohtaa (EVK, s. 28):

� Toiminnallinen lähestymistapa ottaa huomioon myös ihmisen kognitiiviset, emo-tionaaliset ja tahtotoimintaan kuuluvat voimavarat sekä koko sen erityiskykyjen kirjon, jota yksilö sosiaalisena toimijana soveltaa.

� Ihmiset kehittävät yksilöinä ja erilaisten ryhmien jäseninä koko joukon erilaisia kompetensseja. Näihin kompetensseihin kuuluu sekä kaiken kielenkäytön taustalla olevia yleisiä valmiuksia että erityisesti kielellisiä viestintätaitoja.

Näihin on kohdistunut vähemmän huomiota kuin varsinaisiin kielellisiin viestintätaitoihin. Olen laatinut kaksi kuviota, joista laajemmassa havainnollistetaan viitekehyksen kokonai-suutta, ja tarkoituksenani on erityisesti osoittaa yleisten valmiuksien merkitys ja niiden selvä yhteys nykyhetken kehittämishankkeisiin. Olen sisällyttänyt tähän kuvioon myös mediaatiota koskevan alustavan hahmotuksen (lopullinen esitys voi siis vielä muuttua ai-nakin jossakin määrin). Suppeammassa kuviossa esitän mediaatiokäsitteen tämän hetkisen kehittämistyön vaiheen.

Vaikka EVK:n kokonaisnäkemys korostaa selvästi yhteisössä tapahtuvaa toimintaa ja siihen liittyvää kielenkäyttöä, käytännössä kielen opettamisessa ja oppimisessa, sen käyttämisessä ja kielitaidon arvioinnissa päähuomio on kohdistunut edelleenkin yksilöihin. Myös oppi-mispsykologiassa on korostunut viitekehyksen tapaan sosiokulttuurinen näkemys (mm. merkityksen luominen yhteistyössä). EVK:n alkuperäistä tulkintaa on viime aikoina pyritty rikastamaan tuomalla esille muutamia keskeisiä käsitteitä: liikkuvuus (mobility), toiseus (alterité, otherness), verkostot (networks), yhteisö (community) ja mediaatio. Tosin viiteke-hyksessä jo alun perin viitattiin kykyyn ”havaita toiseutta, olipa kyseessä sitten toinen kieli, toinen kulttuuri, toiset ihmiset tai uudet tiedon alueet” (s. 32). Toiseudella ei liene ainakaan toistaiseksi yleisesti hyväksyttyä määritelmää. Euroopan neuvoston toiminnassa toiseuden havaitsemisen katsotaan kattavan uuden kokemuksen, joka voi liittyä muun muassa a) uusiin paikkoihin (konteksteihin) ja niissä vallitseviin odotuksiin ja normeihin, b) henkilöi-den välisiin uusiin suhteisiin ja c) kohdattavaan uuteen tietoon ja uuteen kielenkäyttöön.

50

Liikkuvuus tarkoittaa sekä voimakkaasti lisääntynyttä konkreettista fyysistä ja tilaan liit-tyvää liikkuvuutta että monipuolistuvaa liikkuvuutta erilaisissa yhteisöissä (ryhmissä) ja erilaisiin yhteisöihin. Tämä merkitsee, että kohdataan jatkuvasti uutta ja erilaista, toiseutta. Kohtaamisissa on erilaisilla mediaation muodoilla tärkeä asema. Kuten kuviosta käy ilmi, mediaatiossa erotetaan tässä vaiheessa kaksi päämuotoa: tiedollinen (kognitiivinen) ja sosiaalinen (relational). Lisäksi kuvataan käytettäviä mediaatiostrategioita.

51

TARKKAILU

TOIMEENPANO

SUUNNITTELU

NONVERBAALINEN VIESTINTÄ

VUOROVAIKUTUS Suullinen ja kirjallinen vuorovaikutus

VAST.OTTAMINEN Kuuntelu, lukeminen, audiovis. vastaanottaminen, strategiat

TUOTTAMINEN Puhuminen, kirjoittaminen, tuottamisstrategiat

FUNKTIONAALINEN KOMPETENSSI

DISKURSSIKOMPETENSSI

KIELIMUODON VAIHTELU

REKISTERIEN EROT

KANSANVIISAUDEN ILMAISEMINEN

KOHTELIAISUUSSÄÄNNÖT

SOSIAALISTEN SUHTEIDEN KIELELLINEN OSOITTAMINEN

FONOLOGISET TIEDOT JA TAIDOT

SEMANTTISET TIEDOT JA TAIDOT

KIELIOPILLISET TIEDOT JA TAIDOT

SANASTOLLISET TIEDOT JA TAIDOT

OIKEINKIRJOITUSTAITO + KIRJOITUKSEN ÄÄNEENLUKUTAITO

Mediaatiostrategiat: esityksen liittäminen aikaisempaan tietoon, tekstin laajentaminen, tekstin luettavuuden edistäminen, monimutkaisen tiedon jakaminen osiin, tiedon visuaalinen esittäminen, kielimuodon mukauttaminen

Sosiaalinen mediaatio: myönteisen ilmapiirin luominen, monikielisen tilan luominen, yhteistoiminnallisen vuorovaikutuksen edistäminen, vuorovaikutuksen koordinointi yleiskokouksessa ja ryhmissä, arkaluonteisten tilanteiden ja ristiriitojen ratkaiseminen

Tiedollinen mediaatio: a) merkityksen luominen (s&k): merkityksen luominen yhteistyönä, tuottaa pohdiskelevaa puhetta; b) vastaanotetun tiedon välittäminen (s&k): spesifin tiedon välittäminen, numeerisen aineiston selittäminen, tekstin prosessointi, kääntäminen

OPPIMISKYKY (savoir apprendre): kieli- ja viestintätietoisuus, yleinen foneettinen tietoisuus, opiskelutaidot, heuristiset taidot

ELÄMÄNHALLINTATAIDOT (EKSISTENTIAALINEN KOMPETENSSI, savoir-être): asenteet, motivaatio, arvot, uskomukset, kognitiivinen tyyli, persoonallisuuden piirteet

TAIDOT JA TIETOTAITO (savoir faire): käytännön taidot ja tiedot, kulttuurien väliset tiedot ja taidot

DEKLARATIIVINEN TIETO (savoir): yleistieto, sosiokulttuurinen tieto, kulttuurienvälinen tietoisuus

MED

IAA

TIO

SO

SIO

LIN

GV.

TI

EDO

T JA

TA

IDO

TPR

AG

MA

ATT

. TI

EDO

T JA

TA

IDO

TK

IELE

LLIS

ET

TIED

OT

JA T

AID

OT

SOSI

AA

LIN

EN T

OIM

IJA

(kie

leno

ppija

ja -k

äyttä

jä)

YLE

ISET

VA

LMIU

DET

KIE

LELL

INEN

V

IEST

INTÄ

TAIT

OK

OM

MU

NIK

AT.

KIE

LELL

ISET

TO

IMIN

NO

T JA

STR

ATE

GIA

TK

OM

MU

NIK

ATI

IVIS

ET

KIE

LELL

ISET

PR

OSE

SSIT

52

MED

IAA

TIO

TIED

OLL

INEN

(K

OG

NIT

TIIV

INEN

) M

EDIA

ATI

O

VA

ST.O

TETU

N M

ERK

ITY

KSE

N

VÄ

LITT

ÄM

INEN

(suu

ll. &

kirj

all.)

MER

KIT

YK

SEN

LU

OM

INEN

(suu

ll. &

kirj

all.)

SOSI

AA

LIN

EN M

EDIA

ATI

OM

EDIA

ATI

OST

RA

TEG

IAT

KIELIMUODON MUKAUTTAMINEN

TIEDON VISUAALINEN ESITTÄMINEN

TEKSTIN LAAJENTAMINEN

MONIMUTK. TIEDON JAKAMINEN OSIIN

TEKSTIN LUETTAVUUDEN EDISTÄMINEN

ESITYKSEN LIITTÄM. AIEMPAAN TIETOON

MYÖNTEISEN ILMAPIIRIN LUOMINEN

MONIKIELISEN TILAN LUOMINEN

ARKALUONTEISTEN TILANTEIDEN JA RISTIRIITOJEN RATKAISEMINEN

VUOROVAIKUTUKSEN KOORDI-NOINTI YLEISKESKUSTELUSSA JA PIENRYHMISSÄ

YHTEISTOIMINNALLISEN VUOROVAIKUTUKSEN EDISTÄMINEN

MERKITYKSEN TUOTTAMINEN YHTEISTYÖNÄ

POHDISKELEVAN (KÄSITTEELLISEN) PUHEEN TUOTTAMINEN

TEKSTIN PROSESSOINTI

KÄÄNTÄMINEN

NUMEERISEN AINEISTON SELITTÄMINEN

SPESIFIN INFORMAATION VÄLITTÄMINEN

53

Mitä EVK:n rikastuttaminen merkitsee kouluille ja opetukselle?Viitekehyksen alkuperäisessä mediaationäkemyksessä korostuu kielellisten merkitysten (viestien) välittäminen. Tätä näkökantaa ei ole tarkoitus asettaa kyseenalaiseksi, vaan täy-dentää sitä luomalla aikaisempaa rikkaampi käsitteellinen viitekehys ja ottaa huomioon viimeisimmän 20 vuoden aikana tapahtunut yhteiskunnallinen muutos ja sen vaikutukset erityisesti opiskeluun, oppimiseen ja koulutukseen. Nykyisen näkemyksen mukaan me-diaatio voitaisiin määritellä toimenpiteiksi, joiden tarkoituksena on pienentää kahden toi-seuden osapuolen välistä etäisyyttä. Mediaatiolla on siis monenlaisia kohteita ja muotoja.

Tämä laajentunut Euroopan neuvoston tulkinta näkee koulutusjärjestelmät instituutioina, joiden tarkoitus on rohkaista ja tukea yksilöitä autonomisina, vastuullisina ja kriittisinä kansalaisina. Yksilötasolla mediaatiossa opettajalla on keskeinen asema sekä tiedollisessa (kognitiivisessa) että sosiaalisessa mediaatiossa. Yhteisötasolla (institutional mediation) koko koululla on instituutiona taas oma vastuunsa toiseuden, liikkuvuuden ja yhteisölli-syyden huomioon ottamisessa.

Koulu on institutionaalisen mediaation väline, jolla on vastuu käynnistää ja helpottaa liikkuvuutta. Tarkoituksena on

� rakentaa tietoa ja kehittää kompetensseja erilaisissa aineissa (sisältöalueilla) � avata oppijoille pääsy niihin ”käytänneyhteisöihin” (communities of practice), joihin

koulun eri oppiaineet perustuvat � luoda pohjaa työelämään pääsemiseen sekä antaa ammatillista ohjausta ja mahdolli-

suuksia henkilökohtaisille valinnoille.

Koululla on myös toinen tärkeä mediaatiorooli: a) välittää arvoja, joiden varmistajana se on, ja b) valmentaa oppijoita elämään harmonisesti ja toteuttamaan aktiivista demokraat-tista kansalaisuutta.

Koska edellä kuvatut liikkuvuuden lajit ja mediaatiomuodot edellyttävät aina tilanteen mukaan eritasoisia kielellisiä resursseja, niiden kehittämiseen on syytä kiinnittää enemmän huomiota verrattuna nykytilanteeseen.

Laajentuvan mediaatiokäsitteen konkretisoiminenSeuraavassa keskitytään liikkuvuuteen, joka suuntautuu muihin yhteisöihin (kohti muita yhteisöjä) ja merkitsee erilaisen toiseuden ilmenemismuotojen kohtaamista ja avoimuutta uuden oppimiselle. Oppijat nähdään yksilöinä ja sosiaalisina toimijoina, jotka ovat osalli-sina kompleksisessa, erilaista liikkuvuutta sisältävässä kehityksessä. Onnistuakseen tässä heidän tulee omaksua ja osata käyttää monenlaisia kompetensseja, erityisesti kielellisiä.

Käynnissä olevaa mediaatioskaalojen ja -kuvainten kehittämistyötä havainnollistaa seu-raava taulukko. Se osoittaa, että sosiaalisessa mediaatiossa tarvitaan tietoja, tietotaitoa ja luonnollisesti tilanteisiin liittyviä ja sopivia kielellisiä resursseja. Tällaisia valmiuksia voidaan opettaa ja harjoitella. Niiden arviointiin sopinee kokemukseen perustuva itsear-viointi (Osaan…) ja toveriarviointi. Valmiuksien formaalinen arviointi on eittämättä huo-mattavan vaativaa ja vaatii laajaa ja monitahoista tutkimus- ja kehittämistoimintaa. Validi formaalinen arviointi edellyttänee autenttisen tilanteen luomista ja observointia. Tarvitaan kriteerien määrittelyä, jossa kulttuurien välisten normien/odotusten erilaisuus on otettava

54

huomioon. Alkuvaiheessa tällaisten alla kuvattujen skaalojen luontevimpia käyttötapoja kieltenopetuksessa lienee tietoisuuden edistäminen toiseuden ja siihen liittyvän mediaa-tion merkityksestä.

Sosiaalinen mediaatio: myönteisen ilmapiirin luominen (alustava, epävirallinen skaala)

C2 Osaa käyttää tilanteeseen sopivaa huumoria jään murtamiseksi tai huomion uudelleen suuntaamiseen.

C1

Osaa luoda kannustavan ympäristön ajatusten ja käytäntöjen jakamiseen antamalla selkeitä selityksiä ja rohkaisemalla ihmisiä kertomaan kokemuksistaan ja keskustelemaan niistä. Osaa puuttua kes-kusteluun diplomaattisesti ja suuntaamaan keskustelun uudelleen, estämään jotakuta dominoimasta keskustelua tai reagoimaan häiritsevään käyttäytymiseen.

B2+ Osaa luoda myönteisen ilmapiirin ja motivoida ihmisiä tutkailemaan kohtaamaansa ongelmaa, keskus-telemaan siitä ja suhteuttamaan sen omiin kokemuksiinsa.

B2 Osaa luoda myönteisen ilmapiirin ja rohkaista osallistumista antamalla sekä käytännöllistä että henkistä tukea.

B1 Osaa luoda myönteistä ilmapiiriä tavalla, jolla hän on vuorovaikutuksessa ryhmän kanssa.

A2 Osaa tukea myönteistä ilmapiiriä käyttämällä rajallisia kielellisiä resurssejaan yrittäessään olla vuoro-vaikutuksessa ryhmän kanssa.

A1 Osaa ilmaista myönteistä suhtautumistaan kasvonilmeillä, kehon kielellä ja käyttämällä suppeaa kielen hallintaansa.

55

Kielitietoisuus kieliaineiden opetuksessa

Katriina Rapatti

Koulun kielitietoisuuteen sisältyy useita näkökulmia. Kieltä tarvitaan kaikkien oppi-aineiden opetuksessa ja opiskelussa. On tavallista, että oppimista tarkastellaan psy-kologian kannalta eikä havaita kielen keskeistä roolia oppimisessa. Kuitenkin kielen rooli merkitysten luomisessa on aivan keskeinen, sillä tietoa maailmasta jäsennetään kielen ja kielten avulla. Jokainen oppilas on myös monikielinen, ja monikielisyyttä arvostavassa koulussa eri kieliä tuodaan luontevasti mukaan opetukseen. Kieliin liittyy usein voimakkaita asenteita, ja koulun tehtävä on ohjata oppilaita arvosta-maan kaikkia kieliä. Vielä yksi näkökulma ovat ne erilaiset tekstilajit ja tiedonalojen kielet, joiden kanssa oppilas joutuu koulussa tekemisiin.

Uudet opetussuunnitelman perusteet haastavat myös kaikki kieliaineiden opettajat – niin äidinkielten ja toisen kotimaisen kielen kuin vieraiden kielten opettajat – pohtimaan kielen roolia koulun toimintakulttuurissa ja opetuksessa. Sen enempää äidinkielen kuin toisen kotimaisen tai vieraiden kielten opetus tuskin voi olla olematta kielitietoista, mutta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 (POPS 2014) linjaukset voivat laa-jentaa käsityksiämme siitä. POPS 2014:ssä kielitietoisuus on – yhdessä kulttuurisen moni-naisuuden kanssa – yksi koulun toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavista periaatteista. Opetussuunnitelman perusteissa kulttuurista, kielellistä, uskonnollista ja katsomuksellista monimuotoisuutta pidetään koulun voimavarana. Kulttuurista monimuotoisuutta arvos-tavassa koulussa oppilaita kasvatetaan keskustelemaan rakentavasti erilaisista ajattelu- ja toimintatavoista ja luomaan uudenlaisia tapoja toimia yhdessä. Kulttuurista monimuotoi-suutta voidaan tukea myös kotikansainvälisyyden1 avulla.

Kielitietoiseen toimintakulttuuriin kuuluu opetussuunnitelman linjauksissa seuraavia asioita: � kieli kaikkien oppiaineiden opetusta yhdistävänä tekijänä � kielen merkitys yksilön ja yhteisön kannalta � suhtautuminen monikielisyyteen � kieliasenteet � eri tiedonalojen kielet.

Käsittelen kutakin kohtaa erikseen erityisesti kieliaineiden opetuksen näkökulmasta.2

Kieli kaikkien oppiaineiden opetusta yhdistävänä tekijänäKielitietoisen opetuksen ytimen voi tiivistää Perusopetuksen opetussuunnitelman perustei-den 2014 napakkaan teesiin: ”Kielitietoisessa koulussa jokainen aikuinen on kielellinen

1 Kotikansainvälisyys tarkoittaa kotimaassa tapahtuvaa kansainvälistymistä, kuten syventymistä oman koulun ja seudun kielelliseen ja kulttuuriseen monimuotoisuuteen tai koulun osallistumista kansainväli-syyshankkeisiin.

2 Kiitos artikkelin kommentoinnista Ilona Kuukalle, jonka suusta termi kielitietoisuus opetussuunnitel-man tarkoittamassa merkityksessä taidettiin ensimmäisen kerran kuulla.

56

malli ja myös opettamansa oppiaineen kielen opettaja.” Toteamus on yksinkertaisuudestaan huolimatta mullistava.3 Oppiaineiden opetusta ei ole totuttu ajattelemaan kielen näkökul-masta. Kieli on pikemmin ymmärretty läpinäkyväksi välineeksi, jonka avulla ympäröivän tai sisäisen todellisuuden asioita pystytään välittämään sellaisenaan. Kieli on kuitenkin oma merkitysjärjestelmänsä, joka jäsentää todellisuutta ja havaintojamme omien kategorioidensa mukaan. Kieli ei siis koskaan puhtaasti välitä asioita, se luo niille omat merkitykset. Ja juuri merkityksistä ja merkitysmaailman laajentamisesta oppimisessa on kyse.

Hallidayn (2004, 29–31) mukaan kielellä luodaan kolmenlaisia merkityksiä. Sillä luodaan 1) sisällöllinen merkitys eli tieto maailmasta, 2) vuorovaikutuksellinen merkitys eli puhujan ja kuulijan tai kirjoittajan ja lukijan roolit sekä 3) tekstuaalinen merkitys eli kielelliset valinnat, joilla saadaan syntymään yhtenäinen teksti. Kolmiulotteinen kuvaus kielen merkityksistä tuo esiin kielen dynaamisena, jatkuvasti muuttuvana merkitysvarantona, jolla ihmiset luovat sosiaalista ja yksilöllistä todellisuuttaan. Se on keskeinen merkitysjärjestelmä niin oppiai-neiden sisältöjen kuin koulun kaikkien vuorovaikutussuhteiden rakentamisessa.

Kielen merkitys yksilön ja yhteisön kannaltaKielitietoisessa koulussa ”ymmärretään kielen keskeinen merkitys oppimisessa, vuorovai-kutuksessa ja yhteistyössä sekä identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistu-misessa” (POPS 2014, 26). Käsittelen tässä alaluvussa kielen merkitystä oppimisessa, sillä se on koulun toiminnassa ensisijainen muihin nähden ja se kattaa kaikki esitellyt asiat: oppiminen syntyy vuorovaikutuksessa, se edellyttää yhteistyötä, sen ytimessä on oppilaan identiteetti ja oppiminen on koulun keino saada oppilaat sosiaalistumaan yhteiskuntaan myönteisellä tavalla.

Erityisesti kieliaineiden opetuksessa on tärkeää tiedostaa kielen rooli oppimisessa. POPS 2014:ssä se on tehty näkyväksi useissa kieliaineissa: vieraissa kielissä on kaksi tähän liit-tyvää tavoitekokonaisuutta (Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen sekä Kielenopiskelutaidot), saamen kielessä ja kirjallisuudessa, viittomakielessä ja kirjallisuu-dessa sekä suomi toisena kielenä oppimäärässä on oma erillinen tavoitekokonaisuutensa Kielen käyttö kaiken oppimisen tukena. Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimäärän tavoi-tekokonaisuudessa Kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen – ruotsin kielessä ja kirjallisuudessa puolestaan Att forstå språk, litteratur och kultur – kielitietoisuus tuodaan esiin, mutta kielitietoisuutta ei laajenneta kattamaan kaikkea oppimista.

Kieli ei ole vain tärkeä oppimisessa, se on oppimisen mahdollistaja. Oppimista tarkastel-laan usein psykologian kannalta: oppilaasta puhutaan kognitiivisin termein oppijana, op-pimista määriteltäessä kuvataan oppijan psyykkistä tilaa ja kognitiivista toimintaa (oppija on aktiivinen, oppija liittää tiedon aiempaan tietoon). Kieli ei usein tällaisessa oppimisen kuvauksessa esiinny lainkaan, tai se on marginaalisessa asemassa. Käsitys oppimisesta muuttuu, kun tarkastellaan kielen roolia kognition muodostumisessa.

Halliday (1975) esittää vaihtoehtoisen lähestymistavan oppimiseen: oppiminen on pro-sessi, jolla luodaan merkityksiä. Oppiminen on siis ensi sijassa semioottinen prosessi. Materiaalista maailmaa opitaan tuntemaan ja ymmärtämään erilaisten merkityssysteemien välittämänä. Tärkein merkityssysteemi oppimisessa on kieli. Kieli ei ole ainoa merkitys-

3 Teesissä ”kaikista opettajista kielen opettajina” on kaikua myös kielitietoisuus-termin englanninkieli-sestä vastineesta literacy across the curriculum, jolla tarkoitetaan sitä, että tekstitaitojen opetus on osa kaikkien aineiden opetusta.

57

systeemi, mutta kouluoppimisen kaltaisessa tiedollisessa oppimisessa se on keskeisin.Kuvaus lapsen kielen kehityksestä toimii analogiana myös oppimiselle koulussa. Samalla tavoin kuin lapsi laajentaa ja syventää ymmärrystään maailmasta sekä kehittää ajatteluaan kielen avulla, samalla tavoin koulussa kieli on oppimisen moottori. Uudenlaiset tavat toimia kielellä mahdollistavat uudenlaiset tavat ajatella ja oppia.

Lapsi oppii kieltä tai kieliä syntymästään lähtien vuorovaikutuksessa hänelle läheisten ihmisten kanssa. Lapsen ensimmäinen symbolinen systeemi, jota Halliday nimittää proto-kieleksi, kehittyy maailmasta oppimisen ja toisten ihmisten kanssa toimimisen välineeksi. Lapsi kehittää symbolit esimerkiksi merkityksille ”anna minulle tuo”, ”tee uudestaan” ja ”katso tätä minun kanssani”. Protokieli mahdollistaa kuitenkin vain rajallisen, tilanteeseen sidotun merkityksen muodostamisen. Sen avulla ei esimerkiksi pystytä luokittelemaan ilmiöitä. Lapsi hylkää protokielen sen rajallisuuden vuoksi ja omaksuu uuden symboli-järjestelmän, äidinkielensä.

Hallidayn semioottisen käsityksen mukaan oppimisessa on kyse merkitysten muodostami-sesta, jolla lapsi tyydyttää kognitiivisia tarpeitaan. Tieto maailmasta konstruoidaan kielen avulla. Oppiminen on lisäksi ensisijaisesti sosiaalinen prosessi, koska kielen merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa, yksilö ei voi niitä individualistisesti itse päättää.

Myös oppimisen strategiat ovat perustaltaan kielellisiä. Luokittelut, vertailut, yleistämiset, syy-seuraus-ketjujen luominen, hypoteesien luominen ja päätteleminen syntyvät tekstien rakentamisessa eli siinä, miten kielelliset resurssit otetaan teksteissä käyttöön. Hallidayn mukaan ne eivät ole ensisijaisesti ei-kielellisiä, ei-havaittavissa olevia mentaalisia pro-sesseja. Kielen opetuksessa ja oppimisessa on kolme toisiinsa nivoutuvaa ulottuvuutta: kielen oppiminen (learning language), kielellä oppiminen (learning through language) ja kielestä oppiminen (learning about language) (Halliday 2004b, 308–326). Lapsen kie-len kehityksessä kielen oppiminen ja kielellä oppiminen ovat symbioottisessa suhteessa: kielen oppiminen alkaa jo ennen syntymää ja jatkuu syntymän jälkeen vuorovaikutuksessa läheisten ihmisten kanssa. Mutta samalla lapsi luo kielen avulla käsitystään todellisuudesta.

Kielten opetuksessa helposti ajatellaan, että kyse on kielen oppimisesta ja kielestä op-pimisesta. Toisin sanoen opittavana ovat opiskeltavan kielen sanasto ja erilaiset ilmaisu-keinot, kieliopin välittämä tieto kielestä sekä taidot vastaanottaa ja tuottaa kieltä. Mutta myös opiskeltavien kielten tulisi kieliaineesta riippumatta laajentaa ja syventää oppilaan tietoa maailmasta. Kaikkien kielten tulisi olla oppilaalle myös maailmasta oppimisen ja kanssakäymisen välineitä.

Sama koskee kieliopin – tai kielitiedon – opetusta: sen tulisi tarjota oppilaille uudenlaisia tapoja käyttää kieltä maailmasta oppimiseen ja tiedon rakentamiseen. Kielitiedon ope-tuksessa oppilaalle tulisi muodostua metakieltä, jonka avulla hän pystyy ymmärtämään, miksi eri alojen (koulu, vapaa-aika, yhteiskunta) jotkin tekstit ovat merkityksellisempiä kuin toiset, millaisia sosiaalisia merkityksiä niillä luodaan ja millaisilla kieliopillisilla ja sanastollisilla valinnoilla näitä sosiaalisia merkityksiä on luotu. Kyse on siis jostain muusta kuin kielestä sääntöjen kokoelmana tai kieliopin opetuksesta kieliopillisten tai kieliasun virheiden korjaajana tai edes kielioppikategorioiden opiskeluna. Työ tässä suhteessa on vasta alussa: suomen kielestä ei ole olemassa funktionaalista (pedagogista) kielioppia. Systeemis-funktionaalista kieliteoriaa hyödyntäviä kielen kuvauksia sen sijaan on (mm. Shore 1992 ja Lauranto 2014). Kielitietoisuus kielten opetuksessa rohkaisee kuitenkin opettajaa pohtimaan kriittisesti opetuksen ja oppimateriaalien taustalla vaikuttavia käsi-

58

tyksiä kielestä sekä muuttamaan opetuksen käytäntöjä. Tähän ohjaa myös uudet opetus-suunnitelmat perusteet, joiden mukaan kielitietoa opetetaan osana tekstien tulkintaa ja tuottamista eikä erillisenä kielitiedon opetuksena.

Suhtautuminen monikielisyyteenOpetussuunnitelman perusteiden linjaukset pohjautuvat laajaan monikielisyyden määri-telmään, jonka mukaan jokainen yhteisö ja yksilö ovat monikielisiä. Tämän määritelmän mukaan esimerkiksi kaikki, jotka ovat opiskelleet koulussa vieraita kieliä, ovat monikieli-siä. Oppilaan opiskelemat ja osaamat kielet ovat kaikki osa hänen kielellisiä resurssejaan.

Opetussuunnitelmassa monikielisyyteen suhtaudutaan yhteisön ja yksilön elämää rikasta-vana voimavarana. Siinä kannustetaan kaikkien kouluyhteisön – ja sen jäsenten – kielten arvostamiseen sekä eri kielten käyttöön rinnakkain koulun arjessa. Tällainen myönteinen suhtautuminen monikielisyyteen ei ole Suomenkaan kontekstissa historiallisesti kovin pitkäikäinen. Kuten Dufva ja Pietikäinen (2009, 1–2) toteavat, yhteisön monikielisyys on voitu nähdä uhkana kansalliselle yhtenäisyydelle ja monikielisistä lapsista on pelätty kasvavan ”puolikielisiä”. Vaikka eurooppalainen kielipolitiikka korostaa määrätietoisesti monikielisyyttä voimavarana, eivät uhkia esiin nostavat puheenvuorot ole vieraita nykyi-sessäkään julkisessa keskustelussa.

Termit puolikielinen ja ummikko voivat aika ajoin pulpahdella esiin myös pedagogisessa kielenkäytössä. Termien avulla halutaan kuvata oppilaan suomen kielen taitoa, mutta pedagogisina termeinä ne ovat turhan yksisilmäisiä ja vääristäviä. Kyseinen ”puolikieli-nen” tai ”ummikko” saattaa osata äidinkielenään inguusia, opiskelukielenään kiinaa ja jonkin verran englantia. Kielten opettajat koulun kielen ammattilaisina voivat kärjistäen valistaa, että opetusryhmässä ei ole sen enempää puolikielisiä kuin ummikkojakaan. Opetusryhmässä voi olla eri tavoin suomea osaavia, mutta suomen osaamattomuus ei tee kenestäkään ummikkoa. Huomio kannattaa sen sijaan suunnata todelliseen haasteeseen: miten tunnistaa oppilaan kielirepertuaari ja saada kaikki koulun ja opetusryhmän kielet – opetussuunnitelman perusteiden viitoittamalla tavalla – elämään koulussa rinnakkain kaikkien kielten ja muiden aineiden opetuksen iloksi ja hyödyksi.

Monikielisyyttä arvostavassa koulussa kielet tuodaan luontevaksi osaksi kaikkea opetusta.4 Myös eri kielten oppitunnit voivat olla aidosti monikielisiä, kun oppilaiden osaamat kielet otetaan osaksi kielten opetusta. Ne tarjoavat loputtomasti materiaalia esimerkiksi kielten rakenteiden, merkitysten ja sanaston vertailuun. Se varmasti tukee myös opiskeltavan kie-len oppimista. Jos oppilaan äidinkieli on muu kuin suomi, se sopii luontevasti esimerkiksi sanastojen kertaamiseen ja tiedonhankintaan. Se on oivallinen myös kriittisessä medialuku-taidon kehittämisessä, koska oppilas voi vertailla kriittisesti saman aiheen suomenkielistä ja muunkielistä uutisointia. Oppitunneilla voidaan myös järjestää oppilaiden osaamien kielten esittelyjä, tietokilpailuja, otetaan luettavaksi pieniä tekstikatkelmia eri kielillä ja tehdään vertailuja eri kielten ilmaisutavoista, laaditaan tietyn aihepiirin sanastoja, joissa on mukana kaikki oppilaiden osaamat kielet, haastatellaan oppilaita heidän kielitaidoistaan, kirjoitetaan henkilöjuttuja monikielisistä oppilaista tai laaditaan jokaisen oppilaan kieliprofiileja. Kielten tutkimiseen voidaan luontevasti liittää myös maantieteen ja kulttuurin tutkimista.

4 Korostaessaan monikielisyyden arvoa kielitietoisuus rinnastuu myös englanninkielisen termiin lan-guages across the curriculum, jossa oppilailla on mahdollisuus käyttää osaamiaan kieliä tai opiskella vieraita kieliä myös kielen oppituntien ulkopuolella.

59

Monikielisyys voidaan laajentaa myös kattamaan kaikenlainen kielellinen variaatio – myös äidinkielen eri kielimuodot, rekisterit ja murteet. Tällöin oppilas voi kuvata, miten eri asuinpaikkojen tai eri yhteisöjen (perhe, päiväkoti, koulu) kieli on vaikuttanut hänen kie-leensä. Tätä voi soveltaa myös vieraiden kielten opetukseen: Missä tilanteissa oppilas on kuullut kieltä puhuttavan? Mitä sanoja tai ilmaisuja hän osaa kyseisellä kielellä? Vieraiden kielten opetuksessa kysymyksen voi kääntää myös toisin päin: missä tilanteissa kyseisen kielen osaamisesta on hyötyä? Samalla oppilas voi kertoa suullisesti tai kirjallisesti, mitä hän haluaa oppia sanomaan tai kirjoittamaan kyseisellä kielellä. Jos asia opetetaan oppi-laan toiveesta, päästään kielen opetuksessa kiinni oppilaalle merkityksellisiin tilanteisiin ja viestintätarpeisiin. Oppilaan monikielisen kompetenssin kehittymistä voidaan koulussa tukea eri oppiaineiden tunneilla myös siten, että tiedonhakua ja kotitehtäviä voi tehdä kaikilla hallitsemillaan kielillä huolimatta siitä, opetetaanko niitä koulussa vai ei.

KieliasenteetKoulussa joudutaan kohtaamaan monenlaisia asenteita sekä koulussa opiskeltavia kieliä että oppilaiden osaamia kieliä kohtaan. Aika ajoin käydään kiihkeää keskustelua toisen kotimaisen kielen opiskelun pakollisuudesta tai vapaaehtoisuudesta. Toisaalta englanti populaarikulttuurin kielenä on vetovoimainen ja nuorille tuttu myös vapaa-ajan kielenä. Kieliasenteisiin törmätään usein myös äidinkielten opiskelussa. Äidinkielen opiskelua koh-taan voi olla yllättävän negatiivisia asenteita äidinkielestä riippumatta. Nuorelle äidinkieli on niin itsestään selvältä tuntuva asia, ettei hän välttämättä ole lainkaan ymmärtänyt sen merkitystä. Kaikkien kielten tunneilla voidaan käydä keskustelua siitä, mitä hyötyä kielten opiskelusta on. Keskusteleminen kieliasenteista ja niihin vaikuttavista tekijöistä auttaa itse kutakin kouluyhteisön jäsentä tunnistamaan omia asenteitaan eri kieliä kohtaan.

On tärkeää, että koulussa reagoidaan julkisuudessa esitettyihin väitteisiin. Kaikkien kielten opetuksessa on tärkeää ohjata oppilaita objektiiviseen näkökantojen erittelyyn ja moni-muotoisuuden ymmärtämiseen. Esimerkiksi reaktiona pakkoruotsi-keskusteluun muiden kielten opettajat voivat tarjota solidaarisen toiminnan mallin, jolloin ruotsin kieltä ja sen opiskelun etuja tuodaan esille myönteisellä tavalla erilaisin interventioin, kuten pitämällä ruotsi-päiviä tai puhumalla eri yhteyksissä ruotsia. Se, mikä julkisuudessa on saatu näyt-tämään ikävältä pakolta, voikin olla hauskaa ja mukavaa, kun onnistutaan osoittamaan, että se on yhteisölle ja sen jäsenille tärkeää.

Koulussa voidaan vaikuttaa kieliasenteisiin ja siihen, että kaikkien kielten merkitys tun-nustetaan. Myönteistä ilmapiiriä luodaan pienillä teoilla: koulun opasteet voivat olla eri kielillä, koulun nettisivujen ja lukuvuositiedotteen keskeiset asiat voivat olla eri kielillä. Oppilaiden osaamat kielet voivat näkyä infotelevisiossa esimerkiksi oppilaiden tekeminä päivityksinä ja kuulua keskusradiossa myös koulun aikuisten puheessa esimerkiksi mu-kavina lainauksina.

Eri tiedonalojen kieletKieli ja sisältö on perinteisesti erotettu toisistaan kouluopetuksessa. Yhtäältä ovat niin sanotut sisältöaineet eli lukuaineet, jotka rakentuvat oman alansa hierarkkiseen tietojär-jestelmään, ja toisaalta ovat kieliaineet, joissa opitaan kieltä ja kielen järjestelmää. Tämä jaottelu on kuitenkin keinotekoinen: todellisuudessa kieli ja sisältö kuuluvat yhteen. Si-sällöt luodaan kielellä. Ja päinvastoin: kielen opiskelu ilman mielekästä sisältöä irrallaan kontekstista, jossa kieltä käytetään, tuntuu hyödyttömältä.

60

Kieliaineissa voidaan monella tavalla hyödyntää tietoa tiedonalojen kielen rakentumisesta. Tiedonalan kielen rakentuminen auttaa oppilaita näkemään, millä tavalla kieli ja ajattelu linkittyvät toisiinsa. Se toimii oppilaille myös hyvänä osviittana siitä, millä tavalla he voivat kielen avulla kehittää ajatteluaan.

Tiedonalojen kielen kehittymistä voi kuvata seuraavanlaisella, hieman yksinkertaistavalla mallilla. Lähtökohtana on aistihavainto, esimerkiksi havainto kuovista luontoretkellä tai videolla. Kun aistihavaintoa kuvataan toisille, se muutetaan merkityksiksi. Visuaalisessa merkitysjärjestelmässä voidaan piirtää kuva, jonka sommittelulla, muodoilla, varjoilla ja väreillä voidaan välittää esimerkiksi emotionaalisia (millaisen tunteen herättää), assosia-tiivisia (mihin yhdistyy), symbolisia (mitä edustaa) tai metaforisia (mihin samaistettavissa) merkityksiä. Kielen merkitysjärjestelmässä kieli puolestaan jäsentää havainnon omien kategorioidensa mukaan. Kielellisessä merkityksenmuodostamisessa keskeisenä on usein jokin prosessi (Halliday 2004). Prosessit voivat olla esimerkiksi materiaalisia (Kuovi nokkii maasta syötävää.), mentaalisia (Kuovi pelästyy outoja ääniä.), verbaalisia (Kuovi huutaa haikeasti valittaen: kuui-kuui-kuui.) tai relationaalisia (Kuovi on kahlaajalintu.).

Kielten opetuksessa prosessien kuvaaminen antaa oppilaalle merkityksellisempää tietoa kielestä kuin pelkkä sanojen luokittelu verbeiksi. Se auttaa jäsentämään paitsi ulkopuolista maailmaa myös ymmärtämään, millaisia merkityksiä verbeillä luodaan. Tekstistä voidaan tutkia, millaisia prosesseja tekstissä kuvataan ja millaisia verbejä kuvaamiseen käytetään. Oppilaat voivat myös itse keksiä tiettyyn tilanteeseen esimerkiksi mahdollisimman monta materiaalista verbiä.

Kieli konkretisoituu teksteinä, ja tekstien muodostumista puolestaan ohjaa tekstilaji. Genre voidaan ymmärtää erilaisiksi vakiintuneiksi tavoiksi käyttää kieltä ja muita kommunikaati-on muotoja kulttuurisesti määräytyneissä tilanteissa. Bahtin piti genreä ”kaiken kommuni-kaation ehtona, joka tekee tekstien tuottamisen ja tulkitsemisen ylipäätään mahdolliseksi”5.

Opettajan tietoisuus genreistä auttaa ymmärtämään tiedon rakentumista oman oppiaineen teksteissä, koska genre strukturoi tiedon. Tekstin genrepiirteiden analysoinnin avulla päästään seuraamaan, miten merkitykset tekstissä syntyvät. Genrepiirteet ovat metatietoa, jonka avulla lukija tai kuulija pystyy jäsentämään lukemansa tai kuulemansa kokonaisuu-deksi. Tällöin tekstin ymmärtäminen ei rajoitu vain sisällölliseen ymmärtämiseen kuten usein nykyisissä tekstin ymmärtämisen tehtävissä. Lukemisesta tulee tapahtuma, jossa luettu tai kuultu teksti yhdistyy tekstilajin ja kontekstiin, joiden konkretisaatiota teksti on.

Tekstilajipohjaista opetusta eli genrepedagogiikkaa on kehitetty Australiassa Sydneyn koulukunnan piirissä. Genrepedagogiikan uusi sovellus tunnetaan nimellä Reading to Learn, jolla korostetaan lukemisen merkitystä oppimisessa mutta myös kirjoittamisen en-nakkoehtona. Kielitietoisella opetuksella on paljon ammennettavaa sekä Reading to Learn menetelmään sisältyvistä opetusstrategioista että muista genrepedagogiikan sovelluksista, mutta niiden tarkempi käsittely jää tämän artikkelin ulkopuolelle. (Ks. tarkemmin Shore & Rapatti 2014; Rose & Martin 2012.)

Tiedonalan kielen kehittymistä ja sen yhteyttä tekstilajeihin havainnollistan seuraavien biologian alaan kuuluvien esimerkkien avulla:

5 Bahtin 1986 [1953] Heikkisen ja Voutilaisen (2012, 21) mukaan teoksessa Genre-analyysi – tekstilajitut-kimuksen käsikirja. Gaudeamus.

61

Teksti Kielenkäyttötilanne Kommunikatiivinen päämäärä

Tekstilaji

1. Kato mikä nokka! luontoretki, jolla oppilaat näkevät kuovin /oppilaat tutkivat luokassa pienryhmissä videota tai kuvaa kuovista

jakaa näköhavainto luok-katovereiden kanssa

kuvaus (suullinen)

2. Me nähtiin kuovi. Sillä oli pitkä nokka.

oppilaat kertovat havainnois-taan luokkatovereilleen

kuvata luontoretken havaintoja

selostus (suullinen)

3. Kuovin tunnistaa pitkästä nokasta.

oppilaan kirjallinen raportti kuvata ja tehdä yh-teenvetoa luontoretken havainnoista

selostus (kirjallinen)

4. Kuovin tuntomerkkeihin kuuluu pitkä, viikatemai-sesti kaareva nokka.

biologian oppikirja kuvata kuovia lintulajina luonnontieteellinen kuvaus

Eri kielenkäyttötilanteissa on erilaiset kommunikatiiviset päämäärät, minkä vuoksi oppilas kommunikoi eri tekstilajeissa. Taulukon esimerkit osoittavat, että tekstilajit muodostavat jatkumon. Kirjallisen raportin kirjoittamista edeltää omakohtainen kokemus: luontoret-ki havaintoineen ja havaintojen suullinen kuvaaminen luokassa. Gibbons (2002) kuvaa havainnollisesti, miten opettaja voi vuorovaikutuksellisen ohjauksen (scaffolding) avulla tukea oppilaan suullisen kuvauksen rakentumista myös silloin, kun oppilas osaa kieltä vasta vähän.

Taulukon esimerkeistä näkyy, miten eri tavoin eri tekstilajeissa hyödynnetään kielen re-sursseja. Teksti 1 lausutaan tässä ja nyt -tilanteessa, jolloin asian välittämiseen ei tarvita kovin kompleksista kieltä tai vaativaa erityissanastoa. Tekstissä 2 tarvitaan tarkempaa sanastoa ja vaativampia kieliopillisia rakenteita: täytyy osata nimetä lintu, josta puhutaan, ja käyttää aikamuotona imperfektiä. Tekstissä 3 on siirrytty uuteen tekstilajiin, kirjoitettuun selostukseen ja siten kirjoitettuun kielimuotoon, mikä asettaa kielenkäytölle aivan uuden-laisen haasteen. Kirjoitettu kielimuoto ei ole kirjoitukseksi muutettua puhetta vaan oma kielimuotonsa, joka noudattaa erilaisia konventioita kuin puhuttu kieli. Esimerkiksi teks-tissä 3 asian esittämistä on tiivistetty valitsemalla verbiksi tunnistaa, mikä mahdollistaa tii-viimmän transitiivilauseen käytön esimerkin 2 omistusrakenteen sijaan. Objektiivisuuden vaikutelmaa luodaan yksikön 3. persoonalla, mikä tekee lauseesta geneerisen.

Varsinainen harppaus tiedonalan kieleen on esimerkissä 4. Esimerkki havainnollistaa nominaalistusta, joka on keskeinen abstraktistamisen keino eri tiedonalojen ja eri tietei-den kielissä. Nominaalistuksessa prosessi tai monista prosesseista koostuva ilmiö otetaan tutkimuksen kohteeksi, minkä vuoksi sille annetaan nimi ja sitä kuvataan nominin avulla. Nominaalistuksessa kieli ei ole yhdenmukainen, koska kieliopillinen luokka (nominit) ei ole yhteneväinen kuvatun asian (prosessi) kanssa. Yhdenmukaisessa kielenkäytössä prosessia vastaisi kieliopin luokka verbit.

Tieto tekstilajeista auttaa oppilasta tekemään mielekkäitä kielellisiä valintoja kielenkäyt-tötilanteen ja kommunikatiivisen päämäärän mukaan. Tätä tietoa voidaan hyödyntää kaikkien kielten opetuksessa. Ne auttavat jäsentämään kielenkäyttöä, ja niistä oppilaille syntyy metakieltä, jonka avulla pystytään puhumaan teksteistä ja kielestä. Tällaisessa kielitietoisessa opetuksessa oppilaalle tulisi rakentua metakieltä paitsi kieliaineiden myös

62

kaikkien muiden oppiaineiden opetuksessa. Metakielen avulla pitäisi pystyä vastaamaan esimerkiksi seuraavanlaisiin eri tiedonalojen kielissä keskeisiin kysymyksiin: Millä tavalla abstraktit ilmaisut syntyvät? Miten luodaan objektiivisuuden vaikutelma? Miten syy- ja seuraussuhteet luodaan? Millä nimityksillä ja luonnehdinnoilla eri toimijoita nimetään?

Lähteet:Dufva, H. & Pietikänen, S. 2009. Moni-ilmeinen monikielisyys. Puhe ja kieli 29:1.

Halliday, M. 1975. Learning how to mean. Explorations in the development of language. Edward Arnold.

Gibbons, P. 2002. Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching English language learners in the mainstream classroom. Second Edition. Heinemann.

Halliday, M. 1993. Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education 5, 93–116.

Halliday, M.A.K. 2004. Three aspects of children’s language development: learning language, learning through language, learning about language. Teoksessa J. J. Webster (toim.) The Language of Early Child-hood: Continuum.

Halliday, M. & Matthiessen, C. M. I. M. 2004. An introduction to functional grammar. Third edition. Hodder Education, an Hachette UK Company.

Kuukka, I. & Rapatti, K. (toim.). 2009. Yhteistä kieltä luomassa: suomea opetteleva opetusryhmässäni. Opetushallitus.

Lauranto, Y. 2015. Direktiivisyyden rajoja – Suomen kielen vaihtokauppasyntaksia. Helsingin yliopisto, suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos.

Painter, C. 1996. The development of language as a resource for thinking: a linguistic view of learning. Teoksessa Hasan & Williams (toim.) Literacy in Society. Longman.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.

Rose, D. & Martin, J. R. 2012. Learning to write, reading to learn. Genre, knowledge and pedagogy in Syd-ney school. Equinox.

Shore, S. 1992. Aspects of a systemic-functional grammar of Finnish. School of English and Linguistics. Macquarie University. Sydney.

Shore, S. & Rapatti, K. 2014. Tekstilajitaidot. Lukemisen ja kirjoittamisen opettaminen koulussa. Äidinkielen opettajain liitto.

Kotikansainvälisyys: kansainvälisyystaitoja kaikille. Informaatioaineistot 2013:8. Opetushallitus.

http://www.oph.fi/download/152457_kotikansainvalisyys_kansainvalisyystaitoja_kaikille.pdf

63

Kielitietoisuus ja opiskelutekniikat – työvälineitä erityisesti aikuisten maahanmuuttajien kielenopetukseen

Kari Moilanen

Oman kielen hyvä hallinta on tärkeä lähtökohta kaikkien kielten opiskelussa, ja siksi sen käyttöön tiedon prosessoinnissa on syytä rohkaista. Aikuisten maahanmuutta-jien (vieraiden) kielten opetuksessa on otettava huomioon, että moni opiskelija ei ole kovin tottunut vieraiden kielten järjestelmälliseen opiskeluun eikä runsaaseen kirjoitetun kielen käyttöön opetuksessa. Siksi on syytä harjoitella erilaisia opiskelu-tekniikoita ja käyttää vaihtelevia harjoittelutapoja.

Oma kieli esilleMaahanmuuttajataustaiset aikuisopiskelijat joutuvat omaksumaan uutta tietoa itselle vie-raalla kielellä, suomeksi. Joskus opiskelijat ajattelevat, että suomi on nyt tiedon kieli eikä omaa kieltä kannatakaan ottaa mukaan opiskeltavien asioiden käsittelyyn. Kuitenkin käsit-telemme ja muistamme tietoa äidinkielellä paremmin kuin vieraalla kielellä. Opiskelijoita on rohkaistava käyttämään äidinkieltään aina, kun se on mahdollista (esim. muistiinpanot ja tukisanat tehtävien yhteydessä, älypuhelimen sanakirjan käyttäminen).

Vahva äidinkielen hallinta on aina kytköksissä vieraan kielen oppimiseen. Myös tästä näkökulmasta opiskelijoita on hyvä motivoida lukemaan, kuuntelemaan ja käyttämään äidinkieltään.

Vieraaseen kulttuuriin muuttaneelle ihmiselle kieli-identiteetin vahvistaminen on tärkeää. Omaa kieltä voi esitellä esimerkiksi opettamalla muutama perusfraasi muulle ryhmälle (Minun nimeni on…, hauska tutustua, minä rakastan sinua jne.) Kieliä voi vertailla keskenään vertaamalla tervehdyksiä, lukusanoja 1–10, aikamuotojen käyttöä yms. Tämä vahvistaa ryhmähenkeä ja on mukava poikkeus arkirutiineista. Opiskelija voi myös esitellä kielensä levinneisyyttä, asemaa, puhujien määrää sekä lähtömaansa kielitilannetta.

Erityisesti ylemmillä peruskoulukursseilla sekä lukiossa voidaan käsitellä vaativampia, mutta opiskelijoita kiinnostavia teemoja, kuten kieli ja vaikuttaminen, uhanalaiset kielet, globaali englanti, kielen vaihtelu ja rekisterit, miesten ja naisten puhe, muille kielille kääntymättömät sanat. Opettaja saa halutessaan sisällytettyä hyödyllistä sanastoa sekä kielioppia tällaisten teemojen käsittelyyn.

Yleistä kieltenopiskelustaVieraalla kielellä opiskelu kuormittaa muistia paljon enemmän kuin äidinkielellä tapah-tuva tiedon prosessointi. Ennen muuta kuormittuvat työmuisti ja tietoinen eli valikoiva tarkkaavaisuus (se mihin huomio kulloinkin kohdistuu). Erityisen suuri kuormitus muistiin kohdistuu silloin, kun kielitaito on vasta alkutekijöissään. Monilla opiskelijoilla on lisäksi heikko valmius analysoida omaakaan äidinkieltään kielen rakenteiden näkökulmasta.

64

Niinpä tehtävänantojen, kielioppiesitysten ja harjoitusten tulee olla kieliasultaan hyvin selkeitä. Monista yleisesti käytössä olevista termeistä pitää luopua.

Kielikylpytyyppinen opetus soveltuu maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden työskente-lyyn. Opiskelija ei joudu jatkuvasti käyttämään kahta vierasta kieltä yhtä aikaa (yleisemmin suomea ja englantia).

Ns. flipped classroom -opetuksen (käänteinen luokkahuone) periaatteita kannattaa sovel-taa. Perinteisesti kotiläksyksi ajateltuja sanasto- ja kielioppiharjoituksia kannattaa tehdä tunnilla ohjatusti niin, että opiskelijat ymmärtävät, mikä on tehtävien tarkoitus, ja saavat koko ajan opettajalta tukea. Monille arjen pyörittäminen uudessa maassa, suomen kielen opiskelu ja eri aineiden opiskelu vieraalla kielellä on niin raskasta, että kotiläksyt jäävät tekemättä ajanpuutteen tai väsymyksen takia. Lisäksi tehtävätyypit tai ajattelumallit voivat olla vieraita, jolloin harjoitusten tekemiseen ei saa otetta. Osa opiskelijoista ei ole koskaan opiskellut kieliä. Kotona keskitytään esimerkiksi sanaston selvittämiseen sanakirjan avulla sekä ekstensiiviseen lukemiseen ja kuuntelemiseen.

Runsas kielelle altistuminen on erittäin tärkeää. Esimerkiksi englantia vasta aikuisiällä opiskelevat maahanmuuttajat eivät ole altistuneet kielelle samalla tavalla kuin suomalaisen peruskoulun kasvatit, joille englannin alituinen läsnäolo on itsestäänselvyys. Niinpä opis-kelumateriaalissa tulee olla runsaasti eritasoisia luku- ja kuuntelutehtäviä, joiden tarkoitus on totuttaa opiskelija kieleen. Sama periaate pätee myös kuullunymmärtämistehtäviin.

Kielikorvan kehittyminen vaatii paitsi runsasta altistumista puhutulle ja kirjoitetulle kielel-le, myös omaa kielen tuottamista, ennen muuta suullisesti. Siksi kaikinpuolinen suullis-taminen on olennaista (sisältökysymykset tekstistä, parikeskustelut, reagointiharjoitukset, sanaselitykset, tarinan kertominen, small talk -jutustelu ym.). Suullisten harjoitusten on oltava riittävän helppoja, jotta kaikki opiskelijat saadaan mukaan ja toisaalta aivot pystyvät paremmin rekisteröimään kieltä. On siis tärkeä ymmärtää puheharjoittelun merkitys myös kielenoppimisen kannalta: suullinen prosessointi rakentaa malleja ja muotteja siitä, miten lauserakenne toimii, mitkä ilmaisut kuuluvat yhteen jne. Opiskelijoita kannattaa kehottaa puhumaan, ”höpöttämään”, kieltä ääneen myös kotona sitä mukaa, kun ilmaisuvarasto karttuu – riippumatta siitä, onko puhe kovin järkevää tai jäsentynyttä ja osaako ääntää sanat oikein. Lisäksi on huomattava, että jotkut opiskelijat alisuoriutuvat kirjallisissa ko-keissa mutta pärjäävät vastaavissa tehtävissä suullisesti. Pelkkä kirjallinen kielenhallinta ei vielä anna koko kuvaa kielitaidosta.

Tapa opiskella kieliä voi meillä poiketa kovasti opiskelijan lähtömaan oloista. On olen-naista opettaa sietämään epävarmuutta. Osa opiskelijoista tulee koulukulttuureista, joissa epävarmuus on negatiivinen asia, joten asiasta on hyvä keskustella. Esimerkiksi tekstejä luetaan ja kuunnellaan, vaikka osa sanoista on uusia. Tehtävänä voi olla kertoa tarina omin sanoin tai vastata vain itse valitsemiinsa kysymyksiin. Kaikkea ei siis tarvitse osata. Yhtä tärkeää on virheiden sietokyky. Suomessahan ajattelemme niin, että virheet harjoit-teluvaiheessa ovat luonteva osa kielitaitoa ja niistä oppii.

Lukemisen strategiatHyödyllisiä lukustrategioita ovat epävarmuuden sietokyvyn kehittäminen, vieraiden sa-nojen päättely, silmäilyluku kokonaisuuden tai yksityiskohtien selvittämiseksi, kerroksel-

65

linen lukutapa sekä ääneen lukeminen. Lisäksi on huomioitava tekstien ekstensiivinen lukeminen kieliainekselle altistumisen näkökulmasta sekä ortografinen lukutapa (luku-sujuvuuteen olennaisesti vaikuttava sanojen nopea tunnistaminen kuvina). Usein myös tekstirakenteen avaaminen on tärkeää. Erikseen mainittakoon kriittinen lukutaito, josta on viime aikoina tullut entistä olennaisempi taito. Tarkastellaan strategioita seuraavaksi hieman tarkemmin.

Epävarmuuden sietokyky on kielenopiskelun avaintaito. Kaikkea ei voi eikä tarvitse osata ja ymmärtää. Jotkut opiskelijat jumiutuvat uusien sanojen kohdalle ja alkavat pohtia sanan merkitystä, koska he ajattelevat, että jokainen sana voi olla tärkeä. On hyvä tarkastella yhdessä, onko sana ymmärtämisen kannalta välttämätön, sekä puhua siitä, että sana tulee kyllä myöhemmin uudestaan vastaan, mikäli se on käyttöfrekvenssiltään yleinen ja siksi hyvä opetella.

Epävarmuuden sietokyvyn kehittämiseksi opiskelijoilla tulee luetuttaa paljon olennai-silta osin selkeitä ja helppoja tekstejä, joissa on kuitenkin mukana vieraita ilmaisuja tai vaikeita virkkeitä. Mikäli teksti on kauttaaltaan haasteellista, opiskelijan tarkkaavaisuus ylikuormittuu eikä harjoitus toimi. Lisäksi tekstien on oltava ensin riittävän lyhyitä, jotta lukemaan tottumattomat opiskelijat saavat niistä otteen. Lukemista ohjataan sopivilla oi-kein/väärin-väittämillä tai sisältökysymyksillä, joihin opiskelija pystyy oman kielitaitonsa pohjalta vastaamaan, vaikka ymmärtämisessä olisikin aukkoja. Tekstin voi myös jakaa osiin numeroimalla kappaleet marginaaliin. Opettaja lukee kuhunkin kappaleeseen liit-tyvän kysymyksen ja antaa hetken lukuaikaa. Tahdin ollessa sopivan rivakka opiskelijalle ei jää aikaa pysähtyä miettimään vaikeita kohtia, vaan hän keskittyy hakemaan vastausta annettuun kysymykseen. Sopivia tehtäviä ovat myös sekoitettujen kappaleiden järjestämi-nen loogiseen järjestykseen sekä otsikon valinta kullekin kappaleelle opettajan antamista vaihtoehdoista.

Myös vastaustekniikkaa tulee harjoitella. Jotkut opiskelijat kopioivat yksinkertaista vasta-usta vaativaan kysymykseen kokonaisen tekstikappaleen. Heille ei ole selvää, mitä vas-tauksessa vaaditaan, eivätkä läheskään kaikki ole tottuneet omaehtoiseen soveltamiseen vastattaessa. On opittava vastaamaan omin sanoin ja riittävän lyhyesti. Hyviä aloitustehtä-viä ovat kysymykset, joihin voi vastata vain kyllä tai ei, sekä oikein/väärin-väittämät. Sen sijaan monivalintatehtävät eivät sovellu alkuvaiheeseen.

Epävarmuuden sietokykyyn liittyy myös taito päätellä vieraiden sanojen merkitys lau-seyhteyden ja yleistietojen perusteella. Tätä voi harjoitella alleviivaamalla tekstistä sopivia ilmaisuja, joiden merkitystä yritetään yhdessä päätellä: Onko sana positiivinen vai negatii-vinen? Tarkoittaako se ihmistä, paikkaa, esinettä? Opettaja voi antaa valmiiksi vaihtoehtoja, joista on valittava oikea: Employers are worried because American students are lagging behind foreign students. = American students are doing better than foreign students. / They are doing worse than foreign students. / They are on the same level with foreign students. Lisäksi on hyvä pohtia, tarvitseeko sanaa ylipäätänsä päätellä, ts. onko se olennainen lau-seen ymmärtämisen vuoksi vai ei. Sanapäättelyä tulee tehdä aina, kun teksti tarjoaa siihen mahdollisuuden. Silmäilyluku tarkoittaa, että teksti luetaan kursorisesti kokonaiskuvan kannalta (Valitse tekstille sopiva otsikko. Kumpi annetuista teksteistä kertoo aiheesta X? Kumpi annetuista teksteistä on kiinnostavampi?) tai yksityiskohtien keräämiseksi (Miten tekstiin liittyvät luvut 123 kertaa, vuonna 1946, 40 000 henkilöä? Mitkä ongelmat tekstissä tuodaan esille? Antaako teksti kaikkiin ongelmiin myös ratkaisut?).

66

Kerroksellinen lukeminen etenee siten, että tekstistä luetaan ensin mahdolliset alaotsikot sekä kunkin kappaleen alkuvirke (tai tarvittaessa kaksi ensimmäistä). Sen jälkeen kappa-leita silmäillään sen suhteen, miten alkuvirkkeiden aiheita täsmennetään. Lopuksi teksti luetaan kokonaan. Kuhunkin vaiheeseen voi antaa tehtäviä, kuten sisältökysymyksiä tai otsikoiden valintaa, jolloin opiskelijat näkevät, kuinka jokaisella kierroksella tekstistä selviää uusia kerroksia.

Tekstin, tehtävän tai oman tuotoksen lukeminen ääneen auttaa ymmärtämään sisältöä sekä palauttamaan mieleen sanoja ja rakenteita. Kaikki opiskelijat kannattaa tehdä tietoisiksi siitä, kuinka tällainen kontaktin saaminen aivojen puhutun kielen “puoleen” hyödyt-tää monessa tilanteessa. Jos ääneen ei voi lukea, voi turvautua ns. huuliolukuun, jossa ääntöelimet tapailevat puhetta, mutta ääntä ei päästetä ulos.

On olennaista, että opiskelijat saavat runsaasti mielekästä, sanastoltaan helpohkoa ja ra-kenteeltaan selkeää tekstimateriaalia, jota luetaan stressittömästi nimenomaan altistumisen näkökulmasta. Näin rakennetaan kuvaa kielen lauserakenteesta. Oppikirjojen ja oman luokkatason tekstit ovat tähän tarkoitukseen liian vaikeita. Niissä huomio kiinnittyy tekstin yksityiskohtiin, kuten uusiin sanoihin, jolloin kokonaisvaltainen (ortografinen) lukutapa ei saa harjoitusta. On hyvä huomata, että ilmaisuvarastoltaan pidemmälle ehtineet opis-kelijatkin tarvitsevat altistumista helpommalle kieliainekselle, jotta lukusujuvuus kehit-tyisi. Opiskelijoilla voi lisäksi luetuttaa valmiita dialogeja, joissa parilla A on vuorosanat suomeksi ja parilla B vastaavat kohdat vieraalla kielellä. Dialogia ei kuitenkaan tarvitse tehdä käännöstehtävänä, vaan se voi olla puhtaasti ääneenlukuharjoitus. Tällaisia tehtäviä löytyy eri oppikirjoista. Myös kuunteluharjoitusten tekstit sopivat tähän (ks. esim. www.esl-lab.com).

Sanasto ja oppikirjatekstitMonille maahanmuuttajaopiskelijoille tekstilähtöinen kielenopiskelu on vierasta. Sen si-jaan että poimimme ilmaisuja tekstistä, kaikille opiskelijoille parempi vaihtoehto on käsi-tellä sanasto ennen tekstiin menoa. Sanoja voi lukea ääneen, ryhmitellä eri kriteerein (mm. sanaluokka; tarkoite: ihminen, esine, paikka, ilmiö; arvolataus: positiivinen/negatiivinen) ja käyttää omissa tilanteissa. Yhtä hyvin oppimateriaalin sanastotehtäviä voi teettää etukä-teen. Kun sanasto aktivoidaan ennen tekstin lukemista, tekstin rönsyilevä kieliaines ei syö huomiota sanoilta. Ne jäävät mieleen helpommin ja piirtyvät muistiin kokonaishahmoina.

Muita sanaston oppimiskeinoja ovat muun muassa sana-assosiaatiot, sanojen liittäminen kuvaan, muistipeli sanalapuilla, omien lauseiden ja kertomusten tuottaminen. Opiskelijoil-le voi antaa kuvasarjan, jonka tapahtumista on viestittävä opiskeltavaa sanastoa käyttäen. Sanojen ei aina tarvitse edes suoraan liittyä kuviin, vaan opiskelijat joutuvat itse keksimään hullunkurisiakin mielleyhtymiä, joilla sanat saadaan sidottua kuvien tilanteisiin. Näin syn-tynyttä kertomusta voi ”kierrättää”, kertoa uudestaan samojen kuvien avulla siten, että jo tuttuun kertomukseen otetaan mukaan taas uudet sanat.

Muistitekniikoita kannattaa harjoitella osana normaalia työskentelyä, eli ne ovat sanasto-harjoituksia siinä missä oppimateriaalin valmiit tehtävätkin. Näin niitä ei koeta ulkokoh-taisina, opiskelusta irrallisina. On hyvä pohtia, vievätkö esimerkiksi aukkotehtävät sanoja aidosti kestomuistiin. Parhaiten toimivat harjoitukset, jotka saavat opiskelijan prosessoi-maan kieliainesta itse. Vähemmän pohdintaa vaativat tehtävät voi säästää kertaustehtäviksi ennen koetta.

67

Jotkut opiskelijat eivät ymmärrä sanaston kartuttamisen tarvettaan. Kielitaidoltaan arki-elämässä jollain tavalla selviävän opiskelijan voi olla vaikea nähdä, miksi sanastoa pitäisi opetella lisää. Erityisesti englannissa – ja etenkin lukiossa – on tärkeä tuoda esiin sanas-ton kerrostuneisuus (vrt. arkiset, ”lyhyet” sanat ja asiatyylin ranskasta ja latinasta lainatut ”pidemmät” sanat). On hyvä puhua siitä, mikä on koulun kielenopetuksen tehtävä ja demonstroida vaatimustason nousua tarkastelemalla eritasoisia tekstejä ja kokeita. Esi-merkiksi peruskoulun lopussa tai lukion alussa voidaan tutkia lukion 1. kurssin koetta ja ylioppilaskirjoituskoetta tai vertailla ENA1-kurssin ja ENA4-kurssin tekstejä. Myös työelä-män kielitaitovaatimuksia kannattaa tuoda esiin. Lisäksi oppimateriaalin kieliaines tulee olla jäsennetty niin, että se kartuttaa kielitaitoa selkeästi ja systemaattisesti.

Kaikki eivät hahmota oppimateriaalien sanastotehtäviä, esimerkiksi perinteisiä aukkoteh-täviä tai sanaristikoita. Myös soveltava harjoittelu, kuten omien lauseiden tuottaminen, voi olla monille ulkolukua painottavista koulukulttuureista tuleville vierasta. Onkin tärkeää harjoitella erilaisia tehtävätyyppejä kaikessa rauhassa ja ottaa niistä käyttöön toimivimmat. Myös eriyttäviä tehtäviä tarvitaan paljon. Opiskelija voi kerätä vihkoon teemasanastoja, joita täydennetään aina, kun teema tulee seuraavan kerran esille. Näin sanat eivät jää unohduksiin tekstin syövereihin ja niitä on helpompi lähteä käyttämään uusissa tilanteis-sa. Oma äidinkieli kannattaa ehdottomasti kytkeä mukaan niin pitkälle kuin mahdollista. Äidinkieliset käännökset ja selitykset herättävät sanaston aidosti eloon.

Koska tunneilla ei aina ole yhteistä kieltä, sanojen ja käsitteiden selittämiseen kuluu runsaasti aikaa. Sanakirjat – niin painetut kirjat kuin älypuhelinsovellukset – on otetta-va systemaattisesti käyttöön ja opetettava niiden käyttöä. Esimerkiksi Googlen sanakirja (Google Translate) on ilmaiseksi ladattavissa puhelimeen ja helppo käyttää. Wikipediasta on mahdollista hakea tietoa useilla eri kielillä, jolloin tunnilla käsiteltävää teemaa voi ennakoida tai syventää.

Monille opiskelijoille oikeinkirjoitus sekä puhutun ja kirjoitetun kieliasun sovittaminen yhteen tuottavat vaikeuksia. Sanelu- ja ääneenlukutehtävät ovat hyödyllisiä. Muun muassa Google Translate ohjelmalla on mahdollista kuunnella muun muassa englannin sanojen ääntämistä. Opiskelijat voivat hakea sanoja ja harjoitella ääntämistä omaan tahtiin, mikä mahdollistaa eriyttämisen. Jos oikeinkirjoitus vie liikaa huomiota sanan kokonaishahmot-tamiselta, kannattaa kokeilla sanojen ryhmittelyä valmiita sanalappuja järjestämällä.

Sanastoharjoittelun yhteydessä vahvistetaan myös lauserakennetaitoja. Muodostetaan sa-noista lauseita valmiin mallin mukaan: piirretään erilliset palstat lauseenjäsenille ja lau-seet sijoitetaan palstamalliin allekkain niin, että kukin lauseenjäsen on omalla tontillaan. Kootaan lauseita sanalapuista. Yhdistetään sanoja kollokaatioiksi, kiinteiksi sanapareiksi, joilla kuvataan esimerkiksi arkirutiineja: have a shower, get dressed, go to work, have lunch, finish work, cook dinner. Tällaisen lauseen ytimen ympärille rakennetaan lauseita täyden-tävin ilmaisuin lauseen pituutta vähä vähältä kasvattaen: I have a shower in the morning. I go to work by bus. I cook dinner with my wife in the evening.

Oppikirjateksteistä voi olla vaikea löytää olennaista. Opiskelijoille pitää spesifioida, mikä on kulloinkin käsillä olevan tekstin lukemisen tarkoitus. Joskus teksti luetaan kielelle altistumisen näkökulmasta; se voi olla kiinnostava tietosisältönsä puolesta tai viihdyttävä tarina. Tällöin sanastoon ei välttämättä kiinnitetä huomiota muuten kuin joissakin vaikeis-sa kohdissa. Välillä taas tekstistä haravoidaan rakenteita ja sanastoa. On erittäin tärkeää, että opiskelijaa ohjataan tarkkaavaisuuden kohdistamisessa: Pitääkö ymmärtää kokonai-suus? Tarkastellaanko yksityiskohtia? Poimitaanko johonkin aihepiiriin liittyvää sanastoa?

68

Tekstin lukemista eri näkökulmista pitää harjoitella ohjatusti. Tekstissä etenemistä tuetaan ennakoimalla sisältöä ja tekstirakennetta sekä jäsentämällä tekstiä kysymyksillä, tukisanoil-la ja juonirungoilla. Apuna voi käyttää ”mallivastauksia”, joiden toimivuuteen opiskelijat ottavat kantaa: esimerkiksi tehtävänä on referoida tekstin keskeinen sisältö omin sanoin parilla lauseella, mutta opettajan vastauksessa on kopioitu sanatarkasti tekstin kolme en-simmäistä virkettä. Jos tekstiä tarkastellaan monesta eri näkökulmasta, tehtäviä kannattaa vaiheistaa: Lue teksti ensin siitä näkökulmasta, mitä päähenkilön elämässä tapahtui. Lue teksti uudestaan: Mitä kerrotaan henkilöä ympäröivästä yhteiskunnasta? Hae seuraavaksi tekstistä henkilökohtaiseen elämään liittyvät ilmaisut (mennä naimisiin, syntyi poika, päätti aloittaa opinnot). Haravoi sitten tekstistä yhteiskuntasanastoa (väestö kasvoi, alkoi sota, olot olivat vaikeat). Alleviivaa lopuksi tekstistä kaikki imperfektimuodot.

KielioppiLäheskään kaikki opiskelijat eivät ole tottuneet analysoivaan ja formaaliin kieliopin ope-tukseen. Paras lähtökohta on niin sanotun funktionaalisen kieliopin lähestymistapa, eli opiskelijaa ohjataan heti käyttämään kielioppirakennetta käytännön viestintätilanteissa.

Kielioppikäsitteitä ja abstrakteja sääntöjä pitää karsia runsaalla kädellä. Tilalle tarvitaan selkokielisiä nimityksiä (imperfekti on mennyt aika tai eilen-muoto) tai vaikkapa viittomia (aikamuodot viitotaan kädellä: osoitetaan lattiaan = tässä ja nyt eli preesens, osoitetaan taaksepäin = imperfekti jne.). Kielioppia voi selittää myös pienten tarinoiden muodossa. Esimerkiksi englannissa olla-verbi selviytyy kieltojen ja kysymyksien muodostamisesta helposti not-sanan avulla, mutta muut verbit kutsuvat apuun Mr DO-nimisen supersan-karin, joka hyppää laskuvarjolla helikopterista hoitamaan tilanteen. Myöhemmin DO rakastuu verbin yksikön 3. persoonan S-päätteeseen ja pariskunnalle syntyy lapsi nimeltä E. Näin syntyy muoto does. Tarinan tueksi piirretään tietysti kuva.

Toimivia ovat hyvin pelkistetyt visuaaliset esitykset, joihin kirjoitetaan selityksiä mukaan tukisanoina, mieluusti äidinkielellä. (Ensin voi toki kirjoittaa opettajan käyttämällä selitys-kielellä, mutta myöhemmin koontisivusta on hyvä laatia äidinkielinen versio.) Ajatuksena on, että kuva on helpompi hahmottaa nopeasti harjoituksia tehtäessä eikä opiskelija joudu joka kerta tulkitsemaan sanallista sääntöä. Mikäli sääntö on kirjattu opiskelijalle vieraalla kielellä, työmuisti kuormittuu normaalia enemmän. Visualisoitu sääntökuvaus on myös helpompi palauttaa mieleen kokeessa. Myös erikoiset mallilauseet ovat hyviä, tosin nii-denkin soveltamista on erikseen harjoiteltava. Englannin sanajärjestyksen muistaa tästä: Tiikeri usein antoi hoitajalleen lihapalan salaa häkistä keskiyöllä.

Säännöt kannattaa koota omiksi sivuikseen vihkoon, jolloin ne löytyvät kätevästi. Ko-keessa voi olla valmiina joitakin kuvapohjia tai mallilauseen runkoja, jotka täyttämällä opiskelija saa purettua säännön mielestään tehtävän ”lunttilapuksi”.

Kielioppia ei voi maahanmuuttajaryhmissä opettaa suomen kieleen vertaamalla (olkoon-kin, että pidemmälle ehtineet opiskelijat toisaalta hyötyvät kielten vertailusta). Esimerkiksi aikamuodot ovat eri kielissä hyvinkin erilaisia: menneen ajan muotoja on vain yksi, per-fekti korvataan preesensillä, aikasuhteita osoitetaan partikkelilla jne. Opiskelija tarvitsee tukisanoja, joiden avulla hän näkee lauseesta oikean aikamuodon (yesterday vaatii im-perfektiä, yet ja since 2010 puolestaan perfektiä). Lisäksi aikasuhteet on osoitettava konk-

69

reettisesti käytännön tilanteita esittämällä: perfekti vaikuttaa nykyhetkeen (I have lost my keys. Where are my keys now?); pluskvamperfekti viittaa aiemmin tapahtuneeseen (When we had looked at the menu, we ordered a pizza. Kumpi tapahtui ensin? Kirjoita numerot 1. ja 2. lauseisiin sen mukaan.). Usein opettaja joutuu laatimaan sopivat harjoitukset itse.

Kielioppiharjoitukset – aivan kuten sanastotehtävätkin – voivat olla vaikeita hahmottaa. Harjoituksien oudot sanat tai sanojen oikeinkirjoitukseen keskittyminen vievät huomion itse asialta. Ilmaisujen yhdistäminen tai poimiminen ”laatikosta” oikeaan kohtaan eivät olekaan itsestään selviä toimintoja. Muodon tuottamiseksi on huomioitava monta asiaa sa-manaikaisesti (vrt. englannin passiivi eri aikamuodoissa tai 3. konditionaali). Harjoitusten on oltava selkeitä ja perustuttava tuttuun sanastoon. Niiden on myös autettava opiskelija näkemään kielioppirakenteen aito käyttötilanne. Suulliset harjoitukset toimivat usein kir-jallisia harjoituksia paremmin. Jos tehtävien tekeminen kotona osoittautuu ongelmalliseksi, tehdään kielioppitehtäviä ohjatusti tunnilla.

Kielioppitehtäviin on hyvä antaa jäsennys- ja vaiheistusapua ohjaamaan työmuistin ja tarkkaavaisuuden toimintaa. Aikamuototehtävissä opiskelija voi ensin alleviivata lauseis-ta ne sanat, jotka paljastavat aikamuodon (last week = imperfekti). Samalla aikamuodot merkitään koodilla kuhunkin kohtaan (opiskelijan äidinkielinen tukisana tai vaikkapa i = imperfekti). Tarvittaessa palautetaan vielä erikseen mieleen se, miten aikamuoto rakennetaan (-ed, have + -ed). Vasta tämän jälkeen täytetään puuttuvat muodot, kukin aikamuoto omalla kierroksellaan (siis imperfektit erikseen, perfektit sitten jne.). Jos taas tehtävässä pitää kirjoittaa verbi preesensiin tai konditionaaliin sen mukaan, kerrotaanko siinä henkilön todellisuudesta vai haaveista, kohdat voidaan koodata symbolein R (reality) ja D (dreams). Sitten R-kohdat täytetään ensin, konditionaalimuodot vasta sen jälkeen. Englannin passiivin muodostamista voi vaiheistaa seuraavasti: 1) Hae objekti. Kirjoita se lauseen alkuun. 2) Määritä aikamuoto. Lisää be-verbi vastaavasti. 3) Kirjoita toiminta 3. muotoon. Etenkin suomen kielen opiskeluun sopii lauseiden kirjoittaminen tietokoneella: kun opiskelija saa lauseeseensa opettajalta uuden verbin, hän huomaa, millaisia muutok-sia lauseessa on tehtävä (vrt. Hän pitää kauniista vaatteista. Hän rakastaa kauniita vaatteita.). Erilaisilla älypuhelinsovelluksilla tällaisia lauseita voi kerätä myös yhdessä omalle ”seinälleen” (ks. esim. www.padlet.com).

Jäsennystekniikoita ovat myös alleviivaukset, muotojen kirjoittaminen omalla äidinkie-lellä, ”laatikossa” olevien sanojen yliviivaaminen sitä mukaa, kun ne on sijoitettu omille kohdilleen tehtävässä, värien käyttö eri sanaluokkien tai poikkeuksien merkitsemiseksi. Lisäksi tehtävän ja eri vastausversioiden lukeminen ja ”maiskutteleminen” ääneen tukevat hahmottamista selvästi.

On myös hyvä miettiä, mikä kieliopissa – ja kielitaidossa ylipäätänsä – on olennaista. Englanti ja suomi ovat kieliopillisia muotoja pullollaan, ja opiskelijasta tuntuu joskus, että kaikki kaatuu päälle. Peruskoulutasolla kaikkein tärkeintä on keskittyä seuraaviin: lause-rakenteen hahmottaminen niin, että opiskelija pystyy tuottamaan ainakin yksinkertaisia pää- ja sivulauseita; keskeinen aktiivinen ja passiivinen sanavarasto niin, että opiskelija pärjää kielellä yleisimmissä viestintätilanteissa; toimivat tekstinlukutaidot ja valmiudet opiskella sanastoa itsenäisesti; puheen sujuvuus ja reagointitaidot; ymmärrettävä ääntä-minen; kyky ymmärtää selkeää puhuttua kieltä. Näitä on painotettava silläkin uhalla, että kieliopin kaikkia kohtia ei ehditä harjoitella eikä opiskelijoiden oikeinkirjoituskaan ole vielä täydellistä. Kun perustaidot ovat kunnossa, kielitaitoa hiotaan lisää.

70

KirjoittaminenMonet maahanmuuttajataustaiset opiskelijat tarvitsevat paljon tukea kirjoittamiseen. Usein suullisen ja kirjallisen osaamisen välillä on suuri ero. Liikkeelle lähdetään peruslauseista, lauseen ytimen hahmottamisesta (tekijä ja tekeminen) sekä pienistä yksinkertaisista vies-teistä. Lauserakennetta kasvatetaan vähitellen lisäämällä lauseenjäseniä. Tähän annetaan tukea esimerkiksi lausekartan muodossa: piirretään keskelle subjekti ja predikaatti; niiden ympärille ryhmitellään vähitellen lauseen osia sen mukaan, kuuluvatko ne subjektin (mm. adjektiivi- ja genetiivimääritteet) tai predikaatin puolelle (esim. tapa, paikka, aika) (ks. myös sanaston yhteydessä mainittu kollokaatioharjoittelu).

Usein oppikirjojen tekstiaines on liian rönsyilevää heti perustasolla: virkkeet ovat pitkiä, määritteet ovat liian raskaita tai niissä on turhia sanoja (vrt. She is a teacher in a school.), mukana on lauseadverbiaaleja (unfortunately, of course) ym. Näin opiskelija ei pysty keskittymään aivan peruslauseen muotoon, esimerkiksi että jokaisessa lauseessa on verbi ja sille tekijä. Jos lauserakenne on opiskelijalle sekava, kirjoitustaidot eivät kehity.

Kun lauserakenne on kunnossa, harjoitellaan vastaamalla kysymyksiin kokonaisin lau-sein: Missä olet syntynyt? Milloin muutit Suomeen? Mitä teet vapaa-aikanasi? Millainen on perheesi? jne. Opettaja voi myös itse vastata samoihin kysymyksiin ja koota vastauksiinsa opiskelijoiden tekemät tyypilliset virheet. Kohdat pohjustetaan lyhyesti ja annetaan opis-kelijoille tehtäväksi korjata virheet. Näin tärkeimmät asiat saavat huomiota.

On muutenkin hyvä miettiä, hyödyttääkö opiskelijoita aidosti, jos korjaamme kaikki vir-heet jokaisesta tuotoksesta. Jokaisella meistä valikoiva tarkkaavaisuus on kovin rajalli-nen. Onkin parempi keskittyä kullakin korjauskerralla vain yhteen tai kahteen asiaan, esimerkiksi viestinnällisyyteen, lauserakenteen toimivuuteen, kappalejakoon, oikeinkir-joitukseen, keskeiseen kielioppiin (siitä näkökulmasta, pitäisikö opiskelijan jo osata asia vai onko se vieras). Näitä tarkkailun kohteita vaihdellaan paitsi eri kerroilla, myös tason ja opiskelijan mukaan. Opiskelijaa hyödyttää, että hän korjaa itse omat virheensä niin pitkälle kuin mahdollista. Opettaja voi käyttää systemaattisesti yksinkertaisia symboleita korjausmerkintöinä niin, että ne jäävät nopeasti opiskelijoiden mieleen (sana puuttuu, väärä muoto, sanajärjestys, oikeinkirjoitus jne.) Opiskelijat voivat myös opetella luokitte-lemaan omia virheitään.

Kun opiskelijoiden kanssa lähdetään kirjoittamaan kokonaista tekstiä, annetaan apukysy-myksiä tai tukisanoja, joiden avulla tekstiä voi jäsentää loogisesti. Esimerkiksi asia-aineen voi rakentaa näin: ilmiön esittely – sen aiheuttamat ongelmat – seuraukset – ratkaisut – tilanne tulevaisuudessa. Juonellisen kertomuksen pohjalla voi olla kuvasarja tapahtu-mista tai juonenkäänteet tukisanoina. Omasta elämästä kerrottaessa voidaan ensin lukea tai kuunnella, kuinka muut henkilöt kertovat itsestään. Sitten opiskelija viestii itsestään apukysymysten pohjalta samalla tavalla.

Yhtenä kirjoittamisen osataitona on muistiinpanojen tekeminen (esim. opettajan puheesta tai kuunneltavan tekstin pohjalta). Monille opiskelijoille tämä ei ole itsestään selvä taito.

71

KokeetKokeita kannattaa etenkin peruskoulutasolla pilkkoa pienempiin osiin, sanakokeiksi ja välikokeiksi niin, että kaikkea ei tarvitse hallita kerralla. Lisäksi on hyvä pohtia mahdol-lisuutta pitää suullisia kokeita, tai ainakin antaa mahdollisuus kokeen suulliseen täyden-tämiseen. Pohdinnan arvoista on myös jatkuvan näytön huomioiminen. Kenties kotona ja tunneilla työstetyt tehtävät riittävät arviointiperusteeksi niin, että koe on tarpeeton tai pelkästään muuta osaamista täydentävä.

Kokeen tehtävätyyppien tulee olla opiskelijalle tuttuja ja mahdollisimman yksiselitteisiä. On hyvä tehdä yhdessä vähintään yksi mallikoe etukäteen. Tällöin käydään läpi tehtä-vänannot sekä se, mitä opettaja tehtävillä tarkoittaa, harjoitellaan tehtävien tekemistä, palautetaan mieleen sääntöjä ja huomioidaan ajankäyttöä. Tässä yhteydessä kannattaa mainostaa huulioluvun käyttöä.

Kokeen on oltava aidosti myös oppimistilanne. Opiskelijoita voi auttaa soveltamaan tietoa antamalla heidän edes välillä tuoda mukanaan teemasanastoja, kielioppikaavoja tai epä-säännöllisten verbien luettelon. Kokeeseen voi sisällyttää opiskelutekniikoita, esimerkiksi sanapäättelyä, sanojen ryhmittelyä sekä lukutehtäviä, jotka perustuvat tekstin ymmärtä-miseen pääpiirteissään tai jonkin yksittäisen tiedon hakemiseen (Yhdistä tekstit sopiviin otsikoihin / tekstien tiivistelmiin. Yhdistä irralliset kappaleet oikeisiin teksteihin. Järjestä kappaleet oikeaan järjestykseen. Mikä teksteistä antaa aiheesta kattavimman kuvan ja millä perusteella? Hae tekstistä, mitä seurauksia maanjäristyksellä olisi.).

Kirjoitustehtävissä huomioidaan kieliasun lisäksi johdonmukaisuus, itsenäisyys, monipuo-lisuus ja asianmukainen tyyli. Nämä kriteerit voivat täyttyä myös sellaisessa tekstissä, jossa on kielioppi- ja oikeinkirjoitusvirheitä. Näin päästään aidosti kohti työelämässä tarvittavia taitoja, mikä lisää motivaatiota.

72

Eriyttämällä tehoa kielikasvatukseen – vieraan kielen ja toisen kielen näkökulma

Marisa Köngäs ja Tuulikki Noras

Tarve opetuksen eriyttämiseen on kasvanut monesta syystä: oppimisympäristö vaih-telee oppilaasta toiseen, ja samoin vaihtelevat kansainväliset kontaktit sekä oppilaan omat affektiiviset ja kognitiiviset piirteet, oppimisstrategiat, kehitysvaihe ja koko eletty elämä. Opetuksen eriyttämiseen päästään parhaiten vähentämällä opetusjoh-toisuutta ja lisäämällä oppilaiden itseohjautuvuutta. Tästä seuraa, että opiskelutaitoja on tarpeen opettaa kielenopetuksen rinnalla.

Oppimiskäsitys kieltenopetuksessa  Kielten opetuksella tavoitellaan lingvististä kompetenssia riippumatta oppimäärän laajuu-desta ja opiskelijan aiemmasta osaamistasosta. Koulussa kielten opiskelua määrittävät ja rytmittävät eri luokka-asteilla alkavien vieraiden kielten sekä äidinkielen ja toisen kielen (suomi tai ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus) oppimäärät. Opiskelijoiden tosiasialliset kielitaitoprofiilit ja oppimisstrategiat eivät kuitenkaan noudata yhtä karkeaa jakoa. Ope-tusryhmien sisällä on siksi mielekästä tavoitella kunkin osaamis- ja oppimispotentiaalia hyödyntäviä yksilöllisiä pedagogisia ja didaktisia ratkaisuja. Vaatimus yksilöllisen etene-misen mahdollisuudesta vieraissa kielissä on kirjattu sekä Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteisiin (2014) että Lukion opetussuunnitelman perusteiden luonnokseen (2015) samansisältöisesti:

Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin kykyihinsä oppia kieliä ja käyttää niitä rohkeasti. Oppilaille annetaan mahdollisuus edetä yksilöllisesti ja saada tarpeen mukaan tukea oppimiselleen. Opetus järjestetään niin, että myös muita nopeammin etenevät tai kieltä entuudestaan osaavat voivat edistyä. (Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteet 2014.)

Opetuksessa otetaan huomioon se, että opiskelijoiden eteneminen taitotasoilla tapah-tuu eri tahdissa, mikä edellyttää tehtävien eriyttämistä tai muuta tukemista. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, luonnos 22.9.2015.)

Tarve yksilöllisille kielten oppimispoluille on nykyisessä kieli- ja kulttuuriympäristössä ehkä suurempi kuin koskaan. Opiskelijoiden kulttuurisia ja kielellisiä valmiuksia muo-vaavat maahanmuuton lisäksi myös perheiden työ- ja vapaa-ajan kontaktit eri kielialueille sekä median ja viihteen tarjoamat kielelliset virikkeet. Kansainvälistyvän opiskeluympä-ristön ohella kielten oppimiseen vaikuttavat luonnollisesti myös opiskelijan affektiiviset ja kognitiiviset piirteet, oppimisstrategiat, kehitysvaihe ja koko eletty elämä yleensäkin ( Juurakko & Airola 2002, Kaikkonen 1994). Yksilötason muuttujia on paljon, ja siksi ope-tuksen eriyttämisestä saadaan tehoa ja mielekkyyttä kaikkeen kielenopetukseen.

73

Kielikasvatuksen päämääränä on tuottaa oppijalle itselleen merkityksellistä kulttuurista, sosiaalista ja henkilökohtaista kielitietoa ja -taitoa – ideaalitilanteessa sosiaalistaa hänet osaksi kieliyhteisöä. Koska merkityksellisyyden kokemus sijoittuu enemmän tunne-elä-mysten ja vuorovaikutuksen alueelle kuin oikeakielisyyden alueelle, oppimistilanteessa pitäisi olla kohtaamisia, sanomisen tarvetta ja kulttuurisia tarttumapintoja. (Kaikkonen 1994.) Kielenoppimiselle ominainen henkilökohtainen ja sosiaalinen ulottuvuus saavute-taan todennäköisimmin tilanteissa, joissa viestintä ei tapahdu vain opettajan kautta eikä harjoittelu kanavoidu yksistään oppikirjan tehtäviin. Opetuksen eriyttäminen on parhaim-millaan sekä laadullista että määrällistä.

Eriyttäminen opetustyössä Kieltenopettajat tietävät, että opetusryhmän yksittäisten opiskelijoiden väliset tasoerot saattavat olla isommat kuin oppimäärien laajuuksien väliset erot. Millainen opetus ottaa tämän huomioon ja edistää sekä heikoimpien että osaavimpien edistymistä? Opettajajoh-toista opetusta on vaikea eriyttää riittävästi; kaikille samalla mitalla annettu opetus palve-lee ehkä kapeaa keskiverto-opiskelijoiden joukkoa, mutta ääripäät ja eri tavalla oppivat eivät ole optimaalisella oppimisvyöhykkeellään. Heikot ajautuvat ”paniikkivyöhykkeelle” ja lannistuvat, kuten Richard Lee Colvin (2008) kuvaa vaatimuksien ja valmiuksien epä-suhtaa. Osaavimmat saavat pysytellä mukavuusvyöhykkeellään eivätkä kehity (Colvin 2008). Eriyttämisen tarve on ilmeinen, mutta ratkaisut tuntuvat käytännön opetustyössä usein ylivoimaisilta. Tarvitaan sekä yhtenäistävää eriyttämistä että erilaistavaa eriyttämistä, jotta kaikki voivat saavuttaa opetussuunnitelman mukaisen perustason, mutta nopeimmat voivat myös syventää osaamistaan.

”Taitavat opettajat ovat aina eriyttäneet opetustaan niin, että he ovat pystyneet ottamaan huomioon mahdollisimman paljon kaikkien lasten tarpeet. Aina ei silti ole helppoa ku-vailla, miten opettajat näissä tapauksissa ovat toimineet”, kirjoittaa Timo Saloviita (2013) kirjassaan Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Koko opetusryhmän eriyttämiseen tarvitaan opettajalta rohkeaa asennoitumista ja valmiutta menetelmiensä arvioimiseen. Sekalaista eriyttävää materiaalia on tarjolla, mutta eheitä oppimateriaali-kokonaisuuksia ei juurikaan ole. Eriyttämisen tavoista vallitsee kuitenkin suoranainen runsaudenpula. Eriyttää voi muun muassa opetukseen ja oppimiseen käytettävää ai-kaa, oppiaineksen syvyyttä tai laajuutta, oppimiseen käytettäviä menetelmiä, työtapoja tai materiaaleja. Tämä tapahtuu esimerkiksi sisältöjen valinnalla ja opetusjärjestelyiden avulla. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2014) eriyttämisen käsite avataan seuraavasti

Opetuksen eriyttäminen ohjaa työtapojen valintaa. Eriyttäminen perustuu oppilaan-tuntemukseen ja on kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta. Se koskee opiskelun laajuutta ja syvyyttä, työskentelyn rytmiä ja etenemistä sekä oppilaiden erilaisia ta-poja oppia. Eriyttäminen perustuu oppilaan tarpeille ja mahdollisuuksille suunnitella itse opiskeluaan, valita erilaisia työtapoja ja edetä yksilöllisesti. Työtapojen valin-nassa otetaan huomioon myös oppilaiden väliset yksilölliset ja kehitykselliset erot. Eriyttämällä tuetaan oppilaan itsetuntoa ja motivaatiota sekä turvataan oppimisen rauhaa. Eriyttämisellä myös ehkäistään tuen tarpeen syntymistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 30.)

74

Saloviita (2013) luettelee esimerkkeinä koko luokan eriyttämisen mahdollistavista raken-teista mm. tavoiteoppimisen, tilapäiset tasoryhmät, rinnakkaisryhmät, työskentelypisteet ja vertaistuen. Eriyttävän opettajan pitää siis luoda oma opetusjärjestelmänsä kohdatakseen ryhmiensä tarpeet. Opettajan lisäksi myös opiskelijoiden pitää oppia uudenlaisia työsken-telytapoja ja tiedostua oppimisestaan. Vaikeinta oppilaille lienee kuitenkin irtautuminen turvallisesta vastaanottajan, opetettavan roolista ( Juurakko & Airola 2002).

Opetusryhmässä eriyttäminen tarkoittaa väistämättä opiskelijoiden autonomisuuden li-sääntymistä. Autonomisuus sopii hyvin kieltenopetukseen ja kielikasvatuksen tavoitteisiin, sillä omakohtaisuutta ja itseohjautuvuutta tukevat menetelmät pitävät yllä opiskelijan mo-tivaatiota ja uteliaisuutta. Ne mahdollistavat merkityksellisyyden kokemukset useammille kuin samantahtinen ja -sisältöinen opetus. Toisaalta opettaja ei voi olettaa, että kaikkien opiskelijoiden opiskelutaidot ja -motivaatio olisivat valmiiksi riittävät itseohjautuvuutta vaativiin oppimistapoihin. Siksi opiskelutaitoja on tarpeen opettaa kielenopetuksen rinnal-la. Siirtyminen eriyttävään kielenopetukseen on kuitenkin monessa suhteessa kannattava menetelmällinen valinta:

� Opetus sopeutuu opiskelijan oppimistyyliin, asenteeseen ja motivaatioon eikä toisin päin.

� Kielenopiskelun mielekkyys ja merkityksellisyys tulevat esille, kun opiskelijakin tekee aktiivisesti oppimistaan koskevia valintoja ja sitoutuu oppimiseen taitojaan ja osaamistaan kulloinkin vastaavalla tasolla.

� Innostusta ja sitoutumista kannattelevia elementtejä on runsaasti, koska opiskelija saa tasaisesti myönteistä palautetta oppimisestaan ja edistyminen konkretisoidaan.

� Sen, minkä opettaja menettää eriyttäviä materiaaleja kootessaan, hän saa takaisin omatoimisemmissa opiskelijoissa. Opettaja vapautuu entistä useammin oppimisen ohjaamiseen.

� Opiskelija saa korvaamattomia oppimaan oppimisen kokemuksia ja valmiuksia jatko-opintoihin, kun hänestä on tullut oman oppimisprosessinsa omistaja. Itsearvi-ointitaidot kohenevat.

Yksilöllisen oppimisen mallista eriyttäviin oppikokonaisuuksiinTämän artikkelin kirjoittajat opettavat toisella asteella, ja esimerkit ovat tästä syystä luki-osta. Tässä kuvattuja eriyttämisen toteutustapoja voidaan kuitenkin soveltaa myös perus-opetukseen.

Kun luokassa on monta oppijaa ja jokaisella on mukana hyvin erilainen kieliosaami-sen matkalaukku, ei kielentunnilla selviä ilman eriyttämistä. Ensimmäisiä askelia kohti eriyttämistä on otettu ”takataskutehtävillä” eli nopeille tarkoitetuilla perinteisillä lisäteh-tävillä. Vaikka lisätehtävistä tehtiin mahdollisimman hauskoja, nopeat kokivat ne usein rangaistuksena. Lisätehtävät eivät motivoineet nopeita ja hitaammat ihmettelivät, miksi he joutuivat tekemään vain tylsiä (mekaanisia) tehtäviä. Eli hitaammille jäi tunne, että heitä rangaistaan osaamattomuudesta ja nopeat kokivat saavansa rangaistuksen nopeudestaan (Colvin 2008). Omaa opetusta kehittäessämme tämä on johtanut pohdintaan, miten pe-rusasioiden harjoittelu, joka oppikirjoissa on usein toteutettu vain mekaanisilla aukko- ja käännöstehtävillä, voisi tuntua hauskalta ja miten niistä voisi helposti vaihtaa soveltaviin tehtäviin, kun omat taidot siihen riittävät. Nykyään tietotekniikka tarjoaa joustavat välineet eriyttämiseen, ja eriyttämisen perusajatus on mahdollista toteuttaa oppitunneilla.

75

Yksilöllisen oppimisen mallin perusajatus pohjautuu Bloomin jo 1968 esittämään mastery learning teoriaan. Se on Suomessa erityisesti matematiikan opetuksessa käytetty metodi, jossa opiskelijoille annetaan kurssin alussa tehtävälista ja opiskelijat saavat laskea tehtävät omassa tahdissaan. (Peura 2014.) Uuden asian oppimiseen opiskelijalle on tarjolla erilaisia lähteitä, kuten videoita, verkkoluentoja, oppikirja ja muita vastaavia. Malliin sisältyy myös yhteisöllisen oppimisen ajatus, sillä tavoite on, että opiskelijat myös auttavat ja opettavat toisiaan. Opiskelijat etenevät kurssin aikana omassa tahdissaan, ja opettajan rooli on tukea opiskelijoita oppimisessa. Konkreettisesti oppitunnilla opettaja käy neuvomassa opiskelijoita heidän tarpeensa mukaan. Näin jokainen opiskelija saa opettajalta itselleen sopivaa ohjausta ja opetusta.

Kieli on oppiaineena hieman erilainen kuin matematiikka, mutta mallin perusajatus tukee vahvasti eriyttämistä ja erilaisten oppimisstrategioiden harjoittelua. Kieli on kommunikaati-on väline, ja jotta kielenkäyttötilanteista tulisi joustavia, uusien asioiden täytyy automatisoi-tua. Automatisoitumiseen menevä aika on myös yksilöllinen, joten samat oppimistehtävät, jotka tarjoavat osalle liian vähän harjoitusta tai ovat liian vaikeita, voivat olla toisille liian helppoja ja haasteettomia. Vieraiden kielten oppiminen on usein haastavaa, jos opis-kelijalla on oppimisvaikeus, ja tarvitaan keinoja, joilla tukea tarvitsevien opiskelijoiden yksilölliset tarpeet voidaan huomioida tunnilla.

Kielenopetuksessamme eriyttäminen on kehittynyt oppikokonaisuuksiksi. Oppikokonai-suudet ovat kurssin aikana eripituisia teemoja, joiden aikana on määrä oppia tietty sa-nasto ja kielioppi sekä niiden käyttötilanteet. Oppikokonaisuuden sisällä oppija etenee omassa tahdissaan, ja hän voi itse määrittää tavoitteet jokaiselle kokonaisuudelle oman osaamisensa ja resurssiensa mukaisesti. Tavoitteet ovat joustavia, ja niitä voi vielä muuttaa opiskelun aikana, jos oppiminen sujuu ennakoitua paremmin tai huonommin.

Oppikokonaisuuksien vaihdot mahdollistavat myös yhteiset tunnit kurssin aikana. Yhteiset tunnit tarjoavat tilaa ryhmäytymiselle, johon on syytä kiinnittää huomiota koko opintojen ajan. Sosiaalisten oppimisstrategioiden harjoittelu on oppijoille helpompaa, kun opiskeli-jat ovat hyvin ryhmäytyneet keskenään. Tällaisessa ryhmässä on usein myös positiivinen ilmapiiri, jolloin oppimisympäristö tuntuu oppijoista miellyttävältä. Yhteisillä tunneilla saa opintojaksoon mukaan myös erilaisia teema- ja simulaatiotunteja, jolloin opittua voidaan vielä harjoitella isommassa porukassa ja saadaan lisää toiminnallisuutta oppimiseen. Yh-teiset tunnit mahdollistavat myös kielen ulkoisten taitojen, kuten koekysymystyyppien, harjoittelun, mikä korostuu erityisesti ylioppilaskokeisiin valmistauduttaessa.

Ydintaidot – hyvät taidot – soveltavat taidot Yksilöllisen oppimisen malli oppikokonaisuuksineen vaatii opettajalta suunnittelua ennen kurssin alkua. Oppimateriaalista on tunnistettava ydinaines eli se sanasto- ja kielioppiai-nes, jonka osaamattomuus haittaa oppijan etenemistä. Tähän kuuluvat myös osion har-joittamat metalingvistiset taidot. Jos opiskelija ei ole oppinut tunnistamaan esimerkiksi vieraan kielen sanaluokkia, hänen on myöhemmin hankala oppia päättelemään sanan merkityksiä tekstistä. Tästä seuraa vaikeuksia luetunymmärtämisessä ja sanaston laajen-tamisessa. Sanaluokkien tunnistaminen on siis alkavan kielenopetuksen yksi ydintaito. Sama ajatus pätee sekä sanastoon että kielioppiin. On asioita, joita ilman osaamiseen jää aukkoja, jotka myöhemmin asettavat esteitä oppimiselle. Oppikokonaisuuden ensimmäi-

76

nen tavoite on, että jokainen opiskelija oppii kokonaisuuden ydintaidot eli ydintaidot sanastosta, kieliopista, kielenkäyttötilanteista ja kielen analyysitaidoista.

Opetussuunnitelman perusteet ja kehittyvän kielitaidon asteikko tukevat opettajaa opis-kelijan taitojen tunnistamisessa. Hyviin taitoihin sisältyvät ydintaidot, ja hyvät taidot ovat perustaitoja laajemmat. Hyvät taidot hallitseva opiskelija osaa soveltaa tietojaan ja taitojaan tutuissa tilanteissa ja kykenee tekemään omia johtopäätöksiään kieliopista. Hän selviytyy taidoillaan niistä arkipäivän tilanteista, joita oppikokonaisuudessa on tarkoitus oppia. Hyvät taidot omaksuneen oppijan sanastoon sisältyy perussanaston lisäksi oppijalle itsel-leen merkityksellistä sanastoa. Opiskelija harjoittelee myös erilaisia oppimisstrategioita ja pystyy arvioimaan omaa osaamistaan sekä suunnittelemaan omaa oppimistaan.

Soveltavat taidot hallitseva opiskelija on kouluarvosanoilla kiitettävä opiskelija. Soveltavia taitoja opiskellessaan oppija harjoittelee kielen soveltamista erilaisissa tilanteissa. Hän laajentaa sanastoaan yli aiheen esimerkiksi laajoilla teemasanastoilla. Hän kykenee itse tuottamaan kieltä aiheeseen viittaavissa tilanteissa ja kurssin tavoitteiden mukaisesti, niin suullisesti kuin kirjallisestikin. Hän pystyy myös analysoimaan ja arvioimaan oppimaansa ja esimerkiksi opettamaan sen kaverilleen. Soveltavia taitoja opettavassa materiaalissa voi käyttää runsaasti autenttista materiaalia, vaikka se sisältäisi vaativaakin sanastoa tai tuntemattomia rakenteita, sillä soveltavat taidot hallitseva opiskelija osaa poimia tutun aineiston vieraastakin ympäristöstä.

Jokaiselle tasolle opettajalla on materiaalia niin paljon, että oppijalla on todella mahdolli-suus käyttää itse tarvitsemansa aika ja harjoitusten määrä asian oppimiseen. Nopeammalle riittää, kun hän käy ydintaitojen asiat läpi ja harjoittelee ne muutamalla tehtävällä, hitaampi voi tarvita paljon ydintaitoja harjaannuttavia tehtäviä ja koko oppikokonaisuuteen varatun ajan omaksuakseen ne. Jos tehtävät olisivat kaikille samat, hitaampi oppija ei saisi riittä-västi strukturoituja harjoituksia, joiden avulla hän voi keskittyä uuden asian ymmärtämi-seen ja mieleen painamiseen. Jos ydintaitoja harjaannuttavia tehtäviä olisi paljon kaikille, nopeampi turhautuisi helposti, sillä strukturoidut tehtävät eivät tarjoa hänelle oppimis-kokemuksia, jolloin myös opiskelumotivaatio laskee. Tiedetään, että heikoimmat oppi-jat hyötyvät strukturoiduista tehtävistä ja apukysymyksistä hyviä opiskelijoita enemmän. Yksilöllinen eteneminen ja erilaiset oppimistehtävät takaavat myös hyville opiskelijoille mahdollisuuden kehittää osaamistaan omien resurssiensa mukaan. Oppikokonaisuuden ydinajatus onkin tarjota jokaiselle sopivaa opetusta ilman, että opettaja joutuu tekemään kolmekymmentä erilaista oppituntia. (Callender & Mcdaniel 2007.)

Myös enemmän tukea tarvitsevat opiskelijat on helppo ottaa huomioon yksilöllisen oppi-misen mallissa. Opettajalla on mahdollisuus huomioida tukea tarvitsevat opiskelijat hen-kilökohtaisesti jokaisella oppitunnilla, ja oppikokonaisuuksiin voidaan suunnitella heidän oppimistaan mahdollistavaa materiaalia. Hitaimmat opiskelijat tarvitsevat enemmän aikaa ja harjoittelumahdollisuuksia vahvistaakseen oppimistaan. Ydintaitoja harjaannuttavat tehtävät tukevat myös hitaampien tarpeita. Yksilöllisen oppimisen mallissa myös ryhmän muilla opiskelijoilla on tilaa auttaa niitä, jotka tarvitsevat enemmän apua, jolloin jokainen opis-kelija on aidosti osa ryhmää. Koska yksilöllisessä mallissa jokainen opiskelija asettaa omat oppimistavoitteensa, myös hitaampi opiskelija voi asettaa ja saavuttaa itselleen soveltuvat tavoitteet, jolloin tavoitteiden saavuttaminen ylläpitää motivaatiota kielenoppimiseen.

Kaikki opiskelijat eivät tee oppikokonaisuuden sisällä kaikkia tehtäviä eivätkä edes samoja tehtäviä. Myös läksyt jokainen opiskelija määrittää itse itselleen. Tarkoitus on valtauttaa

77

oppija oman oppimisensa omistajaksi, jolloin oppija itse voi määrittää, minkä verran ja mistä aiheesta hän tarvitsee harjoitusta. Itseanalyysin tukena on taidontarkistustehtäviä, joiden läpäisy avaa oppijalle mahdollisuuden siirtyä seuraaviin tehtäviin. Jos taidontar-kistustehtävät osoittautuvat liian vaikeiksi, ohjataan oppija tekemään lisää kyseisiä taitoja harjaannuttavia tehtäviä. Opettajan rooli oppimaan ohjaajana korostuu.

Oppija voi itse vaikuttaa omaan etenemiseensä esimerkiksi harjoittelemalla enemmän oppituntien ulkopuolella. Oppija voi myös asettaa omat tavoitteensa hieman alemmaksi, jos esimerkiksi elämäntilanne vaatii joustoa opintoihin. Seuraavassa oppikokonaisuudes-sa oppijan tilanne voi olla jo toinen, ja hän voi panostaa opiskeluun silloin enemmän. Vaikka tämä malli voi teoriassa muistuttaa tasoryhmissä opiskelua, se ei ole sitä, sillä kurssin tavoitteet ovat kaikille samat opetussuunnitelmassa määritetyt. Opiskelijoita ei jaeta tasoryhmiin, vaan jokainen voi opintojakson aikana edetä jokaisessa oppikokonai-suudessa omassa tahdissaan ja omalle tasolleen. Oppija, joka ei jostakin syystä onnistu ensimmäisessä oppikokonaisuudessa selviämään ydintaitoja pidemmälle, voi seuraavassa kokonaisuudessa saavuttaa soveltavat taidot. Oppijan on mahdollisuus vaikuttaa omil-la valinnoillaan ja tavoitteiden asettelullaan saavutettaviin taitoihin, eikä hänen tarvitse käyttää aikaansa sellaisiin asioihin, jotka hän jo osaa. Oppiminen kiteytyy siihen, mitä ei vielä osata, ja opettajan roolina on ohjata oppijaa niin, että hän tekee tietoisia valintoja oppimisestaan.

Oppikokonaisuuden toteuttaminen vieraassa kielessä Kun opettajan valitsema oppimateriaali on suunniteltu tukemaan eri taitojen harjoittamista, on syytä varmistaa, että jokaiselle on riittävästi oppimista edistäviä tehtäviä. Induktiiviset tehtävät soveltuvat hyvin itsenäiseen opiskeluun, sillä niiden avulla oppijan on mahdol-lista rakentaa omat sääntönsä opittavasta asiasta ja oppia se käyttämällä hyväksi erilaisia oppimisstrategioita. Oppijan päättelyprosessia voidaan myös helpottaa ohjaavilla kysy-myksillä. Oppijoilla on käytössään oppimisen tukemiseksi sekä perinteisiä että sähköisiä apuvälineitä, kuten opetusdioja, animaatioita, sähköisiä harjoituksia, pelejä, äänitteitä, oppikirjan materiaalia, opettajan tekemiä harjoituksia, opettajan videoimia opetustuokioita tai internetistä löytyviä kielen opetusvideoita.

Opettajan rooli luokassa on edelleen merkittävä, vaikka opetus ei ole enää perinteistä luokkaopetusta, jossa koko ryhmä kuuntelee opetustuokion ja tekee sitten aiheeseen liittyvät tehtävät samassa tahdissaan. Oppijat tarvitsevat opetusta eli apua asioiden ymmär-tämiseen, niiden linkittämiseen keskenään ja oppimisstrategioiden harjoittamiseen. Opet-taja on oppituntien aikana opiskelijoiden käytettävissä ja käy opettamassa ja neuvomassa oppijoita tarpeen mukaan. Opettajan rooliin kuuluu edelleen oppimisen seuraaminen ja oppimaan ohjaaminen. Yleensä kontrollin tarve on suuri, jos oppijat eivät ole itseohjautu-via. Kokemuksesta me kirjoittajat olemme havainneet, että nuoret ja yksilölliseen metodiin tottumattomat opiskelijat tarvitsevat enemmän tukea oman työskentelynsä säätelyyn kuin aikuiset ja metodin jo hallitsevat. Sitä mukaa, kun oppijat oppivat itsenäisiä oppimis-strategioita, kontrollin tarve pienenee. Malli sopii myös pelkästään verkko-opetuksena toteutettuihin kursseihin, mutta silloin opiskelijoiden on jo oltava hyvin itseohjautuvia.

Kaikki ryhmän opiskelijat aloittavat samoista tehtävistä, joissa opitaan oppikokonaisuu-den ydintaidot. Opiskelijat saavat opiskella itsenäisesti, ryhmässä tai parin kanssa. Aluksi opiskelijat tapaavat valita ystävänsä parikseen tai ryhmäkseen. Tarkoitus kuitenkin on,

78

että opiskelijat ryhmittyvät luokassa toisten samaa tahtia opiskelevien kanssa, ja ainakin aluksi opettaja joutuu ohjaamaan opiskelijaa vaihtamaan ryhmää tai paria, jos opiskelijan eteneminen poikkeaa toisten tahdista. Työssämme olemme huomanneet, ettei tunneilla ole kiinteitä ryhmiä, vaan opiskelijat oppivat vaihtamaan työparia hyvin sujuvasti oman etenemisensä mukaan. Opiskelijoilta kerätyn palautteen mukaan opiskelijat ovat mieles-tään oppineet tuntemaan ryhmän muut opiskelijat hyvin ja ryhmähenki on pääsääntöisesti hyvä. Toisaalta olemme huomanneet, että oppikokonaisuuden sisällä muodostuvat ryh-mät kestävät lähes muuttumattomina koko oppikokonaisuuden. Opettajalle opiskelijoi-den eteneminen näyttäytyy samantahtisena, mutta olemme pohtineet, johtuuko ryhmien pysyvyys todella opiskelijoiden etenemisen samantahtisuudesta vai onko opiskelijoista vain helpompaa jäädä muodostuneeseen ryhmään ja mukauttaa oppimistahtinsa ryhmän muiden jäsenten tahtiin. Opintojakson sisällä olevat oppikokonaisuuksien vaihdot tuovat mahdollisuuden myös oppimisryhmän vaihtoon, joten vaikka ryhmän pysyvyys olisi tu-losta helposta valinnasta, antaa oppikokonaisuuden vaihto mahdollisuuden muuttaa sitä.

Nopeimmat oppijat tai ne, joilla on jo muualla hankittua osaamista aiheesta, selviävät yleensä nopeasti ydintaitoja harjaannuttavista tehtävistä. Opetuksessamme käytämme taidontarkistustehtäviä, joiden avulla oppija osoittaa osion hallinnan. Jos oppijalla on muualla hankittua osaamista aiheesta, hän voi testata omaa osaamistaan suoraan taidon-tarkistustehtävällä. Jos oppija selviytyy tehtävästä, hän pääsee tekemään seuraavan tason tehtäviä. Jos taas taidontarkistustehtävä ei mene läpi eli osion ydinainesta ei vielä hallita, oppija saa lisää näitä taitoja harjaannuttavia tehtäviä.

Ydintaitoja harjoittavat tehtävät voivat olla hyvinkin vaihtelevia. Esimerkiksi kieliopin ja sanaston harjoitteluun käytämme paperisten tehtävien lisäksi paljon sähköisiä harjoituksia. Sähköiseen materiaaliin on helppo lisätä myös ääni ja kuva, jotka tukevat oppijan oppi-mista ja sähköisistä tehtävistä oppija saa myös palautteen osaamisestaan nopeasti. Vaikka sähköistä materiaalia on meillä käytössä paljon, ei tuntia tarvitse pitää atk-luokassa. Kun materiaali valitaan niin, että se on yhteensopivaa mahdollisimman monelle laitteelle, voi opiskelija tehdä tehtävät omalla tietokoneellaan, tabletillaan tai puhelimellaan. Kaikkien opiskelijoiden ei myöskään tarvitse tuoda joka tunnille omaa laitetta, sillä yksi laite op-pimisryhmää kohden riittää.

Perinteisten tehtävien lisäksi käytämme paljon erilaisia pelejä mekaanisina harjoituksina. Pelillisyys tuo oppimiseen myös vaihtelua, ja opiskelijat ovat kokeneet mekaanisen har-joittelun niiden avulla mielekkääksi. Esimerkiksi Quizlet-, Kahoot- ja Socrative-sovellukset ovat helppokäyttöisiä, ja niillä oppija tai opettaja voi luoda nopeastikin sana- tai fraasita-son harjoituksia ja pelejä. Sovellukset sopivat myös kuullun- ja luetunymmärtämisen har-joitteluun. Näillä sovelluksilla oppija voi myös osoittaa osaamistaan, sillä tuotetut tehtävät ja harjoittelun tulokset ovat helposti jaettavissa opettajalle.

Kuullunymmärtämisharjoitukset on mahdollista tehdä omassa tahdissa, kun kuuntelu-tehtävät ovat oppijan saatavilla. Hän voi myös kuunnella tehtävän useammin, mikä ei ole mahdollista, jos tehtävä tehtäisiin yhdessä koko luokan kanssa. Kuullunymmärtämis-harjoituksen voi myös tehdä useammalla eri tavalla, jolloin oppija voi harjoitella erilaisia kuullunymmärtämisen strategioita. Suulliset harjoitukset tehdään muiden samaa tasoa opiskelevien kanssa. Keskustelupareja tulee opintojakson aikana useampi, kun eri oppijat ovat eri aikaan tekemässä harjoituksia. Suulliset harjoitukset ohjaavat myös oppimisryh-mien muodostumista; ne ovat helppo tapa aloittaa työskentely uuden parin kanssa.

79

Soveltavia tehtäviä joutuu etsimään kustantajien oppimateriaalin ulkopuolelta selvästi eniten. Internet mahdollistaa autenttisen materiaalin käytön tehtävissä, joilla harjoitetaan soveltavia taitoja, siksi suurin osa käyttämistämme soveltavista tehtävistä on sähköisiä. Eniten valmista oppimateriaalia löytyy hyvien taitojen harjoittamiseen, sillä oppikirjat on usein tehty tukemaan hyvän taidon saavuttamista. Kaikilla tasoilla yritämme huolehtia vaihtelevien tehtävien tarjoamisesta. Erilaiset tehtävät vahvistavat oppimisstrategioiden hallintaa, ja siksi oppijan on hyvä harjoitella myös sellaisia tehtävätyyppejä, jotka ovat hänelle hieman hankalampia eivätkä siksi niin mieluisia.

Osaamisen osoittaminen ja arviointi vieraassa kielessäYksilöllisen oppimisen malli ja oppikokonaisuuksissa opiskelu mahdollistavat paljon eri-laisia tapoja osaamisen osoittamiseen. Opintojakson alussa käydään opiskelijoiden kanssa aina läpi opintojakson sisällöt ja opiskelijat tekevät itsearvioinnin osaamisestaan. Tämän jälkeen opiskelijat asettavat itselleen tavoitteet opintojakson ajaksi, ja sovimme yhdessä ryhmässä, millaisilla tavoilla osaamisen voi osoittaa. Oppija määrittää osaamistavoitteen lisäksi myös omat kielen opiskelun ajankäyttötavoitteet. Tämän keskustelun tarkoituksena on auttaa opiskelijaa luomaan realistinen kuva tavoitteiden saavutettavuudesta.

Osaamisen osoittamiseksi opiskelijat valitsevat perinteisen kokeen todella harvoin. Koe halutaan tehdä sähköisenä joko kotona tai koulussa. Kotikoetta halutaan eniten aloittavissa ryhmissä ja uskon, että opiskelijat olettavat kokeen olevan helpompi, jos käytettävissä on paljon apuvälineitä, erityisesti erilaisia sähköisiä käännös- ja sanakirjasovelluksia. Jo kurssin aikana tehdään harjoituksia, joissa opitaan käyttämään näitä ohjelmia oppimisen apuna. Tällaisia harjoituksia ovat esimerkiksi luetunymmärtämisen tehtävät, joihin vas-tausvaihtoehdoiksi asetetaan esimerkiksi eri käännösohjelmien antamia vääriä vastauksia oikean vastuksen lisäksi. Apuvälineiden käyttö on sallittua, kunhan niitä osataan käyttää oikein. Kotikokeen laatiminen vaatii opettajalta enemmän vaivaa, kun tehtävätyypeillä on tarkoitus saada selville aito osaaminen, ei vain apuvälineiden hallinta, mutta samalla kotikokeessa on mahdollista huomioida opiskelijoiden yksilölliset tarpeet koejärjestelyis-sä. Kotikokeessa opettajan on myös luotettava siihen, että opiskelija tekee itse kokeensa.

Yksilöllisen oppimisen mallissa opettaja ehtii opintojakson aikana seurata opiskelijoiden etenemistä, joten koe ei sinänsä ole opettajalle merkityksellisin osaamisen osoittamistapa. Meillä on käytössä sähköinen oppimisympäristö, johon opiskelijat tekevät tehtävänsä. Op-pimisalusta toimii myös opiskelijoiden vihkona, ja jos opiskelija haluaa käyttää paperista vihkoa, hän voi kuvata kirjoittamansa muistiinpanot ja tallentaa kuvat oppimisalustalle. Näin opettaja pystyy seuraamaan opiskelijoiden etenemistä. Kokemuksemme mukaan huijaaminen kotikokeessa on suhteellisen harvinaista. Vaikka opettajalle kokeen tulos ei tulekaan yllätyksenä, koe on opiskelijoille perinteinen ja tuttu tapa osoittaa osaamisensa, ja siksi sitä toivotaan edelleen.

’Portfoliota toivovat yleensä ryhmät, jotka ovat jo harjaantuneet yksilölliseen oppimiseen. He kokevat portfolion olevan helpoin, kun jo opintojakson aikana voi valita tehtäviä, joilla oma osaaminen voidaan osoittaa. Suullisen kielitaidon opiskelijat osoittavat lähes poikkeuksetta tekemillään videoilla, vaikka erilaiset äänitteet ja keskustelu opettajan kans-sa ovat myös mahdollisia. Luetun ja kuullun ymmärtäminen osoitetaan oppijan tason mukaan kirjan kappaleilla ja tehtävillä tai lukemalla ja kuuntelemalla autenttisia tekstejä esimerkiksi verkkolehdistä, uutisista tai mainoksista ja tekemällä niistä miellekarttoja, tee-

80

masanastoja tai tiivistelmiä. Portfolioon opiskelija voi lisätä myös erilaisilla sovelluksilla tai nettisivustoilla tekemiään harjoituksia tai vaikka kohdekielen kielitaitokokeita. Kielen op-pimisen ohessa opetamme opiskelijoille myös tiedonhakua, sillä vaikka netissä on tietoa ja harjoituksia runsaasti, opiskelijat eivät aina osaa käyttää tietoa hyväkseen opiskelussa. Portfolio voi hyvin olla myös blogi, oppimispäiväkirja tai videoblogi opiskelijan omilla opetustuokioilla tai vaikkapa opiskelijoiden kuvaama elokuva. Portfolio jättää paljon tilaa opiskelijoiden yksilöllisen etenemisen ja omien tavoitteiden saavuttamisen osoittamiseen, koska sen toteutustavat ovat hyvinkin joustavia.

Jokainen kurssi päättyy aina itsearviointiin ja palautekeskusteluun. Itsearvioinnissa opis-kelijat arvioivat omien tavoitteidensa toteutumista sekä sisällön että ajankäytön suhteen. Lisäksi itsearvioinnissa arvioidaan omaa toimintaa oppitunneilla ja oppimisstrategioiden hallintaa. Itsearviointi opintojakson alussa ja lopussa osoittaa opiskelijalle etenemisen opintojakson aikana. Pelkillä kurssiarvioineilla yksilöllistä etenemistä on vaikea osoittaa. Jos opiskelijalla on muualla hankittua osaamista, hän voi olla useammankin kurssin lähes opiskelematta ja saada silti kiitettävän arvosanan osaamisestaan. Heikompikin opiskelija etenee, vaikka arvosana ei nousisi tyydyttävästä ylöspäin. Olemme havainneet, että opis-kelumotivaatio pysyy yllä paremmin, kun opiskelijalle voi konkreettisesti osoittaa taitojen karttuvan jokaisen kurssin aikana. Omien tavoitteiden, ajankäytön ja opiskelustrategioiden arvioimisella tarjoamme opiskelijalle konkreettisia välineitä oppia elinikäisen oppimisen taitoja. Ennen kurssin arvosanan antamista pidetään opiskelijan kanssa palautekeskus-telu, jossa käydään läpi itsearviointi ja kurssisuoritukset. Palautekeskusteluihin on aikaa, kun perinteisistä koetta ei pidetä. Palautekeskustelussa opiskelijan kanssa käydään läpi hänen arvioitavat suorituksensa ja hänen itsearviointinsa, vertaamme niitä opintojakson tavoitteisiin ja vastaaviin arvosanoihin. Arvosanan lisäksi palautekeskustelussa opiskelija saa suullista palautetta omasta edistymisestään jakson aikana, minkä opiskelijamme ovat kokeneet erittäin tärkeäksi.

Eriyttävät oppikokonaisuudet lukion suomi toisena kielenä -opetuksessa Vieraan kielen opiskelussa toimivaksi havaittu oppijan osaamista ja kehittymistä mukai-leva opetus soveltuu hyvin myös toisen kielen opiskeluun. Lukion suomi toisena kielenä -oppimäärän tavoitteena on tuottaa jatko-opintoihin ja työelämään riittävää kielitaitoa. Oppimäärässä painottuvat metalingvistinen tietoisuus, kulttuuri-identiteettien tunnistami-nen ja tukeminen, multimodaaliset tekstitaidot ja vuorovaikutustaidot. Suomenkielinen oppimisympäristö on tietysti aina läsnä ja tarjolla, mikä antaa rajattomat mahdollisuudet autenttisiin kielenkäyttötilanteisiin. Vaikka opiskelijat elävät suomenkielisessä kieliyhtei-sössä ja kielellinen kompetenssi kasvaa väistämättä, S2-opiskelijan kielitaidon on kehityt-tävä kohti työelämän ja jatko-opintojen vaatimuksia. Tämä edellyttää arkikielen ylittävää osaamista. Ylöspäin eriyttäminen onnistuukin viime kädessä siirrolla äidinkielen ja kir-jallisuuden oppimäärän mukaiseen opetukseen tai vastaavien tehtävien tekemisellä, jos kielitaito saavuttaa kaikilla osa-alueilla äidinkielisen kielenkäyttäjän taidot.

Suomi toisena kielenä -ryhmissä käytännössä jokaisella opiskelijalla on erilainen tausta kielenkäyttäjänä ja -oppijana. Diversiteettiä on runsaasti, eikä pientäkään opetusryhmää voi yleensä opettaa ongelmitta samantahtisesti ja -sisältöisesti. Usein ryhmässä on opis-kelijoita, jotka tarvitsevat esimerkiksi erilaisia kielioppiharjoituksia automatisoidakseen rakenteita, mutta jollekulle vaikeinta onkin oppia tunnistamaan puhekielisyydet kirjalli-

81

sessa ilmaisussaan ja parantaa kielen rekistereiden hallintaa. Toisaalta ryhmässä voi olla opiskelija, joka hallitsee kielen pintapuolisen sujuvasti ja lähes äidinkielisen tasoisesti, mutta jonka kulttuurinen lukutaito on heikko. On myös opiskelijoita, joiden tarpeet liit-tyvät erityisesti niukkaan sanavarastoon, usein sekä äidinkielessään että suomen kielessä. Joskus myös puutteelliset opiskelutaidot ja vähäinen motivaatio saattavat vaikuttaa oppi-miseen. Eriyttämiselle on siis tilausta.

Olemme rakentaneet oppikokonaisuudet siten, että useimmissa kokonaisuuksissa on niin kielitietoa kuin erilaisia teksti- ja vuorovaikutustaitojakin. Yksittäisen oppikokonaisuuden tehtävät sitoutuvat laajempaan kurssisisältöön, ja samaa aineistoa voidaan ihannetapauk-sessa työstää liukuvasti eri tasojen läpi, jolloin ymmärrys syvenee ja analyyttisyys korostuu. Kaikille opiskelijoille on tarjolla samat ydin- ja hyvien taitojen tehtävät, mutta ryhmän eriyttäminen alkaa heti oppimiskokonaisuuden alussa. Näin nopeasti etenevä opiskelija pääsee tekemään vaativampia tehtäviä, kun hitaammat vielä harjoittelevat ydintaitoja. Käytetyn ajan lisäksi myös tuen ja lisäharjoitusten tarve aiheuttaa isojakin eroja siinä, kuinka pitkälle yksittäinen opiskelija oppikokonaisuuden aikana etenee. Opiskelijoilla on käytössään kokonaisen oppikokonaisuuden kattava tehtävälistaus, josta näkee, milloin siirtymä vaativampiin harjoituksiin on mahdollinen.

Eri tasojen vaativuuseroa kannattaa tuoda esille tehtävien ryhmittelyssä ja arviointikritee-reissä. Opiskelijoille tasolta toiselle siirtyminen tuottaa pienen pelillisen kokemuksen, ja välitavoite auttaa rytmittämään työtä, jolloin urakkaoppimisen tuntu vähenee. Siirtymät tasojen välillä eivät ole olleet suomi toisena kielenä -tunneilla täydellisen organisoituja tai aukottomia, koska opiskelijoiden kielitaito on niin monimuotoista. Erityisesti ydintai-tojen osaamisen tunnistaminen ja osoittaminen vaativat opettajalta suunnitelmallisuutta, koska opiskelijoilla on usein kiire päästä etenemään. Ydintaitoja harjoittavien tehtävien tekemiseen voi kannustaa esimerkiksi pitämällä testin, jonka saa tehdä useamman kerran, laittamalla opiskelijat kuulustelemaan toisiaan tai asettamalla sopivan läpäisyrajan riittä-vän vaativaan harjoitukseen. Ajan mittaan opiskelijat myös harjaantuvat arvioimaan omaa osaamistaan, vaikka opettajankin antamaa vahvistusta edelleen pyydetään.

Kielioppi, opiskeltavaan aiheeseen liittyvä käsitteistö ja tekstin ymmärtäminen sekä refe-roiminen muodostavat tyypillisen ydintaitoja harjoittavan oppimiskokonaisuuden. Tehtä-vät ovat mieluiten helposti konkretisoituvia niin tavoitteiltaan kuin suoritustavoiltaankin. Omaan elämään ja omiin kokemuksiin liittyvät tehtävät houkuttavat myös suulliseen ilmaisuun. Ydintaitojen tasolla kaikki tekevät vähintään yhden mekaanisen kielioppihar-joituksen, jotta opiskeltava ilmiö havainnollistuu niillekin, jotka siirtyvät nopeasti vaati-vampiin tehtäviin. Oppikirjassa on paljon hyödyllistä ydintaitoja harjoittavaa aineistoa: opetustekstejä, sanastoja ja luetunymmärtämistehtäviä sekä mekaanisia kielioppiharjoituk-sia. Kieliopin liittäminen kielenkäyttötilanteisiin vaatii kuitenkin opettajalta vaivannäköä. Sanaleikit ja osuvat laulunsanat, mainokset ynnä muut tuntuvat motivoivan opiskelijoita. Kun opiskelija on saanut ennalta ilmoitetut ydintaitojen tehtävät tehtyä tai hänellä ilmi-selvästi on jo riittävät tiedot ja taidot, hän voi jatkaa hyvien taitojen tasoisiin tehtäviin.

Hyvien taitojen tasolla oppija työstää autenttisia, vaativiakin tekstejä. Hän esimerkiksi harjoittelee tulkitsemista, kirjoittaa kommentteja ja havainnoi tai harjoittelee kielioppia luonnollisessa ympäristössään. Kielitieto voidaan myös nostaa tarkastelun kohteeksi vaik-kapa rakenteiden matkimisen tai ”tekstilajipastissien” avulla, jolloin luetun tekstin pohjalta kirjoitetaan oma teksti säilyttäen olennaiset tekstin tai kielen rakenteet. Hyvien taitojen taso vastaa kurssikokeen vaativuustasoa, ja se on myös jokaisen oppijan tavoitetaso, jotta

82

kommunikatiiviset ja akateemiset taidot pääsevät kehittymään. Yksilölliset tavat osoittaa osaamistaan mahdollistavat eriyttämisen, vaikka tavoite olisi kaikilla sama. Opettaja voi esimerkiksi pyytää esittelemään novellin kertojan, mutta oppijan tehtäväksi jää miettiä, miten hän haluaa tehdä sen: kirjallisena analyysitekstinä, kuvakollaasina vai suullisesti – yksin, parin kanssa vai ryhmässä. Tehtävään voidaan liittää vaatimuksia kielen havainnoi-misesta, kulttuuri-identiteetin pohtimisesta tai muusta oppimiskokonaisuuteen luontevasti integroituvasta sisällöstä. Tekemisen laatua olemme tarkkailleet ja ohjanneet tavanomaisen kiertelyn lomassa. Pienet palautekeskustelut ja vaikkapa toisen parin työstä inspiroitumi-nen saattelevat parempiin tuloksiin.

Soveltavia taitoja vaativiin harjoituksiin opiskelija pääsee, kun hän on osoittanut hal-litsevansa hyvien taitojen tason. Soveltaviin tehtäviin ”joutumisen” voi tietysti välttää, jos käyttää edellisten tehtävien tekemiseen tuhlailevasti aikaa, mutta tavoitteellisille ja kehittyneemmille opiskelijoille soveltavat tehtävät tarjoavat irtautumista luokkahuonees-ta, itsenäistä tutkimista ja mahdollisuuden parhaisiin arvosanoihin. Tehtävissä vaaditaan abstraktia ajattelua, vertailua, arvioimista, ongelmanratkaisua ja muita korkeamman tason ajattelun taitoja. Soveltavan tehtävän voi räätälöidä tarvittaessa jokaiselle erikseen, tai se voi olla yhteinen. Esimerkiksi oppikokonaisuuden sisällöistä voi koostaa eheän portfolion, tehdä vertailun johonkin muuhun kulttuuriin tai mallintaa ilmiötä infografiikalla. Ryhmä-henkeä voi vahvistaa haastattelutehtävillä, tai opiskelija voi antautua apuopettajaksi, jos se sopii ryhmän dynamiikkaan. Tehtävässä pitää olla imua ja mahdollisuuksia osaamisen täysimittaiseen hyödyntämiseen. Isossakin opetusryhmässä soveltava harjoitus tuo oppi-mistilanteeseen ainutkertaisuutta ja aitoutta. Vaikka yksittäinen opiskelija ei yleensä etene kaikissa oppikokonaisuuksissa soveltavalle tasolle, muutamakin soveltava työ kurssin aikana syventää oppimista.

LähteetBloom, B. 1968. Learning for mastery. Instruction and curriculum. Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia, Topical Papers and Reprints, Number 1. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED053419.pdf. Luettu 17.5.2015.

Callender, A. & Mcdaniel, M. 2007. The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders. Journal of Educational Psychology, Vol. 99, No. 2. http://psych.wustl.edu/learning/documents/callender.mcdaniel.pdf. Luettu 17.5.2015.

Colvin, R. L. 2008. Solving problems and building communities. Year Book of National Society for the Study of Education, 289–293. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1744-7984.2008.00223.x/pdf. Luettu 17.5.2015.

Juurakko, T. & Airola, A. 2002. Tehokkaampaan kielenoppimiseen. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkea-koulu.

Kaikkonen, P. 1994. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Helsinki: WSOY.

Kauppila, R. A. 2003. Opi ja opeta tehokkaasti, psyykkinen valmennus oppimisen tukena. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, luonnos 22.9.2015. Opetushallitus, http://www.oph.fi/downlo-ad/171262_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_luonnos_22092015.pdf. Luettu 30.9.2015.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 Opetushallitus, http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Luettu 1.5.2015.

Peura, P. 2014. Yksilöllisen oppimisen opetusmalli, http://maot.fi/oppimisymparisto/yksilollisen-oppimisen-opetusmalli/. Luettu 15.9.2015.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.

83

Monipuolinen arviointi yhdistää kieliaineita

Joanna Ovaska ja Katriina Rapatti:

Arviointi on osa oppimisprosessia, ja sen tulee kattaa oppimisen tavoitteet mo-nipuolisesti. On tärkeää suunnitella arviointi niin, että se edistää oppilaan taitoa arvioida omaa oppimistaan. Arviointi on keskeinen osa myös oppimistehtävien suunnittelua. Arvioinnissa otetaan huomioon kaikki tilanteet, joissa oppilas antaa näytön osaamisestaan, ja oppilaan pitää olla selvillä siitä, millaisin kriteerein hänen osaamistaan arvioidaan.

Arvioinnin peruslinjat on määritelty Perusopetuslaissa (§ 22). Sen mukaan ”oppilaan arvi-oinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edel-lytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti.” Tämän linjauksen mukaista arviointikulttuuria tarkennetaan Perusope-tuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (POPS 2014). Tässä artikkelissa esittelem-me konkreettisia tapoja monipuolistaa kielten arviointia opetussuunnitelman perustei-den linjausten pohjalta, mutta korostamme, että opettajien on syytä perehtyä linjauksiin ja hyödyntää niitä rohkeasti oman arviointinsa kehittämisessä. Tuntiessaan suuret linjat opettaja voi kehittää arviointia kokonaisvaltaisemmin, jotta arvioinnista tulee entistä lä-pinäkyvämpää, ymmärrettävämpää ja perustellumpaa. Tämän artikkelin antia voi käyttää oman ideoinnin lähtökohtana, mutta se ei voi tarjota valmista työkalupakkia, joka takaisi arvioinnin onnistumisen. Siihen tarvitaan opettajan omaa sitoutumista yhteisiin linjauksiin ja mielekkäiden arviointikäytäntöjen luomista sen pohjalta.

Oppimistehtävät arvioinnin runkonaArvioinnin tehtävä on tukea ja edistää oppimista. Arviointi ei ole pelkästään lopputuloksen arviointia, vaan se niveltyy osaksi koko oppimisprosessia.

Kielten arvioinnin tulee myös kattaa kaikki oppiaineen osa-alueet. Tämän vuoksi kieliai-neiden arvioinnin on mielekästä perustua oppimistehtäviin, joilla oppilaat voivat oppia ja osoittaa oppimistaan monin eri tavoin. Samalla oppilaalle tulisi muodostua myös syvempi ymmärrys omasta oppimisestaan ja sen kehittämisestä.

Tarpeen tullen kielen osaamista voidaan osoittaa myös loppukokeella, mutta se ei voi yksin olla arvosanan antamisen peruste. On hyvä muistaa, että esimerkiksi oppituntien näytöt osoittavat osaamista siinä missä kokeen näytöt tai arvioitavat tehtävät. Tärkeää on se, että osaamisesta on näyttöä, ei se, missä tai millä tavalla se on osoitettu. Tällaiseen ajatteluun ohjaa arvioinnin monipuolisuuden vaatimus: arvosana ei niinkään muodostu eri suoritusten arvosanojen keskiarvosta vaan siitä, millä tavoin oppilas osoittaa tavoitteiden mukaista osaa-mista. Oppilas ei välttämättä kokeessa siihen pysty, mutta oppimistehtävien avulla pystyy.

Arvioinnin kokonaisuus selvitetään jo opiskelukokonaisuuden alussa. On hyvä, jos oppi-laat voivat myös itse vaikuttaa arvioinnin toteutukseen ja oppimistehtäviin. Opettaja poh-justaa yhteistä suunnittelua esittelemällä opiskelujakson kokonaisuutta ja sen arviointia. Opettajan pohjustus sisältää ainakin seuraavat asiat:

84

� Mihin tavoitteisiin pyritään, eli mitä on tarkoitus oppia? � Miten tavoitteet yritetään saavuttaa eli miten toteutetaan (tekstilajit, sisällöt, tehtä-

vät)? � Millä perusteella arvosana muodostuu, ja miten eri tehtävät arvioidaan (opettajan

palautteet ja numeroarviointi, itsearviointi, vertaisarviointi, yhdessä tehtyjen tehtävi-en arviointi, osallistumisen tai tehtävien laiminlyönnin seuraamus)?

Arvioinnin ennakkosuunnittelu on tarpeen myös oppiainerajat ylittävässä opetuksessa, kuten jonkin teeman tai ilmiön pohjalle rakentuvassa opetuksessa tai perusopetuksen monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Tällöin on hyvä sopia, kuka opettajista arvioi mitäkin. Teemapohjaiseen työskentelyyn voi osallistua, vaikka oppilaiden kielitaito olisi suppeampikin. Oppimistehtävänä voi olla esimerkiksi kuvallinen käsitekartta, johon lii-tetään aihepiirin sanastoa.

Oppilaan tulisi oppia arvioimaan omaa edistymistään. Sen vuoksi on hyvä harjoitella it-searviointia ja vertaisarviointia sekä palautteen vastaanottamista ja hyödyntämistä omassa oppimisessa. Tämä on hyvä muistaa erityisesti silloin, kun oppimistehtävät ja arviointime-netelmät ovat uudenlaisia – ja monipuolisia.

Oppimistehtävien arvioinnin läpinäkyvyysOppimistehtävien, kuten puhe-esitysten, keskustelujen, kirjoitustehtävien tai projektitöi-den, arviointia tehdään läpinäkyväksi selvittämällä seikat, joihin oppimistehtävän arviointi perustuu. Parhaimmillaan tällainen opintojen aikainen arviointi on motivoivaa, ja se tarjo-aa mahdollisimman konkreettista tietoa onnistuneista ja kehittämistä vaativista valinnoista. Esimerkiksi oppilaiden tuottamien suullisten tai kirjallisten tekstien arvioinnissa konkreet-tisuus toteutuu erittelemällä tekstin eri ulottuvuuksia: tekstin kokonaisuutta (tekstilajin valintaa ja onnistuneisuutta sekä tekstin kokonaisjäsentelyä), sisällöllisiä merkityksiä, kir-joittajan ja lukijan (tai puhujan ja kuulijan) välisen vuorovaikutuksen rakentamista tekstis-sä, tekstuaalisia valintoja (esimerkiksi puhe- tai kirjakielisyyttä, tekstin koossapysyvyyttä, lause- ja lausekerakenteiden vaihtelua ja viittaussuhteita) sekä tekstin muodollisia piirteitä (kieliopillisia rakenteita, oikeinkirjoitusta ja välimerkkejä).1

Kriittisyyttä tarvitaan erityisesti sen suhteen, tukevatko arvioinnin periaatteet oppimis-ta vai toteuttavatko ne vanhaa arvostelukulttuuria, ”jyvien erottelua akanoista”. Kielen opetuksessa on vallalla usein paradoksi: opetuksessa korostetaan kommunikatiivisuutta ja virheiden tekemisen luonnollisuutta, mutta arvioinnissa pääpaino voi olla kirjallisissa tehtävissä ja kieliopillisesti oikeiden muotojen muodostamisessa, jossa virheet ovat pa-hasta. Kielen opetuksen tulisi kuitenkin rohkaista kielen monipuoliseen käyttämiseen ja myös riskinottoon. Oppilaiden tulisi rohkaistua ilmaisemaan itseään puutteellisellakin kielitaidolla. Kielten arviointikäytännöissä tulisi huomioida myös tämä tärkeä ulottuvuus.

Oppilaat kuitenkin tarvitsevat – ja usein haluavat – palautetta rakenteellisista seikoista. Tällöin on hyvä valita rajallinen määrä asioita tarkastelun alaiseksi. Voidaan esimerkik-si sopia, että palautettavassa videotehtävässä on tultava selville kymmenen eri verbin

1 Tekstilajipohjaisella arvioinnilla on paljon annettavaa kielten arviointiin, mutta sen käsittely jää tämän artikkelin ulkopuolelle (ks. tarkemmin Shore & Rapatti 2014).

85

menneen ajan aikamuotoa. Tällöin verbit ovat yhtenä arvioinnin kohteena: Kuinka tar-koituksenmukaisesti ne on valittu kommunikatiivisen tavoitteen kannalta? Miten oikein niitä on käytetty tekstiyhteydessään? Muita kriteereitä voivat olla esimerkiksi persooniin viittaamisen selkeys, kieltolauseiden pitävyys tai tilanteen mukainen kieli.

Hyvä ratkaisu on myös antaa oppilaan tekstistä tarkka kielellinen palaute oppilaan itsensä valitsemiin osuuksiin. On mielekkäämpää antaa oppilaan tuottaa ja käyttää kieltä mahdol-lisimman paljon, vaikka opettaja jättäisi osan tuotoksista kielellisesti korjaamatta. Hyvä on kuitenkin muistaa, että palautetta tulee antaa yleisellä tasolla muistakin tuotoksista. Oppi-laiden kanssa voidaan muun muassa sopia, että sovittuun aikarajaan mennessä kirjoitetaan tietyt tarinat, jotka kaikki arvioidaan esimerkiksi kommunikatiivisten tai kulttuuristen kri-teerien perusteella. Lisäksi voidaan sopia, milloin painotus on tilanteeseen sopivuudella, milloin kielellisellä tarkkuudella. Teksti voidaan esimerkiksi arvioida kolmiosaisesti, jolloin 1/3 on esityksen sujuvuutta ja sanaston monipuolisuutta, 1/3 kommunikatiivisuutta ja tilanteeseen sopivuutta sekä 1/3 kielellistä tarkkuutta.

Aina tehtäviä ei ole tarpeen arvioida asteikolla 4–10. Usein arvioinniksi riittää karkeampi kolmiportainen arviointi, jossa asteikkona voi olla esimerkiksi

välttävä – tehtävä on suoritettutyydyttävä – osoittaa jonkin verran osaamistahyvä – osoittaa hyvää osaamista.

Videoiden ja muiden kuvaa tukena käyttävien tekstien laadintaan voidaan asettaa tiettyjä vaatimuksia esimerkiksi seuraavalla tavalla:

Tehtävään on sisällytettävä � tietty määrä kerrontaa tai ajatusten esittämistä ääneen � juonen kuljetusta tietyllä määrällä repliikkejä � erilaisten ajatusten julkituomista puhutun tai kirjoitetun tekstin avulla tietty määrä � eri henkilöiden puhetta eri sanoin tietty määrä.

Arvosanan määrittyminen arviointikokonaisuudessaKokonaisarvioinnin suhteen malleja ja painotuksia on lukuisia aina sen mukaan, mitä kussakin oppimiskokonaisuudessa tehdään. Oppimisprosessin arviointiin pätee edellä ku-vattu arvioinnin läpinäkyvyys. Mitä jäsentyneemmin pystytään kuvaamaan arvioinnin pe-riaatteet, sitä helpommin pystytään antamaan kokonaisarvosana. Arvosanan määrittämisen helpottamiseksi painotukset voi sopia ennakolta esimerkiksi seuraavasti: 1/3 portfolion oppimistehtävistä, 1/3 jatkuvasta näytöstä, itse- ja vertaisarvioinnista ja oppimispäiväkirjan laadinnasta (ei kielellisestä sisällöstä) ja 1/3 arvosanasta osakokeista ja muusta näytöstä (esimerkiksi suullinen esitys, kuullun ja luetun ymmärtäminen).

Kun arviointikokonaisuus muodostuu monesta tehtävästä, on myös tarpeen miettiä, miten oppija voi täydentää osaamistaan. Tähän tarjoaa mahdollisuuden suullinen ryhmäkoe kurssin lopuksi tai arviointikeskustelu.

86

Tehtävätyyppejä monipuoliseen arviointiinArvioinnin monipuolistamista voi ideoida esimerkiksi Eurooppalaisen kielisalkun avulla. Se sisältää lukuisia tehtäviä oppilaan itsearviointia varten läpi kouluvuosien. Kielisalkun antia voi hyödyntää myös erilaisten arviointitapojen ja oppimistehtävien kehittelyssä. Eurooppalainen kielisalkku on laadittu vieraiden kielten opetukseen, mutta sen osioita Kielenoppimiskertomus ja Työkansio voi soveltaen käyttää myös äidinkielen ja kirjalli-suuden opetuksessa.

Seuraavassa on kerätty erilaisia tehtävätyyppejä, joita opettaja voi käyttää arvioinnin tu-kena prosessin eri vaiheissa. Jokaisella pedagogilla on hallussaan monia samanlaisia ja muitakin harjoitusmuotoja, eikä listauksen ole tarkoitus olla kaiken kattava. Eri ryhmiin jaotelluilla tehtäväesimerkeillä on tarkoitus antaa ideoita oman opetuksen ja oppimispro-sessin muokkaamiseen ja vinkata erilaisista tavoista antaa palautetta. Vaikka jaottelussa noudatetaan kieliaineiden tavoitekokonaisuuksia (POPS 2014:n mukaan), ei kielen eri ulottuvuuksien erottaminen erillisiksi kokonaisuuksiksi useinkaan ole mielekästä. Esi-merkiksi vuorovaikutus liittyy kaikkeen kielellä toimimiseen, eikä se kovin luontevasti muodosta mitään erillistä kielen osa-aluetta. Oppimistehtävien tavoitteena on varmistaa oppiminen, ei itsetarkoituksellinen tehtävien suorittaminen. Osan tehtävistä voi tehdä halutessaan myös kokeena.

POPS 2014:ssä kieliaineiden tavoitekokonaisuuksien jäsentämisessä ja nimeämisessä on eroja sekä äidinkielen ja kirjallisuuden eri oppimäärien kesken että äidinkielen ja kir-jallisuuden ja vieraiden kielten välillä. Eri kieliaineiden tavoitekokonaisuuksien välille hahmottuu – ainakin karkeasti arvioiden – seuraavan taulukon mukaiset vastaavuudet. Tehtävätyyppien esittelyjen otsikoinneissa käytetään sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten tavoitekokonaisuuksien nimiä.

Äidinkieli ja kirjallisuus Vieraat kielet

Vuorovaikutustilanteissa toimiminen Kehittyvä kielitaito, taito toimia vuorovaikutuksessa

Tekstien tulkitseminenKehittyvä kielitaito,taito tulkita tekstejä

Tekstien tuottaminen Kehittyvä kielitaito, taito tuottaa tekstejä

Kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen

Kieli kaiken oppimisen välineenä (ei oppimäärässä suomen kieli ja kirjallisuus)

Kielenopiskelutaidot

Kielien, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen / Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteenSanastoTiukkaan rajattujen sanastotehtävien (aukkotehtävät, monivalinta, käännös) sijaan ja ohel-la on hyvä tarjota runsaasti mahdollisuuksia osoittaa omaa osaamistaan muilla keinoilla. Muun muassa seuraavissa multimodaalisissa tehtävätyypeissä voidaan sanastotietoa so-veltaa eri yhteyksissä:

� oman arjen valokuvaaminen ja kuvien rikastaminen tukisanoilla ja teksteillä � annettujen kuvien tekstitys annettujen tukisanojen avulla tai vapaasti aihepiirin sa-

noja käyttäen � (sähköisten) oppimis- ja kääntökorttien (esim. Quizlet) luominen itselle tärkeistä

sanastoista (ja jakaminen muille)

87

� sarjakuvan avulla omaan animaatioon tms. tuotetut interjektiot, fraasit � miellekartta toisen oppiaineen sisällöistä � tukisanojen laatiminen videoon.

Kielen rakenteetPOPS 2014 nojaa funktionaaliseen kieliopin opetukseen: kielen rakenteita tarkastellaan tekstien ja kielen käytön yhteydessä, ei erillisenä kielioppina. Kielen rakenteet eivät ole kielessä erillinen osansa vaan olennainen keino luoda merkityksiä. Sen vuoksi kielen rakenteiden tarkastelu on mielekästä yhdistää tekstilajin tarkasteluun. Esimerkiksi aika-muodot jakautuvat eri tavoin eri tekstilajeissa. Uutisessa, historiallisissa kuvauksissa ja selostuksissa sekä kertovissa tekstissä aikamuotona on usein imperfekti. Kertomuksissa preesensin käyttö ajoittuu usein käänteen tekevän tapahtumaketjun huippukohtaan. Ajan ja paikan ilmaukset puolestaan ovat erilaisia historian ja biologian teksteissä.

Kielen rakenteiden oppimista tukevia tehtävätyyppejä ovat esimerkiksi seuraavat: � toisen oppiaineen (jo tuttujen) vieraskielisten sisältöjen rakenteiden tunnistaminen � itse etsittyjen autenttisten tekstien ymmärtäminen ja analyysi => verbien, aikamuo-

tojen, pronominien, sivulauseiden tunnistaminen (ja muuttaminen) � rakenteiden yhdistäminen sanastoon => kääntökorttien kirjoittaminen pronomineis-

ta, konjunktioista, adverbeistä � verkosta tai muista lähteistä haettujen tekstien (esim. blogit) persoonan, aikamuo-

don tai lausetyypin muuttaminen � suullinen tai kirjallinen kerronta kuvasta tai muusta materiaalista annettuja rakentei-

ta käyttä

Vuorovaikutustilanteissa toimiminen / Kehittyvä kielitaito, taito toimia vuoro-vaikutustilanteissaRyhmässä työskenteleminenRyhmätyöt ja muut vuorovaikutustilanteet luokassa tarjoavat mahdollisuuden käyttää kiel-tä arkisissa kohtaamisissa ja harjoitella erityisesti suullisia ilmauksia. Ryhmässä työskente-lemisen apuna voidaan käyttää seuraavia menetelmiä:

� ryhmätyössä tarvittavien pyyntöjen, kysymysten ja kehotusten kokoaminen yhteen näkyville

� ryhmätyöfraasien käyttö suullisesti itse- ja vertaisarvioinnin kohteena esim. viikoit-tain

� uusien ryhmätyössä tarvittavien sanojen ja sanontojen listaaminen.

Tekstien tulkitseminen / Kehittyväkielitaito, taito tulkita tekstejäKieliaineissakaan tekstejä ei käsitellä yksinomaan kielen takia, vaan niiden avulla vahvis-tetaan oppilaan monilukutaitoa. Tekstien tulkitsemisessa on kyse monipuolisesta tekstien kanssa toimimisesta niin, että kuulija tai lukija pystyy paitsi luomaan käsityksen tekstin sisällöstä, myös hyödyntämään tekstin antia omassa oppimisessaan, ajattelussaan ja toi-minnassaan sekä ottamaan tekstiin kriittistä etäisyyttä. Tekstin tulkitsemisen arviointiin eivät siten riitä pelkästään tekstin sisällön ymmärtämiseen keskittyvät tehtävät. Tarvitaan monipuolisia tehtäviä, joiden avulla oppilas pystyy ymmärtämään, miten merkitykset tekstissä syntyvät. Esimerkiksi seuraavat tehtävät voivat avata uusia näkökulmia tekstin maailmaan:

� tekstin analysointi seuraavien kysymysten avulla: Mihin tekstilajiin teksti kuuluu? Mihin tekstillä pyritään? Kuka tekstin on kirjoittanut? Kenelle teksti on kirjoitettu?

88

� tekstin kokonaisrakenteen jäsentäminen esimerkiksi nimeämällä tekstin osat (teksti-lajin jaksot ja vaiheet)

� sisältökysymysten ja -vastausten laatiminen tekstistä � saman aiheisten tekstien sisällön vertailu eri kielillä (esim. Wikipedia-sivut eri kielil-

lä) � kohdekielisen tekstin väliotsikointi kohde- tai äidinkielellä � lehtiuutisen asian esittäminen TV-juontajan roolissa � toisen oppilaan puhuman videon tekstitys � itse etsitystä tekstistä tehtävät harjoitukset => sisältökysymykset, monivalinta, yhdis-

tä otsikko ja kappale -tyyppiset tehtävä

Tekstien tuottaminen / Kehittyvä kielitaito, taito tuottaa tekstejäTekstien tulkitseminen ja tuottaminen ovat saman kolikon eri puolia. Tekstin tulkitsemi-nen on myös eräänlaista tekstin tuottamista. Toisaalta tekstin tuottaminen pohjautuu aina tekstien tulkintaan. Arvioinnissakin näitä kahta tekstilajitaitojen ulottuvuutta olisi hyvä saada yhdistettyä. Esimerkiksi kertomuksen kirjoittamisessa voidaan edetä hyvin kirjoi-tetun kertomuksen lukemisesta ja analysoinnista kyseisen kertomuksen hyödyntämiseen oman kertomuksen mallina (Pirskanen & Kurki 2014; Takko 2014). Eri yhteyksissä tekstien tuottamista voidaan arvioida esimerkiksi seuraavanlaisten tehtävien avulla:

� kysymykset, tiivistelmät ym. perinteiset kirjoitelmat oppilaan itse valitsemalla esitys-tavalla

� opittavasta aiheesta tehty tutun ihmisen haastattelu ja sen purku ydinlauseiksi tai kuvasarjaksi

� verkkosivujen ja -palveluiden kuvitteelliset päivitykset � (yhteisen) blogin kirjoittaminen � kuvakokoelman laatiminen erityylisin kuvatekstein � sarjakuvien tuottaminen verkon avulla � eri hahmon roolissa suoritettavat erilaiset tehtävät ja draama � yhteinen verkkolehti.

Kokoavia arviointitapojaOppimispäiväkirjaOppimispäiväkirja on loistava tapa havainnoida omaa oppimista ja erilaisia työskentely-tapoja, käytettyjä metataitoja tai niiden puutteellisuutta. Oppimispäiväkirjaan on hyvä jo alkuun opastaa tekemään pieniäkin merkintöjä monta kertaa viikossa. Oppimispäiväkirjaa voi tuottaa äidinkielellä tai kohdekielellä, mutta sen sisältöjä ei ole tarkoitus käyttää suo-raan arviointiin, eikä sen kuulu olla kielellisen arvioinnin kohteena, vaan se voi toimia hyvänä apuvälineenä itsearvioinnissa ja loppuarviointikeskustelussa. Oppimisen tapahtu-essa monissa eri (sähköisissä) ympäristöissä oppimispäiväkirja tukee myös mahdollisen pirstaloitumisen hallintaa ja siten oman työskentelyn kokonaisuuden ymmärtämistä.

PortfolioPortfolio toimii oppimisprosessin merkittävien töiden ja oman oppimisen esittelykoko-naisuutena (vrt. Eurooppalainen kielisalkku). Sen yhtenä tavoitteena on estää tehtävien pirstaloituminen oppimisjakson sisällä. Oppilas kerää portfolioonsa oppimistehtävistä ne, jotka hän haluaa kokonaisarvionnin osaksi. Oppimistehtävät on voitu arvioida ennen op-pilaan valintaa. Portfolioon keräämiensä suullisten ja kirjallisten tehtävien avulla oppilas osoittaa, mitä ja millä tavalla hän on oppinut. Portfoliossa voi olla myös oppikirjan tehtäviä. Sähköisessä muodossa toteutettu portfolio voi sisältää monenlaista materiaalia, kuten teks-

89

tiä, kuvaa, videota, ääntä, linkkejä ja verkkosivuja. Kaiken portfolioon kootun materiaalin tulee liittyä tavoitteeseen, ja sen sisältö tulee jäsenellä mielekkäästi. Portfolioon on hyvä linkittää oppimispäiväkirja, jossa oppilas kuvaa tehtävien merkitystä omassa oppimises-saan. Portfoliota ja oppimispäiväkirjaa voidaan käyttää myös arviointikeskustelun pohjana.

Portfolioon vaadittujen tehtävien tekemistä voidaan ohjata tai antaa tehtäville eri suoritus-vaihtoehtoja. Portfoliotyöskentelyä voidaan ohjata esimerkiksi seuraavilla tavoilla:1. asettamalla (väli)palautusten selkeä aikataulu2. edellyttämällä monimuotoisia tehtäviä (esim. yksi mindmap, yksi haastattelu, kaksi

videota, yksi kirjoitelma)3. edellyttämällä vertaispalautetta4. varmistamalla, että opettajan palautteesta seuraa oppimista tukevia toimenpiteitä.

KoeErilaiset oppimistehtävät voidaan sisällyttää osaksi koetta. Koe voidaan pitää myös osina oppimisjakson aikana. Kokeen toteuttamistapoja voi varioida esimerkiksi seuraavasti:

� Sanastotehtäviä tehdään elaboroiden eli käytetään sanoja monipuolisesti esimerkiksi erilaisissa käyttöyhteyksissä.

� Portfolion pohjalta voidaan tehdä erilaisia näyttötuotoksia, esimerkiksi: � mindmap puretaan suulliseksi esitykseksi � portfoliotehtävän kirjoitelma tiivistetään kolmeksi virkkeeksi � kerrotaan suullisesti portfolion kuvasta.

ArviointikeskusteluOppimisjakson alussa asetettuja tavoitteita on hyvä tarkastella oppimisprosessin etenemi-sen ajan. Erityisen tärkeää on tarjota oppijalle mahdollisuus tarkastella omaa kehitystään esimerkiksi oppimispäiväkirjan avulla. Jakson lopussa oppimispäiväkirja ja sen mukana kulkevat itse- ja vertaisarviointi toimivat oivallisena lähteenä arviointikeskustelulle. Arvi-ointikeskustelu voidaan käydä pienryhmissä, ja sen tarkoituksena on saada oppija hah-mottamaan vielä kokonaiskuva oppimisjaksosta, omasta oppimisestaan ja siitä, kuinka hyvin oppimistavoitteet on eri tehtävien ja tuotosten avulla saavutettu.

Monipuolisen arvioinnin kompastuskiviäOppimisprosessiin limittyvä arviointi vaatii opettajalta suunnittelua, yhteisiä sopimuksia oppilaiden kanssa ja kokonaisvaltaista ajattelua. Laajan loppukokeen korjaamisesta vapau-tuu kuitenkin aikaa ohjaus- ja palautetyöhön oppimisprosessin varrelle. Toisaalta yhteistyö muiden kielten opettajien kanssa voi keventää yksittäisen opettajan kuormitusta. Moni-puolisten arviointikäytäntöjen suunnittelussa on hyvä huomioida ainakin seuraavat seikat:

� Ajankäyttö on erilaista sekä opettajan että oppilaan työssä. � Oppimistehtäviä ei tule kasata oppilaille liikaa, jotta omaksumiseen jää � Opettajan on hyvä ratkaista etukäteen, mitkä oppimistehtävät muodostavat rungon

ja mitä voidaan jättää pois oppimisprosessin siitä häiriintymättä. � Opettajan on punnittava tarkoin tehtävien aikataulutus ja suoritusvapaus. � Yksilöllistä oppimista on syytä tukea esimerkiksi eritasoisilla sähköisillä � Arvioinnin on oltava läpinäkyvää ja oppijan tiedossa koko opintojakson ajan. � Kaikkien oppilaiden ei tarvitse tehdä samoja tehtäviä, kunhan yhteismitallisuus sä � Tieto- ja viestintätekniikka tai sen puute eivät saa rajoittaa arvioinnin monipuoli-

suutta.

90

� Perinteisten tekstiympäristöjen rinnalle otetaan monimediaisia ympäristöjä. � Digitaalisia oppimistehtäviä voi usein helposti muokata ja hyödyntää oppimisen eri

vaiheissa. � Oppilaita kannustetaan itse etsimään ajankohtaisia materiaaleja, videoita ym. � Opettajan ei tarvitse korjata kaikkea, vaan oppilas voi myös itse korjata töitään tai

oppilaat korjaavat toistensa töitä. � Oppilasta rohkaistaan tuottamaan ja käyttämään kieltä runsaasti, ja opettaja antaa

korjauksia osaan tuotoksista, esimerkiksi oppilaan itse valitsemiin tuotoksiin. � Päättäessään tehdä korjauksia tuotoksiin opettajan on jo etukäteen, erityisesti säh-

köisissä ympäristöissä toimittaessa, valittava kuhunkin tehtävään parhaiten soveltuva työkalu ja pyrittävä välttämään mahdollisesti hankalasti toteutettavia korjaustoimen-piteitä.

Arviointi on oppimisprosessiOpettaja ei tule arvioinnissa koskaan valmiiksi. Arvioinnin problemaattisuus ei häviä ope-tuskokemuksen myötä. Arviointi ei myöskään ole muuttumaton asia, jota voisi toteuttaa vuodesta toiseen – tai edes samana vuonna eri opetusryhmissä – samalla kaavalla. Saman-lainen arviointi ei tue yhtäläisesti kaikkien oppimista. Tämä pätee erityisesti kielissä, jotka eivät oppimisen kohteiltaankaan ole tarkkarajaisia asiakokonaisuuksia, vaan yhdistelmä tekstilajitaitoja sekä kulttuurin, kirjallisuuden ja kielen tuntemusta. Arvioinnin suhteen opettaja on siis aidosti oppimisprosessissa. Päivi Atjosen teos Hyvä, paha arviointi valottaa hyvin arvioinnin kysymyksiä.

LähteitäAtjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Eurooppalainen kielisalkku. http://www.edu.fi/kielisalkku

Shore, S. & Rapatti, K. 2014. Tekstilajikokonaisuudesta yksityiskohtiin – miten arvioida oppilaiden tekste-jä. Teoksessa Shore, Susanna & Rapatti, Katriina (toim.) 2014. Tekstilajitaidot. Lukemisen ja kirjoittamisen opetus koulussa. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

91

Kieliaineiden välinen yhteistyö opetuksessa sekä kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välinen yhteistyö

Annamari Kajasto

Opettajien välisen yhteistyön alueita on kirjattu moniin kohtiin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014. Kieliaineiden opettajat voivat tehdä yhteis-työtä esimerkiksi kieliympäristömme monipuolisuuden tiedostamisessa, kaikkien kielten arvostuksen nostamisessa, Euroopan kielipäivän vieton suunnittelussa tai kielivalintatiedotuksessa. Hyviä yhteistyökumppaneita ovat myös oman äidinkielen opettajat. Monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä kielen ja sisällön integroinnin erilaiset toteutustavat edellyttävät välttämättä eri oppiaineiden opettajien keskinäistä yhteistyötä.

Oppilaiden tietämättömyyttä ja karkkiähkyäEnnen syyslomaa ruotsin opettaja tulee opettajahuoneeseen ja sanoo kahvia ottavalle äidinkielen opettajalle, että sun oppilaat ei tiedä, mikä on subjekti. En voi opettaa päälau-seen käänteistä sanajärjestystä, jos oppilaat eivät tiedä, mikä on subjekti. Kollega vastaa, että kyllä se opetetaan jo ala-asteella ja kertoo itsekin kiinnittäneensä huomiota seiskalla aloittavien perustaitojen rapistumiseen. Toisessa koulussa eletään viikkoa ennen kesälo-maa. Helsingin sanomien artikkelissa Karkinsyöntiä ja terrorismin torjuntaa – viimeisellä kouluviikolla ei päntätä (2015) apulaisrehtori toteaa, kuinka kasiluokkalaiset tulivat kerto-maan, etteivät jaksa syödä enää yhtään karkkia, koska opettajat olivat toisistaan tietämättä järjestäneet nyyttäreitä samana päivänä.

Kenelle kuuluu kielitiedon opettaminen? Kenelle oppilaan kielitietoisuuden ja kielitaidon kehittäminen? Kielikasvatus? Mikä on koulun aikuisten tekemän yhteistyön rooli oppilaan oppimisprosessissa ja koulun toimintakulttuurin kehittämisessä? Kenen asia kieli on? Miten välttää karkkiähky?

Artikkelissani käyn läpi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2014). Olen etsi-nyt perusteista viittauksia kieleen, kielitietoisuuteen, kielikasvatukseen ja opettajien väli-seen yhteistyöhön. Kielikasvatus antaa viitekehyksen kaikkeen kielten opetukseen, ja siitä onkin oma artikkeli toisaalla tässä verkkojulkaisussa. Annan myös runsaasti käytännön esimerkkejä ja välineitä opettajien väliseen yhteistyöhön – tavoitteena uuden opetussuun-nitelman jalkauttaminen koulun arkeen. Esimerkit ovat pääosin erilaisissa hankkeissa kehitettyjä käytäntöjä. Ne ovat sovellettavissa minkä tahansa koulun työyhteisöön, tai ne sopivat virittämään alueellista yhteistyötä koulun ja ympäröivän yhteiskunnan eri tahojen kesken. Esimerkeistä voi ottaa käyttöön itselle sopivia osasia tai toimintamalleja, tai ne voi toteuttaa sellaisinaan.

92

Oma kieli tai omat kielet oppimisprosessin keskiössä kielitietoisessa koulussaPerusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014, 197) määrittävät kielelle keskeisen roolin osana oppilaan oppimisprosessia: ”Kieli on oppimisen ja ajattelun edellytys. Kieli on mukana kaikessa koulun toiminnassa, ja jokainen opettaja on kielen opettaja.” Samoin oppilaan oikeutta omaan kieleen korostetaan perusteissa (2014, 87): ”Suomen perustus-lain mukaan jokaisella Suomessa asuvalla on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan.” Suomen kieli kuuluu koulussa kaikille, ja se on kaikkien yhteinen asia. Tavoitteena on perusteiden mukaan kielitietoinen koulu (2014, 28), jossa ymmärretään kielen keskeinen merkitys oppimisessa, vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä. Kielellä on tärkeä merkitys identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. Kou-lussa ”jokaisen oppilaan kieli- ja kulttuuri-identiteettiä tuetaan monipuolisesti. Oppilaita ohjataan tuntemaan, ymmärtämään ja kunnioittamaan jokaisen kansalaisen perustuslain mukaista oikeutta omaan kieleen ja kulttuuriin.” (2014, 86.)

Mikä on kieliaine, ja kuka sitä opettaa?Käsitettä kieliaine ei löydy hakutoiminnolla Perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teista eikä siten määritelmääkään. Mikä on siis kieliaine, ja kuka on kieliaineiden opet-taja? Luvuissa 13–15 kuvataan oppiaineet, joista kieliaineita ovat omiksi oppiaineikseen nimetyt äidinkieli ja kirjallisuus, toinen kotimainen kieli sekä vieraat kielet. Äidinkieli ja kirjallisuus sisältää suomen ja ruotsin oppilaan äidinkielenä ja toisena kielenä sekä saa-men, romanikielen, viittomakielen ja oppilaan muun äidinkielen. Luvussa 10 kerrotaan kaksikielisestä opetuksesta, joka on jaoteltu kolmeen eri ryhmään: kotimaisten kielten varhainen täydellinen kielikylpy, muu laajamittainen kaksikielinen opetus ja kielirikas-teinen opetus. Opetuksessa opiskellaan osin tai melkein kokonaan vieraalla tai toisella kotimaisella kielellä. Kuten jo aiemmin todettiin, jokainen opettaja on kielen opettaja, ja vielä tarkempi määrittely tästä opettajan roolista löytyy perusteista (2014, 28): ”Kielitietoi-sessa koulussa jokainen aikuinen on kielellinen malli ja myös opettamansa oppiaineen kielen opettaja.” Vieraalla kielellä fysiikkaa opettava opettaja on oppilaansa kielellinen malli. Kaikki opettajat ovat myös opettamansa oppiaineen kielen opettajia, joten esi-merkiksi biologian tai historian opettajia voidaan pitää myös kieliaineiden opettajina.

Kielitietoiset opettajat monikielisen oppilaan tukenaKielitietoisuuttaan kehittävät opettajat ovat kulttuurisesti moninaistuvan ja yhä monikie-lisemmän koulun tärkeä voimavara. Oppilailla on paljon näkymätöntä osaamista, jonka näkyväksi saattaminen on osa koulun toimintakulttuurin kehittämistä. Tätä helposti pii-loon jäävää osaamista on esimerkiksi oppilaan oma äidinkieli tai kotikielet. Opetusryh-mässä voidaan osata yli kymmentäkin eri kieltä, joista osa on oppilaiden omia äidinkie-liä ja osa vieraana kielenä formaalisti mutta myös informaalisti opiskeltuja. Oppilaiden monikielisyyden näkyväksi tekeminen on tavoiteltavaa opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2014, 28): ”Eri kielten käyttö rinnakkain koulun arjessa nähdään luontevana ja kieliä arvostetaan.” Eri kielten rinnakkaiseloa kannattaa hyödyntää. Oppilaan kasvamis-ta monikielisyyteen tuetaan opetuksessa – oli sitten kyseessä alakoululaisen vähitellen monipuolistuva kielitaito, joka koostuu kotona puhutusta suomen murteesta, koulussa opeteltavasta yleiskielestä ja englannin alkeista, tai Suomessa syntyneestä kaksikielisestä somalinuoresta, joka lukiossa opiskelee oman äidinkielensä ja suomen lisäksi englantia ja ruotsia, kenties jopa jotain kolmatta vierasta kieltä.

93

Miksi ja mihin yhteistyötä tarvitaan?Yhteistyön käsite löytyy useasta eri kohdasta opetussuunnitelman perusteista. Koulun kasvatus- ja opetustavoitteiden toteuttamista sekä oppimisympäristöjen monipuolistamista edesauttaa perusteiden (2014, 36) mukaan paitsi koulun aikuisten keskinäinen ja tiivis yhteistyö, myös koulujen välinen yhteistyö sekä yhteistyö koulun ulkopuolisten organisaatioiden ja eri asiantuntijoiden kanssa. Yhteistyö nähdäänkin perusteissa tärkeänä voimavarana laadukkaan koulupäivän rakentamisessa. Samoin se on keskeinen tekijä koulutyön laadun lisäämisessä. Monikielisyys- ja kielikasvatuksen tavoitteiden saavuttamiseksi tarvitaan myös opettajien yhteistyötä (2014, 199). Opetussuunnitelman perusteiden mukaan kielikasvatuksen toteuttaminen koulun arjessa edellyttää eri oppiai-neiden yhteistyötä (2014, 103). Oppiaineiden välistä yhteistyötä tarvitaan myös, kun suun-nitellaan, kuinka tukea oppilaan monilukutaidon kehittymistä (2014, 22–23). Oppilaiden kasvua hyvään vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön tukee koulun aikuisten keskinäinen yhteistyö. Kun tehdään ja toimitaan yhdessä, oppilaiden kyky tunnistaa oma erityislaatun-sa ja taitonsa työskennellä rakentavasti monenlaisten ihmisten kanssa kehittyvät (2014, 27).

Opetuksen järjestäjää ohjeistetaan luomaan mahdollisuudet yhteistyöhön eri toimijoiden kesken sekä opetussuunnitelman että lukuvuosisuunnitelman laadinnassa. Perusteissa (2014, 9) tarkennetaan, että opetuksen järjestäjä huolehtii opetustoimen henkilöstön mah-dollisuuksista osallistua yhteistyöhön. Samalla luodaan rakenteita oppiaineiden väliselle yhteistyölle. Kunnan tai koulun opetussuunnitelmaan onkin kirjattava keskeiset tavoitteet ja toimintatavat yhteistyön järjestämiseksi ja siitä, kuinka yhteistyö kunnan tai koulun si-sällä sekä koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa organisoidaan ja miten sitä seurataan ja kehitetään (2014, 44).

Uudenlaista kielivalintatiedotusta kieltenopettajien yhteistyölläYhtenä tavoitteena valtakunnallisessa Kielitivoli-hankkeessa (2009) oli innostaa lapsia ja nuoria opiskelemaan monipuolisesti kieliä. Perusteissa ohjeistetaan vahvistamaan poiki-en ja tyttöjen välistä tasa-arvoa muun muassa järjestämällä oppilaita kiinnostavaa kieli-valintatiedotusta ja kannustamalla heitä tekemään aidosti itseään kiinnostavia valintoja sukupuolesta riippumatta (2014, 197). Koulun kielivalintatiedotusta kannattaa suunnitella yhdessä kieltenopettajien ja rehtorin kanssa lukuvuoden alussa. Viestintäsuunnitelma on hyvä tehdä koko lukuvuodelle. Tiedotus voi koostua useista erilaisista osasista. Juuri ennen kielivalintojen tekemistä pidetty perinteinen kielivalintailta saattaakin olla liian myöhäinen ajankohta oppilaille ja vanhemmille oivaltaa, miksi kieliä kannattaa opiskella monipuolisesti ja sinnikkäästi ja mitä iloa ja hyötyä vähäisestäkin kielitaidosta on.

Kieltenopiskelusta ja kielitaidon tarpeesta voi tiedottaa oppilaille ja huoltajille uusilla ja aiempaa kiinnostavammilla tavoilla. Paikallisissa Kielitivoli-hankkeissa tuotettiinkin erilai-sia käytäntöjä kieltenopiskeluun innostamiseen, kuten esitteitä, kuvasanakirjoja, kielten alkeisvihkosia, julisteita, tarroja, välineitä kielisuihkutuksiin, lauluja äänitteinä ja toimin-nallisia ohjeita sekä jopa lyhytelokuva (linkit hankkeiden verkkosivuille löytyvät lähde-luettelosta):

� Ideoita kielivalintailtojen toteuttamiseen koululla, Helsingin Kielitivoli Viehko (Ka-jasto 2011)

� Kaikenmaailmanliemessä, Kielivalintamateriaalit, Kielten markkinointiin, Tampereen Kielitivoli (Ota kieli omaksi 2013)

94

� Kielireppu, Turun Kielitivoli-hanke (Turun Kielitivoli 2013) � Kielten alkeisvihkoset ja kielipassit, Uudenmaan Kielitivoli ja En español (Yksi maa-

ilma – monta kieltä 2013) � Myllytonttu maailmalla, Turun ja Rauman Kielitivoli (Fagerlund & Koskivirta 2012) � Tiedotusmateriaalit ja työkalupakit, Helsingin Kielitivoli Viehko (Viehko 2011)

Kokemukselliset ja toiminnalliset tapahtumatKieltenopiskeluun motivointiin, kielitietoisuuden herättelyyn ja oppilaiden oman kieli- ja kulttuuritaidon karttumisen kokemukselliseen toteamiseen kieliaineiden opettajat voivat ideoida yhdessä erilaisia tapahtumia – edelleen mutta tietoisemmin ja säännöllisemmin. Niitä voidaan järjestää omassa koulussa tai yhteistyössä oman alueen koulujen ja eri or-ganisaatioiden kanssa. Tavoitteena on opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2014, 197) herättää oppilaiden kiinnostus kouluyhteisön ja ympäröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen ja rohkaista heitä viestimään autenttisissa kieliympäris-töissä sekä ohjata oppilaita arvostamaan eri kieliä, niiden puhujia ja erilaisia kulttuureita. Hyviä keinoja herätellä oppilaiden kiinnostusta eri kieliin ja kulttuureihin ovat esimerkiksi erilaiset mobiiliradat, toiminnalliset työpajat ja kieltenpäivän juhlistaminen jollain tavalla. Uudenmaan Kielitivoli -hankkeen työpajassa kieltenopettajat tekivät Euroopan kieltenpäi-vän mobiiliradan (Kajasto 2013), joka toimii mobiililaitteilla luettavilla qr-koodeilla. Rata koostuu erilaisista kieleen ja kulttuuriin liittyvistä tehtävistä, joita on viidellä eri kielellä. Sen voi toteuttaa koulun sisätiloissa tai pihalla. Verkkosivuilta löytyy ohjeistus myös oman mo-biiliradan tekoon. Mobiiliradan voi toteuttaa myös Euroopan kieltenpäivänä, jota vietetään vuosittain 26.9. Kieltenpäivää on vietetty Euroopan neuvoston aloitteesta vuodesta 2001 alkaen. Euroopan neuvoston verkkosivuilla on vinkkejä, kuinka päivää voi viettää (Council of Europe 2015). Kesästä 2015 alkaen sivut ovat löytyneet myös suomen kielellä. En español -hanke on suunnitellut toiminnallisen työpajan nimeltä Kieli- ja kulttuurimaistiaisia kaikille aisteille (POLKKA 2012), jossa tutustutaan espanjan kieleen ja kulttuuriin. Euroopan kiel-tenpäivän voi järjestää myös eri kieliaineiden opettajien yhdessä toteuttamana tapahtumana omassa koulussa tai kunnassa. Pääkaupunkiseudun kieltenopetuksen kehittämisverkoston Kielikaravaanin (Kajasto 2015) järjestämistä kieltenpäivän tapahtumista on tarkempi kuvaus tämän artikkelin luvussa Verkostot kieliaineiden välisen yhteistyön tukena.

Oman äidinkielen hyödyntäminen suomen kielen taitojen kartuttamisessaOman äidinkielen opettajien osaaminen ja tieto oppilaistaan, kielestään ja kulttuuristaan on resurssi, jota hyödynnetään edelleen melko vähän koulun arjessa. Opettajien yhteistyö samoja oppilaita opettavien kollegoiden kanssa on vähäistä. Tunnit pidetään usein myö-hään iltapäivällä muutoin jo hiljentyneessä koulurakennuksessa. Ainoat paikalla olevat muut aikuiset ovat koulun siistijöitä tai iltavahtimestareita. Oman äidinkielen opettajat kaipaavat pedagogisia keskusteluja ja kohtaamisia kollegoiden kanssa. Omassa kotimaas-saan he ovat tottuneet yhteistyöhön. Koulun rehtorilta ja esimieheltä vaaditaankin hyvää tahtoa ja tietoista hyvien kohtaamisten järjestämistä säännöllisesti kaikkien opettajakun-taan kuuluvien opettajien kesken.

Yhteistyötä oman äidinkielen opettajien ja muiden aineiden opettajien kesken toki teh-dään. SOREA on lyhennys sanoista somalin kieli ja reaaliaineet. Se oli pienimuotoinen Helsingin opetusviraston perusopetuslinjan koordinoima hanke, jonka tavoitteena oli

95

tuottaa materiaalia somalinkielisten oppilaiden reaaliaineiden opiskelun tueksi. Avoimella kutsulla saatiin koolle joukko somalin kielen opettajia sekä S2-, luokan- ja aineenopet-tajia. Syntyi työryhmä, johon myöhemmin liittyi myös kiinaa vieraana kielenä opettava opettaja. Opettajat työskentelivät työpareina siten, että toinen parista oli somalin kielen opettaja. Mietittiin, missä oppiaineessa tuen tarvetta on ja millaista tuki voisi olla. Työ-ryhmä kokoontui muutaman kerran lukukaudessa parin vuoden ajan. Työpajoissa oli aina myös koulutuksellinen osuus. Kuultiin alustus somalin kielestä ja kulttuurista, siitä, millaista on olla somaliperheenä suomalaisessa koulussa, ja saatiin käytännön vinkkejä, kuinka tukea oppilaan suomen kielen taitojen kehittymistä. Työpari alkoi laatia sanalistoja oppikirjojen teemoista. Työryhmä sai koulutusta myös pelipedagogiikassa. Sanalistoista syntyi pelejä muun muassa historiaan ja ympäristö- ja luonnontietoon eri vuosiluokille. Pelit ja kaikki muu materiaali tallennettiin Helsingin kaupungin käyttämään digitaaliseen oppimisympäristöön Fronteriin.

Helsinkiläisen Meri-Rastilan ala-asteen oppilaiden, opettajien ja vanhempien yhteistyö-nä syntyi pieni kirja nimeltä Yllättävä tapaus – eläintarinoita monella eri kielellä (Meri-Rastilan koulu 2013). Kirjan esipuheessa kerrotaan kirjan syntyhistoriasta ja tekijöistä. Koulun S2-opettaja Leeni Siikaniemi oivalsi kollegoineen, kuinka paljon koulussa on eri äidinkieliä, mutta tämä oppilaiden ”salainen osaaminen” ei näy koulussa. Eri kieliin ryh-dyttiin tutustumaan. Saatiin idea monikielisestä kirjasta, johon oppilaat kirjoittaisivat itse tarinoita. Kirjassa on neljä tarinaa nimeltä Leijona, Kirahvi, Krokotiili ja Elefantti. Tarinat käännettiin 14 eri kielelle, ja niitä ovat olleet kääntämässä koulun oppilaat, opettajat ja vanhemmat. Oppilaat ovat itse kuvittaneet kirjan eläinkuvin. Jos kirjasta ei löydy tarinaa omalla äidinkielellä, sen voi kääntää itse jokaisen tarinan lopussa olevalle tyhjälle sivulle.

Kaksikielinen ja kielirikasteinen opetus suunnannäyttäjinäKaksikielisen ja kielirikasteisen opetuksen elementtejä tuodaan perinteiseen kieltenope-tukseen uusien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden myötä. Taustalla on ajatus sisällön ja kielen yhdistävästä CLIL eli Content and Language Integrated Learning -opetuksesta. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2014, 348) englannin, muun vie-raan kielen tai ruotsin kielen opetusta voidaan integroida eri oppiaineiden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien opetukseen ja päinvastoin. Opettajia ohjeistetaan rohkaisemaan oppilaita myös tiedonhakuun eri kielillä eri oppiaineissa. Opetussuunnitelman perusteis-sa kerrotaan, että perusopetuslain mukaan perusopetuksessa käytettävä kieli on suomi tai ruotsi (2014, 86). Mahdollisia muita opetuskieliä ovat myös saame, romani tai viitto-makieli, mutta myös muita kieliä voidaan käyttää opetuskielinä, kunhan se ei vaaranna opetussuunnitelman perusteissa asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Voisivatko oman äidinkielen opettajat ja esimerkiksi historian opettaja suunnitella ja jopa pitää yhdessä tunteja, jossa osa materiaalista ja opetuksesta on muulla kielellä kuin suomeksi?

Kaksikielisellä opetuksella on Suomessa jo yli satavuotinen historia. Helsingissä toimivat Helsingin Saksalainen koulu, Ranskalais-suomalainen koulu, Suomalais-venäläinen koulu ja Englantilainen koulu ovat alansa pioneereja – and still going strong. Eri puolelle Suo-mea on perustettu viimeisimmän parinkymmenen vuoden aikana useita englanninkielistä opetusta tarjoavia luokkia ja kouluja. Opetuskielien valikoima on laajentunut entisestään, ja nykyään voi opiskella myös osin espanjan, mandariinikiinan tai viron kielellä. Näissä kouluissa kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välisellä yhteistyöllä on pitkät perinteet. Kielet ja kulttuurit näkyvät ja kuuluvat koulun arjessa.

96

Kaksikielistä ja kielirikasteista opetusta tarjoavilla kouluilla Helsingissä on omat kieliblogit, joista voi löytää ideoita muun muassa eri oppiaineiden väliseen yhteistyöhön ja kotikan-sainvälisen toiminnan kehittämiseen (blogit haettu osoitteista 25.5.2015):

� Käpylän peruskoulun suomi-espanja-opetus http://espanjanluokka.net/ � Latokartanon peruskoulun suomi-viro-opetus https://eestiklass.wordpress.com/ � Meilahden ala- ja yläasteen koulujen suomi-kiina-opetus http://kiinanluokka.net/ � Myllypuron ala-asteen koulun suomi-venäjä-opetus

https://myllypuronaa.wordpress.com/ � Myllypuron yläasteen koulun suomi-venäjä-opetus

https://myllikkablogi.wordpress.com/ � Eläintarhan ala-asteen kielirikasteinen ranskan opetus

https://eltsunblogi.wordpress.com/kielirikasteinen-ranska/

Eläintarhan ala-asteen kielirikasteisessa ranskan opetuksessa oli esimerkiksi toteutettu kolmen oppitunnin mittainen monialainen oppimiskokonaisuus, johon osallistui oppilaita toiselta ja viidenneltä luokalta. Oppilaat valmistautuivat ranskalaisen vieraan käyntiin ja miettivät, kuinka he esittelevät koulun ranskaksi vieraalle. Koulun blogissa (Eläintarhan ala-asteen koulu 2015) vierailu on dokumentoituna tekstein ja kuvin.

Tampereen kaupunki koordinoi valtakunnallista FIS-STEPS-verkostohanketta, jonka tavoit-teena on kehittää kaksikielisen suomi-englanti-opetuksen laatua Suomessa ja yhtenäistää CLIL-opetuksen kirjavia opetuskäytäntöjä. Verkosto järjestää täydennyskoulutusta, tarjoaa tukea ja jakaa hankkeessa kehitettyjä hyviä käytäntöjä verkkosivuillaan (2015). Hankkeen työstä ja tuloksista on valmistunut Laura Helmisen (2015) kirjoittama opinnäytetyö Tam-pereen yliopiston johtamiskorkeakoulussa.

Eurooppalainen kielisalkku yhteistyöllä käyttöönEurooppalaisesta kielisalkusta saatiin oma, suomalainen versio keväällä 2013. Se löytyy Opetushallituksen verkkosivuilta (2013). Artikkelissaan Ritva Kantelinen (2015, 10) tiivis-tää hyvin, mikä on Eurooppalainen kielisalkku ja mitä sen avulla voi tehdä:

Eurooppalainen kielisalkku on eurooppalaisena yhteistyönä kehitetty työväline, jon-ka avulla oppilas voi itse ymmärtää ja ohjata omaa elinikäistä kielenopiskeluaan, sen kehittymistä ja siinä saatuja tuloksia. Kielenkäyttäjä voi kielisalkun avulla myös esitellä ja dokumentoida omaa monikielistä ja monikulttuurista kompetenssiaan ta-valla, joka on kansainvälisesti ymmärrettävä. Eurooppalaisen kielisalkun tavoitteena on salkun käyttäjän eli omistajan itseohjautuvuuden, monikielisyyden ja monikult-tuurisuuden edistäminen.

Käytännön vinkkejä, kuinka Eurooppalaisen kielisalkun voi ottaa käyttöön koulun arjessa, löytyy sähköisestä EKS-työkalupakista (Kajasto & Kantelinen 2014). Kielisalkun käyttöön-ottoa kannattaa suunnitella yhdessä opettajakollegoiden kanssa ja tehdä sen käytöstä suunnitelma koko lukuvuodeksi. Kielisalkkua voi käyttää opetuksessa ja ohjaustyössä vieraiden kielten opettajan lisäksi esimerkiksi opinto-ohjaaja, S2-opettaja, äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja, oman äidinkielen ja kotikielen opettaja, luokanopettaja tai luokan-ohjaaja. Kielisalkku tarjoaakin luontevan välineen eri opettajien väliseen yhteistyöhön.

97

Verkostot kieliaineiden välisen yhteistyön tukenaÄidinkielen opettaja Tuula Uusi-Hallila sanoo Helsingin Sanomien haastattelussa (2015), että hänen koulunsa tänä keväänä saama hyvä tulos ylioppilaskirjoituksissa – 119 kevään ylioppilaasta 62 kirjoitti äidinkielestä laudaturin ja 33 eximian – ei olisi ollut mahdollista ilman yhdessä tekemistä kahden muun äidinkielen opettajan kanssa: ”Meillä on todella hyvä yhteistyö äidinkielen opettajien kanssa.” Mitä voisi olla tuloksellinen mikroverkos-toituminen omassa koulussa Tuula Uusi-Hallilan kuvaamalla tavalla? Entäpä verkostoitu-minen jopa laajemmin omassa kunnassa?

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) velvoittavat kieliaineidenkin opetta-jia yhteistyöhön koulun arjessa. Verkostoituminen on käyttökelpoinen keino opetussuun-nitelman tarkoittaman yhteistyön jalkauttamisessa koulun toimintakulttuuriin. Oman kou-lun kieliaineiden opettajien kannattaakin mikroverkostoitua tavoitteellisesti keskenään. Tarvitaan kokoonkutsuja ja puheenjohtaja, jonka tehtävää voidaan hoitaa vuorotellen. Tarvitaan yhdessä asetettu tavoite ja pohdintaa tavoitteen merkityksellisyyttä. Tarvitaan myös hyvää tahtoa ja luottamusta sekä ripaus talkoohenkeä – kahvia ja pullaa ei saa unoh-taa. Verkoston toimintaa voi käynnistellä hyvin pienimuotoisestikin ja vapaaehtoisuuteen perustuen jäljempänä tässä luvussa kuvatun KIPEÄ-verkoston toiminnan tapaan. Toinen tapa on suunnitella vaikkapa oman koulun kaikkien opettajien yhteisen verkoston toimin-taa yhdessä rehtorin kanssa, jotta toiminnalle ja sen tavoitteille saadaan koulun johdon ja opettajakunnan tuki ja tarpeellinen resurssointi esimerkiksi yt-ajasta.

Timo Järvensivu (2015) kuvaa hyvää verkostojohtamista ja verkostossa tapahtuvaa ke-hittämistyötä esityksessään. Järvensivun mukaan verkostossa tapahtuva kehittämistyö on prosessimaista, ja se on tärkeää aloittaa keskinäisen luottamuksen rakentamisesta. Luottamus mahdollistaa sen, että yhteisö alkaa kehittää ja hyödyntää ratkaisuja yhdessä toimien. Syntyy uusia ja uusia ratkaisuja. Verkoston toimivuuden avaintekijöitä on kol-me: tunteminen eli tiedetään, mitä toiveita, tarpeita ja osaamista toisilla on, sitoutuminen verkoston toimintaan ja luottamus, joka rakentuu uskolle siihen, että jos autan muita, niin muut auttavat minua. Hyvin toimivan verkoston kautta tieto leviää, ja se omaksutaan tehokkaammin. Samoin toimintatavat muuttuvat tehokkaammin ja mukaan innostuu myös uusia toimijoita. Hyvä verkostojohtaminen on laajan, avoimen ja itseorganisoituvan ver-kostoitumisen mahdollistamista ja tukemista. Emännöimällä (hosting) luodaan fyysinen ja henkinen ”tila”, joka motivoi asiantuntijoita työskentelemään ja ideoimaan yhdessä. Tiedon ja osaamisen jakaminen ja luominen tapahtuvat kaikilta kaikille itseorganisoituen.

Helsingin Suomalaisen Yhteiskoulun kieltenopettajat ovat jo muutaman vuoden ajan ko-koontuneet ”säännöllisen epäsäännöllisesti” ja epämuodollisesti hyvän ruoan ja juoman kera keskustelemaan kieltenopetuksen kysymyksistä koulun omaan Kielten pedagogi-seen keskusteluryhmään KIPEÄän. Osallistumispakkoa ei KIPEÄn pitämän blogin (2013) mukaan ole, vaan ”ne jotka kulloinkin pääsevät paikalle tulevat”. Tapaamiset pidetään kouluajan ulkopuolella, ja niiden aihe on sovittu yhdessä etukäteen. Jokainen on etukä-teen miettinyt, mitä osaamistaan voisi jakaa sovitusta aihepiiristä muille. Aiheita ovat olleet muun muassa, miten aloittaa uuden tekstikappaleen käsittely ja mitä ihmettä iPadilla voi tehdä. Tapaamisissa on kirjoitettu muistiin esille tulleet ideat. Ideoista on tehty jälkeenpäin laminoitu kortti, jotka löytyvät KIPEÄn blogista. SYK on kielipainotteinen koulu. Koulun kielitarjonta on laaja, ja kaikki oppilaat opiskelevat oman A-kielensä eli ranskan, saksan tai venäjän lisäksi muitakin kieliä (SYK 2013).

98

Pääkaupunkiseudun kieltenopetuksen pedagoginen yhteistyöverkosto Kielikaravaani (Kajasto 2015) on järjestänyt yhdessä Euroopan kieltenpäivän tapahtuman (Council of Europe 2015) yhteensä viisi kertaa. Verkosto sai alkunsa Helsingin Kielitivoli Viehkon projektisuunnittelijan eli tämän artikkelin kirjoittajan toiveesta ja tavoitteesta saada järjestää pääkaupunkiseudun perusopetuksen oppilaille tapahtuma, jossa voi tutustua eri kieliin ja kulttuureihin toiminnallisesti hauskalla ja iloisella tavalla. Mukaan tuli eri tahoja, kuten kulttuurikeskuksia, kouluja tai hankkeita, jotka halusivat innostaa lapsia ja nuoria opiske-lemaan monipuolisemmin kieliä. Osallistujilla on ollut mahdollisuus kokeilla jo karttuneita kielitaitojaan tai -tietojaan tai tutustua eri kieliin. Syyskuussa 2014 pidetystä kieltenpäivästä voi lukea uutisen osoitteesta http://www.hel.fi/www/uutiset/fi/opetusvirasto/kielikara-vaani. Kieltenpäivän tapahtuman tavoitteista ja järjestelyistä voi lukea tarkemmin Ope-tushallituksen Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen kansainvälisyys- eli POLKKA-sivuilta (2012) polulta Käytännöt > Kotikansainvälisyys > Euroopan kieltenpäivä 26.9. POLKKA-sivuilla on paljon muitakin hyviä käytäntöjä kansainvälisyyden ja globaalikasvatuksen toteuttamiseen koulun arjessa yhteistyössä eri oppiaineiden opettajien kanssa.

Kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välinen yhteistyöOppiaineiden väliseen yhteistyöhön ohjeistetaan opetussuunnitelman perusteissa, kun suunnitellaan ja toteutetaan monialaisia oppimiskokonaisuuksia (2014, 32). Monialai-set oppimiskokonaisuudet ovat lähellä ilmiöpohjaisuuden käsitettä, jota käytetään helsinkiläisissä kouluissa. Esimerkiksi Etu-Töölön lukiossa Helsingissä on jo usean lukuvuoden ajan suoritettu tietyt kurssit vuosittain monialaisten oppimiskokonaisuuksien tapaan opiskellen. Koulun opiskelijat kertovat Tylyn ilmiöitä -blogissa (2015) elävästi ja in-nostavasti, kuinka kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välistä yhteistyötä ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien tapaan tapahtuvaa opiskelua voi hyödyntää lukio-opinnoissa. Blogia ylläpitävät Etu-Töölön lukion opettajat.

Etu-Töölön lukion ruotsin ja filosofian kurssit vierailivat Maailma kylässä -festivaalilla toukokuussa 2015. Opiskelijat suunnistivat eri näytteilleasettajien ständeillä ja osallistui-vat festivaalin muuhunkin ohjelmatarjontaan. Ruotsin kurssiin liittyvät tehtävät tehtiin ruotsiksi, ja tavoitteena oli tutustua pohjoismaisiin näytteilleasettajiin. Englannin kielen kursseilla monialaisten oppimiskokonaisuuksien teemoina ovat olleet kestävän kehityk-sen ja ekososiaalisen sivistyksen teemojen liittäminen kielten opiskeluun. Yhden kurssin teemana oli valmistaa suullinen esitys aiheesta Exploiting Animals for Our Energy Needs. Toisen kurssin tavoitteena oli etsiä opettajan antamilta verkkosivuilta tietoa siitä, kuinka energian tuhlaamista voi vähentää ja kuinka maailmasta voi tehdä vihreämmän paikan elää. Kolmannen aiheena oli laatia energiasuunnitelma kuvitteelliselle maalle.

Yksinkertaisimmillaan eri oppiaineiden ja kieliaineiden opettajien välisen yhteistyön tu-loksena voi olla asiasisällön kertominen vieraalla kielellä. Helsinkiläisen Taivallahden peruskoulun 8. luokan oppilas osallistui JuniorBot-tapahtumaan (Airo Island Helsinki 2015) fysiikan opettajansa innostamana. Uutinen tapahtumasta ja oppilaan itse suunnitte-lemasta robotista julkaistiin erään toisen oppilaan kirjoittamana englanniksi Taivallahden peruskoulun Taivis-verkkolehdessä (2015). Oppilaan suunnittelema robotti tuo kahvin käyttäjälleen ja lopuksi pesee kahvikupin.

99

Kokeilukulttuurilla uudenlaisen yhteistyön alkuunArtikkelissa on kuvattu monenlaisia esimerkkejä kieliaineiden välisestä yhteistyöstä sekä kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välisestä yhteistyöstä. Yksinkertaisimmillaan yhteis-työn tuloksena syntyy lyhyt uutinen blogiin ja omalle äidinkielelle käännetty eläintarina. Monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin liittyvä kokonainen kurssi, jonka teemana on vaik-kapa energian tuotanto jossain kuvitteellisessa maassa, voidaan toteuttaa kaikkien opet-tajien yhteistyöllä. Pienen kaupungin kieltenopettajat voivat toteuttaa yhdessä Euroopan kieltenpäivänä tapahtuman jossakin paikassa, jonne on helppo saada yleisöä. Kieliainei-den opettajat voivat alkaa käyttää yhteistuumin Eurooppalaista kielisalkkua oppilaiden kehittyvän kielitaidon dokumentointiin.

Esitän lopuksi oman, vielä toteutumattoman ideani. Monialaisten oppimiskokonaisuuksi-en teemaksi otetaan kielitieto ja kielitiedon peruskäsitteet. Sanaluokkia ja lauseenjäseniä harjoitellaan toiminnallisesti koulun juhlasalissa koko koulun voimin, ja päivä huipentuu kielitiedon olympialaisiin. Kahvikupin äärellä kieliaineiden opettajat voivatkin tyytyväisinä todeta, että meidän oppilaat tietävät, mikä on subjekti. Virikkeenä suunnittelulle voidaan katsoa Sitran kokeilukulttuurin puolesta puhuva videoklippi (2012), jossa kannustetaan ideoiden käytännön testaamiseen nopeasti, kevyesti ja pienellä budjetilla. Nyt kokeile-maan.

LähteetInternet-lähteetAiro Island Helsinki. 2015. JuniorBot-kilpailu koululaisille. https://airoisland.wordpress.com/airobot2015/juniorbot-kilpailu-koululaisille/. Luettu 27.9.2015.

Council of Europe. 2015. European day of languages. http://edl.ecml.at/. Luettu 26.5.2015.

Eläintarhan ala-asteen koulu. 2015. Ilmiöoppimista ranskan tunneilla. https://eltsunblogi.wordpress.com/kielirikasteinen-ranska/. Luettu 25.5.2015.

Etu-Töölön lukio. 2015. Tylyn ilmiöitä. http://tylynilmioita.blogspot.fi/. Luettu 25.5.2015.

Fagerlund, T. & Koskivirta, V. 2012. Myllytonttu maailmalla. http://www.myllytonttu.fi/pdf/Myllytonttu_opettajan_opas.pdf. Luettu 26.5.2015.

Helminen, L. 2015. ”Kyllä yhteistyö on valttia” – yhteistyö kehittämisverkostossa. Vieraskielisen opetuk-sen kehittämishankkeen arviointitutkimus. Tampereen yliopisto. https://tampub.uta.fi/bitstream/hand-le/10024/98012/GRADU-1443094950.pdf?sequence=1. Luettu 27.9.2015.

Helsingin kaupunki. 2014. Peruskoululaiset juhlivat Euroopan kielten päivää Kielikaravaanissa. http://www.hel.fi/www/uutiset/fi/opetusvirasto/kielikaravaani. Luettu 26.5.2015.

Helsingin Kielitivoli Viehko. 2011. Tiedotusmateriaalit. Työkalupakit. https://viehko.wordpress.com/. Luettu 26.5.2015.

Helsingin Sanomat 27.5.2015. Karkinsyöntiä ja terrorismin torjuntaa – viimeisellä kouluviikolla ei päntätä. http://www.hs.fi/paivanlehti/27052015/a1432616091792

Helsingin Sanomat 27.5.2015. Sykkiläiset menestyivät upeasti äidinkielen ylioppilaskokeissa – “Lahjakkai-den opettaminen ei ole helppoa”. http://www.hs.fi/ihmiset/a1432615838915. Luettu 27.5.2015.

Helsingin Suomalainen Yhteiskoulu. 2013. SYK. https://www.syk.fi/kielipainotus-ja-kansainv%C3%A4lisyys. Luettu 24.5.2015.

Järvensivu, T. 2015. Verkostokehittäminen. http://www.slideshare.net/Socca_osaamiskeskus/verkostokehitt-minen-timo-jrvensivu-432015. Luettu 25.5.2015.

Kajasto, A. 2011. Ideoita kielivalintailtojen toteuttamiseen koululla. https://annamarikajasto.files.wordpress.com/2015/03/ideoita-kielivalintailtojen-toteuttamiseen.pdf. Luettu 26.5.2015.

100

Kajasto, A. 2013. Euroopan kieltenpäivän mobiilirata. http://annamarikajasto.com/euroopan-kieltenpaivan-mobiilirata/. Luettu 25.5.2015.

Kajasto, A. 2015. Verkostot. Kielikaravaani. http://annamarikajasto.com/verkostot-2/. Luettu 26.5.2015.

Kantelinen, R. 2015. Eurooppalainen kielisalkku – työväline kielikasvatuksen toteuttamiseen. http://karvi.fi/app/uploads/2015/03/KARVI_0615.pdf. Luettu 26.5.2015.

Kantelinen, R. & Kajasto, A. 2014. EKS-työkalupakki. http://wordpress.edu.hel.fi/maailmakoulussa/wp-content/uploads/sites/28/2015/01/EKS_tyokalupakki_nettiin.pdf. Luettu 26.5.2015.

KIPEÄ. 2013. KIPEÄblogi. http://kipeablogi.blogspot.fi/2013/09/lahtolaukaus.html. Luettu 24.5.2015. Meri-Rastilan koulu. 2013. Yllättävä tapaus – lasten eläintarinoita monella kielellä. http://www.hel.fi/static/opev/merir/Yllattava.pdf. Luettu 18.5.2015

Opetushallitus. 2013. Eurooppalainen kielisalkku. http://kielisalkku.edu.fi/. Luettu 27.5.2015.

Opetushallitus. 2009. Kielitivoli. http://www.kielitivoli.fi/. Luettu 26.5.2015.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. http://www.oph.fi/downlo-ad/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Luettu 25.5.2015.

POLKKA. 2012. Käytännöt > Kotikansainvälisyys. Hyviä käytäntöjä. http://www.polkka.info/kotikansainva-lisyys.html. Luettu 25.5.2015.

Sitra. 2012. Kokeilukulttuuri. https://www.youtube.com/watch?v=1YEM2pQQNEc. Luettu 26.5.2015.

Taivallahden peruskoulu. 2015. JuniorBot 9.4.2015. http://taivallahti.koulublogit.fi/2015/04/16/junior-bot-9-4-2015/. Luettu 26.5.2015.

Tampereen kaupunki. 2015. FIS-STEPS. A fine CLIL-blog. https://fissteps.wordpress.com/about/. Luettu 18.5.2015.

Tampereen Kielitivoli. 2013. Ota kieli omaksi. https://otakieliomaksi.wordpress.com/. Luettu 27.9.2015.

Turun Kielitivoli. 2013. Kielireppu. http://turunkielitivoli.wikispaces.com/kielireppu. Luettu 26.5.2015.

Yksi maailma – monta kieltä. 2013. Kielten alkeisvihkoset. Kielipassit. http://wordpress.edu.hel.fi/maailma-koulussa/hyvia-kaytantoja/kielten-alkeisvihkoset-kielipassit/. Luettu 26.5.2015.

101

Luokkatandem kieltenopetuksen mallina

Katri Karjalainen ja Michaela Pörn

Tandemoppimisessa kaksi erikielistä ihmistä muodostaa tandemparin ja oppii tois-tensa kieliä vuorovaikutuksessa ja vastavuoroisessa yhteistyössä. Kieliä käytetään vuorotellen, ja tandemparin osapuolet toimivat vuoroin tandemkielensä (kohdekie-li) oppijana ja vuoroin kielimallina ja tukena omassa äidinkielessään. Luokkatande-missa tandemoppimista sovelletaan koulukontekstissa, mallina kielellisesti sekoit-tuneiden oppilasryhmien kielten opetuksessa ja opiskelussa. Luokkatandemia on kehitetty toimintatutkimussuuntautuneena yhteistyönä Vaasan kaksikielisellä lukio-kampuksella, jossa Åbo Akademin ja Vaasan yliopiston tutkijat ovat työskennelleet Vasa gymnasiumin suomen kielen ja Vaasan lyseon lukion ruotsin kielen opettajien kanssa. Artikkelissamme tarkastelemme luokkatandemia opetussuunnitelman pe-rusteiden näkökulmasta.

Luokkatandemia kieltenopetuksen mallina voi kuvata tandempyöränä, jossa oppilaat kahdesta kieliryhmästä polkevat yhdessä auttaen ja tukien toisiaan. He suunnistavat läpi kielten muodostaman maiseman, tarkkailevat sitä yhdessä ja auttavat toisiaan ymmärtä-mään ja oppimaan vastaan tulevia uusia asioita. Opetussuunnitelman perusteita voi kuvata kartaksi, jonka mukaan kielimaisemassa suunnistetaan. Siinä kuvataan kielenoppimisen maisemaa ja asetetaan tavoitteita opetukselle. Opettajan tehtävänä on asettaa kartalle rasteja, erilaisia tehtäviä, joiden avulla tavoitteet saavutetaan, sekä tukea oppilaspareja löytämään ja suorittamaan nämä rastit. Artikkelissamme esittelemme luokkatandemmallin yhtenä vaihtoehtona toteuttaa opetussuunnitelman tavoitteita kieltenopetuksessa. Luokka-tandem on oppilaslähtöinen malli, joka rakentuu kieliryhmien yhteistyölle. Uudenlainen tapa työskennellä vaatii opettajilta uudenlaista ajattelua ja pedagogiikkaa, joita valotamme Luokkatandem-hankkeessa (Luokkatandem 2013) kolmen lukuvuoden aikana hankittujen kokemusten ja tutkimustulosten sekä oppilaiden antaman palautteen pohjalta. Empiiristen tutkimustulosten pohjalta on kehitetty erilaisia tehtävätyyppejä ja sovellettu tandemope-tusta erilaisiin kurssisisältöihin.

Luokkatandemin lähtökohdatTandemoppimisessa kaksi erikielistä ihmistä muodostaa tandemparin ja oppii toistensa kieliä vuorovaikutuksessa ja vastavuoroisessa yhteistyössä. Kieliä käytetään vuorotellen, ja tandemparin osapuolet toimivat vuoroin tandemkielensä (kohdekieli) oppijana ja vuoroin kielimallina ja tukena omassa äidinkielessään. Yksi tandemin periaatteista on vastavuo-roisuus, joka tarkoittaa, että molemmat hyötyvät yhteistyöstä ja ovat oman oppimisensa lisäksi valmiita auttamaan ja tukemaan toisiaan. Toinen periaate on itseohjautuvuus, jonka mukaan osallistujat ohjaavat itse oppimisprosessiaan omien tavoitteidensa, oppi-mistyylinsä ja tarpeidensa mukaan. (Brammerts 2003, 14; Karjalainen 2011, 27–29; Pörn & Karjalainen 2013; Karjalainen, Pörn, Rusk & Björkskog 2013, 167–168.)

102

Lähtökohtana tandemkeskustelussa on aihe (sisältö), jonka tandemparin osapuolet ko-kevat tärkeäksi ja hyödylliseksi. Kielelliset ongelmat (muoto) nostetaan esiin tarvittaessa, ja niistä keskustellaan aiheen ohella. Tandemkeskusteluissa on näin ollen kaksijakoinen fokus sisältöön ja muotoon. Omia henkilökohtaisia näkemyksiä ilmaistaan kielen avul-la keskustelujen samanaikaisesti mahdollistaessa kielitaitojen paranemisen. (Karjalainen 2015, 12.) Tandem on vahvasti oppilaslähtöinen ja itsenäinen työtapa. Sen soveltaminen koulun opetussuunnitelmalähtöiseen ryhmäopetukseen vaatii sekä tandemperiaatteiden että opetussuunnitelman perusteissa olevien tavoitteiden tuntemusta.

Luokkatandemissa tandemoppimista sovelletaan koulukontekstissa, mallina kielellisesti sekoittuneiden oppilasryhmien kielten opetuksessa ja opiskelussa. Tavoitteena on luoda tilanteita, joissa kieliryhmät voivat tavata autenttisessa vuorovaikutuksessa ja tasapuolisesti ja yhdenvertaisesti voivat kehittää valmiuksiaan toistensa kielissä. (Pörn & Karjalainen 2013.) Luokkatandem on siis yhteistyötä kielirajan yli. Suomessa luokkatandem soveltuu erityisesti kotimaisten kielten opiskeluun, jossa on hyvät lähtökohdat kieliryhmien yh-teistyöhön.

Luokkatandem käytännössäLuokkatandem on yhteistyötä kahden erikielisen koulun (suomi ja ruotsi), kahden toisen kotimaisen kielen opettajan (suomenkielisen koulun ruotsinopettaja ja ruotsinkielisen koulun suomenopettaja) ja kahden opetusryhmän välillä. Luokkatandemin järjestäminen vaatii oppilaiden yhteistyön lisäksi opettajien tiivistä yhteistyötä opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa sekä rehtoreiden ja koulun hallintohenkilökunnan yhteistyötä yhtei-sen opetuksen mahdollistamiseksi esimerkiksi oppituntien aikataulujen ja opetustilojen suunnittelussa.

Luokkatandem suomalaisessa kontekstissa merkitsee ruotsin ja suomen kielten opetuksen järjestämistä kummassakin koulussa niin, että ryhmässä puolet oppilaista on ruotsinkielisiä ja puolet suomenkielisiä. Ryhmiä opetetaan rinnakkain esimerkiksi kahden (kolmesta) oppitunnin aikana viikossa. Ensimmäisellä oppitunnilla suomenopettaja opettaa suomea ryhmälle A, kun ruotsinopettaja samanaikaisesti opettaa ruotsia ryhmälle B. Toisella op-pitunnilla opettajat ja roolit vaihtuvat niin, että suomenopettaja opettaa ryhmää B ja ruotsinopettaja ryhmää A. Oppilaat vaihtavat roolia oppivasta osapuolesta kielellisen tukihenkilön rooliin sen mukaan, mille oppitunnille he osallistuvat. (Luokkatandem: Käytännön opetusjärjestelyt 2013.) Suomentunneilla suomenkieliset toimivat malleina ja tukina, ja ruotsintunneilla ruotsinkieliset tukevat ja toimivat malleina. Suomenkielisen koulun ruotsinopettaja opettaa ja käyttää pääasiassa ruotsia ja ruotsinkielisen koulun suomenopettaja suomea vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa. Opettajan kieli määräytyy siis opetettavan aineen, ei koulun kielen mukaan. Tämä on tärkeää, koska opettajan tulee kielen suullisen käyttämisen lisäksi hallita myös sen kielioppi ja opetussuunnitelma sekä tuntea tyypilliset toisen kielen oppijoiden ongelmakohdat.

Yksi merkittävimmistä käytännön järjestelyistä on oppilaiden jakaminen tandempareiksi, koska he työskentelevät kokonaisen kurssin ajan pääasiassa saman parin kanssa. Opetta-jat muodostavat parit tätä varten kerätyn taustakyselyn, oppilastietojen ja kurssin alussa tehtävän speed dating harjoituksen perusteella. Taustakyselyn avulla pyritään löytämään pareja, joilla olisi joku yhteinen kiinnostuksen kohde, josta keskustelemalla he pääse-vät käyntiin yhteistyössään. Oppilastiedoista katsotaan varsinkin aiempi koulumenestys

103

toisessa kotimaisessa kielessä. Sopivimmat parit eivät nimittäin ole ihan samalla tasolla toistensa kanssa. Kahden kielitaidoltaan heikon oppilaan yhteistyö ei yleensä toimi kes-kustelun jatkuvan takertelun vuoksi, ja siksi sopivampi pari heikolle oppilaalle onkin kielitaidoltaan vahvempi oppilas, jolloin heikomman oppilaan äidinkieltä voidaan käyttää tukikielenä. Kahden todella vahvan oppilaan keskustelu taas voi olla liiankin sujuvaa, jolloin he unohtavat keskittyä kieleen ja sen opiskeluun. Siksi kielitaidoltaan vahvat op-pilaat hyötyvät heikommasta tandemparista, jota auttaessaan he myös itse aktivoituvat, kontrastoivat kieliä ja saavat enemmän mahdollisuuksia oppia.

Luokkatandem ja opetussuunnitelmaTässä luvussa tarkastelemme luokkatandemia opetusmallina opetussuunnitelman pe-rusteiden näkökulmasta: Miten luokkatandemille tyypilliset piirteet ja sisällöt tukevat opetussuunnitelman kielten, erityisesti toisen kotimaisen kielen, opetukselle asettamia tavoitteita? Minkälaiseen näkemykseen kieltenoppimisesta luokkatandem ja opetussuun-nitelma perustuvat?

Uusissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) painotetaan vuorovai-kutuksen ja yhteistyön toisten ihmisten kanssa olevan olennaista taitojen omaksumisen kannalta. Vuorovaikutus ja viestintä nostetaan esille edellytyksinä kaikelle oppimiselle. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien, muiden aikuisten ja erilaisten ryhmien kanssa erilaisissa ympäristöissä. Oppilaan aktiivista roolia ja vas-tuuta omasta oppimisesta painotetaan kaikessa opetuksessa. Oppilaan täytyy oppia aset-tamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa.

Tandem perustuu sosiokonstruktivistiseen näkemykseen kieltenoppimisesta, jonka mukaan kielenkäyttö luo mahdollisuuksia sen oppimiseen ja kieltenoppiminen voi tapahtua missä tahansa sosiaalisessa toiminnassa yksilöiden välisessä vuorovaikutuksessa. Tämä näkemys on myös opetussuunnitelman perusteiden taustalla. Kieltenopetuksessa tämä herättää mielenkiintoisen kielipedagogisen keskustelun siitä, miten kieltenopetus organisoidaan parhaalla mahdollisella tavalla luoden tilaa oppilaiden vuorovaikutukselle, kiinnostuksen kohteille, oppimistarpeille ja tavoitteille. Tandemoppimisen tavoite on kiel-tenoppiminen autenttisessa vuorovaikutuksessa. Tällä tarkoitetaan vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on välittää tietoa, ajatuksia ja tunteita, ei ainoastaan harjoitella toista kieltä. Tämän voidaan olettaa lisäävän oppilaiden motivaatiota vuorovaikutuksen ylläpitoon. Luokkahuonekonteksti rajoittaa osaltaan mahdollisuuksia täysin autenttiseen vuorovaikutukseen. Aitoa, omia ajatuksia välittävää vuorovaikutusta sisällytetään kuitenkin tehtäviin mahdollisimman laajasti.

Opetussuunnitelman mukaan koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielten käyttö eri tilanteissa. Yksi kieltenopetuksen tavoitteista on luoda salliva opiskeluilmapiiri. Työ-tapojen valinnan lähtökohtana ovat oppimiselle asetetut sekä oppilaiden omat tavoitteet, edellytykset ja kiinnostuksen kohteet. Oppimisprosessia ja motivaatiota ohjaavat muun muassa oppilaan arvot, tunteet ja kokemukset sekä käsitys itsestään oppivana yksilö-nä. Tämä käsitys, usko omaan kykyyn oppia sekä kyky ohjata omaa oppimistaan ovat pohjana elinikäisen oppimisen taidoille. Luokkatandem perustuu oppilaskeskeiseen opetusmalliin, jossa parityö toimii päätoimisena työskentelytapana. Tämä vastaa ope-tussuunnitelmassa mainittujen oppimisympäristöjen ja oppimistapojen tavoitteita, joissa korostetaan pari- ja pienryhmätyötä sekä yhdessä oppimista.

104

Kieltenopetuksessa oppilaita tulisi kehottaa aktiiviseen toimijuuteen ja ottamaan vastuu-ta omasta oppimisestaan, siis kehittämään kykyään itseohjatuvaan oppimiseen. Ope-tuksen tulee vahvistaa oppilaan uskoa omaan kykyyn oppia kieliä ja vähäisenkin kie-litaidon rohkeaan käyttöön. Tämä tarkoittaa samanaikaisesti oppilaiden rohkaisemista suhtautumaan rakentavasti omiin virheisiinsä kohdekielessä. Kieltenopetuksessa tulisi harjoitella erilaisten viestintästrategioiden käyttöä (esim. kiertoilmaus, koodinvaihto, elekieli) sanomien välittämiseksi puutteellisilla kielitaidoilla. Välitettäessä omia ajatuksia autenttisessa vuorovaikutuksessa luodaan edellytyksiä tähän. Kun keskustelukumppaneilla ei ole edessään valmiita vuorosanoja, heidän on todella ymmärrettävä toisiaan voidakseen jatkaa keskustelua. Haasteet kielen tuottamisessa ja ymmärtämisessä kiinnittävät huomion kieleen ja omiin oppimis- ja kehittymistarpeisiin ja luovat näin mahdollisuuksia kielitaidon kehittämiseen (esim. Karjalainen 2011). Uskallus kokeilla ja tehdä virheitä ovat näin ollen avainasemassa oman oppimisen mahdollistamisessa. Luokkatandemiin osallistuneiden opiskelijoiden palautteen mukaan he ovat saaneet siitä nimenomaan uskallusta puhua ja yrittää ja luottamusta siihen, että pystyvät tekemään itsensä ymmärretyiksi toisella koti-maisella kielellä, vaikkeivät osaa sitä täydellisesti:

”Uskaltaa puhua vähän vapaammin vierasta kieltä ja vieraille ihmisille”

”Jag har mest av allt lärt mig våga tala finska och förstått att det inte gör något om jag säger fel och det har varit super viktigt för mig. Jag har blivit mera social även med de som inte talar samma språk som jag”

Kieltenopetuksen tavoitteena on herättää oppilaiden kiinnostus kouluyhteisön ja ym-päröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen sekä rohkaista heitä viestimään autenttisissa ympäristöissä. Luokkatandemissa oppilaat molemmista kieli-ryhmistä kohtaavat autenttisissa vuorovaikutustilanteissa, joissa he ja kielet ovat tasaver-taisessa asemassa. Molemmat kielet toimivat vuorotellen kohdekielinä, ja niillä on näin ollen sama status oppimisen tavoitteina. Tämä tekee yhteistyöstä tasapuolista ja avaa samalla mahdollisuuksia tarkastella kielellistä moninaisuutta molempien kielten näkökul-mista. Kielten yhdenveroinen asema ja arvostus ovat tärkeitä kielellisen moninaisuuden arvostamisen ja ymmärtämisen kannalta. Kielten lisäksi luokkatandemissa kohtaa myös kaksi kulttuuria. Opetussuunnitelman mukaan oppilaiden tulisi kielitaidon lisäksi oppia ymmärtämään ja arvostamaan omaa ja muita kieliä, kieliryhmiä sekä kulttuureja. Omalla äidinkielellään puhuva oppilas on luokkatandemissa malli niin kielellisesti kuin kulttuurisesti. Henkilökohtainen kontakti toiseen kieliryhmään ja sen kulttuuriin tukee sen ymmärtämistä ja arvostamista. Tandemyhteistyön kautta oppilaat saavat myös uuden näkökulman omaan kieleensä ja kulttuuriinsa ja pääsevät näkemään sen toisen kieliryh-män näkökulmasta (Bechtel 2003, 364–367; Karjalainen 2011, 6–7):

”Har lärt mig vad finnar tror om oss svenskar och att man kan vara kompisar fast man har olika modersmål”

Kieltenopetus on osa kielikasvatusta ja johdatusta kielitietoisuuteen. Opetuksen tulee myös luoda siltoja eri kielten välille ja oppilaiden vapaa-ajan kielenkäyttöön. Oppilaille tulee toisen kotimaisen kielen opetussuunnitelman mukaan luoda myös mahdollisuuk-sia verkostoitua ja viestiä ruotsin-/suomenkielisten oppilaiden kanssa. Luokkatandem opetuksen mallina rakentuu tällaiselle verkostoitumiselle ja tutustumiselle. Siinä luodaan henkilökohtaisia kontakteja samanikäisiin toisen kieliryhmän edustajiin. Luokkatan-demiin osallistuneiden opiskelijoiden palautteessa tulee esiin nimenomaan oman ikäryh-

105

män sisällä luotavien kontaktien arvostus. Samanikäisen keskustelukumppanin kanssa puhuminen on luontevaa ja motivoivaa ja luo samalla siltoja mahdolliselle kohdekielen käytölle esimerkiksi vapaa-ajalla ja harrastuksissa.

”Oppii tuntemaan ihmisiä ja oppii kieltä sitä käyttämällä mikä on paras keino”

”Mycket bra eftersom man lär sig ett vardagligt sätt att prata som man kan utnyttja på fritiden, alltså inte endast teoretiskt”

Luokkatandemin erityispiirteet ja opettajan rooliLuokkatandem voidaan nähdä ainutlaatuisena verrattuna muihin kielenoppimiskonteks-teihin lähinnä kahdesta eri näkökulmasta: Ensinnäkin jokaisella oppilaalla on luokkatan-demissa vuorovaikutuskumppaninaan ja kielellisenä mallinaan syntyperäinen kohde-kielen puhuja. Vuorovaikutus ja viestintä luokkatandemissa tapahtuvat siis aina kahden oppilaan välillä, joilla on eri äidinkielet. ”Perinteisessä” kieltenopetuksessa oppilas on pääasiassa vuorovaikutuksessa opettajan sekä luokkatovereidensa kanssa, jotka hekin ovat oppivia osapuolia. Luokkatandemissa syntyperäinen kohdekielen puhuja toimii myös kielellisenä mallina ja tukena, kun oppilaalla perinteisessä kieltenopetuksessa on käytös-sään pääasiassa opettajan kielellinen malli. Näin luokkatandemissa jokaisella oppilaalla on koko ajan henkilökohtainen tuki, jolta voi pyytää apua ja korjauksia kielen tuottamisessa ja jolta saa mallia kielen käyttöön, muun muassa sanavalintoihin, ääntämiseen ja lausera-kenteeseen. Toisena erona perinteiseen kieltenopetukseen on, että luokkatandemissa kieli ja kielenkäyttö ovat paitsi oppimisprosessin tavoite, myös keino sen saavuttamiseksi. Kieltä opitaan käyttämällä sitä vuorovaikutuksessa, ja muotoseikat, kuten kielioppisään-nöt, tulevat keskustelun kohteeksi kielenkäytön kautta, kun ne perinteisessä opetuksessa usein käydään teoreettisesti läpi ennen kuin niitä harjoitellaan käyttämään käytännössä. (Karjalainen ym. 2013, 170.)

Syntyperäisen puhujan tehtävänä luokkatandemissa on siis toimia mallina siinä, kuinka samanikäinen kohdekielen puhuja käyttää kieltä tietyssä tilanteessa. Kielikorvansa ja tai-tonsa perusteella syntyperäinen puhuja voi korjata ja selittää kielen käytön tapoja. Hänen ei kuitenkaan voida olettaa toimivan kieliasiantuntijana tai kielipedagogina siinä mielessä, että hän osaisi selittää esimerkiksi kielioppisääntöjä tai suunnitella ja ohjata tandempa-rinsa oppimisprosessia. (Brammerts & Kleppin 2003, 99; Karjalainen 2011, 40–41.) Toisin sanoen äidinkielisen oppilaan ei voida olettaa toimivan kieltenopettajana. Opettajaa tar-vitaan luokkatandemissa kieliasiantuntijana ja kielipedagogina sekä suunnittelu- että to-teutusvaiheessa. Opettajan tulee kuitenkin muistaa, että ensisijaisena kielimallina toimii äidinkielinen puhuja, ja antaa tämän mallille ja osaamiselle tilaa niin oppitunneilla kuin tehtävien suunnittelussakin. Samalla hän tukee myös oppimistilanteiden autenttisuutta, kun oppilaat luovat ne itse.

Yksi tandemin erityispiirre on kielten ja kulttuurien jatkuva vertailu. Vaikka oppitunneilla käytetään aina sen oppitunnin kohdekieltä, kuuluu tandemin luonteeseen kielten jatkuva vertailu. Osallistujat saavat parinsa kautta uuden näkökulman myös omaan äidinkieleen-sä ja kulttuuriinsa ja saavat tietää, miltä se vaikuttaa toisen kielen oppijan näkökulmasta (Bechtel 2003, 364–367). Tämä kielten vertailu ja rinnakkainen keskustelu kehittävät oppilaiden metakielellisiä taitoja ja tietoisuutta kielistä, niiden yhtäläisyyksistä ja eroista. Koska kieliä vertaillaan ja kuljetetaan tandemissa rinnakkain, on se aika, jolloin oppilaat

106

toimivat mallina ja tukena omassa äidinkielessään, hyödyllistä myös heidän oman op-pimisprosessinsa kannalta. Lisääntyneestä tietoisuudesta on apua paitsi tandemkielen ja oman äidinkielen, myös muiden kielten ymmärtämisessä. Näin luokkatandem tukee muita kieliaineita ja elinikäistä kieltenoppimista.

Oppilaskeskeinen tandemopetus vaatii erilaisen pedagogisen lähestymistavan kuin pe-rinteinen kieltenopetus. Sen lähtökohta on kuitenkin sama kuin kaikessa tämän päivän opetuksessa: opettaja toimii erilaisten oppimisympäristöjen suunnittelijana, ohjaajana ja valmentajana pikemmin kuin perinteisenä tiedonvälittäjänä. Tämä ohjaajan rooli kuuluu kaikkien aineiden opettajille ja kattaa opetuksen suunnittelun, oppilaiden ohjeistuksen, toiminnan organisoimisen, oppimisprosessin arvioimisen ja oppilaiden tukemisen heidän oppimisprosessissaan. Nämä tehtävät sisältyvät myös tandemopettajien tehtäviin.

Ohjaavan opettajan roolin lisäksi kaikki kielenopettajat toimivat myös kielten ja kie-lenoppimisen asiantuntijoina. Tämä koskee myös tandemopettajia. Opettajan tehtävänä on suunnitella opetus niin, että se mahdollistaa opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisen kielenoppimisen. Kielenopettaja tuntee toisen kielen oppimisen prosessit, kyseisen kielen ongelmalliset kohdat, kykenee kontrastoimaan kieliä ja käyttämään koulun opetuskieltä ja tarvittaessa muita kieliä vertailukohtana kohdekielen opetuksessa. Kielenopettaja hallitsee myös kohdekielen kieliopin ja osaa selittää sitä. Kielten ja kielenoppimisen asiantuntijuut-ta ei voi odottaa muiden aineiden opettajilta, minkä vuoksi luokkatandem on tarkoitettu malliksi nimenomaan kieltenopetukseen. Opettajan rooli kieliasiantuntijana on tärkeä suunnittelun lisäksi myös oppituntien aikana, koska tandemparien osapuolten ei voida olettaa osaavan selittää ja opettaa oman äidinkielensä kielioppia.

Tandemopettajalla on myös nimenomaan luokkatandemopetukselle tyypillinen valmen-tajan rooli. Luokkatandem perustuu oppilaslähtöiseen parityöskentelyyn, jossa korostuu autenttisuus, oppilaiden itseohjautuvuus ja vastavuoroisuus. Oppilaiden ei voi kuitenkaan olettaa osaavan ohjata oppimistaan ja parityöskentelyään itsenäisesti (Karjalainen ym. 2013, 167–168), vaan varsinkin alussa he tarvitsevat opettajan apua toimivan yhteistyön rakentamiseen. Opettaja auttaa parin osapuolia löytämään heille sopivat työskentelytavat ja tukee heidän kehittymistään omaa oppimistaan ohjaaviksi aktiivisiksi oppijoiksi. Opetta-ja auttaa heitä tunnistamaan oman oppimistyylinsä, käyttämään toisiaan mallina ja tukena sekä varmistaa, että he toimivat vastavuoroisesti, jolloin molemmat hyötyvät yhteistyöstä. Koska opettajan rooli kielimallina ja kielellisenä tukena on luokkatandemissa vähäisempi kuin perinteisessä kieltenopetuksessa, jää hänelle aikaa seurata tandemparien toimintaa ja tarvittaessa auttaa heitä tehostamaan suoritustaan, valmentajan tapaan.

Tehtävät ja työtavatLuokkatandemissa käytettävät tehtävät perustuvat kieltenopetuksessa yleisesti käytössä oleviin tehtävätyyppeihin, mutta niitä sovelletaan niin, että äidinkielisen osapuolen osaa-mista, mallia ja tukea käytetään hyväksi. Oppilaiden motivaation herättämisen ja säilyttä-misen kannalta on tärkeää, että tehtävät ovat mielekkäitä molemmille osapuolille.

Luokkatandemissa keskeisen parityöskentelyn lisäksi siinä tehdään myös parien välistä yhteistyötä eli työskennellään neljän oppilaan pienryhmissä. Pienryhmätyön kehittämi-nen on lähtöisin opiskelijoiden omista toiveista, he haluavat tutustua oman tandemparinsa lisäksi myös muuhun ryhmään. Pienryhmätyö tuo myös vaihtelua tehtäviin ja kielimalliin,

107

kun ryhmässä on kaksi äidinkielistä puhujaa. Ne helpottavat myös sellaisten parien toi-mintaa, joiden yhteistyö ei jostakin syystä toimi optimaalisesti.

“Hyvää, kivaa ja monipuolista. Parin kanssa on välillä vähän yksipuolista, ryhmässä on enemmän ääniä ja mielipiteitä”

“Bra att mellanåt vara 4 st. Då får man prata med en annan finskspråkig än sitt eget tandempar. En nackdel är ändå att de finskspråkiga ibland kunde börja prata finska bara med varandra.”

Tehtävien mielekkyys luokkatandemissa on tiiviisti yhteydessä niiden autenttisuuteen. Tehtävissä tulisi jättää tilaa oppilaiden omalle luovuudelle, ajatuksille, kiinnostuksen koh-teille ja tunteille. Näin he oppivat tehtävien lomassa myös tuntemaan toisensa henkilökoh-taisella tasolla, mikä syventää myös yhteistyötä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että kaikkien tehtävien pitäisi perustua vapaalle keskustelulle oppilaiden itse valitsemasta aiheesta tai että vapaat keskustelut aina olisivat tehokkaimpia kielen tuottamisen ja oppimisen kannal-ta. Vapaat keskustelut ovat hyvä tehtävätyyppi helppojen ja oppilaita yleisesti kiinnosta-vien aihepiirien käsittelyyn. Monet opetussuunnitelman aihepiireistä ovat kuitenkin melko vaativia, ja niiden käsittelyyn oppilaat tarvitsevat tukea ja ohjatumpia tehtäviä. Aihepiirien ja keskusteluissa tarvittavien ja esiintyvien kielellisten muotojen monipuolisuuden vuoksi tarvitaan erilaisia, enemmän ja vähemmän ohjattuja tehtävätyyppejä samalla tavalla kuin perinteisessäkin kieltenopetuksessa.

Oppilaslähtöisissä tehtävissä niiden mielekkyys oppilaille on ensisijaisen tärkeää. Tur-hautumisen välttämiseksi tandemtehtäviä suunniteltaessa on tärkeä miettiä sekä oppijan että äidinkielisen roolia niissä ja antaa parin omalle luovuudelle ja itseohjautuvuudelle tilaa. Äidinkielisen oppilaan kielimallia voi käyttää esimerkiksi ääntämisen harjoittelussa ja tukea tehtävissä, joissa harjoitellaan, miten jokin sisältö ilmaistaan kohdekielellä (miten sanotaan x). Äidinkielinen voi toimia myös mallina harjoiteltaessa ja sovellettaessa erilaisia kieliopin osa-alueita, esimerkiksi sisä- ja ulkosijojen merkityseroa eri konteksteissa (pihas-sa–pihalla). Sääntöjen eksplisiittinen opettaminen sen sijaan on opettajan tehtävä. Täysin samoja sisältöjä ei tulisi käsitellä molempien kielten tunneilla, koska silloin menetetään tehtävän autenttisuus oppilaiden omien ajatusten välittäjänä. Tämä vaatii opettajilta tiivistä yhteistyötä tehtävien ja kurssikokonaisuuden suunnittelussa (Löf & Koskinen 2014, 15).

”Ibland kändes det som att vi pratade om samma sak två gånger, både på finska och svenska”

Vaikka tandemoppiminen yleensä yhdistetään pääasiassa suulliseen vuorovaikutukseen, käytetään luokkatandemissa sekä suullisia että tekstipohjaisia tehtäviä, ja oppilaat myös kirjoittavat yhdessä erilaisia tekstejä. Tekstejä käytetään muun muassa luetun ymmärtämisen ja tiivistelmien harjoittelemiseen ja ääneen lukemista ääntämisen harjoittelemiseen äidinkie-lisen toimiessa mallina ja korjatessa tarvittaessa. Kirjoitustehtävissä on erityisen tärkeää ottaa huomioon tandemparin molemmat osapuolet ja heidän roolinsa kirjoitusprosessissa niin, että molemmat osallistuvat aktiivisesti sisällön ja kielen tuottamiseen samalla, kun tandem-kielen oppija saa aktiivisesti harjoitella kirjoittamista. Yhdessä kirjoittaminen vaatii oppilailta harjoittelua, koska se on melko harvinainen tehtävätyyppi kaikissa oppiaineissa. Oppilaat kuitenkin pitävät sitä hyödyllisenä ja toimivana työtapana (Löf & Koskinen 2014, 15).

”Essee oli helppo kirjoittaa, kun pystyi kysymään neuvoa kokoajan”

”Uppsatser har gått bra för jag har fått mycket hjälp av min partner vilket var bra”

108

Suulliset ja tekstipohjaiset tehtävät johtavat tyypillisesti kielen eri aspektien huomioimi-seen: Suullisissa keskusteluissa pääpaino on yleensä sisällössä, ja kielen osalta keskitytään lähinnä sanastoon ja ääntämiseen (Karjalainen ym. 2013, 179–180). Suullisessa kielen-käytössä suvaitsevaisuus virheitä kohtaan on suurempi, ja korjaukset vaativat puhujan keskeyttämisen, minkä vuoksi kynnys korjaamiseen voi olla melko korkea. Suullisten tehtävien avulla parin osapuolet oppivat tuntemaan toisensa ja tottuvat puhumaan kohde-kieltä. Kun pääpaino on sisällössä eikä oikeakielisyydessä, kokevat oppilaat onnistumisen tunteita, jotka vahvistavat uskoa omaan kykyyn käyttää ja oppia kieltä.

”Kurssin aikana huomasin, että ruotsinkielen taidot olivat paremmat kuin odotin”

Tekstipohjaiset tehtävät, mukaan lukien kirjoittaminen, johtavat kielellisten aspektien huo-mioimiseen ja käsittelemiseen useammin ja monipuolisemmin kuin suulliset tehtävät. Koska teksti pysyy näkyvillä, sitä voi palata korjaamaan ja kommentoimaan sitten, kun oppiva osapuoli on ensin itse yrittänyt rauhassa muotoilla asian haluamallaan tavalla. Tekstipohjaisissa tehtävissä oppilaat keskittyvät sanaston lisäksi muun muassa sanojen taivutukseen ja kirjoitusasuun sekä lauserakenteeseen. Käsiteltävät seikat ja korja-ukset koskevat yleensä toisen kielen oppijoille tyypillisiä virheitä, kuten suomen kielen sijamuodot tai ruotsin kielen sanajärjestys ja määräisyyden ilmaiseminen. (Karjalainen ym. 2013, 180.)

Haasteena kaikissa tehtävätyypeissä on rohkaista oppilaita tekemään tehtävät omassa tahdissaan ja keskittymään niihin seikkoihin, jotka ovat haastavia juuri tämän parin op-pivalle osapuolelle. Jotkut parit tarvitsevat paljon tehtäviä, kun toiset keskittyvät pitkään yhteen tehtävään. Haasteena opettajalle on löytää tasapaino, jossa nopeasti eteneville ja kieltä jo hyvin osaaville oppilaille on riittävästi ja tarpeeksi haastavia tehtäviä samaan aikaan, kun hitaammat ja heikommat oppilaat saavat keskittyä tarpeeksi kauan yhteen tehtävään ja saavat motivaation kannalta tärkeitä onnistumisen ja osaamisen kokemuksia. Parityöskentely mahdollistaa opetuksen eriyttämisen kunkin oppivan osapuolen tarpei-den mukaan. Oppilailla on kuitenkin taipumus toimia tehtäväorientoituneesti ja pyrkiä suorittamaan kaikki tehtävät mahdollisimman nopeasti. Tämän vuoksi on tärkeää tukea heidän keskittymistään yhteen tehtävään kerrallaan. Kaikkien oppilaiden ei ole tarkoituk-senmukaista ehtiä joka oppitunnilla tehdä kaikkia tehtäviä, joten opettajan tulee miettiä, missä järjestyksessä tehtävät tehdään niin, että kaikki saavuttavat opetus- ja tuntisuunni-telman kannalta välttämättömät tavoitteet.

Oppilaspalaute luokkatandemista on ollut pääasiallisesti myönteistä, oppilaat ovat koke-neet oppivansa ja opettajat ovat havainneet heidän motivaationsa ja asenteidensa para-nevan (Löf & Koskinen 2014, 15).

”Hyvä ja erilainen tapa oppia ruotsia ja kanssakäymistä uusien, erikieltä puhuvien ihmisten kanssa. Mielenkiintoinen kokemus”

”Klasstandem är bra som variation mot vanliga finska kurser och jag tror man lär sig mera av tandem, för man utsätts för en riktig situation då man ska tala finska, och för mig gick det verkligen upp att finska är något som jag verkligen vill lära mig”

109

LähteetBechtel, M. 2003. Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Unter-suchung. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Brammerts, H. 2003. Språkinlärning i tandem och inlärarautonomi: om utvecklingen av ett koncept. Teok-sessa Bengt Jonsson (toim.). Självstyrd språkinlärning i tandem. En handbok. Härnösand: Department of Humanities, Mid Sweden University. 13–21.

Brammerts, H. & Kleppin, K. 2003. Hjälp för lärande i tandem. Exempel från tandemservrarna. Teoksessa Bengt Jonsson (toim.). Självstyrd språkinlärning i tandem. En handbok. Härnösand: Department of Human-ities, Mid Sweden University. 97–120.

Karjalainen, K. 2011. Interaktion som mål och medel i FinTandem. Strategier och orientering vid problem i språkproduktion. Acta Wasaensia Nr 244, Språkvetenskap 43. Vaasan yliopisto.

Karjalainen, K. 2015. Tandemstudier i skolkontext. Poppis 1/2015. Luettu 18.5.2015. www.suomenruotsin-opettajat.fi/images/Poppis_1-15_Tamdemstudier1.pdf

Karjalainen K., Pörn, M., Rusk, F. & Björkskog, L. 2013. Classroom tandem – Outlining a model for lan-guage learning and instruction. International Electronic Journal of Elementary Education (IEJEE) 6(1). 165–184. http://www.iejee.com/files/1/articles/article_55119b6373dfe/IEJEE_55119b6373dfe_last_arti-cle_5516b0ca3c1cb.pdf. Luettu 18.5.2015.

Luokkatandem. 2013. http://www.luokkatandem.com/. Luettu 18.5.2015.

Luokkatandem: Käytännön opetusjärjestelyt. 2013. http://www.luokkatandem.com/mita-on-luokkatandem-/kaytannon-opetusjarjestelyt/. Luettu 18.5.2015.

Löf, Å. & Koskinen, H. 2014. Klasstandem är mycket mera än bara språkinlärning. Tempus 6/2014. 14–15. http://issuu.com/sukol/docs/tempus614. Luettu 18.5.2015.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/downlo-ad/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Luettu 18.5.2015.

Pörn, M. & Karjalainen, K. 2013. Klasstandem i en tvåspråkig skolkontext. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, toukokuu 2013. http://www.kieli-verkosto.fi/article/klasstandem-i-en-tvasprakig-skolkontex. Luettu 18.5.2015.

110

OSA 2

Suomen kansalliskielet suomi ja ruotsi

Minna Harmanen ja Gun Oker-Blom

Suomen kansalliskieliä ovat kielilain mukaan suomi ja ruotsi. Niitä voi käyttää kai-killa yhteiskunnan aloilla, ja kielten asema on turvattu monin ja vahva. Suomen kielen puhujia on noin 4.9 miljoonaa, ruotsin taas noin 300 000. Suomen kielen pääpuhuma-alue on Suomi. Suomenruotsi on ruotsin kielen alueellinen variantti, jota puhuvat ja kirjoittavat suomenruotsalaiset.

Suomen viralliset kielet eli kansalliskielet ovat perustuslain ja kielilain mukaan suomi ja ruotsi. Niitä voi käyttää kaikilla yhteiskunnan aloilla ja kielten asema on turvattu ja vahva. Perustuslain mukaan (17§) ”julkisen vallan on huolehdittava maan suomen- ja ruotsinkielisen väestön sivistyksellisistä ja yhteiskunnallisista tarpeista samanlaisten pe-rusteiden mukaan”. Suomea puhui äidinkielenään vuoden 2013 lopussa 4 869 362 henkeä (89,3 prosenttia väestöstä) ja noin 0,6 miljoonaa toisena kielenä, kun taas äidinkieleltään ruotsinkielisiä oli 290 910 (5,3 prosenttia väestöstä). Suomea puhutaan myös Ruotsissa (noin 300 000 puhujaa), Norjassa (noin 12 000 puhujaa), Itä-Karjalassa ja Inkerissä (50 000–100 000 puhujaa) sekä muun muassa Yhdysvalloissa ja Australiassa. Ruotsia puhuu maailmassa äidinkielenään noin 9 miljoonaa ihmistä, joista useimmat asuvat Ruotsissa (8 miljoonaa) ja Suomessa (noin 290 000). Ruotsia puhuvat jonkin verran myös ruotsalaisten ja suomenruotsalaisten siirtolaisten jälkeläiset muun muassa Yhdysvalloissa ja Kanadassa.

Suomen kieli kuuluu suomalais-ugrilaisiin ja laajempaan uralilaisten kielten ryhmään. Suomen lähisukukieliä ovat itämerensuomalaiset kielet, joita ovat viro, karjala, inkeroinen, lyydi, vepsä, vatja ja liivi. Ruotsissa meänkieli on saanut vuonna 1999 vähemmistökielen aseman ja Norjassa kveeni eli kainun kieli vuonna 2005. Kielitieteellisesti niitä pidetään suomen murteina, mutta kielipoliittisesti ja kielisosiologisesti ne ovat omia kieliään. Van-hin itämerensuomalaisella kielellä kirjoitettu teksti on löydetty Novgorodista, ja se ajoittuu 1200-luvulle. Suomen etäsukukielistä osaa saamelaiskielistä puhutaan Suomen alueella. Muita suomen etäsukukieliä ovat muun muassa unkari ja Venäjällä puhuttavat ersä, moksa, mari, komi, udmurtti, hanti, mansi ja samojedikielet.

Itämerensuomalaisten kielten yhteistä kantamuotoa, myöhäiskantasuomea puhuttiin Suo-menlahden rannoilla ajanlaskumme alkamisen aikoihin. Suomen murteet erkanivat siitä ensimmäisen vuosituhannen aikana. Suomen kieltä puhutaan edelleen eri alueilla eri tavoin, eli kieli jakautuu murteisiin. Puhekieli voi vaihdella myös eri-ikäisillä, eri ammat-tiryhmiä edustavilla ja eri tilanteissa. Aluemurteet olivat vahvoja etenkin maatalousyh-teiskunnan aikana, mutta edelleenkin puheessa on alueellisia eroja ja jotkin puhekielen piirteet jopa vahvistuvat alueellisesti.

111

Ruotsin kieli kuuluu indoeurooppalaisen kielikunnan germaaniseen haaraan, tarkemmin pohjoismaisiin kieliin. Ruotsi on erittäin läheistä sukua tanskan ja norjan kielille, ja kielet ovat laajalti vastavuoroisesti ymmärrettäviä. Muut pohjoismaiset kielet islanti ja fäärin kieli ovat myös läheistä sukua ruotsin kielelle, kuten germaaniset kielet saksa, englanti ja hol-lanti. Pohjoismaiset kielet polveutuvat muinaispohjoismaisesta kielestä, jota Skandinavian germaaniset kansat puhuivat 700- ja 800-luvulla. Pohjoismaiset kielet polveutuvat yhteises-tä muinaispohjoismaisesta kielestä, ja 1100-luvulla nykyisen Ruotsin ja Tanskan alueella puhutut murteet alkoivat eriytyä. 1200-luvulta lähtien ruotsista voi pitää erillisenä kielenä.

Suomenruotsi on ruotsin kielen alueellinen variantti, jota puhuvat ja kirjoittavat suomen-ruotsalaiset. Ruotsi Suomessa käsittää vuorostaan erilaisia suomenruotsalaisia murteita. Suomenruotsi poikkeaa ruotsinruotsista ennen kaikkea ääntämykseltään. Arkisessa kie-lenkäytössä esiintyy myös jonkin verran syntaktisia ja sanojen taivutukseen liittyviä ero-ja. Neutraali suomenruotsalainen kirjakieli poikkeaa erittäin vähän ruotsinruotsalaisesta kirjakielestä.

Suomen historiassa suomen ja ruotsin kielet ovat eläneet pitkään rinnakkain. Suomi oli n. 1100-luvulta alkaen aina vuoteen 1809 osa Ruotsia, ja Ruotsin vallan ajasta aina pitkälle autonomian aikaan, eli vuoteen 1902, maan hallinnon kieli oli ruotsi. Tosin 1300-luvun puoliväliin asti hallinnon kieli oli enimmäkseen latina.

Vanhimmat todisteet Pohjoismaiden kielestä löytyvät riimukivistä. Riimukirjoituksella on noin 1700–1800 vanha historia. Latinalaiset aakkoset syrjäyttivät riimukirjoituksen. Vanhimmat ruotsin kielellä kirjoitetut tekstit ovat 1200-luvun vielä kehittyvän Ruotsin maakuntalait. Ruotsiin kuului myös ”Itämaa”, eli nykyinen Lounais-Suomi ja myös osit-tain Pohjanmaa sekä Häme. Keskiajalla, erityisesti 1200- ja 1300-luvulla, ruotsin kieli sai paljon vaikutteita alasaksasta Hansaliiton kautta. Ennen kaikkea kirjanpainotaidon ja re-formaation ansiosta ruotsi nousi kansalliskieleksi ja syrjäytti myös latinan aseman kirkon kielenä. Kalmarin unionin aikana (1397–1521) Ruotsin Itämaa integroitiin yhä vahvemmin Ruotsin valtakuntaan, ja Kustaa Vaasan aikana (1520-luvulla) suomen kielen asema alkoi vahvistua, kun kirkollisia ja hallinnollisia tekstejä alettiin julkaista suomeksi. 1600-luvulla ranskasta tuli aateliston käyttämä kieli ja 1700-luvulla monia ranskalaisia sanoja lainattiin ruotsin kieleen. Tähän aikaan myös sanomalehtikieli modernisoi ruotsin kieltä. Tieteen kieli sai alkunsa ja Sweriges rikes lag, uusi moderni lakiteksti, uudisti kirjakieltä. Nyky-ruotsin, eli modernin ruotsin, aikakausi alkoi 1900-luvun alussa. Ruotsin kieleen eniten nykyisin vaikuttava ja historiallisesti vaikuttanut kieli on englanti.

Suomen kieltä puhuttiin ja puhutaan edelleen monin eri tavoin, mutta kirjakielen kehittymisen myötä suomen kielen käyttö laajeni 1500-luvulta lähtien eri elämänaloille. Kirjoitetun suomen kielen historia voidaan jakaa kolmeen aikakauteen: vanhan kirjasuomen kausi (n. 1540–1810), varhaisnykysuomen kausi (n. 1820–1870) ja nykysuomi (n. 1880–). Vanhan kirjasuomen kaudella reformaation myötä kirkollisia tekstejä alettiin kääntää, toimittaa ja laatia suo-meksi, jolloin suomen kirjoitettua kieltä alettiin kehittää eri murteiden pohjalta. Kirkollisia tekstejä oli kirjoitettu jo aiemmin, mutta tekstejä ei ole juuri säilynyt. Mikael Agricolan (1510–1557) laatima ensimmäinen suomenkielinen ABCkiria eli aapinen ilmestyi 1543 ja on vanhin suomeksi painettu kirja. Uusi testamentti ilmestyi Suomeksi vuonna 1548.

Ruotsin kieli säilyi vahvasti hallinnon kielenä myös Suomen ollessa osa Venäjää 1800-lu-vulla. Vuonna 1809 tsaari Aleksanteri I päätti, että autonomisen Suomen suurruhtinaskun-nan virallinen kieli oli ruotsi. Vuosisadan aikana suomen kieli käyttö lisääntyi ja se saavutti

112

pikkuhiljaa valtakielen aseman. Kirjoitetun suomen kielen kehittyminen oli 1800-luvulla voimakasta. 1820-luvulta alkanutta keskustelua murteiden ja kirjakielen suhteesta kut-sutaan murteiden taisteluksi, joka kesti 1830-luvulle. Elias Lönnrotin Kalevalan (1835) kieli toi paljolti länsimurteille perustuvaan kirjakieleen itämurteisia ilmauksia. Suomen kielen asemaa vahvisti kielen käyttäminen kouluissa: vuonna 1841 suomi tuli ylimää-räiseksi oppiaineeksi kaikkiin poikakouluihin, ja vuonna 1856 suomi tuli oppiaineeksi oppikouluihin, 1968 aloitti ensimmäinen suomenkielinen oppikoulu Jyväskylässä ja 1863 suomenkielinen opettajaseminaari Jyväskylässä. Vuonna 1865 annettiin asetus, jossa suomi tuli ruotsin rinnalle koulukieleksi oppikouluihin ja kymnaaseihin. Yliopistoon nimettiin ensimmäinen suomen kielen lehtori vuonna 1829 ja professori 1850.

1800-luvun loppupuolella romantiikan ajatusten myötä rakennettiin suomalaisuutta ja haluttiin vahvistaa suuren kansanosan oman kielen asemaa. Suomen asema hallinnon kielenä vahvistui, ja vuoden 1863 kielimanifesti aloitti suomen kielen aseman virallistami-sen prosessin, joka johti suomen kielen virallisen aseman toteutumiseen vuonna 1902, ja sen jälkeen suomea ja ruotsia on asetuksen nojalla voinut käyttää virallisissa yhteyksissä. Vuoden 1919 hallitusmuodossa todetaan suomen ja ruotsin asema maan kansalliskielinä. Vuonna 1922 säädetty kielilaki määritteli suomen ja ruotsin yhdenvertaisiksi kansalliskie-liksi, ja laki turvasi yksilön kielelliset oikeudet viranomaisten kanssa asioitaessa. Vuoden 1995 perustuslakiuudistuksessa vahvistettiin kansalliskielten asema – ja vuoden 2000 perustuslaissa kielelliset oikeudet säilyivät ennallaan. Vuonna 2004 voimaan tullut uusi kielilaki tarkentaa perustuslakia ja kielellisiä oikeuksia. Laki hyväksyttiin eduskunnassa lähes yksimielisesti äänin 179-3.

Kouluissa suomi ja ruotsi ovat vanhastaan olleet pääasiallisia opetuksen kieliä, mutta vasta peruskoulun myötä 1970-luvulla kaikille tuli pakolliseksi opiskella toista kotimaista kieltä, eli suomenkielisille ruotsia ja ruotsinkielisille suomea. Rinnakkaiskoulujärjestel-mässä toisen kotimaisen kielen opiskelu ei ollut pakollista. Peruskoulu tarjoaa kaikille mahdollisuuden jatkaa opintoja ylemmille kouluasteille, joten molempien kansalliskielten opiskelu katsottiin tarpeelliseksi. Samalla haluttiin tukea Suomen kaksikielisyyttä. Molem-pien kansalliskielten asemaa haluttiin pitää vahvana niin opetuksessa kuin yhteiskunnassa toimimisessa.

Suomessa Kotimaisten kielten keskus huolehtii sekä suomen että ruotsin kielen virallisesta huollosta. Asiantuntijaelimenä kielten huollosta keskuksen virkatyön ohella toimivat suo-men ja ruotsin kielen lautakunnat. Ne päättävät kielenkäyttöä koskevista yleisluontoisista tai periaatteellisista suosituksista, ja ne voivat esittää sekä kielenkäyttöä että kielipolitiikkaa koskevia kannanottoja. Suomenruotsin kielenhuollon erityispiirteenä on estää suomen-ruotsia etääntymästä liikaa riikinruotsista. Lautakuntien toimintakausi on kolme vuotta, ja niissä on 4–8 jäsentä, joista yksi kuuluu keskuksen henkilökuntaan.

Globalisoituvassa maailmassa kielten asemat muuttuvat. Viime vuosikymmeninä englan-nin kielen aseman vahvistuminen on herättänyt huolta niin kansalliskielten kuin vähem-mistökieltenkin asemasta eri maissa. Euroopankin kielitilanne muuttuu koko ajan. Vaikka englannin asema näyttää vahvistuvan, monet vähemmistökielet ja kansalliset kielet säilyvät sen rinnalla elinvoimaisina, mikäli kieliyhteisö, sen poliittinen päätöksenteko ja opetus kannattelevat kielten osaamista. Olennaista on tiedostua kielen – etenkin ensimmäisenä opitun – kielen merkityksestä ihmisen identiteetin, ajattelun, tunteiden ilmaisun ja op-pimisen kehittymisen kannalta. Toisaalta on myös hyväksyttävä kielten rinnakkaisuus tavallisena ja normaalina yhteiskunnallisena ilmiönä.

113

Kansalliskielten asemaa Suomessa on selvitelty viime vuosikymmeninä: Kotimaisten kiel-ten tutkimuskeskus laati vuonna 1998 kielipoliittisen ohjelman, vuonna 2003 julkaistiin ruotsin kielen toimintaohjelma Tänk om.. ja 2009 julkaistiin suomen kielen toimintaoh-jelma Suomen kielen tulevaisuus (Hakulinen ym. 2009). Ruotsin kielen toimintaohjelman tarkoitus oli tukea ruotsin kieltä ja vahvistaa sen asemaa äidinkielenä Suomessa. Ohjel-massa korostetaan, että ruotsin kielen tulee olla käyttökelpoinen kaikilla yhteiskunnan aloilla ja että paras tapa huoltaa kieltä on käyttää sitä. Lisäksi todetaan, ettei yhden kielen vaaliminen ole toisen kielen vastustamista.

Suomen kielellä todetaan toimintaohjelman mukaan olevan erittäin vahva asema edelleen ja kielen hyvinvointi on selvää. Suomea käytetään kaikilla yhteiskunnan aloilla, opetuk-sessa, tutkimuksessa ja sillä julkaistaan runsaasti kirjoja ja erilaisia mediasisältöjä. Vuodesta 1995 se on ollut yksi Euroopan unionin virallisista kielistä. Jonkin verran huolta viime vuosikymmeninä on aiheuttanut se, että joillakin aloilla kielen käyttöala on kuitenkin kaventunut: erityisesti joillakin tieteenaloilla (luonnontieteissä, tekniikan alalla), alakult-tuureissa ja kansainvälisissä yrityksissä on huomattu suomen kielen käyttöalan kaventu-minen (Hakulinen ym. 9-11; Kansalliskielistrategia 2012). Kielen asema ei säily itsestään, vaan vaatii tietoista huolenpitoa. Suomalaisen demokratian säilyminen edellyttää sitä, ettei esimerkiksi ”tieteellinen tai taloudellinen eliitti erkaannu muun väestön elämänpiiristä” kielen avulla. Suomen kielen asemaan vaikuttaa myös lisääntyvä digitaalisuus ja kielen käyttö tietoverkoissa ja ohjelmissa. Tilanne on melko hyvä ja kieliteknologia voi tukea kielen digitaalista käyttöä, jos kieliteknologinen tutkimus ja kehitystyö saa tarvittavaa tukea (Koskenniemi ym. 2012).

Toimintaohjelmien jälkeen on julkaistu pääministerin johdolla valmisteltu Suomen en-simmäinen Kansalliskielistrategia, jonka valtioneuvosto hyväksyi joulukuussa 2012. Stra-tegian visio on kahden elinvoimaisen kansalliskielen Suomi, jossa molemmat kielet nä-kyvät, kuuluvat ja ovat hyväksyttyjä. Sen lähtökohtana on turvata yksilöiden kielelliset perusoikeudet ja tukea yhteiskunnan kaksikielisyydestä seuraavia hyötyjä ja vahvuuksia. Tavoitteena on, että kansalliskieliä käytetään kaikilla yhteiskunnan eri aloilla. Strategia edellyttää, että Suomi turvaa jokaiselle Suomessa asuvalle oikeuden ja mahdollisuuden oppia äidinkieltään (suomea tai ruotsia) ja turvaa jokaiselle Suomessa asuville oikeuden ja mahdollisuuden oppia maan toista kansalliskieltä (suomea tai ruotsia) sekä kehittää suo-men ja ruotsin sanastoa ja edistää kielten käyttömahdollisuuksia. Erityisvastuu Suomessa on pitää huolta suomen kielen elinvoimaisuudesta, koska kieli ei ole muualla samalla ta-voin valtakielenä. Ruotsin kielen asema on taas turvattava, koska se on vähemmistökielen asemassa. Samalla korostaan, että kaikilla kieliryhmillä Suomessa on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään. Kansalliskielistrategiassa todetaan myös, että tulevaisuudessa olisi laadittava kaikkia tai joitakin Suomessa käytettäviä kieliä koskeva kielistrategia. Oikeus-ministeriö on lokakuussa 2015 asettanut uuden kansalliskieliverkoston, jonka tehtävänä on saattaa loppuun kansalliskielistrategian pitkän aikavälin toimenpiteet.

Vaikka Suomen laissa ei määritellä vähemmistökieliä, muutamilla vanhoilla kielivähem-mistöillä on lainsäädännössä mainittuja oikeuksia. Suomessa alkuperäiskansan kieliä ovat koltan-, inarin ja pohjoissaamen. Maassa kauan käytettyjä kieliä ovat Suomen romanikieli, suomalainen ja suomenruotsalainen viittomakieli sekä karjalan kieli. Lisäksi Suomessa puhutaan runsaasti myös muita kieliä, esimerkiksi venäjän kieltä, viroa, somalia, englantia ja arabiaa. Kielivähemmistöjen myötä monikielisyys lisääntyy, ja yhä useampi suomalainen on kaksikielinen aivan lapsesta saakka. Monikielisyys ja kielten rinnakkaisuus vaikuttaa myös Suomen kansalliskielten asemaan ja käyttöön – ja muokkaa uusia kielimuotoja

114

(Lehtonen 2015). Kansalliskielet yhdistävät niin vanhojen kielivähemmistöjen puhujia kuin uussuomalaisia, joten suomen ja ruotsin kielen käyttö, opetus ja tutkimus hyödyttävät laajasti kaikkia Suomessa asuvia ja turvaavat kielten tulevaisuuden.

KirjallisuuttaAlho, I. & Kauppinen, A. 2008. Käyttökielioppi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki.

Hakulinen, A., Kalliokoski, J., Kankaanpää S., Kanner, A., Koskenniemi, K., Laitinen, L., Maamies, S. & Nuo-lijärvi, P. 200. Suomen kielen tulevaisuus: Kielipoliittinen toimintaohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskes-kus. Helsinki. Osoitteessa: http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk7/

Hiidenmaa, P. 2003. Suomen kieli – who cares? Otava. Helsinki.

Kansalliskielistrategia 2012. Valtioneuvoston kanslian julkaisuja 4/2012. Verkkojulkaisu osoitteessa: http://oikeusministerio.fi/fi/index/toimintajatavoitteet/perusoikeudetjademokratia/kielilaki/kielistrategia.html

Koskenniemi, K., Lindén, K., Carlson, L., Vainio, M., Arppe, A., Lennes, M., Westerlind, H., Hyvärinen, M., Bartis, I., Nuolijärvi, P. & Piehl, A. 2012. The Finnish Language in the digital age – suomen kieli digitaalisella aikakaudella. White Paper Series / Valkoiset kirjat. Meta-net-sarja. Springer. Osoitteessa: http://docplayer.fi/108693-The-finnish-language-in-the-digital-age-suomen-kieli-digitaalisella-aikakaudella.html

Kotilainen, L. 2009. Suomensuojelija: Ohjekirja kielen pelastamiseen. WSOY. Helsinki.

Kotimaisten kielten keskuksen verkkosivut. http://www.kotus.fi/kielitieto/kielet

Lehtinen, T. 2007. Kielen vuosituhannet. Suomen kielen kehitys kantauralista varhaissuomeen. Suomalai-sen Kirjallisuuden Seura. Helsinki.

Lehtonen, H. 2015. Tyylitellen : Nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. Helsingin yliopisto. Osoitteessa: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/155659

Suomen kielipoliittiset ohjelmat. Kotimaisten kielten keskuksen verkkosivut: http://www.kotus.fi/kielitieto/kielipolitiikka/suomen_kielipoliittiset_ohjelmat

Väestö syntyperän, syntymämaan ja kielen mukaan 31.12.2013. Osoitteessa http://www.stat.fi/til/vaerak/2013/02/vaerak_2013_02_2014-12-10_kuv_001_fi.html

Väestö kielen mukaan 1980–2013. Osoitteessa http://www.stat.fi/til/vaerak/2013/vaerak_2013_2014-03-21_tau_001_fi.html

115

Muut Suomessa puhutut äidinkielet

Pirkko Nuolijärvi

Eri kielten asemaa säädellään maassamme perustuslaissa ja muussa lainsäädännös-sä. Kielten juridinen asema vaihtelee, mutta kaikilla kieliryhmillä on lain mukaan oikeus käyttää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Oman kielen oppiminen on tärkeää jokaisen lapsen tasapainoiselle kehitykselle, ja yhteiskunnan kielellinen diversiteetti yhteiskunnan vahvuus.

Suomessa kielellisten oikeuksien kivijalka on perustuslaki, jonka 6. §:n mukaan ”ihmiset ovat yhdenvertaisia lain edessä eikä ketään saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, alkuperän, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella” (Suomen perustuslaki 731/1999).

Perustuslain ja kielilain mukaan Suomessa on kaksi kansalliskieltä, suomi ja ruotsi. Perus-tuslain 17. §:n mukaan ”julkisen vallan on huolehdittava maan suomen- ja ruotsinkielisen väestön sivistyksellisistä ja yhteiskunnallisista tarpeista samanlaisten perusteiden mukaan”. Samassa pykälässä säädetään myös muiden kieliryhmien oikeuksista:

Saamelaisilla alkuperäiskansana sekä romaneilla ja muilla ryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Saamelaisten oikeudesta käyttää saamen kieltä viranomaisessa säädetään lailla. Viittomakieltä käyttävien sekä vammaisuuden vuoksi tulkitsemis- ja käännösapua tarvitsevien oikeudet turvataan lailla.

Ensimmäinen saamen kielilaki on vuodelta 1991, ja uusi saamen kielilaki (1086/2003) tuli voimaan 1.1.2004. Viittomakielilakia (359/2015) on odotettu pitempään; se tuli voimaan 1.5.2015. Romaneilla ei ole omaa kielilakia, ei myöskään karjalan kielellä, joka sekin kuuluu Suomen autoktonisiin eli kotoperäisiin kieliin. Oikeudesta käyttää omaa kieltään tai saada tulkkiapua virastoissa asioitaessa sekä oikeudesta oman äidinkielen opetukseen säädetään tarkemmin monissa muissa laeissa. Lakien lähtökohtana on yksilön näkökulma: viranomaisen velvollisuutena on huolehtia, että yksilön kielelliset oikeudet toteutuvat.

Se että täällä kauan käytetyt kielet on erikseen mainittu perustuslaissa, muistuttaa siitä, että Suomella on erityinen vastuu niistä kielistä ja kieliryhmistä, joita ei käytetä muualla. Kolme saamen kieltä, pohjoissaame, inarinsaame ja koltansaame, ovat alkuperäiskansan kieliä, Suomen romanikieltä on käytetty täällä yli 500 vuotta, ja suomalainen ja suomen-ruotsalainen viittomakieli ovat kauan olleet Suomessa käytettäviä viittomakieliä.

Suomessa on aina puhuttu myös monia muita kieliä. 1900-luvun viime vuosikymmenten aikana ja 2000-luvun alussa eri kielten puhujien määrä on lisääntynyt selvästi. Muista kie-listä eniten on venäjän ja viron puhujia, sitten somalin, englannin, arabian, kurdin, kiinan, albanian, thain ja farsin puhujia (Suomen virallinen tilasto SVT). Näitä kieliä opiskellaan eniten äidinkielinä myös peruskoulussa, niiden lisäksi opiskellaan yleisesti vietnamia ja espanjaa (Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuon-na 2012). Nykykoulu on siten monikielisempi kuin suomalainen koulu koskaan on ollut.

116

Vaikka Suomella on saamen kielistä, romanikielestä ja viittomakielistä erityisvastuu, se ei tarkoita sitä, että muut kieliryhmät olisi lupa jättää huomiotta. Kaikilla kieliryhmillä ei ole samanlaista juridista asemaa yhteiskunnassa, mutta kaikilla on oikeus käyttää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan, ja yhteiskunnan on kaikin toimenpitein pyrittävä tukemaan yksilön oikeutta omaan kieleen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, luku 9).

Lait ovat kielellisten oikeuksien perusta, mutta olennaista on se, miten niitä sovelletaan käytännössä ja miten erityisesti eri kieliryhmien kielelliset oikeudet toteutuvat. Oman kielen opetus on kaikille kieliryhmille keskeinen asia. Siksi kunnilla ja kouluilla on tässä ratkaiseva rooli: mitä paremmin kunnat ja koulut tarjoavat tietoa oman kielen opetuksesta, sitä luonnollisemmaksi tämä asia tulee perheissä. Kun lapsen huoltajat ovat tästä oikeu-desta selvillä, on parempi mahdollisuus saada kokoon tarvittavia opetusryhmiä.

Kunnat ja koulut eivät kuitenkaan voi mitään, jos perheissä ei käytetä omaa kieltä eikä lapsi saa siten tarvittavaa pohjaa äidinkielelleen. Kodin kielen valinta onkin lapsen kie-lellisen kehityksen kannalta keskeinen asia. Siksi on tärkeää, että vanhemmat puhuvat lapsilleen omaa kieltään. Yhä useammissa perheissä käytetäänkin nykyisin kahta kieltä, ja valtakieltä suomea opitaan koulussa ja muualla kodin ulkopuolella.

Saamen kieliä opetetaan ja tutkitaan erityisesti Oulun yliopiston Giellagas-instituutissa, vähemmässä määrin muissa yliopistoissa. Romanikielen tutkimusta harjoitetaan ja opetusta annetaan Helsingin yliopistossa, ja viittomakieliä opetetaan ja tutkitaan Jyväskylän yliopis-tossa ja monissa ammattikorkeakouluissa. Kotimaisten kielten keskuksessa on mainittujen kielten lautakunnat, jotka käsittelevät kieltä koskevia periaatteellisia ja yleisluonteisia kysymyksiä (Kotimaisten kielten keskuksen kielilautakunnat 2015). Erityisesti Helsingin yliopistossa opetetaan laajasti Aasian ja Afrikan kieliä, jotka ovat monien nykysuoma-laisten äidinkieliä ja siten vahva osa myös nykysuomalaista kielimaisemaa ja kulttuuria.

Kielellinen diversiteetti eli monimuotoisuus on yksi yhteiskunnan vahvuuksista. Yksilön ja yhteisön edut käyvät yksiin: yksilön mahdollisuus käyttää omaa kieltään tukee yksilön hyvinvointia ja kehittymistä ja vahvistaa samalla yhteiskunnan monipuolisuutta. Moni-kielinen ja -kulttuurinen yhteiskunta on parhaimmillaan luova yhteisö, jossa kaikilla on mahdollisuus tuoda taitonsa, myös kielitaitonsa, yhteiseksi hyväksi.

LähteetKotimaisten kielten keskuksen kielilautakunnat 2015. http://www.kotus.fi/kielitieto/kielipolitiikka/kotimais-ten_kielten_keskuksen_kielilautakunnat. Luettu 22.5.2015.

Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2012. Maahanmuuttajien koulutuksen tilastot – Statistik om invandrarutbildning. Opetushallitus. Utbildningsstyrelsen. http://www.oph.fi/download/151746_ Omana_aidinkielena_opetetut_ kielet_ja_opetukseen_osallistuneiden_maarat_vuon.pdf. Luettu 15.5.2015.

Saamen kielilaki 1086/2003. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/. Luettu 20.5.2015.

Suomen perustuslaki 731/1999. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/. Luettu 20.5.2015.

Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. 2013, Liitekuvio 2. Suu-rimmat vieraskieliset ryhmät 1993, 2003 ja 2013. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/vaerak/2013/vaerak_2013_2014-03-21_kuv_002_fi.html. Luettu 25.5.2015.

Viittomakielilaki (359/2015). http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/. Luettu 20.5.2015.

117

Saamen kielet ovat Euroopan alkuperäiskieliä

Ulla Aikio-Puoskari/ Gáppe Piera Jovnna Ulla

Suomessa puhutaan kolmea saamen kieltä: pohjoissaamea, inarinsaamea ja koltan-saamea. Näistä inarinsaame on ainoa pelkästään Suomessa puhuttu kieli. Kaikki saamen kielet ovat uhanalaisia. Saamen kielten asemaa turvaa saamen kielilaki. Saamen kieliä opetetaan kouluissa ja yliopistoissa.

Saamen kielestä puhuttaessa ei tarkoiteta vain yhtä kieltä. Saamen kielimuotoja tunnetaan yhteensä kymmenen, joista yhdeksää puhutaan edelleen Suomen, Ruotsin, Norjan ja Ve-näjän alueilla. Saamen kielet ovat Euroopan alkuperäiskieliä, jotka kuuluvat suomalais-ugrilaiseen kieliryhmään. Saamen kielet ovat itämerensuomaisten kielten, kuten suomen ja viron, etäsukukieliä. Saamen kielillä ja suomella on ollut yhteinen kantakieli. Kielet ovat erkaantuneet noin 3000–3500 vuotta sitten.

Saamen kielet jakautuvat itäiseen ja läntiseen kieliryhmään. Suomessa puhutaan kolmea saamen kieltä, pohjois-, inarin- ja koltansaamea. Pohjoissaame, davvisámegiella, kuuluu läntiseen kieliryhmään. Se on myös suurin saamen kielistä, ja sitä puhutaan Suomen lisäksi Norjassa ja Ruotsissa. Inarin- ja koltansaame puolestaan kuuluvat saamen kielten itäiseen ryhmään. Inarinsaamea (aanaar kielâ) puhutaan vain Suomessa, ja se on Ina-rin järvi- ja jokialueita perinteisesti asuttaneiden inarinsaamelaisten kieli. Koltansaamen (nuõrttsää´mǩiõll) perinteiset puhuma-alueet sijaitsevat Suomen lisäksi Norjassa ja Venä-jällä. Ruotsissa ja Norjassa puhutaan pohjoissaamen lisäksi etelä-, piitimen-, uumajan- ja luulajansaamea. Venäjän puolella on puhuttu koltansaamen lisäksi kildinin-, terin- ja akkalansaamen kieliä.

Kaikki saamen kielet ovat uhanalaisia, millä tarkoitetaan sitä, että niiden siirtyminen uu-sille sukupolville äidinkielinä on merkittävästi heikentynyt tai jopa katkennut kokonaan. Saamen kielten elvyttäminen ja tietoinen vaaliminen on vahvistunut 1990-luvulta alkaen. Pohjoissaamen kielen elvyttäminen ja kielen statuksen nostaminen alkoi jo 1960-luvulla. 2000-luvulla kielen elvyttäminen on aktiivista erityisesti Suomessa puhutuissa inarin- ja koltansaamen kielissä ja Norjassa ja Ruotsissa puhutuissa etelä- ja luulajansaamen kielissä. Näitä viittä kieltä (pohjois-, inarin-, koltan-, etelä- ja luulajansaamea) käytetään opetus-kielinä ja opetetaan äidinkielen ja vieraan/toisen kielen oppiaineina Suomen, Ruotsin ja Norjan kouluissa. Lisäksi ne ovat varhaiskasvatuksen eli alle kouluikäisille järjestetyn päivähoidon ja saamen kielipesien toimintakieliä, ja niitä voi opiskella myös yliopistoissa ja korkeakouluissa.

Pohjoissaamen kieli, davvisámegiellaKaikista saamen kielten puhujista arviolta 75–90 prosenttia puhuu pohjoissaamea (davvisámegiella). Se on Pohjoismaissa eniten käytetty ja myös Suomen suurin saamelaiskieli. Sen perinteistä puhuma-aluetta Suomessa ovat Utsjoki (Ohcejohka), Inari (Anár), Enontekiö (Eanodat) ja Sodankylän (Soađegilli) pohjoisosa. Pohjoissaamen vahvimmat alueet ovat Norjan Sisä-Finnmarkissa sijaitsevat Karasjoen (Kárášjohka) ja Kautokeinon (Guovdageaidnu)

118

kunnat, joiden alueella saamenkielisiä on koko väestöstä yli 90 prosenttia. Suomen puolella saamelaiset ja saamenkieliset ovat enemmistönä ainoastaan Utsjoen kunnassa (noin 75 %).

Suurin osa saamen kielen ja saamenkielisestä opetuksesta, tiedonvälityksestä, kirjallisuu-desta, musiikista ja kaikesta julkaistusta saamenkielisestä materiaalista on pohjoissaamen-kielistä. Pohjoissaamen elpyminen pitkään kestäneen suomalaistamis-, norjalaistamis- ja ruotsalaistamiskauden jälkeen alkoi jo 1960- ja 1970-luvuilla, ja kieli kuuluu ja näkyy nykyi-sin kaikkialla saamelaisalueilla. Pohjoissaamen puhujia on Suomessa muutamia tuhansia.

Pohjoissaamen yhtenäinen pohjoismainen ortografia eli kirjoitustapa hyväksyttiin vuonna 1978. Siitä lähtien saamenkielistä kirjallisuutta on julkaistu enemmän kuin aikaisempi-na vuosisatoina yhteensä, ja se on tavoittanut entistä laajemmat lukijapiirit. Pohjoissaa-menkielisistä kirjailijoista ovat Suomessa tunnetuimpia Nils-Aslak Valkeapää (Áillohaš, joka oli myös kuvataiteilija, runoilija ja muusikko), Kirsti Paltto, Kerttu Vuolab, Rauni Magga Lukkari ja Rauna Paadar-Leivo. Pohjoissaamenkielisistä uuden ajan muusikoista parhaiten kaikissa Pohjoismaissa tunnetaan Mari Boine. Pohjoissaamenkielisistä muusi-koista 2010-luvun Suomessa ovat tunnetuimpia Wimme, Ulla Pirttijärvi-Länsman, Hilda Länsman, Annukka Hirvasvuopio-Laiti, Ailu Valle, Niko Valkeapää, Niillas Holmberg ja rock-yhtye Somby.

Inarinsaamen kieli, aanaar kielâInarinsaamelaiset ovat ainoa saamelaisryhmä, joka on perinteisesti asunut vain Suomen alueella. Inarinsaamen kielen tilanne oli erittäin hälyttävä vielä 20 vuotta sitten. Aktiivisen Inarinsaamen kielen yhdistyksen (Anarâškielâ servi) ja sen käynnistämien monenlaisten kielen elvytyshankkeiden seurauksena inarinsaame on saanut paljon uusia puhujia. Inarin-saamen kielenelvytys on tuottanut tulosta sekä aikuisväestön että varhaiskasvatusikäisten lasten parissa. Inarin kirkonkylässä vuonna 1997 aloittanut inarinsaamenkielinen kielipesä (Kielâpiervâl) jatkaa toimintaansa ja on saanut rinnalleen kaksi uutta inarinsaamen kieli-pesää. Kielipesiä on kaikissa kolmessa saamen kielessä, ja niitä on (2015) yhteensä jo 11. Kielipesä on alle kouluikäisille saamea osaamattomille lapsille tarkoitettu päivähoitopaikka, jossa saamen kieli siirtyy lapsille luonnollista tietä. Kielipesässä käytetään alusta alkaen vain saamen kieltä. Lapset saavat kielipesässä äidinkielenomaisen kielitaidon, kasvavat kaksi-kielisiksi ja voivat varhaiskasvatuksen jälkeen siirtyä saamenkieliseen kouluopetukseen.

Inarinsaamen oikeinkirjoitustapa, ortografia, hyväksyttiin vuonna 1992. Inarinsaamenkie-linen perusopetus aloitettiin 2000-luvun alussa onnistuneen kielipesätoiminnan seurauk-sena. 2010-luvulla inarinsaamenkielinen kouluopetus on saavuttanut jo perusopetuksen yläluokat. Inarinsaamen kielen elvyttäminen on saanut suurta kansainvälistä huomiota kaksikielisyystutkijoiden, muiden kielellisten vähemmistöjen ja alkuperäiskansojen kes-kuudessa sen odotettua parempien tulosten ansiosta. Kieli on kasvattanut nopeasti pu-hujamääräänsä sekä näkyvyyttään ja kuuluvuuttaan mm. saamenkielisessä mediassa ja populaarikulttuurissa. Kielen puhujia on arviolta noin 450.

Tunnetuimpia inarinsaamenkielisiä kirjailijoita ovat Ilmari Mattus ja Iisakki Mattus sekä inarinsaamen kielen elvyttämisen aktiivi Petter Morottaja. Kielen elvyttämisen johtohah-mona toimiva, inarinsaamen akateemiseksi kieleksi nostanut fil.tri Marja-Liisa Olthuis on tunnettu erityisesti uhanalaisen kielen elvyttämisen menetelmien tuomisesta ja so-veltamisesta inarinsaamelaiseen yhteisöön. Tunnetuimmat inarinsaamenkieliset musiikin tekijät ovat rap-muusikko Amoc, Aila-duo ja inarinsaamen aikuisille tarkoitetun kielenel-

119

vytyshankkeen yhteydessä syntynyt lauluyhtye Koškepuško (Kuivahauki). Annika Pasanen väitteli inarinsaamen kielen elvyttämisestä kesäkuussa 2015.

Koltansaamen kieli, nuõrttsää´mǩiõllKoltansaamen kielen perinteinen puhuma-alue ulottuu Norjan Näätämöstä (Njauddâm/Neiden) Venäjän Petsamoon ja Tuuloman Lappiin. Alue on nykyisin kolmen valtion rajo-jen pirstoma. Suomen puolella kolttasaamelaisen asutuksen keskuksia ovat Sevettijärven (Čeʹvetjäuʹrr), Nellimin (Njeäʹllem) ja Keväjärven (Keväjäuʹrr) kylät. Kolttasaamelaisia on Suomessa yhteensä noin 600 henkeä, joista arviolta puolet puhuu koltansaamea äidin-kielenään. Koltansaamen puhujia on arvioitu ennen maailmansotia olleen muutamia tu-hansia. Maailmansodat rikkoivat kolttien perinteisen kyläasutuksen, sosiaaliset ja suku-rakenteet ja heikensivät samalla myös kielen asemaa. Koltansaame on säilynyt parhaiten Suomen puolella.

Koltansaamen kieltä elvytetään nykyisin monin tavoin. Koltansaamen kielipesäkokeilu aloitettiin Sevettijärvellä vuonna 1993. Kielipesät toimivat nyt (2015) Sevettijärvellä ja Iva-lossa. Koltansaamea opetetaan koulussa, ja se on opetuskielenä pienelle perusopetuksen oppilasryhmälle. Merkittäväksi kielen elvyttämisen välineeksi ovat tulleet aikuisväestölle tarkoitetut lukuvuoden mittaiset (40 ov) saamen kielen ja kulttuurin intensiivikoulutuk-set, joita järjestää Inarissa pääpaikkaansa pitävä Saamelaisalueen koulutuskeskus (Sámi oahpahusguovddáš). Intensiivikoulutusta järjestetään kaikissa kolmessa saamen kielessä.

Tunnetuimpia koltansaamenkielisiä muusikkoja ovat Jaakko Gauriloff ja rock-musiikkia julkaissut Tiina Sanila-Aikio, jota voi myös pitää koltansaamen kielen elvyttämisen ja aikuiskoulutuksen keskushenkilönä. Sanila-Aikio toimii (2015) myös saamelaisten oman parlamentin, Saamelaiskäräjien (Sámediggi/Sää´mte´ǧǧ/Sämitigge), puheenjohtajana.

Kielityötä monella tasollaSaamen kielten kehittämiseksi ja säilyttämiseksi elävinä arkipäivän kielinä tehdään tänä päivänä ahkerasti työtä. Perustuslaki turvaa saamelaisille alkuperäiskansana oikeuden oman kielensä ja kulttuurinsa säilyttämiseen ja kehittämiseen. Ensimmäinen saamen kie-lilaki tuli voimaan vuonna 1992. Se uudistettiin vuonna 2003. Uusi saamen kielilaki turvaa saamen kielen käyttöä erityisesti saamelaisten kotiseutualueen viranomaisissa. Saamen kieliä käytetään myös opetuskielinä ja opetetaan äidinkielen ja vieraan kielen oppiaineina perusopetuksessa. Lukiossa saame voi olla opetuskielenä, sitä voi opiskella äidinkielenä ja vieraana kielenä, ja kaikissa kolmessa saamen kielessä on mahdollista suorittaa äidinkie-len ja vieraan kielen kokeet ylioppilastutkinnossa. Saamen kielten opiskelumahdollisuudet on turvattu parhaiten saamelaisten kotiseutualueen kuntien (Utsjoki, Inari, Enontekiö ja Sodankylä) kouluissa. Opetus- ja kulttuuriministeriö selvittää parhaillaan (2015) mahdol-lisuuksia saamen kielten etäyhteyksiä käyttävän opetuksen aikaansaamiseksi saamelaisten kotiseutualueen ulkopuolella.

Kaikkia kolmea Suomen saamen kieltä voi myös opiskella yliopistossa. Oulun yliopiston Giellagas-instituutilla on kansallinen erityisvastuu saamen kielten korkea-asteen koulutuk-sesta ja tutkimuksesta. Lisäksi saamen kieltä voi opiskella Helsingin ja Lapin yliopistoissa. Saamen kieltä ja saamen kielellä voi opiskella myös saamelaisten omassa korkeakoulussa (Sámi allaskuvla) Norjan Kautokeinossa, jossa mm. monet Suomen saamelaisopettajat ja toimittajat ovat hankkineet pätevyytensä. Toisen asteen oppilaitoksista Suomessa aino-

120

astaan Saamelaisalueen koulutuskeskus antaa opetusta myös saamen kielillä. Merkittävä osuus koulutuskeskuksen kielikoulutuksesta tapahtuu verkossa, mikä tarkoittaa sitä, että saamen oppimismahdollisuudet avautuvat myös heille, jotka asuvat kaukana saamelaisten keskuspaikoista.

Yleisradion saamelaistoimitus (Yle Sápmi), joka toimii omalla kanavallaan ja omana uu-tistoiminnan alueradionaan, tuottaa uutis- ja ajankohtaisohjelmia sekä lasten ja nuorten ohjelmia kaikilla kolmella saamen kielellä. Lisäksi se tuottaa saamenkielisiä TV-uutisia Ylen kanavalla (Yle ođđasat) ja tekee yhteistyötä Ruotsin ja Norjan saamelaisradioiden kanssa mm. tuottamalla yhteisiä pohjoismaisia saamenkielisiä TV-uutisia (Ođđasat) ja yh-teisiä radiolähetyksiä.

Saamelaiskäräjät, joka on Suomen saamelaisten oma vaaleilla joka neljäs vuosi valitta-va parlamentti, tuottaa saamenkielistä oppimateriaalia kaikilla kolmella saamen kielellä. Oppimateriaalityö on alkanut jo 1970-luvun puolivälissä, jolloin saamenkielinen opetus käynnistyi. Oppimateriaalityön resursseja valtion talousarviossa on lisätty 2010-luvulla.

Pohjoismaiden Suomen, Ruotsin ja Norjan saamelaiskäräjät tekevät kieliyhteistyötä, jossa kehitetään mm. saamen kielten uutta terminologiaa ja luodaan perustaa saamen kielten yhä laajemmalle käyttämiselle moderneissa yhteiskunnissa. Opetus- ja kulttuuriministeri-ön työryhmän valmistelema Toimenpideohjelma saamen kielen elvyttämiseksi julkaistiin vuonna 2012. Valtioneuvosto teki siihen liittyvän periaatepäätöksen kesällä 2014. Toimen-pideohjelman toteuttaminen on kuitenkin monilta osin viivästynyt.

LähteetGiellagas-instituutti. Oulun yliopisto. http://www.oulu.fi/giellagasinstituutti/. Luettu 11.11.2015.

Menetelmäopas kielipesätyöntekijöille. Saamelaiskäräjät 2015. http://www.samediggi.fi/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=134&Itemid=99999999&mosmsg=Yrit%E4t+p%E4%E4st%E4+sis%E4%E4n+ei+hyv%E4ksytyst%E4+verkko-osoitteesta.+%28www.google.fi%29. Luettu 3.12.2015.

Oktavuohta. Nettilehti saamelaisista ja saamelaiskulttuurista. http://www.samediggi.fi. Luettu 11.11.2015.

Opas kielipesälasten vanhemmille. Kielen kehityksen tukeminen kotona. Saamelaiskäräjät 2015. http://www.samediggi.fi/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=134&Itemid=99999999&mosmsg=-Yrit%E4t+p%E4%E4st%E4+sis%E4%E4n+ei+hyv%E4ksytyst%E4+verkko-osoitteesta.+%28www.google.fi%29. Luettu 3.12.2015.

Pasanen, A. 2015. Kuávsui já peeivičuovâ. Sarastus ja päivänvalo. Inarinsaamen kielen revitalisaatio. Uralica Helsingiensia 9.

Saame: Kotimaisten kielten keskus. http://www.kotus.fi/kielitieto/kielet/saame. Luettu 11.11.2015.

Saamentutkimus, Tutkintovaatimukset 2015–2016. Helsingin yliopisto. http://www.helsinki.fi/sup/suomalai-sugrilainen/zsa.html. Luettu 11.11.2015.

Saamentutkimus. Lapin yliopisto.

http://www.ulapland.fi/Suomeksi/Tutkimus/Saamentutkimus. Luettu 11.11.2015.

Sámediggi/ Sämitigge/ Sää´mte´ǧǧ/ Saamelaiskäräjät (Suomi). http://www.samediggi.fi. Luettu 11.11.2015.

Sámi allaskuvla/ Sámi University College/ Saamelainen korkeakoulu. http://samas.no/. Luettu 11.11.2015.

Sámi Giellagáldu, Davviriikkalaš sámegiela fága- ja resursaguovddáš. http://www.giella.org. Luettu 11.11.2015.

Sámi oahpahusguovddáš/ Saamelaisalueen koulutuskeskus. http://www.sogsakk.fi. Luettu 11.11.2015.

Sápmi. Saamenkieliset uutiset. Yleisradio. http://yle.fi/uutiset/sapmi/. Luettu 11.11.2015.

Toimenpideohjelma saamen kielen elvyttämiseksi. OKM:n työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:7. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

121

Romanikieli ja sen juuret

Henry Hedman

Romanikieli kuuluu indoarjalaisiin kieliin ja Suomessa puhuttu romani sen pohjoi-siin murteisiin. Suomen romanien puhuma kaalo-murre poikkeaa paljon muiden maiden romanimurteista. Romanikielen käyttäjien määrä on vähentynyt 1950-luvulta niin, että nykyisin kieltä puhuu hyvin vain noin kolmannes Suomen romaneista. Suomen romanikieli on uhanalainen.

Romanit saapuivat Eurooppaan 1300-luvun alussa, josta on säilynyt dokumentti. Toi-saalta osa tutkijoista uskoo romanien saapuneen Bysanttiin jo 900–1000‐luvuilla. Fraser (1992b, ref. Matras, 2002, 19) katsovat romanimurteiden hajaantuneen Euroopassa jo 1200–1300-luvulla. Romanikielen historiallisista juurista oltiin pitkän aikaa epätietoisia. Vasta 1700-luvun lopulla löydettiin yhteys romanikielen ja intialaisten kielten välillä. Ny-kyään kielitutkimuksen perusteella voidaan todeta, että romanikieli kuuluu indoeuroop-palaisen kielikunnan indoarjalaiseen alaryhmään. Kielen historia juontaa sanskritiin ja prakritiin. Romanikielen sukulaiskieliä ovat hindi, urdu ja marathi. Romani on intialaisia kieliä, joita Intiasta lähteneet kiertävät ryhmät puhuivat Intian ulkopuolella. (Granqvist, 2006b.) Kielen perusteella romanit sijoitetaan Intiaan. Kielellinen todistus on vahva, ja historialliset viitteet lingvistisiin faktoihin ovat tutkijoiden keskuudessa kiistattomia (Bak-ker & Kyuchukov, 2000, 14–15).

Kielitutkijana tunnettu Yaron Matras (2002, 238) arvioi koko maailmassa olevan roma-nikielen puhujia vähintään 3,5 miljoonaa, mutta huomattavasti suurempiakin lukuja on esitetty. Nykyiset romanimurteet Matras jakaa neljään eri pääryhmään, joita ovat pohjoiset murteet, Balkanin murteet, valakialaiset ja keskiset murteet. Yksittäisiä romanimurteita on Euroopassa kymmeniä. Suomen romanien käyttämä romanikielen murre on kaalo, joka kuuluu ns. pohjoisiin murteisiin. Se on sukua Walesin, Pohjois‐Venäjän, Puolan ja Baltian romanimurteille. (Matras, 2002, 6–13.)

Suomen romanikieliSuomen romanit ovat kielellinen ja kulttuurinen vähemmistö, joka on asunut Suomessa jo lähes 500 vuotta. Suomeen ja muihin Pohjoismaihin romanit saapuivat 1500‐luvulla, jolloin Suomi kuului vielä Ruotsiin. Ensimmäinen virallinen dokumentti on löytynyt Ah-venanmaan Kastelholman linnan arkistoista vuodelta 1559. (Viita, 1967, 13; Vehmas, 1961, 52.) Parikymmentä vuotta myöhemmin romaneja tavattiin ensimmäistä kertaa Suomen mantereella.

Romanikulttuurin, -identiteetin ja -kielen säilymistä on valtiovallan sekä kirkonkin taholta yritetty rajoittaa ja suorastaan hävittää vuosisatojen aikana. Tavoitteena on ollut romanien assimiloiminen pääväestöön. (Pulma, 2006, 195–203.) Suomen romanit ovat kuitenkin onnistuneet säilyttämään kulttuurinsa, identiteettinsä ja kielensä aina tähän päivään asti. Romanien traditionaalinen tapakulttuuri on säilynyt erittäin elinvoimaisena. Romanikielen

122

taitajia näyttää olevan vähemmän, jos verrataan 1950-luvun tutkimukseen. Tuolloin 69 prosenttia aikuisista romaneista osasi romanikieltä mielestään lähes täydellisesti tai hyvin, ja toimeen tuli lähes 90 prosenttia (Vehmas, 1961). Nykyään kieltä hyvin puhuvien määrä on vain kolmasosa kieliväestöstä (Hedman, 2009). Saman verran romaneista myös käyttää kieltään eri kielen käyttötilanteissa. Nykyään romanikieltä voidaan pitää uhanalaisena sen vähäisen käytön vuoksi (Pirttisaari, 2003, 2004a, 2004b, 178). Suomen romanien käyttämä kaalomurre eroaa melkoisesti muiden maiden romanimurteista. Yhtenä syynä voidaan pi-tää Suomen kielen vaikutusta romanikielen fonetiikkaan, kielioppiin sekä sanastoon. Myös germaaniset ja skandinaaviset lainat vaikeuttavat ymmärrettävyyttä. Toisaalta juuri lainat ja erityisesti ruotsalaiset sanavartalot ovat lisänneet merkittävästi romanikielen sanastoa ja auttaneet sen säilymistä Suomen romanien keskuudessa. Suomen romanikieltä puhutaan edelleen, ja kieli on säilyttänyt vanhoja piirteitä etenkin muoto‐opissa. (Leiwo, 1999, 129.)

Lainsäädännön tukiRomanikielen säilymisen yhtenä edellytyksenä on valtiovallan antama lainsäädännöllinen tuki ja arvostava asenne kieltä kohtaan. Suomen kielipolitiikan pohjana ovat perustuslaki ja kielilaki (423/2003). Suomen perustuslakiuudistus astui voimaan vuonna 1995, ja se viimeisteltiin lopulliseen muotoonsa vuonna 2000 (731/1999, 2 luku, 17 §, 3 mom.). Ro-manien oikeudesta oman kielen ja kulttuurin ylläpitämiseen ja kehittämiseen on säädetty uudistetussa perustuslaissa (17 §), jossa mainitaan ”oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin”. Perustuslaki on vaikuttanut esiopetusta koskevaan lainsäädäntöön ja koululainsäädän-töömme, joissa vähemmistöjen kielelliset oikeudet on turvattu. Yhtenä merkittävänä saa-vutuksena voidaan pitää romanikielen lautakunnan laatimaa romanikielen kielipoliittista ohjelmaa vuodelta 2009. Se on osa kokonaisvaltaista romanipoliittista ohjelmaa (ROMPO) ja sisältää mm. ehdotuksen romanikielen kielilaista. Hajallaan olevat lainsäädännön mää-räykset tulisi koota yhteen erillisen kielilain alle, jotta romanikieltä koskeva lainsäädäntö olisi yhdessä paikassa. (Granqvist, 2009; Lindstedt ym., 2009; Hedman, 2009). Suomen romanien aseman parantamiseksi Suomi on vahvistanut kansallisella lainsäädännöllä kaksi vuonna 1998 voimaan tullutta Euroopan neuvoston sopimusta. Ratifioidessaan Euroopan alueellisia vähemmistökieliä koskevan sopimuksen Suomi nimesi romanin ei‐alueelliseksi vähemmistökieleksi. Lisäksi EU:n puiteyleissopimuksen artikla 14 edellyttää, että jokaisella kansalliseen vähemmistöön kuuluvalla henkilöllä on oikeus oppia vähemmistökieltään. Myös Euroopan neuvoston ministerikomitean loppupäätelmissä vuonna 2007 alueellisten ja vähemmistökielten eurooppalaisen peruskirjan toimeenpanosta on suosituksia Suomel-le romanikielen aseman ja sen opetuksen kohentamiseksi. Kielen asemalla on ratkaiseva merkitys yhteiskunnallisen epätasa‐arvon poistamisessa. Lainsäädäntö perustuslaista eri-tyislakeihin, kuten koululait, laki sosiaalipalveluista ja tiedotusvälineistä, vahvistavat kukin osaltaan romanikielen aseman kehittämistä sekä romanien kielellisten ja kulttuuristen oikeuksien toteutumista. Huolimatta kieltä tukevasta lainsäädännöstä eivät romanikielen kielelliset oikeudet ole toteutuneet riittävästi. (Granqvist, 2009; Lindstedt, ym. 2009; Hed-man, 2009.)

Romanikielen käyttöRomanikielen käyttöalaa on pyritty laajentamaan kirkon, median ja hallinnon kieleksi. Vahvimmin institutionaalistuneita ovat romanin perusopetus, huolto ja tutkimus. Vuodesta 1999 alkaen koulun opetuskieli on joko suomi tai ruotsi, mutta opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai viittomakieli. Vanhempien valinnan mukaan lapsille voidaan opet-

123

taa myös romania. Perusoikeuksien uudistusta tukee myös päivähoitoasetus (293/1973), jossa kasvatustavoitteisiin lisättiin romanien oman kielen ja kulttuurin tukeminen. Perus-opetusta, lukiota ja aikuislukiota koskevaa lainsäädäntöä muutettiin siten, että saamenkie-lisille, romanikielisille ja vieraskielisille lapsille voidaan opettaa oppilaan omaa äidinkieltä.

Kotimaisten kielten tutkimuskeskusta (nyk. Kotimaisten kielten keskus) koskevaa lainsää-däntöä muutettiin vuonna 1.11.1996. Vuonna 1997 voimaan astunut muutos koskee myös romanikielen tutkimusta ja huoltoa. Romanikielen huolto jäi romanikielen lautakunnan hoidettavaksi, kun tutkimusvastuu siirtyi Kotuksesta Helsingin yliopistoon 2012 kahden tutkijan mukana. (Granqvist, 2009; Lindstedt ym., 2009; Hedman, 2009.) Romanikulttuuria ja -kieltä on voitu opiskella sivuaineopintoina (60 op) Helsingin yliopistossa vuodesta 2012 lähtien.

Romanikielen revitalisaatioRomanikysymys on paitsi kielen myös kulttuurin kysymys. Romanikielellä on suuri mer-kitys myös romani-identiteetin vahvistajana. Romanikieli on osa romanikulttuuria, tun-nekieli, johon romanit samastuvat ja johon heillä on voimakas side. Romanilapsilla tulee olla oikeus omaan kieleen, jonka kautta he voivat vahvistaa myös omaa kielellistä ja kulttuurista identiteettiään. Yhtenä tärkeänä tavoitteena kielen elvyttämiselle on aloittaa romanikielen opetus jo päiväkodeissa ja esikouluissa ja jatkaa opetusta aina peruskoulusta yliopistoon asti. (Åkerlund, 2002.)

Suomen romanikieli tarvitsee nopeita toimenpiteitä kielen elvyttämiseksi. Leena Hussin mielestä paras tilanne vähemmistökielen kannalta olisi, että sitä käytettäisiin sekä suulli-sesti että kirjallisesti ja että sitä opetettaisiin kouluissa, käytettäisiin korkeamman koulutuk-sen kielenä, työelämässä, joukkoviestimissä ja hallinnossa. Elvytyksessä on kysymys kielen asteittaisesta pääsystä lähemmäs tasa‐arvoa dominoivan kielen kanssa. Hussin mukaan revitalisaatio saattaa olla myös sitä, että vanhempi sukupolvi opettaa oman heimonsa kielen ja rupeaa käyttämään sitä tai että henkilöt, jotka ovat oppineet oman kielensä vain suullisesti, laajentavat kielitaitoaan myös kirjalliseen käyttöön. (ref. Lindgren, 2000, 25–28.) Keskeisiä romanikielen taitoon vaikuttavia tekijöitä ovat koti, romaniyhteisö ja sen koko ja kiinteys, kielen arvostus sekä kielen opetus kouluissa ja kerhoissa. Romanikielen elinvoi-maisuuden ylläpitämiseksi on tärkeää säilyttää kieli toimivana ryhmänsisäisessä käytössä, kotona ja sukulaisten luona sekä opettaa se lapsille ja nuoremmalle sukupolvelle. Kielen elvyttämiseksi kouluopetus on tärkeä keino, mutta se ei voi täysin korvata kotona saata-vaa opetusta ja kielen käytön harjoitusta. Oman kielen arvostus antaa omanarvontuntoa. Tärkeintä kuitenkin on se, miten romanit itse arvostavat omaa kieltään ja käyttävät sitä perheen ja sukulaisten keskuudessa. (Leiwo, 1996.)

Elvyttämisen tavoitteena on lisätä kieltä puhuvien määrää, laajentaa kielen käyttöalueita ja lisätä kielen elinvoimaisuutta. Romanikieli on uhanalainen kieli. Vain noin kolmasosa romaniväestöstä käyttää sitä. Siksi kieli tarvitsee vahvan lainsäädännöllisen perustan. Tar-vittaisiin oikeuksia kokoava romanikielilaki ja sen lisäksi erilliset säännökset erityislain-säädäntöön, kuten varhaiskasvatuslakiin. Keskeistä on, miten romaniväestö itse suhtautuu kieleen. Arvostetaanko kieltä ja käytetäänkö sitä? Käyttöalueita voisi laajentaa kodin ja koulun lisäksi myös mediaan, verkkoon ja sosiaaliseen mediaan. Nyt tarvitaan romani-kielen elvytyshanke, joka lisäisi romaninkielen puhujien määrää ja vahvistaisi romani-identiteettiä.

124

Kielen elvytys ja säilyminen edellyttävät romanikielen opiskelua esiopetuksesta aikuiskou-lutukseen. Virallinen koko elämää kattava järjestelmä romanikielen opetukseen nostaisi kielen arvostusta. Elinikäisen kielenopiskelun ja harrastamisen tukeminen kaipaa myös moninaista materiaalia, esimerkiksi katselu- ja lukukirjoja sekä lastenohjelmia vauva- ja leikki-ikäisille, romanisatuja, runoja, kuunnelmia sisältäviä äänitallenteita, ikäryhmittäin kohdennettuja sarjakuva-, puuha- ja uutislehtiä.

Suomen romanikielen tutkimusSuomen romanikielen tutkimusta on tehty jo 1700-luvun lopulta lähtien. Tutkimus on painottunut 1900-luvulla enemmän romanikielisten sanojen keruuseen, laulujen ja vir-sien sekä evankeliumien kääntämiseen. Uudempi sanakirja ja aineistotyö saivat alkunsa 1980-luvulta, joka jatkuu edelleen. Yleislingvistinen jakso sai alkunsa 2000-luvun alussa. Tutkimusta romanikielestä ovat tehneet yksityiset henkilöt, jotka ovat olleet kiinnostu-neita Suomen romanikielestä. Heidän työnsä on ollut merkittävä kielen taltioinnin sekä tutkimuksen osalta.

Romanikielen yhteiskunnallinen asema vahvistui, kun Kotimaisten kielten tutkimuskes-kukseen (Nyk. Kotimaisten kielten keskus – Kotus) perustettiin romanikielen lautakunta 1997. Seuraavana vuonna Kotukseen palkattiin tutkijanvakanssilla yksi henkilö ja myö-hemmin 2002 perustettiin toinen tutkijantoimi. Kotuksen toiminta on perustunut pitkään kieliaineiston keruuseen ja tallentamiseen. Kielen standardisointityö on tällä hetkellä kie-lilautakunnan ehkä tärkein tehtävä. Vuonna 2012 molemmat vakanssit siirtyivät Helsin-gin yliopistolle. Samalla avautuivat mahdollisuudet opiskella romanikieltä ja -kulttuuria sivuaineena Helsingin yliopistossa. Tulevaisuudessa opintokokonaisuus on varmasti väylä myös pätevien romanikielen opettajien valmistumiseen. Lisäksi yliopistotasoinen opetus ja tutkimus lisäävät romanikieleen kohdistuvaa kiinnostusta ja arvostusta.

LähteetBakker, P. & Kyuchukov, H. (toim.) 2000. What is the Romani language? Centre de recherches tsiganes. University of Hertfordshire Press. Hertfordshire.

Frazer, A. 1992b. The Gypsies. Blackwell. Oxford.

Granqvist, K. ym. 2009. Romanikielen poliittinen ohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. Helsinki.

Leiwo, M. 1999. Suomen romanikielen asemasta ja huollosta. Teoksessa Pekkala, S. (toim.) Aarni Penttilän ja Ahti Rytkösen juhlakirja 1999. Sadanmiehet. Jyväskylän yliopisto. 1999. Suomen kielen laitoksen julkaisu-ja 41: 125–139.

Lindgren, A. 2000. Helsingin saamelaiset ja oma kieli. Helsinki.

Matras, Y. 2002. Romani. A Linguistic Introduction.Cambridge University Press. Cambridge.

Pirttisaari, H. 2003. Muutos ja variaatio Suomen romanin verbien taivutustyypeissä. Virittäjä 4: 508–28.

Pulma, P. 2006. Suljetut ovet. Pohjoismaiden romanipolitiikka 1500-luvulta EU-aikaan. Helsinki, SKS.

Vehmas, R. 1961. Suomen romaaniväestön ryhmäluonne ja akkulturoituminen. Turun yliopiston julkaisuja, sarja B, osa 81, Turku.

Viita, A. 1967. Mustalaisväestön hyväksi. Mustalaislähetystyö Suomessa v. 1904 – 1966. Helsinki: Mustalais-lähetys.

Åkerlund, T. 2002. Oman kielen merkitys romanien kulttuuri-identiteetille. Ks. Laihiala-Kankainen ym. (toim.), 126-9.

125

Internet:Granqvist, K. 2006b. Selvitys Suomen romanikielen nykytilasta sekä kielentutkimuksen ja -huollon tarpeis-ta. http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk10/romanikielen_kielipoliittinen_ohjelma.pdf. Luettu 11.11.2015.

Hedman, H. 2009. Romanikieli elämäni varrella. Teoksessa Ruppel, K. (toim.) Omin sanoin. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 6. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus, 155–163. http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk6/Omin_sanoin.pdf. Luettu 11.11.2015.

Hedman, H. 2009. Suomen romanikieli: sen asema yhteisössään, käyttö ja romanien kieliasenteet. http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk8/. Luettu 11.11.2015.

Muut lähteet:Leiwo, M. 1996. Kommenttipuheenvuoro Helsingissä, Kotuksen romanikielen seminaarissa. 1.11.1996.

Romanikielen lautakunta: Granqvist, Kimmo (asiantuntija), Henry Hedman (vpj.), Henna Huttu, Anneli Hänninen (siht.), Jouko Lindstedt (pj.), Aale Lindgren, Mertsi Lindgren, Miranda Vuolasranta, Tuula Åker-lund.

126

Suomen viittomakieliset uuden uhan edessä

Päivi Rainò

Suomen viittomakielisten juridinen asema on vahva, mutta viittomakielet uhanalai-sempia kuin aiemmin. Aiemmin viittomakielisillä oli vahvat omat yhteisönsä, mutta sisäkorvaistutteiden yleistymisen myötä suurin osa kuuroista lapsista käy nykyisin kuuleville tarkoitettua koulua, mikä on johtanut kuurojen koulujen näivettymiseen. Suomessa käytetään suomalaista ja suomenruotsalaista viittomakieltä.

Suomi on yksi niistä harvoista maista, joissa viittomakielisten kielelliset ja kulttuuriset oikeudet mainitaan perustuslakia myöten (733/1999; Council of Europe, 2005, 108–115). Viittomakieliset voivat saada opetusta omalla kielellään peruskoulusta toiselle asteelle asti; he voivat opiskella äidinkielensä tutkijoiksi, opettajiksi ja tulkeiksi. Laki vammaisten tulkkauspalveluista (133/2010) turvaa sen, että viittomakieliset voivat harrastaa, työsken-nellä ja osallistua omalla kielellään. Julkisen palvelun tiedonvälitystä säätelevän lain myötä valtakunnallisessa tiedonvälityksessä otetaan myös viittomakieliset huomioon. (Oikeus-ministeriö, 2013; Kielilakikomitea, 2000.) Lisäksi uusi viittomakielisten oikeudet lainsää-dännössä kokoava viittomakielilaki (359/2015) velvoittaa viranomaiset edistämään viit-tomakielisten mahdollisuuksia kaikkinaisessa tiedon saamisessa viittomakielellä ja oman kielensä käyttämisessä. Suomen viittomakieliset eivät ole koskaan olleet lainsäädännölli-sesti yhtä suojatussa asemassa kuin nyt, ja kuitenkin viittomakieli on uhanalaisempi kuin koskaan aiemmin.

Tarkkoja tietoja suomalaisten viittomakielisten lukumäärästä Suomessa ei ole. Heille suun-nattuja tulkkauspalveluja käyttää nykyisin noin 3 900 henkeä (Kela, 2014). Viittomakielis-ten etujärjestö Kuurojen Liitto arvioi 6 000–9 000 henkilön olevan päivittäin tekemisissä viittomakielen kanssa (Oikeusministeriö, 2013, 14). Äidinkieleltään viittomakielisiä voivat olla nimittäin myös kuurojen vanhempien kuulevat lapset sekä muut perheenjäsenet. Viittomakieltä työkielenään käyttäviäkin, esimerkiksi ammattitulkkeja, on maassamme noin kahdeksisen sataa (Kela, 2014). Lisäksi viittomakieli tarjoaa monille muille vammais-ryhmille ainoan saavutettavissa olevan keinon saada opetusta ja olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa (Selin-Grönlund, Rainò & Martikainen, 2014, 43).

Kuulon statuksella tai vamman laadulla ei kuitenkaan ole merkitystä viittomakielisen henkilön kieli- ja kulttuuri-identiteettiä määriteltäessä. Viittomakielisyys ja viittomakieliset kulttuurit kaikkialla maailmassa rakentuvat sille kognitiiviselle kokemukselle, joka saadaan käsillä, vartalolla sekä tunto- ja liikeaistin kautta maailmaa kolmiulotteisena hahmottavan kielen kautta. Vaikka kielelliset symbolit vaihtelevatkin viittomakielestä toiseen (meilläkin on löydettävissä huomattavia sanastollisia eroja suomalaisen ja suomenruotsalaisen kie-lenmuodon välillä; Hoyer, 2005), viittomakielisillä on vahva tunne maitten rajat ylittävästä visuaalisen kielen tajusta ja maailmanlaajuiseen kuurojen yhteisöön kuulumisesta. Tämä yhteisöllisyys perustuu samankaltaiseen kieli- ja kokemusmaailmaan sekä yhteneväiseen menneisyyteen, johon on aina liittynyt myös kielellistä syrjintää ja riistoa. (Bauman, 2002; Wallvik, 2001.)

127

Viittomakielisten suomalaisten historia lyhyesti Suomen viittomakielet kuuluvat kotoperäisiin vähemmistökieliimme (Oikeusministeriö, 2013, 14), sillä ne ovat kehittyneet vähitellen siitä kielenmuodosta, jota käytettiin maam-me ensimmäisissä kuurojen oppilaitoksissa. Opetuskielen toi mukanaan 11 kouluvuoden jälkeen kotiinsa palannut, itsekin kuuro Carl Oscar Malm (1826–1863). Lyhyen elämänsä aikana hän ehti opettaa ensin vuonna 1846 Porvooseen ja myöhemmin Turkuun pe-rustamissaan kuurojenkouluissa lähes sataa kuuroa lasta ja nuorta. Eräät heistä jäivät opettamaan uusia koulupolvia historiasta lasku- ja luonnonoppiin, tähtitieteeseen ja am-mattiaineisiin asti viljellen samalla Malmilta omaksumaansa viittomakieltä ja siirtäen sen kirjoitetun suomen tai ruotsin ohella nuoremmilleen. (Rainò, 2000; 2002.) Malm ja hänen oppilaansa eivät suinkaan olleet poikkeuksia omana aikanaan. Kuuroja toimi tuolloin yleisesti myös muualla Pohjoismaissa, Euroopassa ja Yhdysvalloissa niin koulujen opet-tajina kuin rehtoreinakin; 1860-luvun lopussa heitä arvioidaan olleen yli puoli tuhatta. (Salmi & Laakso, 2005, 52.)

Kuurojenkouluilla onkin kaikkialla ollut ratkaiseva merkitys kuurojen yhteisöjen ja viitto-makielten synnyssä ja viittomakielen välittymisessä. Sisäoppilaitosten myötä sai alkunsa myös suomalainen kuurojen yhteisö, kun oppilaat solmivat kouluvuosiensa aikana elin-ikäisiä ystävyyssuhteita, löysivät tulevan puolisonsa, perustivat perheen – jääden usein ammatinharjoittajiksi koulupaikkakunnalleen. Aikalaisiinsa verrattuna huomattavan kou-lusivistyksensä turvin nämä Suomen ensimmäiset viittomakieliset olivat aktiivisia myös yhteiskunnallisesti, minkä lisäksi he perustivat yhä vielä toimivia alueellisia yhdistyksiään ja vuonna 1905 maamme ensimmäisen vammaisten etujärjestön, nykyisen Kuurojen Liiton. (Salmi & Laakso, 2005, 20–111.)

Viittomakielten asema sivistyskielenä muuttui kuitenkin dramaattisesti 1890-luvulle tul-taessa, niin Suomessa kuin muuallakin Euroopassa ja Yhdysvalloissa, uuden puhetaitoa korostavan pedagogi-sen aallon myötä. Viittomakielen nähtiin ainoastaan eristävän kuurot omaan ryhmäänsä. Kirjoitustaito ei enää riittänyt yhteyden luomiseen kuulevaan lähiym-päristöön, sillä suurin osa koulujen oppilaista oli kotoisin maaseudulta, jossa monesti vain kuuro perheenjäsen osasi kirjoittaa ja muu kotiväki hädin tuskin elehtiä (Rainò, 2002, 115). Vuonna 1892 annetun asetuksen turvin Suomessakin siirryttiin puhemenetelmän käyttöön. Tämä tarkoitti sitä, että puhetta ja huuliltalukua harjoitettiin kaikissa oppiaineissa, tietojen ja taitojen opettaminen jäi toissijaiseksi. (Suomen- ja ruotsinkielisistä kodeista kotoisin olevat kuurot osoitettiin omiin opinahjoihinsa, minkä vuoksi näiden kahden ryhmän viittomakielet alkoivat eriytyä.) Oppilaat pakotettiin puhumaan myös keskenään ja viitto-misesta rankaistiin ruumiillisesti. Tätä aikaa kuurojen opetuksessa kutsutaan oralismiksi. (Salmi & Laakso, 2005, 144–209; Flinkman, 2004; Raike, 1997.)

Uusi pedagogia johti siihen, että kuurot itse alkoivat hävetä ja karttaa viittomista julkisesti. Aluksi kahdeksaan sisäoppilaitokseen, sittemmin myös pienempiin kunnallisiin kuuro-jenkouluihin tulleet uudet sukupolvet oppivat vuosikymmenten ajan viittomisen salaa vanhemmilta oppilailta sekä niiltä harvoilta, joilla oli kuurot vanhemmat ja joiden koti-kielenä oli viittomakieli. 1900-luvun alussa vaikuttanut puhdasrotuisuuden ihanne johti myös siihen, että vuodesta 1929 alkaen perinnöllisesti kuurojen (joita on kuitenkin vain 5 %) avioliitot pyrittiin lailla estämään; lisäksi kuuroja naisia steriloitiin. Laki kumottiin vasta vuonna 1969 Kuurojen Liiton voimakkaan painostuksen jälkeen. (Salmi & Laakso, 2005, 200–209.) Mutta viittomakieli eli tämänkin vaikean vaiheen yli: viittomakielellä seu-rusteltiin ja sitä käytettiin vilkkaassa kulttuuri-, urheilu-, harrastus- ja yhdistystoiminnassa sekä kirkollisissa toimituksissa.

128

Koska oralistisella opetusmetodilla saavutetut tulokset niin puhetaidoissa kuin oppimis-tuloksissakin olivat vain välttäviä, viittomien käyttö alettiin sallia jälleen – Kuurojen Liiton pitkällisen vaikutustyön myötä – kuurojen opetuksessa 1970-luvun lopusta lähtien. Samoi-hin aikoihin alkoi viittomakielen tieteellinen tutkimus, viittomakielinen tulkkikoulutus ja lopulta, 1990-luvun alussa viittomakielinen luokanopettajakoulutus. Samana vuonna 1995, kun perusoikeusuudistukseen sisällytettiin viittomakielisten kielelliset oikeudet, otettiin Suomessa käyttöön kuurojen ja kuulovammaisten kuntoutukseen tullut innovaatio: sisä-korvaistute. (Ks. Salmi & Laakso, 2005, 275–463.) Leikkauksella sisäkorvaan asennettava kuulon apuväline, sisäkorvaistute, mahdollistaa paremmin kuin mikään aiempi kuuloa korjaava laite puhutun kielen kuulonvaraisen havaitsemisen ja oppimisen. Nykyisin se asennetaan lähes kaikille kuuroina syntyneille lapsille mahdollisimman varhain, jopa alle vuoden ikäisenä. Lähes 80 prosenttia istutetta käyttävistä kuuroista lapsista käykin tavallis-ta koulua, ja noin puolet heistä selviää ilman tulkkia tai avustajaa. Heillä viittomakieli on jo korvautunut valtakielellä, ja he käyvät kouluaan useimmiten yksin, ilman vertaisseuraa. (Martikainen & Rainò, 2014.)

Unescon (2003) mukaan minkä tahansa kielen säilymiseen kohdistuu vakava uhka, jos kieltä käyttävien lasten määrä vähenee. Vuonna 2014 äidinkieleltään viittomakielisiä oli jäljellä alle sata oppilasta, jotka olivat hajallaan kuudessatoista koulussa. Kolme vuosi-kymmentä aiemmin Suomessa oli alle parissakymmenessä kuurojenkoulussa yli neljäsataa oppilasta. Nyt vain kolmessa koulussa oli enemmän kuin viisi viittomakieltä käyttävää. Unescon uhkakuvan mukaisesti viittomakielen siirtyminen sukupolvelta toiselle, samoin kuin koulun tarjoama viittomakielinen yhteisöllisyys ovat murenemassa. (Selin-Grönlund, Rainò & Martikainen, 2014, 10–12.) Suomenruotsalaisten kuurojen oppilaitos Porvoossa sulki ovensa jo 1990-luvulla pienenevien oppilasmäärien takia. Nyt suomenruotsalaista viittomakieltä osaavia on enää kolmisensataa henkilöä (Hoyer, 2005; Kela, 2014). Ilman radikaaleja tukitoimia sama kohtalo näyttäisi uhkaavan suomalaistakin viittomakieltä, joka on lähes kaksi vuosisataa siirtänyt sukupolvelta toiselle tietoa kuurojen henkilöiden elä-mästä ja maailmankuvasta.

Kielen merkitys yhteisölle ja yhteisön merkitys kielelleKuurojenkoulujen perustamisesta lähtien viittomakielisiksi kasvaneet oppilaat hakeutuivat vartuttuaankin toistensa seuraan, ensin yhteiseltä koulupolulta aviopuolisonsa löytäneit-ten kuurojen yksityiskoteihin, koulujensa vuotuisjuhliin ja kirkollisiin viittomakielisiin tilaisuuksiin. Vanhempi viittomakielisten polvi kokoontuu yhä viikoittain, kuten 1800-lu-vullakin, eri puolille Suomea perustettuihin yhdistyksiin tarinoimaan, väittelemään ja harrastamaan omalla kielellään. Yhdistysilloissa nautitaan viittomakielisestä runoudesta ja kuorolaulusta, harjoitellaan näytelmiä ja kansantanhuja taikka keskustellaan bridgen tai vaikkapa moottoripyöräharrastuksen äärellä. Nuoremmilla taas kohtaamispaikat sekä har-rastukset vaihtuvat trendien mukaan, ja ystävät löytyvät myös verkosta, ympäri maailmaa.

Viittomakieli on nyt kaikkien saavutettavissa, ja se on myös tutkijoiden huolenpidon alla. Siitä laaditaan jatkuvasti päivittyviä verkkosanakirjoja, kieltä huolletaan viittomakielen lautakunnassa, sen parissa toimii lukuisia kielentutkijoita ja sille on nimetty yliopistollinen oppituolinsa Jyväskylän yliopiston Viittomakielen keskukseen. Kirjoitetun kielenmuodon puutteestakaan viittomakielen ei enää tarvitse kärsiä, sillä uudet mediaympäristöt mah-dollistavat tämän kolmiulotteisesti tilassa liikkuvan kielen tallentamisen, toistamisen ja rajattoman julkaisemisen. Vuonna 2014 verkkopalveluna ovensa avanneen Viittomakieli-

129

sen kirjaston tavoitteena onkin koota runsaasti viittomakielistä materiaalia vapaasti kaik-kien saataville, sillä viittomakielellä kuvitetun oppimateriaalin tuotanto oli sekä painetun median analogisten videotallenteiden aikana hankalaa ja kallista ja siksi myös vähäistä.

Viittomakielen brändi on tällä hetkellä parempi kuin koskaan. Viittomakielisellä taiteella voi jopa saada elantonsa, kun esimerkiksi Teatteri Totti ja räppäri Signmark tekevät viit-tomakielistä elämää tunnetuksi muille niin Suomessa kuin ulkomaillakin. Jyväskylään on parissa vuosikymmenessä muodostunut akateeminen viittomakielinen yhteisö, jonka toi-mintaan myös viittomakielisiksi luokanopettajiksi valmistuvat ovat osallistuneet aktiivisesti vuosituhannen vaihteesta lähtien. Mutta verkko- ja digiajasta huolimatta niin akateemisille viittomakielisille tutkijoille ja opettajille kuin myös sanataiteilijoille ja teatterinharrasta-jillekin on yhä tärkeää kokoontua yhteen, esimerkiksi eri puolilla Suomea pidettäville Kuurojen kulttuuripäiville. Vaikka koulujen oppilasryhmiä siellä ei näy kuten ennen, kieli siirtyy elämään niitten viittomakielisten nuorten käsiin, joiden vanhemmat ovat kuuroja.

Voiko siis viittomakielen elämänlanka ohentua ja katketa siitäkin huolimatta, että kie-lellä on ennennäkemättömän vahva yhteiskunnallinen asema ja se elää yhteisössään voimallisempana kuin koskaan sitten 1800-luvun? – Vastausta on odotettava vielä parin sukupolven ajan.

LähteetBauman, H-Dirksen L. 2002. Introduction: Listening to deaf Studies. – H-Dirksen L. Bauman (toim.), Open your eyes. Deaf studies talking, 1–32. Minneapolis, London: University of Minnesota Press.

Council of Europe. 2005. The status of sign languages in Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing. http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/5720-0-ID2283-Langue%20signe_GB%20assemble.pdf. Luet-tu 25.5.2015.

Flinkman, S. 2003. Pakko puhua. Helsinki: Finn Lectura.

Hoyer, K. 2005. ”Vi kallade dem Borgåtecken.” Det finlandssvenska teckenspråket i går och i dag. – Jan-Ola Östman (red.), FinSSL – Finlandssvenskt teckenspråk. Helsingfors Universitet, Nordica, Institutionen för nordiska spark och nordisk litteratur.

Kela. 2014. Vammaisten tulkkauspalvelun tuottajien vuositapaaminen 21.11.2014. Diasarja.

Kielilakikomitea. 2000. Kielelliset oikeudet kansallisessa lainsäädännössä. Helsinki: Oikeusministeriö. http://www.oikeusministerio.fi/material/attachments/om/toiminta/perusoikeudetjademokratia/6A4klm2aE/Kielelliset_oikeudet_kansallisessa_lainsaadannossa.pdf. Luettu 25.52015.

Laki vammaisten henkilöiden tulkkauspalveluista. 133/2010.

Malm, A. & Östman, J.-O. 2000. Viittomakieliset ja heidän kielensä. – Anja Malm (toim.), Viittomakieliset Suomessa, 9–32. Helsinki: Finn Lectura.

Martikainen, L. & Rainò, P. 2014. Sisäkorvaistutetta käyttävien lasten ja nuorten kuntoutus- ja tulkkauspalve-lujen toteutuminen ja tarve tulevaisuudessa. Helsinki: Kansaneläkelaitos. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/144490/Selosteita89.pdf?sequence=28. Luettu 25.5.2015.

Oikeusministeriö. 2013. Valtioneuvoston kertomus kielilainsäädännön soveltamisesta 2013. Helsinki: Oikeusministeriö. http://www.oikeusministerio.fi/fi/index/julkaisut/julkaisuarkisto/1371116573213/Files/VNn_kielikertomus_2013_suomi.pdf#page=13. Luettu 25.5.2015.

Raike, A. 1997. Kovan elämän onni. Dokumenttielokuva (50 min). Helsinki: Kuurojen Palvelusäätiö.

Rainò, P. 2000. Carl Oscar Malm – suomalaisen viittomakielen isä. – Anja Malm (toim.), Viittomakieliset Suomessa, 35–47. Helsinki: Finn Lectura.

Rainò, P. 2002. Alussa oli kaksikielisyys. Marjatta Takala & Elina Lehtomäki (toim.), Kieli, kuulo ja oppimi-nen. Kuurojen ja huonokuuloisten lasten opetus. Helsinki: Finn Lectura, 107–116.

130

Salmi, E. & Laakso, M. 2005. Maahan lämpimään. Suomen viittomakielisten historia. Helsinki: Kuurojen Liitto ry.

Selin-Grönlund, P., Rainò, P. & Martikainen, L. 2014. Kuurojen ja viittomakielisten oppilaiden lukumäärä ja opetusjärjestelyt. Selvitys lukuvuoden 2013–2014 tilanteesta. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/158006_kuurojen_ja_viittomakielisten_oppilaiden_lukumaara_ja_opetusjarjestelyt.pdf. Luettu 25.5.2015.

Suomen perustuslaki. 733/1999.

UNESCO. 2003. Language vitality and endagerment [UNESCO Ad hoc expert group on endangered lan-guages.] International expert meeting on UNESCO programme safeguarding of endangered languages. Paris, 10–12 March 2003. http://www.unesco.org/culture/ich/doc/src/00120-EN.pdf. Luettu 25.9.2015.

Viittomakielilaki. 359/2015.

Wallvik, B. 2001. Viitotulla tiellä. Helsinki: Finn Lectura.

131

Muut Suomessa puhutut vähemmistökielet

Kristiina Teiss

Vuonna 2014 muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhui äidinkielenään 5,7 % maamme väestöstä. Samana vuonna yli 5000 puhujan rajan ylitti 37 kieltä. Vieras-kieliset keskittyvät erityisesti suuriin kaupunkeihin. Noin kolmasosaa vieraskielisten äidinkielistä opetetaan koulussa omana äidinkielenä. Vuonna 2012 oman äidinkie-len opetusta järjestettiin 54 eri kielessä.

”Monikielisyys ei ole tulossa – se on jo täällä.”(Dufva & Pietikäinen, 2009, 12)

Yhtä kauan kuin Suomeen on muuttanut ihmisiä eri maista, on täällä myös puhuttu ja käytetty eri kieliä virallisten kielten lisäksi. Esimerkiksi 1870-luvulla Helsingin väestöstä oli suomenkielisiä 25,8, ruotsinkielisiä 57,0, venäjänkielisiä 12,1 ja saksankielisiä 1,7 prosent-tia (Latomaa, 2012, 526). Osaa muista kielistä, kuten saamea, romanikieltä, viittomakieliä, tataaria ja jiddišiä sekä karjalan kieltä, on puhuttu Suomessa jo kauan (Valtioneuvoston kielikertomus 2013). Muun muassa karjalan kieli on saanut Suomessa vuonna 2009 eri-tyisaseman, sen puhujia arvioidaan olevan noin 5 000 henkilöä (Sarhimaa, 2013, 3). Tällä hetkellä Suomessa puhutaan noin 150 kieltä äidinkielenä.

Maahanmuuton historia ja syytMaahanmuuttajiin vähemmistöinä sekä heidän kieliinsä on alettu kiinnittää enemmän huomiota monimuotoisen maahanmuuton yleistyttyä 1990-luvulta lähtien (ks. Latomaa & Suni, 2011, 111). Silloin maahanmuuton kasvuun vaikuttivat turvapaikanhakijoiden mää-rän lisääntyminen, pakolaisten vastaanoton kasvu sekä entisen Neuvostoliiton alueelta muuttavat paluumuuttajat.

Maahanmuuton syyt vaikuttavat myös Suomessa puhuttaviin kieliin. Nykyään maahan-muuttajia tulee Suomeen avioliiton kautta, töihin tai opiskelemaan monesta EU-maasta ja muualtakin maailmalta. (Migrin historia pähkinänkuoressa. 2000-luku: Migri 20 vuotta.) Eniten muutetaan edelleen perhesyistä – joko avioitumisen tai perheenyhdistämisen pe-rusteella. Työperusteinen maahanmuutto on lisääntynyt varsinkin 2000-luvulla. Lisäksi Suomeen saapuu kiintiöpakolaisia ja turvapaikanhakijoita: vuodesta 2001 alkaen kiintiö-pakolaisten määrä on ollut 750 henkilöä, myönteisiä päätöksiä turvapaikkahakemuksiin on tehty vuosittain keskimäärin 500–900 (Suomi ja pakolaiset. www.kotouttaminen.fi).

Suomessa asui vuoden 2013 lopussa 68 946 kaksikulttuurista paria ja perhettä. Lukumäärä on kasvanut kahdessa vuodessa yli 5 000 perheellä. Arvioilta noin puolet kaksikulttuu-risista perheistä on lapsiperheitä. (Kahden kulttuurin parit ja perheet Suomessa – tilasto-katsaus 2013.)

132

Yleisimmät kieliryhmätVuonna 2014 oli Suomessa muita kuin suomea, ruotsia tai saamea äidinkielenään puhuvia 310 306 eli 5,7 prosenttia väestöstä. Ulkomaiden kansalaisten osuus oli 4 prosenttia vä-estöstä. Maahanmuutto ja monikielistyminen keskittyvät pääasiallisesti seuraaviin suuriin kaupunkeihin (suluissa vieraskielisten prosenttimäärä väestöstä): Helsinki (12,8 %), Espoo (12,3 %), Vantaa (13,2 %), Turku (9,2 %), Tampere (6,3 %), Oulu (3,1 %). (Suomen viralli-nen tilasto SVT.) Vuoteen 2030 mennessä Helsingin seudulla asuisi taustaltaan vieraskie-lisiä noin 18 prosenttia seudun koko väestöstä (Helsingin kaupungin tietokeskus 2013).

Vuoden 2014 lopussa Suomessa oli 37 eri vieraskielistä ryhmää, jotka ylittivät 1 000 puhu-jan, ja 14 ryhmää, jotka ylittivät 5 000 puhujan rajan. Vieraskielisten määrän kasvun lähes kolminkertaistuminen kymmenessä vuodessa näkyy oheisesta taulukosta, jossa on esitetty puhutuimpien kielten määrät sekä vieraiden kielten puhujamäärät yhteensä vuosina 2004 ja 2014. (Suomen virallinen tilasto SVT.)

kieli 2004 2014

venäjä 37 253 69 614

viro 13 784 46 195

englanti 8 345 16 732

somali 8 096 16 721

arabia 6 589 14 825

kurdi 4 757 10 731

kiina 4 172 10 110

albania 4 808 8 754

persia 2 790 8 103

thai 2 650 8 038

vietnam 4 031 7 532kaikki kielet 133 183 310 306

Kaikissa näissä kielissä annetaan oman äidinkielen opetusta. Kymmenen yleisimmin pu-hutun kielen joukosta venäjä, englanti, kurdi, albania ja persia kuuluvat samaan, indo-eurooppalaiseen kielikuntaan; seitsemässä kielessä kymmenestä käytetään muuta kuin latinalaista kirjaimistoa. Lyhyet kuvaukset suurimmasta osasta Suomessa puhutuista kielis-tä löytyvät julkaisusta Selvitys Suomessa äidinkieleksi rekisteröityjen kielten sanakirjoista (Kristiansson, 2010).

Kielten ja kulttuurien säilyminen ja ylläpitoMaahanmuuttajien kielten elinvoimaisuus riippuu muun muassa seuraavista tekijöistä:

� Millä tavalla kieltä pidetään yllä vähemmistöryhmien sisällä? � Miten kieli välittyy seuraaville sukupolville? � Millaista tukea se saa ympäröivästä yhteiskunnasta?

Varsinkin monikielisissä perheissä on kiinnitettävä erityistä huomiota vähemmistökielen tukemiseen.

133

Vähemmistökielten status vaikuttaa myös siihen, minkä verran kieliä käytetään nuorison tai eri sukupolvien kesken – korkeampaa hierarkiaa nauttivia kieliä puhutaan mieluum-min, niitä osaavat myös suomalaiset ja niiden säilymiseen on paremmat edellytykset. Kielet, joilla ei ole saatavilla kirjallisuutta tai nykyaikaista monipuolista audiovisuaalista aineistoa, ovat myös heikommassa asemassa. Esimerkiksi somalinkielistä kirjallisuutta nuorille ei löydy vielä tarpeeksi.

Kielten heikkoon tai vahvaan asemaan voivat vaikuttaa seuraavat seikat: � saatavilla oleva kirjallinen tai nykyaikainen audiovisuaalinen materiaali � kielen asema muualla maailmassa (onko virallisessa tai valtakielen asemassa mis-

sään maassa) � kielen status suomalaisessa yhteiskunnassa (opiskellaanko Suomessa yleisesti ky-

seistä kieltä) � maantieteellinen tai muu yhteys kieltä puhuviin maihin ja sukulaisiin (internet,

mahdollisuus matkustaa) � kieltä puhuvan vähemmistöryhmän järjestäytyminen Suomessa.

Monet vieraskielisten ryhmät ovat perustaneet yhdistyksiä, joiden puitteissa järjestetään omakielistä ja kulttuuritoimintaa: kieli- ja harrastuskerhoja, tapahtumia sekä juhlia. Yhdis-tysten järjestämä avoin toiminta ja tapahtumat luovat myös kulttuurisia siltoja valtaväestön ja eri ryhmien välille.

Oman äidinkielen opetustaNoin kolmasosaa Suomessa äidinkielenä puhutuista kielistä opetetaan koulussa omana äidinkielenä. Esimerkiksi syksyllä 2012 oman äidinkielen opetusta järjestettiin 54 eri kieles-tä. Vuonna 2012 suomalaiseen perusopetukseen osallistui 25 350 vieraskielistä oppilasta (Kumpulainen, 2014, 16) ja niistä omaa äidinkieltään opiskeli 13 914 oppilasta. Eniten osallistui oman äidinkielen tunneille venäjää (4 056), somalia (2 199) ja arabiaa (1 154) puhuvia oppilaita. (Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2012.)

Tietoa ja neuvontaa maahanmuuttajien kielilläMonissa kunnissa on 2000-luvulla lähtien alettu kehittää monikielisiä palveluja. Puhutuim-milla maahanmuuttajakielillä on palveluja tai tietoa tarjolla suurimmissa kaupungeissa, kuten Helsingissä, Tampereella, Turussa, Espoossa ja Vantaalla, neuvoja saa sekä erilaisista neuvontapisteistä että monikielisiltä verkkosivuilta, kuten infopankki.fi.

LähteetDufva, H. & Pietikäinen, S. 2009. Moni-ilmeinen monikielisyys. Puhe ja kieli, 29:1, 1–14. ojs.tsv.fi/index.php/pk/article/download/4789/4487. Luettu 30.5.2015.

Helsingin kaupungin tietokeskus. 2013. Vieraskielisen väestön ennuste Helsingin seudulla 2013−2030. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus 2013. http://www.hel.fi/hel2/tietokeskus/julkaisut/pdf/13_02_11_Tilastoja_5_Vuori.pdf. Luettu 4.6.2015.

Kahden kulttuurin parit ja perheet Suomessa – tilastokatsaus 2013. http://www.duoduo.fi/uploads/1/6/8/8/16885322/kahden_kulttuurin_parit_ja_perheet_suomessa_-_tilastokatsaus_2013.pdf. Luettu 2.6.2015.

134

Kristiansson, A.-L. 2010. Selvitys Suomessa äidinkieleksi rekisteröityjen kielten sanakirjoista. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. http://www.kotus.fi/files/1783/mamu_sanakirjoja_2010_oph.pdf. Luettu 2.6.2015.

Kumpulainen, T. (toim.). 2014. Koulutuksen tilastollinen vuosikirja 2014. Ärsbok för utbildningsstatistik 2014. Helsinki: Opetushallitus. Latomaa, S. 2012. Kielitilasto maahanmuuttajien väestöosuuden mittarina. Yhteiskuntapolitiikka 77 (2012): 5, 525–534. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/103125/latomaa.pdf?sequence=1. Luettu 5.6.2015. Latomaa, S. & Suni, M. 2011. Multilingualism in Finnish schools: Policies and practices. Journal of Estonian and Finno-Ugric Linguistics 2/2011, 111−136.

Migrin historia pähkinänkuoressa. 2000-luku: Migri 20 vuotta. 2015. http://www.migri.fi/tietoa_virastosta/maahanmuuton_historiaa/historia_pahkinankuoressa/1/0/2000-luku_migri_20_vuotta_58842. Luettu 24.5.2015.

Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2012. http://www.oph.fi/download/151746_Omana_aidinkielena_opetetut_kielet_ja_opetukseen_osallistuneiden_maarat_vuon.pdf. Luettu 2.6.2015.

Sarhimaa, A. 2013. Karjalan kieli Suomessa: ELDIA-projektin tuloksia / Anneli Sarhimaa; [editor-in-chief Johanna Laakso]. Mainz; Wien; Helsinki; Tartu; Mariehamn; Oulu; Maribor: ELDIA. Studies in European language diversity, 2192-2403; 27.1. http://rasimaki.net/sanomat/eldia/suomi.pdf. Luettu 4.6.2015.

Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/vaerak/. Luettu 2.6.2015.

Suomi ja pakolaiset. http://www.kotouttaminen.fi/kotouttaminen/pakolaisten_vastaanotto/suojelun_taustat/historiaa. Luettu 30.5.2015.

Valtioneuvoston kielikertomus 2013. http://oikeusministerio.fi/fi/index/julkaisut/julkaisuarkisto/1371116573213/Files/VNn_kielikertomus_2013_suomi.pdf. Luettu 30.5.2015.

135

Julkaisun kirjoittajat

YTM Ulla Aikio-Puoskari toimi opetusministeriön asettaman Saamelaisten koulutusasi-ainneuvoston (Sámiid skuvlenáššiidráđđi) päätoimisena sihteerinä vuosina 1987-1996. Sen jälkeen hän on työskennellyt Saamelaiskäräjien (Sámediggi) koulutus- ja oppimateriaali-toimiston esimiehenä, virkanimikkeenä koulutussihteeri. Aikio-Puoskari on Oulun yliopis-ton Giellagas-instituutin tohtorikoulutettava, erityisalanaan saamelaisoppilaiden kielelliset ihmisoikeudet Pohjoismaiden oppivelvollisuuskouluissa.

FM Anu Halvari toimii Opetushallituksessa opetusneuvoksena vastuualueenaan luki-on vieraisiin kieliin, erityisesti englannin kieleen liittyvät kysymykset. Hän oli mukana sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmien perustetyössä toisen kotimaisen ja vieraiden kielten osuuksien laadinnassa ja johti laadintatyötä lukion osalta. Ennen Ope-tushallitukseen tuloaan hän on toiminut lukion englannin lehtorina Muuramen lukiossa sekä Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa, Jyväskylän yliopistossa, muun muassa yleisten kielitutkintojen kehittämistehtävissä.

FM Minna Harmanen toimii Opetushallituksessa opetusneuvoksena vastuualueenaan äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineeseen ja erityisesti suomen kieli ja kirjallisuus -oppimää-rään liittyvät kysymykset sekä taiteen perusopetuksen sana- ja teatteritaiteen asiat. Hän on työskennellyt ennen Opetushallitusta äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorina Helsingin yhteislyseossa ja toiminut Äidinkielen opettajain liiton puheenjohtajana.

TM, (M.R.E) Henry Hedman on toiminut romanikielen opettajana vuodesta 1978 läh-tien. Hän on Kotimaisten kielten keskuksen romanikielen lautakunnan sekä Opetushal-lituksen alaisen romanikulttuurin ohjaajan tutkintotoimikunnan puheenjohtaja. Hedman on toiminut laaja-alaisesti romaniasioiden asiantuntijana niin kotimaassa kuin Euroopan neuvostossa. Lisäksi hän on kääntänyt useita teoksia romanikielelle sekä tehnyt romani-kielistä oppimateriaalia.

FM Annamari Kajastolla on pitkä kokemus yläasteen ruotsin ja englannin opettajan työstä Helsingissä. Hän on kirjoittanut B-ruotsin oppikirjasarjan ja valtakunnallisia ruotsin kokeita sekä toiminut kouluttajana usean vuoden ajan. Annamari Kajasto koordinoi Kieli-tivolia ja kansainvälistämishankkeita Helsingin opetusvirastossa 2009–2014 sekä oli mu-kana perusopetuksen uusien opetussuunnitelman perusteiden vieraiden kielten osuuksia laatineessa työryhmässä. Tällä hetkellä Annamari Kajasto on ruotsin ja englannin opetta-jana Järvenpään yhteiskoulussa.

FT Jyrki Kalliokoski on suomen kielen professori Helsingin yliopistossa. Hänen tutki-musalojaan ovat suomi toisena kielenä, tekstintutkimus ja kaunokirjallisuuden kielen tut-kimus. Kalliokoski oli jäsenenä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -työryhmässä.

FT Katri Karjalainen toimii Vaasan yliopistossa Monikielisyysinstituutin projektijohta-jana. Karjalainen toimii Luokkatandem-hankkeen koordinaattorina. Hän on erikoistunut toisen kielen omaksumiseen ja tandemoppimiseen.

136

FM Johanna Kumenius opettaa äidinkieltä ja kirjallisuutta yläkoulussa ja lukiossa Hel-singin ranskalais-suomalaisessa koulussa. Hän oli jäsenenä perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteiden suomen kieli ja kirjallisuus -työryhmässä.

FM Marisa Köngäs toimii Vantaalla Martinlaakson lukiossa italian- ja espanjanopettajana sekä Kauppiaitten Kauppaoppilaitoksessa erityisopettajana.

FT Minna-Riitta Luukka on Jyväskylän yliopiston suomen kielen professori, jonka eri-tyisalaa ovat äidinkielen ja kirjallisuuden opetus ja oppiminen, monilukutaito, tekstitaidot, kirjoittamisen arviointi sekä tekstien ja diskurssien tutkimus. Hän oli mukana perusope-tuksen opetussuunnitelman perusteiden suomen kieli ja kirjallisuus -työryhmässä ja toimii Ylioppilastutkintolautakunnan äidinkielen jaoksen puheenjohtajana. Hän oli jäsenenä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 laaja-alaisia luku- ja kirjoitustaitoja sekä, kieli- ja kulttuuritietoista koulua pohtineessa työryhmässä.

KL, FK Paula Mattila toimii Opetushallituksessa opetusneuvoksena vastuualueenaan yleissivistävän koulutuksen kansainvälistämiseen sekä kieltenopetukseen liittyviä asioi-ta. Hän edustaa Suomea Euroopan neuvoston nykykielten keskuksessa ECML:ssä. Hän oli mukana sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmien perustetyössä toisen kotimaisen ja vieraiden kielten osuuksien laadinnassa. Aikaisemmin hän mm. toiminut ammattikorkeakoulun kv-päällikkönä ja Suomen englanninopettajat ry:n ja Suomen ruot-sinopettajat ry:n sihteerinä.

FM Kari Moilanen on venäjän ja englannin  lehtori Eiran aikuislukiossa, lisäksi hän on opettajankouluttaja ja tietokirjailija. Moilasen erityisiä kiinnostuksen alueita ovat olleet vieraiden kielten oppimisvaikeudet ja oppiminen yleensä sekä maahanmuuttajien kieltenopetus. Hän oli mukana lukion opetussuunnitelman perusteiden toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten osuuksien päivitystyössä.

FM Anna-Kaisa Mustaparta on Opetushallituksen opetusneuvos. Hänen vastuualuee-naan on perusopetuksen vieraiden kielten ja toisen kotimaisen kielen opetukseen liittyvät kysymykset sekä venäjän opetus vieraana kielenä kaikilla asteilla. Hän toimi puheenjoh-tajan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten sekä kaksikielisen opetuksen osuuksia laatineessa työryhmässä ja osallistui myös lukion opetussuunnitelman perusteiden toisen kotimaisen ja vieraiden kielten osuuksien päivitykseen. Ennen Opetushallitukseen tuloaan hän työskenteli Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa venäjän, englannin ja suomi toisena kielenä –didaktiikan lehtorina.

FT Leena Nissilä on opetusneuvos ja yksikön päällikkö Opetushallituksessa. Opetus-suunnitelman perusteiden laadinnassa hän on vetänyt seuraavia työryhmiä: suomi ja ruotsi toisena kielenä, oppilaan oma äidinkieli ja muut äidinkielet (saame, romani, viittomakieli). Ennen Opetushallitukseen tuloaan hän on muun muassa opettanut eri kouluasteilla sekä työskennellyt opettajien peruskoulutuksen ja täydennyskoulutuksen parissa.

FM Tuulikki Noras opettaa suomea toisena kielenä sekä äidinkieltä ja kirjallisuutta Martinlaakson lukiossa Vantaalla.

137

FT, professori Pirkko Nuolijärvi on Kotimaisten kielten keskuksen johtaja. Hänen eri-koisalansa on sosiolingvistiikka, ja hän on ollut mukana monissa kielioloihin ja kielipoli-tiikkaan liittyvissä kansallisissa ja pohjoismaisissa hankkeissa. Hän on oikeusministeriön alaisen kieliasiain neuvottelukunnan varapuheenjohtaja.

FM, MA Gun Oker-Blom toimii opetusneuvoksena Opetushallituksen ruotsinkielisessä toimintayksikössä. Hänen vastuualueensa Opetushallituksessa on lukiokoulutus sekä äi-dinkieli ja kirjallisuus sekä muut kieleen ja kulttuuriin liittyvät kysymykset ruotsinkielisissä kouluissa. Hän osallistui perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelman perusteiden äidin-kielen ja kirjallisuuden osuuksien laadintatyöhön. Hän on toiminut myös Pohjoismaiden Suomen instituutin / Pohjoismaisen kulttuuripisteen johtajana.

FM Joanna Ovaska on toiminut helsinkiläisessä lukiossa kieltenopettajana 2000-luvun alusta ja ollut mukana useissa pedagogisissa kehittämishankkeissa. Viime vuosina hän on myös kouluttanut opettajia tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytössä, arvioinnin muu-toksessa sekä ilmiöpohjaisessa oppimisessa ja ollut mukana uuden opetussuunnitelman suunnittelutyössä.

FT Michaela Pörn on suomen kielen didaktiikan professori Åbo Akademissa. Pörn toimii Luokkatandem-hankkeen johtajana. Hän on erikoistunut kielten opettamiseen, toiminta-tutkimukseen, suomen opetukseen toisena kotimaisena kielenä ja tandemoppimiseen. Hän osallistui toisen kotimaisen ja vieraiden kielten opetuksen perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteita laatineen työryhmän työskentelyyn.

FT Päivi Rainò on tulkkausalan yliopettaja Humanistisessa ammattikorkeakoulussa. Hän on tutkinut suomalaisen viittomakielen rakennetta ja historiaa sekä viitottujen kielten demografista kehitystä. Tulkkauksen ja kääntämisen opetuksessa hänen erityisalaansa ovat kielensisäinen tulkkaus ja tekstitys sekä av-kääntäminen viitottujen ja puhuttujen kielten välillä.

FM Katriina Rapatti työskentelee äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorina sekä S2-opetta-jana Vantaalla Lehtikuusen koulussa. Vuodesta 2008 lähtien hän on toiminut myös opet-tajien täydennyskouluttajana kielitietoisesta opetuksesta, S2-opetuksesta, opetuksen ar-vioinnista ja genrepedagogiikasta. Hän osallistui suomi toisena kielenä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita laatineen työryhmän työskentelyyn.

FT Sauli Takala, professori emeritus opiskeli englantia ja ruotsia Jyväskylän kasvatus-opillisessa korkeakoulussa tarkoituksenaan tulla kielenopettajaksi. Ennen valmistumistaan hän tuli mukaan kokeiluperuskoulujen yhteisten kielikokeiden kehittämistoimintaan ja peruskoulun kielenopetuksen tulosten seurantaan. Kielitaidon arvioinnista tuli hänen pää-asiallinen tutkimuskohteensa. Hän toimi usean vuoden ajan ylioppilastutkintolautakunnan jäsenenä ja sensorina. Hänen toinen merkittävä toiminta-alueensa on ollut kielikoulutuk-sen suunnittelu ja sen tuloksellisuuden arviointi. Hän on toiminut aktiivisesti myös näiden alueiden kansainvälisissä hankkeissa, erityisesti Euroopan neuvoston kieliprojekteissa. Hän on ollut alusta asti mukana Eurooppalaisen vieraiden kielten viitekehyksen kehit-tämistyössä, mikä toiminta edelleen jatkuu. Hän on julkaissut laajasti suomen, ruotsin ja englannin kielellä kielikoulutusta käsittelevistä teemoista. Hän on toiminut vastaväittäjänä lähes viisikymmentä kertaa Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa.

138

FM Kristiina Teiss toimii maahanmuuttajatyön koordinaattorina Tampereen kaupun-gin monikielisessä maahanmuuttajainfo Mainiossa, jossa hän on päivittäin tekemisissä maahanmuuttajien ja monikielisyyden kanssa. Teiss on toiminut 2000-luvulla sekä oman äidinkielen (viron) opettajana että opettanut aikuisille suomea toisena kielenä. Teissin tekeillä oleva väitöskirja käsittelee lasten kaksikieliseksi kasvamista perheiden kielipoli-tiikan näkökulmasta.

FM Marja Tuomi työskentelee luokanlehtoria Tampereen yliopiston normaalikoulussa. Hänen kiinnostuksen kohteitaan ovat opetussuunnitelman toteutukseen, erityisesti kie-lentämiseen ja monilukutaitoon, liittyvät pedagogiset kokeilut alakoulussa. Hän on ollut jäsenenä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden suomen kieli ja kirjallisuus -työryhmässä.

139Opetushallituswww.oph.fi/julkaisut

VerkkojulkaisuISBN 978-952-13-6257-6 (pdf)ISBN 978-952-13-6211-8 (verkkojulkaisu)ISSN-L 1798-8950ISSN 1798-8969 (verkkojulkaisu)