MATERIAL DEL PARTICIPANTE

LA EVALUACIÓN DIVERSIFICADA PARA LOS ALUMNOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIALVERTIENTE: PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA

AUTORA: MTRA. MARÍA VIOLETA ANTONIA GÓMEZ MALÉ

Curso Estatal de Actualización “La evaluación Diversificada para los alumnos en educación especial”, fue elaborado en la Dirección de Educación especial del

Estado de Jalisco con el acompañamiento del personal de la Dirección de Desarrollo Académico de la Dirección General de Actualización y Superación del

Magisterio.

LIC. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ESPINOZASecretario de Educación Jalisco.

LIC. JORGE MONTOYA OROZCOCoordinador General.

DR. TEODOMIRO PELAYO GÓMEZCoordinación de Formación y Actualización de Docentes.

PROFA. ANA BERTHA GUZMÁN ALATORRECoordinadora de Educación Básica.

MTRA. JOSEFINA GONZÁLEZ LUNADirectora De Educación Especial

MTRO. ALEJANDRO GENARO RAMOS GUTIÉRREZDirector General de Actualización y Superación del Magisterio.

MTRO. JUAN CARLOS SALCEDO RIVERADirector de Desarrollo Académico de la DGAySM

L.E.P CECILIA HERNÁNDEZ GARCÍAResponsable de Cursos Estatales de Actualización.

AUTORA:MARÍA VIOLETA ANTONIA GÓMEZ MALÉ

Acompañamiento académico:L.E.P Cecilia Hernández García

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno, y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines electorales, políticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quién haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la Ley aplicable y ante la autoridad competente.

1

2

Índice

Introducción 4Descripción del curso 7Primera sesión:Conceptualización de la evaluación de la competencia curricular. 14Como evaluar 20Mapa conceptual “Como evaluar” 24Segunda sesión: La evaluación de los contenidos y los procedimientos. 25Los contenidos procedimentales, protagonistas del saber 27Organizador grafico Los contenidos procedimentales, protagonistas del saber. 35Tercera sesión: Instrumentos de evaluación 37Instrumentos de evaluación 1 38Mis instrumentos 39Un modelo evaluador y su metodología 40Instrumentos de evaluación 2 74Cuarta sesión: La Actividad como instrumento de evaluación. 75Concepto de actividad como instrumento de evaluación 76Cuadro “Concepto de actividad como instrumento de evaluación” 81Un tema de Ciencias Naturales 82Evaluando un ejercicio de Ciencias Naturales 86Actividad “evaluando un ejercicio de Ciencias Naturales 88Quinta sesión: proyecto curricular de aula y evaluación 89Un modelo evaluador y su metodología 90Respecto a la planeación curricular 94Evaluación al planear y al impartir la enseñanza 94Organizador grafico Proceso de enseñanza y planeación

95

Tipos de contenidos y evaluación que utilizo en mi proyecto curricular de aula. 95Sexta sesión 97Evaluar la enseñanza mediante la reflexión/actuación personal 98Escala para autoevaluar el proceso de enseñanza. 106Escala para autoevaluar 112Los procesos de enseñanza 113Actividad “Los procesos de enseñanza” 117Bibliografía 118

3

INTRODUCCIÓN.

Con la intención de propiciar la construcción de trayectos formativos que satisfagan las

necesidades y demandas académicas de los maestros que laboran en los Centros de atención

Múltiple (CAM) y Unidades de Servicio de apoyo a la Educación Regular (USAER), la Dirección de

Educación Especial y la Dirección General de Actualización y Superación del Magisterio

(DGAySM) han asumido el diseño de opciones formativas que tienen como núcleo integrador la

propuesta de recursos pertinentes para la atención de la diversidad, característica de los grupos

en Educación Especial.

Los procesos de formación continúan destinados a los maestros que laboran en los diferentes

servicios, para resultar pertinentes, requieren atender sus necesidades y demandas académicas.

Como resultado del diagnóstico realizado en el ciclo escolar 2005- 2006 y confirmado en el

siguiente 2006- 2007 una de las principales necesidades de los profesionales de la Educación

Especial es contar con elementos que permitan trabajar con la diversidad del alumnado; tales

como estrategias metodológicas, entre éstas, las más destacadas son las que proporcionen

elementos de adecuación curricular y evaluación en sus distintos tipos.

Al conocer lo anterior e identificando la actual conformación de los Centros de Atención Múltiple se

utilizó en el ciclo escolar 2006 -2007, como elemento detonador del trayecto formativo, el Taller

General de Actualización El modelo multigrado: recursos para poner en práctica la educación

adaptada a la diversidad del alumnado. con el cual se inició la recuperación de la experiencia

docente, mediante la identificación especifica de los criterios y recursos que sustentan las

decisiones relativas a la organización escolar y grupal en los CAM, desde este referente, se

propició un primer acercamiento a la nueva propuesta para la atención de la diversidad, generada

por la experiencia de trabajo con grupos multigrado, con la intención de que los maestros de

Educación Especial identificaran los recursos fundados en este contexto escolar y áulico.

4

El cierre del TGA guió el diseño de un trayecto formativo por el colectivo docente de cada CAM y

USAER, en el que se reconocieron y plantearon sus necesidades y demandas académicas para

atender la diversidad con recursos pertinentes, necesariamente sujetos a la adecuación

correspondiente a su contexto.

Así mismo, se diseño un cuadernillo de estrategias didácticas Desde el colectivo docente al salón

de clases, con el nombre de Diversifiquemos nuestra enseñanza, el cuál tenía como principal

función apoyar los procesos de formación de los profesionistas de Educación Especial, y a sus

trayectos formativos.

Por lo anterior, se diseñaron dos Cursos Estatales de Actualización (CEA) para la XVI Etapa de

Carrera Magisterial uno de los cuales tuvo la misma denominación que el TGA, El modelo

multigrado: recursos para poner en práctica la educación adaptada a la diversidad del alumnado, y

su intención general consistió en propiciar un acercamiento sistemático, más profundo, a los

recursos construidos para atender la diversidad en grupos multigrado, y orientar las tareas de

adaptación al contexto de los CAM, el segundo curso se tituló, Los Procesos de Acompañamiento

en Educación Especial que Facilitan La Atención a la Diversidad a través de la Propuesta

Multigrado, su intención general consiste en propiciar un acercamiento sistemático, más profundo,

a los recursos construidos para atender la diversidad en grupos multigrado, y orientar las tareas de

adaptación al contexto de los CAM.

Como consecuencia directa de estos dos trabajos anteriores surge la necesidad de plantear un

seguimiento para el ciclo escolar 2007-2008, con un acercamiento a uno de temas que resultan

centrales en la propuesta educativa multigrado 2005, La evaluación componente fundamental del

trabajo en Educación Especial, así pues se elaboró la guía del taller general de actualización, y el

curso estatal de actualización, estas dos propuestas de actualización, darán continuidad y

culminarán el trayecto formativo que actualmente se lleva a cabo en esta Dirección.

5

Este Curso Estatal de Actualización pretende ofrecer una opción formativa congruente con las

necesidades que plantearon los colectivos de educación especial en sus trayectos formativos,

cubriendo de esta forma la oferta de actualización y capacitación potencialmente significativa para

los maestros de esta modalidad educativa.

Todo lo anterior se fundamenta en el marco del Articulo 3ro. Constitucional y de la ley General de

Educación cuyos principales preceptos son, la búsqueda de la calidad en la educación, así como,

la justicia y la equidad en la misma, por lo que de esta forma, se pretende encuadrar el trayecto

formativo del presente ciclo escolar.

Igualmente es relevante indicar que tanto en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 como

el Programa Nacional y Estatal de Fortalecimiento para la Educación Especia y la Integración

Educativa, se mencionan de forma específica que la atención en los servicios de los Centros de

Atención Múltiple y Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular, deberán ofrecer

apoyo a los alumnos a través de respuestas adaptadas, por lo tanto se considera de primordial

importancia presentar propuestas de actualización que respondan a estas necesidades.

6

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El presente curso está dirigido al personal docente, directivo y asesores técnico pedagógicos de

Educación Especial. Aborda de manera específica la forma de evaluar y de tomar las decisiones

necesarias para realizar las adecuaciones curriculares individuales y grupales.

Los profesionistas de la Educación Especial buscan continuamente estrategias que le permitan

trabajar con la diversidad de alumnado. El poner en práctica estas estrategias requiere y exige

que todos participen de manera colegiada e interdisciplinaria para lograr dar las respuestas

adecuadas.

Este curso tiene como principal propósito aumentar los recursos con los que actualmente se

cuenta, pretende de igual manera facilitar la forma en que se realiza la evaluación formativa y por

lo tanto la toma de decisiones que llevarán a las adecuaciones curriculares y a la planeación,

concibiéndose estas como los soportes de organización áulica, por ello intentamos proveer a los

participantes de estrategias novedosas que permitan flexibilizar lo que sucede en el salón de

clases.

El curso taller esta organizado en seis sesiones de cinco horas cada una.

La primera sesión “Evaluación de las competencias curriculares” plantea las principales

funciones y finalidades de está, para identificar, analizar y vincular aquellos elementos que puedan

ser funcionales en el trabajo en el aula especial.

La segunda sesión “Evaluación de los contenidos y de los procedimientos” enfoca la atención

en la forma como el modelo multigrado propone el abordaje de los contenidos en los diferentes

grados escolares y algunas propuestas para evaluarlos según el tipo de contenido.

7

La tercera sesión “Instrumentos para la evaluación” busca que los docentes reconozcan y

comparen los elementos que utilizan para evaluar las competencias curriculares de los alumnos,

así como aquellas que nos proponen algunos teóricos, como elementos indispensables para

realizar la toma de decisiones que deben tener en cuenta para llevar a cabo las adecuaciones

curriculares.

La cuarta sesión “Las actividades como medio de evaluación” busca adentrarnos en la forma

como se pueden evaluar las actividades cotidianas, que se realizan en el salón de clase, así como

el apoyo que se requiere recibir por parte de directivos y ATP.

La quinta sesión “Proyecto curricular de aula y la evaluación”.

Rescata los principales elementos que utiliza para la evaluación en sus proyectos curriculares de

aula y analiza de diferentes formas aquellas que le sean de mayor utilidad. Reconociendo las que

requieren ser modificadas, eliminadas y las que pueden permanecer y/o agregar a sus estrategias

evaluadoras.

La sexta sesión “La Evaluación De La Enseñanza” pretende, identificar de los indicadores

necesarios para que los profesionales de la Educación Especial, primero reconozcan la necesidad

de evaluar la enseñanza y segundo cuenten con algunos elementos para hacerlo.

Las actividades que se realizarán durante el curso taller están pensadas para ser realizadas de

una forma práctica y vivencial donde se vinculen estas con la teoría, como una alternativa para

proveer recursos y respuestas para una enseñanza diversificada.

Propósito general del curso

Los profesionales de la Educación Especial valorarán a la evaluación en, rescatando los

elementos que le sean útiles para reforzar su labor docente a través de la reflexión de diversos

elementos teóricos prácticos.

Propósitos específicos

1.- Identificar las principales funciones y finalidades de la evaluación, para vincular aquellos

elementos que puedan ser funcionales en el trabajo en el aula especial, analizando los modelos

teóricos afines con la integración educativa.

2.- Reconocer la importancia de evaluar tanto los contenidos como los procedimientos, mediante

aportaciones generales que sugieran estrategias de solución desde un planteamiento

sistematizado y reflexivo.

8

3.- Analizar las diversas herramientas de evaluación que pueden ser utilizadas en el aula de

acuerdo a las necesidades del alumnado, mediante la revisión de los mismos.

4.-Analizar la pertinencia de evaluar a través de las actividades de aprendizaje como estrategia

diversificada para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales a través de

diferentes instrumentos que permitan la reflexión.

5.- Revisar la forma en que utiliza la evaluación, con la finalidad de identificar los puntos débiles de

ésta en su planeación y proyecto curricular de aula, a través de análisis de los mismos.

6.- Identificar los elementos de la evaluación de la enseñanza, con la finalidad de que reconozcan

la importancia de la misma, a través de la contrastación de los componentes que utilizan en su

práctica cotidiana y lo que proponen los teóricos.

9

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES:

SESIÓN Contenido

SESIÓN 1

Evaluación de competencias curriculares

Evaluación de competencias curriculares.

Como evaluar

SESIÓN 2

Evaluación de los contenidos y procedimientos

para el aula.

SESIÓN 3

Instrumentos de la evaluación

SESIÓN 4

Las actividades como instrumento de

evaluación

.

SESIÓN 5

Proyecto curricular de aula, y la evaluación

SESIÓN 6

Evaluación de la enseñanza

RECOMENDACIONES GENERALES

La presente guía del facilitador tiene como principal propósito brindar una perspectiva global

acerca del curso, con la finalidad de aclara las temáticas a trabajar, las secuencias didácticas, así

como los propósitos con los que se ha diseñado.

Para asegurar el éxito de este curso es necesario que los profesionales de la Educación Especial

utilicen sus habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo colaborativo, la disposición para

realizar las tareas de una forma reflexiva así como la apertura para rescatar elementos de su

práctica docente y realizar los cambios necesarios para mejorarla.

Es importante que se acuerden reglas al interior del grupo para evitar que se desvíe el tema, que

se interpreten inadecuadamente los textos, que se redunde sobre los mismos temas o que se

presenten falta de apertura hacia las opiniones de los demás participantes.

Cada participante deberá realizar anotaciones de los ejercicios conforme lo estipula su cuaderno

de trabajo puesto que esté será un referente para las actividades posteriores así como para su

evaluación.

El facilitador deberá realizar una revisión concienzuda del material que requiere para llevar a cabo

favorablemente su sesión, así como aquellos otros que sea necesario que los participantes lleven

o elaboren con anticipación.

10

Esperamos que esta guía cumpla con los propósitos para lo que fue diseñada y facilite el trabajo

tanto de quien coordine las sesiones como de los participantes en las mismas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se presenta a los y las asistentes al curso. Es importante que se realice en un acetato u hoja de

rotafolio de manera que permanezca visible durante el transcurso de las seis sesiones y de esta

forma los tengan siempre presentes.

PRODUCTOS Y PROCESO FORMAL DE EVALUACIÓN

ACREDITACIÓN

Para acreditar este curso los participantes:

1. Registrarse en el curso taller llenando la hoja con los datos solicitados

2. Revisar que el curso taller impacte a su vertiente.

3. Asistir puntualmente a las sesiones de trabajo.

4. Participar activamente en todas las actividades que están marcadas en la planeación del

curso y que dará el facilitador del curso.

11

5. Realizar los ejercicios en el cuaderno de trabajo del participante en el momento en que lo

indique el facilitador del curso.

6. Realizar las actividades extrasesión que tienen como finalidad poner en práctica los

elementos conceptuales y metodológicos que se revisan en cada sesión.

7. Elaborar y entregar el producto final.

EVALUACIÓN

INICIAL

A comienzo del curso taller el facilitador solicitará a los participantes que formulen las expectativas

que tienen con respecto al trabajo a realizarse, con el propósito de identificar las necesidades que

se tienen en cuanto a la temática y de la misma forma conocer el grado de profundidad de los

conocimientos y experiencias que se espera con relación a la misma.

CONTINUA

Cada sesión contará con un producto parcial que permitirá que el facilitador del curso taller realice

un control de los avances que cada participante a logrado con respecto a las temáticas tratadas.

FINAL

El producto final consistirá en la realización de las diferentes escalas para autoevaluar la

enseñanza, donde reflexionaron sobre los distintos estilos de enseñanza y la identificación del más

cercano a su propio estilo.

CALIFICACIÓN

Porcentajes:

Participación 20%

Productos de evaluación primera sesión 10 %

Productos de evaluación segunda sesión 10 %

Productos de evaluación tercera sesión 10 %

Productos de evaluación cuarta sesión 10 %

Productos de evaluación quinta sesión 10 %

Producto final 30%

El puntaje para Carrera Magisterial se asignará de acuerdo a la siguiente tabla:

Calificación o promedio Porcentaje de

aprovechamiento

Puntaje correspondiente

10 a 9.0 100% a 90% 5 puntos

8.9 a 7.6 89% a 76 % 4 puntos

7.5 a 6.0 75% a 60% 3 puntos

5.9 o menos 59% o menos No acredita

12

13

PRIMERA SESIÓNEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES

PROPOSITO:Identificar las principales funciones de la evaluación, para vincular aquellos elementos que puedan ser funcionales en el trabajo en el aula especial, analizando modelos teóricos afines con la integración educativa.

MATERIALES: Material del participante Propuesta Educativa Multigrado 2005 Hojas de rotafolio Marcadores Cinta maskin tape Cuaderno de notas

SIMBOLOGIA:Actividad individual*Actividad en equipo **Plenaria***

ACTIVIDADES

***1. El facilitador les presentará el encuadre del taller.

***2. Revisen a través de una lectura comentada la presentación del curso.

***3. Escuche atentamente y tome nota de los criterios de evaluación para este curso taller.

*4. Escriban sus expectativas sobre el curso taller.

***5. Expongan sus expectativas al grupo.

***6. Participen con sus comentarios sobre los resultados del TGA que realizaron en el mes de agosto.

*7. Lean la primera lectura Conceptualización de la evaluación de la competencia curricular.

14

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR ADECUACIONES CURRICULARES.Ángel R. calvo Rodríguez y cols.Editorial Praxis. España 2001

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

En todo proceso educativo existe:

a) La conducta inicial del alumno, que es la manifestación de sus

capacidades, creencias, pensamientos y /o sentimientos, y de la cual es

necesario partir.

b) Los principios y valores que orientan la consecución de los fines

educativos generales que se concretan en torno a objetivos.

c) La conducta final que se da como resultado del proceso educativo y que

se manifiesta de las nuevas capacidades y creencias, etc.

Antes de llegar a ese resultado final de la educación, se ha seguido un proceso de

enseñanza/aprendizaje determinado por una serie de decisiones que conforman el currículo

escolar: estas decisiones, siguiendo a Wheller (1976), se toman de forma secuencial y cada una

de ellas es una concreción de la que le antecede. Dichas decisiones se concretan de la siguiente

manera:

a) Decisión sobre la selección de metas, fines y objetivos.

b) Decisión sobre la selección de experiencias de aprendizaje.

c) Decisión sobre la selección de contenidos.

d) Decisión sobre la forma de organización e integración de experiencias y

contenidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

e) Decisiones referidas al proceso de evaluación más adecuado.

La evaluación, último componente de las decisiones que hay que adoptar en el diseño y desarrollo

del currículo, buscará la

15

comparación entre la conducta inicial, los objetivos propuestos y la conducta final, y esta triple

comparación deduciremos el tipo y grado de influencia que el proceso educativo ha tenido en el

desarrollo del alumno; la evaluación de los resultados, globalmente considerada, será la que

informe sobre si el alumno ha sido capaz de desarrollar las capacidades y asimilar los

conocimientos, valores, actitudes, etc., definidos en el currículo.

Dentro del contexto de “evaluación de resultados” o “sumativa”, que lleva implícita una serie de

decisiones referidas a criterios de promoción, se encuentra la evaluación de la competencia

curricular. Desde una perspectiva concreta, el objetivo de la evaluación de la competencia

curricular es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y

contenidos del currículo establecido para su etapa educativa y, más concretamente, en el que esta

escolarizado. Desde una perspectiva más general, considerando los objetivos generales de etapa

y área, dentro del marco de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo, como

capacidades a desarrollar, la evaluación de la competencia curricular supondrá hacer una

valoración del grado en que esas capacidades están desarrolladas y se ejercitan en el proceso de

conformación de la propia identidad y de la construcción del conocimiento de la realidad,

conocimiento valorado siempre al nivel de profundidad señalado en el currículo para la etapa

educativa correspondiente, y cuya superación o no supondrá distintas decisiones relativas a la

promoción.

Además de este componente de tipo cuantitativo, la evaluación de la competencia curricular tiene

un carácter de guía y orientación del proceso educativo, siendo un contenido imprescindible de la

“evaluación formativa”, ya que suministra información continua al evaluador sobre el proceso de

aprendizaje del alumno y de sus peculiaridades, al tiempo que posibilita la toma de decisiones más

adecuada para reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Dentro del mismo carácter

formativo y regulador, pero esta vez considerando las decisiones referidas a la conformación de

los

16

aspectos básicos del currículo, la evaluación de la competencia curricular que se plantea completa

su carácter formativo al utilizar, como referentes de valuación, criterios concretos de ejecución que

permiten contemplar las adquisiciones realizadas por el alumno; el carácter criterial de la

evaluación de la competencia curricular permite, como señala Gómez Arbeo (1990):

a) Averiguar con precisión la posición de un sujeto respecto al dominio de

determinada conducta.

b) Establecer “niveles mínimos de dominio” o “puntos de corte” que, en

nuestro caso, están definidos en función de principios psicopedagógicos

precisos.

c) Acciones instruccionales que posibilitan la intervención educativa

inmediata, al contener una información precisa sobre aquellos aspectos

que deben ser superados.

En suma, los rasgos definitorios citados sitúan la evaluación de la competencia curricular como un

referente próximo de guía y reorganización del proceso educativo (carácter formativo), que

completa el aspecto sumativo, dentro del respeto a la individualidad del alumno.

Aunque un instrumento de evaluación puede tener tantas posibilidades de uso y servir para

responder a tantas demandas como evaluador sea capaz de imaginar, en función de las

necesidades que se le plantean, creemos oportuno señalar situaciones y aspectos en los que la

evaluación de la competencia curricular es especialmente útil:

a) Facilitar la observación y registro sistemático del grado de consecución

y asimilación de los distintos objetivos, contenidos y criterios de

evaluación establecidos en el currículo; evita, por tanto, que se pueda

quedar alguno de estos aspectos sin una adecuada valoración.

17

b) Posibilitar la valoración del estilo de aprendizaje del alumno y la

reflexión sobre la necesidad de introducir variables intermedias en tipo

y grado definido, que van a conformar un modelo metodológico

adecuado a las posibilidades del alumno.

c) Consecuencia de las observaciones antes realizadas, la evaluación de

la competencia curricular posibilita:

Situar a un alumno en el punto de partida adecuado para

el inicio de posteriores aprendizajes.

La orientación hacia progresivas adquisiciones, recogidas

en los distintos subcriterios, que conducen al desarrollo de las

capacidades formuladas en los objetivos.

Hacer conciente al alumno del tipo y grado de sus

conocimientos, actitudes, etc., haciéndole ver el grado adquirido

en el desarrollo de sus capacidades, lo que le falta aun por

adquirir y las dificultades inherentes que éstas implican, de

manera que se puedan promover los recursos motivacionales

necesarios para hacer frente al aprendizaje.

d) Tomar decisiones adecuadas referidas a la adaptación curricular en sus

distintos aspectos y facilitar la elaboración de un soporte material que

contenga esas decisiones de adaptación, uno de los motivos que

promovieron la realización del presente trabajo.

e) Facilitar las decisiones relativas a la escolarización de los alumnos,

proporcionando datos suficientes para conocer el tipo de centro y nivel

educativo más adecuado en relación con la propuesta curricular. Dentro

de este

18

f) contexto, la evaluación de la competencia curricular, también facilita la

toma de decisiones sobre la promoción o no de ciclo o etapa, al tiempo

que proporciona un material informativo sistemático para la confección

de los distintos informes, ordinarios y extraordinarios, sobre los

alumnos.

g) Los resultados de la evaluación de la competencia curricular permiten

predecir la posibilidad de éxito de un alumno en un curso o ciclo

posterior, dentro del mismo tramo educativo; lo que, desde un punto de

vista compensador, permite promover los recursos necesarios que

minimicen el riesgo de fracaso.

***9.Organicen un panel con 8 voluntarios y discutan sobre los beneficios de la utilización de la

evaluación de compendias curriculares en el aula. Pueden guiarse con las siguientes preguntas:

¿Para qué evaluar las competencias curriculares de los

alumnos?

¿Solamente se evalúa para conocer los resultados de los

alumnos o también para saber como son los procesos de

enseñanza?

¿Qué utilidad tiene la evaluación de las competencias

curriculares?

Actualmente ¿realizo la evaluación de competencias

curriculares con mis alumnos? ¿qué resultados he

obtenido?

Desde la función de Directivo y ATP ¿Cómo puedo apoyar a

mis compañeros docentes en estos procesos de

evaluación?

El resto de los compañeros participaran con sus preguntas y comentarios para los panelistas.

19

**10. Realicen la lectura “Como evaluar”, al terminar hagan con la información que recabaron un

mapa conceptual, en el apartado que aparece al final del texto, indicando los principales

elementos del mismo.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA.

Miguel López Mojarro.

Edit. Aula Reforma. España 2001.

CÓMO EVALUAR

El problema de la evaluación (porque la evaluación es un problema) se agrava cuando llega el

momento de realizarla.

Lo normal es que algo que está planificado propicie su ejecución. Pero en la evaluación se

consuma una situación de paradoja inevitable en la realidad del aula.

Establecido que los referentes de la evaluación son los objetivos y los criterios de la evaluación,

parece claro que la acción evaluadora debe conducir al conocimiento del desarrollo de los

objetivos, desde la perspectiva de los criterios.

Pero, aunque ambos referentes existan con los preceptivos proyectos curriculares, la acción

evaluadora suele ir por otros derroteros y afrontar la “comprobación” de los conocimientos que no

son precisamente los referentes mencionados.

Esta paradoja no tiene su fundamento en un desprecio del profesorado por objetivos y criterios,

sino en la dificultad que entraña la elaboración de instrumentos adecuados, que valoren realmente

los objetivos (capacidades) y se inspiren en los criterios de evaluación.

20

Esta dificultad viene dada fundamentalmente por dos circunstancias:

a) El material didáctico existente en el mercado para uso del profesorado

en el aula se refiere en su práctica totalidad al aprendizaje.

Las editoriales y las instituciones ofrecen muy amplia y rica oferta de

materiales para usar en clase, al servicio del aprendizaje.

Pero prácticamente no existe una oferta que satisfaga las necesidades

de evaluación (no calificación o información) respecto a sus dos

referentes.

El profesorado queda, por tanto, abocado a una elaboración personal o

a sustituir tal material por sucedáneos de fácil acceso y uso, pero que

no aportan conocimientos válidos respecto a los objetivos.

b) La segunda circunstancia se enmarca directamente en la planificación y

en una concepción bastarda de la evaluación.

La idea de “comprobación” como sinónimo de evaluación en los ámbitos

docentes propicia un hecho que estimo de una gravedad trascendental:

la planificación del tiempo docente, la previsión de qué hacer en el

calendario laboral que nos une al alumnado, sólo considera tareas

encaminadas a enseñar, pero no se contempla el espacio y tiempo

necesarios para la evaluación.

Porque la evaluación requiere tiempo para elaborar los instrumentos

pertinentes, tiempo

21

para aplicarlos y tiempo para utilizarlos como recurso didáctico.

Con la ausencia de previsión en el tiempo programado (la terrible

programación, que obliga y angustia), hay que afrontar la preceptiva

evaluación, porque es inevitable informar y calificar.

Y surge entonces la acción “comprobadora” que sustituye a la acción

evaluadora. Se utilizan instrumentos fáciles de elaborar (exámenes) y, si

es posible, rápidos de “corregir”.

El modelo que aquí se propone y desarrolla no va por esos derroteros, tal vez legítimos, por lo que

obliga una cultura de la calificación que supera y anula todo lo que la normativa y la pedagogía

establecen sobre la evaluación.

El modelo que estas páginas aportan se basa en un “como evaluar” que tiene tres apoyos:

1) Debe existir tiempo previsto para que profesorado y equipos

docentes puedan elaborar, buscar o adaptar instrumentos

pertinentes para evaluar.

2) Debe contemplarse en la programación un tiempo para aplicar estos

instrumentos y su correspondiente uso como posterior recurso

didáctico, que colabore al aprendizaje.

3) Los instrumentos para evaluar el aprendizaje sirven para conocer

cómo el alumno aprende: qué aprende y qué no aprende, con los

datos que permitan saber por qué.

Estos instrumentos deben valorar el desarrollo de capacidades en los alumnos (objetivos), desde

la perspectiva establecida en los criterios.

Si se pretenden objetivos, ellos son los que deben ser comprobados. Si se han establecido unos

criterios, desde ellos debe evaluarse.

Y estos instrumentos deben ser los pertinentes, existan o no existan, en el mercado de los

materiales didácticos. Si no existen, habrá que elaborarlos.

22

23

EJERCICIO Nº 1

MAPA CONCEPTUAL COMO EVALUAR

***11. Presenten sus trabajos, procurando no repetir la información, centrándose en la importancia

de la evaluación, el sistematizarla y planificarla de manera adecuada.

SEGUNDA SESIÓN

EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y DE LOS PROCEDIMIENTOS

PROPOSITO:

24

Reconocer la importancia de evaluar tanto los contenidos como los procedimientos, mediante

aportaciones generales que sugieran estrategias de solución desde un planteamiento sistemático

y reflexivo.

MATERIALES:

Propuesta Educativa Multigrado 2005

Plan y Programas de Educación Primaria

Hojas de rotafolio

Marcadores

Cinta maskin tape

Libros del alumno de las diferentes asignaturas y grados en las que laboren los

participantes

Ficheros de Español y Matemáticas

Libros para el Maestro de las diferentes asignaturas y grados en las que laboren los

participantes

ACTIVIDADES:

**1.Lean “Los contenidos procedimentales, protagonistas del saber”

25

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA.

Miguel López Mojarro.

Edit. Aula Reforma. España 2001.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES, PROTAGONISTAS DEL SABER

Siendo el saber el resultado de un proceso complejo, parece claro que hay que tener en cuenta la

influencia de los múltiples factores que intervienen en él, factores que son controlables, en mayor

o menor medida. Algunos se escapan al poder previsor del docente, pero otros pueden ser

eficazmente utilizados al servicio de la construcción del conocimiento.

Uno de esos factores son los contenidos procedimentales, integrados como tipo de contenidos, en

la propuesta curricular de la LOGSE.

Aquí conviene una breve revisión de significados para facilitar la relación entre texto y lector.

Revisión muy somera, con la única intención de definir claramente el término procedimiento, como

tipo de contenido.

Los objetivos de aprendizaje, expresados en términos de capacidades, se basan en el aprendizaje

de esas herramientas llamadas contenidos. Los contenidos son los “saberes” que van posibilitando

el desarrollo de tales objetivos, en toda la complejidad que le es propia.

La literatura, preceptiva o no, de la LOGSE establece y define tres tipos de contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

a) Contenidos conceptuales

Son aquellos que corresponden a aprendizajes relacionados con el

conocimiento de los que existe, sea natural, social o definido por las personas.

26

Así los contenidos de este tipo los hechos (fotosíntesis), los conceptos (ciudad) y los

principios (los procesos matemáticos son representables).

b) Contenidos actitudinales

Son de este tipo aquellos que favorecen subjetivamente la construcción del

conocimiento. El rigor, la sensibilidad artística y el respeto a un entorno limpio son

contenidos de este tipo.

c) Contenidos procedimentales

Este grupo de contenidos son aquellos que permiten al alumno ser capaz de “hacer”.

Saber hacer la más sencilla definición de competencia procedimental. Hacer, tanto

desde perspectivas propias del área, como desde una más amplia y general que sea

aplicable a todas ellas.

Planificar, buscar, ejecutar y describir son algunos de los contenidos de este tipo.

No deben confundirse los contenidos procedimentales con los procedimientos que

utiliza el profesor para realizar su trabajo docente.

Estos últimos son modos de trabajar del profesor, mientras que los primeros son

objeto de aprendizaje por parte de los alumnos.

Aunque este libro corresponde al ámbito de la evaluación, convienen furtivas incursiones por la

didáctica, con el fin de favorecer recursos evaluadores. Así, no debe olvidarse un doble principio

que es fundamento del protagonismo de los contenidos procedimentales en el proceso de

aprendizaje:

No se desarrolla el aprendizaje de conceptos hasta que ha profundizado en su aplicación

procedimental.

No se hace complejo y eficaz el saber procedimental sin una sólida base conceptual.

27

Esta interdependencia entre los dos tipos de contenidos debe generar una reflexión sobre las

prácticas docentes, evaluadoras o no. La incidencia de los contenidos procedimentales es el

progreso del alumno es tan decisiva que su presencia en la evaluación debe estar pintada de

protagonismo.

Pero no sólo en el proceso de evaluación, sino a lo largo y ancho del de enseñanza-aprendizaje.

Es ahí donde se forjan las competencias del alumno que se evidencian en la evaluación. No puede

ser protagonista en la evaluación quien no lo ha sido en la enseñanza.

Dos motivos de reflexión:

Los procedimientos no son tareas de la “vida”. Es en el aula donde debe ejercitarse el

alumno en su aprendizaje. Pocas veces a la programación completa el tiempo y las

acciones necesarias para ello.

Evaluar procedimientos no es preguntar al alumno “cómo se hace”, sino ponerlo en

situación de que “lo haga”.

Aunque los contenidos procedimentales pueden ser analizados y clasificados desde muchas

perspectivas, aquí se propone una muy simple, que permite suficientemente definirlos respecto a

la evaluación:

a) Procedimientos generales.

Desarrollan competencias de la persona, con independencia de donde se utilicen

(búsqueda de información

b) Procedimientos propios del área

Se refieren a aquellos procedimientos que se aplican en un área, de manera exclusiva o

prioritaria (el estilo en la expresión escrita).

c) Procedimiento de un tema

28

Aunque no es exclusivo, se refiere a los procedimientos que son especialmente afines a

un determinado tema o bloque temático (distintas maneras de realizar una división).

Esta clasificación significa que, tanto en la enseñanza como en la evaluación, se pueden

trabajar los tres tipos de manera diferenciada. Los procedimientos de tipo general deben

ser evaluados a lo largo de todos los temas, mientras que los propios de un tema se

comprobarán únicamente en tal momento.

En los reales decretos curriculares de Primaria y Secundaria, se ofrecen los bloques de

contenidos procedimentales para cada una de esas etapas. Son el referente preceptivo

para la programación de aula y para la evolución de cada área.

La evaluación de los aprendizajes en los que existe un componente significativo de contenidos

procedimentales tiene un principio ineludible: debe ponerse al alumno en situación de que “haga”

lo que queremos valorar. No se evalúan procedimientos preguntando al alumno como lo hace. No

se puede inferir de los conocimientos conceptuales que los alumnos saben utilizarlos

procedimentales.

Evaluar los contenidos procedimentales es buscar el grado de dominio que el alumno tiene al

respecto. Y buen referente para ello es la doble cualidad que debe exigirse a tal dominio:

a) Idoneidad

b) Versatilidad

a) Idoneidad significa competencia para elegir, entre los procedimientos posibles, el

adecuado a cada caso.

No se trata de que el alumno “haga la cuenta” bien, sino de que la haga con el

procedimiento pertinente en cada situación. No basta con estimar que el alumno

sabe buscar una información, sino que la busca en el lugar y tiempo pertinentes.

Así, para cálculos con necesario rigor debe usarse la calculadora: para estimaciones

que validen una opinión basta con el cálculo mental y, cuando las cantidades son

sencillas y el rigor no es necesario, es más adecuado el algoritmo (la cuenta) con

lápiz y papel.

b) Versatilidad, en tanto que un procedimiento es utilizado en diversas situaciones

que lo requieren, con independencia de aquella en la que fue aprendido.

Ejemplo de esto son los casos en los que los alumnos han aprendido

determinadas destrezas gráficas y estadísticas en situaciones matemáticas y son

29

incapaces de utilizarlas cuando la geografía o las ciencias naturales demandan su

uso.

Habría que dar un paso más en la verbalización como recurso metodológico, llevando al alumno a

una nueva reflexión:

¿Qué procedimiento se ha usado? ¿Qué otros procedimientos hubieran servido en este

caso? ¿Por qué se ha elegido éste?

¿Para qué otras situaciones es adecuado el procedimiento utilizado así?

El siguiente esquema sintetiza la propuesta de cualidades que debe tener un contenido

procedimental:

30

DIDÁCTICA DE LOS PROCEDIMIENTOS

CUALIDADES

Todo lo anterior tal vez impida que se puedan hacer muchas actividades, ejercicios o problemas

(tanto para el aprendizaje como para la evaluación). Es posible que haya que elaborar

previamente cada actividad más allá de los límites habituales.

Creo que una actividad bien elaborada por el profesor, desarrollada en el tiempo que se precise,

metódicamente verbaliza y gratamente finaliza, es bastante más eficaz que los muchos ejercicios

convencionales que cabrían en el mismo tiempo.

De acuerdo con estas consideraciones, cabe establecer los siguientes aspectos que se habrán de

evaluar respecto a los contenidos procedimentales:

a) Planificación de tareas

b) Ejecución de tareas

c) Idoneidad

d) Versatilidad

VERSATILIDAD IDONEIDAD

(El mismo para varias situaciones)

Situación A

Situación B

Situación C

PROCEDIMIENTOS

SITUACIÓN X

A B C D E

31

a) Planificación de tareas.

Tiene relación con el dominio que el alumno tiene de lo que sabe. Cuanto mayor es ese

dominio, en cantidad y complejidad, más recursos tendrá el alumno para estimar lo que tiene

que hacer, establecer la secuencia y definir las acciones.

b) Ejecución de tareas.

Su relación directa como el dominio de algoritmos hace de éstos el fin de la evaluación de este

aspecto. Establece el rigor y la eficacia de lo planificado anteriormente. Se trata de valorar

cómo el alumno realiza las tareas, con qué calidad, con qué eficacia, con qué rapidez.

c) Idoneidad

Este aspecto valora cómo el alumno elige el procedimiento adecuado, entre todos los posibles.

En algunos casos, no basta con que “sepa hacer”, sino que será exigible que lo haga de la

forma pertinente, según el caso.

El progreso en el aprendizaje de procedimientos implica capacidad para elegir el adecuado.

Es un aspecto especialmente observable en los últimos cursos de la Primaria y primer ciclo de

la Secundaria.

d) Versatilidad

Bajo el mismo criterio es fundamental en dichos cursos, esta la versatilidad, como

competencia del alumno para utilizar un determinado procedimiento en situaciones diversas,

que así lo

32

requieren, sin sentirse condicionado por la situación en la que aprendió tal procedimiento.

Un procedimiento es asumido por un alumno cuando su uso es independiente de aquellas

situaciones en que debe utilizarlo.

Junto con estos aspectos de la evaluación de los procedimientos, conviene tener en cuenta

algunos principios que deben fundamentar la acción evaluadora. Son criterios que favorecen una

información fiable y que impiden resultados que enmascaren la realidad del conocimiento del

alumno.

Tales principios son fácilmente asumibles en la elaboración de los instrumentos para la evaluación

de los contenidos procedimentales. Pero es tal la importancia de tales contenidos que el rigor debe

impregnar toda la acción evaluadora.

Principios de la evaluación de procedimientos

a) Situación de evaluación distinta de aquella en que se desarrolló el

aprendizaje.

b) Valorar el conocimiento del alumno de forma gradual: de simple a

complejo, de complejo a abstracto, del algoritmo al heurístico.

c) Aplicar a varias áreas

d) La situación de evaluación no debe conocer dificultades ajenas al

contenido procedimental que enmascaren el conocimiento del

mismo.

e) Verbalizar lo hecho, por parte del alumno, explicando qué ha hecho

y por qué.

** 2.Realicen un organizador grafico con la información de la lectura anterior.

33

EJERCICIO Nº 2

ORGANIZADOR GRAFICO

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES, PROTAGONISTAS DEL SABER

***3. Presenten en plenaria sus productos, procurando no repetir la información de los otros

equipos.

**4. Organícense en 8 equipos, tomando una asignatura de educación primaria cada uno y

realicen lo siguiente:

Escojan un contenido de la asignatura para un grado o ciclo

34

Establezcan el contenido conceptual, procedimental y actitudinal, a través de las

actividades que propone el libro de texto y los ficheros, de acuerdo al contenido escogido.

Determinen la forma de evaluar estos contenidos para un alumno o un grupo específico.

Los directivos y los ATPs. Describan la manera en que apoyan a sus compañeros en

estos momentos.

Escriban sus resultados en una hoja de rotafolio para presentarlo al resto de sus

compañeros.

***5. Presenten los resultados de la actividad anterior.

TERCERA SESIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PROPOSITO:

35

Reconozca las diversas herramientas que pueden ser utilizadas en el aula de acuerdo a las

necesidades individuales del alumnado, mediante la revisión de los mismos.

MATERIALES:

Propuesta Educativa Multigrado 2005

Hojas de rotafolio

Marcadores

Cinta maskin tape

TGA 2007

***1. Recuperen los aprendizajes de la sesión anterior.

**2. Realicen el ejercicio Nº 3 Instrumentos de evaluación donde recuperen algunos elementos de

la guía d TGA 2007 e integren nuevos elementos que haya integrado a su práctica en este ciclo

escolar.

36

EJERCICIO Nº 3

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 1

QUE INSTRUMENTOS UTILIZÓ PARA EVALUAR A MIS ALUMNOS CON NEE

QUE RESCATO DE ESTOS INSTRUMENTOS

37

***3.Revisen la Propuesta Educativa Multigrado 2005, las paginas de 102 a la 108 y completan de

manera individual el ejercicio nº 4 Mis instrumentos, completando solo las dos primeras

columnas.

EJERCICIO Nº 4

MIS INSTRUMENTOS

Lo que yo utilizo Los instrumentos de la propuesta

Los instrumentos de Ma. Antonia Casanova

38

** Compartan con los demás integrantes del equipo sus respuestas

** Revisen las semejanzas y diferencias que encuentren entre sus trabajos.

***4.- Compartan sus conclusiones, centren sus reflexiones en torno a la importancia de tener

claro los objetivos de los instrumentos de evaluación para darles el uso apropiado en el aula

especial.

**5.Divídanse en 5 equipos y revisen de la lectura “Un modelo evaluador y su metodología” el

tema que les corresponde según el número asignado a su equipo.

Equipo nº 1: Camino para llegar a la meta. Técnica para la recogida de datos.

Observación.

Equipo nº 2: Coloquio. Trabajos de alumnos. Instrumentos para la recogida y análisis de

datos. Anecdotario.

Equipo nº 3: Lista de control. Escala de valoración.

Equipo nº 4: Cuestionario. Cuestionario de control de procesos. Resultados de

aprendizaje.

Equipo nº 5: Diario. Informe de evaluación.

39

EVALUACIÓN EDUCATIVA

María Antonia Casanova

Biblioteca para la Actualización del maestro.

SEP. México 1998.

UN MODELO EVALUADOR Y SU METOTOLOGÌA

EL CAMINO PARA LLEGAR A LA META

Si la evaluación tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su metodología, su informe

y la interpretación y utilización de los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se

lleven a cabo durante todo el proceso evaluador estarán impregnadas de ese carácter y

funcionalidad formativos que se le asigna desde su comienzo: de lo contrario no resultará

coherente y no cumplirá los fines que se le hayan encomendado. Incluso, en algunos casos, no

podrá llevarse a cabo porque sus elementos internos no se corresponderán adecuadamente y no

será posible llegar a conclusiones por falta de datos, por no estar prevista alguna de sus fases

imprescindibles, porque la información no se difunde del modo correcto, etc.

Retomando la afirmación de Gandhi, al abordar la metodología evaluadora nos encontramos ante

un momento crucial, ya que su adecuada elección permitirá o impedirá la llegada a la meta. Y

recordando de nuevo el poema de Kavafis (pags. 22-23), es especialmente relevante la

metodología (el camino) que se seleccione, pues con ella y en ella es donde vamos a trabajar

durante más tiempo en el proceso evaluador/ educativo, puesto que en un modelo formativo de

evaluación “casi todo” ocurre durante el procesos y son pocas cosas las que quedan, después,

para resolver. Ciertamente que antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que

se vayan a dar, previendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. Igualmente, tras el proceso

evaluador siempre conviene reflexionar sobre lo realizado y sobre lo conseguido, para incorporar

la experiencia a la nueva evaluación que comience, en su caso.

40

Pero esos tiempos son más cortos que el camino que debe recorrerse entre uno y otro. El camino

acumula toda la actividad, toda la experiencia… es toda la vida; por lo tanto, en el camino es

donde encontraremos la satisfacción o insatisfacción personal, la gratificación de la existencia. Es

importante seleccionar un camino por el cual transitar agradablemente hacia la meta, y que

permita llegar a la meta. Pensemos que si ese camino no se dirige claramente hacia el fin que se

propone, es indiferente que se siga con corrección.

Porque incluso de este modo no será posible la llegada a ese fin. La meta puede estar

perfectamente definida, pero si falla el trazado apropiado de la evaluación resultará absolutamente

imposible alcanzarla.

Estos razonamientos exigen considerar con rigor y sin precipitación la elección de la metodología

(¿cómo evaluar?) cada vez que emprendamos un proceso evaluador. Por una parte, porque

durante la utilización de esa metodología evaluadora se están produciendo los hechos educativos

y se consigue o no se consigue el aprendizaje; es decir, cuando se aplica la metodología, "Se

vive": tiene lugar la formación o deformación de la persona. Si no se ha elegido bien, lo sucedido

es irreversible. Por otra parte, la elección de la metodología adecuada permitirá o impedirá

alcanzar las finalidades establecidas para la evaluación. Puede haberse planteado una evaluación

formativa y una errónea elección metodológica conducir, perversamente, a una aplicación

esencialmente sumativa y deformadora del proceso de enseñanza y aprendizaje deseado.

En el caso que abordamos ahora -la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje-, el

modelo metodológico seleccionado puede mantenerse en sus líneas generales, aunque haya de

adaptarse a las situaciones especificas en las que se aplique (por ejemplo, en cuanto a las

técnicas más apropiadas para la obtención de datos, a los instrumentos que se utilicen para su

plasmación a los participantes en el proceso. etc.).

41

La concreción del modelo evaluador que vamos a desarrollar seguidamente v los elementos que

forman parte de su metodología quedan recogidos en la figura 13, a cuyo esquema responde el

contenido del presente capitulo.

Como premisas básicas para encuadrar el marco general del modelo evaluador propuesto, hay

que partir de que el mismo pretende una finalidad eminentemente formativa y, por ello. Se inserta

en un paradigma cualitativo. Si se prefiere, en una metodología global que pone el acento,

especialmente, en los aspectos cualitativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si en

algún momento del proceso o del final del mismo, resulta interesante aplicar ciertas técnicas o

instrumentos cuantitativos, no se descarta su utilización siempre que no desfigure el planteamiento

evaluador conduciéndolo por caminos inapropiados o condicionando los procesos en sentido

distinto -y hasta opuesto- al que se desea.

En consonancia con el paradigma general de actuación, el método coherente que incidirá en Ia

elección y utilización de técnicas e instrumentos adecuados será de carácter inductivo descriptivo.

Inductivo, porque su punto de partida v su fuente de datos principal será el quehacer diario en el

aula. El ejercicio profesional habitual constituirá el medio del que se toma la información

permanentemente y en el que revierten las decisiones inmediatas para la actuación continuada y

debidamente ajustada a las personas y al entorno donde se desarrolla (Elliott ,J.: 1990, 1993).

Descriptivo, en segundo lugar, porque es el modo más apropiado para reflejar clara y

expresivamente la información relativa a la evolución y consecuciones paulatinas del alumnado o

del que hacer docente. Como quedó ampliamente comentado en el capitulo anterior, supone un

reduccionismo simplista e inaceptable desde un punto de vista profesional el intentar plasmar con

un numero o una palabra todo el proceso de enseñanza o de aprendizaje que se produce en las

aulas, toda la riqueza de datos que aparece a lo largo del mismo.

42

TECNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

La estructura de la obtención de información es un paso fundamental del proceso de evaluación,

ya que las técnicas que se utilicen para ello deben estar en consonancia y ser absolutamente

congruentes con el modelo y método de evaluación aplicados. Con el resto de elementos que se

utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidad que éste pretenda. Si la evaluación ha de

ser formativa, todos sus componentes deben ser igualmente. Si es cualitativa, también han de

responder a ello las técnicas e instrumentos, así como el modelo de informe, etc.

En cualquier caso, las técnicas empleadas para Ia obtención de datos han de favorecer que ésta

resulte todo lo rigurosa, sistemática, controlada y completa que se considere necesario en orden a

que el modelo de evaluación planteado cumpla sus finalidades; es decir, para que permita mejorar

el proceso de enseñanza y aprendizaje durante su puesta en práctica y para que los resultados

que se obtengan por su medio con la colaboración activa de la evaluación- resulten lo

suficientemente fiables. Válidos, objetivos y por lo tanto, útiles para el alumnado y el profesorado:

para los protagonistas del proceso educativo.

Dado el enfoque que adoptamos, a continuación se describen las técnicas más adecuadas para la

obtención de información durante el desarrollo del trabajo en el aula. Los datos conseguidos con

estas técnicas deben ser cuidadosamente analizados, por lo cual, seguidamente, se comentan dos

técnicas para el análisis de los datos. Por otra parte, con objeto de garantizar el rigor y

sistematicidad de los datos y de permitir su posterior contraste, es imprescindible plasmarlos por

escrito en los instrumentos más idóneos en función de la técnica empleada.

Así, a continuación se presentan los instrumentos que suelen ser empleados durante esta

recolección, acotando las virtualidades de cada uno de ellos.

43

OBSERVACIÓN

La observación, considerada como técnica para obtener datos1 consiste en el examen atento que

un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al

conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos,

generalmente inalcanzables por otros medios. En palabras de Postic, M. v De Ketele, J.M. (1992,

17) la observación "es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre

el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica una actividad de codificación: la

información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno

mismo u otros)".

En principio, hay que tener en cuenta que la observación es Ia mayor fuente de datos que posee la

persona' por lo que es utilizada tanto en los procesos de evaluación que ahora tratamos como en

cualquier estudio o investigación experimental o no, en todas las situaciones de Ia vida. Ofrece

información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno.

Al introducir la observación como Ia primera técnica para obtener información, pudiera parecer que

hasta ahora no se ha utilizado en las aulas. ¿No observan los profesores a sus alumnos? ¿No

consiguen datos mediante esta técnica? Evidentemente, si, pero lo cierto es que en muy pocas

ocasiones el profesorado “se atreve" a utilizar los datos observados para emitir un juicio evaluador

acerca del alumno. ¿Por qué ocurre esto? Porque la observación no se planifica, no se realiza con

el suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en los datos así

conseguidos.

¿Cómo se observa habitualmente en el aula?

1 Téngase en cuenta que la observación admite múltiples enfoques, por lo tanto. Diversas definiciones en función de sus objetivos. En su origen observar significo guardar y cumplir estrictamente lo que se manda y ordena" (DRAE). Desde el punto de vista experimental clínico o educativo tiene diferentes connotaciones: la observación puede ser un método opuesto a la experimentación, un método clínico o un objetivo o aptitud que debe conseguir / desarrollar el estudiante.

44

* Irregularmente. Unas veces si y otras no.

* Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención. Por ello se

observan diferentes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que

nadie haya observado nada sobre él.

* Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recopilados quedan librados a la mejor

o peor memoria del observador (profesor) y a su interpretación personal.

* De modo individual, por o que se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada

por la subjetividad del observador.

Evidentemente, los datos así conseguidos no pueden ni deben utilizarse para evaluar al alumnado.

Para que los datos obtenidos por observación posean la fiabilidad y validez necesarias, ésta debe

plantearse con una serie de características, entre las que cabe destacar:

* Planificación.

* Definición clara y precisa tiene objetivos.

* Sistematización.

* Delimitación de los datos que se deben conseguir.

* Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.

* Triangulación de las observaciones realizadas.

Este proceso de observación (Croll, P.: 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de

comenzar a observar, debe existir una planificación adecuada que delimite claramente el tipo de

datos que se obtendrán mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir que precise el

modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboración o selección de

los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos. Por ultimo, es muy importante

proceder al contraste de la información lograda, triangulando la misma con otros observadores

implicados en el mismo proceso (puede ampliarse este punto en el apartado relativo a las técnicas

de análisis de datos:

45

págs. 156-160).

El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducirá Ia influencia que en ellas haya podido

tener la subjetividad del profesor u observador externo, en su caso. Aunque lo importante, como

defiende Scriven (1972), sea que no se produzcan sesgos en Ia interpretación -intencionados o

no- durante el proceso de observación, uno de los avales con que contamos para que esto no

ocurra es realizar observaciones colegiadas y debidamente puestas en común, incluso con la

persona observada.

Cuando la mente observa, selecciona en función de múltiples factores personales que actúan

como condicionantes ineludibles: "La mente cambia la precisión por Ia rapidez. En general, nos

basamos en información incompleta para emitir juicios, razonar y resolver problemas" (Ornstein,

R.: 1994, 259). Del mismo modo, los valores individuales los aceptados por la sociedad del

entorno, el conocimiento mayor o menor en determinados campos, las formas de actuación

aceptadas en general. etc., son limitaciones para llevar a cabo una observación objetiva. Por eso

resulta imprescindible el contraste de los datos recogidos mediante esta técnica.

Por otro lado, es importante realizar Ia anotación escrita de lo observado de forma inmediata, en el

momento más cercano posible a la producción del hecho, pues la mente, también, selecciona,

recuerda e interpreta de acuerdo con su estructura, sus esquemas y sus posibilidades, que son

evidentemente diferentes unas a otras. Los factores emocionales, las motivaciones internas y los

deseos, por su parte, interfieren fuertemente en el recuerdo y Ia interpretación: "Nuestro

mecanismo psíquico se ha formado mediante un proceso de estratificación; el material presente

bajo la forma de rastros de recuerdo sufre de vez en cuando una reorganización... una

retranscripción... la memoria no está presente una, sino varias veces" (Freud, S.: Carta a Fliess,

1896). En el mismo sentido, Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein: 1994), insiste: "El recuerdo no

es la reexcitación de

46

innumerables rastros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción imaginativa elaborada a

partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reacciones o experiencias anteriores hasta

llegar a un pequeño detalle que sobresale y que suele aparecer bajo la forma de imágenes o

lenguaje. En consecuencia, es muy difícil que sea realmente fiel, incluso en los casos más

rudimentarios de recapitulación.

Todos tenemos la experiencia de haber observado un hecho conjuntamente con otras personas y

comprobar que cada una lo describe de forma diferente. Diferencias que se acrecientan con el

paso de los días: según transcurre el tiempo las versiones van evolucionando en función de las

reinterpretaciones personales elaboradas.

Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la participante y la no participante (Cohen.

L. v Manion. L.: 1990).

En Ia observación participante el observador está integrado, en mayor o menor medida, en el

grupo al que debe observar. En los trabajos de campo, los antropólogos se han llegado a integrar

de tal forma que ni siquiera los componentes del grupo sabían que estaban siendo observados. En

la observación del alumnado esta situación no es posible ni aconsejable. La posición del profesor

o profesora puede considerarse dentro de esta categoría porque forma parte del proceso

educativo que está teniendo lugar. Es parte interesada Y por ello parte del grupo. No obstante, es

posible desdoblar, en este caso, el papel del profesor, teniendo en cuenta que será observador

externo o no participante de la actuación del alumnado, participante en sentido estricto del proceso

de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula.

En la observación no participante, el observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene

al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus

miembros. En ningún caso ni de ningún modo llega a integrarse en el grupo que observa.

47

Ambos tipos de observación resultan útiles, en función de los objetivos que se persigan y de la

evaluación que se vaya a realizar. En cualquier caso, el contraste de datos es importante, y más

aún si la perspectiva de observación es tan diversa como puede ser en la situación que aquí se

plantea. Un observador externo al grupo-clase, sin implicaciones ni responsabilidades en su modo

de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar durante el tiempo que observa (Situación que

debe afrontar el profesor), advertirá mayor número de facetas en su observación y Ia

interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un ángulo distinto y complementario al de los

protagonistas de la acción.

COLOQUIO

El coloquio consiste, básicamente en un intercambio oral sobre un tema prefijado, mantenido por

varias personas. Todos los participantes son receptores y emisores, y su principal función es

compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones etc., sobre la cuestión de que se trata. El

hablar coloquialmente implica algo de informalidad lo que favorece una comunicación espontánea,

poco rígida, que facilita la expresión veraz de las posiciones personales ante un asunto o el poner

de manifiesto lo que se conoce a desconoce de un tema.

La virtualidad del coloquio en el proceso de recolección de datos se centra en:

a) Su utilización en situaciones de evaluación inicial o diagnostica de un grupo de alumnos. Antes

de comenzar a trabajar en una temática determinada, resulta imprescindible conocer las ideas

previas que sobre ella posee el grupo. A partir de la situación detectada, se organizara el

planteamiento más adecuado de la unidad didáctica que se vaya a desarrollar. Esta detección

primera no tiene por qué realizarse, siempre y casi exclusivamente mediante pruebas escritas. El

coloquio es una técnica que permite llevar a cabo la evaluación inicial de forma distendida

espontánea y, por ello, fiable en cuanto a la realidad de los datos que

48

permite recoger. Si su profesor o profesora señala de antemano, en un registro, los aspectos cuyo

grado de conocimiento debe detectar, a través del coloquio podrá determinarlo y comenzar a

trabajar epistemológica y metodológicamente de forma adaptada al grupo y subgrupos que haya

establecido inicialmente

b) Su utilización en situaciones de coevaluación Así como la pura autoevaluación o

heteroevaluación constituyen un soliloquio interno Ia coevaluación exige la realización de un

coloquio, como técnica de interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas

existentes ante una misma cuestión. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones que

realiza el alumnado sobre el trabajo común (de alumnos y profesores) llevado a cabo durante un

periodo acotado de tiempo.

Antes de seguir adelante, quiero recordar una afirmación que hice al referirme a la evaluación

formativa: si la funcionalidad de la evaluación debe ser formativa, también lo será el conjunto de

técnicas e instrumentos que se utilice para su aplicación. Estamos ahora ante un caso claro en el

que la técnica evaluadora es nítidamente formativa: el alumnado participa en la captura de datos,

en su análisis y en su valoración, lo que contribuye eficazmente a formarle en Ia argumentación, la

observación, el respeto a las ideas de los demás y a los turnos de palabras, la valoración objetiva

del trabajo realizado, etc. Mediante una técnica de obtención y contraste de datos, el alumnado se

forma personalmente, además de protagonizar su proceso de aprendizaje.

TRABAJOS DEL ALUMNO

En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, ejercicios o actividades que los

alumnos y alumnas realizan en el aula o fuera de ella. Resulta fundamental que, en función de los

objetivos que se pretenden conseguir los contenidos seleccionados para ello. El profesor

establezca las actividades (trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios de diverso

49

tipo: motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc.) que el alumnado debe realizar

necesariamente para llegar a los aprendizajes consecuentes. Estas actividades deberán permitir,

lógicamente, la evaluación del proceso de aprendizaje que está teniendo lugar y de los resultados

que se alcanzan. Por lo tanto, los trabajos del alumno (denominados así genéricamente)

constituyen una fuente de datos insustituible para disponer de la información precisa en los

procesos de evaluación.

Cada una de las etapas educativas y las diversas áreas o materias curriculares requieren Ia

práctica de tipos de trabajo diferenciados, ajustados a la madurez de los alumnos y a Ia

especificidad de la disciplina. También los distintos tipos de contenido exigen, para su dominio, la

realización de actividades varias.

No obstante, en el planteamiento de los trabajos adecuados, como técnica de obtención de datos,

el profesorado posee gran práctica, pues es el ámbito especializado a través del cual desarrolla la

mayor parte de su profesión con los alumnos y alumnas. Por ello, simplemente dejamos

constatada su relevancia, pues para evaluar los procesos de enseñanza - aprendizaje y Ia

consecución de cualquier objetivo didáctico, el diseño de las actividades apropiadas es la pieza

clave: durante su realización debe ser posible valorar los aprendizajes afianzados, las dificultades

surgidas, sus causas, etc., sin necesidad de tener que proponer, después, nuevas actividades o

trabajos que ya no servirán para evaluar el proceso transcurrido, sino, en el mejor de los casos,

solamente algunos de los resultados alcanzados.

INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANALISIS DE DATOS

Ya comentamos en su momento que para plasmar la información obtenida mediante las diferentes

técnicas que se apliquen -de manera que ésta presente garantías en cuanto a su rigurosidad y

sistematicidad -, es imprescindible contar con instrumentos o registros adecuados a cada una de

esas técnicas. Constituyen una

50

herramienta necesaria para anotar por escrito (numérica, descriptiva o gráficamente) los datos

conseguidos a lo largo de un proceso de evaluación. Indudablemente en un modelo cualitativo,

descriptivo y con técnicas procedentes del campo de las ciencias humanas para conseguir la

información, la necesidad de instrumentos bien elaborados e idóneos para las variadas situaciones

que se presentan se hace, si cabe, más patente.

Por Lo tanto, a continuación se describen los instrumentos que considero más útiles y aplicables

en la realidad y contexto de nuestros centros, ofreciendo modelos de todos ellos. No obstante, hay

que tener en cuenta que estos modelos son, solamente, pautas de trabajo que, después, cada

equipo de profesores cada profesor debe adaptar a la situación concreta en que evalúa y a los

objetivos de su evaluación. Si se quieren evaluar correctamente y con adecuación precisa los

procesos de aprendizaje que tienen lugar en cada aula, el profesorado debe elaborar sus propios

instrumentos para registrar los datos que se producen en cada momento. No existe la “receta"

aplicable mecánica y automáticamente a cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Insisto:

incluso un instrumento cerrado elaborado totalmente, en forma y contenido.

Solo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la situación particular de cada profesor o

equipo de profesores con sus respectivos grupos de alumnos, mediante la sustitución de algunos

indicadores, Ia incorporación de otros o la eliminación de los que no resulten procedentes. Por lo

tanto, si me parece útil - incluso conveniente- ofrecer algunos instrumentos con base en los cuales

se construyan otros similares o iguales, pero con contenido diferenciado en función de las

múltiples situaciones que aparecen en la globalidad de un sistema educativo.

ANECDOTARIO

El anecdotario consiste en una ficha (figura 14) donde aparece el nombre del alumno o alumna, la

observación realizada, la fecha de

51

la observación y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él

son, físicamente, los que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido

positivo o negativo. Por lo general -como casi siempre en la evaluación- se hace más hincapié los

aspectos negativos, pero es tanto o más importante destacar los positivos, pues dan ocasión de

realizar refuerzos, apoyos o motivación al alumno para seguir trabajando evolucionando en su

formación.

Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento de terminado, en el que aparece por

vez primera, habrá que tenerla en cuenta para detectar las causas de la modificación habida y

actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista con el alumno o

alumna y comentar lo observado.

Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resumen (figura 15), donde se anoten

las observaciones llevadas a cabo a lo largo del mes. Es un buen mudo de visualizar el conjunto

de Ia información obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores, para tener una

plasmación global del comportamiento del alumno en cuestión.

52

Fecha de la Observación: ………………………………………

Nombre del / del alumno/ a: ………………………………………

Hecho observado:

El / La Profesor / a:

Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa información acumulada a lo largo del tiempo

fijado para evaluar ciertos objetivos específicos.

Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasión y no vuelve a repetirse, puede eliminarse

la ficha correspondiente pues parece no obedecer a ningún cambio estable de actitud o conducta.

No obstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negativa habitual-, sí conviene

aprovecharla para ponerla de relieve ante el alumno v comentar con él por qué actuó de esa

manera y por qué no continua en la misma línea.

Todo lo positivo que surja durante el proceso de enseñanza y aprendizaje convendrá destacarlo

como punto de apoyo para avanzar en la formación del estudiante.

Figura 15

Anecdatorio Resumen

Fecha Hecho Observado Profesor / a

LISTA DE CONTROL

La lista de control (figura 16) consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la

columna izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio largo (de

un trimestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo

que se determine.

La formulación de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, univoca (solo uno en

cada Ítem), de modo que permitan su observación u obtención por otros medios sin ambigüedades

ni posibles interpretaciones personales.

53

En la parte superior, horizontalmente, aparecerá el nombre de los alumnos de Un grupo/ clase -en

caso de que se aplique para la evaluación de sus aprendizajes-. De esta forma, cuando el alumno

ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadricula correspondiente en la que se cruzan

objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un punto).

Sin embargo, no se valora el grado de consecución de cada objetivo, sino solamente si se ha

conseguido o no. Si el proceso de aprendizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de

control se ira cubriendo progresivamente en todas sus cuadriculas. Para comprobar la marcha de

ese proceso será necesario poner atención, pues pueden presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que significará que ese objetivo no está

siendo considerado en la programa del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado

urgentemente.

b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevará a la conclusión de que ese

alumno no está alcanzando los objetivos previstos (en su totalidad o parcialmente).

54

Figura 16Lista de control

Área: MatemáticasGrado: Primero de Primaria (México)

Aprendizaje

Alumnos/as

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO

1.- Distinguir las nociones de: Más Menos

2.- Distinguir las nociones de: Poco Mucho

3.- Armar un rompecabezas4.- Distinguir las nociones de:

Grande Mediano Chico

5.- Distinguir las nociones de Largo corto

6.- Reconoce los números del 1 al 97.- Realiza sumas sencillas manipulando objetos.8.- Realiza restas sencillas manipulando objetosReconoce los números del 1 al 15

La visión de conjunto que facilita acerca de la evolución del grupo/clase y su funcionalidad, al

ofrecer gran cantidad de información en muy poco espacio, hacen de Ia lista de control un tipo de

registro muy valioso para Ia obtención de datos de cualquier tipo y, por ello, permite una valoración

continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos añadidos para el profesorado. Hay que

buscar, también, la no “burocratización” de los procesos evaluadores para que resulten útiles y

viables.

Vemos que, así, la lista de control es válida para hacer un seguimiento de la evaluación continua

y, además, para realizar Ia evaluación final al terminar un periodo de evaluación establecido

55

en función de las necesidades o acuerdos tornados en un centro. Hay que recordar que la

evaluación final no significa examen final. Esta debe consistir en una reflexión final acerca de lo

conseguido durante un tiempo acotado de antemano. Para lo cual es imprescindible poseer datos

rigurosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien en la lista de control

que ahora comentamos.

Este tipo de registro tiene una aplicación clara y muy útil para el centro y para el profesorado en el

momento de elaborar los informes que deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro

al cual se traslade el alumno durante un curso o ciclo sin finalizar.

Partiendo de las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto que es más

ilustrativa una información descriptiva que la única plasmación de un número o una sola palabra

para explicar lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relación con un área

curricular, conviene que este informe contenga la descripción de lo que ha trabajado y conseguido

-o no- el alumno evaluado.

Si la lista de control se ha elaborado para cada bimestre del curso o ciclo, por áreas o materias,

los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya "escritos", expresados

verbalmente, con lo cual solamente se trata de transcribir estos datos (con una terminología

comprensible para el receptor) al modelo común de informe que se haya acordado, valorando

cada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el informe de evaluación,

ampliaremos estos comentarios.

Otra aplicación eminentemente funcional para el profesorado es utilizar la lista de control con

objeto de decidir la promoción o no de un alumno al curso o ciclo siguiente o su titulación al

finalizar una etapa educativa.

En este caso, se reflejan en la lista los criterios de promoción establecidos para cada ciclo o curso

y a lo largo de ese tiempo se

56

anotará en ella la consecución de los diferentes criterios por parte de cada alumno.

En el momento puntual de tomar decisiones acerca de la promoción o titulación del alumnado, se

tendrá constancia escrita de todo lo alcanzado no surgirán problemas mayores para ligar a los

acuerdos necesarios.

ESCALA DE VALORACIÓN

La escala de valoración consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada

sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación con una

persona o una situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados que pueden expresarse

numérica, gráfica o descriptivamente. Su diferencia con la lista de control es, justamente, esta

valoración graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor matización v riqueza

de conocimiento de la situación evaluada.

En función de su modo de plasrnación de los datos las escalas pueden ser numéricas, graficas o

descriptivas.

a) Escalas numéricas son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie

ordenada de números. Por ejemplo:

Valore del 1 al 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por los alumnos y alunas durante el desarrollo de la unidad:

Alumno A: 1-2-3-4-5-6Alumno B: 1-2-3-4-5-6Alumno C: 1-2-3-4-5-6

Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que 1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.

b) Escalas graficas son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo, marcado

con aspas, puntos o descripciones concisas que permite posteriormente elaborar un gráfico

uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem.

57

Continuando con el ejemplo anterior, Ia escala numérica se convertirá en la siguiente escala

gráfica:

c) Escalas descriptivas (figuras 17, 18 v 19) 4 son las que valoran, mediante un conjunto de

expresiones verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un

indicador determinado. En su aplicación a la evaluación de aprendizajes, es un registro

que ofrece una rica información acerca de la consecución paulatina de los objetivos

previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos

objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y

registrar de modo continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo

como referencia los objetivos que debe alcanzar.

El contenido de las escalas que se presentan como modelo refleja algunos de los

indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas. Solo pretenden ser una pauta no

exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboración posterior de las que se consideren

necesarias para cada unidad didáctica o para la valoración de objetivos comunes a varias

áreas (como puede ocurrir con la evaluación de procedimientos y actitudes).

58

Valore Ia utilización de los recursos didácticos Llevada a cabo por los alumnos v alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta que el aspa situada a la izquierda supone Ia utilización mínima y la situada a Ia derecha Ia máxima:

Figura 17Escala de valoración descriptiva(Evaluación de actitudes)Área: EspañolGrado: Sexto de PrimariaNombre y apellido del alumno/aFecha de aplicaciónAlumno/a Siempre Muchas

vecesAlgunas veces Nunca

1.- Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicación.

2.- Respeta turnos de palabra

3.- Interpreta con actitud crítica los discursos orales:

La exposición El debate El diálogo La entrevista

4.- Interpreta con actitud crítica los textos escritos.

5.- Formula juicios personales sobre el tema de un coloquio.

6.- Respeta los intercambios orales con los demás, sus:

Ideas Experiencia Sentimientos

7.- Disfruta la lectura

8.- Valora la lectura como medio de: Información Enriquecimiento cultural Placer Diversión

9.- Aprecia los valores estéticos de los textos:

Orales Escritos

10.- Valora la lengua como medio para evitar perjuicios por razón de:

Sexo Raza Clase social Religión ideología

59

Figura 18Escala de valoración descriptiva

Área: EspañolGrado: Sexto de PrimariaUnidad didáctica 6 “La leyenda del fuego”Nombre y apellido del alumno/aFecha de aplicación

Alumno/a Siempre Muchas veces

Algunas veces

Nunca

1 Comprende el sentido de la leyenda

2.- Comprende el significado de algunos refranes

3.- Utiliza adecuadamente la técnica del subrayado

4.- Escribe oraciones sencillas con expresiones dadas.

5.- distingue la descripción de la narración

6.- Es capaz de describir después de organizar la información en un esquema.

7.- Conoce los elementos de la narración

8.- Identifica estos elementos en “La leyenda del fuego”

9.- Identifica los elementos de la narración de textos.10.- Es capaz de escribir un cuento.

11.- Valora la leyenda como texto importante para conocerlas tradiciones mexicanas.

12.- Elabora una antología de tradiciones mexicanas.

13.- Utiliza correctamente c y qu cuando se emplean con sonido igual.

14.- Usa adecuadamente el verbo en pretérito.

15.- Dramatiza un texto literario

60

Figura 19Escala de valoración descriptiva(Evaluación de procedimientos y actitudes)Área: Historia y GeografíaGrado: Sexto de PrimariaNombre y apellido del alumno/aFecha de aplicaciónAlumno/a Siempre Muchas

vecesAlgunas veces

Nunca

1.- Interpreta fotografías aéreas.

2.- Interpreta planos de distintas: características escalas

3.- Interpreta mapas de distintas: características escalas

4.- Para realizar esas interpretaciones parte de informaciones obtenidas mediante:

La observación directa Datos estadísticos Bases de datos Fotografía aérea

5.- Interpreta gráficos (especificar tipos)6.- Interpreta diagramas

7.- Elabora gráficos partiendo de :Tablas

Cuadros estadísticos8.- Elabora diagramas partiendo de:

Tablas Cuadros estadísticos

9.- Consulta la documentación adecuada para realizar estudios10.- Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que estudia.11.- Posee rigor crítico:

Al recoger información Al analizar la información Al realizar trabajos sencillos de

investigación. Al manifestar sus opiniones Al trabajar en equipo En otras situaciones

12.- Demuestra curiosidad: Por descubrir territorios Por descubrir paisajes Por conocer territorios Por conocer paisajes

13.- Valora la diversidad de paisajes: Naturales Rurales

61

El profesor establecerá el número de tramos de avance en los que se añade la valoración de cada

objetivo. en función de lo que considere más oportuno para obtener la información que precise.

Los términos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar la situación del

alumnado en relación con cada objetivo son: siempre si, en todas las ocasiones, mucho: casi

siempre en algunas ocasiones bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca,

nada, en ninguna ocasión.

Habitualmente, estas escalas se elaboran para anotar Ia información necesaria durante el

desarrollo de una unidad didáctica en el aula, por lo que requiere un ejemplar por unidad para

cada alumno.

En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos señalados para la unidad didáctica que se aplica.

Con objeto de observar u obtener por otros medios los datos necesarios para valorar los objetivos

reflejados en la escala, el profesor o profesora deberá proponer la realización de actividades

adecuadas, por parte de sus alumnos, mediante las cuales sea posible comprobar cómo va

progresando cada alumno en relación con los objetivos y hasta qué punto los ha alcanzado al

finalizar la unidad.

En las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la adquisición de contenidos

conceptuales, procedimentales o actitudinales.

No obstante, suelen ser más utilizadas para la evaluación de actitudes y procedimientos, pues

permite la anotación rigurosa y sistemática para cada alumno a lo largo del proceso, y Ia

introducción de las modificaciones oportunas según evoluciona el alumnado. Los objetivos que

suponen la adquisición de conceptos suelen anotarse en las listas de control, pues su consecución

se produce de forma más clara en un momento determinado v basta con reflejar su dominio en

este tipo de registro, no tan minucioso como Ia escala. Igualmente, esta última puede resultar muy

útil para valorar los diferentes aspectos de la comunicación oral del alumnado, sobre todo cuando

esta valoración se realiza durante el

62

tiempo en que el estudiante se expresa, y, además, no se graba para facilitar su posterior

comprobación. La escala es cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.

Para su elaboración es importante tener en cuenta cinco consideraciones:

* Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se evalúa.

* Pueden anotarse en ella objetivos que impliquen la adquisición de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

* Cada Ítem planteado -objetivo o indicador en general, según los casos- plasmará una sola

cuestión para evaluar (cuando aparecen objetivos dobles no se pueden valorar conjuntamente,

salvo que esa misma valoración coincida en ambos).

* Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores de la escala, conviene

agruparlos en bloques: al principio los positivos al final los negativos, separados por unos

asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el análisis de contenido de Ia escala, pues con un vistazo se

interpreta fácilmente su resultado: los indicadores del primer grupo estarán valorados

positivamente si la aspas se encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el segundo caso, la

valoración positiva será cuando aparezcan las aspas en la columna de la derecha -"nunca"-.

* Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o

menor progreso en relación con cada objetivo. Cuando el número de tramos es impar, se tiende a

colocar en el central la situación de aprendizaje, pues ciertamente en muchos casos esa situación

es intermedia. Del modo que indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo está más

o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo que deriva en una estimación más precisa.

Como ya indicamos al comenzar el apartado referido a instrumentos para la obtención y el análisis

de datos, los modelos que se ofrecen en las figuras correspondientes constituyen solamente

pautas de trabajo que no pueden ni deben aplicarse literal y

63

automáticamente, pues la situación de cada profesor requerirá adecuaciones especificas.

Dentro de las escalas de valoración, cabe destacarse las escalas de autoevaluación, que siguen

los mismos esquemas anteriormente expuestos pero que, como su misma denominación indica,

las responden a la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por si misma.

Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera persona para formular los

indicadores: estudio diariamente, realizo las tareas de clase, consulto bibliografía para ampliar los

conocimientos. etc.

CUESTIONARIO

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema:

habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es el instrumento

adecuado para conseguir la información mediante Ia técnica le Ia encuesta.

Partiendo de la clasificación que al cuestionario proponen De Keteie, J.M. y Roegiers, X. (1995),

adaptada y ampliada en función del objeto de esta obra, el cuestionario es, de control de procesos

y resultados del aprendizaje.

Caracterizaremos en términos generales el cuestionario al tratar el primer modelo y, después,

especificaremos las diferencias en el segundo que proponemos.

CUESTIONARIO DE CONTROL DE PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE.

Si el tipo de registro que estamos tratando contiene preguntas acerca de las unidades didácticas

que se desarrollan en el aula y por lo tanto, en torno a los aprendizajes que van adquiriendo los

alumnos y alumnas nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas y planteamiento de

trabajos que se hacen habitualmente para llevar a cabo la heteroevaluacjón de los estudiantes.

Evidentemente debe eliminarse el anonimato pues tienen que servir

64

para la valoración de cada sujeto. En función de que sus respuestas se soliciten con formato

abierto o cerrado estamos ante ejercicios o pruebas descriptivas y evaluables individualmente

para cuya interpretación y corrección es necesario un riguroso análisis de contenido (mediante el

establecimiento de los criterios de evaluación correspondientes), o ante pruebas objetivas, que, en

sus diferentes presentaciones, pueden poner al alumno en situación de responder con "pocas

palabras" y muy precisas a cada pregunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en numero

variable, según el modelo elaborado).

En cualquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al conocimiento del proceso y

resultados de aprendizaje del alumnado, será conveniente que:

* Resulte comprensivo de las facetas más importantes de ese aprendizaje que se pretende.

* Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.

* Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o puntos de vista,

aunque esta valoración se complemente con la observación diaria del alumno o alumna.

* Permita valorar todos los objetivos básicos propuestos con el trabajo llevado a cabo.

* Se evalúe rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluación adecuados.

* Se triangulen los datos de su valoración, siempre que sea posible, con su comprobación a través

de otras técnicas o instrumentos o mediante el contraste con otros evaluadores.

Ya comentamos en su momento -y lo repito ahora, porque me parece realmente importarte que si

se aplica este modelo de evaluación, es fundamental que el alumno sepa claramente que no es

éste el único elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simplemente, un dato

más que se añadirá a los obtenidos diariamente por su actuación habitual en el aula y en el centro.

65

DIARIO

La toma de datos más personal, menos formalizada pero, quizá, más rica en cuanto a

interpretaciones y reflejo de las situaciones que van sucediendo en el quehacer docente desde el

enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse en ele diario, como instrumento en el que se

anotan, cada día, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el

centro o en el aula, como en la relación con algún alumno, entre los propios alumnos, etc.

También se suelen registrar datos en torno a la programación que el docente desarrolla,

manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podido hacer, por qué se han cambiado

determinados elementos… : “Representan las experiencias, observaciones y estudiadas

reflexiones de un participante, que no interfieren en absoluto y que no han sido solicitadas. En un

diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y

abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un

comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan sus movimientos, pero no

están nunca a la vista. Hay análisis (…) invalorables para el maestro en la tarea de administrar las

relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar” (Woods, P.: 1987,125).

Al ser un documento que no se pretende enseñar a nadie, tiene la ventaja de la veracidad de los

datos que se reflejan en él; por el contrario, hay que hacer notar que esos datos pueden ser

absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/profesor. Resulta interesante

porque la información de cada día puede servir, a posteriori, de contraste con la reunida mediante

otros instrumentos más formalizados y con la colaboración de varios evaluadores. Con el paso del

tiempo, nuestra memoria selectiva hace que desechemos mucha información. Esa información

sólo es recuperable si la hemos plasmado, día a día, en nuestro diario personal/profesional.

66

Woods, P. (1987,127-128) caracteriza al diario, al comentar que se diferencia de las “notas de

campo” de la observación y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia implicación del

investigador, con total honestidad,” con todas las virtudes y todos los defectos” y sin el

pensamiento de presentarlo a los demás. Así, se puede incluir detalles acerca de cómo se había

concebido inicialmente la investigación; cómo puede estar relacionada con la propia evolución

personal; los intentos por acometer la investigación; los problemas implícitos en la negociación de

acceso; los fracasos y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas,

temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el resto de la vida del

investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los demás

para evaluar los resultados del trabajo…

Es un hecho constatado el valor que tiene, histórica y profesionalmente, el contenido de un diario

cuando, por diversas circunstancias, éste se hace público y llega a nuestras manos. Aunque sean

anotaciones estrictamente personales, es increíble comprobar cómo coinciden con multitud de

situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.

EL INFORME DE EVALUACION

Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisión de un informe que resuma la valoración de

los datos más relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente los resultados

alcanzados.

En el caso de los procesos de enseñanza y aprendizaje el alumno o la alumna deben conocer

cómo van evolucionando, lo que aprenden o dejan de aprender qué dificultades presentan, en qué

aspectos, qué capacidades son las mejor desarrolladas, qué objetivos tienen ya conseguidos, etc.

Esto obliga al profesorado a comentar permanentemente con sus alumnos todas estas cuestiones

de forma oral, para que el proceso de aprendizaje mejore de modo continuo:

67

afianzando todo lo positivo que va apareciendo y superando las dificultades que surjan.

No obstante, es obligado ofrecer una información periódica y por escrito, más formal que la

anterior, para conocimiento del alumno y de sus familias o responsables. En coherencia con lo

expuesto hasta ahora, este informe debe plasmar descriptivamente el momento de aprendizaje en

general, en el cual se encuentra el alumno; es decir, no limitarse a valorar con un "bien" o un "6" lo

que la persona domina en el área de Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo sino dejar constancia

de los objetivos que ha alcanzado, hasta qué punto y de las posibilidades que tiene para continuar

adelante de forma positiva mediante la actuación que se recomienda, en su caso.

Para elaborar este tipo de informes bimestralmente, por ejemplo, sin que suponga una carga

excesiva de trabajo para el profesorado que debe redactarlos y, a la vez, sin renunciar a facilitar

una información completa o, al menos más completa que la que habitualmente se ofrece, habría

que partir de la lista de control ya citada como instrumento valioso para poder, después,

cumplimentar el informe al que nos estamos refiriendo.

Los pasos necesarios hasta llegar al informe, serán:

a) Elaborar una lista de control para cada bimestre y cada área curricular, donde se reflejen los

objetivos propuestos para ese periodo de tiempo. Para un año escolar serán necesarias cinco

listas de control.

b) Resumir la formulación de los objetivos bimestrales de las diferentes áreas y seleccionar los

más importantes, en caso de que sean muy numerosos.

c) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno, con mayor

o menor amplitud, según se acuerde en el maestro.

d) Reunir en un apartado específico las actitudes que se hayan trabajado desde todas las áreas

que serán valoradas por el

68

conjunto del profesorado. Las actitudes propias de cada área quedaran reflejadas dentro de ella.

e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe.

f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno continué adecuadamente sus

aprendizajes.

Cuando aludimos a una valoración más o menos amplia de los objetivos, nos referimos a lo que

aparece reflejado en las figuras 24 y 25. En el informe de la figura 24, cada objetivo se comenta en

un par de líneas, lo que favorece una precisión mayor en su evaluación y, por lo tanto, ofrece al

alumno y a su familia una información más matizada.

El informe de la figura 25, el objetivo puede valorarse con la nomenclatura habitual que siempre

resulta más esquemática y reduccionista, que con este modelo de informe más detallado que el

tradicional por áreas, siempre es mayor la información que se ofrece en todos los casos.

También es posible utilizar la terminología, no estándar, sí sencilla, que no se identifique

totalmente con la exigida en las normas legales, de manera que no se favorezca el

establecimiento automático de equivalencia no deseable.

Puede determinarse que cada aprendizaje está conseguido, en vías de conseguirse, iniciándose o

no conseguido, por ejemplo; o, como indicaba en las escalas de valoración, se puede responder

con: si/siempre, en muchas ocasiones, en algunas ocasiones, no/nunca, etc.

Otra opción posible, más laboriosa, es el informe abierto, en el cual cada profesor redactaría todo

lo que considerara importante acerca del proceso de aprendizaje del alumno, marcando los

resultados obtenidos y haciendo las observaciones precisas para su continuación adecuada. Este

informe, lógicamente, no necesita modelo establecido alguno, sino solamente el acuerdo de

hacerlo así por parte de todos.

69

En cualquier informe descriptivo que se realice, hay que cuidar que la terminología empleada se

adecúe a los receptores del mismo, que deben comprenderla. Por otra parte, es obligado saber

transmitir la información necesaria sin herir susceptibilidades que provoquen reacciones negativas

en los interesados y que imposibiliten la continuación apropiada del proceso educativo. Este

“saber decir” supone un reto para el profesorado que aborda el informe totalmente abierto -sobre

todo- aunque resulta muy interesante y muy rica la información que ofrece.

La figura 26, por último, reproduce una página de informe de Educación Infantil (5 años),

adecuado en su forma y contenido a los niños y niñas que evalúa.

Otro tipo de informe, importante también, es el que necesariamente se debe redactar cuando un

alumno cambia de centro, especialmente si lo hace antes de finalizar un curso o ciclo, porque no

existe valoración formal alguna.

Este informe puede derivar directamente de la ya mencionada lista de control. Cualquiera que sea

el momento en que el alumno se traslade, se tratará simplemente de reproducir los objetivos

registrados, marcando los conseguidos y, por tanto, poniendo de manifiesto claramente los que el

alumno tiene pendientes de alcanzar. En este caso no es necesario modificar la terminología, pues

los receptores del informe son también profesionales docentes y la dominan sin problemas.

El empleo de la lista de control para la elaboración de informes descriptivos es de suma utilidad,

como ya se ha podido observar.

70

Figura 24

Modelo de informe de evaluación

Área de Español

Comunicación oral

Expresa sus ideas con claridad__________________________________________________________________________________________________________________________ Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel __________________________________________________________________________________________________________________________ Lee con entonación y ritmo adecuados __________________________________________________________________________________________________________________________ Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta.__________________________________________________________________________________________________________________________ Valora la comunicación oral como medio fundamentalmente para relacionarse con los demás. __________________________________________________________________________________________________________________________

Comunicación escrita

Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas __________________________________________________________________________________________________________________________ Resume narraciones cortas __________________________________________________________________________________________________________________________ Sabe usar los signos básicos de puntuación __________________________________________________________________________________________________________________________ Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel__________________________________________________________________________________________________________________________ Conoce el orden alfabético__________________________________________________________________________________________________________________________ Valora la corrección en la escritura como medio de comunicación.

71

Figura 25

Modelo de informe de evaluación

72

Área de Español

Comunicación oral Expresa sus ideas con claridad

Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel

Lee con entonación y ritmo adecuados

Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta.

Valora la comunicación oral como medio fundamentalmente para

relacionarse con los demás.

Comunicación escrita

Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas

Resume narraciones cortas

Sabe usar los signos básicos de puntuación

Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel

Conoce el orden alfabético

Valora la corrección en la escritura como medio de comunicación.

73

Figura 26Informe de evaluación para Educación Infantil

ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Saludo y me relaciono con mi profesora

Saluda al entrar Pide ayuda Es comunicativa

Me relaciono bien con mis compañeros. Con todos o solo con un grupo muy reducido.

Conoce el nombre de todos. Se muestra comunicativa,

Respetuoso/a, solidario/a, tolerante. Colabora en actividades de grupo.

Comparto el material Acepta que el material es de todos.

Comparte los juguetes

Cuido el material

Tiene cuidado con las cosas de la clase.

Las sabe ordenar. Colaboraron el orden de la clase.

*7.Realicen el ejercicio Instrumentos de evaluación 2

74

EJERCICIO nº 5

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 2

¿Qué instrumentos de los anteriores me parece que puedo utilizar en mi aula?

¿Por qué y para qué?

¿Qué adecuaciones le haría para mis alumnos que presentan necesidades educativas especiales. (elije solo uno)

Como directivo y ATP.¿Cómo puedo apoyar a mis compañeros docentes a utilizar estos instrumentos?

***8.Compartan con el resto del grupo el producto de la actividad

75

CUARTA SESIÓN

LAS ACTIVIDADES COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

PROPOSITO:

Valorar la pertinencia de evaluar a través de las actividades de aprendizaje como estrategia

diversificada para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales a través de

diferentes instrumentos que permitan la reflexión.

MATERIALES:

Hojas de rotafolio

Marcadores

Cinta maskin tape

***1.Recuerden los temas revisados en la sesión anterior y los aprendizajes adquiridos durante

la misma.

**2.Realicen la lectura “Concepto de actividad como instrumento de evaluación”

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA. Miguel López Mojarro. Edit. Aula Reforma. España 2001.

CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Afrontar la elaboración de instrumentos para la evaluación implica partir de unos principios

netos. Debe tenerse muy claro “qué se va a evaluar” a la hora de tomar decisiones sobre “como

evaluar”.

Dos referentes de la evaluación se han planteando:

a) Los objetivos, como capacidades de los alumnos que se pretenden

desarrollar.

b) Los criterios de evaluación, como perspectiva para valorar.

Cualquier instrumento que se arbitre para evaluar deberá ser coherente con ambos referentes.

Una breve disección del término “objetivo” justificará la propuesta de instrumento que sigue.

El objetivo de aprendizaje es la expresión de la capacidad que se pretende. Que el alumno, tras

el trabajo docente “sea capaz de…” es la intención. La finalidad del aprendizaje se concreta en

objetivos. Son éstos la expresión de una capacidad que pretendemos en el alumno. “Ser

capaz de…” es la expresión que define nuestra finalidad en el aula.

76

Los distintos recursos didácticos que el profesor utilice no son finalidad en sí, sino que están al

servicio del objetivo que los justifica. En este sentido, cualquier acción docente deberá estar

justificada e inspirada por el objetivo y desarrollar un aspecto del mismo.

Pero al servicio de esta capacidad están las herramientas del saber, los contenidos, en sus tres

frases paradigmáticas.

a) Los conceptos, generadores de conocimiento de la realidad.

Lo conceptual, permite que el alumno conozca los referentes del

saber que la realidad ofrece. Pero haber “oído” o “leído” sobre los

mismos no significa que “lo sepa”, que los haya descubierto de

manera comprensiva.

b) Los procedimientos, creadores de las destrezas para usar dicho

conocimiento.

Lo procedimental posibilita la eficacia de lo conceptual, de manera

que el alumno sepa cómo usarlo. Permite que los modelos

conceptuales tengan sentido para el alumno.

c) Las actitudes, potenciadoras o lastres de las capacidades.

77

Las actitudes demandadas por cada tema son catalizadoras

esenciales de la eficacia en el trabajo del alumno, mientras que su

ausencia puede generar bloqueos en el aprendizaje.

Es importante asumir el papel que estos contenidos tienen en el proceso de construcción de

capacidades. Cada uno de ellos, en mayor o menor medida, colabora en necesaria

cooperación compartida con los otros contenidos, en el proceso que conduce a la capacidad

pretendida.

Pero la capacidad no es la yuxtaposición de los contenidos que la generan. Dominar tales

contenidos no implica el logro de la capacidad, ni un grado adecuado de ésta.

Que no pueda desarrollarse una capacidad (el objetivo) sin el pertinente dominio de los

contenidos no significa que logrados los contenidos esté conquistada la capacidad. Esto es lo

esencial de la propuesta de evaluación que aquí se hace.

Una secuencia de principios puede resumir el fundamento de nuestra propuesta.

1. Con el aprendizaje de los tres tipos de contenidos se busca el desarrollo de

capacidades.

2. Siendo estas capacidades el objetivo del trabajo en el aula, la planificación y la

práctica docente deben estar encaminadas a su logro y desarrollo.

3. La evaluación del aprendizaje debe comprobar precisamente este fin: la capacidad

desarrollada por los alumnos.

4. Al evaluar la capacidad (objetivos) se deben evidenciar dos aspectos:

a) El grado e desarrollo de ésta.

b) El tipo de contenidos que pueden ser la causa de carencias significativas.

78

5. Evaluar las capacidades sólo puede hacerse de una forma:

poniendo al alumno en situación de que las evidencie.

6. El instrumento adecuado que se propone bajo esta concepción de

la evaluación es la actividad. Siendo actividad toda aquella propuesta para que el

alumno “haga”. Y “hacer” puede ser: resolver, buscar, informar, calcular, proyectar,

investigar, relacionar…, respecto a lo que cada materia aporta al saber, a los temas

que le son propios.

El esquema siguiente es ejemplo sencillo y significativo de una secuencia adecuada al servicio

de un objetivo claramente expresado en términos de capacidad, en donde se percibe dónde

debe situarse la acción evaluadora.

Durante el proceso e evaluación, el alumno debe conocer los tipos de madera, las

herramientas, cómo se usan y cómo se mantienen; debe desarrollar actitudes favorables a la

precisión y la seguridad… Pero todo ello conduce a ser capaz de dibujar, espigar, ensamblar…

Es esto lo que se debe evaluar, su competencia para el objetivo. Es el logro de éste la finalidad

de la evaluación, así como su grado de desarrollo.

La actividad que ponga al alumno en situaciones de mostrar su capacidad establecerá no sólo

el grado de perfección alcanzado, sino de qué contenido dependen las carencias observadas.

Consecuencia de esta observación será la posterior intervención docente, subsanando las

deficiencias en el tipo de contenido pertinente.

79

Evaluar con coherencia los conceptos, los procedimientos y las actitudes sólo es posible

cuando se observan en la actividad del alumno, con la peculiar presencia de cada uno de ellos

al servicio de la competencia del alumno.

Una actividad posibilita que el alumno “haga”.

Y permite observar el grado de dominio conceptual, su desarrollo procedimental y sus

deficiencias actitudinales.

Una actividad sugiere por dónde debe ir la intervención posterior del profesor

80

OBJETIVO GENERA: CONSTRUIR UNA MESA

**3. Completen el siguiente cuadro con la información del texto

De evaluación

DE APRENDIZAJE, COMPRENSIÓN, FIJACIÓN Y APLICACIÓN

ACTIVIDADES

81

OBJETIVOS PROCESUALES

Elegir tableroDibujar piezasCortar piezasLijar y espigarEnsamblarBarnizar

CONTENIDOS

1. CONCEPTOS(Los necesarios para los objetivos)2. PROCEDIMIENTOS(Que posibiliten la eficacia de los conceptos)3. ACTITUDES(Que favorezcan el aprendizaje)

EJERCICIO Nº 6

CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Completa las frases:Los dos referentes de la evaluación son:

La finalidad del aprendizaje se concreta en;

Los contenidos tienen tres formas paradigmáticas que son:

Lo conceptual permite que:

Lo procedimental posibilita que:

Las actitudes demandadas por cada tema son:

Con los tres tipos de contenidos se busca que:

Las capacidades son el:

El instrumento adecuado que se propone para este tipo de evaluación es:

La actividad debe poner al alumno en situación de mostrar su:

*4.Realicen un breve escrito donde expresen la forma en que utilizan las actividades como

forma de evaluación para sus alumnos con NEE, así como los apoyos que reciben o que dan

según sea el caso de los Directivos y APT.

***5. Expongan sus productos, den y reciben retroalimentación por parte de sus compañeros.

82

**6.Diseñen una actividad de la manera en que comúnmente lo realizan para su grupo,

especificando en que forma realizan la evaluación para sus alumnos con NEE. Directores y

ATP participen en dicha planeación como lo hacen cotidianamente.

*7.Lean el texto “Un tema de ciencias naturales”

Modulo cuatro “Evaluación”Dirección General de Investigación EducativaSEP. México 2002.

“UN TEMA DE CIENCIAS NATURALES”

En las escuelas primarias está muy extendido el uso de las denominadas “guías prácticas” para

abordar los contenidos de aprendizaje en el Plan y Programas de estudio, a tal grado que a

veces llegan a sustituir a los mismos materiales de trabajo con los de la SEP dota a maestros y

alumnos. Existe una idea muy difundida en los maestros que promueven la utilización de que

tales “guías” son una síntesis de los contenidos de aprendizaje y que por ello pueden avanzar

de manera más rápida para abordar todo el programa de un grado. ¿En verdad esto es

posible? ¿Este tipo de materiales pueden constituirse en un recurso para promover verdaderos

aprendizajes en los alumnos? ¿Qué tipo de aprendizajes y formas de evaluación pueden

derivarse del uso de estas guías? ¿Qué tan benéfico o perjudicial puede ser el uso de estos

materiales cuando se les utiliza de manera privilegiada en el proceso de enseñar y de

aprender?

A continuación se presenta una clase en la que se ejemplifica la manera más común de

emplear las guías.

En un cuarto grado el maestro recurre de manera frecuente a la guía práctica para abordar

contenidos de todas las asignaturas. El sistema de trabajo es invariablemente el mismo:

Se lee el tema de la “guía”. Puede ser que el maestro realice la lectura mientras los

alumnos la siguen en sus

83

libros; o que los alumnos, por turnos, lean cada uno de los párrafos de la lectura hasta

terminar la lección.

Terminada la lectura, el maestro solicita a los alumnos que contesten el cuestionario

anexo a cada tema. Siempre la solicitud es que se conteste de manera individual y sin

copiar, aunque los alumnos pueden consultar nuevamente la lectura para responder el

cuestionario.

Después de un tiempo, que el maestro ya tiene calculado de acuerdo con su horario

cotidiano, califica uno a uno a los alumnos.

Aquí se presenta la clase de Ciencias Naturales sobre el tema: “Materia, energía y cambio:

cambios físicos y cambios químicos”. En esta clase, según el sistema de trabajo descrito, los

alumnos leyeron el texto, contestaron el cuestionario correspondiente y el maestro calificó de

manera individual las respuestas que dieron sus alumnos. A continuación se presenta la lectura

y el cuestionario de la guía práctica. Además, se expone el diálogo que se establece entre un

alumno (Ao) y el maestro (M) en el momento de la evaluación individual.

Materia, energía y cambio. Cambios físicos y Cambios químicos

Todo el universo está formado de materia y energía, los cambios en la materia van

acompañados de cambios de energía.

Materia. Es la sustancia que forma todas las cosas materiales. Ocupa espacio y tiene

masa (es la cantidad de energía).

La arena, el agua, las personas, tienen masa y ocupan espacio; lo mismo ocurre con el aire,

por ejemplo, un globo se infla cuando tiene aire adentro y de esa forma podemos observar el

espacio que ocupa. La materia se presenta en tres estados; sólido, liquido y gaseoso.

84

Los seres vivos obtienen la energía de los alimentos. Los vegetales toman energía de los

nutrientes que absorben del suelo o del agua y de los rayos solares.

Los aparatos y las máquinas pueden realizar sus trabajos gracias a los diversos tipos de

energía, por ejemplo; energía eléctrica (alumbrado, calefacción, hornos), energía térmica o

calórica (por la combustión de gas, carbón, gasolina), utilizada para mover automóviles,

aviones, etcétera.

Cambio. Nuestros sentidos nos permiten estudiar los cuerpos y sus propiedades. A los

cambios que experimenta un cuerpo se les da el nombre de fenómenos, por ejemplo; la

aparición del arcoiris, un trozo de hielo que se derrite (fenómenos físicos).

Existen otros fenómenos en donde hay una transformación definitiva de la materia, por ejemplo

la modificación de la comida en sustancias alimenticias (fenómenos químicos).

Cambios físicos. Un cambio físico es aquel que no altera la naturaleza de la materia, es

decir, que no se transforma en otra sustancia aunque cambie el estado, el tamaño, la

temperatura, el color, la forma, etcétera.

Los cambios físicos que podemos observar son la evaporación y la condensación del agua, la

dilatación de un metal, la partición de un sólido en trozos, el cambio de posición de un cuerpo,

etcétera.

Cambios químicos. Un cambio químico ocurre cuando la sustancia original desaparece

para formar otra con propiedades diferentes. Los fenómenos químicos que podemos

observar son: la combustión de cualquier material, la transformación del petróleo en

aceites, plásticos, gasolina, la elaboración de medicinas, etcétera.

85

EJERCICIO SOBRE ENERGÍA Y CAMBIOS FÍSICO Y QUÍMICOS

Lea cuidadosamente y conteste las siguientes cuestiones.

1. Relacione con una línea las dos columnas:

Todo el universo esta formado de: Cambios en la energía

Los cambios de materia van acompañados

de:

Materia y energía

2.- ¿Qué es la materia?

3.- Escriba cuatro ejemplos de materia

4.- ¿Qué es la energía?

5.- Escriba dos ejemplos de trabajo.

6.- ¿De donde obtienen la energía los seres vivos?

7.- Escriba dos ejemplos de energía

8.- Escriba en cada caso si se utiliza energía eléctrica, energía química o energía calórica.

Alumbrado ___________________

Explosivos___________________

Pilas _______________________

Calefacción__________________

Gasolina ____________________

Para mover lanchas_________________________

Hornos_________________________

Para mover barcos__________________________

9.- Por medio de nuestros sentidos podemos estudiar:

10. ¿Cómo se denominan los cambios que experimenta el cuerpo?

11.- Escriba dos ejemplo de cambio.

12.- ¿Qué es un cambio físico?

13.- Escriba tres ejemplos de cambios físicos que podemos observar.

14- ¿Qué es un cambio químico?

15.- Escriba tres ejemplos de cambios químicos que pueda observar.

EVALUANDO UN EJERCICIO DE CIENCIAS NATURALES

Dialogo entre el maestro y un alumno en el momento de la evaluación del cuestionario.

M. –“El universo esta formado de… (Pregunta 1)

Ao.- Materia y energía…

86

M.- Bien… “Los cambios en la materia van acompañados de… (Pregunta 1)

AO.- Cambios de energía…

M.- Bien…” ¿Qué es la materia?... (Pregunta 2)

Ao.- Es la sustancia que forma todas las cosas materiales…

M.- Muy bien…”Cuatro ejemplos de materia…” (Pregunta 3)

Ao.- Gis, cuaderno, pizarrón, agua…

M.- Bien… ¿Qué es la energía? (pregunta 4)

Ao.- Es algo que… la usan los radios…

M.- No eso no es la energía…

“Dos ejemplos de trabajo…” (Pregunta 5)

Ao.- Agua y rayos solares…

M.- ¿Queeé?... Mira lo que dice aquí (le señala y le lee el párrafo cuarto): la energía es la

capacidad para desempeñar un trabajo”…ese es el trabajo, la capacidad de realizar algo…

entonces, ¿el agua y los rayos solares son trabajo?, hay que leer, hay que fijarse Óscar…

M.- “¿De donde obtienen los seres vivos la energía…”

Ao.- De los alimentos...

M.- Bien…”dos ejemplos de energía…” (Pregunta 7)

Ao.- La eléctrica

M.- Y la… térmica o calórica…”Mira, fíjate… ¡aquí dice “energía eléctrica y energía térmica o

calórica…” (Señala y lee una parte del párrafo sexto)

M.- ¿Y la ocho…? (Pregunta 8)

Ao.- Ésa no la encontré…

87

M.- Cómo que no está… ¡Mira, aquí está¡ (Señala el párrafo seis y se lo lee) “Los aparatos y

las máquinas pueden realizar sus trabajos gracias a los diversos tipos de energía… (Continua

la lectura)”. Aquí está la respuesta. Entonces ¿de qué tipo de energía depende cada ejemplo?

Hay que leer Óscar.

M.- “Por medio de nuestros sentidos podemos estudiar…” (Pregunta 9)

Ao.- Energía química…

M.- Nuestros sentidos nos permiten estudiar qué…

Ao.- (no contesta)

M.- ¿Y en está? “¿Cómo se les denomina a los cambios que experimentan los cuerpos?”

(Pregunta 10)

Ao.- Cambios…

M.- Mira, aquí dice (párrafo séptimo) “A los cambios que experimenta un cuerpo se les da el

nombre de… (Señala el texto para que el alumno lea.)

Ao.- Fenómenos…

M.- “Escribe dos ejemplos de cambio.” (Pregunta 11)

Ao. .- Veladora y trozo de hielo.

*Contesten el siguiente ejercicio

88

EJERCICIO Nº 7 EVALUANDO UN EJERCICIO DE CIENCIAS NATURALES

1.- ¿Qué tipo de enseñanza y de aprendizaje se promueven en esta clase?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.- ¿Cómo se relaciona esta manera de entender el aprendizaje y la enseñanza con la manera de evaluar?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.- ¿Qué finalidad se persigue con esta evaluación?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.- ¿Qué utilidad tiene esta evaluación para el aprendizaje del alumno?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.- ¿Este ejercicio de evaluación es congruente con una finalidad formativa de la evaluación?, ¿por qué?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.- ¿Cuáles son las finalidades de la evaluación desde una postura integradora?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.- ¿Este ejercicio y su evaluación es congruente con lo que plantea la integración educativa?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

***8. Presenten a sus compañeros los resultados de su trabajo.

**9. Con las reflexiones y el trabajo realizado hasta el momento retomen el diseño de la

actividad que realizaron y realicen los cambios que considere necesarios en el punto de

evaluación.

***10. Comenten los resultados y los cambios que realizaron.

QUINTA SESIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE AULA Y EVALUACIÓN

PROPOSITO:

89

Reconocerá la forma en que utiliza la evaluación, con la finalidad de identificar los puntos

débiles de ésta en su planeación y proyecto curricular de aula, a través del análisis de los

mismos.

MATERIALES:

Proyecto curricular de aula.

Planeación de aula.

Hojas de rotafolio.

Marcadores.

Cinta maskin tape.

***1. Realicen una recuperación de los aprendizajes de la sesión anterior.

**2.Lean el texto “Respecto a la planeación curricular” y “Evaluación al planear y al impartir la

enseñanza”

90

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA.

Miguel López Mojarro.Edit. Aula Reforma. España 2001.

RESPECTO A LA PLANEACIÓN CURRICULAR

Carencias repetidas en varios alumnos pueden tener claro significado: lo previsto en la

planificación curricular (proyecto curricular y programación) no ha surtido el efecto deseado o

previsible por las circunstancias que sean. No necesariamente porque no sea correcta la

planificación; puede ésta ser adecuada para un grupo de alumnos de tipo medio, pero el grupo

actual posee características que lo hacen peculiar (bajo nivel, muchos alumnos nuevos,

inmigrantes, integración…).

La intervención docente que se deriva de una evaluación que detecte carencias de este tipo se

concreta en una adecuación de la planificación en la realidad del aula.

Los docentes realizan un trabajo en el aula encaminado a propiciar el aprendizaje de los

alumnos, utilizando métodos de cuya eficacia están convencidos. Pero algunas dificultades en

los alumnos.

La continua reflexión sobre el trabajo en el aula siempre conduce a una evolución. Si esta

reflexión es del equipo docente, la evolución más eficaz, en calidad y dimensión.

Durante todo el proceso de evaluación, los alumnos pueden necesitar la colaboración del

profesorado, directamente, mediante una mejora curricular (PC y programación) o adecuando

la práctica docente a las necesidades percibidas.

Estas intervenciones son hijas de la observación del proceso aprendizaje del alumno.

Debe asumirse que el tiempo es valor esencial de esta tarea evaluadora. Si esta observación

procesual requiere un determinado tiempo, éste tiene que contemplarse en la programación del

profesorado.

Pero sólo unos instrumentos que permitan una visión procesual del progreso del alumno

pueden avalar una intervención fiable, que mejore el aprendizaje.

91

LA EVALUACIÓN EN EL SALON DE CLASESPeter W. AirasianBiblioteca de actualización del maestro.

EVALUACIÓN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

El proceso de enseñanza comprende tres pasos básicos. El primero planearla y consiste en

identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su

consecución y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y

reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseñanza planeada, es decir, en enseñar

a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados

deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Adviértase que es necesario

integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de enseñanza. En otras palabras, la

planeación debe relacionarse lógicamente con la impartición de la enseñanza y la evaluación

debe vincularse con los planes de enseñanza.

La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Nótese que el diagrama es un triángulo

en vez de una línea recta. Esto significa que están interrelacionados en forma más compleja

que la de una simple secuencia uno-dos-tres. Por ejemplo, al planear la enseñanza (paso1), el

maestro tiene en cuenta las características de los alumnos, los recursos y los materiales

disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la información

recabada al efectuar la evaluación (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencia

de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En

conclusión, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso de enseñanzas que

pueden combinarse en diversas formas.

92

En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3, en que se

juzgan los resultados de aprendizaje, incluye la obtención y síntesis de información formal

sobre la eficacia con que los estudiantes están aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos

restantes también dependen de las actividades evaluativos. Por ejemplo, en las decisiones de

planeación se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos, los métodos más

adecuados, los recursos de enseñanza aprendizajes disponibles, materiales, cultura, lengua y

otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluación diagnostica. En forma

análoga, durante la enseñanza del maestro siempre está examinando al grupo recabar

información que le ayude a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los

intereses y la comprensión. Así pues, el proceso entero de la enseñanza, y no sólo el paso en

que se hace la evaluación formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencia

destinada a la evaluación.

Los procesos de planear e impartir la enseñanza son actividades importantes para los maestros

de escuela. No sólo absorben parte importante de su tiempo, sino que el éxito de su labor

docente está subordinado al éxito de sus alumnos en el aprendizaje. Le gusta trabajar por ellos,

influir en su vida y sentir la alegría de que el alumno lo logre. Se sienten recompensados

cuando saben

93

PLANEACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

IMPARTICIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LOS

ALUMNOS

que su enseñanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos

sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la

enseñanza. No quieren que las interrupciones los distraigan de la interacción con el grupo, de

sus obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.

Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseñanza son muy distintas de

las que se realizan al impartirla. La diferencia más patente entre ellas es el tiempo en el que

tiene lugar. La evaluación de la planeación tiene lugar antes o después de la instrucción;

procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades,

las adaptaciones y evaluaciones, por su parte, la que se efectúa durante la instrucción da

prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la

enseñanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseñanza es cuando el maestro somete

los planes de lección a prueba definitiva.

Conviene recordar que la planeación de la enseñanza y su impartición están relacionadas. El

proceso de enseñanza pasa constantemente de la planeación a la impartición, de la revisión de

la planeación a la impartición de más clases y así sucesivamente. Hay un nexo natural, lógico y

constante entre ambos procesos.

94

***3. Realicen un organizador gráfico con la información que rescataron del texto.

EJERCICIO Nº 8

ORGANIZADOR GRAFICOPROCESOS DE ENSEÑANZA Y PLANEACIÓN.

95

***4.Presenten al grupo sus productos, procurando no repetir información.

**5.Elijan un proyecto curricular de los integrantes del equipo.

Revisen las características del mismo en cuanto a:

1. El tipo de contenidos que presenta (si son procedimentales, actitudinales o

conceptuales).

2. Que estrategias de evaluación utiliza.

3. escriba sus productos en el siguiente ejercicio

EJERCICIO nº 9

TIPO DE CONTENIDOS Y EVALUACIÓN QUE UTILIZO EN MI PROYECTO CURRICULAR DE AULA.

CONTENIDOS:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

TIPOS DE EVALUACIÓN

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

96

***6.Compartan sus experiencias del análisis realizado con el resto de sus compañeros. Es

importante que escuchen con atención a los demás para poder retroalimentar, enriquecer y

cuestionar acerca de sus trabajos.

**7. Realicen los ajustes que crean necesarios a su trabajo, tomando en cuenta la

retroalimentación de sus compañeros.

***8. Presenten nuevamente sus productos con los ajustes realizados.

97

SEXTA SESIÓN

LA EVALUACIÓN DE AL ENSEÑANZA

PROPOSITO:

Identificarán los elementos de la evaluación de la enseñanza, con la finalidad de que reconozca

la importancia de la misma a través de la contrastación de los componentes que utiliza en su

práctica cotidiana y los que proponen los teóricos.

MATERIALES:

Hojas de rotafolio

Marcadores

Cinta Maskin Tape

TGA 2007

ACTIVIDADES:

***1. Recuperen los aprendizajes de la sesión anterior.

Hasta el momento se ha trabajado lo referente al proceso de evaluación del alumno, pero

resulta importante también evaluar la enseñanza como parte fundamental del proceso

educativo.

Por lo que en esta sesión se trabajará lo referente a la enseñanza.

**2.Realicen la lectura del texto “Escala para autoevaluar el proceso de enseñanza”

98

EVALUACIÓN EDUCATIVAMaría Antonia CasanovaBiblioteca para la Actualización del maestro.SEP. México 1998.

EVALUAR LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA REFLEXIÓN/ACTUACIÓN PERSONAL

En la línea de investigación en la acción (Elliott, J.: 1990, 1993), cabe plantearse la mejora del

proceso de enseñanza a través de la reflexión de cada profesor acerca de los diferentes

ámbitos- más amplios según pase el tiempo- en los que realiza su función docente, si bien de

forma rigurosa y sistemática para que esta reflexión tenga repercusiones válidas en la práctica

diaria del aula. No hay que perder de vista lo expuesto en el apartado anterior, porque es un

modo de aplicar y comprobar si la reflexión que se hace en torno a los indicadores propuestos

– individual o colegiadamente- responde a la realidad.

El perfeccionamiento profesional más eficaz es el que tiene lugar en el propio centro de trabajo,

pues arranca de la realidad y la práctica diaria y repercute inmediatamente en su mejora. Esto

no quiere decir que esa práctica no deba apoyarse en una teoría adecuada, que la fundamenta,

y que no sea necesario un perfeccionamiento en determinados campos que haya que

conseguir en otros ámbitos de actuación –lecturas, cursos, conferencias, congresos,

seminarios permanentes, etc.- sin lugar a dudas. Pero la información teórica reunida en ellos

debe luego llevarse al aula, para contrastarla, desarrollarla, ajustarla…, y que sea efectiva en

orden al mejor funcionamiento de las instituciones educativas.

Los ámbitos de actuación del profesor en torno a los cuales puede plantearse una

autoevaluación de la enseñanza pueden sintetizarse en los siguientes:

1. Planificación del proceso de enseñanza

2. Actuación en el aula.

3. Relaciones en el centro educativo.

99

4. Otros aspectos.

En función de las diferentes realidades de los centros y el profesorado, los indicadores que se

propongan serán distintos, adaptados a cada situación particular, como siempre. No obstante, a

modo de ejemplo, presentamos a continuación una serie de indicadores para evaluar/auto

evaluar, que pueden reflejarse en una escala con varios tramos (siempre, muchas veces,

algunas veces, nunca) para ir cumplimentando en primer momento y modificando a medida que

van variando las circunstancias y, por lo tanto las respuestas también como ejemplo, la figura

37 ofrece un modelo en el que aparecen algunos indicadores reseñados.

Escala para autoevaluar el proceso de enseñanza

Indicadores Siempre Muchas

veces

Algunas

veces

nunca

La programación respeta los acuerdos tomados en el proyecto curricular.Tengo la programación por escrito.Temporalizo la programación por trimestre.Son coherentes la metodología y los procedimientos de evaluación.Tengo previstos los recursos didácticos necesarios.Selecciono los recursos y libros de texto mediante una evaluación previa.Respeto los criterios de evaluación acordados.Mi metodología se corresponde con las exigencias de la materia o área.Mi metodología se adapta a las características madurativas de los alumnos.Favorezco la participación de los alumnos en la actividad del aula.Incorporo procesos de autoevaluación en el desarrollo de las unidades didácticas.Coevalúo con el alumnado algunas unidades didácticas. Ajusto las actividades en función de las capacidades de mis alumnos.

100

Indicadores para autoevaluar la planificación del proceso de enseñanza.

Colaboro activamente en la elaboración del proyecto educativo del centro:

- Asisto a las reuniones previas

- Aporto iniciativas propias

Colaboro activamente en la elaboración del proyecto curricular de

etapa:

- Asisto a las reuniones programadas

- Aporto iniciativas propias

Participo en la elaboración de la programación del área en el departamento

correspondiente.

Tengo la programación de mi área/aula por escrito.

Mi programación respeta los acuerdos adoptados en el proyecto educativo y en el

proyecto curricular.

Mi programación refleja , para todo el curso:

- objetivos

- contenidos

- tipos de actividades

- metodología

- recursos didácticos

- procedimientos de evaluación

- unidades didácticas seleccionadas

- temporalización de las unidades didácticas.

Mi programación está secuenciada para:

- cada trimestre

- cada mes

Son coherentes los elementos curriculares de la programación:

- objetivos y contenidos

- contenidos y tipos de actividades

- metodología y evaluación

- objetivos y evaluación.

Selecciono los materiales y libros de texto mediante una adecuada evaluación.

101

Respeto los criterios de evaluación marcados en el proyecto curricular

Amplío y matizo los criterios de evaluación, en función de los objetivos y contenidos

específicos de mi área/materia/etapa.

Elaboro periódicamente los informes de evaluación:

- para las familias

- para el Centro

Indicadores para autoevaluar la actuación en el aula.

Los objetivos de las unidades didácticas responden a los propuestos en la

programación.

Los contenidos de las unidades didácticas reúnen todos los seleccionados en la

programación.

La metodología que utilizo en las unidades didácticas es adecuada para conseguir los

objetivos que planteo.

La metodología que utilizo está de acuerdo a las características de mis alumnos.

- Es manipulativa.

- Es participativa.

- Es individualizada

- Es deductiva.

- Es activa.

La metodología que utilizo está en consonancia con las características de aprendizaje

de mis alumnos:

- Es globalizada

- Es interdisciplinaria

- Es estrictamente disciplinar.

La distribución de espacios en el aula y la colocación de mi alumnado favorece la

comunicación fluida entre ellos.

Los procedimientos de evaluación son coherentes con la metodología:

- Aplico:

La observación.

La entrevista.

102

La encuesta.

La sociometría.

La realización de tareas en el aula.

- Utilizo diferentes registros de recogida de datos:

Lista de control.

Escala de valoración.

Anecdotario.

Cuestionario.

Sociograma.

Diario.

Grabación.

Incorporo procesos de autoevaluación del alumnado en las diferentes

unidades didácticas.

Comento y contrasto (en su caso) con los alumnos las observaciones que

realizo para su evaluación.

Triangulo por distintos medios los datos obtenidos antes de realizar una

evaluación definitiva.

Empleo recursos didácticos suficientes.

Favorezco la utilización de recursos por parte del alumnado.

Utilizo material didáctico ya elaborado.

Preparo material didáctico personalmente para el desarrollo de algunas

unidades didácticas.

Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo trabajo.

Mantengo interesados a mis alumnos durante el tiempo de clase.

Favorezco la participación activa de los alumnos en el desarrollo de la

unidad didáctica:

- Con trabajos en equipo.

- Con intervenciones orales.

- Con puestas en común.

Realizo exposiciones/explicaciones sobre el tema de forma:

- Estructurada

103

- Clara.

- Amena.

- Con un ritmo adecuado de mis al de mis alumnos y alumnas.

Pregunto a los alumnos.

Presto atención a todos los alumnos, sin manifestar preferencias o rechazos.

Estimulo el trabajo de los alumnos mediante:

- La confianza que ponga en ellos para la resolución de las situaciones que se

plantea en el aula.

- Las expectativas de éxito que tengo para el grupo.

Valoro explícitamente el esfuerzo realizado por los alumnos, más que el

éxito en tareas concretas.

Reconozco ante el grupo de alumnos lo que han llevado a cabo

positivamente.

Tengo previstas actividades de diferente tipo y grado de dificultad.

Aplico refuerzos educativos para los alumnos que lo necesitan.

Atiendo a los alumnos que avanzan a más ritmo que la mayoría del grupo.

He elaborado adecuaciones curriculares para los alumnos que lo precisan.

Mis alumnos participan activamente en las actividades extraescolares.

Algunos de mis alumnos forma parte del Consejo Escolar del centro.

Indicadores para autoevaluar las relaciones en el centro educativo.

Ocupo algún cargo directivo en el Centro:

- Director.

- Jefe de estudios.

- Secretario/a

104

Desempeño la jefatura de departamento o la Coordinación del ciclo.

Formo parte:

- El Consejo Escolar del Centro.

- La comisión de Coordinación Pedagógica.

Participo activamente en proyectos o actividades de formación que se llevan a cabo en

el centro.

Intervengo en algunas de las actividades extraescolares organizadas en el centro.

Mantengo buenas relaciones con:

- El resto del profesorado.

- El equipo directivo.

Me responsabilizo de tareas concretas en el centro.

Asisto a las reuniones de equipo/departamento.

Participo en las sesiones de evaluación programadas durante el curso.

Mantengo la relación necesaria con las familias del alumnado, para:

- Informar del proceso de aprendizaje.

- Realizar el seguimiento necesario en los casos que así lo requieran.

Indicadores para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente

Habitualmente soy puntual.

Cumplo mis horarios regularmente.

Me actualizo didáctica y científicamente mediante la asistencia a cursos.

Autoevalúo mi práctica docente de forma continua y registro los resultados en algún

modelo de instrumento.

Autoevalúo mi programación y los resultados de la aplicación de las unidades

didácticas.

Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro.

105

Como resulta lógico, la captura de datos para algunos de estos indicadores hay que hacerla a

lo largo de un bimestre o, incluso, del curso completo, mientras que otros pueden comprobarse,

por ejemplo, con la revisión de la programación o con la reflexión sobre la forma de actuar

determinada que se formula. En la figura 39 se ofrecen escalas para la evaluación del proyecto

curricular respectivamente, como complemento y apoyo para llevar a cabo la autoevaluación de

los procesos de enseñanza. Cualquiera de ellas sirve, principalmente, para reflejar la situación

de objeto evaluado y, a partir de los datos obtenidos, reflexionar conjuntamente acerca de las

posibles vías de mejora o sobre el modelo de actuación que es preciso generalizar a otros

campos, por el positivo efecto que tiene en el que aplica.

Conviene tener en cuenta, por ello, que más que la puntuación o valoración que se establezca

para cada indicador, es importante determinar la mayor o menor adecuación del libro de texto

en función de los aspectos que resulten evaluados positivamente y su más o menos relación

con los objetivos propuestos en el proyecto curricular de la etapa y de la programación concreta

del profesorado. En cualquier caso, además siempre serán decisivos os aspectos contenidos

que los de forma, a la hora de efectuar la selección apropiada. Del mismo modo, lo interesante

en la evaluación del proyecto curricular es que todas las respuestas lleguen a ser sí. Los

indicadores que no se encuentren en esta situación requerirán reflexión toma de decisiones

para actuar en orden a su mejora.

106

Figura 39

Escala de valoración para el proyecto curricular

Indicadores Siempre Casi Siempre

Algunas veces

no

Proceso de elaboraciónSe está elaborando mediante reuniones periódicas.Se esta elaborando con la participación de los profesores, equipos de apoyo, directivos y atps.Cuenta con la participación mayoritaria del profesorado.Se elabora a partir de:La propuesta de los grupos de trabajoLa propuesta de una comisión minoritariaMateriales existentes no realizados en el centro.Se están tomando las decisiones por acuerdo común de la mayoría.El trabajo que se desarrolla se percibe, por parte del profesorado, como importante para su perfeccionamiento profesional y práctica docente.El proyecto se valora como un elemento relevante para el buen funcionamiento del centro.La comisión de coordinación pedagógica está interviniendo activamente en la elaboración del proyecto.Formalización escritaCuestiones generales

Es coherente con el proyecto educativo de centro.Tiene en cuenta lo establecido en otros documentos básicos para el funcionamiento del centro.Es conocido por todos los sectores de la comunidad.Es asumido por todos los sectores de la comunidad.Responde a las expectativas de la comunidad educativa.Prevé mecanismos para su adaptación o regulación a lo largo del curso.Establece formulas operativas para rentalizar los espacios del centro.Fija normas para realizar los agrupamientos del alumnado.Recoge el plan de acción tutorial.Prevé la posibilidad de efectuar adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen.Incluye, en su caso, los programas de diversificación curricular previstos en el centro.Objetivos Especifica los objetivos generales de la etapa adoptados al contexto y al alumnado Secuencia los objetivos por cicloEspecifica los objetivos adaptados de las áreas para cada ciclo o cursoHay correlación entre los objetivos de las Áreas y

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los generales de etapaRecoge todos los objetivos marcados legalmente como obligatoriosContenidos Incluye los contenidos por áreas marcados legalmente como obligatoriosSecuencia los contenidos para cada cicloEs coherente la secuenciación horizontal de contenido de las diferentes áreasSe basa en los contenidos trabajados en la etapa anteriorTiene en cuenta los contenidos que se trabajarán en la etapa posterior.Adecúa los contenidos a las características del entorno, de manera que resultan:Funcionales

Significativos

Útiles

Incluye los contenidos transversales en las diferentes áreasRecoge diversas opciones de contenido, en su caso, para la elección por parte del alumnado.MetodologíaContiene los principios metodológicos generales para todo el profesorado.Establece una tipología de actividades coherente con la metodología adaptada.La metodología adoptada posibilita la consecución de los objetivos previstos para la etapa.La metodología adoptada se correlaciona con la línea psicopedagógica del centroRecursos didácticosLos recursos didácticos previstos resultan adecuados para trabajar los contenidos seleccionados.Los recursos didácticos apropiados se relacionan con la metodología propuesta.Establece fórmulas operativas para la utilización racional y eficaz de los recursos didácticos en el centro.EvaluaciónRefleja las pautas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos.Contempla las estrategias necesarias para que la evaluación sea formativa y continua.Posibilita la autoevaluación del alumnado.El modelo de evaluación es coherente con la metodología adoptada.El modelo de evaluación permite alcanzar los objetivos propuestos para la etapa.Contiene los criterios de evaluación para las diferentes áreas y materias curriculares.Contiene los criterios de promoción para cada ciclo o curso.Establece las sesiones de evaluación que deben mantener los equipos de profesores.Fija un modelo de informe de evaluación para el

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centro.Prevé los mecanismos necesarios para realizar la información a las familias.Fija modelos de informe de evaluación escrita a las familias.Concreta la forma de mantener relaciones continuadas con las familias del alumnado.Prevé estrategias para la evaluación del proceso de enseñanza.Establece pautas para la evaluación de la práctica docente.Fija los procedimientos para la evaluación del desarrollo del propio proyecto curricular.Aplicación en el centroEl planteamiento del proyecto se ha reflejado claramente en las programaciones de área y aula.Los objetivos de las programaciones buscan alcanzar los objetivos generales del ciclo/etapa.Los contenidos de las programaciones responden, secuencialmente, a los plasmados para el conjunto de la etapa.La metodología está resultando adecuada para conseguir los objetivos previstosLos recursos didácticos son suficientes para que la programación se lleve a cabo.La mayoría del alumnado se interesa por las propuestas de estudio y trabajo que se le ofrecen.La mayoría del alumnado sigue el ritmo del trabajo previsto.Las actividades complementarias y extraescolares están colaborando en la consecución de los objetivos de la etapa. Se ha favorecido la existencia de un buen clima en el aula.Se están realizando las adaptaciones curriculares consideradas necesarias para determinados alumnos.Los programas de diversificación curricular, en su caso, están resultando eficaces para el alumnado que los sigue.Se práctica el modelo de evaluación continua y formativa previsto.Se están respetando los criterios de evaluación establecidos.Se mantiene las sesiones de evaluación acordadas entre el profesorado.Las familias están informadas convenientemente acerca del proceso formativo de sus hijos.Se elaboran periódicamente los informes de evaluación, de acuerdo con los modelos fijados.Resultados obtenidosLa metodología prevista ha resultado positivaLos recursos didácticos han sido suficientes.Se han utilizado adecuadamente los espacios del centro.El nivel de participación del alumnado en las actividades del centro ha resultado satisfactorio.Se han respetado las estrategias de evaluación establecida.

109

Se han seguido los criterios de evaluación fijados.Se han respetado los criterios de promoción acordados.Se han realizado los informes escritos para el centro.Se han facilitado a las familias los informes escritos con la periodicidad prevista.Se ha evaluado la práctica docente.Se ha evaluado el desarrollo del proyecto y sus resultados se tendrán en cuenta para modificarlo en el futuro.Datos numéricos :Porcentaje de alumnos que en cada curso, ciclo y/o etapa han alcanzado los objetivos propuestos.Materias o áreas con más alto índice de fracaso.Materias o áreas con más alto índice de éxito

*3.Completen con la información necesaria el cuadro del ejercicio 10 Escala para autoevaluar la

enseñanza de acuerdo a la función que desempeñen. (Directivos, Asesores, Maestros de

grupo, Equipo de apoyo).

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***4.compartan con sus compañeros los resultados de su ejercicio, exponiendo sus puntos de

vista acerca de autoevaluar de esta forma el proceso de enseñanza.

**5. Organícense en 8 equipos (los dos últimos integrados por directivos y ATP) diseñen una

escala como la anterior pero con indicadores que respondan a su realidad áulica y/o escolar.

Pueden utilizar el formato que aparece a continuación o diseñar uno propio.

Equipo 1 y 2 indicadores para la planificación de la enseñanza.

Equipo 3 y 4 indicadores para la autoevaluación en el aula.

Equipo 5 y 6 indicadores para autoevaluar las relaciones en el centro educativo y

para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente.

Equipo 7 escala de valoración para el proyecto curricular, indicadores, proceso de

elaboración, formalización escrita, objetivos, contenidos.

Equipo 8 escala de valoración para el proyecto curricular, metodología, recursos

didácticos, evaluación y aplicación en el centro.

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EJERCICIO Nº 10

Escala para autoevaluar el proceso de enseñanza

Indicadores Siempre Muchas veces

Algunas veces

nunca

La programación respeta los acuerdos tomados en el proyecto curricular.

Tengo la programación por escrito.

Temporalizo la programación por trimestre.

Son coherentes la metodología y los procedimientos de evaluación.

Tengo previstos los recursos didácticos necesarios.

Selecciono los recursos y libros de texto mediante una evaluación previa.

Respeto los criterios de evaluación acordados.

Mi metodología se corresponde con las exigencias de la materia o área.

Mi metodología se adapta a las características madurativas de los alumnos.

Favorezco la participación de los alumnos en la actividad del aula.

Incorporo procesos de autoevaluación en el desarrollo de las unidades didácticas.

Coevalúo con el alumnado algunas unidades didácticas.

Ajusto las actividades en función de las capacidades de mis alumnos.

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EJERCICIO Nº 11

Escala para autoevaluar _________________________________

Indicadores Siempre Muchas

veces

Algunas

veces

nunca

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***6. Presenten los productos diseñados a sus compañeros, enriquezcan el trabajo de los

demás con sus comentarios y reflexiones.

**7.Realicen la lectura del texto “Los procesos de enseñanza”.

TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR LAS ADAPTACIONES CURRICULARES. Ángel R. Calvo Rodríguez y Antonio Martínez AlcoleaEdit. Praxis. España 2001.

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA

El otro cuerpo de conocimiento que puede servir al educador como punto de reflexión y guía de

su práctica educativa, surge cuando se intenta responder a cuestiones sobre la existencia de

estilos de enseñanza que puedan hacer que determinados alumnos obtengan mejores

resultados con ellos que con otros.

Los primeros estudios sobre estilos de enseñanza, que en realidad trataban de confrontar

posiciones ideológicas relacionadas con las polaridades enseñanza autoritaria versus

enseñanza democrática, van a sentar las bases para que se puedan encontrar ciertas

dimensiones de comportamiento del profesor que pueden estar relacionadas con el éxito

académico de determinados alumnos y bajo determinadas condiciones (materia de estudio,

edad, etc.).

La investigación de Bennett (1979), eludiendo caer en un posicionamiento ideológico, supone

posiblemente l primer intento riguroso de enfrentarse a una situación de “moda educativa” que

señalaba el “estilo de enseñanza más adecuado”, recopilada de este caso en el Informe

Poweden (1967), al tiempo que supera dificultades metodológicas de trabajos anteriores. A tal

efecto su investigación incluyó;

a) La descomposición, en sus comportamientos constituyentes, de los estilos de

enseñanza que en anteriores investigaciones habían sido descritos en términos

generales y la ampliación del número de comportamientos del profesor que van a

configurar la noción de su estilo de enseñanza.

b) La utilización de un enfoque multidimensional para completar distintos estilos de

enseñanza y el consiguiente abandono de formas dicotómicas que resultaban

reduccionistas.

c) La convalidación de la descripción de los estilos de enseñanza propuestos, de

manera que una vez hecha la tipología se pudiese ver su realidad en las aulas.

d) El uso de muestras representativas y un tiempo de observación suficientemente

largo para observar diferencias entre alumnos sometidos a distintos estilos de

enseñanza.

114

El plan de investigación, realizado sobre alumnos de 3º y 4º de Primaria, se compuso de las

siguientes fases:

1º Descomposición de los términos “progresista“ y “liberal”, descritos en la investigación

educativa anterior, en sus componentes y elaboración de ítems que recogiesen esos

componentes y formaran parte de un amplio cuestionario.

2º Aplicación del cuestionario a una muestra amplia de profesores y la creación de una

tipología de grupos reuniendo a maestros que respondieran al cuestionario d una manera

similar. Estas tipologías fueron convalidadas posteriormente mediante valoraciones basadas en

la observación en las aulas y en la percepción que los alumnos tenían de ellas.

Se obtuvieron doce grupos que discurren a lo largo de un eje en cuyos polos se sitúan las

formas más liberales y formales respectivamente. Estos grupos se agruparon en tres

categorías: formal, liberal, mixto, se caracteriza por:

115

Estilo formal:

- Prefieren asignaturas separadas.

- Prefieren agrupamientos fijos, tanto a nivel clase total como de trabajo

individual.

- Es el profesor el que elige el trabajo que se desarrolla durante la enseñanza.

- Se usa la motivación extrínseca.

- Existe un fuerte control tanto de la disciplina (conversación, movimiento, etc.),

como de los conocimientos por medio de exámenes.

Estilo liberal:

- La asignaturas se dan integradas

- Prefieren agrupamientos flexibles de alumnos. Los alumnos escogen sitio.

- Permiten la elección del trabajo a realizar, ya sea individual o colectivo, por

parte del alumno.

- Por lo general, no reprimen la conversación ni el movimiento.

- Prefieren usar la motivación intrínseca.

- Desaprueban los exámenes y los trabajos para casa o, en todo caso, prefieren

hacer pocos.

Estilo mixto:

- Dan materias integradas en determinados temas monográficos (salidas, visitas,

etc.), aunque usan asignaturas separadas.

- Utilizan cierta flexibilidad en el agrupamiento; por lo general usan el grupo clase

para la explicación de determinados temas y prefieren que la realización de

trabajos sea realizada de forma individual o en pequeños grupos.

- Por lo general reprimen la conversación y el movimiento, siempre que no sea en

situación de trabajo en grupo.

- La mayoría de profesores encuadrados en este estilo prefiere los exámenes y las

calificaciones.

116

***8.Respondan el ejercicio Procesos de Enseñanza,

EJERCICIO Nº 12

PROCESOS DE ENSEÑANZA

1.- ¿Es importante ubicar que estilo de enseñanza que tengo para realizar mi labor? ¿Por qué?

2.- De los estilos de enseñanza que maneja la lectura, ¿Con cuál me identifico?¿Por qué?

3.- El estilo de enseñanza con el cual me identifico ¿Es el más adecuado para los alumnos que atiendo? ¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.- En mi opinión ¿Qué debo mejorar o cambiar para realizar con más calidad mi trabajo y que este acorde a las necesidades de aprendizaje de mis alumnos?

______________________________________________________________________________________________________________________________

***9.Compartan los resultados de sus reflexiones del ejercicio anterior.

***10. Para cerrar el curso taller revisen las expectativas planteadas al inicio de este y realicen

un análisis de cuales se cubrieron, cuales no y por qué.

117

BIBLIOGRAFIA

1.- AIRASIAN Peter W. LA EVALUACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES. Biblioteca de

actualización del maestro. SEP. México 2002

2.- CALVO Rodríguez Ángel R. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR

ADAPTACIONES CURRICULARES. Edit. CISS Praxis. Bilbao, España 2001.

3.- CASANOVA María Antonia. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Biblioteca de actualización

del maestro. SEP. México 1998.

4.- LOPEZ Mojarro Miguel. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA. Edit.

Reforma. España 2001.

5.- MONEREO Carles y Cols. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. Biblioteca

del Normalista. SEP. México-España 2001.

6.- PORRAS Vallejo Ramón. UNA ESCUELA PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA.

Cuadernos de cooperación educativa. Edit. Morón. Sevilla, España. 2002

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