analyse et developpement de curricula

Universit de Bourgogne C.F.O.A.D. La Passerelle

ANALYSE ET DVELOPPEMENT DE

CURRICULA

16D573/1

Anne 2011/2012

Lise LEZOURET Jean Jacques RICHER

En vertu du code de la Proprit Intellectuelle Art. L. 335-3 : Est galement un dlit de contrefaon toute reproduction, reprsentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, dune uvre de lesprit en violation des droits de lauteur, tels quils sont dfinis et rglements par la loi. (L. n94-361 du 10 mai 1994, art.8) Est galement un dlit de contrefaon la violation de lun des droits de lauteur dun logiciel dfinis larticle L. 122-6. Les cours dispenss par le C.F.O.A.D. relvent du prsent article. Ils ne peuvent tre ni reproduits ni vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.

Centre de 2, bd Gabriel - 21000 DIJON Formation Ouverte Tl. (33) 03.80.39.50.90 - Fax (33) 03.80.66.60.59 et Distance e-mail:[email protected]

CFOAD

2011/2012

16D 573 Analyse et dveloppement de curricula LEZOURET L. / RICHER Jean-Jacques

ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DE CURRICULA

Lise M. LEZOURET - Jean-Jacques RICHER

CALENDRIER Date Envoi des cours

Contenus et activits

Envoi lenseignant

19 octobre 2011 - Prsentation du cours - Faire le point sur la terminologie :

- curriculum ; - programme ; - syllabus ; - slection-inventaire ; - gradation-organisation ; - programmation- cursus ; - la notion de progression ; - le curriculum formel, le curriculum rel, le curriculum cach ; - les savoirs, savoir-faire savoir-tre, savoirs daction ; - capacits, comptences ;

- les nouvelles tendances curriculaires. TD n 1

16 novembre 2011 . Matriser les outils danalyse dun curriculum : Thories de lapprentissage / styles dapprentissage / cultures denseignement-apprentissage

tude de cas N 1

TD n 1

14 dcembre 2011 Matriser les outils danalyse dun curriculum : mthodologies / objectifs / valuation /

tude de cas n2

18 janvier 2012 Matriser les outils danalyse dun curriculum : formation initiale et continue / matriels didactiques

tude de cas n 1 rendre

15 fvrier 2012 Regard sur la tendance curriculaire privilgier lapproche par les comptences

tude de cas n3

tude de cas n2

19 mars 2012 Faire le choix des outils pour le dveloppement dun curriculum en contexte

tude de cas n3

LEZOURET Lise M.

6 cheminement Delpont 31700 Blagnac

- Adresse ml : [email protected] - Permanence joignable au 05 34 39 27 82 le mardi de 14 h 16 h

16D573 : LEZOURET L.M./ RICHER J.J. - Analyse et dveloppement de curricula

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Envoi n 1 :


0. Description du cours Le cours 16D573 comporte trois objectifs :

- Faire le point sur la terminologie en matire de curricula ; - Matriser les outils danalyse dun curriculum ; - Faire le choix des outils pour le dveloppement dun curriculum en contexte.

Cette unit denseignement comportera cinq envois correspondant quatre thmes : - Le premier objectif annonc ci-dessus fera lobjet dun premier cours et envoi. Le curriculum sert mettre en uvre des intentions ducatives. Son laboration porte les traces de choix concernant les contenus slectionns, les thories de lapprentissage privilgies, les mthodologies prconises dans un environnement didactique particulier. Ces choix dterminent les contenus de la formation initiale et continue des professeurs concerns. - La matrise des outils danalyse dun curriculum donnera lieu quatre cours portant sur :

- les thories de lapprentissage, les styles et cultures denseignement/ apprentissage ;

- les mthodologies, les objectifs et moyens dvaluation ; - la formation. - la tendance curriculaire privilgier lapproche par comptences pour revenir

sur la notion de comptence et sur les trois modes dentre dans un curriculum : les contenus, les objectifs, les comptences.

Un envoi consacr au choix des outils pour le dveloppement dun curriculum vous proposera de crer votre propre grille dlaboration dun cursus dapprentissage du FLE en contexte.

Il vous sera propos un TD lissue de lenvoi n 1 ; trois tudes de cas selon le calendrier ci-dessus vous permettront une formation certaine lanalyse des outils proposs dans le cours. Ces devoirs, bien que facultatifs, vous sont vivement conseills ; ils constitueront des tapes trs formatrices pour votre russite lexamen final. Je vous prie de bien vouloir, dans la mesure du possible, menvoyer une version lectronique de vos travaux au format Word doc. ou docx . Je vous en remercie par avance. Bonne anne universitaire Lise M. LEZOURET


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ENVOI n 1


Le point sur la terminologie Lapprentissage dune langue trangre peut se drouler dans de multiples situations plus ou moins informelles : milieu familial, sjour touristique, expatriation, change avec le pays de la langue cible, nouvelles technologies interactives. Toutefois, la situation la plus frquente dapprentissage des langues demeure linstitution : cole, collge, lyce, centre de langue, Alliance Franaise, associations, instituts et Centres Culturels plus particulirement pour le Franais Langue trangre. En France (milieu endogne) ou ltranger (milieu exogne), cet apprentissage en milieu institutionnel est guid dans un milieu ferm : la classe. La classe de langue, thtre dinteractions complexes1 (Cicurel, 2002), est gre, encadre par des discours et des documents institutionnels dont le curriculum constitue la pice majeure.

1. Quentend-on par curriculum ? Le terme curriculum est issu du latin currere ou courir la carriere o lon exerce un cheval. Il renvoie un parcours et ses obstacles. On retrouve depuis lAntiquit le terme associ celui dducation : educare ou conduire vers. Curriculum renvoie donc la construction dun parcours dapprentissage. Mialaret G., (1981) donne deux acceptions du terme curriculum : Liste des contenus de disciplines scolaires acqurir construite en tenant compte de la structure logique des connaissances enseigner, des processus dapprentissage et de lvaluation du cours. Ce terme est souvent utilis, soit pour dsigner le programme dune certaine matire un certain niveau scolaire, soit le programme dune certaine matire pour tout un cycle dtudes, soit le programme de diffrentes matires pour tout un cycle ou plusieurs cycles scolaires. De plus ce terme est parfois employ dans un sens plus large qui couvre diffrentes activits ducatives : il sagit alors du contenu, du matriel ducatif et des mthodes utilises. (Ochs R.) Terme gnrique toutes les matires de lenseignement, le curriculum peut, daprs cette premire dfinition faire rfrence au programme dune ou plusieurs matires pour un cycle ou plusieurs cycles. La premire assertion contient une partie de la deuxime : le curriculum ne se rsume pas la liste des contenus mais comprend des lments de leur enseignement/apprentissage : les processus, les matriels et mthodes utiliss, des lments concernant lvaluation.

1 CICUREL F., (2002), La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe dans la revue AILE N 16 :Acquisition et interaction en Langue Etrangre


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Ainsi, nous approchons de lacception anglo-saxonne, selon laquelle le curriculum dsigne la conception, lorganisation et la programmation des activits denseignement/apprentissage selon un parcours ducatif. Il regroupe lnonc des finalits, les contenus, les activits et les dmarches dapprentissage, ainsi que les modalits et moyens dvaluation des acquis des lves. Le curriculum dfinit : 1. pourquoi ?, 2. quoi ?, 3. quand ?, 4. o ?, 5. comment ? et 6. avec qui apprendre ? Sa conception se fait lcho dun projet dcole refltant un projet de socit ; elle donne lieu des comportements et pratiques ancrs dans une ralit ducative donne. Cest ainsi quen amont se profilent les intentions dun curriculum et quen aval se concrtisent ses utilisations contextuelles. Nous avons donc besoin de deux concepts, prcise Ph. Perrenoud :

- L'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolariss ; - L'autre pour penser la reprsentation institutionnelle du parcours que les

lves sont censs suivre. Une distinction s'est peu peu stabilise : on parlera de curriculum prescrit (la reprsentation institutionnelle du parcours) et de curriculum rel (les parcours effectifs de formation). Il convient de prciser que le degr de prescription dun curriculum (cest dire jusquo on peut aller dans le dtail de la programmation) varie dun pays un autre selon la formation des enseignants et le niveau dautonomie quon voudrait dvelopper chez eux. 2 La notion de curriculum dpasse le cadre de la didactique des langues. Mais la didactique des langues ne peut se passer de la notion de curriculum : il sagit bien de rationnaliser un ensemble de prises de dcision pour susciter des expriences planifies et guides dapprentissage. Le curriculum peut prendre des formes spcifiques aux langues dans chacun de leur contexte denseignement. Forquin (1984) le dfinit (cf. infra) comme le parcours ducationnel, ensemble suivi dexpriences dapprentissage effectues par quelquun sous le contrle dune institution formelle au cours dune priode donne. Coste D. (2005) ajoute que la notion de curriculum est centre sur le contexte de lcole, quil est pos dabord comme tant celui de lapprenant, cest dire de quelquun qui effectue un parcours ducationnel : cest bien ce parcours qui est rsum dans le curriculum vitae. Des diffrentes dfinitions nonces ci-dessus, il apparat que la notion de curriculum recouvre deux termes qui font toujours dbat dans lenseignement : instruire (transmettre des savoirs) et duquer (transmettre les savoir-tre individuels et collectifs). Lacte denseigner se trouve au cur de ce dbat. Le curriculum englobe les acteurs de la relation pdagogique : lobjet enseign (les contenus), lenseignant (savoirs didactiss) et lapprenant (processus ducatifs) que lon retrouve sous les verbes : instruire, enseigner, duquer.

2 MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour llaboration dun curriculum selon lapproche par les comptences, La refonte de la pdagogie en Algrie Dfis et enjeux dune socit en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136.


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instruire Enseigner duquer

Liste des contenus = savoirs

Construits selon une logique = savoirs didactiss / savoir-faire pdagogique

processus ducatifs = savoir-apprendre ; outils dvaluation = savoir-tre

La formation initiale et continue, les guides pdagogiques, les mthodes (ou manuels) et autres supports, les instructions officielles accompagnent le curriculum.

1.1. Quen est-il en matire de curriculum de Franais Langue trangre ? A ltranger, nombre dinstitutions ont t et sont confrontes, entre offre et demande, la problmatique de llaboration de parcours de formation, de curricula en fonction des publics, des projets, des mthodologies, des liens construits ou induits entre diverses instances du pays et la langue franaise, depuis les dbuts de son expansion et de sa diffusion au gr des rformes ducatives. Nous devinons, ce point de la rflexion, que les documents officiels concernant lenseignement/apprentissage du franais ltranger ont subi des volutions en relation avec :

- Les diffrentes conceptions de la langue ; - Les diffrentes conceptions de llve devenu apprenant avec lapproche

communicative et les thories de la cognition ; - Les diffrentes mthodologies ; - Les diffrentes conceptions des modes dvaluation.

Propres la discipline, ces volutions ne se dcrtent pas : les changements de curriculum denseignement des langues ne peuvent se limiter aux seuls paramtres didactiques, ils participent lhistoire, lvolution des systmes ducatifs et des socits. Par exemple, au Ghana, la rforme ducative FCUBE (Free Compulsory Universal Basic ducation, (1996-2005)), elle-mme partie dune planification plus profonde de lorganisation de la socit (Ghana Vision 2020) a donn lieu une refonte des programmes bass non plus sur la transmission des savoirs mais sur une approche constructiviste et une dmarche active de lapprenant. La rforme prvoit la formation dun nouveau professeur mais son application se heurte la rsistance dune structure dvaluation trs rigide dont les mthodes ne sont plus en conformit avec les nouveaux curricula. Lorganisation charge des valuations scolaires en Afrique de lOuest, le West African Examination Council (WAEC) doit donc revoir tous les paramtres dune valuation fiable jusqualors base sur des questionnaires choix multiples. Le professeur du secteur de base est jug sur les rsultats de ses lves au certificat de fin dtudes du secteur de base aussi dans la situation actuelle est-il peu enclin mettre en uvre le nouveau syllabus3 de franais de type communicatif, bas sur des savoir-faire non valus lissue de la formation. Le WAEC doit donc construire de nouveaux outils dvaluation pour que la rforme ait des chances dapporter les changements attendus. Nous avons dj utilis un grand nombre de termes qui restent des terrains vagues dides entourer de murs de mots (Bachelard, 1934). Aussi, avant daborder lactualit des tendances curriculaires, allons-nous prciser leur contenu smantique.

3 Dfini dans ce cours : 3. Quelles diffrences oprer entre programme et syllabus ?


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2. Quelles diffrences oprer entre curriculum et programme ?

Forquin (1984 : 213) repris par Coste (1995 : 80) dfinit ainsi un curriculum : Un curriculum scolaire, cest tout dabord un parcours ducationnel, un ensemble suivi dexpriences dapprentissage effectues par quelquun sous le contrle dune institution formelle au cours dune priode donne. Par extension, la notion dsignera moins un parcours effectivement accompli quun parcours prescrit par une institution scolaire, cest--dire un programme ou un ensemble de programmes dapprentissages organiss en cursus. Voici un extrait des programmes du Salvador pour le cycle de la premire la troisime anne du primaire (Elliana Ramrez de Snchez Moreno Consultora julio 2006) : Programa de Fortalecimiento de la Educacin Bsica con nfasis en Lenguaje

OBJETIVOS GENERALES DE I CICLO Y DE PRIMER A TERCER GRADO

Objetivos generales del primer a tercer grado Competencia Objetivo general I ciclo Primer grado Segundo grado Tercer grado

Expresin oral

Expresar con claridad necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones, adecundose a la situacin comunicativa cuando interviene en conversaciones, dilogos, narraciones, descripciones, exposiciones para comunicarse y relacionarse con los dems.

Expresar oralmente necesidades, intereses sentimientos y experiencias a travs del dilogo, la narracin, la descripcin hacindolo con respeto y cortesa para comunicarse y relacionarse con los dems.

Expresar oralmente intereses, experiencias y opiniones a travs del dilogo, la descripcin, la explicacin sencilla y la exposicin de ideas hacindolo con respeto y cortesa para comunicarse y relacionarse con los dems.

Expresar oralmente intereses, experiencias, ideas, opiniones y decisiones a travs del dilogo, la narracin, la descripcin, la creacin oral, la explicacin sencilla, las instrucciones, la exposicin organizada de las ideas, hacindolo con respeto y cortesa para comunicarse y relacionarse con los dems.

Comprensin oral

Escuchar y analizar mensajes orales expresados con propsitos distintos: narrar, informar, crear, tomar decisiones, dar instrucciones, para comunicarse y relacionarse con los dems.

Escuchar y comentar expresiones de otros o de programas de radio o televisin de su preferencia y explicar alguna idea; seguir instrucciones orales y valorar las tradiciones orales de su cultura.

Escuchar las expresiones de otros o de medios de comunicacin y enunciar las ideas principales del mensaje escuchado, seguir instrucciones orales y valorar las tradiciones orales de su cultura.

Escuchar mensajes y textos y enunciar ideas principales y los detalles resumiendo el contenido; seguir instrucciones simples y complejas y valorar las tradiciones orales de su cultura.


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Leer con propsitos claros textos de diverso tipo en situaciones de uso reflexionando sobre diversos aspectos de la lengua para comprender mejor lo que se lee.

Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, poticos, instruccionales, icono-verbales de su entorno, localizando informacin explcita, identificando de qu trata el texto, realizando inferencias sencillas; opinando sobre los textos y, reflexionando sobre el lenguaje para adquirir el cdigo escrito a partir de los textos que lee.

Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, poticos , instruccionales, icono verbales, localizando informacin explcita, identificando de qu trata el texto, infiriendo relaciones de causa y efecto, reflexionando sobre los elementos de los textos trabajados en el aula y emitiendo apreciaciones sobre los mismos a partir de sus experiencias previas y lo que se deduce del texto.

Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono-verbales, poticos e informativos identificando informacin explcita, el tema, el propsito, el destinatario del texto; relacionando texto con imagen y reflexionando sobre el tipo de lenguaje, la organizacin del contenido de textos trabajados en el aula y emitiendo juicios valorativos.

Comprensin lectora

Elegir textos que se desea leer en funcin de intereses y necesidades demostrando actitudes positivas hacia la lectura como fuente de disfrute y de conocimiento.

Escoger textos de su preferencia por el placer de leer o para satisfacer su curiosidad.

Escoger textos de su preferencia para disfrutar, informarse, ampliar sus conocimientos.

Escoger obras de la literatura infantil de diversos autores para disfrutar, buscar informacin o profundizar sobre algunos temas y explicar su preferencia.

Expresin escrita

Producir diversos tipos de textos con sentido para comunicar a los dems ideas, sentimientos, hechos y creaciones propias, teniendo en cuenta la situacin comunicativa y reflexionando sobre elementos textuales y lingsticos para garantizar el sentido y claridad del texto escrito.

Escribir textos narrativos, funcionales, icono verbales relacionados con sus vivencias y de la vida del aula, organizando previamente y en forma oral el contenido, para comunicarse de manera legible utilizando algunas normas bsicas del lenguaje y cuidando la presentacin del texto.

Escribir textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono verbales, poticos e informativos trabajados en clase organizando previamente las ideas en un esquema simple, definiendo contenido, propsito, destinatario y elementos propios de los textos, utilizando algunas normas del lenguaje analizadas en clase

Escribir textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono verbales , poticos e informativos organizando previamente las ideas en un esquema definiendo el propsito, contenido, destinatario, tipo de lenguaje y elementos propios de los textos, relacionando las ideas y reflexionando sobre el contenido del


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y reflexionando sobre el sentido al revisar el texto.

texto para asegurar el sentido.

Dans ce cas, le programme nonce pour chaque comptence, les objectifs viss pour chaque anne. Ils seront lobjet de programmations. En France, les programmes officiels de lcole primaire ou du secondaire, sapparentent la notion de curriculum dans la mesure o ils contiennent tous les lments de la formation vise : finalits, objectifs, dmarches, lments dvaluation, horaires, tout au long du cursus. Ces programmes sont dclins par matires et par paliers du cursus : programme de mathmatiques pour la sixime, programme de sciences pour la quatrime, programme dhistoire en cinquime Ainsi la notion de programme (en franais) peut se substituer celle de curriculum (formation dans son ensemble) ou celle de syllabus (formation dans une matire). Dans le second cas, le programme est une des rsultantes du curriculum, cest un auxiliaire pdagogique, il fournit la liste ordonne dune manire plus ou moins lche des tches et instructions suivre. Il se prsente sous la forme dune liste, dun inventaire de ce qui doit tre fait lors dune formation. Voici le programme extrait du syllabus pour lenseignement du franais couvrant quatre annes scolaires dans les coles secondaires de ltat dIsral (Ministre de lducation, Secrtariat Pdagogique, juin 2006) : Programme dtudes de la cinquime la seconde

Contenus fonctionnels Lapprenant doit pouvoir : Lors dune rencontre, saluer et prendre cong en utilisant les formules de politesse usuelles. Prsenter quelquun et se prsenter autrui : identifier et sidentifier par le nom, lge, ladresse, le numro de tlphone, le pays dorigine. Tenir une conversation au tlphone. Sinformer sur des personnes et donner des informations personnelles sur sa famille et ses amis. Dcrire des personnages, des objets et en parler. Dcrire son lieu dhabitation et en parler. Demander des informations sur un lieu, sur la manire de sy rendre (reprages gographiques simples, directions) et savoir donner les mmes informations. Demander des informations sur les activits quotidiennes : les occupations, les loisirs, les achats et savoir les donner en retour. Dcrire lactivit scolaire. Exprimer ses prfrences et ses gots personnels. Parler du temps et du climat : la date, lheure, les jours de la semaine, les mois. Exprimer ses ractions et ses impressions personnelles. Exprimer des sensations corporelles (avoir mal, froid, chaud, faim et soif). Dcrire des activits et des projets raliss dans le pass ou raliser dans le futur. Contenus thmatiques Ftes et clbrations : vux et coutumes. Vie scolaire : consignes de classe, fournitures scolaires, disciplines enseignes, emploi du temps, activits sociales. Vie quotidienne : la famille, la situation familiale, les relations parents-enfants, alimentation et repas, achats et festivits; la maison et la chambre; les saisons et le


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calendrier; la mto, les couleurs et lhabillement; les travaux mnagers, les animaux. La vie des Jeunes : occupations, passe-temps et loisirs sports, musique, cinma, livres et ordinateur. Lhomme et son environnement : le logement, le quartier et la ville, la vie en ville et la campagne, le rapport la nature et aux animaux; les moyens de transports. La sant : les parties du corps; tats physiques et tats dme. Le franais dans le monde francophone : Les pays francophones. La France et ses symboles lhymne, le drapeau, le personnage de Marianne. Les ftes nationales. Rgions franaises gographie, personnalits, villes et villages, gastronomie, sites touristiques. La Communaut Europenne. Paris - histoire, monuments, muses et grands magasins. Les vnements culturels et sportifs clbres en France. Les festivals. Les parcs dattraction (Euro-Disney, etc.). La musique franaise la chanson classique, actuelle, les chansonniers, les chanteurs et les chanteuses les plus en vue. La peinture, la sculpture, la photo, le cinma, la mode et les grands couturiers franais. Les personnages historiques. Les auteurs et les uvres clbres. Les bandes dessines : Astrix et Tintin. Contenus grammaticaux La rpartition qui suit ne doit en aucun cas tre interprte comme une progression grammaticale. Celle-ci se fera selon les manuels en usage dans les classes. On y associera lapprentissage des rgles de lecture et de prononciation. 1. La structure de la phrase - La forme affirmative - La forme ngative simple : ne...pas de / ne...plus / ne...jamais / ne... personne / ne...rien - La forme interrogative et les mots interrogatifs : qui que comment o quand combien quel... pourquoi

2. Les dterminants - Les articles dfinis - Les articles indfinis - Les articles contracts - Les articles partitifs - Les articles possessifs - Les articles dmonstratifs 3. Les substantifs et les adjectifs - Le masculin et le fminin des noms et des adjectifs : * rgles de base * exceptions les plus courantes - Le singulier et le pluriel des noms et des adjectifs: * rgles de base * exceptions les plus courantes - Laccord en genre et en nombre

4. Les formes verbales - Les verbes tre et avoir - Les verbes du 1er et du 2me groupe - Les verbes les plus courants du 3me groupe: aller venir sortir dire faire mettre prendre apprendre comprendre rpondre descendre voir savoir connatre lire crire boire vouloir pouvoir... - La forme pronominale - Les temps: prsent impratif futur futur proche pass rcent pass


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compos imparfait. 5. Les pronoms - Les pronoms personnels sujets - Les pronoms personnels toniques (accentus) - Les pronoms personnels directs et indirects: le, la, l, les, lui, leur, me, te, nous, vous - Les pronoms relatifs: qui, que, qu

6. Les prpositions - Emploi des prpositions les plus courantes: / de avec/ sans sur/ sous pour chez depuis en...... Choix de textes Liste non exhaustive donne titre dexemple, que le professeur adaptera au niveau de sa classe, au programme (tude dun point de civilisation par exemple) et certaines circonstances (ftes, Yom Hashoah....). Prose Extraits des uvres suivantes : Victor Hugo Les Misrables, Notre-Dame de Paris Alexandre Dumas Les Trois Mousquetaires Jules Verne Le Tour du Monde en 80 Jours Antoine de Saint-Exupry Le Petit Prince Semp et Goscini Le Petit Nicolas Posies Jacques Prvert : Le cancre, Djeuner du matin ,Le message Page dcriture Jean Tardieu : Conversation Claude Roy : Le coquillage Robert Desnos : La fourmi Alain Bosquet : Les mois de lanne Maurice Carme : La Tour Eiffel Jean de La Fontaine - adaptation de fables La cigale et la fourmi Le corbeau et le renard Le loup et lagneau Bandes Dessines Astrix Tintin Chansons populaires, chansons du rpertoire classique, chansons nouvelle gnration : Un kilomtre pied Frre Jacques : Alouette Edith Piaf : La vie en rose , Non, je ne regrette rien Coluche : Les restos du cur Joe Dassin : Aux Champs Elyses, Lt indien Jean-Jacques Goldman : Comme toi Pierre Perret : La cage aux oiseaux, Les jolies colonies de vacances France Gall : Ella, Elle a, Poupe de cire, poupe de son Herbert Paganni :La bonne franquette

Ce programme se prsente sous la forme dune liste-inventaire des notions couvrir. A noter quil ny a pas de progression, de gradation propose entre la cinquime et la seconde ; ceci est mentionn au point relatif aux notions grammaticales : la progression sera celle propose par les manuels en usage.


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3. Quelles diffrences oprer entre programme et syllabus ? Selon R. White : syllabus refers to the content or subject matter of an individual subject, whereas curriculum refers to the totality of content to be taught and aims to be realized within one school or educational system.4 (1988 : 4), distinction qui est complte par cette autre dfinition : It is the breadth and depth of a curriculum development which distinguishes it from syllabus design, whose concerns and ramifications are restricted to questions of content. 5 (Idem : 19) Le terme syllabus est plus utilis dans les pays anglophones que dans les pays francophones. Le syllabus constitue le premier cadre dinstruction valeur prescriptive qui donne des repres lenseignant pour une matire. Nous parlerons ainsi du syllabus de mathmatiques, du syllabus de franais, du syllabus de sciences pour un cycle donn Il prend des formes varies qui vont de la description pure du cours des documents plus tendus comportant les objectifs, des principes de mise en uvre. Il est une ramification du curriculum qui, lui, rfre lensemble des contenus dune formation. Revenons au syllabus de lenseignement du franais dans les coles secondaires en Isral. Le programme dtudes de la cinquime la seconde est prcd dune introduction prsentant les points suivants :

- La langue franaise et limportance de son enseignement en Isral ; - La politique linguistique dans le systme scolaire isralien et le statut particulier du franais ; - Les postulats de base ; - Les objectifs de lenseignement du franais ; - La didactique de lenseignement et de lapprentissage ; - Les contenus.

Les considrations gnrales et politiques prcdent les objectifs gnraux de lenseignement du franais, les considrations didactiques et les contenus dvelopps dans le programme. Les syllabus sactualisent dans des contextes gopolitiques. Ici, dans le cas du syllabus isralien les postulats de base peuvent nous renseigner sur les reprsentations qui vont nourrir le discours des professeurs, la motivation et la savoir-tre des lves ;

Postulats de base Toute langue vhicule des modes sociaux et culturels travers lesquels sexpriment et se transmettent les ides, les croyances et les sentiments. La connaissance dune langue autre que la langue maternelle permet de rencontrer ces mmes modes. En quoi la matrise des langues trangres en gnral, et celle du franais en particulier profite-t-elle lindividu et la collectivit en Isral ? - La matrise dune langue trangre permet lindividu dentrer en relation avec des interlocuteurs utilisant cette mme langue et dlargir ses horizons. De plus cela lui permet de mieux se comprendre lui-mme et de mieux comprendre sa propre culture. En outre, la matrise dune langue trangre facilite laccs information des diffrents domaines affilis la langue cible.

4 syllabus renvoie au contenu ou au sujet dune matire particulire, alors que curriculum renvoie la totalit dun contenu devant tre enseign et aux finalits devant tre ralises au sein dune cole ou dun systme ducatif. 5 Cest la largeur et la profondeur du dveloppement curriculaire qui le distingue dune laboration de syllabus dont les proccupations et les ramifications sont restreintes aux questions de contenu.


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La matrise de la langue franaise rapproche lapprenant dun monde culturel particulirement riche qui sexprime travers cette langue. - La communication avec dautres individus et louverture vers des cultures diffrentes sont enrichissantes pour toute socit. La matrise de la langue franaise, parle par de nombreux francophones disperss dans des dizaines de pays travers le monde, offrant diffrents visages culturels, permet ltablissement de relations diversifies avec des gens du monde entier exprimant travers le franais leur spcificit culturelle. - La connaissance de langues trangres est un atout national tant dun point de vue politique que dun point de vue conomique. La matrise du franais facilite la cration de relations politiques et conomiques directes avec les ressortissants francophones dans le monde. - Ltat dIsral, pays dimmigration o arrivent des Juifs des quatre coins du globe, se construit et se dveloppe grce ses citoyens dont beaucoup ont immigr en provenance de pays francophones. La connaissance de langues supplmentaires (en plus de lhbreu) et du franais en particulier, a donc toutes les chances de contribuer ltablissement dun climat de tolrance sociale. - La matrise de langues trangres est dune importance capitale pour lEtat dIsral en raison des liens qui le relient aux Juifs de la Diaspora qui parlent diffrentes langues. Il y a un certain nombre de communauts juives francophones dans le monde. Celle de France est par son importance la deuxime communaut juive du monde. La connaissance du franais ne pourra que renforcer les liens qui existent entre ces communauts et Isral. - La socit isralienne est une socit pluriculturelle et lacquisition de langues trangres ne pourra que renforcer la richesse de son tissu social. Il y a tout lieu dencourager les tudes de franais en Isral, vu le nombre croissant de francophones dans le pays. Connatre et enseigner la langue et la culture franaises ne peuvent que contribuer au pluriculturalisme qui caractrise la socit isralienne.

De ces postulats, il ressort que ltat dIsral valorise le statut dune langue qui donne accs une culture trs riche, dans une communaut francophone trs large. La langue franaise facilite les relations politiques et conomiques, elle est prsente comme un atout national dans une socit pluriculturelle entretenant des liens troits avec la Diaspora. La communaut juive franaise trs importante justifie la connaissance et lenseignement de la langue et de la culture franaises. Dans le cas isralien, le programme est intgr au syllabus qui englobe des considrations gnrales. Les programmes de langue dans les collges en France6 sont assimilables ce quen contextes anglophones on appelle syllabus. Les deux documents syllabus et programme, lorsquils rfrent une matire, sont les premiers documents cadres ; ils constituent des rfrences pour aider lenseignant rester au plus prs de la ralit de lapprentissage. Les enseignants ne constituent pas le seul public-cible des documents-cadres dune situation denseignement/apprentissage dune langue en contexte. Ils sont vitaux pour les formateurs de formateurs qui, face de nouveaux programmes, syllabus issus de nouveaux curricula, vont devoir adapter leurs contenus et activits de formation initiale et continue. De mme, les parents peuvent vouloir se tenir informs. Ces documents sont aussi dune trs haute importance pour les diteurs de mthodes, de manuels, comme pour les didacticiens qui vont participer llaboration de supports et aux guides daccompagnement. Ces derniers sont alors labelliss en rfrence aux nouveaux programmes ou une nouvelle mthodologie.

6 Consulter le site de lducation Nationale http://eduscol.education.fr sur les programmes de langues au collge


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Les manuels sont porteurs des changements de politique linguistique traduits dans les documents officiels : le curriculum dclin sous forme de programme ou de syllabus. Ils servent de mdiation entre prescription et action. Nous pouvons visualiser dans le tableau ci-dessous les diffrentes acceptions : Curriculum

ou programme dtudes

Syllabus ou

programme Dimension Individuelle/

institutionnelle institutionnelle

Relatif Une formation/ un cursus Chaque matire Les finalits ou

Besoins ou objectifs ou

Les contenus Les activits ou

Les dmarches dapprentissage

ou

Les modalits et moyens dvaluation

ou

Ainsi curriculum et programme dtudes sont quivalents (Mialaret, 1991 : 53) et sont dclins en syllabus ou programme par matires. Syllabus et programmes par matires peuvent prendre des formes plus ou moins similaires organises autour des contenus Si nous revenons au programme de la cinquime la seconde (syllabus Isral), nous voyons quil se prsente dans le droit fil de lapproche communicative sous la forme dune liste-inventaire des contenus fonctionnels, thmatiques, grammaticaux suivis de propositions de plusieurs types de textes et de chansons. Il sagit dune slection-inventaire choisie et labore par les autorits ducatives.

4. Les caractristiques dune slection-inventaire La slection-inventaire est la premire tape de constitution dun syllabus. Le principe suivant rappel par Mackey pour les manuels de langue sapplique tous les contenus enseigner : "Comme il est impossible d'enseigner une langue dans sa totalit, toutes les mthodes doivent d'une faon ou d'une autre, soit intentionnellement ou non, slectionner la partie de la langue qu'elles se proposent d'enseigner. Aucune mthode ne peut enseigner la totalit d'une langue."7 (1965 : 161) (Traduction personnelle). La slection-inventaire prcise des choix prescriptifs en optant comme mode de prsentation pour la liste sans porter dautre prcision que la position des points retenus dans la liste. Lexemple (programme isralien), pris ci-dessus, ne prcise pas dorganisation au niveau des diffrentes tapes du cursus de la cinquime la seconde. (Le cursus dsigne un

7 "Since it is impossible to teach the whole of a language, all methods must in some way or other, whether intentionnally or not, select the part of it they intend to teach. No method can teach the whole of a language"


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parcours de formation sur plusieurs annes8 : le primaire, le secondaire.) Le programme isralien ci-dessus prsente une liste de contenus mais napporte aucune indication sur leur ordre dapparition ni sur leur organisation entre la cinquime et la seconde. Est-ce que telle posie peut servir dillustration un contenu grammatical ? Quel est le livre qui peut venir illustrer un contenu thmatique ? Quel contenu peut tre introduit par lapprentissage de telle chanson ? Ce programme assimil une slection-inventaire ne prsente aucune gradation ni organisation pour le cursus propos de la cinquime la seconde ni de procdures de mise en uvre.

5. Une gradation-organisation Des programmes de formation se prsentent sous forme dune liste-inventaire soit de contenus, soit dobjectifs soit de comptences prsentant une certaine organisation et sous forme dune gradation (rpartition) au cours du cursus. Des documents phares de lhistoire de la didactique du FLE se prsentent comme des listes-inventaires organises et gradues, constitues partir de critres qui ont prvalu leur organisation et leur laboration. Ces documents ont servi de base essentielle la production de curriculums, de syllabus, de programmes, de mthodes.

5.1. Le Franais Fondamental A lissue de la seconde guerre mondiale (1939-1945), sous limpact de la linguistique distributionnelle, la didactique du FLE sest intresse aux aspects oraux de la langue et a donn corps la linguistique applique. Le Franais Fondamental 9 labor partir denqutes sur les occurrences phontiques, lexicales, grammaticales prsentes dans des noncs oraux est organis en deux parties : le noyau de mots frquents et le lexique disponible fondamental. Il est constitu d'un premier degr (F.F.1), limit moins de 1500 mots, complt d'un deuxime degr (F.F.2 bas sur lcrit) qui comporte quelque 1700 mots. Les listes dfinitives ont t tablies par une commission de pdagogues et de grammairiens, aprs examen des rsultats du dpouillement de diverses enqutes. Les deux degrs du franais fondamental constituaient une base trs solide et suffisamment large pour l'apprentissage de la langue usuelle, aussi bien dans le cadre du franais langue trangre (F.L.E.) que du franais langue maternelle (F.L.M.). Cette base de donnes a engendr de nombreuses mthodes de FLE notamment audio-orales et Structuro Globale Audio Visuelles (SGAV). Voix et images de France reste la plus clbre. Le concept de franais fondamental assimil au franais de base a suscit ldition de la collection franais facile, des missions de radio en franais facile, des pratiques pdagogiques tendant proposer des supports purs des difficults de la langue franaise. En FLM, le Franais Fondamental a inspir lchelle de mesure

8 En France, le primaire constitue le premier cursus obligatoire, le collge le deuxime ; par la suite, selon leur orientation les lves choisiront le cursus gnral ou professionnel du lyce qualifis de cursus longs prparant au diplme du baccalaurat ou des cursus courts en lien troit avec une formation professionnelle. 9 Georges Gougenheim, Ren Michea, Paul Rivenc, Aurlien Sauvageot, L'laboration du franais lmentaire : tude sur l'tablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. d. refondue et augmente sous le titre L'laboration du franais fondamental : tude sur l'tablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1964


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Dubois Buyse10 un instrument permettant d'laborer de nombreux tests du cours prparatoire la seconde. Depuis les annes 1950, les techniques de recueil, les objets de recherche, les observables, les modles implicites ou explicites de rfrence, les modes d'analyse ont considrablement volu. De la vise lexicale ou morphologique la caractrisation syntaxique, de la contrastivit oral / crit l'analyse conversationnelle et aux recherches sur l'interaction verbale, l'oralit occupe une place de choix au sein des sciences du langage. Cest ainsi que dans les annes 1970, peu peu, la communication a pris le pas sur la structure de la langue. La linguistique a mis au jour la pragmatique du langage qui englobe la situation dnonciation dans le contexte. La notion dacte de parole est associe au nouveau document de rfrence Un Niveau-Seuil et une mthodologie moins structure que les prcdentes : lapproche communicative11.

5.2. Un Niveau-Seuil Contrairement aux autres mthodologies, lapproche communicative slectionne ses contenus en fonction des besoins langagiers des apprenants, cest dire leurs intrts, leurs buts et les actes de paroles quils auront utiliser. Le Niveau Seuil est directement li au Conseil de lEurope qui en 1972 dcida de mettre sur pied des cours de langues pour adultes. Il en rsulta un document en franais nomm : Un Niveau-Seuil qui dcrit le niveau minimal de comptence de communication en langue seconde (L2) commun des types de publics. Le document renvoie un ensemble dnoncs permettant de raliser des actes de parole (Austin, 1962 ; Searle, 1969). Le langage permet dagir sur le rel. La pragmatique du langage met lintention de lnonciateur au centre de lnonc et dfinit lacte de parole comme unit minimale de la conversation : un vnement de communication constitu de transactions, dchanges de squences, dactes que les apprenants auront accomplir dans certaines situations. Au march, par exemple, je dois savoir : saluer, demander, marchander, accepter, refuser, prendre cong. Il sagit donc de matriser la comptence de communication et ses diffrentes composantes :

- La comptence linguistique et paralinguistique (mimiques, regard, posture, gestes) ;

- La comptence sociolinguistique (ne pas se tromper dinterlocuteur, ni de registre de langue) ;

- La comptence discursive (message organis pour un rsultat) ; - La comptence pragmatique (rgles sociales de linteraction).

Les besoins langagiers des apprenants jouent un rle essentiel dans la slection du contenu selon lapproche communicative. Sa conception de lapprentissage mettra galement lapprenant au premier plan. Un Niveau-Seuil est un modle oprationnel pour tablir ce qu'un apprenant doit tre capable de faire lorsqu'il se sert d'une langue pour communiquer de manire indpendante dans un pays o cette langue sert de vhicule de communication pour

10 L'chelle Dubois-Buyse" de Franois Ters, Georges Mayer et Daniel Reichenbach, ditions OCDL Paris. 11 L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant une vision de l'apprentissage base sur le sens et le contexte de l'nonc dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions prcdentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte.


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la vie de tous les jours ; partir de l, les concepteurs12 ont dfini les savoirs et savoir-faire ncessaires pour parvenir ce seuil de communication. Cinq types de publics y sont rpertoris :

- Des professionnels et des spcialistes ayant besoin d'une langue trangre ; - Touristes et voyageurs ; - Travailleurs migrants et leur famille ; - Adolescents en systme scolaire ; - Grands adolescents et jeunes adultes dans le cadre scolaire ou universitaire

de leur pays d'origine. Le document distingue cinq domaines dactivits langagires diffrentes :

- Domaine des relations familiales ; - Domaine des relations professionnelles ; - Domaine des relations commerciales ; - Domaine des relations de voisinage ; - Domaine du rapport aux mdias.

Pour chaque domaine taient rpertoris des actes de parole et leurs manires de les raliser (ou ralisations linguistiques ) en fonction des sujets et du contexte de lnonciation. Les progressions taient construites par la suite en fonction des besoins langagiers en contexte. Lapproche communicative et linventaire langagier que reprsente Un Niveau Seuil ont oblig les auteurs produire de nouvelles mthodes (manuels) prsentant des situations probables de communication : la plus emblmatique demeure Cartes sur Table. La notion de niveau-seuil induisait une valuation dabord formule globalement au sein des quatre comptences (CO/PO/CE/PE) comme le prsente le tableau ci-dessous. Elle fut lorigine de deux certifications de rfrence : le Diplme Elmentaire de Langue Franaise (DELF) et le Diplme Approfondi de Langue Franaise (DALF).

Comprhension crite

Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description dvnements, lexpression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.

Comprhension orale

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle dune faon relativement lente et distincte.

Expression crite

Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.

Expression orale

Je peux faire face la majorit des situations que lon peut rencontrer au cours dun voyage dans une rgion o la langue est

12 Coste D. et al. (1976). Un niveau-seuil. Strasbourg : Conseil de l'Europe. 663 p. (voir Roulet E. pour le Guide d'utilisation).


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parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou dintrt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple : famille, loisirs, travail, voyage et actualit). Je peux articuler des expressions de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes ractions.

Niveau Seuil au sein des quatre comptences

Un niveau Seuil a notamment servi au dveloppement du Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) : franais du tourisme et de lhtellerie, franais commercial, franais scientifique, disciplines values par les examens de lAlliance Franaise (AF) et de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP).

Un Niveau-Seuil connatra par la suite plusieurs ajustements qui aboutiront au document de rfrence actuel : le Cadre Europen Commun de Rfrence (2001).

5.3. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (CECR)13 labor suite une large consultation auprs des experts europens dans lenseignement/ apprentissage des langues, il est le rsultat dune dcennie de recherches et l'aboutissement de travaux14 connus sur les "niveaux-seuil" atteindre pour communiquer efficacement dans une langue trangre. Le CECR fournit une base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilit ducative et professionnelle. Il est de plus en plus utilis pour la rforme des curricula nationaux, pour la comparaison des certifications en langues. Le Conseil de lUnion europenne recommande lutilisation de cet instrument pour ltablissement de systmes de validation de comptences en langues. Cet instrument dcrit avec une volont dexhaustivit :

- Des capacits langagires ; - Les savoirs mobiliss pour les dvelopper et ; - Les situations et domaines dans lesquels on peut tre amen utiliser une

langue trangre pour communiquer. 13 Un cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est trs gnralement aussi de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires), dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation, division des langues, Strasbourg. Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, 2001, p. 15) 14 Travaux dbuts en 1991 lors du symposium de Rschlikon (Suisse) ayant pour thme : Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification


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Ces capacits langagires recouvrent six niveaux de comptences correspondant des interprtations de la division classique en niveau de base, niveau intermdiaire et niveau avanc. Le systme propos dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer adopte une arborescence du type des "hypertextes" partir d'une division initiale en trois niveaux :

- Utilisateur lmentaire : A1 et A2 - Utilisateur indpendant : B1 et B2 - Utilisateur expriment : C1 et C2

La prsentation simplifie prsente dans l'chelle globale (qui peut servir aussi comme grille dauto-valuation) donne des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes. Elle a pour but d'aider les apprenants identifier leurs principales comptences langagires.

chelle globale

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

Utilisateur Expriment

C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

Utilisateur Indpendant

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide.

Utilisateur A2 Peut comprendre des phrases isoles et des expressions


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A2 frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

lmentaire

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.

Lacte de parole est replac dans un cadre social plus large o il ne sagit plus de simuler, mais dagir ensemble dans une langue trangre. Puren (2005) parle de passage historique une nouvelle entre en didactique quil propose de nommer entre par laction . Le CECR se distingue dans son organisation des deux documents rfrence prcdents (Le Franais Fondamental et Un Niveau-Seuil). Il ne sagit plus dune liste, dun inventaire de contenus. Le document prsente une gradation-organise des capacits vises de lutilisateur lmentaire lutilisateur expriment qui a donn lieu ltablissement de rfrentiels par niveaux trs utiles la programmation. Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP, Svres) a propos une lecture des descripteurs du niveau A1 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues que prsente globalement le tableau ci-dessous : ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES Activits de production et stratgies PRODUCTION ORALE GNRALE : Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses. MONOLOGUE SUIVI : dcrire l'exprience : Peut se dcrire, dcrire ce qu'il/elle fait, ainsi que son lieu d'habitation. MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d'un dbat) S'ADRESSER UN AUDITOIRE Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un confrencier, proposer un toast. PRODUCTION CRITE GNRALE : Peut crire des expressions et phrases simples isoles. CRITURE CRATIVE : Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce quils font. ESSAIS ET RAPPORTS Pas de descripteur disponible. STRATGIES POUR LA PRODUCTION PLANIFICATION : Pas de descripteur disponible. COMPENSATION Pas de descripteur disponible. CONTRLE ET CORRECTION Pas de descripteur disponible.


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COMPRHENSION GNRALE DE L'ORAL : Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articule et comprend de longues pauses qui permettent den assimiler le sens. COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS Pas de descripteur disponible. COMPRENDRE EN TANT QU'AUDITEUR Pas de descripteur disponible. COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES Peut comprendre des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples. COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS Pas de descripteur disponible. COMPRHENSION GNRALE DE L'CRIT Peut comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire. COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale. LIRE POUR S'ORIENTER Peut reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne. LIRE POUR S'INFORMER ET DISCUTER Peut se faire une ide du contenu dun texte informatif assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel. LIRE DES INSTRUCTIONS Peut suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun point un autre). STRATGIES POUR LA COMPRHENSION COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS Pas de descripteur disponible. RECONNATRE DES INDICES ET FAIRE DES DDUCTIONS (oral et crit) Pas de descripteur disponible. ACTIVITES D'INTERACTION ET STRATEGIES INTERACTION ORALE GNRALE Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et en mettre dans le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers. COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, lentement et clairement par un interlocuteur comprhensif. Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des consignes simples et brves. CONVERSATION Peut prsenter quelqu'un et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong. Peut demander quelqu'un de ses nouvelles et y ragir. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif. DISCUSSION INFORMELLE (entre amis) Pas de descripteur disponible DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES Pas de descripteur disponible COOPRATION VISE FONCTIONNELLE (Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose) Peut comprendre les questions et instructions formules lentement et soigneusement, ainsi que des indications brves et simples. Peut demander des objets autrui et lui en donner. OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES Peut demander quelque chose quelqu'un ou le lui donner... Peut se dbrouiller avec les nombres, les quantits, l'argent et l'heure. CHANGE D'INFORMATION Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des instructions simples et brves. Peut rpondre des questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers. Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes frquentes et les biens, et rpondre au mme type de questions. Peut parler du temps avec des expressions telles que la semaine prochaine , vendredi dernier , en novembre , 3 heures . INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (l'entretien) Peut rpondre dans un entretien des questions personnelles poses trs lentement et clairement dans une langue directe et non idiomatique.


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INTERACTION CRITE GNRALE Peut demander ou transmettre par crit des renseignements personnels dtaills. CORRESPONDANCE Peut crire une carte postale simple et brve. NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES Peut crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse, ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une fiche dhtel par exemple. STRATGIES POUR LINTERACTION TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible. COOPRER Pas de descripteur disponible. FAIRE CLARIFIER Pas de descripteur disponible. COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES Comptences linguistiques ETENDUE LINGUISTIQUE GNRALE Possde un choix lmentaire dexpressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant. ETENDUE DU VOCABULAIRE Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions relatifs des situations concrtes particulires. MATRISE DU VOCABULAIRE Pas de descripteur disponible. CORRECTION GRAMMATICALE A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris. MATRISE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur. MATRISE DE L'ORTHOGRAPHE Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble dexpressions utilises rgulirement. Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres informations personnelles de ce type. Comptence sociolinguistique CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE Peut tablir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus lmentaires ; accueil et prise de cong, prsentations et dire merci , sil vous plat , excusez-moi , etc. Comptence pragmatique Comptence discursive SOUPLESSE Pas de descripteur disponible. TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible. DVELOPPEMENT THMATIQUE Pas de descripteur disponible. COHRENCE ET COHSION Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs lmentaires tels que et ou alors . Comptence fonctionnelle AISANCE L'ORAL Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remdier la communication. PRCISION Pas de descripteur disponible.

Du Franais fondamental aux diffrents Niveau-seuil ou au Cadre europen commun de rfrence pour les langues, la question du choix des contenus enseigner, des normes langagires et de la variation, connat des reformulations multiples. La catgorisation des units prises en compte : mots, structures, actes de parole, fonctions et notions, types de discours et genres textuels, capacits et comptences, la gradation des difficults et leur organisation sont trs utiles aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants, tous ceux concerns par l'enseignement des langues et par l'valuation des comptences en langues.


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6. La programmation Le syllabus de lenseignement du franais de la cinquime la seconde en Isral auquel nous avons fait rfrence plusieurs reprises mentionne les objectifs gnraux suivants :

* Faire acqurir aux apprenants les outils qui leur permettront de communiquer en franais lcrit et loral pour rpondre diffrents besoins. - A loral: les apprenants sapproprieront les capacits linguistiques leur permettant de participer une conversation, dexprimer leur avis par toutes sortes dactivits sociales interactives, et en fonction de circonstances diverses. - A lcrit: les apprenants doivent acqurir une capacit de comprhension et dexpression conforme aux diffrents buts recherchs, en tenant compte de la diversit des contextes et des rcepteurs. * Donner aux apprenants toutes les occasions possibles de vivre concrtement la culture qui sest cre et continue de se crer en France, en utilisant tous ses modes dexpression: coute de la musique, visionnement de films cinmatographiques ou tlviss, lecture de textes journalistiques, littraires ou thmes historiques. * Fournir aux apprenants les outils linguistiques susceptibles de leur faciliter la lecture dun choix vari de textes et duvres littraires de genres diffrents, appartenant des domaines et des styles varis, ainsi qu des poques diffrentes. * Amener les apprenants comprendre le fonctionnement de la langue dans ses diffrents contextes ainsi qu rflchir sur les processus dacquisition de la langue. * Former des apprenants indpendants, autonomes et motivs pour continuer tudier et amliorer leur connaissance de la langue et de la civilisation franaise.

Ces objectifs ncessitent, pour tre oprationnels, une programmation entendue comme la procdure rationnelle pour ajuster les structures et les moyens de lducation aux besoins et objectifs assigns la formation (Mialaret, 1991). Cette opration respectera les considrations dordre didactique mentionnes dans le mme document :

* Les quatre comptences linguistiques - expression crite et orale, comprhension crite et orale - seront traites simultanment au cours du processus denseignement et dapprentissage. * Les contenus linguistiques seront tudis dans des cadres textuels et fonctionnels et dans des contextes culturels qui seront dtaills par la suite. * Les contenus seront choisis en fonction de lge des apprenants, de leurs centres dintrts, et du contexte socioculturel o se droule le processus dapprentissage. * Lenseignement sera adapt aux diffrentes stratgies dapprentissage utilises par les apprenants. * Durant le processus denseignement et dapprentissage, il faudra dvelopper chez lapprenant, la capacit dtudier en groupe en lamenant apprcier linteractivit sociale qui se droule pendant lapprentissage entre apprenants eux-mmes et entre les apprenants et le professeur. * Pour lenseignement de la langue et pour son apprentissage, professeurs et apprenants utiliseront du matriel divers et des outils informatiques et audio visuels : - Textes informatifs, narratifs ou argumentatifs. - Textes touchant au narratif littraire et au narratif des mdias. - Matriel authentique et concret (photographies, images, cartes etc. ...) - Matriel audio-visuel : films cinmatographiques et tlviss, programmes tlviss, productions musicales diverses etc. ... - Internet et multimdia * Durant le processus denseignement ou dapprentissage, il faudra dvelopper lautonomie de lapprenant afin de lamener apprendre par lui-mme. Il atteindra cet objectif en se servant de diverses stratgies dapprentissage, et en prenant ses responsabilits quant son propre processus dapprentissage.


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La programmation est laffaire des planificateurs, des concepteurs de programmes, des concepteurs de mthodes. Il sagit de rendre oprationnel le syllabus, de le rendre rationnel et accessible aux enseignants. Cest la fois une procdure pour ajuster les structures et les moyens (horaires, matriels, mthodes) aux besoins et objectifs noncs et un programme qui vise rendre oprationnels les objectifs gnraux pour les atteindre. La progression est au cur de la programmation.

7. La question de la progression Les dnominations anglaises de gradation et de sequencing (Halliday , McIntosh, Strevens, 1964 : 207) : (Mackey, 1965 : 204) sont trs explicites :

gradation sequencing "La gradation rpond aux questions : Qu'est-ce qui va avec quoi ? Qu'est-ce qui vient avant tel point ?" (Traduction personnelle). ("Gradation answers the questions : What goes with what? What becomes before what?"),

"la mise en ordre fait rfrence au problme de dcider l'ordre dans lequel les items seraient enseigns" (traduction personnelle) ("sequencing to refer to the problem of deciding the order in which the items should be taught."),

Les appellations franaises de progression (c'est l'appellation qui est privilgie dans le Dictionnaire de didactique des langues (1976)), ou de gradation (Borg, 2001 : 118) : "La "gradation des contenus" slectionns semble tre l'expression qui traduit aujourd'hui le mieux la ncessit d'agencement aprs la premire phase de la slection-inventaire pour l'laboration d'une progression." Tous ces termes renvoient la ncessit d'tablir un ordre dans le contenu enseigner, impratif didactique que rappelle Mackey (1965 : 204): "Tous les points slectionns ne peuvent manifestement tre enseigns en mme temps; un point doit venir avant ou aprs un autre." ("Everything selected obviously cannot be taught at once; something must become before or after something else.")

7.1.Critres de progression Une telle progression d'enseignement (qui est distinguer d'une progression d'apprentissage ainsi dfinie par Besse et Porquier, 1984 : 213 : "faon dont les apprenants construisent eux-mmes leur grammaire intriorise, partir des donnes langagires qui leur sont prsentes et des pratiques communicatives auxquelles ils s'exercent.") mobilise diffrents critres : critres de simplicit/ complexit, de frquence, de facilit/ difficult, de productivit, et, dans le cas de l'approche communicative visant la comptence communiquer langagirement, s'ajoutent ces critres, les critres de besoin et d'utilit.

7.2. Progression et regroupement ditems La progression d'enseignement ne peut toutefois tre dissocie de ce que Mackey (1965 : 204) appelle le grouping ("Qu'est-ce qui va avec quoi?" ("What goes with what?"), c'est--dire le regroupement d'items bas sur des descriptions grammaticales parfois concurrentes, sur des principes de proximit (syntaxique/ smantique), d'association/ collocation...


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Par exemple, dans De vive voix, (Crdif/ Didier, 1972), les pronoms complments directs (de la 3me personne) sont introduits dans la leon VI, les pronoms complments indirects dans la leon VIII ; dans Campus (CLE, 2002), pronoms complments (directs et indirects) sont abords ensemble dans lunit 7.

7.3. Retour de la progression en didactique La progression d'enseignement a t conteste un temps par certains thoriciens du communicatif au nom d'une vritable centration sur l'apprenant et sur son apprentissage, au nom d'une acquisition "naturelle" des langues (D. Coste, mars 2000 : 9, le rappelle : "De fait, il y a prs d'un quart de sicle, (...), il s'en fallut de bien peu que la progression ne soit range au magasin des antiquits pdagogiques.") Mais cette notion connat une rsurgence rcente que souligne S. Borg (2001 : 72) : "Trente ans de bannissement ; telle aura t la sanction inflige la notion de progression qui a donc attendu la fin du XXe sicle et le dbut de ce troisime millnaire pour tre rhabilite dans le discours" et qui se donne lire notamment dans les avant-propos des rcents manuels de F.L.E. :

- Escales 1, CLE, 2001 : "Sa progression est construite autour de savoir-

faire langagiers.." ; - Studio 60, Didier 2001 : "Une progression originale La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale...".

7.4. Deux types de progression La progression d'enseignement, une fois sa ncessit admise, peut se concrtiser en : - progression linaire (cas des mthodologies audiovisuelles : "Les structures s'ajoutent les unes aux autres avec un ordre prtabli; il y a peu de retours en arrire possibles et il existe une tanchit entre les divers lments." (E. Brard, 1991 : 12);

- progression spiralaire ("un acte de parole est prsent puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le complter. Dans ce cas-l, les lments ne s'ajoutent pas, on considre qu'il y a plusieurs phases de travail et qu'il y a largissement et approfondissement des actes traits." (E. Brard, 1991 : 44)), option retenue par les concepteurs des actuels manuels communicatifs :

"La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale : apprentissage, reprise, anticipation.". Ce dernier type de progression permet de proposer des parcours d'apprentissage plus ou moins contraints, d'ouvrir sur l'autonomie de l'apprenant et de l'enseignant.


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7.5. Progression et contenus culturels La procdure de progression, qui est une opration complexe pour les

contenus langagiers, l'est plus encore pour les contenus culturels. Les interrogations, toujours actuelles, de L. Porcher : "Que peut signifier la notion de progression pour un enseignement de civilisation? Sur quoi la fonder ? Comment la justifier ?" (1994 : 7), ainsi que cette constatation : "On peut avancer que, jusqu' maintenant, l'enseignement de la civilisation se fait plutt par saupoudrage que par progression stricte." (Idem, p.7), pointent cette difficult construire une progression des contenus de culture-civilisation.

8. Savoirs, savoir-faire, savoir-tre, savoirs daction Les objectifs dun apprentissage guid tel quil se produit en classe peuvent tre dfinis par les diffrents types des savoirs et les degrs de matrise de ces savoirs (Galisson & Puren, 1999). Considrons tout dabord les diffrents types de savoirs et distinguons entre :

- Les savoirs ou savoirs dclaratifs ; - Les savoir-faire ou savoirs procduraux ; - Les savoir-tre ; - Les savoirs daction, tenant compte des cultures et styles dapprentissage,

lesquels ne sont pas forcment en rapport avec lcrit dans la tradition et les habitus.

8.1. Les savoirs ou savoirs dclaratifs Il sagit de ceux qui doivent tre mmoriss pour tre restitus, comme les suivants :

- Rciter une posie ; - Rciter une rgle de grammaire ; - Rciter les tables de multiplication ; - Citer les dates de lHistoire, etc.

Font galement partie des savoirs dclaratifs remettre en mmoire pour accomplir une tche les savoirs suivants :

- Mobiliser une rgle pour corriger une phrase ; - Retrouver un vnement historique pour expliquer les actions des person-

nages dun rcit ; - Rciter nouveau une table pour trouver le rsultat dune multiplication, etc.

8.2. Les savoir-faire ou savoirs procduraux Ce nest plus une connaissance dclarer qui est demande ici llve, mais une capacit penser, une capacit faire des choses. Lapprenant doit tre capable de mobiliser plusieurs actions dfinies pour accomplir la tche ; en ce sens, il fera des infrences et autres oprations mentales inconscientes partir de ce quil sait dj faire, en langue trangre ou en langue locale. En contexte multilingue, les erreurs de savoir-faire seront rvlatrices de la complexification des comptences langagires. Un palier intressant dans les apprentissages est celui de la surgnralisation de procds15 propres la langue premire appliqus la langue seconde qui entrane des erreurs intressantes au service de lapprentissage.

15 Par exemple : appliquer une rgle de drivation pour crer un nouveau mot ; gnraliser une rgle.


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8.3. Les savoir-tre Les reprsentations de la langue tudie, de son utilit dans la communaut, de son statut par rapport aux autres langues en prsence dans et hors de la classe vont motiver des attitudes engendrant des conduites favorables ou non son apprentissage. A cette taxonomie, Galisson & Puren (1999) ajoutent le savoir-apprendre qui nous semblent tre la cl du systme enseignement/apprentissage en un contexte donn.

8.4. Les savoir-daction Ce type de savoir accompagne la perspective actionnelle et la mise en uvre du CECR. Il sagit de savoirs mobiliser dans un projet (pdagogie du projet) qui demandent lapprenant dagir au moyen de la langue dapprentissage loral comme lcrit : cration dune radio voir dune tlvision interne ltablissement, fabrication et dition dun journal papier, animation thtrale, fabrication de supports par les lves : notes, rsums, affiches, tableaux...

9. Capacits, comptences Ces termes employs dans le domaine de la didactique relvent du champ smantique de la production conomique. En effet, lconomie de lducation demande au systme ducatif de former des professeurs comptents capables leur tour de faire acqurir des comptences leurs apprenants. En France, dans lorganisation du travail, lorigine du mot comptence est associe lide dune haute qualification dans le cadre strict du Compagnonnage. Au Moyen-ge, tait comptent celui qui avait accompli son chef-duvre, exprimant son savoir-faire assimilable ses capacits et cration personnelle. Ce modle dacquisition de comptence disparat avec lapparition du modle industriel sur le mode du travail la chane (taylorisme) mais rapparat lorsque la tche demande une qualification plus haute dans le mode de production et une responsabilit au niveau de la prise de dcision. Repris par les sciences de lducation, le terme de comptence, qui est un terme flou comme le souligne Ph. Perrenoud16, dsigne un savoir-faire de haut niveau, qui 16 Trois acceptions qui napportent pas grand chose : On peut assimiler une comptence un objectif, une performance potentielle ou un savoir-faire. Ces trois acceptions sont lgitimes, mais me semblent peu fcondes. 1. Parfois, on parle de comptences simplement pour insister sur la ncessit dexprimer les objectifs dun enseignement en termes de conduites observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30 ans !- de la pdagogie de la matrise ou des diverses formes de pdagogie par objectifs. Je nai donc rien contre lapproche par objectifs. Elle nest nullement dpasse, condition den matriser les excs maintenant connus : behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif des objectifs, organisation de lenseignement objectif par objectif, etc. (Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites, on ne devrait plus, aujourdhui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux tudiants et sans en valuer rgulirement, avec les apprenants, le degr de ralisation, dabord des fins de rgulation (valuation formative), ensuite, lorsquil ne reste plus de temps denseignement-apprentissage, des fins certificatives. Il me semble que parler ce propos de comptences najoute rien. On peut dailleurs parfaitement enseigner et valuer par objectifs sans se soucier du transfert des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi dautres ressources, face des situations complexes. Lassimilation dune comptence un simple objectif dapprentissage brouille les cartes et suggre tort que chaque acquis scolaire vrifiable est une comptence. 2. La notion de comptence peut sopposer celle de performance : la performance observe serait un indicateur plus ou moins fiable de la comptence, suppose plus stable, mais qui nest mesurable quindirectement. Dans ce contexte, la comptence est une promesse de performance de tel niveau


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exige lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes, (Perrenoud, 1995) un savoir identifi qui met en jeu une ou des capacits du champ notionnel ou de la discipline. Cest ainsi que la lecture mobilise plusieurs comptences :

- Comptence grapho-phontique ; - Comptence grammaticale ; - Comptence idographique ; - Comptence stratgique ; - Comptence culturelle ; - Comptence anticipative.

Chaque comptence repose sur un ou plusieurs savoir-faire assimils des capacits. Si nous prenons la comptence idographique nous aurons plusieurs capacits qui serviront de critres lvaluation de cette comptence :

- La restitution crite preuve dune mmorisation rapide dun mot montr trs rapidement ;

- Retrouver la bonne orthographe dun mot dans une liste de mots disorthographis ;

- Lire en miroir. En linguistique le terme de comptence est associ la thorie de Chomsky comme quoi lusager dune langue naturelle est dou dune comptence inne, intuitive qui sactualise dans la performance : la parole, trace de la comptence

moyen. Cest une acception dveloppe en linguistique aussi bien quen psychomtrie, mais sa seule vertu est dopposer des dispositions virtuelles leur actualisation, sans rien dire de leur nature " ontologique ". 3. Les comptences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage nest pas illgitime, mais il place dans le mme ensemble des savoir-faire extrmement spcifiques - savoir ouvrir une bote de conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une lection. Une dfinition plus exigeante Je propose de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Ce qui suggre immdiatement quune comptence peut tre dcompose en composantes plus spcifiques, les " lments de comptence " dans la terminologie du collgial qubcois, les capacit dans dautres approches. Quel que soit leur nom, on reconnatra que la somme de ces composantes nquivaut pas la comptence globale. Comme toujours dans les systmes vivants, le tout est plus que la simple runion des parties, parce quelles forment un systme, comme le rappelle Tardif (1992, 1994). Comme capacit de traitement dune classe de problmes, autrement dit dun ensemble de situations de mme structure appelant des dcisions et des actions de mme type, la comptence voque le schme piagtien, structure invariante de laction qui permet, au prix daccommodations mineures, de faire face une varit de situations semblables. La diffrence est que le schme est une totalit constitue, qui sous-tend un seul geste ou une seule opration mentale, alors que la comptence est investie dans une entreprise plus complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives dordres diffrents : schmes de perception, de pense, daction, intuitions, suppositions, opinion, valeurs, reprsentations construites du rel, savoirs, le tout se combinant dans une stratgie de rsolution de problme au prix dun raisonnement, dinfrences, danticipations, destimation des probabilits respectives de divers vnements, de diagnostic partir dun ensemble dindices, etc. En pratique, un schme sophistiqu permet de faire face certaines situations complexes aussi bien quune comptence lmentaire, mais cest parce que cette dernire, initialement constitue au travers dune chane de raisonnements explicites et de dcisions conscientes, sest graduellement automatise, devenant un nouveau schme apte fonctionner comme cet " inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes " dont parle Vergnaud (1990) . Perrenoud,1995, Des savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de comptences ? Facult de psychologie et des sciences de lducation, Universit de Genve.


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linguistique. En didactique des langues, les avances thoriques sur la communication ont conduit sintresser non seulement aux comptences linguistiques, mais aussi la comptence de communication la base de la liste des actes de parole du Niveau Seuil : quiconque peut avoir des comptences linguistiques dans une langue, sans pouvoir les mobiliser dans une situation sociale de communication spcifique. Dell Hymes (1974) critiqua ce rductionnisme et introduisit la comptence de communication, laquelle renvoie quatre composantes :

- La comptence linguistique ; - La comptence sociolinguistique ; - La comptence discursive ; - La comptence pragmatique.

La comptence de communication recouvre des capacits propres chaque type de savoir : savoirs, savoir-faire, savoir-tre.

Nous reviendrons sur la notion de comptence pour interroger sa pertinence lorsquelle prside llaboration de curricula.

9. Curriculum : le formel, le rel, le cach G Perrenoud (1984) souligne la multiplicit des curricula. Celui dcrit par les institutions, le formel, est-il le mme que celui vhicul par les enseignants et le rel vcu par les apprenants ? Lauteur distingue trois niveaux dans une relation ducative :

- Celui de la " programmation " d'un parcours ducatif, notamment dans l'esprit de l'ducateur ; c'est le niveau du curriculum rv, prescrit ou formel ;

- Celui des expriences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum rel ou ralis ;

- Celui des apprentissages qui en rsultent.

9.1 Le curriculum formel Le curriculum formel ou prescrit a le statut d'une norme, d'une injonction faite aux acteurs, tous ceux dont dpend le respect du programme. Le curriculum formel est un monde de textes et de reprsentations : les lois qui assignent les buts l'instruction publique, les programmes mettre en uvre dans les divers degrs ou cycles d'tudes des diverses filires, les mthodes recommandes ou imposes, les moyens d'enseignement plus ou moins officiels et toutes les grilles, circulaires et autres documents de travail qui prtendent assister ou rgir l'action pdagogique. Le curriculum prescrit est diversement interprt et mis en uvre dans les classes de contextes diffrents au sein dun pays voir mme dune ville sous linfluence de nombreuses variables de la situation didactique. Ainsi, il peut y avoir des distorsions plus ou moins fortes entre le curriculum prescrit et celui qui est effectivement ralis.

9.2 Le curriculum rel Au niveau individuel, le curriculum prescrit se ralise de faon originale suivant la situation dans laquelle lapprenant le ralise mais aussi en fonction de sa relation la matire, au professeur, en fonction de sa motivation, de ses habilets antrieures, de ses expriences hors de linstitution. Le curriculum rel, ralis par lapprenant est une exprience singulire qui lui appartient. Il est proche du parcours de vie, du curriculum vitae.


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9.3. Alors, que reprsente le curriculum cach ? En premier lieu, si le curriculum rel est en rapport avec les expriences individuelles alors il est cach car les expriences dun individu ne sont pas observables, quantifiables, perceptibles, toutes consignes dans le dossier scolaire. Tout tre humain se rappelle ou non - dune exprience formatrice, dun ou dune enseignant mais peut difficilement dire comment il a appris certaines choses mmes essentielles : lire, crire, car leur apprentissage sest fait graduellement. Et si lon demande aux apprenants ce quils ont appris, les rponses peuvent tre trs loignes des prescriptions : il sagit du curriculum cach. Est-il vraiment cach et qui ? Perrenoud dveloppe les aspects implicites et non-dits du ct cach du curriculum : Ce n'est pas seulement par indiffrence, gain de paix, conomie d'nergie ou hauteur de vue. Une certaine opacit des pratiques est la contrepartie oblige de l'autonomie relative des professeurs, qu'elle soit conquise ou impose. On se trouve en effet dans un mtier semi-professionnalis, qui oscille constamment entre une logique du respect de contenus et de mthodes prescrits dans le dtail et une logique de la libert acadmique dans le cadre d'objectifs fondamentaux. D'une certaine manire, aussi dtaills et contraignants soient-ils, les programmes ne sont jamais qu'une trame, partir de laquelle le professeur doit tisser les contenus rels de l'enseignement et du travail scolaire, donc en dernire instance l'exprience formatrice des lves. Compte tenu de la complexit des pratiques pdagogiques, de la variabilit des conditions de travail ( programme gal), de la ncessaire ngociation avec les lves et les collgues, des fluctuations invitables de rythme et de niveau d'une classe l'autre, ou encore de tout ce qu'il y a de singulier dans l'histoire d'un groupe-classe au cours d'une anne scolaire, il serait totalement absurde de vouloir programmer dans le dtail l'action des professeurs. On les autorise, et en mme temps on les incite inventer la substance quotidienne du curriculum rel. Les programmes et les plans d'tudes, les guides didactiques et les moyens d'enseignement qui les prolongent, ne sont que des garde-fous, ils ne dispensent pas le professeur d'une part considrable de crati

analyse et developpement de curricula

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