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FASE DI EVALUATE

Barbara Scapellato Parma, 24 marzo 2015

1. ENGAGE

2. EXPLORE

3. EXPLAIN

4. ELABORATE

5. EVALUATE

Agenda •  La fase di Evaluate • Analisi delle attività di Elaborate progettate

1. ENGAGE

2. EXPLORE

3. EXPLAIN 4. ELABORATE

5. EVALUATE

•  Gli studenti stessi possono essere

parte del processo di valutazione attraverso qualche forma di autovalutazione.

Grant Wiggins Jay McTighe

Facciamo un passo indietro… la progettazione a ritroso “The understanding by design” di Wiggins e McTighe

Secondo Wiggins e McTighe le progettazioni curricolari più efficaci sono quelle che loro definiscono “a ritroso”

A ritroso perché l’insegnante pianifica il percorso di apprendimento partendo dalla definizione di ciò che merita di essere appreso. "

In realtà, è in avanti, ossia in linea con il senso comune, ma è considerato a ritroso rispetto alle abitudini convenzionali in cui gli insegnanti iniziano a progettare dai libri di testo, dalle lezioni preferite, dalle attività consolidate nel tempo, invece di farle derivare dagli scopi che ci si prefigge come meta."

… È meglio iniziare dalla fine (i risultati desiderati, gli obiettivi prefissati) per poi ricavare il curricolo dalle evidenze dell’apprendimento (le prestazioni).!

Perché progettazione “a ritroso”?

Bisogna rendere operativi gli obiettivi/le competenze in termini di evidenze di accertamento nel momento in cui si inizia a costruire un’unità o un percorso, ossia prima di cominciare a pianificare le esperienze di apprendimento e di insegnamento."

Nella progettazione a ritroso…

Quali sono le evidenze del conseguimento delle competenze desiderate che sono disposto ad accettare? "

Questo processo ci obbliga a iniziare chiedendoci:

Partire dalle evidenze di apprendimento aiuta a chiarire a se stessi gli scopi da perseguire e produce come risultato anche obiettivi di apprendimento e di insegnamento definiti con maggiore chiarezza."

Migliori prestazioni degli studenti in quanto comprendono meglio l’obiettivo che devono raggiungere."

Questo comporta

Perché cominciare dalle evidenze di apprendimento?

Le 3 fasi della progettazione a ritroso

Fase 1: identificare i risultati desiderati stabilendo priorità curricolari

•  I contenuti possibili sono chiaramente troppi per cui siamo obbligati a compiere delle scelte (“less than more”).

•  Per aiutare gli

insegnanti a stabilire le priorità curricolari, gli autori propongono di utilizzare un diagramma a tre cerchi concentrici.

Durante lo svolgimento dell’unità cosa vogliamo che gli studenti ascoltino, leggano, vedano, ricerchino o incontrino?!Aspetti del percorso che integrano.!

Stabilire priorità curricolari Poiché, chiaramente, non possiamo prendere in considerazione tutto, nell’anello più grande si identificano le conoscenze con cui gli alunni dovrebbero avere familiarità.

Conoscenze e abilità importanti, senza le quali l’apprendimento non sarebbe completo. !

Stabilire priorità curricolari

•  Nell’anello mediano si affinano le nostre scelte specificando le conoscenze (fatti, concetti e principi) e le abilità (processi, strategie e metodi) importanti.

•  Per capire meglio, definiremmo incompleto l’apprendimento degli studenti se l’unità si concludesse senza la padronanza di questi elementi essenziali.

Grandi idee a fondamento della disciplina. Perché merita di essere studiato?!

Stabilire priorità curricolari •  L’anello più piccolo centrale

rappresenta, invece, lo spazio per le comprensioni “durevoli” (enduring) che ancorano e fissano l’unità.

•  Si tratta di quelle conoscenze importanti che vogliamo che gli studenti conservino dopo aver dimenticato molti dettagli e che rispondono implicitamente alla domanda “Perché merita di essere studiato?”

ü  TEMPO GEOLOGICO: i fenomeni geologici sono eventi che avvengono in tempi non valutabili su una scala temporale storica o umana; "

"ü  DINAMICITA’: la Terra è un pianeta dinamico, le cui trasformazioni sono dovute a due motori

fondamentali: l’energia solare e il calore terrestre;""ü  CICLICITA’/NON CICLICITA’: i fenomeni geologici a volte si ripresentano ciclicamente nel tempo e

nello spazio;""ü  COMPLESSITA’: la Terra è un sistema complesso, organizzato in più sfere, in continua relazione

reciproca, ciascuna delle quali presenta a sua volta una struttura complessa di tipo sistemico;""ü  VITA: sulla Terra sono presenti condizioni che hanno permesso la comparsa e lo sviluppo dei

viventi, i quali influenzano le sfere della Terra delineando una storia caratterizzata da una co-evoluzione reciproca;"

"ü  EVOLUZIONE: la storia della Terra è caratterizzata da un’evoluzione ininterrotta e continua che

interessa tutte le sfere;""ü  UNICITA’: la Terra è “unica” nel Sistema Solare, per le sue particolari condizioni astronomiche,

fisiche, chimiche e geologiche;""ü  VULNERABILITA’: la Terra come “pianeta unico” è caratterizzato da condizioni e risorse limitate

che dipendono dal mantenimento di delicati equilibri."

Identificare i nuclei concettuali fondanti della disciplina

Perché merita di essere studiato?!Grandi idee a fondamento della disciplina.!

Comprensioni durevoli…qualche esempio

Una volta identificate le comprensioni durevoli, si passa quindi all’identificazione di conoscenze e abilità e delle competenze che ci interessa promuovere negli studenti formulandole in termine di prestazione degli studenti. "

Conoscenze! Abilità Competenze Gli studenti CD1 e 2: 1. spiegano le differenti cause dei terremoti 2. descrivono le caratteristiche delle onde sismiche 3. esprimono l’energia liberata dai sismi in termini assoluti e relativi CD3: 4. spiegano i fattori che possono influenzare le deformazioni delle rocce 5. spiegano perché i terremoti, sebbene avvengano in modo istantaneo, sono il risultato dell’accumulo di tensione per lunghi periodi di tempo CD 4 e 5: 6. conoscono le attuali tecnologie e gli strumenti usati per monitorare e studiare l’attività sismica 7. identificano le principali zone in cui avvengono i terremoti nel mondo 8. descrivono i pericoli associati ai terremoti"

Gli studenti: CD4 e 5 : 1. usano i dati provenienti da un sismogramma per determinare la posizione dell’epicentro di un terremoto e la sua magnitudo 2. interpretano le informazioni reperibili online su terremoti passati e recenti per fare previsioni sull’intervallo di ricorrenza

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 07.09.2006: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Competenza di ambito: Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità !

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Una competenza si definisce* con:"•  Un verbo, eventualmente due o tre, che indica che cosa il ragazzo

competente fa, come agisce, anche a livello mentale;"•  Un oggetto con eventuali specificazioni;"•  Un contesto di riferimento."

*Maria Vezzoli

Qualche esempio in generale:"•  Utilizza/strumenti informatici/per

raccogliere informazioni."•  Progetta/percorsi di apprendimento/

per il recupero di compagni in difficoltà."

•  Costruisce/una comunicazione scritta efficace/rispetto a contenuti, destinatari, contesto."

Qualche esempio in biologia:"•  Riconosce e sceglie/gli alimenti più

funzionali /per la sua salute."•  Individua/proposte scorrette ai fini

della salvaguardia ambientale/negli articoli dei quotidiani."

•  Organizza/un’escursione naturalistica per la sua classe/della durata di un giorno."

Se la competenza è complessa, come possiamo descriverla in termini di evidenze di apprendimento?

Conoscenze! Abilità Competenze Gli studenti CD1 e 2: 1. spiegano le differenti cause dei terremoti 2. descrivono le caratteristiche delle onde sismiche 3. esprimono l’energia liberata dai sismi in termini assoluti e relativi CD3: 4. spiegano i fattori che possono influenzare le deformazioni delle rocce 5. spiegano perché i terremoti, sebbene avvengano in modo istantaneo, sono il risultato dell’accumulo di tensione per lunghi periodi di tempo CD 4 e 5: 6. conoscono le attuali tecnologie e gli strumenti usati per monitorare e studiare l’attività sismica 7. identificano le principali zone in cui avvengono i terremoti nel mondo 8. descrivono i pericoli associati ai terremoti"

Gli studenti: CD4 e 5 : 1. usano i dati provenienti da un sismogramma per determinare la posizione dell’epicentro di un terremoto e la sua magnitudo 2. interpretano le informazioni reperibili online su terremoti passati e recenti per fare previsioni sull’intervallo di ricorrenza

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 07.09.2006: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Competenza di ambito: Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità Competenza disciplinare: Lo studente sceglie e giustifica informazioni scientifiche valide per valutare il rischio tsunami a livello globale e in relazione alla realtà italiana e organizza una lezione trovando modi chiari ed efficaci per informare gli studenti della scuola discutendo anche le strategie per la riduzione di danni e vittime."

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Fase 2: determinare l’evidenza accettabile

Ø  Un altro cambiamento di mentalità che ci viene richiesto dalla progettazione a ritroso è smettere di pensare agli accertamenti e alla valutazione come qualcosa che gli insegnanti fanno alla fine, una volta completato l’insegnamento, affidandosi, spesso, semplicemente ai test forniti nella guida per il docente allegata al libro di testo che potrebbero non accertare in modo completo o appropriato obiettivi rilevanti."

"Ø  La progettazione a ritroso richiede, invece, agli insegnanti di rendere operativi gli obiettivi in

termini di evidenze di accertamento quando si inizia a costruire una unità o un percorso di studio."

Cambiare mentalità

Il continuum degli strumenti di accertamento

•  Quando pianifichiamo come raccogliere evidenze di comprensione profonda dovremmo tenere presente una varietà di strumenti e metodi di accertamento e valutazione che comprende:

per valutare conoscenze e abilità che contribuiscono alle prestazioni finali

Come fare a raccogliere evidenze? Se lo scopo è controllare la presenza di conoscenze e abilità essenziali, allora le prove scritte, i questionari e le interrogazioni possono fare al caso nostro.

per valutare conoscenze e abilità che contribuiscono alle prestazioni finali

Come fare a raccogliere evidenze? •  Quando invece è in gioco la

comprensione profonda (il diventare competente) abbiamo bisogno di fare affidamento su metodi di accertamento più complessi per determinare se l’obiettivo è stato raggiunto.

Le tipologie più tradizionali (test, questionari, domande aperte, ecc.) non vengono abbandonate ma vengono utilizzate per completare il quadro accertando, in questo modo, la presenza di conoscenze e abilità essenziali che contribuiscono alle prestazioni finali.

ü  sono realistici: simulano i modi in cui nel mondo reale vengono verificate le conoscenze e le abilità e le competenze di una persona;"

"ü  richiedono giudizio e innovazione: lo studente deve usare conoscenze e

abilità in modo saggio ed efficace per risolvere problemi non strutturati o mal strutturati. Egli deve stendere un piano di lavoro e la ricerca della soluzione deve implicare molto più del seguire una serie di procedure stabilite o il riempimento di spazi vuoti;"

"ü  chiedono allo studente di “fare” la disciplina scolastica: invece di

riesporre attraverso la dimostrazione o di ripetere a memoria ciò che è stato insegnato oppure ciò che si sa già, lo studente deve portare avanti una ricerca e lavorare a un progetto;"

"ü  copiano o simulano i contesti in cui gli adulti vengono verificati, sul

posto di lavoro, nella comunità civile e in famiglia; ""ü  accertano la capacità dello studente di usare efficacemente ed

efficientemente un repertorio di conoscenze e abilità per risolvere un compito complesso e non un semplice esercizio di ripetizione."

Caratteristiche dei compiti di prestazione /autentici

"Ø  Un modo pratico per farlo è unire generalizzazioni di concetti che vanno compresi

con verbi di prestazione appropriati che specificano le prestazioni necessarie per manifestare la competenza, rendendo così visibile l’invisibile."

Trasformare un obiettivo di comprensione/competenza in possibili prestazioni che possano essere accertate

Quali sono le

prestazioni

appropriate per

rivelare al meglio

determinate

comprensioni

profonde/competenze?

Cosa deve fare uno

studente per dare

prova della sua

comprensione, del

suo essere

competente?

I verbi orientati alla prestazione

Spiega (verbo di prestazione)

come viene studiato e monitorato il

rischio tsunami, illustrando il sistema di allerta che esiste nell’Oceano Pacifico (generalizzazione)

Prestazione

Trasformare un obiettivo di comprensione in possibili prestazioni che possano essere accertate…un esempio

L’acronimo GRASPS da usare come canovaccio per costruire un compito di prestazione

Lo studente sceglie e giustifica informazioni scientifiche valide per valutare il rischio tsunami a livello globale e in relazione alla realtà italiana e organizza una lezione trovando modi chiari ed efficaci per informare gli studenti della scuola discutendo anche le strategie per la riduzione di danni e vittime."

Ø  Una rubric (o rubrica) è uno strumento per valutare la prestazione. "

Ø  Consiste di criteri di valutazione, una scala fissa (per esempio cinque livelli) e termini descrittivi (indicatori) per differenziare livelli diversi di competenza. "

"Ø  Le rubric possono essere:"-  olistiche, generiche, cioè con lo scopo di dare una impressione

generale degli elementi di qualità e dei livelli di prestazione del lavoro di uno studente;"

-  analitiche, specifiche, ossia pensate per indicare il livello di prestazione di uno studente su particolari elementi distintivi di qualità."

La valutazione dei compiti autentici: le rubric

Maggiore chiarezza nel comunicare gli elementi di qualità della prestazione sia agli studenti che ai docenti. Di conseguenza: "Ø  gli insegnanti riescono a valutare in modo

attendibile le prestazioni degli studenti;"Ø  gli studenti hanno obiettivi chiari verso cui

puntare, utili anche per autovalutare e migliorare il proprio lavoro scolastico."

Vantaggi delle rubric

Per vedere altri esempi di rubric: http://www.lepidascuola.org/banca-rubric/

Un esempio…

Infine, si identificano:"ü  le modalità di valutazione intermedie e formative;"ü  gli strumenti per l’autovalutazione degli studenti."

Altri tipi di valutazione

•  Nella verifica finale lo studente non dovrà dimostrare solo la conoscenza dei contenuti studiati, ma dovrà usare le competenze acquisite per comprendere e rielaborare criticamente casi di studio “autentici”."

Sistemi oceanici •  Nella verifica finale lo studente, munito di

una carta delle correnti oceaniche e di una scheda con le caratteristiche principali di tali correnti, dovrà descrivere il percorso che un messaggio in bottiglia lanciato nell’oceano Atlantico al largo delle coste della Florida potrebbe compiere per raggiungere uno di questi due luoghi: le coste del Madagascar o le coste del Perù.

•  Dovrà elencare i nomi delle correnti superficiali che l’hanno trasportata, specificandone velocità, temperatura e direzione, e fare una stima approssimativa della durata di questo viaggio.

1. ENGAGE

2. EXPLORE

3. EXPLAIN 4. ELABORATE

5. EVALUATE

Fase 3: pianificare esperienze di apprendimento con il learning cycle delle 5E partendo dalla progettazione della fase di Evaluate