diplomsko delo -...
Post on 05-Nov-2019
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
ANDREJA ZUPANČIČ
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
RAZNOLIKOST VPRAŠANJ PRI POUKU
DRUŽBE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: dr. Maja Umek, doc. Kandidatka: Andreja Zupančič
Ljubljana, 2015
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-I-
ZAHVALA
Moji mentorici
V prvi vrsti gre zahvala moji mentorici doc. dr. Maji Umek. Zahvaljujem se Vam za strokovne
nasvete in predloge za izboljšavo diplomskega dela ter za Vašo hitro odzivnost, razumevanje,
podporo ob nastajanju dela. Vesela sem bila tudi tistih Vaših usmeritev, ki so mi delo
razjasnile, ko sem si ga zapletala.
Učiteljicam in učenkam/učencem, ki so sodelovali v raziskavi
Hvala vsem sodelujočim, ki ste me toplo sprejeli v svoje učilnice z nasmehom, mi dovolili
snemanje, česar ne bi storil vsak. Hvala, da lahko v diplomskem delu prikažem vaša
vprašanja v praksi. Najlepša hvala tudi ravnateljicama.
Mojim najbližjim
Hvala za: vso ljubezen, vaš smisel za humor, potrpežljivost, podporo, vzgojo, učenje,
motivacijo, skrb, pozitivno energijo, predanost, motivacijo, optimizem, ustvarjalnost,
druženje, povezanost, moč, trud, srečo, skupno premagovanje ovir, življenjske modrosti …
Vsem, ki me obkrožate
Hvala vsem za potrpežljivost ob mojih neskončnih vprašanjih, brez vaših odgovorov moja
vprašanja ne bi dobila smisla.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-II-
IZVLEČEK
Diplomsko delo Raznolikost vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole se
osredinja na razpravljanje o raznolikosti vprašanj, ki se uporabljajo pri pouku v osnovni šoli.
V teoretičnem delu smo predstavili raznolike vrste vprašanj, njihov izvor, strategije
spraševanja in njihovo vlogo v učnem procesu. Glavno raziskovanje se nanaša na
mnogovrstnost in načine tvorjenja vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole.
V empiričnem delu smo z diktafonom snemali učne ure družbe pri različnih učiteljih na dveh
osnovnih šolah na Dolenjskem. Zapisali smo transkripcije posnetkov in slednje analizirali s
kodiranjem, vprašanja pa umestili v določene klasifikacije glede na cilje raziskave. Na
hospitacijah smo ob koncu vsake učne ure izvedli skupne refleksije z vsako učiteljico posebej
in jih zapisali v celoto. Vprašanja, ki so se pojavljala pri učnih urah na temo Naravne enote
Slovenije, smo primerjali z učbeniškim kompletom Družba in jaz 2 za 5. razred osnovne šole.
Iz končnih rezultatov smo ugotovili, da so učiteljice zastavljale kakovostna vprašanja glede na
Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev.
KLJUČNE BESEDE: vprašanje pri pouku, strategija spraševanja, družba, 5. razred osnovne
šole, Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-III-
ABSTRACT
The graduation thesis Diversity of Questions in Lessons of Social Studies in the 5th Grade
of Primary School focuses on discussing diversity of questions, which are used for teaching
in primary school. In the theoretical part, a diverse range of questions is presented, their
origins, questioning strategies and their role in the learning process. The main research is
concerned with the variety of questions and the ways of forming them in the classroom.
The empirical part contains audio lessons recorded with a voice recorder at two primary
schools in the Dolenjska region. We wrote transcriptions of recordings and analysed them by
coding, the accumulated questions were placed in certain classifications according to research
objectives. At the visitation, at the end of each lesson, a reflection with each teacher was made
individually and later gathered into a whole. The questions that were raised in the lessons on
the topic Natural units of Slovenia were compared with those in textbook kit Družba in jaz 2
for the 5th grade of primary school. From the final results, we concluded that teachers ask
qualitative questions according to Bloom's taxonomy of cognitive objectives.
KEY-WORDS: Question during Lesson, Questioning Strategy, Lesson of Social Studies, 5th
Grade of Primary School, Bloom's Taxonomy of Cognitive Objectives
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-IV-
KAZALO VSEBINE
1. 0 UVOD ............................................................................................................................ - 9 -
2. 0 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... - 11 -
2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA ....................................................... - 11 -
2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS ................................................................ - 11 -
2. 2. 1 Majevtični razgovor .......................................................................................... - 12 -
2. 2. 2 Notranji razgovor .............................................................................................. - 12 -
2. 2. 3 Katehetski razgovor .......................................................................................... - 13 -
2. 2. 4 Hevristični razgovor .......................................................................................... - 13 -
2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja ......................................... - 14 -
2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda ........................................................ - 14 -
2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj ............................................................. - 15 -
2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah .................................................................... - 16 -
2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ ....................................................... - 17 -
2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa .................................................................. - 18 -
2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni .......................................................... - 20 -
2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja ..................................................................... - 22 -
2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov ....................... - 23 -
2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj .............................................................................. - 24 -
2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj ......................................................................... - 26 -
2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj ....................................... - 27 -
2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA .............................................................................. - 28 -
2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU .................................................................... - 29 -
2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk ................................................................................ - 29 -
2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe .................................................................. - 30 -
2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom ...................... - 31 -
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-V-
3. 0 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... - 33 -
3. 1 NAMEN .................................................................................................................... - 33 -
3. 2 CILJI ......................................................................................................................... - 33 -
3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ........................................................................... - 34 -
3. 4 METODE RAZISKOVANJA .................................................................................. - 35 -
3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ..................................................................... - 36 -
3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu ................................ - 36 -
3. 5. 2 Raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ....................... - 38 -
3. 5. 3 Vrste učenčevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu .................................. - 42 -
3. 5. 4 Učiteljeve strategije spraševanja pri pouku družbe v 5. razredu....................... - 44 -
3. 5. 5 Časovna razporeditev vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ......................... - 45 -
3. 5. 6 Napake pri tvorjenju vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ........................... - 46 -
3. 5. 7 Glagoli v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5.
razredu .......................................................................................................................... - 47 -
3. 5. 8 Najpogosteje izrečene besede v učiteljevih vprašanjih pri pouku družbe v 5.
razredu .......................................................................................................................... - 50 -
3. 5. 9 Vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote
Slovenije ...................................................................................................................... - 50 -
3. 5. 10 Razporeditev vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 ..................... - 52 -
3. 5. 11 Vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote
Slovenije in ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka ................ - 52 -
3. 6 REFLEKSIJE OPAZOVANIH UČNIH ENOT DRUŽBE ...................................... - 54 -
3. 6. 1 Vprašanja za skupno refleksijo ......................................................................... - 57 -
4. 0 SKLEP .......................................................................................................................... - 61 -
5. 0 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. - 63 -
5. 1 SPLETNI VIRI ......................................................................................................... - 64 -
7. 0 PRILOGE ..................................................................................................................... - 66 -
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-VI-
7. 1 PRILOGA 1 – Obvestilo za učiteljice 5. r. ............................................................... - 66 -
7. 2 PRILOGA 2 – Soglasje učiteljic ............................................................................. - 67 -
7. 3 PRILOGA 3 – Soglasje staršev učencev .................................................................. - 68 -
7. 4 PRILOGA 4 – Osnovni podatki o posnetkih ............................................................ - 69 -
7. 5 PRILOGA 5 – 5 tabel z vprašanji iz hospitacij družbe v primerjavi z vprašanji iz
delovnega zvezka ............................................................................................................. - 72 -
7. 6 PRILOGA 5 – Transkripcije posnetkov ................................................................... - 82 -
KAZALO SLIK
Slika 1: Delitev učiteljevih vprašanj ................................................................................... - 17 -
Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša) ................ - 18 -
Slika 3: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev ................. - 21 -
Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102) .............. - 23 -
Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj ............................................................... - 25 -
Slika 6: Primeri vprašanj po večini višjega nivoja (le vprašanja po spominskem znanju so
nižjega nivoja) po Bloomu pri pouku družbe v 5. razredu .................................................. - 40 -
Slika 7: Besedni oblaček pogostih in ostalih glagolov pri pouku družbe v 5. razredu ....... - 49 -
KAZALO TABEL
Tabela 1: Tipi vprašanj glede na nivo znanja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 119) .......... - 22 -
Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe ............................................................ - 36 -
Tabela 3: Pogostost pojavljanja različnih vrst učiteljevih vprašanj v 5 učnih enotah družbe- 38
-
Tabela 4: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet – Visokogorje ............................................................................................................... - 74 -
Tabela 5: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in
predalpski svet – Predalpska hribovja in doline .................................................................. - 75 -
Tabela 6: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet – Kotline predalpskega sveta ....................................................................................... - 77 -
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-VII-
Tabela 7: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet v preteklosti .................................................................................................................. - 80 -
Tabela 8: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Obpanonski svet –
Ravnine obpanonskega sveta .............................................................................................. - 82 -
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Najpogostejši glagoli v učiteljevih vprašanjih ........................................................ - 48 -
SEZNAM UPORABLJENIH OKRAJŠAV
A♀ − začetnica imena in simbol za deklico (npr. A♀ – deklica Ana)
B♂ − začetnica imena in simbol za dečka (npr. B♂ – deček Bojan)
doc. – docent
dr. – doktor
f – absolutna frekvenca (število enot)
f % – relativna frekvenca (delež enot v odstotkih)
ipd. – in podobno
itd. – in tako dalje
min – minuta
npr. – na primer
oz. – oziroma
s – sekunda
str. – stran
št. – število
tj. – to je
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
-VIII-
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 9 -
1. 0 UVOD
Vprašanja uvrščamo med temeljne prvine pouka in vsakdanjega življenja, saj tvorijo rdečo nit
v medsebojni komunikaciji in se tesno navezujejo na odgovore. Ali učitelji znajo zastavljati
kakovostna vprašanja, ali proučujejo vprašanja, ki jim jih zastavljajo učenci? Kaj štejemo v
kategorijo kakovostnih, »dobrih« vprašanj? Nekaterih stvari nikoli ne bomo izvedeli, če ne
bomo vprašali nekoga.
Vsako predmetno področje definira raznolika vprašanja in jih klasificira po svoje. Tvorimo jih
lahko ustno, pisno, z gibi; spodbujajo nas k razmišljanju, še posebej, če so zastavljena
premišljeno. Učitelj bi moral biti vzor učencem in zastavljati čim bolj raznolika vprašanja, pri
tem uporabljati raznovrstne strategije spraševanja, saj so učenci v tem razvojnem obdobju
nagnjeni k posnemanju vrstnikov, še bolj učiteljev. Otrokova vprašanja so večinoma smiselna,
vendar včasih se moramo poglobiti v njih, da izvemo, kaj točno nas želijo vprašati. Nekateri
učitelji dajejo premalo poudarka na otrokovo razmišljanje, saj slednji velikokrat razmišljajo
pravilno, toda potrebujejo določeno usmeritev, da ne odtavajo od učne vsebine.
Diplomsko delo bo osredinjeno na razpravljanje o klasifikacijah vprašanj s konkretnimi
primeri vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu, ker jih tvorimo spontano, neprestano in glede
na situacijo, malokrat pa razmišljamo o njih; z njihovo pomočjo lahko izvemo bistvene
informacije našega vsakdana.
Učenje se krepi z zastavljanjem vprašanj, ki jih nekateri sramežljivi otroci raje ne izustijo
zaradi strahu pred posmehom, saj učenec, ki zbere pogum in se izpostavi ter zastavi učitelju
vprašanje, s tem javno izpove svojo nevednost (Valenčič Zuljan 2003, 77–88). Nobeno
vprašanje ni neumno, z vsakim vprašanjem hočemo od nekoga nekaj izvedeti. V sodobnem
času so otroci bolj samozavestni kot v preteklosti in spregovorijo samoiniciativno, zato je na
eni strani potrebno, da manj pogumne učence spodbujamo, da se izpostavijo v razredu (z
vprašanji ali odgovori), na drugi strani pa zelo ali preveč pogumnim učencem pomagamo pri
tem, da skupaj najdemo srednjo mero izstopanja v razredu, da ne zasenčijo ostalih. Učiteljeva
pozornost mora biti razpršena med vse učence, da imajo s tem vsi priložnost za optimalen
razvoj in osebno rast.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 10 -
Vprašanja so tudi zelo pomemben del metode razgovora med poukom, ki jih moramo
raziskovati, ker so pot do usvojitve določenega znanja. So način, kako se pride iz
nerazumljivega, zmedenega stanja do razjasnitve, do gotovega stanja (Blažič 2003, 356).
Klasificiranje vprašanj poteka na več ravneh, in sicer: z vidika miselnih procesov,
metodičnega, jezikovno-vsebinskega, formalno-oblikovnega vidika. Obenem je skoraj
nemogoče poiskati skupno opredelitev vrst vprašanj. Najbolj znana in velikokrat obravnavana
je delitev vprašanj na vprašanja nižjega nivoja, kamor spadajo: spominska, sugestivna,
zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična, organizacijska vprašanja ter na
vprašanja višjega nivoja, ki se delijo na konvergentna (po razumevanju, uporabi in analizi) in
na divergentna (po sintezi in vrednotenju). (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 29,
53)
Tip in raven zahtevnosti učiteljevih vprašanj postavita nivo miselne dejavnosti učencev.
Učitelj z različnimi vrstami vprašanj spodbudi miselno aktivnost učenca na določenih
stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev, in sicer: vprašanja in zahteve na nivoju
informacij oz. znanja (kaj, kakšen, kateri, kdaj, kje, naštej, navedi, poimenuj, pokaži, opredeli
itn.), vprašanja in zahteve na nivoju razumevanja (kako, zakaj, pojasni, razloži, utemelji,
navedi primer itn.), vprašanja in zahteve, ki motivirajo k uporabi usvojenih konceptov
(predvsem vprašanje kako, ilustriraj itn.), vprašanja in zahteve za analizo učne vsebine
(razčleni, primerjaj, ugotovi podobnosti in razlike itn.), vprašanja in zahteve za sintezo učnih
tem (predvidi, poveži, napovej, izvedi, razvrsti, sestavi, poišči itn.) ter vprašanja in zahteve
za vrednotenje (ovrednoti, oceni, presodi itn.). (Rupnik Vec in Kompare 2006, 97)
Pomembna je prav tako delitev na vprašanja odprtega in zaprtega tipa, kjer so prva tista, na
katera obstaja več odgovorov, druga pa tista, kjer je sprejet le en pravilni odgovor. Ob
klasifikaciji je pomembno poudariti tudi obvladanje učiteljeve veščine, tj. strategije
spraševanja, saj naj bi bil učitelj »profesionalni spraševalec« (Marentič Požarnik in Plut
Pregelj 2009, 108). Učiteljevo zastavljanje najbolj koristnih vprašanj posredno vpliva na
učenčevo oblikovanje vprašanj, s katerimi izve pomembne podatke ali si razjasni povezave
med pojmi.
Problem v osnovnih šolah je še vedno pretežno enosmerna komunikacija, učitelj vpraša,
učenec odgovarja, in po večini so to vprašanja nižjega nivoja. Učence je potrebno spodbujati
v tvorjenje izvirnih ali koristnih (»dobrih«) vprašanj, saj se nekateri zaradi strahu bojijo
vprašati, a imajo v mislih vprašanje, ki bi njim in sošolcem pomagalo zbistriti, pojasniti
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 11 -
kakšen pojem ali povezavo med njimi. Šola bi morala razvijati avtonomnost učenčevega
razmišljanja, pomemben predpogoj za to pa je ravno kakovostno zastavljanje vprašanj.
Učitelj naj bi ustvarjal pogoje za sistematično razvijanje spretnosti problematiziranja učne
vsebine oz. veščino zastavljanja razmišljujočih vprašanj, ki privedejo do kritičnega
mišljenja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 111).
2. 0 TEORETIČNI DEL
V strokovni literaturi in virih smo poiskali zapise o proučevanju vprašanj pri pouku, njihovih
klasifikacijah in strategijah spraševanja. Teoretična izhodišča o uporabi vprašanj v šoli smo
predstavili v nadaljevanju diplomskega dela.
2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA
Temo smo izbrali in preoblikovali naslov po eni izmed razpisanih tem iz družboslovja, saj
nam je bilo zanimivo dejstvo, da o tej temi niso veliko raziskovali pri pouku družbe. Poleg
tega je tema odprta, spodbuja k razmišljanju, razpravi o vprašanjih, predvsem o tem, kako jih
tvoriti, da izvemo nam najpomembnejše informacije v danem trenutku ter o raznolikosti
vprašanj, saj je možnosti za njihovo tvorjenje neomejeno, vsak lahko postavlja »nova«, še ne
slišana ali redko slišana vprašanja.
Izraz »raznolikost« smo si izbrali po naslovu knjige Izziv raznolikosti (Marentič Požarnik,
Magajna in Peklaj 1995, 202).
2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS
Definicija iz SSKJ-ja pravi: »Vprašanje je ustno ali pismeno izražena želja, zahteva, s katero
se kdo obrne na koga z namenom, da bi kaj izvedel od njega«. S tvorjenjem vprašanj in
odgovarjanjem na njih raziskujemo okolico, saj je spoznavanje sveta ali spraševanje najbolj
naravna oblika učenja. Z vzgojno-izobraževalnega vidika se vprašanja skozi čas različno
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 12 -
obravnavajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11). Vprašanja so tesno navezana na
odgovore, namreč vedno iščemo odgovore, po drugi strani pa se vedno sprašujemo o stvareh.
2. 2. 1 Majevtični razgovor
Sokrat v antičnem obdobju označi vprašanja za »pot do resnice, ki je že v človeku samem«.
»Znanje ni posledica poučevanja, temveč spraševanja.« Sokrat razvije metodo razgovora, ki
pomeni, da lahko z usmerjenimi vprašanji gojenca, danes učenca, pripeljemo do resnice, ki
je v njem samem, tj. majevtika, po SSKJ-ju »metoda postavljanja vprašanj, da bi sogovornik
prišel do spoznanja, znanja, ki je že v njem«. Metoda razgovora je še vedno aktualna in
sprejemljiva pod pogojem, da nam je resnica prirojena (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke
1980, 11).
Z majevtičnim dialogom, namerno dejavnostjo, naj bi učitelj učence vodil do novih spoznanj
oz. resnic s pomočjo vprašanj, od posamičnih pojavov do splošnih pojmov. Po tej metodi se
od učitelja ne zahteva, da predaja znanje in resnice svojim učencem, ampak predvsem, da zna
zastavljati vprašanja in opozarjati na probleme in neskladja v učenčevem mišljenju, njegova
prvenstvena naloga je v tem, da jih opozarja na to, da morajo v učnem procesu razmišljati.
Pogovorna metoda je prožna in njena glavna lastnost je v tem, da učitelji prisluhnejo in se
primerno odzivajo na učenčev govor. Sokratove ideje poznamo po zaslugi Platonovega
opisovanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 24−25). Vprašanja učitelj tvori
premišljeno in z njimi usmeri učence v oblikovanje ustvarjalnih odgovorov, da s tem razvijajo
svoje mišljenje.
2. 2. 2 Notranji razgovor
V zgodnjem srednjem veku sv. Avguštin razvija tradicijo sokratskega pogovora, zagovarja
nespremenljive resnice (Platonovo tradicijo), njegov pristop k učenju in poučevanju je
človeški in optimističen. Po njegovem človek mora razumeti svet in samega sebe in da je
razumevanje nekaj dobrega, poleg tega imeti dobrega učitelja, ki pomaga pri procesu učenja;
v primeru, da ni dober, ni učitelj. Ključna metoda za doseganje razumevanja je dialog, ki
izhaja iz medosebnega in vzajemnega odnosa ter spodbude. Učitelj naj bi spodbujal učence,
tako otroke kot odrasle, k postavljanju lastnih vprašanj in jih usmerjal, da poiščejo
odgovore nanje. Poudarja, da rešujemo probleme postopno, preko raziskovanja in iskanja,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 13 -
učitelj pri tem ustvarja pogoje za raziskovanje. Učenec se ne more učiti od učitelja, ne da bi si
postavljal vprašanja in skušal odgovoriti nanje. Učiteljev cilj je, da bo učenec sam svoj učitelj,
to pomeni, da pripelje učenca do notranjega dialoga, da se slednji sam sprašuje in odgovarja
na svoja vprašanja, torej, da učitelj v njem vzbudi željo po znanju (Marentič Požarnik in Plut
Pregelj 2009, 25−26). Otroci so že po naravi radovedni, zanima jih veliko stvari, zato je
pomembno, da ne zatremo tega v njih, da se bojo še naprej spraševali o življenju in o vsem,
kar nas obdaja.
2. 2. 3 Katehetski razgovor
Prav tako v srednjem veku se razvije katehetska metoda razgovora, kjer se vprašanja ne
tvorijo za iskanje resnice, ampak za obnavljanje na pamet naučene snovi – dogem. Po SSKJ-
ju je dogma »temeljni, nespremenljivi verski nauk«, termin sholastične krščanske miselnosti,
katekizem pa »knjiga z osnovami krščanskega nauka, navadno v obliki vprašanj in
odgovorov«. Učitelj sprašuje, učenec pa odgovarja z naučenimi odgovori, glavno pri tem je
pomnjenje že zapisanih verskih resnic in ne odkrivanje novih. Empirične raziskave nam
sporočajo, da še danes na šolah prevladujejo razgovori z namenom reprodukcije,
dobesednega pomnjenja podatkov (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11−12).
Čeprav so omenjeno metodo večkrat kritizirali, mimo takšnih vprašanj v šoli ne moremo, saj
predstavljajo temelje obče človeških resnic.
2. 2. 4 Hevristični razgovor
Racionalizem Renéja Descartesa in empirizem Johna Locka sta prešla na novo dobo
prosvetljenstva in dala prednost čutilom in razumu pred pomnjenjem »tuje« modrosti in
doprinesla k drugačnemu dojemanju učenja. V tej dobi se spodbuja učenčevo dejavnost, za
katero se zahteva njegovo mišljenje, opazovanje in pozornost. Zanesljiva vera v opazovanje in
razum je pripomogla k razvijanju hevristične metode razgovora (hevrisko iz grščine pomeni
najdem, odkrijem), ko učenec s primerno postavljenimi vprašanji pride do vsega potrebnega
znanja. Tak pogovor se v šoli sreča z omejitvami učencev, npr. s počasnostjo, z
nezaznavnostjo procesov s prostim očesom, s pomanjkanjem izkušenj in psihofizično
razvitostjo, ko ne zmorejo vsega opazovati in zaznati. Hevristični razgovor ali dialog, v
primerjavi s katehetskim, napreduje predvsem zato, ker ta metoda vključuje samostojno
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 14 -
miselno sodelovanje in prehod na delno neodvisnost od avtoritete besedila (Marentič Požarnik
in Plut Pregelj 2009, 26–27).
Dialog je najbolj sprejemljiva metoda za poučevanje, saj imajo od tega korist učenci, morebiti
tudi učitelji. Preko nje spoznavamo nove načine za usvajanje določenih vsebin, začnemo
gledati na stvari iz različnih zornih kotov in si s tem razvijamo razum, postanemo odprti in
svobodnega duha.
2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja
Johann Ignaz von Felbiger, ki reformira avstrijsko šolstvo in poda smernice fevdalne
pedagogike v svoji »Knjigi o metodiki« (»Kern des Methodenbuches«), prevedena v
slovenski jezik leta 1777. Navezuje se na sokratsko metodo razgovora, a spraševanju v
učnem procesu doda 2 nova namena, in sicer: razvijanje umskih sposobnosti in pridobivanje
novega znanja. Spraševanje označi za kateheziranje, ob tem poudari, da se vprašanja
uporabljajo pri vseh predmetih, ne le pri pouku katekizma, in da se v pogovoru razčistijo
napačne sodbe. Vsebina in metode poučevanja so odvisne od družbenih razmer in se
povezujejo s politiko takratne šolske ustave (leta 1805), katera določa diferenciacijo učnih
predmetov in način poučevanja na mestnih in podeželskih šolah, učiteljem na slednjih šolah
pa »izrecno prepoveduje uporabo razvijajočega pogovora« z izgovorom, da ga učitelji niso
sposobni dobro voditi. To ustavno prepoved kritizira Vlado Schmidt z argumentom, da vrsta
razvijajočega pogovora ni zaželena za otroke podložniškega stanu zaradi njegovega učinka
(Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 27).
Preko pogovora damo učencem priložnost za izražanje njihovih misli, opazk, kritik, ki včasih
učitelju predstavljajo grožnjo, da bi mu, z njihovim poglobljenim razmišljanjem, skušali
prevzeti avtoriteto, zato včasih učitelj namigne, katere komentarje naj učenci naslednjič raje
zadržijo zase.
2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda
Johann H. Pestalozzi in Adolf W. Diesterweg doprineseta znaten pomen teoriji pogovorne
metode. Temelje sedanjemu svobodnemu učnemu pogovoru položi in ga v praksi razvija
Pestalozzi s pojmovanjem znanja, upoštevajoč otroka in njegovih razvojnih zmožnosti.
»Otrokovo pozornost ohromimo z dolgimi razlagami, spodbudimo pa jo z živahnimi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 15 -
vprašanji. Vprašanja naj bodo kratka, jasna in razumljiva.« Diesterweg nadaljuje njegov
trud, zraven vključuje sistematiko učnega predmeta in psihološke značilnosti učencev. Po
njem temelji pouk na razlagalni metodi (predavanju) in razvojno-vprašalni metodi
(pogovoru), s katero navdušuje učence. Klasiki pedagogike nasprotujejo pretirani rabi
hevrističnega pogovora s kritiko, da je neekonomičen, pogosto neučinkovit način poučevanja
in zahtevajo, da se poučuje glede na učenčeve izkušnje, predhodno znanje in razvojne
posebnosti (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).
V vzgojno-izobraževalnem procesu, še posebej na razredni stopnji, ko učenci v povprečju še
nimajo docela izoblikovane osebnosti in splošne razgledanosti, je izredno pomembno, da se
učitelji odločajo za jasna, razumljiva, nedvoumna vprašanja, da učencev ne zmedejo, ampak
spodbujajo k pravim pojmovanjem, saj nas napačna pojmovanja lahko spremljajo še v odrasli
dobi, ker se nam prvotno posredovano znanje najbolj vtisne v spomin. Lažje se je naučiti
nečesa novega, mnogo težje pa popraviti napačno naučene pojme in spretnosti.
2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj
Kritiki tradicionalnega pouka v začetku 20. stoletja opozarjajo na preveliko stopnjo
odvisnosti pogovora od učiteljevih vprašanj, saj omejujejo samostojnost njihovih učencev in
zahtevajo, da pogovor sledi bolj učencem, njihovim interesom in vprašanjem ter da je učni
proces približek k uresničevanju pravega raziskovanja in odkrivanja. Hugo Gaudig kritizira
učiteljeva vprašanja, češ da so ovira za napredek svobodnega učenčevega razuma, hkrati pa
ne nasprotuje vsem vprašanjem, bojuje se proti učiteljevemu despotizmu, tj. po SSKJ-ju, da se
obnaša samovoljno, oblastno. Gaudig trdi, da nekakovostna vprašanja niso naravna in
predstavljajo blokade v učenčevem mišljenju. Učiteljeva vprašanja niso venomer ustrezna
spodbuda za ugotavljanje učenčevega mnenja in razvijanje govora. V osemdesetih letih 20.
stoletja se izvršijo empirične raziskave, ki opozorijo na to, da učiteljeve trditve in mnenja bolj
spodbujajo kakovost in količino učenčevega govora kot učiteljeva vprašanja (Marentič
Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).
Ni dobro, da učitelj preveč sprašuje pri pouku, prav tako ni zaželeno, da malo sprašuje, izbere
lahko srednjo mero spraševanja glede na potrebe učnih ciljev, oblik in metod določene učne
ure.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 16 -
2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah
Nekatere stroke začnejo kazati večje zanimanje za jezik in govor v smislu prvotnega načina
človekovega izmenjevanja, posredovanja informacij s samim seboj in svetom ter nastajanjem
znanja, vse to pod vplivom fenomenologije, katere definicija iz SSKJ-ja pravi, da je opis
pojavov kakega področja. Prva polovica 20. stoletja prikazuje mislece, ki so navdihnili
marsikatere sodobne pedagoge in psihologe, saj skušajo dojeti vpliv okolice, družbe, kulture
na učenje, poučevanje ter oblikovanje znanja. Mednje zagotovo spadajo Lev S. Vigotski,
Mihail M. Bahtin in Jean Piaget. Slovenski fenomenolog, filozof France Veber v tem
obdobju z delom »Očrt psihologije« (1924) vpliva na Stanka Gogalo, slovenskega pedagoga,
ki začrta osnove metodiki v smislu znanstvene pedagoške panoge v delu »Temelji obče
metodike«. V njem predstavi pojem izobrazbe na dveh ravneh: zunanji, tj. stik z objektivno
stvarnostjo in notranji, tj. lastna predelava konceptov. Vloga predhodnega znanja je v tem, da
je kot »mreža«, v katero se skladišči novo znanje. Obe ravni se osredotočata na učenčevo
dejavnost, proces asimiliranja novih podatkov, in označita vpraševalno dejavnost za
kritiziranje norm in presojanja, pri čemer je nezanemarljiv pomen učiteljevega jezika in
govora (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29). Učitelj v svojem govoru v razredu, ki
ga v veliki meri sestavljajo tudi vprašanja, tvori povedi v zbornem knjižnem jeziku, čim bolj
jasno, razumljivo, da vsi učenci lahko dojamejo, kaj jim sporoča.
Gogala govor ponazori kot najpomembnejše orodje posredovanja znanja (izobrazbenih
vrednot), ki vpliva na učenca na marsikaterih stopnjah, npr. na čustveno in logično usvajanje
vsebine ter na njegovo pozornost. Z ustreznimi metodami privedemo učenca do velike mere
sprejetja učnih vsebin za svoje, da jih kritizira, ustvari pogoje za njihovo ponotranjenje.
Gogala govori o tem, da moramo vzbuditi pri učencu dvom, ki ga spodbudi, da sam sebi
zastavlja vprašanja o tem, kaj je pravilno in zakaj. Učenčev cilj v šoli je potemtakem
zastavljanje vprašanj sebi in učiteljem. Gogala pravi, da učenci preko pogovora usvojijo
določeno znanje. Izobrazbo primerja s pojmom znanja z razumevanjem, pri čemer je znanje
stvar pomnjenja in pravi, da si znanje pridobivamo s spominom, medtem ko izobrazbo z
umom, ki je del razumljenih spoznanj (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29).
Gogala kot način doseganja učnih ciljev spregovori o pomembnosti učne metode pogovora,
preko katere spodbuja učence, da bi znali in razumeli, ne le pomnili podatke, ampak tudi
vrednotili, kritizirali naučeno.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 17 -
2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ
Učitelji morajo obvladati veščine spraševanja, a premalo razmišljajo o primernih vprašanjih,
kaj z njimi vse dosežejo in kako še drugače aktivirati učence (Marentič Požarnik in Plut
Pregelj 2009, 108). Mnogovrstna vprašanja, ki nas spremljajo vsakodnevno, nam povzročajo
različna občutja, od pozitivnih do včasih celo negativnih, razdraženosti zaradi prekomernega
spraševanja ali zastavljanja vprašanj, na katera ne želimo odgovoriti.
Slika 1: Delitev učiteljevih vprašanj
Prikaz (Slika 1) po prirejeni klasifikaciji (Marentič Požarnik, Plut idr. 1980, 53) zaobjame
bistvo Bloomove klasifikacije spoznavnih ciljev, pri nižjem nivoju pa poimenuje druge vrste
vprašanj, in sicer: sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična in
organizacijska (več o tem v naslednjih podpoglavjih 2. 3. 1 in 2. 3. 2).
V Sliki 1 omenjena konvergentna vprašanja usmerjajo učenca k podobnemu, istemu
odgovoru, medtem ko divergentna vodijo k posplošitvi znanja in vrednotenju (Blažič 2003,
359). Mnogi so razglabljali o vprašanjih, tvorili nove delitve, a vendar je vprašanje
kompleksen in širok pojem, zato izbiramo nam najbolj ustrezno skupno klasifikacijo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 18 -
2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa
Ena pomembnejših opredelitev vprašanj so vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Več, ne
ravno predvidljivih možnih odgovorov, dobimo preko vprašanj odprtega tipa, medtem ko pri
vprašanjih zaprtega tipa obstaja le en, bolj predvidljiv in za učitelja sprejemljiv, pravilen
odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 108).
Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša)
Prikaz (Slika 2) smo izdelali na podlagi besedila, kjer Labinowicz razvrsti vprašanja vzdolž
premice na zaprta/ozka in odprta/široka (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 109).
Odprta vprašanja nekateri poimenujejo avtentična (pristna) vprašanja, ko učitelj nima
vnaprej začrtanega točno določenega odgovora in ne ve, kakšen bo učenčev odgovor. Taka
vprašanja so dobrodošla, saj z njimi učitelj sporoča učencu, da ga zanima, kako razmišlja in
kaj zna, ne le to, ali zna obnoviti misli drugih (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).
Nasprotna avtentičnim so testna vprašanja; učitelj z njimi preizkuša/testira učenca, ali ve
pravilen odgovor. Včasih je videti neko vprašanje odprtega tipa, a vseeno učitelj pričakuje
točno določen odgovor, zato spada v vprašanje zaprtega tipa. S tem učitelj odloča, saj s
svojim odzivom in pričakovanjem vpliva na učenčev odgovor, lahko »zapre« odprto
vprašanje. Če so pri pouku najpogostejša vprašanja zaprtega tipa, je »prostor za učenje«
zožen. S tem zmanjšamo zahteve do učenca z jezikovnega in spoznavnega vidika. Včasih je to
sicer potrebno, npr. ko gre za novo, zahtevno učno snov, o kateri učenci nimajo veliko znanja,
najširša vprašanja
vmesna vprašanja
najožja vprašanja
• spodbujajo predloge in raznovrstne razlage (kako, na
kakšen način), na katera dobimo nepredvidljive odgovore
• usmerjajo v miselno predelavo podatkov (analiziraj,
primerjaj), na katera dobimo delno predvidljive odgovore
• o točno določenih podatkih (kdo, kdaj, kje ....), na
katera dobimo predvidljive odgovore
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 19 -
pogosto pa učitelji uporabljajo zaprta vprašanja za »potuho«, da z njimi pospešijo hitrost
obravnave (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).
Ne moremo spregledati pomena zaprtih vprašanj, saj so ekonomična, v hitrem času izvemo od
učencev veliko informacij, tudi popravimo napačno pojmovanje, ki ga učenci lažje in hitreje
doumejo kot pri odprtih vprašanjih.
Alternativna vprašanja spadajo v posebno kategorijo zaprtih vprašanj, kjer poznamo izbiro le
med 2 odgovoroma (npr. da/ne, levo/desno). Po navadi so manj želena, ker povzročajo
ugibanje, če pa morajo učenci odgovore nato utemeljiti, pa so taka vprašanja lahko uvod v
kakovosten razgovor in spodbujajo k sklepanju, primerjanju (Marentič Požarnik in Plut
Pregelj 2009, 110). Vseeno taka vprašanja pritegnejo učence k hitremu odločanju, da si hitreje
zapomnijo pravilen odgovor, in puščajo prostor za pojasnilo za izbrano odločitev, če ga učitelj
od njih zahteva. V življenju je odločanje sestavni del delovanja vsakega posameznika, zato je
dobro, da jih navajamo k izbiranju premišljenih potez (Marentič Požarnik in Plut Pregelj
2009, 110). Manj zaželena so tudi retorična vprašanja, na katera učitelj odgovori sam, sploh
ne pričakuje učenčevega odgovora. Prav tako se je smiselno izogibati sugestivnim
vprašanjem, ki učencu že sama predlagajo odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009,
113). Z njimi zaviramo učenčev prost miselni tok in ga oviramo pri izražanje lastnih idej.
Zavajajoča vprašanja namerno vključujejo vsebinske napake, ki učenca zmedejo, zato so
običajno negativna s psihološkega in z didaktičnega vidika. Fiktivna/navidezna vprašanja so
sama sebi namen, saj učitelj z njimi poskuša dopolniti vrzeli v svojih mislih in v učnem
procesu ter z njimi včasih izreka nezadovoljstvo, grajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke
1980, 57–61).
Ob odprtih vprašanjih se pogosto pojavijo dodatna vprašanja ali impulzi, ko učitelj ni
povsem zadovoljen s prvim odgovorom, zato z njimi usmerja učenčevo mišljenje (Marentič
Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110). Dodatna vprašanja tvorimo, ko učenca spodbujamo, mu
usmerjamo mišljenje, da lažje poišče pravi odgovor. Teh vprašanj ni priporočljivo kopičiti
enega za drugim; postavljamo jih po danem premoru, ko glavno vprašanje ni povsem jasno
ali pa se navezuje na težjo učno vsebino. Če učenec ne odgovori na dodatno vprašanje, najbrž
učne snovi ne razume ali ne pozna. Spominska/enopomenska vprašanja pa zahtevajo v
odgovoru samo spominsko reprodukcijo določenih elementov kot npr. podatke in dejstva,
kdaj pa tudi dobesedno ponovitev teorij ali definicij. Značilne vprašalnice za takšna vprašanja
so: kaj, kdo, kateri, kdaj, koliko, kako. Posebej omenimo še organizacijska vprašanja, ki
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 20 -
vsebinsko niso indirektno vpeljana v učni proces (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980,
57–61). Z njimi učitelj vodi učni proces, ugotavlja stanje v razredu, ne pa pridobljenega
znanja (Blažič 2003, 359). Namenjena so organizaciji pouka za lažji potek dela.
Poznamo raznolika vprašanja, pojmovanja nekaterih avtorjev, v praktičnem pouku pa najbolj
uporabljamo vprašanja, s katerimi najlažje pridemo do bistva, načina učenčevega pojmovanja,
razumevanja učne vsebine.
2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni
Razvrstitev vprašanj na vprašanja nižje in višje spoznavne ravni se delno ujema z delitvijo na
vprašanja zaprtega in odprtega tipa ter na spominska in miselna vprašanja. Najbolj znana je
razvrstitev vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih učnih ciljev, in sicer na
»znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje«. Na naslednji strani si
lahko ogledate shemo, ki smo jo izdelali s povzemanjem po Bloomu tvorjenega besedila
(Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111–112).
Omenjena delitev prikladno razdeli učenje na nižji in višji nivo, toda vprašanja vseeno težje
uvrstimo v le eno določeno raven znanja, saj so odvisna od učenčevih odgovorov, na podlagi
katerih selekcioniramo vprašanja, ki se prepletajo med seboj. Na nek način je odvisno od
posameznika, kako razume vprašanje, kam ga bi uvrstil in kakšni so njegovi argumenti za
določeno umestitev.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 21 -
Slika 31: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev
Obliko sheme (Slika 3) smo priredili po skici Madausa o strukturi stopenj Bloomove
taksonomije (Blažič 1995, 41). Poznamo vprašanja po nižji ravni (vprašanja po spominskem
znanju) in vprašanja na višjem nivoju (vprašanja po razumevanju, uporabi, analizi, sintezi in
vrednotenju).
1 Velikost kroga ne odraža deleža vprašanj posamezne kategorije.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 22 -
Tabela 1: Tipi vprašanj glede na nivo znanja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 119)
Na podlagi Bloomove klasifikacije še nadalje Rupnik Vec in Kompare v preslikani tabeli
(Tabela 1) opredelita tipe vprašanj, ki običajno sugerirajo raven znanja, saj že vprašalnice
same po sebi usmerjajo učenca. Kljub temu lahko šele na podlagi učenčevih odgovorov
njegovo znanje uvrstimo na določen nivo znanja. Za umestitev vprašanj v nivoje znanja si
lahko pomagamo z določenimi ključnimi besedami. V nivo znanja štejemo vprašanja, ki
vsebujejo naslednje ključne besede npr. kdo, kaj, kako, kdaj, kje, kateri, izberi, poišči,
opredeli, označi, pokaži, naštej, poveži, poimenuj, povej …; na nivo razumevanja npr. razloži,
pojasni, ponazori, očrtaj, prevedi, povzemi, pokaži, razvrsti …; na nivo uporabe npr. uporabi,
oblikuj, izberi, izmisli si, izdelaj, uredi, načrtuj, reši …; na nivo analize npr. razčleni,
razporedi, primerjaj, razloči, odkrij, najdi, spoznaj, opazi, poenostavi, raziskuj, razlikuj,
domnevaj, sklepaj …; na nivo sinteze npr. združi, npr. sestavi, združi, pripravi, oblikuj,
ustvari, označi, sklepaj, izmisli si, predstavljaj si, napovej, predlagaj, priredi, načrtuj, reši,
razpravljaj, izboljšaj, utemelji, zmanjšaj, poveča …; na nivo vrednotenja npr. oceni, izberi,
sklepaj, odloči se, zagovarjaj, določi, razpravljaj, vrednoti, predlagaj, interpretiraj, pojasni,
strinjaj se, kritiziraj, dokaži, izpelji …
(http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf 17. 6. 2015).
2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja
Znana je tudi razdelitev vprašanj na verbalna in neverbalna vprašanja. Tu se ponovno pojavita
kategoriji odprtih in zaprtih vprašanj, ki jih tokrat uvrščamo med neposredna oz. direktna
vprašanja.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 23 -
Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102)
Grafično prirejena Slika 4 prikazuje neverbalna vprašanja, ki se delijo na: odkrita, obsegajo
gestikulacijo, s katero spodbujajo odgovore in na prikrita vprašanja, ki si jih posameznik
postavi sam; verbalna pa so indirektna in direktna. Posredna (indirektna) vprašanja
zahtevajo odgovor, čeprav ne spadajo pod vprašanja, medtem ko neposredna (direktna) še
nadalje delimo na odprta in zaprta. Odprta vprašanja so pogojena z najmanj eno vprašalnico –
preprosta vprašanja (kaj, kdo, kateri, kdaj, zakaj, kdo, kakšen,..), lahko tudi z več –
kompleksno vprašanje. Zaprta vprašanja so lahko alternativna in ponujajo izbiro med dvema
odgovoroma, na drugi strani so vprašanja na katera odgovorimo zgolj z da ali ne (Rupnik Vec
in Kompare 2006, 102).
2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov
Poznamo še naslednje vrste vprašanj, ki so povezana z različnimi tehnikami reševanja
problemov v šoli, ki jih uporabljajo učitelji za reševanje konfliktov med učenci:
– Linearna vprašanja, ki prevladujejo pri linearnem reševanju problemov, želijo odkriti
vzroke in posledice določenega problema. Ker je v ozadju tovrstnega reševanja
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 24 -
prisotna tradicionalna linearna znanost – ustaljeno enosmerno gledanje na svet,
velikokrat tovrstno spraševanje preko niza linearnih vprašanj na koncu vodi v
moraliziranje. Pomembna so dejstva, dogodki in za kriterij pravilnosti se uporablja
glagol »biti«. S tovrstnimi vprašanji prihaja do instruktivne interakcije, ko gre za
direktno poučevanje, vplivanje, dajanje navodil, dirigiranje). Primer: »Kakšen
problem imate, kdo ga ima, kakšna je njegova vsebina, kdaj se je začel, kaj se je
zgodilo, kako dolgo že traja, kaj mislite, zakaj se je to zgodilo, zakaj niste ravnali
drugače, kaj niste mogli pomisliti na to že prej?« (Brajša 1993, 181–182)
– Strateška vprašanja direktno vplivajo na nekoga z namenom, da bi ga poučevali, ga
popravljali, lahko delujejo vsiljivo, žaljivo in usmerjajo ali omejujejo vedenje ter
onemogočajo enakovreden dialog med učiteljem in učenci. S tovrstnimi vprašanji
lahko učitelji manipulirajo in kontrolirajo učence in učni proces, spremembe, ki jih
želijo videti pa skušajo vsiliti. Primer: »Ali se ne zavedate, da je vaše vedenje
napačno?« (Brajša 1993, 182–183).
– Cirkularna vprašanja uporabljamo v cirkularnih tehnikah reševanja problemov. Z
vprašanji povezujemo dogodke med seboj v krožno celoto, ob tem nas zanimajo
kontekst, ozadje dogajanja in razlike oziroma se ukvarjajo s specifičnim vedenjem v
specifičnih razmerah. Učitelji, ki se poslužujejo takšnih vprašanj vztrajajo pri
celovitosti dogajanja in povezanosti med deli dogajanja. Primer: »Kaj mislite, kaj bi
se zgodilo, če bi se problem z osebo A rešil?« (Brajša 1993, 188–191).
– Refleksivna vprašanja omogočajo lažje svetovanje in opogumljanje. Učitelji z njimi
aktivirajo učenčeve in nenazadnje tudi svoje potenciale, saj odpirajo nove možnosti,
alternative in spremembo v razmišljanju. Njihova značilnost sta spoštovanje
posameznika in njegove samostojnosti ter nevtralnost. Primer: »Kako ste se počutili v
tistem trenutku?« (Brajša 1993, 192).
2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj
Učiteljeva vprašanja pri pouku večkrat skušajo razvrstiti v smiselne kategorije, kar naj bi
učiteljem pomagalo pri odločanju, izbiri vprašanj, s katerimi preverjajo doseganje ciljev na
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 25 -
različnih stopnjah »zapomnitve, razumevanja, uporabe, sklepanja, utemeljevanja,
vrednotenja« (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).
Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj
Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj se med seboj razlikujejo, kot je razvidno iz sheme na
Sliki 5. Shema je prirejena po besedilu (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).
Največkrat razvrščamo vprašanja z vidika miselnih procesov, kaj namerava določeno
vprašanje spodbuditi pri učencih, npr. analiziranje, primerjanje, sklepanje. Vprašanja
spodbujajo začetek ali usmeritev miselnega procesa ter poglabljajo učno snov, s tem se tvori
vzajemen odnos med mišljenjem in vprašanji, toda razlike med učenci to povezavo otežijo.
Pri tem sta ključna stopnja miselnega razvoja in podobno predznanje pri učencih, saj
predstavljata pogoj, da enaka vprašanja spodbudijo med učenci podobne miselne procese. Isto
učiteljevo vprašanje lahko kategoriziramo na več ravni glede na učenčeve odgovore. Npr., če
učenec dobesedno ponovi že slišan ali prebran odgovor, ga štejemo pod spominsko
vprašanje, če pa učenec na isto vprašanje odgovori z lastnimi besedami, torej oblikuje
podoben odgovor, ga uvrščamo pod miselno vprašanje (Marentič Požarnik in Plut Pregelj
2009, 111). Ravno zaradi kompleksnosti razvrščanja vprašanj težko določimo glavno
klasifikacijo, po navadi se držimo tiste, ki nam najbolj ustreza, ali si izmislimo novo.
Gall opredeli naslednjo klasifikacijo vprašanj glede na vrsto mišljenja:
– Zapomnitev naučenih podatkov.
– Analitično mišljenje (sklepanje, primerjanje).
– Ustvarjalno mišljenje (izvirni odgovori, kreativni načini reševanja problemov).
MISELNI PROCESI (vprašanja naj spodbujajo učence k razmišljanju)
METODIČNI VIDIK (kdaj uporabljamo vprašanja: med obravnavo nove učne
snovi/ponavljanje/razlago/razpravo ...)
JEZIKOVNO-VSEBINSKI VIDIK (sprašujemo bodisi po vzroku/kraju/času/)
FORMALNO-OBLIKOVNI VIDIK (vprašanja morajo biti slovnično ustrezna, logična, razumljiva; kakšna je njihova oblika, bodisi so vprašanja alternativna, dopolnjevalna ...)
Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 26 -
– Kritično mišljenje (argumenti za/proti, utemeljevanje, vrednotenje po določenih
merilih). (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 113)
Omeniti moramo tudi Marzanovo taksonomijo, ki vključuje vsebinska (za pridobivanje in
povezovanje znanja) in procesna znanja, kjer gre za kompleksno razmišljanje (Tacer 2012,
32−33).
2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj
Učenčeva vprašanja lahko razvrstimo glede na različna merila, in sicer:
Glede na spoznavni namen:
– Vprašanja, ki zahtevajo dodatno pomoč pri razlagi učne snovi.
– Pobude in »interesna« vprašanja, ko učenca zanimajo še drugi pogledi, ki niso nujno
povezani z obravnavo učne vsebine.
– Fiktivna oz. zavajajoča vprašanja, ko nekateri učenci pripravijo vprašanja, ki se
navezujejo na dodatno učiteljevo razlago ali na navidezno učenčevo zanimanje, a v
osnovi z njimi ne želijo pridobiti določenih podatkov, ampak vplivati na učitelja, da
določenih tem ne bi ocenjeval.
– Organizacijska vprašanja, ki nimajo povezave z učno snovjo, temveč se nanašajo na
organizacijski potek pouka in so značilna še posebej za prvo triado osnovne šole.
Glede na spoznavni nivo:
– Spominska vprašanja sprašujejo po dejstvih, posameznih podatkih.
– Razmišljujoča vprašanja, ki so konvergentna (možen en odgovor) ali divergentna
(možnih več odgovorov).
Glede na osebo, ki odgovarja:
– Učenec sprašuje učitelja.
– Učenci se sprašujejo med seboj.
– Učenec si zastavlja vprašanja in išče odgovore na njih.
Učenčeva vprašanja se z vidika temeljne didaktike delijo glede na etape v učnem procesu,
učne metode in oblike, kjer se tovrstna vprašanja pojavljajo (Valenčič Zuljan 2003, 83−84).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 27 -
2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj
Vprašanja učencev in vprašanja učitelja so gradniki pouka, ki se glede na sestavljenost delijo
na:
Faktografska: pojasnjujejo definicije, pojme in preprosta dejstva.
Razumska: obravnavajo razlike med podobnimi pojmi in koncepti, jih opredmetijo in
pojasnjujejo.
Strukturna: vsebujejo različne logične sestavne dele znanja, pojmovne mreže in
kognitivne strukture.
Epistemična ali metodološka: razčlenjujejo poti spoznavanja.
Značilnosti epistemičnih in strukturnih vprašanj sta višja spoznavna problemskost in
kompleksnost, ki ju opredeli ta stopnja ravni ter strukturnost. Strukturna vprašanja sprožajo
hevristične kognitivne procese, saj podpirajo poglobitev znanja, aktivirajo predznanje in so za
problemski pouk najbolj zanimiva, saj izboljšujejo razumevanje, družbene interakcije,
samoiniciativnost, kakovost pouka in vplivajo na postavljanje vprašanj višje kognitivne ravni.
Posebna oblika strukturnih epistemičnih vprašanj so problemska vprašanja, ki vodijo do
boljšega razumevanja in razlaganja podane učne snovi, samokontroli učnega ravnanja in
uspešnejšega reševanja problemov. Čeprav se v ozadju problemskih vprašanj največkrat
skriva neka naloga, problemska vprašanja ne gre istovetiti s problemskimi nalogami, saj
morajo biti naloge sestavljene kot odprte, zahtevnejše, z večjimi ali s pestrejšimi
problemskimi karakteristikami. Takrat govorimo o problemskih nalogah, ki terjajo
problemska vprašanja (Strmčnik 2011, 3−4).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 28 -
2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA
Razgovor, spraševanje in odgovarjanje, je proces, kjer so aktivni vsi udeleženci (učitelj in
učenci), v njem se prepletajo različne situacije z različnim počutjem učencev, kar vpliva na
sodelovanje med njimi,na njihove odnose in na rezultate pouka (Kramar 2009, 179). Ob tem
so pomembne strategije, veščine spraševanja, ki upoštevajo naslednje faze:
1. situacija: vprašanje, izziv, spodbuda, ki je namenjena vsem učencem.
2. situacija: kratek čas za premislek.
3. situacija: poziv določenega učenca, da odgovori na zastavljeno vprašanje, pri tem mora biti
učitelj pozoren še posebej na učence, ki se izmikajo, skrivajo v razredu ter paziti, da je
nepristranski, da vsem izkazuje isto stopnjo naklonjenosti in da nikogar ne zanemarja.
4. situacija: ponoven čas za razmislek, umiritev. Na tej stopnji učitelj po potrebi postavi
podvprašanje ali drugačno spodbudo, pri tem naj bo strpen, pomoč posameznikom naj bo
takšna, da bo učence pritegnila k razmišljanju, oblikovanju odgovora, ne pa, da jim takoj
razkrije odgovor.
5. situacija: učenec odgovori, učitelj naj sprejme pričakovani odgovor vsakega učenca z
interesom.
6. situacija: učitelj da povratno informacijo učencu v naslednji obliki: ali jo sprejme, potrdi,
odobri, dopolni ali zavrne. Učenčevih odgovorov naj ne ponavlja, naj pa jih vključuje v
ugotovitve, ki nastajajo med poukom. Uporabiti mora tudi nepravilne in manj pravilne
odgovore, saj so z didaktičnega vidika pomembni, ker odkrivajo dejansko stanje, težave in
zmote učencev, sprožajo lahko nadaljnja interesantna vprašanja in razprave (Blažič 2003,
360). Strategije spraševanja so navedene po pričakovanih stopnjah in so odvisna od odzivov,
tako učitelja kot učenca.
S kakšnim namenom učitelji sprašujejo svoje učence? Leta 1989 sta Brown in Edmondson v
svoji raziskavi preučevala stališča 40 učiteljev o tem, čemu uporabljajo vprašanja pri pouku:
– V 33 % z vprašanji spodbujajo pri učencih mišljenje, razumevanje idej, pojavov,
postopkov, ocen.
– V 30 % z vprašanji preverjajo razumevanje, znanje in spretnosti.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 29 -
– V 28 % z vprašanji pridobivajo pozornost za delo, da bi iz učencev izvabili določeno
pravilno ali napačno pojmovanje in na začetku z njimi tvorijo »ogrevalno vajo« za
učence.
– V 23 % z vprašanji pregledajo, obnovijo, prikličejo, okrepijo pred kratkim naučeno
vsebino, da učence spomnijo na prejšnje pojme, postopke.
– V 20 % z vprašanji vodijo, uredijo, usmerijo pozornost nase ali besedilo, opozorijo na
pasti v razumevanju.
– V 10 % z vprašanji posebej poučujejo celoten razred skozi odgovore učencev.
– V 10 % z vprašanji dajo vsem priložnost, da odgovorijo.
– V 4 % z vprašanji prosijo nadarjene učence, da pomagajo ostalim.
– V 4 %, z vprašanji skušajo izvabiti, pritegniti plašne učence, da spregovorijo.
– V 3 % z vprašanji želijo odkriti znanje učencev po kritičnih odgovorih, ponovno
nasloviti vprašanja na učence, ki so spraševali ali na ostale učence.
– V 3 % z vprašanji dovolijo izražanje čustev, stališč in empatije.
Najpogostejši razlogi za spraševanje so bili, da z vprašanji spodbujajo mišljenje, preverjajo
razumevanje, pridobivajo in ohranjajo pozornost, obnovijo učno snov in vodijo učni proces
(http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-Primary-School-Sample-Pages.pdf 17. 6. 2015).
2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU
2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk
Gogala določi najpogostejše učne metode v šoli, in sicer: metodo pripovedovanja oz.
monološko metodo, razgovorno ali dialoško metodo, metodo dela z učno knjigo, metodo
analize, sinteze, indukcije in dedukcije, metodo demonstracije in metodo ekskurzije. Z
monološko metodo učitelj zelo pogosto samo posreduje učencem novo znanje z namenom
zapomnitve določenih podatkov in spoznavanja nekaterih vrednot ter resnic, pri tem pa
uporablja sredstvo besednega izražanja. Pripovedovanje ne enačimo s predavanjem, saj učitelj
monolog sme prekiniti, da postavi vmes neko vprašanje za kontrolo, če so ga učenci povsem
razumeli in ali natančno sledijo pripovedovanju. Metoda pripovedovanja je pogosta v šoli in
življenju, ko se posreduje spoznanja, o katerih učenci nimajo izkušenj, posledično tudi ne
svojih predstav, jim je vsebina povsem neznana. V šoli potemtakem pripovedovanje oz.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 30 -
monolog uporabljajo največkrat pri pouku zgodovine, zemljepisa, naravoslovja (Gogala 1966,
117-137). Poučevanje na razredni stopnji ne zajema teh predmetov, vseeno pa je približek
omenjenih predmet družba v 4. in 5. razredu devetletne osnovne šole.
Nekateri metodiki enačijo vpraševalno metodo z razgovorno metodo, toda med obema so
razlike, in sicer v tem, da pri vpraševalni metodi učitelj usmerja mišljenje učencev s
podrobnimi vprašanji, na katera učenci le odgovarjajo, medtem ko je pri razgovorni metodi
smisel ravno v tem, da učenci prevzamejo pobudo in so dejavni tudi v postavljanju vprašanj
učitelju, kar ustvarja sproščeno klimo v razredu. Medsebojni razgovor oz. dialog vodi do cilja,
razjasnitve učne snovi, in zastavlja ter rešuje probleme. S to metodo pripravimo učenca do
samostojnega razmišljanja, da izraža svoje misli. Dialoška metoda je prenesena iz družbenega
življenja, kjer več ljudi sodeluje v razgovorih o določeni temi, ko vsak nekaj vpraša, nato
odgovori, drugič pa drugi stori enako. S tem se pojasnjuje, rešuje glavna tema in poglablja
nek problem. Pogovorna metoda je uporabna tudi, ko nek nov pojem odkrijemo na osnovi že
usvojenega znanja, včasih pa pri ponavljanju, utrjevanju, če želimo pri učenčevih odgovorih
doseči natančno izražanje (Gogala 1966, 121−124).
Pedagog Bežek predstavi razgovorno metodo z vidika, da je otrok že po naravi nagnjen k
spraševanju, ko mu nekaj ni povsem jasno, zato se obrne na starejše z upanjem, da mu
razjasnijo določen neznan pojav, predmet. »Vprašanje in odgovor, to je sploh najnavadnejša
in najprikladnejša oblika vsakega, tudi izvenšolskega poučevanja« (Gogala 1966, 122).
2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe
Vsekakor so vsa učiteljeva vprašanja pomembna pri vsakodnevnem poučevanju učencev, prav
tako ob tem ne smemo zanemariti vprašanja učencev, a vseeno, ko pomislimo na vprašanja pri
pouku, jih asociiramo na ustno in pisno spraševanje, ko učenec za svoje znanje prejme oceno
po določenih kriterijih. Učni načrt za družbo (2011, 21) določa, »naj učitelj pri družbi načrtuje
avtentično preverjanje in ocenjevanje, pri čemer učenci uporabijo znanje, spretnosti idr. za
reševanje resničnih vprašanj oziroma v čim bolj stvarnih problemskih situacijah, pri tem se
mora upoštevati razvojne in individualne značilnosti učencev«. Za učni proces so torej
pomembna avtentična ali pristna vprašanja, ki ne dopuščajo dvoumnosti, katera le zbega vse
prisotne.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 31 -
2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom
Vemo, da so otroci že sami po sebi vedoželjni, zanima jih veliko stvari, še posebej tiste, v
katerih se izkažejo, ugotovijo, da jim neko področje prinaša dobre rezultate. Menim, da je
vseeno dobro, da spodbujamo radovednost pri otrocih, da jih bodo zanimale stvari, ki so zelo
pomembne v življenju. Npr. izbira poklica, saj se učenci lahko že hitro odločijo za nek poklic,
ko spoznajo, v čem so dobri, na katerem področju delujejo boljše, na katerem slabše ter s tem
skrbimo, da jim priskrbimo znanje, jih usmerimo k razvijanju potencialov za tisto stvar, ki jih
veseli, osrečuje.
Pogosto, tako pri pouku kot tudi v vsakodnevnem življenju, zgrešimo pravi odgovor, rešitev
problema, le zato, ker ne postavljamo primernih vprašanj. Bistvo rešitve problema se največkrat
skriva v pravilno zastavljenem vprašanju (Žorž 2005, 9).
Zelo je pomembno, kakšna vprašanja postavljamo. Razumljiva, nedvoumna, jasna in kratka
vprašanja, ki si sledijo v ravno pravem zaporedju, znajo hitreje ponuditi odgovor, saj se lahko
učenec skoncentrira na eno vprašanje in sledi spraševanju brez zmede. Učencu moramo tudi
pustiti dovolj časa, da svoje misli ubesedi, ga ne priganjamo k hitremu odgovoru. Vprašanja po
potrebi konkretiziramo ali postavimo dodatna vprašanja, ki še bolj pomagajo pri otrokovem
razmišljanju. Vprašanja, ki pomagajo preusmeriti problem k rešitvi, nemoč k moči, splošno h
konkretnemu, povabijo učenca k raziskovanju različnih možnih rešitev težave in podpirajo učenca
pri raziskovanju neustaljenih/alternativnih pogledov na obstoječe stanje. Nekatera vprašanja so
namenjena tudi opori pri oblikovanju in raziskovanju konkretnih načrtov dela, kjer je najbolj
smiselno motivirati učenca z vprašanji, ki spodbujajo k dejanjem. Pogovor je usmerjen v možne,
uresničljive korake za doseganje cilja s spodbudnimi in z opogumljajočimi besedami, ki
navdahnejo učenca s prepričanjem, da je mogoče najti rešitev problema ali vprašanja (Akerman
2013, 89−92).
Vprašanja učencev in učiteljev so v »konkurenčnem« razmerju; več je učiteljevih vprašanj, manj
je možnosti za vprašanja učencev. Seveda so učiteljeva vprašanja zaželena, pomembno je, da tudi
učitelj s samo izbiro svojih vprašanj učence uči, kako postavljati in tvoriti vprašanja na višji
kognitivni ravni. Učitelj naj bi zato izbiral bolj, kot informacijska ali sugestivna vprašanja,
vprašanja, ki so kontradiktorna, konstrukcijska, futuristična, ki so usmerjena v prihodnost,
vzročno-posledična vprašanja; in če je le mogoče, naj sprašuje manj, več pa naj spodbuja in izziva
vprašanja učencev. Tako učence spodbujamo h kvalitetnemu oblikovanju lastnih vprašanj in k
zahtevnejšim miselnim procesom (Strmčnik 2011, 10−11). Učitelj mora biti do učencev vljuden,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 32 -
sočuten, jih povabiti k pogovoru in jim pokazati, da je odprt za njihova opažanja (Palmer 2001,
73).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 33 -
3. 0 EMPIRIČNI DEL
3. 1 NAMEN
Namen diplomskega dela bo ugotoviti raznolikost in načine tvorjenja vprašanj, ovrednotiti
kakovost (nivo vprašanj) ter ustvarjalnost (izvirnost, originalnost) učiteljevih vprašanj pri
pouku družbe v 5. razredu devetletne osnovne šole v primerjavi z vprašanji iz učbeniškega
kompleta Družba in jaz 2.
3. 2 CILJI
Glede na predmet in problem raziskave so postavljeni naslednji cilji, ki se nanašajo na pouk
družbe v 5. razredu:
Ugotoviti:
– število izrečenih učiteljevih vprašanj,
– število izrečenih učenčevih vprašanj,
– raznolikost (vrste) učiteljevih vprašanj,
– vrste učenčevih vprašanj,
– učiteljeve strategije spraševanja,
– časovno razporeditev pojavljanja vprašanj skozi učno enoto,
– napake učiteljev pri tvorjenju vprašanj,
– tipe glagolov v vprašanjih za neposredno aktivnost učencev,
– najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih,
– vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote
Slovenije,
– vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote
Slovenije,
– razporeditev vprašanj skozi učne enote v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 na
učno temo naravnih enot Slovenije,
– ujemanje izrečenih vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz
2.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 34 -
3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Glede na predmet in problem raziskave, smo postavili naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Koliko je izrečenih učiteljevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?
2. Koliko je izrečenih učenčevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?
3. Kolikšna je raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?
4. Katere vrste učenčevih vprašanj zasledimo pri pouku družbe v 5. razredu?
5. Kakšne strategije spraševanja uporabljajo učitelji pri pouku družbe v 5. razredu?
6. Kako so vprašanja časovno razporejena skozi učno enoto pri pouku družbe v 5. razredu?
7. Katere napake delajo učitelji med tvorjenjem vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?
8. Katere glagole učitelji največkrat izgovorijo v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev
pri pouku družbe v 5. razredu?
9. Katere so najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih pri pouku družbe v 5. razredu?
10. Katere vrste vprašanj zasledimo v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne
enote Slovenije?
11. Katere vrste vprašanj najdemo v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi
Naravne enote Slovenije?
12. Kako so vprašanja razporejena skozi učno enoto v priročniku za učitelje Družba in jaz 2?
13. V kolikšni meri se ujemajo izrečena vprašanja pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka
Družba in jaz 2?
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 35 -
3. 4 METODE RAZISKOVANJA
Odločili smo se za kvalitativno raziskovanje z elementi kvantitativne metode – predvsem
štetja podatkov, izvedena z deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo. Pri tem smo
uporabili tehniki zbiranja podatkov z opazovanjem (refleksije učnih ur, zapisi učencev), s
snemanjem in z analizo dokumentov (učne priprave, učbeniški komplet Družba in jaz za 5.
razred).
Populacija (vzorec), ki je bila zajeta v raziskavo:
– 5 profesoric razrednega pouka pri poučevanju družbe v 5. razredu (v povprečju
imajo skupno delovne dobe v šoli cca. 19 let, med tem ko poučujejo družbo v 5.
razredu povprečju cca. 12 let; ob tem smo med izkušnje šteli tudi poučevanje v 4.
razredu nekoč osemletke, katerega enačimo s sodobnim 5. razredom devetletke),
– 79 učencev (38 deklic in 41 dečkov).
Postopek zbiranja: Načrtovanje izvedbe empiričnega dela, pregled literature in virov, pisanje
prošenj osnovnim šolam, priprava vprašalnika za učiteljice, pridobivanje soglasij, izvedba
snemanja, hospitiranja.
Izvedba snemanja (hospitiranja): 5 šolskih ur pri 5 različnih učiteljicah.
Čas snemanja: november in december 2014.
Lokacije snemanja: Naključni OŠ na Dolenjskem.
Pripomočki: diktafon, opazovalni list (z vprašanji za skupno refleksijo).
Obdelava podatkov: v programih Microsoft Office Excel 2007, Microsoft Office Word 2007,
QSR NVivo 10 (program za kvalitativno obdelavo podatkov).
Pretvoriti zvočne zapise 5 posnetkov učnih ur v besedni zapis. Iz transkripcij se najprej
osredotočiti na učiteljev govor, nato na govor učencev, kodirati učiteljeva vprašanja v
klasifikacije, jih razvrstiti v tabele, diagrame, sheme; šteti vprašanja in besede v vprašanjih,
določiti kriterije za kakovost vprašanj po Bloomovi taksonomiji, analizirati refleksije in
delovne zapise, analizirati vprašalnik za učitelje, primerjati učne ure med seboj, analizirati
učni komplet za družbo za 5. razred, pisati poročilo o izsledkih.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 36 -
3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Glavne rezultate smo dobili preko analiz transkripcij posnetkov snemanih učnih enot družbe v
5. razredu osnovne šole in iz analiz delovnega zvezka ter priročnika za učitelje Družba in jaz
2. V nadaljevanju so predstavljeni rezultati in njihova interpretacija v podpoglavjih od 3. 5. 1
do 3. 5. 11.
3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu
Analizirali smo vsak posnetek posebej kot celoto, saj se število vprašanj ni večalo le z dolžino
posnetka, ampak je bilo odvisno predvsem od učnih oblik in metod posameznih učnih enot.
Za eno vprašanje smo šteli, bodisi poved, ki je imela na koncu ločilo vprašaj, bodisi poved, ki
je vsebovala navodilo za delo.
TRANSKRIPCIJE
POSNETKOV
(dolžine
posnetkov)
število
učiteljičinih
vprašanj/šolsko
enoto
f % število
učenčevih
vprašanj/šolsko
enoto
f % število vseh
vprašanj/šolsko
enoto
1. transkripcija
(53 min 8 s)
54 89 % 7 11 % 61
2. transkripcija
(44 min 22 s)
47 92 % 4 8 % 51
3. transkripcija
(47 min 19 s)
138 95 % 7 5 % 145
4. transkripcija
(45 min 23 s)
71 87 % 11 13 % 82
5. transkripcija
(40 min 43 s)
175 92 % 16 8 % 191
SKUPAJ 485 92 % 45 8 % 530
POVPREČJE 97 92 % 9 8 % 106
Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe
Iz Tabele 4 je razvidno, da so učiteljice in učenci skupaj izrekli 530 vprašanj (učiteljice 485,
učenci 45) v 5 šolskih enotah, ki so v povprečju trajale cca. 46 min. Učiteljici, ki je zastavila
največ vprašanj (95 %) od vseh učiteljic, so učenci zastavili najmanj (5 %) od vseh vprašanj v
eni šolski enoti, in obratno, učiteljici, ki pa je zastavila najmanj (87 %) od vseh učiteljic
vprašanj, pa so učenci zastavili največ (13 %) od vseh vprašanj v eni šolski enoti. Torej, če so
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 37 -
učiteljice nekoliko več spraševale, so učenci manj in obratno, če so učiteljice nekoliko manj
spraševale, so od učencev dobile več vprašanj. Omeniti moramo še posebnost, ko so učenci v
1. učni enoti prebrali tudi 8 vprašanj za delo po skupinah, katere smo šteli med učiteljičina
vprašanja, saj jih je ona pripravila pred poukom.
Glede na 1. raziskovalno vprašanje »Koliko je izrečenih učiteljevih vprašanj v eni šolski uri
družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da je bilo izrečenih v povprečju 97 (92 %) učiteljevih
vprašanj od 106 vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu. Glede na 2. raziskovalno
vprašanje »Koliko je izrečenih učenčevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?« pa
smo spoznali, da so učenci v povprečju izrekli 9 (8 %) vprašanj od 106 vprašanj v eni šolski
uri družbe v 5. razredu osnovne šole.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 38 -
3. 5. 2 Raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu
Zasledili smo raznovrstna vprašanja, to ne pomeni nujno, da so tudi kakovostna, saj kakovost
določajo poglobljeni miselni procesi. Merila za razvrščanje vprašanj smo opredelili z
definicijo iz predmeta slovenščine, da je bilo vprašanje tista poved, ki se je zaključila z
vprašajem, med vprašanja pa smo šteli tudi tiste povedi, ki so se zapisale na koncu s piko ali
klicajem, ker so vsebovala navodila za delo.
VPRAŠANJA
(NIŽJI NIVO)
število vprašanj
(f)
delež vprašanj v
odstotkih (f %)
spominska (po znanju) 138 29 %
organizacijska 70 14 %
dodatna 65 13 %
retorična 42 9 %
sugestivna 16 3 %
zavajajoča 7 1 %
alternativna 5 1 %
fiktivna/navidezna 1 0 %
SKUPAJ vprašanj nižjega
nivoja
344 70 %
VPRAŠANJA
(VIŠJI NIVO)
po uporabi 78 16 %
po razumevanju 41 9 %
po sintezi 12 3 %
po analizi 9 2 %
po vrednotenju 1 0 %
SKUPAJ vprašanj višjega
nivoja
141 30 %
SKUPAJ 485 100 %
Tabela 3: Pogostost pojavljanja različnih vrst učiteljevih vprašanj v 5 učnih enotah družbe
Iz transkripcij 5 učnih enot družbe smo kodirali vprašanja in jih umestili v izbrano
klasifikacijo vprašanj, ob tem se sklicujemo na Tabelo 1 (Rupnik Vec, Kompare 2006, 119).
Tabela 5 ponazarja število pogostosti različnih vrst učiteljevih vprašanj. V učnih enotah
družbe so se v 70 % pojavila vprašanja nižjega nivoja, v 30 % pa vprašanja nižjega nivoja.
Spominska vprašanja so bila (v 29 %) največkrat zastopana na nižjem nivoju, na višjem
nivoju (v 16 %) pa vprašanja po uporabi (bodisi delo z zemljevidom, besedilom, s
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 39 -
fotografijo). V najmanjši meri, le enkrat, smo zasledili navidezno vprašanje in vprašanje po
vrednotenju.
Primeri vprašanj nižjega nivoja:
– sugestivna vprašanja (v 3 %): »Hm. Platno poznate? Kaj bi to bilo – katera
dejavnost?« »Zato je Triglav narodni, ker je pomemben za cel?«
– zavajajoča vprašanja (v 1 %): »A te kulturne rastline hodijo v gledališče? Na
koncerte?« »Kakšne pa so razmere za življenje na pobočjih hribov, gora? Ugodne?«
»Če so na Dolenjskem, sodijo Gače v alpski svet?«
– fiktivna/navidezna vprašanja (v 0 %): »Kje si sedel? Prosim, če se usedeš na
prostor.«
– dodatna vprašanja (v 13 %): »Še po čem?« »Katere pa?« »Kdo ve?« »Kam še?« »So
ugodne?« »Je primerno?« »Misliš?« »Kaj še?« »Zakaj ne?« »Kako?« »Kje pa je?«
– alternativna vprašanja (v 1 %): »Steklarstvo ali?«
– retorična vprašanja (v 9 %): »Torej, za nas je pomembno, da vemo, da ima reka Sava
dva izvira, ja?«
– organizacijska vprašanja (v 14 %): »Kje pa mata zemljevide vedva?« »Ste si prepisali
ali ne?« »Imamo vsi zemljevid? »Še kdo je brez?« »Si našel? Tukejle, glej.«
– spominska vprašanja (po znanju); primer smo navedli v tabeli na naslednji strani, ker
je del sheme.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 40 -
Slika 62: Primeri vprašanj po večini višjega nivoja (le vprašanja po spominskem znanju so
nižjega nivoja) po Bloomu pri pouku družbe v 5. razredu
2 Velikost kroga ne odraža deleža vprašanj posamezne kategorije.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 41 -
Primere vprašanj, po večini višjega nivoja, najdemo v Sliki 6, le vprašanja po spominskem
znanju uvrščamo v vprašanja nižjega nivoja. Zastopanost posameznih vej klasifikacije je bila
naslednja: vprašanja po spominskem znanju (v 29 %), vprašanja po razumevanju (v 9 %),
vprašanja po uporabi (v 16 %), vprašanja po analizi ( v 2 %), vprašanja po sintezi (v 3 %),
vprašanja po vrednotenju (0 %).
Glede na 3. raziskovalno vprašanje »Kolikšna je raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku
družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da smo iz vsake kategorije oz. vrste vprašanj našli
primere uporabe pri pouku družbe v 5. razredu, torej so učiteljice v veliki meri zastavljale
raznolika vprašanja na različnih stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev.
Preko analiz transkripcij smo razbrali in na novo poimenovali vrste vprašanj, ki smo jih
zaznali pri družbi v 5. razredu. Zanimalo nas je, s kakšnim namenom so učiteljice spraševale
svoje učence.
Učiteljice so spraševale z namenom, da bi:
– z vprašanji sprotno utrjevale učno vsebino.
Prepoznali smo dopolnjevalna vprašanja, s katerimi je učiteljica od učencev želela
slišati le eno pomembno besedo (npr. »Postopno pre? Prehajajo.«, »Ker po Murski
ravnini teče reka? Mura.«); zasledili smo tudi vprašanja za boljše pomnjenje, ko so
učenci le ponavljali učiteljičin odgovor (npr. »Murska ravnina! Katera ravnina je to?
Murska. Murska ravnina.«); podvprašanja, zakaj je učenec nekaj rekel, kako je to
sklepal (npr. »Ampak zakaj si povezal z vero?«).
– z vprašanji motivirale učence, ohranjale njihovo pozornost.
To so bila vprašanja, s katerimi so učiteljice spodbujale tekmovalnost pri učencih (npr.
»Kdo ve?«, »Katera skupina je zmagala?«); vprašanja, kjer učiteljice niso pričakovale
učenčevega odgovora, ampak da je sledil tematiki učne ure (npr. »Zdej smo si nekako
ta relief pogledali, ne?«); izkušenjska vprašanja, ko so jih spraševale po njihovih
doživetjih (npr. »Dravska ravnina – ste si takrat šli kej pogledat, ste šli kej na sprehod
ob reki Dravi?«).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 42 -
– z vprašanji učenci lažje sledili delu z virom (npr. z besedilom v učbeniku, z
zemljevidom, s fotografijami).
Npr. »A, zdele boste pa vsi odprli vaše zemljevide in poiskali na reki Savi
hidroelektrarne. Označene jih imate s strelco.«
3. 5. 3 Vrste učenčevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu
Poudariti je treba, da so si mogoče učenci vseeno zastavljali veliko vprašanj sami sebi ali
svojim sošolcem, česar se ne da pošteno ugotoviti. Primere vprašanja iz transkripcij
posnetkov učnih ur družbe v 5. razredu smo razvrstili in se sklicujemo na že omenjeno
klasifikacijo v poglavju (2. 3. 8 Klasifikacija učenčevih vprašanj).
Glede na 4. raziskovalno vprašanje »Katere vrste učenčevih vprašanj zasledimo pri pouku
družbe v 5. razredu?« smo prepoznali naslednje vrste učenčevih vprašanj:
Glede na spoznavni namen so učenci tvorili:
– vprašanja za dodatno pomoč pri razlagi učne snovi, zastopana v 47 % (npr. »Kaj, če
je pa na meji, tut se šteje?«);
– pobude in »interesna« vprašanja, zastopana v 40 % (npr. »Kako pa oni lahko skoz
živijo, če pa pač nimajo, pač nikjer ni nobene trgovine?«);
– fiktivna oz. zavajajoča vprašanja, zastopana v 2 % (npr. »Kaj pa, če te ne vidjo, kaj
pa lahko na skrivaj (o trganju zaščitenih rož v visokogorju)?«);
– organizacijska vprašanja, zastopana v 11 % (npr. »Učitelca, še dve minuti?«).
Glede na spoznavni nivo so učenci tvorili:
– spominska vprašanja, zastopana v 31 % (npr. »Kje je pa Kobarid?«);
– razmišljujoča vprašanja: konvergentna, zastopana v 40 % (npr. »Zakaj se pa sploh
reče Triglavu Triglav?«);
divergentna, zastopana v 29 % (npr. »Kako pa oni lahko
skoz živijo, če pa pač nimajo, pač nikjer ni nobene trgovine?«).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 43 -
Glede na osebo, ki odgovarja:
– učenec sprašuje učitelja (npr. »Kaj je naslov?«);
– učenci se sprašujejo med seboj (npr. »Dj še mene upraš, kje sm še bil. Kje si še
bil?«);
– učenec si zastavlja vprašanja in išče odgovore na njih.
Na podlagi transkripcij posnetkov smo tudi tvorili novo klasifikacijo učenčevih vprašanj, in
sicer nas je zanimalo, s kakšnim namenom so učenci zastavljali vprašanja.
Učenci so spraševali z namenom, da bi:
– z vprašanji potrdili ali ovrgli svojo domnevo.
Z vprašanji so nekaj ugibali (npr. »Orgle, harfa? Harfa? Citre? Ukulela?«); iskali
učiteljičino potrditev ali usmeritev (npr. »Jug je bul spodej, ne?«); preko miselnih
asociacij tvorili vprašanja (npr. »Učiteljica, a ni, a, France Prešeren napisal
pesnitev?« − asociacija na Slap Savico).
– z vprašanji izvedeli vzroke, posledice pojavov.
Zanimalo jih je predvsem zakaj, kako, kaj se je zgodilo (npr. »Ne, jz bi samu vprašala,
zakaj majo, am, take strehe uspred?«); spraševali so se tudi o vzrokih/posledicah
svojih dejanj, toda pogosto niso dokončali svojih misli (»Kaj pa, če bi napisal …?«).
– z vprašanji izvedeli druge nevsebinske podatke (npr. »Kdo je dežurni?«).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 44 -
3. 5. 4 Učiteljeve strategije spraševanja pri pouku družbe v 5. razredu
Glede na 5. raziskovalno vprašanje »Kakšne strategije spraševanja uporabljajo učitelji pri
pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so učiteljice po navadi v uvodnem delu
zastavljale vprašanja za preverjanje, utrjevanje znanja. V osrednjem delu so učencem
postavile nekaj vprašanj, zato da bi preverile njihovo predznanje (če je šlo za obravnavo nove
snovi), največkrat pa so spraševale z vprašalnicami npr. kaj, kdo, kateri, zakaj, kako, kje, po
čem, v čem. Po navadi so spraševale pred ali po razlagi določenih pojmov, ob dajanju navodil
za delo. V zaključnem delu pa so večinoma dajale navodila za domačo nalogo. Med
spraševanjem so glasovno okrepile pomembne besede ali jih celo zlogovale, da so pozornost
učencev usmerile v določeno besedo ali besedno zvezo.
Presenečeni smo bili nad tem, da so izrekle učiteljice velikokrat ob vprašanjih tekom ure
imena različnih učencev, saj smo predvidevali, da bojo k odgovarjanju spodbujale le peščico
učencev. V 5 učnih urah smo tako zaznali imena otrok 150-krat; od tega 103-krat imena
dečkov in 52-krat imena deklic; skupaj je bilo 79 učencev, od tega 41 dečkov in 38 deklic.
Glede na to, da je bilo število deklic in dečkov skoraj enako, smo presenečeni nad rezultatom,
da so učiteljice v povprečju pogosteje spraševale dečke, predvidevamo da zato, ker so
potrebovali več neposredne spodbude za ohranjanje pozornosti. Učiteljice so, večinoma po
določenem vprašanju, takoj namenile učencem ali poklicanemu učencu kratek čas za
premislek, od tega je odstopala le ena učiteljica, ki je učencem dajala premalo časa za
odgovor, zato je velikokrat na zastavljeno vprašanje takoj odgovorila kar sama.
Strategije spraševanja opazovanih učiteljic so bile ustrezne, saj so z njimi zaobjele vse učne
cilje pouka. Ena izmed učiteljic je pomislila na tvorjenje nove strategije, da bo poskusila
izvesti učno uro, ko bodo spraševali le učenci, ona jim bo samo odgovarjala. Meni, da bo s
tem preverila stopnjo njihovega razumevanja o določeni učni temi.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 45 -
3. 5. 5 Časovna razporeditev vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu
Glede na 6. raziskovalno vprašanje »Kako so vprašanja časovno razporejena skozi učno
enoto pri pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so se vprašanja v analiziranih učnih
urah družbe v 5. razredu pojavljala v različnih merah, odvisno od učiteljice, predvsem od
njenih učnih oblik ter metod dela. V posnetkih so se v uvodnem delu vprašanja pojavila cca. v
10 % kot vprašanja za utrjevanje, preverjanje znanja, kot vprašanja po predznanju. V
osrednjem delu najpogosteje cca. v 85 % kot vprašanja v metodi razgovora v frontalni učni
obliki, delo v dvojicah ali individualno delo, kot vprašanja pred/po razlagi, kot vprašanja
pred/med/po dejavnostih za učence. V zaključnem delu pa v najmanjši meri cca. v 5 % kot
vprašanja po obnovitvi obravnavane učne vsebine in kot vprašanja, navodila za domačo
nalogo.
Največ učiteljičinih vprašanj smo zaznali v frontalnih učnih oblikah v metodah pogovora, kar
smo pričakovali. Najbolj pogosto so se vprašanja učiteljic pojavljala pred/po napovedi učne
teme, pred/po razlagi, pred/po izreku navodil. Vprašanja učencev so se redko (v 8 %)
pojavljala v učnih urah, spraševali so predvsem takrat, ko jim nekaj ni bilo povsem jasno, ko
so želeli izvedeti več informacij, pogosto o navodilih za delo ter o stvareh, ki so jih zanimale.
Ugotovili smo vzorec pojavljanja učenčevih vprašanja ob koncu ure. Ko se je bližal zaključni
del učne ure, so namreč v vseh obravnavanih učnih enotah učenci postavljali organizacijska
vprašanja učiteljici, ki so se nanašala na bližnjo prihodnost, npr. na naslednjo učno uro.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 46 -
3. 5. 6 Napake pri tvorjenju vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu
Učiteljice so velikokrat prekomerno uporabljale mašila ali ponavljale iste besede. Vse
učiteljice so uporabljale mašila, nekatere manj, druge več, nekatera so bili manj moteča (npr.
pa), druga bolj (npr. polglasnika a in e, aha, am). V pregledu transkripcij smo zaznali, da so
se mašila prenesla tudi na učence, da so jih začeli uporabljati, ponavljati za učiteljicami, na
kar je potrebno paziti. Vseeno pa nekatere besede, ki so bile ponovljene večkrat v učnih urah,
(npr. dobro, v redu, naprej, tako) kljub pogosti rabi niso motile pouka, ampak so bile
izrečene, da bi ločile misli med seboj.
Včasih se je zgodilo, da so učiteljice pustile premalo časa za premislek, potem ko so zastavile
neko vprašanje. Posledično je prihajalo do tega, da so odgovarjale same sebi, kar ni
učinkovalo na učence.
Napake, ki so jih učiteljice delale pogosto, so bile prav tako v prezapletenih, predolgih
razlagah in številčnem nizu zaporednih vprašanj. Velikokrat so postavljale veliko istih
vprašanj v zaporedju ali tvorile niz različnih vprašanj naenkrat, nato pa jim pustile premalo
časa za premislek, kar je najbrž prekinilo prosti tok učenčevih misli.
Glede na 7. raziskovalno vprašanje »Katere napake delajo učitelji med tvorjenjem vprašanj
pri pouku družbe v 5. razredu?« lahko povzamemo, da smo našli 3 kategorije napak, in sicer:
Jezikovne napake
Učiteljice so izrekle največkrat jezikovne napake (v 73 %), ko so uporabile nekatere besede
(68 različnih vrst besed) dolenjskega narečja, govoriti bi morale le knjižni zborni jezik;
vseeno so besede iz dolenjskega narečja zelo podobne slovenskemu knjižnemu jeziku, zato ne
ocenjujemo velikega odstopanja v slišanem govoru in zakonitostim slovenskega knjižnega
zbornega jezika. Napake jezikovne narave učencem niso bile moteče (razen mašila), ker so
vsebovale elemente dolenjskega narečja, kar so učenci razumeli.
Primeri neknjižnih besed (tudi iz dolenjskega narečja): »zdj, samu, taku da, mislm, dejmo, se
prav, čist, sm mal, še kej, lej (glej), zadej, ne mormo, neki, dobr, ugotovu, dopolnu, kle, tuki,
js, tu (to), tut, mate, skupej, pejmo, al pa, kdej, vedva, vidu, prejle, prou, smo bli, tuk (toliko),
tuki (tukaj) prim, djte, lepu, včeri, mau, evo, vn, hitr, kuk (koliko), glih (ravno), tu spodi, sm
(samo), kuruza« itd.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 47 -
Primeri mašil:
»No, e, katere države mejijo na Slovenijo?«
»E, stoji samo tisti, ki poroča, drugi se lepo usedite. E, izvoli, prva skupina.«
»In s katerimi, torej prireditvami, še danes ohranjajo, a, šege in navade iz preteklosti?«
»A, najvišji vrh v Karavankah?
»Am, po čem je znan Celje?«
Vsebinske napake
V samih učnih enotah družbe v 5. razredu smo prepoznali zelo malo (2 %) vsebinskih napak,
npr. v nepregledni shemi neme karte Slovenije.
Metodične napake
Tovrstne napake smo zaznali v 25 %, predvsem smo jih našli v pomanjkanju povratnih
informacij učencem. Zasledili smo jih tudi v uporabi besed tujk ali učencem še nedojemljivih
konceptov, in sicer le dvakrat v vseh učnih urah v besedah asociacija in renovacija. Učiteljici
bi morali besedi vsaj obrazložiti, da bi učenci razumeli pomen vprašanja, in kljub temu bi
nekateri učenci to težko doumeli na tej razvojni stopnji. Zato je bolje, da se abstraktnih
pojmov izogibamo v vprašanjih v 5. razredu osnovne šole.
3. 5. 7 Glagoli v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5.
razredu
Sestavni del učiteljevega govora in njegovih vprašanj so glagoli, s katerimi so učiteljice
usmerjale svoje učence k delu, razmišljanju. Na podlagi transkripcij smo izdelali tortni
diagram prikaza najpogosteje izrečenih glagolov pri družbi v vseh 5 posnetkih.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 48 -
Graf 1: Najpogostejši glagoli v učiteljevih vprašanjih
Graf 1 predstavlja najpogosteje izrečene učiteljičine glagole v učnih enotah družbe v 5.
razredu. Učiteljice so po navadi nagovorile svoje učence v 1. in 2. osebi ednine in množine.
Izmed teh glagolov je izstopal le glagol teči, saj se ni nanašal na učenčevo dejavnost, ampak
na reke, ki tečejo skozi določene kraje.
Primeri vprašalnih povedi in navodil z glagoli (Graf 1):
»Gre? Ja, dejmo, še 5 minut. Ste?« »No, in še eno imamo?« »A, T♂3, katere naravne enote
najdeš v Sloveniji?« »No, zdej pa malo lepše povej.« »Ne. Kako rečemo?« »Poiščimo jih na
zemljevidu.« »Kaj mislite?« »Napiše, katera skupina je, kdo bo zapisnikar.« »Katere naravne
enote Slovenije bomo spoznali?« »Malo si oglejte najprej, potem boste pa povedali.« »Samu
dejavnosti naštejete, ne?« »Prosim, U♀4, preberi, kaj piše pod zemljevidom.« »No, zdej pa
odgovorite.« »Poslušaj najprej navodilo.«
Z zgoraj navedenimi primeri smo prikazali vrste učiteljičinih glagolov in v kakšni obliki so se
pojavljali pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole.
3 B♂ − začetnica imena in simbol za dečka (npr. B♂ – deček Bojan).
4 A♀ − začetnica imena in simbol za deklico (npr. A♀ – deklica Ana).
biti
43%
imeti
14%
najti
5% iti
4%
poiskati
3%
povedati
3%
reči
3%
pisati
3%
teči
3%
pogledati
3%
videti
2% poznati
2%
misliti
2%
pokazati
2%
dati
2%
priti
2%
prebrati
2%
spoznati
1%
vedeti
1%
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 49 -
Slika 7: Besedni oblaček pogostih in ostalih glagolov pri pouku družbe v 5. razredu
Slika 7 predstavlja besede (glagole v nedoločni obliki), ki so se pojavljali pri pouku družbe v
5. razredu. Z njimi želimo izpostaviti nekatere, ki so izstopali pri pouku družbe, in sicer:
obsegati (npr. naravna enota), raztezati se (npr. gorovje), izvirati (npr. reke), izlivati se (npr.
v drugo reko), pokazati, poročati, spadati (npr. v katero naravno enoto), taliti (npr. sneg),
našteti, raziskovati, potekati (npr. ceste, meje), smučati, ukvarjati se (npr. dejavnost),
pogovoriti se, živeti, delati, slišati, poslušati, gledati, videti, ležati (npr. kraj), peljati, pasti
(npr. živino), potrebovati, razlikovati, imenovati (npr. pokrajinske enote), razdeliti ipd.
Glede na 8. raziskovalno vprašanje »Katere glagole učitelji največkrat izgovorijo v
vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5. razredu?« lahko
odgovorimo, da smo, če izvzamemo prevladujoča glagola biti in imeti, v transkripcijah v
skoraj vsaki izrečeni učiteljičini povedi našli glagole, ki so neposredno spodbujali učence k
delu, reševanju problemov, nalog. Glagoli so se pojavljali v različnih kontekstih, npr. najdi
nekaj, pojdi iskat, greš naprej, poišči nekaj na zemljevidu, povej odgovor, kje to piše, poglej
fotografijo, poznaš ta kraj, vidiš, kje poteka reka, pokaži na zemljevidu, kaj misliš, daš sem,
pridi pred tablo, preberi na glas, spoznaš nekaj, veš nekaj ipd.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 50 -
3. 5. 8 Najpogosteje izrečene besede v učiteljevih vprašanjih pri pouku družbe v 5.
razredu
Opazili smo, da je vsaka izmed učiteljic uporabljala nekaj določenih besed, ki jih je vzela za
svoje, kot nekakšen zaščitni znak. Poimenovali smo jih »spremljevalci vprašanj«, saj smo jih
pogosto zaznali ob vprašanjih. Mednje smo šteli besede, ki so se velikokrat pojavljale za
ločitev misli med seboj, za premore, za spodbude itd.
Učiteljice, ki smo jih opazovali in snemali, so velikokrat zavedno/nezavedno izrekle naslednje
besede:
– V 1. posnetku: tako, ne, hkrati, naprej, izvoli, no …
– V 2. posnetku: a ne, tako, naprej, pa, kaj, še, torej …
– V 3. posnetku: aha, ne, tudi, pa, še, »zdej«, torej …
– V 4. posnetku: pa, tudi, ne, ja, kaj, še, potem …
– V 5. posnetku: pa, ja, še, ne, kaj, tako, tudi …
Glede na 9. raziskovalno vprašanje »Katere so najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih
pri pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so zgoraj naštete besede učiteljice sicer
izrekle zelo pogosto, vendar niso bile moteče. Z njimi so ločile miselne dele med seboj,
poudarile bistvo, učence vljudnostno nagovarjale, jih spodbujale k dejavnostim, jim dajale
povratne informacije, tvorile sklepe, zaključke itd.
3. 5. 9 Vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne
enote Slovenije
Za analizo smo vzeli ključna vprašanja iz priročnika za učitelje Družba in jaz 2 (Umek 2014,
51–65) iz učne teme Naravne enote Slovenije, in sicer poglavij Alpski in predalpski svet
(Alpsko visokogorje, Predalpska hribovja in doline, Kotline predalpskega sveta ter Alpski in
predalpski svet v preteklosti) ter Obpanonski svet (Ravnine obpanonskega sveta), saj so
omenjena poglavja obravnavali v 5 snemanih učnih urah družbe. Ključnim vprašanjem smo
opredelili njihovo vrsto po Bloomu.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 51 -
Glede na 11. raziskovalno vprašanje »Katere vrste vprašanj najdemo v priročniku za učitelje
Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije?« smo prepoznali naslednje vrste
vprašanj po Bloomu:
ALPSKI IN PREDALPSKI SVET:
− ALPSKO VISOKOGORJE
Vprašanje po uporabi: »Kako na fotografijah, zemljevidih prepoznaš visokogorsko
pokrajino?«
Vprašanje po sintezi: »Kako bi slovensko visokogorje najbolje predstavil tujcem, ki
prihajajo iz ravninskega sveta? Kam bi jih peljal na izlet?«
− PREDALPSKA HRIBOVJA IN DOLINE
Vprašanje po znanju, uporabi (zemljevida): »Kje leži predalpski svet? Kakšne so
njegove značilnosti?«
Vprašanje po analizi: »V primerjavi z domačo pokrajino je predalpski svet …«
− KOTLINE PREDALSKEGA SVETA
Vprašanje po razumevanju: »Zakaj so kotline v Sloveniji ugodne za življenje ljudi?«
− ALPSKI IN PREDALPSKI SVET V PRETEKLOSTI
Vprašanje po znanju: »Katere dejavnosti so bile v preteklosti poleg kmetijstva
značilne za alpski in predalpski svet?«
Vprašanje po znanju: »S katerimi prireditvami ohranjamo spomin na šege in navade
iz preteklosti alpskega in predalpskega sveta?«
Vprašanje po razumevanju: »Kakšna je gorenjska hiša in zakaj je takšna?«
OBPANONSKI SVET:
− RAVNINE OBPANONSKEGA SVETA
Vprašanje po razumevanju:
»Kako bi pojasnil trditve:
– da so obpanonske ravnine najpomembnejše slovenske kmetijske pokrajine,
– da ena turistična dejavnost še posebej izstopa,
– da sta tu doma (predvsem) dva naroda?«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 52 -
3. 5. 10 Razporeditev vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2
Glede na 12. raziskovalno vprašanje »Kako so vprašanja razporejena skozi učno enoto v
priročniku za učitelje Družba in jaz 2?« smo opazili, da so vprašanja v priročniku razporejena
med cilji in učno vsebino. Pomembna smernica pri učnih temah je razdelek o ključnih
vprašanjih, ki učiteljem pomaga, da se osredotočijo na glavna vprašanja, o katerih je
priporočeno razglabljati z učenci ob določenih učnih temah.
3. 5. 11 Vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote
Slovenije in ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka
Za umestitev vprašanj v kategorije po Bloomu smo si pomagali s Tabelo 1: Tipi vprašanj
glede na nivo znanja (Rupnik Vec, Kompare 2006, 119). Opis rezultatov najdemo v
podpoglavjih od 3. 5. 11. a do 3. 5. 11. E, konkretne primere vprašanj iz transkripcij in
delovnega zvezka pa v Tabelah 5–9, ki se nahajajo v Prilogah.
3. 5. 11. a Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Visokogorje
Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred
osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 21–23), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj
malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo določili
vprašanjem iz delovnega zvezka Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 3 vprašanja iz
delovnega zvezka (od 5). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 5.
3. 5. 11. b Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Predalpska hribovja in doline
Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred
osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 23–24), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj
malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo določili
vprašanjem iz delovnega zvezka. Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 1 vprašanje
iz delovnega zvezka od 1 razvejanega vprašanja (več o tem v Prilogah – Tabela 6).
3. 5. 11. c Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Kotline predalpskega sveta
Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred
osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 24–25), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 53 -
malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo določili
vprašanjem iz delovnega zvezka. Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 1 vprašanje
iz delovnega zvezka (od 3). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 7.
3. 5. 11. d Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Preteklost
Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred
osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 26–27), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj
malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo prepoznali
za 8 vprašanj iz delovnega zvezka (od 12). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 8.
3. 5. 11. e Naravne enote: Obpanonski svet – Ravnine obpanonskega sveta
Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred
osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 28–29), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj
malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo prepoznali
za 3 vprašanja iz delovnega zvezka (od 4). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 9.
Glede na 13. raziskovalno vprašanje »V kolikšni meri se ujemajo izrečena vprašanja pri
pouku z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz 2?« smo ugotovili, da so se izrečena
vprašanja ujemala (v 64 %) z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz 2, le zastavljena so
bila drugače, vendar so se nanašala na obravnavane pojme. Za analizo smo vzeli 25 vprašanj
iz obravnavanih učnih tem iz delovnega zvezka, učiteljice pa so izrekle 16 vprašanj, ki so bila
podobna tistim iz delovnega zvezka. Učenci delovnega zvezka Družba in jaz 2 nimajo, vseeno
pa so učiteljice povedale, da jim je v pomoč, da iz njih dobijo ideje za tvorjenje vprašanj.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 54 -
3. 6 REFLEKSIJE OPAZOVANIH UČNIH ENOT DRUŽBE
Ob koncu hospitacije smo z vsako izmed 5 učiteljic imeli skupno refleksijo učne ure družbe v
5. razredu osnovne šole. Učiteljice pred snemanjem niso vedele, da bomo pozorni na
vprašanja, zato so upoštevale vse vidike učne ure. Glede na sprotne delovne zapiske lahko
zapišemo prednosti, pomanjkljivosti in predloge za izboljšavo opazovanih učnih enot družbe.
Prednosti smo videli v tem, da so vse učiteljice govorile z razločnim, glasnim, jasnim
govorom, zastavljale večinoma razumljiva vprašanja, dajale natančna navodila za delo,
spodbujale učence h govoru, uporabljale zemljevide in druga učna sredstva. Pomanjkljivosti
smo opazili v včasih premalo poglobljenem razmišljanju učencev; učenci so tudi zastavljali
zelo malo vprašanj. Opazili smo, da je učence k spraševanju spodbujala le 1 učiteljica od 5.
Predlagali bi izboljšave teh učnih ur v zvezi z vprašanji, in sicer, da bi učenci naslednjič
spraševali več, da bi s tem izboljšali svoje strategije spraševanja, učiteljice pa manj in s
svojimi vprašanji učence poučevale o pomenu tvorjenja koristnih, kakovostnih vprašanj.
Snemanje ni bilo izvedeno zato, da bi izpostavljali »nestrokovnost«, niti le, da bi hvalili
njihovo dobro delo, ampak smo se usmerili na vrste vprašanj, na kakovostno tvorjenje, da bi
bilo pri pouku čim več t. i. dobrih vprašanj s strani učiteljic in učencev ter da bi predstavili
primere dobre prakse. Z delom smo želeli prikazati in opozoriti na vrednost vprašanj in
odgovorov pri pouku.
Spoznali smo, da so učiteljice zaradi svojih izkušenj tvorile vprašanja že podzavestno glede
na oporne točke, ki si jih zapišejo, ter da se zavedajo pomena dobrih vprašanj. Obenem so
pripomnile, da se večkrat bolj zamislijo ob učenčevih odgovorih, saj jih slednji znajo tvoriti
boljše kot vprašanja. Učiteljice so preko vprašanj nagovarjale učence z njihovimi imeni,
njihove odgovore pa besedno bogatile, jim krepile jezikovno izražanje.
Učenčeve dejavnosti nismo zaznali le preko njihovih vprašanj, ampak večinoma z njihovo
razlago določenih pojmov oz. z njihovimi odgovori. Učenci so spraševali med pisnim
reševanjem nalog, če jim kaj ni bilo povsem jasno, ali če so potrebovali dodatno obrazložitev
pri navodilih za delo. Zelo odkrito so odgovarjali na vprašanja o njihovih doživetjih, npr. ko
so šli na izlet, na tekmo, k sorodnikom na obisk, prav tako pa so bili nagnjeni k
»papagajstvu«. Včasih so namreč ponavljali iste besede za sošolci in niso izražali svojega
mnenja, ali pa se v danem trenutku niso spomnili ničesar drugega. Več so se spraševali med
seboj, kot pa spraševali učiteljico. Teh vprašanj se na posnetkih skoraj ni slišalo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 55 -
Odgovarjanje na vprašanja je učencem predstavljalo reševanje problemov. Opazili smo, da so
si učenci tudi med seboj dajali navodila za delo oz. jih obnovili komu (npr. »Prebereš to
vprašanje.«). Pri učencih smo opazili, kateri od njih je bil samozavesten in je več spraševal
zaradi: tona glasu (močan, prodoren, jasen, razločen); drže telesa (pokončna, malo naprej);
očesnega stika z učiteljico in ostalimi učenci. Ni ga bilo sram, četudi ni bil povsem prepričan
v svoj prav. Pomembno je spodbujanje aktivnosti pri »tihih učencih«, ki se ne želijo
izpostavljati, saj ni nujno, da če so tihi, da s tem kažejo nerazumevanje, neznanje, lahko je
ravno obratno, lahko da veliko vedo, pa teh informacij ne upajo ali ne želijo povedati, kar je
velika škoda. S spodbujanjem takih učencev jim učitelj na začetku povzroča nelagodje, ko se
morajo izpostavljati, jim pa s tem zelo veliko da v življenju, jim vliva samozavest, ko jih
potem pohvali. Ena izmed učiteljic je k temu dodala, da se to ne zgodi hitro, ampak moramo
delati na tem celo leto, da si postopoma pridobivajo samozavest.
Z učiteljicami smo med drugim razpravljali o zmotah, napakah, ki se pojavljajo v učnem
procesu, in da povedo svojim učencem, da se one tudi kdaj zmotijo, da se vsak kdaj zmoti in
da nihče ne more vedeti vsega. Otroci od učiteljic pričakujejo, da bodo vedno poznale vse
odgovore na vprašanja. Spregovorili smo tudi o ocenjevanju znanja, čeprav ga omenjene učne
enote niso vsebovale, saj ocenjevanje vsebuje vprašanja in odgovore. Ena izmed učiteljic je
povedala, da se spomni primera, ko je pri ustnem spraševanju vsako uro ponavljala enaka
vprašanja, nato pa je eno uro ta vprašanja zastavljala nekoliko drugače in se je spraševani
učenec znašel pred težko nalogo, zato je okrivil njo, da ne zna spraševati. Odgovorila mu je,
da je vprašanje postavila le malo drugače, da še vedno zahteva enake odgovore kot prejšnje
ure. Zatorej so vprašanja med ocenjevanjem znanja lahko odločilnega pomena za to, ali bo
učenec znal odgovoriti ali ne. Dve učiteljici sta povedali, da nekatere koncepte besed (npr.
opiši, primerjaj, utemelji) učenci še nekoliko težje dojemajo v 5. razredu osnovne šole.
Po mojih izkušnjah spraševanje učencev v slovenskih osnovnih šolah velikokrat poteka v
smeri, da učitelji želijo slišati od svojih učencev povsem enake besede, kot so si jih zamislili
sami. Cilj učitelja je, poleg danih učnih ciljev, da učence vodi v procesu mišljenja in da
ugotovi, na kakšen način razmišljajo. Učitelj naj od svojih učencev čim manjkrat išče točno
določen odgovor. Dobro je le, da pri pravilnem odgovoru postavi kakšno podvprašanje, da se
prepriča v učenčevo razumevanje snovi.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 56 -
Vprašanja, ki jih učitelji postavljajo učencem pri ustnem in pisnem ocenjevanju znanja naj
bojo točna, ne sme biti dvoumnih vprašanj, ker z njimi ustvarijo pri otrocih dvoumne
odgovore, na katerih slonijo lahko pripombe, pritožbe staršev. Svoje odločitve naj učitelji
utemeljijo. Vseeno drži, da je tanka meja med jasnim in dvoumnim vprašanjem. Včasih je
težko določiti, ali je vprašanje dovolj jasno, saj ne vemo, o čem točno so učenci razmišljali.
Nekaj, kar se zdi nam popolnoma razumljivo, mogoče njim še zdaleč še ni. Vseeno pa je
znanje tudi to, da učenci razumejo vprašanje.
Spraševanje učencev o učni snovi pomeni razumevanje snovi oz. da poglobljeno razmišljajo o
tem in s tem se jim informacije shranijo v bolj dolgoročen spomin, saj se soočajo s
kognitivnim konfliktom, problemom, z nejasnostmi, ki jih želijo raziskati, zato je zelo
pomembno, da sprašujejo, da se jim to nerazumevanje obrazloži.
Kaj nam sedaj predstavlja vprašanje?
V (vednost) P (pamet) R (razumevanje) A (aktivnost) Š (šala) A (ažurnost) N (nevednost) J
(jasnost) E (eno)?
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 57 -
3. 6. 1 Vprašanja za skupno refleksijo
Učiteljicam smo za lažjo razpravo o vprašanjih zastavili 5 vprašanj o vprašanjih pri pouku v
šoli. V nadaljevanju smo zapisali vprašanja, ki so nas zanimala, njihove odgovore in našo
interpretacijo dobljenih podatkov.
1. Koliko vprašanj mislite, da ste izrekli v tej učni uri vi, koliko pa vaši učenci (št. ali
razmerje v procentih)?
Učiteljica 1: »Jaz približno 80 %, učenci pa 20 % vseh vprašanj.«
Učiteljica 2: »80 % jaz, 20 % učenci.«
Učiteljica 3: »85 % jaz, 15 % učenci.«
Učiteljica 4: »65 % jaz, 35 % učenci.«
Učiteljica 5: »80 % jaz, 20 % oni.«
Učiteljice so po občutku predvidevale odstotek njihovih in učenčevih vprašanj pri učni enoti,
rezultati pa so pokazali, da so v povprečju v eni šolski uri zastavile 92 % vseh vprašanj, 8 %
vseh vprašanj pa so postavili učenci.
2. Ali ste si v učno pripravo zapisali kakšno vprašanje, ki ste ga zastavili ob tej temi?
Učiteljica 1: »Da, 11 vprašanj, od teh sem jih učencem za delo v skupini razdelila 8.«
Učiteljica 2: »Da, uvodni del, zapisujem si glavne stvari na polovici A4 lista (oporne točke in
vprašanja).«
Učiteljica 3: »Ne, zapisala sem si oporne točke na manjši listek.«
Učiteljica 4: »Zapišem si glavne cilje in kakšni bi bili odzivi otrok.«
Učiteljica 5: »Da – kako bi ti predstavil … Zapisala sem si točno določeno vprašanje.«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 58 -
2 učiteljici od 5 sta si za te učne ure v učne priprave zapisale vprašanja, saj sta z njimi
usmerjala učence.
3. a) Ali Vas je pri tej učni uri kakšno učenčevo vprašanje spravilo v zadrego oz. ste
rabili malo dlje časa za razmislek, kako odgovoriti nanj?
Učiteljica 1: »Ne, edino pri 4. vprašanju (»Katere dejavnosti so bile v alpskem svetu?«) je bil
potreben razmislek.«
Učiteljica 2: »Ne, to uro ne, drugače pa ja.«
Učiteljica 3: »Ne, bolj učenčev odgovor, da se slike na tabli razlikujejo v veri.«
Učiteljica 4: »Kam pa spada Kobarid?«
Učiteljica 5: »Ne, toda več sprašujejo tisti učenci, ki veliko hodijo na izlete, s tem postanejo
bolj razgledani.«
Učiteljic pri snemanem pouku družbe v 5. razredu ni v zadrego spravilo skoraj nobeno
vprašanje. Temu pripisujemo majhen delež (9 %) učenčevih vprašanj.
b) Ali se spomnite kakšnega »dobrega« učenčevega vprašanja?
Učiteljica 1: »4. vprašanje.« (Ko je učenec opozoril na to, kako so oni dojeli to vprašanje, da
bi moralo biti oblikovano drugače, če bi želela slišati pričakovani odgovor. Težava je bila
namreč v uporabi preteklega časa.) Učiteljica se bolj spomni zanimivih odgovorov, npr.
»Gozdna meja je meja drugih gozdov.« »Gozdna meja je meja med zemljama dveh lastnikov.«
»Premogovnik je premog za kurjavo.« »A, iz premogovnika izhaja premog.«
Učiteljica 2: »Ne, si jih pa kdaj zapišem.«
Učiteljica 3: »Kaj pomeni modra na zemljevidu? Drugače pa ne, žal mi je, da si nisem
zapisovala izjav učencev, njihovih vprašanj, še bolj pa odgovorov, ker so zelo zanimivi.«
Učiteljica 4: »Ko sem govorila, da bomo sedaj govorili o kotlinah, me je eden učenec vprašal,
če so to votline (npr. Ljubljanska kotlina). Drugače me pa bolj presenetijo odgovori
učencev.«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 59 -
Učiteljica 5: »Vprašanje o tem, če je France Prešeren napisal pesnitev o nekem krstu, ko smo
se pogovarjali o slapu Savica in vprašanje o tem, kako lahko preživijo nekateri ljudje v
visokogorju, kjer nimajo trgovin.«
Učiteljice so se spomnile le 1–3 »dobra« učenčeva vprašanja. Dodale so, da si bolj zapomnijo
zanimive učenčeve odgovore.
4. a) So med uro spraševali tudi »sramežljivi otroci« ali so spraševali isti otroci kot po
navadi? Če da, kako ste jih spodbudili, da so kaj vprašali.
Učiteljica 1: »Vsi. Kar vprašajte, brez strahu.«
Učiteljica 2: »Tisti, ki so vodje, poročajo. Po navadi sprašujejo posamezniki, ki veliko vejo.«
Učiteljica 3: »Zame so vsi učenci enaki, »samozavestni« se oglašajo brez predsodkov,
karakterno bolj sramežljive pa spodbujam, da jih pohvalim (Bravo!), nekateri pa niso celo
uro prisotni, malo odplavajo z mislimi.«
Učiteljica 4: »Tisti, ki si upajo. Pri ponavljanju pokličem tudi tiste, ki si ne upajo spregovoriti
sami.«
Učiteljica 5: »Vsi so spraševali, najprej pove dejstvo, nato ga s podvprašanji utemeljuje.«
Učenci so bili po večini dejavni, so bili motivirani za delo, sodelovali, večinoma odgovarjali,
manjkalo je več spontanega spraševanja z njihove strani. Učiteljice so spodbujale vse učence
k sodelovanju, predvsem odgovarjanju, le ena k spraševanju.
b) So več vprašanj postavili dečki ali deklice? Kaj mislite, zakaj dečki/deklice?
Učiteljica 1: »Večinoma dečki, ker jih je bilo tudi več prisotnih (11 dečkov, 4 deklice).«
Učiteljica 2: »5 dečkov, 5 deklic, še posebej 1 deček, ki je zelo radoveden, ga vse zanima.«
Učiteljica 3: »Oboje, menim, da je odvisno od generacije in od učne teme.«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 60 -
Učiteljica 4: »Deklice, ker so tudi telesno bolj razvite.«
Učiteljica 5: »Ni odvisno od spola, vsi sprašujejo.«
Spraševali so tako deklice kot dečki, ni bilo zaznati razlik med njimi, prepoznali smo le, da so
učiteljice v večji meri spraševale dečke.
5. Ali se spomnite, če ste med učno uro zastavili tudi kakšna vprašanja višjega nivoja?
Učiteljica 1: »Da, opiši slamnikarstvo.«
Učiteljica 2: »Ne, že to je bilo dovolj razmišljanje na višjem nivoju, ko so morali prebrati in
izluščiti glavne podatke in nato poročati. Npr. idrijska hiša.«
Učiteljica 3: »Da. Zakaj se obpanonski svet tako imenuje? Opiši, utemelji, razloži, primerjaj
med seboj (alpski in obpanonski svet) so glagoli, ki jih učenci težko razumejo v tej razvojni
stopnji, jih še ne zmorejo v celoti dojeti.«
Učiteljica 4: »Za Ljubljansko barje, kaj so že slišali o njem.«
Učiteljica 5: »Kaj bi pokazal obiskovalcem v alpskem svetu?«
Pri opazovanih urah pouka družbe v 5. razredu so učiteljice postavljale tudi vprašanja višjega
nivoja (v 30 %).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 61 -
4. 0 SKLEP
V diplomskem delu smo ugotavljali kakovost vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne
šole. S pomočjo 13 raziskovalnih vprašanj smo skušali izvedeti predvsem, katere vrste
vprašanj tvorijo učiteljice in učenci pri družbi. Rezultati analize so pokazali, da učiteljice
tvorijo raznolika, kakovostna vprašanja na nižjem in višjem nivoju, učenci pa še nimajo dobro
razvitih strategij spraševanja, ker večkrat odgovarjajo, kakor sprašujejo, zato »veščine
odgovarjanja« obvladajo bolj kot veščine spraševanja.
Razglabljanje o vprašanjih nam je pomenilo širjenje razumevanja kompleksnosti vprašanj, saj
niso tako enostavna, kot se zdijo. V življenju je pomembno, da znamo spraševati in
odgovarjati, da se znamo pogovarjati, česar moramo učiti tudi učence. Pristna komunikacija je
oblika komunikacije, ki je najbolj kakovostna, saj ne dopušča dvoumnosti, je usmerjena v
bistvo, ne izgublja časa z nepotrebnimi stvarmi. Pomembno je, da pri učencih razvijamo,
spodbujamo pristne pogovore, saj so otroci v osnovi nagnjeni k enostavnim razlaganjem
sveta, kar nato odrasli želimo zapletati brez potrebe. Načini tvorjenja učiteljevih vprašanj
morajo biti premišljeni ali spontani, le da dosežejo na koncu svoj učinek, da se izve nov
podatek, ki ga potrebujemo v danem trenutku. Spraševanje bi lahko enačili z miselnimi
spodbudami, odgovarjanje pa s povratnimi informacijami, z odzivi na spodbude. Ko
sprašujemo, kažemo zanimanje za določeno stvar in včasih se nam odgovor posveti že med
samim spraševanjem.
Pred preverjanjem resničnega stanja v osnovnih šolah smo pod vplivom medijev predvidevali,
da je komunikacija pri pouku nekakovostna, da učitelji slabo poučujejo. V sodobnem času se
učitelje prikazuje kot slabo usposobljene, nestrokovne in jim na splošno nekateri želijo
izpodbijati avtoriteto. Z raziskavo smo želeli preveriti, ali so učitelji res nestrokovni, sicer le
skozi en, vendar pomemben del vodenja pouka. Po obisku šol in prisotnosti na hospitacijah
smo spoznali, da temu ni tako. Učiteljice so bile strokovne, razgledane in so znale ustrezno
komunicirati z učenci, jim zastavljati zanimiva in kakovostna vprašanja ter obenem podajati
slikovite, razumljive odgovore. Kako smo določili strokovnost učiteljic? Vidi se, da vedo, kaj
delajo, pozorne so na vse učence, okolico; znajo dobro argumentirati svoje odločitve, čuti se
ljubezen do otrok in tega poklica itd.
Hospitacije, analize pouka, evalvacije kolegov, raziskovalcev, učitelju prinesejo na eni strani
veliko zadovoljstva, zagona, potrditev, po drugi strani pa marsikdo ne želi prisluhniti
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 62 -
kritikam, opazkam, saj jih jemljejo kot negativne. Učiteljice, pri katerih sem hospitirala in
snemala, so me toplo sprejele v svoj razred in se niso obremenjevale z mojo prisotnostjo.
Opazila sem, da so se vse zelo dobro pripravile na pouk in pazile na svoj govor, saj so vedele,
da bom nato zapisala vsako njihovo besedo. Ugibale so, kateri vidik učne ure bom opazovala,
saj jim tega pred učno uro nisem povedala. Učencem je bilo zanimivo, da jih bom snemala, da
imajo nekoga na obisku. Zapomnila sem si duhovito vprašanje učenca, ki je vprašal eno
izmed učiteljic, ali bo posnetek predvajan na radiu ter vprašanje učenke, ki me je vprašala,
zakaj sem se odločila, da bom snemala ravno pri pouku družbe in ne pri kakšnem drugem
predmetu. Presenečena sem bila tudi nad eno ravnateljico, ki si je vzela kar nekaj časa zame,
da sva razpravljali o moji raziskavi in o delu v šoli, saj so ji všeč kvalitativne raziskave zaradi
pristnih podatkov. Zadovoljna sem, da sem na koncu našla učiteljice, ki so z veseljem
privolile v snemanje, saj sem vprašala kar veliko šol za sodelovanje, a so me zavrnile ravno
zaradi snemanja.
Na koncu naj diplomsko delo zaključim z vprašanjem, o katerem bi se dalo razpravljati: »Kaj
je bilo prej, vprašanje ali odgovor?«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 63 -
5. 0 LITERATURA IN VIRI
Akerman, B. Moč besed v pogovoru z otrokom. Otrokov glas v procesu učenja in
pomoči. Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo, 2013: 81–97.
Blažič, M. idr. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja, 1995.
Blažič, M. idr. Didaktika: monografija, visokošolski učbenik. Novo mesto:
Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo, 2003.
Brajša, P. Pedagoška komunikacija. Ljubljana: Glotta Nova, 1993:181–199.
Cencič, M. Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako se napiše in
predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2002.
Gogala, S. Obča metodika. Ljubljana: DZS, 1966.
Kramar, M. Pouk. Nova Gorica: Založba Educa, Melior d. o. o., 2009: 174–186.
Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. Moč učnega pogovora. Poti do znanja z
razumevanjem. Ljubljana: DZS, 2009.
Marentič Požarnik, B., Plut, L. in idr. Kakršno vprašanje takšen odgovor. Priročnik o
pedagoško-psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana:
Zavod SR Slovenije za šolstvo, 1980.
Mažgon, J. Ali kvalitativno raziskovanje lahko omogoči tvorbo splošnoveljavnih
stavkov oziroma kakšno teorijo lahko tvorimo v kvalitativnem raziskovanju?
Ljubljana: Sodobna pedagogika, 5/2007, str. 88–98.
Marentič Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. Izziv raznolikosti. Nova Gorica:
Educa, 1995: 202.
Palmer, P. J. Poučevati s srcem. Raziskovanje notranjih pokrajin učiteljevega
življenja. Ljubljana: Educy, 2001: 73.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 64 -
Rupnik Vec, T, in A Kompare. Kritično mišljenje v šolii. Strategije poučevanja
kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2006: 93–128.
Strmčnik, F. Vprašanja v funkciji problemskega pouka in razvijanje problemske
senzibilnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 2011: 3–18.
Učni načrt za družbo (2011, 21)
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni
zvezek. Ljubljana: Modrijan, 2013: 21–29.
Umek, M. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Priročnik za učitelje.
Ljubljana: Modrijan, 2014: 51–65.
Valenčič Zuljan, M. Učenčeva vprašanja pri pouku. Pedagoška obzorja, 3–4, 2003:
77–88.
Vogrinc, J. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2008.
Žorž, B. S pravimi vprašanji do rešitve vzgojnih zadreg. Koper: Ognjišče, 2005: 9.
5. 1 SPLETNI VIRI
Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev:
(http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf 17. 6.
2015).
Wragg, E. C., Brown, G.: Questioning in the Primary School (Spraševanje v osnovni
šoli). Routledge/Falmer New York, 2001 (http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-
Primary-School-Sample-Pages.pdf 17. 6. 2015).
Marinič, T. Vprašanja pri pouku družbe v 4. razredu devetletne osnovne šole.
Diplomsko delo. Sodinci, 2012, 8−11
(file:///E:/Downloads/UNI_Marinic_Tjasa_1988%20(3).pdf).
Slovar slovenskega knjižnega jezika, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC
SAZU in avtorji, 2008 (http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 65 -
Slovenski pravopis, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, 2001
(http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html).
Tacer, T. Preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni šoli pri pouku slovenščine.
Diplomsko delo. Maribor, 2012, 32−33
(file:///E:/Downloads/UNI_Tacer_Tanja_1987.pdf).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 66 -
7. 0 PRILOGE
7. 1 PRILOGA 1 – Obvestilo za učiteljice 5. r.
Najprej se Vam zahvaljujem, da ste pristali na zvočno snemanje Vaše učne ure. Verjamem, da
tega ne jemljete zlahka, saj bom nato naredila transkripcijo vašega govora in govora učencev.
Diplomsko delo se povezuje z razredno komunikacijo in bo objavljeno na spletni strani
Pedagoške fakultete Ljubljana, ko bo končano (Vas bom obvestila o tem).
Nekatere podatke bom tudi uporabila in jih konkretno zapisala v delo, vendar bo identiteta
Vaših izjav in izjav učencev skrita. Avdio snemanje bo anonimno, v transkripciji bom za
imena uporabljala kratice.
Napotki pred izvedbo učne ure:
– RAZLOČEN, JASEN GOVOR UČITELJICE IN UČENCEV.
– Da učenci ne bodo govorili eden čez drugega.
– Zaprta okna in vrata učilnice, da bo snemanje čim bolj optimalno (da ne bo slišati
zvokov iz okolice).
– Ob koncu učne ure refleksija med učiteljico in mano – poveste, ali ste zadovoljni z
učno uro, kaj bi spremenili, dodali …
Andreja Zupančič
zupancic.andreja@gmail.com
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 67 -
7. 2 PRILOGA 2 – Soglasje učiteljic
Soglasje
Spodaj podpisana _________________________ soglašam, da dovolim avdio
snemanje Andreji Zupančič pri pouku družbe v novembru/decembru 2014 in da
pridobljene podatke lahko uporabi v svojem diplomskem delu.
Obenem tudi zagotavljam, da sem dobila vsa privoljenja staršev učencev, ki
bodo prisotni med to učno uro.
Podpis
_______________________
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 68 -
7. 3 PRILOGA 3 – Soglasje staršev učencev
Spoštovani!
Sem Andreja Zupančič, absolventka razrednega pouka. Na Pedagoški fakulteti
Ljubljana zaključujem študij in v raziskovalni del diplomskega dela bom vključila
učence 5. razreda, če bom pred tem dobila Vaše privoljenje. To bom izvedla pri
predmetu družba, kjer bom posnela le zvočni posnetek učne ure, nato pa analizirala
govor učiteljice in učencev. Podatke bom uporabila le v namen raziskave diplomskega
dela, vse bo anonimno, brez omembe šole, učiteljic in imen vaših otrok. Pouk bo
potekal nemoteno, saj ne bo interakcije med njimi in mano.
Lep pozdrav
Andreja Zupančič
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Soglasje
Spodaj podpisani (-a) _________________________ soglašam, da je lahko
moj otrok ________________________ prisoten med zvočnim snemanjem pri
pouku družbe v novembru/decembru 2014 in da sem seznanjen (-a) z
anonimnostjo svojega otroka.
Podpis
_______________________
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 69 -
7. 4 PRILOGA 4 – Osnovni podatki o posnetkih
1. POSNETEK
Datum: 26. 11. 2014 Učna ura: 5. (11.55–12.40)
Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 33 let
Št. sodelujočih učencev: 15; št. deklic: 4; št.
dečkov: 11 Število let poučevanja v 5. razredu
devetletke/4. razredu osemletke: cca. 10 let
Učna tema: Alpski svet Učna enota: Alpski svet (Utrjevanje in
ponavljanje snovi)
Učne oblike: frontalna, individualna,
skupinska.
Učne metode: razlaga, razgovor, delo z
zemljevidom Slovenije, demonstracija,
poročanje, pisno delo, kazanje in opazovanje.
Učni cilji:
Učenci:
– pokažejo usvojeno znanje o alpskem
svetu,
– znajo se orientirati na zemljevidu,
– navajajo se na delo v skupinah.
KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE:
Ponovitev snovi o naravnih enotah Slovenije,
utrjevanje o alpskem svetu preko tekmovanja
z vprašanji in s pravilnimi/srednje
pravilnimi/nepravilnimi odgovori (skupinsko
delo), za konec oz. za DN miselni vzorec o
alpskem svetu.
Učna sredstva in pripomočki: zemljevid Slovenije, učbenik Družba in jaz 2, delovni
zvezek: /.
2. POSNETEK
Datum: 28. 12. 2014 Učna ura: 3. (10.15-11.00)
Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 3 leta
Št. sodelujočih učencev: 19; št. deklic: 10;
št. dečkov: 9 Število let poučevanja v 5. razredu
devetletke/4. razredu osemletke: 2 leti
Učna tema: Alpski in predalpski svet Učna enota: Preteklost (obravnava nove
snovi)
Učne oblike: frontalna, individualna,
skupinska.
Učne metode: delo z besedilom, razlaga,
pogovor, demonstracija.
Učni cilji:
Učenci:
– spoznajo in navedejo nekatere
slovenske značilnosti (tipičnosti),
posebnosti in sestavine, ki oblikujejo
narodno istovetnost, naravno in
kulturno dediščino,
– razvijajo pozitiven odnos do
tradicije,
– razumejo pomen ohranjanja tradicije
KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE:
V uvodu so začeli ponavljati za nazaj o
dejavnostih iz alpskega in predalpskega
sveta, ob naštevanju dejavnosti je sledila
napoved učne enote, s čim so se nekoč
ukvarjali v alpskem in predalpskem svetu.
Sledilo je delo po skupinah – z vprašanji.
Določila jim je, naj si zapišejo glavne
značilnosti določenih dejavnosti, npr.
rudarstvo, fužinarstvo, steklarstvo, določenih
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 70 -
(šege, navade, kulturni spomeniki
idr.).
posebnosti alpskega in predalpskega sveta,
npr. o panjskih končnicah itd.), potem so po
skupinah poročali o ugotovitvah s pomočjo
plakatov, na katere so narisali miselne
vzorce, na koncu pa še izpolnili skupen
miselni vzorec (za preverjanje).
Učna sredstva in pripomočki: računalnik, projektor, slikovno in literarno gradivo, učbenik
Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.
3. POSNETEK
Datum: 28. 11. 2014 Učna ura: 5. (11.55–12.40)
Razred: 5. Delovna doba poučevanja: _30__ let
Št. sodelujočih učencev: 23; št. deklic: 11;
št. dečkov: 12
Število let poučevanja v 5. razredu
devetletke/4. razredu osemletke: _večino_
let
Učna tema: Obpanonski svet Učna enota: Uvod v obpanonski svet in
ravnine obpanonskega sveta (obravnava
nove snovi)
Učne oblike: frontalna, individualna, delo v
parih.
Učne metode: razlaga, pogovor, delo z
zemljevidom Slovenije, delo s fotografijami.
Učni cilji:
Učenci:
– spoznajo reliefne značilnosti
obpanonskega sveta,
– opišejo in primerjajo nekatere
naravne in družbene značilnosti.
KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE:
V uvodu so si ogledali fotografije, hkrati
odgovarjali na vprašanja, nato je sledila
razlaga obpanonskega sveta (v ppt-ju),
potem delo v paru (so se med sabo
spraševali, ko so iskali večje kraje v
obpanonskem svetu), pogovor o krajih v
obpanonskem svetu, napoved za naslednje
ure, na koncu ponovitev obravnavane snovi,
predvajanje pesmi Fsi so venci vejli z
značilnim narečjem iz obpanonskega sveta.
Učna sredstva in pripomočki: zemljevid Slovenije, slikovno gradivo, računalnik, učbenik
Družba in jaz 2 delovni zvezek: /.
4. POSNETEK
Datum: 11. 12. 2014 Učna ura: 1. ura (7.45–8.30)
Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 6 let
Št. sodelujočih učencev: 12; št. deklic: 6; št.
dečkov: 6 Število let poučevanja v 5. razredu
devetletke/4. razredu osemletke: 2 leti
Učna tema: Alpski svet Učna enota: Kotline alpskega in
predalpskega sveta (obravnava nove snovi)
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 71 -
Učne oblike: frontalna, individualno delo,
delo v dvojicah, delo v skupinah.
Učne metode: razgovor, razlaga, prikaz,
praktično delo, delo z besedilom,
pripovedovanje.
Učni cilji:
Učenci:
– na zemljevidu pokažejo naravne
enote Slovenije,
– na zemljevidu pokažejo največja
mesta, reke idr.
– spoznajo naravne enote Slovenije,
opišejo in primerjajo nekatere
naravne in družbene značilnosti,
– uporabijo različne strategije za
spoznavanje pokrajin (npr.
orientacija, terensko delo,
raziskovanje, delo z različnimi
zemljevidi, uporaba informacijske
tehnologije),
– opišejo nekaj naravnih, družbenih in
kulturnih značilnosti naravnih enot
Slovenije ter jih primerja med seboj,
– znajo ob slikovnem gradivu in kartah
prepoznati in opisati nekatere
pokrajinske značilnosti predalpskega
hribovja in dolin (površje, vode,
videz naselij, izraba pokrajine…)
– znajo na zemljevidu Slovenije
pokazati Ljubljansko, Celjsko in
Velenjsko kotlino.
KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE: Ppt predstavitev – v začetku so ponovili
prejšnjo snov (o alpskem visokogorju), nato
so obravnavali novo (o kotlinah alpskega in
predalpskega sveta), prepisovali besedilo s
table (15 min), glasno brali besedilo iz
učbenika, za domačo nalogo pa dopolnili
nemo karto (odprli so si zemljevide in iskali
določene kraje po Sloveniji ter jih sproti
zapisovali v nemo karto).
Učna sredstva in pripomočki: prezentacija Power Point, zemljevid Slovenije, učbenik
Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.
5. POSNETEK
Datum: 11. 12. 2014 Učna ura: 2. ura (8.35–9.20)
Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 22 let
Št. sodelujočih učencev: 10; št. deklic: 7; št.
dečkov: 3 Število let poučevanja v 5. razredu
devetletke/4. razredu osemletke: 15 let
Učna tema: Alpski svet Učna enota: Visokogorje (obravnava nove
snovi)
Učne oblike: frontalna, individualna, delo v
dvojicah, skupinska.
Učne metode: razgovor, razlaga, diskusija,
praktično delo, delo z besedilom.
Učni cilji:
Učenci:
– se orientirajo na zemljevidu,
– poznajo naravne enote Slovenije,
opišejo in primerjajo nekatere
KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE:
Za uvod so ponovili snov o naravnih enotah
Slovenije. Napovedala je novo snov – alpski
svet (orientacija s pomočjo zemljevida), jih s
podvprašanji usmerjala, da so povedali, kar
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 72 -
naravne in družbene značilnosti,
– spoznajo in navedejo nekatere
slovenske značilnosti
(visokogorje), posebnosti, in
sestavine, ki oblikujejo narodno
istovetnost, naravno in kulturno
dediščino.
že vedo o alpskem svetu. Preko ppt
prezentacije jim preko pogovora predstavila
novo snov Alpski svet – Visokogorje (delo z
zemljevidom), nato so si prepisali tabelsko
sliko (o alpskem visokogorskem svetu), za
domačo nalogo pa naj bi poiskali eno sliko iz
visokogorskega sveta.
Učna sredstva in pripomočki: ročni zemljevid Slovenije, prezentacija Power Point,
učbenik Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.
7. 5 PRILOGA 5 – 5 tabel z vprašanji iz hospitacij družbe v primerjavi z
vprašanji iz delovnega zvezka
ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – VISOKOGORJE
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA5
VRSTA
VPRAŠANJA
višji nivo (uporaba, analiza)
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
5 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 21−22.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 73 -
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
2. znanje
a) uporaba
b) analiza
c) sinteza PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
2. »Katere so tri visokogorske skupine? Za vse napiši imena dveh
najvišjih vrhov vrhov z nadmorsko višino.«
»Pa me še enkrat zanima, katera gorovja imamo v alpskem svetu? J♂.«
»Najvišji vrh v Alpah je? A, najvišji vrh v Karavankah? »Potem imamo pa
še v Kamniško-Savinjskih Alpah? K♂.Kateri je najvišji vrh?«
a) »Od kod se pa Alpe k nam raztezajo?«
»Ob meji z Avstrijo so Karavanke in?
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA6
VRSTA
VPRAŠANJA
3. a) razumevanje
b) znanje
c) razumevanje PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
3. a) »Zakaj je tukejle črta? Tukejle so predstavljeni rastlinski pasovi.
Torej, do kje kakšna vrsta rastlin?«
b) »Kaj je gozdna meja?«
c) »Torej v kmetijstvu (v visokogorju) prevladujeta kateri dve panogi?«
»S čim se pa tukej ukvarjajo?«
6 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 22−23.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 74 -
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
uporaba, analiza
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
4. »Kaj pa velja v Triglavskem narodnem parku? Kaj še? Grem s psom?
V gore? Ne. Zakaj ne?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
vrednotenje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
Tabela 4: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet – Visokogorje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 75 -
ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – PREDALPSKA HRIBOVJA IN DOLINE
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA7
VRSTA
VPRAŠANJA
1. a) analiza
b) razumevanje
c) uporaba PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
1.b) »Koliko? Koliko ljudi pa misliš, da živi tukej?«
»Kje so (večja) naselja? V? V dolinah.«
c) »Zakaj pa mislite, da se tako malo ljudi ukvarja s kmetijstvom? Ja, in potem
več nimajo časa za kmetijstvo, ne?«
Tabela 5: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in
predalpski svet – Predalpska hribovja in doline
7 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 23−24.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 76 -
ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – KOTLINE PREDALPSKEGA SVETA
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA8
VRSTA
VPRAŠANJA
a) znanje
b) uporaba
c) uporaba
č) uporaba
d) uporaba
e) znanje
f) uporaba PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
8 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 24−25.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 77 -
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA9
VRSTA
VPRAŠANJA
razumevanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
3. a) uporaba
b) razumevanje
c) analiza
č) uporaba
d) znanje PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
3. č) »Kaj pa so termoelektrarne? B♂.«
»Ja, in na levi sliki spodaj imate na sliki termoelektrarno Šoštanj. Jo vidte
vsi? Pokažite jo s prstom (na zemljevidu).«
Tabela 6: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet – Kotline predalpskega sveta
9 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 25.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 78 -
ALPSKI IN PREDALPSKI SVET V PRETEKLOSTI
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA10
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Platno poznate? Katera dejavnost bi to bila?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Katere 4 dejavnosti nam boste predstavili?« (Učenci odgovorijo –
»plavžarstvo, klekljarstvo, suknarstvo in čipkarstvo«.)
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
uporaba
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA11
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
10
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 26. 11
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 26.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 79 -
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje in razumevanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
Predstavi dejavnost čipkarstvo.«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Predstavi slamnikarstvo.«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Steklarstvo ali? Kako smo že rekli?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA12
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»In s katerimi, torej prireditvami, še danes ohranjajo, a, šege in navade iz
preteklosti?«
»Je res prireditev, ampak zakaj, kaj nam prikazuje, kaj nam želi povedat
ta prireditev – kravji bal? Kaj se takrt dogaja?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Katere šege in navade?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
12
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 27.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 80 -
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
razumevanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
uporaba
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
uporaba
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Tretja skupina bo predstavila tipe hiš.«
»Opiši alpsko hišo.«
Tabela 7: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski
svet v preteklosti
OBPANONSKI SVET – RAVNINE OBPANONSKEGA SVETA
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA13
VRSTA
VPRAŠANJA
uporaba
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
/
13
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 28.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 81 -
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA
VRSTA
VPRAŠANJA
znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Poznate (pokaže fotografije)? Bučno (olje)?«
»To je pa sladkorna pesa in delajo iz nje …?«
»Pogovarjali se bomo o dveh vrstah rastlin: krmne in … (kulturne)?«
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA14
VRSTA
VPRAŠANJA
analiza
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
»Maribor je?«
14
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 29.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo
- 82 -
VPRAŠANJE IZ
DELOVNEGA
ZVEZKA15
VRSTA
VPRAŠANJA
4. a), b) in c) uporaba č) znanje
PRIMER IZ
TRANSKRIPCIJE
4. b) »Terme Ptuj. Torej? Znan je Ptuj po termah, potem sem slišala. Po
čem je še znan?«
»Kaj pa v Moravskih Toplicah ni bil nihče od vas?«
»Veliko term je, ne?«
Tabela 8: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Obpanonski svet –
Ravnine obpanonskega sveta
7. 6 PRILOGA 5 – Transkripcije posnetkov
Celotne transkripcije zvočnih posnetkov so shranjene v lastnem arhivu. V empiričnem delu so
v narekovajih navedeni odlomki iz učnih enot družbe iz snemanja v 5. razredu osnovne šole.
15
Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:
Modrijan, 2013: 29.
top related