diplomsko delo -...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANDREJA ZUPANČIČ

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

RAZNOLIKOST VPRAŠANJ PRI POUKU

DRUŽBE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: dr. Maja Umek, doc. Kandidatka: Andreja Zupančič

Ljubljana, 2015

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Andreja Zupančič; diplomsko delo

-I-

ZAHVALA

Moji mentorici

V prvi vrsti gre zahvala moji mentorici doc. dr. Maji Umek. Zahvaljujem se Vam za strokovne

nasvete in predloge za izboljšavo diplomskega dela ter za Vašo hitro odzivnost, razumevanje,

podporo ob nastajanju dela. Vesela sem bila tudi tistih Vaših usmeritev, ki so mi delo

razjasnile, ko sem si ga zapletala.

Učiteljicam in učenkam/učencem, ki so sodelovali v raziskavi

Hvala vsem sodelujočim, ki ste me toplo sprejeli v svoje učilnice z nasmehom, mi dovolili

snemanje, česar ne bi storil vsak. Hvala, da lahko v diplomskem delu prikažem vaša

vprašanja v praksi. Najlepša hvala tudi ravnateljicama.

Mojim najbližjim

Hvala za: vso ljubezen, vaš smisel za humor, potrpežljivost, podporo, vzgojo, učenje,

motivacijo, skrb, pozitivno energijo, predanost, motivacijo, optimizem, ustvarjalnost,

druženje, povezanost, moč, trud, srečo, skupno premagovanje ovir, življenjske modrosti …

Vsem, ki me obkrožate

Hvala vsem za potrpežljivost ob mojih neskončnih vprašanjih, brez vaših odgovorov moja

vprašanja ne bi dobila smisla.


-II-

IZVLEČEK

Diplomsko delo Raznolikost vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole se

osredinja na razpravljanje o raznolikosti vprašanj, ki se uporabljajo pri pouku v osnovni šoli.

V teoretičnem delu smo predstavili raznolike vrste vprašanj, njihov izvor, strategije

spraševanja in njihovo vlogo v učnem procesu. Glavno raziskovanje se nanaša na

mnogovrstnost in načine tvorjenja vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole.

V empiričnem delu smo z diktafonom snemali učne ure družbe pri različnih učiteljih na dveh

osnovnih šolah na Dolenjskem. Zapisali smo transkripcije posnetkov in slednje analizirali s

kodiranjem, vprašanja pa umestili v določene klasifikacije glede na cilje raziskave. Na

hospitacijah smo ob koncu vsake učne ure izvedli skupne refleksije z vsako učiteljico posebej

in jih zapisali v celoto. Vprašanja, ki so se pojavljala pri učnih urah na temo Naravne enote

Slovenije, smo primerjali z učbeniškim kompletom Družba in jaz 2 za 5. razred osnovne šole.

Iz končnih rezultatov smo ugotovili, da so učiteljice zastavljale kakovostna vprašanja glede na

Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev.

KLJUČNE BESEDE: vprašanje pri pouku, strategija spraševanja, družba, 5. razred osnovne

šole, Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev


-III-

ABSTRACT

The graduation thesis Diversity of Questions in Lessons of Social Studies in the 5th Grade

of Primary School focuses on discussing diversity of questions, which are used for teaching

in primary school. In the theoretical part, a diverse range of questions is presented, their

origins, questioning strategies and their role in the learning process. The main research is

concerned with the variety of questions and the ways of forming them in the classroom.

The empirical part contains audio lessons recorded with a voice recorder at two primary

schools in the Dolenjska region. We wrote transcriptions of recordings and analysed them by

coding, the accumulated questions were placed in certain classifications according to research

objectives. At the visitation, at the end of each lesson, a reflection with each teacher was made

individually and later gathered into a whole. The questions that were raised in the lessons on

the topic Natural units of Slovenia were compared with those in textbook kit Družba in jaz 2

for the 5th grade of primary school. From the final results, we concluded that teachers ask

qualitative questions according to Bloom's taxonomy of cognitive objectives.

KEY-WORDS: Question during Lesson, Questioning Strategy, Lesson of Social Studies, 5th

Grade of Primary School, Bloom's Taxonomy of Cognitive Objectives


-IV-

KAZALO VSEBINE

1. 0 UVOD ............................................................................................................................ - 9 -

2. 0 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... - 11 -

2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA ....................................................... - 11 -

2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS ................................................................ - 11 -

2. 2. 1 Majevtični razgovor .......................................................................................... - 12 -

2. 2. 2 Notranji razgovor .............................................................................................. - 12 -

2. 2. 3 Katehetski razgovor .......................................................................................... - 13 -

2. 2. 4 Hevristični razgovor .......................................................................................... - 13 -

2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja ......................................... - 14 -

2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda ........................................................ - 14 -

2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj ............................................................. - 15 -

2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah .................................................................... - 16 -

2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ ....................................................... - 17 -

2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa .................................................................. - 18 -

2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni .......................................................... - 20 -

2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja ..................................................................... - 22 -

2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov ....................... - 23 -

2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj .............................................................................. - 24 -

2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj ......................................................................... - 26 -

2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj ....................................... - 27 -

2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA .............................................................................. - 28 -

2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU .................................................................... - 29 -

2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk ................................................................................ - 29 -

2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe .................................................................. - 30 -

2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom ...................... - 31 -


-V-

3. 0 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... - 33 -

3. 1 NAMEN .................................................................................................................... - 33 -

3. 2 CILJI ......................................................................................................................... - 33 -

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ........................................................................... - 34 -

3. 4 METODE RAZISKOVANJA .................................................................................. - 35 -

3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ..................................................................... - 36 -

3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu ................................ - 36 -

3. 5. 2 Raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ....................... - 38 -

3. 5. 3 Vrste učenčevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu .................................. - 42 -

3. 5. 4 Učiteljeve strategije spraševanja pri pouku družbe v 5. razredu....................... - 44 -

3. 5. 5 Časovna razporeditev vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ......................... - 45 -

3. 5. 6 Napake pri tvorjenju vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ........................... - 46 -

3. 5. 7 Glagoli v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5.

razredu .......................................................................................................................... - 47 -

3. 5. 8 Najpogosteje izrečene besede v učiteljevih vprašanjih pri pouku družbe v 5.

razredu .......................................................................................................................... - 50 -

3. 5. 9 Vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote

Slovenije ...................................................................................................................... - 50 -

3. 5. 10 Razporeditev vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 ..................... - 52 -

3. 5. 11 Vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote

Slovenije in ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka ................ - 52 -

3. 6 REFLEKSIJE OPAZOVANIH UČNIH ENOT DRUŽBE ...................................... - 54 -

3. 6. 1 Vprašanja za skupno refleksijo ......................................................................... - 57 -

4. 0 SKLEP .......................................................................................................................... - 61 -

5. 0 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. - 63 -

5. 1 SPLETNI VIRI ......................................................................................................... - 64 -

7. 0 PRILOGE ..................................................................................................................... - 66 -


-VI-

7. 1 PRILOGA 1 – Obvestilo za učiteljice 5. r. ............................................................... - 66 -

7. 2 PRILOGA 2 – Soglasje učiteljic ............................................................................. - 67 -

7. 3 PRILOGA 3 – Soglasje staršev učencev .................................................................. - 68 -

7. 4 PRILOGA 4 – Osnovni podatki o posnetkih ............................................................ - 69 -

7. 5 PRILOGA 5 – 5 tabel z vprašanji iz hospitacij družbe v primerjavi z vprašanji iz

delovnega zvezka ............................................................................................................. - 72 -

7. 6 PRILOGA 5 – Transkripcije posnetkov ................................................................... - 82 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Delitev učiteljevih vprašanj ................................................................................... - 17 -

Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša) ................ - 18 -

Slika 3: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev ................. - 21 -

Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102) .............. - 23 -

Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj ............................................................... - 25 -

Slika 6: Primeri vprašanj po večini višjega nivoja (le vprašanja po spominskem znanju so

nižjega nivoja) po Bloomu pri pouku družbe v 5. razredu .................................................. - 40 -

Slika 7: Besedni oblaček pogostih in ostalih glagolov pri pouku družbe v 5. razredu ....... - 49 -

KAZALO TABEL

Tabela 1: Tipi vprašanj glede na nivo znanja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 119) .......... - 22 -

Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe ............................................................ - 36 -

Tabela 3: Pogostost pojavljanja različnih vrst učiteljevih vprašanj v 5 učnih enotah družbe- 38

-

Tabela 4: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski

svet – Visokogorje ............................................................................................................... - 74 -

Tabela 5: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in

predalpski svet – Predalpska hribovja in doline .................................................................. - 75 -


svet – Kotline predalpskega sveta ....................................................................................... - 77 -


-VII-


svet v preteklosti .................................................................................................................. - 80 -

Tabela 8: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Obpanonski svet –

Ravnine obpanonskega sveta .............................................................................................. - 82 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Najpogostejši glagoli v učiteljevih vprašanjih ........................................................ - 48 -

SEZNAM UPORABLJENIH OKRAJŠAV

A♀ − začetnica imena in simbol za deklico (npr. A♀ – deklica Ana)

B♂ − začetnica imena in simbol za dečka (npr. B♂ – deček Bojan)

doc. – docent

dr. – doktor

f – absolutna frekvenca (število enot)

f % – relativna frekvenca (delež enot v odstotkih)

ipd. – in podobno

itd. – in tako dalje

min – minuta

npr. – na primer

oz. – oziroma

s – sekunda

str. – stran

št. – število

tj. – to je


-VIII-


- 9 -

1. 0 UVOD

Vprašanja uvrščamo med temeljne prvine pouka in vsakdanjega življenja, saj tvorijo rdečo nit

v medsebojni komunikaciji in se tesno navezujejo na odgovore. Ali učitelji znajo zastavljati

kakovostna vprašanja, ali proučujejo vprašanja, ki jim jih zastavljajo učenci? Kaj štejemo v

kategorijo kakovostnih, »dobrih« vprašanj? Nekaterih stvari nikoli ne bomo izvedeli, če ne

bomo vprašali nekoga.

Vsako predmetno področje definira raznolika vprašanja in jih klasificira po svoje. Tvorimo jih

lahko ustno, pisno, z gibi; spodbujajo nas k razmišljanju, še posebej, če so zastavljena

premišljeno. Učitelj bi moral biti vzor učencem in zastavljati čim bolj raznolika vprašanja, pri

tem uporabljati raznovrstne strategije spraševanja, saj so učenci v tem razvojnem obdobju

nagnjeni k posnemanju vrstnikov, še bolj učiteljev. Otrokova vprašanja so večinoma smiselna,

vendar včasih se moramo poglobiti v njih, da izvemo, kaj točno nas želijo vprašati. Nekateri

učitelji dajejo premalo poudarka na otrokovo razmišljanje, saj slednji velikokrat razmišljajo

pravilno, toda potrebujejo določeno usmeritev, da ne odtavajo od učne vsebine.

Diplomsko delo bo osredinjeno na razpravljanje o klasifikacijah vprašanj s konkretnimi

primeri vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu, ker jih tvorimo spontano, neprestano in glede

na situacijo, malokrat pa razmišljamo o njih; z njihovo pomočjo lahko izvemo bistvene

informacije našega vsakdana.

Učenje se krepi z zastavljanjem vprašanj, ki jih nekateri sramežljivi otroci raje ne izustijo

zaradi strahu pred posmehom, saj učenec, ki zbere pogum in se izpostavi ter zastavi učitelju

vprašanje, s tem javno izpove svojo nevednost (Valenčič Zuljan 2003, 77–88). Nobeno

vprašanje ni neumno, z vsakim vprašanjem hočemo od nekoga nekaj izvedeti. V sodobnem

času so otroci bolj samozavestni kot v preteklosti in spregovorijo samoiniciativno, zato je na

eni strani potrebno, da manj pogumne učence spodbujamo, da se izpostavijo v razredu (z

vprašanji ali odgovori), na drugi strani pa zelo ali preveč pogumnim učencem pomagamo pri

tem, da skupaj najdemo srednjo mero izstopanja v razredu, da ne zasenčijo ostalih. Učiteljeva

pozornost mora biti razpršena med vse učence, da imajo s tem vsi priložnost za optimalen

razvoj in osebno rast.


- 10 -

Vprašanja so tudi zelo pomemben del metode razgovora med poukom, ki jih moramo

raziskovati, ker so pot do usvojitve določenega znanja. So način, kako se pride iz

nerazumljivega, zmedenega stanja do razjasnitve, do gotovega stanja (Blažič 2003, 356).

Klasificiranje vprašanj poteka na več ravneh, in sicer: z vidika miselnih procesov,

metodičnega, jezikovno-vsebinskega, formalno-oblikovnega vidika. Obenem je skoraj

nemogoče poiskati skupno opredelitev vrst vprašanj. Najbolj znana in velikokrat obravnavana

je delitev vprašanj na vprašanja nižjega nivoja, kamor spadajo: spominska, sugestivna,

zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična, organizacijska vprašanja ter na

vprašanja višjega nivoja, ki se delijo na konvergentna (po razumevanju, uporabi in analizi) in

na divergentna (po sintezi in vrednotenju). (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 29,

53)

Tip in raven zahtevnosti učiteljevih vprašanj postavita nivo miselne dejavnosti učencev.

Učitelj z različnimi vrstami vprašanj spodbudi miselno aktivnost učenca na določenih

stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev, in sicer: vprašanja in zahteve na nivoju

informacij oz. znanja (kaj, kakšen, kateri, kdaj, kje, naštej, navedi, poimenuj, pokaži, opredeli

itn.), vprašanja in zahteve na nivoju razumevanja (kako, zakaj, pojasni, razloži, utemelji,

navedi primer itn.), vprašanja in zahteve, ki motivirajo k uporabi usvojenih konceptov

(predvsem vprašanje kako, ilustriraj itn.), vprašanja in zahteve za analizo učne vsebine

(razčleni, primerjaj, ugotovi podobnosti in razlike itn.), vprašanja in zahteve za sintezo učnih

tem (predvidi, poveži, napovej, izvedi, razvrsti, sestavi, poišči itn.) ter vprašanja in zahteve

za vrednotenje (ovrednoti, oceni, presodi itn.). (Rupnik Vec in Kompare 2006, 97)

Pomembna je prav tako delitev na vprašanja odprtega in zaprtega tipa, kjer so prva tista, na

katera obstaja več odgovorov, druga pa tista, kjer je sprejet le en pravilni odgovor. Ob

klasifikaciji je pomembno poudariti tudi obvladanje učiteljeve veščine, tj. strategije

spraševanja, saj naj bi bil učitelj »profesionalni spraševalec« (Marentič Požarnik in Plut

Pregelj 2009, 108). Učiteljevo zastavljanje najbolj koristnih vprašanj posredno vpliva na

učenčevo oblikovanje vprašanj, s katerimi izve pomembne podatke ali si razjasni povezave

med pojmi.

Problem v osnovnih šolah je še vedno pretežno enosmerna komunikacija, učitelj vpraša,

učenec odgovarja, in po večini so to vprašanja nižjega nivoja. Učence je potrebno spodbujati

v tvorjenje izvirnih ali koristnih (»dobrih«) vprašanj, saj se nekateri zaradi strahu bojijo

vprašati, a imajo v mislih vprašanje, ki bi njim in sošolcem pomagalo zbistriti, pojasniti


- 11 -

kakšen pojem ali povezavo med njimi. Šola bi morala razvijati avtonomnost učenčevega

razmišljanja, pomemben predpogoj za to pa je ravno kakovostno zastavljanje vprašanj.

Učitelj naj bi ustvarjal pogoje za sistematično razvijanje spretnosti problematiziranja učne

vsebine oz. veščino zastavljanja razmišljujočih vprašanj, ki privedejo do kritičnega

mišljenja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 111).

2. 0 TEORETIČNI DEL

V strokovni literaturi in virih smo poiskali zapise o proučevanju vprašanj pri pouku, njihovih

klasifikacijah in strategijah spraševanja. Teoretična izhodišča o uporabi vprašanj v šoli smo

predstavili v nadaljevanju diplomskega dela.

2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA

Temo smo izbrali in preoblikovali naslov po eni izmed razpisanih tem iz družboslovja, saj

nam je bilo zanimivo dejstvo, da o tej temi niso veliko raziskovali pri pouku družbe. Poleg

tega je tema odprta, spodbuja k razmišljanju, razpravi o vprašanjih, predvsem o tem, kako jih

tvoriti, da izvemo nam najpomembnejše informacije v danem trenutku ter o raznolikosti

vprašanj, saj je možnosti za njihovo tvorjenje neomejeno, vsak lahko postavlja »nova«, še ne

slišana ali redko slišana vprašanja.

Izraz »raznolikost« smo si izbrali po naslovu knjige Izziv raznolikosti (Marentič Požarnik,

Magajna in Peklaj 1995, 202).

2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS

Definicija iz SSKJ-ja pravi: »Vprašanje je ustno ali pismeno izražena želja, zahteva, s katero

se kdo obrne na koga z namenom, da bi kaj izvedel od njega«. S tvorjenjem vprašanj in

odgovarjanjem na njih raziskujemo okolico, saj je spoznavanje sveta ali spraševanje najbolj

naravna oblika učenja. Z vzgojno-izobraževalnega vidika se vprašanja skozi čas različno


- 12 -

obravnavajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11). Vprašanja so tesno navezana na

odgovore, namreč vedno iščemo odgovore, po drugi strani pa se vedno sprašujemo o stvareh.

2. 2. 1 Majevtični razgovor

Sokrat v antičnem obdobju označi vprašanja za »pot do resnice, ki je že v človeku samem«.

»Znanje ni posledica poučevanja, temveč spraševanja.« Sokrat razvije metodo razgovora, ki

pomeni, da lahko z usmerjenimi vprašanji gojenca, danes učenca, pripeljemo do resnice, ki

je v njem samem, tj. majevtika, po SSKJ-ju »metoda postavljanja vprašanj, da bi sogovornik

prišel do spoznanja, znanja, ki je že v njem«. Metoda razgovora je še vedno aktualna in

sprejemljiva pod pogojem, da nam je resnica prirojena (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke

1980, 11).

Z majevtičnim dialogom, namerno dejavnostjo, naj bi učitelj učence vodil do novih spoznanj

oz. resnic s pomočjo vprašanj, od posamičnih pojavov do splošnih pojmov. Po tej metodi se

od učitelja ne zahteva, da predaja znanje in resnice svojim učencem, ampak predvsem, da zna

zastavljati vprašanja in opozarjati na probleme in neskladja v učenčevem mišljenju, njegova

prvenstvena naloga je v tem, da jih opozarja na to, da morajo v učnem procesu razmišljati.

Pogovorna metoda je prožna in njena glavna lastnost je v tem, da učitelji prisluhnejo in se

primerno odzivajo na učenčev govor. Sokratove ideje poznamo po zaslugi Platonovega

opisovanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 24−25). Vprašanja učitelj tvori

premišljeno in z njimi usmeri učence v oblikovanje ustvarjalnih odgovorov, da s tem razvijajo

svoje mišljenje.

2. 2. 2 Notranji razgovor

V zgodnjem srednjem veku sv. Avguštin razvija tradicijo sokratskega pogovora, zagovarja

nespremenljive resnice (Platonovo tradicijo), njegov pristop k učenju in poučevanju je

človeški in optimističen. Po njegovem človek mora razumeti svet in samega sebe in da je

razumevanje nekaj dobrega, poleg tega imeti dobrega učitelja, ki pomaga pri procesu učenja;

v primeru, da ni dober, ni učitelj. Ključna metoda za doseganje razumevanja je dialog, ki

izhaja iz medosebnega in vzajemnega odnosa ter spodbude. Učitelj naj bi spodbujal učence,

tako otroke kot odrasle, k postavljanju lastnih vprašanj in jih usmerjal, da poiščejo

odgovore nanje. Poudarja, da rešujemo probleme postopno, preko raziskovanja in iskanja,


- 13 -

učitelj pri tem ustvarja pogoje za raziskovanje. Učenec se ne more učiti od učitelja, ne da bi si

postavljal vprašanja in skušal odgovoriti nanje. Učiteljev cilj je, da bo učenec sam svoj učitelj,

to pomeni, da pripelje učenca do notranjega dialoga, da se slednji sam sprašuje in odgovarja

na svoja vprašanja, torej, da učitelj v njem vzbudi željo po znanju (Marentič Požarnik in Plut

Pregelj 2009, 25−26). Otroci so že po naravi radovedni, zanima jih veliko stvari, zato je

pomembno, da ne zatremo tega v njih, da se bojo še naprej spraševali o življenju in o vsem,

kar nas obdaja.

2. 2. 3 Katehetski razgovor

Prav tako v srednjem veku se razvije katehetska metoda razgovora, kjer se vprašanja ne

tvorijo za iskanje resnice, ampak za obnavljanje na pamet naučene snovi – dogem. Po SSKJ-

ju je dogma »temeljni, nespremenljivi verski nauk«, termin sholastične krščanske miselnosti,

katekizem pa »knjiga z osnovami krščanskega nauka, navadno v obliki vprašanj in

odgovorov«. Učitelj sprašuje, učenec pa odgovarja z naučenimi odgovori, glavno pri tem je

pomnjenje že zapisanih verskih resnic in ne odkrivanje novih. Empirične raziskave nam

sporočajo, da še danes na šolah prevladujejo razgovori z namenom reprodukcije,

dobesednega pomnjenja podatkov (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11−12).

Čeprav so omenjeno metodo večkrat kritizirali, mimo takšnih vprašanj v šoli ne moremo, saj

predstavljajo temelje obče človeških resnic.

2. 2. 4 Hevristični razgovor

Racionalizem Renéja Descartesa in empirizem Johna Locka sta prešla na novo dobo

prosvetljenstva in dala prednost čutilom in razumu pred pomnjenjem »tuje« modrosti in

doprinesla k drugačnemu dojemanju učenja. V tej dobi se spodbuja učenčevo dejavnost, za

katero se zahteva njegovo mišljenje, opazovanje in pozornost. Zanesljiva vera v opazovanje in

razum je pripomogla k razvijanju hevristične metode razgovora (hevrisko iz grščine pomeni

najdem, odkrijem), ko učenec s primerno postavljenimi vprašanji pride do vsega potrebnega

znanja. Tak pogovor se v šoli sreča z omejitvami učencev, npr. s počasnostjo, z

nezaznavnostjo procesov s prostim očesom, s pomanjkanjem izkušenj in psihofizično

razvitostjo, ko ne zmorejo vsega opazovati in zaznati. Hevristični razgovor ali dialog, v

primerjavi s katehetskim, napreduje predvsem zato, ker ta metoda vključuje samostojno


- 14 -

miselno sodelovanje in prehod na delno neodvisnost od avtoritete besedila (Marentič Požarnik

in Plut Pregelj 2009, 26–27).

Dialog je najbolj sprejemljiva metoda za poučevanje, saj imajo od tega korist učenci, morebiti

tudi učitelji. Preko nje spoznavamo nove načine za usvajanje določenih vsebin, začnemo

gledati na stvari iz različnih zornih kotov in si s tem razvijamo razum, postanemo odprti in

svobodnega duha.

2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja

Johann Ignaz von Felbiger, ki reformira avstrijsko šolstvo in poda smernice fevdalne

pedagogike v svoji »Knjigi o metodiki« (»Kern des Methodenbuches«), prevedena v

slovenski jezik leta 1777. Navezuje se na sokratsko metodo razgovora, a spraševanju v

učnem procesu doda 2 nova namena, in sicer: razvijanje umskih sposobnosti in pridobivanje

novega znanja. Spraševanje označi za kateheziranje, ob tem poudari, da se vprašanja

uporabljajo pri vseh predmetih, ne le pri pouku katekizma, in da se v pogovoru razčistijo

napačne sodbe. Vsebina in metode poučevanja so odvisne od družbenih razmer in se

povezujejo s politiko takratne šolske ustave (leta 1805), katera določa diferenciacijo učnih

predmetov in način poučevanja na mestnih in podeželskih šolah, učiteljem na slednjih šolah

pa »izrecno prepoveduje uporabo razvijajočega pogovora« z izgovorom, da ga učitelji niso

sposobni dobro voditi. To ustavno prepoved kritizira Vlado Schmidt z argumentom, da vrsta

razvijajočega pogovora ni zaželena za otroke podložniškega stanu zaradi njegovega učinka

(Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 27).

Preko pogovora damo učencem priložnost za izražanje njihovih misli, opazk, kritik, ki včasih

učitelju predstavljajo grožnjo, da bi mu, z njihovim poglobljenim razmišljanjem, skušali

prevzeti avtoriteto, zato včasih učitelj namigne, katere komentarje naj učenci naslednjič raje

zadržijo zase.

2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda

Johann H. Pestalozzi in Adolf W. Diesterweg doprineseta znaten pomen teoriji pogovorne

metode. Temelje sedanjemu svobodnemu učnemu pogovoru položi in ga v praksi razvija

Pestalozzi s pojmovanjem znanja, upoštevajoč otroka in njegovih razvojnih zmožnosti.

»Otrokovo pozornost ohromimo z dolgimi razlagami, spodbudimo pa jo z živahnimi


- 15 -

vprašanji. Vprašanja naj bodo kratka, jasna in razumljiva.« Diesterweg nadaljuje njegov

trud, zraven vključuje sistematiko učnega predmeta in psihološke značilnosti učencev. Po

njem temelji pouk na razlagalni metodi (predavanju) in razvojno-vprašalni metodi

(pogovoru), s katero navdušuje učence. Klasiki pedagogike nasprotujejo pretirani rabi

hevrističnega pogovora s kritiko, da je neekonomičen, pogosto neučinkovit način poučevanja

in zahtevajo, da se poučuje glede na učenčeve izkušnje, predhodno znanje in razvojne

posebnosti (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).

V vzgojno-izobraževalnem procesu, še posebej na razredni stopnji, ko učenci v povprečju še

nimajo docela izoblikovane osebnosti in splošne razgledanosti, je izredno pomembno, da se

učitelji odločajo za jasna, razumljiva, nedvoumna vprašanja, da učencev ne zmedejo, ampak

spodbujajo k pravim pojmovanjem, saj nas napačna pojmovanja lahko spremljajo še v odrasli

dobi, ker se nam prvotno posredovano znanje najbolj vtisne v spomin. Lažje se je naučiti

nečesa novega, mnogo težje pa popraviti napačno naučene pojme in spretnosti.

2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj

Kritiki tradicionalnega pouka v začetku 20. stoletja opozarjajo na preveliko stopnjo

odvisnosti pogovora od učiteljevih vprašanj, saj omejujejo samostojnost njihovih učencev in

zahtevajo, da pogovor sledi bolj učencem, njihovim interesom in vprašanjem ter da je učni

proces približek k uresničevanju pravega raziskovanja in odkrivanja. Hugo Gaudig kritizira

učiteljeva vprašanja, češ da so ovira za napredek svobodnega učenčevega razuma, hkrati pa

ne nasprotuje vsem vprašanjem, bojuje se proti učiteljevemu despotizmu, tj. po SSKJ-ju, da se

obnaša samovoljno, oblastno. Gaudig trdi, da nekakovostna vprašanja niso naravna in

predstavljajo blokade v učenčevem mišljenju. Učiteljeva vprašanja niso venomer ustrezna

spodbuda za ugotavljanje učenčevega mnenja in razvijanje govora. V osemdesetih letih 20.

stoletja se izvršijo empirične raziskave, ki opozorijo na to, da učiteljeve trditve in mnenja bolj

spodbujajo kakovost in količino učenčevega govora kot učiteljeva vprašanja (Marentič

Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).

Ni dobro, da učitelj preveč sprašuje pri pouku, prav tako ni zaželeno, da malo sprašuje, izbere

lahko srednjo mero spraševanja glede na potrebe učnih ciljev, oblik in metod določene učne

ure.


- 16 -

2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah

Nekatere stroke začnejo kazati večje zanimanje za jezik in govor v smislu prvotnega načina

človekovega izmenjevanja, posredovanja informacij s samim seboj in svetom ter nastajanjem

znanja, vse to pod vplivom fenomenologije, katere definicija iz SSKJ-ja pravi, da je opis

pojavov kakega področja. Prva polovica 20. stoletja prikazuje mislece, ki so navdihnili

marsikatere sodobne pedagoge in psihologe, saj skušajo dojeti vpliv okolice, družbe, kulture

na učenje, poučevanje ter oblikovanje znanja. Mednje zagotovo spadajo Lev S. Vigotski,

Mihail M. Bahtin in Jean Piaget. Slovenski fenomenolog, filozof France Veber v tem

obdobju z delom »Očrt psihologije« (1924) vpliva na Stanka Gogalo, slovenskega pedagoga,

ki začrta osnove metodiki v smislu znanstvene pedagoške panoge v delu »Temelji obče

metodike«. V njem predstavi pojem izobrazbe na dveh ravneh: zunanji, tj. stik z objektivno

stvarnostjo in notranji, tj. lastna predelava konceptov. Vloga predhodnega znanja je v tem, da

je kot »mreža«, v katero se skladišči novo znanje. Obe ravni se osredotočata na učenčevo

dejavnost, proces asimiliranja novih podatkov, in označita vpraševalno dejavnost za

kritiziranje norm in presojanja, pri čemer je nezanemarljiv pomen učiteljevega jezika in

govora (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29). Učitelj v svojem govoru v razredu, ki

ga v veliki meri sestavljajo tudi vprašanja, tvori povedi v zbornem knjižnem jeziku, čim bolj

jasno, razumljivo, da vsi učenci lahko dojamejo, kaj jim sporoča.

Gogala govor ponazori kot najpomembnejše orodje posredovanja znanja (izobrazbenih

vrednot), ki vpliva na učenca na marsikaterih stopnjah, npr. na čustveno in logično usvajanje

vsebine ter na njegovo pozornost. Z ustreznimi metodami privedemo učenca do velike mere

sprejetja učnih vsebin za svoje, da jih kritizira, ustvari pogoje za njihovo ponotranjenje.

Gogala govori o tem, da moramo vzbuditi pri učencu dvom, ki ga spodbudi, da sam sebi

zastavlja vprašanja o tem, kaj je pravilno in zakaj. Učenčev cilj v šoli je potemtakem

zastavljanje vprašanj sebi in učiteljem. Gogala pravi, da učenci preko pogovora usvojijo

določeno znanje. Izobrazbo primerja s pojmom znanja z razumevanjem, pri čemer je znanje

stvar pomnjenja in pravi, da si znanje pridobivamo s spominom, medtem ko izobrazbo z

umom, ki je del razumljenih spoznanj (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29).

Gogala kot način doseganja učnih ciljev spregovori o pomembnosti učne metode pogovora,

preko katere spodbuja učence, da bi znali in razumeli, ne le pomnili podatke, ampak tudi

vrednotili, kritizirali naučeno.


- 17 -

2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ

Učitelji morajo obvladati veščine spraševanja, a premalo razmišljajo o primernih vprašanjih,

kaj z njimi vse dosežejo in kako še drugače aktivirati učence (Marentič Požarnik in Plut

Pregelj 2009, 108). Mnogovrstna vprašanja, ki nas spremljajo vsakodnevno, nam povzročajo

različna občutja, od pozitivnih do včasih celo negativnih, razdraženosti zaradi prekomernega

spraševanja ali zastavljanja vprašanj, na katera ne želimo odgovoriti.

Slika 1: Delitev učiteljevih vprašanj

Prikaz (Slika 1) po prirejeni klasifikaciji (Marentič Požarnik, Plut idr. 1980, 53) zaobjame

bistvo Bloomove klasifikacije spoznavnih ciljev, pri nižjem nivoju pa poimenuje druge vrste

vprašanj, in sicer: sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična in

organizacijska (več o tem v naslednjih podpoglavjih 2. 3. 1 in 2. 3. 2).

V Sliki 1 omenjena konvergentna vprašanja usmerjajo učenca k podobnemu, istemu

odgovoru, medtem ko divergentna vodijo k posplošitvi znanja in vrednotenju (Blažič 2003,

359). Mnogi so razglabljali o vprašanjih, tvorili nove delitve, a vendar je vprašanje

kompleksen in širok pojem, zato izbiramo nam najbolj ustrezno skupno klasifikacijo.


- 18 -

2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa

Ena pomembnejših opredelitev vprašanj so vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Več, ne

ravno predvidljivih možnih odgovorov, dobimo preko vprašanj odprtega tipa, medtem ko pri

vprašanjih zaprtega tipa obstaja le en, bolj predvidljiv in za učitelja sprejemljiv, pravilen

odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 108).

Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša)

Prikaz (Slika 2) smo izdelali na podlagi besedila, kjer Labinowicz razvrsti vprašanja vzdolž

premice na zaprta/ozka in odprta/široka (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 109).

Odprta vprašanja nekateri poimenujejo avtentična (pristna) vprašanja, ko učitelj nima

vnaprej začrtanega točno določenega odgovora in ne ve, kakšen bo učenčev odgovor. Taka

vprašanja so dobrodošla, saj z njimi učitelj sporoča učencu, da ga zanima, kako razmišlja in

kaj zna, ne le to, ali zna obnoviti misli drugih (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).

Nasprotna avtentičnim so testna vprašanja; učitelj z njimi preizkuša/testira učenca, ali ve

pravilen odgovor. Včasih je videti neko vprašanje odprtega tipa, a vseeno učitelj pričakuje

točno določen odgovor, zato spada v vprašanje zaprtega tipa. S tem učitelj odloča, saj s

svojim odzivom in pričakovanjem vpliva na učenčev odgovor, lahko »zapre« odprto

vprašanje. Če so pri pouku najpogostejša vprašanja zaprtega tipa, je »prostor za učenje«

zožen. S tem zmanjšamo zahteve do učenca z jezikovnega in spoznavnega vidika. Včasih je to

sicer potrebno, npr. ko gre za novo, zahtevno učno snov, o kateri učenci nimajo veliko znanja,

najširša vprašanja

vmesna vprašanja

najožja vprašanja

• spodbujajo predloge in raznovrstne razlage (kako, na

kakšen način), na katera dobimo nepredvidljive odgovore

• usmerjajo v miselno predelavo podatkov (analiziraj,

primerjaj), na katera dobimo delno predvidljive odgovore

• o točno določenih podatkih (kdo, kdaj, kje ....), na

katera dobimo predvidljive odgovore


- 19 -

pogosto pa učitelji uporabljajo zaprta vprašanja za »potuho«, da z njimi pospešijo hitrost

obravnave (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).

Ne moremo spregledati pomena zaprtih vprašanj, saj so ekonomična, v hitrem času izvemo od

učencev veliko informacij, tudi popravimo napačno pojmovanje, ki ga učenci lažje in hitreje

doumejo kot pri odprtih vprašanjih.

Alternativna vprašanja spadajo v posebno kategorijo zaprtih vprašanj, kjer poznamo izbiro le

med 2 odgovoroma (npr. da/ne, levo/desno). Po navadi so manj želena, ker povzročajo

ugibanje, če pa morajo učenci odgovore nato utemeljiti, pa so taka vprašanja lahko uvod v

kakovosten razgovor in spodbujajo k sklepanju, primerjanju (Marentič Požarnik in Plut

Pregelj 2009, 110). Vseeno taka vprašanja pritegnejo učence k hitremu odločanju, da si hitreje

zapomnijo pravilen odgovor, in puščajo prostor za pojasnilo za izbrano odločitev, če ga učitelj

od njih zahteva. V življenju je odločanje sestavni del delovanja vsakega posameznika, zato je

dobro, da jih navajamo k izbiranju premišljenih potez (Marentič Požarnik in Plut Pregelj

2009, 110). Manj zaželena so tudi retorična vprašanja, na katera učitelj odgovori sam, sploh

ne pričakuje učenčevega odgovora. Prav tako se je smiselno izogibati sugestivnim

vprašanjem, ki učencu že sama predlagajo odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009,

113). Z njimi zaviramo učenčev prost miselni tok in ga oviramo pri izražanje lastnih idej.

Zavajajoča vprašanja namerno vključujejo vsebinske napake, ki učenca zmedejo, zato so

običajno negativna s psihološkega in z didaktičnega vidika. Fiktivna/navidezna vprašanja so

sama sebi namen, saj učitelj z njimi poskuša dopolniti vrzeli v svojih mislih in v učnem

procesu ter z njimi včasih izreka nezadovoljstvo, grajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke

1980, 57–61).

Ob odprtih vprašanjih se pogosto pojavijo dodatna vprašanja ali impulzi, ko učitelj ni

povsem zadovoljen s prvim odgovorom, zato z njimi usmerja učenčevo mišljenje (Marentič

Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110). Dodatna vprašanja tvorimo, ko učenca spodbujamo, mu

usmerjamo mišljenje, da lažje poišče pravi odgovor. Teh vprašanj ni priporočljivo kopičiti

enega za drugim; postavljamo jih po danem premoru, ko glavno vprašanje ni povsem jasno

ali pa se navezuje na težjo učno vsebino. Če učenec ne odgovori na dodatno vprašanje, najbrž

učne snovi ne razume ali ne pozna. Spominska/enopomenska vprašanja pa zahtevajo v

odgovoru samo spominsko reprodukcijo določenih elementov kot npr. podatke in dejstva,

kdaj pa tudi dobesedno ponovitev teorij ali definicij. Značilne vprašalnice za takšna vprašanja

so: kaj, kdo, kateri, kdaj, koliko, kako. Posebej omenimo še organizacijska vprašanja, ki


- 20 -

vsebinsko niso indirektno vpeljana v učni proces (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980,

57–61). Z njimi učitelj vodi učni proces, ugotavlja stanje v razredu, ne pa pridobljenega

znanja (Blažič 2003, 359). Namenjena so organizaciji pouka za lažji potek dela.

Poznamo raznolika vprašanja, pojmovanja nekaterih avtorjev, v praktičnem pouku pa najbolj

uporabljamo vprašanja, s katerimi najlažje pridemo do bistva, načina učenčevega pojmovanja,

razumevanja učne vsebine.

2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni

Razvrstitev vprašanj na vprašanja nižje in višje spoznavne ravni se delno ujema z delitvijo na

vprašanja zaprtega in odprtega tipa ter na spominska in miselna vprašanja. Najbolj znana je

razvrstitev vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih učnih ciljev, in sicer na

»znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje«. Na naslednji strani si

lahko ogledate shemo, ki smo jo izdelali s povzemanjem po Bloomu tvorjenega besedila

(Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111–112).

Omenjena delitev prikladno razdeli učenje na nižji in višji nivo, toda vprašanja vseeno težje

uvrstimo v le eno določeno raven znanja, saj so odvisna od učenčevih odgovorov, na podlagi

katerih selekcioniramo vprašanja, ki se prepletajo med seboj. Na nek način je odvisno od

posameznika, kako razume vprašanje, kam ga bi uvrstil in kakšni so njegovi argumenti za

določeno umestitev.


- 21 -

Slika 31: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev

Obliko sheme (Slika 3) smo priredili po skici Madausa o strukturi stopenj Bloomove

taksonomije (Blažič 1995, 41). Poznamo vprašanja po nižji ravni (vprašanja po spominskem

znanju) in vprašanja na višjem nivoju (vprašanja po razumevanju, uporabi, analizi, sintezi in

vrednotenju).

1 Velikost kroga ne odraža deleža vprašanj posamezne kategorije.


- 22 -

Tabela 1: Tipi vprašanj glede na nivo znanja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 119)

Na podlagi Bloomove klasifikacije še nadalje Rupnik Vec in Kompare v preslikani tabeli

(Tabela 1) opredelita tipe vprašanj, ki običajno sugerirajo raven znanja, saj že vprašalnice

same po sebi usmerjajo učenca. Kljub temu lahko šele na podlagi učenčevih odgovorov

njegovo znanje uvrstimo na določen nivo znanja. Za umestitev vprašanj v nivoje znanja si

lahko pomagamo z določenimi ključnimi besedami. V nivo znanja štejemo vprašanja, ki

vsebujejo naslednje ključne besede npr. kdo, kaj, kako, kdaj, kje, kateri, izberi, poišči,

opredeli, označi, pokaži, naštej, poveži, poimenuj, povej …; na nivo razumevanja npr. razloži,

pojasni, ponazori, očrtaj, prevedi, povzemi, pokaži, razvrsti …; na nivo uporabe npr. uporabi,

oblikuj, izberi, izmisli si, izdelaj, uredi, načrtuj, reši …; na nivo analize npr. razčleni,

razporedi, primerjaj, razloči, odkrij, najdi, spoznaj, opazi, poenostavi, raziskuj, razlikuj,

domnevaj, sklepaj …; na nivo sinteze npr. združi, npr. sestavi, združi, pripravi, oblikuj,

ustvari, označi, sklepaj, izmisli si, predstavljaj si, napovej, predlagaj, priredi, načrtuj, reši,

razpravljaj, izboljšaj, utemelji, zmanjšaj, poveča …; na nivo vrednotenja npr. oceni, izberi,

sklepaj, odloči se, zagovarjaj, določi, razpravljaj, vrednoti, predlagaj, interpretiraj, pojasni,

strinjaj se, kritiziraj, dokaži, izpelji …

(http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf 17. 6. 2015).

2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja

Znana je tudi razdelitev vprašanj na verbalna in neverbalna vprašanja. Tu se ponovno pojavita

kategoriji odprtih in zaprtih vprašanj, ki jih tokrat uvrščamo med neposredna oz. direktna

vprašanja.

http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf


- 23 -

Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102)

Grafično prirejena Slika 4 prikazuje neverbalna vprašanja, ki se delijo na: odkrita, obsegajo

gestikulacijo, s katero spodbujajo odgovore in na prikrita vprašanja, ki si jih posameznik

postavi sam; verbalna pa so indirektna in direktna. Posredna (indirektna) vprašanja

zahtevajo odgovor, čeprav ne spadajo pod vprašanja, medtem ko neposredna (direktna) še

nadalje delimo na odprta in zaprta. Odprta vprašanja so pogojena z najmanj eno vprašalnico –

preprosta vprašanja (kaj, kdo, kateri, kdaj, zakaj, kdo, kakšen,..), lahko tudi z več –

kompleksno vprašanje. Zaprta vprašanja so lahko alternativna in ponujajo izbiro med dvema

odgovoroma, na drugi strani so vprašanja na katera odgovorimo zgolj z da ali ne (Rupnik Vec

in Kompare 2006, 102).

2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov

Poznamo še naslednje vrste vprašanj, ki so povezana z različnimi tehnikami reševanja

problemov v šoli, ki jih uporabljajo učitelji za reševanje konfliktov med učenci:

– Linearna vprašanja, ki prevladujejo pri linearnem reševanju problemov, želijo odkriti

vzroke in posledice določenega problema. Ker je v ozadju tovrstnega reševanja


- 24 -

prisotna tradicionalna linearna znanost – ustaljeno enosmerno gledanje na svet,

velikokrat tovrstno spraševanje preko niza linearnih vprašanj na koncu vodi v

moraliziranje. Pomembna so dejstva, dogodki in za kriterij pravilnosti se uporablja

glagol »biti«. S tovrstnimi vprašanji prihaja do instruktivne interakcije, ko gre za

direktno poučevanje, vplivanje, dajanje navodil, dirigiranje). Primer: »Kakšen

problem imate, kdo ga ima, kakšna je njegova vsebina, kdaj se je začel, kaj se je

zgodilo, kako dolgo že traja, kaj mislite, zakaj se je to zgodilo, zakaj niste ravnali

drugače, kaj niste mogli pomisliti na to že prej?« (Brajša 1993, 181–182)

– Strateška vprašanja direktno vplivajo na nekoga z namenom, da bi ga poučevali, ga

popravljali, lahko delujejo vsiljivo, žaljivo in usmerjajo ali omejujejo vedenje ter

onemogočajo enakovreden dialog med učiteljem in učenci. S tovrstnimi vprašanji

lahko učitelji manipulirajo in kontrolirajo učence in učni proces, spremembe, ki jih

želijo videti pa skušajo vsiliti. Primer: »Ali se ne zavedate, da je vaše vedenje

napačno?« (Brajša 1993, 182–183).

– Cirkularna vprašanja uporabljamo v cirkularnih tehnikah reševanja problemov. Z

vprašanji povezujemo dogodke med seboj v krožno celoto, ob tem nas zanimajo

kontekst, ozadje dogajanja in razlike oziroma se ukvarjajo s specifičnim vedenjem v

specifičnih razmerah. Učitelji, ki se poslužujejo takšnih vprašanj vztrajajo pri

celovitosti dogajanja in povezanosti med deli dogajanja. Primer: »Kaj mislite, kaj bi

se zgodilo, če bi se problem z osebo A rešil?« (Brajša 1993, 188–191).

– Refleksivna vprašanja omogočajo lažje svetovanje in opogumljanje. Učitelji z njimi

aktivirajo učenčeve in nenazadnje tudi svoje potenciale, saj odpirajo nove možnosti,

alternative in spremembo v razmišljanju. Njihova značilnost sta spoštovanje

posameznika in njegove samostojnosti ter nevtralnost. Primer: »Kako ste se počutili v

tistem trenutku?« (Brajša 1993, 192).

2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj

Učiteljeva vprašanja pri pouku večkrat skušajo razvrstiti v smiselne kategorije, kar naj bi

učiteljem pomagalo pri odločanju, izbiri vprašanj, s katerimi preverjajo doseganje ciljev na


- 25 -

različnih stopnjah »zapomnitve, razumevanja, uporabe, sklepanja, utemeljevanja,

vrednotenja« (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).

Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj

Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj se med seboj razlikujejo, kot je razvidno iz sheme na

Sliki 5. Shema je prirejena po besedilu (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).

Največkrat razvrščamo vprašanja z vidika miselnih procesov, kaj namerava določeno

vprašanje spodbuditi pri učencih, npr. analiziranje, primerjanje, sklepanje. Vprašanja

spodbujajo začetek ali usmeritev miselnega procesa ter poglabljajo učno snov, s tem se tvori

vzajemen odnos med mišljenjem in vprašanji, toda razlike med učenci to povezavo otežijo.

Pri tem sta ključna stopnja miselnega razvoja in podobno predznanje pri učencih, saj

predstavljata pogoj, da enaka vprašanja spodbudijo med učenci podobne miselne procese. Isto

učiteljevo vprašanje lahko kategoriziramo na več ravni glede na učenčeve odgovore. Npr., če

učenec dobesedno ponovi že slišan ali prebran odgovor, ga štejemo pod spominsko

vprašanje, če pa učenec na isto vprašanje odgovori z lastnimi besedami, torej oblikuje

podoben odgovor, ga uvrščamo pod miselno vprašanje (Marentič Požarnik in Plut Pregelj

2009, 111). Ravno zaradi kompleksnosti razvrščanja vprašanj težko določimo glavno

klasifikacijo, po navadi se držimo tiste, ki nam najbolj ustreza, ali si izmislimo novo.

Gall opredeli naslednjo klasifikacijo vprašanj glede na vrsto mišljenja:

– Zapomnitev naučenih podatkov.

– Analitično mišljenje (sklepanje, primerjanje).

– Ustvarjalno mišljenje (izvirni odgovori, kreativni načini reševanja problemov).

MISELNI PROCESI (vprašanja naj spodbujajo učence k razmišljanju)

METODIČNI VIDIK (kdaj uporabljamo vprašanja: med obravnavo nove učne

snovi/ponavljanje/razlago/razpravo ...)

JEZIKOVNO-VSEBINSKI VIDIK (sprašujemo bodisi po vzroku/kraju/času/)

FORMALNO-OBLIKOVNI VIDIK (vprašanja morajo biti slovnično ustrezna, logična, razumljiva; kakšna je njihova oblika, bodisi so vprašanja alternativna, dopolnjevalna ...)

Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj


- 26 -

– Kritično mišljenje (argumenti za/proti, utemeljevanje, vrednotenje po določenih

merilih). (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 113)

Omeniti moramo tudi Marzanovo taksonomijo, ki vključuje vsebinska (za pridobivanje in

povezovanje znanja) in procesna znanja, kjer gre za kompleksno razmišljanje (Tacer 2012,

32−33).

2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj

Učenčeva vprašanja lahko razvrstimo glede na različna merila, in sicer:

Glede na spoznavni namen:

– Vprašanja, ki zahtevajo dodatno pomoč pri razlagi učne snovi.

– Pobude in »interesna« vprašanja, ko učenca zanimajo še drugi pogledi, ki niso nujno

povezani z obravnavo učne vsebine.

– Fiktivna oz. zavajajoča vprašanja, ko nekateri učenci pripravijo vprašanja, ki se

navezujejo na dodatno učiteljevo razlago ali na navidezno učenčevo zanimanje, a v

osnovi z njimi ne želijo pridobiti določenih podatkov, ampak vplivati na učitelja, da

določenih tem ne bi ocenjeval.

– Organizacijska vprašanja, ki nimajo povezave z učno snovjo, temveč se nanašajo na

organizacijski potek pouka in so značilna še posebej za prvo triado osnovne šole.

Glede na spoznavni nivo:

– Spominska vprašanja sprašujejo po dejstvih, posameznih podatkih.

– Razmišljujoča vprašanja, ki so konvergentna (možen en odgovor) ali divergentna

(možnih več odgovorov).

Glede na osebo, ki odgovarja:

– Učenec sprašuje učitelja.

– Učenci se sprašujejo med seboj.

– Učenec si zastavlja vprašanja in išče odgovore na njih.

Učenčeva vprašanja se z vidika temeljne didaktike delijo glede na etape v učnem procesu,

učne metode in oblike, kjer se tovrstna vprašanja pojavljajo (Valenčič Zuljan 2003, 83−84).


- 27 -

2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj

Vprašanja učencev in vprašanja učitelja so gradniki pouka, ki se glede na sestavljenost delijo

na:

Faktografska: pojasnjujejo definicije, pojme in preprosta dejstva.

Razumska: obravnavajo razlike med podobnimi pojmi in koncepti, jih opredmetijo in

pojasnjujejo.

Strukturna: vsebujejo različne logične sestavne dele znanja, pojmovne mreže in

kognitivne strukture.

Epistemična ali metodološka: razčlenjujejo poti spoznavanja.

Značilnosti epistemičnih in strukturnih vprašanj sta višja spoznavna problemskost in

kompleksnost, ki ju opredeli ta stopnja ravni ter strukturnost. Strukturna vprašanja sprožajo

hevristične kognitivne procese, saj podpirajo poglobitev znanja, aktivirajo predznanje in so za

problemski pouk najbolj zanimiva, saj izboljšujejo razumevanje, družbene interakcije,

samoiniciativnost, kakovost pouka in vplivajo na postavljanje vprašanj višje kognitivne ravni.

Posebna oblika strukturnih epistemičnih vprašanj so problemska vprašanja, ki vodijo do

boljšega razumevanja in razlaganja podane učne snovi, samokontroli učnega ravnanja in

uspešnejšega reševanja problemov. Čeprav se v ozadju problemskih vprašanj največkrat

skriva neka naloga, problemska vprašanja ne gre istovetiti s problemskimi nalogami, saj

morajo biti naloge sestavljene kot odprte, zahtevnejše, z večjimi ali s pestrejšimi

problemskimi karakteristikami. Takrat govorimo o problemskih nalogah, ki terjajo

problemska vprašanja (Strmčnik 2011, 3−4).


- 28 -

2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA

Razgovor, spraševanje in odgovarjanje, je proces, kjer so aktivni vsi udeleženci (učitelj in

učenci), v njem se prepletajo različne situacije z različnim počutjem učencev, kar vpliva na

sodelovanje med njimi,na njihove odnose in na rezultate pouka (Kramar 2009, 179). Ob tem

so pomembne strategije, veščine spraševanja, ki upoštevajo naslednje faze:

1. situacija: vprašanje, izziv, spodbuda, ki je namenjena vsem učencem.

2. situacija: kratek čas za premislek.

3. situacija: poziv določenega učenca, da odgovori na zastavljeno vprašanje, pri tem mora biti

učitelj pozoren še posebej na učence, ki se izmikajo, skrivajo v razredu ter paziti, da je

nepristranski, da vsem izkazuje isto stopnjo naklonjenosti in da nikogar ne zanemarja.

4. situacija: ponoven čas za razmislek, umiritev. Na tej stopnji učitelj po potrebi postavi

podvprašanje ali drugačno spodbudo, pri tem naj bo strpen, pomoč posameznikom naj bo

takšna, da bo učence pritegnila k razmišljanju, oblikovanju odgovora, ne pa, da jim takoj

razkrije odgovor.

5. situacija: učenec odgovori, učitelj naj sprejme pričakovani odgovor vsakega učenca z

interesom.

6. situacija: učitelj da povratno informacijo učencu v naslednji obliki: ali jo sprejme, potrdi,

odobri, dopolni ali zavrne. Učenčevih odgovorov naj ne ponavlja, naj pa jih vključuje v

ugotovitve, ki nastajajo med poukom. Uporabiti mora tudi nepravilne in manj pravilne

odgovore, saj so z didaktičnega vidika pomembni, ker odkrivajo dejansko stanje, težave in

zmote učencev, sprožajo lahko nadaljnja interesantna vprašanja in razprave (Blažič 2003,

360). Strategije spraševanja so navedene po pričakovanih stopnjah in so odvisna od odzivov,

tako učitelja kot učenca.

S kakšnim namenom učitelji sprašujejo svoje učence? Leta 1989 sta Brown in Edmondson v

svoji raziskavi preučevala stališča 40 učiteljev o tem, čemu uporabljajo vprašanja pri pouku:

– V 33 % z vprašanji spodbujajo pri učencih mišljenje, razumevanje idej, pojavov,

postopkov, ocen.

– V 30 % z vprašanji preverjajo razumevanje, znanje in spretnosti.


- 29 -

– V 28 % z vprašanji pridobivajo pozornost za delo, da bi iz učencev izvabili določeno

pravilno ali napačno pojmovanje in na začetku z njimi tvorijo »ogrevalno vajo« za

učence.

– V 23 % z vprašanji pregledajo, obnovijo, prikličejo, okrepijo pred kratkim naučeno

vsebino, da učence spomnijo na prejšnje pojme, postopke.

– V 20 % z vprašanji vodijo, uredijo, usmerijo pozornost nase ali besedilo, opozorijo na

pasti v razumevanju.

– V 10 % z vprašanji posebej poučujejo celoten razred skozi odgovore učencev.

– V 10 % z vprašanji dajo vsem priložnost, da odgovorijo.

– V 4 % z vprašanji prosijo nadarjene učence, da pomagajo ostalim.

– V 4 %, z vprašanji skušajo izvabiti, pritegniti plašne učence, da spregovorijo.

– V 3 % z vprašanji želijo odkriti znanje učencev po kritičnih odgovorih, ponovno

nasloviti vprašanja na učence, ki so spraševali ali na ostale učence.

– V 3 % z vprašanji dovolijo izražanje čustev, stališč in empatije.

Najpogostejši razlogi za spraševanje so bili, da z vprašanji spodbujajo mišljenje, preverjajo

razumevanje, pridobivajo in ohranjajo pozornost, obnovijo učno snov in vodijo učni proces

(http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-Primary-School-Sample-Pages.pdf 17. 6. 2015).

2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU

2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk

Gogala določi najpogostejše učne metode v šoli, in sicer: metodo pripovedovanja oz.

monološko metodo, razgovorno ali dialoško metodo, metodo dela z učno knjigo, metodo

analize, sinteze, indukcije in dedukcije, metodo demonstracije in metodo ekskurzije. Z

monološko metodo učitelj zelo pogosto samo posreduje učencem novo znanje z namenom

zapomnitve določenih podatkov in spoznavanja nekaterih vrednot ter resnic, pri tem pa

uporablja sredstvo besednega izražanja. Pripovedovanje ne enačimo s predavanjem, saj učitelj

monolog sme prekiniti, da postavi vmes neko vprašanje za kontrolo, če so ga učenci povsem

razumeli in ali natančno sledijo pripovedovanju. Metoda pripovedovanja je pogosta v šoli in

življenju, ko se posreduje spoznanja, o katerih učenci nimajo izkušenj, posledično tudi ne

svojih predstav, jim je vsebina povsem neznana. V šoli potemtakem pripovedovanje oz.

http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-Primary-School-Sample-Pages.pdf


- 30 -

monolog uporabljajo največkrat pri pouku zgodovine, zemljepisa, naravoslovja (Gogala 1966,

117-137). Poučevanje na razredni stopnji ne zajema teh predmetov, vseeno pa je približek

omenjenih predmet družba v 4. in 5. razredu devetletne osnovne šole.

Nekateri metodiki enačijo vpraševalno metodo z razgovorno metodo, toda med obema so

razlike, in sicer v tem, da pri vpraševalni metodi učitelj usmerja mišljenje učencev s

podrobnimi vprašanji, na katera učenci le odgovarjajo, medtem ko je pri razgovorni metodi

smisel ravno v tem, da učenci prevzamejo pobudo in so dejavni tudi v postavljanju vprašanj

učitelju, kar ustvarja sproščeno klimo v razredu. Medsebojni razgovor oz. dialog vodi do cilja,

razjasnitve učne snovi, in zastavlja ter rešuje probleme. S to metodo pripravimo učenca do

samostojnega razmišljanja, da izraža svoje misli. Dialoška metoda je prenesena iz družbenega

življenja, kjer več ljudi sodeluje v razgovorih o določeni temi, ko vsak nekaj vpraša, nato

odgovori, drugič pa drugi stori enako. S tem se pojasnjuje, rešuje glavna tema in poglablja

nek problem. Pogovorna metoda je uporabna tudi, ko nek nov pojem odkrijemo na osnovi že

usvojenega znanja, včasih pa pri ponavljanju, utrjevanju, če želimo pri učenčevih odgovorih

doseči natančno izražanje (Gogala 1966, 121−124).

Pedagog Bežek predstavi razgovorno metodo z vidika, da je otrok že po naravi nagnjen k

spraševanju, ko mu nekaj ni povsem jasno, zato se obrne na starejše z upanjem, da mu

razjasnijo določen neznan pojav, predmet. »Vprašanje in odgovor, to je sploh najnavadnejša

in najprikladnejša oblika vsakega, tudi izvenšolskega poučevanja« (Gogala 1966, 122).

2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe

Vsekakor so vsa učiteljeva vprašanja pomembna pri vsakodnevnem poučevanju učencev, prav

tako ob tem ne smemo zanemariti vprašanja učencev, a vseeno, ko pomislimo na vprašanja pri

pouku, jih asociiramo na ustno in pisno spraševanje, ko učenec za svoje znanje prejme oceno

po določenih kriterijih. Učni načrt za družbo (2011, 21) določa, »naj učitelj pri družbi načrtuje

avtentično preverjanje in ocenjevanje, pri čemer učenci uporabijo znanje, spretnosti idr. za

reševanje resničnih vprašanj oziroma v čim bolj stvarnih problemskih situacijah, pri tem se

mora upoštevati razvojne in individualne značilnosti učencev«. Za učni proces so torej

pomembna avtentična ali pristna vprašanja, ki ne dopuščajo dvoumnosti, katera le zbega vse

prisotne.


- 31 -

2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom

Vemo, da so otroci že sami po sebi vedoželjni, zanima jih veliko stvari, še posebej tiste, v

katerih se izkažejo, ugotovijo, da jim neko področje prinaša dobre rezultate. Menim, da je

vseeno dobro, da spodbujamo radovednost pri otrocih, da jih bodo zanimale stvari, ki so zelo

pomembne v življenju. Npr. izbira poklica, saj se učenci lahko že hitro odločijo za nek poklic,

ko spoznajo, v čem so dobri, na katerem področju delujejo boljše, na katerem slabše ter s tem

skrbimo, da jim priskrbimo znanje, jih usmerimo k razvijanju potencialov za tisto stvar, ki jih

veseli, osrečuje.

Pogosto, tako pri pouku kot tudi v vsakodnevnem življenju, zgrešimo pravi odgovor, rešitev

problema, le zato, ker ne postavljamo primernih vprašanj. Bistvo rešitve problema se največkrat

skriva v pravilno zastavljenem vprašanju (Žorž 2005, 9).

Zelo je pomembno, kakšna vprašanja postavljamo. Razumljiva, nedvoumna, jasna in kratka

vprašanja, ki si sledijo v ravno pravem zaporedju, znajo hitreje ponuditi odgovor, saj se lahko

učenec skoncentrira na eno vprašanje in sledi spraševanju brez zmede. Učencu moramo tudi

pustiti dovolj časa, da svoje misli ubesedi, ga ne priganjamo k hitremu odgovoru. Vprašanja po

potrebi konkretiziramo ali postavimo dodatna vprašanja, ki še bolj pomagajo pri otrokovem

razmišljanju. Vprašanja, ki pomagajo preusmeriti problem k rešitvi, nemoč k moči, splošno h

konkretnemu, povabijo učenca k raziskovanju različnih možnih rešitev težave in podpirajo učenca

pri raziskovanju neustaljenih/alternativnih pogledov na obstoječe stanje. Nekatera vprašanja so

namenjena tudi opori pri oblikovanju in raziskovanju konkretnih načrtov dela, kjer je najbolj

smiselno motivirati učenca z vprašanji, ki spodbujajo k dejanjem. Pogovor je usmerjen v možne,

uresničljive korake za doseganje cilja s spodbudnimi in z opogumljajočimi besedami, ki

navdahnejo učenca s prepričanjem, da je mogoče najti rešitev problema ali vprašanja (Akerman

2013, 89−92).

Vprašanja učencev in učiteljev so v »konkurenčnem« razmerju; več je učiteljevih vprašanj, manj

je možnosti za vprašanja učencev. Seveda so učiteljeva vprašanja zaželena, pomembno je, da tudi

učitelj s samo izbiro svojih vprašanj učence uči, kako postavljati in tvoriti vprašanja na višji

kognitivni ravni. Učitelj naj bi zato izbiral bolj, kot informacijska ali sugestivna vprašanja,

vprašanja, ki so kontradiktorna, konstrukcijska, futuristična, ki so usmerjena v prihodnost,

vzročno-posledična vprašanja; in če je le mogoče, naj sprašuje manj, več pa naj spodbuja in izziva

vprašanja učencev. Tako učence spodbujamo h kvalitetnemu oblikovanju lastnih vprašanj in k

zahtevnejšim miselnim procesom (Strmčnik 2011, 10−11). Učitelj mora biti do učencev vljuden,


- 32 -

sočuten, jih povabiti k pogovoru in jim pokazati, da je odprt za njihova opažanja (Palmer 2001,

73).


- 33 -

3. 0 EMPIRIČNI DEL

3. 1 NAMEN

Namen diplomskega dela bo ugotoviti raznolikost in načine tvorjenja vprašanj, ovrednotiti

kakovost (nivo vprašanj) ter ustvarjalnost (izvirnost, originalnost) učiteljevih vprašanj pri

pouku družbe v 5. razredu devetletne osnovne šole v primerjavi z vprašanji iz učbeniškega

kompleta Družba in jaz 2.

3. 2 CILJI

Glede na predmet in problem raziskave so postavljeni naslednji cilji, ki se nanašajo na pouk

družbe v 5. razredu:

Ugotoviti:

– število izrečenih učiteljevih vprašanj,

– število izrečenih učenčevih vprašanj,

– raznolikost (vrste) učiteljevih vprašanj,

– vrste učenčevih vprašanj,

– učiteljeve strategije spraševanja,

– časovno razporeditev pojavljanja vprašanj skozi učno enoto,

– napake učiteljev pri tvorjenju vprašanj,

– tipe glagolov v vprašanjih za neposredno aktivnost učencev,

– najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih,

– vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote

Slovenije,

– vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote

Slovenije,

– razporeditev vprašanj skozi učne enote v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 na

učno temo naravnih enot Slovenije,

– ujemanje izrečenih vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz

2.


- 34 -

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Glede na predmet in problem raziskave, smo postavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Koliko je izrečenih učiteljevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?

2. Koliko je izrečenih učenčevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?

3. Kolikšna je raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?

4. Katere vrste učenčevih vprašanj zasledimo pri pouku družbe v 5. razredu?

5. Kakšne strategije spraševanja uporabljajo učitelji pri pouku družbe v 5. razredu?

6. Kako so vprašanja časovno razporejena skozi učno enoto pri pouku družbe v 5. razredu?

7. Katere napake delajo učitelji med tvorjenjem vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?

8. Katere glagole učitelji največkrat izgovorijo v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev

pri pouku družbe v 5. razredu?

9. Katere so najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih pri pouku družbe v 5. razredu?

10. Katere vrste vprašanj zasledimo v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne

enote Slovenije?

11. Katere vrste vprašanj najdemo v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi

Naravne enote Slovenije?

12. Kako so vprašanja razporejena skozi učno enoto v priročniku za učitelje Družba in jaz 2?

13. V kolikšni meri se ujemajo izrečena vprašanja pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka

Družba in jaz 2?


- 35 -

3. 4 METODE RAZISKOVANJA

Odločili smo se za kvalitativno raziskovanje z elementi kvantitativne metode – predvsem

štetja podatkov, izvedena z deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo. Pri tem smo

uporabili tehniki zbiranja podatkov z opazovanjem (refleksije učnih ur, zapisi učencev), s

snemanjem in z analizo dokumentov (učne priprave, učbeniški komplet Družba in jaz za 5.

razred).

Populacija (vzorec), ki je bila zajeta v raziskavo:

– 5 profesoric razrednega pouka pri poučevanju družbe v 5. razredu (v povprečju

imajo skupno delovne dobe v šoli cca. 19 let, med tem ko poučujejo družbo v 5.

razredu povprečju cca. 12 let; ob tem smo med izkušnje šteli tudi poučevanje v 4.

razredu nekoč osemletke, katerega enačimo s sodobnim 5. razredom devetletke),

– 79 učencev (38 deklic in 41 dečkov).

Postopek zbiranja: Načrtovanje izvedbe empiričnega dela, pregled literature in virov, pisanje

prošenj osnovnim šolam, priprava vprašalnika za učiteljice, pridobivanje soglasij, izvedba

snemanja, hospitiranja.

Izvedba snemanja (hospitiranja): 5 šolskih ur pri 5 različnih učiteljicah.

Čas snemanja: november in december 2014.

Lokacije snemanja: Naključni OŠ na Dolenjskem.

Pripomočki: diktafon, opazovalni list (z vprašanji za skupno refleksijo).

Obdelava podatkov: v programih Microsoft Office Excel 2007, Microsoft Office Word 2007,

QSR NVivo 10 (program za kvalitativno obdelavo podatkov).

Pretvoriti zvočne zapise 5 posnetkov učnih ur v besedni zapis. Iz transkripcij se najprej

osredotočiti na učiteljev govor, nato na govor učencev, kodirati učiteljeva vprašanja v

klasifikacije, jih razvrstiti v tabele, diagrame, sheme; šteti vprašanja in besede v vprašanjih,

določiti kriterije za kakovost vprašanj po Bloomovi taksonomiji, analizirati refleksije in

delovne zapise, analizirati vprašalnik za učitelje, primerjati učne ure med seboj, analizirati

učni komplet za družbo za 5. razred, pisati poročilo o izsledkih.


- 36 -

3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Glavne rezultate smo dobili preko analiz transkripcij posnetkov snemanih učnih enot družbe v

5. razredu osnovne šole in iz analiz delovnega zvezka ter priročnika za učitelje Družba in jaz

2. V nadaljevanju so predstavljeni rezultati in njihova interpretacija v podpoglavjih od 3. 5. 1

do 3. 5. 11.

3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu

Analizirali smo vsak posnetek posebej kot celoto, saj se število vprašanj ni večalo le z dolžino

posnetka, ampak je bilo odvisno predvsem od učnih oblik in metod posameznih učnih enot.

Za eno vprašanje smo šteli, bodisi poved, ki je imela na koncu ločilo vprašaj, bodisi poved, ki

je vsebovala navodilo za delo.

TRANSKRIPCIJE

POSNETKOV

(dolžine

posnetkov)

število

učiteljičinih

vprašanj/šolsko

enoto

f % število

učenčevih

vprašanj/šolsko

enoto

f % število vseh

vprašanj/šolsko

enoto

1. transkripcija

(53 min 8 s)

54 89 % 7 11 % 61

2. transkripcija

(44 min 22 s)

47 92 % 4 8 % 51

3. transkripcija

(47 min 19 s)

138 95 % 7 5 % 145

4. transkripcija

(45 min 23 s)

71 87 % 11 13 % 82

5. transkripcija

(40 min 43 s)

175 92 % 16 8 % 191

SKUPAJ 485 92 % 45 8 % 530

POVPREČJE 97 92 % 9 8 % 106

Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe

Iz Tabele 4 je razvidno, da so učiteljice in učenci skupaj izrekli 530 vprašanj (učiteljice 485,

učenci 45) v 5 šolskih enotah, ki so v povprečju trajale cca. 46 min. Učiteljici, ki je zastavila

največ vprašanj (95 %) od vseh učiteljic, so učenci zastavili najmanj (5 %) od vseh vprašanj v

eni šolski enoti, in obratno, učiteljici, ki pa je zastavila najmanj (87 %) od vseh učiteljic

vprašanj, pa so učenci zastavili največ (13 %) od vseh vprašanj v eni šolski enoti. Torej, če so


- 37 -

učiteljice nekoliko več spraševale, so učenci manj in obratno, če so učiteljice nekoliko manj

spraševale, so od učencev dobile več vprašanj. Omeniti moramo še posebnost, ko so učenci v

1. učni enoti prebrali tudi 8 vprašanj za delo po skupinah, katere smo šteli med učiteljičina

vprašanja, saj jih je ona pripravila pred poukom.

Glede na 1. raziskovalno vprašanje »Koliko je izrečenih učiteljevih vprašanj v eni šolski uri

družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da je bilo izrečenih v povprečju 97 (92 %) učiteljevih

vprašanj od 106 vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu. Glede na 2. raziskovalno

vprašanje »Koliko je izrečenih učenčevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?« pa

smo spoznali, da so učenci v povprečju izrekli 9 (8 %) vprašanj od 106 vprašanj v eni šolski

uri družbe v 5. razredu osnovne šole.


- 38 -

3. 5. 2 Raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu

Zasledili smo raznovrstna vprašanja, to ne pomeni nujno, da so tudi kakovostna, saj kakovost

določajo poglobljeni miselni procesi. Merila za razvrščanje vprašanj smo opredelili z

definicijo iz predmeta slovenščine, da je bilo vprašanje tista poved, ki se je zaključila z

vprašajem, med vprašanja pa smo šteli tudi tiste povedi, ki so se zapisale na koncu s piko ali

klicajem, ker so vsebovala navodila za delo.

VPRAŠANJA

(NIŽJI NIVO)

število vprašanj

(f)

delež vprašanj v

odstotkih (f %)

spominska (po znanju) 138 29 %

organizacijska 70 14 %

dodatna 65 13 %

retorična 42 9 %

sugestivna 16 3 %

zavajajoča 7 1 %

alternativna 5 1 %

fiktivna/navidezna 1 0 %

SKUPAJ vprašanj nižjega

nivoja

344 70 %

VPRAŠANJA

(VIŠJI NIVO)

po uporabi 78 16 %

po razumevanju 41 9 %

po sintezi 12 3 %

po analizi 9 2 %

po vrednotenju 1 0 %

SKUPAJ vprašanj višjega

nivoja

141 30 %

SKUPAJ 485 100 %

Tabela 3: Pogostost pojavljanja različnih vrst učiteljevih vprašanj v 5 učnih enotah družbe

Iz transkripcij 5 učnih enot družbe smo kodirali vprašanja in jih umestili v izbrano

klasifikacijo vprašanj, ob tem se sklicujemo na Tabelo 1 (Rupnik Vec, Kompare 2006, 119).

Tabela 5 ponazarja število pogostosti različnih vrst učiteljevih vprašanj. V učnih enotah

družbe so se v 70 % pojavila vprašanja nižjega nivoja, v 30 % pa vprašanja nižjega nivoja.

Spominska vprašanja so bila (v 29 %) največkrat zastopana na nižjem nivoju, na višjem

nivoju (v 16 %) pa vprašanja po uporabi (bodisi delo z zemljevidom, besedilom, s


- 39 -

fotografijo). V najmanjši meri, le enkrat, smo zasledili navidezno vprašanje in vprašanje po

vrednotenju.

Primeri vprašanj nižjega nivoja:

– sugestivna vprašanja (v 3 %): »Hm. Platno poznate? Kaj bi to bilo – katera

dejavnost?« »Zato je Triglav narodni, ker je pomemben za cel?«

– zavajajoča vprašanja (v 1 %): »A te kulturne rastline hodijo v gledališče? Na

koncerte?« »Kakšne pa so razmere za življenje na pobočjih hribov, gora? Ugodne?«

»Če so na Dolenjskem, sodijo Gače v alpski svet?«

– fiktivna/navidezna vprašanja (v 0 %): »Kje si sedel? Prosim, če se usedeš na

prostor.«

– dodatna vprašanja (v 13 %): »Še po čem?« »Katere pa?« »Kdo ve?« »Kam še?« »So

ugodne?« »Je primerno?« »Misliš?« »Kaj še?« »Zakaj ne?« »Kako?« »Kje pa je?«

– alternativna vprašanja (v 1 %): »Steklarstvo ali?«

– retorična vprašanja (v 9 %): »Torej, za nas je pomembno, da vemo, da ima reka Sava

dva izvira, ja?«

– organizacijska vprašanja (v 14 %): »Kje pa mata zemljevide vedva?« »Ste si prepisali

ali ne?« »Imamo vsi zemljevid? »Še kdo je brez?« »Si našel? Tukejle, glej.«

– spominska vprašanja (po znanju); primer smo navedli v tabeli na naslednji strani, ker

je del sheme.


- 40 -

Slika 62: Primeri vprašanj po večini višjega nivoja (le vprašanja po spominskem znanju so

nižjega nivoja) po Bloomu pri pouku družbe v 5. razredu

2 Velikost kroga ne odraža deleža vprašanj posamezne kategorije.


- 41 -

Primere vprašanj, po večini višjega nivoja, najdemo v Sliki 6, le vprašanja po spominskem

znanju uvrščamo v vprašanja nižjega nivoja. Zastopanost posameznih vej klasifikacije je bila

naslednja: vprašanja po spominskem znanju (v 29 %), vprašanja po razumevanju (v 9 %),

vprašanja po uporabi (v 16 %), vprašanja po analizi ( v 2 %), vprašanja po sintezi (v 3 %),

vprašanja po vrednotenju (0 %).

Glede na 3. raziskovalno vprašanje »Kolikšna je raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku

družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da smo iz vsake kategorije oz. vrste vprašanj našli

primere uporabe pri pouku družbe v 5. razredu, torej so učiteljice v veliki meri zastavljale

raznolika vprašanja na različnih stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev.

Preko analiz transkripcij smo razbrali in na novo poimenovali vrste vprašanj, ki smo jih

zaznali pri družbi v 5. razredu. Zanimalo nas je, s kakšnim namenom so učiteljice spraševale

svoje učence.

Učiteljice so spraševale z namenom, da bi:

– z vprašanji sprotno utrjevale učno vsebino.

Prepoznali smo dopolnjevalna vprašanja, s katerimi je učiteljica od učencev želela

slišati le eno pomembno besedo (npr. »Postopno pre? Prehajajo.«, »Ker po Murski

ravnini teče reka? Mura.«); zasledili smo tudi vprašanja za boljše pomnjenje, ko so

učenci le ponavljali učiteljičin odgovor (npr. »Murska ravnina! Katera ravnina je to?

Murska. Murska ravnina.«); podvprašanja, zakaj je učenec nekaj rekel, kako je to

sklepal (npr. »Ampak zakaj si povezal z vero?«).

– z vprašanji motivirale učence, ohranjale njihovo pozornost.

To so bila vprašanja, s katerimi so učiteljice spodbujale tekmovalnost pri učencih (npr.

»Kdo ve?«, »Katera skupina je zmagala?«); vprašanja, kjer učiteljice niso pričakovale

učenčevega odgovora, ampak da je sledil tematiki učne ure (npr. »Zdej smo si nekako

ta relief pogledali, ne?«); izkušenjska vprašanja, ko so jih spraševale po njihovih

doživetjih (npr. »Dravska ravnina – ste si takrat šli kej pogledat, ste šli kej na sprehod

ob reki Dravi?«).


- 42 -

– z vprašanji učenci lažje sledili delu z virom (npr. z besedilom v učbeniku, z

zemljevidom, s fotografijami).

Npr. »A, zdele boste pa vsi odprli vaše zemljevide in poiskali na reki Savi

hidroelektrarne. Označene jih imate s strelco.«

3. 5. 3 Vrste učenčevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu

Poudariti je treba, da so si mogoče učenci vseeno zastavljali veliko vprašanj sami sebi ali

svojim sošolcem, česar se ne da pošteno ugotoviti. Primere vprašanja iz transkripcij

posnetkov učnih ur družbe v 5. razredu smo razvrstili in se sklicujemo na že omenjeno

klasifikacijo v poglavju (2. 3. 8 Klasifikacija učenčevih vprašanj).

Glede na 4. raziskovalno vprašanje »Katere vrste učenčevih vprašanj zasledimo pri pouku

družbe v 5. razredu?« smo prepoznali naslednje vrste učenčevih vprašanj:

Glede na spoznavni namen so učenci tvorili:

– vprašanja za dodatno pomoč pri razlagi učne snovi, zastopana v 47 % (npr. »Kaj, če

je pa na meji, tut se šteje?«);

– pobude in »interesna« vprašanja, zastopana v 40 % (npr. »Kako pa oni lahko skoz

živijo, če pa pač nimajo, pač nikjer ni nobene trgovine?«);

– fiktivna oz. zavajajoča vprašanja, zastopana v 2 % (npr. »Kaj pa, če te ne vidjo, kaj

pa lahko na skrivaj (o trganju zaščitenih rož v visokogorju)?«);

– organizacijska vprašanja, zastopana v 11 % (npr. »Učitelca, še dve minuti?«).

Glede na spoznavni nivo so učenci tvorili:

– spominska vprašanja, zastopana v 31 % (npr. »Kje je pa Kobarid?«);

– razmišljujoča vprašanja: konvergentna, zastopana v 40 % (npr. »Zakaj se pa sploh

reče Triglavu Triglav?«);

divergentna, zastopana v 29 % (npr. »Kako pa oni lahko

skoz živijo, če pa pač nimajo, pač nikjer ni nobene trgovine?«).


- 43 -

Glede na osebo, ki odgovarja:

– učenec sprašuje učitelja (npr. »Kaj je naslov?«);

– učenci se sprašujejo med seboj (npr. »Dj še mene upraš, kje sm še bil. Kje si še

bil?«);

– učenec si zastavlja vprašanja in išče odgovore na njih.

Na podlagi transkripcij posnetkov smo tudi tvorili novo klasifikacijo učenčevih vprašanj, in

sicer nas je zanimalo, s kakšnim namenom so učenci zastavljali vprašanja.

Učenci so spraševali z namenom, da bi:

– z vprašanji potrdili ali ovrgli svojo domnevo.

Z vprašanji so nekaj ugibali (npr. »Orgle, harfa? Harfa? Citre? Ukulela?«); iskali

učiteljičino potrditev ali usmeritev (npr. »Jug je bul spodej, ne?«); preko miselnih

asociacij tvorili vprašanja (npr. »Učiteljica, a ni, a, France Prešeren napisal

pesnitev?« − asociacija na Slap Savico).

– z vprašanji izvedeli vzroke, posledice pojavov.

Zanimalo jih je predvsem zakaj, kako, kaj se je zgodilo (npr. »Ne, jz bi samu vprašala,

zakaj majo, am, take strehe uspred?«); spraševali so se tudi o vzrokih/posledicah

svojih dejanj, toda pogosto niso dokončali svojih misli (»Kaj pa, če bi napisal …?«).

– z vprašanji izvedeli druge nevsebinske podatke (npr. »Kdo je dežurni?«).


- 44 -

3. 5. 4 Učiteljeve strategije spraševanja pri pouku družbe v 5. razredu

Glede na 5. raziskovalno vprašanje »Kakšne strategije spraševanja uporabljajo učitelji pri

pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so učiteljice po navadi v uvodnem delu

zastavljale vprašanja za preverjanje, utrjevanje znanja. V osrednjem delu so učencem

postavile nekaj vprašanj, zato da bi preverile njihovo predznanje (če je šlo za obravnavo nove

snovi), največkrat pa so spraševale z vprašalnicami npr. kaj, kdo, kateri, zakaj, kako, kje, po

čem, v čem. Po navadi so spraševale pred ali po razlagi določenih pojmov, ob dajanju navodil

za delo. V zaključnem delu pa so večinoma dajale navodila za domačo nalogo. Med

spraševanjem so glasovno okrepile pomembne besede ali jih celo zlogovale, da so pozornost

učencev usmerile v določeno besedo ali besedno zvezo.

Presenečeni smo bili nad tem, da so izrekle učiteljice velikokrat ob vprašanjih tekom ure

imena različnih učencev, saj smo predvidevali, da bojo k odgovarjanju spodbujale le peščico

učencev. V 5 učnih urah smo tako zaznali imena otrok 150-krat; od tega 103-krat imena

dečkov in 52-krat imena deklic; skupaj je bilo 79 učencev, od tega 41 dečkov in 38 deklic.

Glede na to, da je bilo število deklic in dečkov skoraj enako, smo presenečeni nad rezultatom,

da so učiteljice v povprečju pogosteje spraševale dečke, predvidevamo da zato, ker so

potrebovali več neposredne spodbude za ohranjanje pozornosti. Učiteljice so, večinoma po

določenem vprašanju, takoj namenile učencem ali poklicanemu učencu kratek čas za

premislek, od tega je odstopala le ena učiteljica, ki je učencem dajala premalo časa za

odgovor, zato je velikokrat na zastavljeno vprašanje takoj odgovorila kar sama.

Strategije spraševanja opazovanih učiteljic so bile ustrezne, saj so z njimi zaobjele vse učne

cilje pouka. Ena izmed učiteljic je pomislila na tvorjenje nove strategije, da bo poskusila

izvesti učno uro, ko bodo spraševali le učenci, ona jim bo samo odgovarjala. Meni, da bo s

tem preverila stopnjo njihovega razumevanja o določeni učni temi.


- 45 -

3. 5. 5 Časovna razporeditev vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu

Glede na 6. raziskovalno vprašanje »Kako so vprašanja časovno razporejena skozi učno

enoto pri pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so se vprašanja v analiziranih učnih

urah družbe v 5. razredu pojavljala v različnih merah, odvisno od učiteljice, predvsem od

njenih učnih oblik ter metod dela. V posnetkih so se v uvodnem delu vprašanja pojavila cca. v

10 % kot vprašanja za utrjevanje, preverjanje znanja, kot vprašanja po predznanju. V

osrednjem delu najpogosteje cca. v 85 % kot vprašanja v metodi razgovora v frontalni učni

obliki, delo v dvojicah ali individualno delo, kot vprašanja pred/po razlagi, kot vprašanja

pred/med/po dejavnostih za učence. V zaključnem delu pa v najmanjši meri cca. v 5 % kot

vprašanja po obnovitvi obravnavane učne vsebine in kot vprašanja, navodila za domačo

nalogo.

Največ učiteljičinih vprašanj smo zaznali v frontalnih učnih oblikah v metodah pogovora, kar

smo pričakovali. Najbolj pogosto so se vprašanja učiteljic pojavljala pred/po napovedi učne

teme, pred/po razlagi, pred/po izreku navodil. Vprašanja učencev so se redko (v 8 %)

pojavljala v učnih urah, spraševali so predvsem takrat, ko jim nekaj ni bilo povsem jasno, ko

so želeli izvedeti več informacij, pogosto o navodilih za delo ter o stvareh, ki so jih zanimale.

Ugotovili smo vzorec pojavljanja učenčevih vprašanja ob koncu ure. Ko se je bližal zaključni

del učne ure, so namreč v vseh obravnavanih učnih enotah učenci postavljali organizacijska

vprašanja učiteljici, ki so se nanašala na bližnjo prihodnost, npr. na naslednjo učno uro.


- 46 -

3. 5. 6 Napake pri tvorjenju vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu

Učiteljice so velikokrat prekomerno uporabljale mašila ali ponavljale iste besede. Vse

učiteljice so uporabljale mašila, nekatere manj, druge več, nekatera so bili manj moteča (npr.

pa), druga bolj (npr. polglasnika a in e, aha, am). V pregledu transkripcij smo zaznali, da so

se mašila prenesla tudi na učence, da so jih začeli uporabljati, ponavljati za učiteljicami, na

kar je potrebno paziti. Vseeno pa nekatere besede, ki so bile ponovljene večkrat v učnih urah,

(npr. dobro, v redu, naprej, tako) kljub pogosti rabi niso motile pouka, ampak so bile

izrečene, da bi ločile misli med seboj.

Včasih se je zgodilo, da so učiteljice pustile premalo časa za premislek, potem ko so zastavile

neko vprašanje. Posledično je prihajalo do tega, da so odgovarjale same sebi, kar ni

učinkovalo na učence.

Napake, ki so jih učiteljice delale pogosto, so bile prav tako v prezapletenih, predolgih

razlagah in številčnem nizu zaporednih vprašanj. Velikokrat so postavljale veliko istih

vprašanj v zaporedju ali tvorile niz različnih vprašanj naenkrat, nato pa jim pustile premalo

časa za premislek, kar je najbrž prekinilo prosti tok učenčevih misli.

Glede na 7. raziskovalno vprašanje »Katere napake delajo učitelji med tvorjenjem vprašanj

pri pouku družbe v 5. razredu?« lahko povzamemo, da smo našli 3 kategorije napak, in sicer:

Jezikovne napake

Učiteljice so izrekle največkrat jezikovne napake (v 73 %), ko so uporabile nekatere besede

(68 različnih vrst besed) dolenjskega narečja, govoriti bi morale le knjižni zborni jezik;

vseeno so besede iz dolenjskega narečja zelo podobne slovenskemu knjižnemu jeziku, zato ne

ocenjujemo velikega odstopanja v slišanem govoru in zakonitostim slovenskega knjižnega

zbornega jezika. Napake jezikovne narave učencem niso bile moteče (razen mašila), ker so

vsebovale elemente dolenjskega narečja, kar so učenci razumeli.

Primeri neknjižnih besed (tudi iz dolenjskega narečja): »zdj, samu, taku da, mislm, dejmo, se

prav, čist, sm mal, še kej, lej (glej), zadej, ne mormo, neki, dobr, ugotovu, dopolnu, kle, tuki,

js, tu (to), tut, mate, skupej, pejmo, al pa, kdej, vedva, vidu, prejle, prou, smo bli, tuk (toliko),

tuki (tukaj) prim, djte, lepu, včeri, mau, evo, vn, hitr, kuk (koliko), glih (ravno), tu spodi, sm

(samo), kuruza« itd.


- 47 -

Primeri mašil:

»No, e, katere države mejijo na Slovenijo?«

»E, stoji samo tisti, ki poroča, drugi se lepo usedite. E, izvoli, prva skupina.«

»In s katerimi, torej prireditvami, še danes ohranjajo, a, šege in navade iz preteklosti?«

»A, najvišji vrh v Karavankah?

»Am, po čem je znan Celje?«

Vsebinske napake

V samih učnih enotah družbe v 5. razredu smo prepoznali zelo malo (2 %) vsebinskih napak,

npr. v nepregledni shemi neme karte Slovenije.

Metodične napake

Tovrstne napake smo zaznali v 25 %, predvsem smo jih našli v pomanjkanju povratnih

informacij učencem. Zasledili smo jih tudi v uporabi besed tujk ali učencem še nedojemljivih

konceptov, in sicer le dvakrat v vseh učnih urah v besedah asociacija in renovacija. Učiteljici

bi morali besedi vsaj obrazložiti, da bi učenci razumeli pomen vprašanja, in kljub temu bi

nekateri učenci to težko doumeli na tej razvojni stopnji. Zato je bolje, da se abstraktnih

pojmov izogibamo v vprašanjih v 5. razredu osnovne šole.

3. 5. 7 Glagoli v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5.

razredu

Sestavni del učiteljevega govora in njegovih vprašanj so glagoli, s katerimi so učiteljice

usmerjale svoje učence k delu, razmišljanju. Na podlagi transkripcij smo izdelali tortni

diagram prikaza najpogosteje izrečenih glagolov pri družbi v vseh 5 posnetkih.


- 48 -

Graf 1: Najpogostejši glagoli v učiteljevih vprašanjih

Graf 1 predstavlja najpogosteje izrečene učiteljičine glagole v učnih enotah družbe v 5.

razredu. Učiteljice so po navadi nagovorile svoje učence v 1. in 2. osebi ednine in množine.

Izmed teh glagolov je izstopal le glagol teči, saj se ni nanašal na učenčevo dejavnost, ampak

na reke, ki tečejo skozi določene kraje.

Primeri vprašalnih povedi in navodil z glagoli (Graf 1):

»Gre? Ja, dejmo, še 5 minut. Ste?« »No, in še eno imamo?« »A, T♂3, katere naravne enote

najdeš v Sloveniji?« »No, zdej pa malo lepše povej.« »Ne. Kako rečemo?« »Poiščimo jih na

zemljevidu.« »Kaj mislite?« »Napiše, katera skupina je, kdo bo zapisnikar.« »Katere naravne

enote Slovenije bomo spoznali?« »Malo si oglejte najprej, potem boste pa povedali.« »Samu

dejavnosti naštejete, ne?« »Prosim, U♀4, preberi, kaj piše pod zemljevidom.« »No, zdej pa

odgovorite.« »Poslušaj najprej navodilo.«

Z zgoraj navedenimi primeri smo prikazali vrste učiteljičinih glagolov in v kakšni obliki so se

pojavljali pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole.

3 B♂ − začetnica imena in simbol za dečka (npr. B♂ – deček Bojan).

4 A♀ − začetnica imena in simbol za deklico (npr. A♀ – deklica Ana).

biti

43%

imeti

14%

najti

5% iti

4%

poiskati

3%

povedati

3%

reči

3%

pisati

3%

teči

3%

pogledati

3%

videti

2% poznati

2%

misliti

2%

pokazati

2%

dati

2%

priti

2%

prebrati

2%

spoznati

1%

vedeti

1%


- 49 -

Slika 7: Besedni oblaček pogostih in ostalih glagolov pri pouku družbe v 5. razredu

Slika 7 predstavlja besede (glagole v nedoločni obliki), ki so se pojavljali pri pouku družbe v

5. razredu. Z njimi želimo izpostaviti nekatere, ki so izstopali pri pouku družbe, in sicer:

obsegati (npr. naravna enota), raztezati se (npr. gorovje), izvirati (npr. reke), izlivati se (npr.

v drugo reko), pokazati, poročati, spadati (npr. v katero naravno enoto), taliti (npr. sneg),

našteti, raziskovati, potekati (npr. ceste, meje), smučati, ukvarjati se (npr. dejavnost),

pogovoriti se, živeti, delati, slišati, poslušati, gledati, videti, ležati (npr. kraj), peljati, pasti

(npr. živino), potrebovati, razlikovati, imenovati (npr. pokrajinske enote), razdeliti ipd.

Glede na 8. raziskovalno vprašanje »Katere glagole učitelji največkrat izgovorijo v

vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5. razredu?« lahko

odgovorimo, da smo, če izvzamemo prevladujoča glagola biti in imeti, v transkripcijah v

skoraj vsaki izrečeni učiteljičini povedi našli glagole, ki so neposredno spodbujali učence k

delu, reševanju problemov, nalog. Glagoli so se pojavljali v različnih kontekstih, npr. najdi

nekaj, pojdi iskat, greš naprej, poišči nekaj na zemljevidu, povej odgovor, kje to piše, poglej

fotografijo, poznaš ta kraj, vidiš, kje poteka reka, pokaži na zemljevidu, kaj misliš, daš sem,

pridi pred tablo, preberi na glas, spoznaš nekaj, veš nekaj ipd.


- 50 -

3. 5. 8 Najpogosteje izrečene besede v učiteljevih vprašanjih pri pouku družbe v 5.

razredu

Opazili smo, da je vsaka izmed učiteljic uporabljala nekaj določenih besed, ki jih je vzela za

svoje, kot nekakšen zaščitni znak. Poimenovali smo jih »spremljevalci vprašanj«, saj smo jih

pogosto zaznali ob vprašanjih. Mednje smo šteli besede, ki so se velikokrat pojavljale za

ločitev misli med seboj, za premore, za spodbude itd.

Učiteljice, ki smo jih opazovali in snemali, so velikokrat zavedno/nezavedno izrekle naslednje

besede:

– V 1. posnetku: tako, ne, hkrati, naprej, izvoli, no …

– V 2. posnetku: a ne, tako, naprej, pa, kaj, še, torej …

– V 3. posnetku: aha, ne, tudi, pa, še, »zdej«, torej …

– V 4. posnetku: pa, tudi, ne, ja, kaj, še, potem …

– V 5. posnetku: pa, ja, še, ne, kaj, tako, tudi …

Glede na 9. raziskovalno vprašanje »Katere so najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih

pri pouku družbe v 5. razredu?« smo ugotovili, da so zgoraj naštete besede učiteljice sicer

izrekle zelo pogosto, vendar niso bile moteče. Z njimi so ločile miselne dele med seboj,

poudarile bistvo, učence vljudnostno nagovarjale, jih spodbujale k dejavnostim, jim dajale

povratne informacije, tvorile sklepe, zaključke itd.

3. 5. 9 Vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne

enote Slovenije

Za analizo smo vzeli ključna vprašanja iz priročnika za učitelje Družba in jaz 2 (Umek 2014,

51–65) iz učne teme Naravne enote Slovenije, in sicer poglavij Alpski in predalpski svet

(Alpsko visokogorje, Predalpska hribovja in doline, Kotline predalpskega sveta ter Alpski in

predalpski svet v preteklosti) ter Obpanonski svet (Ravnine obpanonskega sveta), saj so

omenjena poglavja obravnavali v 5 snemanih učnih urah družbe. Ključnim vprašanjem smo

opredelili njihovo vrsto po Bloomu.


- 51 -

Glede na 11. raziskovalno vprašanje »Katere vrste vprašanj najdemo v priročniku za učitelje

Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije?« smo prepoznali naslednje vrste

vprašanj po Bloomu:

ALPSKI IN PREDALPSKI SVET:

− ALPSKO VISOKOGORJE

Vprašanje po uporabi: »Kako na fotografijah, zemljevidih prepoznaš visokogorsko

pokrajino?«

Vprašanje po sintezi: »Kako bi slovensko visokogorje najbolje predstavil tujcem, ki

prihajajo iz ravninskega sveta? Kam bi jih peljal na izlet?«

− PREDALPSKA HRIBOVJA IN DOLINE

Vprašanje po znanju, uporabi (zemljevida): »Kje leži predalpski svet? Kakšne so

njegove značilnosti?«

Vprašanje po analizi: »V primerjavi z domačo pokrajino je predalpski svet …«

− KOTLINE PREDALSKEGA SVETA

Vprašanje po razumevanju: »Zakaj so kotline v Sloveniji ugodne za življenje ljudi?«

− ALPSKI IN PREDALPSKI SVET V PRETEKLOSTI

Vprašanje po znanju: »Katere dejavnosti so bile v preteklosti poleg kmetijstva

značilne za alpski in predalpski svet?«

Vprašanje po znanju: »S katerimi prireditvami ohranjamo spomin na šege in navade

iz preteklosti alpskega in predalpskega sveta?«

Vprašanje po razumevanju: »Kakšna je gorenjska hiša in zakaj je takšna?«

OBPANONSKI SVET:

− RAVNINE OBPANONSKEGA SVETA

Vprašanje po razumevanju:

»Kako bi pojasnil trditve:

– da so obpanonske ravnine najpomembnejše slovenske kmetijske pokrajine,

– da ena turistična dejavnost še posebej izstopa,

– da sta tu doma (predvsem) dva naroda?«


- 52 -

3. 5. 10 Razporeditev vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2

Glede na 12. raziskovalno vprašanje »Kako so vprašanja razporejena skozi učno enoto v

priročniku za učitelje Družba in jaz 2?« smo opazili, da so vprašanja v priročniku razporejena

med cilji in učno vsebino. Pomembna smernica pri učnih temah je razdelek o ključnih

vprašanjih, ki učiteljem pomaga, da se osredotočijo na glavna vprašanja, o katerih je

priporočeno razglabljati z učenci ob določenih učnih temah.

3. 5. 11 Vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote

Slovenije in ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka

Za umestitev vprašanj v kategorije po Bloomu smo si pomagali s Tabelo 1: Tipi vprašanj

glede na nivo znanja (Rupnik Vec, Kompare 2006, 119). Opis rezultatov najdemo v

podpoglavjih od 3. 5. 11. a do 3. 5. 11. E, konkretne primere vprašanj iz transkripcij in

delovnega zvezka pa v Tabelah 5–9, ki se nahajajo v Prilogah.

3. 5. 11. a Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Visokogorje

Najprej smo zapisali v tabelo vprašanja iz delovnega zvezka Družba in jaz 2 za 5. razred

osnovne šole (Umek, Janša Zorn 2013, 21–23), nato pa še primere iz transkripcij, če so se vsaj

malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo določili

vprašanjem iz delovnega zvezka Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 3 vprašanja iz

delovnega zvezka (od 5). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 5.

3. 5. 11. b Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Predalpska hribovja in doline




vprašanjem iz delovnega zvezka. Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 1 vprašanje

iz delovnega zvezka od 1 razvejanega vprašanja (več o tem v Prilogah – Tabela 6).

3. 5. 11. c Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Kotline predalpskega sveta




- 53 -


vprašanjem iz delovnega zvezka. Našli smo podobna vprašanja iz transkripcij za 1 vprašanje

iz delovnega zvezka (od 3). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 7.

3. 5. 11. d Naravne enote: Alpski in predalpski svet – Preteklost



malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo prepoznali

za 8 vprašanj iz delovnega zvezka (od 12). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 8.

3. 5. 11. e Naravne enote: Obpanonski svet – Ravnine obpanonskega sveta



malo ujemali z vprašanjem iz delovnega zvezka. Vrsto vprašanja po Bloomu smo prepoznali

za 3 vprašanja iz delovnega zvezka (od 4). Primeri vprašanj so v Prilogah – Tabela 9.

Glede na 13. raziskovalno vprašanje »V kolikšni meri se ujemajo izrečena vprašanja pri

pouku z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz 2?« smo ugotovili, da so se izrečena

vprašanja ujemala (v 64 %) z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz 2, le zastavljena so

bila drugače, vendar so se nanašala na obravnavane pojme. Za analizo smo vzeli 25 vprašanj

iz obravnavanih učnih tem iz delovnega zvezka, učiteljice pa so izrekle 16 vprašanj, ki so bila

podobna tistim iz delovnega zvezka. Učenci delovnega zvezka Družba in jaz 2 nimajo, vseeno

pa so učiteljice povedale, da jim je v pomoč, da iz njih dobijo ideje za tvorjenje vprašanj.


- 54 -

3. 6 REFLEKSIJE OPAZOVANIH UČNIH ENOT DRUŽBE

Ob koncu hospitacije smo z vsako izmed 5 učiteljic imeli skupno refleksijo učne ure družbe v

5. razredu osnovne šole. Učiteljice pred snemanjem niso vedele, da bomo pozorni na

vprašanja, zato so upoštevale vse vidike učne ure. Glede na sprotne delovne zapiske lahko

zapišemo prednosti, pomanjkljivosti in predloge za izboljšavo opazovanih učnih enot družbe.

Prednosti smo videli v tem, da so vse učiteljice govorile z razločnim, glasnim, jasnim

govorom, zastavljale večinoma razumljiva vprašanja, dajale natančna navodila za delo,

spodbujale učence h govoru, uporabljale zemljevide in druga učna sredstva. Pomanjkljivosti

smo opazili v včasih premalo poglobljenem razmišljanju učencev; učenci so tudi zastavljali

zelo malo vprašanj. Opazili smo, da je učence k spraševanju spodbujala le 1 učiteljica od 5.

Predlagali bi izboljšave teh učnih ur v zvezi z vprašanji, in sicer, da bi učenci naslednjič

spraševali več, da bi s tem izboljšali svoje strategije spraševanja, učiteljice pa manj in s

svojimi vprašanji učence poučevale o pomenu tvorjenja koristnih, kakovostnih vprašanj.

Snemanje ni bilo izvedeno zato, da bi izpostavljali »nestrokovnost«, niti le, da bi hvalili

njihovo dobro delo, ampak smo se usmerili na vrste vprašanj, na kakovostno tvorjenje, da bi

bilo pri pouku čim več t. i. dobrih vprašanj s strani učiteljic in učencev ter da bi predstavili

primere dobre prakse. Z delom smo želeli prikazati in opozoriti na vrednost vprašanj in

odgovorov pri pouku.

Spoznali smo, da so učiteljice zaradi svojih izkušenj tvorile vprašanja že podzavestno glede

na oporne točke, ki si jih zapišejo, ter da se zavedajo pomena dobrih vprašanj. Obenem so

pripomnile, da se večkrat bolj zamislijo ob učenčevih odgovorih, saj jih slednji znajo tvoriti

boljše kot vprašanja. Učiteljice so preko vprašanj nagovarjale učence z njihovimi imeni,

njihove odgovore pa besedno bogatile, jim krepile jezikovno izražanje.

Učenčeve dejavnosti nismo zaznali le preko njihovih vprašanj, ampak večinoma z njihovo

razlago določenih pojmov oz. z njihovimi odgovori. Učenci so spraševali med pisnim

reševanjem nalog, če jim kaj ni bilo povsem jasno, ali če so potrebovali dodatno obrazložitev

pri navodilih za delo. Zelo odkrito so odgovarjali na vprašanja o njihovih doživetjih, npr. ko

so šli na izlet, na tekmo, k sorodnikom na obisk, prav tako pa so bili nagnjeni k

»papagajstvu«. Včasih so namreč ponavljali iste besede za sošolci in niso izražali svojega

mnenja, ali pa se v danem trenutku niso spomnili ničesar drugega. Več so se spraševali med

seboj, kot pa spraševali učiteljico. Teh vprašanj se na posnetkih skoraj ni slišalo.


- 55 -

Odgovarjanje na vprašanja je učencem predstavljalo reševanje problemov. Opazili smo, da so

si učenci tudi med seboj dajali navodila za delo oz. jih obnovili komu (npr. »Prebereš to

vprašanje.«). Pri učencih smo opazili, kateri od njih je bil samozavesten in je več spraševal

zaradi: tona glasu (močan, prodoren, jasen, razločen); drže telesa (pokončna, malo naprej);

očesnega stika z učiteljico in ostalimi učenci. Ni ga bilo sram, četudi ni bil povsem prepričan

v svoj prav. Pomembno je spodbujanje aktivnosti pri »tihih učencih«, ki se ne želijo

izpostavljati, saj ni nujno, da če so tihi, da s tem kažejo nerazumevanje, neznanje, lahko je

ravno obratno, lahko da veliko vedo, pa teh informacij ne upajo ali ne želijo povedati, kar je

velika škoda. S spodbujanjem takih učencev jim učitelj na začetku povzroča nelagodje, ko se

morajo izpostavljati, jim pa s tem zelo veliko da v življenju, jim vliva samozavest, ko jih

potem pohvali. Ena izmed učiteljic je k temu dodala, da se to ne zgodi hitro, ampak moramo

delati na tem celo leto, da si postopoma pridobivajo samozavest.

Z učiteljicami smo med drugim razpravljali o zmotah, napakah, ki se pojavljajo v učnem

procesu, in da povedo svojim učencem, da se one tudi kdaj zmotijo, da se vsak kdaj zmoti in

da nihče ne more vedeti vsega. Otroci od učiteljic pričakujejo, da bodo vedno poznale vse

odgovore na vprašanja. Spregovorili smo tudi o ocenjevanju znanja, čeprav ga omenjene učne

enote niso vsebovale, saj ocenjevanje vsebuje vprašanja in odgovore. Ena izmed učiteljic je

povedala, da se spomni primera, ko je pri ustnem spraševanju vsako uro ponavljala enaka

vprašanja, nato pa je eno uro ta vprašanja zastavljala nekoliko drugače in se je spraševani

učenec znašel pred težko nalogo, zato je okrivil njo, da ne zna spraševati. Odgovorila mu je,

da je vprašanje postavila le malo drugače, da še vedno zahteva enake odgovore kot prejšnje

ure. Zatorej so vprašanja med ocenjevanjem znanja lahko odločilnega pomena za to, ali bo

učenec znal odgovoriti ali ne. Dve učiteljici sta povedali, da nekatere koncepte besed (npr.

opiši, primerjaj, utemelji) učenci še nekoliko težje dojemajo v 5. razredu osnovne šole.

Po mojih izkušnjah spraševanje učencev v slovenskih osnovnih šolah velikokrat poteka v

smeri, da učitelji želijo slišati od svojih učencev povsem enake besede, kot so si jih zamislili

sami. Cilj učitelja je, poleg danih učnih ciljev, da učence vodi v procesu mišljenja in da

ugotovi, na kakšen način razmišljajo. Učitelj naj od svojih učencev čim manjkrat išče točno

določen odgovor. Dobro je le, da pri pravilnem odgovoru postavi kakšno podvprašanje, da se

prepriča v učenčevo razumevanje snovi.


- 56 -

Vprašanja, ki jih učitelji postavljajo učencem pri ustnem in pisnem ocenjevanju znanja naj

bojo točna, ne sme biti dvoumnih vprašanj, ker z njimi ustvarijo pri otrocih dvoumne

odgovore, na katerih slonijo lahko pripombe, pritožbe staršev. Svoje odločitve naj učitelji

utemeljijo. Vseeno drži, da je tanka meja med jasnim in dvoumnim vprašanjem. Včasih je

težko določiti, ali je vprašanje dovolj jasno, saj ne vemo, o čem točno so učenci razmišljali.

Nekaj, kar se zdi nam popolnoma razumljivo, mogoče njim še zdaleč še ni. Vseeno pa je

znanje tudi to, da učenci razumejo vprašanje.

Spraševanje učencev o učni snovi pomeni razumevanje snovi oz. da poglobljeno razmišljajo o

tem in s tem se jim informacije shranijo v bolj dolgoročen spomin, saj se soočajo s

kognitivnim konfliktom, problemom, z nejasnostmi, ki jih želijo raziskati, zato je zelo

pomembno, da sprašujejo, da se jim to nerazumevanje obrazloži.

Kaj nam sedaj predstavlja vprašanje?

V (vednost) P (pamet) R (razumevanje) A (aktivnost) Š (šala) A (ažurnost) N (nevednost) J

(jasnost) E (eno)?


- 57 -

3. 6. 1 Vprašanja za skupno refleksijo

Učiteljicam smo za lažjo razpravo o vprašanjih zastavili 5 vprašanj o vprašanjih pri pouku v

šoli. V nadaljevanju smo zapisali vprašanja, ki so nas zanimala, njihove odgovore in našo

interpretacijo dobljenih podatkov.

1. Koliko vprašanj mislite, da ste izrekli v tej učni uri vi, koliko pa vaši učenci (št. ali

razmerje v procentih)?

Učiteljica 1: »Jaz približno 80 %, učenci pa 20 % vseh vprašanj.«

Učiteljica 2: »80 % jaz, 20 % učenci.«



Učiteljica 5: »80 % jaz, 20 % oni.«

Učiteljice so po občutku predvidevale odstotek njihovih in učenčevih vprašanj pri učni enoti,

rezultati pa so pokazali, da so v povprečju v eni šolski uri zastavile 92 % vseh vprašanj, 8 %

vseh vprašanj pa so postavili učenci.

2. Ali ste si v učno pripravo zapisali kakšno vprašanje, ki ste ga zastavili ob tej temi?

Učiteljica 1: »Da, 11 vprašanj, od teh sem jih učencem za delo v skupini razdelila 8.«

Učiteljica 2: »Da, uvodni del, zapisujem si glavne stvari na polovici A4 lista (oporne točke in

vprašanja).«

Učiteljica 3: »Ne, zapisala sem si oporne točke na manjši listek.«

Učiteljica 4: »Zapišem si glavne cilje in kakšni bi bili odzivi otrok.«

Učiteljica 5: »Da – kako bi ti predstavil … Zapisala sem si točno določeno vprašanje.«


- 58 -

2 učiteljici od 5 sta si za te učne ure v učne priprave zapisale vprašanja, saj sta z njimi

usmerjala učence.

3. a) Ali Vas je pri tej učni uri kakšno učenčevo vprašanje spravilo v zadrego oz. ste

rabili malo dlje časa za razmislek, kako odgovoriti nanj?

Učiteljica 1: »Ne, edino pri 4. vprašanju (»Katere dejavnosti so bile v alpskem svetu?«) je bil

potreben razmislek.«

Učiteljica 2: »Ne, to uro ne, drugače pa ja.«

Učiteljica 3: »Ne, bolj učenčev odgovor, da se slike na tabli razlikujejo v veri.«

Učiteljica 4: »Kam pa spada Kobarid?«

Učiteljica 5: »Ne, toda več sprašujejo tisti učenci, ki veliko hodijo na izlete, s tem postanejo

bolj razgledani.«

Učiteljic pri snemanem pouku družbe v 5. razredu ni v zadrego spravilo skoraj nobeno

vprašanje. Temu pripisujemo majhen delež (9 %) učenčevih vprašanj.

b) Ali se spomnite kakšnega »dobrega« učenčevega vprašanja?

Učiteljica 1: »4. vprašanje.« (Ko je učenec opozoril na to, kako so oni dojeli to vprašanje, da

bi moralo biti oblikovano drugače, če bi želela slišati pričakovani odgovor. Težava je bila

namreč v uporabi preteklega časa.) Učiteljica se bolj spomni zanimivih odgovorov, npr.

»Gozdna meja je meja drugih gozdov.« »Gozdna meja je meja med zemljama dveh lastnikov.«

»Premogovnik je premog za kurjavo.« »A, iz premogovnika izhaja premog.«

Učiteljica 2: »Ne, si jih pa kdaj zapišem.«

Učiteljica 3: »Kaj pomeni modra na zemljevidu? Drugače pa ne, žal mi je, da si nisem

zapisovala izjav učencev, njihovih vprašanj, še bolj pa odgovorov, ker so zelo zanimivi.«

Učiteljica 4: »Ko sem govorila, da bomo sedaj govorili o kotlinah, me je eden učenec vprašal,

če so to votline (npr. Ljubljanska kotlina). Drugače me pa bolj presenetijo odgovori

učencev.«


- 59 -

Učiteljica 5: »Vprašanje o tem, če je France Prešeren napisal pesnitev o nekem krstu, ko smo

se pogovarjali o slapu Savica in vprašanje o tem, kako lahko preživijo nekateri ljudje v

visokogorju, kjer nimajo trgovin.«

Učiteljice so se spomnile le 1–3 »dobra« učenčeva vprašanja. Dodale so, da si bolj zapomnijo

zanimive učenčeve odgovore.

4. a) So med uro spraševali tudi »sramežljivi otroci« ali so spraševali isti otroci kot po

navadi? Če da, kako ste jih spodbudili, da so kaj vprašali.

Učiteljica 1: »Vsi. Kar vprašajte, brez strahu.«

Učiteljica 2: »Tisti, ki so vodje, poročajo. Po navadi sprašujejo posamezniki, ki veliko vejo.«

Učiteljica 3: »Zame so vsi učenci enaki, »samozavestni« se oglašajo brez predsodkov,

karakterno bolj sramežljive pa spodbujam, da jih pohvalim (Bravo!), nekateri pa niso celo

uro prisotni, malo odplavajo z mislimi.«

Učiteljica 4: »Tisti, ki si upajo. Pri ponavljanju pokličem tudi tiste, ki si ne upajo spregovoriti

sami.«

Učiteljica 5: »Vsi so spraševali, najprej pove dejstvo, nato ga s podvprašanji utemeljuje.«

Učenci so bili po večini dejavni, so bili motivirani za delo, sodelovali, večinoma odgovarjali,

manjkalo je več spontanega spraševanja z njihove strani. Učiteljice so spodbujale vse učence

k sodelovanju, predvsem odgovarjanju, le ena k spraševanju.

b) So več vprašanj postavili dečki ali deklice? Kaj mislite, zakaj dečki/deklice?

Učiteljica 1: »Večinoma dečki, ker jih je bilo tudi več prisotnih (11 dečkov, 4 deklice).«

Učiteljica 2: »5 dečkov, 5 deklic, še posebej 1 deček, ki je zelo radoveden, ga vse zanima.«

Učiteljica 3: »Oboje, menim, da je odvisno od generacije in od učne teme.«


- 60 -

Učiteljica 4: »Deklice, ker so tudi telesno bolj razvite.«

Učiteljica 5: »Ni odvisno od spola, vsi sprašujejo.«

Spraševali so tako deklice kot dečki, ni bilo zaznati razlik med njimi, prepoznali smo le, da so

učiteljice v večji meri spraševale dečke.

5. Ali se spomnite, če ste med učno uro zastavili tudi kakšna vprašanja višjega nivoja?

Učiteljica 1: »Da, opiši slamnikarstvo.«

Učiteljica 2: »Ne, že to je bilo dovolj razmišljanje na višjem nivoju, ko so morali prebrati in

izluščiti glavne podatke in nato poročati. Npr. idrijska hiša.«

Učiteljica 3: »Da. Zakaj se obpanonski svet tako imenuje? Opiši, utemelji, razloži, primerjaj

med seboj (alpski in obpanonski svet) so glagoli, ki jih učenci težko razumejo v tej razvojni

stopnji, jih še ne zmorejo v celoti dojeti.«

Učiteljica 4: »Za Ljubljansko barje, kaj so že slišali o njem.«

Učiteljica 5: »Kaj bi pokazal obiskovalcem v alpskem svetu?«

Pri opazovanih urah pouka družbe v 5. razredu so učiteljice postavljale tudi vprašanja višjega

nivoja (v 30 %).


- 61 -

4. 0 SKLEP

V diplomskem delu smo ugotavljali kakovost vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne

šole. S pomočjo 13 raziskovalnih vprašanj smo skušali izvedeti predvsem, katere vrste

vprašanj tvorijo učiteljice in učenci pri družbi. Rezultati analize so pokazali, da učiteljice

tvorijo raznolika, kakovostna vprašanja na nižjem in višjem nivoju, učenci pa še nimajo dobro

razvitih strategij spraševanja, ker večkrat odgovarjajo, kakor sprašujejo, zato »veščine

odgovarjanja« obvladajo bolj kot veščine spraševanja.

Razglabljanje o vprašanjih nam je pomenilo širjenje razumevanja kompleksnosti vprašanj, saj

niso tako enostavna, kot se zdijo. V življenju je pomembno, da znamo spraševati in

odgovarjati, da se znamo pogovarjati, česar moramo učiti tudi učence. Pristna komunikacija je

oblika komunikacije, ki je najbolj kakovostna, saj ne dopušča dvoumnosti, je usmerjena v

bistvo, ne izgublja časa z nepotrebnimi stvarmi. Pomembno je, da pri učencih razvijamo,

spodbujamo pristne pogovore, saj so otroci v osnovi nagnjeni k enostavnim razlaganjem

sveta, kar nato odrasli želimo zapletati brez potrebe. Načini tvorjenja učiteljevih vprašanj

morajo biti premišljeni ali spontani, le da dosežejo na koncu svoj učinek, da se izve nov

podatek, ki ga potrebujemo v danem trenutku. Spraševanje bi lahko enačili z miselnimi

spodbudami, odgovarjanje pa s povratnimi informacijami, z odzivi na spodbude. Ko

sprašujemo, kažemo zanimanje za določeno stvar in včasih se nam odgovor posveti že med

samim spraševanjem.

Pred preverjanjem resničnega stanja v osnovnih šolah smo pod vplivom medijev predvidevali,

da je komunikacija pri pouku nekakovostna, da učitelji slabo poučujejo. V sodobnem času se

učitelje prikazuje kot slabo usposobljene, nestrokovne in jim na splošno nekateri želijo

izpodbijati avtoriteto. Z raziskavo smo želeli preveriti, ali so učitelji res nestrokovni, sicer le

skozi en, vendar pomemben del vodenja pouka. Po obisku šol in prisotnosti na hospitacijah

smo spoznali, da temu ni tako. Učiteljice so bile strokovne, razgledane in so znale ustrezno

komunicirati z učenci, jim zastavljati zanimiva in kakovostna vprašanja ter obenem podajati

slikovite, razumljive odgovore. Kako smo določili strokovnost učiteljic? Vidi se, da vedo, kaj

delajo, pozorne so na vse učence, okolico; znajo dobro argumentirati svoje odločitve, čuti se

ljubezen do otrok in tega poklica itd.

Hospitacije, analize pouka, evalvacije kolegov, raziskovalcev, učitelju prinesejo na eni strani

veliko zadovoljstva, zagona, potrditev, po drugi strani pa marsikdo ne želi prisluhniti


- 62 -

kritikam, opazkam, saj jih jemljejo kot negativne. Učiteljice, pri katerih sem hospitirala in

snemala, so me toplo sprejele v svoj razred in se niso obremenjevale z mojo prisotnostjo.

Opazila sem, da so se vse zelo dobro pripravile na pouk in pazile na svoj govor, saj so vedele,

da bom nato zapisala vsako njihovo besedo. Ugibale so, kateri vidik učne ure bom opazovala,

saj jim tega pred učno uro nisem povedala. Učencem je bilo zanimivo, da jih bom snemala, da

imajo nekoga na obisku. Zapomnila sem si duhovito vprašanje učenca, ki je vprašal eno

izmed učiteljic, ali bo posnetek predvajan na radiu ter vprašanje učenke, ki me je vprašala,

zakaj sem se odločila, da bom snemala ravno pri pouku družbe in ne pri kakšnem drugem

predmetu. Presenečena sem bila tudi nad eno ravnateljico, ki si je vzela kar nekaj časa zame,

da sva razpravljali o moji raziskavi in o delu v šoli, saj so ji všeč kvalitativne raziskave zaradi

pristnih podatkov. Zadovoljna sem, da sem na koncu našla učiteljice, ki so z veseljem

privolile v snemanje, saj sem vprašala kar veliko šol za sodelovanje, a so me zavrnile ravno

zaradi snemanja.

Na koncu naj diplomsko delo zaključim z vprašanjem, o katerem bi se dalo razpravljati: »Kaj

je bilo prej, vprašanje ali odgovor?«


- 63 -

5. 0 LITERATURA IN VIRI

Akerman, B. Moč besed v pogovoru z otrokom. Otrokov glas v procesu učenja in

pomoči. Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo, 2013: 81–97.

Blažič, M. idr. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja, 1995.

Blažič, M. idr. Didaktika: monografija, visokošolski učbenik. Novo mesto:

Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo, 2003.

Brajša, P. Pedagoška komunikacija. Ljubljana: Glotta Nova, 1993:181–199.

Cencič, M. Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako se napiše in

predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2002.

Gogala, S. Obča metodika. Ljubljana: DZS, 1966.

Kramar, M. Pouk. Nova Gorica: Založba Educa, Melior d. o. o., 2009: 174–186.

Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. Moč učnega pogovora. Poti do znanja z

razumevanjem. Ljubljana: DZS, 2009.

Marentič Požarnik, B., Plut, L. in idr. Kakršno vprašanje takšen odgovor. Priročnik o

pedagoško-psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana:

Zavod SR Slovenije za šolstvo, 1980.

Mažgon, J. Ali kvalitativno raziskovanje lahko omogoči tvorbo splošnoveljavnih

stavkov oziroma kakšno teorijo lahko tvorimo v kvalitativnem raziskovanju?

Ljubljana: Sodobna pedagogika, 5/2007, str. 88–98.

Marentič Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. Izziv raznolikosti. Nova Gorica:

Educa, 1995: 202.

Palmer, P. J. Poučevati s srcem. Raziskovanje notranjih pokrajin učiteljevega

življenja. Ljubljana: Educy, 2001: 73.


- 64 -

Rupnik Vec, T, in A Kompare. Kritično mišljenje v šolii. Strategije poučevanja

kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2006: 93–128.

Strmčnik, F. Vprašanja v funkciji problemskega pouka in razvijanje problemske

senzibilnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 2011: 3–18.

Učni načrt za družbo (2011, 21)

Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni

zvezek. Ljubljana: Modrijan, 2013: 21–29.

Umek, M. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Priročnik za učitelje.

Ljubljana: Modrijan, 2014: 51–65.

Valenčič Zuljan, M. Učenčeva vprašanja pri pouku. Pedagoška obzorja, 3–4, 2003:

77–88.

Vogrinc, J. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2008.

Žorž, B. S pravimi vprašanji do rešitve vzgojnih zadreg. Koper: Ognjišče, 2005: 9.

5. 1 SPLETNI VIRI

Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev:

(http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf 17. 6.

2015).

Wragg, E. C., Brown, G.: Questioning in the Primary School (Spraševanje v osnovni

šoli). Routledge/Falmer New York, 2001 (http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-

Primary-School-Sample-Pages.pdf 17. 6. 2015).

Marinič, T. Vprašanja pri pouku družbe v 4. razredu devetletne osnovne šole.

Diplomsko delo. Sodinci, 2012, 8−11

(file:///E:/Downloads/UNI_Marinic_Tjasa_1988%20(3).pdf).

Slovar slovenskega knjižnega jezika, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC

SAZU in avtorji, 2008 (http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html).


- 65 -

Slovenski pravopis, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, 2001

(http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html).

Tacer, T. Preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni šoli pri pouku slovenščine.

Diplomsko delo. Maribor, 2012, 32−33

(file:///E:/Downloads/UNI_Tacer_Tanja_1987.pdf).


- 66 -

7. 0 PRILOGE

7. 1 PRILOGA 1 – Obvestilo za učiteljice 5. r.

Najprej se Vam zahvaljujem, da ste pristali na zvočno snemanje Vaše učne ure. Verjamem, da

tega ne jemljete zlahka, saj bom nato naredila transkripcijo vašega govora in govora učencev.

Diplomsko delo se povezuje z razredno komunikacijo in bo objavljeno na spletni strani

Pedagoške fakultete Ljubljana, ko bo končano (Vas bom obvestila o tem).

Nekatere podatke bom tudi uporabila in jih konkretno zapisala v delo, vendar bo identiteta

Vaših izjav in izjav učencev skrita. Avdio snemanje bo anonimno, v transkripciji bom za

imena uporabljala kratice.

Napotki pred izvedbo učne ure:

– RAZLOČEN, JASEN GOVOR UČITELJICE IN UČENCEV.

– Da učenci ne bodo govorili eden čez drugega.

– Zaprta okna in vrata učilnice, da bo snemanje čim bolj optimalno (da ne bo slišati

zvokov iz okolice).

– Ob koncu učne ure refleksija med učiteljico in mano – poveste, ali ste zadovoljni z

učno uro, kaj bi spremenili, dodali …

Andreja Zupančič

[email protected]


- 67 -

7. 2 PRILOGA 2 – Soglasje učiteljic

Soglasje

Spodaj podpisana _________________________ soglašam, da dovolim avdio

snemanje Andreji Zupančič pri pouku družbe v novembru/decembru 2014 in da

pridobljene podatke lahko uporabi v svojem diplomskem delu.

Obenem tudi zagotavljam, da sem dobila vsa privoljenja staršev učencev, ki

bodo prisotni med to učno uro.

Podpis

_______________________


- 68 -

7. 3 PRILOGA 3 – Soglasje staršev učencev

Spoštovani!

Sem Andreja Zupančič, absolventka razrednega pouka. Na Pedagoški fakulteti

Ljubljana zaključujem študij in v raziskovalni del diplomskega dela bom vključila

učence 5. razreda, če bom pred tem dobila Vaše privoljenje. To bom izvedla pri

predmetu družba, kjer bom posnela le zvočni posnetek učne ure, nato pa analizirala

govor učiteljice in učencev. Podatke bom uporabila le v namen raziskave diplomskega

dela, vse bo anonimno, brez omembe šole, učiteljic in imen vaših otrok. Pouk bo

potekal nemoteno, saj ne bo interakcije med njimi in mano.

Lep pozdrav

Andreja Zupančič

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Soglasje

Spodaj podpisani (-a) _________________________ soglašam, da je lahko

moj otrok ________________________ prisoten med zvočnim snemanjem pri

pouku družbe v novembru/decembru 2014 in da sem seznanjen (-a) z

anonimnostjo svojega otroka.

Podpis

_______________________


- 69 -

7. 4 PRILOGA 4 – Osnovni podatki o posnetkih

1. POSNETEK

Datum: 26. 11. 2014 Učna ura: 5. (11.55–12.40)

Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 33 let

Št. sodelujočih učencev: 15; št. deklic: 4; št.

dečkov: 11 Število let poučevanja v 5. razredu

devetletke/4. razredu osemletke: cca. 10 let

Učna tema: Alpski svet Učna enota: Alpski svet (Utrjevanje in

ponavljanje snovi)

Učne oblike: frontalna, individualna,

skupinska.

Učne metode: razlaga, razgovor, delo z

zemljevidom Slovenije, demonstracija,

poročanje, pisno delo, kazanje in opazovanje.

Učni cilji:

Učenci:

– pokažejo usvojeno znanje o alpskem

svetu,

– znajo se orientirati na zemljevidu,

– navajajo se na delo v skupinah.

KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE:

Ponovitev snovi o naravnih enotah Slovenije,

utrjevanje o alpskem svetu preko tekmovanja

z vprašanji in s pravilnimi/srednje

pravilnimi/nepravilnimi odgovori (skupinsko

delo), za konec oz. za DN miselni vzorec o

alpskem svetu.

Učna sredstva in pripomočki: zemljevid Slovenije, učbenik Družba in jaz 2, delovni

zvezek: /.

2. POSNETEK

Datum: 28. 12. 2014 Učna ura: 3. (10.15-11.00)

Razred: 5. Delovna doba poučevanja: 3 leta

Št. sodelujočih učencev: 19; št. deklic: 10;

št. dečkov: 9 Število let poučevanja v 5. razredu

devetletke/4. razredu osemletke: 2 leti

Učna tema: Alpski in predalpski svet Učna enota: Preteklost (obravnava nove

snovi)

Učne oblike: frontalna, individualna,

skupinska.

Učne metode: delo z besedilom, razlaga,

pogovor, demonstracija.

Učni cilji:

Učenci:

– spoznajo in navedejo nekatere

slovenske značilnosti (tipičnosti),

posebnosti in sestavine, ki oblikujejo

narodno istovetnost, naravno in

kulturno dediščino,

– razvijajo pozitiven odnos do

tradicije,

– razumejo pomen ohranjanja tradicije


V uvodu so začeli ponavljati za nazaj o

dejavnostih iz alpskega in predalpskega

sveta, ob naštevanju dejavnosti je sledila

napoved učne enote, s čim so se nekoč

ukvarjali v alpskem in predalpskem svetu.

Sledilo je delo po skupinah – z vprašanji.

Določila jim je, naj si zapišejo glavne

značilnosti določenih dejavnosti, npr.

rudarstvo, fužinarstvo, steklarstvo, določenih


- 70 -

(šege, navade, kulturni spomeniki

idr.).

posebnosti alpskega in predalpskega sveta,

npr. o panjskih končnicah itd.), potem so po

skupinah poročali o ugotovitvah s pomočjo

plakatov, na katere so narisali miselne

vzorce, na koncu pa še izpolnili skupen

miselni vzorec (za preverjanje).

Učna sredstva in pripomočki: računalnik, projektor, slikovno in literarno gradivo, učbenik

Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.

3. POSNETEK

Datum: 28. 11. 2014 Učna ura: 5. (11.55–12.40)

Razred: 5. Delovna doba poučevanja: _30__ let

Št. sodelujočih učencev: 23; št. deklic: 11;

št. dečkov: 12

Število let poučevanja v 5. razredu

devetletke/4. razredu osemletke: _večino_

let

Učna tema: Obpanonski svet Učna enota: Uvod v obpanonski svet in

ravnine obpanonskega sveta (obravnava

nove snovi)

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v

parih.

Učne metode: razlaga, pogovor, delo z

zemljevidom Slovenije, delo s fotografijami.

Učni cilji:

Učenci:

– spoznajo reliefne značilnosti

obpanonskega sveta,

– opišejo in primerjajo nekatere

naravne in družbene značilnosti.


V uvodu so si ogledali fotografije, hkrati

odgovarjali na vprašanja, nato je sledila

razlaga obpanonskega sveta (v ppt-ju),

potem delo v paru (so se med sabo

spraševali, ko so iskali večje kraje v

obpanonskem svetu), pogovor o krajih v

obpanonskem svetu, napoved za naslednje

ure, na koncu ponovitev obravnavane snovi,

predvajanje pesmi Fsi so venci vejli z

značilnim narečjem iz obpanonskega sveta.

Učna sredstva in pripomočki: zemljevid Slovenije, slikovno gradivo, računalnik, učbenik

Družba in jaz 2 delovni zvezek: /.

4. POSNETEK

Datum: 11. 12. 2014 Učna ura: 1. ura (7.45–8.30)




devetletke/4. razredu osemletke: 2 leti

Učna tema: Alpski svet Učna enota: Kotline alpskega in

predalpskega sveta (obravnava nove snovi)


- 71 -

Učne oblike: frontalna, individualno delo,

delo v dvojicah, delo v skupinah.

Učne metode: razgovor, razlaga, prikaz,

praktično delo, delo z besedilom,

pripovedovanje.

Učni cilji:

Učenci:

– na zemljevidu pokažejo naravne

enote Slovenije,

– na zemljevidu pokažejo največja

mesta, reke idr.

– spoznajo naravne enote Slovenije,

opišejo in primerjajo nekatere

naravne in družbene značilnosti,

– uporabijo različne strategije za

spoznavanje pokrajin (npr.

orientacija, terensko delo,

raziskovanje, delo z različnimi

zemljevidi, uporaba informacijske

tehnologije),

– opišejo nekaj naravnih, družbenih in

kulturnih značilnosti naravnih enot

Slovenije ter jih primerja med seboj,

– znajo ob slikovnem gradivu in kartah

prepoznati in opisati nekatere

pokrajinske značilnosti predalpskega

hribovja in dolin (površje, vode,

videz naselij, izraba pokrajine…)

– znajo na zemljevidu Slovenije

pokazati Ljubljansko, Celjsko in

Velenjsko kotlino.

KRATEK OPIS POTEKA UČNE URE: Ppt predstavitev – v začetku so ponovili

prejšnjo snov (o alpskem visokogorju), nato

so obravnavali novo (o kotlinah alpskega in

predalpskega sveta), prepisovali besedilo s

table (15 min), glasno brali besedilo iz

učbenika, za domačo nalogo pa dopolnili

nemo karto (odprli so si zemljevide in iskali

določene kraje po Sloveniji ter jih sproti

zapisovali v nemo karto).

Učna sredstva in pripomočki: prezentacija Power Point, zemljevid Slovenije, učbenik

Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.

5. POSNETEK

Datum: 11. 12. 2014 Učna ura: 2. ura (8.35–9.20)




devetletke/4. razredu osemletke: 15 let

Učna tema: Alpski svet Učna enota: Visokogorje (obravnava nove

snovi)

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v

dvojicah, skupinska.

Učne metode: razgovor, razlaga, diskusija,

praktično delo, delo z besedilom.

Učni cilji:

Učenci:

– se orientirajo na zemljevidu,

– poznajo naravne enote Slovenije,

opišejo in primerjajo nekatere


Za uvod so ponovili snov o naravnih enotah

Slovenije. Napovedala je novo snov – alpski

svet (orientacija s pomočjo zemljevida), jih s

podvprašanji usmerjala, da so povedali, kar


- 72 -

naravne in družbene značilnosti,

– spoznajo in navedejo nekatere

slovenske značilnosti

(visokogorje), posebnosti, in

sestavine, ki oblikujejo narodno

istovetnost, naravno in kulturno

dediščino.

že vedo o alpskem svetu. Preko ppt

prezentacije jim preko pogovora predstavila

novo snov Alpski svet – Visokogorje (delo z

zemljevidom), nato so si prepisali tabelsko

sliko (o alpskem visokogorskem svetu), za

domačo nalogo pa naj bi poiskali eno sliko iz

visokogorskega sveta.

Učna sredstva in pripomočki: ročni zemljevid Slovenije, prezentacija Power Point,

učbenik Družba in jaz 2, delovni zvezek: /.

7. 5 PRILOGA 5 – 5 tabel z vprašanji iz hospitacij družbe v primerjavi z

vprašanji iz delovnega zvezka

ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – VISOKOGORJE

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA5

VRSTA

VPRAŠANJA

višji nivo (uporaba, analiza)

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

5 Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:

Modrijan, 2013: 21−22.


- 73 -

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

2. znanje

a) uporaba

b) analiza

c) sinteza PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

2. »Katere so tri visokogorske skupine? Za vse napiši imena dveh

najvišjih vrhov vrhov z nadmorsko višino.«

»Pa me še enkrat zanima, katera gorovja imamo v alpskem svetu? J♂.«

»Najvišji vrh v Alpah je? A, najvišji vrh v Karavankah? »Potem imamo pa

še v Kamniško-Savinjskih Alpah? K♂.Kateri je najvišji vrh?«

a) »Od kod se pa Alpe k nam raztezajo?«

»Ob meji z Avstrijo so Karavanke in?

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA6

VRSTA

VPRAŠANJA

3. a) razumevanje

b) znanje

c) razumevanje PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

3. a) »Zakaj je tukejle črta? Tukejle so predstavljeni rastlinski pasovi.

Torej, do kje kakšna vrsta rastlin?«

b) »Kaj je gozdna meja?«

c) »Torej v kmetijstvu (v visokogorju) prevladujeta kateri dve panogi?«

»S čim se pa tukej ukvarjajo?«


Modrijan, 2013: 22−23.


- 74 -

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

uporaba, analiza

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

4. »Kaj pa velja v Triglavskem narodnem parku? Kaj še? Grem s psom?

V gore? Ne. Zakaj ne?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

vrednotenje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/


svet – Visokogorje


- 75 -

ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – PREDALPSKA HRIBOVJA IN DOLINE

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA7

VRSTA

VPRAŠANJA

1. a) analiza

b) razumevanje

c) uporaba PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

1.b) »Koliko? Koliko ljudi pa misliš, da živi tukej?«

»Kje so (večja) naselja? V? V dolinah.«

c) »Zakaj pa mislite, da se tako malo ljudi ukvarja s kmetijstvom? Ja, in potem

več nimajo časa za kmetijstvo, ne?«

Tabela 5: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in

predalpski svet – Predalpska hribovja in doline


Modrijan, 2013: 23−24.


- 76 -

ALPSKI IN PREDALPSKI SVET – KOTLINE PREDALPSKEGA SVETA

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA8

VRSTA

VPRAŠANJA

a) znanje

b) uporaba

c) uporaba

č) uporaba

d) uporaba

e) znanje

f) uporaba PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/


Modrijan, 2013: 24−25.


- 77 -

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA9

VRSTA

VPRAŠANJA

razumevanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

3. a) uporaba

b) razumevanje

c) analiza

č) uporaba

d) znanje PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

3. č) »Kaj pa so termoelektrarne? B♂.«

»Ja, in na levi sliki spodaj imate na sliki termoelektrarno Šoštanj. Jo vidte

vsi? Pokažite jo s prstom (na zemljevidu).«


svet – Kotline predalpskega sveta


Modrijan, 2013: 25.


- 78 -

ALPSKI IN PREDALPSKI SVET V PRETEKLOSTI

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA10

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Platno poznate? Katera dejavnost bi to bila?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Katere 4 dejavnosti nam boste predstavili?« (Učenci odgovorijo –

»plavžarstvo, klekljarstvo, suknarstvo in čipkarstvo«.)

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

uporaba

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA11

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

10

Umek, M., Janša Zorn, O. Družba in jaz 2. Družba za 5. razred osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana:

Modrijan, 2013: 26. 11


Modrijan, 2013: 26.


- 79 -

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje in razumevanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

Predstavi dejavnost čipkarstvo.«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Predstavi slamnikarstvo.«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Steklarstvo ali? Kako smo že rekli?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA12

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»In s katerimi, torej prireditvami, še danes ohranjajo, a, šege in navade iz

preteklosti?«

»Je res prireditev, ampak zakaj, kaj nam prikazuje, kaj nam želi povedat

ta prireditev – kravji bal? Kaj se takrt dogaja?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Katere šege in navade?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

12


Modrijan, 2013: 27.


- 80 -

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

razumevanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

uporaba

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

uporaba

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Tretja skupina bo predstavila tipe hiš.«

»Opiši alpsko hišo.«


svet v preteklosti

OBPANONSKI SVET – RAVNINE OBPANONSKEGA SVETA

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA13

VRSTA

VPRAŠANJA

uporaba

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

/

13


Modrijan, 2013: 28.


- 81 -

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA

VRSTA

VPRAŠANJA

znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Poznate (pokaže fotografije)? Bučno (olje)?«

»To je pa sladkorna pesa in delajo iz nje …?«

»Pogovarjali se bomo o dveh vrstah rastlin: krmne in … (kulturne)?«

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA14

VRSTA

VPRAŠANJA

analiza

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

»Maribor je?«

14


Modrijan, 2013: 29.


- 82 -

VPRAŠANJE IZ

DELOVNEGA

ZVEZKA15

VRSTA

VPRAŠANJA

4. a), b) in c) uporaba č) znanje

PRIMER IZ

TRANSKRIPCIJE

4. b) »Terme Ptuj. Torej? Znan je Ptuj po termah, potem sem slišala. Po

čem je še znan?«

»Kaj pa v Moravskih Toplicah ni bil nihče od vas?«

»Veliko term je, ne?«

Tabela 8: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Obpanonski svet –

Ravnine obpanonskega sveta

7. 6 PRILOGA 5 – Transkripcije posnetkov

Celotne transkripcije zvočnih posnetkov so shranjene v lastnem arhivu. V empiričnem delu so

v narekovajih navedeni odlomki iz učnih enot družbe iz snemanja v 5. razredu osnovne šole.

15


Modrijan, 2013: 29.

diplomsko delo -...

Documents