a patologizaÇÃo das queixas escolares e a medicalizaÇÃo da ... · 1 psicóloga, especialista em...
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A PATOLOGIZAÇÃO DAS QUEIXAS ESCOLARES E A
MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NOS DIAGNÓSTICOS DE
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Cláudia Elizabete da Costa Moraes Mondini1 Claudia.mondini@ufms.br
1 INTRODUÇÃO
O número de encaminhamentos de alunos com dificuldades escolares para os
serviços de saúde tem aumentado significativamente. Entre as principais queixas estão:
desatenção, agitação, indisciplina, agressividade, dificuldades na aquisição da leitura e
da escrita. Essa constatação tem promovido alguns debates no cenário nacional, em
especial entre duas formas distintas de analisar as dificuldades nos processos de
escolarização: uma que acredita que as origens de tais problemas estão no nível
individual e decorrem de fatores orgânicos, e outra que os considera na sua dimensão
social e histórica como resultado da produção social do fracasso escolar.
A compreensão de que problemas escolares ocorrem em decorrência de doenças
e transtornos pode levar à patologização do aluno e desencadear o processo de
medicalização da educação, no qual soluções para as dificuldades apresentadas no
contexto escolar são buscadas na área da saúde, resultando em diagnósticos de
transtornos, em especial Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Esse olhar dominante nem sempre considera questões sociais, econômicas e
políticas que interferem na aprendizagem e as dificuldades vivenciadas no processo são
naturalizadas e descontextualizadas. A mudança deste cenário exige que as queixas
escolares sejam ressignificadas e compreendidas na sua complexidade. Isso implica
reflexões sobre os fatores que as desencadeiam e um olhar para o interior da escola
como promotora do fracasso escolar.
1 Psicóloga, especialista em Educação Especial, Psicopedagogia, Neuropsicologia e Psicologia Escolar e Educacional, mestre em Educação, professora do curso de Psicologia da UFMS/CPAN
Para a Psicologia Histórico-Cultural as funções psicológicas superiores e
tipicamente humanas se desenvolvem no âmbito social, com base nas condições
concretas de vida dos sujeitos. Assim sendo, o substrato biológico é importante para o
desenvolvimento do sujeito, mas não é o único responsável por este processo.
Por este ponto de vista os problemas nos processos de escolarização podem ser
decorrentes de dificuldades dos sistemas de ensino para elaborar políticas educacionais
capazes de promover a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos. Tal
constatação suscita novas formas de atuação dos profissionais que são inseridos, direta
ou indiretamente, nos processos de patologização da queixa escolar, entre eles destaca-
se os psicólogos. Uma atuação crítica por parte destes profissionais pode apontar para
novos desdobramentos na condução das dificuldades apresentadas e mudar o curso do
processo de rotulação e estigmatização dos alunos encaminhados.
Os apontamentos aqui levantados suscitam um enfrentamento da medicalização
da educação que seja capaz de dar voz às crianças e adolescentes que estão sendo
vítimas de um processo perverso que pode comprometer o seu desenvolvimento.
Como afirma Meira (2012) não se trata de criticar a medicação de doenças ou
negar as bases biológicas dos comportamentos humanos, mas um movimento de
enfrentamento às tentativas de transformar problemas associados ao viver em sintomas
de doenças ou de explicar a subjetividade pela via dos aspectos orgânicos.
Percebe-se a existência de formas diferentes de conceber o fenômeno do
fracasso escolar e a importância de promovermos discussões que possam auxiliar no
avanço dos estudos e que sejam capazes de fazer um enfrentamento aos processos de
medicalização da educação.
Este trabalho tem por objetivo analisar os efeitos dos processos de medicalização
da educação na produção social do fracasso escolar e verificar possibilidades de
enfrentamento à naturalização da queixa escolar. Os objetivos específicos são:
averiguar as influências dos mecanismos de patologização das queixas escolares nos
diagnósticos de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e traçar um paralelo
entre a forma dominante de conceber o fracasso escolar e as perspectivas que analisam o
fenômeno de forma crítica.
O referencial teórico-metodológico deste trabalho foi o materialismo histórico e
dialético. Segundo Gamboa (2006), as pesquisas dialéticas concebem o homem como
ser social e histórico vivendo sob influências econômicas, políticas e culturais, através
das quais cria a sua realidade e transforma esses contextos. Já a educação pode ser vista
sob dois prismas diferenciados; como “[...] uma prática nas relações sociais que resulta
das suas determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura e,
junto com outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia dominante” (p.
103-104) ou como um “[...] espaço de reprodução das contradições que dinamizam as
mudanças e possibilitam a gestação de novas formações sociais.” (p. 104).
A estratégia de pesquisa foi a revisão de literatura. As palavras-chave utilizadas
nos sites de busca da internet foram as seguintes: Medicalização da
Educação/Medicalização da Aprendizagem, Fracasso Escolar e Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Foram analisados 120 trabalhos, 40 para cada palavra-chave. A
análise dos dados contemplou a divisão dos trabalhos em duas concepções teóricas
distintas: teorias abstratas e teorias críticas e materialistas históricas.
2. TDAH: A EVOLUÇÃO DO CONCEITO E A TENDÊNCIA HEGEMÔNICA
A respeito do TDAH, Sena e Souza (2008) esclarece que a compreensão do
conceito evoluiu de uma relação com um problema moral para um problema
neurológico. Destaca também que o conceito ainda suscita muitas discussões e que
alguns leigos e profissionais questionam a existência do TDAH, compreendido na sua
dimensão multicausal. A autora faz um exame a respeito da evolução do conceito:
An
o
Nomenclatura Sintomas/Critérios
190
0
Defeito na Conduta Moral Déficit de atenção e hiperatividade
190
4
Distúrbio Orgânico do Comportamento
Lesão cerebral traumática
192
2
Desordem Pós-Encefalítica
Inquietação, desatenção, impaciência
194
0
Lesão Cerebral Mínima Problemas de manutenção da atenção, regulação do afeto, atividade e memória
195
7/1960
Hiperatividade Excesso de atividade motora
196
2
Disfunção cerebral mínima Comportamento hiperativo causador de dificuldades escolares
dec.
1960
Reação Hipercinética da Infância
DSM-II
dec.
1960
Síndrome Hipercinética CID-9
197
2
Déficit atencional e no controle de impulsos
Problemas de atenção e impulsividade
198
0
Distúrbio do Déficit de Atenção
DSM-III
198
7
Distúrbio do Déficit de Atenção/Hiperatividade
DSM-III-R
199
3
Transtornos Hipercinéticos CID-10
199
4
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade
DSM-IV DSM-IV-TR
200
2
200
4
Transtorno de Hiperatividade/Atenção
Hiperatividade
200
4
Transtorno do Reforçamento/Extinção
Déficit de reforço/extinção comportamental
200
7
Comprometimento das Funções Executivas
Déficits nas funções de planejamento, memória e controle de impulsos
Fonte: Sena e Souza (2008)
Sena e Souza (2008) também argumentam que a maioria das pesquisas sobre o
TDAH é realizada em escolas públicas, que estão mais disponíveis. As autoras
acreditam que esse aspecto pode tornar a amostra enviesada em função de fatores
associados ao ensino público de ensino no Brasil. As múltiplas variáveis encontradas na
escola pública poderiam dificultar o estabelecimento de relação entre elas (nível sócio-
econômico, transtornos não diagnosticados, envolvimento familiar, escassez de recursos
materiais e de estrutura, recursos humanos desmotivados por déficit salarial, entre
outros), posto que compreende o TDAH como um transtorno de etiologia multifatorial.
Importante considerarmos as propriedades psicométricas dos instrumentos
utilizados nas pesquisas sobre o TDAH e os critérios que possam lhes conferir
cientificidade. A maioria dos estudos baseiam-se nos critérios do DSM-IV-TR, o que
indica a necessidade de elaboração de instrumentos específicos aos fenômenos
psicológicos presentes no quadro (SENA; SOUZA, 2008).
No DSM-5 (APA, 2014) o TDAH está no grupo dos Transtornos do
Neurodesenvolvimento com a denominação de Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Seus critérios diagnósticos são um padrão persistente de
desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no
desenvolvimento, caracterizando-se por desatenção ou hiperatividade e impulsividade.
Para o diagnóstico seis ou mais sintomas devem ter sido demonstrados por pelo menos
seis meses em um grau discrepante com o nível de desenvolvimento e causar impactos
negativos nas atividades sociais e acadêmicas ou profissionais. Há uma nota explicando
que os sintomas não podem ser manifestações de comportamento opositor, desafio,
hostilidade, dificuldade para compreender tarefas ou instruções; o dianóstico em
adolescentes e adultos exige a presença de pelo menos cinco sintomas.
Também são critérios para o diagnóstico do TDAH segundo o DSM-5 (APA,
2014): vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade presentes antes
dos 12 anos de idade e em dois ou mais ambientes, há evidências claras de que os
sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou profissional, os sintomas
não ocorrem exclusivamente durante a ocorrência de esquizofrenia ou outro transtorno
psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental.
Quanto aos subtipos, divide-se em: apresentação combinada (desatenção e
hipatividade-impulsividade, apresentação predominantemente desatenta (desatenção) e -
apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva (hiperatividade-impulsividade)
(APA, 2014).
Segundo a CID-10 (OMS, 1993), há consenso sobre o fato de que anormalidades
constitucionais são determiantes para a gênese dos transtornos hipercinéticos, “[...] mas
o conhecimento de uma etiologia específica não existe no momento.” (p. 256).
Esclarece o manual que
“Nos últimos anos, o termo diangóstico ‘transtorno de déficit de atenção’ foi usado para essas síndromes. Não foi usado aqui porque implica num conhecimento de processos psicológicos que ainda não está disponível e sugere a inclusão de crianças ansiosas, preocupadas ou ‘sonhadoras’ apáticas, cujos problemas são provavelmente diferentes. Entretanto, é claro que, do ponto de vista do comportamento, problemas de desatenção constituem o aspecto central dessas síndromes hipercinéticas.” (p. 256, grifos dos autores).
Os transtornos hipercinéticos sempre começam cedo no desenvolvimento,
normalmente por volta dos cinco anos. Suas principais características do trantorno são:
falta de persistência em atividades que requerem envolvimento cognitivo e tendência de
mudar de uma atividade para outra, sem completá-las; atividade excessiva,
desorganizada e malcontrolada. Esses sintomas persistem nos anos de escolarização e
podem chegar à vida adulta, “[...] mas muitos indivíduos mostram uma melhora gradual
na atividade e na atenção.” (OMS, 1993, p. 256).
Também podem estar presentes as seguintes características: imprudência em
situações que envolvem perigo ou zombarias impulsivas, impulsividade, propensão a
acidentes, problemas de indisciplina por infrações não premeditadas a regras,
relacionamentos desinibidos com adultos, impopularidade com outras crianças,
isolamento, comprometimento cognitivo, atrasos específicos do desenvolvimento motor
e da linguagem, desinibição em relacionamentos sociais, respostas imaturas a questões
antes que tenham sido completadas, dificuldades para esperar a sua vez (OMS, 1993).
O manual indica cuidado no diagnóstico, pois a hiperatividade e a desatenção de
tipos diferentes dos presentes no transtorno hipercinético podem surgir como sintomas
de transtornos ansiosos ou depressivos. “O início agudo de comportamento hiperativo
em uma criança em idade escolar é com maior probabilidade decorrente de algum tipo
de transtorno reativo (psicogênico ou orgânico), estado maníaco, esquizofrenia ou
doença neurológica (p. Ex., febre reumática).” (OMS, 1993, p. 259).
Os transtornos hipercinéticos dividem-se em: perturbação da atividade e da
atenção (inclui transtorno ou síndrome de déficit de atenção com hiperatividade e
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), transtorno de conduta hipercinética
(estão presentes os critérios para o transtorno hipercinético e para transtorno de
conduta), outros transtornos hipercinéticos, transtorno hipercinético não especificado.
Aqui percebe-se que o DSM-5 assume uma visão biologicista e reducionista
afirmando que o TDAH tem origem biológica, enquanto a CID-10 não utiliza esse
conceito por acreditar que sejam necessários mais estudos sobre os aspectos
psicológicos dos transtornos hipercinéticos. A CID-10 afirma que a etiologia desses
transtornos ainda é desconhecida e alerta para o perigo de mascaramento de outros
transtornos por meio do diagnóstico equivocado baseado apenas nos sintomas de
desatenção e hiperatividade.
A visão naturalizante (e hegemônica) do TDAH procura comprovar a sua origem
biológica, caracterizando-o como um transtorno neurobiológico e elencando
características que podem identifica-la (REPPOLD; LUZ, 2007, RIESGO, 2012,
CARNEIRO; TEIXEIRA 2012, C AMPANHÃ et. al, 2005, CARVALHO et. al, 2011,
POSNER, 2008, PASTURA, 2012). Tais estudos utilizam-se de exames de imagem
para comprovar suas hipóteses.
3 UMA ANÁLISE CRÍTICA DO FENÔMENO DO FRACASSO ESCOLAR:
RESSIGNIFICANDO A QUEIXA
De acordo com Guarrido e Moysés (2011), a luta de classes também está
presente no âmbito das dificuldades de aprendizagem, o que se percebe é um discurso
científico que tenta explicá-las por meio de um padrão único e rígido de normalidade.
As desigualdades passam a ser naturalizadas, ou seja, suas causas seriam biológicas,
desconsiderando-se a história dos sujeitos e as disputas sociais.
Há um deslocamento da responsabilidade pelo fracasso escolar à criança que
não aprende, o que é justificado pelas suas condições econômicas e culturais e mais
recentemente por suas características biológicas. O discurso científico que embasa tais
concepções, confere status de verdade à ideia de que os alunos que não aprendem tem
em si um problema de ordem médica. Intervenção de profissionais da saúde, exames,
diagnósticos, rótulos, remédios, são elementos utilizados para legitimá-lo,
transformando tais crianças em crianças-problema ou anormais (GUARRIDO;
MOYSÉS, 2011).
Mas essa visão, embora hegemônia, não é a única no campo da análise das
dificuldades de aprendizagem, há um número significativo de autores que consideram
que o fracasso escolar é da escola e não do aluno. Desta forma, é possível perceber um
debate entre duas abordagens: a medicalizadora e a emancipadora, que tem
embasamento teórico-metodológico de matriz crítica (GUARRIDO; MOYSÉS, 2011).
Sobre estes aspectos, Souza (2011) acentua a importância de contemplarmos um
novo eixo de análise, o do processo de escolarização, que contempla as condições
objetivas e concretas que permitem ou não que a escola cumpra sua função social. Ao
focarmos nossa análise nos processos de escolarização estaremos descolocando “[...] o
eixo de análise do indivíduo para a escola e o conjunto de relações institucionais,
históricas, psicológicas, pedagógicas e políticas que se fazem presentes e constituem o
dia a dia escolar.” (p. 60).
Ao analisar a distribuição e a frequência dos encaminhamentos de alunos da
Rede Pública de Campinas para consulta de especialidades no ano de 1995 Moyses
(2001) percebeu um crescimento significativo e uma tendência real de
encaminhamentos para a neurologia. A autora pondera que “Este dado contrapõe-se
vigorosamente a todo conhecimento científico sobre prevalência de afecções
neurológicas na idade pediátrica.” (p. 83).
A normatização da vida tem na transformação de problemas da vida em doenças,
em distúrbios (de aprendizagem, de comportamento, etc.), a sua maior expressão.
Assim, o que destoa da norma é compreendido como problema biológico e individual e
“A medicalização é fruto do processo de transformação de questões sociais, humanas,
em biológicas” (p. 175). Por esta perspectiva, a aprendizagem, assim como a
inteligência e o comportamento, é compreendida como biológica, inata e abstrata e isso
abre espaço para a criação das doenças da aprendizagem, ou doenças do não-aprender e
sua inserção no campo da medicina e incorporação ao ato médico (MOYSES, 2001).
O conceito de medicalização ganhou destaque especialmente a partir dos anos
de 1970, à redução de aspectos sócio-políticos a questões individuais, com a tendência
de patologizá-las. Pode ser compreendida como uma “[...] a expressão da difusão do
saber médico na no tecido social, como difusão de um conjunto de conhecimentos
científicos no discurso comum, como uma operação de práticas médicas num contexto
não terapêutico, mas político-social” (GUARIDO, 2011, p. 30).
Souza (2011) afirma que o movimento crítico que surgiu no interior da
Psicologia nos anos de 1980 forteleceu a Psicologia e permitiu a aproximação com uma
prática crítica no campo educacional. Contudo, esse discurso foi incorporado por
lideranças políticas, entidades representativas e acadêmicas do Magistério que
relacionaram o profissional da Psicologia apenas ao setor da saúde, restringindo ainda
mais a sua presença no setor da educação e promovendo a transferência de muitos
profissionais para o setor da saúde a partir dos anos de 1990 e
E o que é mais grave, o espaço deixado pela Psicologia no momento de sua autocrítica foi sendo paulatinamente ocupado por outras explicações, também de cunho adaptacionista, mas que respondiam diretamente às demandas de professores e dos gestores escolares, principalmente a Psicopedagogia e a Psicomotricidade (SOUZA, 2011, p. 63).
Deste modo, percebe-se o retorno da medicalização do aprender em que os
problemas pedagógicos se explicam por aspectos biológicos, isso acentua-se pelos
avanços significativos nos campos da genética, da neurologia e da neuropsicologia.
Esses recursos são de suma importancia para os avanços de determinados processos
humanos, mas quando aplicados ao campo educacional tendem a focar o fenômeno
educativo no aluno, desconsiderando fatores históricos, sociais e políticos que
transcendem o campo da biologia e da neurologia (SOUZA, 2011).
Moysés e Collares (2011) salientam que é inegável que algumas pessoas têm
doenças reais que podem causar deficiências e comprometimento do desenvolvimento,
mas com a medicalização da educação estamos, muitas vezes, diante de pessoas
saudáveis e que apresentam problemas nos seus processos de escolarização, que
possuem diferentes modos de aprender e se comportar e diferentes dos padrões
uniformes e homogeneizados considerados normais. As pessoas aprendem e se
comportam em um continuum que vai de um extremo a outro.
O processo de transformar questões sociais por meio do discurso em problemas
de origem e solução no saber médico foi chamado de medicalização por Ivan Illich, ao
descatar que o aumento do poder médico reduziam as possibilidades de os sujeitos
lidarem com seus sofrimentos e angústias, transformando-os em doenças (MOYSÉS;
COLLARES, 2001)
Ao longo do tempo as explicações para possíveis problemas neurológicos que
afetam a aprendizagem e o comportamento passaram por diferentes conceitualizações.
Essas mudanças não significaram avanços significativos nos estudos e maior
cientificidade, por mais que eram justificadas pela busca de objetividade. Os critérios
diagnósticos para o TDAH são vagos, preconceituosos e carregados de ideologia. “Em
síntese, podemos afirmar que sob o cientificista algoritmo de criança que não aprende
e/ou criança com problema de comportamento + exame físico normal + exames
laboratoriais normais esconde-se, de fato, a criança que incomoda (MOYSÉS;
COLLARES, 2011, p. 80, grifos das autoras).”.
Uma vez feito o diagnóstico o tratamento recomendado para o TDAH é
essencialmente medicamentoso e consiste no uso de psicotrópicos estimulantes do
sistema nervoso central, com destaque para o metilfenidato (MPH) e dextro-anfetamina
(D-anfetamina). O mecanismo de ação do MPH é o mesmo da cocaína, aumentando a
atenção e a produtividade e também os níveis de dopamina, um neurotransmissor
responsável pela sensação de prazer. O resultado disso pode ser uma busca contínua por
prazer artificial que pode culminar com a drogadição. Entre outras consequências
associadas ao uso de tais psicoestimulantes na literatura destaca-se déficits no
crescimento e mortes súbitas (MOYSÉS; COLLARES, 2011) e alucinações,
descontroles violentos, temperamento volátil, psicose e comportamento suicida
(ROELANDS; COLS, 2008 apud MOYSÉS; COLLARES, 2011).
Moyses e Collares (2011) chamam a atenção para o fato de que nas suas
experiências profissionais tiveram contato com muitas crianças e adolescentes que
suspenderam o uso da droga às escondidas por causa dos efeitos colaterais: “[...]
taquicardia, a sensação de estarem eletrificados, de estarem amarrados, contidos em si
mesmos, sem poderem expressar seus desejos, emoções, angústias, medos. Sentem-se
zumbis, ou zombie-like.” (p. 102). Os efeitos terapêuticos tão divulgados, sempre
apresentados como benéficos, constituem na verdade sinais de toxidade das
drogas.” (p. 102, grifos das autoras).
Moysés e Collares (2011) destacam que as vendas de MPH no Brasil, com os
nomes de Ritalina e Concerta, aumentaram 1.616% dos anos 2000 para 2008,
totalizando 1.147.000 caixas em 2008 e se a isso somarmos as vendas da dextro-
anfetamina, as vendas naquele ano ultrapassam 2 milhões de caixas. Dainte desta
realidade argumentam as autoras que “A cada um de nós, cabe decidir se nos
deixaremos cooptar pela engrenagem dos vendedores de doença ou se ficaremos ao lado
das crianças, da vida. Esta resistência é em defesa da vida.” (p. 106, grifos das autoras).
Benedetti (2009), ao analisar os desdobramentos do caso de um aluno diagnosticado
com TDAH destaca que “Questões familiares, conteúdos simbólicos e falhas
educacionais são ignoradas. A opção pela medicalização assume o lugar de atitudes
educacionais, pedagógicas, afetivas e terapêuticas.” (p. 43).
O conceito de TDAH encerra em si concepções de homem, de ciência e de
antropologia. Contudo, seriam os interesses de mercado, mais precisamente os da
indústria farmacêutica, que estariam na centralidade dos diagnósticos e na definição de
métodos e tratamentos padronizados que deixam a subjetividade dos sujeitos em
segundo plano. Deste modo, o TDAH pode ser concebido como o resultado de uma
construção por um modelo de ciência positivista que tende a medicalizar
comportamentos que destoam do que ela compreende como norma. Isso pode mascarar
outras patologias e características singulares que expressam a subjetividade dos alunos
assim diagnosticados, especialmente as voltadas para a criatividade, compreensão ética
do ser humano e da sua subjetividade. “Ao redor do TDAH encontra-se uma grande teia
de investimentos, equipes profissionais evolvidas em pesquisa e prestação de serviços,
além da indústria e da rede farmacêutica (BENEDETTI, p. 120, 2009).
Para Meira (2012), entre as disfunções neurológicas mais comumente associadas
ao desempenho escolar de crianças e adolescentes, destaca-se o TDAH e o Transtorno
Opositor Desafiante (TOD), sendo que ambos tem no sujeito indisciplinado a sua
origem. A análise do fenômeno da patologização deve procurar compreender como
diferentes contextos e práticas produzem a indisciplina e o não aprender.
Teixeira (2002) salienta que há uma demanda crescente por parte dos adultos,
sejam eles pais ou professores, para que os profissionais que trabalham com saúde
mental enquadrem os comportamentos de crianças e adolescentes em alguma patologia.
Isso parece comprovar uma certa impaciência social com a infância e a adolescência, o
que psicologiza o que pode ser considerado próprio da idade, incluindo os serviços de
saúde mental em uma lógica de contenção de liberdades e de normatização da vida.
Cabe à psicologia atuar criticamente refletindo sobre os interesses de quem seu
fazer atende, não mais compactuando com a patologização da adolescência. A
multiplicidade, a diferença e a procura por caminhos diferentes não devem ser
sumariamente percebidos como comportamentos desviantes. Isso é mais necessário
neste momento histórico quando se percebe um afrouxamento dos limites e uma
sensação de impotência de algumas famílias e escolas, que podem preferir o
encaminhamento a um profissional supostamente habilitado na busca por uma solução
para o quadro e que, na verdade, pode torná-lo ainda mais sombrio (TEIXEIRA, 2002).
No mesmo sentido, Meira (2012) acentua que a ação da Psicologia deve ser
guiada por uma atitude sistemática de avaliação crítica da realidade e da reflexão sobre
o encontro entre os alunos e a educação, se comprometendo com o rompimento da
patologização e contribuindo para que a escola cumpra seu papel social.
Para a autora, o social é capaz de criar novos sistemas funcionais e isso leva ao
desenvolvimento de novas formas superiores de atividade consciente. Ela acredita que a
escola deve assumir sua responsabilidade no desenvolvimento dessas funções superiores
e questiona que “É um verdadeiro contrassenso que a escola exija da criança funções
psicológicas superiores em relação às quais deveria assumir um papel diretivo e
efetivo.” (p. 138-139).
Eidt e Tuleski (2010) acentuam que para a Psicologia Sócio-Histórica o processo
de maturação depende da ativação do cérebro, das condições histórico-sociais em que as
atividades são desenvolvidas e neste aspecto estão incluídas as mediações estabelecidas
no seu processo de vida e de educação. Assim sendo, o substrato orgânico é a base do
desenvovimento mental mas não o determina.
De acordo com Leite e Tuleski (2011, p. 114)
[...] se cada vez mais são encontrados indivíduos desatentos e hiperativos, pode¬-se pensar que a sociedade atual, a partir das especificida¬des das relações sociais de produção hoje vigentes e dos processos educativos delas derivados, vem produzindo sujeitos com tais características. A pergunta que emerge é: que relações de produção são estas, que vêm produzindo indivíduos sem “foco atencional” ou “sem autocontrole”? Qual o critério que se estabelece nesta forma de produção de comportamentos para se distinguir entre o saudável e o patológico?
Com base na Psicologia Sócio-Histórica, as referidas autoras esclarecem que
não pretendem negar a existência de crianças agitadas e desatentas, especialmente no
contexto escolar, nem desmerecer o esforço dos profissionais que as atendem. Antes,
objetivam problematizar a atribuição de causas biológicas ao TDAH e questionar os
tratamentos à base de medicamentos, procurando propor outra via de análise do
fenômeno que contemple o desenvolvimento humano não apenas pelo aspecto
maturacional.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No grupo das teorias abstratas concentram-se os trabalhos que entendem o
fracasso escolar como resultado de causas biológicas e que focam as dificuldades nos
alunos, que tornam-se o lócus da problemática, desconsiderando questões mais amplas
como as políticas educacionais e as questões sociais e econômicas. O aluno e sua
família são, na maioria das vezes, culpabilizados pelo fracasso escolar, que é visto de
forma naturalizada (inerente ao indivíduo). Os estudos realizados na área médica, em
especial na Psiquiatria, encontram-se prioritariamente nesta tendência.
Na pesquisa nas bases de dados foram encontrados 45 trabalhos que se encaixam
nesta tendência, configurando 54%, distribuídos da seguinte forma: fracasso escolar 08
trabalhos, TDAH 36 trabalhos e Medicalização da Educação com 01 trabalho.
Percebe-se que a maioria dos trabalhos concentram-se especificamente nas
temáticas do TDAH.
O fracasso escolar para estes autores é compreendido como um sintoma de
ordem interna, relacionado a causas biológicas. Dos 08 trabalhos, dois estabelecem
relação direta do fracasso escolar com o TDAH.
Já o TDAH é compreendido como um distúrbio de aprendizagem (inato), de
ordem neurológica. Dos 36 trabalhos relacionados a este conceito, apenas 04 referem-se
à possibilidade de multicausalidade, considerando-o como resultado de aspectos
biológicos (neurológicos) e psicossociais, tais como as práticas parentais de educação e
um trabalho refere-se à banalização dos diangósticos.
Estabelece-se comorbidades entre TDAH e Dislexia e TDAH, TOD, Transtorno
da Conduta, uso de drogas, ato infracional e Transtorno Afetivo Bipolar. Os estudos são
em sua maioria descritivos, especialmente com relação aos sinais e sintomas. Não há
menção sobre possíveis consequências de práticas pedagógicas inadequadas e poucos
são os trabalhos que procuram mostrar possibilidades de enfrentamento ao quadro
apresentado. A maior ocorrência do TDAH é relacionada aos meninos, embora sem
muitas explicações que possam embasar tal afirmação. Há trabalhos, embora ainda
incipientes, que tratam do TDAH na vida adulta.
O trabalho referente à Medicalização da Educação destaca seus pontos positivos
e negativos, considerando-a como sinônimo de medicação de transtornos mentais,
relacionando-a especialmente ao TDAH.
Para esta tendência o aluno, sujeito biológico, é analisado de forma
pseudoconcreta, pois não está inserido na sua realidade concreta. Trata-se de um sujeito
abstrado e a-histórico.
Já nas teorias críticas e materialistas históricas e dialéticas estão inseridos
os estudos que concebem o fracasso escolar de forma crítica, relacionando-o a questões
sociais, econômicas e culturais. Dos trabalhos analisados, 75 (90%) estão aqui inseridos.
Nesta tendência encontram-se muitos estudos da área da Psicologia, Educação e alguns
na área da Medicina Social (com base foucaultiana).
Deste total, 32 trabalhos referem-se ao fracasso escolar, 04 ao TDAH e 39 à
Medicalização da Educação.
Os trabalhos referentes ao fracasso escolar destacam a sua produção no
âmbito dos sistemas de ensino, demonstram preocupação com a educação oferecida aos
alunos das classes populares e faz questionamentos sobre encaminhamentos para
especialistas por parte da escola e de práticas no campo da Psicologia
(encaminhamentos e atendimentos).
Percebe-se uma preocupação com a contextualização do fracasso escolar e a
problematização dos seus determinantes, especialmente os que se encontram no interior
das políticas educacionais e das escolas.
O número expressivo de trabalhos sobre o fracasso escolar inseridos nas
concepções críticas e materialistas reflete um movimento já consolidado de
enfrentamento à sua naturalização que teve início nos anos de 1970 com uma crítica no
interior da Psicologia e estendeu-se para os anos de 1980, contando com a participação
decisiva de Maria Helena de Souza Patto.
Foram encontrados e analisados 03 trabalhos sobre o TDAH nesta tendência.
Os estudos acentuam a necessidade de se avaliá-lo como um objeto empírico e social.
Dois deles tem embasamento nas ideias de Michel Foucault e um na Psicologia Sócio-
Histórica.
Já com relação ao tema da Medicalização da Educação, o percentual de
trabalhos nesta tendência se eleva significativamente, cofigurando 39 estudos, 24,37%
da amostra, sendo a maioira advinda das áreas da Psicologia e Educação, porém,
percebe-se um movimento dentro da área médica, com alguns trabalhos ancorados na
medicina social, produzidos especialmente nos programas de pós-graduação da
Universidade de Campinas.
As buscas a este conceito não mostraram tantos resultados como os demais,
com o que se percebe que a produção acadêmica ainda está em processo de
desenvolvimento. Por este motivo foi necessário inserir também as palavras-chave
medicalização da aprendizagem, que não alteram o seu significado.
Os estudos enfatizam a transformação de problemas sociais, que ocorrem nos
contextos escolares, em problemas médicos com encaminhamentos que na maioria das
vezes resultam em diagnósticos e tratamentos medicamentosos. A prescrição do
Metilfenidato é amplamente criticada e seus malefícios são explicitados.
Um ponto importante e que merece destaque é que os conceitos de TDAH e
Dislexia aparecem na maioria destes estudos, mas agora com uma concepção crítica e
desnaturalizante. Neste cenário, os autores alertam para a volta da concepção biológica,
ancorada no saber médico, para dar explicações aos problemas nos processos de
escolarização, com os discursos de patologização, psicologização e mais recentemente,
de psiquiatrização da educação.
Os autores desta tendência enfatizam a necessidade de enfrentamento aos
processos de medicalização da educação e propõem discussães sobre o que representa o
TDAH e a Dislexia na sociedade contemporânea, na qual a diferença quase sempre é
vista como doença.
Se pesquisado separadamente, o conceito de TDAH predomina na tendência
acrítica, mas quando relacionado à medicalização da educação ele surge com muita
força, o que denota que a visão hegemônica e medicalizante está sendo enfrentada e
questionada com um crescente número de trabalhos científicos.
Quando somados os estudos referentes ao fracasso escolar e à medicalização da
educação na tendência crítica e materialista, temos um total de 71 trabalhos, o que
compreende 44,37% do total, o que comprova que a visão dominante encontra-se
especificamente nos conceitos de TDAH e Dislexia, isoladamente.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática da produção do fracasso escolar e dos processos de
medicalização da educação, em especial os que se referem ao TDAH, é muito
complexa, tentou-se aqui fazer um recorte que possibilitasse a compreensão de duas
abordagens teóricas antagônicas na forma de compreender os fenômenos, as abstratas e
as críticas e materialistas históricas e dialéticas, buscando-se meios de enfrentar a
naturalização do fenômeno.
Os processos de medicalização da educação exemplificam a perda da
autonomia da escola para resolver os problemas que surgem no seu interior. Atribuir a
problemas de causa social e cultural uma gênese biológica é culpabilizar o aluno e sua
família pelo quadro, isentando-se de responsabilidade e encaminhando o caso para
busca de soluções fora dos muros da escola. É imprescindível que os profissionais da
educação reflitam sobre a retomada da função social da escola, que busque desenvolver
alunos conscientes dos seus direitos e deveres, tendo na educação uma vida de
libertação humana e não de rotulação e estigmatização.
O excessivo número de dignósticos, muitos deles apressados e baseados nos
critérios do DSM podem levar ao mascaremento de outros possíveis transtornos, tais
como ansiedade e depressão. A CID-10 mostrou-se um instrumento mais crítico e
cauteloso quanto aos diangósticos, mas não foi encontrado como referencial em nenhum
dos estudos analisados.
A comorbidade com transtorno opositor desafiante (TOD) pode indicar que
esses sujeitos são críticos e não aceitam regras que consideram arbitrárias, o que pode
levá-los à sanções e à patologização da sua subjetividade. A análise histórica permite a
compreensão de que o TDAH passou por diferentes concepções e denominações, até
transformar-se em uma categoria diagnóstica.
O uso da medicação durante os dias letivos com folgas nos finais de semana e
férias indicam que os problemas referentes ao TDAH estão diretamente relacionados à
escola. Trata-se de um freio à criatividade, ao pensamento e um cerceamento à
liberdade. O atendimento desses casos pelos profissionais da saúde, em especial pelos
psicólogos, exige uma postura crítica que procure contextualizar o aluno e as
dificuldades apresentadas.
Fica implícito nos conflitos sobre as concepções do TDAH um interesse por
parte de alguns profissionais que pautam suas ações no fracasso escolar e procuram, por
conta disso, criar reservas de mercado para a sua atuação.
As teorias abstratas consideram o sujeito como um ser biológico respondendo a
estímulos do ambiente. O desenvolvimento da criança seria regido apenas pela
maturação do seu sistema nervoso central. A questão que nos remete a uma reflexão é a
relação com aspectos primitivos e não os que caracterizam o homem como tal: as
funções psicológicas superiores.
Percebe-se que os estudos sobre o conceito de fracasso escolar já avançaram
muito e hoje a maioria esmagadora encontra-se nas tendências críticas e materialistas
históricas o que se deve, em parte, pela crítica que a Psicologia realizou às suas práticas
excludentes e naturalizantes. Já o conceito de TDAH, quando estudado isoladamente,
concentra-se nas tendências abstratas. No entanto, um sinal de avanço significativo na
sua compreensão, é que, nos estudos sobre medicalização da educação ele é maioria
esmagadora. Assim sendo, embora ainda tenhamos que caminhar muito no sentido de
uma contra-hegemonia, um grande debate já está aberto e começa a balançar as
estruturas do que está posto como verdade absoluta, abrindo caminhos para outras
compreensões do fracasso escolar e do TDAH.
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