a new philosophy of music education - david elliott

7/27/2019 A New Philosophy of Music Education - David Elliott

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Music Matters: A New Philosophy of

Music Education

by David J. Elliott

New York: Oxford University Press, 1995.ISBN: 0-19-509171-X

CONTENIDO PRIMERA PARTE: INTRODUCCIN

1. 1. La filosofa y la Educacin Musical2. 2. Una nueva filosofa de la Educacin Musical

SEGUNDA PARTE: MSICA Y EDUCACIN MUSICAL

3. Hacer msica4. Escuchar msica5. Musicantes, oyentes y valores musicales6. El producto musical7. Hacer msica en contexto8. Escuchar msica en contexto9. Creatividad musical en contexto

TERCERA PARTE: ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

10. La Educacin Musical y el currculo11. La enseanza y el aprendizaje musical12. La Educacin Musical y la educacin

NotasBibliografandice de autoresndice de temas

El contenido total de este sitio web es propiedad intelectual de David J. Elliott.
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NDICE

La filosofa pragmatista de la EducacinMusical

A. SUMARIOS Visin general de la Filosofa Educacin musical: por qu? qu? y cmo? META: un compendio rpido y fcil Naturaleza y significado de la msica

B. TRMINOS CLAVES Pragmatista

C. FUENTES Seleccin de discusiones sobre la Filosofa Pragmatista Crticas sobre el libroMusic Matters

Lecturas sugeridas


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La Filosofa Pragmatista: visingeneral

Qu es la filosofapragmatista de la educacin musical?Dicho en pocas palabras, la filosofa pragmatista explica la naturaleza y losvalores de la msica. Tomo como punto de partida esta premisa para explicarla naturaleza y los valores de la educacin musical.Entiendo que lo multidimensional captura la esencia de esta filosofa. EnMusic Matters, hablo sobre un concepto multidimensional de la msica y el

producto musical, de la inteligencia musical, de los valores musicales en la vidadel ser humano y de enfoques mltiples para lograr estos valores. Cmo? Setrata, en resumen, de desarrollar la habilidad musical de todos los estudiantes de

msica (de los estudiantes de msica 'general' y otros) a travs de la crticareflexiva y las acciones codependientes de: ejecutar-escuchar, improvisar-escuchar, componer-escuchar, arreglar-escuchar y dirigir-escuchar.Por las razones que explico enMusic Matters,propongo queel hacer msica(de cualquier clase) -- y, por supuesto, la gran variedad de msica que serequiere escuchar para hacer bien la msica sea la mdula del currculo demsica.Usar grabaciones musicales y hablar de msica tienen un lugar importante enla enseanza y el aprendizaje musical, pero no deben ser la mdula delcurrculo. La informacin y las grabaciones musicales deben incluirse en elcontexto de la enseanza musical de manera tal que se intercalen continuamente

para formar parte de los esfuerzos continuos que hace el maestro para ensear alos estudiantes a escuchar msica de manera inteligente y hacer bien la msica(ejecutar e improvisar msica y, cuando sea posible, componer, arreglar ydirigir).Propongo, adems, que el desarrollar la creatividad musical (en todas las formasde hacer msica) se extiende ms all del proceso de desarrollar la habilidadmusical de nuestros estudiantes.En resumen, la filosofa pragmatista reclama que el enfoque del proceso deenseanza-aprendizaje musical debe ser abarcador y reflexivo. La misma tienecomo base los siguientes fundamentos: (a) los trabajos musicales conllevanmuchos tipos de propsitos; (b) la 'inteligencia musical' conlleva muchos tipos

de pensamiento y conocimiento que estn estrechamente relacionados; y (c) elsignificado de la msica en la vida del ser humano puede explicarse entrminos de muchos valores importantes.Por consiguiente, entre los propsitos de la educacin musical, se incluye eldesarrollar a personas reflexivas, capaces de escuchar msica de maneracrtica, y msicos aficionados que posean la inteligencia y la motivacin paradar a la msica un lugar importante en su vida y en la vida de otras personas ensu comunidad.Ms an, esta filosofa recomienda que, para lograr alcanzar los valores de lamsica, los maestros de msica deben enfatizar la naturaleza interpretativa dela msica como un arte de ejecucin e improvisacin, y que el componer,arreglar y dirigir (todo lo cual requiere escuchar con atencin) debe ensearsecon frecuencia y en relacin directa con una variedad razonable de estilos
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musicales (gneros o prcticas musicales) durante los aos de educacinmusical de nuestros estudiantes.


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Qu significa pragmatista?La palabra pragmatista viene de 'praxis'. De acuerdo con el uso que Aristteles

haca de esta palabra en su Potica, la 'praxis' implica una accin que estintegrada y responde a un contexto especfico de una actividad.Yo digo que Music Matters es una filosofa pragmatista porque esta palabraencierra una de las ideas claves (no todas) de esta filosofa: que unentendimiento completo de la naturaleza y el significado de la msica conllevamucho ms que el entender las piezas o los trabajos musicales.Entiendo que la msica conlleva procesos y productos (acciones y resultados)entrelazados. La intencin de la palabra pragmatista fue transmitir la idea deque la msica tiene como eje unas actividades particulares donde el serhumano se desempea haciendo y creando, y que esas actividades estn llenasde significado, tienen un contexto y estn integradas socialmente.

Al decir que Music Matters es una filosofa pragmatista, quiero puntualizar laimportancia de concebir la 'msica' como una forma particular de accin queest llena de significado y se da en un lugar especfico y, por ende, refleja laidentidad de la persona y su relacin con los dems en una comunidad. La

palabra pragmatista enfatiza el que la msica (vista como productos yprocesos) debe entenderse en funcin de la relacin que tiene con lossignificados y los valores que se manifiestan al hacer y escuchar msica, y enlos resultados musicales en contextos culturales especficos.

Trasfondo

Mi amigo y colega el Dr. Philip Alperson, profesor de Filosofa en laUniversidad de Louisville, en Kentucky, acu la palabra pragmatista.Alperson la us por primera vez en un ensayo publicado en elJournal of

Aesthetic Educationpara contrastar los conceptos estticos de la msica conuna manera alternativa de reflexionar sobre la naturaleza de la msica y laeducacin musical. Este concepto de msica se remonta al trabajo anterior deFrancis Sparshott, profesor de Filosofa en la Universidad de Toronto.(Sparshott, ahora retirado, es el autor de muchos libros y artculos sobrefilosofa del arte, y fue presidente de la Sociedad Americana de Esttica.

Sparshott fue el mentor de Alperson y principal consejero de tesis doctorales enla Universidad de Toronto. Algunos de los conceptos de Sparshott sobre lamsica estn contenidos en un importante libro editado por Alperson tituladoWhat is Music?).He aqu la explicacin de Alperson (1991) sobre lo que significa 'pragmatista':

El punto de vista pragmatista del arte se opone a la premisade que el arte puede entenderse mejor como un rasgouniversal o absoluto o un conjunto de rasgos tales como . . .el formalismo esttico, la variedad [expresionista] ya seaestricta o mejorada. El propsito es ms bien entender el arteen trminos de una variedad de significados y valores que se

ponen de manifiesto en la prctica real y en culturasparticulares. . . (p. 233) . . . en el punto de vista pragmatista,


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un programa de educacin musical cuya meta sea educar alos estudiantes en la prctica musical en su sentido mscompleto, tiene que tomar en cuenta no slo la historia y eltipo de apreciacin adecuada para el trabajo artstico-musical, sino tambin la naturaleza y el trasfondo de las

destrezas y la actividad humana productiva que dan vida a lostrabajos musicales, y no es por ninguna otra razn que por elhecho de que no podemos apreciar adecuadamente losresultados de la accin humana si los separamos de losmotivos, las intenciones y las consideraciones productivas delos agentes que les dan vida. (pp. 235-236)


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Lecturas sugeridas

Alperson, Philip (ed.) (1994). What is Music? An Introduction to the Philosophy ofMusic.

University Park, PA: Pennsylvania State University Press.Esta lectura es esencial para cualquiera que se interese por la filosofa de lamsica contempornea.

Alperson, Philip (1991). What Should One Expect from a Philosophy of MusicEducation?

Journal of Aesthetic Education 25, nm. 3 (Otoo): 215-242.Alperson explica lo que es "pragmtico".

Bowman, Wayne D. (1998). Philosophical Perspectives on Music. New York: OxfordUniversity Press, 1998.

El autor hace un anlisis minucioso de las principales filosofas musicales.Budd, M. (1985). Music and the Emotions: The Philosophical Theories. London:Routledge and Kegan Paul.

Budd desmitifica las filosofas que proponen Langer y Meyer.Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery andInvention.

New York: HarperCollins.Este trabajo es un concepto contextual de la creatividad que respalda elpunto de vista presentado en el captulo 9 deMusic Matters.Para ms informacin sobre el trabajo de Csikszentmihalyi y su concepto delfluir, visite su sitio web en: http://www.flownetwork.com/index.shtml.

Fiske, Harold E. (1996). Selected Theories of Music Perception. Lewiston, NY: EdwinMellen Press.

Fiske pone en tela de juicio los argumentos de Langer y Meyer (pp. 97-119).Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: J. PaulGetty Trust.

Gardner presenta sus principios bsicos sobre la educacin de las artes.Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books.

Presenta ideas claves relacionadas con el aprendizaje y el "practicum".Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of Musical Works: An Essay in thePhilosophy of Music.

Oxford: Clarendon Press.

Trata sobre la nocin del producto musical: historia y anlisis.Regelski, Thomas A. (1996). "Taking the 'Art' of Music for Granted: A CriticalSociology of the

Aesthetic Philosophy of Music." In L. R. Bartel and D. J. Elliott (eds.) CriticalReflections on Music Education: Proceedings of the Second InternationalSymposium on the Philosophy of Music Education, pp. 23-58. Toronto: Centrode Investigacin para la Educacin Musical Canadiense.Regelski pone en tela de juicio los fundamentos de la educacin musicalcomo educacin esttica".

Sparshott, Francis (1994). "Aesthetics of Music: Limits and Grounds." In PhilipAlperson (ed.),

What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park,PA: Pennsylvania State University Press.
http://www.flownetwork.com/index.shtmlhttp://www.flownetwork.com/index.shtml


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Estas importantes reflexiones giran en torno a una filosofa pragmatista.


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LA EDUCACIN MUSICAL: PORQU? QU? Y CMO?

Otra manera de resumir la filosofa pragmatista es hacer las siguientes preguntasbsicas: Por qu? Qu? y Cmo?Yo lo hago a continuacin en relacin con 7 temas que son pertinentes en todaslas situaciones de enseanza-aprendizaje.(Nota: Este es un resumen basado en unas secciones tomadas del libro MusicMatters, pp. 259-267).

Objetivos

ConocimientoMaestros

Aprendices

Procesos de Enseanza-AprendizajeEvaluacin

Contexto

1. ObjetivosPor qu ensear msica?La filosofa pragmatista sostiene que la msica tiene muchos valoresimportantes. El desarrollo personal y el conocimiento del propio ser y laexperiencia emocional nica que brinda el disfrute de la msica queacompaa estos dos aspectos estn entre los valores ms importantes de lamsica y la educacin musical.Estos valores son, por ende, los objetivos centrales de la educacin musical.Son accesibles, realizables y pertinentes para todos los estudiantes siempre que

la habilidad musical y la habilidad de escuchar la capacidad de hacermsica y de escuchar msica -- de nuestros estudiantes, se desarrollen deforma progresiva y equilibrada en relacin con una variedad de retos musicalessignificativos.En la medida que permitamos que nuestros estudiantes logren estos valores, laeducacin musical contribuir tambin a desarrollar la autoestima y la identidadde los estudiantes.Adems de estos valores, el hacer y escuchar msica amplan el campo deaccin de la capacidad de expresarnos e impresionarnos que tenemos las

personas, pues nos proveen oportunidades para expresar las emociones, hacerrepresentaciones de las personas, los lugares y las cosas y expresar significados

ideolgico-culturales a travs de la msica.
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Cuando este campo de oportunidades donde se da la expresin y la creatividadmusical se combina con las oportunidades que se presentan en los textos detrabajos vocales y corales, los hacedores de msica logran tener varias manerasde dar forma artstica a su facultad de pensar, comprender, apreciar, evaluar,creer y sentir, lo cual, a su vez, estimula la facultad conciente y la inteligencia

musical de los oyentes.Tomando como base la riqueza cognoscitiva que conlleva el hacer y escucharmsica, la filosofa pragmatista sostiene tambin que los productos musicalesdesempean un papel importante en establecer, definir, delinear y preservar unsentido de comunidad e identidad propia en los grupos sociales.Adems, ensear de manera extensa y aprender una variedad de estilosmusicales como culturas musicales (mediante una perspectiva pragmatista)equivale a una forma importante de educacin multicultural. Por qu? Porqueel adentrarse en prcticas musicales que no nos son familiares provoca elautoanlisis y la reconstruccin de las relaciones, presunciones y preferencias

personales. En el proceso de iniciar a los aprendices en las prcticas musicales

desconocidas, los maestros de msica interrelacionan los valores bsicos de lamsica y la educacin musical con las metas ms amplias de la educacinhumanstica.

2. El conocimiento

Qu deben ensear los maestros de msica? Dicho de otra manera: Quconocimiento merece la pena que tengan todos los estudiantes de msica?Mi respuesta es: la habilidad musical. La habilidad musical es la clave paralograr los valores y los objetivos de la educacin musical.La habilidad musical, que incluye la habilidad de escuchar, es una forma deconocimiento cabal del procedimiento, que recurre a otros cuatro tipos deconocimiento musical, los cuales sirven de complemento y apoyo. El contexto olas circunstancias influyen en la habilidad musical: es decir, la naturaleza y elcontenido exacto de la habilidad musical y de la habilidad de escuchar varan deuna prctica musical a la otra (vase Music Matters, Captulos 3 y 4).Si bien el conocimiento verbal contribuye de forma considerable al desarrollo dela habilidad musical, en la educacin musical, el conocimiento verbal sobre lamsica es secundario al conocimiento prctico. Howard Gardner (1990)respalda este punto de vista cuando sostiene que en un campo como la msica,

el conocimiento verbal (o "el hablar" sobre msica) es "una forma auxiliar deconocimiento, que no debe sustituir las destrezas de pensamiento y desolucin de problemas en el medio en s" (p. 42).

3. Aprendices

Cmo debe llevarse a cabo la educacin musical?La habilidad musical (que siempre conlleva la habilidad de escuchar) no es algoque se d de forma natural para algunas personas y para otras no. sta es unaforma de conocimiento una forma profunda de pensar y conocer que se puede

ensear a todo el mundo y es pertinente para todos.
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Por consiguiente, es necesario ensear de la misma manera bsica a todos losestudiantes de msica: ejecutando, improvisando, componiendo, arreglando,dirigiendo y, por supuesto, escuchando msica en vivo y grabada siempreque sea posible. Es necesario ensear y aprender a escuchar la msica queest relacionada directamente con la msica que los estudiantes estn

aprendiendo a hacery, adems, la msica grabada debe estar relacionadadirectamente con, y en el contexto de, su quehacer musical.Howard Gardner (1991) concuerda con esta posicin:. . . en las artes, es necesario que la produccin est en el centro de cualquierexperiencia artstica. El conocimiento conlleva el dominar las prcticas

productivas en un campo o una disciplina, acompaado de la capacidad deadoptar diferentes posturas con respecto al trabajo, entre stas, la postura deuna persona de la audiencia, la de un crtico, la del ejecutante y la del autor. (p.239)Las diferencias entre los programas de educacin musical en los niveles porgrado, las regiones escolares, etc., no son el contenido del currculo de msica

(habilidad musical y habilidad de escuchar), sino ms bien los tipos y niveles deretos musicales seleccionados para (y, quizs, con la ayuda de) los estudiantes.Adems, los programas de msica diferirn en el tipo de medio que uno escoger

para (o junto con) los estudiantes para hacer msica (por ejemplo, instrumentosde viento, voces, instrumentos de cuerdas, instrumentos electrnicos).

4. El proceso de enseanza-aprendizaje

Cmo debe llevarse a cabo la educacin musical?La educacin musical no slo tiene que ver con desarrollar la habilidad y lacreatividad musical en el presente. Es indispensable que, como parte de nuestralabor, enseemos a los estudiantes a continuar desarrollando su habilidadmusical en el futuro. La filosofa pragmatista sostiene que el proceso dedesarrollar la habilidad musical es un tipo particular de proceso de aprendizajeen el que los estudiantes se pueden involucrar y aprender a autoemplearse. Yosostengo que el desarrollo de la inteligencia musical depende de la capacidad

progresiva para la solucin de problemas, la deteccin de problemas y lareduccin de problemas musicales (vase Music Matters, p. 73). Estos procesosrequieren que los estudiantes aprendan a dirigir su atencin a los aspectos ms yms sutiles de los retos musicales que estn intentando superar. Lograr la

habilidad musical conlleva, adems, aprender a reflexionar crticamente sobre lapromesa creativa de las ideas musicales (interpretaciones, improvisaciones, etc.)que uno genera y selecciona.En todos estos procesos, est implcito el requisito ms amplio de que todos losestudiantes de msica deben estar involucrados en proyectos de ejecucinmusical ambiciosos y retadores en situaciones en el saln de clases que estnorganizadas con el propsito de que se asemejen a las prcticas musicales dela vida real.Un psiclogo de Harvard, Howard Gardner (1990),respalda estos principiosdesde una perspectiva evolucionista:los estudiantes aprenden de manera efectiva cuando estn involucrados en

proyectos ambiciosos y significativos; cuando su aprendizaje artstico estsujeto a la produccin artstica; cuando existe un intercambio sencillo entre las
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diversas formas de conocimiento. . .; y cuando los estudiantes tienen muchasoportunidades para reflexionar sobre su progreso. (p. 49)

5. Maestros

Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical?La educacin musical debe ser impartida por maestros que sean competentes,musicalmente hablando. La habilidad musical y la habilidad para ensear soninterdependientes. Una est incompleta sin la otra. Para ensear msica demanera efectiva, tenemos que conocer nuestra materia: la msica. Tenemosque encarnar y ejemplificar la habilidad musical. As es como los niosdesarrollan la habilidad musical: a travs de las acciones, transacciones einteracciones con maestros musicalmente competentes.Convertirse en un excelente maestro de msica depende, en gran medida, deaprender a reflexionarsobre los esfuerzos que uno hace para que la habilidad

musical de los estudiantes est a la par con retos musicales apropiados. Paraque esto ocurra, los maestros principiantes de msica requieren profesores deeducacin musical que puedan modelarles la habilidad musical y la habilidad deensear a travs de sus propios ejemplos. Es necesario que los programas deeducacin de maestros estn organizados con el propsito de preparar futurosmaestros de artistas a travs de excelentes modelos de enseanza y excelentesejemplos de diversos materiales musicales.

6. Evaluacin

Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical?Existe una importante distincin entre evaluacin y avaluacin. La funcin

principal de la avaluacin en la educacin musical es proveerretroalimentacin a los estudiantes sobre la calidad del desarrollo de suhabilidad musical. Los aprendices necesitan el refuerzo positivo sobre el

porqu, el cundo y el cmo estn enfrentando (o no) los retos musicales enrelacin con los estndares y las tradiciones musicales. En trminos generales,la avaluacin de los logros del estudiante rene una informacin que lo

beneficia directamente a modo de refuerzo positivo.La avaluacin provee, tambin, datos tiles para los maestros, los padres y la

comunidad educativa en general. La evaluacin, que se sirve de los resultadosacumulados de las valoraciones continuas, tiene que ver principalmente con elotorgamiento de notas, la clasificacin u otros procedimientos que tienen el

propsito de pasar de grado o nivel a los estudiantes, y evaluar el currculo.Es necesario que los estudiantes aprendan a avaluar tambin su propiorazonamiento musical. Para ello, deben conocer qu significa hacer y escuchar

buena msica en un estilo musical determinado. Para que en el futuro puedanconvertirse en crticos de lo que significa la excelencia musical, los estudiantesnecesitan tener oportunidades frecuentes para reflexionar sobre los resultados dela habilidad musical de ellos y de sus pares. Se desprende de esto que laavaluacin es una responsabilidad conjunta de los maestros y los estudiantes.

Debido a que la habilidad musical se diferencia considerablemente de los tiposde conocimiento verbal que se ensean en los escenarios acadmicos, no existe


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justificacin para el uso de pruebas de msica estandarizadas. S existejustificacin para (una cantidad moderada de) pruebas y tareas escritas sobre loscomponentes del conocimiento verbal de la habilidad musical (teora e historiade la msica). Pero en trminos generales, los mtodos convencionales deevaluacin son inapropiados en la educacin musical porque dependen

demasiado en el razonamiento lingstico.

7. El contexto de enseanza-aprendizaje

Cmo... debe llevarse a cabo la educacin musical?La filosofa pragmatista dice lo siguiente: hay que fijar la atencin en lograr eldesarrollo personal y el disfrute de la msica en las acciones conscientes delacto de hacer y escuchar msica. Los maestros y estudiantes deben trabajar

juntos, reflexionando musicalmente, para alcanzar los retos que conllevan losproyectos musicales reales.

Cada producto musical que los estudiantes aprenden a interpretar y ejecutar(improvisar, componer, arreglar, etc.) debe llevarse a cabo en su totalidad como un "paquete completo" --- como un reto multidimensional que debehacerse artsticamente y escucharse de forma inteligente en todas susdimensiones pertinentes (interpretativa, estructural, expresiva, etc.).Para apoyar el acto de escuchar artsticamente en contexto, las grabaciones bienseleccionadas deben introducirse con gran pertinencia: en relacin directa conlas prcticas musicales a las que se est exponiendo a los estudiantes. De manerasimilar, el conocimiento musical verbal debe filtrarse en el flujo continuo delacto de hacer y escuchar msica segn sea necesario.El currculo de msica pragmatista est organizado con el propsito de obligara los aprendices a realizar acciones, transacciones e interacciones musicales conenfoques reales de culturas musicales. El currculo pragmatista involucra a losestudiantes en proyectos musicales que les requieren recurrir a los estndares, lastradiciones, los conocimientos, los logros pasados, las estrategias creativas de las

prcticas musicales y los "lenguajes" de los que forma parte su proyecto.Desde esta perspectiva, el ambiente del proceso de enseanza/aprendizajemusical es, en s, un elemento clave en la misin de la educacin musical. Lasacciones musicales de los aprendices se permiten y promueven mediante eltorbellino de preguntas interactivas y orientadas hacia los objetivos, problemasy conocimientos que se desarrollan en torno a los esfuerzos de los estudiantes

como practicantes musicales reflexivos. El currculo pragmatista es, en s,informativo.En resumen, cuando los conjuntos pequeos o grandes (por ejemplo, un coro,un conjunto de guitarra, uno de tambores africanos, uno de cuerdas, uno de jazz,uno de vientos, etc.) se desarrollan y se dirigen en relacin con los principiosantes mencionados, y cuando la ejecucin se complementa con laimprovisacin, la composicin, el arreglo, la direccin y los proyectos deescuchar msica, entonces el saln de clases se convierte en una prcticamusical reflexiva: algo cercano a las situaciones reales de la prctica musical, ode las culturas musicales. El contexto de la prctica musical retroalimenta a losestudiantes pues les revela qu es lo importante en el desarrollo de su habilidad

musical.


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La filosofa pragmatista: un compendiorpido y fcil

He aqu una manera rpida y fcil de resumir algunas de las ideas claves (pero no todaslas ideas claves) de la filosofa pragmatista de la educacin musical:

META: 4+5+6+7+META son las siglas deEducation through Artistic Actions (EducacinMusical a travs de Acciones Artsticas).META es otra manera de captar el mpetu de esta filosofa: la educacinmusical en, y a travs de, el acto de hacer y escuchar msica.

4+5+6+7+ se refieren a:4+ La filosofa pragmatista propone, por lo menos, CUATRO valores bsicosde la msica y la educacin musical (desarrollo personal, disfrute,conocimiento de s mismo y autoestima) MS varios otros valores que losmaestros y los estudiantes debern aspirar a lograr.

Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 5 y 12.5+ El hacer y escuchar msicaconllevan, por lo menos,CINCO formasinterdependientes de conocimiento y razonamiento musical.

Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 3 y 4.6+ El productomusical conlleva, por lo menos, SEIS dimensiones del

propsito musical que los hacedores de msica y los oyentes pueden (y deben)aprender a enfocar y escuchar.

Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulos 4, 6, 7 y 8.7+ Yo propongo un SPTIMO paso en el proceso que se debe seguir cuandose preparan eventos para ensear msica. Este proceso comienza al decidir lasacciones musicales que los estudiantes emprendern a corto y a largo plazo. Sonsiete: ejecucin, improvisacin, composicin, arreglo y direccin (todos stosconllevan el escuchar artsticamente) ADEMS DE escuchar msica grabada y(posiblemente) moverse o bailar, o participar en otra expresin artstica que seaesencial para comprender las prcticas musicales y las obras que se estn

estudiando (por ejemplo, la msica de violn irlandesa y elstep-dancingirlands).

Para ms detalles, vase: Music Matters, Captulo 11.


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obtener una explicacin ms completa de la relacin msica-afecto, vanse losCaptulos 4-9 en Music Matters).La MSICA -- considerada amplia y socialmente -- es las diversas prcticashumanas de producir tipos particulares de sonidos para los oyentes queentienden (informal o formalmente) cmo escuchar estos tipos particulares de

Msica (por ejemplo, la msica Koto japonesa, el jazz tipoDixieland, elvioln Donegal).Propongo, adems, que la ejecucin artstica de la msica (que conlleva actosde ejecucin, improvisacin, composicin, arreglo y direccin) depende deuna forma multidimensional de inteligencia llamada habilidad musical que (porsupuesto) incluye la capacidad de escuchar msica.La habilidad musical y la capacidad de escuchar son dos lados de la mismamoneda cognoscitiva. La capacidad de escuchar conlleva la construccinencubierta (mental) de relaciones intramusicales (en los productos) y lasrelaciones intermusicales (entre los productos) a travs de los mismos tipos deconocimiento que construyen la habilidad musical: procesal, formal, informal,

basado en impresiones y el conocimiento musical administrativo. Losconocimientos que se requieren para escuchar de forma efectiva el productomusical de una prctica determinada conllevan los mismos tipos deconocimiento que se requieren para ejecutar, improvisar, componer, arreglar, ydirigir la msica de esa prctica.

Los valores de la msica y la educacin musical

La msica y la educacin musical tienen muchos valores. Para m, el msimportante de estos valores ocurre (como sugiere el psiclogo MihalyiCsikszentmihalyi) cuando hay un balance entre nuestra habilidad musical y laamplia variedad de retos cognitivo-afectivos implicados en el acto de hacermsica (como ejecutantes, improvisadores, compositores, arreglistas odirectores) y escuchar msica de forma inteligente. Cuando el nivel de nuestrahabilidad musical est a la par con los retos-niveles de las obras con las queinteractuamos, logramos alcanzar los valores centrales de hacer y escucharmsica: a saber, el disfrute (o "fluir") de la msica, el desarrollo personal, elconocimiento de s mismo (o conocimiento constructivo) y (a travs delenvolvimiento continuo con la msica al pasar del tiempo) la autoestima.En este punto de vista, la habilidad musical no slo es una forma profunda de

razonamiento y conocimiento, sino que es una fuente nica de uno de los tiposde conocimientos ms importantes que pueden lograr los seres humanos: elconocimiento de s mismo.Adems de estos valores, el hacer msica (de todo tipo) y el producto musicalvan ms all de nuestra capacidad de expresarnos e impresionarnos, pues nos

proveen oportunidades para expresar musicalmente las emociones, crearrepresentaciones musicales de las personas, los lugares y las cosas, y traducir enmsica las significaciones ideolgico-culturales. Esta gama de oportunidades

para la expresin y la creatividad musical ofrece a las personas muchas manerasde dar forma artstico-musical a sus facultades para sentir, pensar, conocer,valorar, evaluar y creer, lo cual desafa, a su vez, las facultades conscientes y la

inteligencia musical de otros oyentes.
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Deseo hacer nfasis, adems, en que las prcticas musicales tienen un propsitoporque los productos musicales que generan desempean un papel importantecomo objetos culturales unificadores: es decir, los productos musicalesapreciados son cruciales para establecer, definir, delinear y preservar un sentidode comunidad y autoidentificacin dentro de los grupos sociales. En otras

palabras, las obras y prcticas musicales constituyen los contextos sociales ystos, a su vez, las constituyen a ellas.Adems, ensear y aprender una amplia variedad de Msicas como culturasmusicales es una forma importante de educacin multicultural. Por qu?Porque el proceso de aprender y entrar en contacto con Msicas desconocidasactiva nuestro autoexamen y la reconstruccin personal de nuestras relaciones,

presunciones y preferencias sobre otras personas, otras culturas y otras formasde pensamiento y valoracin. El iniciar a los aprendices en prcticas musicalesdesconocidas interrelaciona los valores bsicos de la educacin musical con lasmetas ms amplias de la educacin humanstica.Por ltimo, si el hacer o escuchar msica prueba ser beneficioso para el

desarrollo de las capacidades espaciales, matemticas o cientficas (u otracapacidad cognoscitiva) de los estudiantes, entonces es probable que estos

beneficios se profundicen ms y ms frecuentemente en la medida en que seprofundice ms en los programas de educacin musical y stos se hagan msaccesibles a los estudiantes.Estas perspectivas sobre la naturaleza y el propsito de la msica sientan las

bases de mis recomendaciones pragmatistas sobre qu y cmo deben ensearlos maestros de msica.


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Discusiones sobre Filosofa pragmatistaDolloff, Lori-Anne. (1994). "Expertise in Choral Music Education: Implications for

Teacher Education." Tesis doctoral, Universidad de Toronto.Nm. AAINN97179Elliott, D. J. (1997). "Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders."

Bulletin of the Council for Research in Music Education.sta es mi respuesta a la crtica que hizo Reimer a Music Matters.

Elliott, D. J. (1997). "Consciousness, Culture and Curriculum."International Journal of Music Education 28 (Spring): 1-15.sta es mi respuesta a la crtica que hizo Aspin a Music Matters.

Elliott, D. J. (1997). "Putting Matters in Perspective: Reflections on a New Philosophy."Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 20-35.Presento un trasfondo y un resumen de los temas pragmticos.

Elliott, D. J. (1995). "Improvisation and Jazz: Implications for Music Teaching andLearning."

International Journal of Music Education 26: 3-13.Ideas pragmticas explicadas en el contexto del jazz.

Elliott, D. J. (1993). "On the Values of Music and Music Education."Philosophy of Music Education Review 1, no. 2 (Fall): 81-93.

Elliott, D. J. (1993). "Musicing, Listening, and Musical Understanding."Contributions to Music Education, no. 20: 64-83.Discuto las relaciones entre el hacer msica, escuchar msica ydesarrollar la habilidad musical.

Elliott, D. J. (1993). "When I Sing: The Nature and Value of Choral Music Education."Choral Journal 33, no. 8 (March): 11-17.Temas pragmticos en el contexto de la educacin musical coral.

Elliott, D. J. (1992). "Rethinking Music Teacher Education."Journal of Music Teacher Education 2, no. 1 (Fall): 6-15.Presento las implicaciones del punto de vista pragmatista en la educacindel maestro.

Elliott, D. J. (1991). "Music as Knowledge." Journal of Aesthetic Education: SpecialInvitational

Issue on The Philosophy of Music and Music Education 25, no. 3 (Fall): 21-40.Presento el primer paso hacia un punto de vista pragmatista.

Eshelman, Darla A. (1995). "The Instructional Knowledge of Exemplary General MusicTeachers: Commonalities Based on David J. Elliott's Model of the Professional MusicEducator."

Tesis doctoral, Universidad de Oklahoma. Nm. AAI9532348Humphreys, Jere T. (1997). "Expanding the Horizons of Music Education History andSociology."

Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 5-19.Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?" Journal ofAesthetic

Education 32, no. 3 (Fall):1-17.Koopman comete varios errores acerca de la filosofa pragmatista. Por lo

dems, tiene algunos puntos que valen la pena.Koopman, Constantijn (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis.


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BIENVENIDOS!Este lugar es para todo el que se interese por la enseanza y el aprendizaje

musical.Aqu, encontrarn reflexiones y recursos sobre temas claves en la educacinmusical contempornea.Estas reflexiones se basan, principalmente, en la filosofa pragmatista de laeducacin musical que explico enMusic Matters: A New Philosophy of Music

Education (New York: Oxford University Press, 1995).

Trasfondo

He construido este lugar en respuesta a las preguntas que me han hecho y lasideas que me han presentado los estudiantes, msicos, educadores einvestigadores musicales alrededor del mundo que quieren discutir:

POR QU es importante la educacin musical; QU es lo ms importante que deben aprender los estudiantes; CMO (en trminos generales) debe llevarse a cabo la educacin

musical; Qu dice la filosofa pragmatista de la educacin musical sobre

stos y otros asuntos; y Crticas sobre la filosofa pragmatista de la educacin musical y otras

filosofas.

Espero que el contenido de sitio web . . . Promueva ms reflexiones sobre asuntos claves en la educacin

musical; y Provea la retroalimentacin que me ayude a continuar y mejorar mis

esfuerzos reflexivos sobre la filosofa de la educacin musical.

Muchas gracias por visitarme!
http://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/contents.htm#tophttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/contents.htm#tophttp://www.oup-usa.org/http://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/contents.htm#tophttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/contents.htm#tophttp://www.oup-usa.org/


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Qu publicaciones nuevas hay?

McCarthy, Marie (ed.). Forthcoming. Music Education as Praxis: Reflecting on MusicMaking as Human Action. College Park, MA: The University of Maryland.Ensayos de miembros del Mayday Group, incluidos: Swanwick, Gates,Regelski, Elliott y Colwell.

Elliott, David J. (1998). "The Moving Mosaic: Music Education and the PostmodernWorld."

In Roger Rideout and Stephen Paul (eds.), Innovations in Music TeacherEducation.

Norman, OK: School of Music, University of Oklahoma.Presento las relaciones entre el modernismo, el postmodernismo, laeducacin y la educacin musical.

Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?"Journal of Aesthetic Education 32, no. 3 (Fall): 1-17.Koopman tergiversa la filosofa pragmatista en varias afirmaciones. Por lodems, tiene algunos puntos que valen la pena.

Koopman, C. (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis.Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen.Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.
http://members.aol.com/jtgates/maydaygroup/index.htmlhttp://members.aol.com/jtgates/maydaygroup/index.html


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BIOGRAFA DE David J. ElliottEl Dr. David J. Elliott es profesor de educacin musical y consejero de

educacin musical para estudiantes graduados en el Departamento de Msica yArtes Escnicas en la Universidad de Nueva York.Anteriormente, era coordinador y profesor de educacin musical en laUniversidad de Toronto. Fue, adems, Profesor Visitante de Educacin Musicalen las siguientes universidades: Universidad de Indiana,NorthwesternUniversity, University of Cape Town, University of North Texas y elIrish World

Music Centre (Universidad de Limerick).El Dr. Elliott, especialista en filosofa de la educacin musical, dicta cursosgraduados y subgraduados sobre teora de la educacin, el proceso deconocimiento musical, los mtodos de investigacin, el desarrollo del currculode msica y la educacin musical multicultural.

Adems deMusic Matters: A New Philosophy of Music Education, ha escritocaptulos para varios otros libros, entre los que se encuentran: Cultural Literacyand Arts Education, Winds of Change yPhilosopher, Teacher, Musician:

Perspectives on Music Education.Ha publicado artculos en muchas revistas profesionales como:International

Journal of Music Education,Bulletin of the Council for Research in MusicEducation,Journal of Aesthetic Education,Philosophy of Music EducationReview,British Journal of Music Education,Finnish Journal of MusicEducation, Choral JournalyJournal of Music Teacher Education.Como conferenciante, el Dr. Elliott ha sido invitado como conferenciante

principal, ha presentado ensayos y ofrecido talleres en muchas conferencias,incluidas las convenciones de la Asociacin Internacional de EducacinMusical (ISME, por sus siglas en ingls) y conferencias nacionales deeducacin musical en Australia, Canad, Japn, Sudfrica y los EE.UU.Tambin ha pronunciado discursos en muchas escuelas de msica deuniversidades en Arizona, Michigan, Maryland, Texas, Kentucky, Colorado, surde la Florida, Oklahoma, Ithaca, Boston, Cape Town, Pretoria, Durban, Queen's(Belfast), Trinity (Dublin), sur de Wales (Sydney), Jyvaskyla (Finlandia),Estocolmo, Londres y la Academia de Msica Sibelius (Helsinki).Como msico, David J. Elliott es un intrprete activo y ha ganado premioscomo compositor/arreglista de varias obras corales e instrumentales publicadas

conBoosey and Hawkes (Nueva York).
http://www.ny.boosey.com/http://www.ny.boosey.com/http://www.ny.boosey.com/


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Preguntas y RespuestasHe aqu una seleccin de preguntas y comentarios que he recibido de los

lectores.P. Desde Chicago:"En la edicin de este otoo deJournal of Aesthetic Education (v. 32, 1998)Koopman dice que no necesitamos escoger entre la filosofa esttica y lapragmatista, sino tomar lo mejor de cada una. Qu usted responde aesto?"R. Estoy en desacuerdo con Koopman porque (entre otros errores) suconclusin se basa en varias afirmaciones incorrectas sobre la filosofa

pragmatista.Por ejemplo, Koopman dice que en la filosofa pragmatista: "el escuchar

msica no se ve como una finalidad en s, sino que se ensea y se aprende enconjunto con el hacer msica artstica" (p. 5).Koopman est equivocado.En "The Values of Listening" (pp. 123-124 de Music Matters) afirmo queescuchar msica es una finalidad en s misma: escuchar msica es valioso

porque es "una manera nica y trascendental que tienen los seres humanos paradar orden a la conciencia " (p. 124). Escuchar msica es una fuente nica ytrascendental para el disfrute, el autodesarrollo y la vivencia ptima. Repitoeste tema varias veces en el texto.Adems, afirmo que: "Las grabaciones y las estructuras de varios tipos merecenun lugar importante en la educacin de todos los estudiantes, siempre que

complementen el proceso de creacin musical activo y dirigido y que guen alos estudiantes hacia la naturaleza multidimensional del producto musical " (p.176).Por otra parte, insto a los estudiantes a que lleven un registro de grabacionesescuchadas de la msica que estn aprendiendo a tocar, componer, etc., en el

perodo de prctica de la clase. Al escuchar grabaciones de piezas relacionadas yal escuchar ms extensamente dentro y fuera de las prcticas musicales, ellosestn aprendiendo en la clase (p. 285).

P. Desde Nueva York:"Reimer y Swanwick dicen que la filosofa de usted se basa en la

ejecucin. Pero eso no es lo que usted afirma en su libro, cierto?"R.No. Yo digo que los valores musicales de la habilidad musical (incluida lacapacidad de escuchar msica) se logran mejor a travs del proceso de hacermsica de todas clases; para m, ejecutar e improvisar son primeros entreiguales.

P. Desde Arizona:"Qu dira sobre la relacin entre los estndares nacionales y la filosofapragmatista?"R. Los estndares nacionales de los EE.UU. son una excelente declaracin dedefensa. Lo que defienden (en esencia) es que los programas de msica

escolares deben ensear todas las formas de hacer y escuchar msica a todoslos estudiantes.


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Sin embargo, los estndares nacionales no son equivalentes a una filosofa de laeducacin musical. Es decir, los estndares no proveen explicaciones razonadascrticamente del Porqu la msica tiene un lugar en el currculo o Quconocimiento vale la pena que aprendan todos los estudiantes de msica.Adems, los estndares nacionales, a veces, son eco de la filosofa de la

educacin esttica de Reimer, la cual se apoya en afirmaciones pococonvincentes sobre la naturaleza y el valor de la msica y la educacinmusical.De manera que, apoyo completamente los estndares nacionales como unesfuerzo de defensa. Y, puesto que estimulan a las escuelas y las comunidades acontratar a maestros de msica capacitados para ensear a todos losestudiantes, respaldo los estndares nacionales.Debo decir tambin que, en la medida en que los estndares enfatizan el hacer yescuchar msica de calidad en contexto, la filosofa pragmatista es un fuerteapoyo filosfico para los mismos.Pero como la naturaleza y calidad de la educacin musical depende de muchos

asuntos claves que los estndares no atienden, su valor como una base para elcurrculo y la instruccin es limitado.

P. Desde Finlandia:"Keith Swanwick escribi un artculo en la primera edicin de nuestranueva revista profesional de educacin musical (Finnish Journal of Music

Education, Vol. 1, #1, 1996). Swanwick dice que usted se equivoca cuandodice que la filosofa de l (1979) 'falla al no explicar cmo la msica puedeanimar y mover a las personas (35)' y que su fuente (Langer) 'niega que lamsica pueda despertar sentimientos (38)'. Cul es su respuesta?"R. Swanwick (al igual que Reimer) an usan la teora de Langer para explicar

la naturaleza y el valor de la msica. La principal alegacin de Langer es queel producto musical es una especie de smbolo especial (un smbolo"representativo") que captura y representa las formas generales de lossentimientos humanos (por ejemplo, tensin y resolucin). Todo lo que puedehacer la msica es, segn Langer, reflejar las formas generales de lossentimientos: "La msica", dice Langer, "no es la causa o la cura de lossentimientos".Swanwick malinterpreta a Langer. Langer no dice en ninguno de sus escritosque los sonidos de la msica despierten sentimientos. Swanwick pasa por altotambin el hecho de que la mayora de los entendidos en la materia descarta lateora de Langer debido a sus muchos errores de lgica.

Para buscar explicaciones ms detalladas y crticas sobre la teora de Langer,vase: Budd (1985), Fiske (1996) y Bowman (1998).

P. Desde la Florida"Soy estudiante de segundo ao en educacin musical. Estoy tratando deentender por qu usted est en total desacuerdo con la filosofa de Reimer.Por favor, explqueme en pocas palabras".R. Reimer (1989) dice que una filosofa de la educacin musical tiene queapoyarse en un concepto que sea convincente: "un concepto sobre qu es unvalor fundamental respecto a nuestro arte y la enseanza del mismo" (p. 11).El concepto de msica que ha elegido Reimer (llamado "expresionismo

absoluto") se apoya en dos teoras musicales: la teora de Suzanne K. Langer yla de Leonard B. Meyer. El problema es que: (a) Langer y Meyer se contradicen
http://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#buddhttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#hfhttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#wbhttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#buddhttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#hfhttp://www.davidelliottmusic.com/music/musicmat/readings.htm#wb


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mutuamente con respecto a la naturaleza de la msica, y (b) la mayora de losexpertos ha puesto en tela de juicio ambas teoras.De manera que, la filosofa de la educacin musical de Reimer est errada y noes confiable. Carece de unos fundamentos musicales sobre los cuales basar susrecomendaciones para la enseanza y el aprendizaje de la msica.

Entre las recomendaciones de Reimer, la principal es la idea (a travs de Langery Meyer) de que debemos ensear a todos los nios a escuchar msica'estticamente' (por los elementos musicales aislados). Para m, esto no eseducacin musical porque escuchar 'estticamente' disminuye grandemente lariqueza del proceso de escuchar msica y del producto musical.

P. Desde Inglaterra:"He seguido el debate Elliott-Reimer desde hace algn tiempo.Recientemente, Koopman (Philosophy of Music Education Review 5, 2, 1997)afirm que usted adopta un punto de vista hbrido con respecto a losobjetivos de la educacin musical: que usted flucta entre una perspectiva

interna y una externa. Pero Reimer dice (Philosophy of Music EducationReview 6, 1, 1998, p. 62) que usted y l tienen 'un punto de vista intrnsecocompartido'. Por favor, aclare".R. Mi punto de vista es que nuestro compromiso con la msica es prctico. Las

prcticas musicales como comunidades proveen las condiciones (los retosmusicales y el conocimiento musical) que necesitamos para lograr alcanzarvalores de vida importantes incluidos los siguientes: individualidad eintegracin, disfrute, desarrollo y conocimiento personal (entre otros

beneficios). Si desarrollamos la habilidad musical para hacer y escuchar msicade cualquier tipo en particular, podemos lograr estos valores.Evidentemente, sin embargo, son las personas quienes sienten y experimentan

estos beneficios, no los sonidos. Los sonidos no son criaturas vivientes; nopueden sentir placer; las personas experimentan placer y se desarrollan.De modo que, mi orientacin hacia los objetivos y valores musicales es externa

para los sonidos en s: los valores de la msica (los valores de participar en lamsica como un oyente o creador) son construcciones humanas. Las personashacen y crean cosas. Nada de lo que experimentamos (incluida la msica) es"autosuficiente". Es imposible "que algo se haga as porque s", porque loshumanos inician, dirigen y experimentan todas las cosas que se hacen. Es parael beneficio de los creadores que los creadores hacen las cosas. En otras

palabras, la nocin de valor intrnseco es altamente dudosa, porque todos losvalores estn culturalmente arraigados y construidos por las personas.

Finalmente: (a) Koopman y Reimer se equivocan con respecto a mi punto devista, y (b) el punto de vista independiente (autnomo) de Reimer sobre lamsica es ilgico.

a new philosophy of music education - david elliott

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