a importância do lúdico para as crianças na educação infantilpdf
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A Importância Do Lúdico Para as Crianças Na Educação InfantilpdfTRANSCRIPT
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO.
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA REFLEXÃO
Enedir Terezinha de Almeida Gomes
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.
ALTA FLORESTA/2012
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO.
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA REFLEXÃO
Enedir Terezinha de Almeida Gomes
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Infantil e Alfabetização.”
ALTA FLORESTA/2012
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e a Nossa Senhora a força para continuar,
Apesar do cansaço e sobrecarga de atividades.
Agradeço a todos os docentes, inclusive a minha amiga Clarice pelas
orientações.
Agradeço ao meu esposo Wilson pela paciência e compreensão.
Agradeço aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos
juntos.
RESUMO
Optei pelo tema, “a importância do lúdico para as crianças na educação
infantil: uma reflexão” apenas para descobrir o quanto os jogos e as brincadeiras
ajudam no desenvolvimento, porque através dos estágios no tempo da faculdade
pude perceber que: os jogos e as brincadeiras às vezes são tratados como
atividades secundárias no contexto da Educação Infantil, por profissionais que não
entendem a importância na realização dessas atividades, pois, o sentido da
educação para as crianças, de modo geral, está voltado para a aprendizagem da
leitura e da escrita, num processo de exigências que extrapola o nível de
desenvolvimento proximal das crianças. Esta concepção de educação marca as
características de instituições de Educação Infantil, que tem como objetivo a
aceleração da aprendizagem e a antecipação de escolarização e do
desenvolvimento, pois nessa fase, o modo de aprendizagem ampara-se numa
perspectiva lúdica, que se dá pela vivência de papéis imitativos do adulto e
imaginação. . Por isso o presente trabalho tem como objetivo principal: realizar
pesquisa bibliográfica sobre os jogos pedagógicos: ludicidade e aprendizagem
significativa, conhecer algumas concepções sobre ludicidade no ensino, perceber a
importância dos jogos como ferramenta, verificando a importância dos jogos
pedagógicos e da ludicidade em uma aprendizagem significativa.
E através dessa pesquisa pude concluir que, as atividades lúdicas são
essenciais no ensino, pois elas constroem um rico aprendizado, envolvendo as
várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva com atividades física
e mental que mobiliza as funções e operações, e que as brincadeiras podem
contribuir significativamente para o processo de construção do conhecimento da
criança como mediador da aprendizagem.
Palavras-Chave: Ludicidade; lúdico; jogos; brincadeiras; brinquedo; professor;
criança;
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------------- 05
1 O papel do lúdico na aprendizagem. ------------------------------------------------- 07
2.0 A Educação Infantil na Legislação Brasileira. Lei de diretrizes e
bases------------------------------------------------------------------------------------------------
2.1 As diretrizes escolares para a educação infantil.-------------------------------
08
08
3.0 O desenvolvimento humano na concepção de Vygotsky e Piaget ------ 10
3.1 Os períodos do desenvolvimento humano--------------------------------------- 11
4.0 Inteligências Múltiplas na concepção de Haward Gardner------------------
4.1 O desenvolvimento da inteligência.-------------------------------------------------
14
14
5.0 O desenvolvimento da motricidade da linguagem e do pensamento---- 17
5.1 Desenvolvimento da motricidade---------------------------------------------------- 17
5.2 Desenvolvimento lingüístico---------------------------------------------------------- 18
6.0 A construção do pensamento--------------------------------------------------------- 20
7.0 Os jogos e suas características------------------------------------------------------ 22
7.1 Os jogos como recursos no desenvolvimento e aprendizagem da
criança.---------------------------------------------------------------------------------------------
25
7.2 O jogo o desenvolvimento psicomotor da criança----------------------------- 26
8.0 Lugar do corpo na aprendizagem---------------------------------------------------- 27
9.0 Brincar é coisa séria---------------------------------------------------------------------- 28
9.1 O brincar e o brinquedo----------------------------------------------------------------- 29
9.2 O brincar na Educação Infantil. ------------------------------------------------------ 32
9.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento. ------------------------------------- 32
9.4 O lugar do brincar na aprendizagem.---------------------------------------------- 35
10. Separando a ação do significado---------------------------------------------------- 36
11 O papel da criatividade na infância. ------------------------------------------------- 37
12. Educação para a cidadania e o convívio com as diferença.................... 38
13 Referencial teórico conceitual.-------------------------------------------------------- 40
Conclusão.---------------------------------------------------------------------------------------- 44
Referências. ------------------------------------------------------------------------------------- 46
INTRODUÇÃO
O lúdico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer “jogo”.
Entretanto, o termo deixou de significar apenas jogo e ultrapassou o fato de um
brincar espontâneo.
As atividades lúdicas são importantes para os indivíduos como instrumento
de prazer e de aprendizagem. Por intermédio dessas atividades podem ser
desenvolvidas habilidades e capacidades de explorar, refletir sobre a realidade, a
cultura, incorporar e questionar regras e papéis sociais. Sabemos que o lúdico é um
fator importante, ele é um elemento indispensável para o processo de ensino e
aprendizagem significativa.
Mas a educação incluindo a ludicidade no currículo escolar deve ser
preocupação básica de todos os professores. E precisam necessariamente possuir
conhecimentos, devem ser capazes de refletir sobre esses conhecimentos didáticos
avaliando suas próprias práticas. O lúdico aplicado a pratica pedagógica do
professor não apenas contribui para a aprendizagem como também possibilita aos
educadores a tornar suas aulas mais dinâmicas, prazerosas e criativas sendo que o
papel da escola e do professor neste contexto é de formar pessoas criticas e
criativas, que inventem, descubram e sejam capazes de construir e reconstruir
saberes, com prazer e também com competência. Por isso, o lúdico nas suas mais
variadas formas: devem ser usadas dentro de suas especificidades educativas.
E a pesquisa trata assuntos como: As leis de diretrizes percebendo que a
Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e, portanto, a fase
primordial das crianças na escola, devendo ser levada em consideração que todas
as brincadeiras necessitam-se, ser aplicadas de forma educativa. Portanto a
pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem, o desenvolvimento
das inteligências humanas onde falam de cada período e etapas para esse
desenvolvimento, destacando ainda a forma da construção do pensamento infantil,
os jogos e suas características, os recursos para que se desenvolva a aprendizagem
psicomotora da criança, e como ela aprende através dos movimentos com o seu
corpo brincando, porque afinal brincar é coisa séria, e que o brincar e o brinquedo é
um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver
entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Porque o papel do brinquedo é
desenvolver várias habilidades como uma imaginação constante, proporcionando ao
lugar de brincar um ambiente onde haja interação, regras e métodos específicos de
forma que venham trazê-los emoções, realizações, razões e ralação com o meio.
Separando a ação do significado nos traz a idéia de que, ação é aquilo que a
criança faz e o significado é a forma que ela imagina. E por isso que se diz que a
criança é criativa. Neste sentido destacamos a importância da ludicidade como
necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como
uma diversão. Pois o jogo vai além da diversão, da interação humana, extrapola
esse campo de sentido e vivência humana para além desta condição, pois na prática
da ludicidade existe emoção, subjetividade além de emoção. Portanto, o aluno
constrói o seu desenvolvimento na interação com o meio em que vive depende das
condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para ultrapassar
determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações
cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos alunos são
decorrentes do seu desenvolvimento próprio frente a umas e outras áreas de
conhecimento.
Educar para a cidadania envolve uma formação de atitudes, solidariedade e
de convívios com as diferenças culturais e religiosas com relação às ideias,
costumes, preferências sendo aceita em suas características físicas e morais.
Nos referenciais teóricos os autores expõem suas idéias sobre a importância
de se usar o lúdico como metodologia de ensino aprendizagem. Por isso o educador
deve considerar as múltiplas possibilidades educativas e compreender que o
surgimento e o desenvolvimento do jogo e das brincadeiras não são espontâneos.
Isto significa que o educador tem a responsabilidade de proporcionar momentos e
condições necessárias, contribuindo ao máximo para o aprendizado da criança. Ele
precisa conscientizar-se que brincando as crianças criam, recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade interativa e imaginativa. As atividades na Educação Infantil devem oferecer
as condições necessárias para florescer o lúdico, pois o brincar é uma forma
adequada e que colabora para perceber a criança e estimular o que ela precisa
aprender e desenvolver.
06
1 O PAPEL DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM.
Conforme KISHIMOTO (1994), psicólogos e pedagogos têm dado grande
atenção ao papel do lúdico na constituição das representações mentais e seus
efeitos no desenvolvimento da criança, especialmente na faixa etária de 0 (zero) a 6
(seis) anos de idade. O autor ainda afirma que enquanto brinca o ser humano vai
garantindo a integração social, além de exercitar seu equilíbrio emocional e a
atividade intelectual.
PIAGET (1998), acredita que a atividades lúdicas são essenciais na vida da
criança. Esse teórico classifica as atividades de jogos em três categorias.
Primeiramente o jogo de exercício, no qual a criança repete situações que aprecia
por puro prazer. Depois por volta dos 2-3 (dois a três) e 5-6 (cinco a seis) anos,
percebe-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da
criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar
representações. Apos esse período de jogos simbólicos aparecem os jogos de
regras, os quais são transmitidos socialmente de criança para criança e que, por
conseqüência, vão adquirindo mais importância de acordo com o progresso de
desenvolvimento social. Dessa forma, o jogo passa a ser uma espécie de condição
para o desenvolvimento infantil, uma vez que, ao jogarem as crianças conseguem
assimilar e transformar a realidade.
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA: LEI DE DIRETRIZES
E BASES
Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:
I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II-Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 – Na educação infantil a avaliação se fará mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
2.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas
pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem
princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na
área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de
práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar
que acriança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal ecoletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou
5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser
matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A freqüência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no
Ensino Fundamental.
09
3 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA CONCEPÇÃO DE VYGOTSKY E PIAGET
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre eles são
temas centrais nos trabalho de VYGOTSKY. Ele busca compreender a origem e o
desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie
humana e da história individual.
Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao
desenvolvimento e “é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.” (1984, p. 110) É o aprendizado que possibilita o
desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do
indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o
que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um
percurso que será percorrido por ela. Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realizá-la sozinha.
VYGOTSKY (1984), determina essa capacidade de realizar tarefas de forma
independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se às
etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.
VYGOTSKY (1994), chama a atenção para o fato de que compreender
adequadamente o desenvolvimento deve considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto
é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de
companheiros mais capacitados. Essa possibilidade de alteração no
desenvolvimento de uma pessoa pela interferência de outra, é fundamental na teoria
de VYGOTSKY; isto porque representa um momento de desenvolvimento: não é
qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto
é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de uma outra pessoa vai ocorrer
num certo nível de desenvolvimento, não antes. A idéia de nível de desenvolvimento
capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já
alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de
outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
Segundo PIAGET, foi “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos
de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Piaget
apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo
ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que
o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para
PIAGET (1970), a adaptação à realidade externa depende basicamente do
conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo
usa para reconhecer a realidade. Considera que só o conhecimento possibilita ao
homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio
ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética e mostra como o
conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-
nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente.
Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças,
segundo PIAGET (1970), aprofundava o conhecimento dos processos mentais das
crianças, chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados
em função de novos dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação, esquema
e equilíbrio.
Em relação à hereditariedade, PIAGET (1970), diz que não herdamos a
inteligência; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio
ambiente. Desta interação organismo-ambiente resultarão determinadas estruturas
cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito.
Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica,
permanece essencialmente constante durante toda a vida.
Para PIAGET (1970), existe um desenvolvimento da moral que ocorre por
etapas de acordo com o desenvolvimento humano, se consiste num sistema de
regras e a essência de toda a moralidade deve ser procurada no respeito que o
indivíduo adquire por estas regras, porque para Piaget os jogos coletivos são
regidos por normas, sendo culturais podem ser modificados consensualmente,
respeitar essas regras implica a moral por envolver questões de justiça e
honestidade.
3.1 OS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
11
Para oferecer um processo educacional eficiente à opção por determinadas
metodologias, segundo PIAGET (1970), deve tomar por base a idade da criança,
suas possibilidades e limites, portanto PIAGET passou a observar o
desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando suas reações desde os
primeiros dias de vida.
Assim, tomei por bem apresentar quais as fases do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social das crianças até os 12 anos: para melhor compreensão
dos leitores. Há que se conhecer suas características epistêmicas, para que as
situações-problema apresentadas possam ser individualizadas.
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0-24 meses):
Representa segundo PIAGET (1970), a conquista através da percepção e
dos movimentos, de todo o Universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação
dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos
estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de
lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são
apresentadas.
Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar
uma noção do eu.
PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos):
Ao se aproximar dos 24 meses, segundo PIAGET (1970), a criança estará
desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de
utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados
na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja,
formar esquemas simbólicos.
Teremos, então, segundo PIAGET (1970), uma criança que a nível
comportamental atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas
sensorial-motor adquiridos na fase anterior, e que ao nível de entendimento da
realidade estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.
12
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7-11,12 anos):
Observa-se, segundo PIAGET (1970), um crescente incremento do
pensamento lógico. A realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais
pela assimilação egocêntrica. Assim, a tendência lúdica do pensamento será
substituída por uma atitude crítica. A criança percebe-se como um indivíduo entre
outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar
pela razão.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante):
Segundo PIAGET (1970), o sujeito será capaz de formar esquemas
conceituais abstratos como amor, justiça, democracia, etc.; e realizar com ele
operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Com isso adquire
capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta.
Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento.
Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o
indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio.
13
4 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DE
HOWARD GARDNER
Howard Gardner (1995), psicólogo da Universidade de Harvard, questiona a
tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e
lógico-matemética. Segundo GARDNER (1995), todos os indivíduos normais são
capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto,
independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais,
duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis
e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas.
Finalmente, ele define inteligência lingüística, musical, lógico-matematico, espacial,
sinestésica, interpessoal e intrapessoal, como a habilidade para resolver problemas
ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
4.1 O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS
Em síntese, para GARDNER (1995), existem sete inteligências, que podem
ser resumidas desse modo:
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüística são
uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica
que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta
habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou
para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade
para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons,
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e
timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são
descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através
da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é
a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e
resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner,
porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar
presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e
dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um
mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança
com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade
para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência sinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver
problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou
plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência sinestésica se move com
graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande
habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações
e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de
psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma
mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir
15
apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que
são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e
idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É
o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si própria e a habilidade para usar
essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais
pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras
inteligências, ou seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou
sinestésicas.
16
5 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE, DA LINGUAGEM E DO
PENSAMENTO.
OLIVEIRA (2002), especifica no desenvolvimento da inteligência as
dimensões da psicomotricidade, da linguagem, da cognição própria mente dita, a
saber:
5.1 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso e à realização
de tarefas variadas com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança,
segundo OLIVEIRA (2002), desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele
pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mãos em relação
a um estímulo visual, por exemplo, são complexos e acionados à medida que ela
manipula e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra e puxa,
prende e solta. Locomove-se, assume posturas e se expressa por gestos, que são
cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do
mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o
entorno. Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas
(sinestesias, labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias
para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma
representação daquele espaço. (OLIVEIRA, 2002, p.148).
A motricidade, segundo OLIVEIRA (2002), também se desenvolve por meio
da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas.
Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses objetos, variando as
superfícies de contato com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais
com contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela
desenvolve.
Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva
egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do
espaço, proximidade e distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc., a
partir daquela idade, segundo OLIVEIRA (2002), vai assumir cada vez mais pontos
de vistos externos a si mesmos para compreender o mundo.
A criança, por meio do brinquedo, segundo OLIVEIRA (2002), desenvolve
estruturas psicomotoras que vão desde a organização espaço temporal ao
desenvolvimento de habilidades motoras, seja por meio de um objeto manipulável,
ou de jogos de faz-de-conta: onde um cabo de vassoura vira um cavalo, e uma
boneca se transforma em uma filha.
O professor pode fazer uso da ginástica para explorar a imaginação das
crianças e trabalhar temas que a criança possa vivenciar por meio do ato motor.
O desenvolvimento das habilidades motoras vai além do físico. FREIRE
(1997, p. 56), relata que o desenvolvimento motor permite “[...] adquirir melhores
recursos para se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas.”
5.2 O DESENVOLVIMENTO LINGÜÍSTICO
Um trabalho de Educação Infantil que tem as manifestações infantis como
centro de sua proposta, segundo LOPES (1995), não pode deixar de considerar a
linguagem como eixo que perpassa todas as instâncias. Mas a linguagem entendida
enquanto enunciação, expressão e manifestação da subjetividade, o que significa
uma proposta que abre espaço para a voz da criança, suas narrativas, suas formas
de ver, sentir e conhecer o mundo, e para seus registros feitos com o corpo – nas
ações, dramatizações e brincadeiras –, com desenhos, pinturas, colagens,
modelagens e escritas. E que abre espaço também para a escuta de diferentes
vozes e manifestações culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.
As instituições de Educação Infantil – tanto as creches quanto as pré-
escolas – devem assumir o desafio de superar a função de guarda e preparo para o
Ensino Fundamental, entendendo aquele local como um espaço de formação
cultural.
As linguagens são espaços de troca, de relações por excelência.
Neste sentido, segundo LOPES (1995), os gestos, os balbucios, as
caricaturas, as mímicas, os movimentos com o corpo, enfim, as múltiplas linguagens,
são possibilidades de expressão de conhecimentos e pensamentos acerca do
18
mundo, das culturas; logo, constituem processo importante na formação de
identidades, sendo, portanto, um eixo privilegiado de trabalho, o ato de brincar e as
brincadeiras representam para muitos autores a possibilidade de as crianças se
desenvolverem e por meio deles a criança aprende a se conhecer e a atuar no
mundo que a rodeia. Assim, as instituições voltadas para as crianças devem levar
em conta a maneira como a criança brinca suas preferências, pois estas indicam
uma produção de sentidos e ações. Neste contexto, é fundamental reconhecer as
diferenças e as especificidades das crianças, a importância da disposição do lugar e
do material, bem como a atitude dos profissionais que lidam com esse acervo.
19
6- A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL
O processo de aprendizagem se desenvolve de forma elementar em funções
psicológica da relação entre os familiares, professores e colegas através das
interações ambientais vivido no cotidiano da criança.
De início, segundo OLIVEIRA (2002), pensamento e linguagem têm origens
diversas. Há o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os
balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a
formação do pensamento discursivo.
A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma palavra é,
segundo OLIVEIRA (2002), uma capacidade multifacetada e de lento
desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingüísticos. Na fase inicial de
formação de conceito, a busca das qualidades plásticas da palavra - ritmos,
modulações, consonâncias - desempenha uma função importante, pois, para a
criança pequena, a palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento elas
ainda são incapazes de definir uma impressão, a criança simplesmente a exprime,
usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenômeno, fixando suas
características essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza apenas seus
elementos mais notáveis.
A narrativa da criança pequena é, inicialmente, segundo OLIVEIRA (2002),
um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a
relação deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento não
busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação e resultado,
a coerência entre as partes. É formado pelo encadeamento de circunstâncias
organizado segundo locuções (então, depois), sendo a própria relação de tempo
simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153).
Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto,
por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços
mais estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas às mais
abstratas, segundo OLIVEIRA (2002), acham-se combinadas com atos e situações
vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça mesclada com seus
desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de
uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas vezes reúnem elementos de
experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação. Para
superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas
são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para
promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
21
7. O JOGO E SUAS CARACTERÍSTICAS
Os jogos, segundo VYGOTSKY (1998), oferecem o domínio das habilidades
de comunicação, nas suas várias formas, facilitando a auto-expressão. Encorajando
o desenvolvimento intelectual por meio do exercício da atenção, pelos usos
progressivos de processos mentais mais complexos, como a comparação e a
discriminação.
Outro fator estimulado pela utilização de atividades lúdicos em sala de aula
está relacionado à imaginação. Ao fazer uso do “faz-de-conta”, a criança torna
possíveis suas vontades e desejos, assumindo diferentes papeis sociais (pai, mãe,
professor, medico, entre outros)
A situação imaginaria de qualquer forma de brinquedo já contem regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe da boneca e a boneca como criança e dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal. (VYGOTSKY, 1998, p. 124).
O jogo, em seu sentido integral, segundo VYGOTSKY (1998), é o mais
eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança
(e até mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o
indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições.
Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio
em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das
regras, mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas
pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com
sua especialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o
mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.
Para HUIZINGA, apud ANTUNES (1998), o jogo não é uma tarefa imposta, não se
liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites
próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.
Ainda que não tenhamos separado os jogos por faixa etária, tendo em vista
razões que adiante serão expostas, existem expressivas diferenças entre os jogos
para crianças não alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras,
os jogos devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de
compreensão de relações entre elementos significantes (palavras, fotos, desenhos,
cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relações, PIAGET, apud ANTUNES
(1998), destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente
delineadas: os índices, relações significantes estreitamente ligadas aos significados
(é o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); as
sinas, relações indicadoras de etapas e marcações dos jogos (como é o caso do
apito ou dos sinais de início, término ou etapas), os símbolos, relações já mais
distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e,
finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos
objetos (como as palavras e os números). Utilizando essas etapas, a seleção dos
jogos que eventualmente se empregará deverá evoluir de jogos estimuladores de
índices aos estimuladores de signos, e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a
audição, o paladar (índices) devem preceder aos que estimulam ou se apóiam em
sinalizações e após estes tornam-se inteiramente válidos os que levam à descoberta
de símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os
que exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos
de objetos correspondentes às palavras.
Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência, convictos
de que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa faixa etária, ao
contrário, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no
poder de seu cérebro e sabem construir suas próprias motivações.
“O desenvolvimento das inteligências se processa de maneira mais
acentuada quando premiadas pela oportunidade de estímulos. Essa afirmação,
entretanto, precisa ser vista-nos limites da coerência”. (ANTUNES, 1998, p.17).
PIAGET (1997), diferencia três tipos de estruturas características do jogo
infantil: o exercício, o símbolo e a regra.
O jogo de exercício ocorre durante os primeiros 18 meses de vida. São
repetições de ações de seqüências de ações e manipulações estabelecidas; não há
intencionalidade por parte da criança, somente prazer.
A partir do segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem e da
representação, surgem os jogos simbólicos. Assim, a criança transpõe o prazer
manipulativo e assimila a realidade externa a si, fazendo distrações ou
transposições. O jogo simbólico constitui um caminho para que essa se aproprie da
23
realidade. O faz-de-conta permite que a criança reveja a experiência passada,
satisfazendo seu ego, não significando, porem, que está submissa à realidade, mas
que a origem da representação está na imitação do real.
O jogo de regras ocorre na transição entre o individual e a socializada.
Surge a partir do quarto ano de vida e tem predominância entre o sétimo e o décimo
primeiro ano. A principal função das regras é a interação entre os pares, reguladora
e integradora do grupo social do qual o indivíduo faz parte. As regras podem vir de
fora ou serem construídas espontaneamente.
VIGOSTKY (1992), dedica seu livro A Formação Social da Mente, um
capitulo interior sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. Ele afirma que o
brinquedo não é um aspecto predominante na infância, mas essencial para o
desenvolvimento da criança. Ressalta que, durante o ato de brincar. Há mudanças
significativas das situações imaginarias para a predominância das regras e, e
associado a essa significância, há as transformações internas que ocorre com as
crianças. A brincadeira é propulsora ao criar zona de desenvolvimento proximal
entre o imaginário, a liberdade, a iniciativa, o desejo de se expressar e a
internalização das regras sociais (nível de desenvolvimento potencial). O brinquedo
está acima do nível real da criança, portanto, ela projeta aquilo que necessita ser
apreendido, separando objeto e significado e internalizando o conhecimento
necessário.
VIGOSTKY (1992, p. 118), ressalta ainda que uma criança muito pequena
Brinca sem separar a situação imaginaria da situação real. Para uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma atividade mais limitada, predominantemente (...), que preenche um papel especifico em seu desenvolvimento, e que não tem o mesmo significado do brinquedo para uma criança em idade pré-escolar. Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho (regra). A essência do brinquedo é a criação de nova relação entre o campo o significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais.
Para FREUD (1998), o brincar assume uma questão terapêutica e concerne
em uma forma da criança externalizar seus desejos íntimo, seja esses de raiva,
medo ou alegria. O referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.
23) sintetiza, de forma coerente, toda a ação do brincar:
(...) é assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências previa das crianças e aquilo que os objetos manipulados
24
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os, e transformando-os por meio da criança de uma situação imaginaria nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das criança baseando no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também torna autoras de seus papeis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos (...) podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacional da realidade imediata.
7.1 O JOGO COMO O RECURSO O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA
CRIANÇA
BASSEDAS, HUGUET e SOLÉ (1999) ressaltam a importância dos jogos
para o desenvolvimento integral da criança. Dessa forma, o professor deve propor
atividades que envolvam os jogos a fim de despertar o interesse, a motivação e a
participação das crianças. Assim, o educador deve valorizar o jogo como
possibilidade de alcançar objetivos educativos e proporcionar à criança a superação
de obstáculos inesperados ao longo do jogo.
Do ponto de vista das autoras, no jogo com a finalidade educativa, o
educador pode apresentá-lo de maneira não planejada, com o objetivo das crianças
se divertirem e distraírem, em situações que às vezes são necessárias, como para
controlar um grupo na falta do responsável ou de forma improvisada para conter a
agitação das crianças. Nesse caso, prevalece o jogo livre com finalidade de
relaxamento, descontração, pois a criança movimenta-se, correndo de um lado para
o outro; por exemplo: a brincadeira de pique-pega, que deve ser observado por um
adulto devido ao risco de ocorrer acidentes com as crianças.
Nesta mesma percepção, de acordo com BASSEDAS, HUGUET e SOLÉ
(1999), o professor ao preparar uma atividade pedagógica envolvendo o jogo, ele
deve pensar no espaço e no tipo de jogo, pois cada jogo requer um lugar apropriado,
adequado. para estruturá-lo de forma didática, seja ele de construção, simbólico e
de regras. Visto que, cada tipo de jogo requer um material a ser utilizado e que
determina o ambiente propício ao seu desenvolvimento. Por exemplo: blocos
lógicos, quebra-cabeça e outros podem ser realizados em um cantinho da sala, no
chão ou sobre a mesa. Essa atividade faz com que a criança desenvolva o
25
equilíbrio, movimentação, desenvolvendo a coordenação motora e melhor raciocínio
lógico.
Portanto, a cada etapa do desenvolvimento infantil os jogos e as
brincadeiras devem ser ressignificados, tornando-se recursos importantes para o
processo de ensinar e aprendizagem na Educação Infantil.
7.2 O JOGO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA
Para ARRAIGADA (2002), a psicomotricidade oferece oportunidade de
propor uma dinâmica de trabalho psicopdagógico mais aberta e significativa, e por
meio dos jogos e da brincadeira propicia o trabalho cooperativo e a interação com
outros. Por meio do jogo, despertamos as nossas impressões sensoriais, visuais,
táteis, sinestésicas. O que se espera é defender a característica espontânea e
expressiva da criança e lhe permitir conviver com os outros espontaneamente, fator
essencial para o desenvolvimento de sua personalidade.
Quando a criança está se inteirando com o jogo, ela se auto-descobre, pode
se socializar e adquire noções de orientações espacial, afetivas e emocionais. A
idéia é proporcionar à criança situações-problema de forma lúdica e envolvente.
FONSECA (1996, p.336) afirma que “pelo jogo, o aspecto relacional atinge o
grau Maximo de maturação.”
[...] do ponto de vista da educação psicomotora, quando se busca o desenvolvimento de habilidades corporais, deve-se praticar uma ação pedagógica desinibidora, que propicie situações receptivas, seguras e gratificantes, sem o julgamento do certo ou errado, para permitir que a criatividade e cada um encontrem clima para fluir.
A idéia de se levar a educação psicomotora para a sala de aula é trabalhar
com que a criança tem de mais positivo, dando prioridade ao que ela sabe fazer. A
partir da brincadeira, ela pode projetar-se e depois fazer uso em suas ações e
criações de forma prazerosa. Também é impulsionada pelo prazer do movimento,
por meio dele descobre e reconhece o espaço onde se encontra, projeta-se nela e
constrói ma imagem do que gostaria de viver.
É por isso que os professores devem compreender como se aprende e como
se ensina, rumo a uma pratica transformadora que leve em consideração o
desenvolvimento pessoal e emocional do aluno.
26
8. O LUGAR DO CORPO NA APRENDIZAGEM
O professor, ao trabalhar com brincadeira, deve dar tempo para que a
criança possa desenvolvê-lo. Deve também proporcionar ambiente para
determinadas brincadeiras, como:
* atividades corporais, musicais, dramáticas, plásticas, de linguagem oral e escrita;
* passeios em locais que proporcionem cultura e lazer.
Para RODRIGUES (2003), na Educação Física infantil, para alcançar a
produtividade, os professores devem observar três questões: o valor do corpo para o
(meio de comunicação e de expressão) o papel do jogo (proporcionar satisfação) e
os benefícios da atividade física ( que, se não for realizada desde a infância, é bem
possível que não se recupere o que foi perdido no desenvolvimento psicomotor da
criança). As brincadeiras de faz-de-conta e o mundo da fantasia se transformam em
realidade para a criança, relacionando a prática simbólica e a estrutura do corpo à
construção da leitura e da escrita que são elaboradas conjuntamente.
O movimento do corpo RODRIGUES (2003), é o ponto central, pois dentre os
diversos canais sensoriais, o movimento é o que move a ação que integra a
emoção, o sentimento e a razão. Assim, o profissional da educação deve promover
diferentes formas de estimular a prática pedagógica motriz com muita ludicidade,
grande o prazer em realizar as atividades seja por meios de jogos, da dança, do
esporte ou de outras manifestações corporais. A realização de jogos e brincadeiras
lúdicas auxilia no desenvolvimento integral, favorecendo a adoção de um estilo de
vida ativa e saudável.
9. BRINCADEIRAS É COISA SÉRIA
A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre
assim o tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe brinca com
ele. Por que então brincar não é coisa séria?
Muitas são as concepções sobre o lugar e a importância da brincadeira na
prática pedagógica: "a criança vai à escola para aprender e não para se divertir".
Para essa visão, FRIEDMAM (1996), a brincadeira é pura diversão, e, portanto só
deve ser permitida na hora do recreio. Outra concepção "é preciso separar a
brincadeira de tarefa séria". O tempo ocupado pelas brincadeiras é determinado pela
idade das crianças e pelo andamento da programação pedagógica.
Existe, porém, segundo FRIEDMAM (1996), a concepção segundo o qual
"brincando a criança aprende" que pode ser traduzida em métodos educacionais que
valorizam a brincadeira e procuram evitar uma distinção rígida entre o jogo e tarefas
sérias, podendo o lúdico ser introduzido como importante recurso didático, ou
especialmente nas séries iniciais, todo o trabalho pedagógico baseado na
brincadeira FRIEDMAN afirma que:
O jogo não é somente um divertimento ou uma recreação. Não é necessário provar que os jogos em grupo são uma atividade natural e que satisfazem à atividade humana: o que é necessário é justificar seu uso dentro da sala de aula. As crianças muitas vezes aprende mais por meio dos jogos em grupo do que de lições de exercícios. (1996, p. 35).
Logo, a atividade lúdica é essencial para o desenvolvimento da criança
principalmente e essencialmente na Educação Infantil. Brincar é, sem dúvida, uma
forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é experimentar-se,
relacionar-se, expressar-se, ser.
Quando a brincadeira perde sua dimensão lúdica, sufocada por um só
didático que a restringe a seu papel técnico, a brincadeira esvazia-se: a criança
explora rapidamente o material, esgotando-se, isso se dá, quando, ao invés de
aprender brincando, a criança é levada a usar o brinquedo para aprender. O brincar
é uma ferramenta rica que o professor tem em mãos para estimular a atividade
construtiva das crianças. Porque as crianças têm necessidades e devem ter a
possibilidade de desenvolver diferentes atividades, como, segundo FRIENDEMAN
(1996)
• Manipular materiais variados.
• Desenvolver seus músculos e sua imaginação.
• Estimular a criatividade, conviver com outras crianças.
• Ter uma observação mais avaliada ativando assim o conhecimento de objetos
que os cercam e despertando curiosidades.
O fato é que as brincadeiras e jogos infantis foram por muito tempo
considerado, no cotidiano da criança, como coisa sem importância. Entretanto,
brincar é um recurso de fundamental importância de que se valem as crianças para
lidar com o mundo fantástico; pois, segundo FREUD (1908), ao jogar, ela distingue
muito bem o mundo real do jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do
gosto que tem por apoiar os objetos e circunstância que ela imagina em objetos
reais tangíveis do mundo real, sendo este apoio o aspecto que irá diferenciar o jogar
infantil do fantasiar. Dessa forma, de acordo com PIMENTA (1993), quanto a
fantasia, poderíamos pensar numa equivalência masturbatória, enquanto que a
criança e a brincadeira já contém algo da relação do objeto o vinculo que é
estabelecido é um conceito puramente instrumental, muito usado em psicologia
social, uma vez que se refere a situações de relação interpessoal.
9.1 O BRINCAR E O BRINQUEDO
Ao entrar em contato com um objeto, a criança lhe atribui um significado.
Entre 2 e 4 anos de idade, por meio do jogo simbólico, segundo KISHIMOTO 1996,
cada objeto passa a ter um significado do mudo do faz-de-conta e da imaginação.
Isso pode ser explorado pelo professor, que deve estimular as crianças a brincarem
por meio de jogos simbólicos, individual e coletivo, no qual juntas as crianças criam
suas simulações.
O brincar, segundo KISHIMOTO 1996, deve atender às necessidades da
criança. Uma atividade ou um brinquedo que interesse uma determinada faixa etária
pode não interessar outra. Isso dependerá do grau de maturação biológica e
psicológica de cada criança. O brincar implica uma relação cognitiva, sendo um
instrumento para o desenvolvimento infantil, para a construção do conhecimento e
29
para a sua reconstrução, pois, por meio do brincar, a criança reorganiza suas
experiências, aprende a trabalhar as emoções, libera as tensões, constrói as suas
características pessoais.
Dessa forma, o professor precisa estar ciente das etapas do
desenvolvimento da criança, e de seus estágios e fases, para poder escolher
atividades que visem ao avanço desses estágios, ao aprimoramento motor.
Sensorial, afetivo e social de seus alunos, respeitando os limites e as características
de cada criança.
Vale a pena ressaltar que o professor necessitar também ter conhecimento
prévio do desenvolvimento da criança com necessidades especiais, conhecendo os
tipos de deficiência existente, para atender suas necessidades de forma inclusiva.
KISHMOTO (1996, p.19), relata que.
O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criando do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade.
O brinquedo tem uma referência à infância e remete a representações. A
brincadeira já é a ação lúdica que a criança executa, relacionando o brinquedo e a
brincadeira que podem fazer parte do jogo. O jogo pode ter regras implícitas ou
explícitas e é contextualizada no tempo e no espaço. KISHMOTO (1996, p.19)
aponta que.
Se considerarmos que a criança pré-escola aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensóri-motoras (físico) e as trocas nas interações (sociais), o jogo completa varias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Portanto, é necessário que a educação na infância e a educação física
integrem à proposta pedagógica da escola, permitam que a criança cumpra o
processo de construção do pensamento, que está ligado ao desenvolvimento das
linguagens expressivas.
Para concluir, é importante reafirmar que o brinquedo, a brincadeira, o jogo,
possuem relevância para a vida das crianças, devendo ser utilizados como recurso
pedagógico, com objetivos educacionais claros, desenvolvendo habilidades motoras
30
e perspectivas, bem como, em algumas situações, inserindo a formação do
pensamento lógico, de forma que a criança tome consciência do seu corpo, de suas
ações, de seus limites e possibilidades corporais. É importante reafirmar que o
brinquedo, a brincadeira, o jogo possuem relevância para a vida das crianças,
devendo ser utilizadas como recursos pedagógicos. De acordo com GALHARDO e
outros (1998, p. 56),
Uma observação das formas de representação e de interiorização do mundo pela criança mostra que, nos dois primeiros anos de vida, as atividades motoras e sensoriais desempenham papel fundamental na formação da auto-imagem e na definição da própria identidade psicossexual da criança. Nos anos seguintes, as formas de representação são mediadas, sobretudo, pela palavra e pela dimensão simbólica. A partir de 4/5 anos de idade, tais representações começam a ser codificadas nas atividades de leitura e escrita propriamente ditas.
Dentre as várias atividades criativas que podem ser desenvolvidas junto às
crianças, GALHARDO e outros (1998), diz que o jogo destaca-se em importância,
proporcionando a criança situações de equilíbrio, ordenação e resistência. O brincar
e o brinquedo sempre estiveram presentes no cotidiano das pessoas,
independentemente de classe social, raça, gêneros e cultura. Isso mostra a grande
riqueza do brincar e do brinquedo para o desenvolvimento humano.
A brincadeira, é um espaço de aprendizagem onde a criança atua além do
seu comportamento cotidiano e das de sua idade. Para a criança a brincadeira é a
melhor maneira de se comunicar, é um meio para perguntar e explicar. È um
instrumento que ela tem para se relacionar com outras crianças.
Segundo VYGOTSKY, apud ANTUNES (2001, p.28):
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro torna-se ao seu nível básico de ações real e na moralidade... é no brinquedo que a criança aprende agir numa esfera cognitiva.
Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades de vida real, tanto pela vivencia de uma situação imaginária quanto pela
capacidade de subordinação as regras.
Brincar, jogar, são atividades fundamentais na vida da criança, isto é ela faz
na rua em casa, enfim, em seu cotidiano. Nas escolas, a brincadeira e o lúdico não
podem ser encarados de forma diferente, pois são estímulos importantes ao
desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
31
9.2- O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O brincar, segundo apostila de Pedagogia 4º período (2008, p.492), pode ser
compreendido nos aspectos filosófico, sociológico, pedagógico e psicológico.
No aspecto filosófico, pode-se dizer que brincar tende a superar a
racionalidade que imperou por tanto tempo na história humana. O brincar humaniza
o individuo, servindo para que ele se torne pleno e equilibrado, por meio da emoção
que a brincadeira favorece.
No aspecto sociológico, o brincar insere o indivíduo socialmente, fazendo-
o refletir sobre a sua ação, a ação do outro, a influencia de suas ações sobre o outro
e do outro em si. Ele se apropria da sua cultura brincando.
No aspecto pedagógico, o brincar é uma excelente estratégia de ensino.
Froebel foi o primeiro educador a utilizar a brincadeira com enfoque pedagógico,
atribuindo a ela a responsabilidade pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo da
criança.
Quanto ao aspecto psicológico, o brincar liga-se ao desenvolvimento da
criança, inferindo sobre seu comportamento, constituindo sua personalidade e sua
ação social, além de ser um recurso terapêutico. Assim sendo, os maiores
educadores ou investigadores do comportamento humano apresentam
considerações relevantes quanto ao ato de brincar da criança.
Para PIAGET (1974), o brincar colabora para que a criança forme esquemas
para agir em diferentes situações por intermédio de experiências e fantasias.
Segundo o autor, o jogo contribui para que o indivíduo assimile e incorpore o objeto
(real) ao eu, ou seja, o ato de jogar colabora para que o equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação ocorra de maneira que o indivíduo desenvolva sua
inteligência (esquema).
9.3 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO
VYGOTSKY (1998), acentua o papel ao ato de brincar na constituição do
pensamento infantil, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado
cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. Ainda
podemos dizer que o ato de brincar acontece em determinados momentos do
32
cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como
sendo um processo de humanização, no qual a criança aprende a conciliar a
brincadeira de forma efetiva, criando vínculos mais duradouros. Assim, as crianças
desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como
chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à
atividade em si.
Para VYGOTSKY, citado por BAQUERO (1998), a brincadeira, o jogo são
atividades específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando
sistemas simbólicos, sendo uma atividade com contexto cultural e social. O autor
relata sobre a zona de desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível
atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver,
independentemente, um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto,
ou de um companheiro mais capaz.
Na visão de VYGOTSKY (1998) o jogo simbólico é como uma atividade
típica da infância e essencial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da
aquisição da representação simbólica, impulsionada pela imitação. Desta maneira, o
jogo pode ser considerado uma atividade muito importante, pois através dele a
criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, com funções que ainda não
amadureceram, mas que se encontra em processo de maturação, ou seja, o que a
criança irá alcançar em um futuro próximo. Aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, é fácil concluir que o aprendizado da
criança começa muito antes de ela freqüentar a escola. Todas as situações de
aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história
prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar
experiências.
VYGOTSKY (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se
especificamente à brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de
escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz
referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada
em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém
33
todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a
afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do
significado dessa situação, VYGOTSKY (1998, p. 127) relata que
No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê.
No brincar, a criança consegue separar pensamento, ou seja, significado de
uma palavra de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas.
Segundo CRAIDY e KAERCHER (2001), VYGOTSKY relata novamente que
quando uma criança coloca várias cadeiras uma através da outra e diz que é um
trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar, esta capacidade representa um
passo importante para o desenvolvimento do pensamento da criança. Brincando, a
criança exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois há todo um desafio,
contido nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a
alcançarem níveis de desenvolvimento que só às ações por motivações essenciais
conseguem. Elas passam a agir e esforça-se sem sentir cansaço, não ficam
estressadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, descobrem,
realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si
mesmas e dispostas a aprender.
Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil
apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com VYGOTSKY (1998), um dos
principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora,
na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção
se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação
de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o
processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade. Vygotsky deixa
claro que o tema brincar na educação infantil tem sua origem naquilo que à criança
vive no seu dia a dia, nas relações com seus pares e principalmente, nas relações
34
com adultos. É uma situação imaginária, um faz de conta criada pela criança, mas
que só pode ser criada por ela graças ao material abstraído nas interações.
O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras.
Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se, seu nível básico de ação real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1988).
9.4 O LUGAR DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM
O professor, ao trabalhar com brincadeiras, deve dar tempo para que a
criança possa desenvolvê-las. Deve também proporcionar ambientes para
determinadas brincadeiras que são atividades que podem partir da criança, do
grupo, do professor ou da escola. Pode-se contar uma história, manipular fantoche,
desenhos, enfim, utilizar métodos que auxiliem o crescimento e desenvolvimento
individual de cada criança.
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito
humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da
relação.
Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianças a
dedicarem grandes parte de seu tempo aos jogos, aos brinquedos e brincadeiras
lúdicas. Por esse motivo, pesquisei sobre como é importante a criança aprender
brincando através do lúdico.
Para isto, as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon, apud UVA (2005)
entre outros pensadores da Educação apresentam experiências concretas na
realidade brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação
Infantil as bases primeiras da formação para cidadania, percebendo-se a criança
como ser humano pleno.
Para atuar na Educação Infantil é necessário conhecer as crianças, suas
características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar como
mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um cidadão na
atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na Educação Infantil.
35
10. SEPARANDO AÇÃO E SIGNIFICADO
No jogo para criança em idade escolar, inicialmente, a ação predomina
sobre o significado e não é completamente compreendida. A criança é capaz de
fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade, segundo VYGOTSKY,
(1988), que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o
determinante, embora a influência do significado sobre o comportamento da criança
deva se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. Têm-
se mostrado que crianças, ao brincar de comer, realizam com suas mãos ações
semiconscientes do comer real, sendo impossível agir em situações que não
representem o comer. Assim, mostrou-se não ser possível, por exemplo, colocar-se
as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato, uma vez que tal
ação teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criança, ao querer, realiza seus
desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis a
imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela
ação externa.
Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato,
observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas
conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.
Surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como
na realidade. (VYGOTSKY, 1988).
11- O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA.
De acordo com WINNICOTT (1989), oferece-nos uma ótima descrição desse
processo, ao afirmar que:
...A criatividade é própria do estar vivo, de tal forma que, a não ser que a pessoa esteja em estado de repouso, ele está sempre tentando, de algum modo, alcançar algo, se houver um objeto no caminho, pode haver um relacionamento. Mas isso é apenas uma parte da historia. A outra parte se refere à idéia de que alcançar, física ou mentalmente, não tem o menor significado, exceto para um ser que esteja lá para ser. Um bebê que tenha nascido quase sem cérebro pode alcançar um objeto e usa-lo, mas sem experiência de um viver criativo. O bebê normal, da mesma forma, precisa crescer em complexidade e torna-se um existente estabelecido, para que possa experimentar a procura e o encontro de um objeto como um ato criativo. E então eu volto à máxima. Ser antes de fazer. O ser tem que se desenvolver antes de fazer. (p. 33)
É importante ressaltar a concepção de que o pensamento criativo tem, na
primeira infância, seus elementos delimitadores por meio das primeiras relações
objetais, uma vez que repousa na adaptação da criança à realidade. Essa
adaptação, segundo KNELLER (1978), é o substrato para o processo de integração,
o qual possibilita o exercício da capacidade criativa, ao mesmo tempo em que é
estruturado de seu mundo interno e externo e é por ele estruturado e significado.
E, ainda, segundo WINNICOTT (1989, p. 32): A criatividade é, portanto, a
manutenção através da vida de algo que pertence à experiência infantil: a
capacidade de criar o mundo.
O comportamento criador, segundo a psicanálise, é visto como um substituto
e continuação das brincadeiras e jogos infantis, que servirão de substrato para o
comportamento adulto e, conseqüentemente, da própria criatividade; ou seja, da
mesma forma que a criança elabora resolve seus problemas por meio das
brincadeiras, jogos ou dramatizações, o adulto, também resolveria seus conflitos por
meio da produção criativa. KNELLER (1978), dá-nos uma boa descrição desse
processo:
Como a criança se exprime em jogos e fantasias, o adulto criativo o faz escrevendo ou, conforme o
caso, pintando. Além disso, muito do material de que ele se vale para resolver seus conflitos
inconsciente, material que se torna substancia de sua produção criadora, tende a ser obtida das
experiências da infância (...) A relação da criatividade com o folguedo infantil atinge máxima clareza,
talvez, no prazer que a pessoa criativa manifesta em jogar com idéias, livremente, em seus hábitos
de explorar idéias e situações pela simples alegria de ver aonde podem levar. (p. 42-3)
12- EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA E PARA O CONVÍVIO COM AS
DIFERENÇAS
Educar para cidadania, segundo OLIVEIRA (2002, p. 52), envolve a
formação de atitudes de solidariedade para com os outros, e isso já deve ser
iniciado a partir dos primeiros anos escolar da criança particularmente com aqueles
em dificuldade de superação de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia,
preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos
éticos envolvidos em determinada situação. Inclui, para cada criança, poder ser,
expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos, idéias,
costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais, receber
demonstração de interesse. A situação educativa torna-se com isso o ambiente ideal
para o cultivo da tolerância, do combate a preconceitos, do aprendizado com base
nas diferenças. Para tanto, uma educação para cidadania pode promover a
realização de assembléias em que as crianças escolhem e depois avaliem seus
projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir atividades de preservação
ambiental e muitos outros projetos que a escola promove a população entre outras.
Sendo assim, a criança pode se desenvolve a partir das oportunidades que lhe são
oferecidas tanto na vida social como na vida escolar, uma vez que ninguém nasce
sabendo, ela precisa de estímulos para se desenvolver, assim a escola e a família
são os principais responsáveis por sua formação e autonomia, lembrando que
autonomia não significa liberdade total, mas capacidade de fazer as escolhas certas.
As crianças estão na escola convivendo com outras crianças, culturas, idéias e
desejos. Elas se relacionam, interagem e aprendem a conviver em um espaço
coletivo. Esse aprendizado coletivo gera o respeito mútuo, a obediência às regras e
garante o diálogo e a busca pela solução de problemas. A participação da família na
vida escolar dos alunos é de fundamental importância para o bom desempenho do
educando, pois é papel da família dar aparato a professora, pois sem este apoio fica
mais difícil obter êxito em seu trabalho.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, portanto a escola deve estar
inserida no contexto da sociedade brasileira, marcada pelas desigualdades do
sistema capitalista. Compreender as relações entre esta escola e o contexto político,
econômico e social é de fundamental importância; porque ela é um lugar de
transformações que se manifestam através de pequenas atitudes, envolvendo as
questões de valores possibilitando o desenvolvimento das capacidades necessárias
à participação social e efetiva sabendo-se que as crianças na idade de educação
infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por
PARTEN (1932), citado por PAPALIA (2000), revela que no brincar das crianças
pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais:
* Comportamento desocupado•
*Comportamento observador•
* Atividade independente (solitária)•
*Atividade paralela•
*Atividade associativa•
*Atividade cooperativa ou organizada suplementar•
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13 REFERENCIAL TEÓRICO CONCEITUAL
Novos tempos, novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender Será?
Diante dessa realidade vi a necessidade de realizar um trabalho bibliográfico
com o intuito que aprofundar meus conhecimentos acerca dessa discussão que se
torna tão importante no fazer pedagógico do professor da educação infantil.
A brincadeira é um espaço de aprendizagem onde a criança atua além do
seu comportamento cotidiano e das de sua idade. Para a criança a brincadeira é a
melhor maneira de se comunicar, é um meio para perguntar e explicar. È um
instrumento que ela tem para se relacionar com outras crianças.
Segundo VYGOTSKY, apud ANTUNES (2001, p.28):
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro torna-se ao seu nível básico de ações real e na moralidade... É no brinquedo que a criança aprende agir numa esfera cognitiva. (p.28).
Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades de vida real, tanto pela vivencia de uma situação imaginária quanto pela
capacidade de subordinação as regras.
Brincar, jogar, são atividades fundamentais na vida da criança, isto é ela faz
na rua em casa, enfim, em seu cotidiano. Nas escolas, a brincadeira e o lúdico não
podem ser encarados de forma diferente, pois são estímulos importantes ao
desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Segundo Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.48),
Por meio de jogos as crianças não apenas vivenciam situações e repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogias (jogos simbólicos) os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias tornam-se produtoras de linguagem, criadoras de convenções, capacitando-se para submeter a regras e dar explicações.
Ao dar importância aos saberes dos jogos e brincadeiras a escola pode
contribuir para a superação do medo que algumas crianças revelam ao se deparar
com certas disciplinas.
KISHIMOTO (1999), ressalta a importância do jogo na Educação Infantil.
Em suas pesquisas, procura discutir o significado atual do jogo na educação, sua
função lúdica e pedagógica. Ele ressalta que os jogos foram transmitidos de geração
em geração por meio de sua prática, permanecendo na memória infantil.
O jogo é considerado uma grande família, com semelhanças e diferenças,
dependendo do significado que se quer atribuir dentro do contexto em que são
utilizados. O jogo apresenta características comuns, que permitem identificar e
compreender sua natureza.
KISHIMOTO (1999), aponta que o brinquedo será sempre entendido como
objeto, suporte de brincadeira. A brincadeira como a descrição de uma conduta
estruturada, com regras. O jogo infantil serve para designar tanto o objeto quanto as
regras do jogo da criança.
Essa definição incorpora não só os brinquedos criados pelo mundo adulto,
como os que a criança produz a partir de qualquer material ou que investe de
sentido lúdico.
Na interação do pessoal com o social, o brincar tem um papel fundamental,
uma vez que contribui decisivamente na construção da autonomia e da convivência
autêntica. Para VYGOTSKY, apud ROJAS (2007), é o social que vai decodificando a
realidade para a criança, denotando-a e conotando-a segundo sua história de vida e
sua cultura e desta maneira, as decisões e atribuições de valor da criança pequena
dependem muito do que ela observa ao seu redor.
O brincar faz parte do processo evolutivo neuropsicológico saudável da
criança. Manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e lidando
com suas possibilidades, limitações e conflitos. Também introduz a criança de forma
gradativa, prazerosa e eficiente no universo histórico – cultural. Através de
representações simbólicas, a criança aprende a expressar a forma como ela vê sua
realidade, e também como imagina que esta é ou como poderia ser.
É na brincadeira que a criança se humaniza. No brincar casam-se
espontaneidade a criatividade com a aceitação das regras sociais e morais.
As atividades lúdicas são essenciais no ensino aprendizagem, elas
constroem um rico aprendizado, envolvendo as várias dimensões da personalidade:
afetiva, motora e cognitiva com atividades físicas e mental que mobiliza as funções e
operações, a ludicidade aciona as esteiras motora e cognitiva e a medida que gera
envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
41
As brincadeiras podem contribuir significativamente para o processo de
construção do conhecimento d criança como mediador da aprendizagem. Sabemos
que a criança vive um intenso processo de desenvolvimento.
O lúdico é um fator didático importante e indispensável no processo de
ensino aprendizagem, o mesmo tem como objetivo, motivar os alunos.
[...] Os desafios contidos nas situações lúdicas estimula o pensamento e desenvolve a inteligência, fazendo com que a criança alcance níveis de desempenho que só o interesse pode provocar... brincando a criança está nutrindo sua vida interior, atendendo suas necessidades emocionais, e descobrindo a vocação que poderá dar sentido a sua vida. (PASTORAL, 2005, p. 04)
As brincadeiras devem ser utilizadas como proposta pedagógica, com a
intenção explicita de promover uma aprendizagem significativa, desenvolver
habilidades em toda e qualquer área do conhecimento, possibilitando a
compreensão e a intervenção do aluno nos fenômenos sociais e culturais. De acordo
com a autora KISHIMOTO (1999), definir o jogo não é tarefa fácil, pois a palavra
pode ser entendida de vários modos. Pode-se estar falando de jogos políticos,
amarelinha, xadrez, adivinhas, contar infinidade de outros. Embora os jogos
recebam a mesma dominação, cada um tem a sua especificidade, como por
exemplo, no Faz-de-conta é necessário o uso da imaginação, no uso do xadrez,
regras padronizadas; brincar na areia requer a satisfação da manipulação dos
objetos, outros requerem a habilidade manual de operacionalização. PIAGET (1976),
diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança. Estas não são apenas umas formas de desafogo ou entretenimento para
gastar energia das crianças, mas meios que contribuem em enriquecimento e
desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercícios sensório-motor e de simbolismo, uma atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça as crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecessem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976, p.10)
Sabemos que os jogos é um fator importante, ele é um elemento
indispensável para o processo de ensino e aprendizagem significativa. Mas a
educação pelo jogo deve ser preocupação básica de todos os professores. O
professor precisa necessariamente, possuir conhecimentos, deve ser capaz de
refletir sobre esses conhecimentos didáticos avaliando suas próprias práticas.
42
É preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que estão
presentes nessas relações exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas
suas ações pedagógicas, que se diferenciam da escola básica, que envolve,
sobretudo, além da dimensão cognitiva, as dimensões lúdica, criativa e afetiva,
numa perspectiva da autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a
importância de perceber, na escola de Educação Infantil, não apenas caráter
propedêutico, assistencialista ou compensatório, mas sua finalidade própria de
cuidar e educar, de formar a base para a construção da cidadania.
Portanto, a formulação de um projeto pedagógico destinado à formação de
professores para a educação infantil resultou de uma ampla reflexão teórica tendo
como preocupação básica a própria criança e o seu processo de constituição como
ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades
intelectuais, criativas, estéticas e emocionais.
A formação de qualidade permite maior eficácia nós resultados da educação
diretamente no desenvolvimento da vida do educando.
Os pressupostos indicados no projeto da UVA (2005), baseados em autores
valorizados pela comunidade mundial da Educação Infantil ditam os procedimentos
necessários para desenvolvimento pleno de cidadãos.
43
CONCLUSÃO
A educação infantil tem como objetivo o desenvolvimento integral da criança,
através do educar com brincadeiras e cuidados, proporcionando sua socialização. A
partir das brincadeiras a criança adquire idéia de espaço, limite e respeito ao
próximo, brincando a criança aprende a aceitar as derrotas e a se superar, buscando
novas alternativas nas brincadeiras as quais estimulam a imaginação da criança.
Cuidar de uma criança não compreende apenas em cuidados físicos, mas também
psicológicos, devendo estimular a autonomia da criança, não somente cuidando,
mas ensinando-as a se cuidar. E um dos momentos mais rico da infância é sem
duvida alguma o brincar, porque é pelo lúdico que a criança aprende a expressar
idéias, gestos, emoções, tomar decisões, interagir e viver com seus pares, conhecer-
se e elaborar imagens culturais e sociais e, em decorrência, desenvolve-se como ser
humano. Na brincadeira a criança passa do mundo real e objetivo para o mundo
subjetivo, faz leituras simbólicas dos diversos contextos, das diferentes realidades.
São instante que podem significar momentos eternos, parafraseado de Carlos
Drumont de Andrade: “Eterno é tudo aquilo que dura uma fração de segundos, mas
com tamanha intensidade, que nenhuma força jamais o resgata.”
A transformação dos objetos e das relações acontece no brincar porque a
criança se permite adentrar o mundo imaginário. Nosso olhar de adulto no geral é
tão fixo que impede de irmos mais além, não nos permite sonhar. E sonho é
premissa de possibilidades, mudanças criações e conquistas.
O espaço-real e fantasia-em que transmitam os pequenos não tem um único
ponto de partida. Nem sempre as crianças pegam os objetos e os transformam em
sua imaginação. O movimento pode ser inicial do subjetivo, em símbolo, para
construir o mundo objetivo. E quanto mais ampliamos essa experiência, mais
ampliamos a visão do mundo. E é nesse mundo ilusório, de situações imaginárias
onde objetos são usados como substitutos de outros, conforme a criança os
emprega com gestos e falas adequadas. Contudo a organização de atividades mais
dirigidas pelo educador é tarefa importante, embora difícil. A adequação de cada
atividade ao nível de desenvolvimento da criança é fundamental. Brincar é vital,
primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza
para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.
A criança, ao fazer tal conquista, entra para um espaço social e cultural
extremamente valorizado nas culturas letradas e tal fato não passa despercebido
pelos que cuidam dela, às vezes, por ter um ritmo diferente, os adultos acabam
deixando de valorizar o processo de conquista e querem logo o resultado, o produto.
Este trabalho teve o objetivo de descobrir os motivos que levam as crianças
a dedicarem grandes parte de seu tempo aos jogos e brincadeira, portanto é
necessário conhecer as crianças, suas características e seus direitos, conhecer a
metodologia própria para atuar como mediador, bem como a legislação que
possibilite a formação de um cidadão na atualidade e que respalde um verdadeiro
trabalho pedagógico. Portanto, as brincadeiras devem ser utilizadas como proposta
pedagógica, com a intenção explicita de promover uma aprendizagem significativa,
desenvolver habilidades em toda e qualquer área do conhecimento, possibilitando a
compreensão e a intervenção do aluno nos fenômenos sociais e culturais.
As atividades lúdicas são essencial no ensino aprendizagem, elas constroem
um rico aprendizado, envolvendo as várias dimensões da personalidade: afetiva,
motora e cognitiva com atividades físicas e mental que mobiliza as funções e
operações, a ludicidade aciona as esteiras motora e cognitiva e a medida que gera
envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
As brincadeiras podem contribuir significativamente para o processo de
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