a aprendizagem cooperativa no 6º ano de escolaridade · 2015. 9. 18. · 1 universidade de...

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

A Aprendizagem Cooperativa no 6º ano de

escolaridade

A utilização de competências sociais e a perceção dos alunos

sobre a sua importância na aprendizagem

Dissertação de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino básico

Daniela Filipa dos Santos Lopes

Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva

Vila Real, 2015

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

A Aprendizagem Cooperativa no 6º ano de

escolaridade

A utilização de competências sociais e a perceção dos alunos

sobre a sua importância na aprendizagem

Dissertação de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino básico

Daniela Filipa dos Santos Lopes

Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva

Vila Real, 2015

I

Agradecimentos

Toda esta caminhada e luta valeu a pena, graças à minha querida mãe que tanto

lutou e incentivou para que eu chegasse mais longe. É mais uma estrela no céu a

iluminar o meu caminho.

Não posso deixar de agradecer também a todos aqueles que contribuíram para a

realização deste trabalho:

À minha orientadora Professora Doutora Maria Helena Santos Silva por toda a

disponibilidade, paciência e dedicação prestada para a concretização deste trabalho. Às

suas palavras de carinho e incentivo, para que nunca desistisse e por todas as críticas

que ajudaram a que eu crescesse no sentido de me tornar mais exigente, rigorosa

comigo mesma.

À minha família que me apoiou nas horas mais difíceis, para que conseguisse

continuar e terminar o curso. A sua preocupação constante foi fundamental para que eu

concluísse o trabalho.

À minha médica de família, Doutora Cristina Carvalho por toda a preocupação e

apoio para que eu nunca desistisse e chegasse a esta meta.

II

Resumo

A presente dissertação baseou-se na implementação da Aprendizagem

Cooperativa numa turma do 6.º ano de escolaridade no ano letivo de 2012/2013, nas

disciplinas de Ciências Naturais, História e Geografia de Portugal e Matemática.

Estudos realizados no âmbito desta metodologia têm comprovado que a Aprendizagem

Cooperativa pode ser uma alternativa ao ensino tradicional e proporcionar ganhos, tanto

a nível académico, como a nível social e atitudinal.

Após termos detetado alguns problemas no domínio das competências sociais na

turma em questão apostamos em utilizar a Aprendizagem Cooperativa atendendo às

suas potencialidades a nível da aquisição de competências sociais pelos alunos.

Para este trabalho foram estipulados os seguintes objetivos:

- Investigar a forma como as competências sociais evoluíram no decorrer do

trabalho cooperativo nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,

com base na avaliação realizada pelos alunos no trabalho realizado nos grupos

cooperativos;

- Inferir, a partir da perceção dos alunos, sobre as vantagens da Aprendizagem

Cooperativa para a sua aprendizagem relativamente aos contributos a nível das

competências sociais e académicas.

Para dar resposta aos objetivos utilizaram-se como métodos cooperativos:

Jigsaw, Cabeças Numeradas Juntas, Pares Pensam em Voz Alta para Resolver

Problemas e Mesa Redonda.

Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram a Grelha de Avaliação

das Competências Sociais, para verificar a evolução das mesmas no decorrer do

trabalho cooperativo, a Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa e duas

questões abertas para se ficar a conhecer a perceção dos alunos acerca desta

metodologia.

A análise dos dados obtidos com os instrumentos utlizados permitiu verificar

que a Aprendizagem Cooperativa possibilitou o desenvolvimento/aquisição de

competências sociais como estar atento, escutar atentamente os colegas, participar de

igual forma nas tarefas e terminar as tarefas dentro do tempo previsto. Uma grande parte

dos alunos também se revelou satisfeita em ter trabalho com esta metodologia e que

valeria a pena voltar a trabalhar em grupos cooperativos.

Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa, Competências Sociais

III

Abstract

This thesis was based on the intervention of cooperative learning in a 6th grade

class in the school year of 2012/2013. Studies undertaken have confirmed that

cooperative learning can be an alternative to the traditional teaching and offers

vantages, not only on the academic point of view, but also in what concerns to social

and behavior levels.

After having detected some problems on the domain of social skills in the class

above referred, we decided to introduce cooperative learning due to its various

advantages when we want to improve the students’ social skills.

This work is focused on the following adjectives:

-Investigate the way social skills have developed in the course of the

cooperative work as far as the subjects of Mathematics, History and Geography of

Portugal are concerned, based on the self/evaluation of the cooperative groups;

-Infer upon the students’ perception the advantages of the cooperative learning

to their learning in what concerns to its contribution to the social relations and academic

fields.

Thus, aware of the adjectives, we applied the following cooperative methods

Jigsaw, Numbered Heads Together, Pairs Think in Loud Voice to Solve Problems and

Round Table.

The instruments used to obtain data were the Evaluation Table of the Social

Skills, to confirm their evolution during the cooperative work, the Scale of Benefits of

the Cooperative Learning and two open questions in order to understand the students’

perception about this methodology.

The analysis of the data obtained with the instruments used allowed us to

confirm that the Cooperative Learning promoted the development/ gain of social skills

such as being attentive during lessons, listening to colleagues, participate equally in

tasks and finish them within the given time. Also, most students felt satisfied about

having worked with this methodology and thought it would be worth to work again in

cooperative groups.

Keywords: Cooperative Learning, Social Skills

IV

Índice Geral

Agradecimentos ............................................................................................................ I

Resumo ........................................................................................................................ II

Abstract ...................................................................................................................... III

Índice de Quadros ...................................................................................................... VI

Índice de Figuras ........................................................................................................ VI

Índice de Tabelas ....................................................................................................... VI

Capítulo I ..................................................................................................................... 1

1.1. Introdução ........................................................................................................... 1

1.2. Contextualização do estudo ................................................................................ 2

1.3. Caracterização do contexto onde o estudo foi realizado .................................... 4

1.4. Caracterização da turma onde o estudo foi realizado ......................................... 4

1.5. Importância do estudo ........................................................................................ 5

1.6. Objetivos do estudo ............................................................................................ 6

1.7. Limitações do estudo .......................................................................................... 7

1.8. Estrutura do relatório .......................................................................................... 8

Capítulo II .................................................................................................................... 9

2.1. Introdução ........................................................................................................... 9

2.2. Aprendizagem Cooperativa – definição do conceito ......................................... 9

2.2.1. Características dos grupos cooperativos ................................................... 11

2.2.2. Tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa ...................................... 15

2.2.3. Papéis atribuídos durante o trabalho cooperativo ..................................... 17

2.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Cooperativa................................... 21

2.2.5. Benefícios e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa ...................... 22

2.2.6. Métodos de Aprendizagem Cooperativa .................................................. 24

2.2.6.1. Jigsaw .................................................................................................... 25

2.2.6.2. Cabeças Numeradas Juntas ................................................................... 30

V

2.2.6.3. Pares pensam em voz alta para resolver problemas .............................. 31

2.2.6.4. Mesa redonda ........................................................................................ 31

2.3. A importância do trabalho cooperativo no desenvolvimento das competências

sociais. ......................................................................................................................... 32

Capítulo III ................................................................................................................. 35

3.1. Introdução ......................................................................................................... 35

3.2. Descrição da prática pedagógica implementada ao longo do estudo ............... 35

3.2.1. Ciências Naturais ...................................................................................... 36

3.2.2. Matemática ............................................................................................... 40

3.2.3. História e Geografia de Portugal .............................................................. 42

3.3. Instrumentos que permitiram a recolha de dados ............................................. 45

3.3.1. Grelha de Avaliação das Competências Sociais ....................................... 45

3.3.2. Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa e questões de resposta

aberta…………….. ................................................................................................. 45

3.4. Tratamento e análise dos dados ........................................................................ 46

Capítulo IV ................................................................................................................ 48

4.1. Introdução ......................................................................................................... 48

4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos na Grelha de Avaliação das

Competências Sociais ................................................................................................. 48

4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a aplicação da EBAC e nas

duas questões abertas .................................................................................................. 60

4.3. Análise comparativa dos resultados obtidos .................................................... 68

Capítulo V .................................................................................................................. 71

5.1. Introdução ......................................................................................................... 71

5.2. Conclusões do estudo ....................................................................................... 71

5.3. Sugestões .......................................................................................................... 73

Referências Bibliográficas ......................................................................................... 74

Anexos ....................................................................................................................... 78

VI

Índice de Quadros

Quadro 1 - Papéis adequados para a construção e manutenção do grupo……………...19

Quadro 2 - Papéis adequados para facilitar e orientar o esforço do grupo…………......20

Quadro 3 - Papéis adequados para satisfação das necessidades individuais…………...21

Quadro 4 - Regras de pontuação dos mini testes……………………………………….29

Quadro 5 - Critérios para atribuição de prémios às equipas……………………………30

Índice de Figuras

Figura 1 - Exemplo de como deve ser uma ficha de papel…………………………......18

Figura 2 - Processo de formação dos grupos de base e de peritos…………………...…27

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Ficha de resultados das notas de base, dos minitestes, por grupos de base, e

das pontuações de superação…………………………………………………………...28

Tabela 2 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das

competências sociais pelo grupo A………………………………………………..…...49


competências sociais pelo grupo B……………………………………………...……...50


competências sociais pelo grupo C…………………………………………………......51


competências sociais pelo grupo D…………………………………………..………...52


competências sociais pelo grupo E………………………………………..……………53


competências sociais pelo grupo F…………………………………..…………………54

VII


competências sociais pelo grupo G……………………………………..……………...55


competências sociais pelo grupo H…………………………..………………………...56


competências sociais pelo grupo I………………………………………….…………..57

Tabela 11 – Resultados das questões 1 a 23 relativos à EBAC…………...……………60

Tabela 12 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma

positiva à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências

Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal?”…………………………...62

Tabela 13 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido

algum desagrado ao responder à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas

aulas de Ciências Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?....63

Tabela 14 - Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma

positiva à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras

disciplinas? Porquê?”…………………………………………………………………..65

Tabela 15 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido

algum desagrado ao responder à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos

cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”…………………………………………66

1

Capítulo I

Introdução

1.1. Introdução

Hoje em dia existe cada vez mais a necessidade de procurar estratégias e

metodologias que proporcionem momentos de verdadeira aprendizagem na sala de aula.

No entanto, esta aprendizagem para além de ser concretizada a nível cognitivo, deve

também sê-lo a nível atitudinal.

Após termos deparado, ao longo de vários anos de escolaridade, mais

propriamente desde o ensino básico até meados do ensino superior, nas várias

disciplinas curriculares com um método de ensino tradicional, apenas transmissor de

conhecimentos, novas portas se abriram com o conhecimento do conceito de

Aprendizagem Cooperativa numa unidade curricular da licenciatura e noutra do

mestrado, através da docente de Didática do Estudo do Meio.

Atendendo ao que foi adquirido, ao interesse que este assunto despertou ao

longo das aulas e tendo em conta as inúmeras vantagens da Aprendizagem Cooperativa

no desenvolvimento cognitivo e atitudinal dos alunos, surgiu então a oportunidade de se

colocar em prática esta metodologia.

No segundo ano de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, na

unidade curricular de Estágio II foram-nos atribuídos as turmas onde iríamos efetuar a

componente de responsabilização nas disciplinas de Português, História e Geografia de

Portugal, Ciências Naturais e Matemática.

Quando, na disciplina de Ciências Naturais foi aplicada pela primeira vez a

Aprendizagem Cooperativa detetou-se que os alunos não dominavam as competências

sociais na sua totalidade, dificultando assim o desenrolar do trabalho cooperativo. Visto

que um dos requisitos da Aprendizagem Cooperativa é o domínio das competências

sociais e que recorrer a este tipo de metodologia nos possibilita desenvolver as

competências sociais em simultâneo à aprendizagem dos conteúdos concetuais,

sentimos a necessidade de verificar qual o contributo deste método de ensino

relativamente a este aspeto.

2

Uma vez que, nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,

a turma onde iríamos lecionar era a mesma, um 6.ºano de escolaridade e, principalmente

atendendo à falta de competências sociais evidenciada pelos alunos pensamos realizar

um estudo recorrendo à Aprendizagem Cooperativa.

1.2. Contextualização do estudo

O contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento

das competências sociais

No seio da sociedade onde vivemos é cada vez mais importante que saibamos

lidar com os outros, ou seja, é importante que aprendamos a intervir socialmente de

forma correta. Esta capacidade deve ser desenvolvida desde cedo nas crianças e a escola

pode desempenhar um papel fulcral para que as competências de interação desenvolvam

eficazmente. Quer isto dizer que as crianças podem começar a adquirir comportamentos

sociais corretos desde que iniciam a vida escolar.

Para Lemos e Meneses (2002), de uma forma geral, as competências sociais

desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, assim como

nas relações estabelecidas no contexto escolar entre professores e alunos, na forma

como os alunos aprendem e na aceitação no grupo.

Dentro ou fora da sala de aula, as crianças interagem umas com as outras, contactam

com novas experiências e com uma diversidade de opiniões.

Apesar do desenvolvimento social das crianças fora da sala de aula ser de difícil

controlo, dentro da sala de aula isso pode ser possível, com a ajuda do professor.

Mas de que forma pode o professor controlar os comportamentos sociais dos alunos

e implementar aprendizagens para que estes se desenvolvam num sentido positivo?

Uma das metodologias que pode ajudar o professor neste tipo de tarefa é a

Aprendizagem Cooperativa já que uma das características essenciais dos grupos neste

método de ensino é o domínio das competências sociais (Fraile, 1998).

Na mesma linha, Oliveira e Oliveira (2007) apontam que o professor deve levar

os seus alunos a exercitarem-se em juízos de valor, a serem corretos moralmente e a

tomarem decisões com tolerância.

Em concordância, também na republicação do decreto-lei n.º 49/2005 de 30 de

agosto relativo à Lei de Bases do Sistema Educativo, no artigo I foi estipulado um

3

sistema educativo que fosse responsável pelo desenvolvimento global da personalidade

do aluno, pelo seu progresso social e pela democratização da sociedade. Ainda no

mesmo documento, relativamente ao artigo 7 destacamos dois objetivos pretendidos

para o ensino básico: “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua

maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação

e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção

consciente e responsável na realidade circundante” e “proporcionar a aquisição de

atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e

democraticamente intervenientes na vida comunitária”.

Assim, e uma vez que a Aprendizagem Cooperativa permite aos alunos darem

respostas sociais positivas em relação aos problemas, estimula e desenvolve as relações

interpessoais, encoraja a responsabilidade pelos outros, como também a compreensão da

diversidade (Lopes & Silva, 2009), o professor pode com a utilização desta metodologia

cumprir os objetivos estipulados neste decreto-lei, fazendo com que os seus alunos, à

saída do ensino básico dominem as competências sociais essenciais à vida em

sociedade.

Isto porque, ao experimentarem este tipo de metodologia, os alunos estão, não só

a aprender a trabalhar corretamente dentro do grupo cooperativo, como também estão a

adquirir atitudes para aprenderem a viver em sociedade, enfrentando as suas exigências.

O que é contudo importante frisar é que não basta que os alunos sejam colocados

a trabalhar em grupo como tradicionalmente se faz. Pôr os alunos em volta de uma mesa

a trabalharem individualmente, colocar os alunos que terminam uma tarefa em primeiro

lugar a ajudar os que se encontram mais atrasados, atribuir ao grupo uma tarefa que

apenas um aluno resolve, não é cooperação. Todos estes aspetos podem estar presentes

durante o trabalho cooperativo, mas só isso não chega (Lopes & Silva, 2009). Deve-se

sim atender às características de um grupo cooperativo, aspeto que será aprofundado no

capítulo seguinte.

Sonthara e Vanna (2009) com base nos resultados que alguns investigadores

obtiveram ao longo dos seus estudos na área da Aprendizagem Cooperativa mostram

algumas das suas vantagens, nomeadamente ao nível do desenvolvimento social, tais

como: a diminuição dos comportamentos perturbadores; uma maior capacidade de os

alunos se saberem relacionar uns com os outros; uma forma de promover a autoestima

nos alunos, essencialmente nos mais inibidos e pouco confiantes; uma forma de os

4

alunos usarem as competências sociais de forma adequada, assim como de melhorarem

a sua perspetiva quanto à escola.

1.3. Caracterização do contexto onde o estudo foi realizado

O estudo que originou o presente trabalho foi realizado na unidade curricular

Estágio II, na Escola EB 2,3 Diogo Cão, sede do Agrupamento de Escolas Diogo Cão.

Esta instituição é constituída por um bloco central onde se encontram os Serviços de

Administração Escolar e o ginásio, por quatro blocos de sala de aula, um bloco de salas

de Educação Musical e por dois blocos pré-fabricados que servem de salas de aula. A

escola ainda utiliza o Pavilhão Gimnodesportivo Municipal e é rodeada por uma vasta

área, incluindo zonas arborizadas, um campo de jogos, espaços de recreio e trajetos de

circulação com cobertos.

Localiza-se na freguesia de N. Sr.ª da Conceição1, em Vila Real e foi inaugurada

em 1972. O agrupamento, a que a escola pertence foi homologado em 26 de Junho de

2003 e resultou da integração da Escola EB 2,3 Diogo Cão e do agrupamento horizontal

“do Alvão às Portas da Bila”. Este agrupamento exerce a sua intervenção numa vasta

área geografia, abrangendo a sua rede escolar treze freguesias rurais e três urbanas

(Projeto Educativo, 2009/2013).

1.4. Caracterização da turma onde o estudo foi realizado

Segundo o Projeto Curricular de Turma (PCT) (2012/2013), a turma do 6.ºano

onde foi efetuado o estudo é constituída por vinte e sete alunos, dos quais dezoito são

raparigas e nove são rapazes. A maior parte dos alunos reside nas freguesias urbanas

pertencentes ao agrupamento. Na turma não existem alunos com Necessidades

Educativas Especiais, nem alunos com retenções.

Relativamente à formação académica, a maioria dos pais possui o ensino

superior e secundário e a maioria das mães possui o ensino superior: dez pais e

dezassete mães possuem o ensino superior; nove pais e três mães o Secundário; um pai

e duas mães o 3.ºCiclo do ensino Básico; três pais e duas mães o 2.º Ciclo do Ensino

Básico e um pai o 1.º Ciclo do Ensino Básico. No PCT não constavam as habilitações

1 União de freguesias de Vila Real

5

académicas de três pais. Duas alunas eram irmãs, o que justifica que o número de pais

não corresponda com o número de alunos.

Quanto às profissões que os pais exercem existe uma grande diversidade. A

maioria são funcionários públicos da área da saúde e educação e outros são

comerciantes.

1.5. Importância do estudo

Focando-nos na sociedade de hoje, olhando a forma como evolui e como a

escola tem de acompanhar essa evolução, é urgente que se tomem novas atitudes em

relação à forma como os professores trabalham com os seus alunos dentro da sala de

aula.

Vários estudos, como os realizados por Slavin, os irmãos Johnson, Shlomo

Sharan e por mais autores que investigam na área da Aprendizagem Cooperativa têm

comprovado que a Aprendizagem Cooperativa é um método de ensino-aprendizagem.

Com potencialidades a vários níveis, e, ao contrário do que se possa pensar, não se trata

de um método de ensino moderno pois, verificou-se em escritos, como a Bíblia, marcas

que revelam a importância da cooperação.

Se se trata de um método de ensino que percorreu toda a História, por que razão

ainda muitos professores e educadores continuam a recorrer ao método tradicional? Este

trabalho vem precisamente frisar a importância da mudança de estratégias de ensino-

aprendizagem na sala de aula, por parte dos professores e mostrar que a Aprendizagem

Cooperativa pode ser a solução para muitos problemas.

Se atendermos ao que é mencionado nos Programas do Ensino Básico podemos

constatar que um dos critérios definidos é que o professor deve colocar os seus alunos a

trabalhar cooperativamente. Por exemplo, no Programa de Matemática do Ensino

Básico (2007), mais especificamente no tópico das orientações metodológicas gerais é

referido que:

Em muitas situações, na sala de aula, os alunos também trabalham em pares que

é um modo de organização particularmente adequado na resolução de pequenas

tarefas, permitindo que os alunos troquem impressões entre si, esclareçam

dúvidas e partilhem informações. A organização em grupo é especialmente

adequada no desenvolvimento de pequenos projectos que possibilitam uma

divisão de tarefas pelos diversos alunos…. Para isso, é necessário sensibilizar os

alunos para a importância da definição de objectivos comuns, a estruturação e

calendarização do trabalho, tomada de iniciativas e assunção de

6

responsabilidades, procurando desenvolver neles tanto a sua autonomia como o

espírito de colaboração (p. 10).

No mesmo documento, mas no que se refere à gestão curricular é mencionado

que “ao longo do ano (e do ciclo), devem, também, ser contemplados no trabalho

lectivo o desenvolvimento da autonomia e do sentido de responsabilidade e de

cooperação” (p. 11).

Também no Programa de Ciências da Natureza do 2.º Ciclo do Ensino Básico

(1991) são estipulados como objetivos gerais a aquisição de atitudes, capacidades e

conhecimentos de aceitar outros pontos de vista e cooperar em atividades de grupo.

Ainda no que se refere à importância da cooperação, o filósofo e pedagogo John

Dewey desenvolveu os seus trabalhos na área do ensino com base nos aspetos sociais

que estão subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, dado que pretendia que o

ensino correspondesse aos interesses da sociedade. O autor valorizou a utilização de

grupos cooperativos, pois para este, o ser humano deve adquirir já na escola as bases

cooperativas que servem a vida democrática. Desta forma, o professor quando ensina os

seus alunos, não só os educa, como também colabora para uma vida social mais justa.

Para Dewey o processo de ensino-aprendizagem deve incidir por um lado, no

desenvolvimento de todas as capacidades do indivíduo, e por outro na preparação do

indivíduo para que possa cumprir todas as suas funções na sociedade (Lopes & Silva,

2009).

É portanto toda esta relação entre a Aprendizagem Cooperativa e o

desenvolvimento das competências sociais que justificou a realização deste estudo, com

o objetivo de contribuir para a melhoria das competências sociais dos alunos nele

envolvidos.

1.6. Objetivos do estudo

Tendo em consideração os aspetos salientados, o estudo desenvolvido teve como

objetivos:




cooperativos;

7




1.7. Limitações do estudo

O estudo realizado apresentou algumas limitações.

- Inexperiência por parte da professora estagiária que apenas tinha contactado

com a Aprendizagem Cooperativa a nível teórico;

- O período de intervenção foi curto, tanto para a recolha de dados, para o

desenvolvimento de competências sociais nos alunos, como também para adaptação a

este tipo de metodologia e aos métodos introduzidos. Como refere Kagan (1999) nos

seus princípios deve-se aprender muito bem uma estratégia cooperativa antes de avançar

para uma nova estratégia;

- A amostra não pode ser considerada significativa, pois é bastante reduzida,

condicionando a generalização dos resultados do estudo;

- Os dados apresentados resultam unicamente na avaliação dos alunos

considerando que seria importante acrescentar uma avaliação por parte da professora

estagiária e até mesmo dos professores cooperantes. Estas formas de recolha de dados

foram por nós consideradas aquando a planificação do estudo, mas não se verificou

devido à inexperiência da investigadora dado o elevado número de grupos, que

dificultou a gestão da sala de aula e concomitantemente a avaliação dos grupos,

podendo-se ainda atribuir a falta de experiência por parte da professora estagiária e o

escasso período de intervenção.

Tentamos adequar os melhores métodos à situação com que nos deparamos, mas

cremos que a falta de tempo condicionou a sua eficácia. Se o período de intervenção

com a Aprendizagem Cooperativa tivesse sido maior teria sido possível treinar certas

competências com os alunos, de forma a melhorar a eficiência dos grupos, certamente

com reflexos muito positivos da sua aprendizagem. Seria o começo de uma nova

aprendizagem.

8

1.8. Estrutura do relatório

O presente relatório será dividido cinco capítulos.

O capítulo I diz respeito à Introdução onde é feita a contextualização do estudo,

a caracterização do contexto e da turma onde o mesmo foi realizado, a sua importância,

os seus objetivos e as limitações inerentes à sua realização.

O Capítulo II debruça-se sobre a revisão da literatura acerca da Aprendizagem

Cooperativa e tudo aquilo que lhe está subjacente, como o conceito, características dos

grupos cooperativos, tipos de grupos, papéis a desempenhar dentro dos grupos, papel do

professor e do aluno na Aprendizagem Cooperativa, benefícios e desvantagens da

Aprendizagem Cooperativa, os Métodos de Aprendizagem Cooperativa a que

recorremos durante o estudo e, por fim, a importância do trabalho cooperativo no

desenvolvimento e competências sociais.

No Capítulo III será descrita a metodologia utilizada, procedendo-se à descrição

do estudo, à caracterização dos instrumentos que foram utilizados na recolha dos dados,

assim como à forma como foram tratados.

O Capítulo IV resume-se à apresentação e a análise dos dados recolhidos ao

longo do estudo.

E, por fim, no Capítulo V serão apresentadas as conclusões do estudo tendo em

conta os objetivos estabelecidos e os resultados do estudo, assim como serão apontadas

sugestões para futuras investigações nesta área.

9

Capítulo II

Revisão da Literatura

2.1. Introdução

O presente capítulo mostra-nos o que pensam os vários autores acerca da

Aprendizagem Cooperativa. Como tal, começamos por apresentar a definição do

conceito de Aprendizagem Cooperativa segundo vários autores. Nos pontos seguintes

mostramos alguns aspetos que estão diretamente ligados a esta temática, nomeadamente

as características que os grupos cooperativos devem ter, os tipos de grupos e os papéis

que os elementos dos grupos podem representar. Apontamos também como ponto

importante, referir os benefícios e as desvantagens que esta metodologia de ensino

proporciona na sala de aula. Descrevemos os métodos de Aprendizagem Cooperativa

utilizados durante a prática pedagógica. E, por fim, um outro aspeto central deste

trabalho, que é perceber a relação existente entre a Aprendizagem Cooperativa e a

aquisição de competências sociais.

2.2. Aprendizagem Cooperativa – definição do conceito

Fraile (1998) entende a Aprendizagem Cooperativa como um método de

condução de sala de aula e refere que se trata, por um lado, de um movimento baseado

num conjunto de princípios teóricos e de uma forma de organizar os grupos, nos quais

os alunos devem trabalhar para obterem resultados mais significativos para todos. Por

outro lado, considera a Aprendizagem Cooperativa como um movimento baseado em

estudos e investigações experimentais, que apontam para resultados que demostram que

esta metodologia promove aumento da motivação, o melhoramento do clima na sala de

aula, assim como a aquisição e o desenvolvimento de competências sociais.

Slavin (1987, p.8) define a Aprendizagem Cooperativa como:

Um conjunto de métodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos

grupos de aprendizagem….Os grupos costuma a ter quatro elementos…os

alunos de cada grupo são responsáveis não só pela aprendizagem do material

que está a ser ensinado na sala de aula, mas também por ajudar os seus colegas

de equipa a aprender.

10

Esclarece que “a Aprendizagem Cooperativa não é apenas um assunto de

pesquisa e teoria, mas também é usada em algum nível por milhões de professores”

(1996, p.43). O autor acrescenta ainda, que a Aprendizagem Cooperativa veio fornecer

uma abordagem substancialmente diferente ao ensino, embora as vantagens da sua

utilização ainda não estejam a ser totalmente aproveitadas.

Também Johnson, Johnson e Holubec (1999) consideram a Aprendizagem

Cooperativa como o uso de pequenos grupos, em que os alunos trabalham em conjunto

para maximizar a sua própria aprendizagem e a dos outros. Para estes autores na

Aprendizagem Cooperativa, o professor torna-se um engenheiro que organiza e facilita

a aprendizagem da equipa, em vez de apenas preencher as mentes dos estudantes com

conteúdos. Ainda na mesma linha Pujolás (2009) refere que estando perante uma

atividade de estrutura cooperativa os alunos são divididos em pequenos grupos

normalmente heterogéneos, com o objetivo de se ajudarem e encorajarem mutuamente,

ao trabalharem num exercício ou em atividades de aprendizagem geral. Distingue uma

atividade de estrutura cooperativa, de uma atividade de estrutura competitiva,

salientando que esta última leva a que os estudantes se tornem “rivais” uns dos outros,

motivados por terminarem a tarefa primeiro que os colegas, ou até mesmo, ocultando

informação e as respostas certas para que os outros não as saibam. Menciona ainda que

cooperar e colaborar são conceitos diferentes. Etimologicamente os verbos colaborar e

cooperar são distintos. Colaborar surge do latim “colaborare”, “laborare cum”, que

significa “trabalhar em conjunto com”; ao invés, cooperar vem do latim “co-operare”,

“operare cum”, que significa “trabalho, apoio, interesse”. Logo, também significa

ajudar, apoiar uns aos outros, cuidar uns dos outros. A cooperação acrescenta à

colaboração mais solidariedade, ajuda mútua e generosidade.

Com base no significado dos dois conceitos, o autor destaca as seguintes

características da Aprendizagem Cooperativa:

- os membros de cada equipa de Aprendizagem Cooperativa têm uma dupla

responsabilidade: aprender o que o professor ensina e ajudar os seus

companheiros a aprender;

- os professores usam a Aprendizagem Cooperativa com duplo objetivo: fazer

com que os alunos aprendam o conteúdo a ser trabalhado e também aprendam a

trabalhar em equipa, como se de um conteúdo se tratasse. Ou seja, os alunos

“cooperam para aprender e aprendem a cooperar”;

11

- o importante é que os alunos se tornem organizados e estáveis nas suas equipas

de trabalho para aprenderem juntos;

- a Aprendizagem Cooperativa não é apenas um recurso a que os professores

devem recorrer para lecionar um conteúdo, antes deve ser vista como um

conteúdo curricular que os alunos devem aprender e que então deve ser

ensinado.

Com o objetivo de auxiliar os professores que recorrem à Aprendizagem

Cooperativa, nas suas aulas Kang (1999) propõe nove princípios para assegurar o

sucesso da sua utilização:

1- Nunca usar notas de grupo;

2- Informar os pais e os membros da comunidade antes de iniciar o uso desta

metodologia na sala de aula;

3- Não assumir que os alunos dominam as competências sociais, mas sim criar

uma estrutura cuidadosa que possibilite a sua aquisição;

4- Não permitir que a interação exceda a metodologia de gestão;

5- Estimular a vontade de trabalhar em grupo, antes de passar para a realização

das tarefas académicas em cooperação;

6- Começar com tarefas cooperativas bem estruturadas e breves e,

posteriormente, avançar para tarefas mais exigentes;

7- Começar com tarefas académicas adequadas à capacidade de qualquer aluno;

8- Não permitir uma interação não estruturada até que os alunos adquiram

capacidades para trabalhar em grupo;

9- Avançar de forma cuidada. Aprender muito bem um método cooperativo

antes de avançar para um novo.

2.2.1. Características dos grupos cooperativos

Conforme já foi referido pelos vários autores, durante o trabalho cooperativo o

grupo trabalha em colaboração, para que haja uma aprendizagem significativa para

todos os seus elementos. Contudo, não basta que os alunos se sentem em grupo para que

estejam a trabalhar de forma cooperativa (Lopes & Silva, 2009). Para que tal aconteça, é

fundamental que os membros do grupo estabeleçam relações responsáveis e duradouras

que os motivem a esforçar-se na realização das suas tarefas (Johnson et al., 1999).

12

Sendo assim, e para que uma aula seja cooperativa Johnson et al. (1999)

enumeram cinco elementos essenciais que têm de estar presentes:

- a interdependência positiva;

- a responsabilidade individual;

- a interação estimuladora, preferencialmente face a face;

- as competências sociais;

- a avaliação do grupo.

No que diz respeito à interdependência positiva, os membros do grupo

cooperativo devem ter claro que os seus esforços, não só os beneficiam a si mesmos,

como também aos restantes elementos do seu grupo. Quer isto dizer, que a prestação de

todos é fundamental para o sucesso do grupo (Fraile, 1998). A interdependência

positiva é o primeiro e o principal elemento para que a aprendizagem seja cooperativa.

Os alunos têm de ter claro que estão dependentes uns dos outros, ou seja, um aluno é

bem-sucedido se todos o forem. São expressões como: “O meu ganho é o vosso ganho”;

“Eu não consigo fazer isto sem a vossa ajuda”; “Eu preciso da tua ajuda e tu precisas da

minha ajuda”, que mostram que se está perante a interdependência positiva (Lopes &

Silva, 2010).

Fontes e Freixo (2004) referem vários tipos de interdependência positiva.

Quando os alunos têm consciência que atingem os seus objetivos, somente quando

todos os elementos o conseguirem está-se perante uma interdependência positiva de

objetivos. Por sua vez, quando o grupo atinge os seus objetivos, cada elemento sente-se

recompensado e, por isso, o grupo celebra o que conseguiram todos juntos, fala-se de

interdependência positiva de recompensa/celebração. A interdependência positiva de

tarefas é conseguida quando os alunos se organizam para alcançarem a tarefa que lhes é

proposta. Quando os elementos do grupo têm de partilhar o material entre si a fim de

desempenharem determinada tarefa para a aprendizagem de um tema, ou mesmo de

uma unidade, diz-se que se está perante a interdependência positiva de recursos. Caso

seja atribuído a cada elemento do grupo um papel que este deve assumir com

responsabilidade e eficácia na concretização dos objetivos do grupo a interdependência

positiva é ligada aos papéis. Por último, as autoras ainda referem a interdependência

positiva na identidade que existe quando os membros de um grupo se identificam com

esse mesmo grupo, assim como, com tudo aquilo que lhe está subjacente.

Como já foi referido no início deste capítulo e como citam as autoras Fontes e

Freixo (2004, p. 32):

13

pedir aos alunos para trabalharem de forma cooperativa implica enfrentar novos

desafios tanto para os alunos como para os professores, uma vez que para além

dos objectivos do domínio cognitivo, também devemos proporcionar o

desenvolvimento de atitudes relacionadas com a capacidade de trabalhar em

grupo. Assim…as exigências da Aprendizagem Cooperativa devem ser

introduzidas lentamente…para desta forma se dar tempo aos alunos para

adquirirem e desenvolverem competências e confiança que conduzam ao

sucesso individual e grupal.

Quanto ao segundo elemento dos grupos cooperativos, a responsabilidade

individual, Kagan (2011) refere que estudos realizados por Slavin na Universidade

Johns Hopkins, demonstram que esta contribui significativamente para o sucesso da

Aprendizagem Cooperativa. Diz-se que se está perante responsabilidade individual

quando o desempenho de cada elemento de um grupo é avaliado e os resultados dessa

avaliação são transmitidos a todo o grupo, com o objetivo de se detetar quem precisa de

mais apoio para realizar a tarefa. O principal objetivo do grupo cooperativo é fortalecer

cada elemento a fim de este desempenhar uma boa prestação individual (Lopes & Silva,

2009). O aluno deve tornar-se um ser responsável dentro do seu grupo e tomar

consciência de que uma falha sua prejudica todo o grupo. Desta forma, ao sentirem-se

responsabilizados, os alunos também se sentem mais motivados e esforçam-se mais, até

porque sabem que o seu desempenho ficará visível a todos os colegas e ao professor

(Kagan, 2011).

O terceiro elemento é a interação estimuladora preferencialmente face a face,

que consiste em incentivar e facilitar os esforços mútuos para realizar as tarefas e

alcançar os objetivos das mesmas. Pode-se então dizer que a interdependência positiva

resulta na interação estimuladora. Em Fontes e Freixo (2004, p.33) verificamos que a

interação estimuladora se caracteriza tendo em conta os seguintes objetivos:

- Proporcionar a todos os elementos ajuda e apoio eficaz e eficiente;

- Facilitar o intercâmbio dos recursos, assim como facilitar o processamento de

nova informação de forma eficiente e efectiva;

- Proporcionar a cada elemento um feedback necessário e imprescindível para

melhorar o seu rendimento futuro, dentro do grupo e a nível individual;

- Permitir que o grupo tire conclusões, analise situações e aponte soluções para

resolver eventuais problemas que possam surgir;

- Defender e exigir o esforço de todos para que o grupo consiga atingir os

objectivos comuns;

- Desenvolver a autoconfiança e contribuir para que cada um tenha uma

actuação correcta dentro do grupo;

- Incentivar para o sucesso do grupo;

- Manter um nível moderado de estimulação que esteja de acordo com as

características individuais, para que não ocorram situações de diminuição da

auto-estima, ansiedade e stress.

14

O quarto elemento, e não menos importante, são as competências sociais. A

Aprendizagem Cooperativa distingue-se da aprendizagem individualista e competitiva,

muito pelo seu grau de complexidade. Os alunos para além de terem de dominar os

conteúdos escolares, também têm de aprender a trabalhar de forma cooperativa, o que

implica que dominem competências interpessoais e grupais, fundamentais ao bom

funcionamento do grupo. Os membros dos grupos têm de saber gerir os conflitos que

possam surgir, saber como liderar e saber tomar decisões (Johnson et al., 1999).

As competências sociais têm de ser ensinadas como se de um conteúdo se

tratasse. Deve ser ensinado aos alunos que devem: esperar pela sua vez; elogiar-se uns

aos outros; partilhar os materiais e as ideias; pedir ajuda; falar num tom de voz baixo;

encorajar os outros; comunicar de forma clara; aceitar as diferenças; escutar de forma

ativa o outro; resolver os conflitos; comemorar o sucesso; esperar pelo outro com

paciência, entre muitas outras. O professor tem um papel bastante importante neste

ponto, já que para além de ter de ensinar as competências, também tem de ir

estimulando o uso das mesmas durante o trabalho cooperativo. Caso esta situação não

se verifique, o sucesso do grupo é posto em causa, pois sem dominar este tipo de

competências, o grupo não consegue trabalhar de forma eficaz (Lopes & Silva, 2010).

Por último, o quinto elemento apresentado é a avaliação do grupo. Pujolás

(2009) descreve que através da avaliação, os membros do grupo podem refletir sobre o

seu próprio desempenho com os restantes colegas, esclarecendo aquilo que correu bem,

para que assim continue a correr e o que correu menos bem, para que possa ser

corrigido e evitado. O professor deve dar tempo para que os grupos se avaliem e deve

lembrar que no momento da avaliação os alunos devem recorrer às suas competências

sociais, para que encarem o processo com seriedade e seus conflitos.

Antes de recorrer à Aprendizagem Cooperativa, o professor deve dominar e

conhecer muito bem os seus cinco componentes. Só assim conseguirá que os alunos

trabalhem cooperativamente e poderá adaptar a Aprendizagem Cooperativa aos

diferentes casos que possam surgir na sala de aula sem qualquer obstáculo (Lopes &

Silva, 2009).

Concluímos este ponto com o que nos referem Johnson, Johnson e Holubec

(1999):

A utilização da Aprendizagem Cooperativa exige uma acção disciplinada

por parte do professor. Os cinco elementos básicos são não só características

próprias dos bons grupos de aprendizagem, mas representam também uma

disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para produzir as condições que

conduzam a uma acção cooperativa eficaz (Lopes & Silva, 2009, p. 20).

15

2.2.2. Tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa

De acordo com Dillenbourg e Schneider (1993), citados por Pattanpichet (2011),

a forma como os grupos são organizados é um fator que influencia o seu

aproveitamento/eficiência durante a realização de determinada tarefa. Assim, na

formação de um grupo cooperativo deve ter-se em atenção a aspetos como, a idade e o

rendimento escolar de cada elemento e o número de elementos que o constitui. Outra

questão que se coloca é a heterogeneidade dos grupos. Os autores anteriores referem

que deve existir alguma heterogeneidade dentro do grupo de trabalho, contudo

acrescentam que esta deve ser feita de forma a garantir que os alunos possuam algumas

características em comum.

Pujolás (2009) também concorda que os grupos devem ser heterogéneos de

forma a reunir alunos com competências altas, médias e baixas, no que respeita ao

rendimento escolar. Para o autor, a composição heterogénea dos grupos faz todo o

sentido quando os alunos vão aprender algo novo, pois assim caso algo não esteja a ser

entendido por algum elemento, o aluno mais capaz, nessa situação poderá dar-lhe apoio.

Porém, quando, por exemplo, os alunos já aprenderam determinado conteúdo, Pujolás

considera ser mais favorável recorrer à composição homogénea dos grupos, porque

assim as equipas podem trabalhar de forma mais autónoma, atendendo sempre ao seu

nível de competência, e o professor pode atender as equipas de forma mais

personalizada, seja rever o que já aprenderam ou para introduzir novas aprendizagens

aos grupos mais avançados.

Fraile (1998) aposta nos grupos heterogéneos. Para este autor, o crescimento

intelectual dá-se quando os alunos podem confrontar-se com diferentes pontos de vista.

Considera apropriado que o número de elementos por grupo seja de três a cinco, para

garantir o máximo possível de intervenções.

Existe uma diversidade de opiniões relativamente à forma como os grupos

cooperativos devem ser organizados, pois, como podemos verificar são vários os fatores

a ter em conta. Para formar os grupos, o professor deve tomar em atenção os seguintes

aspetos: o espírito de grupo, o tipo de grupo a formar, a sua dimensão e a sua duração

(Freitas & Freitas, 2003). Ainda, outro aspeto que deve merecer atenção por parte do

professor é a organização dos grupos na sala de aula. Os grupos devem ser dispostos

atendendo aos seguintes aspetos:

16

- os elementos do grupos devem sentar-se juntos de forma a poderem olhar-se

cara a cara;

- todos os alunos devem conseguir ver o professor à frente da sala de forma

cómoda;

- os grupos devem estar suficientemente afastados o suficiente de forma a não

interferirem uns com os outros;

- a forma como os grupos estão dispostos deve facilitar a interação de uns com

os outros, o acesso ao professor e aos materiais;

- o arranjo da sala deve permitir que os alunos mudem de grupo de forma rápida

e silenciosa, pois durante a aula o professor pode querer que os alunos passem a

trabalhar em grupos de três ou quatro elementos e, que de seguida, regressem ao

seu grupo, exigindo flexibilidade na sala de aula (Johnson, Johnson & Holubec,

1999).

Dando ênfase aos tipos de grupos a que o professor pode recorrer durante a

Aprendizagem Cooperativa, Johnson, Johnson e Holubec (1999) consideram existir três

tipos: os grupos formais, informais e de base.

Os grupos formais de Aprendizagem Cooperativa funcionam durante um período

de tempo que pode ir de uma hora a várias semanas. Neste tipo de grupo, os alunos

trabalham juntos para atingirem um objetivo comum, certificando-se de que eles

mesmos e os seus companheiros completam a tarefa que lhes foi atribuída.

Nestes grupos, o professor deve: a) apresentar os objetivos da lição; b) tomar

decisões antes de iniciar a aula; c) explicar a tarefa que os alunos vão realizar e a

interdependência positiva; d) acompanhar a aprendizagem dos grupos, intervindo, se

necessário, junto dos mesmos para dar apoio na aprendizagem e para melhorar o

desempenho interpessoal dos alunos, e) avaliar a aprendizagem dos alunos e permitir

que estes avaliem o grau de eficácia com que trabalharam (Lopes & Silva, 2009).

Os grupos informais têm uma duração bastante curta, que pode ir de poucos

minutos a uma hora de aula. O professor pode recorrer a este tipo de grupos para

realizar uma atividade de aprendizagem direta com o objetivo de: a) centrar a atenção

dos alunos; b) garantir que os alunos estão a processar a matéria que está a ser ensinada;

c) terminar uma aula.

Por fim, os grupos de base têm uma longa duração, de pelo menos um ano. Estes

grupos devem ser heterogéneos e os elementos que os constituem são permanentes no

grupo. O seu principal objetivo é possibilitar que os membros do grupo deem apoio uns

17

aos outros para que cada um tenha um bom rendimento escolar e permitir que esses

mesmos membros estabeleçam relações duradouras e responsáveis que os motivem no

desenrolar das tarefas (Johnson et al., 1999).

2.2.3. Papéis atribuídos durante o trabalho cooperativo

Para permitir ainda uma maior cooperação entre os alunos dentro do seu grupo

de trabalho torna-se quase indispensável a atribuição de funções aos respetivos

elementos garantindo assim que trabalhem de forma mais harmoniosa e produtiva. Cabe

ao professor distribuir os papéis que os alunos têm de desempenhar, explicando qual a

sua importância. Para o fazer pode comparar o desempenho de papéis com o que

acontece no futebol: se um jogador, que tem uma determinada função em campo não a

desempenhar na perfeição, o jogo pode não correr bem. O mesmo acontece com os

papéis que são distribuídos em sala de aula. Os papéis têm de ser bem desempenhados

para que o grupo consiga concretizar os seus objetivos.

Os papéis devem ser distribuídos aos alunos de forma gradual, seguindo os

seguintes passos:

1- Num primeiro momento é preferível que os alunos trabalhem em grupos de

Aprendizagem Cooperativa, sem que haja atribuição de papéis, para que se

habituem a trabalhar cooperativamente.

2- Quando se introduzem os papéis deve iniciar-se com papéis mais simples, e

até mesmo fazer um pequeno treino para que os alunos se tornem capazes de

trabalhar de forma sustentada.

3- Os papéis devem ser rotativos dentro do grupo, para que os alunos possam

experimentá-los várias vezes.

4- Deve-se ir introduzindo um novo papel, periodicamente e aumentando o seu

grau de complexidade, fazendo com que este seja desempenhado por todos

os elementos do grupo (Johnson et al., 1999).

Lopes e Silva (2009) referem que o professor também pode apresentar os papéis

aos seus alunos através das fichas de papéis. Estas fichas ilustram e explicam o papel

que o aluno tem de desempenhar, ajudando a compreende-lo melhor e a saber como

devem atuar. A figura 1 demonstra o aspeto que as fichas de papéis devem ter: num dos

lados deve existir um desenho alusivo ao papel (esse lado deve ficar voltado para o

18

grupo) e no outro lado (virado para o aluno) devem constar exemplos de

comportamentos que o aluno deve ter para realizar bem o seu papel.

Figura 1: Exemplo de como deve ser uma ficha de papel

Os quadros 1, 2 e 3 baseiam-se na enumeração clássica de Benne e Sheats

(2007) e apresentam vários tipos de papéis, distribuídos por três grupos: papéis de

construção e manutenção do grupo; papéis para a tarefa do grupo; papéis individuais.

No primeiro grupo (quadro 1), os papéis fortalecem o funcionamento do grupo,

alterando ou mantendo a forma como o grupo trabalha, para regular e exaltar o grupo. A

segunda categoria (quadro 2) diz respeito aos papéis que estão relacionados com a tarefa

que o grupo tem de desempenhar. O seu objetivo é facilitar e orientar o esforço do

grupo na seleção e definição de um problema comum e na sua resolução. Por fim, o

terceiro grupo (quadro 3) representa as atitudes que os membros dos grupos têm, para

satisfazerem as suas necessidades individuais. São de grande importância para melhorar

a maturidade do grupo e a eficiência da tarefa, funcionando como diagnóstico.

“Tu pareces distraído. Precisas de ajuda?”

“Tiveste uma ótima ideia. Essa ideia pode-

nos ajudar…Ótimo!”

19

Quadro 1

Papéis adequados para a construção e manutenção do grupo

Papéis de construção e manutenção do grupo

Papéis Objetivo

Encorajador

- Concordar e aceitar a contribuição dos outros;

- Oferecer louvor;

- Valorizar outros pontos de vista.

Harmonizador - Tentar conciliar as divergências;

- Aliviar a tensão em situações de conflito.

Transigente - Arranjar formas de resolver um conflito que resultou de uma intervenção

sua, cedendo para se avançar em conjunto.

Facilitador de

comunicação

- Estimular a participação de todos e propor formas para que todos possam

intervir.

Legislador-

inovador

- Propor normas para o funcionamento do grupo ou para a avaliação

processual do grupo.

Observador-

comentador

- Anotar o processo do grupo e oferecer dados e interpretações quando o grupo

valoriza os seus próprios procedimentos.

Seguidor

- Acompanhar o grupo, passivamente;

- Aceitar as ideias dos outros;

- Servir de audiência nas discussões e decisões.

20

Quadro 2

Papéis adequados para facilitar e orientar o esforço do grupo

Papéis para a tarefa do grupo

Papéis Objetivo

Iniciador-

impulsor

- Sugerir e propor novas ideias e novos objetivos;

- Propor soluções para dificuldades e obstáculos.

Solicitador de

informações

- Pedir esclarecimentos sobre sugestões feitas;

- Pedir informações fidedignas e pertinentes para o problema a ser discutido.

Solicitador de

opiniões

- Questionar os valores que estão em jogo após o facto e após as sugestões

feitas.

Informador - Oferecer factos e generalizações fidedignas.

Opinante - Expressar os seus pontos de vista para uma sugestão alternativa, valorizando

os aspetos que devem orientar o grupo.

Elaborador - Explicitar sugestões, como forma de exemplos;

- Prever como uma ideia ou sugestão pode dar certo se for adotada pelo grupo.

Coordenador - Mostrar a relação entre as várias opiniões e sugestões;

- Permitir a coordenação entre as diferentes atividades.

Orientador - Definir a posição do grupo perante os seus objetivos;

- Questionar o grupo se algo está errado.

Avaliador

crítico

- Avaliar ou perguntar se uma sugestão foi prática e lógica.

Dinamizador - Estimular o grupo a tomar decisões para que seja melhor.

Técnico de

procedimentos

- Acelerar o ritmo do grupo, realizando tarefas de rotina como por exemplo:

distribuir materiais, as cadeiras, etc

Registador - Registar as sugestões e discussões do grupo. É a “memória do grupo”.

21

Quadro 3

Papéis adequados para satisfação das necessidades individuais

Papéis individuais

Papéis Atitudes

Agressor

- Pode atuar de várias formas: atacar o grupo ou problema que está a ser

trabalhado, brincando de forma agressiva; mostrar inveja pela contribuição

de outro, tentando levar crédito com isso.

Bloqueador - Tende a ser negativista e resistente, discordando sem razão;

Confessor - Utiliza o grupo como público para expressão os seus sentimentos pessoais

que nada têm a ver com o grupo.

Reconhecimento

do candidato

- Pretende chamar a atenção, agindo de maneira incomum, lutando para não

cair em inferioridade.

Descomprometido - Demonstra a sua falta de envolvimento no grupo, através de brincadeiras

e indiferença.

Dominador

- Tenta afirmar-se superior, manipulando o grupo ou alguns membros,

impondo-se como “superior”.

Buscador de ajuda - Tenta atrair a compreensão do grupo expressando insegurança e

desacreditando-se de si mesmo sem razão.

2.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Cooperativa

O professor tem um papel muito importante durante todo o processo de

implementação da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Johnson, Johnson e

Smith (1991) em Lopes e Silva (2009) o professor deve cumprir uma série de tarefas ao

longo de três fases: fase de pré-implementação, fase de implementação e fase pós-

implementação.

Na fase de pré-implementação o professor deve:

- definir os objetivos de ensino, tanto académicos como sociais;

- determinar o tamanho do grupo e distribuir os alunos pelos grupos;

- atribuir papéis aos elementos do grupo;

- arranjar ou dispor a sala de aula para facilitar o trabalho em cooperação;

- planificar materiais de ensino para promover a interdependência;

22

- distribuir tarefas pelos alunos e certificar-se que os alunos as compreenderam,

- estabelecer os critérios de sucesso, para que os alunos saibam as competências

que vão ser avaliadas;

- estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade, testando o grupo,

assim como os seus elementos, de forma individual;

- estabelecer os comportamentos desejados, ou seja, ensinar os alunos como

trabalhar em grupo, recorrendo, por exemplo, ao treino desses mesmos

comportamentos, em pequenos períodos de aula.

Na fase de implementação o professor deve:

- controlar o comportamento, circulando pela sala para observar a forma como

os diferentes grupos trabalham;

- intervir se necessário, ou seja, quando circula pela sala, o professor deve

intervir por exemplo, na resolução de conflitos;

- prestar ajuda, quando for oportuno;

- elogiar os alunos e o grupo individualmente, quando estes trabalham de forma

adequada e cumprem com os seus deveres.

Por fim, na fase de pós-implementação o professor deve:

- promover o encerramento da aula através do sumário, sintetizando com a turma

os pontos mais importantes, ou pedindo aos grupos que sintetizem o seu trabalho e o

apresentem à turma;

- avaliar a aprendizagem dos alunos através de uma grelha e informar os mesmos

sobre a qualidade do seu trabalho, fornecendo feedback;

- refletir sobre o trabalho desenvolvido, registando o que foi trabalhado em cada

aula e, se necessário deve posteriormente reformular as suas aulas como base nessa

reflexão e no feedback fornecido pelos alunos.

2.2.5. Benefícios e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa

Após numerosos estudos e pesquisas realizados no âmbito da Aprendizagem

Cooperativa pôde-se obter conclusões relativamente às vantagens que esta apresenta

como metodologia de ensino.

Fraile (1998) enumera as vantagens da Aprendizagem Cooperativa em dois

grupos: benefícios da Aprendizagem Cooperativa no rendimento escolar e benefícios da

Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento pessoal e social.

23

a) Benefícios da Aprendizagem Cooperativa no rendimento escolar:

- aumenta a produtividade e o rendimento escolar;

- desenvolve o pensamento crítico e a resolução de problemas;

- permite a aquisição e utilização de competências intelectuais/cognitivas

superiores;

- desenvolve a linguagem com maior precisão e rigor, através dos debates e no

intercâmbio de informação entre os grupos.

b) Benefícios da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento pessoal e

social

- desenvolve positivamente a imagem pessoal, aumentando a valorização e a

autoestima;

- aumenta o interesse e a motivação, através dos processos interpessoais

desenvolvidos dentro do grupo de trabalho;

- aumenta as expectativas futuras através das suas capacidades e esforços;

- desenvolve a comunicação de forma eficaz e satisfatória;

- desenvolve uma atitude mais positiva para com os outros, como o respeito e a

valorização, a confiança, a colaboração, a solidariedade e a empatia;

- permite aprender a trabalhar eficazmente em grupo;

- desenvolve a responsabilidade individual perante si mesmo e perante o grupo;

- integra os alunos com mais dificuldades.

O mesmo autor enumera também as vantagens que a Aprendizagem Cooperativa

oferece ao professor. Permite-lhe lecionar de forma a :

- que os seus alunos alcancem com maior facilidade objetivos a nível cognitivo,

pessoal e social;

- promover a aprendizagem ativa;

- propiciar o crescimento da autoestima;

- melhorar as relações interpessoais e o clima de sala de aula;

- integrar os alunos com necessidades especiais;

- dar resposta à diversidade da aula;

- ter uma maior flexibilidade e criatividade no seu papel de educador.

24

Fraile (1998) aponta ainda as seguintes desvantagens que podem surgir durante o

trabalho cooperativo:

- os níveis académicos e de trabalho dos alunos podem ser diferentes;

- os alunos podem ter tido experiências que os marcaram negativamente;

- frequentemente os professores não estão preparados nem motivados para

recorrer a esta metodologia;

- o envolvimento de todos os professores da turma na utilização da metodologia;

-a mentalidade das famílias que se centram apenas em determinadas

aprendizagens.

Em suma, não basta querer aplicar a Aprendizagem Cooperativa em sala de aula

para se obter o êxito desejado. “São necessárias boas doses de persistência e paciência,

sobretudo no início” (Fraile, 1998, p. 31).

Também, autores como Mir et al (1998), em Fontes e Freixo (2004) referem que

seria inconsciente pensar-se que a Aprendizagem Cooperativa apresenta apenas

vantagens, pois tratando-se de uma modalidade de aprendizagem também pode acarretar

problemas relacionais e até mesmo dificuldades de coordenação por parte do professor,

levando a que os grupos não funcionem eficazmente. Apontam também como

desvantagens a rapidez com que os professores querem atingir resultados positivos,

causando stress nos alunos, já que estes podem não ter tido tempo suficiente para

adquirir as competências para o bom funcionamento do grupo, a idade dos alunos, os

seus hábitos sociais e a forma como estes encaram a Aprendizagem Cooperativa pode

nem sempre obedecer a uma adequação, podendo afetar os rendimento dos grupos.

2.2.6. Métodos de Aprendizagem Cooperativa

Para ensinar com recurso à Aprendizagem Cooperativa existe uma grande

variedade de métodos que estão à disposição do professor. É recomendado que o

professor quando inicia a Aprendizagem Cooperativa escolha a matéria ou turma em

que se sente mais à vontade; forme equipas pequenas, de por exemplo dois alunos e

progressivamente passe para equipas de três e quatro; organize uma atividade de curta

duração para ver a reação dos alunos; faça atividades simples; ao utilizar vários métodos

verifique quais os que ajudam melhor os alunos a atingir os objetivos pretendidos;

reserve tempo para a reflexão; planifique a próxima atividade com objetivos realizáveis;

25

e que seja perseverante, ou seja, dê tempo para que os alunos se adaptem à nova técnica

ou método, para que consigam utilizá-la à vontade (Lopes & Silva, 2009).

São inúmeros os métodos de Aprendizagem Cooperativa descritos na literatura

por vários autores.

Os métodos que a seguir se apresentam são os que foram utilizados no âmbito

deste estudo: Jigsaw ou método dos puzzles (ponto 2.2.6.1), Cabeças numeradas juntas

(ponto 2.2.6.2), Pares pensam em voz alta para resolver problemas (ponto 2.2.6.3) e

Mesa redonda (ponto 2.2.6.4).

2.2.6.1. Jigsaw

O Jigsaw ou método dos puzzles foi um método criado por Elliot Aronson e

colegas (1978) e posteriormente foi adaptado para se tornar mais fácil e prático, de

forma a possibilitar a sua utilização em matérias ou disciplinas em que o conteúdo a

estudar tivesse a forma de narrativa escrita. Neste método de ensino os alunos trabalham

em grupos de base e em grupos de peritos. Os grupos de base são os grupos formados

no início do trabalho cooperativo e os grupos de peritos são grupos formados pela

junção dos alunos de cada grupo de base que ficaram com o mesmo tópico a estudar.

Estes responsabilizam-se por se tornar peritos na matéria que lhes foi atribuída. O

Jigsaw divide-se em quatro etapas: preparação, implementação, avaliação e

recompensas.

Fase de preparação

Nesta etapa a tarefa do professor é preparar os materiais, formar os grupos de

base e distribuir os alunos pelos grupos de peritos.

o Materiais

- o professor deve selecionar um ou mais capítulos, histórias ou

unidades de ensino, de forma a abarcar temas suficientes para

duas a três aulas, mas de forma a que a preparação do tema pelos

alunos, seja feita em aproximadamente meia hora;

- os temas devem ser decompostos em tantas partes (tópicos)

quantos o número de elementos dos grupos de base;

- o professor deve elaborar uma ficha que distribui pelos

elementos do grupo de peritos com indicações acerca dos aspetos

que devem ter em consideração ao estudarem os diferentes

26

tópicos, os quais devem ter em conta quando discutem o assunto

a aprender com os colegas;

- o professor deve preparar um mini teste para avaliar a

aprendizagem sobre os tópicos estudados. O mini teste deve

conter perguntas sobre todos os tópicos estudados pelos alunos.

As questões devem ser compreendidas pelos alunos, mas não

devem ser demasiado fáceis, pois devem constituir desafios para

os alunos.

o Formação dos grupos de base

- o professor deve formar grupos de quatro a cinco elementos,

atendendo à máxima heterogeneidade existente na turma, ou seja,

o sexo, rendimento escolar, etc. e atender à nota de base de cada

um dos alunos;

- o professor distribui por cada um dos alunos dos grupos de base

um dos tópicos do conteúdo a estudar.

o Distribuição dos alunos pelos grupos de peritos

- a distribuição pode ser feita ao acaso ou pode ser feita tendo em

conta o rendimento escolar dos alunos,

- os grupos de peritos são formados pelos elementos de cada

grupo de base aos quais foi distribuído o mesmo tópico;

- caso a turma seja grande, o professor pode formar mais do que

um grupo de peritos para cada tópico;

27

A figura que segue demonstra a forma como os grupos de base e peritos

devem ser formados.

Figura 2: Processo de formação dos grupos de base e de peritos (Lopes & Silva,

2009)

Fase de Implementação

Atendendo à figura 2, a implementação deve ser feita da seguinte forma:

o 1.ª Etapa - nos grupos de base:

- distribuição de fichas em folhas coloridas com a parte da matéria e com os

tópicos de leitura a cada membro dos grupos de base;

- explicação breve do trabalho a ser executado;

- enunciação do tempo para a realização da tarefa;

- responsabilização, por cada elemento de cada grupo, pela parte que lhe foi

distribuída para aprender;

- abandono dos alunos dos grupos de base para constituição dos grupos de

peritos.

o 2.ª Etapa – nos grupos de peritos:

- enunciação do tempo para a realização da tarefa;

Grupos de base

1.ª Etapa do trabalho em

grupo

Grupos de Peritos

2.ª Etapa do trabalho em grupo

Grupos de base

3.ª Etapa do trabalho em

grupo

B1 B2

B3 B4

C1 C2

C3 C4

D1 D2

D3 D4

A4 B4

C4 D4

A3 B3

C3 D3

A2 B2

C2 D2

A1 B1

C1 D1

D1 D2

D3 D4

C1 C2

C3 C4

B1 B2

B3 B4

A1 A2

A3 A4

A1 A2

A3 A4

A2

A

1

A

3

A4 A4

A

3

A

2

A

1

28

- estudo pelos grupos de peritos, da parte da matéria que lhes foi atribuída

(os alunos devem tornar-se peritos para ensinar os colegas do grupo de base);

- abandono dos alunos dos grupos de peritos e regresso ao seu grupo de base.

o 3.ª Etapa – nos grupos de base:

- ensino, pelos peritos da parte da matéria pela qual ficaram responsáveis,

aos seus colegas do grupo de base, assegurando-se que os mesmos a estão a

compreender.

Durante a implementação, o professor deve ir acompanhado os grupos e, no

final, os alunos devem possuir toda a informação no seu caderno diário.

Fase de Avaliação

Nesta fase, os alunos realizam individualmente um mini teste, depois do

professor se ter assegurado que não têm dúvidas na matéria estudada. O professor deve

usar uma folha de cálculo, como se exemplifica de seguida, para registar as pontuações

da nota de base e dos mini testes.

Tabela 1

Ficha de resultados das notas de base, dos minitestes, por grupos de base, e das

pontuações de superação

As notas de base são calculadas achando a média das notas dos testes feitos

anteriormente. Os alunos ganham pontos para o seu grupo, de acordo com a diferença

entre a nota que obtêm no mini teste e a nota de base. O objetivo dos pontos de

superação é atribuir pontos pelo esforço e o empenhamento do grupo na melhoria da

MT (mini testes)

Ficha dos

resultados

Objetivo/ tema:

Data:

Alunos Nota de base MT Pontos ganhos

…. …. …. ….

Total da equipa

Média da equipa

Recompensa da

equipa

29

aprendizagem. Por exemplo: um aluno que obtenha no miniteste 92,50 % e tenha 65,10

% de nota de base contribui para a sua equipa com 30 pontos (quadro 4).

A forma como estes pontos são atribuídos pode ver-se no quadro 4.

Esta forma de avaliar, premiando o esforço é de extrema importância, pois leva a

que os alunos se esforcem para conseguirem a pontuação máxima. Aqui, os alunos

competem contra si mesmos, pois sabem que quanto mais se empenharem, mais longe

irá a sua equipa (Lopes & Silva, 2009).

Quadro 4

Regras de atribuição dos pontos de superação (Lopes & Silva, 2009, p. 107)

Se o resultado do teste é… O aluno ganha…

Um trabalho perfeito, independentemente

da pontuação de base 30 Pontos

Mais de 10 pontos acima da classificação

de base 30 Pontos

De 10 pontos a um ponto acima da

classificação de base 20 Pontos

Um ponto abaixo até 10 pontos abaixo da

classificação de base 10 Pontos

Mais de 10 pontos abaixo da classificação

de base 5 Pontos

Fase de Recompensas

Os grupos recebem recompensas pelas classificações obtidas, com base nos

critérios para atribuição de prémios apresentados no quadro 5.

30

Quadro 5

Critérios para atribuição de prémios às equipas (Lopes & Siva, 2009, p.109)

Critério

(Média da equipa) Prémio

15

20

25

Boa Equipa

Grande Equipa

Super Equipa

De salientar, que os prémios são simbólicos. O professor pode fazer

certificados/diplomas para os três tipos de equipas ou recorrer a outro tipo de

recompensas. O importante é que os alunos se sintam reconhecidos pelo esforço que o

seu sucesso seja recompensado. (Lopes & Silva, 2009).

2.2.6.2. Cabeças Numeradas Juntas

O Método Cabeças Numeradas Juntas surgiu de um trabalho realizado por

Spencer Kagan. Neste método, o professor deve seguir as seguintes etapas:

- formar grupos de quatro alunos e atribuir um número de 1 a 4 a cada um. No

caso de haver um grupo mais pequeno, o aluno com o número 3 será também o

número 4;

- colocar questões de resposta curta, verdadeiro e falso, escolha múltipla, etc;

- estabelecer um tempo para as equipas trabalharem;

- pedir a cada uma das equipas que, em conjunto, encontrem uma resposta para

as questões colocadas. Os alunos trabalham juntos, garantindo que todos fiquem

aptos para responder às questões;

- terminado o tempo, indicar um número de 1 a 4. O número indicado deve

responder levantando a mão, escrevendo a resposta numa folha, colocando o

polegar para cima ou para baixo se a questão for ou verdadeira ou falsa; mostrar

uma carta (A,B,C ou D) se a questão for de escolha múltipla.

- se o elemento selecionado acertar na questão, o grupo deve saudar-se.

Este procedimento deve ser repetido até que se esgotem todas as questões.

Utilizando o método Cabeças Numeradas Juntas, o professor obtém o

feedback sobre a adequação da aprendizagem aos objetivos estabelecidos, através das

31

respostas dadas pelos alunos; os alunos desenvolvem respostas mais completas, pois

têm um tempo inicial em grupo para elaborarem a resposta a dar; e, por fim, os alunos

não temem arriscar e apresentar as suas ideias, porque tendo anteriormente trabalhado

no grupo as questões, o seu grau de confiança aumenta (Lopes & Silva, 2012).

2.2.6.3. Pares pensam em voz alta para resolver problemas

Lochhead & Whimbey (1987) introduziram o método Pares pensam em voz alta

para resolver problemas com o objetivo de em grupo os alunos resolverem problemas de

qualquer área de ensino, através da partilha de informação, de conhecimentos, de ideias

e de opiniões (Monteiro, 2012).

Neste método:

- os alunos organizam-se em grupos de 4 elementos para resolverem um

problema;

- o grupo divide-se, formando dois pares;

- um aluno de cada um dos pares resolve o problema (solucionador do problema)

e o outro aluno (ouvinte) ouve a forma como o colega o resolve;

- os alunos estão a resolver o problema verbalizam tudo o que pensam, enquanto

estão a trabalhar na sua resolução. E, em simultâneo, os ouvintes devem encorajar e dar

sugestões, se os colegas tiverem dificuldades.

- na resolução do próximo problema, os papéis invertem-se. Os ouvintes passam

a ser os solucionadores do problema e vice-versa (Lopes & Silva, 2009).

2.2.6.4. Mesa redonda

Kagan (2001) refere que o método Mesa redonda permite que haja uma

participação mais equitativa dentro do grupo de trabalho, assim como uma maior

interação entre os seus diferentes elementos.

O professor deve formar grupos de 3 a 4 elementos e em cada grupo deverá

existir apenas uma caneta e uma folha de papel. De seguida os alunos devem ser

informados do tempo que têm para realizar a tarefa, assim como do tempo que cada

elemento tem para dar a sua contribuição. Quando o professor der o sinal de início de

atividade, os alunos começam a tarefa da seguinte forma: um aluno regista na folha a

sua ideia/opinião acerca do que é pedido e deve fazê-lo no tempo que lhe foi

32

disponibilizado para tal; de seguida passa a folha e a caneta ao seu colega do lado, para

que também dê a sua contribuição; o processo deve repetir-se até que todos os

elementos do grupo contribuam e até que o tempo que o professor disponibilizou para a

tarefa termine. No final, todos os grupos devem ter a oportunidade de partilhar o seu

trabalho com a turma.

Para além de desenvolver a interdependência positiva, através da

contribuição que cada aluno dá ao seu grupo, sendo responsável pela mesma, o método

Mesa redonda permite a interdependência de recursos uma vez que os alunos partilham

também os materiais disponibilizados, ao circularem por todos os elementos do grupo

(Lopes & Silva, 2009).

2.3. A importância do trabalho cooperativo no desenvolvimento das

competências sociais

Como foi referido anteriormente, algumas das vantagens da Aprendizagem

Cooperativa estão relacionadas com o facto de esta metodologia permitir que, durante o

trabalho em grupo, os alunos desenvolvam competências sociais. Por sua vez, também

já foi referido que, para que um trabalho cooperativo seja eficaz é fundamental que os

alunos dominem essas mesmas competências.

Para Lemos e Meneses (2002) as competências sociais desempenham um papel

fundamental no desenvolvimento do ser humano, assim como nas relações estabelecidas

no contexto escolar entre os professores e os alunos, entre os alunos, na realização

académica e até mesmo na aceitação por um grupo.

De acordo com Gresham e Elliott (1984) referidos em Elliott e Busse (1991) as

competências sociais podem ser definidas como os comportamentos socialmente

aceitáveis, que permitem a uma pessoa interagir com os outros de maneira a que

suscitem respostas positivas. Os autores agruparam esses comportamentos em cinco

grupos: cooperação, afirmação, responsabilidade, empatia e autocontrolo. A cooperação

está relacionada com comportamentos sociais como ajudar e partilhar materiais com os

outros e com o cumprir regras; a afirmação diz respeito a comportamentos sociais que

são resposta às ações dos outros; a responsabilidade é caracterizada por

comportamentos que demonstram a habilidade de comunicar com adultos; a empatia

caracterizada por comportamentos de preocupação com os outros; e, por fim, o

33

autocontrolo, que se caracteriza por comportamentos que surgem de situações de

conflito, como responder de forma adequada a provocações.

Os autores Del Prette e Del Prette (2006) organizaram as competências sociais

em sete classes:

- competências sociais de comunicação, que se baseiam em fazer e responder a

perguntas; dar e pedir feedback; elogiar; iniciar, manter e encerrar conversas;

- competências sociais de civilidade, como dizer por favor; agradecer;

apresentar-se; cumprimentar;

- competências sociais assertivas de enfrentamento ou defesa de direitos e de

cidadania como expressar opiniões; discordar; fazer e recusar pedidos; lidar com

críticas; expressar desagrado; lidar com a raiva do outro;

- competências sociais empáticas como refletir sentimentos e expressar apoio;

- competências sociais de trabalho que se referem à coordenação do grupo e ao

falar em público;

- competências sociais de expressão de sentimento positivo como a de fazer

amizades; expressar solidariedade e cultivar amor;

- competências sociais de automonitoria, referentes a observar, descrever,

interpretar e regular pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais.

Para que este tipo de competências seja desenvolvido em ambiente escolar, cabe

à escola/professor proporcionar condições para que tal aconteça, dando, desta forma

cumprimento ao que é referenciado na lei n.º 49 de bases do sistema educativo, de 2005,

30 de agosto:

A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e

pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre

troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e

criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua

transformação progressiva (artigo 2, ponto 5).

Se tivermos em conta o documento referente às Competências Essenciais para a

aprendizagem ao longo da vida — quadro de referência europeu (2006) podemos

constatar que de entre as competências que são consideradas essenciais se encontram as

competências sociais e cívicas que:

incluem as competências pessoais, interpessoais e interculturais e abrangem

todas as formas de comportamento que permitem ao indivíduo participar de

forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, particular em sociedades cada

vez mais heterogéneas, e resolver conflitos quando necessário. As competências

34

cívicas permitem ao indivíduo participar plenamente na vida cívica, com base

no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e políticas e numa

participação cívica activa e democrática (p.16).

Ainda no mesmo documento, relativamente às competências sociais é referido

que se encontram diretamente ligadas ao bem-estar de um indivíduo, ou seja, se um

indivíduo as dominar sente-se bem consigo e com os outros, adquirindo um estilo de

vida saudável, dado que estas competências estão relacionadas, por exemplo, com a

capacidade de aceitar diferentes opiniões e com a capacidade ser tolerante.

Bremer e Smith (2004) salientam que ao desenvolver as competências sociais

permite-se ao mesmo tempo, que os jovens desenvolvam relações fortes e positivas

entre si e que tenham sucesso escolar. Referem também que no caso de as competências

sociais estarem ausentes haverá uma maior dificuldade, por parte do professor, de

proporcionar aos alunos a uma variedade de experiências de aprendizagem, como é o

caso dos métodos que implicam a cooperação.

Ao desenvolver estas competências os alunos estão habilitados, não só a

trabalhar corretamente dentro do grupo cooperativo e a aproveitar todas as

aprendizagens que este possibilita, como também estão a adquirir atitudes para

aprenderem a viver em sociedade. Os aspetos anteriormente referidos permitem

verificar que a utilização da Aprendizagem Cooperativa em contexto escolar traz

grandes benefícios no que diz respeito à formação atitudinal dos alunos.

Também Taveira (2011) no seu estudo sobre o contributo da Aprendizagem

Cooperativa para o desenvolvimento de competências sociais em crianças do pré-

escolar conclui que esta metodologia possibilitou a aquisição de competências como a

partilha de materiais e ideias, a escuta, a entreajuda, a participação na sua vez e a

interação harmoniosa.

Del Prette e Del Prette (2006) salientam que as competências sociais são

competências que se vão adquirindo ao longo da vida e acrescentam que uma forma de

permitir a sua aquisição é utilizando estratégias grupais bem conduzidas.

Se os alunos compreenderem e conseguirem ver a utilidade de trabalhar

cooperativamente como ponto de partida para o seu sucesso, tanto cognitivo como

atitudinal, serão mais capazes de viver em sociedade, aceitando a sua diversidade.

35

Capítulo III

Metodologia

3.1. Introdução

No presente capítulo são descritas as atividades desenvolvidas no âmbito da

unidade curricular Estágio II, no 2.º ciclo do Ensino Básico. Assim apresentamos as

atividades realizadas com recurso à Aprendizagem Cooperativa nas disciplinas de

Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal.

Ainda neste capítulo descrevemos quais os instrumentos utilizados na recolha de

dados, a forma como os dados foram recolhidos e ainda como foram tratados e

analisados.

3.2. Descrição da prática pedagógica implementada ao longo do estudo

O interesse pela realização deste estudo surgiu em grande parte devido à

utilização da Aprendizagem Cooperativa na disciplina de Ciências Naturais. Durante o

trabalho cooperativo implementado nesta disciplina verificou-se uma dificuldade na

forma como os alunos se relacionavam e como geriam o trabalho de grupo.

Com base nesta constatação foi pedido aos grupos que registassem numa folha

os aspetos positivos, negativos e a melhorar tendo por base a forma como tinham

trabalhado.

Os alunos destacaram como problemas no grupo, a falta de unanimidade entre as

opiniões dos diferentes elementos, a falta de atenção, a conversa e o barulho em

excesso, assim como a participação desequilibrada dos elementos do grupo.

Tendo em conta estes aspetos e outros por nós observados, como a falta de ajuda

entre os elementos do grupo e o incumprimento do tempo estipulado para a realização

das tarefas, construímos uma grelha de autoavaliação das competências sociais (ponto

3.3.1) para ser aplicada no fim das atividades realizadas com recurso aos métodos de

Aprendizagem Cooperativa. O objetivo era que os alunos tomassem consciência da sua

prestação dentro do seu grupo e verificassem se as suas atitudes estavam a melhorar ou

não, com base em compromissos de melhoria assumidos.

36

A componente de responsabilização da unidade curricular Estágio II na

disciplina de Ciências Naturais foi de 3 aulas de 45 minutos e 4 aulas de 90 minutos,

onde se aplicaram os métodos cooperativos, Mesa Redonda, Jigsaw e Cabeças

Numeradas Juntas. A responsabilização em Matemática teve uma duração de 6 aulas de

90 minutos, tendo sido aplicados os métodos Cabeças Numeradas Juntas e Pares

Pensam em Voz Alta para Resolver Problemas. Relativamente à disciplina de História e

Geografia de Portugal, o período de duração correspondeu a 3 de aulas de 45 minutos e

a 3 aulas de 90 minutos e os métodos cooperativos utilizados foram o Jigsaw e a Mesa

Redonda.

Para a escolha dos métodos cooperativos teve-se em conta o facto de haver um

maior à vontade na utilização dos mesmos por parte da estagiária, assim como se tentou

selecionar os métodos que mais se adequassem quer aos objetivos, quer aos conteúdos a

lecionar nas duas disciplinas.

3.2.1. Ciências Naturais

O estágio na disciplina de Ciências Naturais iniciou-se a 7 de novembro de 2012

e terminou a 5 de dezembro de 2012. De seguida serão descritas as atividade realizadas

nesta disciplina, no âmbito da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com o programa

de Ciências da Natureza do 2.º ciclo do Ensino Básico, o conteúdo abordado nesta

disciplina foi: Trocas nutricionais entre o organismo dos animais e do meio; Órgãos do

sistema digestivo do Homem; Digestão como processo de obtenção de nutrientes.

1.ªaula – 7 de novembro de 2012 (90 minutos)

Nesta aula, os alunos foram informados que a metodologia de trabalho utilizada

iria ser maioritariamente o trabalho em grupo, mais precisamente a Aprendizagem

Cooperativa. Tendo conhecimento que estes alunos já tinham trabalhado no ano anterior

com recurso à Aprendizagem Cooperativa e após termos assistido a algumas aulas do

professor cooperante, antes das aulas por nós lecionadas, com a ajuda do mesmo,

organizamos a turma em grupos, atendendo aos critérios de heterogeneidade, de acordo

com os princípios da Aprendizagem Cooperativa. Assim, tendo em conta as notas de

base dos alunos e atendendo ao número de alunos do sexo feminino e do sexo

masculino, a turma como tinha 27 alunos, dos quais 9 eram rapazes e 18 eram raparigas,

37

optamos por formar 9 grupos de 3 alunos cada. Cada um desses grupos tinha 1 rapaz e 2

raparigas.

Com o objetivo de os alunos se sentirem ainda mais motivados e

desenvolvessem um maior espírito de pertença ao grupo foi estabelecido um tempo para

que dessem um nome ao seu grupo. Contudo, neste relatório, os grupos serão

designados por letras de A a I.

Antes de iniciar cada uma das tarefas foi nomeado um porta-voz em cada grupo,

que seria o responsável por dar as respostas sempre que o grupo fosse solicitado. Este

porta-voz seria rotativo nas diferentes atividades. Ainda nesta fase, a estagiária

estabeleceu os objetivos de aprendizagem para o conteúdo a aprender e deu-os a

conhecer aos alunos.

De seguida foi colocada a questão problema: “O que é a digestão?” e os alunos,

em grupo tiveram de preencher um “Acróstico Primeira Palavra” com a palavra

DIGESTÃO. O acróstico é uma técnica de avaliação formativa em que os alunos a

partir das iniciais de uma palavra dada (conceito relacionado com o tema a ser estudado)

têm de construir afirmações, de preferência frases completas sobre esse conceito (Lopes

& Silva, 2012). De seguida foram ouvidas as afirmações dos grupos através do porta-

voz e recolhidos os acrósticos. A estagiária formulou uma segunda questão problema:

“Quais os órgãos que constituem o sistema digestivo?”, que tinha por objetivo recolher

as ideias dos alunos sobre esta temática. A questão problema foi respondida pelos

alunos com recurso ao método cooperativo Mesa Redonda. Ao trabalharem em grupo,

os alunos tinham de esperar pela vez sua vez, competência social importante para que o

trabalho cooperativo se desenrole positivamente e também tinham de contribuir com a

sua opinião, de forma a que todos participassem na tarefa.

Para dar oportunidade a que todos os alunos representassem os diferentes papéis

em grupo, (ponto 2.2.3 – rotação de papéis), a estagiária fez uma nova nomeação do

porta-voz e recolheu as respostas dos alunos dadas à questão problema, fazendo o seu

registo no quadro, para posterior discussão na turma e organização da aprendizagem.

Depois de os alunos terem identificado os diferentes órgãos do Sistema

Digestivo, a estagiária entregou uma ficha de trabalho individual para consolidação dos

conhecimentos adquiridos nesta aula, ou seja, para identificação dos órgãos do Sistema

Digestivo.

38

2.ª aula – 8 de novembro de 2012 (45 minutos)

A estagiária distribuiu pelos alunos a ficha de trabalho individual entregue na

aula anterior já corrigida. Para esta aula foi proposta a questão problema “Que

transformações sofrem os alimentos ao longo do tubo digestivo? ”. Para dar resposta a

esta questão foi explicado aos alunos que iriam trabalhar com recurso a um novo

método cooperativo, o Jigsaw ( ponto 2.2.6.1.). Procedeu-se à explicação do método e

de seguida foi distribuído a cada um dos alunos dos grupos de base um dos três textos:

Texto A - a transformação dos alimentos na boca; Texto B - a transformação dos

alimentos no estômago e Texto C - a transformação dos alimentos no intestino delgado

(Anexo I).

De seguida distribuíram-se, de forma aleatória, os papéis que os alunos teriam

de representar dentro do seu grupo: cronometrista, harmonizador e intermediário. Os

alunos começaram a trabalhar nos grupos de base (1.ª etapa do método Jigsaw), fazendo

a leitura do texto, tendo em conta o tempo estabelecido pela professora. Terminado o

tempo, organizaram-se os grupos de peritos (2.ª etapa do método Jigsaw), agrupando-se

os alunos de cada um dos grupos de base com o mesmo texto, mas mantendo-se de igual

forma, grupos de três alunos. Para uma melhor gestão da sala de aula e para os alunos

avaliarem a sua própria aprendizagem, foi utilizada a técnica de avaliação formativa:

copos coloridos. Esta técnica consiste na utilização de três copos (verde, amarelo,

vermelho) que são colocados em cima da mesa de forma a serem visualizados pelo

professor. Estes copos encaixam uns nos outros, permitindo que os alunos os

movimentem consoante as dificuldades que vão sentindo ao longo da realização das

tarefas. No início da tarefa, todos os grupos devem ter no topo o copo verde e depois

devem mudar a cor, consoante as suas dificuldades. Quando o professor vir que a cor

vermelha ou amarela se encontra no topo já sabe que o grupo está a precisar de ajuda

(Lopes & Silva, 2012).


Na aula anterior, os alunos não tiveram tempo suficiente para acabarem o

trabalho nos grupos de peritos, desta forma, continuaram a tarefa nesta aula. Para dar a

conhecer aos alunos outros papéis que podiam desempenhar, para que se

desenvolvessem competências associadas ao desempenho desses papéis e de acordo

com os objetivos da tarefa a realizar, a estagiária distribuiu o papel de porteiro e capataz

e manteve o de harmonizador, uma vez que os alunos não conseguiam ainda controlar o

39

barulho e tinham dificuldade em resolver conflitos. Como não foi distribuído pelos

grupos o papel de cronometrista, nesta aula a estagiária ficou responsável por indicar o

fim do tempo das tarefas. Depois de terem estudado os seus textos e terem encontrado

estratégias para explicar a matéria aos colegas, os alunos regressaram aos seus grupos

de base. Para que a explicação do conteúdo fizesse sentido, a estagiária recomendou que

o primeiro perito a explicar ao grupo a sua parte deveria ser o aluno que ficou

responsável pelo texto A: “transformação dos alimentos na boca”. No final da

explicação da matéria por todos os peritos, foi distribuído um acróstico igual ao da

primeira aula – “Acróstico Última Palavra”, com o objetivo de avaliar formativamente a

aprendizagem realizada. Os alunos puderam comparar os dois acrósticos – primeira e

última palavra e verificar a evolução dos seus conhecimentos, ao mesmo tempo que se

preparavam para o mini teste.


Nesta aula os alunos resolveram um mini teste (3.ª etapa do método Jigsaw -

avaliação) (Anexo II), de forma individual, que consistiu no preenchimento de um mapa

de conceitos sobre a matéria estudada com recurso ao método cooperativo Jigsaw.

5.ª aula – 21 de novembro de 2012

Nesta aula e, excecionalmente, formaram-se novos grupos de trabalho para a

realização de seis atividades experimentais, uma para cada grupo. Foram distribuídos os

mesmos papéis da aula anterior e utilizado o método cooperativo Cabeças Numeradas

Juntas (ponto 2.2.6.2.), procedendo-se à numeração dos elementos de cada grupo. A

estagiária distribuiu um guião experimental (Anexo III ) por cada grupo de trabalho e

estabeleceu o tempo para o preenchimento do item do questionário “formulação de

hipóteses”. Para ficar a conhecer as ideias prévias dos alunos chamou um número, de

forma aleatória, que seria o porta-voz das ideias do seu grupo. Os alunos realizaram as

experiências e tiraram as suas conclusões, no tempo estipulado para a realização da

atividade. Recorreu-se novamente ao método Cabeças Numeradas Juntas, solicitando a

participação de outros alunos para apresentarem as atividades que tinham realizado,

bem como as conclusões do seu grupo aos restantes colegas.

No final da aula foram entregues os mini testes e anunciadas as pontuações das

equipas (ponto 2.2.6.1.). Os alunos puderam visualizar as suas classificações através de

slides em powerpoint. As equipas, atendendo aos resultados obtidos foram classificadas

40

em duas categorias: Grande equipa e Super equipa e receberam os respetivos diplomas.

Verificou-se haver muitos alunos que contribuíram com 30 pontos (ponto 2.2.6.1,

quadro 4) para a sua equipa por subirem a sua nota de base. No final, os alunos

felicitaram-se pelo trabalho realizado de acordo com a metodologia de Aprendizagem

Cooperativa e pelos resultados obtidos.

6.ª aula – 5 de dezembro de 2012 (90 minutos)

Nesta aula, os alunos realizaram um teste de avaliação sumativa com os

conteúdos abordados pelo professor cooperante e pela estagiária.

3.2.2. Matemática

As aulas na disciplina de Matemática decorreram de 1 de fevereiro a 15 de

fevereiro de 2013.

Durante estas aulas, os alunos entraram na sala de aula sempre em grupos, os

mesmos da disciplina de Ciências Naturais, de forma a rentabilizar o tempo, facilitar a

organização e incutir o espírito de equipa.

Tendo em conta o programa de Matemática do 2.º ciclo do Ensino Básico, o

conteúdo abordado nestas aulas foi a Geometria, mais concretamente o tópico:

Reflexão, Translação e Rotação e os subtópicos: Composição de isometrias; Simetria de

reflexão ou axial e Simetria de rotação ou rotacional.

De acordo com os aspetos mencionados anteriormente e os conteúdos a serem

abordados nesta disciplina recorreu-se para a realização das atividades de aprendizagem

aos métodos cooperativos Cabeças Numeradas Juntas, Pares Pensam em Voz Alta para

Resolver Problemas e Mesa Redonda.

1.ª aula – 1 de fevereiro de 2013 (90 minutos)

Esta aula iniciou-se distribuindo os papéis: capataz, harmonizador e porteiro, de

acordo com os objetivos, conteúdos e essencialmente com as competências sociais que

estes papéis permitem desenvolver. Pela ordem dos papéis referidos: manter o grupo a

trabalhar na tarefa; prevenir conflitos, felicitar, encorajar e controlar o barulho e

equilibrar a participação) ( ponto 2.2.3.).

Prosseguiu-se a aula fazendo uma revisão em grande grupo sobre as isometrias:

reflexão, rotação e translação, conteúdo que já tinha sido introduzido pelo professor

41

cooperante. A estagiária introduziu o subtópico - Composições de isometrias através da

visualização de vários slides em powerpoint e da realização em grande grupo de uma

tarefa do manual.

Ainda nesta aula, os alunos realizaram uma segunda atividade, em grupo

cooperativo, utilizando o método Mesa Redonda, para fazerem uma revisão do conteúdo

em estudo. Nesta atividade a estagiária distribuiu um cartão com várias isometrias

(Anexo IV) por cada grupo de trabalho. O grupo tinha de identificar três isometrias

definidas no cartão. Cada elemento do grupo era responsável por identificar uma

isometria, assinar o seu nome à frente da mesma e de seguida passar ao colega para que

fizesse o mesmo. No final da atividade foram recolhidos os cartões para correção. No

final da aula foi pedido aos alunos, que em grupo, mencionassem os aspetos positivos,

negativos e a melhorar relativamente à forma como trabalharam em grupo.


Depois de ter analisado os registos que os grupos tinham feito na última aula,

sobre a forma como tinham trabalhado em grupo, a estagiária achou que alguns aspetos

deviam ser mais esclarecidos. Como por exemplo, alguns grupos referiram: “temos de

melhorar o comportamento”. Foi necessário saber a que tipo de comportamento os

alunos se estavam a referir para se poder prosseguir para a elaboração da Grelha de

Avaliação das Competências Sociais (ponto 3.3.1).

Posto isto, distribuíram-se os papéis utilizados na aula anterior e os alunos

realizaram uma atividade sobre a matéria anterior, em grande grupo com a orientação da

estagiária.

De seguida foi distribuída uma segunda atividade a realizar em grupo

cooperativo para introdução do subtópico: Simetria de reflexão ou axial. Esta atividade

foi desenvolvida com recurso ao método Pares Pensam em Voz Alta para Resolver

Problemas (Anexo V).


Nesta aula foi corrigida e concluída uma ficha de revisões, em grande grupo.

Esta ficha já tinha sido entregue no final da aula anterior para que os alunos a fossem

resolvendo em casa.

42


Nesta aula os alunos realizaram a ficha de avaliação sumativa (Anexo VI),

elaborada pela professora estagiária e pelo outro elemento do núcleo de estágio, com a

orientação do professor cooperante. De salientar que esta ficha continha os conteúdos

lecionados desde o início do ano letivo, como forma de preparação para o exame final

de Matemática.


No início desta aula, a estagiária distribuiu uma Grelha de Avaliação das

Competências Sociais (Anexo VII) e os grupos procederam ao seu preenchimento,

tendo em conta a forma como tinham trabalhado no seu grupo. Foram distribuídos os

papéis pelos grupos de trabalho. Para fazer uma revisão da matéria dada na aula anterior

(simetria axial) e para introduzir o novo subtópico (simetria de rotação ou rotacional) a

estagiária passou um vídeo do site da escola virtual. De seguida, os alunos resolveram

uma atividade, em grupo sobre a matéria abordada utilizando o método cooperativo

Cabeças Numeradas Juntas (Anexo VIII).


Esta aula centrou-se na entrega e correção da ficha de avaliação sumativa.

Os alunos preencheram também a Grelha de Avaliação das Competências

Sociais usadas durante o trabalho cooperativo realizado na aula anterior.

3.2.3. História e Geografia de Portugal

O estágio na disciplina de História e Geografia de Portugal iniciou-se a 21 de

fevereiro de 2013 e terminou a 12 de março de 2013. De acordo com o programa de

História e Geografia de Portugal do 2.º ciclo do Ensino Básico, o tema abordado nestas

aulas foi Portugal no Passado e o subtema: A Revolução Republicana. O conteúdo

programático incidiu na 1.ª República: Constituição Republicana; As principais medidas

no domínio da educação e do trabalho; O movimento sindical e A instabilidade

governativa).

Os grupos de trabalho mantiveram-se e os alunos realizaram as atividades de

aprendizagem com utilização dos métodos Jigsaw e Mesa Redonda.

43


Nesta primeira aula foi comunicado aos alunos que continuariam

predominantemente a trabalhar em grupo cooperativo. Também se distribuíram os

papéis a desempenhar por cada um dos elementos dos diferentes grupos: capataz,

harmonizador e porteiro. A estagiária fez, em diálogo com os alunos, uma revisão da

matéria lecionada anteriormente. Os alunos preencheram, em grande grupo, frisos e

mapas.

A nova matéria, a 1.ª República, foi introduzida através da análise do hino

nacional. De seguida, os alunos iniciaram o trabalho cooperativo com o método Jigsaw.

Foram distribuídos os seguintes três textos pelos grupos: Texto A - Constituição de

1911; Texto B - Reforma do ensino e alterações às leis do trabalho e Texto C -

Aparecimento dos sindicatos (Anexo IX). Nesta aula os alunos trabalharam na primeira

etapa do método Jigsaw, nos grupos de base.

2.ª aula - 26 de fevereiro de 2013 (45 minutos)

Os alunos trabalharam no grupo de peritos (2.ª etapa do método Jigsaw), no

tempo estipulado pela estagiária e regressaram ao grupo de base, para explicação aos

restantes colegas da matéria estudada no grupo de peritos, também com tempo marcado

para a realização da tarefa. Nesta aula, ao tornarem-se peritos na matéria, os alunos

puderam treinar as competências sociais: aprender a escutar, a agradecer, a pedir ajuda,

a partilhar e a ajudar os outros.


No início da aula os grupos preencheram uma nova Grelha de Avaliação das

Competências Sociais relativas ao trabalho cooperativo realizado nas duas aulas

anteriores. De seguida realizaram um miniteste (Anexo X). Este miniteste estava divido

em duas partes e apenas a segunda foi contabilizada para calcular os pontos de

superação, uma vez que só esta correspondia à matéria trabalhada nos grupos, com

recurso ao método Jigsaw. A outra parte correspondia à matéria dada anteriormente pelo

professor cooperante, mas a seu pedido foi incluída no miniteste, porque os alunos iam

realizar um teste de regulação, servindo assim a inclusão dessa matéria, como um treino

para o mesmo.

44

4.ª aula – 5 de março de 2013 (45 minutos)

Nesta aula, para consolidar os conteúdos abordados, foi elaborado no quadro um

esquema resumo da matéria estudada pelos alunos. Para realizar esta atividade de

aprendizagem, a estagiária chamou os alunos a participarem de forma a que as questões

não fossem direcionadas para os alunos que tinham ficado responsáveis pelo tema a que

a questão dizia respeito, para ver se realmente tinham aprendido a totalidade da matéria

estudada com recurso ao método cooperativo Jigsaw. Por exemplo, os alunos que

tinham ficado peritos nos conteúdos do texto A deveriam responder a questões

relacionadas com os conteúdos dos textos B e C. Isto permitia verificar se a

interdependência positiva e a responsabilidade individual de cada elemento dos

diferentes grupos tinha pautado o trabalho desenvolvido e assim inferir sobre a forma

como tinha decorrido o trabalho de grupo.


Os alunos visualizaram um documentário sobre a instabilidade governativa

durante 1.ª República. Foi distribuída uma ficha de trabalho (Anexo XI) por cada grupo,

sobre o conteúdo abordado no documentário e os alunos resolveram-na através do

método Mesa Redonda, por forma a que aprendessem/reforçassem as competências

sociais: partilhar e esperar pela sua vez. No final da tarefa procedeu-se à correção da

ficha elegendo um porta-voz para cada grupo. No final da aula os alunos preencheram

em grupo a Grelha de Avaliação das Competências Sociais.


Sendo a última aula de responsabilização da professora estagiária foram

entregues os minitestes e os diplomas (última etapa do método Jigsaw - recompensas)

referentes ao trabalho com o Jigsaw. Os alunos também preencheram uma Escala de

Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (Lopes, Silva & Rocha, 2014).

45

3.3. Instrumentos que permitiram a recolha de dados

Com o objetivo de dar resposta aos objetivos deste trabalho foram utilizados

como instrumentos de recolha de dados: Grelha de Avaliação das Competências Sociais

durante o trabalho cooperativo (Anexo VII), Escala de Benefícios da Aprendizagem

Cooperativa (EBAC) (Lopes, Silva & Rocha, 2014) (Anexo XII) e duas questões de

resposta aberta incluídas nesta escala.

3.3.1. Grelha de Avaliação das Competências Sociais

Como já foi referido, esta grelha de avaliação das competências foi construída

tendo em conta as competências sociais menos utilizadas pelos alunos durante o

trabalho cooperativo, tendo em conta a sua opinião, assim como foram acrescentadas

outras, que os alunos não referiram e que, como resultado da observação que a

professora estagiária fez da forma como os diferentes grupos trabalhavam se achou

importante serem avaliadas.

A grelha continha 14 competências sociais que deveriam ser classificadas com

recurso a uma escala de 3 níveis de frequência: Nunca – Às vezes – Sempre (Anexo

VII).

O objetivo desta grelha era que os alunos pudessem verificar a forma como

utilizaram as competências sociais no final da realização das atividades cooperativas e

verificarmos a influência da Aprendizagem Cooperativa na sua aquisição.

3.3.2. Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa

A aplicação da Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (EBAC)

(Lopes, Silva & Rocha, 2014) consistiu em recolher a opinião dos alunos sobre a

Aprendizagem Cooperativa após terem trabalho com esta metodologia nas aulas de

Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal.

A escala é composta por 23 itens de resposta fechada, aos quais os alunos devem

responder tendo em conta a seguinte escala: 1 – Concordo Totalmente; 2 – Concordo; 3

– Discordo; 4 – Discordo Totalmente.

Como complemento foram acrescentadas às questões da escala, duas questões

de resposta aberta para melhor ficarmos a conhecer a opinião dos alunos sobre o que

pensam sobre o trabalho cooperativo nas aulas das disciplinas em que trabalharam com

46

esta metodologia, assim como, se gostariam de trabalhar em grupos cooperativos nas

outras disciplinas e porquê.

3.4. Tratamento e análise dos dados

Para tratar e analisar os dados recolhidos com os instrumentos utilizados

recorreu-se a dois tipos de abordagens: quantitativa e qualitativa.

Grelha de Avaliação das Competências Sociais - esta grelha foi tratada por

grupos de trabalho para se verificar de que forma é que os grupos utilizaram as

competências sociais ao longo da sua aprendizagem com os métodos

cooperativos. Para que os alunos refletissem sobre o trabalho desenvolvido ao

longo das aulas, foi importante que esta grelha fosse aplicada quatro vezes,

como se pode concluir da descrição da prática pedagógica (duas vezes na

disciplina de Matemática e duas vezes na disciplina de História e Geografia de

Portugal). Desta forma foi realizada uma abordagem qualitativa e também uma

análise quantitativa, na medida em que foi contabilizado o número de

competências que evolui nos grupos.

Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa - para analisar os dados

resultantes das respostas dos alunos foi utilizada uma abordagem quantitativa

nas questões da escala e uma abordagem qualitativa e quantitativa nas questões

24 e 25. Na análise quantitativa efetuou-se o cálculo das percentagens de

respostas dadas a cada item (1 a 23), ou seja, que percentagem de alunos que

respondeu à escala 1 (concordo totalmente), 2 (concordo), 3 (discordo) e 4

(discordo totalmente) em cada item.

A análise qualitativa às questões 24 e 25 foi feita com recurso à análise do

conteúdo (Bardin, 1977). A autora refere-nos que a partir desta análise e

recorrendo a procedimentos sistemáticos e objetivos desvendam-se mensagens

através da sua inferência. Assim, foi efetuada uma leitura das respostas dadas a

estas questões pelos alunos e estabelecidos, à posteriori, categorias de resposta.

Foi ainda contabilizado o número de alunos cujas respostas foram enquadradas

em cada uma das categorias de análise.

47

Apesar de a turma ser constituída por 27 alunos, apenas 19 questionários foram

apresentados neste estudo, uma vez que verificamos que 8 alunos deixaram por

responder algumas das questões, tendo sido retirados esses questionários.

48

Capítulo IV

Apresentação e Análise dos dados

4.1. Introdução

Os dados que a seguir se apresentam foram recolhidos durante a realização do

Estágio II nas disciplinas de História e Geografia de Portugal e Matemática, na escola

EB 2,3 Diogo Cão.

Serão analisados os resultados obtidos com as Grelhas de avaliação das

competências sociais preenchidas pelos alunos durante o trabalho cooperativo, assim

como os resultados obtidos com a aplicação da EBAC.

Pretende-se assim dar resposta aos objetivos referidos no primeiro capítulo:




cooperativos;




4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos na Grelha de Avaliação das

Competências Sociais

Os dados obtidos com a aplicação da Grelha de Avaliação das Competências

Sociais serão apresentadas nas tabelas de 2 a 10, por grupo de trabalho e dizem respeito

às quatro aplicações da grelha nesses mesmos grupos, referente à utilização de

competências sociais durante o trabalho cooperativo. As duas primeiras aplicações da

grelha ocorreram na disciplina de Matemática e as duas últimas na disciplina de História

e Geografia de Portugal.

49

A tabela 2 apresenta os resultados da avaliação das competências sociais feita

pelo Grupo A.

Tabela 2

Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências

Sociais - Grupo A

Após a análise da tabela 2 podemos concluir que o grupo A evoluiu na utilização

de algumas competências, como Estivemos atentos, Todos participaram de igual nas

tarefas e Escutamos atentamente os nossos colegas. A utilização de outras

competências como Falámos alto, Ajudámo-nos uns aos outros, Conseguimos pôr-nos

de acordo, Trabalhámos como uma equipa, o grupo avaliou que as utilizou sempre em

todas as atividades que foram desenvolvidas com recurso ao trabalho cooperativo. Tais

competências, bem como as que o grupo admitiu ter melhorado na sua utilização ao

longo do desenvolvimento das atividades cooperativas, são essenciais para o bom

funcionamento dos grupos (Lopes & Silva, 2010), o que aponta para que o grupo tenha

trabalhado de forma cooperativa, uma vez que, para isso, é indispensável, para além das

competências referidas, a entreajuda, o estabelecimento de acordos e o respeito mútuo,

competências que, de acordo com a opinião dos alunos, estiveram presentes na forma

como realizaram as atividades de aprendizagem em grupo. O grupo admitiu que ainda

se distraia durante a realização das tarefas, conversava com os colegas dos outros

grupos tinha alguma dificuldade em cumprir com os papéis atribuídos.

Competências Socias

Disciplina: Matemática Disciplina: História e

Geografia de Portugal

1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Sempre

Falámos alto Nunca Nunca Nunca Nunca

Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre

Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Sempre Às vezes Às vezes

Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Sempre

Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Sempre

Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre

Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Sempre

Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Sempre Sempre

Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Sempre

Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Sempre

Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Sempre Sempre Às vezes

N=27

50

O grupo B avaliou que ao longo das diversas atividades de aprendizagem

utilizou as competências Falámos na nossa vez, Encorajámo-nos mutuamente,

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto e Cumprimos os papéis que nos foram

atribuídos, em todas as atividades desenvolvidas.

Tabela 3


Sociais - Grupo B

Por sua vez, de acordo com os dados apresentados na Tabela 3, verifica-se que

algumas competências que não eram tão utilizadas nas primeiras tarefas cooperativas

que realizaram, como: Estivemos atentos e Todos participaram de igual forma nas

tarefas passaram a ser utilizadas por este grupo de trabalho de forma muito mais

frequente. Como se pode ver na tabela, os alunos consideraram tê-las usado sempre no

decurso das atividades da disciplina de História e Geografia de Portugal. Outras

competências que também o grupo avaliou como não as utilizar inicialmente, passaram

a ser mais utilizadas: Respeitámo-nos uns aos outros, Ajudámo-nos uns aos outros,

embora tivessem sido das competências que o grupo teve mais dificuldade em

usar/adquirir. O Grupo B, à semelhança do que aconteceu com o Grupo A, melhorou a

utilização de competências essenciais a assegurar que o trabalho cooperativo seja

realizado com sucesso.

Competências sociais



1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Às vezes Sempre Sempre

Falámos alto Às vezes Nunca Às vezes Nunca


Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Às vezes

Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Às vezes Sempre

Trabalhámos como uma equipa Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Respeitámo-nos uns aos outros Nunca Às vezes Às vezes Às vezes

Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Às vezes Sempre Sempre

Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Sempre Sempre


Ajudámo-nos uns aos outros Nunca Às vezes Às vezes Às vezes


Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Sempre

N=27

51

Observando a tabela 4, referente à avaliação das competências sociais realizada

pelo grupo C constatamos que algumas competências como Respeitámo-nos uns aos

outros, Encorajámo-nos mutuamente eram utilizadas, no caso da competência

Respeitámo-nos uns aos outros sempre nas atividades realizadas na disciplina de

Matemática e passou a sê-lo apenas de vez em quando no trabalho cooperativo realizado

na disciplina de História e Geografia de Portugal. No caso da competência Encorajámo-

nos mutuamente era utilizada às vezes e deixou de o ser nas últimas atividades

realizadas na disciplina de História e Geografia de Portugal. Verificamos que o grupo

admitiu ter mais dificuldade na utilização desta última competência e em cumprir os

papéis atribuídos.

Tabela 4


Sociais - Grupo C

Por outro lado, na perspetiva dos alunos deste grupo, verifica-se que consideram

ter passado a participar mais de igual forma no trabalho de grupo, na disciplina de

História e Geografia de Portugal, contudo revelaram ainda dificuldade em utilizá-la de

forma consistente. A sua evolução pode-se ter devido à persistente utilização do papel

“Porteiro”, cuja função é equilibrar a participação e fazer com que ninguém domine

Competências sociais



1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Falámos alto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Falámos na nossa vez Sempre Às vezes Às vezes Sempre

Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Nunca Às vezes Às vezes


Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Às vezes Sempre

Trabalhámos como uma equipa Às vezes Às vezes Sempre Às vezes

Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes

Conseguimos pôr-nos de acordo Nunca Às vezes Às vezes Sempre

Todos participaram de igual forma nas tarefas Nunca Nunca Às vezes Às vezes

Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Às vezes Às vezes Nunca

Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Às vezes Às vezes

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Às vezes Às vezes Sempre

Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Às vezes Nunca Às vezes

N=27

52

(Lopes & Silva, 2009). Desta forma é mais garantido que o grupo esteja a trabalhar de

forma cooperativa, caso contrário não se pode considerar que haja cooperação, se

tivermos em conta o significado do conceito (Pujolás, 2009).

Os alunos deste grupo, de uma forma geral também se escutaram atentamente

uns aos outros (quase sempre). Outras competências que não eram tão utilizadas

inicialmente não sofreram grande alteração na forma como foram utilizadas ao longo do

desenvolvimento do estudo. Por exemplo, os alunos continuaram a conversar às vezes

com os colegas dos outros grupos, a falar alto, a estar atento às vezes, a distrair-se e a

ter dificuldade em trabalhar com uma equipa.

Analisando a tabela 5, que apresenta os resultados obtidos pelo Grupo D

constatamos que manteve desse o início do estudo, a mesma frequência de utilização de

muitas das competências em avaliação. Por exemplo, o grupo nunca falou alto;

raramente se distraiu na realização das tarefas; trabalhou sempre como uma equipa;

respeitaram-se sempre uns aos outros; conseguiram-se pôr-se sempre de acordo;

encorajaram-se sempre e cumpriram sempre os papéis atribuídos.

Tabela 5:


Sociais - Grupo D

Ao considerarmos que os alunos do grupo D dominaram as competências

referidas, podemos inferir que este grupo trabalhou de forma cooperativa no decorrer

Competências Socias



1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Às vezes


Falámos na nossa vez Às vezes Sempre Sempre Sempre

Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Nunca

Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Às vezes Às vezes

Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Às vezes Sempre




Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Às vezes Sempre


Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Sempre Sempre Sempre


N=27

53

das atividades realizadas nas duas disciplinas, uma vez que estas competências são

requisitos para o bom funcionamento da Aprendizagem Cooperativa (Lopes & Silva,

2010).

Verifica-se que os alunos passaram a terminar sempre as tarefas dentro do tempo

previsto e a falar sempre na sua vez, após a primeira aplicação da grelha. Contudo, na

opinião do grupo, a competência Ajudámo-nos uns aos outros que inicialmente era

sempre utilizada passou a sê-lo apenas algumas vezes.

Os resultados de avaliação de avaliação do desempenho do Grupo E no que diz

respeito às competências sociais apresentam-se na tabela 6.

Tabela 6


Sociais - Grupo E

A sua análise mostra que os alunos deste grupo passaram a estar sempre atentos

na realização das tarefas ao longo do desenvolvimento do estudo. O facto de ter sido

atribuído o papel Capataz em todas as atividades realizadas nas disciplinas de

Matemática e História e Geografia de Portugal e, os alunos terem avaliado que

utilizaram bastante a competência Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos pode

ter levado a que estes melhorassem a sua atenção, já que a função deste papel é manter o

grupo a trabalhar na tarefa e, consequentemente estar atento na realização da mesma




1.ªAplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Sempre

Falámos alto Nunca Nunca Às vezes Às vezes


Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Às vezes

Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Nunca Sempre Nunca

Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Nunca Às vezes

Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Às vezes Às vezes

Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes

Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Às vezes Sempre Às vezes

Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Às vezes Nunca

Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Sempre Às vezes Sempre

Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Às vezes Sempre


Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Às vezes Sempre

N=27

54

(Lopes & Silva, 2009). O grupo também avaliou que as competências Falámos na nossa

vez e Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto foram sempre utilizadas nas

atividades de trabalho cooperativo.

Por outro lado, os alunos do grupo inicialmente nunca falavam alto e passaram a

fazê-lo às vezes. Também trabalhar como uma equipa e respeitarem-se uns aos outros

foram competências que os alunos avaliaram ter utilizado às vezes na disciplina de

História e Geografia de Portugal, que inicialmente eram-no sempre.

Assim, as competências que deixaram de ser tão utilizadas por este grupo foram:

Todos participaram de igual forma nas tarefas, Respeitámo-nos uns aos outros,

Trabalhámos como uma equipa, Escutámos atentamente os nosso colegas e Falámos

alto.

O Grupo F, como se pode ver pela análise da tabela 7, evolui na utilização de

algumas competências, passando a escutar atentamente os colegas e a ajudarem-se uns

aos outros sempre; a respeitarem-se nas atividades cooperativas realizadas na disciplina

de História e Geografia de Portugal e a encorajar-se, nas últimas atividades realizadas

na mesma disciplina.

Tabela 7


Sociais - Grupo F

Outras competências como Estivemos atentos, Falámos alto e Distraímo-nos

durante a realização das tarefas foram utilizadas apenas às vezes durante o trabalho




1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)





Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Nunca Nunca

Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Sempre

Trabalhámos como uma equipa Sempre Às vezes Sempre Sempre

Respeitámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Sempre

Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Às vezes

Todos participaram de igual forma nas tarefas Sempre Sempre Às vezes Às vezes

Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Às vezes Às vezes Sempre

Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Sempre Sempre

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Às vezes

Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Às vezes

N=27

55

cooperativo; outras como Falámos na nossa vez foram utilizadas sempre. Os alunos

também nunca conversaram com os colegas dos outros grupos durante a realização de

todo o trabalho cooperativo. Há três competências que foram sempre utilizadas e que

nas últimas atividades de História e Geografia de Portugal, foram-no algumas vezes.

São elas: Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto, Conseguimos pôr-nos de

acordo e Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos.

Portanto pela análise da tabela 7 podemos constatar que as competências que o

grupo, apesar de ter trabalhado progressivamente de forma mais cooperativa, manteve

no final do estudo dificuldades em estar atento, falar baixo e a estar concentrado durante

a realização das tarefas.

Tomando em atenção a tabela 8, resultado da avaliação das competências sociais

pelo grupo G ao longo das tarefas realizadas com recurso à Aprendizagem Cooperativa,

pode-se inferir que o grupo falou sempre na sua vez e cumpriu sempre os papéis

atribuídos.

Tabela 8

Resultados obtidos após as quatro aplicações da Grelha de Avaliação das

Competências Sociais - Grupo G

Por outro lado, o grupo nem sempre participou de igual nas tarefas e esteve

atento; distraiu-se, conversou com os colegas dos outros grupos, falou alto e ajudou-se

algumas vezes enquanto trabalhava. Uma das causas que pode justificar estes resultados




1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)






Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Às vezes

Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Às vezes

Respeitámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Às vezes

Conseguimos pôr-nos de acordo Às vezes Às vezes Às vezes Nunca

Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes

Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Às vezes

Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Às vezes

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Sempre Sempre Às vezes


N=27

56

é os alunos não terem desempenhado bem os papéis que lhes foram atribuídos, apesar

de terem avaliado que sempre o fizeram. Por exemplo, o Harmonizador (papel que foi

atribuído no decorrer destas atividades), que procura prevenir conflitos, controlar o

nível de barulho (Lopes & Silva, 2009) pode não ter cumprido o seu papel eficazmente,

assim como o papel de Porteiro, que como já foi referido deve equilibrar a participação.

Inicialmente, os alunos conseguiam-se, ainda que não muitas vezes, pôr-se de

acordo, mas nas últimas atividades realizadas na disciplina de História e Geografia de

Portugal, de acordo com a sua opinião deixaram de o fazer.

Este grupo admitiu que nas últimas atividades de História e Geografia de

Portugal não trabalhou de forma tão eficaz, como nas atividades anteriores, como uma

equipa, assim como, não se encorajou.

A tabela 9 referente à avaliação das competências sociais pelo Grupo H mostra

que os alunos deste grupo de trabalho admitiram que a maioria das competências foi

utilizada da mesma forma durante o trabalho cooperativo.

Tabela 9


Sociais - Grupo H

Ou seja, não se notou uma evolução significativa ao longo do desenvolvimento

do estudo em nenhuma das competências avaliadas, com exceção de Conversámos com




1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)





Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Nunca

Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes




Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes



Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes


N=27

57

os colegas dos outros grupos. O grupo admitiu que nas últimas atividades realizadas na

disciplina de História e Geografia de Portugal deixou de conversar totalmente com os

colegas dos outros grupos.

Os alunos falaram na sua vez, trabalharam como uma equipa, respeitaram-se,

puseram-se de acordo, encorajaram-se, ajudaram-se e cumpriram os papéis sempre

durante a realização das atividades, competências fundamentais para o bom

funcionamento do grupo.

Contudo, competências como Estivemos atentos, Falámos alto, Distraímo-nos

durante a realização das tarefas, Escutámos atentamente os nossos colegas, Todos

participaram de igual forma nas tarefas e Terminamos as tarefas dentro do tempo

previsto nem sempre foram utilizadas, ou seja, o grupo manteve ao longo do estudo

alguma dificuldade na sua utilização.

A tabela 10 apresenta os resultados obtidos pelo grupo I, em que se verifica que

a utilização do trabalho cooperativo permitiu, na opinião dos alunos, que o grupo

conseguisse pôr-se sempre de acordo e passasse a terminar as tarefas dentro do tempo

estipulado, mesmo que numa fase mais final do decurso do trabalho implementado.

Tabela 10


Sociais - Grupo I




1.ª Aplicação

(06/02/2013)

2.ª Aplicação

(14/02/2013)

1.ª Aplicação

(28/02/2013)

2.ª Aplicação

(07/03/2013)

Estivemos atentos Às vezes Sempre Às vezes Sempre


Falámos na nossa vez Sempre Sempre Às vezes Sempre

Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Nunca Às vezes Às vezes

Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Às vezes Nunca

Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Às vezes Sempre

Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Nunca Às vezes


Conseguimos pôr-nos de acordo Às vezes Sempre Sempre Sempre

Todos participaram de igual forma nas tarefas Sempre Sempre Nunca Às vezes

Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Às vezes Sempre


Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Às vezes Às vezes Sempre

Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Sempre Às vezes Sempre

N=27

58

Constata-se que os alunos utilizaram da mesma forma algumas competências

essenciais ao bom trabalho de grupo ao longo das atividades. Ou seja, admitiram que

nunca falaram alto, raramente conversaram com os outros colegas, respeitaram-se e

ajudaram-se sempre e quase sempre encorajaram-se.

Verifica-se que a competência Distraímo-nos durante a realização das tarefas, que

inicialmente os alunos não o faziam, passaram a fazê-lo algumas vezes, o que leva a que

o grupo não tenha beneficiado neste ponto. Também as competências Trabalhámos

como uma equipa e Todos participaram de igual forma nas tarefas, que nas atividades

realizadas na disciplina de Matemática eram sempre utilizadas passaram a sê-lo menos

vezes na disciplina de História e Geografia de Portugal, mostrando que os alunos

começaram a apresentar uma certa dificuldade na sua utilização.

Em síntese, depois de termos analisado as grelhas de avaliação das competências

sociais averiguamos que estas não foram usadas da mesma forma em todos os grupos ao

longo da realização do trabalho cooperativo. As competências cuja utilização se tornou

mais frequente, ou seja, que os alunos passaram a utilizar mais no decorrer das

atividades cooperativas foram Estivemos atentos, que evoluiu em três grupos (A, B e E),

Escutamos atentamente os nossos colegas, que evoluiu em dois grupos (A e F), Todos

participaram de igual forma nas tarefas, evoluiu em dois grupos (A e B), Terminamos

as tarefas dentro do tempo previsto, que passou a ser mais utilizada por dois grupos (D

e I), Ajudámo-nos uns aos outros que evolui no grupo F e a competência Encorajámo-

nos mutuamente passou a ser mais utilizada também por este grupo nas últimas

atividades realizadas.

Verificou-se que algumas competências, incluindo algumas mencionadas

anteriormente foram sempre utilizadas por alguns grupos no decorrer das atividades. Por

exemplo, três grupos (A, D e I) nunca falaram alto e quatro grupos (A, D, H e I)

respeitaram-se; trabalharam como uma equipa e simultaneamente conseguiram pôr-se

de acordo três grupos (A, D e H). Terminaram as tarefas dentro do tempo previsto três

grupos (A, B e E). Também encorajaram-se sempre quatro grupos (A, B, D e H),

falaram na sua vez seis grupos (A, B, E, F, G e H) e cumpriram os papéis atribuídos

quatro grupos (B, D, G e H). Três grupos (A, H e I) admitiram ter-se ajudado sempre

uns aos outros.

Ainda analisando todas as tabelas (2 a 10) constatamos que alguns grupos

regrediram nas atividades realizadas em História e Geografia de Portugal na utilização

59

de algumas competências, ou seja, passaram a utilizar menos certas competências. São

exemplos de competências que regrediram em apenas um grupo de trabalho Falámos

alto (grupo E), Distraímo-nos durante a realização das tarefas (grupo I), Conversamos

com os colegas dos outros grupos (grupo D) e Escutámos atentamente os nosso colegas

(grupo E). O mesmo acontece com as competências Conseguimos pôr-nos de acordo,

no grupo F e da competência Ajudámo-nos uns aos outros, no grupo D. Em dois grupos

de trabalho (C e E) a competência Respeitámo-nos uns aos outros e em três grupos (E,

G e I) a competência Trabalhámos como uma equipa.

Pode-se inferir através da avaliação dos alunos que os grupos que melhor

trabalharam de forma cooperativa foram os grupos A, B, D e H, pois utilizaram grande

parte das competências ao longo do estudo, e o grupo E foi o que revelou mais

dificuldade em trabalhar de forma cooperativa porque foi aquele que manifestamente

apresentou uma maior regressão de competências utilizadas, já referidas anteriormente.

60

4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a aplicação da EBAC e

nas duas questões abertas

Na tabela 11 estão apresentados os resultados obtidos com a aplicação da EBAC

preenchida pelos alunos no final do estudo de forma a averiguar a perceção dos alunos

acerca da influência da Aprendizagem Cooperativa na sua aprendizagem.

Tabela 11

Resultados das questões 1 a 23 relativos à Escala de Benefícios da Aprendizagem

Cooperativa

Questões Escala do questionário

Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática e

História e Geografia de Portugal tem-me ajudado: CT

(%)

C

(%)

D

(%)

DT

(%)

1.A compreender melhor a matéria 10,5 68,4 21,1 0

2.A trocar informações, experiências e conhecimentos 47,3 36,9 15,8 0

3.A resolver melhor os problemas 21,1 52,6 26,3 0

4.A desenvolver a capacidade de discutir as ideias 36,9 52,6 10,5 0

5.A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando

tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo 47,3 21,1 31,6 0

6.A ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias 26,3 63,1 5,3 5,3

7. A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das

tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente) 36,8 52,6 5,3 5,3

8.A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o

trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações)

que recebo dos colegas

21,1 63,1 15,8 0

9.A ser mais responsável comigo e com o grupo 47,3 21,1 15,8 15,8

10.A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais

dificuldades 47,3 42,2 10,5 0

11.A conseguir comunicar melhor as ideias 31,6 52,6 10,5 5,3

12.A sentir mais aceite pelos outros 15,8 47,3 15,8 21,1

13.A melhorar a minha aprendizagem 26,3 36,9 26,3 10,5

14.A aprender com mais satisfação 31,5 42,1 21,1 5,3

15.A envolver mais ativamente na realização das tarefas 26,3 47,4 26,3 0

16.A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido 36,8 31,6 15,8 15,8

17.A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos

meus colegas 36,9 52,6 10,5 0

18.A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo 26,3 57,9 10,5 5,3

19.A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas 15,8 63,1 15,8 5,3

20.A aumentar a motivação por aprender 31,6 26,3 26,3 15,8

21.A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que

trabalhar sozinho 36,8 36,8 10,5 15,9

22.A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos

colegas do grupo 36,8 36,8 21,1 5,3

23.A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer

objetivos 31,6 52,6 15,8 0

N = 19

61

Analisando a tabela, no que diz respeito à concordância (concordo

totalmente/concordo) verificamos que à exceção de dois alunos (10,5%), os restantes

(89,5%) concordam totalmente/concordam que trabalhar em grupo ajudo-os a

desenvolver a capacidade de discutir ideias, a ser mais capaz de ajudar os colegas de

grupo com mais dificuldade e a ser mais paciente e tolerante em relação às ideias

propostas pelos colegas (itens 4, 10 e 17).

Também à exceção de três alunos, os restantes dezasseis (84,2%) concordam

totalmente/concordam que trabalhar em grupo cooperativo permitiu a troca de

informações, experiências e conhecimentos, ajudou a melhorar a sua aprendizagem

considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas, a conseguir

comunicar melhor as ideias, a desenvolver o espírito de equipa ou de grupo e a

desenvolver a capacidade de planear o seu trabalho e de desenvolver objetivos (itens 2,

8, 11, 18 e 23).

De salientar que também uma elevada percentagem, 78,9% dos alunos

concordam totalmente/concordam que o trabalho cooperativo permitiu compreender

melhor a matéria (item 1) e os ajudou a desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos

outros (item 19).

Ainda, 14 alunos (73,7%) assinalaram concordar totalmente/concordar que esta

metodologia ajudou a resolver melhor os problemas e a envolver mais ativamente na

realização das tarefas (itens 3 e 15). Também 13 alunos (68,4%) consideraram que

trabalhar de forma cooperativa os ajudou a sentirem-se mais à vontade, mais

descontraídos, menos nervosos (item 5).

Analisando o nível de discordância (discordo/discordo totalmente) salientam-se

os itens: A sentir mais aceite pelos outros, A melhorar a minha aprendizagem, A

Aumentar a motivação por aprender - 12 (36,9%), 13 (36,8%) e 20 (42,1%),

respetivamente, como as que apresentaram maior percentagem.

Também 6 alunos (31, 6%) discorda/discorda totalmente que a Aprendizagem

Cooperativa os ajudou a serem mais responsáveis consigo e com o grupo e a perceber

que trabalhar em grupo é mais divertido (itens 9 e 16).

Nos itens 14, 21 e 22, os alunos manifestaram discordar/discordar totalmente

(26,4%), que esta metodologia de ensino os ajudou a aprender com mais satisfação, a

perceber que é menos cansativo do que trabalhar sozinho e que traz vantagens para si

explicar a matéria aos colegas do grupo.

62

Os itens 4, 6, 7, 10 e 17 foram as que obtiveram maior percentual positivo

(Concorda/Concorda totalmente), entre 89,4% e 89,5%. É possível inferir, pelos

resultados obtidos, que para além de os alunos mencionarem que trabalhar

cooperativamente os ajudou a ter uma visão diferente sobre as matérias e a dar mais

importância aos esforços do grupo (itens 6 e 7), também tiveram ganhos de

competências sociais, como: capacidade de discutir ideias (item 4), capacidade de

ajudar os colegas (item 10) e capacidade de ser mais paciente e tolerante perante outras

ideias (item 17).

Nas tabelas 12 e 13 apresentam-se os resultados da análise das respostas dadas

pelos alunos à questão 24 e nas tabelas 14 e 15 os resultados das respostas à questão 25.

Tabela 12

Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma positiva à

questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais,

Matemática e História e Geografia de Portugal?”

N= 7

Nota: O número total de respostas é diferente do total de alunos por algumas respostas serem

incluídas em mais do que uma categoria.

Categoria frequência Excertos de resposta

Facilita a

aprendizagem 4

“Aprendi muito mais” (A4)

“Eu acho que no trabalho de grupo aprendemos na mesma

e as aulas correm muito melhor” (A12)

“Foi bom trabalhar em grupo, aprendemos coisas novas e

acho que foi divertido” (A19)

“Ajuda-nos a compreender melhor a matéria e a ganhar

novos guiões de estudo” (A2)

Aumenta a

cooperação 3

“Penso que ajuda a estimular o respeito por opiniões

diferentes” (A2)

“Debatemos as nossas ideias em conjunto até encontrarmos

uma solução” (A5)

“Ajudou a partilharmos as nossas ideias…O trabalho

cooperativo ajudou-nos a contactar mais com o

grupo...a desenvolver o espírito de equipa”” (A7)

Aumenta a

motivação para

aprender

1

“foi interessante” (A1)

63

Analisando a tabela 12 quatro alunos consideram que ter trabalhado com a

Aprendizagem Cooperativa nas disciplinas de Ciências Naturais, Matemática e História

e Geografia de Portugal facilitou a sua aprendizagem, na medida em que aprenderam

muito mais (A4), que as aulas correram melhor (A12), que os ajudou a compreender

melhor a matéria (A2) e que aprenderam coisas novas de uma forma mais divertida

(A19). A resposta do aluno A2 foi também enquadrado na categoria - Aumenta a

capacidade de cooperação - ao referir:

“Penso que ajuda a estimular o respeito por opiniões diferentes”, ou seja o aluno

considera que esta metodologia promove o respeito por diferentes opiniões. Dois alunos

também referem que a Aprendizagem Cooperativa promove a troca de ideias (A5 e A7),

permite desenvolver o espírito de equipa (A7) e promove a participação igualitária

“Deixa todos participarem” (A5).

Um aluno (A1) também considerou que o trabalho cooperativo o motivou na

medida em que refere ter sido interessante trabalhar com esta metodologia.

A tabela 13 diz respeito aos excertos de resposta dos alunos que evidenciaram

algum desagrado em trabalhar com a Aprendizagem Cooperativa.

Tabela 13

Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido algum desagrado

ao responder à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências

Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?”

N=7

Categorias frequência Excertos de resposta

Falta de cooperação 4

“Trabalhamos bem mas quando foi para explicar a matéria

aos outros não percebemos nada” (A13)

“Foi bom, mas poderia ter corrido melhor dentro do grupo”

(A14)

“Foi bom, mas só houve de mal o barulho” (A16)

“Penso que devíamos ter cooperado mais e fazer os trabalhos

em conjunto, porque às vezes não cooperamos, mas acho que

aprendi com os meus colegas” (A8)

64

Analisando a tabela 13 constata-se que quatro alunos apontaram que nas

disciplinas onde a Aprendizagem Cooperativa foi aplicada houve, nos grupos, alguma

falta de cooperação em vários sentidos. Por exemplo, constata-se que apesar de terem

referido aspetos positivos relativamente à forma como trabalharam admitiram ter havido

dificuldade em expor a matéria (A13); que nem sempre tudo correu bem dentro do

grupo (A14); que houve barulho (A16) e que nem sempre cooperaram (A8).

Também três alunos, apesar de considerarem ter sido bom e terem aprendido

mais ao trabalhar em grupo mostraram-se descontentes com os seus grupos de trabalho,

por não terem tido a possibilidade de escolher os colegas com quem queriam trabalhar

(A3, A9 e A17).

Para além de os alunos que se mostraram totalmente satisfeitos em terem

trabalhado em grupo cooperativo e daqueles que mostraram algum desagrado, houve

cinco alunos que não gostaram ter trabalho em grupo, demonstrando o seu total

desagrado da seguinte forma:

- falta de motivação para trabalhar em grupo

“Não foi do meu agrado” (A6);

“O trabalho cooperativo é uma seca” (A18)

“Preferia que não houvesse trabalhos de grupo, a não ser que fosse para

experiências” (A15);

- dois alunos apontam ainda a falta de cooperação como razão para não terem

gostado trabalhar em grupo:

“Penso que foi um erro, pois criou mais conflitos de grupo para grupo e

fizemos mais barulho, o que terá um certo peso na nota final” (A10)

“No meu grupo não existiu nenhum ou pouco espírito de equipa…o trabalho

cooperativo entre o grupo é um pouco fraco” (A11)

Desagrado com o

critério de formação

dos grupos

3

“Aprendi mais, só que os elementos do meu grupo eram

incompetentes” (A3)

“Acho que foi bom apesar de os grupos serem

desequilibrados ” (A9)

“Aprendi muitas coisas, mas o meu grupo não era o melhor”

(A17)

65

As respostas dos alunos à questão “Gostarias de trabalhar em grupos

cooperativos nas outras disciplinas?” apresentam-se na tabela 14.

Tabela 14

Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma positiva à

questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas?

Porquê?”

N= 9

Nota: O número total de respostas é diferente do número de alunos por algumas respostas serem

incluídas em mais do que uma categoria.

Analisando a tabela verificamos que oito alunos gostariam de trabalhar em

grupos cooperativos nas outras disciplinas.

Três alunos consideram que isso facilitaria a sua aprendizagem, pois

compreenderiam melhor a matéria (A1), aprenderiam mais (A8 e A17). Dois alunos

apontam que trabalhar em grupo aumenta a capacidade de cooperação, nomeadamente a

entreajuda (A4) e a partilha de ideias (A5). Este último aluno também refere que “É

mais divertido”, constatando-se que trabalhar em grupo aumenta a motivação para

aprender. Mais cinco alunos são da opinião do aluno A5.


Facilita a

aprendizagem 3

“Porque compreendi melhor a matéria” (A1)

“Aprendíamos mais” (A8)

“Sim, porque até foi bom e aprendi coisas novas” (A17).

Aumenta a

cooperação 2

“Porque fazemos novos amigos e aprendemos muito melhor do

que se trabalharmos sozinhos” (A4)

“Debatemos as nossas ideias” (A5)

Aumenta a motivação

para aprender

6

“É mais divertido” (A5)

“É mais divertido” (A6)

“Era divertido” (A8)

“Gosto bastante de trabalhar em grupo” (A9)

“As aulas tornam-se mais divertidas e estamos mais atentos,

com vontade de trabalhar” (A12)

“Porque ajuda-nos a perceber, ajudar e conseguir mais” (A16)

66

Tabela 15

Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido algum desagrado

ao responder à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras

disciplinas? Porquê?”

Analisando a tabela 15, verifica-se que dois alunos mostram algum desagrado

com o facto de virem a trabalhar novamente com a Aprendizagem Cooperativa pelo

facto de não poderem trabalhar com quem querem (A3 e A11). Um aluno também ficou

em dúvida, referindo que apesar de ter gostado acha que não se aprende muito (A13).

Para além de os alunos que mencionaram que gostavam de trabalhar em grupo

em outras disciplinas e daqueles que mostraram algum desagrado em fazê-lo, juntam-se

sete alunos que não gostavam de o fazer em outras disciplinas, demonstrando o seu total

desagrado da seguinte forma:

- facilita a distração entre os colegas:

“Não, porque muitas são as conversas estabelecidas entre os grupos e

raramente é cumprido o objetivo de nos manter atentos e interessados” (A2)

- dificuldade em cooperar com os colegas:

“Não porque às vezes há alunos que não sabem uma certa matéria e é difícil

explicar” (A7)

“Não, pois explico sempre toda a matéria” (A18)

- desagrado com o critério de formação dos grupos


Desagrado com o

critério de formação

dos grupos

2

“Podia trabalhar em grupo se fosse eu a escolher” (A3)

“Um pouco, acho que em grupos diferentes com as pessoas que nos

damos bem e gostaria de trabalhar com pessoas que expliquem a

matéria devidamente….” (A11)

Dificulta a

aprendizagem 1

“Talvez, pois é muito divertido, mas não se aprende muito” (A13)

N= 3

67

“Não, porque quando escolhem os grupos não posso ficar com quem eu

quero” (A10)

- falta de motivação para trabalhar em grupo

“Não, porque é suficiente trabalhar em grupo nestas disciplinas” (A14)

“Não gosto de trabalhos em grupo” (A15)

“Não, acho que as disciplinas em que trabalhámos são mais interessantes

para trabalhar em grupo” (A19)

Em síntese, após uma análise das respostas dos alunos às questões de resposta

aberta conclui-se que:

- sete alunos referem que ter trabalhado cooperativamente nas disciplinas de

Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal facilitou a sua

aprendizagem, assim como, aumentou a capacidade de cooperação;

- sete alunos demonstraram algum desagrado em ter trabalhado em grupo por

existir alguma falta de cooperação e por não se encontrarem satisfeitos com a formação

dos grupos;

- cinco alunos manifestaram não ter gostado trabalhar cooperativamente

apontando a falta de cooperação e motivação como causas.

- nove alunos manifestaram satisfação em trabalhar com esta metodologia em

outras disciplinas, por isso facilitar a aprendizagem, a cooperação e a motivação;

- três alunos demonstraram algum desagrado para voltar a trabalhar com a

Aprendizagem Cooperativa, porque não puderam escolher o seu grupo;

- sete alunos não gostavam de vir a trabalhar em grupos cooperativos em outras

disciplinas porque consideram que isso acarreta a distração entre os colegas, dificulta a

cooperação, mostram desagrado com o critério de formação dos grupos e não se

encontram motivados para isso.

- quatro alunos manifestaram-se positivamente nas suas respostas às duas

questões abertas;

- dois alunos manifestaram algum desagrado nas suas respostas às duas questões

abertas;

68

- três alunos manifestaram total desagrado nas suas respostas às duas questões

abertas;

- as respostas dos restantes alunos não foram coerentes comparando as duas

questões.

4.4. Análise comparativa dos resultados obtidos

Constatamos existir alguma coerência nas respostas dadas no que respeita aos

resultados obtidos em diversos itens da Escala de Benefícios da Aprendizagem

Cooperativa e das duas questões abertas 24 (“O que pensas do trabalho cooperativo nas

aulas de Ciências Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?”) e

25 (“Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”),

em que os alunos foram questionados sobre o trabalho cooperativo.

As categorias de resposta encontradas para a questão 24 (tabela 12) têm

coerência quando comparadas com a tabela 11 – resultados obtidos na EBAC. Nesta

tabela verificamos que 78,9% e 63,2% dos alunos concordam que ter trabalhado em

grupos cooperativos facilitou a aprendizagem na medida em que compreenderam e

aprenderam mais a matéria, respetivamente itens 1 e 13. Estes aspetos foram

mencionados por quatro alunos quando questionados na questão 24.

Também a maioria dos alunos considerou ter aumentado a capacidade de

cooperação, no que diz respeito à partilha de ideias (itens 4, 11 e 19), com 89,5%, 84,

2% e 78,9%, dos alunos, respetivamente, bem como o espírito de equipa (item 18)

apontado por 84,2% dos alunos, foram aspetos registados por três alunos na questão 24.

Contudo houve quatro alunos que demonstraram algum desagrado em ter trabalho em

grupo e apontaram como motivo a falta de cooperação (tabela 13). Concomitantemente

houve dois alunos que manifestaram o seu total desagrado em trabalhar em grupo pelo

mesmo motivo. Apesar de três alunos, nas suas respostas se terem mostrado

desmotivados em ter trabalhado em grupo, no item 20 da EBAC mais de metade dos

alunos (57,9%) demostraram o contrário.

Relativamente à questão 25, referente a se os alunos gostariam de trabalhar em

grupos cooperativos nas outras disciplinas, alguns alunos mencionaram que sim (tabela

14), porque facilita a aprendizagem (três alunos) e aumenta a cooperação (dois alunos).

Apesar de três alunos apontarem na questão 24, a falta de motivação como razão de não

69

terem gostado de trabalhar em grupo, na questão 25 seis alunos mostraram interesse em

experimentar a Aprendizagem Cooperativa nas outras disciplinas, pois revelaram que

isso os motiva para aprender e é mais divertido. Tal se pode verificar nos itens 16 e 20

da EBAC, referentes à categoria da motivação (68,4% e 57,9% respetivamente),em que

mais de metade dos alunos confessa que ter trabalhado com a Aprendizagem

Cooperativa os motivou a aprender e a perceber que é mais divertido, logo mais

motivante. Também à semelhança do que aconteceu na questão 24, três alunos

revelaram-se desmotivados para voltarem a trabalhar em equipa. Pode-se inferir que os

nossos resultados estão em certa parte em consonância com o que foi dito por Fraile

(1998), que a Aprendizagem Cooperativa promove o aumento da motivação.

Relacionando os resultados obtidos da EBAC e das questões abertas com a

grelha de avaliação das competências sociais podemos verificar, que cada grupo de

alunos admitiu ter existido entreajuda entre os elementos do grupo, sendo que três

grupos fizeram-no sempre ao longo das atividades desenvolvidas. Num grupo

constatamos que houve evolução da competência e nos restantes esta foi utilizada numa

forma mais inconstante, isto é, em algumas atividades foi usada sempre e em outras às

vezes. Na EBAC, salientamos uma grande percentagem de alunos (89,5%) que

considerou que ter trabalhado cooperativamente os ajudou a ser mais capaz de ajudar os

colegas (item 10). Também Cunha (2012), no seu estudo referente ao contributo da

Aprendizagem Cooperativa no rendimento dos alunos e no desenvolvimento de

competências sociais, concluiu que esta metodologia de trabalho aumentou a frequência

de utilização de várias competências sociais como escutar, formular perguntas,

agradecer, auto recompensar-se, pedir autorização, ajudar os outros e não entrar em

conflitos. Ainda, outra autora Taveira (2011) no seu estudo relativamente ao contributo

da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento de competências sociais em crianças

do pré-escolar concluiu que as crianças do seu estudo obtiveram ganhos no desempenho

de competências como a participação igualitária, a entreajuda, a partilha de ideias e

materiais, a escuta atenta e a interação harmoniosa com os outros.

Também Vieira (2014) no estudo sobre a importância da Aprendizagem

Cooperativa no Desenvolvimento das Competências Sociais no pré-Escolar referiu que

esta metodologia permitiu a aquisição/desenvolvimento em todas as crianças de

competências sociais como a escuta ativa, esperar pela sua vez, partilhar materiais,

encorajar e interagir sem discutir.

70

Ramos (2014) pôde concluir no seu estudo desenvolvido sobre a Aprendizagem

Cooperativa no 1.º Ciclo do Ensino Básico – Efeitos a nível do autoconceito e na

aquisição de competências sociais que os alunos melhoraram nas competências

interação, participação no grupo, desempenho do papel atribuído e ajuda aos colegas.

Podemos considerar que o mesmo aconteceu no desenvolvimento deste estudo

no que diz respeito à competência social ajudar os outros e escutar atentamente. A

competência encorajar referida no estudo de Vieira (2014) foi também uma

competência que no nosso estudo sofreu evolução no grupo F.

A competência Trabalhámos como uma equipa, foi avaliada na grelha de

avaliação das competências sociais por três grupos de alunos como tendo sido utilizada

sempre. Outros três grupos, em que inicialmente a competência esteve sempre presente,

passou a estar menos vezes nas últimas atividades. Os três restantes grupos avaliaram

que só às vezes utilizaram a competência. Uma vez que a maioria dos grupos assumiu

ter utilizado esta competência de forma regular, estes dados vão ao encontro dos

resultados obtidos no item 18 da EBAC, onde 84,2% dos alunos concordaram que a

Aprendizagem Cooperativa os ajudou nesse sentido.

Em suma a análise comparativa dos vários instrumentos utilizados no estudo

para investigar o efeito da Aprendizagem Cooperativa na aquisição /desenvolvimento de

competências sociais, permitiu verificar, à semelhança dos estudos referidos e do que

defendem autores como Fraile (1998) e Sonthara e Vanna (2009) que a Aprendizagem

Cooperativa contribui para que os alunos adquirissem competências sociais como a

entreajuda, a escuta, a participação igualitária, o encorajar, apesar de haver

competências como Falámos alto, Distraímo-nos durante a realização das tarefas,

Conversámos com os colegas dos outros grupos que os alunos tiveram mais dificuldade

em adquirir e usar de uma forma consistente ao longo do desenvolvimento do estudo.

71

Capítulo V

Conclusões e Sugestões para trabalhos futuros

5.1. Introdução

Neste capítulo são apresentadas as principais conclusões do estudo de acordo

com os objetivos estabelecidos. No ponto 5.3 consideramos importante mencionar

algumas sugestões de trabalho a realizar com a utilização da Aprendizagem Cooperativa

com vista a ultrapassar algumas das limitações deste estudo e possibilitar uma melhor

compreensão da intervenção da Aprendizagem Cooperativa na aprendizagem dos

alunos, nomeadamente na aquisição/desenvolvimento de competências sociais.

5.2. Conclusões do estudo

Tendo em vista os objetivos estabelecidos para este trabalho podemos concluir

que relativamente ao objetivo:




cooperativos

As competências que evoluíram mais notoriamente, ou seja, as que os alunos

passaram a utilizar de uma forma mais consistente foram: Estivemos atentos, Escutamos

atentamente os nossos colegas, Todos participaram de igual forma nas tarefas,

Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto.

Apesar da evolução verificada nas competências anteriormente referidas, alguns

grupos ainda continuam a ter dificuldade na utilização de competências como: Falámos

alto, Distraímo-nos durante a realização das tarefas, Conversámos com os colegas dos

outros grupos.

Houve contudo competências cuja utilização regrediu em pelo menos dois

grupos de trabalho nas atividades desenvolvidas na disciplina de História e Geografia de

72

Portugal, no sentido em que eram sempre utilizadas e passaram a sê-lo menos vezes:

Respeitámo-nos uns aos outros e Trabalhámos como uma equipa.

É-nos possível averiguar que os grupos que consideramos como os que melhor

trabalharam cooperativamente foram igualmente aqueles que avaliaram já possuírem

certas competências sociais no início do estudo, o que comprova o que já foi descrito na

parte teórica, isto é, um dos requisitos para se trabalhar eficazmente de forma

cooperativa é que os alunos possuam competências sociais para um bom funcionamento

do grupo e que, quando essas competências não existem, é necessário que o professor

proporcione atividades planificadas para esse efeito. Aspeto igualmente considerado de

grande relevância pelos autores abordados na revisão da literatura, como por exemplo

Lopes e Silva (2010).



competências sociais e académicas

Relativamente à perceção que os alunos têm acerca da Aprendizagem

Cooperativa concluímos que a maioria considera ser uma boa estratégia de ensino por

ajudar a desenvolver a capacidade de discutir ideias, a ser mais capaz de ajudar os

colegas de grupo com mais dificuldade e a ser mais paciente e tolerante em relação às

ideias propostas pelos colegas (89,5%). Também por permitiu a troca de informações,

experiências e conhecimentos, ajudar a melhorar a sua aprendizagem considerando as

opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas, a conseguir comunicar melhor as

ideias, a desenvolver o espírito de equipa ou de grupo e a desenvolver a capacidade de

planear o seu trabalho e de desenvolver objetivos (84,2%). E, por permitir compreender

melhor a matéria e os ajudar a desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros

(78,9%).

Os alunos que não manifestaram uma perceção tão positiva da metodologia, não

foi porque não lhe reconhecessem vantagens, até porque consideram que promove a

cooperação e facilita a aprendizagem, mas por não estarem satisfeitos com o critério de

formação de grupos e/ou sentirem-se ainda desmotivados para trabalhar em grupo.

Estas opiniões dos alunos encontram, a nosso ver, justificação no que referem

autores como Papalia, Olds e Feldman (2001) quando realçam que, na faixa etária que

73

inclui os alunos do nosso estudo, os grupos de pares que se formam naturalmente fora

da sala de aula, são os que eles preferem manter normalmente na hora da aprendizagem.

5.3. Sugestões

Considerando o estudo realizado e as suas conclusões e tendo em conta as

limitações apresentadas já neste trabalho destacam-se as seguintes sugestões:

- que se efetuem estudos, a nível cognitivo e sociais, numa mesma turma,

recorrendo ao ensino tradicional e posteriormente à Aprendizagem Cooperativa para se

verificarem as diferenças existentes entre os dois métodos de ensino;

- que sejam realizados estudos com um maior tempo de intervenção com a

Aprendizagem Cooperativa, para que se consigam obter resultados mais precisos e os

alunos se familiarizem cada vez mais com esta metodologia;

- que se realizem estudos mais prolongados para se tentar perceber a influência

do tempo de intervenção na aquisição das competências sociais.

74

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78

Anexos

79

Anexo I

80

1. Lê com atenção o texto que se segue.

Transformação dos alimentos na boca

2. Baseia-te nas questões que se seguem para te tornares um bom perito.

Que tipos de dentes existem?

Que transformações sofrem os alimentos desde a boca até ao estômago?

Ciências da Natureza – 6.ºN

Nome do grupo de base_________________________________ Data___/___/___

Elementos do grupo de base_____________________________________________________________

Perito_______________________________________

É na boca que os alimentos sofrem as primeiras transformações.

Os dentes trituram os alimentos em pedaços suficientemente

pequenos para serem engolidos. Os alimentos são cortados pelos dentes

incisivos, rasgados pelos caninos, moídos pelos pré-molares e amassados

pelos molares.

Juntamente com os dentes, também a saliva, lançada pelas

glândulas salivares, intervém na digestão dos alimentos na cavidade

bucal.

Assim, a língua, os dentes e a saliva misturam e transformam os

alimentos formando o bolo alimentar.

Depois de formado, o bolo alimentar, passa da boca para a faringe.

É na faringe que ocorre o fenómeno de deglutição, em que o bolo

alimentar desce para o esófago cujas paredes se contraem (movimentos

peristálticos), empurrando o bolo alimentar para o estômago.

Mota, L.; Viana, M.; Isaías, E. (1998). Biovida – Ciências da Natureza – 6.ºano. Porto:

Porto editora

81


Transformação dos alimentos no estômago


O estômago é constituído por duas válvulas. Quais os seus nomes e funções?

Que transformação sofre o bolo alimentar ao chegar ao estômago?




Perito_______________________________________

O bolo alimentar entra no estômago, em porções, através de uma

válvula – a cárdia.

O estômago é revestido internamente por uma camada espessa,

com pregas onde se encontram as glândulas gástricas que produzem o

suco gástrico.

As suas paredes musculosas movimentam o bolo alimentar em

círculos, misturando-o assim com o suco. Este processo dura cerca de três

horas.

A junção deste suco, com a ajuda dos movimentos do estômago

(movimentos peristálticos) forma o quimo.

À saída do estômago também existe uma válvula – o piloro – que

regula a passagem do quimo para o intestino delgado.


Porto editora

82


Transformação dos alimentos no intestino delgado


Quais os sucos que são lançados na primeira parte do Intestino delgado?

Que transformação sofre o quimo no intestino delgado?

Qual a diferença entre absorção e assimilação?




Perito_______________________________________

O duodeno, primeira parte do Intestino delgado recebe a bílis,

produzida no fígado e armazenada na vesícula biliar e o suco pancreático

produzido pelo pâncreas.

A parede do intestino delgado é revestida internamente por

numerosas vilosidades intestinais. Destas vilosidades é libertado o suco

intestinal.

Ao longo do intestino delgado ocorrem movimentos intestinais

(movimentos peristálticos), que facilitam a mistura dos sucos (bílis, suco

pancreático e suco intestinal) com o quimo. Aqui, o quimo é transformado

em substâncias de pequeníssimas dimensões.

Estas substâncias, úteis ao organismo, passam para o sangue

através das vilosidades – Absorção digestiva. Através da corrente

sanguínea as substâncias chegam às células e aí desempenham a sua

função – Assimilação.

Os resíduos alimentares seguem para o intestino grosso e

transformam-se em fezes.


Porto editora

83

Anexo II

84

+ +

atuam no

atua

no

atua

no

através das

transformam-se em

Completa o Mapa de Conceitos tendo em conta a matéria que aprendeste.

Ciências da Natureza – 6.ºano Turma: N

15 de Novembro 2012

Nome___________________________________________________________ n.º______

Professor____________________________

são

Sistema Digestivo Humano

Constituído por

Inte

stin

o …

……

..

Fíg

ado

Saliva Suco

…………..

……………

………...

Substâncias simples

……………..

gástrico

……………

intestinais

não transformadas ou absorvidas

atua nos

Ânus

Alimentos

Vesícula

…………

formando

assimiladas

nas

são

formando

Suco

……………

…

Resíduos alimentares

dentes

Indica os três órgãos do sistema digestivo onde ocorrem os

movimentos peristálticos.

formando

85

Anexo III

86

Atividade Prática: “É importante mastigar bem”

Problema a resolver (O que vamos investigar?):

Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)

O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…

Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)

- 2 Copos com água

- 2 Comprimidos efervescentes

Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)

1. Triture um dos comprimidos sobre uma folha de papel;

2. Coloque simultaneamente o comprimido inteiro num copo com água e o triturado

no outro.

Ciências da Natureza – 6.ºano Turma: N

21 de Novembro 2012

Elementos do grupo__________________________________________

87

Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como

vamos registar as nossas observações/resultados?)

Conclusão (O que podemos concluir?)

Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O

que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)

88

Atividade Prática: “O movimento da digestão”





- 1 meia fina

- 1 bola

- 1 bolacha


1. Pede a um colega para colocar a mão no pescoço.

2. Mastiga uma bolacha e engole.

3. Coloca uma bola dentro da meia fina.

4. Faz a bola deslizar pela meia empurrando-a com os dedos.

89






90

Atividade Prática: “A acidez do suco gástrico”





- 1 Copo

- Leite

- Vinagre


1. Coloca leite no copo e adiciona vinagre;

2. Espera um pouco e verifica o que acontece ao leite.



91




92

Atividade Prática: “O detergente da digestão”





- 2 Copos com água

- Óleo de cozinha

- Detergente da loiça


1. Coloca óleo nos dois copos com água;

2. Num deles acrescenta detergente e agita.



93




94

Atividade Prática: “Papel da saliva na digestão do amido (Glícido) ”





- Dois tubos de ensaio

- Conta-gotas

- Água iodada (indicador químico – substância que indica a presença do amido, ficando

azul na presença deste)

- Cozimento de amido


1. Coloca cozimento de amido em cada um dos tubos de ensaio (A e B);

2. Adiciona saliva ao tubo A;

95

3. Coloca os dois tubos de ensaio a 37ºC (Podes colocar debaixo do braço durante

5min);

4. Acrescenta algumas gotas de água iodada nos dois tubos.






96

Atividade Prática: “Absorção digestiva”





- Papa (mistura de bolacha+água+vinagre)

- Esponja

- Colher

- Papel absorvente


1. Coloca a papa sobre a esponja e aguarda que esta absorva o líquido;

2. Recolhe com a ajuda de uma colher, a porção sólida e coloca sobre o papel

absorvente para absorver o resto da água.

97






98

Anexo IV

99

Identifica as isometrias que transformam:

C em D:_________________________

B em F:_________________________

A em E:_________________________

A C B D

E F G H


H em G:_________________________

G em F:_________________________

B em E:_________________________

A C B D

E

F G H

100

Atividade 2

Formam-se 9 grupos de três elementos;

Distribui-se os tabuleiros de isometrias (representado acima)

aleatoriamente pelos grupos;

Cada aluno, de cada grupo, identifica uma isometria, colocando o seu

nome à frente;

No fim assinam e entregam ao professor para correção.

A C D

E

F G H

B


B em C:_________________________

B em D:_________________________

H em E:_________________________

C D

E F G H

A B


B em F:_________________________

G em F:_________________________

H em E:_________________________

101

Anexo V

102

Simetria de reflexão ou axial – Tarefa 104 do

manual

Descrição da Atividade

1. Esta atividade será realizada em grupo através do método

cooperativo “Pares pensam em voz alta para resolver

problemas” (Tendo em conta as características da turma irei

adaptar o método original, quanto ao número de elementos do

grupo);

2. A atividade será realizada da seguinte forma:

a. Os alunos trabalham em grupos de 3 elementos para

resolver o problema, que neste caso será responder às

questões que se encontram acima;

b. Dentro do grupo, um aluno resolve o problema

(solucionador do problema) e o par (ouvintes) ouvem a

explicação sobre a forma como o colega o resolve;

c. O aluno que resolve o problema verbaliza tudo o que

pensa, quando trabalha na obtenção da solução do

problema; os ouvintes encorajam e dão sugestões, se o

colega tem dificuldades;

d. Repete-se os passos anteriores até que todos se

responsabilizem por uma questão (uma questão para

cada aluno);

103

Questões

1. Para cada figura, coloca um espelho sobre a linha a

tracejado e perpendicular à folha. O que concluis?

2. Dobra as figuras B e D pela reta a tracejado. O que

concluis?

3. Observa os polígonos regulares acima. Usando o

espelho, descobre em que posições o podes colocar de

forma que consigas visualizar cada polígono por

completo.

104

Anexo VI

105

1- O tanque de um camião-cisterna, de forma cilíndrica, tem 1,80m de

diâmetro e 7m de comprimento. Quantos litros de gasolina pode levar o

tanque?

2- Aplicando as regras de multiplicação e da divisão de potências,

escreve sob a forma de potência o número representado por:

a. (103 : ?3) x 5? = 253_________________

b. 243 : 63 : 23 =_____________________

c. (22)5 =___________________________

d. 135 x ?? = 395 _____________________

3- Resolve as seguintes operações (nota: apresenta todos os cálculos).

a.

6

5

3

7:

5

2 b.

2

4

1

5

41

2

34,02

Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Diogo Cão –

Vila Real

Nome

:

Data: 08/02/2013 6º ano Turma N Nº 00

FICHA DE AVALIAÇÃO

MATEMÁTICA

O professor O(A) Enc. de Educação Classificação/Informação:

______________________

_____ ______________________

_____ ______________

__

______________________

____

______________________

_____

106

c. = d.

2

3

2

3

2:

4

2

2

13

e.

4

3

203,2:

18

432 2

f.

2

4

1

5

41

2

34,02

4- O Diogo comeu 5

2 de chocolate que a avó lhe deu e dividiu o restante, em

partes iguais, pelos seus 2 irmãos.

Escreve o que representa cada uma das seguintes expressões:

a. 5

21

__________________________________________________

b. 2:5

21

__________________________________________________

4.1- Se o chocolate pesava 100g antes de ter sido partido, calcula, em

gramas, a quantidade de chocolate que comeu:

4.1.1– Cada um dos irmãos do Diogo?

5- Escreve em linguagem matemática:

5.1- O quociente de um terço por um

meio;_______________________________

107

5.2- O produto da soma de um terço com cinco terços pela diferença entre

6 e 7

quintos.______________________________________________________

6- Observa as figuras ao lado.

6.1- Identifica a isometria que permite

transformar:

a. Na linha A, a figura 1 na 3

____________________________________

____________________________________

b. Na linha C, a figura 1 na 5

____________________________________

____________________________________

c. Na linha D, a figura 4 na 5

____________________________________

____________________________________

7- Observa a figura seguinte.

7.1- Constrói a imagem da figura por uma reflexão de eixo r.

Depois, constrói a imagem da figura que obtiveste por uma reflexão de eixo t.

Qual a transformação geométrica que é equivalente à reflexão em duas retas

paralelas?

______________________________________________________________

A

B

C

D

1 2 3 4 5 6

108

Anexo VII

109

Grelha de avaliação das competências sociais durante o

trabalho cooperativo

Grelha de avaliação

Nomes:_________________________________________________

Data___/____/________

Avaliação do grupo Nunca Às vezes Sempre

Estivemos atentos.

Falámos alto.

Falámos na nossa vez.

Distraímo-nos durante a realização das tarefas.

Conversámos com os colegas dos outros grupos.

Escutámos atentamente os nosso colegas.

Trabalhámos como uma equipa.

Respeitámo-nos uns aos outros.

Conseguimos pôr-nos de acordo.

Todos participaram de igual forma nas tarefas.

Encorajámo-nos mutuamente.

Ajudamo-nos uns aos outros.

Terminamos as tarefas dentro do tempo

previsto.

Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos.

Estágio II – Escola EB 2,3 Diogo Cão

110

Anexo VIII

111

Tarefa – Simetria rotacional

Esta tarefa será resolvida recorrendo ao método “Cabeças Numeradas

Juntas” e será realizada da seguinte forma:

Os alunos numeram-se de 1 a 3 (se faltar algum aluno no

grupo, o nº 2 será também o nº3);

O professor lança no quadro branco e distribui por cada grupo a

tabela abaixo representada;

Os alunos recorrendo aos Meus Materiais (triângulo, quadrado,

hexágono) terão de completar a tabela em grupo;

Os alunos terão 15 minutos para preencherem a tabela;

Terminado o tempo, o professor convida os alunos a

responderem chamando aleatoriamente os números dos grupos

(o número escolhido levanta a mão e dá a resposta). Em

simultâneo, o professo vai preenchendo a tabela no quadro.

N.º de lados do polígono

regular

3 4 6

N.º de simetrias de reflexão

N.º de simetrias de rotação

Amplitudes de rotação

112

Anexo IX

113

Método Jigsaw (Textos das págs. 108, 109 e 110 do manual)

Para estudar a Constituição de 1911, a Reforma do Ensino e as Alterações às leis

do trabalho/Aparecimento dos sindicatos, os alunos trabalharão em grupo através do

método cooperativo Jigsaw.

Este método processa-se da seguinte forma:

Formam-se os grupos de base;

Selecionam-se os tópicos a serem abordados, que neste caso já estão, e

que devem ser tantos quantos os números de elementos de cada grupo

(grupos de base);

Distribui-se os temas por cada elemento de cada grupo (dentro do mesmo

grupo um fica com a pág. 108, outro com a 109 e, por fim, o outro com a

110). Faz-se assim para todos os grupos (grupos de base);

Distribui-se pelos peritos (alunos que estão responsáveis pelo seu tema)

uma folha com os aspetos que devem ter em conta ao analisarem o texto;

Depois de uma primeira leitura feita no grupo de base, os peritos (alunos

que possuem o mesmo tema) agrupam-se e estudam a parte da matéria

que lhes foi atribuída. Os alunos devem procurar estratégias (perguntas,

esquemas, gráficos, etc) para explicarem depois aos colegas do grupo de

base (20 minutos);

Os alunos regressam ao grupo de base e, cada um dos peritos ensina aos

colegas, a parte da matéria pela qual ficou responsável, assegurando-se

que esta é compreendida (30min);

No final deste método, os alunos realizam um miniteste.

Nota: Nesta aula, apenas se irá iniciar este trabalho. Os alunos vão

trabalhar até ao grupo de peritos. Nas aulas seguintes dar-se-á

continuidade ao mesmo.

114

Nome do perito_______________________

Orientações para o estudo do texto “Constituição de 1911” (pág.108)

Qual o ano da 1.ª Constituição republicana.

O que é uma Assembleia Constituinte.

Separação de poderes e funções.

Princípios da constituição.

___________Escola Básica 2,3 Diogo Cão (sede) _________

115

Nome do perito_______________________

Orientações para o estudo do texto “A reforma do ensino” (pág.109)

O que pretendiam os republicanos no ensino.

Quais as inovações nos diferentes tipos de ensino.

Como evolui o analfabetismo.


116

Nome do perito_______________________

Orientações para o estudo do texto “Alterações às leis do trabalho e o

aparecimento dos sindicatos” (pág.110)

O que são sindicatos.

O que pretendiam os sindicatos.

Leis criadas para proteção ao trabalhador.


117

Anexo X

118

Parte I

1- Observa a figura ao lado e responde às questões que se seguem.

a. Qual o continente representado?__________________

b. Indica os territórios que Portugal possuía nesse continente:

_________________________________________________

_________________________________________________

c. Escreve no mapa o Oceano que banha a costa ocidental do

continente representado.

d. Por que razão o continente representado era alvo de tantos

interesses?__________________________________________________________

2- Das hipóteses apresentadas (a, b, c e d) seleciona a correta.

2.1- Portugal manifestou o seu interesse por África, enviando para lá

exploradores como:

a) Serpa Pinto e Brito Capelo.

b) Roberto Ivens e Brito Capelo.

c) Serpa Pinto e Roberto Ivens.

d) Serpa Pinto, Roberto Ivens e Brito Capelo.

2.2- Na conferência de Berlim ficou acordado que os territórios seriam

entregues:

a) a quem os tinha descoberto.

b) a quem os ocupasse efetivamente.

c) a quem os tinha descoberto e a quem os ocupasse.

d) a quem não os ocupasse efetivamente.

2.3- Para defender os seus interesses, Portugal apresentou o mapa cor-de-rosa,

exigindo para si os territórios:

a) que faziam a ligação entre Guiné e Angola.


Teste de História e Geografia de Portugal – 6.ºN

Nome________________________________ n.º_______ Data____/____/_______

Encarregado de Educação___________________________ Avaliação___________________________

Figura 1

119

b) de Angola e Moçambique.

c) que faziam a ligação entre Angola e Moçambique.

d) que faziam a ligação entre Moçambique e Guiné.

2.4- A Inglaterra, que também estava interessada nesses territórios, fez a

Portugal:

a) uma reclamação.

b) um pedido .

c) um ultimato .

d) uma insatisfação.

2.5- O rei D. Carlos, que chefiava o país na época:

a) cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de agrado por parte dos

portugueses.

b) não cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de agrado por parte

dos portugueses.

c) cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de descontentamento

por parte dos portugueses.

d) não cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de

descontentamento por parte dos portugueses.

3- Indica o acontecimento relatado na figura 2: _________________

3.1- Localiza o acontecimento:

a) No tempo:_____________________

b) No espaço:_____________________

3.2- Rei que substitui D. Carlos:_______________________

4- Observa a imagem ao lado e refere:

a) O partido que cresceu em reação à decisão do rei D.

Carlos:______________

b) As duas formas de governo representadas:_________________________

c) O ano em que se deu a revolta de 31 de janeiro, no

Porto:__________

d) Os símbolos do novo regime:___________________________________

e) O chefe de estado do novo regime:_______________________________

Figura 2

Figura 3

120

f) Como é assumido o poder desse novo regime:

_______________________________

g) Quando é abandonado o cargo do antigo

regime:______________________________________

h) Dia, mês e ano em que foi proclamado o novo

regime: _____________________________

i) Nome do Presidente do Governo provisório:___________________

Parte II

1- Das hipóteses apresentadas (a, b, c e d) assinala a mais correta.

1.1- Com o novo regime instalado houve a necessidade de substituir a

Constituição de 1822 pela de 1911. Segundo esta constituição:

a) O poder executivo pertencia ao Parlamento.

b) O poder executivo pertencia aos tribunais.

c) O poder executivo pertencia ao Presidente da República e ao governo.

d) O poder judicial pertencia ao Presidente da República.

1.2- Segundo a Constituição de 1911:

a) O poder legislativo pertencia ao Parlamento.

b) O poder judicial pertencia ao Parlamento.

c) O poder executivo pertencia ao Parlamento.

d) O poder legislativo pertencia aos tribunais.

1.3- De acordo com a Constituição de 1911, o órgão de soberania mais importante

era:

a) Presidente da República.

b) Governo.

c) Presidente da República e Governo.

d) Parlamento.

2- Transforma as afirmações que se seguem em verdadeiras.

121

2.1- Em 1911, os republicanos tomaram medidas relativamente ao ensino, iniciando um

plano para diminuir a alfabetização.

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

2.2- No Ensino Técnico criaram-se formalmente as Universidades de Lisboa e

Coimbra.

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

2.3- As medidas tomadas pelos republicanos diminuíram drasticamente as taxas de

analfabetismo.

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

3- Os governos republicanos também tentaram responder às reivindicações dos

trabalhadores.

3.1- Indica os três objetivos dos sindicatos.

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

3.2- Menciona duas leis criadas pelo governo republicano com vista à proteção dos

trabalhadores.

______________________________________________________

______________________________________________________

Bom Trabalho!

122

Anexo XI

123

Para preencherem a ficha sobre a instabilidade da 1.ª República

Portuguesa, os alunos irão trabalhar através do Método Cooperativo:

- Após a visualização do documentário os alunos terão de preencher

a ficha da seguinte forma:

- Existirá apenas uma ficha e uma caneta por cada grupo de

trabalho;

- O professor determina o tempo que o grupo tem (15minutos)

e cada elemento dentro do grupo (5minutos) para realizarem a tarefa;

- A um sinal do professor os alunos iniciam a atividade (um

aluno responde a uma questão e passa a folha ao seguinte e assim

sucessivamente até que o tempo se esgote);

- No final, cada grupo partilha o trabalho realizado com toda a

turma, através de um porta-voz.

124

Fatores da fragilidade da 1.ª República

1. Ouve com atenção o documentário e mostra as fragilidades da 1.ª

República tendo em conta os tópicos que se seguem.

Instabilidade governativa

Descontentamento geral da população (social)

Agravamento da situação económica

História e Geografia de Portugal – 6.º N

Grupo____________________________________________________ Data___/___/________

125

Anexo XII

126

Escala de benefícios de aprendizagem cooperativa

(José Lopes, Helena Silva e Magda Rocha, 2014)

O preenchimento deste questionário é voluntário e anónimo, pelo que todos os dados obtidos

serão confidenciais e unicamente utilizados para efeitos de investigação. Pedimos que

respondas de forma atenta e sincera dando a tua verdadeira opinião sobre as afirmações

colocadas.

Sexo: Masculino:______ Feminino:_______ Idade: _______

anos

Ano de escolaridade:_______ ano

Instruções:

Lê atentamente cada uma das afirmações sobre Aprendizagem Cooperativa e coloca um

círculo ou uma X no número que mais se aproxima da tua opinião pessoal, tendo em conta a

seguinte escala:

1= Concordo totalmente; 2= concordo; 3= Discordo; 4= Discordo totalmente

Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal tem-me ajudado:

Co

nco

rdo

to

talm

en

te

Co

nco

rdo

Dis

cord

o

Dis

cord

o t

ota

lme

nte

1. A compreender melhor a matéria. 1 2 3 4

2. A trocar informações, experiências e conhecimentos. 1 2 3 4

3. A resolver melhor os problemas. 1 2 3 4

4. A desenvolver a capacidade de discutir as ideias. 1 2 3 4

5. A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo.

1 2 3 4

6. A ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias. 1 2 3 4

7. A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente).

1 2 3 4

8. A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações) que recebo dos colegas.

1 2 3 4

9. A ser mais responsável comigo e com o meu grupo. 1 2 3 4

10. A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais dificuldades.

1 2 3 4

11. A conseguir comunicar melhor as minhas ideias. 1 2 3 4

127

12. A sentir mais aceite pelos outros. 1 2 3 4

13. A melhorar a minha aprendizagem. 1 2 3 4

14. A aprender com mais satisfação. 1 2 3 4

15. A envolver mais activamente na realização das tarefas. 1 2 3 4

16. A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido. 1 2 3 4

17. A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos meus colegas.

1 2 3 4

18. A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo. 1 2 3 4

19. A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas. 1 2 3 4

20. A aumentar a motivação por aprender. 1 2 3 4

21. A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que trabalhar sozinho.

1 2 3 4

22. A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos colegas do grupo.

1 2 3 4

23. A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer objectivos.

1 2 3 4

24. O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática

e História de Geografia de Portugal.

R:___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________.

25. Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?

R:___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Obrigado pela sua participação

a aprendizagem cooperativa no 6º ano de escolaridade · 2015. 9. 18. · 1 universidade de...

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