3. wettengel_caps 2 y 3

8/18/2019 3. Wettengel_Caps 2 y 3

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I atologías actuales en la infancia

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pítulo

•

TR Z NDO

SURCOS

EL TR B JO

DE LA PARENTALIDAD

uisa

Wettengel

I N T R O D U C C I Ó N

Durante las últimas décadas fuimos

testigos

de

grandes

transformacio

nes en nuestro en torno social, cultural, ec onó mic o y natural. L o que aún

no ha tomado cuerpo en nosotros, como colectivo social, es el hecho de

que no solamente

asistimos

a

estos

fenóm eno s, sino que efectivamente

vivimos esta

experiencia, lo que nos ubica como

sujetos

de las mutacio

nes, tanto en nuestros mod os de subjeti vación com o tamb ién en lo que

puede

considerarse el efecto de los cambios

sobre

nuestro cuerpo c omo

entidad biológica.

mbién

hemos visto vacilar o

perderse

en el horizonte histórico a

muchos referentes simbó licos que cumplí an la función e

garantes gene

ralizados

(Kaes,

1998) en el inte rior de nuestra cult ura. Esta si tuac ión

5 |


2/21

Patologías actuales en la infancia

nos ha llevado a enfrentarnos con enormes problemas referidos a la

reproducc ión general de las representaciones s im b ó l i c a s . Las fracturas en

los procesos de transmisiones p s í q u i c a s sociales y cultu rales ocasionadas

po r

las mutaciones que oc urre n en momentos críticos de la historia ins

tauran la incert idumb re sobre el devenir de los v í n c u l o s los saberes y los

valores.

E n esta línea de pensamie nto y ubic ánd ono s en la perspectiva de la

subjetividad

y los procesos p s i c o d i n á m i c o s lo que se percibe actualmen

te en nuestras sociedades occident ales es una tendencia al repli egue nar-

cisístico

como una de las formas de enfrentar las imprecisiones que aca

rrean

los camb ios. O qu iz á respo nda en su comple jid ad a expresiones

más

cercanas a la subj etivi dad de la

é p o c a .

Es una posic ión subjetiva en

la que no hay espacio suficiente para dar cabida a lo que entendemos por

la

falta,

ni para dar luga r al otr o co n el peso de su otredad. Sobre estas

problemáticas están abocadas las teorizaciones psicoanalíticas contempo

r á n e a s

que se centran mayorm ent e en las dificult ades de los procesos de

s i m b o l i z a c i ó n .

U n o de sus

ejes:

la decli nación del complej o edíp ico en el

funcionamiento

de los procesos p s í q u i c o s es el que permite interrogar

nos clínicamente acerca de manifestaciones no

n e u r ó t i c as

así como tam

bién

de fallas diversas en los procesos de estr uct ura ció n psí qui ca en la

i n f a n c i a . Algunas de estas dificultades pueden referirse a inscripciones

lábiles de estructurac ión que entre otras manifestaciones no dan lugar a

que la represión opere a favor de la orga niza ción psíqu ica quedando los

bordes de co nten ció n estructural mal resueltos. Otras cor responden a los

excesos que no encuentran modos adecuados de trami tació n.

Las mutaciones sociales que se han ido instalando a lo largo de las ú l t i -

mas tres déca das tambi én alcanzar on a la f am i l i a co mo institu ción. Las

crispaciones y dificultades se reflejan en el ejercicio de las funciones

parentales más allá de las condic ione s psí qui cas propias de cada

m i e m -

bro de la pareja paren tal. Así el desafio de v i v i r en una época de perma

nente cambio y desl iga zón social resulta demasiado costoso en térm inos

p s í q u i c o s

para muchas personas. E l cú mu lo de transformaciones acarrea

u n déficit en su

e l a b o r a c i ó n

vivenciado o no c omo al gún efecto de pér

dida por parte de los adultos o de quienes t endr ían que hacerse cargo de

las funciones parentales.

I 6

L Wettengel I

Trazando

surcos

Las pér did as no se refieren solament e a situaciones trau mát ica s ligadas

a la desaparición de personas amadas rup tur a de relaciones o a qu edarse

si n objetos o bienes materiales sino tamb ién a la des art icu lac ión de los

lugares ocup ados socia lmente a la falta de sosté n narcisista que salva

guarda la ide nti dad o quedar descol ocado ante toda fractura que repre

sente

insuficiencia de

a u x i l i o

y amparo.

Justamente

pensaba

en cómo me voy arreglar ahora , dice la madre de

dos niñ os que pe rd ió su bue n empleo po r cambios en la empresa e n la

que trabajaba y está ante la alternativa de tener que mudarse a casa de sus

padres para recompon er su situaci ón eco nómi ca porque siento que estoy

muy desorientada con respecto a cómo sucedieron las

cosas

en mi vida. Estoy

en un momento de grandes cambios internos. No me siento segura de mirar

hacia atrás y poder ordenar... por qué, cuándo, cómo,

ón e

fue que empe-

zaron a andar mal las cosas para terminar en semejante situación...x>.

U n a de las formas en que se manifiesta este fenómeno es que la transmi

sión de la nor mat ivi dad po r parte de las figuras parenta les se ha hech o

actualmente má s erráti ca c ompr omet ien do la asu nció n de sus roles y

f un -

ciones. La n orma tivi dad de la que aq uí se trata es la que se expresa en las

pautas con las que los padres dan a entender a sus hijos qué pueden o no

pueden hacer. Pero como p r i n c i p i o ordenador de carácter s im b ó l i c o tiene

además

efectos instituyentes sobre la cons tit ució n subjetiva de los n i ñ o s .

S i estas inscripciones resulta n fallidas queda afectada la const ruc ció n de

los recursos psí qui cos que el niño necesita para posicionarse y sostener los

interca mbios sociales con un índic e const ruct ivo de renunc ia puls iona l

E n estos térm inos -y siempre entendido desde la más amplia generali

dad- un rec onocim iento del límite y la diferencia precariamente sosteni

dos hace difícil el sosté n de las figuras de auto rida d en té rmi nos no coer

citivos Lle vad o a las funcione s parentales la asimetr ía en la que se

encuentran

estructu ralment e y sus lugares de representantes transmis o

res y

garantes

de la ley ante los hijos los coloca en posi ció n de auto rida d.

A u t o r i d a d que contiene protege organiza. Cua ndo esta posición se

torna inconsistente o desfallece en su func ión de cont enci ón organiza

dora termina impo nié ndos e por la fuerza o dejando las puertas abiertas

a la omnip otenc ia y la angustia

i n fant i l .

7 |


3/21


Estas cuestiones traen aparejadas, por una parte, una merma sobre las

capacidades de las figuras paren tales de tran smit ir valores y pautas de

interdicción

a sus hijos y, por otra, una reducción de la

función lim dor

del preconsciente p rent l

(Bleich mar, 200 8), que coloca a los niños en

u n

lugar de desvalimiento.

T R A B A J O DE P A R E N T A L I D A D

Cuando

pensamos

en la gestión social y culturalmentc inscripta de la

reproducción

de la especie y de la tran smi sión de la cultur a, nos i n t r o -

duci mos de lle no en el terre no de las transmisiones parentales. ¿D e qué

se trata

este

trasvasamiento entre una gen era ció n y otra?

Entendemos las transmisiones parentales como

legados

simbólicos y

afectivos q ue fo rm an parte de la real idad psí qui ca de cada uno de los

miembros de la pareja parental y que son

objetos

de elección consciente

y / o inco nscie nte. Las transmisiones anclan en conten idos, es decir, en

aquello que se supone poseer para poder dar: palabras, saberes, bienes,

valores, costumbres, linaje, instituciones. Pertenencias que

c i r c u l a n

más

llá

de la posibi lidad de registrarlas en form a conscien te. L a polisemia de

la

lengua incluso nos permite extender la idea de propiedad también

sobre

los rasgos propios que nos constituyen en tanto sujetos psíquicos

y

que trazan el p e r f i l de nuestro modo singular de ser en el mundo.

L a idea de trasvasami ento de significacion es y funci ones entre las

generaciones i m p l i c a un entramado muy complejo de elementos y n i v e -

les de enlace, que pue den ser abordados po r distintas discipl inas para su

comprens ión e integrac ión conceptual. E n la vida cotidiana, en c ambio,

algunos de

esos

contenidos, consolidados por los

usos

y las costu mbres,

ingresan a la circ ulaci ón en el imagi nari o social com o hech os que se

toman sin cuestionamientos

bajo

la supo sic ió n de que siempre fue ron

a s í . U n ejem plo para ilustrar esta temática es que una

supuesta

capaci-

dad poten cial de compo rtarse c om o madre, padre o simple ment e co mo

adulto se co rre spon der ía de manera directa co n un ejercici o adecuado

I 8

L Wettengel

1

Trazando surcos

de la fun ció n materna o paterna, asumida por la con cr eci ón de la pater-

nidad.

Esta manera de naturaliz ar en form a indisc rim inada la com pleji -

dad psíqu ic a, social y ant ro pol óg ic a presente en el ejerci cio de las f u n -

ciones parentales te rmi na pola riz ando las opinio nes. Así, co n la mism a

l i n e a l i d a d ló gic a, el argumen to de correspondenci a directa entre los

sujetos y lo que se

espera

de ellos puede convertirse en sanción social

para quienes,

desde esta

perspectiva, no queden dentro de sus categorí-

as clasificatorias.

E n este punto , podemos mirar más atentamente la

supuesta

sutura

entre la procr eació n en sentido bi oló gic o y la asunción de la función de

parentalidad como su efecto subjetivo esperable, dentro del marco jurí-

dico y valorativo definido históric amente por la modern idad. Esta con-

vergencia representacional ha

estado

presente en la or gan iz aci ón familiar

t r a d i c i o n a l de la cult ura occi dental y asumida c om o tal durante mu ch o

tiempo, por pertenecer al ideario de esa época.

U n a vía de ingreso que nos perm itir ía asomarnos a los aspectos estruc-

turales de la cue stió n de la parentalidad son las coordenadas temporales.

E s q u e m á t i c a m e n t e podemos ubicar en el eje diacró nico la repro ducc ión

humana en sentido ge neal ógi co, vinc ulando históricame nte las genera-

ciones co n sus ancestros e int rod uci end o el

sesgo

de la diferencia que

marca el orden de una temporalidad en sucesión para cada generación.

So n los escenarios de la per mu tac ió n sim bóli ca de los lugares gen eal ógi -

cos. E n el sentido si ncr óni co, ubic aría mos a la estructura fami liar en su

estatuto

c i v i l

y c on sus alianzas, víncu los, identificaciones, movimien tos

de filiación y pertene nci a, cun a psí qu ic a de los hijo s e ingr sode una

madre

y un padre en el orden de la significación habili tándolos

para

el

oficio

de padres.

¿ on

qu é nos enc ontram os en la actualidad con relac ión a dich a

habi-

litación?

Mientras que en los últimos cincuenta años se han producido

cambios en la atri buci ón jurí dica del lugar del padre, que p asó del

poder

paterno a la

utorid d

pate rna y, finalmente, a la

respons bilid d

pater-

n a actualmente el término de

p rent lid d

se adjudi ca a

ambos

miem-

bros de la pareja parental. Po r la conv ergenc ia de motiv os polí tic os, ide-

o l ó g i c o s jur ídi cos , educativos y por la mov il idad de las representaciones

|


4/21


sociales en general, la noción de parentalidad está tomando un lugar sig

n i f i c a t i v o

y su sentido difiere según el discurso disciplinario en el que esté

ubicado. Vemos, por ejemplo, como término específico del vocabulario

social en uso, que parentalidad se refiere ampli ament e a la fun ció n de

ser padres , entendida como aquella en la que se i n c l u y e n las responsa

bilidades jurídicas -tal co mo la legislación vigente las define-, las res

ponsabilidades morales -tal com o las impon e el discurso soc iocu ltur al- y

las respons abilida des ed ucativas -c om o lo exigen los criterio s de i n c l u -

sión

social para las nuevas generaciones-. C o n el térm ino de parentali-

dad se designa asimismo, y de mod o privi legiado, a las funciones paren

tales

en tanto soport e de la evolució n psicoafectiva del

n i ñ o

es decir que

l o esencial de las funciones es la presencia junto al niño desde los proce

sos prima rios de indivi dua ció n hasta la finalización de la reo rga niz aci ón

psíqui en la adolescencia.

Las significaciones que habilitan aspectos del ofic io de padres pue

de n

presentarse

en disti ntos mom ent os de la vid a y pro ven ir de fuentes

mu y

diversas. Es el caso de M , la madr e de un niñ o asistido po r d i f i -

cultades en el aprendizaje, que durante una de las habituales reuniones

de grupo de padres a las que asistí a, co nt ó su experienc ia.

¿ ómo eran mis

padres

conmigo con las

cosas

de la escuela si se

ocupa-

ban?

No o sea me decían: ¿tenes que estudiar? Bueno no o sí... Cuan-

do tenía que

estudiar

no es que me decían ¿a ver el cuaderno? Entonces

yo tenía una

amiga

que la madre los hacía con ella entonces yo iba a lo

de mi amiga entonces se sentaba la

madre

venía estábamos las

tres

y

estudiábamos.

Me gustó a mí el ejemplo de

madre. e gustaba

esa parte

de estar que me quieran. Entonces me

dije:

a mí me gustaría que mis

hijos se sientan acompañados por mí. Mi mamá a los 18 años... cuando

uno tiene una costumbre muy antigua es difícil... pero fui yo que

cam-

bié... mi mamá se quedó con el mismo

esquema

que

antes.

Pero

fui

yo que

empecé con otra manera viendo que hay

mamas

que se preocupan en el

estudio

que te ayudan que te bancan. IT cuando mis chicos me dicen

mamá qué hincha que sos y bueno que querés cuando me dicen así yo me

doy por

satisfecha.

v

4

L Wettengel I

Trazando

surcos

L a perspectiva psico diná mica oferta

otras

significaciones de h a b i l i t a -

i ón parental. E n el marco del psicoanál isis se define la constit ució n del

psiqui smo h uman o por acci ón y efecto de un otr o a cargo de la crianza

d e l n i ñ o . Ese acto fundan te, que instituye al vastago como

sujeto

y lo ins

cribe en una cultura, lo

sujeta

tanto a una norma tivi dad com o a una

gene logí y un a filiación. E n este entra mado de complejida des se

u b i -

can las funciones parentales. Fun ció n que tam bién

abre

a la vida en socie

dad, prop icia ndo una vía de subl imac ión que transforme la violenc ia pul-

sional

en valores socialmente reconocidos.

U n a con cep ció n acerca de las funciones simb ólicas parentales dentro

d e l

mis mo marco teór ico las describe como el trabajo

de la parentali-

dad (Kuras - May , 200 0), indic ando procesos, acciones y apuntala

miento

con acc ión espec ífica (Fre ud, 1895), descripta en el

Proyecto de

una psicología para neurólogos com o una interv ención externa adecuada

o con junt o de reacciones preformadas del organis mo que perm iten la

resolu ión

de la tensió n interna creada por una necesidad. E l trabajo de

la parentalidad está referid o al quehacer de los adultos inc lui dos en el

laz o gen ea ló gi co de filiación c on sus hijos , que to man a su cargo, co n

presencia efectiva y afectiva, la crianza y la trans mis ión de la cultura a la

descendencia. La puesta en marcha del trabajo de parentalidad, tanto

desde la perspectiva del deseo como desde la legiti mació n social a la que

está

referida, i m p l i c a un doble accionar: por una parte, las distintas accio

nes dirigidas a los hijos y, por otra, la resonancia que el trabajo de paren

talidad tiene

sobre

el mund o intern o de quienes ejercen esa función .

L a no ció n de trabajo psíqui co, que Freud comien za a u t i l i z a r en La

interpretación de los sueños (1900), permite pensar la complejidad del

ejercicio

de las funciones parentales desde esas características: una opera

i ón sobre conten idos psí quic os propio s, cuya tran sfor mació n da lugar a

u n producto representativo diferente, que puede

hacerse

manifiesto. En

este

sentido, la asunción de la parentalidad, tanto por parte de la madre

com o del padre, produc e necesariamente un mov imi ento psí quic o que

abre

a una nueva ubi caci ón en la posició n generacional, más allá de la

conyugalidad y de las reconstrucciones de las organizaciones familiares.

E l producto de este trabajo se expresa co n caract eríst icas de secu ndariza-

41 I


5/21

atologías actuales en la infancia

ción

y / o se hace manifies to en la crian za de los hijos, lis decir que sus

efectos están al servicio de la repro duc ción psíquica de la descendencia,

junto

con la incorporación filiante del h i j o realizada desde su versión

parental de lo que rec ono ce co mo id ént ico y lo que esc ni ño le repre

senta en cuanto a su alteridad subjetiva.

¿Qué otr os recurso s ser ían los que darí an pie para llevar adelante este

trabajo de maner a satisfactoria para la vida? E n relació n co n la pro pia

organizac ión p síqui ca y con la capacidad de elaborar los embates pul-

sionales, sería la posi bili dad de registrar experiencias de la propi a v i d a

atemperadas p or repre sión y / o por due lo, sea cual fuere el conte xto

c u l

t u r a l y social que le aporte sentido. De estos procesos depende el modo

en que son perci bida s e interpr etadas las necesidades y demand as d el

n i ñ o . L a construc ción de respuestas, con relac ión a las demand as que el

trabaj o de la pare ntal ida d les soli cit e, no se refiere sola mente a calid ad

de info rmac ión o procesos ló gic os de pensamient o, sino que se entrela

za con el conju nto de la actividad psíq uica que i n v o l u c r a todos sus n i v e

les estructurales.

Este es el caso de R., madre de dos n i ñ o s que se h i z o cargo de su

sobrina a los pocos días de nacer. La madr e, cuñ ada de R., había f a l l e c i

do p or una comp lica ció n cardía ca des pué s del parto. E l padre, sin recur

sos psí qui co s para hacer frente a la situa ció n, entrega a la niña y se va al

i n t e r i o r perd iendo el contacto familiar. Claramen te posicionad a en el

ejercicio de la parentalidad para su sobrina, R. dice así.

To quiero ser la mamá y yo siento que el papel que hago es de la mamá,

pero cuando está en una reunión familiar, que todo el mundo sabe que es

tu sobrina y que te lo están diciendo: '¡qué linda está tu sobrina, qué

grande que está, cómo creció, mira vos'. 'y ahí decís '¿cómo sobrina?, si es

mi hija'. T sí. To pensé es mi hija porque yo la crié y después me digo

¿ ice

el ridículo o está bien V Porque en realidad la familia

sabe...

y ella

también...

se lo dijimos desde chiquita. Es muy distinto que a lo mejor

vamos a un lugar y yo hablo con ella... y es mi hija. To... para una per

sona de afuera, es mi hija ella, no hay forma de que

yo

lo entienda de otra

manera. *

I

4

L

Wett engel

o surcos

E l caso de G. es diferente. Se refiere a su actual marido del siguiente

modo.

No, el tema es que yo soy viuda y S. no conoció a su papá... al año y

medio, yo conocí a quien es actualmente mi marido y él ocupó un montón

de lugares, o sea es el que más está con los chicos, es el que venía a las reu-

niones

y>

.

Todos

estos

procesos puede n adscribirse a una conc epc ión más

t r a d i

c i o n a l de la f am i l i a y al lugar oto rga do a las funcio nes parentales co mo

elementos estructurales de esa o r g a n i z a c i ó n . A b r i r los márgene s de

estas

competencias simbó licas a la perspectiva del trabajo de parent alidad haría

má s

flexibles las cat ego ría s co n las que anal izan las dificulta des de los

niños y las de sus padres. Desde nuestro marco t e ó r i c o se otorga ría un

espectro má s amp lio de posi bili dade s para acercarnos a los cambios que

se han ido instalando hoy en las organizaciones de la f am i l i a y para aten

der la m u l t i p l i c id a d de demandas solicitadas a las intervenciones c l ín i c a s .

¿ e sd e dónde pueden observarse

estos

cambios? Por una parte, están

las reglas que

i n d i c a n

las formas en que se con stit uye, se desarr olla o se

disuelve un grupo familiar. Por otra , están los aspectos de la organización

de ese gr up o, referidas a la asi gna ció n de roles entre sus miem bro s. Las

categorías so cio -dem ogr áfic as, co mo familias ensambladas o familias

monoparent ales, d an lugar a otras reglas de fun ciona miento en el ejerci

c i o de la parentalidad, como por ejemplo la co-parentalidad o la p l u r i p a -

rentalidad, las que se diferencian social, jurí dica, c u l t u r a l y

p s í q u i c a m e n

te de los modelos de f am i l i a nuclear ú n i c a . E n la serie de los ca mbio s,

pode mos señalar ademá s las reivindicaciones sociales en cua nto a la

sexualidad, a la procreación y a la parentalidad , que d i v i d e n las aguas

t e ó

ricas en la compl ejida d de su com pre nsi ón sobre el reordena miento del

ord en pate rno y sus efectos To rt , M . 2008).

E n su l i b r o Metamorphose de la párente 2004), Mauric e Godeli er s eñ a

la que la parentalidad es un trabajo psíquico de creación y la obra que está

en curso es el niño , tanto desde lo imaginado, lo deseado, lo fantaseado,

como desde el hijo real que se ha tenid o. En té rmino s

p s í q u i c o s

éste es

e l trabajo que se despliega dent ro de un víncul o intersubjetivo sesgado

43 |


6/21


por la intrincación de la subjetividad de

cada

una de las figuras parenta

les. En esa re d, que bascula en los límit es mismos de lo i d é n t i c o y lo otro,

l o

más propio y lo más extraño a sí, se

sostiene

la relación entre el niño

y

los

padres.

I N G R E S O AL O R D E N SOCIAL

L a adscripción al orden social forma

parte

del devenir de nuestra exis

tencia y su forma de encadenamiento gene aló gic o nos eslabona, aun

antes de haber nacido. E l ingreso efectivo para

cada sujeto

es siempre a

partir

de la acc ión de quiene s ejerce n la func ión parental .

Desde

su lugar

de ot ro , la impli cancia y operativi dad que adquieren los

padres

en la

v i d a

psíquica del hijo los coloca en ese punto en que se anuda simultá

neamente la ubicación del niño como

sujeto

psíquico y como

sujeto

social.

E l

funcionamiento pulsional y los

nexos

con los

objetos

internos y

externos a la

psique

forman

parte

de la perspecti va re laci onal del i ngres o

al orden social.

Este

es un complejo

proceso

psíquico de regulación l i b i d i n a l que va

jalonan do: la consti tució n del Yo, los recorridos de catcc tizac ión de los

objetos

devenidos psí qui cos, la relación entre las exigencias de renuncia

impuestas

al

avance

pulsional en busca de satisfacción y las

ganancias

de

placer, compartido y ofrecido en sus

espacios

de vida con los otros. N o

hay una linealidad en

esto

ni la posibilidad de evitar que en alguna c i r -

cunstancia ocurran

efectos

regresivos, ya que, en

este

devenir, el conflic

to nunca queda excluido. Forma

parte

de la vida misma.

E n

la revisión que André Green realiza de algunos concep tos centrales

de la metapsicología freudiana, refiriéndose a la vida pulsional y a la f u n -

ción de l objeto externo, dice:

la vida pulsional se identifica en los primeros tiempos del

sujeto

con su

vitalidad

entera,

para

evolucionar,

luego,

en función de las vicisitudes

las exigencias de la vida social (Green, 1996, 36).

Wettenge/ Trazando surcos

L a

desc ripci ón citada de Gree n, que contempl a las restricciones para

que el

sujeto

pueda v i v i r sus movimientos pulsionales en forma social-

mente tolerable -para sí mismo y los otros-y, al mismo tiempo, encon

trar la continencia y

reaseguro

para su vitali dad, es claramente a plicable a

los cambios

observables

en los niños que ingresan al

sistema

educativo.

L a acción de los requerimientos sociales

sobre

la organización psíquica

t m ién

se produc e en otros mo men tos de la vida i n f a n t i l y adolescente,

exigiendo cierto n i v e l de renuncia para

acceder

a diferentes

espacios

sociales

y a formas cultural mente

consensuadas

de relacionarse con los

otros. La universalidad del

paso

por el

sistema

educativo facilita los ejem

plos de niños y

adolescentes

ubicados en la escuela. Ot ra de las formas

sociales

no universales ni obligatorias, como es la práctica deportiva, tam

ié n se ofrece com o escenario social para las vicisi tudes del accionar

p u l -

sional

y sus transformaciones apoyadas en los

objetos sociales

externos.

Desde este

pu nto de vista, es impor tan te conside rar el vecto r en el que

c o n f l u y e n

los cuidados

parentales

y las acciones de crianza.

Estos enlaces

e s t a r í a n

entre

otras

funciones, al servicio de ofrecer al niño

recursos

en

e l n i v e l psíquico que resulten

eficaces

para ligar los aspectos de des truc

t i v i d a d

siempre presentes en la actividad pulsional.

Todo lo que se refiere a

procesos

de interdicción incluidos en estos

movimientos va a tomar un sentido a favor de la vida. Su eficacia es la que

permitirá

contener y transformar la pulsió n ligá ndola a un

objeto

psíqui

co que

puede

ser investido de manera socializada. Se

abre

de

este

modo

e l

cami no de ingreso al orden social y a la cultura. En

casos

en los que

u n N O

seguro

no ha podido pronunciarse, por

parte

de uno o

ambos

padres,

para acotar alguna

descarga

pulsional de sus hijos, los niños no

logran

establecer

un orden normativo que les permita

aceptar reglas

pro

pias

de un inter cambio social, asegu ránd oles una ganancia de placer.

P .

padre de dos niño s, enviuda cuand o la hija menor tenía dos añ os.

Luego de muchas dificultades para

sostener

la crianza de sus hijos, cuan

do los niños ya

estaban

en la escuela, P se casa con T. El tema de los lími

tes se tran sfor mó en un proble ma familiar. Esto es lo que relata P :

Cuando surgía algún problema,

alguna macana

que ellos se

manda-

ban, ellos no la

dejaban

a T. ponerles límites, con el varón que está en

5 |


7/21


sexto

y la nena también. Le hacían sentir que no era la

madre,

se lo decí-

an. To en un principio no le

daba

el lugar a ella porque es difícil aceptar

que otro te discipline tus

hijos,

no sé por qué motivos, pero es muy difícil...

que le den un hirlo y muchas

otras cosas

cuando empiezan a querer hacer

como se les da lagaña. T

bueno,

en un principio... no... y después me fui

acomodando, como dándome cuenta y veo en T. a una gran

mujer.

No

cualquiera se hace cargo de lo que ella se hizo cargo. Los chicos están

mucho mejor

H a sido Fre ud quien señal ó, en sus

trabajos

llamados an tropo lógi

cos , la importanc ia de la interdicción para la estru cturac ión psíq uica, la

continuidad de la

especie

y la produ cci ón de cultur a, junto c on la trans

misión

de valores y de prescripc iones inscrip tas en el ord en sim ból ico y

sostenidas

por las instituciones sociales.

Tenemos entonces que aquello que funda el lazo social y que le otor

ga sentido es un orden simbó lic o, portador de representaciones, que pre

cede

al i n d i v i d u o y que mar ca para cada un o su filiación, su perte nen cia

y su identidad . Este orde n fundado, s egún Piera Aulag nier (198 0), en y

por el lenguaje, tiene su punto de partida en la diferencia de los sexos y

de las generaciones y exige un lugar de referencia y gara ntí a que deno

minamos ampliamente en nuestra cultura función

paterna.

N o por ello

se cons tituye en sí mis mo com o un con jun to de normati vas generales

para resolver las tormentas edíp icas y el acceso a la cul tura , sino que es

ásic mente

el sostén del estatuto de la diferencia co mo c ond ició n de

posibilidad para el funci onamie nto psí quic o.

Entre

este

ordenam iento si mbóli co -que da sentido al lugar de cada

c u a l - y la cultura, en tanto proceso c i v i l i z a t o r i o se produce un m o v i

miento de inclus ión recípr oca que coloc a al sistema s imból ico com o por

tador de c ultura y a la cultura com o vector de tra nsmis ión. De

este

modo, los

efectos

psíq uicos del trabajo de la cultura tendrían la poten

cialidad

de establecer un lazo estructurante con el otro, dando lugar a la

operancia de la ligadura filiante en el más amplio sentido de inclusión

social.

I

6

L Wettengel

Trazando

surcos

I

P U N T O S DE

P A R T I D A

Y

P U N T O S

DE

L L E G A DA

L a

lín ea de las pro ble mát ica s diversas que plant ean los niño s y los ado

lescentes a sus mayo res , es decir , a sus

padres

y tambi én docentes, mues

tra

fracturas de co ntinu idad intergeneracional que deja mayormente a

todas las partes involucradas sin

saber

qué hacer ni entender por qué

pasan

las

cosas

que pasan. Frecuentemente, la c on f l i c t i v a se ubica alrede

dor de

pautas

normativas cuyos efectos or ganiz arían , por una parte, el

mun do inter no de los sujetos y, po r otra, las distintas formas de c o n v i

vencia social. El desvalimiento del niño en tiempos de cons tituc ión psí

quica exige del trabajo de parentalidad el apuntalamiento psíquico nece

sario y la acotación de los excesos y los peligros para la vida i n f a n t i l . Frá

g i l

ausente, desactualizada, vacilante, la percep ción del límite y la

v i n c u

l ción

con la operancia de la legalidad es un punto que cuestiona los

saberes en general y la clínica en particul ar. La tra ns for mac ión de las f un

ciones parentales no les garantiza a los jóvenes adultos un lugar determi

nado anticipadamente po r transmis ión generacional, para poder ocupar

sus posiciones como

padres

frente a sus hijos . A l tener que cons trui r,

inventar, crear ese espacio, ya en com pañ ía de sus hijos , los

padres

se

sienten sobrepasados en sus posibilidades y

desplazados

de sus funciones

de referentes.

C o m o

ha sucedido hi stór icam ente, los fen óme nos sociales se van pro

duc ien do con ritmo s errá tico s hasta que su presenci a se afirma . Antes o

después

se van aceptando, se les da reconoci mient o de opi nió n y, final

ment e, ingresan en el registro de la val idac ión científic a que busca cons

t r u i r nuevos conocimientos que permitan entender, conceptualizar y

ofertar recursos para eventuales intervenciones en pos de resolver los

problemas

Desde las instituciones de salud, la mirada comie nza a posarse

sobre

los

padres,

sobre

la f am i l i a

sobre

los modo s de condu cir la crianza de los

hijos,

c on el propó sit o de orientar acciones de p reven ción primaria y

ab r i r redes

para el sost enimi ento de las funcion es parentales.

Brun o

Ribes (2003) describe, en su trabajo

sobre

acompañamiento a

padres

pertenecientes a una poblac ión de

clase

media med ia y med ia baja,

7

|


8/21


u n p e r f i l generacional

sobre

los víncul os que rec orta n y desfavorecen la

capacidad para ser padres, hoy. Más que buscar las causas, insiste

sobre

los

efectos

que tiene para los adultos jóv enes , por ejemplo, la prolo nga

ción

de su permanencia en

casa

de sus padres, las relaciones en términos

de aventuras

amorosas

breves, las relaciones

sexuales

sin compromiso, las

parejas de procr eaci ón que no generan histori a. Algu nos varones se man

tienen en una s ituació n de responsabilidad insuficiente, expresión de una

crisis de la masculinidad que no aporta al fortalecimiento de los vínculos

de pareja. El conju nto se traduce en separaciones o di vor cio durant e los

primeros año s de vida en com ún . E n otros casos, las relaciones denomi

nadas

monogamias

sucesivas r e i v i n d i c a n

ampliamente las libertades para

los miembros de la pareja, pero restringen el espacio para alojar y soste

ner a los hijos, co n lo que se desolida rizan en su deveni r co mo padres.

O t r o grupo etario que Ribes describe se centra más en la

clase

media y

es el de los

padres

cercanos a la cuarente na o ya en e l l a , que afrontan otro

tipo de dificultades psicosociales. Se trata de los que llegan a la adultez

después

de una juventud de auto dete rmin aci ón sostenida y abundancia

de recursos, en un mo men to e n que se generaliza la crisis econó mic a. E l

efecto es el de una desv alo riz aci ón de su

pasado

y un estrechami ento de

su presente que les impide una proyec ción a futuro. U n desencanto

generalizado

sobre

sus posibilidades de intercam bio social, des emp eñ o

ec o n ó mi c o y particip ación política desarticula la pertenencia generacio

n a l

que les otorga identidad. Estos

padres

no pueden co mparti r con sus

pares etarios una co ncep ció n anticipada del tiempo po r

v e n i r

en el que

tenga n cabida los valores a transmit ir a sus descendient es. A sí, ante las

dificultades que expresan sus hijos, suelen sentir que como

la

escuela

es

la que

sabe,

el

aparato

jurídico es el que impone y el

sistema

sanitario el que

prescribe ^ ellos, madres y padres, qu eda n al marg en de la sit uac ión y co n

sus compet encias parentales d esvalorizadas.

H a y un cierto riesgo en esta nueva perspectiva del acomp aña mie nto y

es que se vuelque el accionar clínico

sobre

una posible t erapéut ica de la

parentalidad, dejando a un lado las

necesidades

y

malestares

de los niños.

Esta corriente se ha ido desarrollando a partir de leyes de protección de

la

infancia que tienen antecedentes médic o-leg ales de larga data, pero

comen zaro n a sancionarse durante las últimas década s del siglo X X , con

8

L Wettengel I Trazando surcos

distintas carac terís ticas de acuerd o c on el país del que se trate. U n o de

los caminos más frecuenteme nte propu estos es dar apoyo a los

padres

cuyos hijos atraviesan lo que se considera como situaciones críticas de

desadaptac ión

social.

L a c ues tió n a consid erar es que, a partir de las dificult ades que expre

san los hijos, desde el lugar del

saber

y la sanción social se podría produ

ci r un desplazamiento de todas las responsabili dades de la situ aci ón

sobre

los padres, dand o oc asión para impo ner un discurso sobre sus compe

tencias parentales y lo que se considera,

desde

esa posi ció n, com o las

buenas

prácticas de crianza .

Entre los avatares del trabajo de la parental idad y lo planteado acerca

de los órde nes de signifi caci ón que ha bilit an para el oficio de madre y

padre, se

abre

una temática que sesga la subjetividad parental, la cons

trucción de los ví ncu los y los procesos de rep rod ucc ión psíqu ica de las

nuevas generaciones: el pro ble ma de una

supuesta

relación natu raliza

da con la ley -ente ndid a en térm inos de ley sim ból ica - com o si fuera

algo ya dado y sin transformaciones, desde donde se puede ejercer accio

nes que pautan, prescriben y proscriben los límites para el

n i ñ o .

Los límites, considerados en relació n con los

procesos

psíquicos, pue

den nombrarse brevemente c omo formas de interdicci ón al goce. En su

expresión

para la vida cotidiana en general y en las acciones concretas del

trabajo de la parentalidad en particular, man ten ién don os en nuestra c u l -

tura,

podemos entenderlos como formas de diferenciar

espacios

(por

ejemplo, lo que es de los adultos - lo que es de los n i ñ o s , acotar exce

sos (por ejemplo, proh ibicion es - pautas de comportamiento), y lograr

a lgún

objeti vo o meta que requie ren ser satisfechos ( por ejem plo , accio

nes que necesitan organizarse según criterios de inclusión exclusión para

lograr algún fin).

Pareciera que la gran dific ult ad para habitar la asime tría responsable

entre adultos y niños no es solamente un tro pie zo serio en la puesta en

función de la ley edípica en la config uraci ón de los vínc ulos familiares.

Hace falta algo más. Y es que, para instalarse de tal manera, el punto de

part ida tend ría que tener la fuerza y el resguar do de la gara ntí a encarna

do en la Referencia del Tercero social. Es una instancia que funciona

9 |


9/21


como un tercer

personaje

en las relaciones sociales, según cita Pablo Baru

l l o (2005) en Meditaciones sobre Ortega y Gasset. Vale co mo referencia

compa rtida de reg ulac ión , const ruida con arreglo a valores y dotada de

sentido, a la que todos los que los comparten están subordinado s. Su

efecto resguarda de la imprevis ibilid ad constante, la arbitrariedad y la

omnipotencia.

Tamb ién de la impuni dad.

L a

lógi ca de la funció n terciaria necesita ser reintr oduci da para mejorar

las condic iones de pro duc ció n de subjetividad en el terreno del trabajo

de la parentalidad. L a subjet ivació n del infans y la cont inui dad de

este

proce so durant e la infanc ia apelan a las investiduras libi dinal es y narcisis-

tas de los padres, per o tam bi én a los elementos puestos en

juego

para

modular

las tensiones de la confi gurac ión edípica y de los int ercambios

sociales. Estos elementos son precisamente los que parecen haber sido

despojados

hoy de su valida ción en el

i n t e r i o r

y el exterior de la familia

o, simplemente, no se pueden sostener como punto de partida que ins

t i t u c i o n a l i z a

la normativa.

L a fra giliz ació n de los anclajes referenciales conf igur a para los

padres

una gran

d i f i c u l t a d ,

pero tam bié n una opor tun idad para construir un

camino de pautaciones que resulten psíq uic amen te operativas dentr o de

sus configuraciones familiares.

So n tantos y tan ráp ido s los cambio s en la for ma en que los

seres

huma

nos establecen y definen sus vínc ulos, organizan su convi vencia, aman,

tienen

hijos, los educan, que la pregunta

sobre

la cons truc ción de legali

dades resulta ine ludibl e. Y al igual que en

otras

situaciones de cambio

social, también es inevitable que las respuestas

sobre

el futuro de la fami

l ia se elaboren desde perspectivas y miradas que suelen ser difícilmente

conciliables. Segú n la opi nió n de M . Gode lier (2004), si bien es cierto

que la calid ad e inte nsid ad de las pertu rbaci ones s ociales que atraviesan

las sociedades occidentales son, en ese sentid o, inédit as, a lo que

estamos

asistiendo hace casi tres déc ada s no es a la desap ari ció n de la famil ia o los

lazos de parentalidad, sino a una enorme metamorf osis de los víncu los

familiares en su conjunto.

50

L

Wett engel

| Trazando

surcos

NOT

1. Bru no Ribes , L accompagnement des parents.

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ca Nueva.

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A i r e s ) N° 3, 2001 .

Ribes , Bruno (2003), L accompagnement des parents, P a r í s, D u n o d .

I


10/21

Ca p í t u l o

DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN

DE LA INCLUSIÓN A LA ESCUELA

PARA TODOS

r ciel

zyber

A l o largo de este c a p í t u l o propongo pensar a la escuela como u n l u g a r

para

todos l o s n i ñ o s

vale

d e c i r u n l u g a r q u e d é l a p o s i b i l i d a d d e estar

all í entre otros c o n otros d e n t r o d e u n sistema f o r m a l . Sistema que los

c o n t i e n e o d e b e r í a h a c e r l o

respetando

su s potencialidades y acompa-

ñ a n d o l o s diferentes modos d e aprender que t i ene cada sujeto 1.

L a i n s t i t u c i ó n escolar t i e n e p o r objeto br inda r a su s alumnos l a p o s i b i

l i d a d d e

aprender.

S i n embargo e n reiteradas

oportunidades esto

n o o c u

rre po r lo cua l se

produce

u n

fracaso

q u e n o c o n c i e r n e

exclusivamente

al

n iño a l a fa m i l i a o a l a escuela.

Podemos

dec i r que fracasamos todos

cuando l o s n i ñ o s n o pueden i n c l u i r s e d e n t r o d e l sistema e d u c a t i v o .

E n l o s ú l t i m o s a ñ o s s e p u b l i c a r o n numerosos a r t í c u l o s y l i b r o s e n r e l a

c i ó n c o n e l tema d e l a i n t e g r a c i ó n - i n c l u s i ó n d e l o s n i ñ o s e n l as

escuelas.

Discusiones

t e r m i n o l ó g i c a s y t e ó r i c o - p r á c ti c a s d a n

cuenta

de l a d ivers i -

5


11/21


dad de crit erios y miradas con respecto a

esta

temá tica , así com o también

revelan su complejidad.

L a propuesta de este texto es profundizar en algunas cuestiones relacio-

nadas con la comprensión de las problemátic s subjetivas que atraviesan al

alumno, al docent e y a la instit ució n escolar. El objetivo es buscar res-

puestas renovadas a viejos y nuevos problemas que se presentan en torno

al aprendizaje y al despliegue de la subjetividad de los niños en las aulas.

C o n

r elació n a

estas

p r o b l e m á t i c a s ,

Ignacio

L e w k o w i c z 2004)

plante-

aba, en su Pedagogía del aburrido:

La

escuela

ya no es lo que era. Sobre

esto

no hay

dudas.

Pero las

dudas

prosperan en cuanto se intenta

pensar,

ya no lo que era, sino lo que es .

Este autor propone en su texto un acercamiento a la naturaleza de las

instituciones y la subjet ivida d que se instit uye en nuestros tiemp os.

U n a mir ada de enfoques conve rgentes y divergent es, que dibuja n un

abanico escolar colmado de preguntas que no encuentran respuestas. L a

m yorí de dichos interrogantes apunta al redescubrimiento o r e d e f i n i -

ción

del rol del docente ante la inmediatez y celeridad exigidas para el

abordaje de las problem áti cas educativas actuales. Nuest ra temporal idad

resulta sumamente het ero géne a y difícil, por n o decir imposible , de pre-

ver.

Debido a eso, las estrategias educativas que proponen ubicar al ser

human o al amparo del transcurrir del tiempo termi nan, en la prácti ca,

resultando ineficaces.

L a i n m o v i l i d a d hacia el i n t e r i o r de la escuela se contrapone con un

tie mpo hist óri co social que se torna cada vez má s acelerado. La escuela

sostiene antiguas p r á c t i c a s , estrategias y acercamientos, tanto al c o n o c i

miento co mo a la infanc ia, que en numerosas ocasiones le d i f i c u l t a n

toma r en cuenta las necesidades de los niños de hoy.

Cuando las preguntas abordan estas

t e m á t i c a s ,

las discusiones toman,

cada vez más, un formato i d e o l ó g i c o . Paral elamente, presentan menos

capac idad de respuesta al sufr imie nto, al deven ir p s í q u i c o , a la falta de un

buen

luga r para la infancia. C om o correlato de esto, muchas

i n s t i t u c i o

nes se encuentran desprovistas de los fundamentos necesarios para c o n

tener, en sentido amplio, a los n i ñ o s .

54

G Szyber De la

integr ción

a la in c l u s ión

L a

falta de respuesta a esta nueva sit uación se traduce e n

v i o l e n c i a ,

que

se manifiesta en las aulas y que pe rci bimo s a trav és de las conver saciones

c o n

los docentes, que se cuestionan el modo en que se

l l e v a n

a cabo las

práctic s en nuestros tiempos y la forma de aco mpa ñar a los alumnos.

La herencia de la violencia se manifiesta en las relaciones interpersona-

les, en los sistemas de dominación

social,

en los

espacios

e instituciones en

que interactuamos y, por supuesto, en el espacio de la

escuela

y la familia.

se realimenta en las nuevas formas de violencia que van más allá de los

esporá i os estallidos en las aulas y las instituciones escolares Silvia

Bleichmar,

2008).

Pensar la instit ución a partir de

estas

miradas es intentar un tránsito

que vaya

desde

el concepto de galpón , como espacio con normas sin ley

que lo atraviese L e w k o w i c z , 2004), al de construcción de legalidades

Bleichmar, 2008) , don de la ley va fundand o borde y ampa ro, don de se

sabe con qué se cuenta, cuál es el l í m i t e , qu ié n conti ene y qué se puede

esperar, en este caso, de la escuela.

E l

t e r r i t o r i o

escolar, atravesado po r la anom ia, no permit e a

esta

i n s t i

tución producir ordenamientos

capaces

de alojar a sus integrantes. Las

subjetividades en jueg o de sus alum nos, direct ivos y docente s, que dan en

u n ter reno desamparante, que deja a los actores sin pos ibi lid ad de

encuentro. C ua ndo lo intersubjetivo ya no se pueda garantizar desde la

i n s t i t u c i ó n ,

la finalidad de este ámb ito como espacio social pierde su

r zón de ser. Por eso es necesario

revisitar

las prác tica s y tratar de enco n-

trar nuevas estrategias y nuevas conceptualizaciones. Es necesario fundar

nuevos sentidos que nos permi tan operar en

esta

contemporaneidad.

ubjetividades

e nsti tuciones educativas

Si

tomamos en

consider ción

el devenir subjetivo del

n i ñ o ,

el modo en

que se fueron estableciendo aquellos primeros tiempos fundamentales en

la co nfor maci ón y el armado de una trama que constituye subjetividad,

55 |


12/21


para luego dar cuenta del

sujeto

en contexto escolar, pod ría mos imagi

nar el siguiente recorrido.

E n

un p r i n c i p i o el pequeño

establece

una relación con su madre -o

c o n quie n ejerza dicha fu nci ón- que le brinda posibilidad a su existencia.

Este vínc ulo, que se va conf orma ndo e n un tiempo y un espacio,

abre

al

cachorro

humano el camino a ser-en-el-mundo. También marca las p r i

meras

huellas, inscripciones subjetivas del n i ñ o que dan base a cierto

modo de ser, de constituirse en un mundo con otros y entre otros.

E n esos tiempos primordiales se conforma un entramado inter-subjeti-

v o partien do de esa prof unda relac ión dual, para pasar al encuentro

i n t e r f am i l i a r y, desde allí, a la salida a lo exogámico social, a las i n s t i t u

ciones que lo componen y le brindan al

sujeto

nuevas formas de repre

sent ción

y

soportes

identificatorios. La subjetividad del niño sólo se

concibe en el

seno

de la intersubjetividad. Está puesto en el mundo por

má s

de un otro, dentro de una cadena generacional y de una cultura.

El

sujeto

en un primer lugar es un inter-sujeto...

El

grupo nos

precede,

nos sostiene en una matriz de investiduras,

cuidados,

nos asigna lugares,

presenta objetos,

señala límites, enuncia prohibiciones. Deviene

sujeto

hablante y hablado (Rene

Kaes, 1993).

E n

el momento de su encuentro con el ámbito social,

aparece

un inter-

juego

entre la realidad subjetiva del niño y lo que se va construyendo en

esa trama inter-subjetiva que

abre

una nueva posi bilid ad en la escuela,

una oportunidad subjetivante.

D i c h o juego

se presenta entre aquello que

se constituye a partir del encuentro con el otro, con los otros, y aquello

que se vuelve a enlazar a partir de sucesivos entram ados

Esta oportunidad subjetivante se genera, o no, dentro de un sistema

que alberga al i n d i v i d u o y le ofrece, le dona, nuevos modelos identifica-

torios,

renovados encuentros de interc ambio, posibili dad de compren

sión

de aquello que a ún no tenía significado, inéditas produc ciones sim

bolizantes. Esta nueva oportunidad es diferente a la ofrecida en su

mun do en do gá mi co , dond e las urdimbres se entrelazaron con estilos

propios. Las voces y miradas de

esta

nueva vinculació n aportan sentidos

previamente ignorados que permiten al niño un nuevo encuentro.

I

6

G Szyber | e la integ ració n a la

in c l u s ión

E n el tiempo del ingreso a la escuela, el niño y su familia son evalua

dos. P robablemente caerán ciertas idealizaciones, nuevas e inéditas m i r a

das se posarán sobre el niñ o en un entor no hasta ese mom en to extranje

r o con otros significantes. Estos cobran sentidos diferentes a los prima

rios

y se plasman en nuevas formas de valorar el mundo y traducir los

acontecimien tos. Diversos modelos identificatorios están a disposi ción

d e l

niñ o para ser tomados. E l , sin saberlo, comie nza a recorrer la r ea l i

dad de u n sistema en el que está inmerso y del cual for ma parte. Las

miradas de la escuela, que e scu dri ñan a la familia y al

n i ñ o

evalúan su his

t o r i a el trabajo que se reali zó y fund amen talm ente lo que f a l tó .

L o soc ial subjetivante y lo subjetivo social izad o imp ri me n las marcas de

la época

sobre

un

sujeto

que busca un amparo social para ser parte, es

decir, para quedar aden tro del sistema. Se presenta u n vín cul o entre el

niño y lo social, posible, necesario. E n este instante ocurre que el n i ñ o

como parte del entramado y

desde

el entramado social, busca las claves

de su tiempo para quedar i n c l u i d o . Nos preguntamos, entonces, cuáles

son las peculiaridades que marcan esta époc a, có mo nos atraviesa, cóm o

nos constituye.

Juan iba a ingresar a la escuela, iba lindo, peinado, su mamá le había

lustrado los

zapatos.

Estaban en un pueblo chico, nuevo para

Juan.

Él no

ono í las

verdades

del pueblo o qué era lo esperable para ese primer día.

Juan

se había dispuesto como Pablo, su hermano

mayor,

que había

asisti

do a la

escuela

en otro pueblo.

Allí,

el primer día se iba así, con los

zapa

tos lustrados y el guardapolvo muy blanco.

Cuando llegaron

Juan

miró a María, su mamá. Ambos supieron que

algo no era como habían creído, aquí era distinto.

Juan,

que había sali

do enorme de su casa, tan alto

casi

como Pablo, perdió altura,

estaba

muy

chiquito,

no encontraba donde pararse... o

taparse

(registro extraído

d e l

relato de una maestra rural).

sí como, desde cierto lugar, se fragmentan mun dos ideales , tam

bién

existe la posibili dad de armar nuevos mundos , productore s de opor

tunidades y de complejizaciones posibles, en el tiempo de ingreso a la

escolaridad. E l niño conf ronta el lenguaje de sus progenitores c on c i e n -

7

|


13/21

atologías actuales

en la

infancia

tos de lenguajes nuevos, hay otras miradas, otras posibilidades i d e n t i f i c a -

torias, mundos diferentes para ser descubiertos, múltiples espacios aptos

para el desarr ollo de la curi osid ad.

Este

niño

ingresa con un bagaje, porta una h i s t o r i a es historia misma:

la de sus padres cuando fueron a la escuela, la de su abuela analfabeta, la

d e l primer encuentro con un

l i b r o

la de su f a m i l i a la de tantas caracte

rísticas propias que conforman el mundo subjetivo de cada alumno que

ingresa a la escuela y que el docente d esconoce. E l tendrá la oportunid ad

de a b r i r l o de presentarse al otro, decir heme aquí, éste

soy

yo , o

también

tendrá el derecho a su reserva, al no develamiento de lo propio, de lo

í n t i m o . Se abrirá tanto la posib ili dad de decir como la de callar. Nadie

sabe quién es el que está a l l í qué guarda, qué contiene.

L a escuela t r a t a r á en el mejor de los casos, de i n c l u i r a

este

niño para

así poder pensarse como una escuela democrática en la que todos los

alumnos pueden aprender. Los unos y los otros, en un interjuego de sub

jetividades, ligadas y ligadoras, darán lugar a pensar la otredad.

Diversos encuentros se producirán en esta a p r o x i m a c i ó n el encuentro

d e l niño

y la escuela, del

niño

y su maestra, de la f a m i l i a y la escuela, etc.,

diferentes relaciones que marcan un sistema complejo de

v i n c u l a c i ó n .

Estos puentes nuevos y las inéditas formas de constituir encuentros h a b i

l i t a n

las condiciones mínimas para acompañar la construcción de saberes.

Lo s vínculos transferenciales que se arman entre

estos

nuevos actores

conllevan la posibi lid ad de dejar huellas, registros que qued an inscriptos

a lo largo de la v i d a del sujeto.

Cada vez que la vida me plantea un des fío que no puedo afrontar,

cada vez que necesito pensar un nuevo camino, vuelvo a mi vieja escuela,

la que me dio las herramientas para pensarme y que nunca pude

reci ir

de mi casa relato de un docente, ex alumno de la escuela de la s e ñ o

r i t a Olga).

E l niño ingresa a la escuela con toda su potenc ial ida d, sus modal idades

para construir saberes, para decodificar, para

producir

sus marcas e

h i s

torias. Esta compleja trama dará cu enta de la manera particul ar de ingre

sar a esta institución social, partiendo de su subjetividad, de su mismi dad,

de lo que es y, t a m b i é n de lo que

no es como se

espera

que fuera.

I 8

G Szyber

| e la

integración

a lai n c l u s ión

Éste es el niño que i ngresa a la escuela, port a mi l lenguas que a ún no

conocemos. Este niño trae consigo experiencias de

v i d a

que marcarán su

modo peculiar de instalarse en el espacio escolar, que se abrirá como i n é

d i t o . Lo s niños que ll egan a las insti tucio nes, diferentes, variados, c omo

los docentes, como todos los actores escolares, ponen en juego, en cada

intento educativo, la posibilida d que tienen de constituirse en alumnos,

en

sujetos que aprenden.

Encontraremos

niños

que p ort an la pos ibi lid ad de ingresar a los apren

dizajes formales sin d i f i c u l t a d y aquellos que presentan fracasos, d é f i c i t

fallas... ¿ C ó m o denominamos dichas disparidades? Fracaso escolar,

d i f i

cultad

de aprendizaje, restricciones en sus modalidades cognitivas, fallas

en

la construcción s i m b ó l i c a i n h i b i c i ó n . . . o como podamos ir n o m

brando lo que hoy todavía nos cuesta trabajo acompañar, todas formas

de nomi nar la

d i f i c u l t a d

de acompañarlos en su diversidad.

S i n

embargo, más allá de las restricciones en sus modalidades de apren

dizaje, nuestro desafío es encontrar prácticas originales que descubran las

peculiaridades de estas heterogéneas formas. Ta mb ién consiste en acom

pañar a los niños en construcciones accesibles, partiendo de lo que sí

pueden, formando parte de la b ús qued a o de la co construcción de aque

l l o que, por momen tos , parece imposi ble de alcanzar.

Todos conocemos cuáles son los decires o términos que aparecen en las

aulas, en los c o r r i l l o s in stituc ional es, en las

salas

de maestros, los cuales,

q u i z á s

alguna vez también hemos pronunciado: Juan no es para esta

escuela,

quí

no hay lugar para él .

A n n y

Cordié 2000), en su

l i b r o

Los retrasados no existen, plantea cues

tiones interesantes en relación con el fracaso escolar. Destaca la idea del niño

que no sigue, acentuando el concepto de que se aprende siguiendo a un

docente, a una clase, a un grupo, a un determinado tiempo, con el énfasis

puesto en

no alejarse del rebaño,

lo c u a l

sería condición

para el

éxito

del

alumno.

To doy la clase -dice Laura, la maestra de 4 o grad o de una escuela de

gest ión privada de Capital-pero Federico no me sigue; sigo y sigo, pero él

está en la suya; tiene su tiempo, pero yo tengo que terminar mi programa.

Que lo ayude una maestra particular, yo me doy cuenta de que voy bien,

9 |


14/21

atologías

actuales

en la

infancia

ya que la

m yorí

sí me

sigue Extraído de un relato durante la super-

visión con un equipo docente).

Frente a esta s i t u a c i ó n , la propuesta es ingresar por el camino de la

oportunidad.

Pensar la intervención como aquello que aparecerá en un

momento

crítico para la const i tución de un n i ñ o .

D i c h a

intervención

se plantea como una

vinculación

a tiempo con el

niño que sufre. Este tiempo tiene ciertas características relevantes, como

su destinatario: finalidad y oportun ida d. Se trata de un tiempo complejo

en el que se entrelazan el tiempo real y el tiempo subjetivo.

P o r un lado, es el tiempo en el que el sujeto vive su infancia y es n i ñ o ,

en

el que está en plena construcción p s í q u i c a ; por otra parte, es el t i em -

po de la f am i l i a , el de su madre, su padre, de la institución educativa que

l o con tiene y es capaz de tomar en cuenta, o no, su sufri mient o. Es tam-

bién el tiempo del terapeuta o m édi co que recibe a un niño que sufre.

D i c h o profe sion al puede , o no, tener la di sposición para comprenderlo,

entablar

un int erca mbio subjetivo que le permi ta tener noc i ón de lo que

ocurre y producir un verdadero encuentro con el otro que, a veces, pare-

ce no ser tan

fácil

de

hallar.

Cuando

se produce el fracaso escolar, afecta al sujeto en su totalidad.

Sufre por la subest imación que siente cuando no puede responder a las

demandas de sus padres y de sus maes tros.

El

fracaso escolar es una cuestión compleja cuyas causas son múltiples

y

diversas, unas vinculadas a la estructura propia del

sujeto,

otras son cir-

cunstanciales, el hecho de que se entrelacen y ctúen las unas sobre las

otras

facilita

la comprensión del

fenómeno.

El resultado es que cada uno

proyecta sus fantasmas e inventa los remedios

para esta

nueva peste social:

es por culpa de... el gobierno, la sociedad, la educación, los

padres

( A nn y

C o r d i é , 2000).

N o nos abocaremos en esta op ortunidad a desentrañar las múltiples

causas de fracaso. E n cambi o, trataremos de comen zar a pensar más en

profundidad acerca de qué hacemos y

c ó m o

resp ondemos en las escue-

las frente a las dificultades de estos n i ñ o s , lentos, d i f íc i l e s , con fracasos

que se reiteran.

6

G

zyber i

De la

integración

a la i n c l u s ión

I

L a complejidad de estas situaciones requiere ponerse a pensar en varie-

dad de recursos para arribar a respuestas posibles que, sin lugar a dudas,

no

serán sencillas.

scuelas inclusvas

E l conc epto de escuela

i n c l u s i v a

nos pone frente al hecho de pensar

a la institución en términos má s d em o c r á t i c o s . Todos los actores i n s t i t u -

cionales qued an implicados en este proceso. N o es la deci s ión de un

miembro ni la

l u c h a

contra los molinos de viento de la

d i r e c c i ó n ,

ni la

fachada que

dará

publicidad a la escuela. Es una puesta en marcha que da

cuenta de una posición frente al n i ñ o , a las familias, a la sociedad y al

lugar

que en e l l a ocupa la escuela.

Lo s sufrimientos, conocidos por quienes recibimos a padres en las

escuelas, expresados a través del relato parental de: estamos cansados de

golpear puertas , i n d i c a n que esta problemática está aún sin respuesta.

Los

niños

cuyas necesidades especiales deben ser

acom pañadas

en las

escuelas no tienen un espacio realmente hab ili tado en nuestro sistema.

Esta realidad nos habla, a su vez, de la sociedad misma, pues sabemos

que las sociedades también inscriben su historia a través del modo en que

enfrentan estas

difíciles

situaci ones, com o una forma de dar respuesta a

todos nosotros como sujetos sociales.

L a escuela i n c l u s i v a es heredera de los viejos valores de la escuela para

todos. Sin embargo, se plantea una

difícil

pregunta cuando nos i n t e r r o -

gamos acerca de quiénes somos to do s . Un a de las cuestiones que apa-

rece con frecuencia vinculada a este tema es la p reocupac i ón acerca del

modo

en que se podr í a sostener la excelencia, si ingresan todos los n i ñ o s .

E l siguiente es un ejemplo de lo

d i c h o .

Los padres de Ignacio, hijo menor de una familia, solicitan una entre-

vista en una escuela de

gestión

privada. El hermano, cuatro

ños

mayor,

concurre a otra escuela de la zona, que no recibe a Ignacio.

Cuando

se les pregunta a sus padres por qué eligen

esta

escuela, respon-

den, muy complacidos, que tiene un buen nombre, que les gusta el tipo de

61 I


15/21


ns ñ nz y el acompañamiento que brinda a sus alumnos. Comentan

que no se acercaron a la

escuela

de su otro hijo pues 'allí no integran,

tie

nen un muy buen nivel académico y no lo quieren bajar, es impensable esa

escuela'.

Impensable, no admite ser

pensada

como escuela que i n c l u y a a Igna

c i o , pero es buen a. ¿Se puede ser un a buen a escuel a sin pon er en cues

tión

a qui éne s se incl uye y a quiéne s se deja

afuera?

La tarea que se les

presenta a las instituciones es la de pensarse por dentro, ingresar a los

entretejidos inst itucionales que habilit an o no el

acceso.

O permitirse

direc tamen te el plant eo de que el acceso está denegado . Sentir clara

mente el o lug r de las escuelas es volver a transitar por los

senderos

sociales que nos actualizan quiénes están adentro, quiénes en la periferia

o en el borde, y quiénes no tienen lugar: los excluidos.

Ignacio había ingresado al establecimiento mencio nado , come nzan do

su escolaridad en

sala

de tres año s. No prod ujo mayores ruidos i n s t i t u -

cionales hasta que, transcurridos otros tres añ os , debí a ingresar a primer

grado. Repe ntinamen te estalló el caos. Cr isis, desequilib rio, falta de

acuerdo s. E l ni ño pasó a ser otro por arte de magia, la distancia con los

otros se constit uyó. To mó forma, cuerpo. La desigualdad cob ró un sen

t i d o , para algunos, insuperable.

NO...

a primer grado en esta escuela, no . N o era sinón imo de

e x c l u s i ó n ,

afuera, no te queremos. .. Alguna s voces decía n que Ignacio ya

era de la casa, prop io, que si con él podía n en el jard ín, entonces ta mbié n

podrí n en la escolaridad primaria.

Ignacio, mientras tanto, se iba desdibujando. Nadie hablaba de sus

logros , de su potencial idad, de sus aprendizajes, de sus modalidades cog-

nitivas, de sus formas de ingresar al

saber.

E l camin o recorrid o y la con

t i n u i d a d acad émic a quedaban velados

bajo

las

sombras

de l aquí no .

Los

padres

del niño buscar on otra escuela pri mari a, fue un camin o difí

c i l , dad o q ue en la provi nci a en la que vivían la oferta era

bastante

l i m i -

tada. Ignacio de jó de ser pensado, escuchado, mira do, para pasar a ser

objetalizado en discursos teóric os de actores que encub rían ,

tras

el manto

I

6

G zyber | De la integr ación a la inc lus ión

de una

supuesta

diversidad, permitida en la

etapa

de jard ín, la desigual

dad a partir de la escolaridad primaria.

Cada mo men to histór ico guarda consi go discursos propios de la époc a.

L a ed uca ci ón en ocasiones fo rma parte de esa retór ica incesante , que se

aleja de la acción y que sólo se queda en las palabras.

Somos

constructi-

vistas

era la pancarta de p rese ntac ión, dos déca das atrás, en las

escuelas.

Y si nos alejamos aún más hacia atrás en el tiem po, nos encon tramos con

tenemosgabinete psicopedagógico . ¿Son, és tos ,

datos

de supuesta exce

l e n c i a , indicadores de una buen a ped ago gía escolar? A h o r a

este

lugar lo

ocupa

somos

una escuela incl usiv a . Sin embargo, sería mejor afirmar

en una escuela en

estos

tiempos que El otro tiene lugar , o Todos somos

otro .

Sk l i a r

(2003) habla del

saber

pedagóg ico como un

saber

relacional .

Plant ea que una escuela inclusi va es aquella que pueda ejercer el arte

educativo, poniendo en

juego acciones .

Estas permitirán al niño transitar

por el camino de ser parte de ese todo, recrearlo, reformularlo en un

intercambio subjetivo y subjetivante que hace a cada otro parte de una

narrativa construida entre todos.

Retomando lo acontecido con Ignacio, la escuela

postergaba

el con

f l i c t o , el niño no había sido aceptado en su singularidad desde un

comi enzo, pero en el jardí n, cuand o era chiqu ito , no molestaba. Se ins

cri ió

en un espacio de tolerancia y no de acep taci ón, un porvenir que

no tenía inscripto ni un tiem po, ni un espacio en

esta

institución educa

t i v a .

Finalm ente, la familia enc ont ró otra escuela que consideraba que lo

c o m ú n era albergar a sus alumnos, una escuela que construyó atajos,

uscó reacomo daciones y se cons titu yó en un espacio que abr ió nuevas

oportunidades para

este

n i ñ o .

Queremos referir aquí al concept o de lo común, que trabajan Graci ela

Frigerio

y otros autores (2008) . N os asoc iamos a la idea de una mira da

alejada de una pos ici ón universalis ta en la que la escuela es siempre una

respuesta

en cualquier

caso.

Desde esa perspectiva, se entiende lo común

como aquellos rasgos

de identidad compartidos y no homogeneizantes'\

según lo plantean estos autores.

63 |


16/21

Patologías

ctu les

en la

inf nci

L a

educación, entonces, es comprendida como sostén, en un

espacio

de ofrecimiento, de donación de los adultos, de apuntal amiento, de

lugar. Lo común es, también, lo compartido, a través de la coexistencia

de las

identidades

y las extranjerías, es la posibilidad de elaboración de

una vincularidad dentro de lo común que nos alberga. Así, se dan las

bases

para construir un territorio común para todos y propiciar el

des

pliegu e de la subjetividad co mo pro duc to del encue ntro co n el otro . E n

este espacio, todos somos

parte. Jean-Luc

Na n c y

2002)

refiere al mismo

concepto

cuando

plantea que, en una comunidad,

existe algo

en común

que identifica a sus miembros y esto mismo, a su vez, provoca un enfren-

tamiento con lo distinto.

E l criterio con el que realizamos nuestro

abordaje

es el de constituir

andamiajes escolares que permitan pensar en el devenir hacia el cual se

dirige la escuela inclusiva. Un devenir donde el otro tenga un lugar, sin

la

idea de que lo común es la completud; lo común, en este caso, no es

l o

igual, lo homogéneo, o lo que asiste a la calid ad de la dive rsida d igua

lada. Dentro de este ámbito común se hace evidente que el probl ema,

entonces, no es del niño, ni de la familia solamente, es de todos los acto

res

sociales.

S i n

embargo, ¡las práctic as se resisten

Las instituciones educativas distan mucho de ser un espacio que con

tiene hoy la diversida d, el concep to de homoge neid ad cont inúa

arraiga

do en la práctica como u n acompañ ante imposible de abandonar. L a

m u l t i p l i c i d a d

y la singularidad ceden su lugar a la ilusión de un todo

homogéneo que no abandona las aulas.

E l mosaico

que se forma es contradictorio y la subjetividad de los

acto

res implicados, marca las nuevas regularidades. Es necesaria una profun

da revisión de las implicancias de la inclusión y el i n i c i o de un

trabajo

que

nos proyectará interrogantes,

retos

y desafíos

para

explorar.

Podemos

decir que, a pesar de

esta

situación, ha habido inclusión en

algunos ámbitos escolares, donde parecía que nada se podía realizar y,

como dice Blanca Estela Zardel Jacobo 2008), au n

cuando

no se sabía

c ó m o trabajar con los niños. Se

trabajaba

clandestinamente... son minas

de oro encontradas .

I 6

zyber | De la integración a la inclusión I

L a autora

menc iona el concept o de concernimiento como motor y

posibilidad de modificación del curso de las prácticas. A partir de él, ya

no se trata tan sólo de integrar, sino de entrar en relación con el otro.

D i c h o concern imie nto impl ica retomar la dim ens ión de la subjet ividad,

de

ocuparse

con y del otro. Propone establecer una relación entre los

actores que permita enfrentar los múltiples rostros de las difere ncias,

inherentes a la cond ició n h umana.

D E LA I N T E G R A C I Ó N A LA I N C L U S I Ó N

U N A E S T R A T E G I A P A R A C A D A

N I Ñ O

Todo

esfuerzo

por difundir la, instrucción es

vano

cuando no se

acomoda

la enseñanza a las

necesida-

des,

naturaleza

y porvenir del que las

recibe.

José Martí

L a

escuela de gestión pública, en sus principios, se planteó como obje

t i v o

brindar una educación igualitaria para todos. Debido a ello, la

homogeneizac ión ha

sido

la

base

histórica de

nuestro

sistema educativo.

Per o homog enei zar impl ica objetivar, recortar las diferencias y pone r u n

mismo patrón o medida para todos.

E n

cambio, componer un todo no significa homogene izar, ya que ello

implicaría borrar las diferencias subjetivas. Por el contrario, se trata de

construir un

todo

respetando esas diferencias y enri que cié ndos e con

ellas. L o singular, lo diferente, es lo contrario a homo gen eida d, imp lica

la

búsqueda de lo propio de cada sujeto y,

desde

ese punto, su

acompa

ñamiento en la construcción de

aprendizajes.

La atención, en tal

caso,

estaría puesta en las posibilidades del sujeto qu e aprende y no en sus

l i m i -

taciones.

S i

se toma co mo eje la diversidad e n la pob lac ión escolar, se tenderá a

respetar su carácter singular, en relación con sus intereses, ritmos de

aprendizaje, sus

caracteres

étnicos, religiosos, lingüísticos, etcétera. La

6 |


17/21

Patologías

actuales

en la

infancia

diversidad es lo más genuinamente natural del ser humano; la escuela

tendrí

que responder a

e l l a

con propues tas acordes c on las

p a r t i c u l a r i -

dades

de los alumnos.

E l

término inclusión es un concep to teóri co de la pe da go gí a que hace

referenci a al mo do e n que la escuela deb e dar respuesta a la dive rsid ad.

Surge en los '90 y viene a sustituir el concepto de i n t e g r a c i ó n . Su supues

to bás ico es que hay que modif icar el sistema para responder a todos los

alumnos, en vez de entender que son algunos alumnos quienes se tienen

que adaptar al sistema, inte grá ndo se a él.

L a i nclus ión es considerada así como parte de un a necesidad de la

escuela, que plantea el derecho de todos los alumnos a ser educados, sin

que sean seleccionados por sus condiciones familiares, culturales, socia

les, personales. Las tendencias inte rnacionales sustentan o remarcan el

deseo de imple menta r estructuras escolares que i n c l u y a n cada vez más a

todo el alumnado.

Educar

en la diversidad no es un añadido a la educación, sino que es

algo que está en las mis

3. wettengel_caps 2 y 3

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