· 2019. 10. 3. · orah-ova sektorska politika: obrazovanje i znanost 1 sadrŽaj uvod 5 1....
TRANSCRIPT
-
Sektorska politika
obrazovanja i znanosti
Zagreb, siječanj 2015.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
1
SADRŽAJ
UVOD 5
1. ANALIZA STANJA .................................................................................................. 16
1.1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje ................................................................... 16
Uvod ............................................................................................................................................................................ 16
Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard ......................................................................................... 18
Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici..................................................................................... 19
Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja..................................................... 21
Pitanje obvezne predškole................................................................................................................................. 24
Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja ............................................................................... 26
Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 31
Zaključak ................................................................................................................................................................... 41
1.2. Osnovno i srednje obrazovanje ............................................................................. 45
Osnovne škole ......................................................................................................................................................... 45
Srednje škole ........................................................................................................................................................... 47
Roditeljska situacija kao faktor obrazovne politike ................................................................................ 57
Ranjivi pojedinci i učeničke skupine ............................................................................................................. 58
Djeca iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa...................................................................................... 59
Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 61
Daroviti učenici ...................................................................................................................................................... 63
Daroviti učenici i problematika školskih natjecanja ............................................................................... 66
Pitanje kurikuluma ............................................................................................................................................... 66
Neodrživost praksi mehaničkog širenja/rezanja školskoga kurikuluma ...................................... 72
Primjer, ali i sindrom: Građanski odgoj i obrazovanje........................................................................... 73
Rezultati Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje .......................................................................... 87
Rezultati međunarodnog PISA istraživanja ................................................................................................ 88
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
2
Državna matura i vanjsko vrednovanje ....................................................................................................... 90
Nedovoljna usklađenost s kretanjima u europskim obrazovnim sustavima ................................ 94
Neusklađenost strukovnog obrazovanja i tržišta rada .......................................................................... 95
Sport kao sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa ......................................................................... 105
Konfliktna regulacija i nedosljednost u provođenju usvojenih standarda ................................. 111
Licenciranje ravnatelja i nastavnika te njihovo stručno usavršavanje i napredovanje ........ 111
Pad nastavničkog standarda .......................................................................................................................... 115
Regulativa uz školske udžbenike ................................................................................................................. 117
Prekomjerna birokratizacija .......................................................................................................................... 122
Zaključak ................................................................................................................................................................ 123
1.3. Visoko obrazovanje ............................................................................................. 129
Sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj .................................................................................................. 130
Regionalna zastupljenost visokih učilišta i dislocirani programi ................................................... 133
Binarnost sustava i trociklusni ustroj; studijski programi, upisne kvote, planiranje ............ 134
Glavni ishodi Bolonjske reforme .................................................................................................................. 140
Mobilnost ............................................................................................................................................................... 147
Financijski i socijalni aspekti studiranja ................................................................................................... 150
Socijalne implikacije normativnog razlikovanja sveučilišnih i stručnih studija ...................... 159
Prijevremeno napuštanje studija i pauziranje u studiju .................................................................... 160
Profesionalno savjetovanje ............................................................................................................................ 162
Akademski djelatnici i studentske organizacije ..................................................................................... 163
Osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju ..................................................................................... 167
Zaključak ................................................................................................................................................................ 170
1.4. Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ........................................................... 174
Institucionalni i programski aspekti cjeloživotnog učenja i obrazovanja odraslih ................ 175
Uključenost stanovništva u programe obrazovanja odraslih .......................................................... 180
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
3
Priznavanje prethodnog učenja .................................................................................................................... 186
Sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja ............................................................................ 187
Zaključak ................................................................................................................................................................ 193
1.5. Znanost, tehnologija i inovacije ............................................................................ 195
Uvod ......................................................................................................................................................................... 195
Ulaganja u istraživanja i razvoj ..................................................................................................................... 196
Sustav znanosti: institucije, regulacija, ljudski resursi ....................................................................... 200
Trendovi – od 2003. prema 2014. godini ................................................................................................. 205
Potrebe i mogućnosti korigiranja negativnih trendova u kratkoročnoj, srednjoročnoj i
dugoročnijoj projekciji ..................................................................................................................................... 207
Kvaliteta, uspješnost i produktivnost znanstvenoga rada ................................................................ 211
Održiva znanost za održivo gospodarstvo: vizija budućnosti u Europskom istraživačkom
prostoru i u Inovacijskoj uniji ....................................................................................................................... 220
Financijski instrumenti inovacijski orijentirane znanstvene politike .......................................... 221
Silazni smjer hrvatskih ulaganja u znanstveno-istraživački sektor .............................................. 227
Pokazatelji inovacijskoga statusa Hrvatske ............................................................................................ 229
Programski i drugi temelji inovacijske politike ..................................................................................... 230
Zaključak ................................................................................................................................................................ 238
2. CILJEVI I STRATEGIJA ............................................................................................ 241
2.1. Polazišta .............................................................................................................. 241
2.2. SWOT analiza ...................................................................................................... 243
2.3. Strateški ciljevi i prioriteti .................................................................................... 244
3. TAKTIČKI ALATI: IMPLEMENTACIJSKI PROGRAMI ................................................. 248
Implementacijski program SAPERAUDE: Unaprjeđenje kvalitete, funkcionalnosti i
odgovornosti ........................................................................................................................................................ 251
Implementacijski program PLURALIS: Podizanje standarda socijalne osjetljivosti ............... 257
Implementacijski program ORION: Razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala ..................... 260
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
4
Implementacijski program NIKOLA TESLA: Razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi
održivog razvoja Hrvatske. ............................................................................................................................. 263
Implementacijski program GALILEO: Dinamizacija i fleksibilizacija ............................................ 268
4. OKVIRNI VREMENSKI TIJEK AKTIVNOSTI ............................................................... 272
5. FINANCIJSKI INSTRUMENTI .................................................................................. 273
6. MJERE UČINKA I EVALUACIJA ............................................................................... 274
7. POVEZANOST S DRUGIM JAVNIM POLITIKAMA .................................................... 275
SAŽETAK ........................................................................................................................ 277
Uvod ......................................................................................................................................................................... 277
Rani i predškolski odgoj i obrazovanje ..................................................................................................... 277
Osnovno i srednje školstvo............................................................................................................................. 278
Visoko obrazovanje ........................................................................................................................................... 280
Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ............................................................................................. 283
Znanost, tehnologija i inovacije .................................................................................................................... 283
Strategija ................................................................................................................................................................ 284
LITERATURA* ................................................................................................................. 287
BILJEŠKE ........................................................................................................................ 291
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
5
UVOD
Ovaj se nacrt politike obrazovanja i znanosti izvodi iz koncepcije održivog razvoja kao
programske okosnice političkog djelovanja stranke Održivi razvoj Hrvatske. Oslonac
primijenjenu pristupu nalazimo u nizu relevantnih dokumenata: u strateškim dokumentima
Ujedinjenih naroda (Agenda 21 iz 1992. godine, UN-ova rezolucija Desetljeće obrazovanja za
održivi razvoj 2005-2014, Strategija za obrazovanje za održivi razvoj UN-ove Gospodarske
komisije za Europu - UNECE iz 2005. godine), te posebice u Europskoj strategija za pametan,
održiv i uključiv rast: EUROPA 2020 Europske komisije.
U Strategiji Gospodarske komisije UN-a za Europu artikulirana je opća vizija obrazovanja u
funkciji održivoga razvoja kojoj se ovaj prijedlog priklanja:
„Naša vizija budućnosti obuhvaća regiju koja prihvaća zajedničke vrijednosti solidarnosti,
jednakosti i međusobnog poštovanja među ljudima, zemljama i naraštajima. Bitno obilježje ove
regije je održivi razvoj koji uključuje gospodarsku vitalnost, pravednost, socijalnu povezanost,
zaštitu okoliša i održivo upravljanje prirodnim resursima, u cilju ispunjavanja potreba sadašnjih
naraštaja, ne ugrožavajući pritom mogućnost budućih naraštaja da ispunjavaju svoje potrebe.“
Obrazovanje, pored toga što je ljudsko pravo, preduvjet je za postizanje održivog razvoja te
temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje demokracije.
Obrazovanje za održivi razvoj može stoga pomoći da se naša vizija pretvori u stvarnost.
Obrazovanje za održivi razvoj razvija i jača sposobnost pojedinaca, skupina, zajednica,
organizacija i zemalja da prosuđuju i biraju u korist održivog razvoja. Ono može pospješiti
pomak u načinu razmišljanja ljudi te im tako omogućiti da naš svijet učine sigurnijim, zdravijim i
prosperitetnijim, poboljšavajući time kakvoću života. Obrazovanje za održivi razvoj može pružiti
kritično promišljanje i veću svijest i ovlaštenost za istraživanje novih vizija i koncepcija te
razvijanje novih metoda i alata.
Vodeći viziju prema njezinoj provedbi, ideja se pametnoga rasta u dokumentu EUROPA 2020
izravno vezuje uz potrebu unapređivanja:
a. obrazovanja kao poticanje ljudi na učenje, studiranje i unapređivanje vještina;
b. istraživanja i inovacija kao stvaranja novih proizvoda i usluga koji generiraju rast i
zapošljavanje te konfrontiraju socijalne izazove;
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
6
c. digitalnoga društva kao onoga koje koristi informacijske i komunikacijske tehnologije.
Sukladno tome, postavljeni se ciljevi tiču očekivane razine kombiniranih privatnih i javnih
ulaganja u istraživanja, razvoj i inovacije postavljena od 3% BDP-a (čime se podrazumijeva i
razvoj boljih uvjeta za provođenje istraživačkih, razvojnih i inovacijskih aktivnosti); očekivane
stopa zaposlenosti za žene i muškarce u dobi između 20 i 64 godina starost postavljena je na
75% (što podrazumijeva veće zapošljavanje, posebice žena, mladih te starijih i
niskokvalificiranih radnika i legalnih imigranata) te bolju ostvarenost obrazovanja (što se
posebice odnosi na smanjenje stope odustajanja od školovanja ispod 10%, te na ostvarenje
tercijarnog ili ekvivalentno obrazovanja za 40% osoba u dobi od 30-34 godine, za razliku od
trenutnih 31%).
Pametan rast, naglašava se nadalje u istome dokumentu, u funkciji je održivoga razvoja koji se
definira ciljem energičnoga zaokreta prema niskougljičnoj ekonomiji zasnovanoj na smanjenju
emisije stakleničkih plinova za barem 20% u odnosu na razine iz 1990. godine, ili za 30% budu li
to dozvoljavali uvjeti, uz povećanje udjela obnovljivih izvora energije u konačnoj potrošnji
energije na 20%; te povećanjem energetske učinkovitosti za 20%. Riječ je o inkluzivnoj
koncepciji razvoja koja investiranje u obrazovanje i u stjecanje vještina te stvaranje većeg broja
boljih radnih mjesta poima kao alate aktivnoga suprotstavljanja siromaštvu te ekonomske,
socijalne i teritorijalne kohezije. Naime, svi su ti ciljevi, ističe se u istome dokumenti, među
sobom povezani, budući da povećanje razine obrazovanja povećava zaposlivost, dok napredak u
povećanju stope zapošljavanja pomaže smanjenju siromaštva. Jačanje kapaciteta za istraživanje i
razvoj, kao i inovacije, u svim sektorima gospodarstva, zajedno s povećanom učinkovitošću
korištenja resursa pridonijet će rastu konkurentnosti i olakšati otvaranje novih radnih mjesta.
Ulaganja u čišće tehnologije s niskim udjelom ugljena pomoći će okolišu, pridonijeti borbi protiv
klimatskih promjena te stvoriti nove poslovne mogućnosti i mogućnosti zapošljavanja.
Shvaćajući, sukladno navedenom, obrazovanje kao ljudsko pravo, ali i kao preduvjet održivog
razvoja koje je ujedno i temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje
demokracije utemeljene na vrijednostima solidarnosti, jednakosti i međusobnog poštovanja
među ljudima, zemljama i naraštajima, sagledavajući potrebe uvećanja kapaciteta za istraživanje,
razvoj i inovacije u svim sektorima društva (s posebnim naglaskom na potrebe povećanja
učinkovitosti korištenja resursa relevantne za uzlet gospodarstveno-okolišnog sektora i za
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
7
kreiranje radnih mjesta), u ovome prijedlogu sustav obrazovanja i znanosti povezujemo s
misijom koja počiva na trima međupovezanim vrijednosnim osima:
os promicanja vrijednosti održivog razvoja čija uspješnost izravno korelira s
kakvoćom standarda koji čine našu vrijednosnu svakodnevicu razvidnu kroz način(e)
funkcioniranje društvenih institucija te javnih i privatnih gospodarstvenih subjekata,
kroz uređenost tržišta rada i vrednovanje rada, kroz načine implementiranja i
provođenja zakona i regulatornih akata u svim sferama društvene stvarnosti, kroz
stupanj socijalne osjetljivosti te razinu provođenja tolerantnih praksi i inkluzivne
politike spram kulturnih, etničkih, rasnih, rodnih, seksualnih, zdravstveno-tjelesnih,
generacijskih, svjetonazorskih i drugih različitosti i, napose, kroz odnos društva i
pojedinaca prema okolišu i prirodnim resursima te uopće kroz stupanj društvene i
individualne odgovornosti spram javnoga interesa;
os kontinuirana poticanja pozitivnih društvenih kretanja (socijalnih, kulturnih,
okolišnih, gospodarstvenih i drugih) čija uspješnost korelira sa zastupljenošću i
društvenom (materijalnom i moralnom) podrškom kvalitetno ustrojenim gospodarskim,
okolišnim, prirodnoznanstvenim, tehničkim, društvenim, humanističkim, umjetničkim i
drugim projektima i inovativnim inicijativama, orijentiranima razvoju, ekstenzivnijem i
kvalitetnijem zapošljavanju te općem unapređivanju materijalnog i duhovnog stanja
ukupnoga društva;
os aktivnog otpora negativnim društvenim pojavama poput korupcije, klijentelizma,
diskriminacije i segregacije pojedinaca ili društvenih skupina, nepoštivanja okoliša,
nepoštivanja etičkih normi u upravljanja i poslovanju, kao i svim drugim fenomenima
suprotnima javnome interesu i etičkim standardima suvremenoga društva koji inhibiraju
procese općeg društvenog i individualnog boljitka hrvatskih građanki i građana, a čija se
uspješnost u konačnici mjeri efektivnim smanjenjem etički i pravno neprihvatljivih
oblika ponašanja u društvu.
Da bi sustav obrazovanja i znanosti mogao uspješno obnašati takvu složenu i zahtjevnu misiju,
on sam mora biti široko dostupan i demokratski inkluzivan, racionalno ustrojen, jasno usmjeren
i kvalitetno vođen, te otvoren za akceptiranje kritičkih viđenja, za korekcije i za autokorekcije.
Da je riječ o golemoj mašineriji koju je periodično potrebno kritički preispitivati te usklađivati s
društvenim mijenama pokazuje i sama činjenica da sustav obrazovanja i znanosti čine i sami po
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
8
sebi kompleksni podsustavi: predškolsko obrazovanje, osnovnoškolsko obrazovanje,
srednjoškolsko obrazovanje, visokoškolsko obrazovanje, sustav znanosti te sustav cjeloživotnog
obrazovanja. Da bi politika obrazovanja i znanosti bila u stanju odraditi svoju kompleksnu
zadaću, svaki od tih podsustava i sustav u cjelini treba se usmjeriti ostvarivanju ciljeva
pametnog, održivog i uključivog rasta.
Sukladno Strategiji Europa 2020, to su – u preglednome prikazu – sljedeći prioriteti, odnosno
ciljevi:
U terminima politike obrazovanja i znanosti, te ciljeve možemo interpretirati na način koji se
može iščitati iz sljedećeg prikaza:
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
9
Odgovorno pristupanje zadaćama opisanim u predočenoj tablici iziskuje ponajprije da se
suočimo s realnim trenutnim stanjem koje pokazuje duljinu i kompleksnost puta koji moramo
prijeći da bismo ih ostvarili. Podaci EUROSTATA pokazuju, primjerice, da smo u odnosu na cilj
„40% tercijarno obrazovanog stanovništva u dobu od 30-34 godine do 2020. godine“, znatno
ispod europskoga prosjeka, što na zoran način postaje razvidnim iz dijagramskih prikaza:
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
10
Situacija se, nažalost, ne pokazuje boljom ni kada pratimo podatke o našim ulaganjima u
istraživanje i razvoj. U odnosu na europski prosjek zaostajemo više od duplo, dok su zaostaci u
odnosu na vodeće zemlje poput primjerice skandinavskih još i mnogo veći:
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
11
Da je riječ o stanju koje nije tek trenutno, nego da ono tvori silaznu putanju i gotovo već okoštao
trend zaostajanja, razotkrivaju kretanja naših ulaganja na u istraživanje i razvoj, ali i u
obrazovanje, na vremenskoj skali:
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
12
Podzastupljenost ulaganja u obrazovanje kao i u R&D može se nadalje pratiti i u odnosu na
stanje hrvatskog državnog proračuna. Uvidom u stanje proračunskih izdvajanja kroz 2012, 2013.
i 2014. godinu, uočava se da sektor obrazovanja i znanosti nije pratio nominalni rast ukupnih
proračunskih sredstava, što je rezultiralo postotnim padom ulaganja u ovaj sektor. Tijekom
godina problemi su se samo prividno rješavali seljenjem problemskih težišta s jednog područja
ulaganja odnosno neulaganja na drugo, unutrašnjom redistribucijom budžeta, a ne njegovim
povećanjem te ciljanim trajnim ispravljanjem nedostataka. Tako npr. aktualno stanje proračuna
pokazuje relativan porast ulaganja u istraživanja i razvoj u posljednjoj godini, ali na izravnu
štetu ulaganja u osnovno školovanje, što objelodanjuje strategiju preseljenja problema iz jednog
sektora u drugi odnosno privremenih zahvata kojima se s obzirom na aktualne političke
prioritete jedan resor favorizira na štetu drugoga, da bi se u nekom sljedećem razdoblju
prioriteti promijenili, s čime i odnos trenutno favoriziranih i pratećih oštećenih resora. Uz to,
upada u oči i konstantna zanemarenost sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kao i
školskoga sporta, pa bi se moglo zaključiti da se od tih resora, kao od ulagačkih prioriteta,
uglavnom odustalo:
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
13
Imperativni je zadatak nove politike obrazovanja i znanosti zaustaviti i preusmjeriti silazni
ulagački trend, čemu je prvi i glavni preduvjet politička volja koja će omogućiti redistribuciju
prioriteta te se s autentičnom nakanom posvetiti ostvarivanju ciljeva zacrtanih Strategijom EU
2020. Takvoj nasušno potrebnoj promjeni stava u ovome trenutku idu u prilog i druge okolnosti,
kao što je najavljeno uvođenje novog Europskog sustava računa (ESA 2010)1 kao temelja
planiranja ekonomske politike te izračuna bruto nacionalnog dohotka kojim se predviđa
priznavanje rashoda za istraživanje i razvoj kao investicije. U prilog ostvarivosti samih ciljeva
nadalje treba ići i sustavno apliciranje projektnoga pristupa te maksimalne orijentiranosti na
korištenje europskih financijskih instrumenata, kao i ciljno-usmjerena, projektna te proizvodno
i inovacijski orijentirana suradnja s gospodarskim i poslovnim sektorom o čemu će biti više riječi
u narednim poglavljima.
Nadalje: nije nipošto dovoljno deklarativno se obavezati na promjenu prioriteta, već je takav
pristup potrebno sustavno provesti kroz sve podsektore sustava obrazovanja i znanosti kako bi
se izbjegle i dokinule dosadašnje prakse kozmetičkog budžetnog premetanja, što podrazumijeva
obavezu da se na temelju odgovorne i utemeljene analize ustanove konkretni problemi koji
inhibiraju unapređenje svakog pojedinog sektora, te da se predlože i provedu sustavne mjere i
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
14
aktivnosti koje će doprinijeti njihovu sustavnu, ravnomjernu, učinkovitome i konstantnome
razvijanju. U funkciji artikuliranja čvrstih i jasnih polazišta, ovaj se prijedlog politike znanosti i
obrazovanja temelji na detaljno provedenoj analizi svakog pojedinog podsektora koja
predstavlja temelj strateškome planiranju koje će se predočiti u završnim poglavljima ovoga
dokumenta.
Strukturni se aspekt analize koja slijedi ponajprije odnosi na faktografsko sagledavanje
ustrojbenih i sadržajnih momenata, odnosno aktualnih sistemskih i programsko-kurikularnih
rješenja te projektnih inicijativa unutar svakoga od navedenih podsustava, a u funkciji
uspostavljanja činjenične platforme za donošenje kritičke ocjene racionalnosti konkretnoga
(pod)ustroja te njegove sposobnosti/doraslosti da proizvede znanja, sposobnosti i vrijednosti
ključne za formiranje i trajno djelovanje educirana i osviještena građanstva kadra doprinijeti
održivu razvoju društva unutar svih sfera društvene stvarnosti, čime i boljitku svakoga
pojedinca i cijele zajednice. Strukturna analiza nužna je podloga onoj funkcionalnoj koja se mora
usredotočiti na sagledavanje društveno mjerljivih i iskustveno razvidnih pokazatelja aktualnoga
stupnja prilagođenosti/otvorenosti danoga segmenta ciljevima održivog društvenoga razvoja,
fokusirajući se na identifikaciju njegovih jakih strana ali i slabih točaka. U konačnici, i strukturni
se i funkcionalni aspekt stavljaju u službu razvojnoga pogleda koji se bazira na ocjeni suodnosa
ulaznih i izlaznih momenata koji skreće pažnju na mogućnosti i potrebe uvođenja pozitivnih i
održivih korekcija, a u kontekstu cjelovite vizije sustava znanosti i obrazovanja u koju se
trenutno analizirani njegov dio treba svrsishodno uklopiti. Pritom, razvojni se aspekti u toj
analizi dosljedno promišljaju kao nacionalni izvodi strateških ciljeva zacrtanih dokumentom
Europskog vijeća ET 2020; (/1/ ostvarenje cjeloživotnog učenja i mobilnosti; /2/ unapređivanje
kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i obuke; /3/ promoviranje pravičnosti, socijalne kohezije i
aktivnoga građanstva; /4/ poticanja kreativnosti i inovacija, uključujući poduzetništvo, na svim
razinama obrazovanje i obuke), odnosno kao hrvatska artikulacija europske politike pune
integracije „trokuta znanja“ – visokoga obrazovanja, istraživačkih institucija i gospodarstva – u
inovacijski lanac.
Slijedom provedene analize sustava kao cjeline, a posredstvom strukturnog, funkcionalnog i
razvojnog pogleda na svaki od podsustava, imajući u vidu ciljeve obogaćenja hrvatskog
inovacijskog krajolika, poticanja pozitivnih društvenih promjena, otvaranja novih
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
15
mogućnosti zapošljavanja te učinkovitog sprečavanja odljeva/gubitka mozgova, predložit
ćemo strateški osmišljenu viziju učinkovita razvijanja obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
16
1. ANALIZA STANJA
1.1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje
Uvod
Pojam se predškolskog odgoja i obrazovanja odnosi na programe odgoja, obrazovanja,
zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi koji se ostvaruju u dječjim vrtićima, a reguliraju
Zakonom o predškolskome odgoju i obrazovanju.2 Tim se zakonom uređuje sustav
predškolskoga odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci rane i predškolske dobi unutar šire
koncepcije odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci. Važeća regulativa datira iz 2013. godine te se
njome mijenja prijašnja podjela unutar koje se rana faza odgoja i obrazovanja nadalje dijelila na
dvije faze: od šest mjeseci do navršene prve godine djetetova života, i onu od navršene prve do
navršene treće godine djetetova života. Programe predškolskoga odgoja i obrazovanja provode
dječji vrtići koji se zakonom definiraju kao „javne ustanove koje djelatnost predškolskog odgoja
obavljaju kao javnu službu.“3
Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe4 utvrđuju se programi
predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, te on obuhvaća
odgoj i naobrazbu djece, zatim djece s teškoćama te darovite djece, djece hrvatskih građana u
inozemstvu, djece pripadnika nacionalnih manjina, utvrđuje ustroj predškole, donosi mjerila za
broj djece u odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih
radnika u dječjem vrtiću, mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za
financiranje programa dječjih vrtića, materijalne i financijske uvjete rada, prostore dječjeg vrtića,
higijensko-tehničke zahtjeve za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića te
mjerila za didaktička sredstva i pomagala.
Sukladno podacima MZOS koji se odnose na 2010. godine,5 u Republici Hrvatskoj su djelovala
673 dječja vrtića smještena u 1.598 objekata. Od ukupno 238 (35,40%) privatnih vrtića, u 175
slučajeva osnivači su bili fizičke osobe, u 50 slučajeva vjerske zajednice, dok su u 13 slučajeva
osnivači bile udruge. Gradskih, odnosno općinskih, odnosno županijskih dječjih vrtića bilo je 435
(64,60%). Ukupan broj djece u vrtićkim ustanovama iznosio je 151.514, pri čemu je 29.320 djece
(19,40%) pohađalo privatne ustanove, dok je njih 122.194 (80,60%) pohađalo gradske odnosno
općinske ili županijske ustanove. Godine 2009/2010. redovitim je programima (petosatnim i
desetsatnim) bilo obuhvaćeno 58% djece predškolske dobi, dok je 28% djece bilo obuhvaćeno
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
17
kraćim programima. U godini koja prethodi polasku u školu, predškolskim je programom bilo
obuhvaćeno 99,60% djece, bilo onima u redovitim vrtićima, bilo programima predškole.
U redovite je cjelodnevne programe bilo uključeno 112.346 djece (74,10%). U programe
predškole bilo je uključeno 15.668 djece (10,40%), dok je u kraće programe bilo uključeno
23.500 djece (15,50%). Pritom, u programe je predškolskog odgoja i naobrazbe bilo uključeno
5.985 (5,30%) djece s teškoćama, 1.678 (1,50%) darovite djece i 2.348 (2,10%) djece pripadnika
nacionalnih manjina
Vrtićki je sustav 2010. godine zapošljavao ukupno 16.133 djelatnika, od kojih je 10.021 činilo
odgojno-obrazovno osoblje, a 6.112 ostale vrste djelatnika. Od ukupno 721 zaposlenog stručnog
suradnika, bilo je 314 je pedagoga/inja, 173 psihologa/inja, 234 stručnjaka edukacijsko-
rehabilitacijskog fakulteta (134 defektologa/inja rehabilitatora/ica i 100 logopeda) te 216 viših
medicinskih sestara – zdravstvenih voditelja.
Nadalje, MZOS na svojim stranicama navodi da je ukupno 61 dječji vrtić u Republici Hrvatskoj
imao status vježbaonice visokih učilišta za stručno osposobljavanje odgajatelja i stručnih
suradnika, od kojih ih 14 zbog izuzetne kvalitete imalo i status stručno-razvojnih centara
izvrsnosti za usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika.
MZOS posebno ističe da je u periodu između 1. siječnja 2006. godine i 31. prosinca 2009. godine
uz financijsku potporu Svjetske banke i državnog proračuna opremljeno 96 novih prostora za
dječje vrtiće, čime je povećan broj polaznika programa predškolskog odgoja za čak 9.450 djece,
što je omogućilo i vidno približavanje cilju zacrtanom Planom razvoja sustava odgoja i
obrazovanja od 2005. - 2010. u pogledu zacrtana uvećanja obuhvata djece predškolske dobi s
43% u 2005. na 60% u 2010. godini.
Izvješće Državnoga zavoda za statistiku6 koje se odnosi na početak pedagoške godine
2013/2014. godine ukazuje na to da je od 2010. godine do danas došlo do nekih bitnih izmjena.
Uzimajući u obzir samo usporedive podatke, upada onaj o porastu broja dječjih vrtića (s 673 na
1.395, što upućuje na pojavljivanje čak 722 nova vrtića!) ali o dramatičnome padu djece
obuhvaćene predškolskim programima (131.037, što je čak 20.477 manje od 151.514 koliko ih
MZOS evidentira u 2010. godini!). Bilježi se pritom porast ukupnoga broja zaposlenika koji
početkom 2013. godine iznosi 17.873, odnosno 1.740 više nego 2010. godine, što u odnosu na
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
18
broj novih vrtića ne predstavlja mnogo: 2,4 po vrtiću. Neznatan porast ukupnoga broja
zaposlenik u kategoriji obrazovnoga osoblja (u odnosu na ranijih 10.785 u odnosu na ranijih
10.021) svjedoči, u odnosu na ukupan broj vrtića, o relativnome padu u toj kategoriji budući da
je raniji omjer ustanova i obrazovnoga osoblja upućivao na prosječno 16 uposlenih djelatnika po
osobi, dok u sadašnjemu omjeru dolazimo do prosječne vrijednosti od 7,7. Iako se ovakvim
računanjem prosjeka ne može precizno ustanoviti realno stanje porasta ili pada broja djece i
zaposlenih obrazovnih djelatnika po ustanovi i promjena u strukturi i broju zaposlenih osoba u
vrtićima, ono je ipak dostatno da upozori na zabrinjavajući trend smanjivanja broja djece
(usprkos uvećanju broja vrtićkih ustanova) kao i na trend sve slabije prosječne ekipiranosti
vrtićkih ustanova u odnosu na broj djece koja ih pohađaju.
Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard
Sve to upozorava na to da se u odnosu na 2010. godinu nismo približili, nego da smo se dodatno
udaljili od zacrtanih standarda Europska unije kojima se do 2020. godine previđa 95%-tna
uključenost djece u dobi od 4 godine života do upisa u školu u sustav ranog odgoja i
obrazovanja. Početna se dob obveznog obrazovanja razlikuje, naravno, po pojedinim zemljama, u
što nam daju uvid podaci Eurostata.7 Tijekom posljednjeg desetljeća ovaj postotak je na razini
Europske unije postupno rastao od 85,6% u 2000. na 92,5% u 2009. godini. U Belgiji,
Španjolskoj, Francuskoj, Italiji i Nizozemskoj, sva se djeca u dobi od 4 godine do početka
obveznog osnovnog obrazovanja upisuju u vrtiće, dok su Njemačka, Cipar, Latvija, Litva, Austrija,
Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija, Finska i Švedska zabilježile značajan porast uključenosti
djece toga uzrasta tijekom promatrana razdoblja. Općenito je u državama Europske unije visoka
uključenost djece u predškolsko obrazovanje što je u korelaciji i s visokim stopama zaposlenosti
žena: zbog zaposlenosti obaju roditelja, viša je i uključenost djece u sustav ranog i predškolskog
odgoj. Uključenost djece te dobi u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici
Hrvatskoj u 2012. iznosila je svega 71,7%, po čemu smo daleko i od susjedne Slovenije koja ima
stopa uključenosti djece toga uzrasta od 93,4%, što približno odgovara i prosjeku EU (93,9%).
Tako visoki postotak uključenosti Slovenija je ostvarila oslobađanjem roditelja od plaćanja
troškova vrtića za svako dijete nakon prvoga, kao i visine naknada koje roditelji plaćaju
usklađenoj s visinom roditeljskih primanja. Slovensko je Ministarstvo obrazovanja i sporta
nedavno pokrenulo i nacionalni e-registar koji sadrži informacije o dostupnim mjestima u
predškolskim ustanovama kojemu je cilj omogućiti lokalnim i državnim institucijama da prate
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
19
dostupnost predškolskih program, planiraju se i daljnja ulaganja u sustav predškolskog odgoja i
obrazovanja.8
Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici
Osim što podaci koje na svojim web stranicama ističe MZOS nisu ažurirani pa utoliko ne mogu ni
upozoriti na negativne trendove snižavanja broja djece obuhvaćene vrtićkim sustavom, zapaža
se i to da oni nisu dovedeni u relaciju spram brojki kojima bi se dokumentirale stvarne potrebe,
pa je teško samo na temelju toga ponuđena opisa ocjenjivati učinkovitost predškolskoga sustava.
Godina se 2010. od strane MZOS ističe kao prijelomna za uvođenja 426 novoverificiranih
programa predškolskog odgoja; vezuje se i uz 452 verificirana programa ranoga učenja stranoga
jezika djece predškolske dobi; spominje se i suradnja s Hrvatskim olimpijskim odborom u sklopu
projekta ''Olimpijski festival dječjih vrtića''; 436 verificiranih sportskih programa ritmike, plesa,
folklora, maloga nogometa, taekwondoa, tenisa i sl. Ističe se i postojanje četiriju programa za
bolesnu djecu u Zagrebu i Sisku nastalih partnerskom suradnjom vrtića i bolnica; upozorava se
na 50 dječjih vrtića; na sigurnosno-zaštitne i preventivne aktivnosti te u izrađene protokole
postupanja u kriznim situacijama radi sigurnosti djece.
Tema, međutim, koju istaknuti podaci (među kojima neki iznimno pohvalni) ne zahvaćaju su
nezanemarive, dapače problematične regionalne razlike kada je riječ o pokrivenosti pojedinih
županija vrtićkim uslugama. Regionalna naime pokrivenost varira od izrazito niskih 13%
(Brodsko-posavska županija) do zadovoljavajućih iznad 90% (Zagrebu). Na taj problem skreće
pažnju istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku iz 2013. godine objavljeno pod naslovom „Kako
roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj“9 u kojemu se ističe nedvosmislen
zaključak da u Hrvatskoj ravnopravan pristup djece financijski dostupnome i kvalitetnome
ranom odgoju i obrazovanju nije osiguran. To istraživanje, provedeno na uzorku od 1.271
majke i 350 očeva djece u dobi od šest mjeseci, jedne godine te tri i šest godina (školski
obveznici 2012/2013.), povrh toga pokazuje da čak polovica roditelja smatra da su im
predškolske institucije slabo ili osrednje financijski dostupne, što se ujedno pokazuje i kao jedna
od najvažnijih prepreka pri uključivanju djece u jasličke odnosno vrtićke programe.
Vrtići nižeg upisnog kapaciteta koji ne odgovaraju potrebama broja djece na terenu u
nadležnosti su lokalnih uprava odnosno lokalnih proračuna te cijena njihove usluge ovisi o visini
subvencije od strane dotične općine ili grada zbog čega “izvan sustava predškolskog odgoja i
obrazovanja značajno češće ostaju djeca iz obitelji nižega socioekonomskog statusa“ kojima
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
20
je vrtićka potpora zbog niza socio-psiholoških aspekata odrastanja dapače potrebnija nego djeci
iz obitelji višeg socioekonomskog statusa.10 Regionalne se razlike nadalje reflektiraju i na
brojčani omjer djece i odgajatelja te na ekipiranost stručnoga tima koja varira od slučaja do
slučaja i od regije do regije.
Zabrinjavajuće je i to da do trenutka provođenja citirana istraživanja čak 16% šestogodišnjaka
– školskih obveznika – nije bilo uključeno ni u vrtić ni u predškolu, pri čemu se pokazalo i
to da su u program predškole rjeđe bila uključena djeca niže obrazovanih roditelja te niskoga i
nižega srednjeg socioekonomskog statusa, zatim djeca iz ruralnih naselja kao i ona iz obitelji s
troje ili više djece. Uključenost djece s teškoćama, djece s neurorizikom i s drugim bolestima
pokazala se proporcionalnom onoj djece bez sličnih teškoća. Od ukupnoga broja s djece s takvim
teškoćama, dječji vrtić pohađalo je 55%, a 17% ih je pohađalo predškolu, što udjelno odgovara
podacima o uključenosti djece bez razvojnih odnosno zdravstvenih teškoća. Svakako je potrebno
istaknuti da se tom „ravnopravnošću“, kojoj je faktična podloga jednakost roditelja u socijalnoj
neravnopravnosti, ne treba zavaravati: „djeca s teškoćama u razvoju trebaju osim fizičke
uključenosti i dodatnu potporu kako bi aktivno i ravnopravno mogla sudjelovati u aktivnostima i
ostvariti sve svoje potencijale“ te je zbog toga „nužno /…/ tom smjeru poduzeti i druge
aktivnosti“.
Navedeno istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku s pravom posebnu pažnju posvećuje važnosti
kvalitetne društvene potpore roditeljstvu,11 ističući potrebu „organizirane intervencije za
roditelje usmjerene promicanju djetetove dobrobiti i razvoja kroz djelovanje na roditeljsko
razumijevanje i ispunjavanje njihovih roditeljskih odgovornosti“ koja bi trebala osigurati „usluge
namijenjene jačanju roditeljskih znanja i vještina te promicanju vrijednosti odgovornog
roditeljstva“ od strane zdravstvenih ustanova, dječjih vrtića, obiteljskih centara, udruga, centara
za socijalnu skrb i drugih društvenih čimbenika. Rezultati toga istraživanja naime jasno
pokazuju da „briga za djetetovu dobrobit i optimalni razvoj podrazumijeva i brigu o dobrobiti
roditelja“ odnosno „da je osobna dobrobit roditelja povezana s /…/ češćim razvojno poželjnim
interakcijama s djetetom i rjeđim nasiljem prema djetetu“. Rezultati istraživanja govore posebice
u prilog potrebi da se, uz postojeće usluge namijenjene roditeljima nakon poroda i u prvim
godinama života (naročito trećoj), naglasak stavi na razvoj usluga usmjerenih roditeljima u
godini pred djetetov polazak u školu“.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
21
Budući da istraživanje pokazuje i to da se roditelji ponekad opredjeljuju za neformalne oblike
skrbi nad djecom neovisno o financijskoj problematici i kapacitetima, podjednako je važno
uložiti dodatne napore u podizanje kvalitete ponuđenih programa i samoga rada u
ustanovama predškolske skrbi, kao i poduzeti ekstenzivnu aktivnost informiranja javnosti o
prednostima rane integracije djece u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja za njihov
kognitivni i socijalno-psihološki razvoj. Tome, sukladno zaključcima iznijetim u istraživanju,
„svakako treba pridonijeti obvezanost donositelja javnih politika da djeci jamče pravo na
boravak u predškolskim institucijama (prioritetno za stariju dobnu skupinu), kao i
podizanje razine osviještenosti roditelja te šire javnosti o učincima (ne)uključivanja djece u
kvalitetne predškolske odgojno-obrazovne programe za njihove kasnije životne šanse.“
Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja
Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe12 utvrđuju se programi
predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, definira se
predškolski odgoj i naobrazba djece i djece s posebnim potrebama i to djece s teškoćama te
darovite djece, predškolski odgoj i naobrazba djece hrvatskih građana u inozemstvu, predškolski
odgoj i naobrazba djece pripadnika nacionalnih manjina, ustroj predškole, mjerila za broj djece u
odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih radnika u dječjem
vrtiću, te se utvrđuju mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za
financiranje programa dječjih vrtića, materijalni i financijski uvjeti rada, prostori dječjeg vrtića,
higijensko-tehnički zahtjevi za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića kao i
mjerila za didaktička sredstva i pomagala.
Prema Državnom pedagoškom standardu koji datira iz 2008. godine u skupinu djece u
redovitom programu u dobi od 6 do 12 mjeseci može se uključiti najviše petero djece; od 13 do
18 mjeseci njih osmero; najviše 12 djece smije biti u grupi djece od 19 do 24 mjeseca starosti;
djece u trećoj godini može biti maksimalno 14; u četvrtoj godini 18; u petoj godini do 20; u šestoj
najviše 23 djece, a u sedmoj godini najviše 25. Ako skupinu čini mješovita grupa, tada se previđa
najviše 22 djece. Nadalje, za svako jasličko dijete treba biti osigurano pet kvadratnih metara
slobodnog prostora, a za dijete vrtićke dobi po tri kvadrata. U taj prostor se naravno ne računa
namještaj, sanitarije i hodnici. To bi slikovito značilo da za dvadesetero djece vrtićke dobi treba
biti osiguran slobodan prostor od najmanje 60 kvadratnih metara. Realna situacija u hrvatskim
vrtićima je nažalost daleko od standarda. Grad zahtijeva sljedeće: broj djece u mješovitoj grupi
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
22
treba biti od 25 do 28, prva jaslička grupa (djeca 1 do 2 godine) treba uključivati 16 do 20 djece,
druga (djeca od 2 do 3 godine) – 20 do 24 djece, mlada grupa (3, 4 godine) – do 25 djece, srednja
grupa (4,5 godina) – do 28 djece, starija vrtićka (5, 6 godina) – 26 do 30 djece, predškolska – do
35 djece. Dječje aktivnosti poput tjelovježbe i dječjih kutića su vrlo često smještene po
hodnicima i u sanitarnim prostorijama. Kada dođe vrijeme spavanju, kreveti se razmještaju kroz
onaj isti mali prostor namijenjen dječjoj igri i aktivnostima dok odgajateljice jedva imaju mjesta
za kretanje nakon ručka, dok se istovremeno razmještaju postelje i prikupljaju zdjelice i pribor
za jelo. Usporedbe radi, imajmo na umu da jedan tipični američki vrtić, kojim kao i kod nas
upravlja lokalna zajednica, u jasličkoj skupini može imati najviše osam mališana s kojima
istovremeno rade dvije odgajateljice. U hrvatskim vrtićima odgajateljice rade s 16 do 24 djece u
smjenama, što znači da su samo dio radnog vremena zajedno. Svakom djetetu američkog vrtića
pripadaju 3,3 kvadratna metra slobodnog prostora što znači da tih osam mališana boravi u 26
kvadrata. U hrvatskim vrtićima u isto toliko prostora boravi 25 djece.
Na neprovođenje, ili neprovedivost u doznačenim realnim uvjetima, odredbi Državnog
pedagoškog standarda upozoravali su mnogi i upozoravalo se često. Uglavnom se skretala pažnja
na neodgovarajuće materijalno-tehničke uvjete čije poboljšanje iziskuje značajna ulaganja i
vrijeme za izvedbu, te na nedostatak odgajatelja i drugog stručnog osoblja vrtića s obzirom na
broj uključene djece. Kriteriji propisani Državnim pedagoškim standardom trebali su biti
primijenjeni u praksi do 2013. godine uključujući i propise o manjem broju djece u vrtićkim i
jasličkim skupinama (prema procjenama sada ih je 12% više od propisanog broja), kao i o većem
broju odgajatelja po skupinama, te o uvećanju raspoloživog fizičkog prostora za djecu. Tim
propisima mnogi vrtići, odnosno jedinice lokalne uprave, koje su u najvećem broju osnivači
predškolskih ustanova, nisu udovoljili. Tako pedagoginja Zora Redžek Borak iz Centra za
predškolski odgoj u Osijeku navodi da prosječan broj djece u jednom dijelu osječkih vrtića varira
između 25 i 28. Taj broj u nekim vrtićima u Hrvatskoj prelazi i 30. Ni mnogi veći gradovi nisu
udovoljili propisanim kriterijima iako su pristupili izgradnji novih i rekonstrukciji postojećih
objekata, pa je naravno izlišno komentirati neprovedivost standarda u manjim gradovima i
općinama čija je financijska snaga daleko manja. U prilog ovome govori činjenica da cijena za
izgradnju jednog vrtića kapaciteta 100 djece iznosi cca 25 milijuna kuna, kako navodi Glas
Slavonije pozivajući se na informacije iz jedinica lokalne uprave.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
23
Većina objekata u kojima se odvija predškolski odgoj gradila se prema normativima iz 1983.
godine, ili još i starijim, a u nekima se vrtićima proces odvija u odvojenim zgradama koje nisu
namjenski građene. Primjerice, u gradu Trogiru od ukupno 6 objekata u kojima se odvija
predškolski odgoj i obrazovanje, samo je jedan objekt 80-ih godina građen namjenski. Problemi
su identični na području cijele Hrvatske. Tako je primjerice na probleme neadekvatnih uvjeta u
vrtićima u gradu Zagrebu upozorio i Sindikat, obrazovanja, medija i kulture (SOMK udružen u
Savez samostalnih sindikata Hrvatske, u pismu koje je uputio ministru Željku Jovanoviću i
gradonačelniku grada Zagreba Milanu Bandiću u listopadu 2013. godine.13 U pismu ističu
probleme prekapacitiranosti vrtića, povećanja broja djece s teškoćama koja traže posebnu brigu,
zagubljivanja individualnoga rada, nedostatka financijskih sredstava (odgajatelji sami kupuju
materijale za rad ili mole roditelje za različite materijale!), na povećanje broja profesionalnih
oboljenja kod odgajatelja te na pojave frustracija i demotiviranosti itd. U tom se pismu traži
hitna primjena novih pedagoških standarda što naravno u kratkom roku nije moguće postići.
Sliku takva stanja upotpunjuju blokade računa pojedinih vrtića u Republici Hrvatskoj, s
posljedicama poput neisplate plaća, pa i privremene nemogućnosti obavljanja predškolske
djelatnosti. Poznat je slučaj vrtića u Kostajnici.14
Donedavna je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta zahtijevalo da se najkasnije do kraja
2013. godine svi vrtići u Hrvatskoj, nakon petogodišnjeg odgađanja, moraju prilagoditi novom
Državnom pedagoškom standardu (DPS) u predškolskom odgoju. Svjestan nemogućnosti
udovoljavanja tim kriterijima, bivši je ministar Željko Jovanović u travnju 2013 u Glasu Slavonije
objavio da do primjene novih pedagoških standarda ipak neće doći,15 kao glavni razlog navevši
materijalne teškoće jedinica lokalne uprave, uz iskazanu spremnost da Ministarstvo pomogne
jedinicama lokalne uprave koje su u materijalnim poteškoćama. Također je najavio da će se
pristupiti izradi novih Državnih pedagoških standarda jer postojeći nisu primjenjivi u praksi.
Situacija postaje još složenija kada Vlada za razdoblje od 2011. do 2015. godine donosi program
kojim predviđa uvođenje obavezne predškole za svu djecu u dobi od šest godina. O tome se
očitovala i Udruga gradova 5. lipnja 2013. pismom koje je upućeno predsjedniku Vlade Zoranu
Milanoviću i u kojemu ističu razloge nemogućnosti provođenja takve namjere u djelo.16 Glavni
problemi po njima su: obvezna predškola zahtijeva dodatni prostor u vrtićima, dodatno
zapošljavanje stručnih kadrova, postojanje velikog broja disperziranih i izoliranih mjesta iz kojih
bi trebalo organizirati prijevoz i pratnju djece, a sve to iziskuje i značajna financijska sredstva
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
24
koja nisu predviđena Državnim proračunom. Nameće se pitanje: je li Vlada propustila osigurati
sredstva za provođenje vlastita programa, ili je samo nerealno i neinformirano očekivala da se
provođenje takva programa može pokriti sredstvima jedinica lokalne uprave, i to u zacrtanu
kratkome roku? Udruga gradova je skrenula pažnju i na neujednačene financijske mogućnosti
različitih jedinica lokalne samouprave, što je u izravnoj koliziji s principom dostupnosti
obveznog obrazovanja za sve, i to pod jednakim uvjetima. Zaključak je Udruge bio da će obvezno
pohađanje predškole u zadanim uvjetima rezultirati povećanjem broja neupisane djece ostalih
dobnih skupina zbog nedostatka financijskih sredstava, tj. da će proizvesti potpuno suprotan
efekt od namjeravanog. Zaključak je bio da rješenje leži u decentraliziranju financiranja po
modelu osnovnog obrazovanja.
Ministrova izjava o potrebi podešavanja standarda realnome stanju dodaje cijelome slučaju i
reakcionarnu dimenziju, budući da su postojeći pedagoški standardi ne samo potrebni, nego i
usklađeni s europskim normativima. Zadatak je obrazovne politike stvaranje uvjeta da se
potrebni standardi implementiraju, a ne njihovo rušenje. Pitanje njihove trenutne
neprimjenjivosti ulazi u domenu političkoga planiranja i programiranja, osmišljavanja sustavnih
mjera i koraka čije nadgledano i promišljeno provođenje treba doprinijeti pozitivnim pomacima,
pa je u danome trenutku bilo moguće problemsku situaciju razriješiti donošenjem privremene
odluke o njihovoj djelomičnoj primjeni uz zadan vremenski ritam povisivanja standardizacijske
letvice do pune ostvarivosti zacrtana programskoga cilja. Bez sumnje je povrh toga potrebno
sačiniti i plan izgradnje vrtićkih objekata na razini države i po županijama te sastaviti za to i
financijsku konstrukciju, te predvidjeti i rekonstrukciju postojećih. Mogućnosti leže i u javno-
privatnome partnerstvu koje može potaknuti osnivanje većeg broja privatnih vrtića, a dodatno i
u instrumentima europske kohezijske politike u čije je ciljeve inicijativa unapređivanja vrtićkoga
sustava itekako uklopiva. Postoje, na koncu, i čvršći dijelovi sustava koje je moguće odmah
pokrenuti, što se može koncipirati prva faza programirana djelovanja. No jedno je jasno: stanje je
daleko ispod standarda, no to ne znači da oni smiju ostati mrtvo slovo na papiru, a još manje da
ih treba povlačiti. Od standarda kvalitete ne smijemo odustati, ma kako teško bilo stanje i ma
kako zahtjevno bilo planiranje i izvođenje koraka koji to stanje mogu promijeniti.
Pitanje obvezne predškole
Rješavanje pitanje predškole iziskuje i šire, sistemsko promišljanje. Prema članku 48. Zakona o
predškolskom odgoju i naobrazbi predviđeno je da predškola, kao dio obveznoga školovanja
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
25
djece, bude za roditelje besplatna. S obzirom na to da je država program predškole uvrstila u
javne potrebe, sredstva je za financiranje predškole potrebno osigurati iz proračuna lokalnih
jedinica i iz Državnog proračuna, a sam način raspolaganja te mjerila sufinanciranja iz Državnog
proračuna propisuje ministar nadležan za obrazovanje. Prema svim dostupnim informacijama
ministar to pitanje nije riješio, pa je nejasno hoće li se roditeljima djece koja redovito pohađaju
vrtić umanjiti izdaci u dijelu koji se odnosi na predškolsku obavezu; hoće li ta godina biti u
cijelosti besplatna za roditelje a troškovi vrtića nekako kompenzirani, a besplatna za djecu koja
nisu polaznici vrtića, ili će se roditeljima i nadalje naplaćivati puni iznos troškova vrtića. Pritom
treba imati na umu, osim samoga principa nenaplaćivanja obveznoga školovanja, nedostatak
sredstava lokalnih jedinica, kao i platežne (ne)mogućnosti današnjih roditelja.
Eminentni su stručnjaci iz područja ustavnog prava, prof. dr. Branko Smerdel s Pravnog fakulteta
u Zagrebu i prof. dr. Arsen Bačić s Pravnog fakulteta u Splitu, upozoravali na nedorečenosti i na
neusklađenosti samoga zakona s Ustavom RH.17 Prof. Smerdel upozorava na to da ono što je
obvezno za sve ne smije rezultirati razlikama u plaćanju. Prof. Bačić ističe da je načelo
diskriminacije u načelu nedopustivo te da bi Vlada svakako trebala iznijeti i obrazložiti svoj stav
o pitanju pozitivne diskriminacije. U članku 65. Ustava Republike Hrvatske stoji da je
„obrazovanje u Republici Hrvatskoj svakome dostupno, pod jednakim uvjetima, u skladu s
njegovim sposobnostima“, i nadalje: “obvezno obrazovanje je besplatno u skladu sa zakonom“.
Nadalje, Nacrtom je prijedloga Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole,18 čije se donošenje
uskoro očekuje, predviđeno da predškola bude organizirana u 250-satnom , odnosno 100-
satnom programu tamo gdje uvjeti onemogućuju provođenje šire verzije programa, pri čemu se
među takve uvjete uvrštavaju i okolnosti iznimno malog broja djece (do 5), zatim nemogućnost
dolaska i boravka djece i sl. Ako ovoj dvojakoj soluciji pridodamo i situaciju djece koja redovito
pohađaju vrtić i čiji je program integriran u redovni program, tada je lako uočiti da se „ponuda“
sastoji tri različita načina izvođenja obveznog programa predškole: 250-satni, 100-satni i
integrirano. Načelo jednakih uvjeta za sve bez sumnje pada u vodu prihvati li se i provede li se
ovakvo rješenje.
Nacrtom se prijedloga Pravilnika preporuča i dodatnih 20% sati (poželjno je i više) od ukupnog
broja sati (bilo da se radi o 250 ili o 100) za provedbu podupirućih aktivnosti (posjeti, izleti,
kulturne priredbe, zdravstveni i sportski programi, program u prirodi, zimovanje, ljetovanje,
itd), ovisno o mogućnostima nositelja i sudionika programa. To pak znači da se uvedeni
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
26
diskriminativni kriteriji dopunjuju i proširuju te podižu na više razinu diskriminativnosti koja
sada zahvaća i izvannastavne aktivnosti, pri čemu se samo po sebi podrazumijeva da svi
nositelji i sudionici sigurno nemaju jednake mogućnosti ni organizacije ni sudjelovanja u takvim
programima. Pritom ostaje nejasno zašto se 20% od ukupnog broja sati predlaže i za djecu u
250-satnom i za djecu u 100-satnom programu, jer to podrazumijeva u prvom slučaju
preporučenih 50, a u drugome 20 sati (da je obrnuto, možda bi moglo imati kakav
kompenzacijski efekt?) Ili bi možda trebalo zaključiti da djeca iz 100-satnih programa nemaju
znanja i vještina kao ona iz 250-satnih programa, pa ne bi kvalitetno mogla sudjelovati u velikom
broju sati izvannastavnog programa? Ili je na djelu načelo socijalne selekcije kojim se princip
jednakih uvjeta i jednakog pristupa obrazovanja zamjenjuje novim principom nejednakosti koje
boljestojećim roditeljima doznačuje veća prava na društvenu skrb njihove djece, a njihovoj djeci
osigurava bolje startne pozicije u neprincipijelnoj životnoj utakmici?
Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja
Izostanak implementacije Državnog pedagoškog standarda u praksi upitnom čini i
ostvarivost ciljeva koji su zacrtani Nacionalnim kurikulumom ranog i predškolskog odgoja.19 Ti
ciljevi su: osiguranje dobrobiti za dijete (osobna i emocionalna dobrobit, obrazovna dobrobit,
socijalna dobrobit) te cjelovit razvoj, odgoj i učenje djece te razvoj kompetencija (komunikacija
na materinskome jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i
osnovne kompetencije u prirodoslovlju, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i
građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje). Osobna i
emocionalna dobrobit ogleda se u subjektivnom osjećaju: biti zdrav, zadovoljan i osjećati se
dobro. Obrazovna dobrobit ogleda se u razvoju spoznajnih, umjetničkih, motoričkih i drugih
osobina, socijalna dobrobit se odnosi na uspješno socijalno funkcioniranje i razvijanje socijalnih
kompetencija. Ostvarenje ciljeva polazi od vrijednosti koje se izvode iz najboljih humanističkih
dosega civilizacije. Vrijednosti usmjeravaju odgojno-obrazovni proces prema osiguravanju
dobrobiti za pojedinca i društvo u cjelini, ovisno o tome kakvu se djecu i kakvo društvo želi
razviti. Temeljne vrijednosti koje promiče kurikulum su: znanje, identitet, humanizam i
tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost. Kako bi se ostvarili ciljevi i postigle temeljne
vrijednosti kod djece potrebno je osigurati unutarnju usklađenost svih sastavnica kurikuluma i
partnersko djelovanje svih sudionika u izradi i primjeni kurikuluma. Uporište za to su načela
Nacionalnog kurikuluma: fleksibilnost odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, partnerstvo vrtića s
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
27
roditeljima i širom zajednicom, osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju i otvorenost za
kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse.
Kurikulumom se (koji je još u nacrtu), sastavljenim na temeljima znanstvenih radova Edite
Slunjski, Arjane Miljak, Biserke Petrović –Sočo, Dubravke Maleš i drugih iskazuje stav da su
mnoge reforme do sada propadale jer su bile propisivane izvana, umjesto da su se razvijale
iznutra, te da je to u konačnici pokazalo kako se kvaliteta odgojne prakse ne može ni uvesti ni
propisati ni narediti, nego je se može i treba razvijati, te takvo poimanje predstavlja bitan,
paradigmatski pomak koji promiče planiranje i djelovanje odgoja i obrazovanja na vrijednostima
koje bi iz perspektive povijesti, kulture, suvremenih događaja i projekcija budućnosti trebale
unapređivati intelektualni, društveni, moralni i duhovni razvoj djece (znanje, identitet,
humanizam i tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost). Izvodeći bitne stavove iz
studije Dubravke Maleš naslovljene „Nove paradigme djetinjstva,“20 dijete se u njemu tretira kao
osobnost i kao participirajući socijalni subjekt, a djetinjstvo kao životno razdoblje koje ima svoje
vrijednosti i svoju kulturu, ali i kao socijalna konstrukcija koju djeca i odrasli zajednički
izgrađuju, i to u relaciji s određenim prostorom, vremenom i kulturom.
Stoga se usklađivanje ustanova ranog odgoja s dječjom prirodom ovim kurikulumom poima kao
kontinuirani proces duboke pretvorbe tijekom kojega je nužno istraživanje i učenje svih
sudionika. Naglasak je na pedagoški dobro pripremljenom okruženju, na demokratičnom ustroju
vrtića i na kvalitetnom socijalnom kontekstu. Ističe se važnost praćenja i promatranja djece te
bilježenja njihovih aktivnosti; važnost kvalitetne komunikacije i suradnje odgajatelja i stručnih
suradnika; važnost prateće dokumentacije koja omogućuje razumijevanje djeteta i uvid u razinu
postignutih kompetencija, ali je i osnova unapređivanja rada s djetetom, te osnova koja
omogućuje roditeljima/skrbnicima bolji uvid u proces djetetova napredovanja.
Nacionalnim se kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje nadalje potiče i osnažuje
razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, a to su: (1) komunikacija na
materinskome jeziku; (2) komunikacija na stranim jezicima; (3) matematička kompetencija i
osnovne kompetencije u prirodoslovlju; (4) digitalna kompetencija; (5) učiti kako učiti; (6)
socijalna i građanska kompetencija; (7) inicijativnost i poduzetnost, te (8) kulturna svijest i
izražavanje. Implementacija se Nacionalnog kurikuluma predviđa kao provedba načela
fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa, partnerstva vrtića s roditeljima i širom zajednicom
te osiguravanja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
28
Partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom omogućuje otvorenu komunikaciju između
djelatnika vrtića i roditelja tj. skrbnika djeteta s ciljem osiguranja uvjeta za cjeloviti razvoj
djeteta i zadovoljenje njegovih individualnih i razvojnih potreba. Da bi se takav vid partnerstva
ostvario postoji nekoliko preduvjeta; smanjenje broja djece unutar grupe koje omogućuje
kvalitetnije posvećivanje svakom djetetu i njegovim individualnim potrebama; osmišljavanje
programa i načina aktiviranja roditelja od strane odgajatelja i stručnih suradnika; motiviranost
vrtićkoga osoblja za dodatan trud, samoodgoj, samoevaluaciju te daljnji razvoj i usavršavanje,
odnosno cjeloživotno obrazovanje. Na putu ostvarenja takvih ciljeva stoje: (1) nedostatak
stručnoga kadra – psihologa, defektologa i pedagoga (u praksi trenutačno jedan psiholog ili
defektolog radi na tri ili četiri vrtića ili škole); (2) prenapučenost vrtićkih grupa i razreda te
nedostatak stručnog kadra, što onemogućava uvid stručnog tima u razvojne potrebe i
mogućnosti svakog pojedinog djeteta. Međusobna suradnja vrtića i škola je posebno važna s
obzirom na postupnost u prelasku djece iz vrtića u škole te kontinuitet razvoja i učenja.
Povećanje stručnog kadra, senzibiliziranje djelatnika na važnost takvih oblika suradnje te
spremnost na veće ulaganje u samorazvoj i daljnje usavršavanje tvore neke od ključnih
pretpostavki kontinuiteta u odgojno-obrazovnom sustavu.
Otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost za unapređenje prakse moguće je ostvariti uz
konstantnu budnost, istraživanje i unapređivanje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa od
strane ljudi koji rade u praksi odnosno odgajatelja i stručnih suradnika, osposobljavanje tih istih
ljudi za istraživanje i evaluaciju vlastitog odgojno-obrazovnog rada i povezivanje onih sudionika
odgojno-obrazovnog procesa koji su spremni i motivirani usavršavati se, istraživati i unositi
pozitivne promjene u oblikovanje okoline u kojoj rade i svoj odgojno-obrazovni rad te dijeliti
svoja iskustva s roditeljima i stručnjacima s kojima surađuju. Moguće je organizirati tzv.
razvojne centre koji predstavljaju potporu i poticaj profesionalnom razvoju odgajatelja i drugih
stručnih djelatnika vrtića. Razinu razvojnog centra može postići onaj vrtić koji je i sam dosegao
visoku razinu odgojno-obrazovne prakse čiji su kriteriji usklađeni s temeljnim idejama
Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.
Za kvalitetno implementiranje Nacionalnog kurikuluma potrebno je razlikovati kurikulum u
širem smislu i kurikulum u užem smislu kako ga promatra Arjana Miljak. Kurikulum u širem
smislu podrazumijeva brigu društva za svoje najmlađe građane koja je pretočena u zakonske i
podzakonske akte kao što su primjerice Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi, Državni
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
29
pedagoški standard (koji kao što je već navedeno postoji, ali se ne primjenjuje u praksi) i sl. Pod
kurikulumom u užem smislu podrazumijeva se otvorena teorijska koncepcija koju treba graditi
svaka ustanova, uvažavajući svoje uvjete, kulturu u užem i širem smislu, osobnost svojih
polaznika - djece i stručnih kadrova. Perspektivu implementacije Nacionalnog kurikuluma ranog
i predškolskog odgoja u velikoj mjeri određuje i kultura svakog pojedinog vrtića. Kultura
odgojno-obrazovne ustanove utječe na način na koji ljudi razmišljaju, osjećaju i rade,
organiziraju, oblikuju te podržavaju procese učenja odgajatelja i djece. Kultura svakog vrtića je
prepoznatljiva u zajedničkim temeljnim postavkama i uvjerenjima odgajatelja, ravnatelja i
drugih stručnih djelatnika vrtića, administrativnog, pomoćnog osoblja i roditelja, a
karakteristična je za djelovanje tog vrtića. Koncept organizacije koja uči posebno naglašava
potrebu traganja za novim načinima razumijevanja radi postizanja što efikasnijih oblika rada, jer
ljudi mogu razvijati, tj. mijenjati samo ono što razumiju. U tom smislu, kontinuirano
provjeravanje, tj. istraživanje i bolje razumijevanje vlastite prakse odgajatelja, predstavlja temelj
njezina kvalitativnog mijenjanja.21
Kultura vrtića uključuje i određene kontekstualne čimbenike (prostorno-materijalno i socijalno
okruženje vrtića) te vođenje vrtića bez kojih ostale navedene sastavnice kulture zapravo ne
mogu ni postojati. Kvalitetno prostorno-materijalno okruženje vrtića je esencijalni izvor učenja
djece s obzirom na to da ona uče aktivno (istražujući, čineći) te surađujući s drugom djecom i
odraslima kako stoji u nacrtu Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj. Kvalitetno
strukturirane prostorne cjeline vrtića („kutići“) potiču grupiranje djece u manje skupine i
omogućuju kvalitetne interakcije.
Kvalitetno vođenje podrazumijeva postojanje menadžerskih vještina svih sudionika (ravnatelja,
odgajatelja, djece, roditelje) te primjerenu distribuciju moći. Primjereno i odgovorno
distribuirana moći u vrtiću važan je čimbenik postizanja fleksibilnosti odgojno-obrazovnoga
procesa, oslobađanja kreativnih i ostalih potencijala svakog pojedinca u vrtiću i očuvanja
ljudskih potencijala ustanove.
Distribuirano vođenje temelji se na uvjerenju da svi uključeni u odgojno-obrazovni proces imaju
mogućnost doprinosa ostvarivanju vizije ustanove, u skladu sa svojim sposobnostima ulogom
i/ili trenutnom pozicijom.
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
30
Socijalno okruženje vrtića mora biti poticajno i temeljiti se na demokratičnim osnovama, što
uključuje međusobno poštovanje i ostvarivanje recipročne komunikacije svih sudionika
odgojno-obrazovnoga procesa. Za postizanje takvog socijalnog okruženja bitna je i intrinzična
motivacija ravnatelja, odgajatelja i stručnih suradnika. Na unutarnju i vanjsku motivaciju
zaposlenih presudan utjecaj imaju njihova znanja i vještine, pa se razvoj i usavršavanje
zaposlenih pojavljuje također kao jedan od prioriteta u razvoju ranog i predškolskog odgoja. U
stvaranju odgovarajućih organizacijskih uvjeta jednu od ključnih uloga imaju ravnatelji
ustanova koji moraju udovoljiti visokim ljudskim, menadžerskim i pedagoškim kriterijima, a to
onda implicira i mijenjanje kriterija za imenovanje ravnatelja od čisto formalnih kriterija prema
stvarnim kvalitetama koje mora posjedovati ravnatelj ustanove da bi obnašao tako odgovornu
dužnost.
Dakle, odgovarajuću kulturu svakog pojedinog vrtića, postizanje zadanih vrijednosti te razvoj
kurikuluma vrtića u cjelini (kurikulum u užem smislu) moguće je razvijati ako se postignu
odgovarajući prostorno-materijalni uvjeti i odgovarajuće socijalno okruženje. Primjenu
pedagoških standarda onemogućuje stvaranje pogodnih prostorno-materijalnih uvjeta za rad.
Osim toga, u uvjetima premalog broja odgajatelja u odnosu na broj djece po odgojnim skupinama
nije moguće stvoriti ni socijalno okruženje koje će biti poticajno i u kojemu će se na
demokratičnim osnovama odvijati recipročna komunikacija djece i odraslih. U uvjetima velikoga
broja djece u odgojnim skupinama (30 i više), a ne propisani broj djece prema pedagoškim
standardima, dolazi do urušavanja ne samo pedagoške djelatnosti, nego i demokratičnosti.
Ravnatelji moraju posjedovati takve kompetencije koje će udovoljavati, ne samo formalnim,
nego i stvarnim kriterijima koje zahtijeva suvremena teorija i praksa ranog i predškolskog
odgoja. Nadalje, treba razvijati sustav usavršavanja i napredovanja odgajatelja sukladno danim
smjernicama u Nacionalnom kurikulumu. Potrebno je razraditi plan unapređivanja prostorno-
materijalnih uvjeta, te ga provoditi.
Ideje i smjernice Nacionalnog kurikuluma odnose se i na Kurikulum predškole, s tom razlikom
što je ovaj kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnom radu s djecom pred polazak u školu.
Godina prije polaska u školu je obvezna godina predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu u
Republici Hrvatskoj. Kurikulum predškole radi se na temelju Nacionalnog kurikuluma za rani i
predškolski odgoj i obrazovanje, a uzima u obzir specifičan kontekst odrastanja djeteta.
Odgojno-obrazovni rad s djecom pred polazak u školu planira se i oblikuje na cjelovit, a ne
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
31
parcijalan način. Organizacijski i kontekstualni uvjeti ustanove u kojoj se provodi program
predškole te pedagoška osposobljenost odgajatelja na isti se način odražavaju na ovu skupinu
djece, kao i na mlađe skupine.
Nacionalni kurikulum treba u ovom trenutku shvatiti kao okvir i usmjerenje odgojno-
obrazovnog procesa koji će u budućnosti rezultirati visokom kvalitetom rada u praksi, što se
zacijelo neće dogoditi preko noći. Međutim, njegovo donošenje valja iskoristiti za intenziviranje
aktivnosti uz primjenu pedagoških standarda. Kao što navodi Arjana Miljak: propisani
kurikulum je potreban kao okvir djelovanja. Nasuprot propisanog kurikuluma Miljak upozorava
na još dva tipa kurikuluma: razvojni i realni. Realni kurikulum je ono što smo zatekli u
ustanovama: ljudi, djeca, način rada, opremljenost22 i dr. Kurikulum treba shvatiti kao otvoren
teorijski okvir u čijem popunjavanju sudjeluju svi akteri sustava, a koji svaka ustanova na
specifičan način pretvara u svoju odgojnu praksu, tj. u svoju kulturu.
Djeca s teškoćama
Problem integracije sve djece još je izraženiji kada je riječ o djeci s teškoćama. Obrazovanje djece
s teškoćama je regulirano sljedećim propisima: Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN,
br. 10/97, članci 6, 15, 17, 20, 24. i 50); Odluka o elementima standarda specifičnih potreba
djece s teškoćama u razvoju (NN, br. 47/87); Pravilnik o posebnim uvjetima i mjerilima
ostvarivanja programa predškolskog odgoja (NN, 1997, članci 6. i 7); Pravilnik o načinu
raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa predškolskog
odgoja (Vjesnik Ministarstva prosvjete i športa RH, br. 13/97, članci 2, 3. i 8). Predškolsko
obrazovanje djece s teškoćama provodi se u redovnim vrtićima uz kompletnu integraciju ili
prema prilagođenom programu, ili pak parcijalnu integraciju, također uz prilagođeni ili posebni
program. Predškolski odgoj i obrazovanje djece s teškoćama također se provodi u posebnim
odgojno-obrazovnim institucijama, po prilagođenom programu ili posebnim programima. Kada
je riječ o prilagođenim i posebnim programima u redovnim vrtićima, važno je ostvarivanje
suradnje između odgajatelja i stručnih suradnika (defektologa; poglavito logopeda, psihologa,
pedagoga), što upućuje i na potrebe adekvatne kadrovske opremljenosti koja također varira od
sredine do sredine. Pojam inkluzije naime podrazumijeva pružanje jednakih prilika svoj djeci, s
posebnim naglaskom na otvorenost spram one koja su u bilo kojem smislu riječi različita, te koja
zahtijevaju prilagođavanje nastavnih metoda i tehnika, individualizirane programe, prilagođene
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
32
sadržaje i tehnike komunikacije. Specifična kvaliteta inkluzije proizlazi iz zadovoljavanja
specifičnih potreba, ma koje one bile, budući da samo takav pristup može rezultirati društvenom
jednakošću. No, nažalost, iako je neupitna ne samo pedagoška nego čak i ekonomska
opravdanost implementacije inkluzivnih programa za djecu s teškoćama (u odnosu na troškove
smještaja u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama), prostori kojima raspolažu ustanove
predškolskog obrazovanja velikim dijelom ne zadovoljavaju potrebe, što rezultira time da se u
praksi ne primjenjuje u zadovoljavajućoj mjeri odredba Zakona o predškolskom odgoju i
naobrazbi kojom se utvrđuje prioritet upisa za djecu s teškoćama.
Djeca s teškoćama uključuju se u redoviti ili program javnih potreba predškolskog odgoja i
naobrazbe. Djecom s teškoćama, sukladno Državnom pedagoškom standardu 2008, smatraju se:
djeca s oštećenjem vida, sluha, s poremećajima govorno-glasovne komunikacije, s promjenama u
osobnosti uvjetovanim organskim čimbenicima ili psihozom, djeca s poremećajima u ponašanju,
djeca s motoričkim oštećenjima, djeca sniženih intelektualnih sposobnosti, djeca s autizmom,
djeca s višestrukim teškoćama, djeca sa zdravstvenim teškoćama i neurološkim oštećenjima
(dijabetes, astma, bolesti srca, alergije, epilepsija i slično). U lakše se teškoće ubrajaju
slabovidnost, nagluhost, otežana glasovno-govorna komunikacija, promjene u osobnosti djeteta
uvjetovane organskim čimbenicima ili psihozom, poremećaji u ponašanju i neurotske smetnje
(agresivnost, hipermotoričnost, poremećaji hranjenja, enureza, enkompreza, respiratorne
afektivne krize), motorička oštećenja (djelomična pokretljivost bez pomoći druge osobe), djeca
sa smanjenim intelektualnim sposobnostima (laka mentalna retardacija). Teže teškoće su
sljepoća, gluhoća, potpuni izostanak govorne komunikacije, motorička oštećenja (mogućnost
kretanja uz obveznu pomoć druge osobe ili elektromotornog pomagala), djeca značajno sniženih
intelektualnih sposobnosti, autizam te višestruke teškoće (bilo koja kombinacija navedenih težih
teškoća, međusobne kombinacije lakših teškoća ili bilo koja lakša teškoća u kombinaciji s lakom
mentalnom retardacijom).
Djeca s teškoćama se u dobi od šest mjeseci do polaska u školu mogu uključivati u odgojno-
obrazovne skupine s redovitim programom, zatim one s posebnim programom, kao i u posebne
ustanove. U odgojno-obrazovne skupine mogu se uključiti djeca s lakšim teškoćama koja uz
osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta mogu svladati osnove programa s ostalom djecom u
skupini, a uz osnovnu teškoću nemaju dodatne teškoće osim lakših poremećaja glasovno-
govorne komunikacije te djeca s težim teškoćama uz osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta, ako
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
33
je nedovoljan broj djece za ustroj odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom. Prosudbu
o uključivanju djece donosi tim stručnjaka dječjeg vrtića. Posebne ustanove za provedbu
programa rada s djecom s teškoćama od navršenih šest mjeseci do polaska u školu su dječji
vrtići osnovani za rad s djecom s teškoćama, odgojno-obrazovne ustanove, ustanove socijalne
skrbi i zdravstvene ustanove. Posebne se odgojno-obrazovne skupine formiraju ako dana
ustanova ima odgovarajuće prostorne i kadrovske uvjete za pokretanje posebnoga programa. U
ustanove socijalne skrbi uključuju se djeca s teškoćama, sukladno zakonu kojim se uređuju
odnosi iz područja socijalne skrbi, za koju je utvrđeno izdvajanje iz obitelji uz smještaj u
ustanovu socijalne skrbi koja provodi predškolski odgoj. U zdravstvene ustanove uključuju se
djeca s teškoćama kojoj je zbog zdravstvenih razloga potreban smještaj u zdravstvene ustanove
pri kojima su ustrojeni programi predškolskog odgoja za djecu s teškoćama. Prema Zakonu o
predškolskom odgoju i obrazovanju vrstu i stupanj teškoće u razvoju djeteta te potrebu
odgovarajućih uvjeta za njegu, odgoj i zaštitu djece s teškoćama u razvoju, na prijedlog liječnika
primarne zdravstvene zaštite, utvrđuje stručno povjerenstvo ustrojeno prema zakonu kojim su
uređeni odnosi u području socijalne skrbi.
Prema Izvješću pravobraniteljice za osobe s invaliditetom za 2013. godinu23 u Republici
Hrvatskoj je u 2012/2013. godini ukupno bilo uključeno 150.124 djece u dobi od šest mjeseci
života do polaska u osnovnu školu, a od toga ukupno je bilo 5 972 djece s teškoćama. Na osnovi
podataka samih vrtića razvidan je porast broja djece s razvojnim smetnjama iako svi nemaju
nalaz i mišljenje iz sustava socijalne skrbi. Zato sva djeca u vrtiću nemaju odgovarajući formalni
oblik podrške. Podatak o daleko većem broju djece s teškoćama u odnosu na službene statistike
ističe i Sanja Skočić Mihić u svojoj doktorskoj disertaciji.24 Ona navodi da u svijetu postoje
različiti kriteriji za dijagnosticiranje teškoća kod djeteta, ali da odgajatelji u svojoj praksi
uočavaju čak trećinu više djece s teškoćama, ili imaju sumnju na istu. Isti podatak ističe i udruga
HURID25 u okviru projekta Podrška uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u
Hrvatskoj. Nužno je, dakle, razvijati sustav ranog dijagnosticiranja i rane intervencije kod
djece s teškoćama.
Nadalje pravobraniteljica u svom izvješću ističe da je Državnim pedagoškim standardom
propisano što vrtići moraju osigurati djeci s teškoćama, ali drugi, neformalni oblici podrške koje
vrtići koriste – vanjska stručna podrška, nisu definirani. Pravobraniteljica ističe moguće načine
prilagodbe vrtića u radu s djecom s teškoćama kao što su manje odgojne skupine i uvođenje
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
34
trećeg odgajatelja u odgojnu skupinu, te primjećuje da je preferirani oblik u praksi asistent
djeteta. Uočeno je također da su edukacija i suradnja s drugim stručnjacima, institucijama i
udrugama najčešće korišteni oblik podrške odgojnoj inkluziji djece s teškoćama u razvoju.
Gotovo svi ispitani vrtići naglašavaju potrebu stručnog osnaživanja vrtića kroz edukaciju
djelatnika, suradnju s vanjskim stručnjacima specijaliziranim za određenu vrstu teškoća, te
zapošljavanje stručnih djelatnika rehabilitatora. U uvjetima nepostojanja sustava rane
intervencije, nužno je u cilju podrške ranom razvoju djece s teškoćama u razvoju koristiti sve
društvene resurse. Smatra se da ima prostora za promjenu normativnog sustava, ali je potrebno
i razvijanje intenzivnije suradnje između stručnjaka vrtića, pedijatara i centara za socijalnu skrb
te poboljšati financijske, kadrovske i prostorne uvjete vrtića. Zaključno, predlaže se kvalitetnije
uređenje sustava predškolskog odgoja kroz usklađivanje stanja i potreba vrtića vezano uz
normative zaposlenika (odgajatelja, stručnih suradnika, radnika za njegu i zdravstvenih
djelatnika), razvijanje sustava podrške inkluziji u predškolskom odgoju, uvođenje stručnih
mobilnih timova za inkluziju na području županija - centri za inkluziju, uređivanje propisa iz
područja predškolskog odgoja na način da se ugrade i definiraju načini i oblici stručne podrške
djetetu i djelatnicima vrtića, korištenje timova iz posebnih odgojnih ustanova. U tom smislu
potrebno je definirati mogućnost angažiranja stručnjaka izvan vrtića, definirati mogućnost
provođenja stručne psihosocijalne rehabilitacije/patronaže i rane intervencije tijekom boravka
djeteta u vrtiću, te definirati uvjete pod kojima je moguće angažirati asistenta/pomoćnika (vrste
teškoća, dob, intenzitet, plaćanje i sl. Na kraju se dodaje da je potrebno izmijeniti propise u
pogledu jačanja međusobne suradnje sustava predškolskog odgoja, škole i sustava socijalne
skrb. Za očekivati je da bi navedene mjere polučile pozitivne rezultate usprkos nepostojanja
sustava rane intervencije.
Problem izostanka rane intervencije za djecu s teškoćama u Republici Hrvatskoj posebno je
apostrofiran u Izvješću pravobraniteljice. Taj problem nadilazi djelokrug rada MZOS i pripada u
nadležnost Ministarstva socijalne politike i mladih te Ministarstva zdravlja. Roditelji djece s
teškoćama u razvoju učestalo šalju svoje pritužbe pravobraniteljici upozoravajući na nedostatak
sustava rane intervencije, dijagnostike i (psihosocijalne) rehabilitacije djece s razvojnim rizikom
i s teškoćama u razvoju na različitim područjima Republike Hrvatske. Postoji i problem
sustavnog praćenja rizičnog djeteta. Dok za određenu kategoriju djece postoje odgovarajući
rehabilitacijski programi u sustavu socijalne skrbi, s druge strane nisu razvijeni formalno-pravni
mehanizmi povezanosti sustava socijalne skrbi i zdravstvenog sustava, tako da ne postoji niti
-
ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST
35
kontinuitet skrbi za dijete i njego