184071828 vygotsky en la psicologia contemporanea cultura mente y contexto

Coleccin Mente & Cultura

dirigida por:

Juan Daniel Ramrez Garrido

Cultura, Mente y Contexto

Vygotski en laPsicologaContempornea

Mio y Dvila srl

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Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin laautorizacin expresa de los editores.

Primera-edicin: Abril 2005

ISBN: 84-95294-73-7 ISBN Versin Digital: 1-4135-7713-X

IMPRESO EN ARGENTINA

Cultura, Mente y Contexto

Vygotski en laPsicologaContempornea

Compiladores:

Mercedes Cubero Prez yJuan Daniel Ramrez Garrido

Autores:

Mara Jess Cala Carrillo

Mercedes Cubero Prez

Manuel de la Mata Bentez

Josu Garca Amin

Beatriz Macas Gmez-Stern

Paul Goudena

Mara Jos Marco Macarro

Miguel ngel Martnez Rodrguez

Virginia Martnez Lozano

Juan Daniel Ramrez Garrido

David Rubio Martn

Jos Antonio Snchez Medina

Andrs Santamara Santigosa

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PrlogoPrlogoPrlogoPrlogoPrlogoPor Juan Daniel Ramrez Garrido yMercedes Cubero Prez ........................................................... 11

PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:Principales tesis tericas y metodolgicas de laPsicologa Histrico-Cultural .................................................... 19

CAPTULO I: Psicologa Histrico-Cultural y naturalezadel psiquismoPor Mercedes Cubero Prez y David Rubio Martn ............... 21

CAPTULO II: Cultura y Procesos CognitivosPor Manuel de la Mata Bentez y Mercedes Cubero Prez .... 47

CAPTULO III: La nocin de interiorizacin desde unavisin cultural del desarrollo.Por Andrs Santamara Santigosa .......................................... 81

SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:Prcticas culturales y desarrollo psicolgico ............................ 113

CAPTULO IV: Comunicacin profesor-alumno y aprendizajede textos en educacin de personas adultas.Por Manuel de la Mata Bentez ............................................... 115

NDICENDICENDICENDICENDICE

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CAPTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento.Un debate actual en los estudios culturalesPor Mercedes Cubero Prez yJuan Daniel Ramrez Garrido .................................................. 141

CAPTULO VI: La construccin de significados en el marco deuna Psicologa Cultural: el pensamiento narrativo.Por Andrs Santamara Santigosa yMiguel ngel Martnez Rodrguez ........................................... 167

TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:Algunas extensiones de la Psicologa Histrico-Cultural ......... 195

CAPTULO VII: Interaccin entre iguales y socializacin.Perspectivas culturales.Por Jos A. Snchez Medina, Paul Goudena yVirginia Martnez Lozano ........................................................ 197

CAPTULO VIII: La educacin y los modos de discurso quepromueve. Analizando grupos de hombres y mujeres.Por Mara Jess Cala Carrillo ................................................ 217

CAPTULO IX: Identidad cultural y Alfabetizacin.Por Jos A. Snchez Medina, Beatriz Macas Gmez-Stern,Mara Jos Marco Macarro y Josu Garca ............................ 241

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PPPPPRLOGORLOGORLOGORLOGORLOGO

Juan Daniel Ramirez GarridoMercedes Cubero Prez

A la vista del prestigio adquirido por la psicologa cultural en las lti-mas dcadas, as como del progresivo aumento de los seguidores dela obra de Vygotski mucho ms numerosos que sus detractorespodramos referirnos a esta perspectiva y a su terico ms prestigio-so con una metfora muy al uso de los gustos literarios, como el por-venir de una ilusin. No es seguro que, en los ltimos aos de su vida,cuando la ciencia oficial sovitica le dio la espalda, pudiera imaginarque cincuenta aos ms tarde un nmero nada desdeable de psic-logos en todo el mundo y de reputados cientficos sociales prestaranla mxima atencin a sus ideas y a sus principales hallazgos. Y menosimaginara que a setenta aos de su muerte el inters por su obra y elnmero de sus seguidores fuera en aumento. Tal vez, como efecto deun cierto cansancio de los paradigmas tericos al uso o por cualquierotra razn difcil de precisar, lo cierto es que volvi a hablarse deVygotski y a revitalizarse un inters por l que, al da de hoy, no hacesado. Pero, paradojas aparte, tampoco podra imaginar que la UninSovitica, el sistema poltico que l mismo ayud a construir, termina-ra disolvindose como un azucarillo en un mar de contradicciones.

Las vas por las que ha transcurrido su pensamiento (tambin, lahistoria de su pensamiento) han sido muchas y, por consiguiente, di-fciles de trazar. No obstante, un par de cosas son ciertas en lo refe-rente a su devenir: primero fue Bruner, quien, con la sabidura y hastacon la astucia que le caracterizan, supo ver la ilusin que se ocultabaen sus textos y, ms tarde, una plyade de estudiosos de diversasculturas nacionales trazaron su porvenir.

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El contenido de este libro se sita en las coordenadas del pensa-miento histrico-cultural y, por consiguiente, de la tradicin que in-augur los estudios sobre la relacin dialctica entre mente y cultu-ra. Ha sido proyectado y escrito con el objeto de esclarecer algunosde los conceptos y problemas de la teora vygotskiana, a la par quemuestra lneas de investigacin en los mbitos de la socializacin hu-mana y la educacin formal.

Como se espera de una obra de estas caractersticas el libro se i-nicia con un extenso captulo firmado por Mercedes Cubero y DavidRubio, en el que ambos autores trazan las lneas maestras de la pers-pectiva histrico-cultural, con especial incidencia en los diversosdominios genticos propuestos en su da por Vygotski. Igualmen-te, son objeto de anlisis en l, aspectos cruciales de esta perspec-tiva, como el carcter mediado de los procesos psquicos superioresy, por consiguiente, la accin mediada como unidad de anlisis parael estudio del hecho humano en su conjunto.

En el captulo 2 Mercedes Cubero y Manuel de la Mata llevana cabo una extensa y sistemtica revisin de las investigacionestransculturales con un propsito de orden terico muy concreto:tratar de superar la visin comparativista que ha venido caracteri-zando a dichas investigaciones hasta la dcada de los ochenta. Setratara, pues, de alcanzar una interpretacin de los datos aportadospor estas investigaciones a la luz de una perspectiva que podra cali-ficarse a la vez de clsica y moderna. Clsica, en la medida en que lostrabajos de Luria desarrollados en Uzbekistn y en Kirguizia, funda-cionales de la psicologa cultural, sirven de base para el desarrollo delos trabajos que sustentan los restantes captulos de este libro ahoraen manos de su lector. Pero tambin moderna, en tanto que ambosautores toman como punto de referencia los trabajos de Scribner yCole en Liberia, preclaros continuadores de la va antes mencionadainiciada por Vigotski y Luria en los aos veinte del pasado siglo.

Tampoco poda faltar de un libro de esta temtica el anlisis de lanocin de interiorizacin, un concepto tan importante como inten-samente debatido desde los aos ochenta. Este es el tema del captu-lo 3, cuyo autor, Andrs Santamara, analiza a partir de los dos extre-mos del desarrollo humano y de sus conexiones sociogenticas; a saber:el origen interpersonal o interpsquico de las funciones mentales su-periores y su destino final en el plano intrapsquico. Santamara tratade superar por esta va ciertas visiones inconscientemente mecani-cistas que, como ha sealado Paul Goudena, ampliamente comenta-

| JUAN DANIEL RAMIREZ Y MERCEDES CUBERO

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do en este captulo, vienen caracterizando a algunos investigadoresinteresados por las hiptesis vygotskianas. Igualmente, el autorpresta atencin a otros conceptos similares y/o complementarios, enespecial el de apropiacin, que, a travs de Barbara Rogoff y otrosinvestigadores contemporneos, se proponen incluso como vas al-ternativas a la idea tradicional de interiorizacin desarrollada en suda por el propio Vygotski.

Las interacciones profesor-alumno y el aprendizaje de textos es eltema central del cuarto captulo de este libro firmado por Manuel dela Mata. Si los trabajos anteriores se centraban en cuestiones quepodran calificarse de tericas y metodolgicas, en ste se aborda elestudio de un contexto prctico sobre el que se proyectan los diver-sos argumentos y controversias presentados hasta ahora. Al abordarel aprendizaje y recuerdo de textos a partir de las interacciones profe-sor-alumno/a, el autor estudia la relacin existen entre educacin ymemoria, adems de las acciones y el discurso que hacen posible lacomprensin textual. El carcter activo y mediado de la memoria sus-tenta este trabajo. Por otra parte, Manuel de la Mata lleva a cabo unainteresante aproximacin entre tericos de marcada orientacin cons-tructivista, como seran el propio Vygotski y su contemporneo elpsiclogo britnico Frederick C. Barlett, y la plyade de continuado-res de este ltimo, entre los que se encontraran David Middletony Derek Edwards, por slo sealar algunos. El contexto de investiga-cin no es otro que el de la alfabetizacin y la educacin de adultos,marco educativo que, adems de ser uno de los temas preferidos delLaboratorio de Actividad Humana, grupo de investigacin al que per-tenece su autor y otros firmantes del presente libro, movi al compro-miso de sus miembros con el Programa de Educacin de PersonasAdultas (Andaluca, Espaa) en los aos ms activos del mismo.

El captulo 5, firmado por Mercedes Cubero y Juan Daniel Ramrez,explora la validez de la hiptesis de la heterogeneidad del pensamien-to verbal esbozada por Vygotski en su libro Pensamiento y Lenguajey desarrollada en las dcada de los ochenta por el estoniando PeterTulviste (Universidad de Tartu). Los autores se afilian a la visin he-terogeneista al creer en el importante papel que ejerce sobre el desa-rrollo cognitivo las diversas formas de actividad y los instrumentosy medios que las hacen posible. Por efectos de las diversas prcticasen las que se ven involucrados los individuos, al contrario de lo quese vena suponiendo, la aparicin de formas superiores del pensa-miento verbal no eliminan las formas rudimentarias anteriores, esta-

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blecindose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, di-fciles de explicar desde una perspectiva racionalista tan en boga enotras teoras del desarrollo cognitivo. Agrupamientos y formacin deconceptos a partir de materiales extrados de las prcticas cotidianas,as, como los argumentos esgrimidos para justificar dichos agrupa-mientos fueron las tareas a realizar por un grupo de alumnas del pro-grama de alfabetizacin y educacin de adultos antes referido.

El pensamiento narrativo es el tema sobre el que versa el captulo6. En l, sus autores, Andrs Santamara y Miguel ngel Martnez,estudian el papel que la narrativa cumple como medio de representa-cin complementario a ese otro modo de pensamiento basado en pro-posiciones, tablas de verdad, deducciones lgicas, etc., el cual nosha ofrecido una visin racionalista del sujeto tan del gusto de JeanPiaget, la Escuela de Ginebra y la actual psicologa cognitiva. Al con-trario de esta forma de pensamiento paradigmtico y descontextua-lizado tan productivo en el marco del desarrollo cientfico, siguiendoa Bruner, Wertsch y otros investigadores de diversa procedencia,Santamara y Martnez ven en el pensamiento narrativo el medio mseficaz para representar los eventos vividos y ordenarlos dentro deun patrn que nos atreveramos a considerar ms existencial que lgi-co, como resultado del contacto intersubjetivo con los dems. Hastaahora el autor que inspiraba estos trabajos era Vygotski; a partir deahora lo ser tambin Jerome Bruner con su visin bipolar del pensa-miento humano y su inters por el relato como instrumento construc-tor de nuestra subjetividad e identidad.

Si en los captulos anteriores el propsito era analizar el papel dela sociedad y la cultura sobre la mente individual, con los trabajospresentados en el sptimo por los profesores Jos A. Snchez-Medina,Virginia Martnez (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla), y PaulGoudena (Universidad de Utrecht, Holanda) se pretende explicar lasocializacin por ella misma y no slo como medio para comprendermejor la individualizacin, meta final de la concepcin Vygotskianadel desarrollo. En el presente captulo inspirado en los trabajos deCorsaro se busca encontrar en los patios de recreo escolares las mani-festaciones de una cultura de iguales y las diferencias interculturalesque se reflejan a edades muy tempranas en el modo de resolver conflic-tos y otras formas de interaccin. Las muestras estudiadas las formannios pertenecientes a dos culturas diferenciadas entre s, holandesa yandaluza, a travs de las cuales era posible estudiar los efectos sobre


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la socializacin de dos fenmenos en oposicin enfatizados por laactual sociologa del desarrollo: individualismo vs colectivismo.

Mara Jess Cala, aborda en el octavo captulo el estudio del dis-curso y la argumentacin a partir de dos variables que condicionansu produccin: el gnero y el grado de educacin formal. Igualmente,a travs del discurso se pretende conocer las actitudes y motivosante determinadas situaciones que condicionan la vida de las muje-res en el momento actual. La posicin de esta autora se enmarca en laperspectiva histrico-cultural al entender claramente que el discursono es sino una forma de actividad desarrollada en funcin de los ins-trumentos semiticos empleados para producirla. Pero, a la vez, suestudio desborda los lmites tradicionales de la psicologa cultural deorigen sovitico para usar las aportaciones del filsofo y semilogoMijail Bajtn, contemporneo de Vygotski, el eterno olvidado de laera dorada del pensamiento ruso en los aos revolucionarios. As loha venido planteando James V. Wertsch en su intento de integrarlas dos perspectivas. A lo largo de sus pginas y sin dejar de lado laorientacin terica que impregna el captulo, este trabajo se insertaen los estudios de gnero, conectando con los actuales debatesfeminisitas y las aportaciones de constructivismo social.

El captulo 9, Identidad cultural y alfabetizacin, se inicia sobreun viejo debate que se formulara as: es la identidad el resultado deuna atribucin hecha a los individuos o, por el contrario, a los gru-pos? Est pregunta implica en cierto sentido una suerte de indivi-dualismo metodolgico, como Bruner o Wertsch han sealado enocasiones. Sus autores (Snchez-Medina, Macas, Marco y Garca)dan una respuesta al problema extrada del enfoque que impregnaeste libro. Para abordar el estudio de la identidad el punto de partidadel psiclogo cultural debe estar en su propia unidad de anlisis, esdecir, en las acciones discursivas en las que las identidades se expre-san o a travs de las cuales son definidas conscientemente por losactores. As, pues, nos encontramos ante un conjunto de produccio-nes discursivas en las que, siguiendo a Bruner, podemos hablar deacciones transaccionales del yo ante una audiencia formada porotros interlocutores involucrados activamente en el debate.

El libro se sita en las coordenadas tericas que en su da esta-bleciera Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria y otros, y se hace eco delos debates postvygotkianos con la apertura que ello representa aotras lneas de pensamiento e investigacin ms all del paradigmahistrico-cultural. Adems, en l se pretende dejar bien claro que, al

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contrario de las crticas vertidas por sus detractores, la investigacinemprica a partir de este paradigma es posible, como tambin es posi-ble abrirse a la colaboracin y el debate con otras ciencias sociales yculturales sin perder por ello rigor y exactitud en el anlisis.

El texto en su conjunto es fruto del trabajo llevado a cabo porinvestigadores del Laboratorio de Actividad Humana (LAH) y deotros colegas de diversas instituciones vinculados temporalmente aeste grupo. Aunque en este caso no figura como autor, es requisitoobligado expresar un sincero agradecimiento al profesor James V.Wertsch, un maestro en todo el sentido de la palabra, miembro activodel LAH durante el curso 1992-93, perodo en el que fue profesor vi-sitante de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla. Du-rante los aos noventa form parte del mismo David Rubio, hoy de-dicado a una muy interesante carrera profesional, un investigadorque dej una profunda huella por su trabajo y dedicacin. MiguelAngel Martnez, profesor de la Universidad Nacional Autnoma deMxico (campus de Iztacala) realiz su tesis doctoral en la Facultadde Psicologa de la Universidad de Sevilla, y presto, igualmente, unabrillante colaboracin a este grupo de investigacin como miembroactivo del mismo. Es tanta la gratitud de todo el equipo y de los coor-dinadores de este libro al profesor de la Universidad de Utrecht PaulP. Goudena que podra considerrsele un miembro permanente delLAH. Ha participado como profesor en cursos de doctorado y semi-narios, ha coordinado investigaciones, formado parte de tribunales detesis y ha codirigido con Jos A. Snchez-Medina la tesis doctoral dela investigadora Virginia Martnez en la Universidad Pablo de Olavide.Ms all del agradecimiento, el vnculo con el profesor Goudenaes de una sincera y profunda amistad que trasciende la mera acti-vidad acadmica.

Pero este libro tambin representa para muchos de sus autores elfin de una etapa y, con toda seguridad, el comienzo de otra nuevaque se espera no menos fructfera. Jos A. Snchez-Medina, BeatrizMacas, Mara Marco y Virginia Martnez en la actualidad forman partedel profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) ejercien-do su docencia en la Facultad de Humanidades y la Escuela de Tra-bajo Social. Tras haber creado un grupo de investigacin propio (Gru-po de Estudios Sobre Cultura y Cognicin), comienza a obtener susprimeros frutos. El dilogo continuado y la colaboracin entre ambosequipos est ms que garantizado.


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No sera justo terminar esta breve introduccin sin expresar elagradecimiento a las instituciones que financiaron los diversos pro-yectos de investigacin que, de un modo u otro, han hecho posibleeste libro. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca conlas ayudas anuales a los grupos de investigacin cre las bases parala puesta en marcha y el mantenimiento del grupo. Otras institucionescomo DGICYT o CIDE financiaron los proyectos que permitierondesmenuzar esa realidad compleja y a la vez olvidada por los siste-mas educativos, la alfabetizacin y educacin de adultos. Los estu-dios de interaccin en los patios de recreos de nios andaluces yholandeses que permitieron conocer un poco ms las culturas deiguales fueron tambin posibles gracias a estas financiaciones, comolo fueron los estudios de gneros. Pero, lo mejor de todo, el apoyo deestas y otras instituciones permitieron un fructfero debate que con-tinuar sin duda alguna durante los prximos aos.

PRLOGO |

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PPPPPRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALES TESISTESISTESISTESISTESIS TERICASTERICASTERICASTERICASTERICAS YYYYYMETODOLGICASMETODOLGICASMETODOLGICASMETODOLGICASMETODOLGICAS DEDEDEDEDE LALALALALA

PPPPPSICOLOGASICOLOGASICOLOGASICOLOGASICOLOGA H H H H HISTRICOISTRICOISTRICOISTRICOISTRICO-C-C-C-C-CULTURALULTURALULTURALULTURALULTURAL

Primera parte

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CCCCCAPTULOAPTULOAPTULOAPTULOAPTULO I I I I I

Psicologa Histrico-Cultural ynaturaleza del psiquismo

Mercedes Cubero PrezDavid Rubio Martn

Laboratorio de Actividad HumanaUniversidad de Sevilla

Uno de los temas transversales ms estudiado en psicologa a lo lar-go de su historia ha sido y es la relacin entre lo individual y lo socialen el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se reflejatodo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto defactores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psi-colgico. Algunos defienden como clave a los factores que provie-nen del propio individuo como ser autnomo e independiente y aisla-do del resto, mientras para otros son ms determinantes aquellosfactores que provienen de las relaciones sociales en las que partici-pamos como miembros de una cultura, ya sean stas en un nivel micro(interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en lasinstituciones sociales). No parece necesario argumentar la importan-cia de este tema, ya que la versin por la que optemos afecta a la pro-pia concepcin del ser humano y de la naturaleza de sus funcionespsicolgicas.

Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la natura-leza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una deestas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emer-gente que considera al individuo autnomo como fuente de sus pro-pios cambios en el desarrollo psicolgico. Incluso la psicologa denuestros das se ve impregnada de las ideas de psiclogos y filso-fos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cul-tural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia,tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios deesta orientacin conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilus-tracin, entienden que cada persona elabora su propia representa-

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cin de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,pero defienden, a su vez, una lnea nica de evolucin mental y cul-tural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo,avanza de manera inevitable por una sucesin fija de estadios o eta-pas que suponen una evolucin ascendente en el nivel de progreso,un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento vlido y elrazonamiento correcto. Esta visin del desarrollo como progreso eslo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel,1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997).

Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de si-tuar lo social y su relacin con lo individual. Si de hecho no puedennegarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos esde suponer que tendrn algn papel. Otra cosa muy distinta es laforma de articular tales relaciones y la importancia que le son conce-didas por las diferentes corrientes psicolgicas. As, para algunos, losocial puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el quelos individuos viven y se desarrollan. Las teoras racionalistas einnatistas, por ejemplo, otorgan un carcter innato a todo el compor-tamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta socialse analiza a travs del prisma de lo biolgico. stas y otras teoras secentran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la bsque-da de las restricciones genticas en la conducta social que modelanlas propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones quele dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor deldesarrollo psicolgico, sta sera la posicin ms extrema.

Existe todo un conjunto de teoras, dentro de la psicologa cogni-tiva, que aun concedindole al marco sociocultural en el que se des-envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollopsicolgico, no entran a analizarlo. stos se centran en el estudio delindividuo en s, al margen de sus relaciones sociales, por considerarque otra perspectiva se escapa de los lmites de la psicologa comociencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociologa, la an-tropologa o la historia.

En el otro extremo encontraramos posiciones de carcter msambientalista en las que es el papel del individuo el que queda total-mente desdibujado y controlado por la maraa de relaciones socialesen las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o lacultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estoscasos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida ensociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte

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importante en el desarrollo personal, lo biolgico o el propio indivi-duo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particula-res que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimien-tos e instrumentos culturales que va a aprender.

Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos ex-tremos. Quizs entre los ms seeros podramos citar aquellos que seincluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmen-te denominada Psicologa Cultural. En esta lnea, los modelos tericosdesarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski seran representativos.

Para el primero de estos autores son los requerimientos de nues-tro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestrofuncionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el pro-grama o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en co-mn con otros individuos no se parecen en nada a lo que seran siviviramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestraespecie. No tendra sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalarnuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener queelaborar una cierta representacin de las intenciones de los otros,para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar unlenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modu-lan nuestra propia cognicin (Bruner, 1964, 1997).

Precisamente, teniendo como foco de inters, en este primer cap-tulo, la bsqueda de orientaciones que consideren la importancia quetienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales comopersonales, creemos que el enfoque que se desarroll durante el pe-rodo revolucionario y post-revolucionario en la Unin Sovitica esde gran validez. La influencia de la filosofa marxista en la psicologasovitica hace que sta considere de suma importancia el problemadel determinismo socio-histrico del psiquismo humano. A partir deesta manera de hacer psicologa desarrollada por la Escuela Soviti-ca (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev),los psiclogos podemos hacer una lectura no individualista, in-corporando como objetivo de la psicologa los factores socio-cultu-rales que gravitan sobre el desarrollo psicolgico. Lo que no signifi-ca que esta perspectiva conciba al individuo por reduccin a un meroente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margende accin, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capazde reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934).

La clave que asegura la comprensin del punto de vista que estaaproximacin adopta al respecto, parte de aceptar que los principios

CAPTULO I |

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explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-cipios explicativos de los procesos psicolgicos, ni al contrario. Laruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicolgico y sociolgi-co) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de losautores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991,1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertschy Sammarco, 1985). Negar la separacin tajante entre individuo y sucontexto, adems de considerar a ambos elementos estrechamenteinterrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar es-tas formas de reduccionismos. As, para Vygotski, principal represen-tante de este modo de hacer Psicologa Cultural, la Psicologa Histri-co-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar esmostrar precisamente cmo se relacionan ambos elementos. l inter-preta que las respuestas individuales surgen de las formas de vidacolectiva; es decir, considera a la dimensin individual con respectoa la social, derivada y secundaria en la gnesis del desarrollo psico-lgico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993).

Si retomamos el objetivo fundamental que gua no slo el presen-te captulo sino, adems, la estructuracin general de los contenidosde este libro en su conjunto, se justifica que a continuacin entremosa detallar cules son las ideas fundamentales que sustentan la Psico-loga Histrico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cmo losprocesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo quees lo mismo, en analizar la relacin dialctica entre cultura y mente,esta perspectiva terica, que emerge de una consideracin culturaldel ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y expli-car los fenmenos que nos preocupan.

Cuatro son los pilares principales que constituyen el ncleo de lafundamentacin terica de esta aproximacin, para su presentacinnos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cu-bero y Santamara, 1992).

a) La necesidad de nuevos mtodos de investigacin y anlisis quepuedan dar constancia de los orgenes y transformaciones de losprocesos psicolgicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por elmtodo gentico.

b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesospsicolgicos suponen partir de un sustrato psicobiolgico desa-rrollado a lo largo de los dos primeros aos de la ontognesis.

c) La tesis de la mediacin semitica de los procesos cognitivos. Elfuncionamiento psicolgico est mediado por instrumentos y signos.


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d) La accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-dad de anlisis del funcionamiento psicolgico.

No hay que olvidar que estos aspectos estn mutuamente inter-relacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la con-sideracin de los otros.

El mtodo gentico

Para Vygotski (1978), la principal clave del mtodo gentico espartir de una comprensin dialctica de la relacin entre la conductahumana y la naturaleza. A diferencia de los mtodos anteriores quese sustentaban en el esquema de estmulo-respuesta y de una visinunidireccional de esta relacin, la aproximacin dialctica no sloadmite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino queentiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea as nue-vas condiciones en las que vivir y desarrollarse.

La base de esta aproximacin al estudio de los procesos psicol-gicos est en una interpretacin histrica de los mismos, o lo que esigual, en estudiar los fenmenos en su proceso de cambio. Esto es loque muchos autores han designado como el acercamiento al procesoms que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspecti-va implica examinar los mecanismos de gnesis, formacin y trans-formacin de un fenmeno dado hasta su estado final, y no limitarsu estudio a la ltima fase. Con esta perspectiva evitamos el estudiode lo que Vygotski llam conductas fosilizadas (Luria y Vygotski,1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carcter au-tomtico, por lo que aportan poco a la comprensin de la naturalezade los fenmenos. Al explicar el mtodo gentico Vygotski afirmaba:

El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una deter-minada cosa en todas sus fases y cambios desde el principiohasta el final significa fundamentalmente descubrir su natu-raleza, su esencia, ya que nicamente a travs del movimien-to puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As pues, elestudio histrico del comportamiento no es un aspecto auxi-liar del estudio, sino que ms bien, constituye su verdaderabase (1979: 104-105).

CAPTULO I |

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Segn Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales quems ha hecho por la difusin, clarificacin y desarrollo de las ideasvygotskianas, es precisamente esta consideracin histrica de losprocesos psicolgicos lo que proporciona a la psicologa, ademsde descripciones, explicaciones de los fenmenos que estudia. Estabsqueda de la explicacin frente a la mera descripcin de un proce-so, se convierte en uno de los principios fundamentales que sus-tenta al mtodo gentico.

La exigencia de una reconstruccin del proceso de desarrollo delos fenmenos psicolgicos implica, a su vez, una nocin especficasobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar entres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad,periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y serechaza la visin del desarrollo como acumulacin progresiva y gra-dual de transformaciones independientes unas de otras. La llavepara entender el desarrollo de los procesos psicolgicos, segn esteenfoque, est en aceptar que existen diferentes principios explicati-vos (principio darwiniano de la adaptacin, principio de la apropia-cin de los instrumentos culturales, principio de la interiorizacin enlos que entraremos ms tarde) como causas de las discontinuidadesen el desarrollo.

Se defiende adems, que estos cambios revolucionarios se hallanasociados a cambios en las formas de mediacin de los procesos psi-colgicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrate-gias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcantanto la aparicin de nuevos instrumentos de mediacin, como latransicin a formas ms avanzadas de un instrumento ya existente.Este aspecto se abordar ampliamente como contenido de la terceracaracterstica del enfoque socio-cultural, la mediacin instrumental.

En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la expli-cacin de los fenmenos psicolgicos, los distintos tipos de desa-rrollo: filogentico, histrico-cultural y ontogentico y los principiosque gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayorparte del trabajo de Vygotski se realiz en el dominio ontogentico.Sin embargo argument que los dems tipos representan otras for-mas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partesde un todo integrado en la evolucin del ser humano. Muy breve-mente podramos decir que al hablar de desarrollo filogentico, esta-mos haciendo referencia fundamentalmente a la evolucin y compa-racin entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza


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clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientasque posibilitan esta evolucin y diferenciacin entre ambos. Podra-mos sealar como condiciones relevantes en este proceso ciertastransformaciones biolgicas (la liberacin de las manos o el aumentode la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturalescomo el uso de herramientas, la aparicin de la divisin social del tra-bajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este do-minio es el principio evolucionista de la adaptacin el que gobierna yrige los cambios que experimenta la condicin humana.

Con relacin al dominio histrico-cultural, decir que los trabajosrealizados en este marco estudian la evolucin y transformacin delser humano, no en su condicin de miembro de una especie (comoen el dominio filogentico), sino como miembro de una cultura, comoindividuos que se desarrollan en un contexto histrico, cultural einstitucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las activi-dades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizancmo y qu principios regulan lo que aprenden los humanos de otrosindividuos no slo contemporneos a ellos sino incluso que les an-tecedieron. Para ello el principio de apropiacin de los instrumentosculturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocup deeste dominio principalmente en el libro que escribi con Luria Ape,Primitive Man and Child (Luria y Vygotski, 1930). En l se bas enlas descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analizLvy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas.

Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entreambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarro-llo filogentico y las que lo son del desarrollo histrico-cultural, ascomo cul fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-vo que se escapa de este captulo. Es, por otra parte, situarse en unapolmica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto.Sealaremos, no obstante, que la suposicin de un cambio sbito,tal vez, un salto gentico que hizo que unos individuos fueran muydistintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollarcultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crtico ha sidoampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un se-rio anlisis de los datos paleontolgicos disponibles. Este antrop-logo considera que el australopitecus era, a su juicio,

[...] una extraa clase de hombre, que evidentemente eracapaz de adquirir algunos elementos de cultura hacer herra-mientas simples, realizar caceras espordicas y tal vez usar

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algn sistema de comunicacin ms avanzado que el de losmonos actuales y menos avanzado que el del verdadero len-guaje, pero no otros, situacin que engendra dudas muyserias sobre la validez de las teoras del punto crtico. Enrealidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres ve-ces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de laexpansin cortical humana sigui, no precedi, al comien-zo de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la ca-pacidad para adquirir cultura es considerada el resultadounitario de un cambio cuantitativamente leve pero cuali-tativamente importante [...] No slo se ha dejado ahora deemplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante ala aparicin de ste sino que es igualmente dudoso que sealcito continuar hablando de la aparicin de la cultura comosi tambin la cultura, junto con el hombre hubiera cobra-do existencia de una manera repentina (1973: 67-68).

Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teora del puntocrtico no es un buen marco interpretativo de la relacin entre el desa-rrollo filogentico y el desarrollo cultural. Propone como alternativa,partir de la consideracin de que el desarrollo cultural estaba en mar-cha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filoge-ntico, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desdeel punto de vista de sus transformaciones orgnicas. Pero adems esimportante asumir que la propia acumulacin cultural cumpli un pa-pel decisivo en cmo concluy el desarrollo filogentico, en la confi-guracin de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera quees necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda quegran parte de la estructura biolgica del hombre es el resultado de laadaptacin biolgica a un nicho cultural previamente creado por elpropio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatmica-mente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura porla cultura. A este respecto seala:

Como la fabricacin de herramientas depende de la destre-za manual y de la previsin [anticipacin y planificacin],su implantacin debe haber determinado un desplazamien-to en las presiones de la seleccin, de suerte que stas favore-cieran el rpido crecimiento del cerebro anterior, as comocon toda probabilidad favorecieron los progresos en la or-ganizacin social, en la comunicacin y en la regulacin


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moral, fenmenos que tenemos razn para creer que se die-ron tambin durante este perodo de superposicin de cam-bios culturales y cambios biolgicos. [...] lo cierto es que laconstitucin innata y genrica del hombre moderno (lo queantes sola llamarse naturaleza humana) se manifiesta ahoratanto un proceso cultural como un proceso biolgico, porcuanto, es probablemente ms correcto concebir buena par-te de nuestra estructura como un resultado de la cultura, queconcebir hombres anatmicamente parecidos a nosotros,descubriendo lentamente la cultura (1973: 69-70).

En otro orden de cosas, decamos que Vygotski y sus seguidorespusieron especial nfasis en el estudio del dominio ontogentico. Loconsideraban no como un desarrollo autnomo e independiente almargen de los dems, sino que lo presentaban como constituyentede una va de interrelacin de ms de una fuerza de desarrollo, deldesarrollo filogentico e histrico-cultural. Los estudios de este tipoanalizan la gnesis y transformacin de un proceso psicolgico enun individuo concreto; desde formas ms colectivas o sociales de po-ner en prctica un determinado funcionamiento psicolgico, a formasms privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccio-nalidad en el desarrollo implica una visin concreta del mismo, en elque lo individual es considerado secundario y derivado de lo social,idea que llev a Vygotski a enunciar la Ley Gentica del DesarrolloCultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente aparta-do cuando presentemos el segundo de los pilares del enfoque socio-cultural: la gnesis social de la mente. Baste decir de momento que elpaso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogentico quedaexplicado a travs del principio de interiorizacin de los instrumentosque median el funcionamiento psicolgico.

Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgenticoque si bien no fue explcitamente enunciado por Vygotski, muchosautores consideran que su conceptuacin podra encontrarse en labase de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertschy Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente alproceso de formacin de una funcin psicolgica en un contextoespacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamosel dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realizacinde una tarea, en una investigacin concreta, comprobaremos que, enmuchos casos, ste ha cambiado, el sujeto ha aprendido. Precisamen-

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te stos son el tipo de transformaciones a las que nos referimoscuando hablamos del desarrollo microgentico.

Origen Social de los procesos psicolgicos

Para entender este enfoque hemos de considerar que est fuerte-mente influenciado por las aportaciones del socilogo francs Lvy-Bruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento sonproducto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch yTulviste, 1992). As, como se ha comentado con anterioridad, el re-chazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de unaaproximacin, la histrico-cultural, para la cual el ser humano es unser eminentemente social. Esto significa que entender al individuoexige entender previamente las relaciones sociales en las que ste sedesarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-histri-camente, ya que se entiende que ellas estn en la base del desarro-llo psicolgico. Desde esta perspectiva, slo as se puede compren-der las caractersticas que son especficas de la mente humana (Vygotski,1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930).

La tesis del origen social de la mente queda claramente expuestapor Vygotski en el siguiente enunciado:

La dimensin social de la conciencia es primigenia en tiem-po y hecho. La dimensin individual de la conciencia esderivada y secundaria (1960: 162).

Parafraseando las palabras de Vygotski, podramos decir que eldesarrollo psicolgico del individuo se deriva de su participacin enlas actividades culturales en las que se desarrolla, convirtindoseas, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.

La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidadde la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesa-riamente una forma de entender cmo se adquiere esta historia social,es decir, cmo se adquieren los productos del desarrollo de genera-ciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relacin alos dominios histrico-cultural y ontogentico. Segn Leontiev,Vygotski interpretaba esta adquisicin como el resultado de la apro-piacin por parte del hombre de los productos de la cultura humanaen el curso de sus contactos con sus semejantes (1959, p. 121). Eneste sentido, los seres humanos, ms que adaptarse a los fenmenos


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que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian.Mientras que la adaptacin implica un proceso de modificacin delas facultades y caractersticas de los individuos por exigencias delmedio, la apropiacin tiene como resultado la reproduccin por partede los individuos de facultades, formas de comportamientos y mo-dos de actividades formados histricamente. La apropiacin de laexperiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la formade integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos einstrumentos generados por ste a lo largo de su historia. Si, comohemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origensocial, y es a travs del proceso de apropiacin como se facilita laparticipacin en las instituciones sociales, la apropiacin se convier-te en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo(Rogoff, 1993).

Las caractersticas fundamentales de este proceso estn relacio-nadas con la visin del desarrollo que se defiende desde este enfo-que cultural. As, se considera que la apropiacin es fundamental-mente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya quetiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con losobjetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y queson la concrecin de los conocimientos adquiridos durante el desa-rrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiacin, de hacer-los suyos, el sujeto no los incorpora tal y como han sido usados porotros, sino que los transforma, crea su propia versin de ellos. Estono significa que las actividades o acciones que el individuo pone enfuncionamiento cobren sentido en los individuos por s mismos,sino que por el contrario, stas se insertan siempre en actividadessociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiacin delos productos culturales se necesita de la comunicacin con otrosseres humanos en una actividad comn (Leontiev, 1959).

Despus de lo expuesto hasta ahora, podramos sealar que lagnesis social del desarrollo psicolgico implica, en definitiva, quetodo proceso psicolgico atraviesa primero por una fase social, quesurge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos.Esta es la idea que en 1930 inspir a Vygotski para enunciar la LeyGentica del Desarrollo Cultural.

Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio, apare-ce dos veces o en dos planos. Primero aparece en el planosocial y slo despus en el plano psicolgico. Primero apare-ce entre personas como una categora interpsicolgica para

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despus aparecer en el nio como una categora intra-psico-lgica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personassubyacen genticamente a todas las funciones superiores y asus relaciones (Vygotski, 1960: 163).

Esta concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgi-cos asume que lo social afecta simultnea e indisolublemente en dossentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las in-fluencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el indivi-duo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas conotros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el suje-to aprende de otros sujetos, ms aptos, diestros o expertos ensu contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicolgi-cas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el planomacrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocu-rren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, lasinteracciones entre los individuos de una cultura estn a su vez de-terminadas por la definicin sociocultural e institucional de aspectostales como los papeles que deben desempear cada uno de los miem-bros de una interaccin, de las herramientas materiales y psicolgi-cas ms adecuadas para una situacin concreta, etc. Y es este con-texto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivosque dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interac-cin. Ambos planos actan conjuntamente, no siendo posible enten-der las interacciones cara a cara al margen del escenario institucionalque les da significacin, ni tiene sentido analizar la influencia de losescenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichoscontextos. Una descripcin ms detallada de cmo lo social, en susdos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-lgico de los individuos ser el contenido del trabajo de Cubero y dela Mata que aparece en el capitulo dos de este material.

Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implica-do en la transformacin de las actividades o fenmenos sociales enfenmenos psicolgicos es el mencionado proceso de interioriza-cin. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modode hacer psicologa es fcil entender como la nocin de interioriza-cin juega un papel crucial en la Psicologa Histrico-Cultural. Sinembargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sinoque nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profun-dizacin mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamara en estemismo texto. La interiorizacin es la reconstruccin a nivel intrapsi-


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colgico de una operacin interpsicolgica (Vygotski, 1993). Si biense entiende que este proceso transforma una operacin que se rea-lizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el planointerno (o psicolgico); sin embargo, hemos de tener cautela al ex-traer de aqu conclusiones rpidas y simples, que nos lleven a pensarque los procesos psicolgicos son una mera copia de los procesossociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicologa Histrico-Cul-tural defiende que la propia interiorizacin conlleva transformacionesy cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin,1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamara, 1997, 2001; Vygotski,1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automtico,sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transforma-ciones.

El carcter mediado de los procesospsicolgicos

La aportacin ms original e importante del mximo representantede la Psicologa Histrico-Cultural, Vygotski, es precisamente suconsideracin de la mediacin instrumental del pensamiento. Dichoautor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teora del materia-lismo dialctico o, ms propiamente, del materialismo histrico. Eneste sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesismarxistas en aspectos tales como la necesidad de un anlisis genticoo en la consideracin social de los procesos psicolgicos. En el casode la medicin semitica, los orgenes provienen de la tesis de Engelssobre la mediacin a travs de herramientas. Si bien Vygotski acepta-ba que las formas elementales de conducta, los actos psicolgicossimples, implicaban una reaccin directa del organismo al ambiente,esta respuesta inmediata no es vlida para la comprensin de proce-sos ms complejos. En su lugar, l propone una relacin mediada en-tre el hombre y su contexto a travs de un vnculo que media la rela-cin (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski querapresentar es cmo en las formas superiores del comportamiento hu-mano, el individuo modifica activamente la situacin ambiental en elpropio proceso de relacin con ella. En esta actividad, el hombre, atravs del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y,con ello, a s mismo.

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Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoquehistrico-cultural, el uso de la nocin de Engels de mediacin instru-mental se extendi, dentro del seno de esta escuela, a esferas psico-lgicas, producindose con ello un cambio revolucionario en la con-cepcin de las funciones psicolgicas, del lenguaje y de la relacinentre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramrez, 1995; Wertsch,1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relacincon el entorno fsico y en este proceso es transformado el propioentorno, las herramientas psicolgicas, median las funciones psi-colgicas (por ejemplo la percepcin, la atencin, la memoria o elpensamiento) provocando una transformacin fundamental de esasfunciones. Esto significa que los instrumentos psicolgicos o signossirven para desarrollar las funciones psicolgicas, por lo que no pue-den ser considerados como medios auxiliares que simplemente facili-tan la puesta en prctica de la misma, sino que a travs de ellos setransforma la propia funcin (Vygotski, 1930).

Esta concepcin instrumental est indisolublemente unida a latesis de la gnesis socio-histrica de las funciones psicolgicas. Di-cho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materia-les, son artificiales, no slo en cuanto a su forma particular, sino tam-bin en cuanto a su funcin y al modo de emplearlos. Tienen portanto un carcter social, son producto de una prctica social y el ac-ceso a ellos por el individuo est asegurado porque ste forma partede un contexto socio-cultural. Su carcter social viene marcado noslo porque los signos sean producto de la evolucin socio-histri-ca, sino adems, por la forma en la que se adquieren; esto es, a tra-vs de la interaccin social cercana. Como dira Wertsch, no se tratade que todas las herramientas y signos se adquieran a travs de unainstruccin directa con tal objetivo, sino que los entornos de interac-cin proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimien-to (1985a).

De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que seconvierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediadorfundamental de la accin psicolgica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). Ellenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relacincon los dems, pero adems media la relacin con uno mismo. Loque estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, comotodo fenmeno psicolgico, tambin pasa por dos fases o dos mo-mentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicar-nos con los otros y slo despus pasa a ser individual, adquiere la


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funcin intelectual o representacional. Este es un proceso ms en elque se constata la ley gentica del desarrollo cultural. En un princi-pio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una funcinesencialmente comunicativa y regula la relacin con el mundo exter-no (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta funcin escomplementada con el uso del lenguaje como regulador y gua de lapropia accin. Vygotski defendi explcitamente esta idea en afirma-ciones como:

Un signo es siempre originalmente un instrumento usadocon fines sociales, un instrumento para influir en los dems,y slo ms tarde se convierte en un instrumento para influiren uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del nioal principio aparecen en la vida colectiva de los nios enforma de argumentacin y slo despus se transforman enreflexin para el nio individual (Vygotski, 1960, p. 157).

Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de losprocesos psicolgicos, que incide en la propia concepcin de la na-turaleza del desarrollo. As, los saltos cualitativos responsables deldesarrollo psicolgico estn asociados a la aparicin de nuevas for-mas de mediacin semitica; bien, a travs de la aparicin de nuevossignos, bien a travs de usos ms descontextualizados de los mis-mos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicologa Histrico-Cultural del pensamiento humano (Ramrez y Cubero, 1995; Scribnery Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se hancentrado, tanto en el mbito conceptual como emprico, en el estudiodel pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar larealidad, de razonar y de resolver problemas que slo son posibles atravs del uso de la palabra.

El mbito de investigacin relacionado con la mediacin semiti-ca de las funciones psquicas, tal vez por su relevancia terica, es elms prolfero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, yasea por los trabajos que ha generado, como por el debate terico yemprico que ha suscitado. Son muchos los problemas tericos ymetodolgicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchoslos desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se estn ge-nerando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del inters y ex-tensin de este captulo. Sin embargo, una buena muestra del debateactual se puede encontrar en otros captulos de este mismo materialcomo el de Ramrez y Cubero; Snchez, Marco, Macas y Garca oSantamara y Martnez.

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Accin mediada como unidad de anlisis

No es necesario argumentar sobre la relevancia de la eleccin deuna unidad de anlisis adecuada. Parece evidente que el enfoque te-rico de mayor amplitud y elaboracin carece de sentido si no cuentacon un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita suconstitucin y desarrollo. Esta cuestin es, por tanto, de suma im-portancia, ya que cualquier eleccin al respecto va influir en el mar-co terico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extrao queen la historia de la psicologa se haya recurrido a una gran variedadde unidades de anlisis, prcticamente tantas como corrientes psico-lgicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta,el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podran citarse comoejemplos que segn Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad.

Tambin a este respecto tomaremos como punto de partida lasideas de Vygotski (1979), pero ms como marco general sobre qucaractersticas debe cumplir toda unidad para ser considerada comotal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por l. Este autorpuntualizaba que no todo fenmeno puede ser considerado comounidad de anlisis adecuada para el estudio de los procesos psicol-gico. Es necesario que sta cumpla unos requisitos que aseguren suvalidez como buen representante del todo psicolgico y, a partirde la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos re-quisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportacionesde Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere(1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea bsica que hayuna visin holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que,ante todo, sta debe mantener y reflejar todas las propiedades bsi-cas del conjunto del que parte, constituyndose as, como el sistemaintegrado y unificado ms pequeo con sentido propio capaz de trans-formarse y desarrollarse. En trminos de Vygotski:

Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a dife-rencia de los elementos, goza de todas las propiedades fun-damentales caractersticas del conjunto y constituye una par-te viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicologa quedesee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir losmtodos de descomposicin en elementos por un mtodode anlisis que segmente en unidades. Debe encontrar esasunidades indivisibles que conservan las propiedades inheren-tes al conjunto en su totalidad [...] (1993, p. 19-20).


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Para Vygotski, la unidad que no permite divisin alguna y queencierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisa-mente el significado de la palabra. Segn este autor, sta no slocumple los requisitos propuestos, sino que adems posibilita aden-trarse en la estrecha relacin existente entre pensamiento y lenguaje.La palabra, al implicar un proceso de generalizacin, pertenece simul-tnea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamien-to. Estas y otras caractersticas del significado de la palabra le hacan,segn Vygotski, un buen candidato como unidad de anlisis del fun-cionamiento psicolgico (Vygotski, 1930).

Hemos de recordar que tanto Vygotski como los tericos de laPsicologa Histrico-Cultural en general, se centraron en el estudiodel pensamiento verbal, de ah que el significado de la palabra cobreespecial relevancia en esta perspectiva terica. Sin embargo, no po-demos olvidar que la eleccin del significado de la palabra como uni-dad de anlisis ha sido uno de los puntos ms criticados de la obrade Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfo-que socio-cultural. A pesar de las mltiples ventajas que tiene estaunidad para el estudio de los instrumentos semiticos que medianlos procesos psicolgicos superiores, se nos presenta insuficiente einadecuada como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgicoen su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante sta y otras limitaciones, lostericos histrico-culturales han optado por una unidad de anlisisque permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para elque la unidad de anlisis propuesta por Vygotski era insuficiente) yextenderlos a otros mbitos y problemas. Estamos hablando de laaccin mediada como unidad de anlisis. sta fue formulada, en pri-mer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con poste-rioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981,1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisin queadoptamos sobre la unidad de anlisis, permtasenos, aunque demanera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha te-nido al respecto1.

Vygotski no consigui que la unidad que propuso cumplieralos requisitos impuestos por l mismo para ser considerada comotal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988;Zinchenko, 1985). As, entre otros aspectos, se le critica porque elsignificado de la palabra no parece que pueda funcionar como un

1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994,1997, 1999; Ramrez y Cubero, 1995.

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microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-tivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insistimucho en la importancia de esta caracterstica como criterio definito-rio de lo que debe ser una unidad de anlisis de lo psicolgico. Tam-bin gran parte de las crticas a esta unidad van dirigidas a que tam-poco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entrela lnea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra slopermite analizar funciones que estn mediadas semiticamente, funcio-nes superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990).

En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses pues-tos en identificar una unidad de anlisis de la conciencia coherentecon el sistema vygotskiano, seala la accin mediada como unidaddel funcionamiento psicolgico. Wertsch opina, a este respecto, queasumir que lo que debe ser observado y explicado es la accin huma-na, es quizs la hiptesis fundamental de toda aproximacin culturala la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no slo la sta, quesuponen que el anlisis psicolgico debe centrarse en la accin ointeraccin entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectosde manera aislada (Piaget, 1972)2. Precisamente, de Piaget les viene elinters por la accin a otros psiclogos culturales de nuestros dascomo Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995).

Tomar la accin mediada como unidad del funcionamiento psico-lgico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), esperfectamente compatible tanto con la teora de la actividad desarro-llada por Leontiev, de donde tom la nocin de accin, como con elenfoque terico de Vygotski del que asumi la idea de la mediacin.

La consistencia con la teora de la actividad es evidente si pensa-mos que sta ya inclua la accin como uno de los niveles de anlisisy, si consideramos adems, que los trabajos empricos generados des-de este marco, generalmente se han centrado en esta unidad comonivel de anlisis de mayor complejidad. En general, el nivel de anli-sis de la accin, de los propuestos por Leontiev, es el ms cercano alas concepciones de la psicologa occidental sobre lo que debe seruna unidad de estudio psicolgico. Es decir, en la psicologa occiden-tal, con un claro carcter empirista y centrada en el anlisis del suje-to, el estudio de los procesos psicolgicos requiere poder aislar

2 La teora de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su anlisissobre el desarrollo psicolgico la accin o la interaccin objeto-sujeto, en-tendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichasacciones.


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unidades de anlisis que sean observables y cuantificables y quepermitan examinar la conducta de un individuo particular. En esesentido, la accin nos remite, en primera instancia, a un individuoactuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamosen las tpicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el mbitode la Psicologa Cognitiva, para derivar de su actuacin en ellas elfuncionamiento psicolgico, stas bien podra abordarse desde elpunto de vista de la accin.

Zinchenko toma de Leontiev, la propia nocin de accin comoproceso subordinado a una meta consciente (Leontiev, 1972, p.60). Es decir, considera que toda accin est atada o definida por sumeta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, laresponsable de diferenciar una accin de otra. Tambin en Leontiev,Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepcin de la accincomo proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva deLeontiev es ms limitada que la que propone Vygotski.

La coherencia de la nocin de Zinchenko con los postuladosvygotskianos podramos hallarla en una doble vertiente. En primerlugar, sta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotskipara que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona comoun microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psico-lgicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecucin deuna accin, a diferencia del significado de la palabra, requiere que elindividuo ponga en juego simultneamente funciones como la aten-cin, la percepcin, la memoria, el razonamiento... reflejando las rela-ciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la im-portancia concedida a los signos en la determinacin de la existenciade los procesos sociales y psicolgicos. En palabras de Wertsch (1991):

[...] la accin tpicamente humana emplea instrumentos me-diadores, tales como las herramientas o el lenguaje y estosinstrumentos mediadores dan forma a la accin de maneraesencial (p. 29)

As, la nocin de accin engloba el valor instrumental del signifi-cado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a travs deinstrumentos (materiales y signos). Con esto ltimo, integra las uni-dades de anlisis propuestas por Vygotski (el significado de la pala-bra y otros fenmenos semiticos) dentro de su sistema, al asignarlea las mismas la funcin de mediadoras de la accin (Wertsch, 1985a;Wertsch y Sammarco, 1985). As, el significado de la palabra puede

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entenderse o bien como acciones en s mismo, cuando stas seanpuramente verbales, o como los instrumentos que median las propiasacciones.

Wertsch (1985a) seala que la eleccin de esta unidad tiene unaventaja adicional a las sealadas por Zinchenko. sta trasciende [...]la frontera entre lo individual y lo social (p. 215). Al igual que launidad propuesta por Vygotski, la accin no se refiere nicamenteal funcionamiento intra o al interpsicolgico, sino que ambos sonparte inherente del propio concepto de accin. En ella se refleja latensin entre los instrumentos de mediacin presentes priorizadospor la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de losmismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger(1990, 1995) describe la accin como nexo de unin entre individuoy cultura. Dicho de otra forma, la accin engloba simultneamente ladimensin individual y socio-cultural de la vida humana. Individual,ya que se lleva a cabo a travs de la conducta particular de los indivi-duos. Es adems social en dos sentidos: social en la medida en querefleja formas de conductas organizadas y definidas histricamente.Y social porque se adquieren a travs de la interaccin social conotros miembros ms diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990;Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende asEckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acce-der de manera simultnea y relacionada a los anlisis micro (ontoge-ntico) y macro (cultural) del desarrollo. As, la accin, nos permiteobservar simultneamente el funcionamiento de los procesos psico-lgicos y la proyeccin de la cultura sobre los mismos (Ramrez,1988; Ramrez, Cubero y Santamara, 1990; Wertsch, Minick y Arns,1984).

Analizando la accin, por tanto, podemos escapar del reduccio-nismo psicolgico al que nos ata la psicologa individualista, centra-da en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, adems, pode-mos superar al reduccionismo sociolgico, por concebir al individuopor reduccin a un mero ente social. La ruptura de ambas limitacio-nes ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicologa His-trico-Cultural. Considerar una unidad de anlisis que niegue la se-paracin tajante entre individuo y su contexto, resulta de sumaimportancia en la lnea de superar estas formas de reduccionismos.Esta es la razn fundamental para considerar a la accin como unbuen instrumento para estudiar y entender al individuo participandoen los distintos escenarios de actividad, en su cultura.


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Tomar como punto de partida la accin, adems, nos devuelveuna visin del sujeto como un ser activo en continuo contacto consu medio social y natural creando a su ambiente y a s mismo pormedio de las acciones en las que se involucra (Wertsch, 1991, p. 25).Ya que las acciones son en s actos intencionales que conectan demanera dinmica a los individuos con las condiciones histricas, cul-turales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La accinnos remite a una situacin en la que, a travs de ella, el individuocrea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en trans-formaciones en el propio individuo. As, a travs de la accin pode-mos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionanno causalmente sino dinmicamente. Este aspecto de la accin essumamente importante y es la clave fundamental que la convierte enunidad de anlisis de la Psicologa Histrico-Cultural.

As, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, stas siem-pre se sitan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que nosignifica que el contexto tenga existencia al margen del acto en s.Esto nos conduce a otra de las caractersticas ms ampliamente argu-mentadas sobre las acciones: el carcter situado de las mismas. Lostericos de la accin simblica, por ejemplo, defienden que toda ac-cin humana tiene lugar en un campo de accin, ya sea ste internoo externo. De esta manera acentan la interdependencia entre la ac-cin y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). Eneste sentido, la accin como unidad de anlisis facilita la incorpora-cin del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decirse desarrolla en un contexto especfico que le impone unas limitacio-nes a su ejecucin.

En la caracterizacin de la accin es clave considerar un ltimoaspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hinca-pi Leontiev (1959): la accin, al igual que la actividad, engloba com-ponentes externos e internos, siendo por tanto artificial la distin-cin de las acciones bajo estos criterios. No es lcito, ni til, reducirlas acciones humanas meramente a uno de los componentes de cadatndem. En toda accin cohabitan ambos aspectos, son dos caras deuna misma moneda, dos aspectos de una misma dimensin. El reco-nocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia deacciones puramente externas o puramente internas.

Para Zinchenko (1985), la conceptuacin de Leontiev es todo unintento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuer-po o social-individual. De ah que l insistiera en una parte importan-

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te de su obra, sobre lo inadecuado de caracterizar a una accin nica-mente como interna o externa o como individual o social, en vez dever a estos cuatros aspectos, como parte integrante de una nicaaccin. Zinchenko, en este sentido, cree que el concepto que se deri-va de tal consideracin de Leontiev sobre la accin, es equivalente alconcepto de accin mediada por instrumentos. Accin vista comoun proceso mediado a travs de instrumentos (materiales y signos)independientemente de su forma de realizacin (externa o interna).Dicho de otra manera, la propuesta de la accin mediada, para esteautor, es una forma de superar los dualismos a los que hemos hechoreferencia.

Dicho todo lo anterior, la accin se convierte en un instrumentoideal para conocer la relacin entre el funcionamiento mental indivi-dual y escenarios socio-culturales. Y es en este sentido que creemosque la accin debe erigirse como unidad de anlisis de la PsicologaCultural. Pero no slo para la que proviene de la tradicin de la Psico-loga Histrico-Cultural (como la de Cole y colaboradores), sino tam-bin la descendiente de la tradicin de la segunda psicologa deWundt (la de Shweder, Bruner o Boesch).

Esta presentacin no agota las aportaciones de los tericos quetrabajan en este enfoque, pero al menos nos da una visin generalsobre cules son los temas fundamentales en los que se investiga yla perspectiva con la que se hace. En el resto de captulos que compo-nen esta obra se materializaran, en trabajos concretos, los postuladostericos expuestos en esta introduccin y se extendern los desarro-llo conceptuales presentados.

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CCCCCAPTULOAPTULOAPTULOAPTULOAPTULO II II II II II

Cultura y procesos cognitivos

Mercedes Cubero PrezManuel L. de la Mata Bentez

Laboratorio de Actividad Humana

En el captulo anterior se ha defendido una visin del desarrollo en laque se reconocen diferencias en los procesos cognitivos en funcindel contexto socio-cultural en el que participan las personas. En estesentido, el objetivo del presente captulo es describir algunas de lasdiferencias encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos comopunto de partida las investigaciones realizadas desde la PsicologaTranscultural y la Psicologa Cultural. Empezaremos presentando al-gunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos deUzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. En concreto, nos refe-riremos a cmo stos realizaban distintas tareas cognitivas y a lasconclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvan.Posteriormente, sealaremos algunas de las investigaciones realiza-das bajo la influencia de estos trabajos. Se centran en el papel quejuega la alfabetizacin en el marco institucional de la educacin for-mal, como escenario sociocultural concreto, en procesos de cate-gorizacin, razonamiento y memoria. Una vez presentados los datosde estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las limita-ciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativaterico-metodolgica que permita superar dichas limitaciones.

No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos deagrupacin, categorizacin y formacin de conceptos es esencial pa-ra entender el pensamiento humano. Hay que tener en cuenta que laforma en que conocemos la realidad tiene un carcter generalizado.Al percibir, por ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o for-mas y no elementos desestructurados. Percibimos secuencias com-plejas de estimulacin organizadas, patrones visuales (como perso-

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nas, sillas, coches...), auditivos (como hablar, descorche deuna botella...), etc. Al captar estos objetos estamos realizando unaoperacin de generalizacin. As, a pesar de que el coche que esta-mos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto par-ticular, a otro que percibimos ayer, ambos los percibimos como se-mejantes. Esto pone de manifiesto la existencia de una generalizacinque subyace a este proceso. En otros procesos, como la categorizacino el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es an msevidente. En general, puede decirse que los seres humanos construi-mos la realidad de forma generalizada y conceptual. De ah que losprocesos por los que organizamos dicha realidad, formando conceptosy categoras, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza delpensamiento. Podemos decir por ello que stos estn en la base de losdems. Procesos como el razonamiento, la memoria o la resolucin deproblemas necesitan como requisito indispensable la existencia deuna representacin generalizada (en conceptos) de la realidad.

De modo complementario hay que decir que estos procesos deagrupacin y categorizacin de la realidad tienen, como veremos msadelante, una relacin muy estrecha con las formas de actividad quese desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mis-mo, en diferentes culturas pueden aparecer diferentes formas de ge-neralizacin y categorizacin. Esta cuestin ha preocupado tradicional-mente a los estudiosos de las culturas. Antroplogos como Levy-Brhl,Lvi-Strauss, Berlin y Kay, son buenos representantes de ese inte-rs. Pasemos, pues, a presentar algunos estudios culturales acercade estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir describien-do como a groso modo podemos sealar la existencia de dos gran-des tendencias en el pensamiento, de dos grandes formas de razonary resolver problemas.

Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que adems delpensamiento categorial, el estudio de los procesos de memoria nosva a permitir completar la descripcin de las formas de pensamientorelacionadas con la experiencia cultural. En los ltimos aos la inves-tigacin sobre memoria ha experimentado un importante desarrollo.Por ejemplo, el mismo trmino memoria es ahora sinnimo de adquisi-cin y uso de nueva informacin es decir, de aprendizaje. Interesa,no tanto el aspecto puro de cantidad de informacin almacenada, elproducto memorizado, cuanto los medios, las estrategias que el indivi-duo emplea para adquirir y recuperar informacin, as como las caracte-rsticas cualitativas de la memorizacin y el recuerdo. Dichas caracte-

| MERCEDES CUBERO Y MANUEL DE LA MATA

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rsticas cualitativas son una buena fuente de informacin acerca de losdistintos modos de pensamiento predominantes en distintas personas.Es tambin sta una cuestin relacionada con las actividades cultu-rales, por lo que tiene inters para los que nos dedicamos al estudiode las relaciones entre cultura y procesos cognitivos. Veamos, portanto, qu nos dicen al respecto las investigaciones culturales.

Investigaciones transculturales

Una investigacin de obligada mencin es la realizada por Luria(1974). ste tena como objetivo demostrar la naturaleza histrica de lavida psquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las modificacio-nes en las condiciones de la prctica social crean nuevos motivos deactividad y, con ello, transforman los propios procesos cognitivos.Para tales fines, Luria organiz una serie de expediciones al Asia Cen-tral en las que estudi a diferentes grupos de habitantes de la Repbli-ca de Uzbekistn que tenan la peculiaridad de estar inmersos (de ma-nera diferencial) en un proceso de cambio socioeconmico y culturalproducto de la revolucin socialista que aquella repblica viva. As,las personas diferan en su nivel de alfabetizacin y en grado de inte-gracin a las formas de distribucin social del trabajo, caractersticasde las sociedades occidentales. Aunque este estudio es bien conoci-do y ha sido frecuentemente referido, por su influencia terica ymetodolgica en las investigaciones de corte cultural, no nos resisti-mos a presentar, aunque sea escuetamente, algunos de sus datosms seeros1.

Las tareas que se les proponan eran de muy diversa ndole eimplicaban distintos procesos cognitivos: percepcin, formacin deconceptos, clasificacin, razonamiento, resolucin de problemas,creatividad, imaginacin, meta-cognicin, etc. Aqu nos referiremosnicamente a los datos relacionados con tres tareas y procesos querealizamos las personas cuando pensamos: agrupacin o formacinde conceptos, razonamiento a travs de silogismos y por ltimo unatarea de resolucin de un problema. En la primera tarea se presenta-ban cuatro objetos: martillo, sierra, leo y hacha y se peda a los su-jetos que dijeran cules eran los tres objetos parecidos o los que se

1 Un anlisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo deVan der Veer y Valsiner (1991).

CAPTULO II |

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podan nombrar con una palabra comn. A este respecto las conclu-siones fueron claras, los sujetos cuyas formas de vida eran ms tra-dicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que vivan bajocondiciones de economa de subsistencia y los analfabetos) diferanen la manera de agrupar los objetos de los sujetos que vivan en con-diciones que se consideraban ms modernas (trabajadores de gran-jas colectivas y alfabetizados). Los primeros partan de la utilidadprctica como principio general que rega toda su actuacin. Solanagrupa, por ejemplo, hacha y leo, porque con el hacha se puedecortar el leo. Aun reconociendo los objetos que se parecan, nolos incluan en una categora general, ya que lo significativo paraellos no era esto, sino que los objetos compartieran una situacinprctica comn. Lo que te

184071828 vygotsky en la psicologia contemporanea cultura mente y contexto

Documents

primera parte

captulo iv

captulo iii

captulo viii

unavisin cultural

marco deuna psicologa

modos de pensamiento

coleccin mente culturadirigida