UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS NË PEDAGOGJI

ZBATIMI I KONSTRUKTIVIZMIT NË MËSIMIN E

GJUHËS ANGLEZE NË SHKOLLAT E KOSOVËS

Punim i paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Xhavit Rexhaj, MSc

Udhëhequr nga Nikoleta Mita, Prof. Dr.

TIRANË, 2016

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS NË PEDAGOGJI

ZBATIMI I KONSTRUKTIVIZMIT NË MËSIMIN E

GJUHËS ANGLEZE NË SHKOLLAT E KOSOVËS

Punim i paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Xhavit Rexhaj, MSc

Udhëhequr nga Nikoleta Mita, Prof. Dr.

Juria e vlerësimit

1. __________________________________________ (kryetar)

2. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

3. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

4. __________________________________________ (anëtar)

5. __________________________________________ (anëtar)

TIRANË, 2016

DEKLARATË STATUTORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta

të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara

dhe referuara.

Disertanti

Xhavit Rexhaj

©2016 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit

MIRËNJOHJE Lista e personave dhe entiteteve meritore pëe realizimin e këtij disertacioni është më e gjatë se zakonisht.

Njerëzit që me kanë përkrahur karakterizohen nga vlerat e larta njerëzore, profesionalizmi dhe besimi në

dije e në zhvillim. Unë kam pasur fatin që në të gjitha fazat e kryerjes së këtij studimi të gëzoj përkrahjen

e njerëzve dhe institucioneve të shumta.

Në krye të listës është familja ime: Merita, Brentiani, Brikena, të cilët kanë qenë burim i pashtershëm prej

të cilin kam marrë energji e forcë gjatë këtij procesi të gjatë e aspak të lehtë. Njëkohpësisht, ky punim u

dedikohet prindërve të mi: Nimanit e Hajrijes.

Së dyti më duhet të falënderoj mentoren time profesor Nikoleta Mita, e cila thjeshtë, gjithmonë ofron me

shumë përkrahje se që kërkohet nga një mentor. Dy gjëra e karakterizojnë mentoren time: (a) për asnjë

moment gjatë këtyre katër viteve nuk kam pritur më shumë se dhjetë minuta për përgjigje dhe (b) të

kuptuarit e mentorimit si investim e angazhim i pashtershëm i energjive për realizimin e studimit.

Ky disertacion nuk do të ishte si është pa personelin e Fakultetit të Shkencave Sociale të cilët kanë ndikim

vendimtar në transformimin e zhvillimin tim shkencor e profesional. Më duhet të dalloj Prof. Dr. Bardhyl

Musai, Prof. Milika Dhamo dhe Prof. Dr. Dhori Karaj.

Ambasada amerikane në Kosovë (përmes Znj. Remzije Potoku, asistente në zyrën për çështje publike)

dhe bursa Fullbrait e Departamentit Amerikan të Shtetit kanë bërë që hulumtimi e shqyrtimi i literaturës të

ketë trajtim më të thellë shkencor e studimor. Katër muaj të qëndrimit në SHBA më dhanë rast të shoh, të

informohem, të bashkëbisedoj dhe të mësoj prej ekspertëve kulminantë botëror në fushën e arsimit në

Lehman College të City University of New York (CUNY) dhe në Graduate School of Education and

Information Studies të Universitetit të Kalifornisë në Los Angjeles (UCLA). Në këto dy institucione më

duhet të dalloj dy persona që më kanë ofruar përkrahje të parezervë: (i) Prof. Dr. Manfred Philip, drejtor i

CUNY Academy for the Humanities and Sciences, dhe Prof. Dr. Carlos Alberto Torres, zëvendësdekan i

Graduate School of Education and Information Studies (UCLA). Bursa më ka mundësuar që të diskutoj

çështje thelbësore në fushën e studimit me disa prej autorëve të njohur të literaturës.

Në fund, i jam mirënjohës personelit dhe menaxhmentit të AAB, të cilët brenda mundësive, kanë dhënë

kontribut të çmueshëm profesional e kolegjial në procesin e përfundimit të këtij studimi.

Për formimin tim profesional në përgjithësi dhe për kryerjen me sukses të këtij hulumtimi përmes

këshillimeve e intervistave kanë merita profesorët Dukagjin Pupovci, Blerim Saqipi, Eda Vula, Naser

Zabeli dhe Demë Hoti dhe studiuesit e Institutit Pedagogjik Ismet Potera, Selim Mehmeti e Hajrije

Devetaku-Gojani.

Abstrakt

Ky disertacion trajton çështjen e zbatimit të qasjeve konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze në

shkollat e Kosovës. Për këtë qëllim është bërë shqyrtimi i literaturës dhe një analizë sasiore e cilësore

për të parë shkallën e zbatimit të këtyre qasjeve në shkollat e Kosovës, por edhe arritjet dhe sfidat me të

cilat përballen institucionet shkollore, mësimdhënësit dhe autoritetet gjatë procesit të zbatimit të

qasjeve të reja. Nga ky studim është konstatuar se vërehet një qasje uniforme në jetësimin e qasjeve

konstruktiviste në shkollat e Kosovës pa dallim moshe, kualifikimi, aftësimi profesional të

mësimdhënësve, apo niveli të arsimit të nxënësve, zone në të cilën ndodhet shkolla e të tjera. Një

gjendje e tillë është shpjeguar para së gjithash me faktin se mësimdhënësit pothuajse fund e krye dhe në

mënyrë jokritike bazohen në tekstet shkollore. Kjo dukuri shkon deri në atë masë sa që libri shpesh

identifikohet me kurrikulën shtetrore. Po ashtu është konstatuar një qasje improvizuese në

mësimdhënien dhe të nxënit e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës ku mungon planifikimi, përgatitja

dhe zbatimi i mirëfilltë i orëve mësimore. Megjithëkëtë, njëkohësisht është vërejtur fillesa e një trendi të

organizimit më të mirë të shkollave dhe vetëdijesim më i plotë i drejtorëve të shkollave dhe pedagogëve

universitarë për nevojën e përmirësimit të gjendjes në këtë aspekt.

Shkaqet më të thella për një gjendje të këtillë duket të burojnë nga mjedisi më i gjerë arsimor dhe nga

një kulturë pune (që shpjegohet më së miri nga koncepti i Habitusit i Pier Bordiesë), të krijuara gjatë tri

dekadave të fundit të funksionimit të sistemit arsimor në Kosovë. Këto kanë ndikuar në sjelljen e

mësimdhënësve të gjuhës angleze por edhe në trajtimin e tyre të nga ana e menaxhmentit të shkollave.

Pa dyshim se zgjidhja duket të jetë në reformimin e mjedisit shkollor, përfshirë dhe tekstet shkollore,

dhe të personelit relevant, duke u nisur nga mësimdhënësit. Si duket, një gjë e tillë nuk do të jetë e

lehtë, pasi që është krijuar një paradigmë e reformimit të arsimit duke u nisur nga modele të gatshme

perëndimore e jo nga rrethanat dhe situata konkrete arsimore në Kosovë.

Abstract:

This dissertation deals with the issue of implementation of constructivism in the teaching and learning

of English language in Kosovo schools. For this purpose, the author carried out a desk research and a

quantitative and qualitative research and analysis. The research aimed at determining the level of

application of these approaches in Kosovo schools, as well as to look into the successes, but also

challenges, faced by schools, teachers and education authorities in applying new approaches. The

research found a uniform approach in implementing constructivism in Kosovo schools regardless of the

teachers’ age, qualification, and professional development or the school area or level of education

provided by schools. This situation was explained by the fact that teachers almost exclusively and

uncritically rely on school texbooks in their work with students. This goes as far as them identifying

school textbooks with the national curriculum for English language.

Besides, the research also found a large degree of improvization in teaching and learning of English in

Kosovo schools, with minimum preparation, planning and efforts in delivery of classes. At the same

time, however, there is a trend of increased awareness among school managment and university

teachers of education on the need to improve the situation in this regard.

Deeper causes for this state of affairs seem to rest in the broader educational context and a work

culture (that can best be explained by Bourdieu’s concept of Habitus) built in the last three decades of

operation in the education system in Kosovo. These have had an impact in the behaviour of the English

language teachers and in the way they were treated by the school managment. Clearly, the solution is in

a deeper reform of the school environment, including school textbooks and staff, primarily starting with

the teachers. Obviously, this does not appear as an easy undertaking, in particular having in mind that a

paradigm has been established the actual needs and state of affairs in Kosovo education.

i

TABELA E PËRMBAJTJES

ABSTRAKT

TABELA E PËRMBAJTJES ............................................................................................................ i

Hyrje ............................................................................................................................................. vii

0.3. Qëllimi i studimit dhe detyra shkencore .............................................................................. xiv

0.5. Shqyrtimi i literaturës ........................................................................................................ xvii

KAPITULLI I: PERSPEKTIVA TEORIKE ....................................................................................1

I.1. Aspekti filozofik / ontologjik - Konstruktivizmi përballë realitetit ..........................................4

I.2. Aspekti epistemologjik e konjitiv: konstruktivizmi si teori e njohjes........................................7

Të nxënit e bazuar në trurin e njeriut (Ang. Brain Based Learning). ........................................... 7

Disa koncepte të Piazhesë - baza e konstruktivizmit ..................................................................... 10

Fazat e zhvillimit konjitiv të fëmijës ............................................................................................... 10

Skemat mendore ................................................................................................................................ 12

Proceset e të nxënit ............................................................................................................................ 12

I.3. Aspekti pedagogjik - Konstruktivizmi si teori arsimore ........................................................ 14

I.4.Konstruktivizmi dhe gjuha .................................................................................................... 17

I.4.1. Pikëpamjet e Brunerit e të Witgenshtajnit ............................................................................ 19

I.4.2. Pikëpamjet e teorisë së Gramatikës universale për të nxënit e gjuhëve (Noam Çomski) . 21

II.4.3. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhëve në Kosovë ........................................................... 25

I.4.4. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhës amtare .................................................................... 27

I.4.5. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhës së huaj (dygjuhësia) .............................................. 34

I.5.1. Konstruktivizmi social: Lev Vigotski (Lev Vygotsky) ......................................................... 44

I.5.2. Konstruktivizmi social pragmatik – Jim Garrison............................................................... 50

I.5.3. Konstruktivizmi radikal – Glasersfleld ................................................................................. 55

I.5.4. Konstruktivizmi kritik ............................................................................................................ 57

I.6. Parimet e konstruktivizmit – elemente të pedagogjisë konstruktiviste .................................. 59

I.6.1. Ndërtimi i dijes mbi dijen paraprake .................................................................................... 61

I.6.2. Të nxënit autentik dhe në kontekste të kuptimshme ............................................................ 62

I.6.3. Metakognicioni – vetëdijesimi për procesin e të nxënit ....................................................... 64

ii

I.6.4. Pjesëmarrja aktive e nxënësit ................................................................................................. 65

I.6.5. Autonomia dhe përgjegjësia për të nxënë ............................................................................. 68

I.6.6. Të nxënit në ndërveprim ......................................................................................................... 68

KAPITULLI II: KORNIZA TEORIKE ......................................................................................... 70

II.1.Koncepti i mjaftueshmërisë .................................................................................................. 72

II.2. Dija praktike dhe dija shkollore .......................................................................................... 76

II.3. Koncepti i habitusit ............................................................................................................. 82

II.4. Teoria e kapitalit profesional ............................................................................................... 86

KAPITULLI III: ANALIZË E SISTEMIT PËR PËRGATITJEN E MËSIMDHËNËSVE TË

GJUHËS ANGLEZE NË KOSOVË ............................................................................................... 93

III.1. Analizë e programeve universitare për përgatitjen e mësimdhënësve ................................. 98

III.1.1. Analizë e programeve të Fakultetit të Edukimit................................................................ 99

III.1.2. Analiza e programeve të Fakultetit Filologjik ................................................................. 104

III.2. Sfidat e zbatimit të skemës së re ....................................................................................... 110

KAPITULLI IV: METODOLOGJIA E STUDIMIT .................................................................... 112

IV.1. Qasja e përgjithshme ............................................................................................................. 112

IV.2. Strategjitë dhe metodat ......................................................................................................... 115

IV.3. Parimet kryesore të hulumtimit ........................................................................................... 115

IV.4. Metodologjia e hulumtimit sasior ..................................................................................... 116

IV.4.2. Pyetësori për nxënës ........................................................................................................... 125

IV.4.3. Llojet e analizave të kryera për hulumtimet sasiore ....................................................... 127

IV.5. Metodologjia e hulumtimit cilësor .................................................................................... 129

IV.5.1. Hulumtimi eksplorues ........................................................................................................ 129

IV.4.2. Mikro-etnografi (si pjesë e vëzhgimit të mësimdhënies) ................................................. 130

IV.5.3. Vëzhgimi i praktikave të mësimdhënies ........................................................................... 132

IV.5.4. Intervistat me pedagogë dhe ekspertë ............................................................................... 139

IV.5.5. Diskutimi në grupe të fokusit ........................................................................................... 139

KAPITULLI V : PREZANTIM I REZULTATEVE TË HULUMTIMIT SASIOR ...................... 141

V.1. Rezultatet e pyetësorit me mësimdhënës ............................................................................ 141

V.1.1. Analiza deskriptive: statistikat dhe frekuencat ............................................................... 141

V.1.2. Prezantim i rezultateve të analizës inferenciale ............................................................... 162

V.1.3. Prezantim i rezultateve të faktorëve kryesorë ................................................................. 166

iii

V.1.4.Diskutimi dhe analiza e rezultateve të hulumtimit sasior ................................................. 172

V.1.4.1.Analiza deskriptive ........................................................................................................ 172

V.1.4.1.1. Diskutim dhe analizë e rezultateve për zbatimin e qasjeve konstruktiviste ................. 175

V.1.4.2. Analiza inferenciale e rezultateve të pyetësorit .............................................................. 182

V.1.4.3.Analizë për ndikimin e faktorëve të ndryshëm ............................................................... 184

V.2. Prezantim, diskutim dhe analizë e rezultateve të pyetësorit me nxënës .............................. 186

V.2.1. Prezantim i të dhënave nga analiza deskriptive e pyetësorit me nxënës ........................ 186

V.2.2. Prezantim i të dhënave nga analiza inferenciale e pyetësorit me nxënës: ............................ 194

V.3.Përfundimet e hulumtimit sasior......................................................................................... 201

V.3.1.Sipas pyetjeve kërkimore: .................................................................................................... 202

Pyetja 1: ........................................................................................................................................... 202

Pyetja 2: ............................................................................................................................................ 203

Pyetja 4: ............................................................................................................................................ 203

V.3.2. Përfundime të përgjithshme të studimit sasior ................................................................ 206

V.3.3. Kufizimet dhe sugjerimet për hulumtime të tjera ............................................................. 208

KAPITULLI VI: REZULTATET E HULUMTIMIT CILËSOR .................................................. 209

VI.1. Hulumtim etnografik në shkolla ....................................................................................... 209

VI. 1.1. Hulumtimi etnografik në shkollën A në qytetin 1 ........................................................... 209

VI.1.2.Profili i një shkolle me elemente të theksuara konstruktiviste ........................................ 216

VI.2. Prezantim i rezultateve tëvëzhgimit të orëve të gjuhës angleze ......................................... 218

VI.2.1. Faza e përgatitjes ................................................................................................................ 218

VI.2.2. Planifikimi ........................................................................................................................... 221

VI.2.3. Faza e realizimit të orës së mësimit ................................................................................... 226

VI.2.3.3. Përparësitë dhe sfidat e fazës së realizimit të orës ........................................................ 237

VI.2.4. Intervista përcjellëse ........................................................................................................... 249

VI.2.5. Analizë e teksteve shkollore në kontekstin e vëzhgimeve në klasë ................................. 249

VI.2.5.1. Relacioni në mes të teksteve shkollore të gjuhës angleze dhe kurrikulës shtetërore . 250

VI.2.5.2. Analizë e shkurtër e teksteve shkollore të gjuhës angleze ........................................... 251

VI.2.5.3.Kursi Follow me ................................................................................................................ 252

VI.2.5.4. Kursi Exploring English – nivelet 1-4:........................................................................... 252

VI.2.5.5. Kursi Headway ................................................................................................................ 254

VI.2.6. Studim i profilit të mësimdhënësit nga vëzhgimet ........................................................... 262

iv

VI.2.6.1. Njëmësuese konstruktiviste ............................................................................................ 264

VI.3. Intervistat - prezantim dhe analizë e rezultateve .............................................................. 270

VI.4. Diskutimi në grup të fokusit ............................................................................................. 276

VI.5. Gjetjet e rezultateve të hulumtimit cilësor – sipas pyetjeve kërkimore ............................. 279

VI.6. Përfundime nga analiza e të dhënave nga hulumtimi cilësor ............................................ 284

VI.6.1.Etnografi: A është i mundur transformimi në shkollë bashkëpunuese? ........................ 285

VI.6.2. Vëzhgimi dhe monitorimi në klasë .................................................................................... 286

VI.6.3. Çka kërkohet dhe çka nuk kërkohet nga mësimdhënësit në Kosovë? ........................... 287

VI.6.4.Intervistat: Cila është ideologjia e programeve arsimore në Kosovë?............................ 291

VI6.5.Grupi i fokusit me drejtorët: Sfidat e zbatimit të kurrikulës së re ................................. 292

VI.6.6.Kufizimet e hulumtimit cilësor ........................................................................................... 293

KAPITULLI VII: REKOMANDIME ....................................................................................... 294

REFERENCA ............................................................................................................................... 302

v

Lista e tabelave, diagrameve, shtojcave

Tabela 1: Tipet e variablave të këtij studimi ............................................................................................... xiv

Tabela 2: Krahasim i programeve arsimore të Fakultetit të Edukimit dhe të fakulteteve akademike ...... 98

Tabela 3: Krahasim i programeve dhe standardeve arsimore të institucioneve të ndryshme në vend dhe

jasht ........................................................................................................................................................... 108

Tabela 4: Paraqitje tabelare e hapave, llojeve dhe funksioneve të hulumtimit në studim: ..................... 114

Tabela 5: Zona ne te cilen ndodhet shkolla - urbane, rurale, ose e kombinuar. ...................................... 120

Tabela 6: Kualifikimi i respondentëve ....................................................................................................... 122

Tabela 7: Niveli i arsimit ku punojnë respondentët .................................................................................. 123

Tabela 8: Paraqitje tabelare e vëzhgimeve të kryera nëpër shkolla ......................................................... 133

Tabela 9: Pyetja 10. Sa e njihni pedagogjinë konstruktiviste? .................................................................. 142

Tabela 10: Pyetja 11. Nese e njihni këtë pedagogji, si jeni njohur me te? ............................................... 142

Tabela 11: Pyetja 13. Teoritë e të nxënit gjatë studimeve në universitet: ............................................... 143

Tabela 12: Pyetja 12. Sa dite trajnime keni marre per perdorimin e konstruktivizmit? ........................... 144

Tabela 13: Pyetja 15. A është pasqyruar pedagogjia konstruktiviste në ndonjë nga dokumentet e

mëposhtme pedagogjike? ......................................................................................................................... 145

Tabela 14: Pyetja 16: Sa shpesh e ndërtoni mësimin mbi bazën e këtyre parimeve?.............................. 146

Tabela 15: Pyetja 16. Sa shpesh e ndërtoni mësimin mbi bazën e këtyre parimeve? .............................. 148

Tabela 16: Pyetja 17. Sa e si i zbatoni parimet e pedagogjisë konstruktiviste – metodat dhe qasjet në

mësim? ...................................................................................................................................................... 149

Tabela 17: Vazhdim i paraqitjes së rezultateve të pyetjes 17 .................................................................. 150

Tabela 18: Pyetja 17. Sa e si i zbatoni parimet e pedagogjisë konstruktiviste – në qasjet dhe metodat në

klasë? ........................................................................................................................................................ 151

Tabela 19: Pjesa e dytë e përpunimit të frekuencave të pyetjes 17. ........................................................ 151

Tabela 20: Pyetja 18. Cilën nga këto karakteristika ka veprimtaria juaj mësimore? ............................... 152

Tabela 21: Pyetja 19. Sa shpesh i zbatoni këto veprime të mësimdhënësit në mësimin e gjuhës angleze?

.................................................................................................................................................................. 153

Tabela 22: Rezultet e frekuencave të përpunuara për pyetjen 19 - veprimet e mësimdhënësit:............ 154

Tabela 23: Pyetja 20 - për veprimet e nxënësve në klasë ......................................................................... 155

Tabela 24: Pyetja 20 - Veprimet e nxënësit - vazhdim ............................................................................. 155

Tabela 25: paraqitje tabelare e rezultateve të analizës së frekuancave për veprimet e nxënësve në klasë

.................................................................................................................................................................. 156

Tabela 26: Paraqitje tabelare e rezultateve për parimet e vlerësimit ...................................................... 158

Tabela 27: Analizë e frekuencave për parimet e vlerësimit të nxënësve ................................................. 158

Tabela 28: Qasjet në vlerësimin e nxënësve ............................................................................................. 159

Tabela 29: Qasjet për vlerësimin e nxënësve - vazhdim ........................................................................... 159

Tabela 30: Pyetja 22. Si vlerësohen nxenesit: ........................................................................................... 160

Tabela 31: Pyetja 22. Si vlerësohen nxënësit - vazhdim ........................................................................... 160

Tabela 32: krahasim i parimeve të mësimdhënies me variablat e pavarura (mosha, kualifikimi ...) ....... 163

vi

Tabela 33: vazhdim i tabelës 32: ............................................................................................................... 163

Tabela 34: analizë e korelacioneve ........................................................................................................... 165

Tabela 35: krostabulimi i variablave të pavarura dhe aplikimit të parimeve konstruktiviste e

jokonstruktiviste në praktikat në klasë (nga Pyetja 16). ........................................................................... 166

Tabela 36: Krahasim i rezultateve të variablave të pavarura me parimet e mësimit (variabla të varura)168

Tabela 37: Krahasim i Zonës ku japin mësim (VP) me variablat e varura ................................................ 168

Tabela 38: krahasim i rezultateve të zonës ku mbahet mësimi (VP) me vlerësimin e nxënësve (VV) .... 170

Tabela 39: Mosha e mësimdhënësve (VP) dhe të nxënit autentik (VV) ................................................... 171

Tabela 40: Analiza deskriptive: Si i pershkruani praktikat mesimore ne klase? ....................................... 186

Tabela 41: Paraqitje tabelare e qëndrimeve të nxënësve: Përse e mësoni gjuhën angleze?................... 188

Tabela 42: Qëndrimet e nxënësve: Si e ke mesuar gjuhen angleze deri tani: .......................................... 189

Tabela 43: Qëndrimet e nxënësve: Cila eshte menyra me e mire per te mesuar gjuhen e huaj?............ 190

Tabela 44: Qëndrimet e nxënësve: teknikat e punës ............................................................................... 191

Tabela 45: Qëndrimet e nxënësve: mënyrat e vlerësimit ......................................................................... 192

Tabela 46: Mënyrat e vlerësimit: të pyeturit sipas radhës në ditar .......................................................... 195

Tabela 47: Shkalla e aplikimit të diktimit .................................................................................................. 196

Tabela 48: Krahasim i qëndrimeve të djemve dhe vajzave ...................................................................... 197

Tabela 49: Dallimet në qëndrimet e djemve dhe vajzave......................................................................... 198

Tabela 50: vazhdim i analizës së qëndrimeve nga aspekti gjinor ............................................................. 199

Tabela 51: Rrjetet sociale dhe qëndrimet e vajzave - djemve .................................................................. 200

Tabela 52: Paraqitje tabelare e rezultateve për përdorimin errjeteve sociale për mësimin e GjA .......... 201

Tabela 53: krahasim i aplikimit të qasjeve të reja dhe atyre tradicionale në klasë .................................. 202

Tabela 54: Të përbashkëtat dhe specifikat e mësimdhënësit të gjuhës angleze dhe të lëndëve të tjera 262

Tabela 55: Ngjashmëritë në mes të mësimdhënësve të gjuhës angleze dhe atyre të lëndëve të tjera ... 263

Tabela 56: krahasimi i orës konstruktiviste me atë tradicionale .............................................................. 267

Tabela 57: Rruga konstruktiviste për arsimin dhe gjuhën angleze në Kosovë ......................................... 295

Figurat:

Figura 1: Paraqitje grafike e neuroneve dhe lidhjeve sinaptike ne trurin e njeriut ..................................... 8

Figura 2: Ilustrim i konceptit të Zonës së Përafërt të Zhvillimit (ZPD) ........................................................ 46

Figura 3: Trekëndëshi për gjuhën – mendjen / veten / ndërveprimin social ............................................. 53

Figura 4: Ndërlidhja dhe ndërveprimet në mes të dijes praktike dhe dijes shkollore ................................ 80

Figura 5: Shkalla e përdorimit të librit dhe të materialeve të tjera .......................................................... 187

Figura 7: Paraqitje grafike e deklarimeve të nxënësve lidhur me të pyeturit me radhë .......................... 195

Figura 8: Paraqitje figurative e aplikimit të diktimit në klasë ................................................................... 196

Figura 9: Krahasim i qëndrimeve të djemve dhe vajzave ......................................................................... 197

Figura 11: Paraqitja grafike e rezultateve të dallimeve gjinore përkitazi me rëndësinë e lojërave në internet

për të nxënit e gjuhës angleze. .................................................................................................................. 199

Figura 12: Mostra të planeve të analizuara mësimore ............................................................................. 223

vii

Hyrje

0.1. Konteksti i studimit

Që nga vitet e rënda të nëntëdhjeta të rezistencës paqësore që kulmuan në luftën e viteve 1998-99

arsimi kosovar, sikurse edhe e gjithë shoqëria kosovare, doli i dëmtuar rëndë në aspektin

institucional, njerëzor e infrastrukturor. Sistemi paralel në arsim, i krijuar dhe i menaxhuar në

kushte tejet të rënda, kishte arritur të mbante një vazhdimësi të shkollimit në Kosovë, mirëpo

cilësia kishte pësuar në të gjitha segmentet e saj, prej cilësisë së mësimdhënies e të nxënit e deri te

performanca e nxënësve dhe e studentëve. Mësimdhënësit, heronjtë e periudhës së rezistencës e të

përpjekjes për mbijetesë, nuk kishin përfituar asnjë ditë zhvillim profesional, e kishin humbur fare

lidhjen me rrjedhat më të reja në fushën e pedagogjisë e të teorive arsimore dhe e kishin humbur

shprehinë e zhvillimit personal e profesional. Në periudhën e pasluftës Kosova kaloi nëpër procese

tejet dinamike zhvillimore të cilat, për arsye të ndryshme, jo gjithnjë shënonin lëvizje në drejtimin

e duhur.

Disa ngjarje me rëndësi vendimtare për mësimdhënien dhe të nxënit në arsimin kosovar

dhe me implikime për zbatimin e qasjeve konstruktiviste në shkollat e Kosovës janë:

- Administrimi ndërkombëtar i arsimit në Kosovë.

- Themelimi i Fakultetit të Edukimit në vitin 2004.

- Themelimi i gjashtë universiteteve të reja publike në vitet 2010-2014.

- Reforma kurrikulare dhe Korniza e Kurrikulave e Kosovës e vitit 2011 e bazuar në

kompetencat e nxënësve.

- Procesi i decentralizimit të një pjese të kompetencave nga autoritetet qendrore në ato

komunale.

- Procesi i licencimit të mësimdhënësve, i filluar në vitin 2006.

- Sigurimi falas i teksteve shkollore për nxënësit e arsimit fillor e të mesëm të ulët.

- Zbatimi i vlerësimit të jashtëm në fund të klasës së nëntë dhe në fund të shkollimit të mesëm

të lartë.

- Reformimi dhe ristrukturimi i institucioneve e programeve universitare për përgatitjen e

mësimdhënësve.

viii

Në vijim paraqiten shkurt implikimet e këtyre zhvillimeve në fushën e mësimdhënies.

Pas Luftës, erdhën në Kosovë një mori organizatash e institucionesh nga një numër i madh

i vendeve të zhvilluara për të ndihmuar arsimin kosovar si dhe për të kompensuar vitet e humbura

si rezultat i izolimit prej rreth dy dekadash. Pjesë e kësaj përkrahjeje ishte edhe administrimi

ndërkombëtar i arsimit gjatë periudhës dyvjeçare të rindërtimit. Ndërkombëtarët sollën në Kosovë

qasje dhe praktika të reja në mësimdhënie, shumica prej të cilave ishin qasje të përgjithshme ose

përqendroheshin në të drejtat e njeriut e në krijimin e një mjedisi miqësor për fëmijën. Gjithsesi

që këto qasje të reja ishin shumë të rëndësishme dhe ndihmonin kalimin e arsimit kosovar nga

pedagogjia komuniste dhe nga izolimi dhjetëvjeçar në një arsim bashkëkohor me nxënësin në

qendër. Megjithëkëtë, këto qasje kishin dy probleme: (a) ishte lënë pas dore metodologjia e

mësimit të lëndëve konkrete dhe (b) këto implementoheshin kryesisht në formë të seminareve (pa

përcjellje me masa përkrahëse e teknologji konkrete arsimore në klasë). Rrjedhimisht, ndodhte një

shpërputhje në mes të kompetencave të reja nga seminaret dhe realitetit “shumë të vjetëruar” në

shkolla, por edhe një mosinteresim i kolegëve për përvojat e reja nga këto seminare jashtë shkollës.

Vështirësitë dhe sfidat nëpër të cilat ka kaluar arsimi kosovar reflektohen edhe në

programet e studimeve të institucioneve të arsimit të lartë, pasi që këtu pos ndryshimeve

përmbajtësore kanë ndodhur (dhe vazhdojnë të ndodhin sot e kësaj dite) ndryshime të thella

strukturore, fillimisht në kuadër të jetësimit të objektivave të Procesit të Bolonjës e më vonë (rreth

vitit 2010) për përshtatjen e kornizës institucionale dhe të programeve arsimore me kornizën e re

kurrikulare të arsimit kosovar. Në rrafshin institucional, sistemi i arsimit të lartë në Kosovë (dhe

programet arsimore) tani përbëhet nga shtatë universitete publike e 25 kolegje private, në vend të

një Universiteti (të Prishtinës) që e kishte jo më shumë se para pesë vitesh. Fakulteti i Edukimit, i

themeluar në vitin 2004, dhe fakultetet e tjera me programe arsimore në universitetet kosovare,

ende nuk e kanë përmbyllur procesin e vështirë të tranzicionit nga sistemi i vjetër në sistemin e ri

për përgatitje e formim të mësimdhënësve në përputhje me kornizën kurrikulare të vitit 2010.

Viteve të fundit janë bërë disa përpjekje për zhvillim më efektiv profesional të

mësimdhënësve dhe, njëkohësisht, për të nxënë më të thellë e më të qëndrueshëm nëpër shkolla.

Këto përpjekje kryesisht kanë aspiruar harmonizimin me objektivat dhe trendet e Procesit të

Bolonjës për profesionin e mësimdhënies (për shembull vendimi për studime pesëvjeçare për t’u

kualifikuar për mësimdhënie) dhe arritjen e rrjedhave dhe parimeve përkatëse evropiane të

ix

përmbledhura së fundi në dokumentin (Common European Principles for Teacher Competences

and Qualifications., 2007) e Komisionit Evropian të “Parimeve të përbashkëta evropiane për

kompetencat dhe kualifikimet e mësimdhënësve” (nëpërmjet të miratimit të rregullativës për

standardet e mësimdhënies dhe të profilit të mësimdhënësit). Në këtë studim, këto parime përbëjnë

një nga pikat e referimit për analizën e rrjedhave përkatëse të mësimdhënies në Kosovë.

0.2 Kontributet e deritanishme shkencore

Konstruktivizmi, qoftë si teori e përgjithshme, apo edhe si teori e të nxënit, është relativisht e re

në terma historikë. Ka filluar të zhvillohet në vitet e tridhjeta të shekullit të kaluar paralelisht nga

Piazhe e Vigotski. Si teori ka filluar të pranohet nga qarqet shkencore në vitet e gjashtëdhjeta, për

t’u shndërruar në teori kryesore pedagogjike në vitet ’80 e ’90 të shekullit të kaluar. Sot

konstruktivizmi duket të jetë ndër teoritë më të studiuara konjitive e pedagogjike. Kjo për arsye se

qasjet konstruktiviste duket të ofrojnë më shumë përgjigje ndaj diversitetit dhe ndryshimeve

marramendëse të botës së sotme. Walters dhe Treadwell (2009, p. 3) në një artikull për

konstruktivizmin u referohen një numri të studimeve dhe thonë se “Një numër i madh i

hulumtimeve tregojnë se kur njerëzit marrin pjesë në përvoja që përfshijnë metoda konstruktiviste

dhe inteligjencat e shumëfishta që i pranojnë preferencat individuale për stilet e të nxënit, ata e

përvetësojnë dhe e transferojnë dijen e re me sukses më të madh se sa kur mësimi përqendrohet në

mbamendje të zbrazët të fakteve të shkëputura për të cilat truri e krijon një dendrit të përkohshëm

që, në të shumtën e rasteve, krasitet pa kaluar shumë kohë “. (Scherer, 1999; Levine, 2002;

Gardner, 2006)

Në kuadër të punës në këtë temë janë studiuar në njërën anë pararendësit filozofik të

konstruktivizmit, duke filluar prej Greqisë antike e deri te mendimtarët modern (si Platoni,

Aristoteli, Parmenidi, Herakliti, Dekarti, Loku, Kanti, Lajbnici, Vitgenshtajni, Bandura), si dhe

përfaqsuesit kryesorë të konstruktivizmit si epistemologji dhe teori e të nxënit: Djui (John Dewey),

Mid (Herbert Mead), Piazhe (Jean Piaget), Vigotski (Lev Vygotsky), Bandura (Allan Bandura),

Desotel (Jacques Desautels), Pipen (Yvone Pipen), Fure (Gerard Fourez), Glassersfeld (Ernst von

Glassersfeld), Laroshell (Larochelle), Bednarc (Nadine Bednarz), Pritçërd (Allan Pritchard),

Bruner (Jerome Brunner) e të tjerë. Nuk mund të mos përfshijmë në këtë listë, studiuesit Majkëll

x

Fullan (Michael Fullan) e Endi Hargrivzë (Andy Hargreaves), pa të cilët nuk mund të ketë studim

serioz në fushën e arsimit e të pedagogjisë në njëzet vitet e fundit; Noam Çomski dhe teoria e tij

inatiste për gramatikën universale; Stiven Krashen dhe teoritë e tij për të nxënit e gjuhës së huaj,

si dhe përfaqsuesit e bihejviorizmit (sikur B. F. Skinner, Polë Uotson e Ivan Pavlov). Botimet në

fushën e teorisë konstruktiviste në trojet tona janë shumë të rralla dhe të kohëve të fundit. Në

Kosovë nuk ka asnjë botim serioz që përmban fjalën konstruktivizëm në titull1. Nga Shqipëria kam

pasur në dispozicion së paku dy publikime me konstruktivizmin në titull: njëra nga Prof. Bardhyl

Musai dhe tjetra nga Përllumb Karameta (Karameta, 2014).

Libri nga Bardhyl Musai “Metodologji e mësimdhënies” (Musai, 2014) si] kuptohet nga

titulli është i fokusuar në strategjitë dhe metodologjitë e mësimdhënies. Një kapitull i librit (2014,

pp. 55-68) e trajton konstruktivizmin si teori dominuese arsimore në ditët e sotme. Meritat kryesore

të këtij libri janë (i) vendosja e konstruktivizmit në relacion me teoritë e tjera në literaturën

pedagogjike në gjuhën shqipe dhe (ii) ndërlidhja e teorisë konstruktiviste të të nxënit me strategjitë,

metodat dhe teknikat e mësimdhënies.

E dyta ofron një pasqyrë të mirë dhe aty këtu të thellë për konstruktivizmin në kontekstin

e zhvillimeve të reja në sektorin e arsimit (duke u fokusuar në Qëllimet e Arsimit, rrjedhat në

fushën e Kurrikulës, dhe qasjen e re kurrikulare të bazuar në Kompetenca). Në seksionin e

konstruktivizmit shpjegohet mirë zanafilla e konstruktivizmit, aspekti ontologjik dhe

epistemologjik i konstruktivizmit, risitë që ka sjellë konstruktivizmi në fushën e pedagogjisë dhe

trajtimet e ndryshme që i janë bërë kësaj teorie të re. Duhet theksuar se në libër trajtohet mirë vendi

ku ndodh të nxënit, duke shpjeguar rolin e ri të subjektit të të nxënit e deri diku edhe të mjedisit të

të nxënit. Po ashtu shpjegohet mirë edhe kundrimi i ri i realitetit nga ana e teoricienëve

konstruktivist.

Në anën tjetër, duket se ka mbetur i mangët informacioni lidhur me atë se kur dhe si ndodh

të nxënit. Një gjë e tillë do të ishte arritur sikur të ishte trajtuar më shumë literatura për

konstruktivizmin pragmatik dhe atë radikal (koncepti i mjaftueshmërisë dhe funksionalitetit,

1Në Kosovë, edhe po të ketë artikuj ose studime të doktoratës në fushat e caktuara, ato tradicionalisht mbesin të

papublikuara ose të pabotuara; si duket funksioni kryesor i punimeve të doktoratës dhe i artikujve është promovimi

dhe avancimi personal. Rrjedhimisht, është vështirë të bëhet një inventor i punimeve shkencore në këtë fushë në

Kosovë.

xi

koncepti i dijes shkollore dhe i dijes praktike); po ashtu deri diku mungon një trajtim më i thellë i

kontributeve të Herbet Midit (të nxënit si proces i vetëdijshëm), i Xhon Djuit (për unitetin e

veprimit), proceset e të nxënit të Piazhesë (duke trajtuar më mirë konceptin e humbjes së ekuilibrit

dhe kthimit të tij) dhe Vigotskit (për Zonën e Përafërt të Zhvillimit – ZPD - dhe konceptin e

përbrendësimit të dijes së krijuar në ndërveprim me mjedisin).

Në studimin tonë i është kushtuar rëndësi edhe paraqitjes së teorive kryesore të të nxënit

(bihejviorizmi, pozitivizmi, realizmi, etj.), relevante për të nxënit e gjuhës së dytë, dhe

pozicionimin e konstruktivizmit në relacion me to, gjithnjë nëpërmjet të analizës së qëndrimeve të

përfaqësuesve kryesorë të teorive të ndryshme (Chomsky, Fodor, Bandura), dhe të atyre të

konstruktivizmit (Piaget, Vygotsky, Brown, etj). Gjithashtu, një pjesë e studimit të teorisë do t’i

kushtohet hulumtimeve shkencore biologjike në fushën e trurit të njeriut dhe, në këtë kontekst,

hulumtimet më të reja të ‘të nxënit të bazuar në trurin e njeriut’. Këto janë me rëndësi pasi që

rezultatet e këtyre hulumtimeve kanë vërtetuar premisat kryesore të konstruktivizmit (sidomos në

fushën e të nxënit të gjuhëve) dhe kanë ndihmuar në avancimin e thellimin e mëtejmë të njohurive

për këtë teori dhe për praktikat e të nxënit ‘konstruktivist’.

Me gjerësinë e vet dhe me pranimin e kompleksitetit të ndërveprimit të njeriut me rrethin

e vet shoqëror dhe natyror, qasjet konstruktiviste ndihmojnë në krijimin e një konteksti të

favorshëm të të nxënit: “Për më tepër, kur të rinjtë ndihen të sigurt, të respektuar e të vlerësuar

dhe kur të jetë ofruar përkrahja e duhur, atëherë synimet arsimore bëhen potencialisht të

pakufishme, ndërsa ëndrrat jetësore të nxënësve mund të shkelin në shtegun drejt realizimit të

tyre” (Walters, Treadwell, 2008). Në një studim të mëhershëm, (Watson, J. 2001), nëpërmjet

shembujve të praktikave në klasë demonstrohet se si, në suaza të një kornize të konstruktivizmit

shoqëror, ndryshime të vogla në praktikën e mësimdhënies mund të promovojnë mësimdhënie

efektive për nxënësit e të gjitha moshave dhe niveleve të aftësive në të gjitha fushat e kurrikulës.

Pikërisht elementet, përmbajtjet, praktikat e aspektet e mësimdhënies efektive synon t’i

identifikojë dhe hulumtojë ky studim.

Gjatë studimit të literaturës është konstatuar se një aspekt thelbësor lidhur me

konstruktivizmin është përqendrimi në të nxënit (në vend të mësimdhënies), në përkrahje në vend

të ligjërimit e transmetimit, konstruksionit në vend të instruksionit, në krijimin e një mjedisi

mundësues në vend të sigurimit të disiplinës, si dhe në procesin e të nxënit para se në rezultatet

xii

(efektin) e të nxënit. Parimet kryesore të konstruktivizmit si ndërtimi (konstruksioni) i dijes nga

ana e nxënësit, të nxënit si proces i ndërveprimit social, metakognicioni, reflektimi, të nxënit

autentik, e të tjera, lidhen para së gjithash me subjektin e të nxënit (kundruall objektit konjitiv),

procesin dhe me mjedisin e të nxënit, më parë se me rezultatet e të nxënit, transmetimin e dijes

dhe me mësimdhënien – ligjërimin.

Për këtë arsye, edhe hulumtimi kryesisht është përqendruar në inputet dhe kushtet e të

nxënit më shumë se në outputet (performancën e nxënësve dhe të mësimdhënësve). Kjo edhe për

arsye se rezultatet e të nxënit në masë të madhe ndikohen në mënyrë vendimtare nga kushtet dhe

rrethanat e të nxënit. Për të sqaruar më mirë arsyeshmërinë e fokusimit në procese në vend të

efekteve, do të shërbehemi me teorinë për Tri dimensionet e trurit (Geake, 2009) dhe pasqyrimin

e kësaj në të nxënit: dimensioni ekzistencial – mbijetues i ashtuquajtur i reptilit, dimensioni

emocional dhe dimensioni racional. Dimensioni i reptilit – pjesa instinktive, përgjegjëse për

mbijetimin – me rastin e aktivizimit në rrethana të caktuara të skajshme e bllokon pjesën

racionale/kognitive (lexo: të nxënit) dhe merr kontrollin mbi trupin; ngjashëm edhe me pjesën

emocionale, e cila mundëson funksionim më të mirë të pjesës kognitive (të të nxënit) në rrethana

të favorshme dhe anasjelltas, ndikon në mënyrë kufizuese / bllokuese në rrethana frikësuese dhe

kërcënuese (të kujtojmë disiplinën e imponuar nga mësimdhënësit e rreptë). Do të thotë se, mjedisi

inkibues ndikon në mënyrë thelbësore në efektin dhe rezultatet e të nxënit. Rezultatet e

hulumtimeve më të reja, përfshirë të neuroshkencës, i mbështesin parimet kyesore të

konstruktivizmit, pasi që sipas tyre performanca ndikohet në mënyrë vendimtare, pos tjerash, nga

proceset dhe mjedisi i të nxënit duke folur për një vigjilencë të relaksuar- ang. relaxed alertness

(Geake, 2009, p. 23).

Studimet për konstruktivizmin në fushën e të nxënit të gjuhëve: Hulumtimet e zhvilluara në

dy-tri dekadat e fundit, në veçanti hulumtimet biologjike të trurit të njeriut, ose të të nxënit të

bazuar në tru, i kanë dhënë të drejtë teorisë konstruktiviste të të nxënit dhe mësimeve të Piazhesë

dhe Vigotskit. Në fushën e të nxënit të gjuhëve ka qenë teoria ‘innatiste’ e Noam Çomskit (Noam

Chomsky) dhe përkrahësve të tij, për gramatikën universale, e cila insiston se konceptet e

gramatikës universale ekzistojnë në trurin njerëzor apriori dhe pavarësisht dhe krejt çka mund të

bëjnë njerëzit është t’i mësojnë ato (Chomsky, 1957). Mirëpo, pasi që këto koncepte nuk mund të

mësohen vet nga fëmijët, atëherë kërkohet ‘intervenimi’ i mësuesve ‘të gjithëdijshëm’ të cilët e

xiii

transferojnë dijen e vet tek nxënësit (pranues pasiv të dijes). Hulumtimet në fushën e

neuroshkencës nuk kanë mundur të identifikojnë një gjen të veçantë që do të ishte përgjegjës për

ë nxënit e koncepteve të gramatikës universale siç pretendohej nga rryma inatiste2, duke i dhënë

kështu të drejtë teorisë konstruktiviste të të nxënit.

Studimet relevante në Kosovë. Në Kosovë ka pasur disa studime dhe hulumtime për

natyrën dhe efektin e përpjekjeve të ndryshme për aftësimin e mësimdhënësve, por këto kryesisht

kanë ardhur si nisma nga projekte të ndryshme ndërkombëtare dhe, rrallë, si nisma të

institucioneve vendore. I tillë ka qenë studimi i Institutit të Arsimit të Londrës - London Institute

of Education (Peffers. J, 2006) që vlerësonte zbatimin e kurrikulave në Kosovë. Nevoja për

forcimin e segmentit pedagogjik të kurrikulave ishte ndër konstatimet kryesore të këtij studimi.

Edhe projekte të ndryshme, si për shembull ai finlandez për arsimin e fëmijëve me nevoja të

veçanta arsimore (FSDEK) dhe ai kanadez për aftësimin e mësimdhënësve kosovarë (KEDP), kanë

bërë hulumtime të pjesshme me qëllim të vlerësimit të shkallës së zbatimit të aktiviteteve të

parapara. Megjithëkëtë, këto mbesin në nivel relativisht sipërfaqësor dhe nuk ka ndonjë studim të

thellë, sistematik dhe me shtrirje të mjaftueshme që do të ofronte informacione të besueshme prej

të cilave të nxirreshin rekomandime të informuara për hartuesit e politikave. Instituti Pedagogjik i

Kosovës (IPK) ka kryer hulumtime dhe studime të shumta në fushën e kurrikulave të gjuhëve

(2011), kurrikulave dhe metodologjisë së mësimit të gjuhës angleze (Shala, 2012), materialeve

mësimore dhe mjeteve didaktike për mësimin e gjuhëve dhe të gjuhës angleze (2012) dhe për

mjedisin e të nxënit (2012). Këto studime janë përpjekje të para sistematike për studimin e

dukurive e të realitetit arsimor në Kosovë, megjithëse ende ofrojnë një pasqyrë të fragmentuar për

gjendjen në mësimin e gjuhëve.

Megjithëkëtë, këto studime kanë treguar edhe më shumë për rëndësinë e kryerjes së një

studimi më sistematik në këtë fushë. Po ashtu, zhvillimet e dy-tri viteve të fundit, përfshirë politikat

e reja të MASHT dhe programet e ndryshme të aftësimit nga organizata vendore dhe

ndërkombëtare kanë treguar se janë pjekur kushtet për hulumtime më gjithëpërfshirëse që do të

konstatonin ndikimin dhe rolin e qasjeve të reja në mësimdhënie dhe të nxënë në Kosovë.

2Innatism – nga latinishtja e anglishtja, konceptet ekzistojnë për së brendi në mendjen e njeriut dhe i paraprijnë të nxënit të gjuhës.

xiv

0.3. Qëllimi i studimit dhe detyra shkencore

Qëllimi i këtij studimi është të vlerësohet dhe përshkruhet shkalla, mënyrat dhe sfidat e zbatimit

të qasjeve konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës.

Pos përshkrimit të zbatimit të konstruktivizmit, ky studim identifikon relacionin në mes të

mësimdhënies tradicionale dhe konstruktiviste përkitazi me cilësinë e mjedisit të të nxënit

(përfshirë nxënësin, ndërveprimet dhe proceset) në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e

Kosovës3. Në vijim jepet një paraqitje tabelare e variablave kryesore të identifikuara të këtij

studimi.

Tabela 1: Tipet e variablave të këtij studimi

Të pavarura Të ndërmjetme – ndërhyrëse Të varura

Mësimdhënia dhe

mësimdhënësit

(Grupi 1 – tradicionale

Grupi 2 – konstruktiviste)

Mosha

Kualifikimi

Kushtet e punës

Motivimi

Tekstet shkollore

Zbatimi i konstruktivizmit

Mjedisi i të nxënit

Metodat e vlerësimit të nxënësve

Veprimet e mësimdhënësit

Aktivitetet e nxënësve në orë

Përdorimi i teksteve e materialeve

mësimore

Kontrolluese

Udhëheqja

Politikat

Zona

Nxënësi aktiv

Procesi i të nxënit

Përkufizuese (Ang. Confounding)

Trashëgimia (e viteve të nëntëdhjeta)

Mungesa e përkrahjes dhe

‘Pakti i mossulmimit’ me autoritetet

Habitusi

Eksperimentale

Kuazi-eksperimentale –

etnografi

3Kjo për arsye se zbatimi i konstruktivizmit në thelb është relacion në mes të mësimdhënies dhe mjedisit të të nxënit

të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Analiza e literaturës së studiuar e zbërthen procesin e jetësimit të parimeve

konstruktiviste në shkollë si një funksion i dy qasjeve kryesore të mësimdhënies (tradicionale e konstruktiviste)

përkitazi me mjedisin e të nxënit. Kjo në radhë të parë sepse, siç është prezantuar edhe më lartë, zbatimi i

konstruktivizmit nënkupton para së gjithash një mjedis tjetërfare të të nxënit, procesin e të nxënit, nxënësit e të tjera.

Prandaj, mësimdhënia rezulton të jetë variabël e pavarur si input, shkak dhe bazë, ndërsa zbatimi i konstruktivizmit

paraqitet si rezultat dhe rrjedhimisht si variabël e pavarur.

xv

Pyetjet kërkimore

Në përputhje me qëllimin e studimit, do të gjejmë përgjigje për pyetjet kërkimore në vijim:

Deri në ç’masë aplikohen parimet dhe qasjet e reja konstruktiviste në mësimdhënien dhe

të nxënit e gjuhës angleze në shkollat kosovare?

Cili është ndikimi i qasjeve konstruktiviste në cilësinë e mësimdhënies dhe të të nxënit të

gjuhës angleze?

Cili është ndikimi i qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në çfarësinë e mjedisit të të nxënit

të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë në (mos)zbatimin e parimeve të konstruktivizmit

nga mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve të gjuhës angleze për t’u përballur me politikat,

trendet dhe kërkesat e reja të mësimdhënies e të të nxënit në shkollat e Kosovës?

Është thënë edhe më sipër se konstruktivizmi është nje teori relativisht e re e të nxënit që

fillon me mësimet e Piazhesë dhe të Vigotskit në pjesën e parë të shekullit të kaluar.

Konstruktivizmi ka fituar për nga rëndësia dhe vazhdon të studiohet e të hulumtohet sot madje me

intensitet të shtuar. Duke qenë ende në zhvillim e sipër, konstruktivizmi nuk lidhet ende me një

qasje apo metodë të veçantë të mësimdhënies apo të të nxënit. Rrjedhimisht, edhe pyetja kryesore

e studimit mbase mund të riformulohet për të lehtësuar procesin e hulumtimit.

Sa, si dhe në çfarë formash zbatohen parimet e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës

angleze në Kosovë?

Kjo për arsye se autorët kryesisht pajtohen për një numër të parimeve kryesore të

konstruktivizmit (Pritchard, 2009, p. 32):

- Ndërtimi i dijes nga subjekti i dijes në proces të ndërveprimit me mjedisin

- Ndërtimi i dijes mbi dijen e mëparshme

- Pjesëmarrja aktive e nxënësit

- Të nxënit autentik dhe relevant

- Metakognicioni

- Reflektimi.

xvi

Studimi është përqendruar në hulumtimin e këtyre parimeve të konstruktivizmit në klasë

dhe në lidhjen e tyre me cilësinë e mësimit.

Objektivat e studimit

Studimi është orientuar nga këto objektiva:

- Të konstatohet përfshirja e parimeve të konstruktivizmit në programet e studimeve dhe në

programet aftësuese (në shërbim);

- Të konstatohet shkalla e (mos)zbatimit të qasjeve të reja (konstruktiviste) në mësimin e gjuhës

angleze në shkollat kosovare;

- Të identifikohen faktorët kryesorë që ndikojnë në zbatimin e qasjeve të reja konstruktiviste;

- Të identifikohen sfidat kryesore dhe pengesat për jetësimin efektiv të qasjeve të reja;

- Të vlerësohet e të analizohet ndikimi i zbatimit të qasjeve konstruktiviste në cilësinë e

mësimdhënies e të nxënit të gjuhës angleze.

0.4. Rëndësia e studimit

Ky studim është me rëndësi për sektorin e arsimit në Kosovë sepse do të ofrojë një vështrim

sistematik në një fushë me rëndësi siç është të nxënit e gjuhës angleze në veçanti, por edhe të të

nxënit e gjuhëve në përgjithësi. Të nxënit e gjuhëve duket të jetë një nga pikat e dobëta të sistemit

arsimor në Kosovë pasi që ka rezultuar në mungesë të kompetencës së komunikimit (si në gjuhën

amtare dhe në gjuhën e huaj) nga personat që dalin nga ky sistem. Kjo dëshmohet nga gjuha e

përdorur në media elektronike e të shtypura, nga cilësia e komunikimit në skenën politike kosovare

dhe nga vështirësitë që hasin studentët kosovar për t’u regjistruar në institucione e programe

ndërkombëtare të studimeve, si rezultat i mosnjohjes së duhur të gjuhës angleze e të tjera.

Në Kosovë është krijuar një mit se shumica e popullatës (sidomos të rinjt) e flasin

rrjedhshëm gjuhën angleze. Në të vërtetë, teste të shumta të gjuhës angleze të kryera nga autori i

këtij studimi, por edhe rezultatet e testeve pranuese në fakultete dhe testeve për punësim nga

organizatat ndërkombëtare, dëshmojnë se gjuha angleze në Kosovë flitet kryesisht në nivel

xvii

fillestar. Prandaj, studimi ka hetuar arsyet të cilat bëjnë që nxënësit edhe pas shtatë vitesh të

mësimit të gjuhës angleze të mbesin në nivel fillestar të njohjes së gjuhës.

Në pesëmbëdhjetë vitet e fundit, në Kosovë janë zhvilluar trajnime të shumta të

mësimdhënësve nga organizata vendore e ndërkombëtare. Hulumtimet e Institutit Pedagogjik të

Kosovës (Mexhuani & Gajraku, 2008) dhe të Qendrës së Arsimit të Kosovës (KEC, 2007) tregojnë

për efektin e ulët të këtyre trajnimeve në procesin mësimor. Në këtë studim trajtohen qëndrimet e

mësimdhënësve të gjuhës angleze (por edhe të gjuhës amtare shqipe) ndaj qasjeve të reja, por edhe

mënyra e tyre e përballjes me kërkesat e reja që sjellin këto qasje në punën dhe praktikat e tyre të

përditshme në shkollë.

Rezultatet e këtij studimi mund t’u vijnë në ndihmë autoriteteve arsimore të nivelit qendror

e vendor në Kosovë, menaxhmentit të shkollave, mësimdhënësve të gjuhëve të huaja e amtare në

Kosovë, studiuesve të sektorit të arsimit, organizatave të ndryshme që janë aktive në sektorin e

arsimit në Kosovë, pedagogëve të institucioneve të arsimit të lartë që pëgatisin mësimdhënës, por

edhe prindërve e komunitetit që janë të interesuar për një sistem më human, më demokratik e më

efektiv arsimor në Kosovë.

0.5. Shqyrtimi i literaturës

Konstruktivizmi hulumtohet dhe studiohet gjerësisht sot në botë. Është teori në trend, sidomos në

shkencat natyrore dhe në matematikë; qasjet konstruktiviste e kanë rritur efektivitetin dhe

atraktivitetin e mësimdhënies e të të nxënit në shkolla dhe kanë ndikuar në demokratizimin e

shkollës, prandaj ai studiohet gjerësisht si nga studiuesit, akademikët dhe nga praktikuesit e arsimit

në botë. Në Kosovë, në Shqipëri e në rajon ende nuk ka një trend të tillë të fuqishëm të studimit të

konstruktivizmit. Këtu, konstruktivizmi ende kundrohet si diçka shumë e re dhe në trend ‘diku larg

në botë‘.

Për këtë studim janë marrë në shqyrtim literatura në dispozicion në gjuhën shqipe dhe në

gjuhën angleze. Literatura në gjuhën shqipe është në dispozicion kryesisht në kopje fizike, pasi që

rëndom mungojnë burimet elektronike për konstruktivizmin. Literatura në gjuhën angleze është

marrë kryesisht në formë elektronike, si rezultat i hulumtimeve të mentores time shkencore, Prof.

Nikoleta Mita (nga biblioteka elektronike si EBSCO), dhe nga hulumtimet e mia në burimet

xviii

elektronike të Universitetit të Qytetit të New Jorkut (CUNY), të burimeve elektronike të

Universitetit të Kalifornisë në Los Angjeles (UCLA) dhe nga burimet e shumta të tjera në internet.

Këto të fundit, janë mundësuar gjatë qëndrimit studimor në kuadër të programit Fulbrajt të

ambasadës amerikane në Prishtinë. Gjatë po këtij qëndrimi studimor kam pasur mundësi të

hulumtoj për literaturë në kopje fizIke nëpër libraritë amerikane, në veçanti Barnes and Noble në

Nju Jork dhe Los Angjeles. Ka qenë rrethanë fatlume që bursa e Fulbrajtit ka përfshirë edhe një

fond për blerje të librave. Një pjesë të literaturës e kam siguruar nga bisedat me kolegët e shumtë

të institucioneve mikpritëse, si edhe nga bibliotekat fizike të këtyre institucioneve (sidomos në

Kolegjin Limën – Ang. Lehman College - në Nju Jork).

Në gjuhën shqipe paraqitet një mungesë serioze e burimeve relevante. Ato që janë në

dispozicion (kryesisht të botuara në Shqipëri), bëjnë një trajtim tangjential të fenomenit të

konstruktivizmit qoftë në teori ose në praktikat shkollore. Në këto tekste konstruktivizmi kryesisht

trajtohet si një metodologji ose një kornizë e përgjithësuar teorike, ngjashëm me termet që shprehin

drejtime dhe shkolla të ndryshme në letërsi, filozofi, e në ekonomi, si për shembull ‘moderne’,

postmoderne’ ‘bashkëkohore’. Në të vërtetë, çdo hulumtim më serioz i literaturës do të tregojë se

konstruktivizmi nuk është as një qasje e përgjithshme e as një qasje metodologjike, por një teori e

re që sjellë risi substanciale në të gjitha aspektet: ontologjike, epistemologjike, njohëse e

pedagogjike.

Në gjuhën angleze ekziston një literaturë e bollshme e botuar në dyzet vitet e fundit, me

një trend që është në ngritje të vazhdueshme, si në kuptimin sasior dhe cilësor. Pikëpamjet

konstruktiviste janë promovuar fillimisht në vitet ‘30 të shekullit të kaluar nga Piazhe dhe Vigotski.

Literatura e kësaj kohe janë zakonisht burime të para, thellësisht teorike e filozofike, por edhe të

bazuara në hulumtime psikologjike në fushën e gjuhës dhe të nxënit (kryesisht të fëmijëve). Kjo

literaturë kryesisht tregon rezultatet e hulumtimeve, teoritë e reja dhe arsyetimin e tyre, shpesh në

polemika në mes të përfaqësuesve kryesorë (për shembull analiza që i bën Vigotski punës së

Piazhesë në Language and Thought (1937). Kulmin e zhvillimit dhe të trajtimit konstruktivizmi

e fiton në vitet e ’60 e të ’70 pas etablimit të Piazhesë dhe pasi që filluan të përktheheshin e të

botoheshin për herë të parë veprat e Vigotskit në perëndim. Një numër i madh i këtyre studimeve

kanë karakter polemizues me drejtime e pikëpamje të tjera inatiste, bihejvioriste, empiriste e të

xix

tjera. Janë të njohura polemikat e viteve të gjashtëdhjeta e të shtatëdhjeta mes Çomskit, Piazhesë,

Brunerit e Skinerit.

Në njëzet vitet e fundit, si rezultat i hulumtimeve më të reja në fushën e neuroshkencës dhe

neuroshkencës arsimore, ka një rilindje të literaturës në fushën e konstruktivizmit ose të qasjeve

konstruktiviste. Pjesa më e madhe e kësaj literature u japin të drejtë postulateve konstruktiviste, si

për aspektin epistemologjik, për zhvillimin konjitiv të njeriut, për gjuhët dhe të nxënit e gjuhëve e

të tjera. Për shembull, studimet e neuroshkencës nuk kanë mundur të vërtetojnë ekzistimin e ndonjë

baze gjenetike në trurin e njeriut për teorinë inatiste (të Noam Çomskit) për bazën biologjike të të

nxënit të gjuhëve dhe të gramatikës universale. Në anën tjetër, këto kërkime kanë vërtetuar teorinë

e skemave mendore, të nxënit holistik të trurit, proceset e të nxënit të Piazhesë, ndërtimin e dijes

(lidhjet sinaptike dhe teoria e plasticitetit të trurit), e të tjera.

Përzgjedhja e literaturës të përfshirë në shqyrtim

Literatura e përzgjedhur i përshtatet stadit të tanishëm të informimit dhe të zhvillimit të njohurive

dhe aplikimit të konstruktivizmit në komunitetin akademik kosovar dhe botëror. Është përzgjedhur

literaturë që paraqet një pasqyrë të shkurtë historike të paraqitjes dhe zhvillimit të teorisë

konstruktiviste, konceptet dhe trendet kryesore, fushat kryesore të aplikimit dhe implikimet e

format e zbatimit të saj në mësimdhënien e të nxënit e gjuhëve në përgjithësi dhe të gjuhës angleze,

në veçanti. Kjo përzgjedhje është bërë me qëllim që të mbulohet boshllëku me këtë literaturë në

gjuhën shqipe dhe të shkohet një hap me tutje në ofrimin e informacioneve më të hollësishme e

më të thella për disa aspekte ontologjike, epistemologjike dhe konjitiviste dhe me ndërlidhjen e

tyre me aplikimet praktike në klasë.

Pjesa më e madhe e literaturës është në gjuhën angleze dhe vjen nga fushat e psikologjisë,

pedagogjisë dhe neuroshkencës (shih bibliografinë). Një gjë e tillë është e kuptueshme, para së

gjithash sepse në dyzet vitet e fundit kontruktivizmi është zhvilluar më shumë në botën

anglishtfolëse, por edhe për arsye se tema e studiuar ka të bëjë me të nxënit e gjuhës angleze.

Rrjedhimisht, tekstet kryesore vijnë nga Shtetet e Bashkuara të Amerikës nga universitetet

Harvard, Kolumbia, UCLA, Universitetit të Kalifornisë Jugore (USC), por edhe nga Kanadaja (për

shembull Universiteti i Torontos) e nga Kembrixhi e Oxfordi në Mbretërinë e Bashkuar. Të gjitha

këto universitete kanë shkolla të fuqishme që hulumtojnë dhe promovojnë teorinë konstruktiviste

xx

me dekada të tëra tashmë. Edhe autorët kryesorë të këtyre teksteve dhe studiusit e konstruktivizmit

dhe të aplikimeve të tyre vijnë po nga këto universitete si: Bruner, Brown, Glasersfeld, Garrison,

Fleury, Pritchard, Geake, Crashen, etj.

0.6. Boshllëqet në literaturën në dispozicion (fushat e pambuluara)

Gjatë studimit të literaturës janë vërejtur boshllëqe në disa fusha që e kanë vështirësuar ku më

shumë e ku më pak krijimin e një pasqyreje të qartë për pozicionimin e konstruktivizmit në mesin

e teorive të tjera. Boshllëku më i dukshëm është mungesa e literaturës relevante në gjuhën shqipe.

Megjithëse, teoria konstruktiviste është aktuale tashmë rreth 60-70 vite, vetëm në disa vitet e fundit

janë botuar e publikuar tekste e libra që mbajnë në titull termin konstruktvizëm/konstruktiviste.

Edhe këtu konstruktivizmi trajtohet shumë shumë me disa faqe dhe pjesa tjetër përbëhet nga qasje

që vetëm në një interpretim shumë të shlirshëm të konceptit do të mund të interpretoheshin si qasje

konstruktiviste. Një kërkim i shkurtë në makinën kërkuese Google ka rezultuar me jo më shumë

se 6600 njësi elektronike në gjuhën shqipe, një numër tepër i vogël për një temë kaq aktuale dhe

me një shtrirje shumë të gjerë përmbajtësore e tematike siç është konstruktivizmi. Shumica e

burimeve elektronike në gjuhën shqipe vijnë nga institucione akademike shqiptare (nga Republika

e Shqipërisë).

Një boshllëk tjetër relativisht befasues, madje edhe në gjuhën angleze, është vendosja e

lidhjes ndërmjet zhvillimit të mendimit filozofik gjatë historisë dhe e përfaqësuesve të filozofisë

që do të përputheshin me pikëpamjet konstruktiviste për subjektin si faktor vendimtar në procesin

e të nxënit dhe për dereifikimin dhe përbrendësimin e realitetit nga ana e teorisë konstruktiviste.

Zakonisht studiuesit e ndryshëm fillojnë shqyrtimin e historisë konstruktiviste prej Zhan Piazhesë

për të vazhduar me Vigotskin dhe të tjerët. Një kundrim i tillë historik dhe ndërlidhja me filozofinë

është me rëndësi sepse e situon dhe e sqaron konstruktivizmin më mirë në kontekst dhe në relacion

me teoritë e tjera. Ne kemi bërë një hulumtim të shkurtë, për të parë se janë Herakliti, Protagora,

Kanti, Viko, Spinoza, Bejkën, e të tjerë të cilat kanë merita të theksuara për çfarësinë e sotme të

konstruktivizmit si pikëpamje për ekzistencën, dijen e të nxënit. Pos kësaj, në literaturën në gjuhën

angleze vërehet një mangësi në hetimin e rëndësisë së mendimit të Xhon Djuit dhe të Herbert Midit

në teorinë konstruktiviste siç është sot, e sidomos ndikimi i saj tek konstruktivizmi pragmatik,

xxi

radikal dhe ai social. Hulumtimi i këtij aspekti mund të mbetet për ndonjë studim tjetër, pasi që

vetëm në mënyrë tangjentiale lidhet me tehun e studimit tonë.

Çdo hulumtues dhe hulumtim për konstruktivizmin do të hasë në burime të bollshme për

teorinë dhe praktikat e aplikimit të konstruktivizmit në shkencat natyrore dhe në matematikë dhe

shumë më pak në shkencat sociale e në gjuhësi. Kjo përkundër faktit se, në njërën anë, Vigotski

teorinë e vet konstruktiviste e ndërton mbi gjuhën si fenomen e medium që mundëson

ndërveprimin e komunikimin dhe, në anën tjetër, Piazhe poashtu gjatë trajtimit të fazave të

zhvillimit konjitiv të fëmijës merret gjerësisht me të folurit egocentric, gjuhën autiste dhe me të

folurit të brendshëm. Një gjë e tillë befason edhe më sepse në thelb, linguistët dhe gjuhësia e

aplikuar, sidomos në botën anglo-saksone, gjithnjë kanë qenë konstruktiviste (Cobb, 2005); në të

nxënit e gjuhës angleze, për dallim nga të nxënit e gjuhëve të tjera të mëdha evropiane (për

shembull, gjermanishtja, frengjishtja e italishtja), është aplikuar qasja komunikative në të nxënit e

gjuhës angleze qysh nga mesi i viteve të gjashtëdhjeta.

Studimi ynë i trajton këto mangësi deri në një masë të nevojshme për nevojat e lexuesit

dhe të hulumtuesve shqiptarë dhe të tjerëve në rajon. Domethënë është bërë shqyrtimi më i

themeltë i literaturës filozofike dhe pedagogjike për të realizuar lidhjen ndërmjet ontologjisë,

epistemologjisë, pedagogjisë, por edhe të praktikave (në parim) konstruktiviste të mësimdhënies e

të të nxënit.

0.7. Implikimet e mundshme dhe drejtimet për kërkime të reja

Në vijim mbase do të ishte e udhës të studiohet dhe të hulumtohet më thellë për aplikimet dhe

implikimet e konstruktivizmit në efektivitetin (rezultatet) e të nxënit të gjuhës angleze si gjuhë e

huaj, por edhe të gjuhëve amtare. Po ashtu, mund të jetë e dëshirueshme të sqarohet më mirë lidhja

dhe shndërrimi i teorisë konstruktiviste në praktika të mësimdhënies së gjuhëve. Për ilustrim,

ekziston një teori e qartë e konstruktivizmit në rrafshin ontologjik, epistemologjik dhe konjitiv e

cila e bën dereifikimin e realitetit dhe të dijes dhe e kthen në fokus të studimit duke balancuar më

mirë në mes të subjektit njohës dhe objektit të njohjes. Mirëpo, më tutje në nivelin e metodologjive

dhe strategjive të mësimdhënies nuk ekzistojnë ende qasje tipike konstruktiviste në fushën e të

nxënit të gjuhëve, siç është për shembull rasti me të nxënit e bazuar në zgjidhjen e problemit dhe

xxii

të nxënit përmes projekteve që zbatohen gjerësisht në shkencat natyrore e në matematikë, ose sfida

e dizajnit në fushën e teknologjisë. Përderisa të nxënit e mësimdhënia e gjuhëve para një gjysmë

shekulli ka qenë më konstruktiviste se mësimi i shkencave natyrore e i matematikës, sot kjo fushë

karakterizohet nga një qasje fragmentare, eklektike, e josistematike e teknikave dhe aktiviteteve

në orë të cilave u mungon një filozofi që do t’i bashkonte e t’i bënte më koherente, rrjedhimisht

me efektive. Prandaj mbetet të studiohen më mirë e më thellë këto teknika e strategji (tipike

konstruktiviste) të mësimdhënies e të të nxënit të gjuhëve.

1

KAPITULLI I: PERSPEKTIVA TEORIKE

Shkencat dhe teoritë e ndryshme e trajtojnë jetën dhe botën që na rrethon në mënyra të ndryshme,

shpesh të kundërta. Dikush niset nga shqisorja dhe empirikja, të tjerë nisen nga mendja dhe

përvojat njerëzore, të tjerë fare nisen nga ide absolute dhe nxjerrin të vërteta absolute apo relative

për jetën, ose nga natyra dhe mjedisi për të kuptuar natyrën njerëzore e kështu me radhë.

Rrjedhimisht, flitet për qasje dhe pikëpamje bihejvioriste, inatiste, konjitiviste, realiste,

konstruktiviste e të tjera. Megjithatë, është një gjë për të cilën besoj se të gjithë do të pajtoheshin

sot: për kompleksitetin e jetës dhe të gjërave dhe për faktin se nuk mund të ketë një parim, një

teori, një masë dhe, rrjedhimisht, një zgjidhje për të gjithë. Edhe në fushën e të nxënit të gjuhëve

është njësoj. Sot, hulumtimet në psikologji të të nxënit, në teknologjinë informative, në

mikrobiologji, neuroshkencë, nanoteknologji, dhe në fizikë atomike, në njërën anë i kanë

demitizuar disa “të vërteta” dhe mite që kanë ofruar zgjidhje për të gjitha pyetjet, dhe në anën tjetër

kanë nxjerrë në pah faktin se gjërat janë shumë komplekse dhe unike (individuale) në të njëjtën

kohë.

Pa marrë parasysh pikëvështrimet tona për botën, njeriun dhe raportet që krijohen brenda,

ndërmjet dhe jashtë tyre, të gjithë do të dakordohemi se çdo njeri, situatë, gjendje është unike dhe

komplekse në vetëvete. Prandaj, në dialogimin në mes të të vërtetave, mbase duhet pranuar

vërtetësinë dominuese të ekzistimit të kompleksitetit që rezulton në një kontekst teleologjik (të

funksioneve e të qëllimeve) të faktorëve, relacioneve dhe ndërveprimeve në secilin rast konkret.

Nëse pajtohemi për këtë, atëherë edhe vertetësinë e gjërave dhe zgjidhjet duhet kërkuar duke u

nisur nga situatat konkrete, marrëdhëniet e ndërvarësitë që krijohen në mes të faktorëve të përfshirë

që kanë funksione dhe qëllime të ndryshme. Alternativisht, nëse do të niseshim nga teori të

caktuara të përgjithshme dhe të orvatemi të diagnostifikojmë lidhjet kauzale e pastaj të

identifikojmë zgjidhje rrafshuese e të vlefshme për të gjitha rastet e dukuritë individuale, atëherë

do të përfundojmë me zgjidhje të duhura për një numër më të madh a më të vogël rastesh dhe me

zgjidhje të gabuara, mostrajtim, ose injorim të një numri tjetër të rasteve. Njëkohësisht, orvatja që

të gjejmë përgjigje për të gjitha rastet ka ndikim prapaveprues në vet situatën duke synuar që situata

konkrete (problemi, çështja, faktorët) t’i përshtaten zgjidhjes sonë teorike e rrafshuese. Këtu mbase

buron edhe diskriminimi që e shohim në praktikat jetësore në sektorë të shumtë të jetës. Qasjet ose

2

teoritë që e pranojnë kompleksitetin e ndërveprimeve dhe natyrën unike të rasteve kanë më shumë

gjasa për sukses.

Në këtë kuptim, konstruktivizmi është në përparësi ndaj teorive të tjera sepse niset nga

individi si subjekt i të nxënit (Piage), nga funksionet e qëllimet e individëve (Glasersfeld), nga

ndërveprimi në mes të këtyre subjekteve të të nxënit (Vigotski) dhe dijes që ndërtohet në këtë

ndërveprim dhe internalizohet nga subjekti i të nxënit, gjithnjë në një proces të përhershëm të

rishikimit e të rindërtimit të dijes e përvojave.

Teoritë që thonë se ekziston një e vërtetë që vlenë për të gjithë e kanë shumë vështirë të

gjinden e të dëshmojnë vërtetësinë e vet në shumësinë e situatave e të marrëdhënieve konkrete e

individuale në jetë. Kjo është e pamundur në dritën u përparimeve shkencore që u përmendën më

sipër. Ne sot, dimë tepër shumë për njeriun dhe mjedisin që na rrethon për të pretenduar në zgjidhje

të thjeshta e rrafshuese (ang. one size fit all). Kjo vlenë sidomos për shkencat që kanë të bëjnë me

njeriun, siç është pedagogjia dhe të nxënit e gjuhëve dhe që është preokupimi kryesor i studimit

tonë. Pra implikimet e këtij të kuptuari në kontekstin e kërkimit për ‘teoritë‘ dhe qasjet më të

përshtatshme në fushën e arsimit në përgjithësi dhe të të nxënit të gjuhëve, në veçanti, është se

konstruktivizmi ofron zgjidhje më të përshtatshme për kompleksitetin dhe shumëdimensionalitetin

e relacioneve në botën e sotme.

Në kontekstin e temës sonë, është absurde të thuhet sot për shembull se gjuha mësohet më

së miri duke ushtruar gramatikë, ose duke përsëritur struktura, ose në komunikim të vazhdueshëm

me folësit e gjuhës amtare. Nuk ka formulë të tillë që do të vërtetohej si e vlefshme për të gjithë.

Formula dhe metoda më e mirë është ajo që niset nga karakteristikat e nxënësit individual, nga

rrethanat e tij, nga motivet dhe nga raportet në të cilat hyn me njerëzit dhe mjedisin përreth. Dhe,

zgjidhjet e e tilla bëhen të mundshme besoj përmes teorisë dhe qasjet konstruktiviste në të nxënit

e gjuhës së huaj.

Në artikullin e vet “Ku është përmbajtja ...”, (2001, p. 17) Sam Hausfather thotë se

“Konstruktivizmi nuk është metodë. Konstruktivizmi është teori e dijes dhe e të nxënit që duhet të

shërbejë për të informuar praktikat – jo për të përshkruar praktika. Për nga natyra e vet,

konstruktivizmi vë në pah kontekstin e mësimdhënies, dijet paraprake të nxënësit, si dhe

ndëveprimin aktiv në mes të nxënësit dhe përmbajtjes që do të mësohet. Nuk ka një teknikë të

3

mësimdhënies që do të duhej përshkruar ose ndaluar duke u bazuar vetëm në shkallën e saj të

përshtatjes me ‘masën’ konstruktiviste”.

Janë disa aspekte me rëndësi që duhen trajtuar kur kemi të bëjmë me konstruktivizmin dhe

zbatimin e tij në mësimdhënie e të nxënë. Flasim këtu për aspektin ontologjik, epistemologjik,

pedagogjik (teoria e të nxënit) dhe atë metodologjik (aplikimi praktik). Në kuptimin ontologjik

edhe brenda teoricienëve konstruktivistë ka dallime të theksuara; në thelb të këtyre dallimeve

qëndron pikëpamja dhe pozicionimi ndaj realitetit dhe dijes. Disa (Glasersfeldi, Vigotski)

konsiderojnë se nuk ekziston një realitet i jashtëm që ekziston pavarësisht prej subjektit njohës dhe

se nuk mund të ketë as një dije për këtë realitet. Ne prandaj, e krijojmë ‘realitetin’ përmes

përvojave tona dhe në ndërveprim me mjedisin. Në këtë kuptim njohja dhe të nxënit shndërrohet

në kategori ontologjike, duke njohur dhe mësuar ne ndërtojmë dhe zgjerojmë ekzistencën dhe

realitetin. Të tjerë (si Piazhe, Staver), e pranojnë ekzistencën e realitetit të jashtëm, por theksojnë

se nuk mund të ketë një dije të jashtme për atë realitet pos dijes që ndërtohet në subjektin nxënës

(Piazhe) ose ndërmjet subjekteve të të nxënit (Vigotski, Bruner).

Të tria këto aspekte (filozofike, epistemologjike dhe pedagogjike) janë të lidhura ngusht

dhe reciprokisht të ndërndikueshme. Konstruktivizmi si teori relativisht e re e përgjithshme (e të

njohurit dhe të të nxënit) ka krijuar një kornizë dhe kontekst krejtësisht të ri teorik që ka rezultuar

me një mendësi të re pedagogjike dhe paradigmë të re metodologjike në shkolla. Në fillesat e saj,

në vitet ‘30 e ‘40 të shekullit të kaluar në punimet e Piazhesë dhe Vigotskit, si përfaqësuesit kryesor

të konstruktivizmit, teoria konstruktiviste ka trajtuar aspekte të ndryshme, si elementet, dispozitat

dhe kufinjtë e njohjes (teori kognitive) dhe të dijes (teori epistemologjike) njerëzore; ndërsa më

pastaj ka filluar edhe aplikimi i saj si teori pedagogjike. Në njëfarë mënyrë konstruktivizmi ka

shërbyer si një kornizë më e gjerë për tendenca të ndryshme për modernizimin e procesit të të

nxënit në shkolla prej viteve ’70 të shekullit të kaluar. Në gjuhën angleze kjo është shprehur me

teknika e metoda të ndryshme komunikative e eklektike, në vend të atyre që fokusoheshin në të

nxënit e gramatikës ose të mësimit të strukturave si bazë për mësimin e gjuhës.

Ajo që e karakterizon konstruktivizmin është ndërrimi i fokusit prej (i) objektit të të nxënit

(përmbajtjes dhe realitetit objektiv) në subjektin e të nxënit (nxënësin), (ii) prej transferit të dijes,

e cila konsiderohet se ekziston objektivisht jasht subjektit të të nxënit, në ndërtimin

(konstruktimin) e saj aktiv brenda subjektit të të nxënit, dhe (iii) prej të nxënit si proces individual

4

në realizimin e të nxënit në ndërveprim dhe ndikim të ndërsjellë në mes të subjekteve të të nxënit

në njërën anë, dhe në mes të subjektit të të nxënit dhe mjedisit që e rrethon, në anën tjetër. Në këtë

kapitull jepen aspektet kryesore konstruktiviste dhe përcjellet mënyra e reflektimit të teorisë së re

deri në praktikat e mësimdhënies e të të nxënit në klasë. Në vijim paraqiten në vija të përgjithshme

aspektet themelore (ontologjike, epistemologjike – kognitive, pedagogjike, dhe gjuhësore) të

teorisë së konstruktivizmit për të sqaruar ndërlidhjen, reflektimin dhe ndikimin e saj në teoritë e të

nxënit në përgjithësi dhe të të nxënit të gjuhëve e të gjuhës së huaj në veçanti. Njëkohësisht,

kapitulli në vijim do të shërbejë për të kontekstualizuar dhe krahasuar teorinë konstruktiviste me

teoritë e tjera pararendëse si empirizmi, pozitivizmi, realizmi e të tjera.

I.1. Aspekti filozofik / ontologjik - Konstruktivizmi përballë realitetit

Është interesant që edhe pse mund të jetë ndër teoritë më të studiuara sot, baza filozofike e

konstruktivizmit nuk duket të jetë studiuar sa duhet. Tekstet e tanishme për konstruktivizmin

kalojnë sipërfaqësisht pjesën e burimeve filozofike të kësaj teorie. Baza filozofike e

konstruktivizmit ndërtohet mbi pikëpamje të ndryshme filozofike gjatë historisë. Elemente të

filozofisë ‘konstruktiviste’ mund të hasim te mendimet e Heraklitit për ujin në të cilin nuk mund

të hyjmë dy herë; te pikëpamjet kozmologjike e metafizike të Parmenidit, i cili flet për nevojën e

lëvizjes e të menduarit përtej realitetit që na imponohet përmes shqisave (Palmer, 2012, pp. 22-

34); te teleologjia e Aristotelit se secili objekt ka një funksion dhe qëllimshmëri të brendshme

(Papineau, 2009, pp. 13-16), te skepticizmi i Llokut e Berklit, si dhe te pikëpamjet filozofike të

Kantit për mendjen e pastër (Papineau, 2009).

Aristoteli, për shembull, flet për formën e sendeve si esencë e përmbajtjes së tyre. Në

filozofinë e tij teleologjike ai flet për qëllimshmërinë e sendeve duke e parë formën edhe si

funksion dhe qëllim i ekzistimit të sendeve (Papineau, 2009, pp. 13-16). Domethënë, përmbajtja

(sendet, e objektet dhe gjallesat) kanë kuptim nëse kryejnë një funksion të caktuar dhe forma e tyre

e shpreh këtë funksion. Një filozofi e tillë është bazë e një shkolle shumë aktuale të

konstruktivizmit (radikal) të Ernst von Glasersfeldit, i cili flet për teorinë e mjaftueshmërisë dhe

funksionalitetit (ang. viability theory) të individit. Koncepti i mjaftueshmërisë dhe funksionalitetit

5

është pjesë e kornizës së përgjithshme teorike të këtij studimi dhe do të diskutohet më hollësisht

më tutje në punim.

Konstruktivizmi si pikëpamje filozofike lidhet me mendimin e skepticizmit dhe

racionalizmit të Dekartit, i cili mbron pikëpamjen se realiteti i jashtëm ose nuk mund të njihet ose

ekziston vetëm në varësi nga përvojat njohëse të individit (Papineau, 2009, p. 48). Ngjashëm me

këta një pjesë e konstruktivistëve “e pranojnë ekzistencën e një realiteti të jashtëm, mirëpo

insistojnë se qeniet njohëse asnjëherë nuk mund ta dijnë se si duket në të vërtetë ai realitet” (Tobin,

1993).

Filozofia konstruktiviste mund të kuptohet më lehtë nëse krahasohet me pikëpamjet e

empiristëve me Demokritin (Bakalis, 2005) dhe Xhon Llokun si përfaqësues kryesor. Teoritë

empirike (Uzgalis, 2015 ) të së vërtetës ngriten mbi postulatin se dija për realitetin krijohet

nëpërmjet të shqisave dhe korrespondon me faktet e realitetit. Nga këto pikëpamje edhe janë

ndërtuar teoritë e njohjes që insistojnë në transmetimin e dijes nga burimi i dijes (mësimdhënësi

ose prindi) tek pranuesi i kësaj dijeje (nxënësi ose fëmija). Nga këto pikëpamje burojnë teoritë

bihejvioriste, realiste e pozitiviste të të nxënit (Kiymazarslan, 2002, pp. 1-20). Në anën tjetër,

teoritë filozofike të empiristëve e ndihmojnë konstruktivizmin në përballjen me pikëpamjet inatiste

të Çomskit kur theksojnë se nuk ka koncepte apriori mbi të cilat të ndërtohet dija njerëzore pasi që

ajo ndërtohet mbi impresionet tona në ndërveprim me mjedisin (Papineau, 2009, p. 82).

Bazën filozofike të konstruktivizmit e gjejmë më të qartë në mendimin filozofik

transcendental të mendimtarit gjerman Imanuel Kant. Tek Kanti hasim konceptet e të kuptuarit

njerëzor të botës objektive (Kanti pranon ekzistimin e botës objektive) dhe kategoritë si koncepte

apriori të të kuptuarit njerëzor. Kanti (Rohlf, 2016, pp. 5-5.1) beson se: “ne vet ua japim botës që

e shohim rendin dhe rregullsinë që ne e quajmë natyrë, dhe, për më tepër, ne nuk do të mund ta

gjenim aty nëse ne, ose natyra e mendjes sonë, të mos e kishte vendosur aty fillimisht. ... Të

kuptuarit pra nuk është vetëm një aftësi për të krijuar rregulla nëpërmjet të krahasimit të botës që

e shohim: në të vërtetë, të kuptuarit tonë është legjislacion për natyrën, ose thënë ndryshe, pa të

kuptuarit tonë nuk do të kishte natyrë fare” (A125–126). Për ta bërë më të qartë këtë pikëpamje

konstruktiviste të përvojës njerëzore, sipas Kantit, autori i njësisë për Imanuel Kantin në

Enciklopedinë e Filozofisë së Stanfordit (Rohlf, 2016) thekson: “Deri tani këtë e kemi vërejtur në

pikëpamjen konstruktiviste të Kantit për përvojën, sipas të cilës të kuptuarit tonë është burim i

ligjeve të përgjithshme të natyrës. ... Kanti mendon se të kuptuarit tonë përbën kornizën apriori të

6

përvojës sonë“. Këto pikëpamje të Kantit janë shpjegimi më i përafërt filozofik i pikëpamjes

konstruktiviste se duke ndërvepruar me botën përreth njerëzit e ndërtojnë përvojën e vet për atë

botë dhe, në një farë mënyre dhe paralelisht, e “ndërtojnë“ po atë botë dhe i shtyjnë kufijtë e njohjes

personale për botën që i rrethon.

Një filozofi e këtillë vërehet edhe tek përfaqësuesit e konstruktivizmit social, sipas të cilëve

realiteti ndërtohet nëpërmjet të veprimit të përbashkët social e njerëzor. Pjesëtarët e një komuniteti

i krijojnë karakteristikat e botës që janë të përbashkëta për ta dhe të cilat ata i kuptojnë në një

mënyrë të dakorduar (Kukla, 2000). Realiteti nuk është një entitet që pret të zbulohet; ai nga

konstruktivistët shihet si diçka që do të krijohet nga individi. Realiteti nuk është diçka që ekziston

tashmë në formën e krijuar nga një individ pasi që atëherë secili individ do të ndërtonte realitetin

e vet, i cili jo doemos do të përputhej me realitetin e të tjerëve. Në të vërtetë, në praktikë realitetet

tona do të jenë shumë të ngjajshme, mirëpo ka raste kur, për shkak të përvojave dhe veprimeve

fundamentalisht të ndryshme, realitetet do të ndryshojnë në masë të madhe. Ndërkaq Van

Harmelen thote se “konstruktivizmi social ngritet mbi supozimin se dija krijohet nga nxënësi në

kontekstin e ndërveprimit social dhe si rezultat i po këtij ndërveprimi (van Harmelen, 2008: 36)

marrë nga (Allan Pritchard, 2010, p. 34).

Siç do të shohim më vonë, një interpretim më konsekuent i qasjes konstruktiviste e sheh

njohjen si formë të ekzistencës, domethënë aspektet konjitiviste e epistemologjike njejtësohen me

aspektet ontologjike. Konstruktivizmi në të vërtetë konsideron se vet realiteti, jo vetëm dija,

ndërtohet në procesin e të nxënit dhe njohjes së mjedisit. Prandaj dhe të nxënit merr primesa

ontologjike dhe nxënësi bëhet krijues dhe ndërtues i kësaj dijeje dhe i këtij realiteti. Për më tepër,

në procesin e njohjes, derisa e ndërtojmë ‘botën tonë‘ nëpërmjet të përjetimeve tona dhe

ndërveprimit me mjedisin tonë, ne e ndërtojmë edhe veten, pasi që edhe ne jemi pjesë e atij realiteti

që ndryshon dhe zgjerohet.

Në fund, konstruktivizmi konsideron se dija “funksionon” pa supozuar nëse ne mund ta zbulojmë

realitetin objektiv jashtë interpretimeve individuale dhe shoqërore të realitetit. Pra, pa e mohuar

realitetin objektiv, përvoja njerëzore shihet si lidhje e vetme e qëndrueshme me botën reale (Staver,

1998).

7

I.2. Aspekti epistemologjik e konjitiv: konstruktivizmi si teori e njohjes

Në këtë pjesë diskutohet roli dhe vendi i konstruktivizmit si teori e përgjithshme e njohjes, risitë

që sjellë ajo në këtë fushë dhe konceptet themelore konstruktiviste në fushën e njohjes dhe të

nxënit.

Aspekti epistemologjik i konstruktivizmit del nga aspekti ontologjik; thënë ndryshe

konstruktivizmi e bënë dereifikimin e dijes, duke instistuar se dija nuk transmetohet prej një

personi më të ditur tek tjetri, por ndërtohet në mendjen e subjektit dhe mbi përvojat personale në

ndërveprim të vazhdueshëm me rrethinën (përfshirë dhe subjektet e tjera më me përvojë ose

moshatarët e vet).

Konstruktivistët socialë insistojnë se dija është një krijim njerëzor dhe se ajo ndërtohet me

mjete shoqërore e kulturore. (Ernest, 1999; Gredler, 1997; Prawat and Floden, 1994). Kuptimi dhe

të kuptuarit krijohen nga individët nëpërmjet të ndërveprimeve shoqërore dhe ndërveprimit të tyre

me mjedisin që i rrethon. Njësoj siç mund të dallojnë realitetet, ashtu edhe dija e disave do të

dallojë nga dija e të tjerëve. Ndonjëherë, kjo është çështje e plotënisë, ndërsa në raste të tjera kjo

do të jetë çështje e keqkonstruksioneve të bazuara në interpretimin individual të përvojës e të

ndërveprimit, e cila njëkohësisht ndërvepron dhe ndërndikohet me dijen paraprake të individit.

Konstruktivistët thonë se të nxënit është një proces shoqëror. Të nxënit nuk është as proces

individual, as proces pasiv (McMahon, 1997; Pritchard, 2009). Të nxënit efektiv dhe të

qëndrueshëm ndodh tek individët kur këta angazhohen në aktivitete shoqërore me një sërë

individësh të tjerë, kur ndodhen në një kontekst shoqëror dhe kur prurjet e reja ose të përsëritura

shqisore (për shembull fjalët, fotografitë, muzika, rrëfimet e të tjera) ndërlidhen me dijen dhe të

kuptuarit paraprak.

Të nxënit e bazuar në trurin e njeriut (Ang. Brain Based Learning).

Mbi nëntëdhjetëepesë përqind e asaj që dihet për trurin e njeriut dhe për të nxënit e bazuar në trurin

e njeriut është rezultat i hulumtimeve të neuroshkencës në pesëmbëdhjetëvitet e fundit (Pritchard,

2009, p. 86). Kjo tregon për zhvillimin marramendës të dijes së njeriut dhe për nevojën e percjelljes

së këtyre trendeve për këdo që mëton një qasje pak më serioze në çështjet e të nxënit; njëkohësisht,

8

kjo tregon se në Kosovë, si edhe gjetkë në rajon e më gjerë, duhet rishikuar ato që dimë për të

nxënit dhe për mësimdhënien. Rezultatet e hulumtimeve në fushën e neuroshkencës arsimore i

japin të drejtë kundrimit konstruktivist të dijes duke dëshmuar bazën biologjike dhe ndërtimin e të

nxënit në trurin e njeriut. Duke i’u referuar studiuesve të neuroshkencës (Sylwester, 1995;

Sprenger, 1999; Smilkstein, 2003), Uolters e Treduell (Walters, 2011, p. 4) thonë se “Rrjetat e

neuroneve fillojnë të rriten dhe vazhdojnë të zhvillohen vetëm kur një person asimilon informatat

e reja me dijen e zotëruar më herët. Rrjedhimisht, procesi fiziologjik i të nxënit e përkrah dhe

përputhet me qasjet konstruktiviste në kurrikula, mësimdhënie dhe në vlerësim”.

Siç do të mësojmë më tutje në këtë kapitull, neuroshkenca i jep të drejtë deri diku qasjes

konstruktiviste të Piazhesë dhe të Vigotskit edhe kundruall teorisë për gramatikën universale të

Noam Çomskit. Kështu, në vend të një gramatike universale në mendjen e njeriut e cila nxjerret

në sipërfaqe nëpërmjet të mësimdhënies së mësuesit, neuroshkenca flet për ndërtimin e dijes

nëpërmjet të impulseve e sinjaleve elektrike në mes të miliarda neuroneve në trurin e njeriut. Dhe,

gjithnjë sipas neuroshkencës arsimore, janë pikërisht këto impulse elektrike që shërbejnë për

krijimin e lidhjeve sinaptike – lexo dijes – në trurin e njeriut. Çdo neuron ose qelizë nervore

ndërlidhet me neuronet e tjera nëpërmjet të dhjetëra-mijëra zgjatimeve sinaptike duke emituar

sinjale elektrike të intensitetit më të lartë ose më të ulët varësisht nga funksioni dhe fuqia e

impresionit të jashtëm të impulseve.

Figura 1: Paraqitje grafike e neuroneve dhe lidhjeve sinaptike ne trurin e njeriut

Këto impulse pastaj krijojnë lidhje të ashtuquajtura sinaptike në mes të dy neuroneve duke krijuar

bazën e parë të informatës ose dijes së re. Mbi këto fenomene janë ndërtuar teoritë e (i) plasticitetit

të trurit të njeriut dhe (ii) të skemave mendore që e vërtetojnë bazën biologjike të dijes.

9

Sipas teorisë së plasticitetit të trurit, lidhjet e panumërta sinaptike në mes të neuroneve

rezultojnë në ndryshime strukturore dhe funksionale në trurin e njeriut. Për ilustrim, është i

famshëm shembulli i madhësisë së hipokampusit në trurin e taksistëve të Londrës. Dihet se

hipokampusi është përgjegjës për orientimin hapësinor në trurin e njeriut. Është bërë shumë i

njohur një studim (Maguire, 2000) me rezonancë magnetike i trurit të taksistëve të Londrës, të cilat

kanë vërtetuar se hipokampusi është dyfish më i madh tek taksistët londinezë krahasuar me njerëzit

e rëndomtë. Për të vërtetuar këtë, është eksperimentuar me ndërprerjen e veprimtarisë së taksisë

për disa persona pas pensionimit dhe është vërejtur zvogëlim i masës së këtij segmenti të trurit të

njeriut. Më e rëndësishme për studimin tonë, Frede e të tjerë në librin “Nxënësit e rinj të gjuhës”

(Frede, 2010, p. 94), u referohen studimeve të shumta në të cilat është hulumtuar dhe vërtetuar një

zmadhim i masës së hirtë në të dyja anët e lobit frontal të korteksit të personave bilingual si rezultat

i njohjes dhe përdorimit të dy gjuhëve. “Janë konstatuar dëshmi bindëse për ndryshimet

funksionale në strukturat nervore dhe në rritjen e masës së hirtë brenda zonave të prodhimit të

gjuhës në trurin e personave dygjuhësorë (Kim et al, 1997; Mechelli et al, 2004). Studimet

neurofotografike (ang. neuroimaging) nga Kim et al dhe Mechelli et al ofrojnë dëshmi të

padiskutueshme neurologjike që truri i përgjigjet me plasticitet strukturor dhe funksional

ekspozimit të shumëfishtë gjuhësor dhe procesit të të nxënit (Garcia: 2010, 95). Më tutje, në të

njëjtin libër (Garsia: 2010, 95) konstatohet se: Hulumtimet e realizuara gjatë tetë dekadave të

studiuara në këtë kapitull flasin fuqishëm në favor të teorisë që dygjuhësia është e lidhur

katërcipërisht me përfitime njohëse dhe me ndryshime përkatëse në tru për personat dygjuhësor.

Në përgjithësi, neuroshkenca dhe hulumtimet në trurin e njeriut kanë ndihmuar shumë në

të kuptuarit më të drejtë të pikëvështrimeve të teorive të ndryshme por edhe në të kuptuarit më të

lehtë të fenomeneve të ndryshme në fushën e njohjes, dijes dhe të të nxënit në veçanti. Për ilustrim

vetëm po përmendim disa aspekte që janë shpjeguar më mirë përmes neuroshkencës: hulumtimi

për ndikimin e trashëgimisë gjenetike dhe mjedisit në zhvillimin e fëmijës dhe në të nxënit e gjuhës

(Geake, 2009, pp. 128-129), ekspozimi i fëmijëve që në moshë të hershme ndaj strukturave

komplekse gjuhësore, të nxënit tërësor (holistik) të trurit dhe aktivizimi i njëkohëshëm i disa

qendrave në përpunimin e një informate (Pritchard, 2009, pp. 86-90), nevoja për të nxënë të thellë

në vende të shtrirjes në gjerësi, promovimi i kurrikulës spiralore në vend të përsëritjes së thjeshtë

(Geake, 2009), përparësitë e të nxënit autentik, predispozita gjenetike për gjuhën (por jo edhe për

shkrimin), vendndodhja në zona të ndryshme të korteksit e qendrave të trurit për gjuhë amtare nga

10

ato për gjuhë të huaja e të tjera. Këto dhe të tjera aspekte trajtohen në këtë studim dhe ndihmojnë

shumë në sqarimin e relacioneve dhe gjendjes reale të gjërave në fushën e të nxënit të gjuhëve.

Duhet theksuar se, për shkak të fushës së gjerë që mbulon dhe zhvillimit tejet intensiv, kërkimet

dhe rezultatet e kërkimeve neuroshkencore janë të prirura të sjellin depërtime evolutive dhe

konkrete për zbatim më të ngushtë në disciplina të caktuara në vend të zbulimeve të mëdha me

karakter revolucionar në fushën e dijes.

Për shembull, studimet në fushën e lidhjeve sinaptike kanë gjetur aplikim shumë konkret

në të nxënit e gjuhës. Lidhjet sinaptike formohen me sinjale elektrike që shndërrohen në lidhje

kimike në formë të një informate apo dijeje në mes të neuroneve përkatëse. Këto lidhje të

dendriteve pastaj zënë një hapësirë të caktuar në të ashtuquajturën skemë mendore dhe në rast të

formimit të lidhjes së gabuar, nuk mjafton formimi i lidhjes së re, sepse kërkohet një herë zhbërja

e lidhjes ekzistuese e pastaj zëvendësimi me një të re korrekte. Këshilla e neuroshkencës për

mësimdhënësit e gjuhës, domethënë, është që të jenë të vëmendshëm që të mos mësohen fjalët,

konceptet, trajtat gramatikore, fjalitë e të tjera në mënyrë të gabueshme sepse pastaj kërkohet

proces i dyfishtë për rishikimin, rekonstruktimin dhe ndërtimin e dijes së re. Domethënë, janë

shkruar me dhjetëra studime konkurruese për mënyrën e trajtimit të gabimeve gjatë përvetësimit

të gjuhëve, ndërsa neuroshkenca arsimore e zgjidhë këtë çështje në mënyrë të padiskutueshme e

pa shumë pompë.

Disa koncepte të Piazhesë - baza e konstruktivizmit

Teoritë e Piazhesë, si ajo për skemat mendore, ajo për fazat e zhvillimit konjitiv të fëmijës dhe

pikëpamja për proceset e të nxënit paraqesin bazën e teorisë konstruktiviste të të nxënit në njërën

anë, dhe kanë pasur ndikim vendimtar në zhvillimin e teorive, metodologjive dhe qasjeve arsimore

në botë për më shumë se shtatëdhjetë vjet tashmë.

Fazat e zhvillimit konjitiv të fëmijës

Ky koncept fillimisht është zhvilluar nga Piazhe, e i pranuar gjerësisht dhe i vërtetuar (me disa

përmirësime e avancime relative) nga zhvillimi i mëvonshëm i psikologjisë dhe nga neuroshkenca.

Studimet psikologjike i kanë vërtetuar fazat e zhvillimit konjitiv të Piazhesë dhe kanë shërbyer si

bazë për strukturimin e niveleve të arsimit parauniversitar në mbarë botën. Edhe sot e kësaj dite,

arsimi parauniversitar në shumicën e shteteve në botë, me ndonjë përjashtim dhe përshtatje të

11

vogël, i respektojnë fazat e zhvillimit konjitiv të Piazhesë dhe i organizojnë nivelet arsimore

përkatësisht.

Këto faza të zhvillimit konjitiv të fëmijës, sipas Piazhesë (Piaget, 1959), janë si në vijim:

- Faza sensore-motorike (mosha 0-2 vjeç): sistemi njohës i fëmijës ështëi kufizuar në reflekset

motorike të pranishme me lindje, siçështë thithja, të qarët, përcjellja e zërave dhe e dritës e të

tjera. Duke ndërtuar mbi këto reflekse, fëmija zhvillon forma më komplekse të sjelljes. Fëmijët

mësojnë të gjeneralizojnë veprimet specifike për një spektër më të gjerë të situatave dhe i

përdorin ato në modele gjithnjë më komplekse të sjelljes.

- Faza paraoperacionale (mosha 2-7 vjeç): gjatë kësaj faze fëmijët fitojnë aftësinë e paraqitjs së

ideve dhe të angazhimit në përfytyrime mendore. Për këtë qëllim fillojnë të përdorin gjuhën si

medium të shprehjes. Kjo është një fazë egocentrike e zhvillimit të fëmijëve; botës e shohin

kryekëput nga pikëvështrimi i vet dhe e kanë të vështirë t’i mendojnë situatat nga pikëvështrimi

i dikujt tjetër. Rrjedhimisht, e kanë të vështirë të kuptojnë përse duhet të ndajnë lodrat e veta

me fëmijët e tjerë ose përse nuk mund të kenë cilëndo lodër që duan. Njësoj do të trajtojnë

edhe prindërit e vet me qëllim që të marrin gjithë vëmendjen e tyre; për këtë qëllim edhe bëjnë

pyetje të panumërta për veten, njerëzit dhe mjedisin që i rrethon.

- Faza konkrete operacionale (mosha 7-11 vjeç): fëmijët e kanë më lehtë të pranojnë

pikëvështrimin e tjetrit dhe të marrin parasysh perspektiva të ndryshme. Gjuha në këtë fazë

zhvillohet vrullshëm – sidomos nëse fëmijët shkojnë në shkollë dhe janë në gjendje që të

lexojnë. Gjuha në anën tjetër, ndikon në rritjen e shkëmbimeve me personat përreth, përvetëson

koncepte më komplekse dhe zhvillon të menduarit më abstrakt. Në këtë moshë mund të merren

me probleme konkrete, por nuk janë shumë efektiv nëse përballen me probleme më abstrakte.

Njëkohësisht gjatë kësaj moshe (shtatëvjeçare), të folurit egocentrik shndërrohet në të folur të

brendshëm. (Vygotsky, Thought and Language, 2012, p. 31)

- Faza e veprimeve formale (11 – 16): fëmijët janë në gjendje të mendojnë në mënyrë logjike

dhe abstrakte. Piazhe e ka konsideruar këtë fazën e fundit të zhvillimit intelektual, duke

theksuar se përkundër sasisë relativisht të vogël të dijes, proceset e tyre mendore janë në

shkallën më të lartë të zhvillimit.

Me këtë sistem të vetin të fazave të zhvillimit konjitiv (njohës) Piazhe njihet si babai i

teorisë konstruktiviste të të nxënit. Kjo, para së gjithash për arsye se procesin e njohjes e ka

12

përbrendësuar në subjektin e njohjes, në aspektet psikologike e gjenetike, e jo në aspekte të jashtme

arbitrare. Së dyti, Piazhe thekson se njohja e fëmijës ndërtohet mbi njohjen paraprake. Së treti,

sistemi i tij paraqet një sistem dinamik e zhvillimor që u kundërvihet pikëvështrimeve të

deriatëhershme statike për fëmijët si njerëz të vegjël që dallohen prej të rriturve vetëm për nga

madhësia e trupit.

Kritikat më të mëdha kësaj teorie i bëhen për shkak se fëmija i Piazhesë është quajtur

‘shkencëtari i vetmuar’ (Pritchard: 2009, 24), pasi që disa teoricienë kishin menduar se ai e kishte

injoruar aspektin social të të nxënit. Për natyrën sociale të të nxënit dhe për rolin e shkëmbimeve

dhe ndërveprimit me rrethin, për të nxënit efektiv ka shkruar më shumë përfaqsuesi tjetër i

rëndësishëm i konstruktivizmit, rusi Lev Vigotski, i cili edhe konsiderohet bashkëthemelues i

teorisë konstruktiviste me Piazhenë dhe themelues i konstruktivizmit social (për të do të flitet më

shumë në pjesën e konstruktivizmit social).

Skemat mendore

Një koncept tjetër me rëndësi fundamentale për temën tonë, i zhvilluar nga një sërë psikologësh si

Piazhe në vitet e njëzeta, Bartlett në të tridhjetat e Shank në vitet e shtatëdhjeta të shekullit njëzet

është teoria e skemave ose gjedheve (modeleve) mendore. Skemën mendore Pritchërd (2009, p.

22) e sheh si “një rezervoar multidimensional teorik për një numër pothuajse të pakufizuar të

gjërave të dijes, ose si një kornizë me shumë nyje e shumë më shumë lidhje në mes të atyre nyjeve.

Ndërsa në secilën nyje është një informatë ose një ide”. Në anën tjetër Xhonson Lerdë (Johnson-

Laird, po aty) thotë se modelet mendore janë në strukturën themelore të njohjes, ‘Mund të

supozojmë me një dozë besimi se modelet mendore luajnë rol qendror dhe unifikues në pasqyrimin

e objekteve, gjendjeve, një sekuence të ngjarjeve, asaj si e njohim botën dhe veprimeve shoqërore

e psikologjike në jetën e përditshme (Johnson-Laird 1983).

Duhet theksuar se skemat mendore janë shumë individuale për nga natyra dhe dallojnë prej një

personi te personi tjetër, varësisht nga mosha, karakteri, mjedisi, përvojat jetësore e të tjera.

Gjtihsesi, skema mendore e një të riu ose e një fëmije është më e thjeshtë se ajo e një të rrituri

mesatar, duke reflektuar kohëzgjatjen dhe përmbajtjen e jetës së tyre.

Proceset e të nxënit

Për të shpjeguar më lehtë procesin e inkorporimit të informatave dhe dijeve të reja në skemën

mendore të një personi do të shërbehemi edhe me konceptin e proceseve të të nxënit të Piazhesë.

13

Gjatë të menduarit, perceptimit ose ndërveprimit me mjedisin truri i jonë, në mënyrë të

vetëdijshme ose të pavetëdijshme, regjistron dhe pranon sasi të mëdha informatash. Nga aspekti

biologjik, këto informata transformohen në ngacmime elektrike dhe procese kimike në dendritet

dhe lidhjet sinaptike. Disa qendra të trurit përnjëherë pastaj aktivizohen për përpunimin e

segmenteve të caktuara të informatës së posaarritur. Tash vjen në shprehje pjesa abstrakte –

teorike: informata e re sistemohet në kuadër të nyjeve ose lidhjeve përkatëse tashmë të krijuara në

skemën mendore të secilit person. Këtë Piazhe e quan asimilim. Në rastet kur informata e re nuk

mund të sistemohet në asnjërën nga skemat ekzistuese, atëherë truri bën përshtatjen e skemës ose

krijimin e një skeme të re për sistemin e informatës (Piazhe këtë e quan akomodim ose përshtatje).

Gjendjen kur informatat e reja janë vendosur nëpër skemat ekzistuese dhe janë të mjaftueshme për

‘komunikimin’ dhe ndërveprimin me botën e jashtme, atëherë kemi të bëjmë me ekuilibrin ose një

gjendje të drejtëpeshimit. Në rastet kur skemat ekzistuese nuk mund të asimilojnë informatën e re

dhe kur kërkohet rishikimi i skemës mendore për akomodimin e saj, atëherë flasim për çekuilibrim

ose humbje të drejtpeshimin të skemave mendore.

Janë pikërisht këto gjendje çekuilibruese që paraqesin bazën e të nxënit më efektiv dhe të

ndërtimit të dijeve të reja. Dhe është pikërisht krijimi i rrethanave sfiduese (çekuilibruese) për

drejtpeshimin e arritur në mendjen e nxënësit një ndër detyrat kryesore të mësimdhënësit në

procesin e lehtësimit të procesit të të nxënit. Prishja e ekuilibrit të dijes ekzistuese është ndër temat

kryesore të konstruktivizmit dhe do të diskutohet më në hollësi në disa vende në këtë studim. Edhe

për temën tonë të studimit dhe për mësimdhënien, ekuilibri dhe çekuilibri paraqiten si faza më të

rëndësishme motivuese dhe parakusht për zhvillim dhe avancim të të nxënit te subjekti nxënës.

Neuroshkenca, përmes teorisë së plasticitetit të trurit dhe studimeve strukturore e

funksionale për mënyrën e pranimit dhe strukturimit të informatave të pranuara nga truri i njeriut,

ka vërtetuar konceptin e Piazhesë për skemat mendore. Në të vërtetë, (Geake, 2009, p. 107) truri i

njeriut i pranon dhe i përpunon informatat e panumërta, fillimisht në mënyrë tërësore dhe pastaj i

sistemon ato në sektorët e veçantë, kushtimisht t’i quajmë tematikë. Sipas kësaj teorie, me të

pranuar të informatës ose perceptimit, truri i njeriut e sistemon atë në njërën nga skemat e krijuara

në mendjen e njeriut (që Piazhe e quan asimilim).

14

I.3. Aspekti pedagogjik - Konstruktivizmi si teori arsimore

Në thelbin e pedagogjisë konstruktiviste nuk është pajisja e nxënësve me një sërë dijesh e

shkathtësish të supozuara nga një grup ekspertësh të arsimit, por është përgatitja e nxënësve për të

mbijetuar dhe për t’u përshtatur në jetë. Në këtë mënyrë teoria konstruktiviste krijon një kontekst

krejtësisht të ri pedagogjik e arsimor duke kaluar nga nevojat e supozuara arsimore prej së jashtmi,

në nevoja arsimore për të qenë i mjaftueshëm në jetë dhe të përcaktuara në procesin e përvojave

jetësore. Lidhur me këtë Ivonë Pepin (Pepin, 1998, pp. 173-195), thotë se: “Është ky po ai proces

që e shpjegon arsyen që, në jetën e përditshme, njerëzit mësojnë vetëm kur nuk kanë rrugëdalje

tjetër; sa herë që mënyra e tyre e përshtatjes dhe dija paraprake dështojnë, bëhen të

pamjaftueshme ose problematike”. Ky segment i teorisë pedagogjike konstruktiviste shpjegohet

më mirë nga mendimi i Xhon Djuit (John Dewey).

Teoria e Djuit për procesin e të nxënit

Të nxënit për Djuin nuk është zëvendësim i thjeshtë i përvojës së vjetër me të renë; të nxënit ka

karakter zhvillimor: përvojat e reja, të nxënit e ri, duhet të inkorporohen në shprehitë paraprake

të sjelljes (konstruktivizmi social). Dhe kështu arrijmë te teza më e rëndësishme e Djuit për

zanafillën dhe procesin e të nxënit, relevante për studimin tonë.

Djui thotë se (1896, 1972)4: Stimuli dhe reagimi nuk janë forma të ndryshme të ekzistencës,

por forma të ndryshme teleologjike, domethënë forma të ndryshme për nga funksioni. ... Përkitazi

me këtë proces teleologjik, duhet bërë dallimin në mes të dy fazave: fazës së qetësisë e të

funksionimit të papenguar dhe fazës së prishjes së balancës ose të qetësisë (Ang. disruption).

Në të parën (Laroshelle e të tjerët, 46), “... gjithçka funksionon mirë. Relacioni përfaqëson

një organizim të mjeteve në funksion të një qëllimi të përbashkët, përfaqëson një proces të

përfunduar të përshtatjes. Qëllimi është i organizuar tërësisht në mjete. Në raste të këtilla të

organizimit të përfunduar ... nga pikëvështrimi i qëllimit gjithëpërfshirës, secili anëtar

konsiderohet njëkohësisht si një stimul dhe reagim – varësisht nga interpretimi post festum”.

Faza e dytë (Laroshelle e të tjerët, 47):“Prishja e veprimit të unifikuar (Disruption of

unified action) është faza e dytë e funksionimit teleologjik; kjo ndodh kur ka thyerje / ndërprerje

4 Citati marrë nga Larochelle e të tjerët, fq. 45)

15

në veprimin e vepruesit (agjentit) dhe ai/ajo nuk e di si të vazhdojë. Përvoja emocionale shtrihet

në spektrin prej ndjenjës së humbjes së rehatisë e deri te paniku; nga aspekti konjitiv përvoja

rezulton në dyshim për agjentin. Në rrethana të këtilla nuk është vetëm reagimi i pasigurtë; njësoj

i pasigurtë është edhe stimuli. Ky kontekst i balancit të thyer është në të vërtetë kontekst i kërkimit,

përfshirë edhe kërkimin shkencor. Këtë kontekst të kërkimit Vigotski (2012, p. 30), duke iu referuar

Klaparedit, e quan moment ose ligj të vetëdijesimit dhe i cili thotë se: “një pengesë ose një

çrregullim në një veprim të automatizuar e bën autorin të vetëdijshëm për aktivitetin ... dhe të

folurit është shprehje e procesit të vetëdijesimit për aktivitetin”. Mund të shtojmë se, është

pikërisht të nxënit që ndodh si rezultat i dekonstruktimit, rishikimit dhe rikonstruktimit të përvojës

dhe dijes së re që e pason momentin e vetëdijesimit dhe momentin e të folurit për aktivitetin e

nxjerrë nga balanci. Edhe ky hulumtim dhe studim kanë mëtuar të shohin në mendësinë dhe

praktikat e shkollave kosovare nëse ato synojnë arritjen apo prishjen e balancit të nxënësve; dhe

nëse ato ofrojnë dije e shkathtësi të gatshme apo orvaten të gjejnë përgjigje bashkë me nxënësit

për t'i bërë ata më të zot për të mbijetuar e për t’u përshtatur në mjedisin që i rrethon dhe në jetën

e përditshme.

Interpretimi i Djuit për teorinë duale të nxitësit e të reagimit (ang. stimulus and response),

mund të na shërbejë në dy mënyra:

(i) për të kuptuar si ndodh të nxënit dhe

(ii) për të kuptuar më mirë variablat e pavarura dhe ato të varura lidhur me zbatimin e

konstruktivizmit në klasë dhe në shkollat e Kosovës

(i) Lidhur me atë sesi ndodh të nxënit, e në kontekstin tonë edhe të nxënit e gjuhës, mësojmë se

nuk ka dije apriori e cila duhet të mësohet nga nxënësi (në kuptimin më të gjerë) ose të

transmetohet nga mësimdhënësi i gjithëdijshëm te nxënësi. Në të vërtetë, të nxënit ndërtohet si

nevojë për të qenë i mjaftueshëm (Ang. Viable) duke mbijetuar, përshtatur ose realizuar qëllimet

në mjedisin e caktuar. Të nxënit ndodh nëpërmjet të shkëmbimit të situatave e të fazave të qetësisë

(veprimit të unifikuar) dhe të thyerjes së qetësisë (prishjes së balancit). Të nxënit ndodh kur dija

ekzistuese nuk është e mjaftueshme për një situatë të re ose në një mjedis të ri, dhe kur si rezultat

i kësaj agjenti përjeton pasiguri e dyshime në rrethana të ndërveprimit me personat dhe mjedisin

që e rrethon.

16

Domethënë, sa herë që dija ekzistuese mjafton për ndërveprimin me rrethinën atëherë kemi

të bëjmë me një gjendje të qetësisë kur të gjitha objektet – stimujt janë në përputhje me qëllimet e

agjentit – subjektit dhe e kundërta – kur edhe paraqitet motivi për të nxënë.

(ii) Njësoj, edhe me zbatimin e konstruktivizmit në mësimdhënien e të nxënit e gjuhës angleze

në Kosovë, duhet të pyetemi a janë shkollat tona në një fazë të qetësisë dhe të veprimit të unifikuar

të të gjitha objekteve – mjeteve (lexo faktorëve e resurseve materiale e njerëzore) apo në fazë të

thyerjes (prishjes së veprimit të unifikuar) në drejtim të qëllimit të përbashkët. Mbase një pyetje

më e rëndësishme që duhet bërë është: a janë qasjet dhe praktikat e tanishme të mësimdhënies dhe

të të nxënit të gjuhës angleze në shkollat tona të tilla që t’i bëjnë fëmijët – nxënësit mjaftueshëm

të përgatitur për të mbijetuar, për t’u përshtatur në jetën e përditshme dhe për tregun e punës?

Ose, deri në ç’masë dija shkollore është në harmoni me dijen praktike të nxënësve?

Në rastin konkret duhet të mendojmë se, deri në ç’masë kurrikulat tona shkollore janë në

harmoni me nevojat reale të nxënësve për njohjen e gjuhës angleze dhe të kulturës përkatëse të

popujve që e flasin këtë gjuhë si gjuhë amtare, zyrtare ose gjuhë të huaj. Sa është e dobishme gjuha

angleze e mësuar në shkolla për shkollimin e mëtejmë të nxënësve, për punësimin e tyre, ose për

komunikim në jetën e përditshme? Ose, një pyetje tjetër do të ishte, përse në Kosovë kemi një

numër aq të madh të personave, sidomos të rinj, të cilët e flasin gjuhën angleze por nuk avancojnë

më lartë se niveli fillestar?

Njësoj siç thuhet se njerëzit nuk mund të mos komunikojnë mes veti, edhe teoria

konstruktiviste e të nxënit konsideron se njerëzit nuk mund të mos mësojnë ose të mos arsimohen

(Pepin, 1998, p. 174). Mirëpo, premisa konstruktiviste se dija ndërtohet në nxënësin, për qëllim të

përshtatjes e mbijetimit dhe gjithnjë mbi përvojat dekonstruktuese dhe rikonstruktuese të nxënësit,

në ndërveprim me mjedisin që e rrethon, ka krijuar një perspektivë tjetër për mendësinë e praktikat

e tanishme arsimore në Kosovë, si për nga vendi, koha, qëllimi dhe përmbajtja e tij siç është sot.

Nga aspekti i vendit, nga konstruktivizmi kuptojmë se të nxënit nuk ndodh vetëm në shkollë; nga

aspekti kohor, të nxënit ndodh brenda, por edhe jashtë orarit shkollor e mësimor; nga kuptimi i

qëllimeve, arrijmë te një shumësi e qëllimeve arsimore, e barabartë me shumësinë e individëve në

sistemin e arsimor; nga kuptimi i përmbajtjes së shkollimit mësojmë se, shumë prej përmbajtjeve

17

që mësohen janë irelevante, ndërsa një sasi tjetër e përjashtuar mund të fitojë për nga rëndësia dhe

të gjejë vendin në kurrikulën shkollore. Lidhur me këtë Ivonë Pepin (Pepin, 1998, p. 185) thotë se:

“Askush nuk mund të garantojë se nxënësit do ta ndërtojnë realitetin shkollor njësoj sikurse

edukatorët e tyre. Ky konstruksion mund të marrë format më të ndryshme, varësisht nga dija

paraprake që kanë nxënësit për veten, për të rriturit, dhe për sisteme shoqërore, siç është familja;

këto forma reflektojnë kapacitetin e kësaj dijeje për të asimiluar dhe absorbuar përvojat e

shkollimit”.

Në pjesën për shqyrtimin e perspektivës teorike trajtohen dy koncepte të rëndësishme të

konstruktivizmit lidhur me sistemin dhe përmbajtjen arsimore: koncepti i dijes praktike dhe i dijes

shkollore dhe koncepti i mjaftueshmërisë individuale për t’u përshtatur, mbijetuar dhe arritur

qëllimet personale në mjedisin që e rrethon individin (këto do të diskutohen më hollësisht në

kapitujt pasues të këtij punimi).

I.4.Konstruktivizmi dhe gjuha

(Gjuha si medium dhe parakusht i realizimit të të nxënit)

Gjatë shqyrtimit të konstruktivizmit si teori e përgjithshme dhe i aspekteve të saj ontologjike,

epistemologjike dhe pedagogjike konstatuam ndryshimet rrënjësore që ka sjellë teoria

konstruktiviste në botëkuptuarjen në përgjithësi dhe në fushën e arsimit, në veçanti. Në fushën e

ontologjisë, teoria e konstruktivizmit e bënë dereifkimin (çsendëzimin) e realitetit dhe

internalizimin e tij si proces i përjetimeve. Konstruktivistët e shohin realitetin jo si një entitet

objektiv që ekziston për së jashtmi dhe pavarësisht nga subjekti, por si një krijim që zhvillohet në

procesin e përjetimeve dhe shkëmbimeve të subjektit me mjedisin. Në fushën e epistemologjisë

kuptuam se, nëse nuk ekziston realiteti së jashtmi, nuk mund të ekzistojë as një dije për atë realitet

që të mund të transferohet nga subjektet e tjera (për shembull mësimdhënësit) në subjektin njohës,

por ekziston një dije si proces i ndërtimit të përjetimeve të reja njohëse brenda subjektit përmes

konstruktimeve, dekonstruktimeve, rishikimeve dhe rekonstruktimeve të këtyre përjetimeve si dhe

dijes rezultuese në ndërveprim me mjedisin, përfshirë këtu edhe subjektet e tjera. Ky qëndrim ka

sjellë një kthim përmbys të premisave kryesore të epistemologjisë tradicionale, pasi që tash ndodh

fenomeni i shumësisë së interpretimeve dhe verifikimit të asaj se çka konsiderohet dije.

18

Në fushën e pedagogjisë, konstruktivizmi si teori arsimore e ndryshon rrënjësisht rolin e

mësimdhënësit dhe të nxënësit në raport me teoritë e mëparshme bihejvioriste, empirike e

pozitiviste. Mësimdhënësi më nuk është transmetuesi dhe bartësi i dijes, pasi që të nxënit nuk

ndodh në segmentin në mes të nxënësit, në njërën anë, e librit e mësimdhënësit në anën tjetër, por

paraqitet si proces zhvillimor në kokën e subjektit njohës, domethënë nxënësit.

Për temën tonë është me rëndësi të trajtohet edhe mënyra si është reflektuar konstruktivizmi

në sferën e të nxënit të gjuhëve, fillimisht të gjuhës amtare dhe pastaj edhe të gjuhës së huaj. Këtu

do të shërbehemi me mësimet e Brunerit, Vitgenshtajnit e Çomskit (Bruner, Wittgenstein,

Chomsky), në njërën anë, dhe me postulatet e Piazhesë dhe të Vigotskit, si bashkëthemelues të

konstruktivizmit, në anën tjetër.

Pyetja mbi pyetjet kur kemi të bëjëmë me gjuhët është: Si e mësojmë ne gjuhën? Nikolaj

Richers nga Universiteti York në Kanada lidhur me këtë (1998, p. 1) thotë se: "Problemi që e

mundon të kuptuarit tonë të gjuhës dhe të të nxënit të gjuhës mund të përshkruhet si: si mund të

mësojë njeriu diçka krejtësisht të re dhe të bëhet gjuhësisht kreativ dhe si mund të ndodh çfarëdo

të nxënit nëse njeriu nuk ka tashmë një shteg fillestar për në gjuhë; për shembull një kornizë të

përshtatshme në suaza të së cilës të ndodh të nxënit e gjuhës?”

Dhe përgjigjja në këtë pyetje lëviz në mes të dy poleve dhe grupeve të shkencëtarëve: në

njërën anë, janë grupimi i udhëhequr nga teoricienti Noam Çomski (përfshirë edhe Fodor e

Bandura, më vonë Krashen), me teorinë e tyre të gramatikës universale, ndërsa në anën tjetër, grupi

i udhëhequr nga Piaget, Vygotsky, Brown, e deri diku Vitgenshtain (që ka një pikëpamje

bihejvioriste) që konsiderojnë se gjuha e as rregullat gjuhësore nuk janë një herë të dhëna

universale për të gjithë, por se ato mësohen e ndërtohen në ndërveprim me mjedisin, përfshirë këtu

edhe personat që i rrethojnë. Disi në mes të këtyre dy grupimeve e këndvështimeve është një grup

i udhëhequr nga Bruner që në procesin e të nxënit të gjuhës e pranon edhe elementin mjedisor edhe

atë apriori, në mendjen e njeriut si potencial për të nxënit e gjuhës.

Në këtë debat për parakushtet dhe mënyrën e të nxënit të gjuhëve, kontribut të

konsiderueshëm kanë dhënë hulumtimet e fundit në fushën e neuroshkencës, të cilat, duhet thënë

menjëherë, i kanë dhënë të drejtë deri diku teorisë konstruktiviste të të nxënit të gjuhës, duke mos

identifikuar asnjë gjen apo mjet apriori për të nxënit e gjuhës. Kjo nënkupton një qasje më graduale

19

të ndërtimit të dijes ku nxënësi është pjesëmarrës aktiv i të nxënit ndërsa mësimdhënësi është në

rolin e fasilitatorit – mundësuesit të të nxënit (2009, p. 26). Megjithëkëtë, edhe neuroshkenca ka

konstatuar një prirje, predispozicion të trurit të njeriut për të nxënit e gjuhës, që megjithëse nuk

është pikëpamje inatiste e gramatikës universale, prapëseprapë tregon për disa parakushte

biologjike për fenomenin e të nxënit të gjuhëve në trurin e njeriut (si rezultat i përdorimit të gjuhës

për më se 500.000 vjet).

I.4.1. Pikëpamjet e Brunerit e të Witgenshtajnit

Bruner dhe Vitgenshtajn kanë zhvilluar teori shumë komplekse për mënyrën e të nxënit të gjuhës

të cilat lëvizin sa në anën konstruktiviste e kognitive, sa në anën tjetër bihejvioriste, empirike e

inatiste. Në vijim do të paraqesim shkurtimisht elelmentet e ndryshme në teoritë e tyre.

Elementet konstruktiviste

Në parim, edhe Bruner edhe Wittgenstein, pajtohen për procedurat, funksionet dhe qasjet pothuajse

konstruktiviste të të nxënit të gjuhëve. Kështu, në librin e tij “Të folurit e Fëmijës ...” Bruner

(1983, p. 38) thotë:“Të nxënit e gjuhëve nuk konsiston vetëm në mësimin e gramatikës, por në

realizimin e qëllimeve tona nëpërmjet të përdorimit të duhur të asaj gramatike” që është në

përputhje me parimet konstruktiviste të viabilitetit e të përshtatjes. Një përshtypje e tillë për

qëndrimet e Brunerit lidhur me rolin e mjedisit në të nxënit e gjuhës përforcohet me konceptin e

tij të Intersubjektivitetit referencial ose problemi i kornizës – kufiri ku fjalët kanë kuptim të njëjtë

ose të ngajshëm për fëmijët dhe njerëzit përreth tij.

Ngjashëm edhe Witgenshtajni e sheh gjuhën si mjet komunikimi që merr konfirmimin në

kuptimet dhe domethëniet e ndryshme, që fjalët, konceptet dhe gjuha në përgjithësi merr tek

përdoruesit e ndryshëm. “Gjuha është mjeti lëvizës i mendimit. Në mungesë të të kuptuarit të

dallueshëm të gjuhës si mund të dimë se i kemi të përbashkëta kuptimet, të pritmet, dakordimet, e

të tjera. Pra të kuptuarit e një gjuhe është bërë masë e të kuptuarit se çka do të thotë të jemi një

qenie tjetër njerëzore – një person ((marrë nga Nikolaj Richers, fq. 4, shih edhe (Carpendale,

2007))” .

20

Elementet bihejvioriste te Vitgenshtajni dhe ato inatiste te Bruneri

Pikëpamjet e Witgenshtajnit i përshtaten edhe qasjes bihejvioriste pasi që bazohen kryesisht në të

nxënit e gjuhës dhe në ndërtimin e të kuptuarit të fjalës e të gjuhës përmes përdorimit dhe ushtrimit.

Lidhur me këtë, Nikolaj Riçërs (1998, p. 4) thekson:“Wittgensteini ecën nëpër vijen e hollë që

qëndron në mes të teorisë empiriciste të të nxënit nëpërmjet të trajtimit bihejviorist në njërën anë

dhe një forme të konvencionalizmit, në tjetrën, duke sugjeruar se lidhja në mes të fjalëve e

objekteve mësohet sipërfaqsisht përmes trajnimit, mirëpo se gramatika e fjalëve dhe rregullat e

përdorura për zbatimin e fjalëve ende mbeten të zbulohen nga fëmija, jo brenda kokës se vet, por

në suaza të përdorimeve të pranuara ndër të rriturit e një bashkësie gjuhësore”.

Sipas Nikolaj Riçërs ( (1998, p. 4) Në pyetjen sesi e mësojnë fëmijët gjuhën, Wittgensteini

përgjigjet: “Një pjesë e rëndësishme e mësimit të hershëm të gjuhës është të nxënit e korelacionit

në mes të objekteve dhe emrave, pasi që ato janë propedeutike për të kuptuarit e gjuhës dhe

përgatitore për përdorimin e fjalës.” Këtë fazë ai e quan imitative. Në këtë fazë fëmija i përdorë

dhe i përsëritë fjalët ende pa i kuptuar ato. Kjo nuk do të thotë se Wittgensteini nuk e kupton

rëndësinë e elementit të ndërveprimit social dhe të të kuptuarit të thellë, mirëpo ato rrjedhin pas

përdorimit dhe përsëritjes.

Bruner u referohet trajtave paragjuhësore - LAD e LASS – mekanizma apriori që u

përngjajnë shumë koncepteve innatiste të gramatikës univerale të Çomskit, në njërën anë dhe

mekanizmave konstruktiviste të mjedisit, në anën tjetër.

Bruner flet për ekzistimin e një aspekti apriori ose të një forme paragjuhësore mbi të cilën

ndërtohet komunikimi: Një Mjet për Përvetësimin e Gjuhës (Ang. Language Acquisition Device

– LAD), si një mekanizëm apriori që mundëson të nxënit e gjuhës. Mirëpo, në anën e vet më

konstruktiviste, ai njëkohësisht e pranon edhe aspektin social dhe ndërveprues të të nxënit e gjuhës

duke iu referuar një Sistemi Përkrahës për të Nxënit e Gjuhës (Ang. Language Acquisition Support

System - LASS). Pikëpamjet e tij pra janë një kombinim i qasjes konstruktiviste dhe të inatizmit

të Çomskit.

Nikolaj Riçërs (fq. 5) kështu e interpreton këtë segment: “... ky pozicion ngritet mbi një

kombinim të dy elementeve: në njërën anë janë supozimet apriori për aftësi të caktuara të

bashkëlindura (LAD), ndërsa në anën tjetër hasim në një kontekst komplementar social (LASS),

21

në të cilin rrethi i fëmijës vepron si një sistem përkrahës në këtë proces të të nxënit.” Megjithatë,

argumenti për ekzistimin e mjetit për të nxënit e gjuhës (LAD) nuk është gjetur as sot kur kanë

kaluar tashmë tri dekada prej publikimit të kësaj teorie të Brunerit. Xhon Gikë, në librin e tij Truri

në shkollë (Geake, 2009, p. 131) diskuton gjenin FOXP2, për të cilin fillimisht ishte dyshuar se

mund të ishte gjeni inatist i gramatikës universale. Lidhur me këtë, ai thotë se: “Në të vërtetë

hulumtimet kanë treguar se ky gjen është faktor transkribues, i cili rregullon punën e disa gjeneve

të tjera me rutina të ndryshme motorike, përfshirë edhe disa që kanë të bëjnë me të folurit. Kështu,

pjesëtarët e një familjeje të hulumtuar (familja KE2) nuk mund të lag buzën me gjuhën e vet dhe

ta kthej gjuhën brenda në gojë (që është funksion i pastër motorik dhe nuk ka të bëjë me të nxënit

e gramatikës)”. Domethënë, rezultatet e hulumtimeve në fushën e trurit të njeriut dhe gjenetikës

nga neuroshkenca, deri më tani nuk kanë identifikuar asnjë bazë biologjike për pretendimet e grupit

të gjuhëtarëve (Fodor, Bandura) të mbledhur rreth Noam Çomskit për ekzistimin e bazës së njëjtë

dhe universale biologjike për të nxënit e gjuhës për të gjithë pa dallim.

I.4.2. Pikëpamjet e teorisë së Gramatikës universale për të nxënit e gjuhëve (Noam Çomski)

Në fushën e të nxënit të gjuhëve ka qenë teoria ‘innatiste’5 e Noam Chomskit dhe përkrahësve të

tij për gramatikën universale, e cila insiston se konceptet e gramatikës universale ekzistojnë në

trurin njerëzor pavarësisht dhe krejt çka mund të bëjnë njerëzit është t’i mësojnë ato (Chomsky,

1957). Mirëpo, pasi që këto koncepte nuk mund të mësohen vet nga fëmijët, atëherë kërkohet

‘intervenimi’ i mësuesve ‘të gjithëdijshëm’ të cilët e transferojnë dijen e vet tek nxënësit (pranues

pasiv të dijes). Gjatë interpretimit të librit “Sjellja Verbale” të teoricientit bihejviorist Skiner,

Çomski (Chomsky, 1967, pp. 143-144) thotë: “Fëmijët janë të programuar në mënyrë biologjike

për gjuhën dhe gjuha zhvillohet në fëmijën në mënyrë plotësisht të njëjtë sikurse të gjitha

funksionet e tjera biologjike. ... mjedisi ndihmon fare pak në këtë drejtim; do të mjaftojë prania e

njerëzve që do t’i flasin fëmijës. Fëmija, ose thënë më mirë, aftësitë biologjike të fëmijës, do ta

kryejnë punën”.

Pos argumentimit relativisht të suksesshëm kundër teorisë bihejvioriste, qëndrimet e

Çomskit janë në funksion të zhdrejtë edhe me teorinë konstruktiviste. Në punimin e njëjtë, Çomski

(Chomsky, 1967, pp. 143-144) argumenton edhe kundër rolit të mjedisit dhe të subjektit njohës në

5Innatism – nga latinishtja e anglishtja, konceptet ekzistojnë për së brendi dhe i paraprijnë të nxënit të gjuhës.

22

procesin e të nxënit:“Në përmbledhje të këtij diskutimi të shkurtër, duket se nuk ekziston ndonjë

dëshmi as empirike as ndonjë argument për të mbështetur pretendimet specifike për rëndësinë

relative të “informatave kthyese” nga mjedisi dhe për “kontributin e pavarur të organizmit” në

procesin e zotërimit të gjuhës”.

Duke interpretuar këtë teori, Barbara Bërç thotë (Birch, 2005, p. 25) “Sipas teorisë inatiste

struktura e trurit të njeriut është universale për të gjithë njerëzit dhe gramatika do të mund të

instalohej në tru si një sërë parimesh për gjuhën. Kjo e shpjegon arsyen përse të gjithë fëmijët e

mësojnë gjuhën dhe që të gjitha gjuhët kanë gramatikë të ngjashme. Për shembull, të gjitha gjuhët

kanë fjalët për koncepte, gjëra dhe qenie – domethënë fjalët emërore. Të gjitha gjuhët kanë fjalë

që shprehin marrëdhëniet në mes të entiteteve, ose fjalët foljore ...”. Sipas inatistëve, vetëm në

fëmijëri mund të mësohet gjuha me ndihmën e të rriturve që i njohin rregullat e gramatikës

universale.

Për këtë qëllim, është zhvilluar (Spada, 2013, pp. 22-23) edhe Hipoteza e Periudhës Kritike

(Ang. Critical Period Hypotheses – CPH). Për ta dëshmuar këtë shërbehen me shembuj të

ndryshëm, përfshirë edhe rastin e një fëmije (me emrin Viktor) në moshën 12 vjeçare të gjetur në

fund të shekullit 18 në pyjet e Francës. Ky fëmijë që ishte rritur pa asnjë kontakt me njerëzit, nuk

kishte zhvilluar kurrfarë mekanizmi të komunikimit gjuhësor. Për ta dëshmuar teorinë e vet,

inatistët theksojnë se përpjekjet e ekspertëve për të zhvilluar të folurit te fëmija kishin dështuar

pasi që fëmija kishte zhvilluar aftësitë e komunkimit joverbal, social e të tjerë, por nuk kishte

arritur të zhvillojë komunikimin verbal.

Psikologu rus, Lev Vigotski (Vygotsky), për dallim prej teoricienëve të tjerë para tij, e

trajton gjuhën dhe të folurit në rol të dyfishtë: (i) në njërën anë si instrument për komunikim dhe

fenomen që do studiuar si i tillë, dhe (ii) si mundësues i tërë procesit të të nxënit. Teorinë e tij për

të nxënit e gjuhëve, Vigotski e ka ndërtuar mbi studimet që i ka bërë në fushën e të folurit

egocentrik të fëmijëve dhe të folurit të brendshëm (Ang. Inner speech). Të dy bashkëthemeluesit

e konstruktvizmit, Piazhe dhe Vigotski i kanë dhënë rëndësi të konsiderueshme gjuhës dhe të

folurit. Në këto dy çështje ata kanë pika të pajtimit, por edhe dallime të konsiderueshme.

Për shembull, çështjen e të folurit egocentrik Vigotski e sheh ndryshe nga Piazheja. Piazhe

(Piaget, 1959, p. 42) mendon se të folurit egocentrik është i padobishëm, jofunksional dhe se nuk

23

luan ndonjë rol thelbësor në sjelljen e fëmijës. Ai është të folur për hirë të vet fëmijës dhe i

pakuptueshëm për të tjerët. Vigotski ndërkaq, (Vygotsky, Thought and Language , 1986, p. 34)

insiston : “Të folurit egocentrik është e folur sociale për nga natyra e vet – sepse sa herë që (në

eksperimentet e tij dhe të kolegëve të tij) nuk kishte njerëz / fëmijë përreth me të cilët do të

komunikonte e folura egocentrike, atëherë kjo e folur ose zhduket fare ose zvogëlohet për 1/8 deri

të 1/5.” Për ilustrim, Vigotski nuk e sheh procesin e të nxënit, sikurse Piazhe, të zhvillohet nëpër

stade zhvillimore kognitive në mendjen e një personi (në rastin konkret të fëmijës), por e sheh si

parakusht të të nxënit dhe të zhvillimit konjitiv të individit. Kjo është rrjedhojë e logjikshme e

qëndrimit të tij se të nxënit është para së gjithash rezultat i ndërtimit të dijes në ndërveprim social

të fëmijës me mjedisin që e rrethon dhe, më e rëndësishme, gjuha është medium që e mundëson

një gjë të tillë.

Gjatë studimeve dhe eksperimenteve të veta dhe të ekipit të tij të psikologëve, Vigotski

erdhi në përfundime të shumta që binin ndesh me teorinë inatiste të gramatikës universale përkitazi

me bazën biologjike të të nxënit të gjuhës. Në librin e tij Gjuha dhe Mendimi, në kapitullin e 7, ku

diskutohet relacioni në mes të fjalës dhe mendimit, Vigotski thotë: “Ne filluam studimin tonë me

një orvatje për të zbuluar marrëdhënien në mes të mendimit dhe të folurit në fazat më të hershme

të zhvillimit filogjenetik dhe ontogjenetik. Ne nuk gjetëm asnjë ndërvarshmëri specifike në mes të

rrënjëve gjenetike të mendimit dhe të fjalës. U bë e qartë se marrëdhëniet e brendshme të cilat po

I kërkonim ne nuk ishin parakusht por ishin produkt i zhvillimit historik të vetëdijes njerëzore”.

Domethënë nuk është gjetur asgjë që do të mund të vërtetonte shkencërisht ekzistimin e bazës

gjentike të gramatikës universale të Çomskit. Vigotski po aty e zhvillon teorinë e vet se të nxënit

e gjuhës është një proces social, ose thënë më mirë, një proces i përbrendësimit (internalizimit) të

ligjëratës së jashtme e jo aktualizim i potencialit gjenetik gjuhësor.

Në mënyrë indirekte, qëndrimet e Vigotskit për të nxënit e gjuhës si proces social i

konfirmojnë edhe hulumtimet e neuroshkencës. Në një studim me binjakë identik dhe joidentik në

Angli e në Uells të Mbretërisë së Bashkuar, ku është krahasuar rëndësia dhe roli i gjenetikës

(trashëgimisë) dhe i edukatës (ndërveprimit social) në të nxënit e gjuhës, është konstatuar se

edukimi dhe kultura kanë rëndësi më të madhe. Në librin Truri në shkollë (Geake, 2009, pp. 128-

129) autori Gikë tregon: “Në një hulumtim me 2000 çifte të binjakëve identik dhe me 4000 çifte të

binjakëve joidentik (40 % e të gjithë binjakëve të lindur në Angli e në Uells në vitin 1994) është

24

konstatuar se trashëgimi ose gjenet ndikojnë 25 % në tënxënit e gjuhës në vitin e dytë të jetës

ndërsa mjedisi ku rritet fëmija ndikon 69 %. Mosha dyvjeçare është marrë sepse në këtë kohë

ndodhin ndryshimet më të mëdha në të folurit e fëmijës, ose thënë ndryshe të folurit e fëmijëve

lulëzon në këtë moshë”.

Në bazë të literaturës së hulumtuar, zgjidhjen e dihotomisë ose antinomisë inatiste –

konstruktivite / kognitive përkitazi me të nxënit e gjuhëve zgjidhjen do ta kërkojmë në kërkimet e

deritanishme dhe në filozofinë e Kantit për t’i dhënë prëparësi qasjes konstruktiviste.Literatura e

hulumtuar nga filozofët, psikologët, linguistët, sociologët (Vitgenshtajn, Bruner, Çomski, Piazhe,

Vigotski, Spada) dhe nga hulumtimet më të reja të neuroshkencës (Bialystok, 2009), (Frede, 2010),

(Geake, 2009), (Ratey, 2002), (Asudeh, 1997) e vërteta duket të jetë diku në mes, duke anuar herë

kah inatistët (LAD dhe Critical Period Hypotheses, gjuha e krijuar për të komunikuar nga fëmijët

e izoluar e të tjera), e herë kah konstruktivistët (gjuhët megjithatë mësohen edhe pas moshës

shtatëvjeçare, asnjëherë nuk është identifikuar baza gjenetike për të nxënit e gjuhës, teoria e

skemave mentale, të nxënit e gjuhëve në gjashtë muajt e parë të jetës, fakti se fëmija i porsalindur

e dallon zërin e nënës së vet dhe tingujt e gjuhës së nënës e të tjera). Prandaj, duhet thënë se në

vend të një mekanzimi gjenerativ të gramatikës universale në trurin e njeriut duhet të flitet për një

predispozitë për të nxënit e gjuhës (për shembull për dallim prej të shkruarit), si rezultat i

përdorimit të gjatë (më se 500000 vjet) të gjuhës si mjet komunikimi e planifikimi në mes të

njerëzve dhe për shkak të prirjes së trurit për t’u përshtatur – teorisë së plasticitetit të trurit.

Domethënë gjatë zhvillimit evolutiv në 500000 vitet e fundit truri i njeriut ka zhvilluar predispozitë

për të nxënit e gjuhëve, sidomos në gjashtë vitet e para të jetesës.

Por, siç do të thoshte Kanti në veprën e vet për mendjen e pastër dhe mendjen praktike

(Rohlf, 2016), në rastet kur mendja e pastër arrin në gjendje të antinomisë - kur dy opsione të

kundërta na ofrohen si zgjidhje të barasvlefshme për një situatë problemore – atëherë vjen në

shprehje mendja praktike ose zgjidhjet në rrafshin praktik. Edhe për kundërshtitë tashmë të

kahmotshme në mes të qasjeve inatiste e konstruktiviste praktika ofron një zgjidhje mjaftë

konkrete. Siç do të shihet në pjesën në vijim për të nxënit e gjuhëve amtare e të huaja, trendet e

reja në të nxënit e gjuhëve e favorizojnë pa diskutim qasjen e Vigotskit dhe të konstruktivistëve

për të nxënit si një proces social i bazuar në komunikim dhe ndërveprim në mes të individit –

25

subjektit njohës (nxënësit) dhe mjedisit që e rrethon me të gjitha segmentet dhe situatat e

ndryshme.

II.4.3. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhëve në Kosovë

Konstruktivizmi ka zënë vend të rëndësishëm në mesin e teorive të të nxënit tashmë gjysmë

shekulli, për t’u bërë teori dominuese prej viteve të nëntëdhjeta të shekullit njëzet, sidomos në

fushat e matematikës dhe të shkencave natyrore. Në Kosovë konstruktivizmi është më pak i njohur

dhe kryesisht lidhet me të nxënit e bazuar në projekte (Ang. Project Based Learning – PBL), me

të nxënit problemor (Problem Based Learning – PBL), dhe në mësimin me nxënësin në qendër

(learner centered instruction). Gjatë hulumtimit tim në internet ka qenë shumë e vështirë të

përfundohet një kërkim i suksesshëm nëse do të lidheshin termat e gjuhës angleze ‘construktivist’

e ‘constructivism’ për konstruktivizmin me termat ‘language education’ ose ‘applied linguistics’

për gjuhësinë e arsimin. Në anën tjetër, siç thotë Tomas Kob (Cobb, 2005), vetë përdorimi i termit

konstruktivizëm është shtuar pesëfish vetëm gjatë dy dekadave të fundit të shekullit njëzet. Cila

është arsyeja që konstruktivizmi nuk lidhet aq shumë me gjuhësinë e aplikuar dhe të nxënit e

gjuhëve. Thomas Kob thotë “... Kjo është për arsye se gjuhësia e aplikuar gjithmonë ka qenë

konstruktiviste dhe shumë më herët se lëndët matematikore e natyrore është përballur me çështjet

me të cilat përballen ato në dekadat e fundit”. Duke iu referuar reformave arsimore në provincën

e Kebekut në Kanada në vitin 2005, Kob thotë (2005, p. 3) se udhëzimet e fundit të Ministrisë

kërkojnë nga lëndët matematikore e natyrore të bëjnë “Pikërisht atë që gjuha angleze si gjuhë e

dytë dhe gjuha franceze si gjuhë e dytë kanë bërë tashmë për një kohë të gjatë: punë në grupe,

punë me projekte, vënia e theksit në përdorimin aktiv në vend të të kuptuarit pasiv, përqendrimi

në atë që bënë nxënësi e jo në atë që bënë mësuesi, preokuptimi me motivimin e nxënësit dhe me

dijen e të nxënit paraprak, dhe shumë të tjera qasje konstruktiviste”.

Mund të tingëllojë si befasi, por zbatimi i gjuhës angleze në shkollat e Kosovës ka një

histori të ngjashme me atë perëndimore prej viteve të shtatëdhjeta deri në vitet e hershme të

nëntëdhjeta të shekullit të njëzetë. Për arsye të ndryshme, gjuha angleze ka filluar të mësohet në

mënyrë masovike në shkollat e Kosovës në vitet e gjashtëdhjeta e të shtatëdhjeta të shekullit njëzet,

pra më herët se kudo në ish-Jugosllavi, e mbase më herët se kudo në kampin e atëhershëm

komunist. Vendet e tjera parapëlqenin gjuhën ruse (e cila ishte më e afërt ideologjikisht) ose gjuhën

26

frenge, si trashëgim e relikt i periudhës paraprake të fillimshekullit kur frengjishtja kishte

qenë‘lingua franca’ (gjuha më e përdorur e rretheve të larta dhe intelektuale) të Evropës. Për këtë

futje të anglishtes në shkolla duhet falënderuar mbase atë frymën më liberale të ish-Jugosllavisë

komuniste që ishte më e hapur ndaj vendeve perëndimore, disponimin pro-perëndimorë të

popullatës në Kosovë, interesimi i ndonjë personi në udhëheqjen e atëhershme komuniste kosovare

që të dobësohej ndikimi rus në shoqërinë kosovare përmes gjuhës e kulturave perëndimore dhe

prania e investimi i shteteve (dhe ambasadave) të Shteteve të Bashkuara të Amerikës e të

Mbretërisë së Bashkuar për të përkrahur mësimin e gjuhës angleze dhe shpërndarjen e

informacioneve për kulturën perëndimore.

Mësimi i gjuhës angleze në Kosovë kishte sjellë asokohe edhe tekste të reja e qasje më

liberale perëndimore në pedagogji, maniret (sidomos muzikën) perëndimore, dhe të menduarit e

kulturën perëndimore. Mësimdhënësit e gjuhës angleze kanë qenë më liberalë dhe, megjithëse

lënda e pedagogjisë në departamentin e anglishtes ka pasur premisa ideologjike komuniste,

praktikat e mësimdhënies kanë qenë të orientuara kryesisht kah qasja komunikative, pjesëmarrja

aktive e studentëve (dhe nxënësve në shkolla) në procesin e të nxënit, përdorimi më i theksuar i

muzikës e i letërsisë në të nxënit e gjuhës, e të tjera. Në këtë drejtim ka ndihmuar shumë prania e

vazhdueshme e së paku dy lektorëve (njëri anglez e tjetri amerikan) në katedrën e gjuhës angleze.

Kur flasim për teorinë e habitusit (shprehive dhe mjedisit të formimit të një personi), atëherë mund

të thuhet se lektorët e huaj kanë qenë një pjesë e rëndësishme e ‘strukturës strukturuese’ të

studentëve të atëhershëm të gjuhës angleze. Më parë se metodat e tyre të mësimdhënies kanë qenë

profesionalizmi, kultura dhe paradigma e sjelljes së këtyre lektorëve që ka lënë gjurmë tek

studentët. Njëkohësisht, shumica e mësimdhënësve të tjerë vendorë kanë qenë ose neutralë në

sjelljen e vet ose kanë pasur qasje liberale sikurse ajo e lektorëve të huaj. Kjo për arsye se shumica

e këtyre mësimdhënësve vendorë kishin përfituar nga bursat e ambasadave amerikane e britaneze

për qëndrime disamujore deri njëvjeçare në institucione të njohura në këto vende.

Për habi, megjithëse edhe Franca ka punuar shumë në promovimin e gjuhës frënge në

shkollat e Kosovës, metodologjia dhe tekstet e tyre kanë qenë më shumë inatiste e bihejvioriste

sesa konstruktiviste. Arsyet për këtë mbase mund të kërkohen edhe në faktin se Departamenti i

Gjuhës Franceze në Universitetin e Prishtinës, ka qenë më i vjetër dhe ka pasur një traditë e qasje

27

të etabluar prej të cilës nuk kanë mundur të heqin dorë lehtë; njësoj sikurse edhe numri relativisht

i madh i mësimdhënësve të gjuhës frenge në shkollat e Kosovës.

Pra, duket se trendet e të nxënit të gjuhës angleze në Kosovë koincidojnë pak a shumë me

trendet përkatëse në botë për një periudhë prej së paku dy dekadash. Lidhur me kalimin nga qasjet

bihejvioriste në ato konstruktiviste, Kob (Cobb, 2005, p. 4) thekson : “Në kohën kur gjuhësia e

aplikuar dhe, në përgjithësi, qasjet moderne të të nxënit të gjuhëve, u shkëputën nga agjenda

bihejvioriste në fund të viteve të shtatëdhjeta të shekullit njëzet, për të lëvizur në drejtim të agjendës

konstruktiviste. ... në ikje nga bihejviorizmi ishin vetëm dy rrugë: inatizmi i Çomskit dhe

konstruktivizmi i Piazhesë; ata u përcaktuan për një formë të proto-konstruktivizmit”. Dhe kështu,

në vend të qasjes deduktive që nënkupëton ligjërata për rregullat gramatikore të përcjellura nga

ushtrimet për mbamendje, mësimi i gjuhës angleze në Kosovë përqafoi një qasje vërtetë proto-

konstruktiviste me qasje induktive të ndërtimit të dijes nga copëzat e dhëna të materialeve të para

autentike. E quajmë proto-konstruktiviste këtë qasje, për arsye se prej asaj kohe e gjer më sot në

Kosovë ende ruhet një prirje e mësimdhënësve për të kaluar një pjesë të madhe të orës mësimore

duke shpjeguar nocionet, trajtat dhe funksionet gramatikore qoftë para ose pas përpunimit të

materialeve gjuhësore. Kjo gjendje e përcjelljes së trendeve ndërkombëtare në mësimin e gjuhës

angleze në shkollat e Kosovës ka vazhduar deri në fillim të viteve të nëntëdhjeta, kur rrethanat e

kushtet e arsimit kosovar ndërrojnë në mënyrë radikale për shkak të pushtimit serb dhe kur arsimi

në Kosovë merr një mision të theksuar politik si rezultat i po këtyre rrethanave politike. Këtu edhe

fillon regresioni i madh në arsimin kosovar, i cili ka vazhduar për dy dekada dhe të cilit, për fat të

keq, ende nuk i shihet fundi.

Studimi i jonë ka hulumtuar gjendjen në mësimin e gjuhës angleze në Kosovë për të

vërejtur se derisa bota ka lëvizur nga proto-konstruktivizmi në konstruktivizëm, ku më shumë e

ku më pak, të avancuar, ne, me përjashtime të vogla, kemi shënuar regres në një amalgam të

qasjeve bihejvioriste, inatiste dhe konstruktiviste në rrafshin e praktikave në klasë. Gjendja e

këtillë dhe shkaqet që kanë sjellur deri këtu analizohen më tutje në pjesën analitike të punimit.

I.4.4. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhës amtare

Fazat e të nxënit të gjuhës amtare

28

Në vijim diskutohen disa aspekte e parime kryesore të përvetësimit të gjuhës amtare dhe të gjuhës

së huaj; në kontekstin e të nxënit të gjuhëve do të trajtohet sadopak edhe dukuria e dygjuhësisë

(bilingualizmit), kryesisht nga këndvështrimi i implikimeve të dygjuhësisë në të nxënit e gjuhëve

dhe në zhvillimin konjitiv e intelektual të nxënësve. Për qëllime praktike, në këtë pjesë do të bëjmë

dallimin në mes të përvetësimit (të gjuhës amtare) dhe të nxënit (të gjuhës së huaj). Përvetësimi,

ngjashëm me kuptimin e fjalës acquisition në gjuhën angleze do t’i referohet të nxënit të gjuhës

amtare me integrim (ang. immersion), përmes përfshirjes së fëmijës në komunikim me mjedisin

që e rrethon dhe, pak a shumë pa përpjekje të strukturuara e profesionale (Spada, 2013, p. 24).

Ndërkaq, në anën tjetër, me të nxënit (Ang. learning) e gjuhës së huaj do t’i referohemi përpjekjeve

të organizuara e të institucionalizuara të mësimit të gjuhës (qoftë amtare apo të huaj) në shkollë,

kurse, me teknologji informative, media të ndryshme e të tjera.

Pikëpamjet për përvetësimin e gjuhës amtare dhe për të nxënit e gjuhës së huaj (zhvillimi

gjuhësor) nga ana e fëmijëve dhe të rinjve sipas teorive të ndryshme janë të ndikuara nga parimet

e përgjithshme të atyre teorive për zhvillimin e përgjithshëm njohës të njeriut. Kështu pikëpamja

bihejvioriste për të nxënit e gjuhëve i reflekton parimet kryesore të bihejviorizmit për të nxënit dhe

zhvillimin konjitiv, e kështu me radhë teoritë inatiste, konstruktiviste e të tjera. Në vijim jepen

karakteristikat kryesore të mënyrës së të nxënit të gjuhës sipas tri teorive kryesore të shekullit

njëzet: bihejvioriste, inatiste dhe konstruktiviste (komunikative/ndërverpuese).

Pikëpamja bihejvioriste

Bihejvioristët konsiderojnë se fëmija e përvetëson gjuhën amtare duke imituar personat përreth

dhe duke krijuar modele (gjuhësore) si rezultat i përsëritjeve. Imitimi shndërrohet në të nxënë pas

fuqizimit pozitiv të pranuar nga personat përreth ose pas gratifikacionit si rezultat i komunikimit

të suksesshëm me rrethin. Bihejvioristët (përfaqsues kryesorë psikologu amerikan B. F. Skiner)

kanë zhvilluar eksperimente të shumta me mënyrat e komunikimit të fëmijëve, për të vërtetuar se

imitimi, përsëritja dhe fuqizimi pozitiv sjellin tek zgjerimi i fjalorit dhe përvetësimi i gjuhës.

Sikurse edhe në teorinë e tyre të të nxënit, ata nuk shohin ndonjë rol të proceseve mendore në këtë

proces të të nxënit të gjuhës. Këta besojnë se imitimi dhe përsëritja nuk janë mekanike, sikurse tek

papagallët, por fokusohet në fjalët dhe funksionet e reja që hasen në komunikimin e përditshëm.

Përmes modelimit dhe gjeneralizimit fëmijët ku më shumë e ku më pak ua përshtatin format e reja

formave dhe fjalëve ekzistuese. Mirëpo, siç e thonë edhe Lajtbaum edhe Spada (How Languages

29

are Learnt , 2013, p. 19), “Duket se bihejviorizmi ofron një mënyrë të arsyeshme për të kuptuar

sesi fëmijët i mësojnë disa aspekte të rregullta dhe rutinore të gjuhës, sidomos në fazën më të

hershme. Mirëpo, fëmijët që imitojnë pak e mësojnë gjuhën njësoj mirë dhe shpejt sikurse fëmijët

që imitojnë shumë. Megjithëse bihejvioristët janë përpjekur shumë që të shpejgojnë gjeneralizimet

që i bëjnë fëmijët, ata nuk kanë arritur të ofrojnë shpjegime të kënqashme për përvetësimin e

trajtave më komplekse gramatikore nga ana e fëmijëve.

Pikëpamja inatiste

Më lart kemi folur për pikëpamjen inatiste për të nxënit në përgjithësi. Këtu, do të ndalemi shkurt

në thekset kryesore të teorisë së tyre që kanë pasur implikime të rëndësishme në mënyrën dhe

praktikat e të nxënit të gjuhëve në botë dhe në vendin tonë gjatë pjesës më të madhe të shekullit të

njëzetë. Teoria inatiste e gramatikës universale ka qenë reagim ndaj teorisë bihejvioriste, për të

nxënit e gjuhës, të bazuar në imitim dhe pa asnjë angazhim mendor në këtë proces, si dhe faktin

se teoria bihejvioriste lë shumë zbrazëti të pashpjeguara për përvetësimin e trajtave më komplekse

gjuhësore. Për Çomskin, të nxënit e gjuhëve është të ngjashëm me funksionet e tjera biologjike,

si për shembull të ecurit dhe të ushqyerit. Këto, si edhe të folurit, zhvillohenngjashëm tek të gjithë

njerëzit dhe në moshë të caktuar. Për inatistët mjedisi dhe personat që e rrethojnë fëmijën nuk kanë

ndikim thelbësor për përvetësimin e gjuhës (Spada, 2013, p. 20): “Mjafton që të rriturit të bisedojnë

përreth tyre, dhe fëmija, ose thënë më mirë aftësitë biologjike të fëmijës do ta bëjnë të vetën”. Kjo

qasje biologjike dhe gjentike për përvetësimin e gjuhës konsiston në mendimin se (Chomsky,

1967): ”Fëmijët lindin me një aftësi për të zbuluar rregullat e nënshtresuara të një sistemi gjuhësor

në bazë të ekspozimit ndaj gjuhës natyrore”. Më tutje një qëndrim i tillë bën që të kuptohet se

fëmijët do të shpërfaqin gjuhën natyrore të bashkëlindur shumë më lehtë nëse këtë ua tregon dikush

më i ditur dhe më me përvojë, prindi, ose zakonisht mësuesi.

Kjo qasje e mësuesit të gjithëdijshëm që ndihmon në shpërfaqjen e dijes së bashkëlindur të

fëmijëve, mbetet ende aktuale (së paku si praktikë e mësimdhënies) tek shumica e mësimdhënësve

në Kosovë. Edhe mësimdhënësit e gjuhës angleze që aplikojnë qasjet komunikative në

përvetësimin e gjuhës amtare ose në të nxënit e gjuhës angleze, ende me shumë dëshirë dhe stil

zbatojnë qasjen deduktive dhe ligjërimin e trajtave e funksioneve gramatikore duke përdorur madje

shembuj të shkëputur nga përdorimet dhe kuptimet e lidhura me jetën e përditshme. Tashmë janë

bërë famoze frazat për formimin e “vetës së tretë të njëjësit në gjuhën angleze duke shtuar së-në

30

në fund të emrit”, të përcjellura me përdorim të gabueshëm si nga mësimdhënësi dhe nga nxënësit

të po asaj trajte në po atë orë.

Qasja inatiste e gramatikës universale ende vazhdon të aplikohet në mësimin e gjuhëve

anëkënd botës dhe ka teoricientë që ende e studiojnë dhe e afirmojnë. As studimet konstruktivise-

komunikative e as hulumtimet e neuroshkencësnë trurin e njeriut nuk kanë arritur ta rrëzojnë

plotësisht teorinë inatiste dhe rolin e pazëvendësueshëm të të nxënit të gramatikës, sidomos tek

moshat e rritura.

Qasja komunikative – konstruktiviste

A mund të shërbejë konstruktivizmi si teori e gjuhësisë së aplikuar? Sikurse bihejviorizmi,

konstruktivizmi nuk ka zhvilluar teori të veçantë për të nxënit e gjuhës. Mirëpo, qasja

komunikative e të nxënit të gjuhëve e zhvilluar dhe zbatuar në 40-50 vitet e fundit kryesisht në

botën anglosaksone, e më vonë edhe në botën franko-gjermane, funksionon kryesisht sipas

parimeve të teorisë konstruktiviste. Kjo qasje, siç është theksuar më lart, bazohet në mësimet e

Piazhesë për fazat e zhvillimit konjitiv të fëmijës dhe në mësimet e Vigotskit për natyrën sociale

të të nxënit dhe për gjuhën si medium dhe mundësuese e të nxënit.

Sipas qasjes komunikative, fëmija e përvetëson gjuhën në ndërveprim me rrethin dhe në

asimilim e gjeneralizim të përmbajtjes së komunikimit me rrethin. Në të vërtetë Vigotski shkon

një hap më larg duke e parë të nxënit e gjuhës si internalizim të dijes së krijuar në ndërveprim.

Domethënë, informata e re, që vjen si rezultat i ndërveprimit dhe komunikimit për realizimin e

ndonjë qëllimi, një herë ndodh në shkëmbim me jashtësinë dhe konsiderohet e përvetësuar vetëm

pas internalizimit të saj nga subjekti njohës.

Qasja komunikative, që ka qenë reagim ndaj qasjes gramatikore dhe bihejvioriste në

gjuhësinë e aplikuar, nuk mjafton për të realizuar të nxënë të mirëfilltë e të qëndrueshëm të

gjuhëve. Qasja komunikative ka nevojë të plotësohet nga parime të tjera konstruktiviste si ndërtimi

i dijes mbi dijen e mëparshme, reflektimi, metakognicioni, zona e përafërt e zhvillimit, skelatimi,

skemat mendore, të nxënit sipas fazave të zhvillimit konjitiv e të tjera.

Përderisa inatizmi dhe bihejviorizmi e kanë bazamentin e vet teorik, që ka mundësuar

zhvillim për disa dekada dhe vazhdon ende sot e kësaj dite të ushtrojë ndikim në mësimdhënien e

të nxënit (MeN) të gjuhëve, madje duke shfrytëzuar rezultatet e kërkimeve më të reja të

31

neuroshkencës (në rastin e inatizmit shih LAD e në rastin e bihejviorizimit shih krijimin e

sinapsave të qëndrueshme), qasja komunikative më shumë shihet si metodologji – shumësi e

praktikave pozitive por pa një bazament teorik që do të interpretonte praktikat por edhe që do të

shërbente për gjenerimin e praktikave të reja në pajtim me rezultatet e pafund që ofrohen dita-ditës

nga shkenca e psikologjisë së edukimit dhe nga neuroshkenca e edukimit. Një zhvillim i tillë ka

bërë që të zhvillohet njëfarë qasje e përgjithshme eklektike me një shumë si teknikash në MeN e

gjuhës angleze që për parim kryesor ka: është teknikë e mirë nëse kryen punë!

Qasja komunikative do të mund të bazohej në teorinë konstruktiviste të të nxënit pasi që i

ka të gjitha elementet që do t’i duheshin një teorie të gjuhësisë së aplikuar. Teoria konstruktiviste

do të mund të shërbente edhe si një kornizë për praktikat e panumërta të cilat dalin si rezultat i

hulumtimit në veprim që bëhet nga mësimdhënësit dhe do të mund të lidhte teorinë dhe praktikat

e nduarduarta në shkolla.

Pos kësaj, dihet se konstruktivizmi si teori në formën që e dimë sot (elemente të

konstruktivizmit ka pasur në punimet e Djuit e të Midë) është zhvilluar në punimet e Vigotskit e

të Piazhesë më herët se qasja komunikative në të nxënit e gjuhëve; po ashtu dihet se tek Vigotski

insistohet në gjuhën si element thelbësor i vetë të nxënit dhe se komunikimi është thelbësor për

procesin e të nxënit nëpërmjet të përbrendësimit të dijes së jashtme – dijes së krijuar në

komunikim. Prandaj, më mirë është të flitet për qasjen komunikative plus ose qasja komunikative

– konstruktiviste që mund të ishte version konstruktivist për teorinë e të nxënit të gjuhëve.

Qasja komunikative ka lindur si reagim ndaj inatizmit e bihejviorizmit të cilat ose nuk kanë

lejuar të zhvillohen shkathtësitë e komunikimit (inatizmi) ose nuk kanë mundësuar të nxënë të

qëndrueshëm (bihejviorizmi). Kjo sepse qasja komunikative edhe vet nuk ka bazament të

qëndrueshëm teorik për zhvillim të qëndrueshëm e efektiv. Kështu si është qasja komunikative

paraqitet si një shumësi e metodave të ndara eklektike dhe nuk mund të shërbejë për gjenerimin e

qasjeve të reja dhe të kreativitetit të mësimdhënësve të gjuhës angleze. MeN e guhëve duhet të

dalë nga gëzhoja e brishtë e komunikimit për të aplikuar edhe strategji të të nxënit të thellë. Pra,

qasja komunikative duhet të plotësohet me qasjen komunikative plus për të zhvilluar të nxënit e

thellë, në njërën anë, dhe shkathtësitë për menaxhimin e komunikimit, në anën tjetër.

32

Fazat e mësimit të gjuhës amtare

Të nxënit e gjuhës amtare mund të përcillet sipas fazave të zhvillimit konjitiv të fëmijës, ashtu që

fillimisht është në funksion të komunikimit me rrethin më të afërm dhe karakterizohet nga egoizmi

i theksuar. Gjatë vitit të parë të jetës (Spada, 2013, p. 7) fëmija dallon zërat dhe fjalët e përsëritura

më shpesh në mjedisin e vet (zakonisht shtëpia) dhe reagon ndaj tingujve që bartin dallime

fonemike (morfemat që bartin kuptim) si pa-pa dhe ba-ba ose ma-ma. Deri në moshën dyvjeçare

fëmija i kupton dhe i përdor rreth 50 fjalë më të shpeshta në mjedisin e vet të cilat i prodhon

nganjëherë edhe në kombinime të thjeshta (për shembull ku papa – për të shkuar), të cilat quhen

gjuhë telegrafike e fëmijës. Edhe pse u mungojnë fjalët strukturale e funksionale, këto fjalë dhe

kombinime fjalësh shprehin në të vërtetë mendime të plota dhe kryejnë funksionin e fjalive të

plota. Sipas Vigotskit, në fillim fëmija (në rrafshin e shprehjes verbale) shprehë fjali komplekse

me ndihmën e një fjale të vetme të cilat gradualisht shndërrohen në fjali të plota e më komplekse,

ndërsa në anën tjetër (të të menduarit) kemi lëvizjen e ngadalshme nga konceptet individuale dhe

mendimet e thjeshta kah avancimi gradual në mendime më komplekse (Vygotsky, Thought and

Language, 2012).

Lidhur me të nxënit në moshën e hershme neuroshkenca ka vërtetuar këto premisa

konstruktiviste të të nxënit të gjuhëve. Rati (2002, pp. 277-278) jep shumë shembuj për atë se në

fëmijërinë fare të hershme, madje edhe në barkun e nënës, fëmija pranon dhe regjistron sinjale,

zëra e tinguj të gjuhës që përdoret përreth dhe se që në muajin e gjashtë pas lindjes truri i fëmijës

e humbet ndjeshmërinë ndaj tingujve të gjuhëve që nuk janë përdorur gjatë kësaj periudhe të jetës

së tij. Geake (Geake, 2009, p. 129) për të nxënit në moshën e hershme thotë: “Po ashtu thuhet se

deri në muajin e 18 trashëgimia gjenetike për gjuhët ndahet nga ato për aftësitë joverbale, ndërsa

në muajin 24 trashëgimia gjenetike për gjuhët bëhet më e pavarur. ... Në përputhje me rregullën

se zhvillimi i gjuhës rezulton nga ndërveprimi i disa sistemeve neurale, strukturat gjuhësore me

kombinimin e më shumë fjalëve kanë shkallë më të lartë të përvetësimit se sa përdorimi i fjalëve të

izoluara, që do të thotë se vendosja e fjalëve në fjali angazhon sisteme krejtësisht të tjera neurale”.

Në përgjithësi, të nxënit e gjuhës u përshtatet fazave të zhvillimit të përgjithshëm konjitiv. Për

shembull, (Spada, 2013, p. 7) thuhet se fëmijët e moshës parashkollore nuk i përdorin fjalët që i

referohen kohës së ardhshme si ‘nesër’ ose ‘javën e kaluar’ pasi që në zhvillimin e tyre konjitiv

ende nuk e zotërojnë konceptin e kohës (të kaluar ose të ardhshme).

33

Moment i rëndësishëm për përvetësimin e gjuhës amtare sipas Piazhesë (Piaget, 1959)

është mosha 6-7 vjeçare kur fëmija fillon të shkojë në shkollë. Kjo moshë është me rëndësi për

shkak të përvetësimit të shkrimit, i cili i hap nxënësit horizonte të reja për relacionin në mes të

fjalës – kuptimit dhe objektit që përfaqëson, si dhe mundëson zhvillimin e mëtejmë të vetëdijesimit

metalinguistik. Për shembull, fëmija kupton më mirë se çka është e çka nuk është gjuhësisht në

rregull edhe në rastet kur nuk di të përdorë trajtën ose fjalën e duhur. Fëmija në këtë moshë ka

mundësi shumë më të mëdha të informimit e komunikimit. Me përvetësimin e shkrimit fëmija

(Spada, 2013, p. 18) fillon të mësojë me dhjetra e qindra fjalë në ditë, për dallim të dy-tri e deri në

disa fjalë deri në moshën 3-4 vjeçare. Është me rëndësi që në këtë moshë fëmija t’i ekspozohet

trajtave sa më komplekse gramatikore sepse kështu ndërtohet bazamenti për kapjen e gjuhës për

qëllime akademike në moshën më të rritur. Qëndrimi i këtillë tregon për rëndësinë që ka mësimi

më i plotë i gjuhës amtare në moshë të hershme për të nxënit e trajtave më komplekse dhe gjuhës

më kërkuese akademike më vonë si i ri dhe i rritur, por edhe për të nxënit e gjuhëve dhe për

komunikimin në përgjithësi.

Neuroshkenca e konfirmon edhe këtë aspekt të të nxënit në ndërveprim të gjuhës. Geake

në librin e tij “Truri në shkollë ... “ (2009, p. 132), tregon : “Hulumtimet kanë treguar se ekspozimi

i qëllimshëm i fëmijëve ndaj formave më komplekse në shkollë mund të përmirësojë të nxënit e

gramatikës. Hulumtimet me fëmijët e shurdhër kongjenital kanë treguar se aftësia për të mësuar

gramatikën është më e theksuar para moshës gjashtëvjeçare dhe se natyra e inputeve gjuhësore

(llojit të gjuhës) është jorelevant. ... Domethënë, fëmijët të cilët nuk janë përballur me struktura të

kushtores dhe të pësores deri në vitet e para të shkollës fillore do të duhej t’i mësonin ato në

mënyrë interaktive në vitet pasuese në shkollë për të lehtësuar të nxënit e tyre. Mospërvetësimi i

strukturave komplekse gjuhësore në shkollë fillore ndikon negativisht në përdorimin dhe të

kuptuarit e teksteve shkollore në shkollën e mesme”.

Nuk do shumë mend për të kuptuar se gjuha dhe trajtat gramatikore të përdorura sot për të

nxënit e gjuhës në shkollat kosovare karakterizohet nga kompleksiteti i theksuar i trajtave

gjuhësore, të cilat mësohen si entitete të veçuara dhe të shkëputura nga konteksti real në të cilin

përdoren në diskursin e shkruar e të folur në jetën e përditshme (edhe për arsye të dallimeve

dialektore). Të njëjtat pastaj, ashtu të shkëputura, ushtrohen për mbamendje me qasje inatiste të

ligjërimit dhe me qasje bihejvioriste të përsëritjes. Edhe në rastet kur përdoren tekste që janë

34

hartuar në bazë të parimeve konstruktiviste (siç janë një pjesë e madhe e e librave dhe materialeve

për të nxënit e gjuhës së huaj angleze), mësimdhënësit u kthehen proceseve e metodave

bihejvioriste – të cilat janë më të lehta dhe më atraktive për përdorim nga mësimdhënësit (si për

shembull përsëritjet e strukturave me zë të lartë nga të gjithë nxënësit). Një qasje e tillë është

kundër parimeve të të nxënit të trurit të njeriut (i cili i përpunon informatat në mënyrë holistike

dhe skematike) dhe të qasjes konstruktiviste të të nxënit ndërveprues e në komunikim të gjuhës.

Pos kësaj, praktikat e tilla nuk sigurojnë të nxënë të qëndrueshëm dhe nuk paraqesin bazë për

gjuhën akademike e format më komplekse të të shprehurit në shkollim, në punë e në jetë në moshën

e rritur.

Përderisa studimi i të nxënit të gjuhës amtare kaarritur shkallë të lakmueshme të zhvillimit

për gjuhët e zhvilluara (si gjuha angleze, gjermane e franceze), në literaturën përkatëse për gjuhën

shqipe ende nuk ka informacione për renditjen dhe logjikën e përvetësimit të koncepteve dhe

strukturave gramatikore nga ana e fëmijëve. Rrjedhimisht, ky aspekt mbetet i paprezantuar në këtë

pjesë për shkak të mungesës së burimeve për krahasim me strukturat përkatëse të gjuhës angleze

(renditjen e të nxënit të funksioneve gramatikore, fjalive mohuese dhe pyetjeve) të prezantuara për

shembull në librin “Si mësohen gjuhët nga Spada e Lajtbaum (Spada, 2013, pp. 7-13). Studime të

këtilla për mësimin e gjuhës shqipe mbetet të bëhen në të ardhmen. Por, një gjë e tillë nuk e dëmton

shumë këtë studim, pasi që objekt i studimit është të nxënit e gjuhës së huaj që deri diku ka

mekanzima dhe mënyra të veçanta të të nxënit.

I.4.5. Konstruktivizmi dhe të nxënit e gjuhës së huaj (dygjuhësia)

Të nxënit e gjuhës së huaj ka ngjashmëri, por edhe dallime me të nxënit e gjuhës amtare. Në

përgjithësi, kundrimet e teorive të ndryshme për të nxënit e gjuhëve janëtë ngjajshme: për

shembull, inatistët besojnë se gjuha e dytë mësohet njësoj sikurse gjuha amtare duke u nisur nga

predispozitat inatiste dhe shpërfaqjes së tyre nëpërmjet të personave të rritur më të ditur në gjuhën

përkatëse; ndërkaq bihejvioristët edhe këtu, si në rastin e gjuhës amtare, i japin rëndësi imitimit,

përsëritjes dhe fuqizimit pozitiv e negativ. Në fund, konstruktivistët dhe teoritë më të reja

vazhdojnë të besojnë në premisën se gjuha e huaj mësohet në ndërveprim dhe komunikim.

35

Edhe sjellja e faktorëve të të nxënit është e njëjtë në moshën e hershme të nxënësve;

prindërit, edukatorët dhe fëmijët e tjerë janë pjesë e procesit të të nxënit të gjuhës së huaj, ndërsa

prej moshës shkollore e tutje fitojnë në rëndësi mësimdhënësi dhe moshatarët, ndërsa prindërit

kryesisht dalin në plan të dytë. Për nga mosha e nxënësit, gjuha e dytë zakonisht mësohet pas

gjuhës amtare (siç ndodh në Kosovë), por mund të mësohet edhe njëkohësisht me gjuhën e parë

(këtu kemi të bëjmë me bilingualizmin ose dygjuhësi), siç është rasti me emigrantët tanë në vendet

e Evropës ose në SHBA. Edhe gjuha e dytë mund të mësohet me integrim (Ang. Immersion), në

rastet kur kjo gjuhë mësohet në familje (kur prindërit ose familjarë të tjerë flasin gjuhë të

ndryshme), në çerdhe, në kopshte ose në lojë me fëmijë të tjerë në lagje; gjithsesi, më e zakonshme

për mësimin e gjuhës së dytë është organizimi i mësimit të organizuar privat ose në shkollë. Një

ngjashmëri tjetër e dukshme është fakti se si gjuha amtare dhe gjuha e huaj kanë të bëjnë me fjalët,

strukturat gjuhësore, komunikimin, leximin, shkrimin e të tjera.

Një aspekt i këtillë bën që të ketë një ndërlidhje dhe ndërndikim të ngushtë në mes të të

nxënit të gjuhës së parë dhe të dytë. Pos tjerash, po t'i besohet teorisë konstruktiviste, të nxënit e

ri bazohet vetëm duke ndërtuar mbi dijen paraprake, dhe gjuha amtare pa dyshim hyn në këtë

kategori në rastin e të nxënit të gjuhës së huaj. Truri i njeriut është i përshtatur që të lehtësojë

komunikimin dhe ndërlidhjen në mes të dy gjuhëve. Xhon Rati (2002, p. 269) në librin e tij

“Udhëzues për përdoruesin e trurit” duke analizuar mënyrën se si reagon truri me të pranuar një

sinjal pamor e zanor, thotë: “Në vend se të veprojë në një proces hap pas hapi, ku njëra pjesë e

trurit kryen një detyrë të caktuar gjuhësore dhe pastaj e përcjellë te pjesa tjetër për detyrën

pasuese, në tru hasim në aktivizimin paralel të shumë zonave gjithandej korteksit”. Ai, po aty

shton se modulet për përpunimin e gjuhëve nuk janë të fiksuara dhe të ndara qartë dhe: “Për më

tepër harta gjuhësore e trurit tonë mund të ndryshojë derisa zhvillohet gjithnjë më shumë“.

Hulumtimet kanë dëshmuar se të kuptuarit dhe përdorimi i një koncepti në gjuhën amtare ndihmon

në mësimin e atij koncepti e koncepteve me fushë të ngjashme kuptimore në gjuhën e dytë dhe

anasjelltas (Cummins, 2000). Njëkohësisht, siç është thënë më lartë nga Geak, ekspozimi ndaj

strukturave më komplekse gramatikore në moshën e hershme në gjuhën amtare ndihmon në

përvetësimin më të lehtë të tyre në gjuhën e huaj, dhe anasjelltas, mosekspozimi i tillë pasohet me

vështirësi në të kuptuar dhe përvetësim të po atyre strukturave.

36

Pos ngjashmërive, mund të identifikohen dallime të shumta në mes të procesit të të nxënit

të gjuhës amtare dhe asaj të huaj. Dallimi themelor është se përderisa përvetësimi i gjuhës amtare

është zakonisht një proces i natyrshëm dhe spontan në ndërveprim të përditshëm të fëmijës me

rrethin, të nxënit e gjuhëve të huaja, kryesisht është një proces i organizuar dhe i strukturuar që

realizohet me qëllim të caktuar. Përderisa gjuha amtare ngritet mbi një proces të natyrshëm, të

nxënit e gjuhës së huaj (Cobb, 2005, p. 7) “Është një proces i panatyrshëm,duke trajtuar gjuhën

pjesë-pjesë, e mësuar më shpesh nga të rriturit se sa nga fëmijët, për disa muaj dhe jo për 15 vite,

e të tjera ... dhe e nxitur nga arsye utilitare”. Ky nuk është dallimi i vetëm në mes të tënxënit të

gjuhës së huaj dhe asaj amtare; Geake (Geake, 2009, p. 140) tregon për dallimet në të nxënit e

gjuhëve siç reflektohen në trurin e njeirut: “Dëshmitë nga incizimet e rezonancës magnetike kanë

treguar se zonat e korteksit që përfshihen në përvetësimin e gjuhës së dytë, janë në hapësira të

ndara nga ato që aktivizohen për gjuhën amtare”. Megjithatë, dihet se për aq sa është e

rëndësishme ndarja e korteksit në dy hemisfera, lidhjet në mes tyre janë aq të shumta e të fuqishme

saq disa studiues e shohin pikërisht në këtë pikë të lidhjes zonën më funksionale dhe më dinamike

të trurit. Thënë ndryshe, zonat e ndryshme të vendndodhjes së qendrave përgjegjëse për të nxënit

e gjuhës amtare dhe të gjuhëve të huaja, aspak nuk e zvogëlojnë ndërlidhjen dhendërndikimin në

mes tyre.

Spada e Lajtbaum flasin për dy aspekte kryesore lidhur me të nxënit e gjuhës së huaj, ata

flasin për rrethanat e kushtet e të nxënit dhe karakteristikat e nxënësit.

Lidhur me karakteristikat e nxënësit, thuhet se, logjikisht, të nxënit e gjuhës së huaj ndodh

pas gjuhës amtare. Kjo nënkupton se nxënësi ka filluar ose tashmë ka krijuar një vetëdije gjuhësore

ose metalinguistike. Një vetëdije e tillë, mund të jetë e dobishme për të ndërtuar mbi dijen

ekzistuese, sidomos për nxënësit e rritur të gjuhës së huaj në grupe formale në klasë, por mund të

paraqitet si pengesë, qoftë në rast të krijimit të koncepteve të gabuara për të nxënit e gjuhës ose në

rastet kur gjuha e dytë i takon një sistemi shumë të ndryshëm gjuhësor nga gjuha e parë. Po ashtu,

ka dallime të rëndësishme në gatishmërinë për përdorimin e gjuhës së huaj, varësisht nga mosha e

nxënësit. Nxënësit më të rinj zakonisht nuk hezitojnë të përdorin gjuhën e dytë, pavarësisht nivelit

të arritur të kompetencës gjuhësore, ndërsa folësit më të rritur si rregull ngurrojnë më shumë dhe

parapëlqejnë të përdorin gjuhën në situatat kur janë të sigurtë se nuk do të gabojnë. Edhe ky

segment nuk ka një ndarje të pastër moshore në të rinj e në të rritur, pasi që niveli dhe intensiteti i

37

përdorimit të gjuhës varet edhe nga natyra individuale e personave të ndryshëm: ata që janë më

introvert do të ngurrojnë më shumë ta përdorin gjuhën e huaj dhe anasjelltas, personat ekstravert,

pa marrë parasysh moshën, do të angazhohen në komunikim dhe përdorim të gjuhës së huaj. Një

gjë të tillë mund ta vërtetojmë edhe nga përvojat tona personale dhe nga njerëzit qëi njohim në

rrethinën tonë, si në klasë, në punë e në familje.

Sa u përket kushteve të të nxënit, gjëja e parë që imponohet është se të nxënit e gjuhës

amtare zakonisht fillon me integrim (ang. Immersion), që nënkupton një situatë ku fëmija në pjesën

më të madhe të kohës është i ekspozuar dhe komunikon me materiale pamore dhe dëgjimore në

gjuhën amtare në familje, në lagje dhe në çerdhe ose kopësht. Kjo gjuhë përvetësohet në mënyrë

shumë intensive dhe në ndërveprim dinamik me folësit e tjerë të gjuhës. Të nxënit e gjuhës së dytë,

në anën tjetër, rrallë ndodh të mësohet me integrim dhe komunikim të përditshëm me folësit e saj,

kryesisht në çerdhe / kopsht ose në shkollë. Njëkohësisht, këta e përdorin dhe mësojnë edhe gjuhën

amtare, zakonisht në familje dhe në lagje.

Përjashtime ndodhin për shembull me fëmijë të emigrantëve në një vend të huaj që shkojnë

në kopshte ose në shkolla me qëndrim tërëditor dhe vazhdojnë kontaktin e tillë edhe në shtëpi

përmes rrjeteve sociale, mediave e mjeteve të ndryshme teknologjike. Por, në rastet tipike të

mësimit të gjuhës së huaj, në kontekste shkollore, kontakti me materiale verbale e pamore në

gjuhën e huaj realizohen kryesisht me një numër shumë më të kufizuar të orëve (dy deri tri orë

shkollore në javë krahasuar me dhjetë orë në ditë në familje). Dallimi në kohën e ekspozimit të

fëmijës ndaj gjuhës së huaj ka bërë që të mendohet se të nxënit e gjuhës së huaj në shkollë është

më i ngadalshëm dhe se vetëm mësimi me integrim, dhe jo mësimi i strukturuar në shkollë, mund

të ofrojë të nxënë efektiv të gjuhës. Mirëpo, ky është vetëm një mit dhe nuk është i mbështetur nga

argumente dhe rezultate të hulumtimeve relevante.

Geake në “Truri në shkollë …” (2009, p. 141) mendon: “Rrjedhimisht, aftësia e

përvetësimit të gjuhës së huaj me integrim (immersion), domethënë përtej ekspozimit të kufizuar

që mundësohet në klasë, venitet me kalimin e kohës dhe me rritjen e moshës, sidomos sa i përket

zotërimit të gramatikës. Implikimet e kësaj janë se të mësuarit e gjuhës së dytë në shkollë do të

duhej të vendosej në rastin më të mirë në shkollimin e hershëm duke realizuar mësimdhënie

dygjuhësore në bazë ditore. Mirëpo, nëse kjo gjë lihet për vitet e mëvonshme, atëherë mësimdhënia

38

e gjuhës së dytë duhet të përfshijë një kurrikulë të përshkruar të rregullave gramatikore dhe të

vokabularit të cilat më voshtirë mësohen në mënyrë implicite (me integrim) pasi që truri i nxënësve

më të moshuar të gjuhës nuk e ka shkallën e lartë të plasticitetit neuronal që e hasim tek fëmijët e

vegjël”.

Kjo do të thotë se gjuha e huaj mund të mësohet edhe pas moshës gjashtë-shtatë vjeçare

kur fëmija shkon në shkollë, por duhet patur kujdes përshtatjen e përmbajtjeve të caktuara moshës

përkatëse të fëmijës ose të riut. Në këtë kontekst do kujtuar Hipotezën e Periudhës Kritike (Ang.

Critical Period Hypothesis) të inatistëve, të cilët konsiderojnë se gjuha nuk mund të mësohet pas

kalimit të moshës së fëmijërisë kur edhe përfundon mundësia e aktivizimit të strukturave e

kategorive të brendshme të bashkëlindura gjuhësore për të nxënit e gjuhës. Në të vërtetë, gjuha

mund të mësohet edhe pas kësaj kohe, por me rritjen e moshës duhet shtuar përdorimin e qasjeve

më të strukturuara instruktive e metakognitive të kombinuara me qasje komunikative dhe me

integrim (immersion). Edhe këtu e ruajnë rëndësinë e rolin e vet parimet e konstruktivizmit si

pjesëmarrja aktive, dija paraprake, reflektimi e të tjera të kombinuara me prezantime e ligjërata të

shkurta e atraktive.

Në cilindo rast dhe pa marrë parasysh teoritë e ndryshme, qofshin edhe ato më

konservative, gjuha e dytë, e tretë e të tjera mund dhe duhet të mësohen sepse paraqiten me

përfitime të shumta në jetën e përditshme të personave përkatës, në shëndetin mendor dhe në

aftësitë kognitive për të nxënë jo vetëm gjuhët por edhe lëndët e tjera dhe për të zhvilluar

operacionet e funksionet e tjera logjike. Geake, lidhur me këtë (2009: fq. 142) thotë: “Të mësuarit

e gjuhës së dytë është një investim i mirë sepse ka dëshmi të shumta për përfitime të përgjithshme

e të veçanta kognitive nga dygjuhësia (bilingualizmi) me efekte pozitive jo vetëm për aftësitë

gjuhësore, por edhe për operacionet matematikore dhe për të nxënit e gjithëmbarshëm në shkollë”.

Ndër kushtet e të nxënit sipas Spada e Laitbaum hyn edhe shkalla e korrigjimit

(përmirësimit) të fëmijës gjatë përdorimit dhe mësimit të gjuhës së huaj. Ky segment i të nxënit të

gjuhës së huaj ka të bëjë edhe me aspekte kulturore, domethënë shkalla e korrigjimit do të

karakterizohet nga toleranca dhe durimi duke u nisur nga dallimet kulturore dhe supozimi se

gabimet eventuale mund të jenë rezultat i moskuptimit ose i nivelit të (mos)njohjes së gjuhës. Në

përgjithësi, korrigjimet do të vijnë (Spada e Laitbaum, 39) vetëm me qëllim të realizimit të të

kuptuarit dhe të qartësisë si te fëmijët në lojë dhe tek të të rriturit në punë e në jetën e përditshme.

39

Dallimet kulturore në komunikimin në mes të gjuhëve dhe etnive të ndryshme kanë qenë shumë

intensive gjatë dekadës së fundit si rezultat i pranisë së shtuar ndërkombëtare në Kosovë pas luftës.

Janë të njohura keqkuptimet lidhur me kohën dhe mënyrën e caktimit të takimeve (gjithnjë në

gjuhën angleze) me pjesëtarë të kulturave të ndryshme nga Evropa, Amerika dhe Azia. Për shkak

të dallimeve kulturore, por edhe dallimet në nivelin e kompetencës gjuhësore, bëjnë shpesh që të

ndodhë edhe kushti i tretë i të nxënit që është të folurit e përshtatur, ose si njihet ndryshe, e folura

e mësimdhënësit. Kjo bëhet kur folësi përdorë variacionet e tonit, tempos, diskursit e të zërit për

t’iu përshtatur nivelit të dëgjuesit – nxënësit të gjuhës së huaj. Në disa raste kjo duket sikur kur u

drejtohemi fëmijëve me zë më të lartë ose kur i shqiptojmë disa rrokje më ngadalë për të qenë më

të qartë.

Spada e Laitbaum flasin për tre koncepte, sqarimi i të cilave mund të ndihmojë në të

kuptuarit e proceseve të të nxënit të gjuhës së huaj dhe të shpjegojë gabimet e ndryshme në

relacionin gjuhë amtare – gjuhë e huaj. Koncepti i parë është Hipoteza e analizës kontrastive (Ang.

Contrastive Analysis Hypothesis – CAH), e cila ka qenë shumë e popullarizuar në shekullin e

njëzet. Kjo qasje mëton të kuptojë ndikimet e dy gjuhëve në performancën e folësit – nxënësit të

gjuhës së huaj. Hulumtimet kanë konstatuar se gabimet kanë rrjedhur sa prej dallimeve ndërmjet

dy gjuhëve, aq edhe nga mënyra e bërjes së pavarur të gjeneralizimeve dhe nxjerrjes së

paradigmave në gjuhën e dytë (për shembull vendosja e mbaresës së kohës së kryer edhe në foljet

e parregullta: sit – sitted; go-goed etj). E ngjashme me analizën kontrastive është edhe Analiza e

Gabimeve (Ang. Error Analysis), e cila gjithashtu supozon (Spada e Laitbaum, 42) se gabimet

ndodhin si rezultat i transfereve të dallimeve nga gjuha e parë në të dytën dhe anasjelltas. Në

relacionin gjuhë shqipe – gjuhë angleze janë të zakonshme gabimet në ngatërrimin e rendit të

fjalëve në fjali dhe në togëfjalësha në përgjithësi. Kjo për arsye se rendi i fjalëve në fjali në gjuhën

shqipe është shumë më i shlirshëm (edhe për shkak të numrit më të madh të mbaresave) se në

gjuhën angleze, ku kemi të bëjmë me një rend relativisht rigjid të fjalëve (dhe me numër shumë

më të kufizuar të mbaresave). Ngatërrimet e ndryshme rezultojnë me humbjen e kuptimit e shpesh

edhe me prodhimin e kuptimit të kundërt nga ai që është synuar. Në fjalinë The Hunter Killed the

Bear në anglishte (Gjuetari e vrau ariun), kuptimi del sa prej kuptimit e trajtës së emrit e të foljes,

aq edhe prej pozitës së kryefjalës (the Hunter) dhe kundrinorit (the Bear), ose anasjelltas. Në

gjuhën shqipe kemi një situatë tjetërfare, kuptimi del kryesisht nga trajta dhe kuptimi i fjalës dhe

vendi në fjali nuk luan rol vendimtar.

40

Në nivel të togfjalëshit kemi të bëjmë kryesisht me rendin e nyjeve dhe emrave në sintagma

emërore dhe në renditjen e emrit e mbiemrit po në sintagma emërore. Shqipfolësit përdorues

fillestar të gjuhës angleze shpesh kanë tendencë të thonë a girl beautiful (që do ishte e bukur vajzë)

në vend të a beautiful girl (vajzë e bukur) në gjuhë angleze, që i përshtatet renditjes së emrit dhe

mbiemrit në gjuhën shqipe. Gabime të përsëritura të kësaj natyre janë hasur gjatë vëzhgimeve të

bëra në shkollat e Kosovës, si nga nxënësit ashtu dhe nga mësimdhënësit, si dhe në testet e shumta

të kontrolluara të gjuhës angleze. Këto janë vetëm dy gabimet tipike që tregojnë raportin në mes

të këtyre gjuhëve duke u nisur nga analiza e gabimeve. Ky raport në mes të gjuhës shqipe e angleze

është më kompleks se kaq dhe kërkon më shumë hulumtime, sidomos në shkëmbimet intensive

gjuhësore në disa vitet e fundit në Kosovë si rezultat i pranisë së madhe ndërkombëtare në Kosovë

dhe ndikimit të gjuhës angleze (përmes muzikës e mediave sociale) tek të rinjtë në Kosovë. Për

shembull, ndodh shpesh që të rinjtë në komunikim në gjuhën angleze në shkollë e universitet të

përdorin terme si gonna, ain’t, yo, ma’men, you know, talkin’, dhe fjalë të ndryshme ofenduese

(mybitch, fuck, shit e të tjera) për njerëzit përreth, gjithnjë nën ndikim të gjuhës së muzikës rap a

hip-hop dhe subkulturës të lidhur me të.

Të nxënit e dy gjuhëve – dygjuhësia

Disa fëmijë që në moshën e hershme dhe në kontekstet më të ndryshme (familje, shkollë, çerdhe)

janë të ekspozuar ndaj dy gjuhëve njëkohësisht. Kjo rezulton me fenomenin e dygjuhësisë ose

bilingualizmit – domethënë këta fëmijë ose persona janë ose bëhen të rrjedhshëm në përdorimin e

dy gjuhëve. Zakonisht njëra gjuhë, ajo që përdoret më shumë, është më e zhvilluar tek këta folës

të dy gjuhëve. Në disa raste, sidomos tek imigrantët ose tek pjesëtarët e pakicave kombëtare që

shkollohen në gjuhën e shumicës, fëmija/nxënësi ose e flet gjuhën me theks të huaj ose ngecë pas

të tjerëve në komunikim, lojë ose në shkollim. Më herët, ky diversitet kulturor i fëmijëve është

kuptuar si paaftësi e tyre gjuhësore, e ndonjëherë edhe intelektuale. Kohëve të fundit është ndërtuar

vetëdija se fëmijët e tillë janë vetëm të ndryshëm nga aspekti kulturor e gjuhësor dhe jo inferior në

kuptimin intelektual. Në bazë të disa burimeve të referuara në librin “Nxënësit e rinj të gjuhës ...”

(Frede, 2010), disa studime të kryera në vitet e njëzeta dhe tridhjeta të shekullit të njëzet kishin

konstatuar rezultate më të dobëta në gjuhë dhe matematikë nga nxënësit (dygjuhësor) emigrantë

italianë dhe rrjedhimisht, kishin ardhur në konkludim se këta fëmijë kanë vështirësi dhe paaftësi

mendore. Nga kjo ishte nxjerrë edhe konkludimi i dytë se gjuha e dytë / dygjuhësia e dëmton trurin

e njeriut.

41

Në të vërtetë, hulumtimet e njëzet viteve të fundit, e sidomos ato të neuroshkencës, kanë

identifikuar përparësi të shumta për nxënësit/personat dygjuhësor. Në librin e përmendur (Frede,

2010, p. 95) grupi i autorëve pajtohen se “Hulumtimet e realizuara gjatë tetë dekadave të studiuara

në këtë kapitull flasin fuqishëm në favor të teorisës se dygjuhësia është e lidhur katërcipërisht me

përfitime njohëse për personat dygjuhësor”. Ata vazhdojnë të tregojnë se ndryshimet e konstatuara

në trurin e personave pjesëmarrës në hulumtim kanë treguar ndryshime relevante strukturore dhe

funksionale pozitive në zonat përkatëse në trurin e personave dygjuhësor. Duke iu referuar

hulumtimeve nga (Kim et al, 1997; Mechelli et al, 2004), autorët (Frede, 2010, p. 94) thonë: “Janë

konstatuar dëshmi bindëse për ndryshimet funksionale në strukturat nervore dhe në rritjen e masës

së hirtë brenda zonave të prodhimit të gjuhës në trurin e personave dygjuhësorë. Studimet

neurofotografike nga Kim et al dhe Mechelli et al ofrojnë dëshmi të padiskutueshme neurologjike

që truri i përgjigjet me plasticitet strukturor dhe funksional ekspozimit të shumëfishtë gjuhësor dhe

procesit të të nxënit”. Edhe Geake në librin e tij Truri në shkollë (Geake, 2009, p. 140), ka arritur

në konstatime të ngjajshme për përfitimet nga të nxënit e dy gjuhëve përpersonat dygjuhësor:

“Dëshmitë nga incizimet e rezonancës magnetike kanë treguar se zonat e korteksit që përfshihen

me përvetësimin e gjuhës së dytë janë në hapësira të ndara nga ato që aktivizohen për gjuhën

amtare”.

Ana pozitive e këtyre konstatimeve qëndron në faktin se ndryshimet strukturore dhe

funksionale tregojnë për masën e rritur të hirtë në lobet e korteksit të trurit të subjekteve të

studiuara, si dhe funksionalitet/aktivitet të shtuar të zonave përkatëse nervore. E përkthyer në gjuhë

të përditshme, masa e rritur nënkupton dijen e fituar dhe aktivitetin e shtuar në zonat përkatëse. Në

studime të ndryshme dhe sipas teorisë së plasticitetit të trurit, është vërtetuar se masa e rritur trurore

(pos rasteve patologjike) është tregues i aktivitetit dhe dijes së shtuar në atë zonë dhe për

operacionin përkatës të njeriut. Kështu Geake flet për një grup të studiuar të taksistëve londinezë,

tek të cilët është konstatuar se hipokampusi (i cili e rregullon orientimin hapësinor) i këtyre

taksistëve është sa dyfishi i hipokampusit të personave të tjerë të zakonshëm. Domethënë, truri i

është përgjigjur përdorimit të shtuar të orientimit hapësinor te këta persona me plasticitet,

domethënë, me rritjen e masës trunore. Është e ditur se taksistët londinezë janë të njohur për

orientimin e tyre shumë të mirë hapësinor. Njësoj edhe për violinistët profesionistë është

konstatuar një rritje e masës në zonën përkatëse trurore që e rregullon funksionimin e gishtit të

madh të dorës. Ngjashëm edhe Bialystok flet (Bialystok, 2009, p. 7) për përparësitë e paraqitjes

42

më të vonshme të sëmundjes së plakjes së trurit (dementia) tek personat dygjuhësor krahasuar me

ata njëgjuhësor.

Lidhur me dygjuhësinë dhe personat dygjuhësor duhet përmendur dy terma që do të

ndihmojnë edhe gjatë trajtimit të temës sonë: ndërrimi i kodit (Ang. Code switching), gjuha e

zakonshme dhe gjuha akademike.

Ndërrimi i kodit është një fenomen që ndodh tek personat dygjuhësor në kontekste dhe

situata të caktuara. Për shembull, një folës me prejardhje shqiptare në Gjermani në familjen e vet

do të përdorë edhe fjalë e shprehje të gjuhës gjermane për efekte dhe qëllime të ndryshme. Një gjë

e tillë shpesh i shton sharm komunikimit ose mund të jetë qesharake, ose mund të rezervojë

komunikimin për vetëm disa pjesëmarrës të bisedës e të tjera. Lidhur me ndërrimin e kodit,

Bialistok (Bialystok, 2009, p. 9) ... thotë: “Përdorimi i dy gjuhëve në një kontekst dygjuhësor nuk

tregon mungesë të kompetencës gjuhësore. Kjo mund të ndodhë për motive të ndryshme, prej

solidaritetit e deri për efekt shakaje. Psikologët kanë treguar se folësit e më shumë se një gjuhe

vazhdimisht sjellin vendime për atë se si do të shprehen dhe se ndërrimi i kodit është një dukuri

paradigmatike dhe e parashikueshme. Është konstatuar se kjo përvojë e zgjedhjes së kodit i

kontribuon fleksibilitetit konjitiv në jetë“.

Ky term i dygjuhësisë, domethënë ndërrimi i kodit, është me rëndësi dhe ndodh edhe në

mësimdhënien e të nxënit të gjuhëve të huaja gjithandej dhe në Kosovë. Për shembull, një arsimtar

i gjuhës angleze, mund të konsiderojë se është më mirë që një detyrë e caktuar të shpjegohet në

gjuhën e parë të nxënësve të vet. Kjo shpesh pasohet edhe me ndërrimin e sërishëm të kodit në

gjuhën e huaj dhe prapë në gjuhën e parë. Hulumtimi i bërë në kuadër të këtij studimi ka treguar

për ndërrime të shpeshta të kodit nga ana e mësimdhënësve dhe jo rrallë, për arsye të pasigurisë

dhe mungesës së kompetencës gjuhësore. Një tjetër ndërrim kodi dhe i paparaparë është vërejtur

gjatë këtij studimi: pas kalimit prej gjuhës angleze në gjuhën shqipe, mësimdhënësit lëvizin para-

mbrapa në mes të gjuhës standarde shqipe dhe dialektit gegë, ose thënë më qartë të folmes

përkatëse krahinore. Një ndërrim i tillë i nënkodit është vërejtur si në orët e vëzhguara të gjuhës

angleze dhe në ato të gjuhës shqipe. Ndërrimi i kodit është vëzhguar kryesisht gjatë hulumtimit

cilësor dhe rezultatet paraqiten në pjesën përkatëse të këtij punimi.

43

Ngushtë e lidhur me fenomenin e dygjuhësisë, është edhe çështja e gjuhës së thjeshtë për

komunikim dhe gjuhës akademike. Xhim Kaminz (Jim Cummins, 2000) flet për dy nivele dhe

variante të gjuhës: Shkathtësitë Themelore për Komunikim Ndërpersonal (Ang. Basic

Interpersonal Communication Skills – BICS) dhe Niveli i Avancuar Konjitiv dhe Akademik

(Cognitive Academic Language Profficiency – CALP) . Edhe këto koncepte, sikurse edhe ndërrimi

i kodit, janë shumë të rëndësishme dhe gjejnë aplikim jo vetëm në fushën e dygjuhësisë. Më tutje

në punim do të shohim aspekte të ndryshme të nivelit të gjuhës angleze të përdorur në shkollat

tona dhe nivelin e arritur (dhe përdorshmërinë) të kompetencës gjuhësore si rezultat i mësimit të

kësaj gjuhe në shkollat tona. Siç e thonë edhe Spada e Lajtbaum (2013, p. 32), dallimi në mes të

këtyre varianteve, nuk qëndron vetëm në vokabularin e përdorur por edhe në mënyrën se si

shprehet informata. Ne do të shtonim edhe mënyrën e argumentimit, shkallën dhe natyrën e

përdorimit të referencave, saktësinë e tyre, thellësinë e trajtimit e të tjera. Përkundër një miti të

pranishëm se në Kosovë njerëzit gjerësisht e flasin gjuhën angleze, është një rregull e përgjithshme

që, pos përjashtimeve të vogla, pak kush shkon me kompetencë gjuhësore mbi nivelin e

komunikimit themelor ndërpersonal. Pjesa cilësore e studimit i trajton deri diku edhe arsyet prapa

një situate të tillë.

Në përfundim, duhet theksuar se dygjuhësia sjellë përfitime të shumta si në aspektin e

komunikimit gjuhësorë ashtu edhe për zhvillimin konjitiv e intelektual të personave dygjuhësor

dhe shërben s bazë e mirë për të nxënit më të lehtë të gjuhëve të treta, të katërta e më tej.

I.5. Llojet e konstruktivizmit

Në këtë pjesë të studimit i është kushtuar rëndësi më e theksuar llojeve të konstruktivizmit për dy

arsye: (i) shqyrtimi i parimeve dhe koncepteve kryesore të llojeve të konstruktivizmit ndihmon në

shpjegimin më të mirë dhe në të kuptuarit më të thellë të vet teorisë konstruktiviste, dhe (ii) gjatë

shqyrtimit të literaturës ekzistuese në gjuhën shqipe, nuk kemi hasur në ndonjë tekst, origjinal apo

të përkthyer, i cili do të trajtonte në mënyrë më të themeltë këtë temë kaq të rëndësishme jo vetëm

për pedagogjinë moderne, por edhe për fushat e psikologjisë, epistemologjisë e ontologjisë.

Konstruktivizmi individual është trajtuar në pjesën e përgjithshme të konstruktivizmit pasi

që lidhet kryesisht me emrin e Zhan Piazhesë. Në anën tjetër, më shumë për këtë lloj të

44

konstruktivizmit flitet edhe në pjesën e konstruktivizmit radikal, me përfaqsues Ernst von

Glaserfeldin. Në vijim trajtohen disa lloje të tjera të konstruktivizmit me qëllim që të fitojmë një

pasqyrë më të plotë për vetë konceptin kornizë të konstruktivizmit, por edhe të sqarojmë pasurinë

e brendshme dhe llojllojshmërinë e kësaj teorie të të njohurit e të nxënit. Në thelb të të gjitha këtyre

nënndarjeve të konstruktivizmit qëndron të kundruarit e njëjtë të realitetit, të raportit objekt –

subjekt, dhe të procesit të ndërtimit të të nxënit, mirëpo dallojnë përnga shkalla e ndërveprimit me

mjedisin në procesin e ndërtimit të dijes.

Allan Pritchard (Allan Pritchard, 2010, p. 9) këtë dukuri e shpjegon si në vijim: “Si në

fushat e tjera teorike, ka shumë kampe komplementare, e ndonjëherë edhe konkurruese, brenda

kampeve të caktuara. Në përgjithësi, teoricienët konstruktivistë ndahen në të ashtuquajturit

“radikalë“ dhe “socialë“. Si radikalët dhe socialët mendojnë se realiteti objektiv nuk perceptohet

drejtpërsëdrejti dhe se ne e ndërtojmë botëkuptimin tonë duke u bazuar në prurjet shqisore të të

gjitha llojeve dhe në ndërveprim të këtyre prurjeve me dijen paraprake. Mirëpo, konstruktivistët

radikalë mendojnë se ne e zhvillojmë botëkuptimin tonë individual pa ndërveprim me të tjerët –

domethënë të vetëm. Ndërkaq, konstruktivistët socialë besojnë se ne ndërtojmë dijen për mjedisin

që na rrethon vetëm nëpërmjet të diskursit dhe ndërveprimit me të tjerët, ose thënë ndryshe,

nëpërmjet të ndërveprimit social”.

Rrjedhimisht, përderisa te Vigotski dhe ‘socialët’ hasim në koncepte si Zona e Përafërt e

Zhvillimit (ZPD), që nënkupton rolin e pazëvendësueshëm të rrethit në zhvillimin e dijeve

individuale, te Glasersfeldi dhe ‘radikalët’ mësojmë për koncepte si ‘mjaftueshmëria’ (Ang.

viability) individuale si fillesë dhe motiv i zhvillimit individual.

I.5.1. Konstruktivizmi social: Lev Vigotski (Lev Vygotsky)

Një nga kritikat kryesore ndaj teorisë konstruktiviste, siç e kishte definuar Piazhe në fillimet e saj,

ishte mungesa e dimensionit social të të nxënit. Është e ditur se Piazhe e kishte zhvilluar teorinë e

tij para së gjithash duke e vëzhguar zhvillimin konjitiv të tre fëmijëve të tij veç e veç. Rrjedhimisht

subjekti i të nxënit i Piazhesë është quajtur ‘shkencëtari i vetmuar’ duke i’u referuar përqendrimit

të Piazhesë në aspektet psikologjike dhe gjenetike të origjinës së të nxënit. Pothuajse në të njëjtën

kohë, por në anën tjetër të globit, një shkencëtar tjetër, rusi Lev Vigotski, kishte ardhur në

konstatime të ngjashme me Piazhenë për natyrën konstruktiviste të të nxënit por duke e identifikuar

45

karakterin social të njohjes dhe të të nxënit dhe duke i dhënë rëndësinë e duhur gjuhës në procesin

e të nxënit.

Në fakt, konstruktivizmi social shkon më tej duke theksuar rolin e kulturës dhe kontekstit

në zhvillimin e botëkuptimeve tona dhe në të kuptuarit e realitetit. Përfaqsues kryesorë të

konstruktivizmit social janë Vigotski, Burneri dhe Bandura e deri diku Piazhe. Sipas Priçërd (Allan

Pritchard, 2010, p. 9): “Edhe përfaqsuesit e konstruktivizmit socialë pajtohen me konstruktvistët

radikalë se realiteti ndërtohet nga individi, mirëpo për konstruktivistët socialë, produkti i tillë i

ndërtuar nuk mund të sendërtohet pa u realizuar një herë në aspektin social. Domethënë, dija është

produkt social dhe të nxënit është një proces social. Kuptimi dhe të kuptuarit realizohet si rezultat

i dakordimit në mes të partnerëve socialë i mundësuar nga ndërveprimi social dhe i ndihmuar nga

mediumi dhe postulimi i gjuhës”.

Natyrën sociale të të nxënit të gjuhës më së miri e shprehë van Harmelen (2008: 36), i cili

thotë: “Konstruktivizmi social niset nga premisa themelore se dija krijohet nga nxënësit në

kontekstin ndërveprimit social dhe si rezultat i po këtij veprimi”. Domethënë, dija jo vetëm që

është sociale për nga natyra, por ajo krijohet në ndërveprim me të tjerët. Kjo shpjegohet më tutje

nga vetë Vigotski i cili duke folur më rrafshin personal dhe social konsideron se dija aktualizohet

vetëm kur ndodh përbrendësimi i dijes së krijuar në ndërveprim. Ose thënë ndryshe, gjuha,

konceptet ose fjalët e reja një herë përdoren dhe ndodhin në ndërveprim e pastaj përbrendësohen

si dije e re e cila inkorporohet në dijen ekzistuese ose e prishë balancën e brendshme dhe shkakton

shqyrtim të dijes ekzistuese në një kontekst të adaptimit ose tëarritjessë një qëllimi të subjektit.

Vigotski (Vygotsky, Thought and Language, 2012, p. 57) i jep rëndësi të madhe dialogut

dhe ndërveprimeve të tjera në mes të të nxënësit dhe të tjerëve. Ai mendon se secili funksion në

zhvillimin kulturor të fëmijës ndodh dy herë: së pari, në rrafshin social, dhe më vonë, në rrafshin

individual; së pari në mes të njerëzve (ndërpsikologjik) dhe pastaj brenda fëmijës

(intrapsikologjik). Kjo vlenë si për vëmendjen e qëllimshme, për kujtesën e logjikshme, dhe për

formimin e koncepteve. Të gjitha funksionet më të larta ndodhin si marrëdhënie të realizuara në

mes të individëve.

Ajo që është me rëndësi për studimin tonë është se Vigotski e sheh gjuhën si medium

kryesor të ndërveprimit e të komunikimit dhe parakusht për absorbimin dhe internalizimin e

përvojave të fituara nga ky ndërveprim.

46

Zona e Përafërt e Zhvillimit

Një element i rëndësishëm në teorinë e Vigotskit është koncepti i Zonës së Përafërt të Zhvillimit

(Ang. Zone of Proximal Development, ZPD). Ky koncept , pos që ndihmon në të kuptuarit më të

lehtë të teorisë së Vigotskit dhe natyrën sociale të të nxënit, shërben edhe për shpjegimin e një

raporti të ri, shumë të ndryshëm nga teoritë tradicionale, që krijohet në mes të nxënësit dhe mjedisit

që e rrethon, përfshirë dhe të rriturit dhe moshatarët. Vigotski (1986, pp. 242-259) thotë se “ZPD

është dallimi në mes të shkallës aktuale të zhvillimit, e përcaktuar nëpërmjet të zgjidhjes së pavarur

të problemeve, dhe shkallës potenciale të zhvillimit, e përcaktuar nëpërmjet të zgjidhjes së

problemeve me ndihmën e udhëzimeve nga të rriturit ose në bashkëpunim me moshatarët më të

aftë … Ajo që fëmijët mund të bëjnë me ndihmën e të tjerëve, në shumë aspekte, mund të tregojë

më shumë për zhvillimin e tyre mendor se sa po të kryenin po të njëjtin veprim vetëm”. Thënë me

fjalë tjera, ZPD është dallimi në mes të asaj që fëmijët do të mund të bënin ose të mësonin të

pavarur dhe pa ndihmën e të tjerëve krahasuar me atë që do të bënin me ndihmë nga të tjerët.

Figura 2: Ilustrim i konceptit të Zonës së Përafërt të Zhvillimit (ZPD)

Personat e tjerë që do të udhëzonin nxënësin në përparimin e tij nëpër zonën e zhvillimit të

përafërt mund të jenë mësimdhënësit, prindërit, moshatarët, por edhe njerëz të tjerë me të cilët

ndërvepron fëmija. Mbase, një zonë e përafërt e zhvillimit do të mund të përcaktohej edhe duke e

përcaktuar rolin dhe rëndësinë e teknologjisë informative si pjesë e mjedisit jetësor të fëmijës. Një

Ajo që mund të bëjëAjo që mund të bëjë me ndihmë Ajo që nuk mund të bëjë

47

element me rëndësi përkitazi me ZPD është fakti se nxënësit (fëmijët e të rinjtë) gjatë jetës së tyre

avancojnë prej një zone të përafërt në tjetrën, me përparime herë më të vogla e herë më të mëdha,

varësisht nga faktorë të ndryshëm të brendshëm dhe të jashtëm.

Sipas Allen Pritchard (2010), “Ky përparim varet nga ndërveprimi shoqëror. … Në njëfarë

mënyre, ndërveprimi i dozuar shoqëror është mjet për të mundësuar arritjen e përparimit”. Një

mekanizëm i rëndësishëm për realizimin e përparimit është skelatimi (Ang. Scaffolding). 6

Koncepti i skelatimit (David Wood, 1976) do të diskutohet më në hollësi gjatë trajtimit të parimeve

të konstruktivizmit - teorisë së Jerome Brunerit që e kishte zbuluar skelatimin në vitin 1963.

Skelatimi (Ang. Scaffolding)

Ky koncept përshkruhet këtu për shkak se është shumë i ngjashëm me ZPD dhe nga disa

konsiderohet si instrument për aplikimin e ZPD-së. Si term konsiderohet se është përdorur për herë

të parë nga Jerome Bruner në vitet e gjashtëdhjeta të shekullit njëzet në një artikull nga psikologët

Bruner, Wood e Ross lidhur me rolin e tutorit në të nxënit e ndërtimin e shkathtësive tek fëmijët.

Autorët (David Wood, 1976) shkruajnë: “Persona të tjerë duhet ta ndihmojnë fëmijën në ndërtimin

e shkathtësive nëpërmjet të mekanizmit të skelatimit”, duke e përshkruar skelatimin si “një

ndërveprim ndihmues dhe i strukturuar në mes të një të rrituri dhe fëmijës për të arritur një qëllim

të caktuar”. Po aty, shpjegohet se qëllimi i këtij intervenimi të strukturuar është që të zvogëlohet

shkalla e lirisë së fëmijës në kryerjen e një detyre ashtu që fëmija të përqendrohet në shkathtësinë

e re që është duke e zotëruar.

Skelatimi paraqitet i rëndësishëm për të nxënit konstruktivist për disa arsye:

- lidhet me të nxënit si proces social

- e njeh rëndësinë e mjedisit në të nxënë;

- bazohet në idenë e ndërtimit (të dijes e të shkathtësive);

- e promovon autonominë e nxënësit;

- e nxitë pjesëmarrjen aktive e të tjera.

6 Scaffolding tashmë është bërë një koncept i rëndësishëm në metodologjinë konstruktiviste të mësimdhënies. Termin ‘scaffolding’ e kam përkthyer në kuptimin original pa bërë ndonjë përshtatje për shkak se vendosja e skelave për të ndërtuar një ndërtesë është koncept i njohur në gjuhën shqipe. Trajta skelatim, edhepse nuk haset në fjalorin e gjuhës shqipe paraqitet më i përshtatshëm për disa arsye: (1) e ruan termin skelë, (2) një fjalë është më e përdorshme se një parafrazë, dhe (3) në mënyrë diskrete përmban edhe morfemën latim në vete, që ka kuptimin për të latuar dhe formësuar.

48

Mirëpo, skela nuk nënkupton një strukturë e cila e mban nxënësin dhe bartë rolin kryesor

të të nxënit, përkundrazi, ajo rritë autonominë e nxënësit pasi që “Skela duhet të ofrojë vetëm aq

informacione e përkrahje që do të mjaftojnë që nxënësi të përparojë me përpjekje të veta” (Presley,

1997). Pikërisht me qëllim të rritjes së autonomisë së nxënësit, autorë të ndryshëm mendojnë që

“Qëllimi i fundit i skelatimit duhet të jetë bartja e përgjegjësisë për kryerjen e detyrës”. (Fisher,

1993)

Ata i referohen teoricienit Gordon Wells për të definuar kuptimin dhe elementet kryesore

të skelatimit:

a) t’u mundësojë nxënësve të kryejnë detyra të cilat nuk do të ishin në gjendje t’i kryejnë

pa përkrahje;

b) të jetë e menduar ashtu që të sjellë nxënësit në një nivel të tillë të kompetencës që të jenë

në gjendje përfundimisht ta kryejnë një detyrë të tillë vet dhe

c) të ketë dëshmi se nxënësit kanë arritur një shkallë më të lartë të kompetencës për punë

autonome si rezultat i aplikimit të skelatimit (Wells, 1999, p. 221).

Domethënë, skelatimi ka për qëllim angazhimin autonom të nxënësit, të nxënit e

qëndrueshëm dhe vetëdijesimin për procesin e të nxënit (aspekti metakonjitiv). Mirëpo, kundrimi

i tillë jep përshtypjen se një qasje kërkon më shumë angazhim dhe përpjekje dhe mund të paraqes

një ngarkesë tëpër të madhe për mësimdhënësit tashmë të stërngarkuar me kërkesa nga drejtori,

inspektoratet, drejtoria komunale, dhe autoritetet qendrore. Disa teoricienë e kanë ngritur çështjen

e përdorimit të këtij mekanizmi me grupe më të mëdha të nxënësve, duke insistuar se një proces i

tillë mund të implementohej vetëm në shkolla me numër të vogël të nxënësve. Në këtë rast,

(Elizabeth A. Davis, 2004) duke shikuar aplikimet e mundshme të skelatimit në kushtet e klasave

të mbipopulluara thotë: “Megjithëkëtë, klasa moderne nuk lejon këtë privilegj (të punës

individuale, v.j.), pasi që mësimdhënësi nuk mund të ndërveprojë me secilin fëmijë apo grup të

vogël të fëmijëve veç e veç. Rrjedhimisht, ndihma e mësimdhënësit zakonisht nuk i adreson

kërkesat indivduale për të nxënë të një nxënësi por, para së gjithash, atë që mësimdhënësi beson

se ka nevojë tërë klasa për të qenë të suksesshëm”.

49

Të folurit e brendshëm (Ang. Inner speech)

Një koncept tjetër i rëndësishëm i Vigotskit, në kontekstin e teorisë konstruktiviste të të nxënit të

gjuhëve, është edhe trajtimi që i bënë gjuhës së brendshme. Teoricienët para Vigotskit kanë besuar

se të folurit egocentrik të fëmijëve zhduket rreth moshës shtatëvjeçare për të mos vzhduar më në

asnjë trajtë. Vigotski me hulumtimet e veta, e rrëzon këtë teori si në përshkrimin e këtij të foluri të

fëmijëve, ashtu edhe për ndërprerjen e përdorimit të tij nga fëmijët. Vigotski ka konstatuar se të

folurit egocentrik të fëmijëve, as nuk është tërësisht egocentrik, as nuk zhduket në moshën

shtatëvjeçare. Ai thekson se në eksperimentet e ekipit të tij ka pasur korelacion në mes të çfarësisë

dhe sasisë së të folurit egocentrik dhe pranisë së personave të tjerë në dhomë ose në hapësirën e

eksperimentit: sa më shumë njerëz / fëmijë në dhomë aq më i artikuluar ka qenë të folurit

egocentirk i fëmijës dhe anasjelltas. Kjo ka dëshmuar se të folurit egocentrik është në të vërtetë

formë e komunikimit dhe ndërveprimit të fëmijës me mjedisin ku ndodhet, përfshirë edhe lodrat

dhe fëmijët e përfshirë në aktivitetet e tyre.

Vigotski lidhur me këtë (Vygotsky, Thought and Language, 2012, p. 237) thotë: “Të folurit

egocentrik të fëmijëve nuk është të menduar me zë i fëmijëve por të folur në vetëvete me strukturën

dhe funksionin e vet. Të folurit egocentrik i fëmijëve është i barabartë me mendimin në moshën

trevjeçare dhe plotësisht joverbal, për të ndryshuar dhe për t’u bërë shumë më i verbalizuar në

cilësi, por duke humbur në sasi, me rritjen e fëmijës dhe, për t’u shuar fare si e folme e verbalizuar

në moshën shtatëvjçare. Në këtë moshë, të folurit egocentrik nuk zhduket, por shndërrohet në të

folur të brendshëm, edhe ky me strukturë dhe funksion të veçantë.

Të folurit egocentrik është të folur social, sepse në rastet kur nuk ka njerëz përreth për të

dëgjuar/komunikuar, atëherë të folurit egocentrik ose nuk ndodh ose zvogëlohet në sasi deri në një

të tetën. Të folurit e brendshëm, si edhe të folurit egocentrik është me rëndësi për të nxënit e gjuhës

së huaj. Përderisa në botë është studiuar deri diku (Guerrero, 2005), (Ushakova, 1994), në Kosovë

ende nuk ka një lëvizje në këtë drejtim. Si të folurit egocentrik ashtu edhe të folurit e brendshëm

mund të shfrytëzohet nga edukatorët/mësimdhënësit për të avancuar mësimin e gjuhës angleze në

shkolla ose në institucione parashkollore. Të folurit egocentrik mund të ndihmojë në mësimin e

gjuhës në nivelin fillestar, ndërsa të folurit e brendshëm mund të shërbejë më mirë për nivelet më

të larta.

50

I.5.2. Konstruktivizmi social pragmatik – Jim Garrison

Konstruktivizmi social – pragmatik është një lloj më tipik i konstruktivizmit që ndihmon në të

kuptuarit e zanafillës së të nxënit dhe të të menduarit konstruktivist në përgjithësi. Për këtë arsye

edhe i kushtohet pak më shumë rëndësi se llojeve të tjera të konstruktivizmit. Përfaqsuesit kryesor

të konstruktivizmit social pragmatik janë Xhorxh Herbert Mid (George Herbert Mead) dhe Xhon

Djui (John Dewey). Teoria e tyre (Laroshelle: 1998, 44) është përgjigje ndaj pikëpamjeve

popullore perëndimore dhe filozofisë së filozofit gjerman Immanuel Kant që supozojnë se “Ne të

gjithë kemi lindur me një identitet personal ose Un të njëjtë, esencial, i cili është universal dhe i

pandryshueshëm. Kjo esencë zakonisht quhet ‘racionalizëm’ dhe shihet si mënyra më e mirë për

të kuptuar ligjet morale të aplikueshme për të gjithë personat, në të gjitha kulturat dhe për të gjitha

kohët”. Një pikëpamje e tillë rrafshuese i shpërfillë dallimet kulturore e individuale si dhe

relacionet në mes të këtyre individëve. Po këta individë kanë vullnetin e lirë, të bazuar në mendje,

i cili e komandon trupin, veprimet dhe emocionet. Ky vullnet kontrollohet nga arsyeja dhe ekziston

pavarësisht nga trupi dhe nga forcat e natyrshme. Mbi këtë premisë pastaj është ndërtuar dualizimi

i trupit kundruall mendjes, pasionit kundruall arsyes, dhe individit (vetes) kundruall shoqërisë.

Rrjedhimisht, në rrafshin epistemologjik e konjitivist një gjendje e tillë përkthehet në ndarjen në

mes të subjektit njohës dhe objektit të njohjes. Dhe, një hap më tej, në rrafshin e kauzalitetit, hasim

në ndarjen shkak – pasojë ose nxitës – reagim (stimulus – response). Në një kontekst të tillë,

epistemologjisë i mbetet të përcaktojë se si do ta njohë subjekti (i ndarë nga trupi) objektin e

trupëzuar.

Konstruktivizmi social pragmatik shkon përtej këtyre ndarjeve dhe flet për unitetin e

veprimit të trupëzuar, duke iu kundërvënë kështu arsyes së ndarë nga trupi. Në vend të “Unë

mendoj” pragmatisti do të thotë “Unë mund ta bëjë“. Djui dhe Midë e ndërrojnë fokusin nga

arsyeja mbi veprimin, duke shkuar edhe një hap më tej për të parë thelbin e zhvillimit dhe të të

nxënit në korrigjimin e veprimit në rastet kur prishen balancet e bashkekzistimit dhe ndërveprimit

me mjedisin që e rrethon individin (Laroshelle e të tjerët: 1998, 44): “Në thelb, organizmi biologjik

duhet të veprojë në mënyrë efektive për të bashkërenduar veten me mjedisin që e rrethon. Të gjitha

qeniet e gjalla duhet të veprojnë me vet faktin se janë të gjalla; mirëpo, ajo që duhet analizuar nuk

është vetë veprimi por korrigjimi e ridrejtimi i veprimit”.

51

Duke shkuar përtej dysisë së nxitjes dhe reagimit (stimulus – response) dhe duke insistuar

në unitetin e veprimit, Djui (Po aty, Laroshelle e të tjerët) thekson “nuk është e mundur të

përcaktohet nëse një gjë është nxitje e tjetra reagim para se të kryhet veprimi; përcaktimi bëhet i

mundur vetëm si pasojë e ndërtimit të qëllimit që i plotëson nevojat dhe dëshirat e vepruesit. Dhe,

pasi që edhe vetë vepruesi është ndër gjërat e përfshira në një situatë - veprim, atëherë edhe vetë

mendja dhe vetja (uni) i vepruesit janë ndër “objektet’ e reja që shfaqen në fund të procesit të

rindërtimit të një situate. Dhe kështu ndodh të nxënit”. Domethënë, sipas Djuit, shkaku e pasoja,

mjeti e qëllimi, dhe nxitja e reagimi janë të koordinuara në kuadër të unitetit të veprimit. Ndarja

në të parën e në dytën është vetëm funksionale (jo thelbësore) dhe këto mund të përcaktohen më

saktë vetëm pasi të jetë kryer veprimi dhe si rezultat i rindërtimit të situatës. Kësaj duhet shtuar

edhe transformimin e subjektit veprues në kuadër të unitetit të veprimit që Djui e quan thjeshtë

proces të të nxënit.

Prishja e veprimit të unifikuar

Për të kuptuar më mirë zanafillën e të nxënit sipas konstruktivizmit social pragmatik duhet

diskutuar edhe konceptin e prishjes së veprimit të unifikuar (Laroshelle, 1998, 47) e cila “... Ndodh

kur veprimi i vepruesit prishet dhe ajo nuk di si të vazhdojë. Përjetimet emocionale mund të jenë

të një spektri të gjerë prej ndjenjës së pakëndshme deri te paniku. Në aspektin njohës përjetojmë

dyshimin. ... reagimi është i pasigurtë - si edhe nxitja. Një gjendje e këtillë përbën kontekstin e

hetimit, përfshirë edhe hulumtimin shkencor. Në këtë fazë nuk kemi të bëjmë me problemin e

përcaktuar qartë, por vetëm pasiguri e dyshim, deri në momentin kur objekti - nxitje që ka

shkaktuar hetimin të konstruktohet përmes vëmendjes selektive, njohjes, dhe veprimit

eksperimental”. Koncepti i veprimit të unifikuar te Djui përputhet me fazat e procesit të të nxënit

te Piazhe, sdomos me fazën e ekuilibrit (veprimi i unifikuar) dhe çekuilibrit (prishja e veprimit të

unifikuar). Edhe Piazhe flet për nevojën dhe momentin e prishjes së balancit të arritur njohës te

subjekti si nxitës i procesit të dekonstruktimit dhe konstruktimit / rikonstruktimit të përvojave të

nxënit dhe bazë për zhvillimin personal e njohës.

Teoria e Midit për shpërfaqjen e unit - veprimi i vetëdijshëm

52

Një koncept tjetër i rëndësishëm për të kuptuarit e pragmatizmit social konstruktivist dhe të

konstruktivizmit në përgjithësi është koncepti i vetes ose unit i zhvilluar nga Herbert Mid (Herbert

Mead). Sipas tij në situata kur nuk kemi prishje të veprimit të unifikuar (Djui) ose të

bashkërendimit në mes të nxitjes dhe reagimit dhe mjetit e qëllimit (Mid), ose gjendje të ekuilibrit

njohës (Piazhe) atëherë: (Mead, 1903), “Kemi të bëjmë me nxitje adekuate për vazhdimin e

aktivitetit dhe nuk ka dallim në mes të veprimit dhe kushteve në të cilat zhvillohet”. Në këto

rrethana, dija ekzistuese është e mjaftueshme për funksonimin e vepruesit dhe nuk ka thyerje as

nxitje për konstruktim të njohjes. Mirëpo, në rastet kur ka shpërputhje dhe prishje të balancit të

këtillë (në rrethana të reja kur vepruesi përballet me objekte që nuk mund të funksionojnë si nxitës

për reagimin e vepruesit, atëherë ai nuk e di se si të veprojë madje as në situata kur kërkohet veprim

i menjëhershëm. Në të vërtetë janë pikërisht këto rrethana të dyshimit konjitiv dhe të konfliktit

emocional që e nxisin vepruesin që të konstruktojë nxitës – objekte të tjera nëpërmjet të reagimit

kreativ. Në jetën e përditshme do të ishin këto situata të reja sfiduese, ndërsa në shkollë mund të

jetë një njësi e re mësimore, një problem i definuar si duhet, një detyrë e formuluar për të sprovuar

nxënësin e të tjera.

Pikërisht në këto situata vjen në shprehje dallimi në mes të “subjektit unë“ siç e quan Mid

dhe “objektit mua”, me çrast subjekti unë është kategori psikologjike dhe veprues i vetëdijshëm,

ndërsa objekti mua është kategori empirike që shërben edhe si nxitës (stimulues) për realizimin e

reagimeve në kuadër të veprimit të unifikuar dhe rikonstruktuese të subjektit “unë‘. Mid (1903:

45) subjektin “unë“ e quan aspekt kreativ të unit (vetes) që është në gjendje të rikonstruktojë

instancat e shumta të ‘mua’”. Domethënë, nëpërmjet të subjektit unë Midë i shmanget ndarjeve

dualiste duke e bërë objektin mua pjesë të nxitësve empirik. Në këto ‘situata psikologjike’ (siç i

quan Midë) të dekonstruktimit të skemave të deriatëhershme dhe të objektit (mua) “vepruesi duhet

të rikonstruktojë situatën (përfshirë vetëveten) në mënyrë që të mund të vazhdojë të funksionojë

në mënyrë efektive” dhe kjo mund të bëhet vetëm “duke futur në përdorim potencialin kreativ për

të krijuar interpretime hipotetike për rikonstruktimin e situatës”. Raste të këtilla hasen shpesh si

në jetë dhe në shkollë kur sjellja, qëndrimet, shkathtësitë, vlerat dhe dijet tona paraqiten të

pamjaftueshme në situata të caktuara të reja dhe të paparashikuara. Kështu për shembull, për një

nxënës, edhe përkundër motivimit maksimal, mund të mos mjaftojë niveli i njohurive të gjuhës

angleze ose të kulturave të popujve që flasin gjuhën angleze si gjuhë amtare për të realizuar një

komunikim me një mik në internet, për të kryer një detyrë, për të kuptuar një film në gjuhën

53

angleze, ose për të reaguar si duhet në një situatë që ngërthen një grup turistësh amerikanë apo

anglezë. Në këto raste vepruesi – nxënësi i përballur me situatë të re (që përbëhet nga stimuj dhe

reagime të panjohura) duhet të rikrijojë (rikonstruktojë) situatën dhe vetën (mua), gjithnjë për të

arritur qëllimet e veta, varësisht nga situata e përmendur më lartë.Janë pikërisht këto momente kur

vepruesi ndërgjegjësohet për prishjen e unitetit të veprimit dhe hynë në veprim subjekti (unë) për

rikonstruktimin si proces i menjëhershëm i vëmendjes dhe perceptimit, i zgjedhjes, dhe i sjelljes së

drejtuar në mënyrë të vetëdijshme”.

Deri këtu e kemi trajtuar aspektin pragmatik të konstruktivizmit social pragmatik. Në vijim

do të trajtojmë shkurtimisht aspektin social të ndërtimit të kuptimit. Sipas Midit (Mead, 1909)

kategoritë e vetes (unit) nuk ekzistojnë apriori, por ato paraqiten, ndërtohen dhe krijohen në

shkëmbim, ndërveprim dhe komunikim të vepruesit me stimujt - objektet e tjera. Ky shkëmbim

merr trajtën e bashkërendimit të stimujve në mes të vepruesve në proces. Dhe, pasi që vepruesi

edhe vet ndryshon në këtë proces të shkëmbimit, atëherë edhe ai paraqitet si stimul – objekt. Për

ta thjeshtuar tërë teorinë e Midit për paraqitjen e vetëdijes themi se është pikërisht në shkëmbim

dhe bashkërendim me stimujt – objektet e tjera që vjen deri të paraqitja e gjesteve, shprehive,

gjesteve vokale, gjuhës, mendjes, vetëdijes dhe vetëvetëdijes, si kategori më e lartë që i

karakterizon dhe i dallon njerëzit nga kafshët. Të gjitha këto, përfshirë mendjen dhe vetëdijen, pra,

nuk ekzistojnë apriori por shpërfaqen në shkëmbim dhe koordinim në mes të vepruesit dhe

objekteve – stimujve të tjerë.

Figura 3: Trekëndëshi për gjuhën – mendjen / veten / ndërveprimin social

Për të arsyetuar rëndësinë e veprimit të vetëdijshëm, Mid thotë se edhe te disa kafshë,

sidomos te primatët, mund të haset (Mead, 1903) “funksionimi mental që nënkupton funksionimin

sociolinguistik të ndërmjetësuar nga simbolet”, që dmth. se ato kanë mendje. Mirëpo, dallimi

Ndërveprimi social

Gjuha - mendja

Vetja - vetëdija

54

kryesor qëndron në faktin se (Laroshelle, 1998, f. 55) ato nuk janë të vetëdijshme për një gjë të

tillë. Për të poseduar unin (veten) një organizëm duhet të ketë vetë-vetëdijen për të kuptuarit që e

posedojnë“. Për të sqaruar rëndësinë e vetëdijesimit për ndërtimin e unit mund të marrim edhe

shembullin e vozitjes në trafik dhe të përdorimit e respektimit të shenjave të komunikacionit.

Është pikërisht vetëdijesimi për të kuptuarit se ne kemi mendje ajo që e dallon unin dhe

veprimin e subjektit “unë“ nga kategoritë e tjera, përfshirë edhe objektin “mua”. Njëkohësisht,

edhe subjekti ‘unë‘ nuk shpërfaqet pa ndodhur prishja e unitetit të veprimit dhe të veprimit të

bashkërenduar me objektet – stimujt e tjerë. Pikërisht kështu ndodh edhe zhvillimi i të nxënit: si

proces i vetëdijesimit për objektet stimuj, përfshirë edhe objektin ‘mua’ dhe reagimin (response)

e vetëdijshëm ndaj këtyre. Uni (vetja) lind pra në rindërtimin e vetëdijshëm të stimujve objekte në

situata kur prishet uniteti i veprimit, gjithnjë në komunikim dhe shkëmbim socialisht të përcaktuar.

Në këtë rast, të menduarit paraqitet si përbrendësim i dialogut social. Në këtë dialog të

përbrendësuar ne ‘bisedojmë‘ herë me një të njohur herë me një tjetër, herë duke ndërruar pozitat

dhe duke dalur në rolin e një të njohuri që dialogon me veten tonë e të tjera, ku objekti empirik

“mua” luan role të ndryshme në dialogun social. Jim Garrison këtë e shpreh si në vijim (1998: 59)

“Realizimi i roleve të ndryshme të luajtura nga versionet e ndryshme të “mua” është e kontrolluar

në aspektin social nga reagimet miratuese ose jomiratuese të të tjerëve (për shembull të prindërve,

mësimdhënësve e të tjerë)”.

Teoritë e Djuit e Midit dhe konstruktivizmi social pragmatist na ndihmojnë të kuptojmë

kauzalitetin dhe ndërndikimet në mes të qasjeve konstruktiviste dhe praktikave të mësimdhënies e

të të nxënit të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Domethënë do të na ndihmojnë të kuptojmë

më mirë kauzalitetin ose thënë më mirë ndërlidhjen në mes të variablave të pavarura (mosha,

kualifikimi, përvoja, trajnimet, tekstet shkollore, motivimi i nxënësve për të mësuar anglishten ...),

me ato të varuara (raportet në klasë, cilësinë e marrëdhënieve në mes të kolegëve, cilësinë e

metodave dhe teknikave të përdoruara, planet mësimore e të tjera). Në të vërtetë kërkimi i jonë

mund të vërtetojë unitetin e veprimit dhe ndërlidhjet e ndërndikimet në mes të qasjeve

konstruktiviste dhe variablave të pavarura të theksuara më lartë ku reagimi (ang. response)

përcaktohet por edhe e përcakton nxitjen (ang. stimulus) në mënyrë të ndërsjellë. Kjo sepse

padyshim që qasjet konstruktiviste ndikojnë dhe ndikohen në praktikat e mësimdhënies e të të

nxënit në secilën shkollë dhe te secili mësimdhënës individual. Prandaj, ne do të mund të shohim

55

se çfarë trajtash marrin qasjet konstruktiviste gjatë zbatimit në kontekstin kosovar, sidomos për

faktin se në kontekstin pedagogjik arsimor pjesë e dysisë nxitje – reagim është edhe faktori nxënës

me të gjitha interesat, dëshirat, kufizimet, dhe problemet e një fëmije apo adoleshenti.

Në fund, Jim Garrison (1998: 59) thotë: “Duhet rimenduar arsimin për të tejkaluar dysitë klasike

të mendjes-trupit, arsyes-pasionit dhe vetes-shoqërisë. Ndërsa, kurrikulën duhet rikonstruktuar

ashtu që të lidhen sërish dy skajet e këtyre proceseve që në thelb janë rrethore. Momenti i

mësueshëm ndodh kur shprehitë e funksionimit të fëmijëve ngecin dhe kur bëhet e domosdoshme

për ta që ta rikonstruktojnë një situatë të caktuar. ... kuptimi bëhet, nuk shkarkohet sikurse

informacioni kompjuterik në procesorët qendrorë të fëmijëve. Mendjet dhe vetat janë tepër të

paqendërzuara për të lejuar një gjë të tillë”.

I.5.3. Konstruktivizmi radikal – Glasersfleld

Përfaqsuesi më i njohur i konstruktivizmit radikal është pedagogu Ernst von Glasersfeld. Në thelb

konstruktivizmi radikal ka dalur si reagim ndaj moskuptimit të mirëfilltë të teorisë konstruktiviste

nga shumica e teoricienëve dhe pedagogëve. Një numër i madh i tyre (edhe në Kosovë e Shqipëri)

e identifikojnë vetën si konstruktivistë megjithëse mjaftohen duke e parë konstruktivizmit vetëm

si një qasje tjetër, metodë e re që vë në qendër nxënësin.

Në të vërtetë, konstruktivizmi shënon një ikje prej 180 shkallësh nga teoritë e tjera duke u

nisur që nga konceptet themelore ontologjike e epistemologjike. Teoritë tradicionale nisen nga

premisa kryesore për ekzistencën e pavarur të një realiteti të jashtëm dhe rrjedhimisht edhe të një

dijeje për atë realitet e cila, ku më shumë e ku më pak, është imitim besnik i këtij realiteti, i kësaj

të vërtete dhe i një ekzistence absolute. Konstruktivizmi radikal bazohet në mësimet e Piazhesë i

cili e ktheu këtë perspektivë ontologjike pothuajse përmbys. Në vend se të pyetej se “Çka është

dija?”, “Si mund të përvetësojmë dijen për realitetin?”, dhe “Si mund të dimë nëse një dije është e

vërtetë?”, Piazhe bënte pyetje si: “Si ia arrinë fëmija të mësojë atë që njerëzit e quajnë dije?”.

Domethënë, një qasjeje ontologjike e epistemologjike Piazhe ia kundërvë psikologjinë dhe

gjenetikën. Një pikëshikim i tillë ishte një “ikje radikale nga mënyra tradicionale e të menduarit

sipas të cilës tërë dija njerëzore duhet ose mund t’i afrohej një përfaqsimi më shumë ose më pak

“të vërtetë“ të një realiteti ontologjik që ekziston pavarësisht (nga subjekti v.j.).

56

Dhe, kur ka të bëjë me relacionin në mes të dijes dhe realitetit, në vend të konceptit të

përfaqsimit ose imitimit, konstruktivizmi përdor konceptin e mjaftueshmërisë7 (viability), i cili

trajtohet më në hollësi në seksionin për kornizën teorike. Ky koncept nënkupton se një veprim,

strukturë konceptuale e madje, edhe një teori, është e mjaftueshme, përderisa mund të shërbejë për

realizimin e një detyre, ose në arritjen e një qëllimi që i kemi paravënë vetës. Rrjedhimisht, një

koncept mund të jetë i vërtetë (sipas epistemologjisë tradicionale), por i papërdorshëm dhe

jofunksional për arritjen e qëllimeve të një personi apo grupi të njerëzve.

Njëkohësisht, të nxënit konstruktivist i kthehet subjektit të të nxënit duke insistuar se të

nxënit ndodh si një përvojë e subjektit gjatë të cilës subjekti lëvizë prej gjendjeve të shqyrtimit,

rishikimit, dekonstruktimit dhe rekonstruktimit të përvojave të veta në ndërveprim me subjektet e

tjera dhe mjedisin që e rrethon. Një kundrim i tillë qëndron larg qasjes tradicionale e cila bazohet

në transmetimin korrekt të një dijeje të shkëputur nga subjekti prej mësimdhënësve të

gjithëdijshëm. Përvoja e të nxënit këtu është një proces i vetëdijshëm transformues dhe

ndërveprues në mes të subjektit dhe mjedisit që e rrethon, në të cilin proces ndryshojnë edhe objekti

(dija) edhe subjekti i të nxënit.

Kundrimi radikal konstruktivist e arsyeton veten edhe në mënyrën si e sheh gjuhën dhe

rolin e saj në procesin e të nxënit. Gjuha këtu nuk shihet si kanal dhe instrument i transmetimit të

të vërtetave absolute por si një medium i ndërveprimit dhe ndërndikimit. Gjuha dhe kuptimi i

fjalëve, sipas teorisë konstruktiviste, nuk është e njëjta për të gjithë dhe ndërtohet në varësi nga

përvojat individuale të secilit përdorues. Edhe vet akti i komunikimit është një akt i ndërsjellë dhe

dinamik në mes të gjuhës dhe kuptimit të fjalëve që shërbejnë për të shkëmbyer idetë. Po të ecet

një hap më tutje, edhe të kuptuarit tonë të kuptimit të fjalës / konceptit të njëjtë evoluon dhe nuk

është i njëjtë në kontekste dhe kohë të ndryshme dhe është në varësi nga përvojat individuale. Të

gjitha këto varen nga modelet individuale të nxënësit / subjektit dhe mësimdhënësi mundet, në

rastin më të mirë, të supozojë ose të kuptojë këto skema mendore të nxënësit për të lehtësuar

ndërtimin e kuptimeve dhe të dijes përmes përvojave individuale të secilit nxënës / subjekti të të

nxënit.

7Termet viable dhe viability që përdorën nga konstruktivistët radikalë nënkuptojnë mjaftueshmërinë dhe funksionalitetin e një personi në drejtim të arritjes së qëllimeve të veta. Ne e kemi përkthyer si mjaftueshmëri e ndonjëherë mjaftueshmëri e funksionalitet, varësisht nga konteksti.

57

Rrjedhimisht, teoria konstruktiviste, në vend të transmetimit të dijes, në vend të përgjigjeve

të sakta, dhe të nxënit pasiv, parapëlqen udhëzimin dhe lehtësimin e analizës së procesit dhe

mënyrës së të kuptuarit të një çështjeje a koncepti nga vet nxënësi. Ose, thënë ndryshe, nga

lehtësimi i përvojave të të nxënit si një aktivitet i vetëdijshëm dhe i qëllimshëm i nxënësit. Prandaj,

konstruktivizmi është një kundrim dhe teori radikalisht e kundërt me teoritë dhe praktikat e

deritanishme të të nxënit.

I.5.4. Konstruktivizmi kritik

Përfaqësues të dalluar të konstruktivizmit kritik janë teoricienët Desotel (Jacque Desautels),

Garrison (Jim Garrison) dhe Flëri (Stephen Fleury). Konstruktivizmi kritik është në të vërtetë

përgjigje ndaj kritikave të ndryshme që i janë bërë konstruktivizmit prej paraqitjes së koncepteve

konstruktiviste nga Piazhe dhe Vigotski. Dy kritikat themelore ndaj konstruktivizmit kanë qenë:

(i) vendosja e subjektit të të nxënit – domethënë nxënësit – në qendër të procesit mësimor është- e

parë si promovim i individualizmit dhe i kulturës kapitaliste perëndimore, dhe (ii) konstruktivizmi

është vetëm një slogan i ri nga ideologjia dominuese e teknokratëve arsimor. Kritika e parë është

trajtuar me vet punën e Piazhesë e të Vigotskit, të cilët flasin për “nevojën e e integrimit të

psikogjenezës dhe sociogjenezës me qëllim të të kuptuarit më të mirë të zhvillimit dhe të të nxënit”

(La Roshelle: 1998, 254). Edhe më qartë kjo kritikë trajtohet në punimet e Vigotskit ku gjuha dhe

komunikimi janë mediumet kryesore që mundësojnë të nxënit (për shembull, Vigotski: Language

and thought, 1986, fq. 76). Në po këtë mendim janë edhe Desotel e të tjerët (Laroshelle et Al:

1998, 254), kur thonë: “Pikërisht në kontekstin e kulturës së të nxënit në klasë ndodh lloji më

efektiv i të nxënit pasi që ajo e legjitimon shumësinë e përgjigjeve të mundshme për problemet në

suaza të debateve racionale”.

Në anën tjetër, lidhur me kritikën e dytë se konstruktivizmi nuk është veçse një slogan i ri

arsimor, Cajhner (Zeichner, 1993, p. 11) pajtohet duke theksuar: “Koncepti i reflektimit është

zhveshur fare nga potenciali emancipues social duke u shndërruar si një instrument rutinor në

programet universitare për përgatitje të mësimdhënësve të ardhshëm dhe në ato për zhvillimin

profesional të mësimdhënësve pa shkëputje nga puna”.

58

Ai thekson se reflektimi është shndërruar në një shkathtësi dhe strategji të mësimdhënies;

ne do të shtonim se reflektimi shihet më shumë si një rutinë në fund të orës mësimore ose në

seancat e aftësimit profesional të mësimdhënësve në shkollë ose në seminare të ndryshme. Kjo

mënyrë e kundrimit është vërtetuar edhe nga vëzhgimet në shkolla (në kuadër të studimit), nga

intervistat me mësimdhënës, nga monitorimet e ndryshme të programeve trajnuese e të tjera gjatë

pesë viteve të fundit në Kosovë. Reflektimi këtu shihej si një ritual para së gjithash vlerësues i

seancave të ndryshme qoftë mësimore apo aftësuese. Diskutimi në to, edhe në bazë të udhëzimeve

të trajnerëve, kufizohej në aspekte të teknikave të përdorura, rezultateve të arritura, problemeve të

hasura e të tjera. Në të vërtetë, refektimi shihej si një rekapitullim i aktivitetit të çfarëdo lloji.

Cajhner insiston (Zeichner, 1993, p. 10) se “ky kufizim i procesit të reflektimit në shqyrtimin e e

shkathësive e strategjive të mësimdhënies, ka efektin e kundërt sepse përjashton shqyrtimin e

qëllimeve përfundimtare të mësimdhënies, të aspekteve etike e filozofike të mësimdhënies nga

këndvështrimi i mësimdhënësit”, duke shtuar se pikërisht kështu mësimdhënësve nuk u mbetet

tjetër pos të punojnë me zell në kalibrimin dhe përshtatjet e ndryshme për realizimin e qëllimeve

të përcaktuara nga të tjerët – duke e shndërruar mësimdhënien në aktivitet teknik”. Dhe, këta të

tjerët janë politikbërësit, hartuesit e kurrikulave, teoricienët e ndryshëm e të tjerë, të cilët në të

shumtën e rasteve, nuk kanë qasje në shkolla dhe në klasa, atje ku ndodh puna arsimore me fëmijët.

E gjithë kjo rezulton me një farë politizimi të procesit arsimor dhe të arsimit në përgjithësi, ndërsa

mësimdhënësit, të ngarkuar dhe nën presion të realizimit të kurrikulave, shndërrohen në

instrumente për zbatim të po këtyre politikave.

Konstruktivizmi kritik përballet me këtë situatë duke promovuar simetrinë

epistemologjike, ose vënien e shenjës së barazisë së legjitimitetit të dijes së nxënësit në kontekstin

e kulturës vendore me dijen zyrtare shkollore të promovuar nga politikbërësit dhe autoritetet

shkollore. Një simetri e tillë është e mundshme (Marie Laroshelle, 1998, p. 255) dhe

konstruktivizmi ka një rol emancipues pikërisht sepse “e çmonton postulatin se e vërteta është si

një formë e pasqyrimit të realitetit dhe insiston në pamundësinë e konstatimit të burimit të fundit

të dijes”. Pra, konstruktivizmi kritik kërkon legjitimimin e shumësisë së interpretimevee

mendimeve ku barazohen dija shkollore me dijen e nxënësit dhe me kulturën vendore.

Konstruktivizmi kritik trajton aspekte të ndryshme të politizimit të arsimit (të diskutuar më lartë),

reifikimit dhe rezervimit të dijes (mësimdhënësit e posedojnë monopolin për dijen që ekziston

pavarësisht dhe e transmeton tek të tjerët), reifikimin e mitizimin e inteligjencës (për shembull,

59

shkenca është e arritshme vetëm për disa të përzgjedhur), dhunën simbolike (një term nga Bourdieu

që u referohet praktikave të ndryshme të vetëdijshme e të pavetëdijshme në klasë që dekurajojnë

dhe kufizojnë zhvillimin e plotë të nxënësve), përdorimin e shkencës për forcimin e rendit

ekzistues të gjërave (për shembull testet kombëtare, testet e inteligjencës dhe testet për vlerësimin

e aftësive të nxënësve) e të tjera.

Në përgjithësi, (Marie Laroshelle, 1998, p. 260) “Konstruktivizmi kritik i trajton tendencat

për reifikimin (sendëzimin) e praktikave të petrifikuara sociale e shkollore që shihen si të

natyrshme, të domosdoshme dhe të tilla që nuk u nënshtrohen ndryshimeve”. Situata të këtilla janë

shumë të zakonshme në arsimin kosovar e më gjerë; si për shembull, një mësimdhënës i anglishtes

që i kishte bindur nxënësit e vet se atyre u pëlqen ligjërimi i tij i trajtave gramatikore, një

mësimdhënëse e gjuhës shqipe që e qortonte një nxënës se gjithnjë ishte ai që e çrregullonte

mirëvajtjen e orëve kur lexoheshin referatet (sepse nxënësi nisej nga të menduarit kritik dhe nuk e

pranonte rendin ekzistues të gjërave të bazuar në të mësuarit tradicional të veprave letrare); një

mësuese klasore që nuk mund të lirohej nga miti i mësuesit të gjithëdijshëm dhe që mbetet

vazhdimisht në qendër të vëmendjes së nxënësve; një hartues i kurrikulave shkollore për lëndën e

fizikës që mendonte se mësimdhënësit nuk duhet të jenë pjesë e hartimit por vetëm e zbatimit të

kurrikulave; shumë mësimdhënës e drejtorë shkollash që i identifikonin kurrikulat me tekstet

shkollore; personeli i programeve universitare për përgatitjen e mësimdhënësve që implementojnë

teorinë e qasjet konstruktiviste duke përdorur metoda empirike e bihejvioriste e të tjerë. Ky studim

do të tregojë mënyra të nduarduarta se si konstruktivizmi kritik mund të luaj një rol të rëndësishëm

në sfidimin e këtyre botëkuptimeve dhe praktikave në shkollat kosovare dhe në fakultetet për

përgatitjen e mësimdhënësve. Laroshelle dhe të tjerët, konsiderojnë se “... Barra më e madhe për

të realizuar praktika tranformuese në mësimdhënie bie mbi profesorët dhe fakultetet me programe

arsimore të cilët duhet të vendosin konstruktivizmin kritik në zemër të diskutimeve për natyrën e

të nxënit, të mësimdhënies, përmbajtjes dhe të shkollimit si procese sociopolitike”.

I.6. Parimet e konstruktivizmit – elemente të pedagogjisë konstruktiviste

Pasi që nuk ka një metodologji tipike konstruktiviste në fushën e të nxënit të gjuhëve e cila do të

shërbente si instrument për shqyrtimin e shkallës së (mos)zbatimit të konstruktivizmit në mësimin

e gjuhës angleze në Kosovë, janë identifikuar parimet e të nxënit konstruktivist (pedagogjisë

60

konstruktiviste) dhe pastaj janë krahasuar politikat dhe praktikat e mësimit të anglishtes kundrejt

këtyre parimeve. Qasja komunikative e të nxënit të gjuhëve në përgjithësi, dhe të gjuhës së huaj

angleze, në veçanti, që imponohet si një alternativë në këtë fushë, nuk është e mjaftueshme për

studimin e aplikimit të teorisë konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze sepse lë mënjanë

aspekte thelbësore të kësaj teorie. Qasja komunikative deri diku e shpjegon ndërveprimin dhe

pjesëmarrjen aktive si parakusht të të nxënit në përgjithësi dhe të mësimit të gjuhëve, në veçanti.

Kjo mund të shërbejë edhe në të kuptuarit e aspektit social të të nxënit, si edhe shmangien nga

qasja inatiste (shpjeguese) e, deri diku, edhe nga ajo bihejvioriste (përsëritja e strukturave dhe

fuqizimit pozitiv e negativ); mirëpo mbeten segmente të tjera po aq të rëndësishme jashtë këtij

kundrimi të ngushtë komunikativ të të nxënit të gjuhës. Ndër këto segmente mund të jenë aspektet

konstruktiviste si ndërtimi i dijes mbi dijen paraprake, metakognicioni, të nxënit autentik e të tjera.

Në anën tjetër, as qasja e mësimdhënies me nxënësin në qendër nuk i shpjegon zbatimin dhe

implikimet e teorisë konstruktiviste në të nxënit e gjuhëve, në radhë të parë për shkak se lë jashtë

aspekte të rëndësishme si natyra sociale e të nxënit dhe reflektimi.

Autorë të shumtë janë marrë me studimin e konstruktivizmit dhe të parimeve

konstruktiviste. Varësisht nga pozicioni i tyre teorik, autorë të ndryshëm paraqesin lista të

ndryshme të parimeve kryesore të teorisë konstruktiviste të të nxënit. Kështu mund të dallojnë deri

diku parimet që dalin nga mësimet e Piazhesë me ato të Vigotskit apo me ato të Glasersfeldit ose

të Brunerit.

Për shembull Vigotski (Vygotsky, 1978: 57) (marrë nga Pritchard: fq. 37) flet për natyrën

sociale të të nxënit dhe për zonën e përafërt të zhvillimit (ZPD) për moshën përkatëse të fëmijës.

Ai poashtu flet edhe për krijimin e dijes në planin social dhe përbrendësimin e dijes nga plani

social në planin individual. Vigotski i jep rëndësinë e duhur edhe konteksteve të kuptimshme të të

nxënit për nxënësin ashtu që të nxënit të ndodhë në kontekst të ngjashëm ose të njëjtë me

kontekstin ku do të përdoret dija e ndërtuar (Pritchard, 2009). Në fund, nga punimet e Vigotskit në

mënyrë të përsëritur del se gjuha dhe përdorimi i fjalëve luajnë rol qendror jo vetëm në zhvillimin

e të menduarit tëfëmijës por edhe në tëgjitha aspektet e zhvillimit konjitiv”.

Bruner (1966), Do (Deaux et al., 1993), Ormond (1999), Lave (1998: 134), Jonassen

(Jonassen et al. 1999); Rai dhe Luis (Wray dhe Lewis 1997); Noulz (Knowles 1980: 43) ofrojnë

renditje dhe përmbajtje të parimeve të konstruktivizmit që kryesisht bazohen në parimet e

61

Vigotskit e të Piazhesë dhe deri diku i zhvillojnë më tutje ato në dritën e hulumtimeve më të reja

në fushën e pedagogjisë, psikologjisë dhe të neuroshkencës.

Për listën në vijim janë marrë parasysh kryesisht parimet e paraqitura në librin “Ways of

Learning”nga Allan Pritchard. Edhepse Pritchard (Pritchard, 2009) nuk jep një listë konkrete të

këtyre parimeve, është e mundur që nga qëndrimet e tij dhe me plotësime nga autorë të tjerë,

sidomos të atyre të neuroshkencës, të hartohet një inventor i parimeve kryesore të të nxënit

konstruktivist që gjen aplikim edhe në të nxënit e gjuhëve.

I.6.1. Ndërtimi i dijes mbi dijen paraprake

Ndërtimi i dijes mbi dijen dhe përvojat paraprake të subjektit njohës është mbase postulati i parë i

teorisë konstruktiviste të të nxënit. Siç është thënë edhe më lartë, përtej dimensionit konjitiv /

njohës e epistemologjik për çfarësinë dhe kufijtë e dijes, të nxënit në konstruktivizëm ka edhe

karakter ontologjik, pasi që bashkë me njohjen subjekti edhe e ndërton botën e vet, ose botën e

mjedisit të vet në ndërveprim dhe komunikim me po atë mjedis dhe si përbrendësim i po atyre

përvojave. Domethënë, kjo e dyta, tregon se dija ndërtohet mbi dijen e përvojën ekzistuese të

subjektit, por, sipas konstruktivizmit social, edhe mbi dijen dhe përvojat e rrethit të subjektit. E

njëjta logjikë që funksionon në fushën e gjerë të njohjes, funksionon edhe në të nxënit e gjuhës.

Ky postulat i konstruktivizmit vërtetohet edhe nga studimet e neuroshkencës; Geake (2009, f. 52)

lidhur me ndërtimin e dijes mbi dijen paraprake, gjatë diskutimit të të nxënit të gjuhës, thotë:

"Ekspozimi i hershëm ndaj gjuhës ndihmon në organizimin e trurit për përvetësimin e gjuhës më

vonë. Ekspozimi ndaj gjuhës është stimulator opimal për shpërfaqjen e programit gjenetik për

zhvillimin e sistemeve nervore që mundësojnë sofistikimin e shtuar për përdorimin e gjuhës.

Domethënë, fëmijët të cilët nuk janë përballur me struktura të kushtores dhe të pësores deri në

vitet e para të shkollës fillore do të duhej t’i mësonin ato në mënyrë interaktive në vitet pasuese në

shkollë për të lehtësuar të nxënit e tyre”.

Konstruktivistët nuk mendojnë se ekziston ‘tabula rasa’ dhe nuk besojnë se ka fëmijë të

paditur. Çdo fëmijë ka dijen dhe përvojat paraprake, dijen praktike që e bën të mjaftueshëm e

funksional në jetë dhe shërben për përshtatje në jetëdhe për realizimin e qëllimeve të veta. Është

detyrë e institucioneve që të krijojnë kushte ku mësimdhënësit e profesionistët të identifikojnë

dijen paraprake dhe dijen praktike të nxënësit për të nisur një dialogim pastaj për bashkërendimin

62

e dijes shkollore me dijen e tij praktike, gjithnjë në shërbim të të bërit të nxënësit më të

mjaftueshëm e më funksional (viable) në jetë.

Në praktikat e përditshme në shkollë ky parim mund të marrë formën e testeve të ndryshme

të dijes ose të aftësisë; bashkëbisedim të strukturuar, gjysmë të strukturuar ose joformal me

nxënësin por edhe me nxënësit e tjerë; vëzhgim i sjelljes së nxënësit në klasë e jashtë saj; bisedë

me prindërit; konsultim me mësimdhënësit lëndor, me pedagogun, psikologun e të tjera. Për nga

mënyra e realizimit, mund të jetë me shkrim ose me gojë, në distancë ose në katër sy, duke përdorur

mediat sociale ose mjetet e komunikimit e të tjera. Gjithsesi, nxënësi ka rol qendror në këtë proces,

duke qenë subjekt dhe jo objekt i shqyrtimit. Statusi i subjektit mund të arrihet vetëm me një

proces aktiv të vetëdijesimit të nxënësit për të nxënit e vet, dëshirat, planet, ambicjet, dhe në fund,

për rolin e vet qendror dhe përgjegjësinë në tërë këtë proces.

Qoftë sipas interpretimit të Piazhesë, Vigotskit, Midit, apo Djuit, dija e re gjithmonë

ndërtohet mbi atë paraprake kur dija ekzistuese është e pamjaftueshme për përshtatjen, mbijetesën

dhe realizimin e qëllimeve të nxënësit. Të nxënit fillon kur të prishet ekuilibri i rutinave dhe dijeve

ekzistuese ose prishet uniteti i aktit të veprimit (po të shërbehemi me terminologjinë e Djuit).

Atëherë fillon rishikimi e shqyrtimi i dijes ekzistuese; rishikimi prodhon konsolidim ose

dekonstruktim të ekzistueses për të vazhduar me rutinën ekzistuese ose për të filluar

rikonstruktimin e përvojës dhe të dijes së re. Dhe pastaj cikli vazhdon gjithnjë duke u nisur nga

qëllimet dhe nevoja për përshtatje e subjektit. Në këtë cilkël të unitetit të aktit të veprimit, së

bashku me dijen ndryshon edhe subjekti edhe mjedisi dhe relacionet përkatëse.

I.6.2. Të nxënit autentik dhe në kontekste të kuptimshme

Lidhur me të nxënit autentik dhe mjediset e kuptimshme të të nxënit, Vigotski (marrë nga Priçërd,

2010: 37) thotë se konteksti i të nxënit duhet t’i përngjajë kontekstit ku do të aplikohet ai të nxënë.

Nuk mund të ketë të nxënë efektiv dhe motivim të duhur të nxënësit për të mësuar nëse përmbajtja

dhe konteksti i të nxënit nuk janë pikërisht të atilla që ndërlidhen me dijen ekzistuese, përvojat e

deritanishme të të nxënit, kontekstin e nxënësit dhe mbi të gjitha, nëse ato nuk janë në shërbim të

përshtatjes së nxënësit me mjedisin. Prapë, edhe këtu vjen në shprehje koncepti i Pepin për dijen

63

praktike dhe dijen shkollore. Dija e pastër shkollore që nuk i merr parasysh kontekstin dhe qëllimet

e nxënësit nuk mund të shërbejë për krijimin e dijes së qëndrueshme dhe zhvillimit të nxënësit.

Një grup autorësh (në Young language learners fq. 132) tregojnë përnjë eksperiment në

Dartmouth College, ku e kanë testuar reagimin e trurit të fëmijëve ndaj veprimeve me përmbajtje

të njëjtë të aktorëve të gjallë dhe të personazheve të filmave të vizatuar; reagimi i pjesëve përkatëse

të trurit të fëmijëve ka qenë dyfish më i fuqishëm për aktorët e gjallë se sa për personazhet e

vizatuara. Në bazë të kësaj konkludojmë se të nxënit autentik ndihmon në motivimin e nxënësve

dhe në qëndrueshmërinë e impresioneve – lidhjeve sinaptike. Edhe në një eksperiment tjetër

(Frede, 2010) është vërejtur ndikimi i fuqishëm i zërit të prindit në kapjen e fjalëve, tonit,

koncepteve nga ana e fëmijëve, por një gjë e tillë nuk ka funksionuar me zërin e e incizuar ose me

përdorimin e mjeteve digjitale; vetëm angazhimi dhe ndërveprimi autentik ka bërë që të

përvetësohen konceptet dhe tonet.

Të nxënit autentik mund të marrë trajta të ndryshme në praktikat mësimore në klasë: ky

mund të jetë një detyrë e menduar mirë për përvojat e nxënësve, një problem i identifikuar nga

vetë nxënësit, një profesionist ose personazh i gjallë i një historie, leximi i pjesëve të mësimit ose

të poezive nga një aktor, situata reale nga jeta e personazheve të ndryshme, gjuha e folur në vend

të teksteve të shkëputura nga realiteti, shembuj e ilustrime reale për një temë sado abstrakte e të

tjera. Të nxënit autentik gjithsesi duhet të përcjellet me materiale të burimore dhe autentike. Për

shembull në vend të tekstit të trilluar e të improvizuar për një situatë të zgjedhjeve politike, më

mirë është të merret një fjalim origjinal i shkëputur nga gazetat, mediat elektronike e të tjera. Nga

vëzhgimet e bëra në kuadër të studimit, ishte për t’u habitur se një mësues ia arriti që gjatë dyzet

minutave të përpunimit të një teme për zgjedhjet (përpunohej përmes saj krahasimi i mbiemrave)

asnjëherë nuk kujtoi një fjalim origjinal të kandidatëve të shumtë në kohë të fushatës zgjedhore që

po vazhdonte ato ditë në Kosovë. Edhe ndonjë përpjekje e ndrojtur e nxënësve për ta afruar temën

me realitetin shmangej me insistim nga mësimdhënësi sepse shënonte ikje nga libri. Kjo rezultoi

me situatën që gjatë ushtrimit të krahasimit të mbiemrave nxënësit nuk patën rastin të

identifikoheshin me politikanë duke hartuar ndonjë fjalim të krahasimit me kundërshtarët e

imagjinuar. Kështu u humb rasti për prezantim, për diskutim dhe për pjesëmarrje më aktive në

‘dëm’ të zbatimit të librit (jo doemos të kurrikulës).

64

Lidhur me të nxënit autentik dhe situacional, Lave dhe Wenger (Jean Lave, 1990) tregojnë

se “shkathtësitë, dija dhe të kuptuarit të cilat mësohen e madje edhe përvetësohen në një kontekst,

nuk do të thotë se janë të transferueshme edhe në një kontekst tjetër. Pos kësaj, të nxënit mund të

vendoset në një kontekst social e kulturor dhe, në rast se kjo nuk ndodh, atëherë edhe të nxënit nuk

do të jetë sa duhet efektiv”. Për shembull, në një tekst për aftësimin e mësimdhënësve për temën

e ndotjes së mjedisit (Demë Hoti, 2013, p. 41) ishte paraparë një mësim për shkrirjen e oqeanit në

polin e veriut. Gjatë zbatimit të aktivitetit trajnues mësimdhënësit nuk identifikoheshin shumë me

përmbajtjen. Të pyetur se cili ishte problemi i një aktiviteti të këtillë, ata thanë se nuk është shumë

relevant as për ta e edhe më pak do të ishte për nxënësit. Në vazhdim u përzgjedh një temë tjetër

për aftësim që trajtonte zhdukjen e peshqve nga lumi i qytetit të tyre.

Kur të nxënit është situacional dhe në kontekste të kuptimshme, atëherë ‘nxënësit e kanë

më të lehtë të identifikohen me të dhe t’i ndërlidhin përvojat e veta brenda e jashtë shkollës me

këtë temë“ (Selinger 2001, marrë nga Allan Pritchard, 2013).

I.6.3. Metakognicioni – vetëdijesimi për procesin e të nxënit

Dija metakognitive është dije që individi ka për të njohurit e vet ose për procesin e të nxënit të

vet. Termi ‘metakognicion’ lidhet me psikologun Xhon Flavell (Fllavel, 1976). Ai flet për dijen

metakognitive dhe përvojat metakognitive. Kjo është dije për proceset e njohjes të cilat individi i

ka kuptuar dhe mund t’i përdorë për të kontrolluar proceset mendore. Metakognicioni ka të bëjë

me reflektimin dhe vetëdijesimin për proceset e të nxënit.

Të gjithë ne kemi pasur përvoja kur kemi thënë ose bërë diçka pa e pas menduar mirë

paraprakisht atë fjali ose veprim. Kjo ndodh sepse truri ynë vepron më shpejtë se sa mendja jonë.

Në librin (Young language learners, 132) për të nxënit e bazuar në tru dhe të nxënit e gjuhëve,

autorët thonë: “Përgjigja jonë e vetëdijshme është për një të tretën e sekondës më e ngadalshme se

aftësia vendimmarrëse e trurit tonë”. Edhe me procesin e të nxënit dhe të njohjes ndodh e njëjta;

shpesh, në mënyrë të pavetëdijshme, i bashkohemi turmës në zbatimin e mënyrës më të

popullarizuar të të nxënit ose të zgjidhjes së një problemi, pa e menduar nëse një mënyrë e tillë

është mënyra më e përshtatshme edhe për ne. Për shembull mund të marrim mënyrën si i mësojmë

fjalët e reja, konceptet, formulat, e të tjera. Zakonisht, dikush preferon të mësojë fjalët e reja, me

nënvizim, dikush duke i përsëritur, dikush duke i përdorur në kontekst, dikush duke i lexuar e të

65

tjera. Mirëpo, një llojllojshmëri e tillë në të nxënë rrallëherë përdoret nga mësimdhënësit për të

lehtësuar procesin e njohjes tek nxënësit. Domethënë, metakognicioni ka të bëjë me identifikimin

e mënyrave më të përshtatshme për të mësuar varësisht nga personaliteti dhe karakteristikat e

nxënësit individual. Mësimdhënësi ka për detyrë të lehtësojë këtë proces të vetëdijesimit për

mënyrat më të mira të të nxënit.

Pos kontrollimit të njohurive për proceset e brendshme të të nxënit, metakognicioni ka të

bëjë edhe me gjetjen e rrugëve më të mira për ndërlidhjen e të nxënit të ri me të nxënit ekzistues.

Kjo ndodh prapë nëpërmjet të vetëdijesimit për momentin kur dija ekzistuese nuk është e

mjaftueshme, sipas interpretimit konstruktivist, për përshtatjen në mjedis, zgjidhjen e ndonjë

problemi ose arritjen e qëllimeve nga ana e nxënësit. Në fushën e të nxënit të gjuhës angleze, kjo

ka të bëjë me aftësinë dhe kompetencën për të komunikuar në gjuhën angleze për nevoja të

përditshme ose për të qenë i suksesshëm në shkollë.

Sa janë të vëmendshëm mësimdhënësit (e gjuhës angleze në shkollat kosovare) për të

ndihmuar vetëdijesimin e nxënësve për procesin e njohjes dhe të të nxënit? Cilat janë strategjitë

dhe teknikat që përdorin ata për këtë qëllim? Sa janë të aftësuar mësimdhënësit në universitet ose

në programet e trajnimit për të maksimalizuar përfitimet nga aplikimi i duhur në të mirë të

nxënësve? Këto janë disa pyetje lidhur me metakognicionin që janë trajtuar gjatë kërkimit cilësor

dhe sasior me subjektet e ndryshme dhe rezultatet jepen në vijim në pjesën përkatëse të analizës

së tyre.

I.6.4. Pjesëmarrja aktive e nxënësit

Pjesëmarrja aktive e nxënësit dhe qasja me nxënësin në qendër është në thelbin e teorisë

konstruktiviste. Në të vërtetë konstruktivistët besojnë se të nxënit ndërtohet nga vet nxënësi

(konstruktivizmi i Piazhesë) dhe/ose në ndërveprim në mes të nxënësve dhe me mjedisin që i

rrethon (konstruktivizmi social i Vigotskit). Konstruktivistët në të vërtetë konsiderojnë se vet

realiteti, jo vetëm dija, ndërtohet në procesin e të nxënit dhe njohjes së mjedisit. Prandaj dhe të

nxënit merr primesa ontologjike dhe nxënësi bëhet krijues dhe ndërtues i kësaj dijeje dhe i këtij

realiteti. Në një të kuptuar të këtillë të të nxënit nuk ka kuptim asnjë qasje e transmetimit dhe e

mbamendjes së dijes që vjen nga një subjekt tjetër, qoftë edhe nga mësimdhënësi. Mësimdhënësi

në konstruktivizëm është në një rol të ri shumë të ndryshëm nga roli tradicional i mësuesit të

gjithëdijshëm: ai është fasilitator, lehtësues i krijimit të dijes nga nxënësi dhe ndërmjet nxënësve.

Është e kutpueshme se në këto kondita, të nxënit nuk mund të ndodhë ndryshe pos nëpërmjet të

66

pjesëmarrjes aktive të nxënësit – që tash paraqitet edhe në rolin e subjektit njohës, jo të objektit

pasiv të pranuesit të dijes.

Në kuadër të ndërtimit të dijes nxënësit mësojnë në ndërveprim me mjedisin, ndërsa në

kushtet e mësimit në klasë, subjekti i parë për ndërveprim janë vetë nxënësit për njëri-tjetrin. Në

dritë të teorisë konstruktiviste edhe mësimdhënësi është një subjekti i ndërveprimit për nxënësin.

Mësimdhënësi në këtë proces ka rol shumë të rëndësishëm të fasilitatorit, mundësuesit dhe

lehtësuesit të të nxënit; ai i orienton dhe i ndihmon nxënësit në aktualizimin e të nxënit paraprak

dhe në ndërlidhjen e këtij me të nxënit e ri. Edhe faktorët e tjerë, si prindërit, menaxhmenti,

profesionistët nga komuniteti e të tjerë, shihen në dritë të re dhe janë në pozitë të ndihmojnë në

realizimin e pjesëmarrjes aktive të nxënësve në të nxënit e tyre.

Pjesëmarrja aktive e nxënësve nuk duhet dhe nuk mund të kufizohet vetëm në një fazë të

mësimit, qofte në klasë apo jashtë saj. Zakonisht, në orët e vëzhguara me pjesëmarrje aktive shihej

e kufizuar në pjesën e zbatimit të aktiviteteve mësimore të menduara nga mësimdhënësi. Mirëpo,

sipas të kuptuarit konstruktivist të të nxënit, po aq, në mos më e rëndësishme, është pjesëmarrja në

fazën e planifikimit (vendosjës së objektivave mësimore dhe kritereve të suksesit) dhe vlerësimit

të dijes. Pjesëmarrja e nxënësit në planifikim rritë përgjegjësinë dhe autonominë e të nxënit, por

edhe pjesëmarrjen më aktive në zbatimin e aktiviteteve të dakorduara. Të gjitha këto pastaj

ndikojnë në të nxënit më të qëndrueshëm. Të nxënit e qëndrueshëm mund të realizohet sa nga

planifikimi i përbashkët dhe aktivitetet kreative të të nxënit, po aq edhe nga format e ndryshme të

vlerësimit të ndërsjellë, vetëvlerësimit, vlerësimit në funksion të të nxënit, vlerësimit përmes

projekteve grupore, e të tjera.

Lidhur me pjesëmarrjen aktive të nxënësve, Allan Priçërd (1989: f. 28) sjell shembullin e

një modeli të procesit të të nxënit të zhvilluar nga një grup ekspertësh dhe mësimdhënësish

australianë dhe i cili bazohet kryekëput në parimet e të nxënit konstruktivist ashtu që “kanë

vendosur angazhimin në krye të procesit të të nxënit, i cili karakterizohet nga një qasje tërësisht

konstruktiviste; dhe i cili thekson rëndësinë e individit dhe pjesëmarrjes aktive”.

Ky model prej pesë fazash (Reid et al. 1989, marrë nga Allan Priçërd, fq. 28-30) që krijon

kushte për të nxënë të qëndrueshëm përfshinë këto elemente:

- Angazhimi: është faza kur nxënësit përvetësojnë informatat dhe anagzhohen në një

përvojë që ofron bazën ose përmbajtjen e të nxënit që do të ndodhë më vonë. Në qasjet

67

bihejvioriste dhe inatiste, faza e parë, procesi i të nxënit do të përfundonte me fazën e

angazhimit dhe me një përsëritje para vlerësimit nga mësimdhënësi!

- Eksplorimi: është një proces i hapur, në të cilin fëmijët ndjekin instinktin e tyre ose

mësimdhënësi ofroon detyra të cilat i japin nxënësit një pasqyrë të përgjithshme për

informatën - përmbajtjen e re nëpërmjet të detyrave të shkrimit, leximit, dëgjimit,

dramatizimit e të tjera; këtu, sipas autorëve, mund të aplikohen pyetje të thella, kërkim

i informatave, krahasim i tyre, vizatime, diskutime, dhe debate në grupe e në çifte, e të

tjera.

- Transformimi: është faza e transformimit të përmbajtjes së re në formë dhe lloj të

informatës që do të mund të prezantohet në fazën e ardhshme të prezantimit, gjithnjë

duke i pasur parasysh objektivat mësimore. Faza e transformimit i mundëson nxënësit

të bëjë edhe transformimin e informatës në formatin që i përshtatet atij më së miri. Si e

tillë, mbase kjo është faza më e rëndësishme për shkak se këtu informata bëhet

autentike dhe personale.

- Prezantimi: Prezantimi shënon lëvizjën një hap përpara në këtë proces duke marrë

primesa të zbatimit dhe të krijimit. Nga aspekti i të nxënit konstruktivist social, kjo fazë

mund të jetë edhe fazë e aktualizimit të informatës dhe e ndarjes së saj me të tjerët që

pastaj pasohet nga përbrendësimi i dijes së socializuar. Prezantimi mund të marrë

shumë forma, sikurse edhe reflektimi në vijim. Për shembull, mund të jetë një shpjegim

i procesit i shoqëruar me pyetje përgjigje me kolegët.

- Reflektimi: dhe ky përbrendësim ndodh pikërisht në fazën e reflektimit dhe të të nxënit

më të thellë. Reflektimi mund të konsistojë në akomodimin e dijes së re në skemat

mendore të nxënësit. Reflektimi gjithsesi nuk nënkutpon rikapitullim të aktivitetit por

rishikim të procesit të të nxënit dhe ndërlidhjen e dijes së re me dijen ekzistuese.

Priçërd (Ways of Learning, 32) lidhur me këtë thotë se: “Nxënësit inkurajohen të lidhin

dijen dhe konceptet e reja me dijen dhe përvojat ekzistuese, të cilat lejojnë që dija e re të

integrohet në atë që tashmë dihet dhe kështu duke e plotësuar kornizën (skemën) e të

kuptuarit të nxënësit ose duke e rishikuar e rikonstruktuar atë“.

68

I.6.5. Autonomia dhe përgjegjësia për të nxënë

Nxënësve u ofrohet dhe ata pranojnë përgjegjësi gjithnjë më të madhe për të nxënit e tyre. Kjo

mund të ndodhë në disa mënyra: duke bashkëpunuar me të tjerët, duke punuar në zgjidhjen e

problemeve të identifikuara bashkërisht dhe duke formuluar dhe testuar hipoteza të ndryshme.

Autonomia e të nxënit realizohet duke u nisur nga pjesëmarrja aktive e nxënësit në të gjitha

fazat e procesit mësimor, e në veçanti gjatë planifikimit. Gjatë planifikimit merren vendimet

kryesore për objektivat e të nxënit, për aktivitetet, materialet e madje edhe për vlerësimin.

Pjesëmarrja aktive në marrjen e këtyre vendimeve e rritëvetëbesimin dhe ndjenjën e

përgjegjshmërisë tek nxënësit. Kjo pastaj krijon parakushte për rritjen e kreativitetit dhe të të

menduarit kritik, pasi që shtohet pronësia e nxënësve mbi procesin e mësimit.

Nxënësit në përgjithësi reagojnë shumë mirë ndaj pjesëmarrjes më aktive dhe marrjes së

përgjegjësive të reja; njëkohësisht, mësimdhënësi fasilitator që aplikon autonominë e nxënësve

angazhohet vet duke i angazhuar nxënësit në një proces të dialogimit dhe negociimit në mes të

dijes shkollore dhe dijes praktike të nxënësve. Vetëm me pjesëmarrje aktive në planifikim e në

vlerësim, nxënësi vetëdijesohet për relacionin në mes të dijes së vet praktike dhe kurrikulës

shkollore dhe është në pozitë që të dyja këto t’i përdorë për të krijuar sinergji dhe për të realizuar

qëllimet e veta. Nuk duhet harruar se pjesë e realitetit të nxënësit dhe e mjedisit ku nxënësi duhet

të përshtatet është edhe mjedisi shkollor, prandaj shkolla, mësimdhënësit, vlerësimi, disiplina e të

tjera, janë pjesë e dijes praktike të nxënësit. Dhe mundësia për të komunikuar më drejtpërsëdrejti

dhe për të ndikuar në të dyja këto forma të dijes e lehtëson procesin e të nxënit dhe përfitimet e

nxënësit në procesin e përshtatjes. Një kontekst i tillë është edhe parakusht themelor për një shkollë

demokratike dhe për nxënës të përgjegjshëm.

I.6.6. Të nxënit në ndërveprim

Fakti se të nxënit ndërtohet në mendjen e nxënësit dhe në shkëmbim ndërmjet nxënësit dhe mjedisit

ka rezultuar në demokratizimin dhe krijimin e shumësisë së burimeve të dijes. Në vend të librit

dhe mësimdhënësit si burime të vetme, tash nxënësi, prindi, mjedisi brenda dhe jashtë shkollës,

dalin si burime po aq legjitime që mundësojnë të nxënit efektiv. Teoria e Vigotskit dhe e

konstruktivistëve të tjerë socialë ka ndikuar që të ndryshohet qasja ndaj të nxënit në përgjithësi:

tani gjuha, dialogimi, pyetjet, shkëmbimi, fitojnë në rëndësi duke ia zënë vendin të dëgjuarit pasiv,

pranimit të gatshëm të të vërtetave të dhëna, përsëritjes së përmbajtjes jorelevante, mbamendjes

69

abstrakte e të tjera. Të nxënit në ndërveprim ka të bëjë edhe me demokratizimin e shkollës, pasi

që në dialogim me të tjerët i pranon si legjitime pikëvështrimet tjetërfare.

70

KAPITULLI II: KORNIZA TEORIKE

Për t’u dhënë përgjigje në pyetjeve të studimit (sa e si zbatohen ose nuk zbatohen parimet dhe

qasjet konstruktiviste në mësimdhënien dhe të nxënit e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës) do

të shërbehemi me tri teori kryesore dhe me një ndihmëse.

a) Teoria e mjaftueshmërisë (ang. viability)

b) Teoria e dijes shkollore dhe e dijes praktike

c) Teoria e kapitalit profesional dhe

d) Koncepti i habitusit

Këto teori ose koncepte do të përvijohen në katër rrafshe kryesore për shqyrtimin e temës

së zbatimit të konstruktivizmit në shkollat e Kosovës:

Rrafshi personal: këtu mendohet si për aspektin individual të mësimdhënësve dhe të

nxënësve.

Çka i bën funksional dhe të mjaftueshëm (viable) mësimdhënësit

Çka i bën funksional dhe të mjaftueshëm nxënësit.

Cila është dija praktike dhe cila është dija shkollore për nxënësit? Po për

mësimdhënësit? Kush i

përcakton? Sa janë nxënësit të vetëdijshëm për këtë?

Në fushën e gjuhës angleze? Cila është dija praktike? Praktikat e mësimdhënies – sa

janë

miqësore ndaj dijes praktike të nxënësve?

Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve për t’u përballur me kërkesat e reja, teknologjitë

e reja,

njohuritë në rritje të gjuhës angleze nga ana e nxënësve?

Rrafshi profesional: paraqitet i rëndësishëm me faktin se mësimdhënia është profesion i

rregulluar dhe trendet në këtë fushë në vitet e fundit kanë qenë aq të thella dhe

transformuese sa që injorimi i tyre do ta bënte çdo studim në fushën e shkollimit në Kosovë

71

të pavlefshëm pa kaluar shumë kohë: reformimi i programeve dhe institucioneve për

përgatitjen e kuadrove arsimore, shkalla e përgatitjes së mësimdhënësve, zhvillimet e reja

pedagogjike, pozita e veçantë e mësimdhënësve të gjuhës angleze për shkak të kërkesës së

shtuar për ta si në arsim, në ekonomi dhe në institucione qeveritare e joqeveritare, vendore

e ndërkombëtare e të tjera.

Rrafshi institucional:

Pse është me rëndësi? Sepse konstruktivizmi ka të bëjë shumë me mjedisin dhe procesin e

të nxënit.

Sa paraqet shkolla e sotme një mjedis motivues për mësimdhënësit dhe për nxënësit për të

realizuar të nxënit konstruktivist? A është shkolla kosovare shkollë konstruktiviste? Cili

do të ishte profili i një shkolle konstruktiviste?

Në bazë të literaturës së lexuar dhe hulumtimeve tona një shkollë konstruktiviste:

a) Pranon shumësinë e dijes dhe perspektivave

b) është demokratike

c) bashkëpunuese dhe

d) reflekive.

Rrafshi shoqëror:

Cili është roli i shkollës dhe të pritmet e shoqërisë nga shkolla dhe mësimdhënësit?

Cila është përkrahja që fitojnë shkollat dhe mësimdhënësit për realizimin e rolit të vet?

Dija shkollore dhe dija praktike – a janë identifikuar ato në Kosovë dhe deri në ç’masë

përputhen mes veti? A ka përpjekje për të identifikuar natyrën dhe përmbajtjen e dijes

praktike të nxënësve dhe çfarë mund të bëjë shkolla për t'i ndihmuar të bëhen

funksionalë dhe më të mjaftueshëm.

Cilat janë kurrikulat nacionale dhe sa janë ato në përputhje me dijen praktike të

nxënësve?

Sa ngërthejnë dijen praktike planprogramet e gjuhës angleze? Po tekstet shkollore?

72

Për shkak të natyrës komplekse të çështjes së studiuar, në këtë studim do të bazohemi në

disa teori, të cilat përshkruhen për shkurtazi në vijim, së bashku me implikimet dhe

mënyrën e aplikimit për studimin tonë.

II.1.Koncepti i mjaftueshmërisë

Për kontekstin kosovar të mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj paraqitet si më

përshtatshëm për studim koncepti i mjaftueshmërisë ose i funksionalitetit.

Tashmë është thënë se teoria konstruktiviste përbën një shmangie substanciale nga

epistemologjia tradicionale e cila konsideron se dija njerëzore mund t’i afrohet një

“pasqyrimi” më shumë a më pak të vërtetë të realitetit, i cili është një realitet ontologjik që

ekziston pavarësisht nga subjekti njohës. Këtij funksioni dhe koncepti të pasqyrimit,

konstruktivizmi i kundërvihet me konceptin e mjaftueshmërisë ose funksionalitetit. Ose,

thënë ndryshe, në vend se të verifikohet nëse një dije është e vërtetë, do të duhej parë nëse

ajo dije i hynë në punë dhe nëse është funksionale për subjektin njohës. Piazhe konsideron

se “dija nuk synon të prodhojë një kopje të realitetit, por, në vend të kësaj, i shërben qëllimit

të përshtatjes” (marrë nga Ernst von Glasersfeld, f. 23). Edhe Piazhe edhe Vigotski

vazhdimisht flasin për përparësinë e adaptimit dhe plotësimit të nevojave ndaj përcaktimit

të së vërtetës (që është ndër premisat kryesore të epistemologjis tradicionale). Duke

analizuar të folurit egocentrik të fëmijëve dhe raportin në mes të nevojave dhe përshtatjes,

në librin e vet ’Gjuha dhe mendimi’, Vigotski (Vygotsky, Thought and Language , 1986)

thekson: “Nuk ekziston nevojë pa përshtatje, dhe nuk ka të menduar të fëmijëve vetëm për

hirë të mendimit të pastër dhe i shkëputur nga nevojat, dëshirat dhe interesat: të menduarit

nuk synon të vërtetën, por plotësimin e shtysave”. Ne lirisht mund ta zëvendësojmë fjalën

mendim e të menduar me fjalën mësim dhe të nxënë për të theksuar atë që besojnë

konstruktivistët se të nxënit është në funksion të drejtë të përshtatjes, mbijetimit dhe arritjes

së qëllimeve individuale.

Kriteret konstruktiviste për dijen dhe të nxënit janë radikale dhe larg nga kriteret e

epistemologjisë dhe pedagogjisë tradicionale. Dija për konstruktivistët nuk është një

aktivitet i pastër intelektual, por është proces i konstruktimit dhe krijimit të realitetit sipas

73

masës tonë në bazë të perceptimeve tona shqisore dhe aftësive intelektuale. Edhe të nxënit,

nuk është proces i transmetimit të dijes nga subjekti A tek subjekti B, por është proces i

përshtatjes së individit në mjedisin ku jeton. Rrjedhimisht, kategoritë siç i kemi njohur në

epistemologjinë tradicionale marrin një funksion fare tjetër. Pepin (Pepin, 1998, p. 176)

thotë: “Dija e cila është jofunksionale dhe e pamjaftueshme mund të jetë fatale në ndonjë

situatë ku është në pyetje mbijetesa; një dije e tillë mund të jetë sinonim i dështimit nëse

është fjala për arritjen e ndonjë qëllimi në jetë. Mjafton që një dije të mundësojë mbijetesën

dhe arritjen e qëllimeve të caktuara për të qenë e mjaftueshme. Mirëpo, mbijetesa dhe

suksesi nuk janë dëshmi se një dije e caktuar është më e vërtetë ose paraqet një pasqyrim

më besnik të realitetit se një dije tjetër”.

Fjalën dije (si rezultat ose gjendje e arritur) mund ta zëvendësojmë me termin të

nxënë (si proces që i paraprin këtij rezultati), për të kuptuar se kriter i vlerësisë së të nxënit

është nëse ai ndihmon mbijetesën, përshtatjen dhe arritjen e qëllimeve tona ose të nxënësve

tonë. Konkretisht, në rastin e gjuhës angleze, kriter i vlerësisë së aktiviteteve mësimore në

shkollë është nëse gjuha e mësuar kështu shërben për të përmirësuar komunikimin,

përshtatjen në mjedisin shkollor dhe jetësor të nxënësit, zhvillimin personal e të tjera.

Domethënë, thelbi nuk qëndron në atë se çka e sa kanë mësuar nxënësit, por në atë se sa u

hyn në punë nxënësve dija (shkathtësitë e të folurit dhe kompetenca gjuhësore) e ndërtuar

për t’u përshtatur e për të qenë të suksesshëm.

Cilat janë kriteret për të konstatuar shkallën e përshtatjes dhe të suksesit të nxënësit?

Edhe në kuptimin e identifikimit të kritereve, në rastin konkret, konstruktivizmi shmanget

thelbësisht nga qasjet tradicionale: nxënësi është njohësi dhe burimi më i mirë i

informatave për të identifikuar dëshirat, nevojat dhe interesat e veta për të qenë i

suksesshëm ose për t’u përshtatur. Dhe, mësimdhënësi konstruktivist, përqendrohet në

identifikimin e këtyre nevojave, interesave e dëshirave në mënyrë që të mund të zhvillojë

një qasje sa më të përshtatshme për të lehtësuar ndërtimin e dijeve, shkathtësive dhe

kompetencave përkatëse nga vet nxënësit. Mësimdhënësi dhe shkolla konstruktiviste nuk

niset nga supozime të mundshme për atë se çka është në interesin më të mirë të nxënësit

dhe t’ua servojë të njëjtat nxënësve. Një gjë e tillë jo që nuk është e dëshirueshme, por

është e pamundshme, pasi që nuk mund të supozohen me saktësi inetresat, dëshirat dhe

74

qëllimet e nxënësve, e edhe më pak të identifikohen përgjigjet dhe zgjidhjet më të mira të

gatshme për këto interesa. Një arsye tjetër pse një gjë e tillë është e pamundshme është

sepse çdo dije ndërtohet mbi dijen ekzistuese. Glasersfeld (1998, p. 27) thotë: “Për ta

orientuar dikë, ne duhet të kemi një pikë fillestare. Edhe gjashtëvjeçarët kanë diçka në

kokën e tyre. ... kjo do të thotë se është absolutisht e domosdoshme që mësimdhënësit të

njohin rrjetet konceptuale të nxënësve të vet; ... zakonisht rrjetet e tilla janë dhe mbesin

gjithmonë hipotetike, pasi që është e pamundur të hyjmë në kokën e dikujt”. Në vijim do të

trajtohen koncepti i dijes shkollore dhe i dijes praktike për të çuar një hap më tej procesin

dhe mënyrën e identifikimit të nevojave të nxënësve.

Aplikimi i konceptit të mjaftueshmërisë tek mësimdhënësit

Koncepti i mjaftueshmërisë dhe funksionalitetit mund të shërbejnë jo vetëm për të parë

anën e nxënësve; koncepti mund të shërbejë për të parë mënyrën se si përballën

mësimdhënësit me nxitjen ose nevojën për zbatimin e qasjeve konstruktiviste në

mësimdhënie. Si përshtaten, mbijetojnë dhe i arrijnë qëllimet e veta mësimdhënësit në

shkollë? Çka i bënë ata të mjaftueshëm dhe të përshtatur në mjedisin e tyre shkollor? Pyetje

të këtilla janë më komplekse kur kemi të bëjmë me mësimdhënësit e gjuhës angleze në

Kosovë.

Kjo ndodh për arsye të kërkesës së madhe për të mësuar gjuhën angleze në Kosovë,

si në shkollë ashtu edhe jashtë saj. Një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve të gjuhës

angleze organizojnë kurse private, herë-herë edhe për nxënësit e vet, jashtë orarit dhe

objektit të shkollës. Në Kosovë ende nuk janë plotësuar nevojat me mësimdhënës të

kualifikuar të gjuhës angleze, pasi që numri i të diplomuarve nga fakultetet përkatëse nuk

mjafton për të zëvendësuar ata që pensionohen dhe për të plotësuar kërkesat e futjes në

zbatim të anglishtës fillimisht nga klasa e tretë e shkollës fillore e më vonë edhe nga klasa

e parë8; mësimdhënësit e gjuhës angleze janë të angazhuar qoftë si përkthyes, si persona

për marrëdhënie me publikun ose si zyrtarë projektesh në biznese dhe në organizata të

ndryshme qeveritare e joqeveritare vendore e ndërkombëtare. Angazhimi i tyre është një

8Kosova planifikon të aplikojë mësimin e gjuhës angleze nga klasa e parë prej vitit shkollor 2015-2016 – sipas orarit të MASHT për zbatimin e Kornizës së re të kurrikulave.

75

rrethanë që ndikon në shkallën, kufirin dhe çfarësinë e përshtatjes në mjedisin shkollor dhe

arritjes së qëllimeve personale e profesionale.

Të gjitha këto elemente krijojnë një relacion të ri në mes të mësimdhënësit e

nxënësit, mësimdhënësit e prindit, mësimdhënësit të gjuhës angleze me kolegët e tjerë dhe

mësimdhënësit e punëdhënësit (shkollës dhe DKA-së). Pikërisht për shkak të kërkesës së

shtuar, këta mësimdhënës zakonisht janë edhe më të zënë se kolegët e vet dhe nuk kanë

mundësi të marrin pjesë në të gjitha rastet e zhvillimit profesional qoftë jashtë shkollës ose

në shkollë. Shikuar nga pikëvështrimi i mjaftueshmërisë hulumtimi dhe studimi i jonë

nxjerr disa konstatime relevante edhe për shkallën dhe mënyrën e (mos)zbatimit të qasjeve

konstruktiviste nga mësimdhënësit e gjuhës angleze.

76

II.2. Dija praktike dhe dija shkollore

Koncepti i mjaftueshmërisë është i lidhur ngusht me konceptin e dijes praktike dhe të asaj

shkollore. Në thelb kjo ka të bëjë në dallimin në mes të përmbajtjes dhe formës së asaj që u ofrohet

nxënësve në shkollë dhe dijes që është e mjaftueshme për ta në jetë. Për të kuptuar më drejtë

konceptin e dijes praktike dhe të asaj shkollore, duhet t’u kthehemi tri postulateve themelore të

teorisë konstruktiviste: (i) dija i shërben subjektit njohës për t’u përshtatur, për të mbijetuar dhe

për të arritur qëllimet e veta, (ii) dija e re mund të ndërtohet vetëm mbi dijen ekzistuese, dhe (iii)

dija e re do të ndërtohet mbi dijen ekzistuese duke e rishikuar, dekonstruktuar ose rikonstruktuar

atë vetëm nëse një dije e tillë ekzistuese nuk është e mjaftueshme, domethënë nëse ka dështuar ta

konstruktojë botën sipas dëshirave dhe qëllimeve tona. Në rastin e kundërt, nëse dija ekzistuese do

të ishte e suksesshme, atëherë nuk do të kishte nevojë për dekonstruktimin e saj, do të mjaftonte

konsolidimi dhe avancimi i saj. Po t’i përmbledhim të gjitha këto në një fjali, nxënësit dhe njerëzit

do të mësojnë vetëm nëse dija e tyre ekzistuese nuk është e mjaftueshme për të qenë të suksesshëm

në jetë (në përshtatje, mbijetim ose arritje të qëllimeve). Për ilustrim themi se për nxënësit e gjuhës

angleze, kompetenca gjuhësore duhet të jetë në shërbim të subjektit njohës për përshtatjen dhe

arritjen e qëllimeve të veta në ndërveprimin e tij/ saj me mjedisin. Më tej, kjo mund të nënkuptojë

se nxënësit i duhet të dijë të komunikojë me shkrim ose me gojë me miq në internet, të mund të

përdorë gjuhën angleze për të luajtur video-lojëra, për të dëgjuar muzikë, për të lexuar literaturë

në gjuhë angleze, e të tjera. Të mendojmë për një moment, rëndësinë që ka muzika rep e hip-hop

për nxënësin, të shkruarit e mesazheve në telefon, komunikimi me njerëz në kontinente të tjera,

shpesh edhe brenda së njëjtës orë e të tjera. Të gjitha këto përkufizohen si dije praktike të nxënësit

për të qenë të suksesshëm – të mjaftueshëm (viable) në jetë.

Pjesë e dijes praktike të nxënësit eshtë edhe mënyra se si e përjeton e si përshtatet ai në

mjedisin shkollor, si i percepton dhe reagon ndaj mësimdhënësve, shokëve të klasës, personelit të

shkollës e të tjerë.Nxënësi mund të mësojë gjuhën angleze për të kënaqur kërkesat e shkollës apo

mësimdhënësit në një test, pasi edhe shkolla është pjesë e mjedisit dhe e përvojave të nxënësit. Ne

të gjithë e kujtojmë dhe e kuptojmë rëndësinë e një segmenti të tillë jetësor, siç është shkolla, në

jetën e çdo të fëmije apo të riut.

Dhe kjo dije praktike e nxënësit, që përcaktohet dhe vlerësohet së brendshmi nga vetë

nxënësi, thotë Pepin (Pepin, 1998) “Hedh një dritë të re mbi disa segmente të rëndësishme

77

didaktike e pedagogjike si zhvillimi intelektual, aftësitë, motivimi, disiplina e të tjera. Nxënësit

nuk janë as të paaftë e as të ngadalshëm për të nxënë; ata dinë diçka tjetër, që është ku më pak e

ku më shumë në përputhje ose në kundërshtim me atë që ne do të dëshironim nga ata të mësojnë;

dhe kjo dija tjetërfare e tyre rastisë të jetë e mjaftueshme e funksionale për ata në kontekstin e

tyre”. Ndërsa është detyrë e shkollës dhe, para së gjithash, e mësimdhënësve që të identifikojnë

këtë dije praktike të nxënësve, ta kuptojnë atë dhe ta përdorin për qëllim të përmirësimit dhe

avancimit të të nxënit të nxënësve të vet. Njësoj sikurse të nxënit që ndodh në rastet kur dija e jonë

ekzistuese dështon të na bëjë të mjaftueshëm dhe funksional në mjedisin që na rrethon ose për të

arritur qëllimet tona, ashtu edhe dija praktike duhet përdorur nga mësimdhënësi i kujdesshëm. Ai

/ ajo duhet të bëjë që tek nxënësi të dështojë edhe dija praktike, në mënyrë që nxënësi ta shqyrtojë

atë dije dhe mjaftueshmërinë e vet dhe të dekonstruktojë e rikonstruktojë atë për të ndërtuar të

nxënë të ri – dije të re. Mësimdhënësi fasilitator mund ta përdorë informacionin evet dhe të njohurit

e nxënësve për të përshtatur dy llojet e dijeve: shkollore dhe atë praktike, me qëllim të

maksimalizimit dhe qëndrueshmërisë së të nxënit.

Autoriteti i vetëm për përcaktimin e dijes praktike është subjekti njohës - nxënësi, pasi që

e tërë përvoja e të nxënit ka të bëjë për përshtatjet dhe qëllimet e tij apo të saj. Dhe pasi që janë

kaq personale, mësimdhënësi dhe prindërit eventualisht mund të fasilitojnë dhe të ndihmojnë në

procesin e përcaktimit të kësaj dije, pasi që në të vërtetë bëhet fjalë për vetë jetën e nxënësit. Për

konstruktivistët, të nxënit nuk është vetëm një ushtrim mendor e intelektual, por është një proces

ontologjik i ndërtimit të realitetit në të njëjtën kohë me rishikimin, dekonstruktimin dhe

rekonstruktimin e dijes së vet në procesin e ndërveprimit me mjedisin. Rrjedhimisht, tendenca e

mësimdhënësve, shkollës, hartuesve të kurrikulave për të identifikuar nevojat për dije të nxënësve

janë në të vërtetë vetëm një hamendësim, për një mesatare të imagjinuar për nevojat për të nxënë

të fëmijëve e të rinjve në një komunitet të caktuar.

Ivonë Pepin në artikullin e saj për dijen praktike dhe për atë shkollore, analizon dhe

polemizon me tri postulatet kryesore të shkollës së sotme:

(i) dija mund të transmetohet: sipas kësaj premise, problemi kryesor është organizimi,

përshtatja dhe transmetimi i dijes tek studentët, të cilët e mësojnë këtë mundësisht

në mënyrë sa më besnike që të jetë e mundur. Kësisoj, kjo dije reifikohet,

shndërrohet në një realitet për të cilin duhet të mësojnë nxënësit, pa marrë parasysh

78

kontekstin, relevancën, dhe nevojat e nxënësit për t’u përshtatur në mjedis dhe për

të arritur qëllimet e veta. Domethënë, dija e një subjekti transmetohet tek subjekti

tjetër dhe absorbohet nga ky e gatshme dhe ashtu siçështë dhënë pa marrë parasysh

dijen paraprake, kontekstin, përvojat e kërkesat individuale për t’u përshtatur në

mjedisin që i rrethon. Absorbohet një dije, që u përshtatet të gjithë nxënësve në klasë

pa marrë parasysh kontekstet krejt të veçanta individuale. Konstruktivizmi, në anën

tjetër (Pepin, 1998, p. 180) konsideron se “qeniet njerëzore e ndërtojnë dijen e tyre

pikërisht në procesin e përshtatjes dhe se kjo dije ka kuptim vetëm për aq sa i zgjidhë

problemet e hasura gjatë orvatjeve për të arritur qëllimet ose për realizimin e

projekteve të ndryshme”.

(ii) shkolla ka për detyrë të mbushë boshllëkun në mes të dijes ekzistuese dhe të dijes që

duhet të zotërojë subjekti nxënës: kjo premisë supozon se ekziston dikund NJË dije

e duhur për TË GJITHË nxënësit. Seancat e pyetje-përgjigjeve gjatë vëzhgimeve të

hulumtimit cilësor, shpesh me insistim kërkojnë konfirmimin e mosdijes së

nxënësve për të forcuar përshtypjen e mësimdhënësit të gjithdijshëm. Po ashtu

supozohet se dija e nxënësit (ajo që konstruktivizmi e quan dije praktike) është e

mangët dhe se ajo duhet të plotësohet deri në stade të caktuara, gjithnjë sipas

konditave të dijes shkollore, pa marrëparasysh se a i plotëson dhe deri në ç’masë i

shërben mjaftueshmërisë së nxënësit në jetë. Sipas konstruktivizmit, çdo dije

ndërtohet mbi një dije ekzistuese dhe nuk ekziston mosdija e cila do t’i bëjë vend

dijes shkollore. Prandaj, nuk ekziston tabula rasa dhe nuk ekziston nxënësi i

pamotivuar, vetëm se nxënësit mund të jenë të motivuar për qëllime të tjera që i

bëjnë ata të mjaftueshëm dhe funksional në jetë.

(iii) Është e mundur që sot të akumulohet dija e cila do t’i duhet nxënësit më vonë në

jetë: kjo premisë e mësimit tradicional supozon se akumulimi i dijes është i

mundshëm dhe ka karakter preventiv – nxënësi mund të përdorë dijen e akumuluar

kur t’i nevojitet në jetë. Në të vërtetë, kërkimet psikologjike e pedagogjike (Piazhe,

Geake, Djui, Mid, Vigotski) kanë treguar se të nxënit ndodh në ndërveprim me

mjedisin dhe në rastet kur dija ekzistuese dështon të ofrojë përgjigje ose zgjidhje për

situatat konkrete jetësore të subjektit nxënës. Kështu ndodh prishja e balancës dhe e

rutinës dhe vetëdijesimi për veprimin, gjë që pasohet nga rishikimi dhe konsolidimi

79

ose rekonstruktimi i dijes ekzistuese. Dija e tregon vlerën e vet vetëm për aq sa e

bën subjektin funksional e të mjaftueshëm për përshtatje dhe arritje të qëllimeve dhe

dija e akumuluar shkollore nuk mund të ndodhë sepse nuk është relevante dhe nuk

e prishë vetvetiu balancën e të nxënit.

Të trija këto mite të shkollimit tradicional janë ende të pranishme dhe qëndrojnë me të dyja

këmbët në shkollat kosovare si teori, besim dhe praktikë e përditshme shkollore. Kjo është

vërtetuar dhe hulumtuar gjatë kërkimit cilësor në kuadër të shqyrtimit të temës së zbatimit të

konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze në shkolla. Nga vëzhgimet e shumta në shkolla, janë

vërejtur praktika që tregojnë se këto parime tradicionale zbatohen me përpikëri në shkollat e

Kosovës. Mësimdhënësit jo rrallë, ua kthejnë shpinën nxënësve për të shkruar nga dhjetë fjali të

shkëputura nga realiteti për t’i ushtruar pastaj së bashku në formë të ligjërimit e përsëritjes; e tërë

ora i kushtohet ligjërimit të njësisë së re gramatikore në mënyrë deduktive sepse “kështu u pëlqen

nxënësve” (sipas fjalëve të një mësimdhënësi të vëzhguar);

Në këtë studim janë kombinuar konceptet e dijes praktike dhe të dijes shkollore me

konceptin e mjaftueshmërisë si për nxënësit dhe për mësimdhënësit. Gjatë trajtimit të këtij aspekti

të aplikimit të konstruktivizmit në shkollat e Kosovës, kanë dalur pyetje të shumta si: cila është

dija ‘shkollore’, ose thënë ndryshe, kërkesat institucionale ndaj mësimdhënësve? A janë ato në

përputhje me dijet praktike të mësimdhënëve dhe a ka tendenca të largimit apo të afrimit të këtyre

dijeve tek mësimdhënësit? Si e përcaktojnë këtë dije vet mësimdhënësit? Sa janë kërkuese shkollat

nga mësimdhënësit e gjuhës angleze? A përgatiten mësimdhënësit për mësim me plane, teknika e

materiale mësimore apo mjaftohen me trajtimin e njësive mësimore siç janë të dhëna në libër?

Përgjigjet në këto e pyetje të tjera të shumta mund të ndihmojnëpër identifikimin e prapavijës së

praktikave dhe problemeve të MeN të gjuhës angleze në Kosovë. Këto mund të ndihmojnë edhe

në identifikimin e dijes praktike të mësimdhënësve dhe njëkohësisht të hulumtohen mënyra për t'i

bërë ato praktika të dështojnë dhe të bëhen të pamjaftueshme. Kjo do të bëhej me qëllim që të

lëvizen mësimdhënësit nga rutina e përditshme e mbulimit të njësive mësimore në libër.

Dihet tashmë se thyerja e rutinave dhe bërja e dijes praktike të pamjaftueshme është hapi i

parë për reflektim dhe për vetëdijesim për procesin mësimor. Ky vetëdijesim është hapi i parë i

ndryshimit të praktikave mësimore. Qëllimi është që të nxitet cikli i shqyrtimit, dekonstruktimit,

konstruktimit dhe rekonstruktimit, të përvojave të veta të mësimdhënies, ose, nëse reflektimi

80

konstaton se disa prej praktikave janë në harmoni për të dyja dijet (shkollore dhe praktike) dhe se

funksionojnë, atëherë përmes konstruktimit të mëtejmë të ndodhë konsolidimi i tyre. Pepin (1998,

p. 191) lidhur me këtë thotë: Nëse mësimdhënësit ende nuk i kanë ndryshuar praktikat e veta,

përkundër të gjitha diksurseve akademike e profesionale që i kanë orientuar për një gjë të tillë,

kjo ndodh për arsye se dija praktike e tyre për arsimin është ende e mjaftueshme (dhe funksionon)

në kontekstin e tyre, mbase edhe më shumë se e gjithë dija shkollore (lexo universitare vërejtja

ime) që me psikologjinë arsimore, didaktikën dhe me trajtimet filozofike, epistemologjike e etike

mund t’ua ofrojnë atyre”. Dhe, do të shtonim, janë pikërisht ata që do ta gjykojnë se cila përvojë e

dije do t’i bëjë ata të mjaftueshëm në punën e tyre të përditshme. Pyetja vjen se sa ndikojnë kornizat

e politikave arsimore, institucionet, autoritetet arsimore, institutet e të tjera për ta çekuilibruar,

pasuruar dhe avancuar përvojën, dijet dhe praktikat e tyre në shkollë.

Figura 4: Ndërlidhja dhe ndërveprimet në mes të dijes praktike dhe dijes shkollore

Një cikël i ndryshimit: Shkolla në filtrin e dijes shkollore dhe të asaj praktike

Një kornizë e këtill mund të shërbejë për të bërë një shqyrtim dhe rivlerësim të misionin e rolit të

shkollës së Kosovës në ditët e sotme, në relacionin dije shkollore – dije praktike.

Kurrikula shtetërore

'kurrikula' shkollore

vlerësimi i dijes

praktike

Integrimi i dijes

praktike

rishikimi i dijes e

praktikave të reja

81

Përgatitja e mësimdhënësve në filtrin e kornizës teorike

Të njëjtat mëdyshje, sfida e kërkesa që vlejnë për nxënësin e mësimdhënësit në kuadër të

koncepteve që shqyrtohen dhe që përbëjnë kornizën teorike të studimit tonë vlejnë edhe për

studentët e programeve arsimore (mësimdhënësit e ardhshëm) dhe për fakultetet e programet

arsimore. Vetëm se këtu haset një situatë më komplekse. Kjo për arsye se studentët e programeve

arsimore vijnë me një dije paraprake dhe synojnë të ndërtojnë një dije të re; posedojnë një dije

praktike dhe zhvillohen në kontekst të një dijeje shkollore (pedagogjike) të programeve e

institucioneve arsimore; bartin në vete përvojat arsimore e mësimore nga shkollimi i tyre dhe

kalojnë nëpër përvojat e fakultetit përkatës (një dije praktike institucionale që prodhon sfidat

përkatëse studimore), por edhe ndërtojnë përvojat e reja në bazë të programeve arsimore (dija

shkollore), të cilat jo doemos janë në përputhje me dijen e tyre praktike dhe me nevojat e tyre

zhvillimore. Hulumtimi ka treguar për një lëvizje në drejtim të duhur në programet arsimore,

mirëpo një gjë e tillë ka ndodhur me një vonesë të konsiderueshme. Në kohën kur tashmë kanë

filluar të jetësohen kurrikulat e bazuara në kompetencë, fakultetet arsimore ende nuk kanë filluar

zbatimin e kurrikulave të reja. Kjo lë të kuptohet se gjenerata e parë e studentëve të diplomuar nga

këto fakultete do tëjetë vonuar për paku pesë vite krahasuar me kohën e jetësimit të kurrikulës së

re (sipas kornizës së re ligjore të MASHT për profesionet arsimore).

Pepin lidhur me këtë po aty thotë “Edhe ata mësohen të zhvillojnë praktikate tyre vetëm

për aq sa janë detyruar nga dështimi për të arritur qëllime të caktuara. Edhe këta, si pjesë e

procesit të gjithëmbarshëm të përshtatjes, duhet të ndërtojnë jo vetëm realitetin e praktikave të

veta të mësimdhënies, përfshirë edhe dijen shkollore që duhet ta organizojnë, por edhe problemet

praktike të dijes së vet, domethënë kërkesat që duhet t’i plotësojnë sa i përket vlerësimit që do t’u

bëhet dhe kufizimeve institucionale e ndërpersonale të cilave u nënshtrohen gjatë studimeve”.

Nuk duhet harruar se ata përballen me kërkesa tejet komplekse, të cilat në mënyrë të

përsëritur do ta sjellin në sprovë balancën dhe rutinat e realitetit të tyre të ndërtuar mbi përvojat e

të nxënit, përfshirë ndërveprimin me mjedisin akademik, profesional e shkollor. Për të fituar një

pasqyrë paksa më të qartë për shkallën e kompleksitetit të botës së tyre, i referohemi Kategorive

të Bazës së Njohurive nga Li Shullman (Shulman, 1987, p. 8) i cili ofron një strukturë të këtillë të

asaj që duhet ta dijnë mësimdhënësit:

- njohuritë e përmbajtjes - dija akademike

82

- njohuritë e përgjithshme pedagogjike, përfshirë parimet e përgjithshme dhe

strategjitë e punës në klasë

- njohja e kurrikulës, përfshirë materialet e programet që përbëjnë instrumentet

kryesore të profesionit

- njohjen e përmbajtjes pedagogjike, amalgamin e veçantë të përmbajtjes e të

pedagogjisë që është territor i veçuar për mësimdhënësit. Përmbajtja pedagogjike

është shkrirje e përmbajtjes dhe pedagogjisë në të kuptuar të asaj se si organizohen

dhe pasqyrohen temat, problemet dhe çështjet e caktuara për t’iu përshtatur

interesave dhe mundësive të ndryshme të nxënësve dhe për t’u prezantuar në

instruksione – në mësim.

- Njohja e nxënësve dhe i karakteristikave të tyre

- Njohja e konteksteve arsimore, prej funksionimit të grupeve e të klasës, qeverisjes

e financimit të arsimit në nivel vendor, e deri te natyra e komunitetit dhe kulturës

së tyre, dhe

- Njohja e qëllimeve, funksionit dhe vlerave arsimore dhe baza e tyre historike e

filozofike.

Edhepse, për shkak të fokusimit të theksuar në dije e në njohje, qëndrimet e Shullmanit

tregojnë më shumë një qasje instruktive (udhëzuese) se konstruktive (ndërtuese), prapëseprapë

këto kategori të tij shërbejnë për të kuptuar ndërlikueshmërinë e botës së programeve për

përgatitjen e mësimdhënësve në të cilat zhyten mësimdhënësit e ardhshëm.

II.3. Koncepti i habitusit

Për të kuptuar më mirë shkallën e (mos)zbatimit të konstruktivizmit në mësimdhënien e të nxënit

e gjuhës angleze, jemi shërbyer edhe me teorinë e habitusit i ndërtuar mbi teorinë e veprimit nga

sociologu francez Pierre Bourdieu. Ky koncept ndihmon për t’u përgjigjur në pyetjen: Si

rregullohet veprimi njerëzor? Ketu kemi nënkuptuar mënyrën, logjikën dhe motivet e veprimit të

mësimdhënësve kosovar.

Bourdieu e definon habitusin si: një sistem i prirjeve të qëndrueshme e kompatibile,

struktura të strukturuara me prirje për të funksionuar si struktura strukturuese, ose shprehur

ndryshe, si parime që gjenerojnë dhe i organizojnë praktikat dhe përfaqsimet që mund të

përshtaten në mënyrë objektive me rezultatet e veta pa presupozuar një qëllimshmëri të

vetëdijshme ose një drejtim të shpërfaqur të veprimeve të domosdoshme për arritjen e atyre

qëllimeve (Bourdieu, 1990b). E përkthyer në gjuhë më të kuptueshme, kjo do të thotë përafërsisht

se habitusi është një gjedhë e caktuar e veprimit të përsëritur, e aftë që të gjenerojë veprime të

83

tjera të ngjashme në funksion të arritjes së qëllimeve të caktuara, por që nuk udhëhiqen nga drejtimi

i vetëdijshëm i veprimeve për arritjen e atyre qëllimeve.

Këto janë skema, forma dhe prirje mendore e trupore të përbrendësuara thellë dhe të

përvetësuara nga individi përmes socializimit që nga fëmijëria e hershme. Për të kuptuar më lehtë

këtë koncept mund të marrim shembull qytetin dhe qytetarët e Gjakovës të cilët karakterizohen

nga të menduarit racional, kursimi, efikasiteti, ndërmarrësia, qytetaria, dashuria për muzikën,

kthjelltësia e mendjes dhe solidariteti i ndërsjellë me qytetarët e tjerë. Për shembull, një qytetar i

Gjakovës nuk ka nevojë të mendojë shumë nëse duhet kursyer në një situatë ose nëse duhet dhënë

përparësi një qytetari të Gjakovës sa herë që ka dy alternativa për veprim. Njësoj mund të thuhet

edhe për qytetarët e Shkodrës dhe kthjelltësinë e tyre, ndërmarrësinë, muzikalitetin, qytetarinë,

traditën, e të tjera. Edhe këtu ka parashikueshmëri relative të veprimeve të një qytetari tipik

shkodran në situata të ndryshme, për shembull sa i përket shijes dhe preferencave muzikore.

Domethënë është fjala për prirje dhe gjedhe të veprimit që janë të strukturuara dhe që strukturojnë

(gjenerojë) veprimet e ardhshme në situata përkatëse.

Konceptin e habitusit nga Bordieu ne për nevojat e studimit tonë e kemi përplotësuar me

konceptin e habitatit: domethënës jo vetëm habitusi si formë e sjelljes por edhe habitati si mjedis

dhe kontekst i sjelljes së caktuar. Në mënyrë indirekte edhe Bordie dhe studiuesit e konceptit të tij

(Joan Rogers, 2000; David L. Swartz 2002) të habitusit i referohen rëndësisë së mjedisit në

gjenerimin e veprimeve të individit. Kështu Xhoanë Roxhërs (Joan Rogers) thotë: “Nëse pajtohemi

se sjelljet ndodhin në një kontekst të caktuar, atëherë do të pajtohemi edhe se profesionistët duhet

ta trajtojnë kontekstin njësoj sikurse personin”. Në kontekstin e studimit tonë do të vërejmë se

sjellja dhe konteksti ose, thënë ndryshe, habitusi dhe habitati janë ngushtë të ndërlidhura dhe

ndikohen në mënyrë të ndërsjellë në shkollat kosovare.

Një situatë e tillë është vërtetuar gjatë vizitave të mia në shkollat ku kam mbaruar

shkollimin fillor dhe të mesëm. Për shkak të mungesës së mirëmbajtjes gjatë viteve të nëntëdhjeta

dhe shkatërrimeve të luftës së vitit 1999, të dyja ndërtesat ishin renovuar plotësisht së paku nga dy

herë në mes të vitit 1999 dhe 2012. Mirëpo, korridoret, salla e arsimtarëve, klasat, dyshemetë,

muret, hyrjet kryesore dhe anësore, kishin mbetur shumë të ngjajshme me gjendjen që kishin qenë

kur kam mësuar në to si nxënës para 40 përkatësisht 35 vitesh. Dallimet e vetme që i vëreja ishte

se shkolla fillore dukej më e vogël (sepse isha rritur unë!) dhe në gjimnaz ishin instaluar kamerat

në zyrën e drejtorit. Forca e habitusit dhe e habitatit kishin ndikuar në mënyrë të pavetëdijshme

84

njëra-tjetrën, por edhe menaxhmentin, mësimdhënësit, inxhinierët dhe donatorët që kishin qenë të

përfshirë në renovim.

Në vijim paraqiten shkurtimisht disa aspekte të tjera të rëndësishme të teorisë së Bordiesë

për habitusin, të cilat do të na hyjnë në punë në fazën e analizës (sidomos të asaj cilësore):

i) llojet e ndryshme të habitusit, si habitusi klasor, statusor, gjinor, dhe habituset e

ndryshme më të specializuara profesionale. Për ne me rëndësi është lloji i habitusit

profesional të mësimdhënësve në Kosovë, pasi që tregon karakeristika dalluese nga grupet

e tjera shoqërore e profesionale në Kosovë. Po aq me rëndësi për ne është edhe nënlloji i

habitusit profesional të mësimdhënësit të gjuhës angleze pasi që edhe këta tregojnë

dispozita dalluese nga grupet e tjera të mësimdhënësve, para së gjithash si rezultat i

kërkesës së madhe në Kosovë për këtë profil të profesionistëve.

ii) koncepti i kapitalit: Bordie flet për katër lloje të kapitalit: ekonomik, social, kulturor dhe

simbolik, të cilat janë të shpërndara në mënyrë të pabarabartë nëpër klasat e grupet

shoqërore.

Prirjet e habitusit (sjelljeve) bazohen dhe marrin forcë në tipet e ndryshme të kapitalit. Ne

themi se mësimdhënësit si grup (habitus) profesional marrin forcë të ndryshme në varësi nga lloji

i kapitalit të formuar në procesin e socializimit gjatë historisë sonë, e në veçanti, gjatë 30 vjetëve

të fundit. Kështu, vetëm sa për të ilustruar këtë aspekt të teorisë së Bordiesë, do të bëjë një vlerësim

sipërfaqsor të kapitaleve të profesionit të mësimdhënësit në Kosovë. Mësimdhënësi kosovar:

- Ende ruan një kapital të konsiderueshëm simbolik, si rezultat i rezistencës së viteve

nëntëdhjetë dhe ndërtimit e mbajtjes së sistemit paralel në arsim;

- Ka humbur shumë në kapitalin kulturor dhe imazhin e vet të intelektualit dhe

udhëheqësit komunitar që shpesh u prinë nismave shoqërore;

- Ruan ende forcë të konsiderueshme si grup social i organizuar rreth sindikatës

(SBASHK); megjithëkëtë, ky kapital ka pësuar rënie e ngritje në dekadën e fundit në

varësi nga presioni e manipulimi i partive politike me këtë grup dhe nga politizimi i

udhëheqjes dhe anëtarësisë së SBASHK-ut.

- Pas një rënieje të konsiderueshme të pozitës materiale në vitet nëntëdhjetë dhe në

dekadën e kaluar, që kishte edhe primesa të varfërisë, në disa vitet e fundit vërehet një

proces i konsolidimit material (kapitali ekonomik) të mësimdhënësve të Kosovës, duke

85

e kthyer deri diku dinjitetin e humbur të profesionit. Lidhur me këtë Bordië thotë:

“Procesi i përbrendësimit të mundësive objektive nuk është proces vetëm mendor, por

edhe trupor. Mundësitë për sukses dhe dështim të një klase janë të mishëruara në formë

trupore dhe në predispozitat kognitive”. Megjithëkëtë, tek mësimdhënësit kosovarë,

ajo që do ta quajmë kushtimisht periudha e varfërisë ka lënë gjurmë të dukshme në

habitusin mental dhe trupor të mësimdhënësve. Bisedat me mësimdhënës për çështje

profesionale gjatë vëzhgimeve të shumta, rregullisht janë ndërprerë nga disa herë për

t’iu referuar kushteve të punës, mungesës së materialeve dhe pagave të ulëta (madje

edhe në rastet kur shkolla dukej e organizuar mirë në shumë aspekte).

Koncepti i Bordiesë për habitusin, i plotësuar me konceptin tonë të habitatit, mund të

shërbejë për të vlerësuar më mirëaspekte të ndryshme të zbatimittë konstruktivizmit në

mësimdhënie. Gjatë diskutimit të programeve për përgatitjen e mësimdhënësve, Laroshelle e

Bednarc (Marie Laroshelle, 1998, p. 18) i referohen konceptit të habitusit të Bordiesë, “për të na

kujtuar efektin dhe peshën që kanë përvojat e mësimdhënies e të të nxënit nëpër të cilat kanë kaluar

mësimdhënësit e ardhshëm gjatë tërë kohës së shkollimit të tyre”. Me këtë, autorët insistojnë se

nuk mjafton të prezantohet teoria konstruktiviste sikur një formulë magjike dhe të pritet që kjo

teori të shndërrohet në praktika të mësimdhënies e të të nxënit në klasa. “Kërkohet më shumë edhe

në praktikat tona edhe në marrjen parasysh të botës, botëkuptimeve e përvojave që studentët e

mësimdhënies kanë ndërtuar gjatë shkollimit të tyre”. Po aty, autorët i referohen nevojës që

zhvendosjen retorike ta plotësojnë me zhvendosjen kontekstuale të përmendur më lartë duke

theksuar: “Nëse duam që mësuesit e ardhshëm ta shohin modelin konstruktivist dhe praktikat

sociondërvepruese si të realizueshme (viable) dhe legjitime, atëherë ne duhet t’ua ofrojmë atyre

mundësinë, derisa janë ende studentë, që t’i provojnë këto praktika vet në klasët tona”. Me fjalë

të tjera, atyre duhet dhënë rastin të përjetojnë, në kontekstin e arsimimit të vet, një kulturë të klasës

të atij lloji që nxjerrë mundësi të reja në realitetin e tyre dhe nga e cila ata kanë gjasa të frymëzohen

për praktikën e tyre të ardhshme profesionale.

Diskursi i këtillë na kujton faktin që shpesh në fakultetet tona konstruktivizmi prezantohet

në programet e përgatitjes së mësimdhënësve dhe në programet e zhvillimit profesional pikërisht

në mënyrën të cilën mëton ta ndryshojë. Një pjesë e hulumtimeve cilësore dhe intervistave i është

86

kushtuar identifikimit të mënyrës së promovimit dhe jetësimit të teorisë konstruktiviste në

fakultetet me programe arsimore të Universitetit të Prishtinës.

Një kundrim i tillë bëhet edhe më i rëndësishëm kur vëzhgojmë orët mësimore qofshin të

gjuhëve amtare apo të huaja dhe vërejmë shkallën e lartë të riciklimit të mënyrave të vjetruara të

sjelljes në shkollë, jo vetëm në praktikat e mësimdhënies në klasë, por edhe në korridoret e

shkollës, në sallën e arsimtarëve dhe në mjediset jashtë shkollës. Pjesa e hulumtimit në disa shkolla

ka treguar rezultatet impresive në kuptimin e përshtypjes së fuqishme për mungesën e ndryshimit

të mjedisit shkollor dhe të riciklimit të sjelljeve në një shkollë të Kosovës edhe pas kalimit të 30

viteve.

II.4. Teoria e kapitalit profesional

Jemi shërbyer edhe me teorinë e kapitalit profesional nga Endru Hargrivzë e Majkëll Fullan (Andy

Hargreaves, 2012, pp. 88-119). Kjo teori vjen në sektorin e arsimit nga sektorë të tjerë, para së

gjithash nga ekonomia, por me referenca të dukshme edhe nga fusha e mjekësisë dhe e drejtësisë.

Në këtë kuptim do të shërbehemi me tri konceptet kryesore të kësaj teorie: kapitali njerëzor (talenti,

përkushtimi, përgatitja dhe kualifikimi i individëve); kapitali shoqëror (fuqia që del nga

bashkëpunimi në grup); dhe kapitali vendimmarrës (mençuria dhe ekspertiza e kultivuar përgjatë

viteve për të sjellur gjykime të duhura për nxënësit)9. Kjo skemë është përshtatur për nevojat e

studimit tonë për të parë se sa janë të pranishme dhe si ndikojnë kapitali njerëzor (zhvillimi dhe

formimi profesional), kapitali social (komunikimi dhe bashkëpunimi), dhe kapitali i

vendimmarrjes (aftësia e gjykimit) në jetësimin e qasjeve konstruktiviste në mësimin e gjuhës

angleze në shkollat e Kosovës. Një pjesë e kësaj skeme trajtohet në hulumtimin sasior (kapitali

njerëzor dhe deri diku kapitali shoqëror), ndërsa disa aspekte të kapitalit shoqëror dhe kapitali i

vendimmarrjes trajtohen nga hulumtimi cilësor. Domethënë,shikohet roli dhe rëndësia e formimit

profesional të mësimdhënësit dhe formave të përkrahjes profesionale e institucionale për jetësimin

e qasjeve konstruktiviste në klasë. Në anën tjetërkonstatohen niveli e mënyrat e pasqyrimit të

kapitalit të vendimmarrjes në mësimin e gjuhës angleze dhe lidhja e tij me cilësinë e mësimit në

shkollat e Kosovës.

9 Learning Forward, International Trends theme, Vol. 34, Nr. 3, June 2013, fq. 35-38, http://learningforward.org/docs/default-source/jsd-june-2013/hargreaves343.pdf

87

Mirëpo, fillimisht është mirë të njihemi më hollësisht me secilin nga këto aspekte dhe me

përshtatjen që u është bërë për nevojat e studimit. Pos kësaj, njihemi edhe me tri koncepte të reja

të këtyre autorëve: individualizmi, ballkanizimi dhe kolegjialiteti i sforcuar. Të gjitha këto na

ndihmojnë në të kuptuarit e mjedisit, atmosferës dhe kulturës së punës në shkollat tona (shumë të

rëndësishme për studimin e qasjeve konstruktiviste).

II.4.1. Kapitali njerëzor (Ang. Human capital): është një term i riaktualizuar në vitet e

gjashtëdhjeta të shekullit të kaluar si reagim ndaj kapitalit financiar dhe interesave e efekteve

afatshkurta të këtij kapitali. Ky koncept definohet si (Andy Hargreaves, 2012, p. 89) “dije e

shkathtësi të vlefshme nga aspekti ekonomik të cilat mund të zhvillohen me ndihmën e arsimit dhe

aftësimit”. Domethënë, investimi në njerëz do të rezultojë me përfitime ekonomike për individin

dhe shoqërinë pas përfundimit të shkollimit; ndërsa, sa më i gjatë e më cilësor shkollimi, aq më të

mëdha përfitimet individuale e shoqërore. Edhe studime të shumta të Bankës Botërore, OECD-së,

UNDP-së e të tjera, tregojnë për ndërlidhje të ngushtënë mes të arsimimit të një personi dhe

performancës së saj në jetë e në shoqëri. (OECD, 2012, pp. 162-212). Në fushën e mësimdhënies

kjo, sipas autorëve (Andy Hargreaves, 2012), nënkupton: të njohësh lëndën dhe të dish të mësosh

të tjerët në atë lëndë, të njohësh fëmijët dhe të dish si mësojnë ata, të kuptosh diversitetin kulturor

dhe rrethanat familjare të nxënësve tuaj, të kuptosh mirë dhe të jesh në gjendje të përzgjedhës

praktikat më të mira mësimore, si dhe të kesh aftësitë emocionale të empatisë për grupet e

ndryshme të fëmijëve dhe të të rriturve në komunitetin e shkollës. Kapitali njerëzor ka të bëjë para

së gjithash me pasionin, përkushtimin moral dhe talentin individual.

II.4.2. Kapitali social:

Termii kapitalit social fillimisht ështëpërdorur nga ekonomisti Xheims Luri (James Loury) në vitet

e shtatëdhjeta (Loury, 1977) dhe nga Xheims Kollman (James Koleman) në vitet e tetëdhjeta të

shekullit të kaluar. Sipas këtij të fundit, (Coleman, 1988), “...Një grup brenda të cilit ka shumë

besim dhe besueshmëri do të arrijë shumë më shumë se një grup i ngjashëm që nuk ka besim

brenda vetes”. Hulumtime të shumta në të gjitha nivelet si në shkolla, organizata, institucione

(Coleman, 1988) (Putnam, 2001), por edhe në nivel të shoqërive të tëra (Pickett, 2011), kanë

treguar se më të suksesshme kanë qenë ato entitete që kanë pasur më shumë besim brenda vetes

dhe më shumë bashkëpunim ndërmjet anëtarëve të vet. Kjo tashmë dihet në fushën e sporteve

88

ekipore ku rezultatet më të mira arrihen prej ekipeve me kulturë bashkëpunuese, madje edhe në

rastet kur në radhët e veta nuk kanë individë të dalluar sikurse ekipi kundërshtar.

Roli i kapitalit social është hulumtuar edhe në fushën e mësimdhënies dhe personelit

mësimdhënës në shkolla (Leana, 2011, p. 34). Në këtë hulumtim janë matur kapitali njerëzor dhe

social i mësimdhënësve e nxënësve në 130 shkolla të Nju Jorkut dhe janë krahasuar me rezultatet

e fëmijëve në lëndën e matematikës (në dy matje – një në fillim dhe një në fund të vitit).“Rezultatet

kanë treguar se si fëmijët dhe mësimdhënësit me kapital më të madh social kanë treguar rezultate

më të mira se fëmijët e mësimdhënësit e tjerë. Edhe në rastet kur mësimdhënësit e njëshkolle kanë

pasur kapital më të zhvilluar njerëzor (mësimdhënës më të kualifikuar), ata nuk ia kanë dalur të

jenë më të suksesshëm se mësimdhënësit e shkollave me kapital social të zhvilluar”.

Një situatë e ngjashme ndodh edhe në Kosovë ku përkundër miliona eurove të investuara

në zhvillimin profesional dhe aftësimin e mësimdhënësve efektet e tyre kanë qenë shumë

jetëshkurtëra. Arsyeja për këtë duhet kërkuar në faktin se mësimdhënësit, përfituesit e këtyre

trajnimeve të kryera kryesisht jashtë shkollës, janë parë si individë e jo si pjesëtarë të një shkolle

(Gajraku, 2010). Arsye tjetër mund të jetë edhe mungesa e veprimeve përcjellëse në shkolla për

bartjen dhe shumëfishimin e përvojave të fituara përmes aktiviteteve pasuese brenda shkollës

ndërmjet dy punëtorive.

Cilat janë karateristikat dhe pyetjet kryesore për identifikimin dhe vlerësimin e kapitalit

social në një shkollë? Për qëllime të hulumtimit tonë janë përshtatur një sërë pyetjesh të autorëve

Fullan dhe Hargrivsë (2012, p. 92). Përshtatja është bërë ashtu që në vend se këto pyetje të kërkojnë

përgjigje lidhur me efektin e programeve të zhvillimit profesional, ato janë formuluar për të pasur

aplikim për tërë mjedisin dhe atmosferën në shkollë. Prandaj, kërkimi jonë, sidomos në pjesën e

kërkimit cilësor, është munduar të gjejë përgjigje në pyetjet në vijim: a provohen qasjet, metodat,

përvojat e reja tëmësuara në mënyrat e ndryshme? A ka përkrahje në shkollë për zbatimin e këtyre

risive? Kush ofron përkrahje zakonisht? Kush ofron informata kthyese për cilësinë,

pranueshmërinë dhe efektin e risive? A ka shkolla kulturë të nxjerrjes së mësimeve apo të kërkimit

e identifikimit të fajtorëve për gabime eventuale? Prej kujt mësojnë mësimdhënësit? A ka haptësi

dhe gatishmëri të mirëfilltë për ndryshim apo janë këto vetëm sipërfaqsore? A ka kulturë të

shkëmbimit të hapur të mendimeve në shkollë? A janë nxënësit pjesëmarrës apo vetëm përfitues

të aktiviteteve shkollore? A gumëzhinë salla e arsimtarëve apo është e heshtur gjatë pauzave në

89

mes të orëve? A janë dhe sa janë aktive dhe të pranishme aktivat profesionale në shkollë? Këto

dhe pyetje të tjera na shërbejnë për të parë shkallën e zhvillimit të kapitalit social në një shkollë.

II.4.3. Kapitali vendimmarrës

Autorët e librit për kapitalin profesional mendojnë se dy llojet e para të kapitalit nuk mjaftojnë për

një shkollë të suksesshme (në rastin tonë për zbatimin e sksesshëm të qasjeve konstruktiviste në

mësmin e gjuhës angleze). Për këtë kërkohet edhe kapitali, guximi, gatishmëria dhe kompetenca

për vendimmarrje. Një kompetencë e tillë sipas autorëve nuk zhvillohet menjëherë dhe për të

arritur këtë nuk mjaftojnë kurset e studimeve universitare. Autorët (2012, p. 93) e definojnë

kapitalin vendimmarrës si një “kapital që fitohet dhe akumulohet përmes përvojave, praktikave

dhe reflektimit të strukturuar e të pastrukturuar dhe i cili u mundëson atyre të sjellin gjykime të

mençura në rrethana të reja që nuk parashihen me rregulla të përcaktuara qartë ose për të cilat

nuk ka një dëshmi të pakontestuar që do të udhëzonte në vendimmarrje”. Nuk do shumë mend për

të kuptuar se në mësimdhënie sjellim me dhjetëra amë shumë gjykime dhe vendime herë më të

vogla e herë më të mëdha, por gjithnjë me efekte të rëndësishme për nxënësit. Kush nga ne nuk

ruan kujtime të bukura ose të hidhura të vendimeve të mësimdhënësve tanë që kanë qenë rezultat

i gjykimeve të tyre.

Autorë të ndryshëm kanë shkruar për sasinë e përvojave, praktikave dhe reflektimit të

nevojshëm për t’u bërë profesionist i mirëfilltë. Galdwell (2007, pp. 35-68), në librin e tij Outliers

(Shqip, Të jashtëzakonshmit) flet për “Rregullën e 10,000 orëve” duke thënë se hulumtimet e tij e

të tjerëve tregojnë se, mesatarisht, që dikush të mund të bëhet profesionist kërkohen 10,000 orë

ushtrime, reflektim dhe përvojë. Përkthyer në kushtet e shkollës, kjo nënkupton pos studimeve,

edhe 8 deri 10 vjet përvojë pune. Mirëpo, edhe përvoja edhe praktika individuale së bashku nuk

mjaftojnë sepse gjykimet dhe vendimet më të mira mund të merren në bashkëpunim, konsultim,

këshillim me kolegë në një atmosferë të hapur të shkëmbimeve, ngjashëm me konsultimet e

mjekëve në vizitat që ua bëjnë këta pacientëve të vet në mëngjes. Përvoja të këtilla konsultimi e

reflektimi nga sektori i mjekësisë mund të jenë të rëndësishme nëse do të aplikoheshin me kujdes

dhe planifikim të mirë nëpër shkolla. Me këtë rast vjen deri te kijimi i sinergjive dhe shumëfishimi

i përvojës profesionale dhe e kapitalit vendimmarrës.

90

Hargrivzë e Fullan (2012, p. 102), përfundojnë duke thënë se të trija elementet e kapitalit

profesional janë të rëndësishme dhe mungesa e cilësdo prej tyre do ta dëmtojë rëndë kapitalin

profesional dhe do të rezultojë me rënie të dukshme të standardit të mësimdhënies, ndërsa në rastin

tonë në rënien e cilësisë së aplikimit të qasjeve konstruktiviste në mësimdhënien e gjuhës angleze.

Në të njëjtin libër, Hargrivsë e Fullan në kuadër të diskutimit të kulturës bashkëpunuese në

shkollë, i trajtojnë disa koncepte të reja dhe relevante për studimin tonë. Këto koncepte janë

Individualizmi, Ballkanizimi dhe Kolegjialiteti i sforcuar. Në vijim do t’i pasqyrojmë shkurt

secilin prej këtyre koncepteve.

Individualizmi

Individualizmi është një koncept dhe dukuri gjerësisht i pranishëm në mësimdhënie dhe

mësimdhënësit e Kosovës nuk bëjnë përjashtim në këtë kuptim. Autorët e citojnë (2012, p. 106)

Jean Rudduck (1994) të thotë: “Arsimi është ndër profesionet e fundit ku është ende legjitime të

punosh i vetëm në një hapësirë që është siguruar nga ndërhyrjet e jashtme”. Ne të gjithë jemi

dëshmitarë të vijës magjike që e ndanë mësimdhënësin dhe orën mësimore nga bota e

padëshirueshme e jashtme me të mbyllur të derës së klasës. Në të vërtetë duket të ketë një pakt të

pashkruar (Rexhaj, 2014) për mosndërhyrje në mes të mësimdhënësve dhe autoriteteve që

reflektohet në cilësinë e mësimdhënies dhe në kapitalin profesional në arsim (po të shërbehemi me

terminologjinë e autorëve të teorisë së kapitalit profesional). Në kushte të këtilla mësimdhënësit

punojnë të izoluar nga njëri-tjetri në mjedise të varfëruara të të nxënit pa ndërveprim e

bashkëpunim me kolegët e vet. Një gjendje e këtillë me mungesë të plotë të informatave kthyese

e konsultimeve sjell deri te riciklimi i izolimit dhe të cilësisë së ulët të mësimdhënies.

Individualizmi / izolimi dhe pasojat e tij diskutohen në seksionin e hulumtimit cilësor të kryer në

15 shkolla të Kosovës. Për fillim duhet përmendur se sallat e arsimtarëve në Kosovë gjatë pauzave

janë vende ku mësimdhënësit qëndrojnë të vetmuar ose në grupe të mbyllura ndaj njëra-tjetrës.

Njëkohësisht, me përjashtime shumë të rralla, gjëja e parë që e has një mysafir në këto salla është

ndjenja e ftohëtësisë ndaj të panjohurit, pasiguria e personelit dhe mungesa e ngrohtësisë së

mikpritjes.

Ballkanizimi:

Lidhur me këtë koncept (shumë të pranishëm në shkollat tona jo vetëm për shkak të emrit që

mban) autorët (2012, p. 115) theksojnë: “Në disa shkolla mësimdhënësit shoqërohen me ndonjërin

91

prej kolegëve më shumë se që do të bënin në kulturën e individualizimit, mirëpo ata këtë e bëjnë

në grupe të veçuara e jo në nivel të tërë shkollës. Këto shkolla kanë të ashtuquajturat kultura të

ballkanizuara të mësimdhënësve, kultura që ngërthejnë në vete grupe që shpesh janë në kundërshti

mes veti dhe në garë për pozitë dhe dominim sikurse edhe vendet ballkanike. ... në kulturat

ballkanike mësimdhënësit nuk janë të izoluar por të‘ishulluar’”. Kjo mbyllje e personelit

mësimdhënës në grupe të ndara hermetikisht nga njëra-tjetra i përngjet një metafore të oazave me

biseda jorelevante e thashetheme në një shkretëtirë të komunikimit akademik e profesional.

Ballkanizimi mund të sjellë vetëm izolim, ndarje të mëtejme dhe garë joparimore për orar, klasë,

mjete mësimore, vizita e ekskursione, favore e të tjera. Të gjitha këto janë në funksion të drejtë me

interesin e nxënësve, pasi qëbartin fokusin në gjëra dytësore joakademike dhe kanë prirje të

riciklojnë veten dhe të zhvillojnë deri në kundërshti e konflikte të thella. Sipas autorëve, (2012, p.

115): “Një gjë e këtillë ndodh më shumë me shkollat e mesme për shkak të organizimit të mësimit

në lëndë, ... por as shkollat fillore nuk janë të kursyera nga ky fenomen si rezultat i ndarjes në

mësim parafillor, fillor, të mesëm të ulët e të tjera”.

Autorët propozojnë një sërë masash për tejkalimin e ballkanizimit: kontrollimi e diskutimi

i përbashkët i punimeve të nxënësve, projektet e përbashkëta ndërlëndore, zëvendësimi i orëve të

njëri-tjetrit, nisma të ndryshme për praktika inovative e të tjera. Gjithsesi, në luftimin e

ballkanizimit, rol të rëndësishëm ka udhëheqja e shkollës, ndërsa krijimi i kushteve dhe rutinave

bashkëpunuese në shkollë paraqitet më efektive se ndërmjetësimi, bindja, udhëzimi, këshillat e të

tjera intervenime të drejtpërdrejta.

Kolegjialiteti i sforcuar:

Hargrivzë e Fullan thonë (2012, p. 117): “Krijimi i kulturave bashkëpunuese është një proces dhe

merr kohë; kjo zakonisht bie ndesh me qëllimet e menaxhmenteve për zgjidhje të shpejta. Hartimi

i kurrikës (me bazë në shkollë v.j.), promovimi i të nxënit dhe inovacionet në punë nuk mundtë

planifikohen saktësisht në kohë”. Autorët vazhdojnë duke thënë se, në thelb, kulturat

bashkëpunuese janë autonome dhe mund të mos ecin në një drejtim të parapëlqyer nga

menaxhmenti. Për këtë arsye, menaxhmenti shpesh promovon një lloj kolegjialiteti që mund ta

kontrollojnë. Këtë e bëjnë përmes takimeve me agjenda të sakta, emërimit të grupeve punuese,

ekipeve për hartimin e kurrikulës, organizimit të mbledhjes së të dhënave, organizimit të procesit

të hartimit të orarit e të tjera.

92

Edhe pse karakterizohet nga procedura zyrtare burokratike, ky lloj i kolegjialitetit ka edhe

anën e vet pozitive sepse mund të kursejë kohë për arritjen e qëllimeve të caktuara dhe të ndihmojë

së paku në afat të shkurtër,nëvendosjen dhe ndërtimin e relacioneve bashkëpunuese në mes të

kolegëve. Autorët sugjerojnë që kolegjialiteti i sforcuar të përdoret në fillim dhe për afat të shkurtë

dhe sa për të filluar proceset bashkëpunuese;pas kësaj, ata rekomandojnë të vazhdohet me

kolegjialitetin e aranzhuar i cili nënkupton një numër masash, si diskutimi i përbashkët i mënyrave

për hartimin dhe kontrollimin e testeve të nxënësve, diskutimi i përparimit të nxënësve të caktuar,

këshillimi për qasjet e reja, diskutimi i suksesit të nxënësve, lirimi i mësimdhënësve të lëndëve të

ndryshme në të njëjtën kohë për të mundësuar diskutimet joformale e të tjera. Gjithnjë duhet

mbajtur parasysh se krijimi i kulturave bashkëpunuese (që maksimalizojnë kapitalin profesional

të mësimdhënësve) është një proces i gjatë dhe aspak i lehtë.

Konceptet e kolegjialitetit të sforcuar e të aranzhuar, individualizmi dhe ballkanizimi kanë

shërbyer për tëorientuar dhe drejtuar pjesën e hulumtimit cilësor në disa shkolla me qëllim të

konstatimit të kontekstit dhe mjedisit të përgjithsëm akademik. I shikuar nga prizmi i këtyre

koncepteve, mjedisi akademik në disa shkolla është paraqitur mundësues për zbatimin e qasjeve

konstruktiviste, e në disa të tjera më pak mundësues ose kufizues përballë përpjekjeve të

mësimdhënësve për të avancuar të nxënit e nxënësve përmes qasjeve të reja më participative -

konstruktiviste.

93

KAPITULLI III: ANALIZË E SISTEMIT PËR PËRGATITJEN E

MËSIMDHËNËSVE TË GJUHËS ANGLEZE NË KOSOVË

Në vitin 2012 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) ka sjellë një vendim

(191/01 B, 2012) për rishikimin dhe ristrukturimin e programeve arsimore të institucioneve

publike të autorizuara për përgatitjen e mësimdhënësve (Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë, 2012). Në këtë vendim bëhet një ndarje e re e përgjegjësive për përgatitjen e

mësimdhënësve dhe, në këtë kontekst, edhe të mësimdhënësve të gjuhës angleze (më tutje në këtë

analizë të shkurtë përqendrohemi kryesisht në njësitë dhe programet që kanë të bëjnë me

përgatitjen e mësimdhënësve të gjuhës angleze). Në bazë të këtij vendimi, fakultetet akademike

(domethënë fakultetet filologjike tashmë në pesë universitete publike) organizojnë komponentën

akademike për përgatitjen e mësimdhënësve të ardhshëm me programe trivjeçare për 180 kredita

ose në programe katëvjeçare për 240 kredita ECTS, ndërsa Fakulteti i Edukimit organizon

programe master dyvjeçare për 120 ECTS kredita në komponentën pedagogjike dhe praktike. Në

parim, për t’u kualifikuar për mësimdhënës, studentët do të duhej të vijonin ligjëratat për tri vite

në Fakultetin filologjik dhe pastaj dy vite të vijonin studimet master për mësimdhënës të gjuhës

angleze (në vijim do të analizohen më në hollësi implikimet e vendimet për mësimdhënësit e

ardhshëm të gjuhës angleze).

Vendimi i MASHT është nxjerrë me qëllim të harmonizimit të programeve arsimore me

Kornizën e Kurrikulave të Kosovës të bazuar në zhvillimin e kompetencave dhe në dokumente të

tjera që rregullojnë përgatitjen e mësimdhënësve në Kosovë. Vendimi është nxjerrë me një vonesë

së paku trivjeçare, sepse duhej t’i paraprinte Kornizës së Kurrikulave për t’u dhënë kohë njësive

përkatëse akademike për zbatimin e kurrikulës së re, sidomos nëse kemi parasysh se Korniza e re

sjellë risi të shumta (mësimin e integruar, zhvendosjen e theksit prej përmbajtjes së mësimdhënies

në kompetencat e nxënësit, fillimin e zbatimit të gjuhës angleze nga klasa e parë e të tjera).

Në kohën e kryerjes së hulumtimit, shumica e institucioneve të prekura kanë qenë në një

tranzicion të dyfishtë programor dhe strukturor:

(i) Pas nxjerrjes së Vendimit të MASHT për ristrukturim të studimeve të

programeve arsimore janë themeluar edhe pesë universitete të reja publike në

94

Kosovë (Universiteti “Haxhi Zeka” në Pejë, Universiteti “Fehmi Agani” në

Gjakovë, Universiteti Kadri Zeka Në Gjilan, Universiteti”Isa Boletini” në

Mitrovicë, dhe Universiteti i Shkencave të Aplikuara në Ferizaj). Pas

themelimit të këtyre universiteteve, qendrat e mëparshme të Fakultetit të

Edukimit në Gjakovë, Prizren dhe Gjilan kanë filluar procedurën e ndarjes nga

qendra në Prishtinë. Kjo ka ndikuar në procesin e masave për zbatim të vendimit

të ri, si të fakultetit amë ashtu edhe të qendrave në universitetet e reja. Në radhë

të parë kjo është shprehur në pjesën e programeve të reja master, pasi që

fakultetet e reja nuk kanë kapacitete për hartimin dhe zbatimin e programeve të

këtij niveli për mësimdhënësit e ardhshëm. Në anën tjetër, Fakulteti Filologjik

dhe departamenti i Gjuhës angleze në këtë fakultet, kanë qenë të angazhuar në

zbatimin kalimtar të procesit akademik dhe në menaxhimin e procesit të ndarjes

nga dega e saj në Gjakovë (e cila është pavarësuar e rastin e nënshkrimit të

marrëveshjes për ndarje në mes të Universitetit të Prishtinës dhe atij të Gjakovës

në shtator 2015).

(ii) Nga Fakulteti i Edukimit është kërkuar mos të pranojë më studentë 10 në

programin e gjuhës angleze, ndërsa Fakulteti filologjik ështëduke punuar në

programin mastër njëvjeçar për të zbatuar vendimin e MASHT. Një urdhër i

këtillë është në kundërshtim me nenin 5.1. të Udhëzimit Administrativ të

MASHT për Normativin e Kuadrit profesional (Ministria e Arsimit, Shkenc[s

dhe Teknologjis[ , 2015). Fakulteti i Edukimit në vitin 2015 ka dorëzuar për

akreditim programet e veta master për mësimdhënie, me përjashtim të

programit për gjuhë angleze.

MASHT më 10 prill 2013 ka nxjerrë edhe një Udhëzues të veçantë për zbatimin e vendimit

të vet për ristrukturimin e programeve arsimore në Kosovë (Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë, 2013), në të cilin kërkohet nga njësitë përkatëse akademike që për një muaj e gjysmë

(!) të rishikojnë programet e veta ekzistuese dhe të përgatisin programet e reja në përputhje me

10Gjatë kryerjes së hulumtimit nuk kam mundur të gjejë një dokument me shkrim për këtë skemë të organizimit të studimeve për mësimdhënës të gjuhës angleze. Dokumenti i vetëm që i referohet kësaj çështjeje është një vendim i Agjencisë së Akreditimit nga viti 2010 (524/10 nga 15 mars 2010) për transferimin e studimeve lëndore nëpër fakultetet akademike!

95

Vendimin e MASHT11! Ky proces ka vazhduar në shumicën e njësive për dy vjet të tjera, e në disa

vazhdon ende. Në pikën 2, Udhëzuesi parasheh që në kuadër të programit master në Fakultetin e

Edukimit mund të “organizohen edhe përmbajtje në blloqe të lëndëve akademike për përplotësim

të njohurive akademike me qëllim të ushtrimit me sukses të profesionit të mësimdhënies”. Fakti

se flitet për ‘blloqe’ (shumës) të lëndëve akademike nënkupton së paku dy lëndë akademike gjatë

programit master. Një gjë e tillë, së bashku me periudhën e nevojshme për përgatitjen e temës së

masterit (së paku një semestër), e zvogëlon dukshëm kohën e nevojshme për komponentat

pedagogjike e praktike në kuadër të periudhës së përgjithshme prej pesë vitesh (10 semestra) për

përgatitjen e mësimdhënësve.

Po të zbatohej një skemë e tillë, prej gjithsej 10 semestrash sa do të zgjasnin studimet për

baçellor dhe master, gjashtë do të ishin të pastra akademike në Fakultetin Filologjik, së paku edhe

gjysmë semestri rezervohet për blloqet e lëndëve akademike për thellim të njohurive, dhe një

semestër zakonisht kërkohet për temën e masterit. Pak më shumë se dy semestra (ose rreth 25 % e

kohës në dispozicion) mbesin për të plotësuar kërkesat për komponentën pedagogjike dhe për

punën praktike. Nëse dihet se për pjesën praktike kërkohen së paku 19-22 javë të plota (1.5

semestra) të punës së monitoruar dhe të pavarur me nxënës në shkollë, atëherë kuptojmë se skema

e propozuar nga MASHT do të rezultojë me kuadër i cili do të ketë mungesa të konsiderueshme

në aspektin pedagogjik e profesional. Prandaj, konkludojmë se një skemë e tillë nuk do të

prodhonte mësimdhënës me përgatitje të mjaftueshme profesionale, sidomos në kushtet e

mungesës së bashkëpunimit të ngushtë në mes të Fakultetit Filologjik dhe Fakultetit të Edukimit.

Kësaj duhet shtuar edhe shpërputhjet me nivelin e dijeve të fituara dhe me metodologjitë e

përdorura. Përderisa shkathtësitë gjuhësore (përmbajtja akademike) do të mësoheshin në nivelin

baçellor, pjesa pedagogjike do të duhej të ishte e një niveli më të lartë të thellësisë dhe

kompleksitetit që përkon me shkallën master. Këto dallime janë shumë të qarta në Kornizën

Kombëtare të Kualifikimeve dhe nuk duhen injoruar nëse duam dije e shkathtësi koherente dhe të

qëndrueshme të mësimdhënësve të ardhshëm. Kompetencat akademike të nivelit baçellor (shih

deskriptorët për nivelin 6 të KKK) vështirë të komunikojnë si duhet me kompetencat pedagogjike

të nivelit master (shih deskriptorët për nivelin 7 të KKK). Kjo mund të rezultojë me dije të

11Pesë vjet pas miratimit të Kurrikulës së re dhe tri vjet pas vendimeve përkatëse të MASHT programet e reja ose nuk janë dorëzuar ende në Agjenci ose nuk janë ende në proces të akreditimit!

96

avancuara në lëndën e fushën e gjuhës dhe kulturës angleze, në njërën anë, dhe me dije të

specializuara, shkathtësi hulumtuese dhe menaxhuese në fushën e pedagogjisë (që vështirë se do

të realizoheshin me vetëm një vit e ca në dispozicion).

Mirëpo, në praktikë nuk ka ndodhur kështu. Tash Fakulteti Filologjik (Agjencia për

Akreditim e Kosovës, 2013) organizon studime të përgjithshme katërvjeçare për Baçellor të

Gjuhës dhe Letërsisë angleze dhe studime master në profilin e gjuhësisë dhe në atë të Letërsisë12,

ndërsa Fakulteti i Edukimit nuk regjistron më studentë për profilin e gjuhës angleze në nivelin

baçellor, ndërsa nuk kanë konkurruar ende për akreditim me një program master për mësimdhënës

të gjuhës angleze. Në bazë të udhëzimit administrativ të MASHT për normativin për kuadrot

profesionale (MASHT 06/2015), mësimdhënësit e gjuhës angleze që kanë fituar kualifikimet në

Fakultetin e Edukimit kanë përparësi të japin mësim në klasat 3-6-9 të shkollës fillore e të mesme

të ulët, ata të diplomuar në Fakultetin Filologjik të Universitetit të Prishtinë “Hasan Prishtina” për

klasat 10-12 të shkollës së mesme të lartë. 13 Po ky Udhëzim i përjashton mësimdhënësit e

diplomuar në Fakultetin e Edukimit nga mësimdhënia në shkolla të mesme të larta.

Në fund të pjesës së përgjithshme duhet rikujtuar konceptin e Li Shullman për Njohjen

Pedagogjike të Përmbajtjes (Pedagogical Content Knowledge), e cila nënkupton përmbajtjen e

veçantë pedagogjike por edhe asimilimin e përmbajtjeve akademike në forma të përshtatshme të

dijes që e bënë atë të kapshme për studentin, mësimdhënës të ardhshëm (Shulman, 1987).

Njëkohësisht kjo njohje e përmbajtjes pedagogjike mund t’i hyjë në punë po këtij studenti gjatë

kohës së punës praktike dhe gjatë ushtrimit të profesionit të mësimdhënies. Domethënë, fjala është

se si të gjendet mënyra më e mirë për të përdorur dijen akademike të studentit për të ndihmuar

nxënësit në avancimin e njohurive të gjuhës angleze në shkollë. Struktura dhe proporcionet e

propozuara në Vendimin (Agjencia për Akreditim e Kosovës, 2013) dhe Udhëzuesin e MASHT

12Shih po ashtu Raporti i ekipit të ekspertëve të jashtëm nga vizita vlerësuese në Fakultetin Filologjik më 20 Maj 2013,

FQ. 41-54. http://www.akreditimi-ks.org/new/index.php/sq/latest-events/cat_view/3-evaluations/293-raportet-e-

vleresimit/297-institucionet-publike/305-universiteti-i-prishtines-hasan-prishtina/491-fakulteti-i-filologjise/557-2013

Po ashtu shih: Planet e studimeve për Programet e akredituara 2013 – 2016 fq. 8-12 http://filologjia.uni-

pr.edu/getattachment/Planprogramet/Programet-e-studimit-te-akredituara-2013-2016.pdf.aspx

Shih edhe Katalogu i kurseve (fq. 56 - 61) http://filologjia.uni-pr.edu/getattachment/Planprogramet/Katalogu-

i-kurseve-(planet-2013-16).pdf.aspx 13 Një ndarje e tillë ende implementohet në shkollat e Kosovës në vitin 2015 kur është kryer hulumtimi dhe do të vazhdojë deri sa të fillojë zbatimi i Vendimit dhe Udhëzimeve të Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë për ristrukturimin e programeve arsimore.

97

lënë pak hapësirë për përvoja të këtilla hibride profesionale dhe akademike të studentëve, sidomos

kur kemi parasysh ndarjet e thella në mes të fakulteteve akademike dhe atyre të edukimit.

Sistemi i mëparshëm për kualifikimin e mësimdhënësve, e që ende vazhdon të

implementohet nëpër fakultete deri në diplomim të gjeneratës së fundit pas akreditimit të

programeve të reja (AKA, 2013), ka një anomali të theksuar me pasoja për cilësinë e mësimdhënies

në Kosovë: të diplomuarit nga studimet trivjeçare në departamentint e Gjuhës Angleze në

Fakultetin Filologjik janë të autorizuar të japin mësim në shkollat e mesme të larta, ndërsa të

diplomuarit nga programet katërvjeçare të Fakultetit të Edukimit kualifikohen për të punuar në

shkolla fillore dhe të mesme të ulëta. Kjo skemë është në zbatim prej vitit 2001 dhe ka mbetur si

relikë e kohës para reformave të Bolonjës kur Fakulteti Filologjik organizonte studime

katërvjeçare, ndërsa shkollat e larta (mbi të cilat u themelua Fakulteti i Edukimit) organizonin

studime dyvjeçare. Pos që ka qenë i padrejtë, ky sistem ka vendosur e promovuar standarde të

gabuara për mësimdhënien e gjuhës angleze për më shumë se 14 vite, duke ndikuar në krijimin e

një habitusi të gabuar në fushën e mësimdhënies së gjuhës angleze në Kosovë.

Një analizë e programeve arsimore në Universitetin e Prishtinës e bërë në vitin 2010

(Rexhaj, ETF: 2010, 39-45), duket të vlejë ende sot megjithëse kanë kaluar gjashtë vite prej

atëherë:

“Një analizë e shkurtë e programeve arsimore dhe silabuseve përkatëse të Universitetit

tregon për një çarje në mes të Fakultetit të Edukimit dhe fakulteteve akademike të Universitetit të

Prishtinës; fakultetet e tjera kanë edhe shumë punë për të bërë deri në jetësimin e plotë të

kërkesave të MASHT në fushën e (standardeve) për përgatitjen e mësimdhënësve. Edhe brenda

fakulteteve akademike ka dallime të konsiderueshme në shkallën dhe mënyrën e zbatimit të

standardeve për përgatitjen e mësimdhënësve. Fakulteti i Filologjisë e zbaton pjesën pedagogjike

sa për të thënë, Fakulteti Filozofik as që mundohet në këtë drejtim (megjithëse në kuadër të

fakultetit në atë kohë ka funksionuar Departamenti i Pedagogjisë), ndërsa Fakulteti i Shkencave

Matematike e Natyrore (FMNSH) bënë përpjekje të qarta për të plotësuar kriteret dhe standardet.

Kjo nuk do të thotë ende se FMNSH i plotëson këto standarde, mirëpo hetohet një tendencë dhe

proces i qartë në këtë drejtim. Fakulteti i Filologjisë i trajton fare pak përmbajtjet pedagogjike në

departamentet e gjuhës angleze, gjuhës frënge dhe të orientalistikës, mirëpo nuk merret fare me

to në departmanetet e gjuhës dhe letërsisë shqipe. Në bazë të planeve mësimore të publikuara në

98

webfaqen e UP-së, Departamenti i Gjuhës Angleze madje organizon program trevjeçar për

mësimdhënësit e ardhshëm të gjuhës angleze me nga dy orë në javë gjatë dy semestravet të fundit

në lëndën e praktikës së mësimdhënies!

Tabela 2: Krahasim i programeve arsimore të Fakultetit të Edukimit dhe të fakulteteve akademike

Nr Fusha Fakulteti i Edukimit Fakultetet akademike

1 Praktika 18-22 javë Më së shumti 6 javë

2 Kurse akademike/ profesionale 50 % / 50 % 80 % / 20 %

3 Kurse obligative / zgjedhore 60 / 40 60 / 40

4 Kurse të metodologjisë Së paku 12 kurse Prej 2-8

5 Kurse të gjithëpërfshirjes Së paku 5 0-2 kurse

Përderisa programet e kaluara për përgatitjen e mësimdhënësve në Fakultetin Filologjik

kanë qenë larg prej trendeve, praktikave dhe standardeve evropiane ose vendore, këto të tanishmet

kanë shënuar një përparim relativ, por ende mbesin dukshëm mbrapa standardeve relevante.

Analiza e jonë e programeve të mësimdhënies në fushën e gjuhës angleze duhet tëmerret me

programet ekzistuese (sepse ato zbatohen nëpër fakultete), ndërsa programet e reja që do të ishin

në përputhje me vendimin e MASHT ende nuk janë as në proces të hartimit për akreditim në kohën

e kryerjes së hulumtimit tonë.

III.1. Analizë e programeve universitare për përgatitjen e mësimdhënësve

Në bazë të ligjit për arsimin e lartë (Ministria e Arsimit, 2011) vetëm universitetet publike janë të

autorizuara për organizimin e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve. Në bazë të një

udhëzimi administrativ të MASHT (2012), në rend të parë, është Fakulteti i Edukimit i autorizuar

për organizimin e programeve arsimore në nivelin baçellor (për programin parashkollor dhe fillor)

dhe në nivelin master (për shumicën e programeve lëndore). Fakulteti i Edukimit do të organizojë

edhe studimet e nivelit master për mësimdhënës të shkollave profesionale (në lëmin e shkencave

99

teknike, të ekonomisë, juridikut, mjekësisë, bujqësisë, e të tjera). Fakultetet e ndryshme

akademike, si për shembull ato të filozofisë, shkencave matematike e natyrore, të edukatës fizike

e sporteve, të arteve, e të tjera do të organizojnë komponentën akademike të programeve arsimore

në nivel të programeve trivjeçare- baçellor.

III.1.1. Analizë e programeve të Fakultetit të Edukimit

Në vijim analizohet programi ekzistues i gjuhës angleze në Fakultetin e Edukimit (FE), përkundër

vendimit të MASHT që ky fakultet të mos përgatis më kuadro në profilin e gjuhës angleze. Në të

vërtetë, më herët FE kishte ndërprerë regjsitrimin e studentëve të rinj pa pasur ndonjë vendim me

shkrim. Udhëzimi Administrativ i MASHT 06/2015 për Normativin për kuadrin profesional të

arsimit të përgjithshëm, në Nenin 5.5 parasheh që të diplomuarit nga programi baçellor katërvejçar

i Fakultetit të Edukimit të mund të punojnë në shkolla të arsimit të mesëm të ulët, mirëpo në nenin

6, pika 5, nënpikat 5.1 – 5.3, i përjashton ata nga mundësia për të punuar në shkolla të mesme të

larta! Ky është kulmi i një procesi të gjatë të kritikave të drejtuara ndaj programit. Prej kohës së

miratimit programi është kritikuar dhe sulmuar nga një pjesë e profesoratit të fakulteteve

akademike dhe ekspertëve të pavarur për shkak të pamundësisë së përceptimit dhe kuptimit të

risive në fushën profesionale e pedagogjike që kishte sjellë ky program. Programi është në

përputhje me kriteret e standardet vendore dhe evropiane dhe duket të jetë pikë reference për

programet e tjera që mëtojnëtë përgatisin mësimdhënës të gjuhës angleze në Kosovë. Veprimet,

rrjedhat dhe politikat e brendshme të udhëheqjeve të Fakultetit të Edukimit kanë shkuar në favor

të këtyre kritikave duke kulmuar me veteliminim nga lista e programeve të licencuara nga MASHT

për mësimdhënie në arsimin e mesëm të lartë dhe gradualisht edhe në cilindo nivel të arsimit (për

gjuhën angleze).

Programet ekzistuese

Programi aktual (Universiteti i Prishtinës , 2008) i gjuhës angleze është miratuar nga Senati i

Universitetit të Prishtinës në vitin 2004. Programi është hartuar nga ekspertët më të mirë vendorë

në bashkëpunim me ekspertë eminentë nga Universiteti i Kalgarit në Kanada. Programi asokohe

ka qenë plotësisht në harmoni me kriteret përkatëse evropiane dhe me rregulloret e MASHT për

standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve. Ky është një program katërvjeçar që

100

karakterizohet me qasje të balancuar në mes të përmbajtjes akademike, përmbajtjeve

profesionale/pedagogjike dhe punës praktike. Proporcioni i këtyre komponentave është 55 me 45

% për përmbajtet akademike, ndërsa pjesa pedagogjike profesionale përmban edhe punën praktike

prej 22 javësh, e cila realizohet ose si prani e rregullt në shkollë ose në kuadër të lëndëve të

metodologjisë dhe punës praktike (nga 3 deri 5 orë në javë). Në vitin e katërt, një semestër i tërë

ishte menduar për zhvillimin e fazës finale të punës praktike (8 javë prani e rregullt në shkollë)

dhe për hulumtimin dhe punimin e temës së diplomës.

Komponenta akademike me 50-55 % të fondit të orëve për çdo semestër përbën shmangie

nga qasja tradicionale gramatikore, pasi që në thelb të kësaj pjese janë lëndët e shkathtësive

gjuhësore. Lëndët teorike dhe shkencore gjuhësore janë në funksion të lehtësimit të të nxënit dhe

zhvillimit të kompetencës gjuhësore të studentëve. Pjesa akademike përmban kurset themelore dhe

kurse përcjellëse që në mënyrë të shkallëzuar zhvillojnë kompetencën gjuhësore të studentëve dhe

njohjen e kulturave të popujve që flasin dhe shkruajnë gjuhën (dhe letërsinë) angleze. Kjo

komponentë ka përmbajtje nga morfologjia, sintaksa, e fonologjia, por të menduara ashtu që të

jenë në funksion të shkathtësive gjuhësore; pos këtyre, komponenta përfshinë edhe lëndë për

kulturën, letërsinë, historinë e popujve që flasin gjuhën angleze si gjuhë amtare, por edhe lëndë

(siç është përkthimi) që lidhin dy letërsitë dhe kulturat.

Diku në mes të komponentës akademike e pedagogjike, qëndrojnë lëndë metodologjike të

gjuhës angleze të cilat janë të menduara ashtu që të shërbejnë si urë në mes të përmbajtjeve

akademike dhe atyre profesionale pedagogjike. Këto lëndë dhe lëndët praktike kryejnë funksionin

e asimilimit dhe përshtatjes së përmbajtjeve akademike në material i cili më lehtë mund të

përvetësohet nga vet studentët dhe, njëkohësisht, u lejon atyre që t’i transformojnë ato përmbajtje

në në një përmbajtje fleksibile (që Shulman e Hausfadhër e quajnë Njohja e Përmbajtjes

Pedagogjike) që të përdorët pastaj më lehtë nga nxënësit në klasë për zhvillimin e kompetencës së

tyre gjuhësore.

Komponenta pedagogjike e profesionale përfshinë reth 45 % të programit dhe përmban

lëndë nga fusha e historisë dhe teorisë pedagogjike, psikologjia kognitive e zhvillimore, lëndë nga

fusha e edukimit gjithëpërfshirës, qasje e strategji të mësimdhënies e të nxënit dhe lëndë të

metodologjisë lëndore. Edhe kjo komponentë është e shkallëzuar ashtu që studenti të mund t’i

ndërtojë në mënyrë aktive përvojat e veta të të nxënit duke ruajtur koherencën me aspektet e tjera

101

të programit. Komponenta pedagogjike profesionale përmban edhe kurse që ofrojnë shkathtësitë e

ashtuquajtura të transferueshme, si lëndë nga teknologjia e informimit, shkrimit akademik, kultura

e gjuhës, shkathtësi hulumtimi në arsim, të nxënit gjatë gjithë jetës, vështirësitë në të nxënë, e të

tjera. Që të gjitha këto janë menduar të jenë në funksion të zhvillimit të shprehive dhe rutinave të

të nxënit gjatë gjithë jetës tek mësimdhënësit e ardhshëm.

Në fund, në kuadër të komponentës pedagogjike profesionale, programi përmban një

modul të konsoliduar e koherent të punës praktike të studentit që zgjatë 22 javë gjatë katër viteve

të studimit. Për zbatimin e punës praktike, komisionet përkatëse të MASHT e të universitetit, në

bashkëpunim me ekspertët kanadez, kanë përgatitur udhëzuesin për punë praktike (referencë). Ky

është mbase ndër dokumentet më të dobishme të hartuara pas luftës në fushën e përgatitjes së

mësimdhënësve në Kosovë. Në dokument parashihet në hollësi i tërë procesi i përgatitjes,

praktikës, ndërveprimit, monitorimit, reflektimit dhe përcjelljes së transformimit të një studenti në

mësimdhënës fillestar në katër vitet e studimeve përmes modulit të punës praktike. Udhëzuesi

përmban edhe udhëzimet për punë të mentorit, të mësimdhënësit mbikëqyrës, formularët përkatës

dhe orarin e veprimeve.

Qëllimi i këtyre përshkrimeve ishte që të tregohet një program arsimor i cili kishte

potencial të shndërrohej në një instrument transformues për përgatitjen e kuadrove cilësore për

mësimdhënie dhe të nxënë efektiv në shkolla. Kështu edhe kishte ndodhur gjatë dy viteve të para

të zbatimit (2002 – 2005). Gjatë kësaj periudhe, në të katër qendrat Fakultetit të Edukimit

pranoheshin vetëm nga 30 – 50 studentë për program; mësimdhënësit ishin zgjedhur me kujdes

për zbatimin e lëndëve të parapara, puna praktike zhvillohej sipas rregullores së miratuar, shkollat

i ishin përgjigjur me bashkëpunim aktiv qasjes kompetente dhe serioze të fakultetit, udhëheqja e

fakultetit dhe programi kanadez Kosova Educator Development Program (KEDP) organizonin

vazhdimisht trajnime, konferenca arsimore dhe mundësi për shkëmbim të përvojave në nivel të

rajonit për personelin e fakultetit, e të tjera.

Mirëpo, qysh në vitin 2004, por sidomos gjatë vitit 2005, nën presione politike e grupore,

gjërat morën një kahje tjetër jokonstruktive. Në fakultet u instalua një udhëheqje konservative,

jokompetente dhe klienteliste (në shërbim të grupimeve politike dhe të udhëheqjes studentore), e

cila kishte për qëllim kthimin e gjendjes dhe të privilegjeve të humbura siç kishin qenë shkollat e

larta pedagogjike. Kjo rezultoi me punësim të pakontrolluar të ish-personelit të shkollave të larta,

102

rritjen e pakontrolluar të numrit të studentëve të pranuar, minimizimin e skajshëm të punës praktike

deri në nivelin e një rutine të parëndësishme, përshtatjen e programit e planeve mësimore kuadrit

të pakualifikuar dhe ushtrimin e presionit ndaj themeluesve dhe profesorëve eminentë me qëllim

të largimit të tyre nga fakulteti. Të gjitha këto veprime kishin efekt dhe kulmuan në vitin akademik

2009/2010 kur Agjencia e Akreditimit e Kosovës refuzoi akreditimin e shumicës së programeve

të këtij fakulteti, përfshirë edhe programin e gjuhës angleze. Ndër arsyet kryesore të agjencisë

(Agjencia e Akreditimit e Kosoves, 2010) ishte mungesa e kuadrit të kualifikuar, mungesa e

sistemit për menaxhimin e cilësisë dhe cilësia e dobët e programeve.

Reagimi i udhëheqjes së atëhershme të fakultetit ishte injorues ndaj vendimit të Agjencisë.

Ky qëndrim dhe mungesa e masave përmirësuese ndaj vendimit të Agjencisë u shkaktoi vështirësi

dhe pengesa të konsiderueshme të diplomuarve nga këto programe në realizimin e të drejtës për

punësim. Përsëri, udhëheqja e fakultetit nuk e kishte problem një gjë të tillë sepse ajo vazhdonte

të realizonte ‘me sukses’ misionin e vet për politizimin dhe shfrytëzimin e fakultetit për qëllime

klienteliste.

Prania e qasjeve konstruktiviste në programin dhe praktikat e Fakultetit të Edukimit

Si rezultat i politikave dhe praktikave të këtilla të menaxhmentit të fakultetit kanë pësuar të gjitha

segmentet dhe komponentat e programit, përfshirë edhe aplikimin e qasjeve konstruktiviste në

programin e gjuhës angleze sikurse edhe në të gjitha programet e tjera të këtij fakulteti.

Rrjedhimisht, qasjet konstruktiviste janë të përfaqsuara në kuadër të lëndëve të teorive të të nxënit,

lëndët e didaktikës, dhe në lëndët e strategjive e metodologjive të mësimdhënies e të të nxënit,

mirëpo ka lënguar zbatimi i tyre në praktikat e mësimit. Domethënë, përmbajtja është e pranishme

por mungon procesi, rutinat dhe të menduarit e qasjeve konstruktiviste. Një mësimdhënës i

intervistuar i këtij fakulteti thotë se “Ka trende pozitive në vitet e fundit përkitazi me zbatimin e

konstruktivizmit. Në rrafshin teorik konstruktivizmi trajtohet në fakultete. Mirëpo, konstruktivizmi

më shumë shihet si një qasje e metodologji mësimore dhe nuk i jepet hapësira e duhur.

Mësimdhënësit, në të gjitha nivelet e arsimit, preferojnë të shohin punën e vet si teknike dhe nuk

preokuptohen shumë me aspektet e përgjithshme teorike, duke e thjeshtuar në këtë mënyrë punën

e vet në nivel të disa teknikave”. Edhe të intervistuarit e tjerë dhe analiza e përshkrimeve të kurseve

të fakultetit tregon për prani të konstruktivizmit e të qasjeve konstruktiviste si teori e të nxënit, por

mungon zbatimi i tij i mirëfilltë në praktikë.

103

Mësimdhënësit e fakulteti dhe ekspertët e ndryshëm të intervistuar e arsyetojnë këtë

gjendje të moszbatimit të konstruktivizmit nga mungesa e politikave arsimore për zbatimin e

konstruktivizmit në mësim, mungesës së një filozofie të arsimit e edukimit ndaj teorive

pedagogjike në institucionet tona, niveli konceptual dhe profesional i mësimdhënësve, grupet e

mbingarkuara me studentë, mungesa e teknologjisë së avancuar, mangësitë nga arsimimi paraprak

dhe gatishmëria e ulët e studentëve për qasje të reja që kërkojnë pjesëmarrje më aktive, niveli i

ulët i shkëmbimit dhe krahasimit me universitete të tjera, etj. Një prej mësimdhënësve të

intervistuar të Fakultetit thotë: “Nëse themi se konstruktivizmi bazohet në përvojën e studentëve

dhe në praktikë, atëherë një numër prej 300 studentësh e vështirëson procesin e respektimit të

këtyre përvojave individuale, mendimin e tyre, zbatimin e parimit të nxënësit në qendër; edhe këtu

nuk është e pamundur, por bëhet më e vështirë”. Një tjetër mësimdhënës i intervistuar i sheh

pengesat në nivel institucional: “Në njëfarë mënyre, i tërë mjedisi dhe qasja institucionale duket

të mos jetë shumë konstruktiviste, edhe amfiteatri i madh është i disenjuar ashtu që studentët të

mund të më dëgjojnë mua, por jo edhe unë ata. Për t’i dëgjuar dhe komunikuar me ta, më duhet të

zbres nga podiumi i amfiteatrit”.

Megjithëkëtë, të intervistuarit mendojnë se ka përparime në drejtim të zbatimit të

konstruktivizmit, sidomos në Fakultetin e Edukimit, ndër kuadrot e reja dhe ata të cilët janë

shkolluar, aftësuar ose kanë marrrë pjesë në konferenca jashtë vendit, që përdorin gjuhët e huaja

dhe internetin, dhe që vazhdimisht përcjellin trendet në fushën e pedagogjisë e të arsimit e të tjera.

Numri i tyre është në rritje por ende nuk është arritur masa kritike për të bërë konstruktivizmin

praktikë dhe rutinë të përditshme të punës së vet me studentë. Një ndër ta kështu e përshkruan

qasjen e vet: “Të gjitha aspektet e punës në lëndën time kanë të bëjnë me parashikimin, procesimin

dhe zgjidhjen e problemeve të ardhshme të studentëve në praktikën e tyre të mësimdhënies”. Në

fund të kësaj analize të shkurtër, do theksuar se rasti i fakultetit të Edukimit është një shembull se

si mund të rrezikohet humbja e një rasti shumë të mirë për zhvillimin e kuadrove cilësore për

mësimdhënie në një vend nëse nuk vlerësohet drejtë konteksti i gjithëmbarshëm dhe pesha e

interesit personal e grupor rreth një çështjeje, nisjative apo institucioni. Bartja e Departmanetit të

Pedagogjisë nga Fakulteti Filozofik në Fakultetin e Edukimit në vitin 2013 është treguar si hap në

drejtim të duhur për forcimin e Fakultetit të Edukimit.

104

Programi i gjuhës angleze, sikurse edhe programet e tjera të këtij fakulteti, dhe praktika e

zbatimit të këtyre programeve në dy-tri vitet e para përbëjnë një paradigmë dhe model që duhet

vlerësuar dhe studiuar si bazë për çfarëdo zhvillimi të sistemit të përgatitjes së mësimdhënësve në

Kosovë. Në këtë fakultet ka dështuar zbatimi i programit për shkak të mungesës së përkrahjes dhe

interesimit nga ana e autoriteteve arsimore të asaj kohe dhe për shkak të interesave partiake e

politike që e kanë përcjellur vazhdimisht Universitetin e Prishtinës dhe Fakultetin e Edukimit.

Programi i atëhershëm i gjuhës angleze do të duhej të shërbente si model edhe për

transformimet e tanishme të programeve arsimore në Kosovë. Skema e propozuar e MASHT për

sistemine përgatitjessë mësimdhënësve në përgjithësi dhe për përgatitjen e mësimdhënësve të

gjuhës angleze, në veçanti, vuan nga mangësi të shumta të cilat do të analizohën në fund të pjesës

për programet universitare.

III.1.2. Analiza e programeve të Fakultetit Filologjik

Sipas programeve të akredituara në vitin 2013 nga Agjencia Kosovare e Akreditimit (Agjencia e

Akreditimit e Kosov[s, 2013), e që aktualisht zbatohen në Departamentin e Gjuhës Angleze të

Fakultetit Filologjik në Prishtinë, mësimi organizohet në kohëzgjatje prej katër vitesh të

organizuara në tetë semestra në profilin Gjuhë dhe Letërsi Angleze për nivelin baçellor, si dhe në

profilin Gjuhësor dhe në atë të Letërsisë, përkatësisht, për nivelin master. Autorët dhe programet

shihet se kanë investuar energji të konsiderueshme që të hartojnë një program shumëdimensional

me mundësi ndarjeje në më shumë nëndrejtime: filologji, përkthim, letërsi dhe mësimdhënie.

Befason fakti se mësimdhënia, e cila siguron mbi 90 % të punësimit të të diplomuarve, është e

përfaqsuar me rreth 20 % të lëndëve dhe me më pak se 15 % të fondit të orëve të programit!

Dy semestrat e parë janë të përgjithshëm; ndërkaq viti i dytë, i tretë dhe i katërt janë të

përgjithshme por me përmbajtje modulare që mundësojnë përcaktim për tri nënprofile (filologji,

përkthim dhe mësimdhënie). Drejtimi i përgjithshëm filologji është dominues në të gjitha vitet, me

një komponentë të fuqishme të letërsisë që gjithashtu shpërndahet në tri vite dhe me përmbajtje jo

gjithaq të përfaqsuara për profilet për përkthim dhe mësimdhënës. Përmbajtjet modulare për

nënndarjet përkthim dhe mësimdhënie realizohen nëpërmjet të një lënde të obligueshme dhe të

një lënde zgjedhore, e cila nënkuptohet se do të zgjedhet nga studentët që përcaktohen për një

105

drejtim të caktuar. Komponenta ose nëndrejtimi i mësimdhënies ka një proporcion jashtëzakonisht

të pavolitshëm në program: komponenta akademike përfaqsohet me mbi 75 % të lëndëve dhe orëve

mësimore (24 prej 30 lëndëve janë akademike – në raport me mësimdhënien)14; komponenta

pedagogjike përfaqsohet me 4 lëndë (rreth 12 %) dhe puna praktike përfaqsohet me dy lëndë

semestrale (ose rreth 6 % e lëndëve dhe orëve). Vlenë të theksohet se lënda e Morfologjisë në vitin

e dytë jepet si lëndë e profilit të mësimdhënies, me qëllim që t’i bëhet vend edhe një lënde

akademike në një program pothuajse të pastër akademik që përgatitë mësimdhënës. Programi nuk

parasheh provim ose punim diplome që do të kishte ndihmuar për forcimin e hulumtimit në veprim,

punës autonome të kandidatëve, reflektimit për profesionin e të tjera.

Programi duket të ketë qasje bihejvioriste dhe tradicionale pa ndonjë ndërlidhje në mes të

procesit të zbatimit dhe përmbajtjes së lëndës. Edhe në rast se lëndët metodologjike do të

zhvilloheshin sipas qasjeve konstruktiviste, struktura dhe përmbajtja e pjesës tjetër të programit

nuk duket “të ofrojë mundësi për studentët që të analizojnë dhe të organizojnë njohuritë e veta

lëndore (akademike) në një mënyrë që do t’u lejonte atyre që të ofronin mundësi të ngjashme për

nxënësit e vet në të ardhmen” (Hausfather, 2002). Po ashtu, proporcioni i lëndëve indikon një fokus

në transmetimin e përmbajtjeve në kuadër të një procesi të njëanshëm të komunikimit.

Një përpjestim i këtillë i përmbajtjes programore (i) është në kundërshtim të hapur me

udhëzimin administrativ të MASHT për standardet e përgatitjes së mësimdhënësve para shërbimit

(Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë, 2005), (ii) tregon për mbyllje ndaj aspekteve

pedagogjike e profesionale në një drejtim të akredituar për mësimdhënie, (iii) promovon

paradigma e standarde të gabuara në fushën e mësimdhënies së gjuhës angleze në Kosovë dhe (iv)

shërben për vazhdimin e standardit të ulët të praktikave të mësimdhënies nëshkollate Kosovës. Një

aranzhman dhe mendësi e tillë, pos që është brengosëse për kohën e zbatimit, nuk lë shumë shpresë

as për zbatimin e skemës së re në të ardhmen, pasi që tregon për mungesë të haptësisë për

bashkëpunim me kolegët e Fakultetit të Edukimit në drejtim të zbatimit të kurseve e studimeve

14Shih po ashtu Raporti I ekipit të ekspertëve të jashtëm nga vizita vlerësuese në Fakultetin Filologjik më 20 Maj 2013,

FQ. 41-54. http://www.akreditimi-ks.org/new/index.php/sq/latest-events/cat_view/3-evaluations/293-raportet-e-

vleresimit/297-institucionet-publike/305-universiteti-i-prishtines-hasan-prishtina/491-fakulteti-i-filologjise/557-2013

Shih edhe: Planet e studimeve për Programet e akredituara 2013 – 2016 fq. 8-12 http://filologjia.uni-

pr.edu/getattachment/Planprogramet/Programet-e-studimit-te-akredituara-2013-2016.pdf.aspx

106

hibride, të njëkohëshme ose të ndonjë forme tjetër koherente me studimet e organizuara në nivelin

master në Fakultetin e Edukimit.

Prania e përmbajtjeve dhe praktikave konstruktiviste në programe

Programi në tërësi, përfshirë përshkrimet e kurseve15 dhe planet mësimore tregojnë për një qasje

sipërfaqsore ndaj komponentës arsimore. Programi i tanishëm që implementohet në departamentin

e gjuhës angleze të Fakultetit të Filologjisë nuk i plotëson kërkesat minimale as të Vendimit të

MASHT për ristrukturimin e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve, as kriteret e standardet

e MASHT për përgatitjen e mësimdhënësve (Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë,

2005), për arsyet në vijim:

i) Programi ofron vetëm 6 kurse semestrale në fushën e mësimdhënies e të të nxënit

në përgjithësi dhe metodologjisë së gjuhës angleze, në veçanti. Këto gjashtë kurse

disa prej tyre zgjedhore) paraqesin më pak se 20 % të fondit të përgjithshëm të

orëve, që është rreth 30 % më pak se standardet vendore e ndërkombëtare.

Disa prej këtyre kurseve jepen si kurse zgjedhore. Një aranzhman i tillë ka

implikime për mënyrën e zbatimit të kursit dhe vijueshmërinë e tij nga studentët.

Mund të supozojmë se nëse një mësimdhënës do të fitonte emrin si mësimdhënës

më rigoroz, atëherë është e logjikshme të supozojmë se një numër studentëve do të

mund të diplomonin pa një kurs të tillë të mësimdhënies;

ii) Programi nuk ofron asnjë kurs të përgjithshëm pedagogjik, të teorive të të

nxënit, ose për filozofinë dhe trendet arsimore në vend dhe në botë.

iii) Programi ofron vetëm një kurs të praktikës mësimore (dy orë në javë në

semestrin e shtatë). Kjo është më pak se një e pesta e standardeve vendore prej

rreth 16-22 javësh punë të plotë praktike në një institucion. Po ashtu këtij

aranzhmani i mungon gradualiteti dhe procesi i reflektimit, zhvillimit dhe

progresit në përvojat arsimore praktike prej vitit të parë në të fundit;

iv) As në mision as në përshkrimet e lëndëve (ato që ishin në dispozicion) nuk

vërehet një përkushtim ose entuziazëm ndaj profesionit të mësimdhënies.

15Shih edhe Katalogu i kurseve (fq. 56) http://filologjia.uni-pr.edu/getattachment/Planprogramet/Katalogu-i-

kurseve-(planet-2013-16).pdf.aspx

107

Programi i institucionit, programi për gjuhën angleze, planet mësimore dhe përshkrimet e

kurseve nuk ofrojnë dëshmi të mjaftueshme për një program të fokusuar dhe të përkushtuar për

përgatitjen e mësimdhënësve; njëkohësisht mungojnë tregues se të nxënit e përmbajtjes do të

shoqërohet me procese e përvoja përkatëse konstruktiviste e ndërvepruese. Një program që synon

të realizojë përvoja transformuese dhe zhvillimore pedagogjike duhet të ofrojë përmbajtje a

aktivitete profesionale, pedagogjike e përvoja praktike që në semestrin e parë dhe të ndërtojë mbi

to gradualisht nëpër semestrat në vijim. Komponenta arsimore në programin e tanishëm fillon në

(semestrin 3) dhe vazhdon (në semestrin 4) e përqendruar në mësimdhënien dhe metodat e

mësimdhënies, në vend se të fillojë me filozofinë e edukimit, teoritë e të nxënit, me elemente

fillestare të punës praktike e të tjera. Ky program vetëm sa e vazhdon traditën joprofesionale (në

kuptimin e mungesës së përmbajtjeve profesionale) të këtij fakulteti: tradicionalisht lëndët

pedagogjike e arsimore janë të përfaqsuara me përqindje minimale, ndërsa puna praktike ka qenë

dhe mbetet rutinë e shtyer në margjina të akademizmit.

Një fokusim i tillë në metodologji të mësimdhënies na e kujton një mendim të një eksperti

të intervistuar, kur flitej për mënyrën si e perceptojnë mësimdhënësit punën e vet: “Mësimdhënësit

e shohin punën e vet si teknike dhe nuk preokupohen shumë me aspektet e përgjithshme teorike,

duke e thjeshtuar në këtë menyrë punën e vet në nivel të disa teknikave“. Edhe programi i Fakultetit

Filologjik vuan nga i njëjti problem, kundrimi i mësimdhënies dhe të të nxënit, i formimit të

mësimdhënësve të rinj vetëm si çështje e disa metodave të mësimdhënies dhe i teknikave të

planifikimit e të vlerësimit. Mirëpo, metodat e teknikat e punës pa filozofi e teori të edukimit, pa

e njohur fëmijën dhe procesin e të nxënit tek nxënësit, kanë tendencë të petrifikohen e të

dogmatizohen. Për shembull, si të shpjegohet prirja e mësimdhënësve për të shpjeguar aq me stil

e me dëshirë atë frazën e mësimin famoz se “koha e tashme e thjeshtë formohet duke ia shtuar

foljes prapashtesën s në veten e tretë njejës”. Një mendësi e njejtë e përshkon filozofinë e këtij

programi dhe kundrimin e këtillë të mësimdhënies nga mësimdhënësit. Dhe kjo duhet të ndërpritet!

Krahasim i përmbajtjes programore të dy fakulteteve dhe i standardeve për përgatitjen e

mësimdhënësve në Kosovë, në Britani të Madhe, në SHBA (Kaliforni) dhe në Unionin

Evropian.

108

Tabela 3: Krahasim i programeve dhe standardeve arsimore të institucioneve të ndryshme në vend dhe jasht

Fakulteti i

Edukimit

Filologjia Stand.

Kosovare

Standardet

amerikane

Standardet

britaneze (2015)

Standardet

europiane

(European,

2007)

Komponenta

akademike

40 % 75 % Balancuar Qasje e

balancuar16

Në mes të

aspekteve

akademike

pedagogjike

dhe

profesionale;

program i

njëkohëshëm

Qasje e

balancuar në mes

të aspekteve

profesionale,

dijes dhe të

kuptuarit,

metodologjisë së

mësimit,

vlerësimit dhe

menaxhimit të

orës (UK, 2001)

Qasje e

balancuar në

mes të

aspekteve

akademike,

pedagogjike,

profesionale;

program i

njëkohëshëm

Komponenta

pedagogjike

20 % 5 % Balancuar

Komponenta

profesionale

20 % 18 % Balancuar

Komponenta

praktike

20 %

Lëndë dhe

e integruar

2 %

Një lëndë

22 javë E integruar në

katër vitet

34 javë

të integruara

E integruar

Pos këtyre, departamentit i mungojnë kapacitetet për zbatim të programeve arsimore si në

cilësi dhe në sasi (numri i kuadrave të kualifikuara). Njëkohësisht nuk vërehet ndonjë nismë për

bashkëpunim me Fakultetin e Edukimit në këtë drejtim. Bashkëpunimi me shkollat dhe me

institucionet e tjera që përgatisin mësimdhënës është një ndër elementet kryesore të programeve

cilësore arsimore. Përderisa më herët ka pasur një mundësi alternative për mësimdhënësit e

ardhshëm, (në shkollat pedagogjike ose në Fakultetin e Edukimit), në kontekstin e sotëm

departamentet e gjuhës angleze në fakultetet filologjike mbesin rrugë të vetme për mësimdhënësit

e ardhshëm të gjuhës angleze. Nëse kjo mbetet kështu, atëherë mund të thuhet pa rezervë se

16 Kurrikulë e hartuar me kujdes përfshirë përmbajtjen lëndore dhe përgatitjen profesionale që ngërthen zhvillimin e njëkoshëm të punës në përmbajtjen lëndore dhe të pedagogjisë përkatëse në nivele gjithnjë më të sofistikuara

(Credentialing, 2015).

109

mësimdhënia e gjuhës angleze në Kosovë me kalimin e kohës do të shkojë gjithnjë duke u varfëruar

edhe më shumë dhe duke e ricikluar veten në një habitus me premisa të dukshme dogmatizimi dhe

deprofesionalizimi.

Nëse merret parasysh se një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve të gjuhës angleze i

afrohen moshës së pensionit, një numër e kanë lëshuar arsimin për punë me organizata të

ndryshme, paraqitet kërkesa gjithnjë në rritje për mësimdhënës të kësaj gjuhe (për shkak të zbatimit

të saj nga klasa e parë), atëherë mund të konkludohet se Kosova do të kalojë nëpër një mungesë

kritike të kuadrove cilësore të gjuhës angleze brenda 3-5 viteve. Në thelb, kjo nuk do të paraqiste

ndonjë problem, sepse në Kosovë gjithnjë anglishtja ka qenë e mbuluar në masë të madhe me

personel të pakualifikuar. Me gjasë, tani nuk do të jenë problem të pakualifikuarit, por “të

kualifikuarit” pa dije, shkathtësi, vlera dhe qëndrime të duhura.

Nga programet e reja nuk duhet pritur ndonjë ndryshim të rëndësishëm pozitiv; ato do të

jenë përsëritje e programeve të kaluara, vetëm kësaj radhe do të kenë hequr peshën e lëndëve të

pakëta pedagogjike dhe punën minimale praktike në shkolla. Të kujtojmë në këtë pikë se çfarë

thotë Beraiter lidhur me dijen dhe procesin e përpunimit të dijes:

“Dija nuk shihet vetëm si informacion, por si një proces aktiv, që mbetet te studenti kur të

integrohet në një strukturë të organizuar (Bereiter, 1985). Kur studentët ndërveprojnë me

informatën, duke e përdorur për të zgjidhur probleme, për të përgjigjur pyetje dhe për të diskutuar

interpretimet e veta, informacioni shndërrohet në dijen e tyre, e lidhur me të kuptuarit e tyre të

veçantë. Implikimet e kësaj qasjeje për pedagogjinë na drejtojnë drejtë mësimdhënies e cila e

integron njohjen e përmbajtjes me përdorimin e përmbajtjes, duke e tretur vijën ndarëse në mes të

përmbajtjes dhe procesit (Leinhardt, 1992, marrë nga Hausfather: 2002, 3). Tani shtrohet pyetja se

sa do të ndikojë struktura e re e organizimit të sistemit për përgatitjen e mësimdhënësve pas një

ndarjeje të këtillë të programeve e institucioneve në akademike dhe profesionale? A do të rritet

bashkëpunimi në mes të institucioneve e individëve, apo në vend të kësaj do të thellohet edhe më

ndarja? A do të rritet shkëmbimi i profesorëve apo do të ndodhë migrimi tek institucionet amë

edhe i atyre pak profesorëve që kanë mbajtur të gjallë lidhjen mes këtyre dy llojeve të

institucioneve. Më herët ka pasur ndonjë mësimdhënës të metodologjisë që ka punuar në të dyja

institucionet, sikurse edhe ndonjë mësimdhënës i sintaksës e i letërsisë. Ne mund të supozojmë se

konteksti i ri vetëm sa do ta zgjerojë humnerën ekzistuese me Fakultetin e Edukimit dhe do të

110

krijojë dy kasta të ndara në sistemin për përgatitjen e mësimdhënësve: në njërën anë kasta teorike

dhe në tjetrën ajo profesionale; të veçuara, të dyja palët do të jenë joadekuate për përgatitjen e

mësimdhënësve cilësor të gjuhës angleze. Njëkohësisht kjo do të ndikojë edhe në cilësinë e

jetësimit të kurrikulës së re shtetërore dhe në cilësinë e shkollimit në Kosovë.

III.2. Sfidat e zbatimit të skemës së re

Skema e vendosur nga MASHT për përgatitjen e mësimdhënësve për zbatimin e programeve

arsimore në institucione të veçanta (akademike e pedagogjike/profesionale) synon të tejkalojë

problemet e identifikuara pas funksionimit disavjeçar të Fakultetit të Edukimit dhe të fakulteteve

akademike dhe zbatimin e rregulloreve të reja vendore dhe praktikave ndërkombëtare (për studime

pesëvjeçare për t’u kualifikuar për mësimdhënie). Programet e tilla të ashtuquajtura konsekutive

(të njëpasnjëshme) mund të kenë sukses vetëm nëse ekzistojnë tashmë procedurat, tradita dhe

rutinat e bashkëpunimit të ngushtë në mes të njësive përkatëse akademike.

Ky bashkëpunim i ngushtë do të nënkuptonte praninë e këtyre elementeve si parakusht i

domosdoshëm për zbatim të suksesshëm:

- misione dhe qëllime të përbashkëta të programeve;

- procese dhe metodologji të njëjta të zbatimit të programeve;

- zhvillim të përbashkët të programeve dhe silabuseve;

- së paku 30 % të personelit të përbashkët;

- takime të rregullta mujore në mes të personelit e udhëheqjes;

- trupa të përbashkëta për kurrikula, metodologji, literaturë e të tjera.

Nëse nisemi nga përvojat e deritanishme, departamentet përkatëse të fakulteteve filologjike

dhe atyre të fakulteteve të edukimit kanë vështirësi të theksuara në komunikimin dhe

bashkëpunimin brendainstitucional, ndërsa në kuptimin ndërinstitucional ekziston një marrëdhënie

e rivalitetit, në rastin më të mirë. Trendet e lëvizjes së personelit nuk janë në favor të bashkëpunimit

por në funksion të thellimit të ndarjeve, në kuptimin se tash gjithkush do ta kryejë punën e vet në

kuadër të kompetencave të veta. Cilat do të jenë implikimet e kësaj ndarjeje? Sipas të gjitha

gjasave:

111

- Fakultetet Filologjike do të konsiderohen fakultetet elitë që merren me aspektet

akademike e shkencore, ndërsa Fakultetet e Edukimit rrezikojnë të kthehen në institucione

profesionale (ngjashëm me shkollat e larta) që vetëm prodhojnë mësimdhënës;

- Humbet tradita dhe modeli i balancuar (akademik – pedagogjik – praktik) i filluar me

programin e gjuhës angleze në Fakultetin e Edukimit;

- Varfërohet skajshmërisht tradita e punës praktike;

- Për shkak të kërkesës për mësimdhënës të gjuhës angleze, një numër i studentëve të

diplomuar të fakulteteve akademike do të punësohen posa të diplomojnë (siç bëjnë edhe

tash) dhe do të kenë mangësi të konsiderueshme pedagogjike, praktike e profesionale në

formimin e tyre dhe do të humbin interesimin për shkollim të mëtejmë;

- Shumica e atyre që do të regjistrojnë studimet master për mësimdhënës (nëse do të

lejohet të implementohen ndonjëherë) do të jenë tashmë të punësuar dhe nuk do të kenë

kohën dhe përkushtimin e nevojshëm për studime të mirëfillta;

- Departamentet e Gjuhës Angleze në Fakultetet Filologjike do të jenë nën presion të

vazhdueshëm për rritjen e numrit të studentëve për shkak të shuarjes së programit baçellor

të Fakultetit të Edukimit; këto departamente tashmë janë të stërngarkuara me studentë;

- Studentët e përcaktuar për mësimdhënie do të duhet ta ndrydhin dëshirën edhe pse jo

dashurinë e tyre për mësimdhënie në një mjedis krejtësisht akademik dhe ‘joarsimor’;

- Fakulteti i Edukimit nuk do të mund të zhvillojë një program të mirëfilltë pedagogjik

/ profesional / praktik dhe me një modul akademik për periudhën prej tre semestrash

(semestri i fundit i dedikohet kryesisht përpunimit të temës së masterit); puna praktike dhe

ajo metodologjike, në këtë kontekst, nuk do ta kenë sasinë, cilësinëdhe as shkallëzimin e

duhur dhe do të duhet të kryhen për një ose dy semestra më së shumti;

- Kurdoherë që të implementohet, studentët e masterit për mësimdhënës nuk do të kenë

kohën e duhur të reflektojnë dhe të kalojnë nëpër faza të mirëfillta akomodimi, asimilimi e

transformimi gjatë një periudhe më të shkurtë.

112

KAPITULLI IV: METODOLOGJIA E STUDIMIT

IV.1. Qasja e përgjithshme

Ky studim është një studim gjithëpërfshirës i cili do të mund të ndahej në më shumë studime më

të vogla, por edhe më të fokusuara. Një studim i tillë më i vogël do të mund të kërkonte përgjigje

në pyetjen si: cili është ndikimi i moshës / kualifikimit / aftësimit pa shkëputje nga puna / gjinisë

e të tjera në zbatimin e qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës.

Ose, cili është ndikimi i aplikimit të qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze në mjedisin

e të nxënit ose në efektivitetin e mësimit / në performancën e nxënësve. Tema të këtilla, paksa më

të ngushta (duke përdorur qasjet komunikative në vend të qasjeve konstruktiviste) tashmë kanë

filluar të hulumtohen në Kosovë.

Një formulim i këtillëi gjerëi temës së hulumtimit shpjegohet me faktin se është i pari i

këtij lloji dhe i kësaj natyre gjithëpërfshirëse si për nga përmbajtja, shtrirja (e niveleve arsimore),

dhe metodologjia e studimit. Mirëpo, në këtë fazë është paraqitur nevoja për një hulumtim kornizë

i cili do t’i informonte dhe orientonte hulumtimet më fragmentare dhe më të fokusuara që do të

trajtonin aspekte më specifike të Mësimdhënies e të të Nxënit (MeN) të gjuhës angleze në shkollat

e Kosovës.

Njëkohësisht, në shikim të parë, tema e hulumtimit mund të ishte formuluar ashtu që të

bënte matjen e efektivitetit të qasjeve konstruktiviste në MeN të gjuhës angleze në shkollat e

Kosovës, gjithnjë duke bërë krahasimin e suksesit të nxënësve në shkollë me rezultatet nga teste

të standardizuara ose nga testet kombëtare. Një gjë e tillë është përjashtuar në mungesë të një

sistemi të standardizuar e të besueshëm të vlerësimit të jashtëm të dijes e arritshmërisë së nxënësve

në Kosovë dhe për shkak, prapë, të mungesës së informatave themelore për saktësinë,

përgjithësueshmërinë dhe besueshmërinë e vlerësimit të brendshëm në shkollat e Kosovës. Mbase

gjetjet, konkludimet dhe rekomandimet e këtij hulumtimi mund të informojnë hulumtime të tilla

të mëvonshme në Kosovë.

Në këtë fazë që jemi, si me hulumtimet dhe aspekte të tjera të arsimit në Kosovë (për

shembull vlerësimi i brendshëm dhe vlerësimi i jashtëm), ky hulumtim ka synuar të konstatojë

113

shkallën dhe cilësinë e zbatimit të qasjeve konstruktiviste në shkollat e Kosovës, duke mos u

përqendruar në këtë fazë në efektet eventuale të këtyre qasjeve, por në aspekte poaq të rëndësishme

si prurjet (inputet), mjedisi i të nxënit dhe nëproceset e të nxënit. I formuluar në mënyrë të këtillë,

hulumtimi ka përcaktuar edhe qasjet e metodologjitë e instrumentet e hulumtimit, me një shkallë

pothuajse të barabartë të aplikimit të hulumtimit sasiorë dhe të atij cilësor, të cilët kanë vepruar në

mënyrë komplementare si në kohë,në përmbajtje e në rezultate.

Aspekt me rëndësi për studimin tonë dhe që ka kërkuar pyetje para fillimit të hulumtimit

është: çka është dhe si reflektohet konstruktivizmi në MeN e gjuhës angleze, ose thënë ndryshe,

cilat janë dhe si reflektohen qasjet konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze? Në pjesën teorike të

studimit kemi ofruar një pasqyrë (me një qasje deduktive) prej konstruktivizmit si teori e të nxënit

e deri te reflektimi dhe implikimet e tij në strategjitë dhe praktikat e MeN në klasë. Kjo mendojmë

ka ofruar një pasqyrë, skicë dhe referencë për atë se çka do të ishte qasje konstruktiviste në MeN

e gjuhës angleze.

Gjatë këtij studimi janë hulumtuar praktikat aktuale të mësimit në shkollë për të konstatuar

(i) shkallën e zbatimit ose të moszbatimit të parimeve të konstruktivizmit gjatë mësimit të gjuhës

angleze në shkollë, (ii) pikëvështrimet e faktorëve kryesorë (mësimdhënësve, udhëheqjes

shkollore, autoriteteve, sektorit civil dhe ekspertëve arsimorë) lidhur me mësimin e gjuhës angleze

në shkollë nga aspekti i qasjeve konstruktiviste, dhe (iii) proceset dhe mekanizmat relevantë që

ndikojnë (ndihmojnë ose pengojnë) në jetësimin e qasjeve të reja konstruktiviste. Një skicim i tillë

është bazuar në shqyrtimin e literaturës, në të dhëna dytësore, sasiore dhe cilësore të mbledhura

nëpërmjet të analizës së dokumenteve, në rezultatet e pyetësorëve, në intervista, në grupe të

fokusit, si dhe duke organizuar vëzhgime më të përqendruara me mësimdhënësit e gjuhës angleze

në dy shkolla.

Pra, ishte ky një studim i kombinuar sasior dhe cilësor. Qasja e kombinuar është aplikuar

sepse ka ndihmuar që, në faza të ndryshme, të mbledhen të dhëna më të llojllojshme, ka shtuar

besueshmërinë e të dhënave dhe vlefshmërinë e rezultateve (pos tjerash duke mundësuar

triangulimin), si dhe ka lejuar të kuptuar më të thellë të aspekteve dhe faktorëve kryesorë të

studimit. Hulumtimi sasior ka pasqyruar lidhjet ose mungesën e lidhjeve në mes të variablave të

pavarura (mosha, gjinia, kualifikimi, përvoja e punës, trajnimet, kushtet e punës) dhe atyre të varur

(mjedisi i të nxënit, zbatimi i parimeve të konstrutivizmit, si aktivizimi i dijeve paraprake,

114

metakognicioni, zbatimi i qasjeve me nxënësin në qendër, zbatimi i qasjes komunikative,

përdorimi i teknologjive të reja, etj) dhe moderatorë-ndërhyrës (përkrahja, trajnimet, motivimi,

angazhimi etj).

Ndërkaq, hulumtimi cilësor fillimisht i ka parapri hulumtimit sasior (si hulumtim

eksplorues), pastaj është zhvilluar në mënyrë të pavarur dhe paralelisht me të (si vëzhgim

fenomenologjik – fenomenografik dhe mikro-etnografik në shkollë) për të siguruar pikëvështrimin

e mësimdhënësve e të shkollës, si dhe e ka pasuar hulumtimin sasior për të sqaruar aspekte të

ndryshme të rezultatetve të hulumtimit që janë paraqitur gjatë fazave të para të studimit.

Tabela 4: Paraqitje tabelare e hapave, llojeve dhe funksioneve të hulumtimit në studim:

Lloji/hapat e

hulumtimit

Sasiorë Cilësor Funksioni

Hapi i parë Hulumtim eksplorues Sqarimi i pyetësorëve

Hapi i dytë Administrimi i pyetësorit

me mësimdhënës

Vëzhgimi në shkollë

(etnografi -

fenomenologji –

fenomenografi)

Mbledhja e të dhënave sasiore

Administrimi i pyetësorit

me nxënës

Mbledhja e të dhënave sasiore

Sigurimi i pikëvështrimit të

mësimdhënësve

Kuazi-eksperiment Etnografi Vlerësimi i mjedisit të të nxënit sipas dy

qasjeve të mësimdhënies (tradicionale

dhe konstruktiviste)

Hapi i tretë Diskutime në grup

fokusi

Të kuptuarit më të thellë dhe verifikimi i

të dhënave

Hapi i katërt Intervista me

ekspertë e pedagogë

Diversiteti i perspektivave dhe të

kuptuarit e thellë

115

IV.2. Strategjitë dhe metodat

Gjatë studimit janë zbatuar këto strategji dhe metoda kryesore të hulumtimit:

- Hulumtimi i literaturës dhe i burimeve sekondare, përfshirë raporte nga studime të

autorëve të tjerë, dokumente, politika, legjislacion e të tjera;

- Metoda sasiore: anketimi i mësimdhënësve dhe i nxënësve duke përdorur pyetësorë

të veçantë;

- Metodat cilësore: (i) intervistimi eksplorues për verifikimin e koncepteve kryesore

të konstruktivizmit dhe të pyetësorit, (ii) vëzhgimi i praktikave në mësimdhënie me

dy mësimdhënës dhe hulumtimi i mjedisit shkollor, (iii) grup i fokusit pas analizës

së rezultateve të pyetësorit, (iv) përcjellja e 11 mësimdhënësve në praktikën e tyre

të përditshme (në kuadër të kësaj është bërë vëzhgimi i aspekteve dhe faktorëve të

tjerë relevantë shkollorë), si dhe (v) gjashtë intervista me pedagogë të fakulteteve

që organizojnë programe arsimore në fushën e gjuhës angleze dhe me ekspertë të

pedagogjisë e të arsimit në Kosovë.

IV.3. Parimet kryesore të hulumtimit

Gjatë të gjitha fazave të hulumtimit, përfshirë planifikimin, disenjimin e instrumenteve,

administrimin e tyre dhe përpunimin e analizën e të dhënave, janë bërë përpjekje për të siguruar

besueshmëri e validitet (vlefshmëri) të të dhënave të mbledhura. Njëkohësisht, mostra e

përzgjedhur është reprezentative për popullatën e mësimdhënësve në Kosovë duke lejuar

gjeneralizime për aspekte të çështjes së trajtuar. Të gjitha këto kanë krijuar kushte që pjesëmarrësit

të japin një pasqyrë sa më të saktë të perspektivës së vet. Për sigurimin e vërtetësisë dhe

besueshmërisë së të dhënave dhe të hulumtimit, vazhdimisht është aplikuar mekanizmi i

verifikimit të të dhënave dhe i trekëndëzimit (triangulimit). Kjo është realizuar nëpërmjet të një

qasjeje koherente në procesin e trajtimit të përmbajtjes në metodat dhe instrumentet e ndryshme të

hulumtimit. Për ilustrim, të nxënit autentik, si një nga parimet e konstruktivizmit, është trajtuar si

në intervista, në pyetësor dhe në grup të fokusit.

116

Çështje me rëndësi kanë qenë aspektet etike të hulumtimit. Pyetjet në pyetësor, por edhe

ato për intervista, janë provuar me pjesëmarrës për të përcaktuar nëse ato cënojnë në çfarëdo

mënyre lirinë, profesionalizmin dhe privatësinë e individëve apo raportet ndërmjet individëve e

grupeve në institucionet përkatëse. Intervistat janë zhvilluar ashtu që kanë mundësuar ruajtjen e

dinjitetit personal e profesional të pjesëmarrësve. Pyetësori me nxënës është organizuar vetëm pas

sigurimit të pëlqimeve përkatëse nga nxënësit, drejtoria e shkollës dhe nga autoritetet komunale.

Secili instrument në hyrje ka pasur të theksuar deklaratën e ruajtjes së të dhënave personale,

privatësisë dhe të përdorimit të informatës vetëm për qëllime të hulumtimit. Materialet nga

hulumtimet ruhen në format elektronik e në letër në një vend ku nuk ka qasje të paautorizuar për

askënd.

Pjesëmarrësit në hulumtim: Në hulumtim janë përfshirë persona që kanë ofruar pasuri

informatash të dorës së parë, përfaqsojnë palët relevante në fushën e mësimdhënies e të nxënit

dhe sigurojnë një llojllojshmëri dhe përfaqsueshmëri pikëvështrimesh. Rrjedhimisht, janë

përfshirë: mësimdhënësit, menaxhmenti i shkollave, trajnerët e ofruesve të programeve të aftësimit

për mësimidhënës, nxënësit, pedagogët universitarë, anëtarët e Asociacionit të Mësimdhënësve të

Gjuhës Angleze (KETNET) etj.

IV.4. Metodologjia e hulumtimit sasior

(i) Janë hartuar dy pyetësorë të veçantë, një për mësimdhënës të gjuhës angleze dhe një për nxënës.

Pyetësori me mësimdhënës fokusohet në të kuptuarit e konceptit, parimeve dhe të praktikave

konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze, si dhe identifikimin e formave dhe mënyrave të

zbatimit të tyre në klasë. Pyetësori për nxënës mëton të identifikojë praktikat në

IV.4.1. Pyetësori për mësimdhënës

IV.4.1.1. Përmbajtja dhe pyetjet e pyetësorit për mësimdhënës:

Pyetësori ndahet në tri seksione më të mëdha të organizuara në nënseksione përkatëse: (i) të dhënat

e përgjithshme, (ii) përvojat me konstruktivizmin gjatë formimit dhe karrierës, dhe (iii) zbatimi i

parimeve të konstruktivizmit nga mësimdhënësit në shkolla. Kështu, pos të dhënave të

117

përgjithshme (i) si mosha, gjinia, niveli i kualifikimit, niveli i arsimit dhe shkolla ku punojnë,

pyetësori trajton edhe (ii) përvojat e mësimdhënësve me konstruktivizmin në programet e studimit

të gjuhës angleze në universitet dhe në shkolla të larta (para shërbimit) dhe në programet e aftësimit

pa shkëputje nga puna (në shërbim). Një pjesë e rëndësishme e pyetësorit kërkon përgjigje lidhur

me (iii) zbatimin e parimeve të konstruktivizmit (ndërtimi i dijes, aktivizimi i njohurive paraprake,

metakognicioni ose vetëdijësimi për mënyrat e të nxënit, të nxënit në bashkëpunim, të nxënit

autentik dhe reflektimi) në praktikat e përditshme të mësimdhënësve e të nxënësve, gjithnjë nga

pikëvështrimi i mësimdhënësve. Këto Parime të konstruktivizimit – të përkthyer në metoda e

strategji përkatëse në klasë dhe të grupuara në pyetje kompozita17 - do të jenë indikatorët kryesorë

për matjen e zbatimit të konstruktivizmit nëpërmjet të këtij pyetësori.

IV.4.1.2. Struktura dhe natyra e pyetjeve/variablave:

Grupi i i parë i pyetjeve (1-9) janë pyetje të përgjithshme, kryesisht variabla të pavarura, që

mbledhin informata për moshën, gjininë, kualifikimin, zonën ku punojnë, vitin / klasën në të cilën

japin mësim, përvojën e punës, dhe vitet e punës në shkollën e tanishme. Këto variabla pastaj na

kanë hy në punë si gjatë analizës deskriptive, ashtu edhe gjatë analizës inferenciale për konstatimin

e relacioneve dhe kërkimit të lidhjeve kauzale të zbatimit të konstruktivizimit në mësimin e gjuhës

angleze në Kosovë.

Këto kanë shërbyer edhe me rastin e krostabulimeve në dy dimensione: në atë të inputeve

dhe të efekteve. Dimensioni i inputeve është trajtuar në relacionin e (mos)zbatimit të parimeve

konstruktiviste (seksioni ii – variablat e varura) me variablat e pavarura të pjesës së përgjithshme

(mosha, gjinia, kualifikimi). Për ilustrim, ky dimension nxjerrë korelacionet në mes të zbatimit të

parimeve të konstruktivizmit me kualifikimin e mësimdhënësve. Këto kanë ofruar informacione

interesante për krahasimin e programeve arsimore të fakulteteve akademike me ato të Fakultetit të

Edukimit nga aspekti i dobisë për zbatimin e qasjeve të reja në praktikat e mësimdhënies e të të

nxënit. Në anën tjetër, në dimensionin e efekteve, që ka të bëjë më shumë me mjedisin dhe procesin

e të nxënit, do të nxjerren korelacionet e parimeve të konstruktivizmit me variablat e pjesës së

perceptimit të tyre nga mësimdhënësit për të parë rëndësinë dhe përparësinë e trajtimit të qasjeve

të reja (përfshirë parimet e konstruktivizmit). Kështu kërkojmë korelacionin (ose mungesën e tij)

në mes të aktivizimit të të nxënit paraprak, në njërën anë, dhe angazhimit të mësimdhënësve në

17Ang. Multiple indicator measures

118

punë ose atraktivitetit të orës mësimore / disiplinës së nxënësve, mësimit të individualizuar, ose

nivelit të kënaqshmërisë së nxënësve, në anën tjetër.

Pyetjet e përgjithshme janë kombinuar e krahasuar me të gjitha pyetjet e tjera (10-14:

përvojat me konstruktivizmin dhe 15-22: zbatimi i konstruktivizmit në klasë). Pyetjet 10-14 janë

marrë kryesisht me formimin universitar, trajnimet, informimin lidhur me konstruktivizimin e të

tjera. Këto kanë shërbyer herë si variabla të pavarura për analizën inferenciale (për shembull, numri

i ditëve të trajnimit dhe efekti i tyre në të kuptuarit e parimeve konstruktiviste), e herë si të varura

për analizën deskriptive (për shembull, ku keni mësuar për konstruktivizmin). Pyetjet e grupit të

tretë 16-22 janë organizuar si pyetje kompozita për dy qëlllime: (a) për të lehtësuar analizën e

qëndrimeve të mësimdhënësve për module tëndryshme të zbatimit të konstruktivizmit si, praktikat

në klasë, veprimet e mësimdhënësit, veprimet e nxënësve, vlerësimi e të tjera; (b) për të rritur

besueshmërinë e përgjigjeve të respondentëve. Pyetjet kompozita janë hartuar në bazë tematike:

pyetja 16 – parimet, pyetja 17 – parimet konstruktiviste përballë atyre jokonstruktiviste, pyetja 18

– karakteristikat e praktikave mësimore, pyetja 19 – veprimet e mësimdhënësit, pyetja 20 –

veprimet e nxënësit, pyetja 21 – parimet e vlerësimit, dhe pyetja 22 – praktikat e vlerësimit. Pos

pyetjes 16 dhe 21, gjysma e nënpyetjeve të pyetjeve kompozita zakonisht janë konstruktiviste dhe

gjysma tjetër jokonstruktiviste. Kjo është bërë me qëllim që të shmangen, por edhe të identifikohen

më lehtë, përgjigjet rutinore dhe të pamenduara mirë të respondentëve. Këto pyetje janë trajtuar

edhe me analizë deskriptive edhe duke aplikuar inversin (kthyerjen) e vlerave të kodimit 1-5 në 5-

1.

IV.4.1.3. Përcaktimi i mostrës (kampionit)

Korniza e mostrës: Për kornizë të mostrës jemi shërbyer me të dhënat e siguruara nga Sistemi i ri

i MASHT për Menaxhimin e Informatave në Arsim (SMIA) – që është përdorur për herë të parë

në vitin 2012 – 2013. Kjo kornizë e siguron vetëm numrin e mësimdhënësve sipas komunave dhe

gjinisë. Sipas të dhënave të Ministrisë së Arsimit (Statistikat p[r arsimin n[ Kosov[ , 2013)në

shkollat e Kosovës punojnë gjithsejt 1488 mësimdhënës të gjuhës angleze (623 meshkuj dhe 865

femra) në të gjitha nivelet e shkollimit parauniversitar. Këta mësimdhënës punojnë në 34 komuna

në Kosovë. Pyetësori është shpërndarë nëtetë komuna (pesë të mëdha e katër të vogla) të

përzgjedhura në mënyrë rastësore. Prej 450 pyetësorëve të shpërndarëpër të gjithë mësimdhënësit

119

e këtyre komunave, 254 pyetësor janë kthyer të plotësuar. Prej tyre, pas kontrollimit, janë

eliminuar 29 pyetësor për arsye të ndryshme, si numri i madh i pyetjeve të papërgjegjura, shumë

përgjigje të paqarta, përgjigje të pamenduara, ngatërrim i përgjigjeve e të tjera. Çdo pyetësor me

më shumë se 15-20 % të pyetjeve të ngatërruara në këtë mënyrë është eliminuar dhe lista

përfundimtare e pyetësorëve të mbetur dhe të analizuar të mësimdhënësve është 229, ose 15.8 %

e numrit të përgjithshëm të mësimdhënësve të gjuhës angleze në Kosovë.

Në bazë të standardeve të pranuara (përfshirë edhe sipas rekomandimeve të Fowler (F.J,

1988), ky numër mund të jetë përfaqsues për popullatën e mësimdhënësve të gjuhës angleze në

Kosovë, gjithnjë nëse përmbushen kushtet e tjera si cilësia e pyetjeve, përkushtimi i respondentëve,

qartësia e natyrës, përmbajtjes dhe qëllimit të pyetësorit e të tjera. Një përfshirje e këtillë siguron

edhe besueshmëri të rezultateteve të pyetësorit, por edhe mundëson të bëhen përgjithësime për

popullatën e mësimdhënësve të gjuhës angleze bazuar në gjetjet nga përgjigjet e respondentëve.

Pyetësori me mësimdhënës (shih Shtojca 1) do të administrohet në shkollat e dymbëdhjetë

komunave të Kosovës duke u bazuar në kriteret e madhësisë (komuna të mëdha, të mesme dhe të

vogla) dhe të zonës (komuna urbane, rurale dhe të përziera). Këto paraqesin përafërsisht një të

tretën e komunave të Kosovës dhe njëkohësisht të popullatës së mësimdhënësve të gjuhës angleze

në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar. Pyetësorët u janë shpërndarë të gjithë mësimdhënësve

të gjuhës angleze në këto komuna, përfshirë edhe klasat e arsimit fillor (3-5) në të cilat mësohet

gjuha angleze.

Mostra për hulumtimin tonë është përcaktuar sipas metodës së probabilitetit (probability

sample). Janë disa metoda (si mostra sistematike dhe mostra e shtresuar e rastit – stratified random

sample) që do të siguronin përfaqsueshmëri dhe paanshmëri më të madhe në përcaktimin e

mostrës. Mirëpo, në Kosovë ende nuk ekziston një listë unike emërore e mësimdhënësve të gjuhës

angleze në shkallë kombëtare. Rrjedhimisht, për të siguruar përfshirje dhe përfaqsueshmëri më të

madhe të mostrës, jam përcaktuar për mostrën e tufëzuar sipas niveleve (multi-stage cluster

sampling)18. Rrjedhimisht, janë shpërndarë 400 pyetësorë për mësimdhënës të gjuhës angleze.

Pyetësorët janë shpërndarë përmes Drejtorive Komunale të Arsimit (DKA) nëtetë komuna:

18Kështu, në nivelin e parë kam bërë ndarjen e komunave në dy grupe (të mëdha dhe të vogla). Pastaj, në nivelin e dytë, në listën e komunave të grupëzuara, kam zgjedhur çdo të tretën komunë që kanë dalur rastësisht duke u nisur nga numri 5 (i zgjedhur rastësisht), duke vazhduar me 8, 11, 14, e më tutje. Në fund, në nivel të njësive të popullatës, kam vendosur që të përfshij të gjithë mësimdhënësit e këtyre komunave.

120

Prishtinë, Klinë, Gjakovë, Pejë, Gjilan, Mitrovicë, Shtime, Deqan, Fushë Kosovë. 30 pyetësorë

janë shpërndarë edhe në Konferencën e Asociacionit të Mësimdhënësve të Gjuhës Angleze të

Kosovës (KETNET) në maj të vitit 2015 .

Një shpërndarje e këtillë ka siguruar përfaqsim relativisht të balancuar sipas kritereve të

vëna në fillim të punës: mosha, shtrirja gjeografike, zona (urbane ose rurale), kualifikimi dhe gjinia

e respondentëve. Kriterin nacional nuk e kemi përfshirë ndër kriteret për arsye se mësimdhënësit

serbë që janë komuniteti i dytë më i madh në popullatën e mësimdhënësve, nuk pranojnë

bashkëpunimin me autoritetet kosovare, ndërsa pakicat e tjera (më pak se 3 % e popullatës) janë

përfshirë në ato komuna ku jetojnë e punojnë19.

IV.4.1.4. Pjesa e përgjithshme e pyetësorit - variablat e pavarura

Në vijim po paraqesim të dhënat statistikore për strukturën e respondentëve dhe aspekte të tjera

(zona, niveli i shkollimit) të përfshirë në hulumtimin sasior për realizimin e pyetësorit me

mësimdhënës.

Variabla e parë në pyetësor i është kushtuar zonës në të cilën gjendet shkolla. Është pritur

se shkollat urbane, si për shkak të kushteve dhe për shkak të nxënësve do të tregojnë diferencë të

konsiderueshme krahasuar me ato gjysmë urbane dhe, sidomos me ato rurale. Jam përcaktuar edhe

për kategorinë gjysmë urbane për shkak të natyrës së disa komunave, të cilat nuk mund të futen

ende në kategorinë e një vendi tipik urban, por që megjithatë i kanë humbur karakteristikat e jetesës

rurale të popullatës. Këto janë kryesisht komunat më të vogla dhe ato që janë shndërruar më vonë

në qendra komunale nga një fshat ose grup fshatrash më të mëdha.

Tabela 5: Zona ne te cilen ndodhet shkolla - urbane, rurale, ose e kombinuar.

Frekuenca % Valid %

Cumulative

Percent

Valid Urbane 100 43.7 52.4 52.4

gjysem urbane 57 24.9 29.8 82.2

Rurale 34 14.8 17.8 100.0

Total 191 83.4 100.0

Missing 99 38 16.6

19Pos kësaj, mësimi i gjuhës angleze në Kosovë në mesin e pakicave ka një historik dhe traditë krejt tjetërfare se sa ato të

sistemit të arsimit në gjuhën shqipe. Një përfshirje më sistematike do të sillte më shumë ngatërrime se qartësi. Sugjerohet mbase një hulumtim i veçantë për këtë segment të shkollimit në Kosovë.

121

Total 229 100.0

Prej gjithsejt 229 respondentëve të përfshirë në hulumtim përafërsisht gjysma e

respondentëve (100) kanë deklaruar se punojnë në shkolla urbane, 57 në shkolla në zona gjysmë

urbane dhe 34 në zona rurale. Megjithatë ky numër duhet marrë me rezervë sepse, një numër

respondentësh janë deklaruar përmes qytetit, duke e identifikuar qytetin me komunën, kur me të

vërtetë duhej ta kishin shkruar emrin e fshatit në të cilin veprojnë. Për shembull një shkollë e fshatit

në komunën e një qyteti si Pejë ose Gjakovë, ka shkruar emrin e shkollës, ndërsa emërtimin e

vendit ose e ka lënë të zbrazët ose e ka vendosur emrin e komunës (që është e njëjtë me emrin e

qytetit).

Në parim, përfaqsimi i respondentëve për nga zona ku ndodhet shkolla është në

përpjestimin 43 me 39 %, ndërsa një përqindje relativisht e lartë e respondentëve (38 ose 16.6 %)

nuk e kanë shënuar fare vendndodhjen e shkollës. Raporti 43 me 39 % përafërsisht i përshtatet

shpërndarjes së vendbanimeve e popullatës në Kosovë (Agjencia e Statistikave e Kosovës , 2013,

p. 20) dhe përkundër rezervave relative (për shkak të numrit të padeklaruar), mund të themi se kjo

shpërndarje mund të jetë përfaqsuese për popullatën e mësimdhënësve në Kosovë dhe mund të

lejojë përgjithësimin e rezultateve të hulumtimit. Siç ka dalur nga krahasimi i të dhënave të

hulumtimit, zona e vendondodhjes së shkollës është treguar si variabël e pavarur mjaft e

rëndësishme në disa raste gjatë hulumtimit. Me gjasë, shkollat rurale dallojnë nga shkollat e

vendosura në qytete në disa segmente kur kemi të bëjmë me zbatimin e qasjeve konstruktiviste në

MeN të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Këto dallime ndonjëherë janë më të vogla, por ka

edhe raste të dallimeve të rëndësishme në qasjet e aplikuara në mes të mësimdhënësve nga zona të

ndryshme.

Shkolla - niveli i arsimit parauniversitar: Mësimdhënësit janë pyetur për nivelin e

arsimit parauniversitar të shkollës ku punojnë. Ky variabël është i rëndësishëm për të parë para së

gjithash dallimet në mes të mësimdhënësve të shkollave të mesme të larta prej atyre të shkollës së

mesme të ulët. Kemi pritur se do të ketë dallime të konsiderueshme në mes të mësimdhënësve që

janë diplomuar nga Fakulteti Filologjik dhe që punojnë kryesisht në shkolla të mesme, prej atyre

që kanë mbaruar një sërë institucionesh të arsimit të lartë e që punojnë kryesisht në shkollat e

mesme të ulëta dhe, prej vitit 2007, edhe në shkollat fillore (prej klasës së tretë).

122

Tabela 6: Kualifikimi i respondentëve

Frekuenca % Valid %

Cumulative

Percent

Valid Fillore 28 12.2 12.3 12.3

e mesme e ulet 170 74.2 74.6 86.8

e mesme profesionale 16 7.0 7.0 93.9

e mesme e pergjithshme –

gjimnaz 14 6.1 6.1 100.0

Total 228 99.6 100.0

Missing 99 1 .4

Total 229 100.0

Në deklarimin e tyre për nivelin arsimor të shkollës ku punojnë, respondentët kanë dhënë

informatat në vijim: nga 228 përgjigje të vlefshme, 28 ose 12.2 % kanë deklaruar shkollën fillore,

170 ose 74.2 % kanë deklaruara shkollën e mesme të ulët dhe 30 ose 13.1 % që kanë deklaruar se

punojnë shkollën e mesme të lartë (përafërsisht për gjysmëpër gjimnaze e për shkolla

profesionale). Në tabelë del se numri mësimdhënësve që kanë deklaruar shkollën fillore është i

ulët, vetëm 12.2 në vend të rreth 45 % sipas statistikave të Kosovës. Për këtë mund të ketë dy

arsye: një, shkollat fillore në Kosovë ende identifikohen me shkollat deri në klasën e nëntë, dhe

dy, gjuha angleze është futur në shkollimin fillor më vonë duke përfshirë fëmijët vetëm prej klasës

së tretë. Njëkohësisht, këto orë mbulohen (si orëplotësuese) kryesisht nga mësimdhënësit që

mbajnë mësim në klasat 6-9 të cilët identifikohen si arsimtarë të shkollës së mesme të ulët. Është

prandaj reale të pritet që numri i deklaruar i respondentëve të shkollimit fillor të jetë pak mëi ulët

se realisht.

Në bazë të Agjencisë së Statistikave të Kosovës, në vitin 2013-2014 në Kosovë kanë

funksionuar 1046 shkolla fillore e të mesme dhe 131 shkolla të mesme të larta. Sipas këtyre të

dhënave, nga numri i gjithëmbarshëm i shkollave të Kosovës (1046), 131 ose rreth 12 % (Agjencia

e Statistikave e Kosoves, 2014)janë shkolla të mesme. Nëse vlerësojmë se kemi shpërndarje të

balancuar gjeografike të respondentëve në Kosovë, atëherë mund të thuhet se edhe nivelet arsimore

janë të përfaqsuara mirë në kampionin tonë me një përfaqsim prej 13.1 % për shkollat e mesme të

larta në numrin e gjithëmbarshëm të respondentëve.

123

Tabela 7: Niveli i arsimit ku punojnë respondentët

Frekuenca % Valid %

Cumulative

Percent

Valid 1-5 50 21.8 21.8 21.8

6-9 119 52.0 52.0 73.8

10-12 57 24.9 24.9 98.7

3-9 3 1.3 1.3 100.0

Total 229 100.0 100.0

Supozimi për numrin më të ulët (se numri aktual) i respondentëve që janë deklaruar se

punojnë në arsimin fillor mund të vërtetohet në rastin e deklarimit në bazë të klasëve në të cilat

mbahet mësimi. Pra 50 respondentë, ose 21.8 % prej numrit të përgjithshëm prej 229

respondentëve, janë deklaruar se punojnë në ndonjerën prej klasave (viteve) 3-5, 119 ose 52 %,

punojnë në vitet 6-9 të shkollës së mesme të ulët dhe 57 ose 24.9 punojnë në vitet 10-12. Si në

kategorinë e parë dhe në të tretën ka mësimdhënës të cilët punojnë në më shumë se një shkollë për

të plotësuar normën prej 20 orësh. Është e natyrshme se një numër i konsiderueshëm prej syresh

do të deklarohen në favor të viteve të shkollimit të mesëm të lartë. Këtë e kemi vërtetuar në thirrje

telefonike me tre mësimdhënës: dy prej tyre janë deklaruar se mbajnë mësim në shkolla të dy

niveleve arsimore dhe se e kanë shënuar njërën prej klasëve 10-12 sepse nuk kanë pasur mundësi

të shënojnë dy opsione.

Nga 228 respondentë që kanë dhënë përgjigje të plotë në përvojën e punës, shumica (80

%) janë të rinj ose relativisht të rinj dhe me përvojë pune më pak se 20 vjet. 48 mësimdhënës (21

%) kanë treguar se janë në fillim të karrierës së tyre profesionale me 1-5 vjet përvojë pune. Në

anën tjetër, 45 respondentë ose 19.7 % kanë deklaruar se kanë më shumë se 20 vjet përvojë pune

si mësimdhënës i gjuhës angleze.

Aftësimi pa shkëputje nga puna në qasjet konstruktiviste

Variabla e fundit për të cilën kemi mbledhë të dhënat në pjesën e përgjithshme të pyetësorit, dhe

njëra nga variablat më të rëndësishme të pavarura, ishte pyetja për trajnimet e vijuara nga

124

mësimdhënësit respondnentë. Ata janë pyetur për numrin e trajnimeve konstruktiviste të vijuara

në periudhën pas luftës, ndërsa opsionet kanë qenë 0, 1, 2, 3, ose më shumë se tri ditë.

Përgjigjet e respondentëve tregojnë se pjesa më e madhe e tyre kanë pasur mbi tri ditë

trajnime (42.4 %) dhe tri ditë 28.8 %, ndërsa pjesa tjetër kanë përfituar më pak nga trajnimet e

këtilla, respektivisht dy ditë (9.6 %), një ditë (7.4 %) ose asnjë ditë (5.7).

IV.4.1.5. Mënyra e administrimit të pyetësorit

Para administrimit të pyetësorit me mësimdhënës është organizuar një intervistë kontrolluese me

pesë mësimdhënës për të parë nëse pyetësori është i kuptueshëm, nëse plotësohet lehtë dhe nëse

rezultatet e fituara do të jenë treguese për temën e trajtuar. Ky plotësim kontrollues kanë treguar

se mësimdhënësit kanë vështirësi me terma të caktuar si: konstruktivizmi, inatizmi,

metakognicioni, rezultatet mësimore, e të tjera. Po ashtu, disa pyetje janë thjeshtuar për të

komunikuar më mirë me të intervistuarit dhe disa pyetje janë bërë më relevante dhe më të

personalizuara për praktikat e përditshme të mësimdhënësve. Kriteret kryesore për përzgjedhjen e

mësimdhënësve – kampionit janë mosha, gjeografia dhe kualifikimi. Kështu, janë përfshirë

barabarësisht mësimdhënës të tri grupmoshave (20-35, 36-50 dhe 51-65), që vijnë nga shkolla

rurale, urbane dhe të përziera dhe që kanë mbaruar shkollat e larta pedagogjike (studime

dyvjeçare), studime baçellor (trivjeçare) dhe Fakultetin e Edukimit (studime katërvjeçare).

Pyetësorët janë disenjuar 20 ashtu që respondentët të mund t’i plotësojnë vet (self-

completion questionnaire). Secili pyetësor ka pasur edhe udhëzimet e thjeshta (në secilën pyetje)

për të lehtësuar plotësimin e tij. Për të siguruar pjesëmarrje dhe përgjigje sa më të plotë të

mësimdhënësve, pyetësorët janë shpërndarë në format letër nëpërmjet të Drejtorive Komunale të

Arsimit (DKA) 21 dhe drejtorëve të shkollave 22 . Nga përvoja e mëhershme 23 , shpërndarja e

pyetësorëve nëpërmjet të DKA-ve dhe drejtorive të shkollave ndikon në plotësim më efikas,

përgjigje më të plotë të respondentëve dhe kthimin e një numri më të madhe të pyetësorëve të

20Janë hartuar pyetësorë original për t’iu përshtatur plotësisht kërkesave të hulumtimit 21Në shkëmbim, autori do të ofrojë një trajnim treditor gratis në fushën e monitorimit e të vlerësimit të projekteve, ku përfitues

do të jenë zyrtarët (koordinatorët e arsimit) e të gjitha DKA-ve në Kosovë. 22 Në shkëmbim të administrimit të pyetësorit, DKA-të do të përfitojnë një trajnim treditor në fushën e monitorimit e të vlerësimit të projekteve për dy zyrtar të lartë të DKA-së. 23Hulumtime të ndryshme për vlerësimin e zbatimit të programeve të Bankës Botërore ose të USAID-it.

125

plotësuar. Pikat e shpërndarjes e të mbledhjes janë organizuar nëpër drejtoritë komunale të arsimit.

Pyetësorët u janë shpërndarë të gjithë mësimdhënësve të gjuhës angleze për të gjitha nivelet në

shkollat e komunave të përzgjedhura.

IV.4.1.6. Përgatitja e të dhënave për analizë

Pyetësorët për mësimdhënës dhe për nxënës janë hartuar në format elektronik në aplikacionin

Word të Microsoft Office, ndërsa janë shpërndarë në letër. Pas shpërndarjes, pyetësorët janë

adaptuar për programin SPSS 21, me të cilin edhe janë përpunuar dhe analizuar të dhënat e të dy

pyetësorëve. Pyetjet janë futur në programin SPSS duke u shndërruar në variabla përkatëse (128

për pyetësorin për mësimdhënës dhe 56 për atë të nxënësve). Pas shpërndarjes së pyetësorëve,

është bërë kodimi i tyre (shih fletët e punës për dy pyetësorët në Shtojcën X). Shumica e pyetjeve

(sidomos pyetjet 16-22 n pyetësorin e mësimdhënësve dhe 6-10 në pyetësorin e nxënësve) janë

koduar me shkallë pesëniveleshe të Likertit; të tjerat janë koduar me Po ose Jo (për shembull njohja

e parimeve të konstruktivizmit), me shkallë 1-5, 6-10 e të tjera (sidomos për moshën, vitin shkollor

në të cilin punohet / mësohet, dhe përvojën e punës), ose më e thjeshta femër / mashkull për

gjininë.

IV.4.2. Pyetësori për nxënës

Pyetësori për nxënës (shih Shtojca 2) përqendrohet më shumë në praktikat e mësimit të gjuhës

angleze në shkolla dhe në perceptimin e tyre nga ana e nxënësve. Qëllimi i pyetësorit me nxënësit

ka qenë triangulimi i të dhënave të fituara nga burimet dhe hulumtimet e tjera dhe verifikimi i

dallimeve eventuale në mes të dijes shkollore dhe dijes praktike të nxënësve. Pyetësori me nxënësit

është administruar pas atij me mësimdhënësit dhe pikërisht për të verifikuar të dhënat e fituara nga

ky pyetësor në veçanti përkitazi me përmbajtjen e mësimit dhe me praktikat në klasë. Pas analizës

së të dhënave nga pyetësori me mësimdhënës fitohej përshtypja se përgjigjet tregonin atë çka dinë

mësimdhënësit dhe jo gjithnjë atë çka bëjnë në klasë (që ishte edhe synimi kryesor i pyetjes). Po

ashtu, për shkak të natyrës së librave shkollor (të punuar jashtë vendit dhe të dedikuar për një grup

tjetër përfitues) dhe për shkak të cilësisë së planprogrameve, kemi dashur të shohim sa janë

përmbajtjet e ofruara në të në përputhje me nevojat e dijes praktike të nxënësve. Thënë ndryshe,

kemi dashur të shohim a janë kurrikula e planprogramet e gjuhës angleze relevante për jetën,

126

shkollimin dhe karrierën e mëvonshme të nxënësve, apo i shërbejnë një dijeje shkollore të

shkëputur nga nevojat reale të dijes praktike të nxënësve (sipas mësimeve të Pipen).

Rrjedhimisht, në këtë pyetësor është synuar të identifikohen praktikat më të zakonshme të

mësimit të gjuhës angleze në klasë, por edhe motivimi i nxënësve, përvojat e tyre të të nxënit,

metodat e punës, pjesëmarrja e tyre në aktivitetet mësimore dhe të tjera,gjithnjënga pikëvështrimi

i nxënësve. Një aspekt i veçantë që trajtohet në pyetësorin me nxënës është edhe metakognicioni

ose shkalla e vetëdijësimit të nxënësve për mënyrat më të përshtatshme për mësimin e aspekteve

të ndryshme të gjuhës, si një nga parimet kryesore të konstruktivizmit. Njëkohësisht trajtohet edhe

zbatimi i parimeve të tjera të konstruktivizmit, si aktivizimi i njohurive ekzistuese, të nxënit në

ndërveprim, të nxënit autentik, etj.

IV.4.2.1. Përcaktimi i mostrës dhe administrimi i pyetësorit

Ky pyetësor është administruar me 195 nxënës të gjashtë paraleleve të klasave tëgjashta, tështata

dhe të teta. Pas futjes dhe përpunimit të të dhënave janë eliminuar katër pyetësor për të fituar listën

përfundimtare prej 191 pyetësorëve. Janë përzgjedhur këto klasë sepse janë diku në mes të

periudhës së mësimit të gjuhës angleze në shkollat kosovare (këtu gjuha angleze mësohet përej

klasës së tretë deri në atë të dymbëdhjetë). Pyetësori është administruar në pesë shkolla të mesme

të ulëta që funksionojnë në zona rurale (1), urbane (2) dhe të kombinuara (2). Për nga tipi i pronës,

katër shkolla janë publike dhe një është jo-publike. Pyetësori është administruar pa praninë e

mësimdhënësve tëlëndës për të krijuar një ambient pa presion ku nxënësit do të mund të

shpreheshin më shlirshëm dhe në mënyrë të sinqertë.

IV.4.2.2. Përmbajtja dhe pyetjet e pyetësorit për nxënës

Pyetësori për nxënës përmban 10 pyetje kryesore, gjashtë prej të cilave janë variabla kompozita

me më shumë (gjithsejt 63) nënpyetje. Pos pyetjeve të përgjithshme (variabla të pavarura) ky

pyetësor fokusohet në karakteristikat e praktikave të mësimit të gjuhës angleze në klasë, arsyet

127

përse nxënësit mendojnë se e mesojnë gjuhën angleze, përvojat e tyre të të nxënit të gjuhës angleze,

metodat e teknikat e punës në klasë, si dhe mënyrat e vlerësimit. Domethënë, ky pyetësor shkon

njëhap më tej për të parë përvojat e nxënësve dhe aspektet metakognitive në procesin e të nxënit

të gjuhës angleze jo vetëm në klasë por edhe përtej. Pyetësori ka ndihmuar në të kuptuarit më të

mirë të ofertës arsimore dhe të vlerësimit të shkallës së dobishmërisë së shkollës e të lëndës së

gjuhës angleze në jetën e nxënësve sipas teorive të dijes praktike e dijes shkollore dhe të konceptit

të mjaftueshmërisë e funksionalitetit (viability).

Për ilustrim, lidhur me praktikat e mësimit të gjuhës angleze në klasë, nxënësit janë pyetur

për materialet mësimore (një për librin dhe një për materialet burimore), për punën në grupe dhe

punën individuale, për qasjen ku mësimdhënësi është burim i të gjitha informatave dhe qasjen ku

mësimdhënësi është fasilitator e udhëzues, për shkallën e pjesëmarrjes së nxënëse në planifikim,

vlerësim e të tjera. Pyetjet e tjera i referohen përvojës së deritanishme të nxënësve në mënyrë që

të sigurohet një perspektivë më e gjerë kohore dhe hapësinore në përvojat e tyre me mësimin e

anglishtes. Pastaj, nxënësit janë pyetur për motivet e tyre të mësimit të anglishtes, si punësimi,

udhëtimi, komunikimi në media sociale, dëgjimi i muzikës e të tjera. Edhe këtu, pyetësori

shënjestron më shumë se përvojat e nxënësit në klasë duke i’u referuar edhe përvojave të tyre

jashtëshkollore duke përfshirë mediat sociale dhe dinamikën e grupeve sociale të të rinjve. Fundi

i pyetësorit (dy pyetjet e fundit) u kthehen praktikave në klasë për të parë metodologjitë e aplikuara

dhe mënyrat e vlerësimit të nxënësve. Të dyja këto pyetje aplikojnë qasjen dyshe të përballëvënies

së aspekteve konstruktiviste dhe jokonstruktiviste për të fituar një pasqyrë më të qartë për praktikat

e aplikuara në klasë.

Rezultatet e pyetësorit janë lexuar për të parë qëndrimin e nxënësve për çështjet e përfshira,

si dhe për të informuar intervistën e mëpastajme dhe fokus grupin (me një pjesë të respondentëve)

për të sqaruar pjesë të caktuara dhe për të thelluar studimin. Intervistat plotësuese janë organizuar

me një numër të kufizuar të nxënësve (tre) që e kanë plotësuar pyetësorin.

IV.4.3. Llojet e analizave të kryera për hulumtimet sasiore

Janë bërë dy lloj analizash të të dy pyetësorëve: analiza deskriptive dhe analiza inferenciale. Në

analizën deskriptive janë nxjerrë dhe përdorur mesatarja, moda, mediana, frekuencat dhe devijimi

128

standard. Këto të dhëna kanë prodhuar informata të përgjithshme për respondentët, njohuritë e tyre

për parimet dhe qasjet konstruktiviste, si dhe për shkallën e mënyrën e (mos)zbatimit të këtyre

qasjeve për mësimin e gjuhës angleze nëpër shkolla. Ndërsa, përmes analizave inferenciale janë

nxjerrë korelacionet Kai (Chi) të Pearsonit dhe janë bërë krostabulimet kryesisht në mes të

variablave të pavaruara në njerën anë dhe atyre të varura në anën tjetër. Analizat e korelacionit,

duke krahasuar vlerën Alpha (të përcaktuar në 0.05) me vlerën aktuale p, kanë treguar ndërlidhjen

dhe forcën eventuale të korelacionit (e cila siç do të shohim gjatë analizave, në të shumtën e rasteve

ka dalë e dobët dhe nuk ka treguar ndonjë lidhje dhe dallim të ndikimit të variablave të pavarura).

Në anën tjetër krostabulimet kanë nxjerrë lidhjet dhe ndërndikimet në mes të më shumë variablave.

Këto analiza kanë treguar për shkallën e ndikimittëvariablave të ndryshme të pavarura në aplikimin

e qasjeve konstruktiviste në shkolla. Gjatë analizës së hulumtimeve sasiore, e kemi nxjerrë edhe

vlerën Phi për efektin e madhësisë (ES) për të parë jo vetëm ekzistimin ose jo të ndërlidhjes, por

edhe forcën eventuale të kësaj lidhjeje.

129

IV.5. Metodologjia e hulumtimit cilësor

Hulumtimi cilësor përbën një segment të rëndësishëm të konceptit dhe të skemës së

gjithëmbarshme hulumtuese të këtij studimi. Kjo ndodh për dy arsye: (i) që mësimdhënësi e

mjedisi shkollor të vendosen në qendër të hulumtimit dhe (ii) të lehtësohet triangulimi si një qasje

për rritjen e besueshmërisë së të dhënave. Në Kosovë nuk janë bërë shumë hulumtime cilësore që

synojnë të kuptuarit më të thellë të problematikës dhe që do të hulumtonin pikëvështrimin e

mësimdhënësve lidhur me mënyrat e tyre të përballjes me sfidat e shumta të profesionit e të

praktikës së përditshme shkollore në Kosovë. Thënë ndryshe, ekziston një zbrazëti sa i përket

informimit për pikëpamjet dhe qëndrimet e mësimdhënësve dhe profesionistëve lidhur me

zhvillimet arsimore në Kosovë, përfshirë edhe ato (si zhvillimi profesional e licensimi) që kanë të

bëjnë më drejtpërsëdrejti me karrierën dhe punën e tyre. Në këtë studim prandaj kam realizuar disa

forma të hulumtimit cilësor që ndihmojnë në krijimin e një pasqyre më të qartë për përthyerjet e

qasjeve konstruktiviste në pikëpamjet, besimet, qëndrimet dhe praktikat e mësimdhënies së gjuhës

angleze në shkollat e Kosovës.

Kërkimi cilësor ka dalë si mjet i pazëvendësueshëm në të gjitha fazat e këtij studimi dhe

është përplotësuar me qasjet e instrumentet e kërkimit sasior. Nga të gjitha skemat e kritereve për

vlerësimin e cilësisë së kërkimeve cilësore nga autorë të shumtë (Bryman, 2012, pp. 392-393) jam

përcaktuar për katër kriteret e definuara nga Yardley (2000): ndjeshmëria ndaj kontekstit,

përkushtimi dhe saktësia, transparenca e koherenca, dhe impakti e rëndësia. Mendoj se këto janë

më gjithëpërfshirëse, më të lehta për përdorim dhe, në fund të fundit, më të përshtatshme për

kërkimet sociale që në thelb të vetin kanë drejtësinë e shtuar sociale. Rrjedhimisht, këto kritere

kanë shërbyer edhe si pika referuese e udhërrëfyes të pjesës cilësore të këtij studimi. Pos kësaj,

sidomos për vlerësimin e ecurisë së gjithëmbarshme dhe të rezultateve të studimit, jam shërbyer

me Listën Kontrolluese për Vlerësimin e Cilësisë së Kërkimeve Cilësore të hartuar nga Spencer

dhe të tjerë në vitin 2003 (shih Bryman, 395), e cila ka funksionuar si kornizë për vlerësimin e

veprimeve të kërkimit në fazat e avancuara të studimit.

IV.5.1. Hulumtimi eksplorues

Është kryer një hulumtim eksplorues me katër mësimdhënës (përfaqsues për katër nivele të

shkollimit) para administrimit të pyesësorit (hulumtimi sasior) me mësimdhënës për të provuar

130

dhe sqaruar konceptet kryesore të konstruktivizmit dhe aspekte të ndryshme të përfshira në të (shih

më lartë në pjesën për hulumtimin sasiorë). Ky hulumtim, para së gjithash është realizuar sepse

konstruktivizmi sjellë një sërë sjelljesh, termash e konceptesh të reja që mund të vështirësojnë

komunikimin e mësimdhënësve me pyetësorin. Për ilustrim, ka dalë që mësimdhënësit të mos jenë

të njohur me termin të nxënit autentik por të jenë të mësuar me termin të nxënit situacional që

është i përafërt me të parin.

Hulumtimi eksplorues është kryer duke plotësuar pyetësorin së bashku me mësimdhënësit

e përzgjedhur dhe duke diskutuar çështjet e paqarta. Informatat e fituara janë përdorur për të

rishikuar pyetësorin në disa segmente. Në veçanti janë trajtuar termat e ndryshëm dhe paqartësitë

e versionit të parë. Kështu është dashur të sqarohen dhe të përdoren më me kujdes termat si

konstruktivizmi, inatizmi, bihejviorizmi, metakognicioni, reflektimi, materialet burimore, e të

tjera. Nga aspektet e tjera duhet përmendur kërkesën e mësimdhënësve të përzgjedhur që pyetësori

t’u drejtohet respondentëve në mënyrë më të natyrshme (përfshirë në vetën e parë), si dhe kërkesën

për thjeshtimin e disa pyetjeve tepër të komplikuara teorike. Në fund të këtij ushtrimi dhe pas

marrjes parasysh sugjerimet e këtyre respondentëve, konsideroj se pyetësori është bërë me miqësor

për lexim e përdorim.

IV.4.2. Mikro-etnografi (si pjesë e vëzhgimit të mësimdhënies)

Një përparësi tjetër e kërkimit cilësor është edhe përshkrimi dhe të kuptuarit e hollësishëm të

kontekstit në të cilin veprojnë mësimdhënësit (Bryman, p. 385). Është e vështirë të kuptohet

cilësia e zbatimit të konstruktivizmit në shkolla pa e studiuar kontekstin në të cilin veprojnë

mësimdhënësit dhe faktorët e shumtë që ndikojnë në performancën e tyre.

«Një nga arsyet kryesore pse hulumtuesit cilësorë ofrojnë hollësi të bollshme përshkruese

është sepse duan ta theksojnë rëndësinë e të kuptuarit kontekstual të sjelljes shoqërore. Kjo do të

thotë se sjellja, vlerat e qëndrimet duhet të kuptohen në kontekst. … nuk mund të kuptojmë sjelljen

e anëtarëve të një grupi shoqëror jashtë kushteve të mjedisit specifik në të cilin veprojnë» (Bryman,

p. 401).

Mbledhja e shënimeve dhe e të dhënave: Gjatë procesit të vëzhgimit, janë mbledhur të

dhëna përmes metodës etnografike (ose thënë më saktë mikro-etnografi) dhe nëpërmjet

131

intervistave dhe bisedave me mësimdhënësit-pjesëmarrës dhe me subjekte të tjerë në shkollë. Sa

herë që ka qenë e mundur, një pjesë e të dhënave janë siguruar edhe nga dokumentacioni

pedagogjik i shkollës dhe nga bisedat me udhëheqjen e shkollës. Gjatë vëzhgimeve janë mbledhur

të dhënat edhe në formë pamore (elemente të mikro-etnografisë pamore) nga orët mësimore, planet

mësimore, seancat e reflektimit, pushimet e të tjera, me qëllim të sigurimit të një pasqyre sa më të

saktë dhe më të besueshme. Një perspektivë e përdorur në hulumtimin etnografi kane qenë

përshkrimet e hollësishme të mjedisit shkollor dhe të marrëdhënieve të pikasura gjatë vizitave dhe

vëzhgimeve, për përdorim të mëvonshëm ose edhe për përdorim nga të tjerët. Të gjitha këto do të

shërbejnë për të siguruar besueshmëri dhe validitet (vlefshmëri) të hulumtimit.

Analiza e mjedisit dhe ‘kulturës’ shkollore: Gjatë vëzhgimit të mësimdhënësve, pos

mjedisit fizik të shkollës, rëndësi e veçantë i është kushtuar kontekstit të punës së tyre, kushteve,

rrethanave dhe kulturës organizative në shkollat ku janë bërë vëzhgime. Këtu jemi përqendruar në

elementet e përgjithshme të mjedisit shkollor, në praninë ose mungesën e bashkëpunimit në mes

të mësimdhënësve, ‘kulturën’ e nxënësve të shkollës (interesimi, motivimi, disiplina), raportet dhe

komunikimin në mes të kolegëve, prindërve dhe menaxhmentit të shkollës, ngarkesën me punë,

orët shtesë, disiplinën e të tjera aspekte të punës së tyre të përditshme. Hulumtimin etnografik e

kam ndarë në aspektet kryesore në vijim: përshtatshmëria e mjedisit fizik, marrëdhëniet

ndërnjerëzore, përkrahja institucionale dhe angazhimi i komunitetit për realizimin e qasjeve

konstruktiviste dhe mësimit efektiv në shkollë.

Për hulumtimin etnografi, janë mbledhur informatat nga vizitat e organizuara enkas për

këtë qëllim në shkollë 1 të qytetit A, në shkollën jopublike 2 të qytetit A dhe në shkollën 5 të

Qytetit Gjk. Pos kësaj, janë përdorur informatat e mbledhura nga vizitat e shpeshta në rreth 100

shkolla të Kosovës nga autori i studimit gjatë periudhës 2012 – 2014 në kuadër të dy projektve

ndërkombëtare për përkrahjen e arsimit parauniversitar në Kosovë24.

24Programi për Arsimin Themelor I përkrahur nga USAID dhe MASHT 2010 – 2016 implementuar nga FHI 360 dhe Qendra për

Arsim e Kosovës; gjatë kësaj periudhe projekti ka bashkëpunuar me rreth 75 shkolla në 22 komuna të Kosovës. Projekti "Trajnimi i mësimdhënësve dhe ndërtimi i kapaciteteve të komunave dhe drejtorë të shkollave" i financuar nga BE menaxhuar nga Zyra e Bashkimit Evropian në Kosovë (ZBE) dhe zbatuar në emër të MASHT-it nga GIZ IS. Gjatë kësaj periudhe, projekti ka bashkëpunuar me rreth 45 shkolla në Komunën e Drenasit dhe në atë të Pejës.

132

IV.5.3. Vëzhgimi i praktikave të mësimdhënies

(hulumtim fenomenologjik dhe fenomenografik).

Qëllimi i këtij hulumtimi ka qenë që të kuptohet zbatimi i konstruktivizmit në shkolla nga

pikëvështrimi i mësimdhënësve – strategjitë që përdorin ata për t’u përballur me kërkesat e reja të

mësimdhënies e të të nxënit. Gjatë këtij hulumtimi, konstruktivizmi është trajtuar në kuptimin më

të gjerë si parime të konstruktivizmit të përkthyera në praktika dhe përvoja konkrete të

mësimdhënies, të të nxënit, por edhe të ndërveprimit me kolegë e me nxënës. Në disa raste është

aplikuar edhe mekanizmi i validimit të respondentit (Bryman, 391) duke u ofruar

mësimdhënësve të vëzhguar informata kthyese për vëzhgimet e regjistruara dhe interepretimet

paraprake të tyre. Në këto raste, ka ndodhur që hulumtimi fenomenologjik të marrë primesa të

hulumtimit fenomenografik. Më tutje në punim do të shohim rastin e dy mësimdhënësve me më

shumë përvojë të cilat pas informatave pozitive kthyese nga vëzhgimi filluan të shprehen më

shlirshëm dhe të japin më shumë ide e sugjerime nga përvoja e vet e pasur si mësimdhënës, duke

u angazhuar edhe për përkrahjen e mësimdhënësve më të rinj.

Gjatë këtij procesi roli i vëzhguesit ka qenë i tipit vëzhgues jopjesëmarrës me

ndërveprim (Bryman, p. 445), ndërkaq ndërveprimi është realizuar në formë të ‘hijes’, pyetjeve

neutrale pas vëzhgimit, bisedave dhe intervistave më të thella, por edhe këshillave dhe informatave

kthyese në rastet kur një gjë e tillë është kërkuar.

Intervistat janë zhvilluar në formë të pastrukturuar dhe gjysmë të strukturuar me qëllim që

të krijohet një atmosferë sa më e shlirshme dhe miqësore për të shkuar përtej përgjigjeve ‘ideale‘

të cilat nuk e tregojnë të vërtetën. Problemi i përgjigjeve ‘ideale’ ose të përkryera dhe i

improvizimeve, të cilat krijojnë një pasqyrë të kurdisur për gjërat (një dukuri që përcjellë të gjitha

hulumtimet dhe vlerësimet në Kosovë), është trajtuar me kujdes përmes strategjive të ndryshme,

përfshirë triangulimin dhe verifikimin e të dhënave. Për shembull, çështja e njëjtë (e trajtuar edhe

nëpër pyetësorë) është trajtuar në intervistë, në bisedë, gjatë vëzhgimit në klasë, por edhe në

dokumentacionin pedagogjik (kurdo që kjo ka qenë e mundur). Shpesh janë krahasuar rezultatet e

dy llojeve të hulumtimit (cilësor dhe sasior).

133

Pyetjet në të cilat jemi orvatur të gjejmë përgjigje gjatë kësaj faze të kërkimit kanë qenë të

ngjashme me ato të përfshira në pyetësor (në funksion të triangulimit), por ka pasur edhe

aspekte/pyetje të tjera që i përshtaten më shumë natyrës së kërkimit cilësor :

- Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve për jetësimin e qasjeve të reja (konstruktiviste)?

- Sa i përfshijnë mësimdhënësit qasjet konstruktiviste në planifikim?

- Si planifikojnë mësimdhënësit dhe si i zbatojnë planet e veta mësimore?

- Cilët janë faktorët që ndihmojnë mësimdhënësit në zbatimin e qasjeve të reja?

- Çka i motivon mësimdhënësit?

- Si i zbatojnë parimet e konstruktivizmit duke u përballur me kufizimet e kushteve të punës

(numri i madh i nxënësve, mungesa e pajisjeve, mungesa e teksteve, pagat e vogla, mungesa e

përkrahjes profesionale e kolegjiale)?

- Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve në përballje me kërkesat në rritje për përmirësim të

efektivitetit të mësimit?

Gjatë periudhës së hulumtimit të fenomenit të zbatimit të qasjeve konstruktiviste në mësimin

e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës janë zhvilluar gjithsejt 31 vëzhgime (nga një orë mësimore)

në tetë shkolla publike dhe në një shkollë jopublike të të tri niveleve të arsimit parauniversitar në

gjashtë komuna të Kosovës. Me përjashtim të shkollës në të cilën është bërë monitorimi i

përqendruar, në shkollat e tjera vëzhgimet kanë përfshirë një takim përgatitor, vëzhgimin, bisedën

pas vëzhgimit dhe informatat kthyese.

Tabela 8: Paraqitje tabelare e vëzhgimeve të kryera nëpër shkolla

Qyteti / Shkolla / Statusi Numri i

vëzhgimeve

Fazat e vëzhgimit Masat përcjellëse

Qyteti A – Komunë e madhe – Pr

Shkolla 1 – publike / gjysmë urbane

Shkolla 2 – jopublike / urbane (Pr)

11 vëzhgime

7 vëzhgime

Të gjitha fazat*

Të gjitha fazat

Trajnim 36

mësimdhënës

Trajnim 12

mësimdhënës

134

Qyteti B – Komunë e madhe (Gjk)

Shkolla 3 – publike / urbane

2 vëzhgime Vëzhgim dhe

monitorim i shkollës

Informata kthyese

Informata kthyese

Qyteti C – Komunë e mesme (Po)

Shkolla 4 – e mesme / urbane

Shkolla 5 – e MU / rurale

1 vëzhgim

1 vëzhgim

Vëzhgim

Vëzhgim

Informata kthyese

Informata kthyese

Qyteti D – K e vogël / urbane (FK)

Shkolla 6 – e mesme /urbane

Shkolla 7 – e MU / urbane

1 vëzhgim

1 vëzhgim

Vëzhgim

Vëzhgim

Informata kthyese

Informata kthyese

Qyteti E – komunë e madhe (Pe)

Shkolla 8 – e mesme / urbane

Shkolla 9 – e MU / urbane

2 vëzhgime

2 vçzhgime

Vëzhgim

Vëzhgim

Informata kthyese

Informata kthyese

Qyteti F – komunë e vogël (De)

Shkolla 10 – e mesme /

gjysmëurbane

Shkolla 11 – e MU / gjysmë urbane

1 vëzhgim

1 vëzhgim

Vëzhgim

Vëzhgim

Informata kthyese

Informata kthyese

Gjithsejt: 6 qytete; 11 shkolla 30 mësimdhënës

*Të gjitha fazat: nënkupton bisedë përgatitore me drejtorin e shkollës, bisedë përgatitore dhe shqyrtim i protokolit të

vëzhgimit me mësimdhënësin, vëzhgim i orës, bisedë përcjellëse me mësimdhënës, informata kthyese (me gojë e me

shkrim) për drejtorin dhe program aftësimi për mësimdhënësit sipas nevojave të identifikuara dhe marrëveshjes me

drejtorin e shkollës. Më shumë hollësi në vijim të analizës së hulumtimit cilësor.

IV.5.3.1. Vëzhgimet në shkollën 1 – qyteti A

Në shkollën e përzgjedhur për monitorim të qëndrueshëm: Gjatë një periudhe prej dy

muajsh (Janar – Mars 2015) janë vëzhguar 11 mësimdhënës të një shkolle (gjashtë mësimdhënës

të gjuhës angleze, dy të gjuhës amtare shqipe dhe tri mësuese klasore) në komunën A. Komuna

është me karakter urban por zona në të cilën ndodhet shkolla dhe popullata e zonës së gravitimit

të shkollës është popullatë e vendosur në këtë pjesë në vitet e fundit dhe ruan ende lidhje fizike

dhe shpirtërore me zonat rurale. Mësimdhënëset e gjuhës angleze kanë qenë në fokus të vëzhgimit,

135

ndërsa mësimdhënëset e gjuhës amtare dhe mësueset klasore kanë pasur kryesisht funksion

krahasues dhe kontrollues.

Në fokus të vëzhgimit pesëditor të punës e të praktikave të këtyre mësimdhënësve ka qenë

përfshirja e parimeve të konstruktivizmit në planet mësimore, zbatimi i tyre në praktikat e

përditshme, në teknikat e mësimdhënies dhe në format e vlerësimit të nxënësve. Pos kësaj, orët

mësimore janë vëzhguar duke u bazuar në strukturën bazë të qasjeve konstuktiviste: Angazhim,

eksplorim, transformim, prezantim dhe reflektim (Pritchard, 2009, pp. 32-33). Këto pesë ditë të

vëzhgimit janë realizuar gjatë një periudhe prej tre muajsh (mars – gusht 2015). Kjo periudhë ka

përfshirë edhe periudhën e vitit shkollor edhe pjesën e pushimeve dhe punëve përfundimtare të

vitit shkollor dhe përgatitjet për vitin e ri. Gjatë kësaj kohe janë realizuar 11 vëzhgime gjatë muajve

mars dhe prill. Një shtrirje e këtillë na ka mundësuar të përcjellim më mirë procesin dhe, sipas

nevojës, të kontrollojmë reagimin e mësimdhënësve, por edhe të nxënësve, ndaj segmenteve të

ndryshme të vëzhguara. Për shembull, kemi shikuar zbatimin e vlerësimit të ndërsjellë të nxënësve

dhe elementet të pjesëmarrjes aktive të nxënësve në planifikim dhe zbatim të orës mësimore. Kjo

periudhë mund të shërbejë edhe për minieksperimente të tjera të ngjashme me ose pa grupe

kontrolluese (me klasët e ndryshme të mësimdhënësit të njëjtë).

Një element me rëndësi gjatë procesit të vëzhgimit të praktikave të këtyre mësimdhënësve

ka qenë identifikimi i faktorëve mundësues dhe i atyre kufizues për jetësimin e parimeve të

konstruktivizmit. Strategjia kryesore ka qenë të shihet reflektimi i qasjeve e parimeve

konstruktiviste në praktikat, pikëpamjet, qëndrimet dhe vlerat e mësimdhënësve. Pra, kjo pjesë e

kërkimit ka synuar që konstruktivizmi të shihet nëpërmjet të syve të mësimdhënësve e punëtorëve

arsimorë.

Cikli i vëzhgimeve të kryera në këtë studim përfshinë këto etapa:

- Biseda përgatitore: secili mësimdhënës individualisht është njohtuar me protokolin e

vëzhgimit (i cili u është dërguar paraprakisht në formë elektronike) dhe ka pasur

mundësi të japë sugjerime ose vërejtje në të. Në këtë bisedë është arritur pajtimi për

mënyrën e realizimit të vëzhgimit dhe janë prezantuar të pritmet e palëve. Për shembull

nga mësimdhënësit është kërkuar plani i orës mësimore, materialet e përgatitura,

informata për të nxënit paraprak e të tjera. Po ashtu janë ofruar përgjigje në pyetjet e

mësimdhënësit lidhur me natyrën e angazhimit të vëzhguesit (ndërveprim ose jo gjatë

136

orës), rregullat e vëzhgimit, ndërprerjet eventuale e të tjera. Në fund është vendosur

lidhur me kushtet për marrjen e fotografive, marrjen e shënimeve dhe për mënyrën e

zhvillimit të bisedës pas orës së vëzhguar.

- Vëzhgimi i orës: vëzhgimi është bërë me paralajmërim dhe sipas protokolit të dakorduar

(shih Shtojca 325). Të gjithë mësimdhënëset i kanë realizuar orët sipas orarit dhe planit të

dorëzuar. Gjatë 11 vëzhgimeve nuk është bërë asnjë ndërhyrje.

- Konsultimi i shkurtë pas orës së vëzhguar: pas vëzhgimit, sipas marrëveshjes, edhe

mësimdhënësi edhe vëzhguesi kanë bërë nga një ose dy pyetje sipas interesimit dhe

shënimeve të mbledhura. Pyetjet kanë pasur kryesisht për qëllim sqarimin e ndonjë aspekti

të orës së vëzhguar. Vëzhguesi nuk ka bërë asnjë koment pos rasteve kur një gjë e tillë

është kërkuar.

- Hartimi i informatës kthyese: fillimisht i është bërë një informatë kthyese me gojë drejtorit

të shkollës, kryesisht për aspektet proceduriale të vëzhgimit dhe ndonjë koment i parë i

papërpunuar nga vëzhguesi. Pas kësaj është përgatitur informata kthyese me shkrim (në

bazë të formularit të diskutuar më herët) dhe i është dërguar fillimisht mësimdhënësit për

komente dhe përgjigje të pyetjeve eventuale.

- Biseda reflektive me mësimdhënësin: me secilin mësimdhënës është organizuar një

konsultim pasues, i strukturuar mbi informatën kthyese me shkrim. Gjatë bisedave janë

diskutuar pyetjet e ndërsjella, anët pozitive (gjërat me të cilat mësimdhënësja mund të

ndihmojë koleget), mundësitë për avancim të mëtejmë, mësimet e nxjerra dhe mënyrat për

tejkalimin e sfidave. Biseda kryesisht ka qenë reflektive dhe, sipas marrëveshjes,

mësimdhënësit janë përgatitur për ta udhëhequr atë dhe për të sugjeruar rrugët për avancim

të praktikave. Në fund palët janë dakorduar për versionin e informatës kthyese për drejtorin

dhe gjërat që do të mund të ishin pjesë e një seance të zhvillimit profesional me bazë në

shkollë.

- Informata kthyese për drejtorin e shkollës: një informatë kthyese e përgjithshme dhe një

informatë individuale për secilin mësimdhënës i është dorëzuar drejtorit të shkollës dhe, në

marrëveshje me mësimdhënësin, është bërë pjesë e dosjes për zhvillim profesional.

- Diskutimi i programit zhvillimor: në bazë të informatës kthyese me drejtorin e shkollës

është dakorduar programi për zhvillimin profesional të personelit në pikat e diskutuara me

25 Ky protokol i monitorimit është një përshtatje e protokolit përkatës të Shkolës “Mileniumi i tretë“ në Prishtinë

137

mësimdhënësit e mbikëqyrur. Në muajin gusht është implementuar një seancë trajnuese

me temë « Aplikimi i qajseve konstruktiviste në mësimdhënie e të nxënë në shkollë«. Në

trajnim kanë marrë pjesë 44 mësimdhënës të shkollës me pjesëmarrje vullnetare.

Paralel me fazat e vëzhgimit fenomenologjik janë organizuar edhe vizitat e pjesës

etnografike: vizitë shkollës, sallës së arsimtarëve, infrastrukturës, vëzhgim i mirëmbajtjes,

përcjellje e qarkullimit të nxënësve gjatë pushimit, sjellja e personelit mbështetës, sjellja e palëve

të ndryshme dhe e personelit ndaj tyre, përgatitja e mësimdhënësve, hartimi i silabuseve dhe i

planeve mësimore (në rastetkur kjo ka ndodhur) e të tjera.

IV.5.3.2. Hulumtim etnografik dhe fenomenologjik në shkollën jopublike 2 në qytetin

Hulumtimi në këtë shkollë është realizuar gjatë periudhës 2012-2013. Këtu janë monitoruar

shtatë mësimdhënëse të gjuhës angleze dhe është bërë hulumtim etnografik i mjedisit të

përgjithshëm të të nxënit dhe, në veçanti, mënyra e organizimit të mësimit të gjuhës angleze (që

është unike në nivel vendi). Procedura e monitorimit dhe vëzhgimit është e njëjtë me atë të shkollës

publike (përgatitje, vëzhgim, informatë kthyese, konsultim dhe program aftësimi), ndërsa është

përdorur protokoli i monitorimit i zhvilluar nga vetë shkolla (një formë e përshtatur e këtij

formulari është përdorur në të gjitha shkollat e tjera gjatë tërë studimit me leje të autorëve – shih

Shtojca 3). Rezultatet e monitorimit janë marrë parasysh edhe në vlerësimin e personelit të

vëzhguar. Monitorimi në këtë shkollë ka treguar për një qasje origjinale që më shumë se në të

gjitha shkollat e tjera i përgjigjet qasjes konstruktiviste të mësimit të gjuhës së huaj (shih në vijim

pjesën analitike të hulumtimit cilësor).

IV.5.3.3. Vëzhgime të tjera

Në Qytetin B janë vëzhguar dy mësimdhënëse të gjuhës angeze në shkollën e mesme të ulët XY

në qytetin B. Monitorimi është zhvilluar në të njëjtën ditë dhe me miratim të drejtorisë komunale

të arsimit. Pos vëzhgimit të dy mësimdhënëseve është realizuar edhe një monitorim i shkurtë i

shkollës dhe i mjedisit shkollor, sidomos atmosfera në sallën e arsimtarëve gjatë orëve dhe gjatë

pushimeve në mes të dy orëve. Për vëzhgim janë përdorur formularët e njëjtë dhe është zhvilluar

biseda përgatitore dhe biseda e reflektimit. Informatat kthyese i janë dërguar edhe drejtorisë

komunale të arsimit.

138

Më herët (në vitin 2013) janë vëzhguar edhe 11 mësimdhënës të gjuhës angleze të nivelit

klasor, të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë në pesë komuna (dy të mëdha urbane dhe tri të

mesme e të vogla urbane dhe gjysmëurbane). Në këto shkolla janë vëzhguar mësmdhënësit e

gjuhës angleze. Këta mësimdhënës dhe shkollat janë përzgjedhur si raste të mostrës tipike si për

shkollat (urbane e gjysmë urbane) ashtu edhe për mësimdhënësit (përkatësia fakulteteve

akademike dhe profesionale). Gjatë procesit të hulumtimit jam përcaktuar për qasjen e mostrës

teorike sepse kam vlerësuar se po konstatohet një paradigmë e re e sjelljes së mësimdhënësve të

gjuhës angleze gjatë vëzhgimeve të orëve mësimore dhe bisedave përcjellëse. Një gjë e tillë ka

ndodhur me çështjet e (mos)planifikimit të orës msimore dhe të (mos)zbatimit të kurrikulave

shtetërore për shkak të indikacioneve për mbështetje të tepruar në tekstet shkollore. Puna e

mësimdhënësve është vëzhguar gjatë një ose dy orëve mësimore (për secilin) përfshirë përgatitjet

për mësim, kohën në klasë, kohën e pushimit, lëvizjen prej një klase në tjetrën etj. Gjatë këtij

hulumtimi është hetuar një fenomen i veçantëqëi përngjet njëkurrikuleparalele: kjo kurrikulë nuk

i merr parasysh kurrikulat shtetërore as planprogramet lëndore; njëkohësisht bëhet edhe

përzgjedhja relativisht tekanjoze e njësive mësimore që janë “më të përshtatshme për nxënësit“.Pos

kësaj është vërejtur një situatë me veçori të theksuara tëteorisë së habitusit (dhe habitatit) dhe

fenomeni i mosplanifikimit të mirëfilltë të orëve mësimore. Siç do të shihet në pjesën e analizës,

të dhënat dhe konstatimet e dalura nga ky hulumtim janë në përputhje me konstatimet e

monitorimeve të tjera (kurrikula paralele) dhe me rezultatet e hulumtimit sasior (sidomos

mosplanifikimi dhe varësia e tepruar nga tekstet).

IV.5.3.4.Intervistat me mësimdhënësit e vëzhguar

Pos bisedave (intervistave të pastrukturuara), janë zhvilluar edhe intervista gjysmë të

strukturuara me mësimdhënësit: para, gjatë dhe në fund të vëzhgimit. Intervistat janë zhvilluar

lidhur me pyetjet e përmendura më sipër lidhur me vëzhgimin dhe monitorimin). Pos këtyre

intervistave, pjesa më e madhe e vëzhgimit do të zhvillohet në formë të ‘hijes’ (shadowing) dhe

‘pyetjeve’ pa paragjykim të përgjigjeve lidhur me veprimet konkrete para, gjatë dhe pas orës. Është

zhvilluar një protokoll për kryerjen e pjesës së vëzhgimit në klasë dhe për intervistat përcjellëse

me mësimdhënësin (shih të bashkëlidhur si Shtojca 4).

139

Pos mësimdhënësve, janë zhvilluar biseda (intervista gjysmë të strukturuara ose të

pastrukturuara) me kolegët e pamonitoruar të gjuhëve të huaja dhe të gjuhëve amtare, me drejtorin

e shkollës, me nxënës e të tjerë. Për secilën prej këtyre është hartuar nga një protokol i bisedës – i

ngjashëm me atë për mësimdhënësit (shih Shtojcën X). Varësisht nga situata, intervistat janë

regjistruar me kujtesë, duke marrë shënime gjatë bisedës, me minikorder ose me telefon (me pajtim

të dyanshëm). Aspekti përmbajtësor, tematik i këtyre intervistave përbëhet nga parimet e

konstruktivizmit (të nxënit paraprak, të nxënit autentik, të nxënit social, ndërtimi i të nxënit, Zona

e Përafërt e Zhvillimit (ZPZH), skelatimi (Ang. Scaffolding);po ashtu, janë shqyrtuar strategjitë e

mësimdhënies, komunikimi në mes të kolegëve, kushtet e punës, zhvillimi profesional e të tjera.

Qëllimi i këtyre bisedave është fenomenologjik dhe etnografik: konstatimi i kontekstit dhe kulturës

së punës në shkollë.

IV.5.4. Intervistat me pedagogë dhe ekspertë

Intervista gjysmë të strukturuara janë organizuar me 6 pedagogë universitarë dhe tre ekspertë

arsimor. Një pjesë e tyre janë zhvilluar në pjesën e parë të studimit (katër intervista me pedagogë),

ndërsa pesë (dy pedagogë dhe tre ekspertë) në fund të studmit. Intervistat kanë shërbyer për të

siguruar informacionin fillestar dhe për të kuptuar më thellë trajtimine aspekteve teorike dhe

përfshirjes së konstruktivizmit në programet studimore për përgatitjen e mësimdhënësve. Temë e

intervistave kanë qenë konceptet themelore teorike të konstruktivizmit e të teorive të të nxënit,

kërkimet më të reja në këtë fushë, integrimi i tyre në programet universitare për përgatitjen e

mësimdhënësve, si dhe sfidat që dalin para zbatimit të qasjeve konstruktiviste në këto institucione.

Bisedat kanë përfshirë edhe tema të tjera me rëndësi si tekstet shkollore, historiku i zhvillimit të

arsimit në Kosovë, zhvillimi profesional i mësimdhënësve, përkrahja institucionale për

mësimdhënësit, përdorimi i teknologjive arsimore e të tjera. Edhe këtu, është zhvilluar një protokol

për intervistim.

IV.5.5. Diskutimi në grupe të fokusit

Pas analizës së rezultateve të pyetësorit është zhvilluar njëdiskutim në grup fokusi me

menaxhmentin e shkollave.

140

Diskutimi në grup fokusi është realizuar për të hulumtuar dhe kuptuar më thellë disa nga

rezultatet e pyetësorit dhe momente që kanë dalur gjatë hulumtimeve cilësore në shkollë. Është

pikërisht funksioni i të kuptuarit më të thellë të problemit që ka ndikuar në aplikimin e formave të

ndryshme të kërkimit cilësor në këtë studim. Kështu vendosim mësimdhënësin (dhe subjektet e

tjera të hulumtimit) në qendër të trajtimit të problematikës sonë, për të fituar një pasqyrë sa më

autentike dhe më objektive për sfidat e sukseset, por edhe për format dhe mënyrat e zbatimit ose

moszbatimit të qasjeve konstruktiviste në mësimin e anglishtes në Kosovë. Tema e diskutimit në

grup të fokusit janë përqendruar rreth procedurave dhe proceseve të sigurimit të cilësisë dhe të

mjedisit mundësues në shkollë. Protokoli për këtë diskutim është bashkëngjitur si Shtojca X).

Gjetjet nga faza e vëzhgimit dhe nga diskutimet në grup fokusi mund të ndihmojnë edhe

sqarimin e aspekteve tëlëndëve të tjera të mësimdhënies e të të nxënit në shkollat e Kosovës.

141

KAPITULLI V : PREZANTIM I REZULTATEVE TË

HULUMTIMIT SASIOR

V.1. Rezultatet e pyetësorit me mësimdhënës

Hulumtimi sasior, pjesa e pyetësorit të mësimdhënësve, ka siguruar një mori të dhënash

statistikore. Të dhënat e përpunuara dhe të koduara i kemi futur për analizë në programin SPSS.

Kemi bërë dy lloj analizash: analizën deskriptive dhe atë inferenciale të të dhënave. Në analizat

deskriptive kemi nxjerrë dhe analizuar mesataren, medianën, modën, aty ku kanë qenë të

aplikueshme (variablat kategorike dhe mediana e mesatarja për shembull nuk aplikohen

nganjëherë), spektrin e përgjigjeve (Ang. Range) dhe devijimin standard. Po ashtu, në analizat

deskriptive kemi bërë edhe përpunimin e frekuencave për shumicën e variablave. Në vijim

prezantohen së pari rezultatet e analizave deskriptive e pastaj edhe të atyre inferenciale.

V.1.1. Analiza deskriptive: statistikat dhe frekuencat

Prezantim i rezultateve statistikore për burimet e informimit për konstruktivizmin:

Për shkak të natyrës së pyetjeve 10-15 (kryesisht vlera nominale), analiza statistikore, sidomos e

modës dhe medianës, nuk ka qenë shumë relevante për hulumtimin tonë. Për ilustrim mund të

merret përpunimi i modës dhe medianës në pyetjet me dy opsione (po/jo). Të dhënat e tjera

statistikore, përfshirë frekuencat, për variblat 1-10 janë përpunuar kryesisht në pjesën e parëhyrëse

të metodologjisë së hulumtimit, kur është trajtuar struktura e karakteristikat e respondentëve.

Rezultatet e përgjigjeve të respondentëve në pyetjen 13 janë marrë në shqyrtim në mënyrë të

kufizuar, ndërsa rezultatet e pyetjes 14 janë eliminuar fare për shkak se përgjigjet kanë treguar ose

qasje rutinore po/jo nga ana e respondentëve ose moskuptim të pyetjes në një masë të tillë që i ka

bërë përgjigjet të papërdorshme. Janë dy pyetje që meritojnë vëmendje më të veçantë në këtë

seksion të pyetësorit e që nuk janë përpunuar në pjesën hyrëse të kapitullit të metodologjisë: pyetja

numër 11 (për burimin e informimit të respondentëve për konstruktivizmin) dhe pyetja numër 12

për numrin e trajnimeve.

142

Shkalla e njohjes së pedagogjisë konstruktiviste nga respondentët:

Tabela 9: Pyetja 10. Sa e njihni pedagogjinë konstruktiviste?

Frekuenca % Valid %

Cumulative

Percent

Valid Mjaft i familiarizuar 90 39.3 40.4 40.4

Njoh disa parime 80 34.9 35.9 76.2

Kam nje ide te perafert 33 14.4 14.8 91.0

Njoh vetem emertimin 9 3.9 4.0 95.1

Nuk kam degjuar ndonjehere 11 4.8 4.9 100.0

Total 223 97.4 100.0

Missing 99 6 2.6

Total 229 100.0

Rreth 35 %erespondentëve dinë për disa parime të konstruktivizmit ose kanë një ide të

përafërt (14.4 %), njohin vetëm emërtimin (rreth 4 %), nuk kanë dëgjuar asnjë herë për

konstruktivizmin (rreth 5 %). Ndërsa 40 % e respondentëve deklarojnë se janë mjaft të

familiarizuar me konstruktivizmin.

Burimet e informimit për konstruktivizmin:

Nga përgjigjet e respondentëve për burimet e informimit për konstruktivizmin (pyetja 11), shohim

se ata kryesisht (129 prej gjithsej 224 që janë përgjigjur në këtë pyetje) kanë mësuar për

konstruktivizmin në universitet, 75 nga trajnimet, 13 nga kolegët dhe 77 duke lexuar libra, artikuj,

materiale në internet e të tjera.

Tabela 10: Pyetja 11. Nese e njihni këtë pedagogji, si jeni njohur me te?

Responses % of

Cases N %

P11

MULTIa

Gjate studimeve

universitare 129 42.6% 56.3%

Nga trajnimet 75 24.8% 32.8%

Nga kolegët 13 4.3% 5.7%

143

Nga leximi - libra, artikuj,

internet 77 25.4% 33.6%

Tjetër 9 3.0% 3.9%

Total 303 100.0% 132.3%

a. Dichotomy group tabulated at value 1.

Aspekte të teorive të të nxënit e strategjive të mësimdhënies në programet

universitare:

E lidhur ngushtë me pyetjen për programet arsimore universitare është edhe pyetja se për cilin

aspekt të teorive të të nxënit e metodave të mësimdhënies kishin mësuar më shumë respondentët

gjatë studimeve universitare. Domethënë, ky variabël trajton programet arsimore universitare. Në

përgjigjet e veta vetëm rreth 45 % e respondentëve deklarojnë se kishin mësuar për teoritë e të

nxënit rregullisht e shpesh, ndërsa të tjerët vetëm kishin dëgjuar ndonjëherë (27.9 %), rrallë (11.8

%) ose asnjëherë (rreth 7.5 %). Domethënë, rreth 55 % të ish-studentëve kanë dëgjuar rrallë ose

asnjëherë për teoritë e të nxënit. Të dhënat e përgjigjeve në këtë pyetje konfirmohen edhe nga

vlerat e përgjigjeve në pyetjen për teoricientët që ishin studiuar gjatë studimeve: rreth 38 % kishin

mësuar rregullisht ose shpesh për ta, ndërsa për Djuin, Piazhenë, Vigotskin e }omskin kishin

dëgjuar ndonjëherë (22.3 %), rrallë (14.4 %) ose asnjëherë madje (20.1 %) e respondentëve. Më

shumë prej tyre ishin njohur gjatë studimeve me qasjet konstruktiviste në gjuhën angleze (65 %

rregullisht dhe shpesh), me gramatikën universale (65 % rregullisht dhe shpesh), metodat e

strategjitë e përgjithshme (68 %) dhe metodat e gjuhës angleze (70 %) e respondentëve. Në tabelën

në vijim, po ashtu kuptojmë se rreth 65 % e respondentëve kishin mësuar në universitet për

gramatikën universale, por vetëm 38 % kujtonin emrin e Noomë Çomskit, përndryshe themelues i

kësaj teorie. E njëjta gjë përsëritet edhe me themeluesit e qasjeve konstruktiviste Piazhe dhe

Vigotski (38.8 %) krahasuar me 65 % që kishin mësuar për vet qasjet konstruktiviste!

Tabela 11: Pyetja 13. Teoritë e të nxënit gjatë studimeve në universitet:

teorite e te

nxenit

Apl. e qasjeve

konstrukt. në

MeN e GjA

gramatiken

universale

metodat e

strategjitë e

metodat e

MeN të

Dewey,

Piaget,

144

përgjithshm

e

gjuhës

angleze

Vygostsky,

ose Chomsky

Freku / % Frek / % Frek / % Frek /% Frek /% Frek /%

Rregullisht 55 18.3 42 40.6 93 40.6 65 28.4 96 41.9 34 14.8

Shpesh 80 27.1 62 24.9 57 24.9 90 39.3 65 28.4 55 24.0

Ndonjehere 51 27.9 64 20.1 46 20.1 37 16.2 33 14.4 51 22.3

Rralle 21 11.8 27 7.4 17 7.4 17 7.4 24 10.5 33 14.4

Asnjehere 13 7.5 26 5.2 12 5.2 13 5.7 7 3.1 46 20.1

Total 220 96.5 221 98.3 225 98.3 222 96.9 225 98.3 219 95.6

99 9 3.5 8 1.7 4 1.7 7 3.1 4 1.7 10 4.4

Total 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

Numri i trajnimeve me temë konstruktivizmin:

Sa i përket trajnimeve (pyetja numër 12), mësojmë se shumica e mësimdhënësve kanë përfituar

nga trajnime të ndryshme me përmbajtje konstruktiviste. Kështu, mbi 70 % e respondentëve kanë

vijuar së paku tri ditë trajnime në qasjet konstruktiviste, të tjerët nga një ose dy ditë dhe asnjë

mësimdhënës nuk është deklaruar për mungesë trajnimesh të kësaj natyre. Këto trajnime mund të

kenë qenë gjatë dy – tri viteve të fundit sepse para vitit 2012 nuk ka pasur shumë programe aftësimi

që kanë pasur për temë konstruktivizmin, të nxënit përmes projekteve ose të nxënit problemor.

Tabela 12: Pyetja 12. Sa dite trajnime keni marre per perdorimin e konstruktivizmit?

Frekuenc

a

Perqind Valide % Përqindja

kumulative

Valide

Asnje dite 13 5.7 6.0 6.0

Nje dite 17 7.4 7.9 14.0

Dy dite 22 9.6 10.2 24.2

145

Tri dite 66 28.8 30.7 54.9

Mbi tri

dite

97 42.4 45.1 100.0

Total 215 93.9 100.0

Mungoj

në 99

14 6.1

Gjithsejt 229 100.0

Burimet e informimit për konstruktivizmin nga dokumentet zyrtare:

Respondentët kanë dhënë përgjigje shumë interesante lidhur me atë se ku kishin mësuar për

konstruktivizmin nga dokumentet zyrtare. Rreth një e treta e respondentëve (30.1 dhe 33.6 %)

ishin përgjigjur se kanë mësuar për konstruktivizmin nga Strategjia e Arsimit Parauniversitar dhe

nga Kurrikula e arsimit parauniversitar respektivisht, ndërsa më shumë se gjysma e tyre (55.5 %)

kishin lexuar për konstruktivizmin nga planprogramet lëndore të gjuhës angleze.

Tabela 13: Pyetja 15. A është pasqyruar pedagogjia konstruktiviste në ndonjë nga dokumentet e mëposhtme pedagogjike?

Dokumenti Përgjigja Frekuenca Përqindja

15.1 Ne strategjine e arsimit parauniversitar Po 69 30.1

Jo 37 16.2

Nuk e di 112 48.9

Total 218 95.2

2. Ne kurrikulen e arsimit parauniversitar Po 77 33.6

Jo 37 16.2

Nuk e di 102 44.5

Total 216 94.3

146

3. Ne planprogramin lendor te gjuhes angleze Po 127 55.5

Jo 40 17.5

Nuk e di 51 22.3

Total 218 95.2

4. Ne udhezime specifike te dhena nga shkolla ku punoni Po 72 31.4

Jo 90 39.3

Nuk e di 55 24.0

Total 217 94.8

5. Ne tekstet e gjuhes angleze ose ne materialet mesimore Po 122 53.3

Jo 62 27.1

Nuk e di 36 15.7

Total 220 96.1

Prezantim i rezultateve statistikore për zbatimin e qasjeve konstruktiviste:

Në vijim jepen rezultatet statistikore për pyetjet kompozita numër 16-22 që kanë të bëjnë me

zbatimin dhe mënyrën e reflektimit të parimeve dhe qasjeve konstruktiviste në aktivitete të

ndryshme mësimore në MeN e gjuhës angleze në shkollë. Fillimisht bëhet paraqitja e rezultateve

sipas radhës së përfshirjes në pyetësor; pastaj bëhet diskutimi e analiza e tyre sipas radhës dhe në

ndërlidhje me pyetjet hulumtuese dhe me hipotezat kryesore të hulumtimit në seksionin vijues.

Prezantimi i rezultateve deskriptive është strukturuar ashtu që një herë prezantohen e përshkruhen

statistikat (mesatarja, moda, mediana dhe spektri) dhe mandej përshkruhen rezultatet e përpunimit

të të dhënave sipas frekuencave.

Parimet pedagogjike në të cilën e bazojnë punën e vet respondentët - statistikat:

Tabela 14: Pyetja 16: Sa shpesh e ndërtoni mësimin mbi bazën e këtyre parimeve?

147

Zbatimi i

parime ve te

te nxenit

16.1 Mesimi

ndertohet mbi

bazen e dijes

se meparshme

te nxenesve

Te nxenit eshte

bashkepunues

Te

nxenit

eshte

reflektiv

Te nxenit

bazohet ne

gramatike

Te nxenit

bazohet ne

mesimin e

strukturave

gjuhesore

Te nxenit

bazohet ne

mesimin e

definicioneve

Te nxenit

bazohet ne

perseritje

N Valide 216 228 222 225 224 221 228

Mungo 13 1 7 4 5 8 1

Mesatarja 1.92 1.43 1.64 2.24 2.00 3.15 1.77

Mediana 2.00 1.00 2.00 2.00 2.00 3.00 2.00

Moda 2 1 1 2 2 3 2

Spektri 4 3 2 4 4 4 4

Minimum 1 1 1 1 1 1 1

Maksimum 5 4 3 5 5 5 5

Përkitazi me zbatimin e parimeve të konstruktivizmit në praktikën e tyre të përditshme në shkollë,

respondentët janë pyetur për tri parime tipike konstruktiviste dhe për katër qasje të cilat nuk janë

tipike për konstruktivizmin, por më shumë anojnë kah qasjet bihejvioriste e inatiste. Përkitazi me

qasjet konstruktiviste (ndërtimi i dijes mbi dijen e mëparshme, të nxënit bashkëpunues dhe të

nxënit reflektiv) respondentët kanë dhënë përgjigje afirmative me vlera mesatare prej 1.43 për të

nxënit bashkëpunues (në shkallën 1-5 ku 1 është vlera më e lartë) deri 1.92 për ndërtimin e dijes

mbi bazën e dijes së mëparshme. Të njëjtin pikëvështrim e vërtetojnë edhe statistikat e tjera si

mediana (1 deri 2 prej pesë shkallëve të mundshme) dhe moda 1 dhe 2 që do të thotë se

respondentët janë përgjigjur në të shumtën e rasteve me gjithmonë ose shpesh nga pesë opsione të

mundshme të aplikuara në këtë rast të shkallës së Likertit (prej gjithmonë deri në asnjë herë). Në

bazë të vlerave të treguara të nxënit bashkëpunues dhe të nxënit reflektiv janë dy parime për të

cilat respondentët kanë pajtueshmëri të lartë që pasqyrohet në statistikat përkatëse me mesatare

mbi 1.7 dhe me modë prej 1 (që i përgjigjet opsionit gjithmonë).

Në anën tjetër, përkitazi me aplikimin e qasjeve jotipike për konstruktivizmin (gramatika,

ushtrimi i strukturave, mësimi i definicioneve dhe përsëritjet) respondentët kanë treguar vlera më

të ulëta me mesatare prej 1.77 (për përsëritjen) deri 3.15 për mësimin e definicioneve si parim i të

nxënit. Respondentët tregojnëzbatim relativ tëtënxënit të gramatikës (2.24) dhe të mësuarit të

strukturave gjuhësore (2.00) në shkallën prej pesë nivelesh të Likertit të aplikuar në këtë rast. Edhe

148

të dhënat e tjera (moda 2-3 prej pesë shkallëve të mundshme, mediana 2-3 prej pesë shkallëve dhe

spektri prej 3-4) tregojnë për një shtrirje relativisht të gjerë të përgjigjeve dhe aplikim relativisht

më të kufizuar të gramatikës në MeN. Nga opcionet e tjera, lë përshtypje numri relativisht i lartë i

përgjigjeve të munguara për opcionin dija paraprake, të cilën nuk e kanë plotësuar 16 prej 229

respondentëve (krahasuar me mesatarisht 4.5 përgjigje të munguara për parimet e tjera).

Parimet pedagogjike në të cilën e bazojnë punën e vet respondentët – rezultatet e

frekuencave:

Tabela 15: Pyetja 16. Sa shpesh e ndërtoni mësimin mbi bazën e këtyre parimeve?

dijen e

meparshme

te nxenit

bashke

punues

të nxënit

autentik

të nxënit

reflektiv

gramatikë strukturat

gjuhësore

mësimin e

definicion.

përsëritje

Frek /% Frek /% Frek /% Frek /% Frek /% Frek /% Frek /% Frek /%

Gjithm. 77 33.6 141 61.6 73 32 102 44.5 44 19.2 74 32.3 14 6.1 96 41.9

Shpesh 89 38.9 76 33.2 93 41 99 43.2 99 43.2 89 38.9 48 21.0 99 43.2

Ndonjehe 44 19.2 10 4.4 38 17 21 9.2 68 29.7 50 21.8 70 30.6 25 10.9

Rralle 3 1.3 1 .4 9 4.0 12 5.2 9 3.9 68 29.7 6 2.6

Asnjeh. 3 1.3 2 .9 2 .9 21 9.2 2 .9

Total 216 94.3 228 99.6 213 93 222 96.9 225 98.3 224 97.8 221 96.5 228 99.6

99 13 5.7 1 .4 16 7.0 7 3.1 4 1.7 5 2.2 8 3.5 1 .4

Gjithsejt 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

Të pyetur për parimet mbi të cilat e ndërtojnë orën e vet dhe praktikat mësimore,

mësimdhënësit – respondentë janë deklaruar në favor të të nxënit bashkëpunues, (94.8 % janë

deklaruar se bazohen gjithmonë ose shpesh në këtë parim të të nxënit), të nxënit reflektiv (77.7 %

gjithmonë edhe shpesh), 75.1 % preferojnë përsëritjen (repetitio est matter studiorum është ende e

fuqishme në Kosovë), ndërtimin mbi dijen e mëparshme e shohin të rëndësishme 72.5 % e

149

respondentëve, ndërsa vijojnëata të cilët bazohen në të nxënit autentik (72.5 %), në përsëritjen dhe

mësimin e strukturave gjuhësore 71 %, dhe vetëm 52 % janë përkrahës të mësimit të gramatikës

dhe 27 % të mësimit të definicioneve (ose përkufizimeve gramatikore). Në anën tjetër, përgjigjet

me ndonjëherë, rrallë dhe asnjëher dominojnë në mësimin e definicioneve (rreth 65 %) dhe të

gramatikës (rreth 35 %), mësimi i strukturave gjuhësore rreth 25 % e kështu me radhë.

Shkalla e aplikimit të strategjive konstruktiviste

Tabela 16: Pyetja 17. Sa e si i zbatoni parimet e pedagogjisë konstruktiviste – metodat dhe qasjet në mësim?

Sa i aplikoni

në punën tuaj

të përditshme:

17.1

Shpjegimi

n

Ligjerata

t

Diskutime

t

Vetevleresimi

n nga nxenesit Perseritjen

Lidhjen

me

realitetin

Punën

individual

e

N Valide 224 210 220 216 219 220 222

Mungojn

e 5 19 9 13 10 9 7

Mesatare 1.50 2.39 1.61 2.21 1.77 1.82 2.18

Mediana 1.00 2.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00

Moda 1 3 1 2 2 2 2

Spektri 4 4 3 4 4 4 4

Minimum 1 1 1 1 1 1 1

Maksimum 5 5 4 5 5 5 5

Respondentët janë pyetur për shkallën e aplikimit të strategjive të ndryshme të

Mësimdhënies e të Nxënit (MeN) në punën e tyre të përditshme. Në opcionet e dhëna janë përfshirë

shtatë strategji tipike konstruktiviste (diskutimet, vetëvlerësimi, lidhja me realitetin, vlerësimi i

ndërsjellë, prezantimet e nxënësve, puna me projekte), pesë strategji tipike për qasjet bihejvioriste

(përsëritja, leximi me zë) dhe inatiste (shpjegimi, ligjërata, mësimi i definicioneve), dhe dy

strategji që mund të ishin në të dyja grupet (detyrat e shtëpisë dhe puna individuale).

Prej 229 respondenëve, mesatarisht 6.7 prej tyre kanë zgjedhur të mos përgjigjen në pyetje

ose për ndonjë arsye përgjigja ka qenë e papranueshme. Po të shikohet numri i përgjigjeve të

munguara ose të anuluara, atëherë ligjëratat prijnë me 19 përgjigje të tilla, të pasuara nga vlerësimi

i ndërsjellë (13), vetëvlerësimi (13) dhe puna me projekte (12). Statistikat e secilës prej këtyre

përgjigjeve tregojnë edhe shkallë relativisht më të ulët (mesatarja prej 2.39 deri 2.10 në shkallën

150

1-5 ku 1 është shkalla më e lartë) të zbatimit, krahasuar me strategjitë e tjera (me mesatare rreth

1.60).

Tabela 17: Vazhdim i paraqitjes së rezultateve të pyetjes 17

17.8

Detyrat e

shtepise

Vleresimin e

ndersjelle të

nxënësve

Aktivitetet

ne ore

Prezantimet

e nxenesve

Punën me

projekte

Leximin

me zë

mesimin e

definicioneve

223 216 219 219 217 224 223

6 13 10 10 12 5 6

1.66 2.10 1.58 2.19 2.59 1.73 3.04

1.00 2.00 1.00 2.00 3.00 2.00 3.00

1 2 1 2 2 1 4

3 4 3 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1

4 5 4 5 5 5 5

Nëse shikohen strategjitë që kanë marrë nivelin më të lartë të përgjigjeve përkitazi me

aplikimin e tyre nga ana e respondentëve, atëherë shohim si në vijim: Shpjegimi me mesatare prej

1.50 prej pesë shkallësh (ku vlera 1 është niveli më i lartë i aplikimit dhe 5 niveli më i ulët) dhe

vlera e modës dhe e medianës 1, aktivitetet në orë (mesatarja 1.58, mediana 1, moda 1), diskutimet

(me mesatare 1.61 dhe me medianë e me modë 1), detyrat e shtëpisë (166, 1, 1), leximi me zë

(1.73, 2, 1), përsëritja (1.77, 2, 2), dhe lidhja me realitetin (1.82, 2,2). Prej strategjive, që sipas

deklarimit të vet mësimdhësve, gëzojnë zbatim mbi mesataren dhe modën e medianën 2 (ose

shpesh) në shkallën Likert me pesë nivele, shpjegimi, përsëritja, dhe leximi me zë janë qasje

tradicionale inatiste e bihejvioriste, detyrat e shtëpisë dhe puna individuale janë qasje neutrale që

inkorporohen edhe në qasjet e reja konstruktiviste dhe diskutimet, aktivitetet në orë dhe lidhja me

realitetin janë qasje konstruktiviste.

Më tej duke u përgjigjur në pyetjet për strategjitë e aplikuara në MeN e gjuhës angleze

respondentët janë përgjigjur me vlera më të ulëta për disa strategji të tjera (edhe këto qëllimisht të

përziera) konstruktiviste dhe tradicionale. Kështu ligjëratat dalin më pak popullore (me 2.39, 2, 3),

pastaj puna me projekte (2.59, 3, 2), vetëvlerësimi nga nxënësit (2.11, 2, 2) dhe vlerësimi i

ndërsjellë (2.10, 2, 2) dalin në masë relativisht të lartë të zbatimit, por më pak se grupi i parë me

151

vlera mesatare mbi 2. Vlerësimi i ndërsjellë dhe vetëvlerësimi i nxënësve dalin si qasje të reja që

gjejnë vështirësi më të konsiderueshme për aplikim krahasuar me qasjet e tjera të reja (si diskutimi

dhe aktivitetet në orë).

Përpunimi i frekuencave për zbatimin e parimeve në qasjet dhe metodat në klasë:

Tabela 18: Pyetja 17. Sa e si i zbatoni parimet e pedagogjisë konstruktiviste – në qasjet dhe metodat në klasë?

Shpjegimin Ligjëratat Diskutimet Vetëvlerësi

mi

Përsëritjen Lidhjen me

realitetin

Punën

individuale

Frek % Frek % Frek % Frek % Frek % Frek % Frek %

Gjithmone 125 54.6 49 21 111 48 49 21.4 84 36 78 34 43 18.8

Shpesh 88 38.4 65 28 85 37 96 41.9 106 46 110 48 104 45.4

Ndonjehere 10 4.4 71 31 22 9.6 52 22.7 26 11 26 11 69 30.1

Rralle 16 7.0 2 .9 15 6.6 2 .9 5 2.2 5 2.2

Asnjehere 1 .4 9 3.9 4 1.7 1 .4 1 .4 1 .4

Total 224 97.8 210 91 220 96 216 94.3 219 95 220 96 222 96.9

99 5 2.2 19 8.3 9 3.9 13 5.7 10 4.4 9 3.9 7 3.1

Gjithsejt 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

Tabela 19: Pjesa e dytë e përpunimit të frekuencave të pyetjes 17.

Detyrat e

shtëpisë

Vlerësimin

e ndërsjellë

Aktivitetet

në orë

Prezantimet

e nxënësve

Punën me

projekte

Leximin me

zë

Mësimin e

definicioneve

Fre % Fre % Fre % Fre % Fre % Fre % Frek %

Gjithmone 120 52.4 55 24.0 114 49.8 46 20.1 22 9.6 102 44.5 24 10.5

Shpesh 67 29.3 98 42.8 85 37.1 103 45.0 85 37.1 90 39.3 47 20.5

Ndonjehere 27 11.8 51 22.3 17 7.4 57 24.9 75 32.8 23 10.0 66 28.8

Rralle 9 3.9 10 4.4 3 1.3 9 3.9 29 12.7 8 3.5 67 29.3

Asnjehere 2 .9 4 1.7 6 2.6 1 .4 19 8.3

Total 223 97.4 216 94.3 219 95.6 219 95.6 217 94.8 224 97.8 223 97.4

99 6 2.6 13 5.7 10 4.4 10 4.4 12 5.2 5 2.2 6 2.6

Gjithsej 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

152

Të pyetur për praktikat e tyre në orë dhe duke pasur mundësi të zgjedhin në mes të 14

opcioneve, të përbëra nga elemente konstruktiviste dhe jokonstruktiviste, respondentët kanë dhënë

përgjigjet në vijim. Ata janë përcaktuar në favor tëshpjegimit, ku 93 % e respondentëve deklarohen

se e praktikojnë gjithmonë ose shpesh, diskutimeve (85 % deklarohen se i praktikojnë gjithmonë

ose shpesh), përsëritjes (84 % gjithmonë ose shpesh), lidhjes me realitetin(82 % gjithmonë ose

shpesh), detyravetë shtëpisë (81 % gjithmonë ose shpesh), aktiviteteve në orë (88 % gjithmonë ose

shpesh), dhe leximit me zë (84 % gjithmonë ose shpesh). Në anën tjetër hasim ligjëratat për të cilat

49 % e respondentëve janë deklaruar se i praktikojnë gjithmonë ose shpesh, vetëvlerësimi e puna

individuale me rreth 63 % (të zbatuara gjithmonë ose shpesh), vlerësimi i ndërsjellë me 66 %,

prezantimet e nxënësve me 65 % dhe, në fund të listës ndodhen puna me projekte (46 %) dhe

mësimi i definicioneve (i aplikuar gjithmonë ose shpesh nga 30 % respondentëve).

Karakteristikat e veprimtarisë së mësimdhënësit – pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre

për mësimdhënien

Tabela 20: Pyetja 18. Cilën nga këto karakteristika ka veprimtaria juaj mësimore?

Aktiviteti Po Jo Gjithsej Mungojnë Gjithsej

bazohet ne tekste 191 29 220 9 229

burime paresore 171 40 211 18 229

Nxenesit shihen si derrase e bardhe mbi te cilen te shkruaje

mesuesi

46 167 213 16 229

Nxenesit shikohen si zbulues te botes 141 66 207 22 229

Mësuesi u jep informacione nxënësve 93 124 217 12 229

Mësuesi ndërveprues – ndërmjetëson veprimtarinë e nx. 207 12 219 10 229

Mësuesi kërkon përgjigje të sakta për të qenë të vlefshme 114 104 218 11 229

Mësuesi kërkon fidbekun e nxënësve për të nxënit 181 39 220 9 229

Vlerësimi përmes testeve dhe I ndarë nga MeN 65 153 218 11 229

Vlerësimi përmes dosjeve I ndërlidhur me MeN 162 56 218 11 229

Nxënësit punojnë kryesisht vetëm 30 190 220 9 229

Nxënësit punojnë kryesisht në grupe 206 19 225 4 229

153

Në pyetjen 18 lidhur me veprimtarinë e vet në klasë, respondentët është dashur të

përcaktohen në mes të dy opsioneve po dhe jo; gjë që ka sjellur deri te një ndarje më e qartë në

qëndrimet e tyre lidhur me temat e ngritura.

Të pyetur për pikëvështrimet dhe qëndrimet e tyre lidhur me MeN respondentët kanë

treguar se janë të vëmendshëm për rolin e vet dhe se orvaten të jenë në hap me trendet pedagogjike.

Kështu pothuajse të gjithë (207 prej 219 që janë deklaruar) tregojnë për rolin e vet ndërmjetësues

përkitazi me procesin e të nxënit tek nxënësit e vet, 206 deklarohen në favor të punës në grupe,

191 deklarohen se bazohen në tekste në punën e tyre, 181 shprehen se kërkojnë informata kthyese

nga nxënësit lidhur me procesin mësimor dhe të nxënit e tyre, 171 thonë se përdorin burime

parësore (këtu 40 deklarohen se nuk përdorin burime parësore dhe 18 nuk janë përgjigjur – mbase

duke mos e pasur të qartë konceptin e burimeve parësore), 162 vlerësojnë përmes dosjeve duke e

ndërlidhur vlerësimin e procesin e MeN.

Veprimet dhe aktivitetet e mësimdhënësit në klasë:

Tabela 21: Pyetja 19. Sa shpesh i zbatoni këto veprime të mësimdhënësit në mësimin e gjuhës angleze?

19.

Veprimet e

mësuesit

1. Nxis

pavaresin

e

nxenesit

2.Pranoj

nisma te

nxenesve

3.Perdor

burime

paresore

4.Nxis

dialog

me mua

5.Nxis

dialog

mes

nxenesve

6.Nxis

pyetje

7.Nxis

shkembim

pervojash

8.Nxis

debat per

ide te

kunderta

9.Udhezoj

nxenesit,

nuk i drejtoj

N Valid 227 222 222 224 223 226 225 224 222

Miss. 2 7 7 5 6 3 4 5 7

Mesatarja 1.51 1.64 1.77 1.50 1.52 1.38 1.70 1.92 1.95

Mediana 1.00 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00

Moda 1 1 1 1 1 1 2 2 2

Spektri 4 2 3 3 2 3 3 3 4

Minimum 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Maksimum 5 3 4 4 3 4 4 4 5

Në pyetjen për veprimet në klasë të mësimdhënësit, respondentët kanë pasur mundësi të

zgjedhin vetëm në mes të opsioneve konstruktiviste. Lidhur me aktivitetet e veta në klasë

154

respondentët janë deklaruar si në vijim: sipas tyre nxënësit më së shumti nxiten të bëjnë pyetje

(1.38, 1, 1),nxiten në dialog me mësimdhënësin (1.50, 1, 1), nxiten në dialog në mes veti (1.52, 1,

1), pranohen nismat e nxënsve (1.64, 2,1), nxitet pavarësia dhe iniciativa e tyre (1.70, 2, 2),

përdoren burime dhe të dhëna parësore (1.70, 2, 1), dhe, në fund, nxënësit nxiten të debatojnë për

ide të kundërta dhe mësojmë për sjellje më jotradicionale të fasilitatorit, i cili udhëzon dhe nuk

drejton, edhe pse me mesatare 1.85, dhe me modë e medianë 2, 2, mbetet në fund të kësaj liste

konstruktiviste.

Tabela 22: Rezultet e frekuencave të përpunuara për pyetjen 19 - veprimet e mësimdhënësit:

19. Veprimet e mësimdhënësit: Gj Sh Nd Rr

A

s Gjith Nuk Gjith

Nxis pavarësinë dhe incjativën e nxënësve 121 98 7 1 227 2 229

Pranoj nisma të nxënësve 104 93 25 222 7 229

Përdor burime dhe të dhëna parësore 99 80 38 5 222 7 229

Nxis nxënësit të përfshihen në dialog me

mua 127 84 12 1 224 5 229

Nxis nxënësit të përfshihen në dialog me

nxënësit 115 99 9 223 6 229

Nxis nxënësit të bëjnë pyetje 146 74 5 1 226 3 229

Nxis nxënësit të shkëmbejnë përvoja 97 99 28 1 225 4 229

Nxis nxënësit të debatojnë për ide të

kundërta 63

122 34 5 224 5 229

Udhëzoj nxënësit si të nxënë, nuk i drejtoj 84 89 32 9 8 222 7 229

Për veprimet të cilat tregojnë bindjen pedagogjike të mësimdhënësve – por që kanë

përfshirë qasje të përgjithshme pedagogjike, dhe nuk janë kufizuar në qasjen konstruktiviste dhe

në metodologjinë e gjuhës angleze, mësimdhënësit kanë treguar një shkallë të lartë të

pajtueshmërisë në mes veti. Kështu, të pyetur për qëndrimin e tyre ndaj pavarësisë dhe nisjativës

së nxënësve, më se 98 % e tyre janë deklaruar me pohim, ngjashëm sikur për dialogimin me

nxënësit (211 prej 229 janë deklaruar në favor në shkallën gjithmonë dhe shpesh), nxitjen e

dialogut në mes të nxënësve (214 prej 224), nxitjen e nxënësve që të bëjnë pyetje (220 prej 226),

shkëmbimin e përvojave mes nxënësve (196), etj.

Prezantim i rezultateve statistikore dhe frekuencave për veprimet e nxënësve në klasë

P. 20: Sa shpesh ndodhin këto veprime të nxënësve në mësimin e gjuhës angleze?

155

Në pyetjen për veprimet në të cilat angazhohen nxënësit në klasë, respondentët mësimdhënës

janëdeklaruar në favor të mendimit të pavarur të nxënësve (mesatarja 1.57 prej 5.00), dialogimit

me njeri tjetrin dhe me mësimdhënësin (mesatarja 1.67 respektivisht 1.56), ndihmës së ndërsjellë,

dhe deri diku punës së pandërprerë (mesatarja 2.00). Po këta mësimdhënës janë shprehur me një

përqindje të lartë edhe në favor të punës së disiplinuar në grupe (1.92) dhe të dëgjuarit me

vëmendje kur shpjegon mësuesi (vlerë e lartë prej 1.50); në anën tjetër, respondentët kanë treguar

më pak entuziazëm lidhur me pjesëmarrjen e nxënësve në vendosjen e objektivave mësimore

(mesatarja 2.37), por edhe kundër heshtjes dhe disiplinës së tepruar në orën mësimore (mesatarja

relativisht e ulët 2.65). Mediana dhe moda tregojnë për një shkallë të lartë të përgjigjeve me

gjithmonë dhe shpesh si për veprimet konstruktiviste dhe për ato jokonstruktiviste në klasë

(përjashtim bën variabla që nxënësit janë të heshtur për të mos e penguar njëri-tjetrin që ka medianë

3, ndonjëherë). Sa i përket shtrirjes ose spektrit të përgjigjeve, shumica kanë përdorur përgjigjet

me katër nga pesë shkallë të mundshme (duke përjashtuar opcionin asnjëherë), ndërsa në dy

rasteme vlerat më të larta tëmesatares, medianës dhe modës, respondentët nuk kanë përdorur fare

opsionet asnjëherë dhe rrallë duke treguar pajtueshmëri të lartë se nxënësit duhet të shprehin

mendimin e pavarur (pyetja e parë) dhe se nxënësit duhet të dëgjojnë me vëmendje kur shpjegon

mësuesi.

Tabela 23: Pyetja 20 - për veprimet e nxënësve në klasë

20. Veprimet e nxënësve:

20.1 shprehin

mendimin e vet te

pavarur

20.2. dialogojne

me mesuesin

20.3. dialogojne

me nxenesit

20.4. ndihmojne

njeri tjetrin

N Valid 223 225 224 226

Missing 6 4 5 3

Mesatare 1.57 1.56 1.67 1.64

Mediana 1.00 1.00 2.00 2.00

Moda 1 1 1 1

Shtrirja 3 4 3 4

Minimum 1 1 1 1

Maksimum 4 5 4 5

Tabela 24: Pyetja 20 - Veprimet e nxënësit - vazhdim

156

20 Veprimet e

nxënësve

20.5. marrin pjese

ne vendosjen e

objektivave

mesimore

20.6. jane te

heshtur qe te mos

pengojne njeri

tjetrin

20.7. degjojne me

vemendje kur

shpjegon mesuesi

20.8. jane te

disciplinuar kur

punojne ne grupe

20.9.

punojne

panderprere

N 219 223 222 224 225

10 6 7 5 4

Mesatarja 2.37 2.65 1.50 1.92 2.00

Mediana 2.00 3.00 1.00 2.00 2.00

Moda 2 2a 1 2 2

Spektri 4 4 3 4 4

Minimumi 1 1 1 1 1

Maksimumi 5 5 4 5 5

Paraqitje e frekuencave për veprimet e nxënësve në klasë:

Tabela 25: paraqitje tabelare e rezultateve të analizës së frekuancave për veprimet e nxënësve në klasë

20. Veprimet e nxenesit Gjithmon Shpesh Ndonjëh Rrallë

% % % %

Nxënësit shprehin mendimin e vet 112 49 95 42 15 6.6 1 / 6 229

Nxënësit dialogojnë me njëri tjetrin 102 45 96 42 25 11 1 / 5 229

Nxënësit dialogojnë me mesuesin 117 51 94 41 12 5.2 1 / 1 4 229

Nxënësit ndihmojnë njëri tjetrin 106 46 99 43 19 8.3 1 / 1 3 229

Nxenesit marrin pjese ne vendosjen e

objektivave mesimore 36

16 95 41 67 5.7 13 6.3 8 10 229

Nxënësit jane te heshtur qe te mos

pengojne njeri tjetrin 38 17 68 30 68 30 32 14 17 6 229

Nxënësit degjojne me vemendje kur

shpjegon mesuesi 129

56 78 34 13 6 2 / 0 7 229

Nxënësit jane te disciplinuar kur punojne

ne grupe 84

37 91 40 33 14 15 6.6 1 5 229

Nxënësit punojne panderprere 58 25 121 53 35 15 9 4 2 4 229

Lidhur me pikëvështrimin dhe mendimet e respondentëve në pyetjen për angazhimin dhe

aktivitetet e nxënësve gjatë orës mësimore, janë me interes të shikohen deklaratat e tyre për qasjet

e përgjithshme pedagogjike, në njërën anë, dhe mendimet e tyre për tri variabla: disiplina e

nxënësve në orë, pjesëmarrja e nxënësve në vendosjen e objektivave mësimore dhe disiplinën e

nxënësve gjatë shpjegimit të mësimdhënësve, në anën tjetër.

Për qasjet e përgjithshme pedagogjike, 91 % e respondentëve shprehen se nxënësit

(gjithmonë ose shpesh) e shprehin shlirshëm mendimin e vet, 87 % tregojnë se nxënësit (gjithmonë

ose shpesh dialogojnë me njëri - tjetrin), 92 % deklarohen se nxënësit dialogojnë me mësuesin

157

(gjithmonë ose shpesh) dhe 89 % tregojnë se nxënësit rregullisht (gjithmonë ose shpesh) ndihmojnë

njëri-tjetrin. Lidhur me këto pyetje respondentët shumë rrallë janë përgjigjur me opsionin

ndonjëherë (5.2 deri 11 %), ndërsa pothuajse asnjëherë nuk i kanë përdorur opsionet rrallë dhe

asnjëherë.

Në anën tjetër, gjatë deklarimit për po këtë pyetje kompozitë(për qasjet e praktikat e

përgjithshme pedagogjike), hulumtimi ka prodhuar të dhëna interesante, për disa variabla të tjera,

sidomos për ato që kanë të bëjnë me disiplinën dhe me rolin dominues të mësimdhënësit në klasë.

Pra, në deklaratën, nxënësit janë të disiplinuar kur punojnë në grupe, 84 respondentë (ose 37 %)

janë përgjigjur me gjithmonë dhe 91 (ose 40 %) me shpesh , ndërsa vetëm rreth 20 % janë

përgjigjur me ndonjëherë ose rrallë. Edhe më interesante janë përgjigjet lidhur me mënyrën se si

e dëgjojnë nxënësit me vëmendje mësimdhënësin gjatë shpjegimit (129 ose 56 % përgjigjen me

gjithmonë, 78 ose 34 % përgjigjen me shpesh, dhe gjithsej 10 % me ndonjëherë, rrallë ose

asnjëherë). Domethënë, 90 % e respondentëve janëdeklaruar se nxënësit i përcjellin me vëmendje

shpjegimet e ligjëratat e tyre. Përgjigja në variablën për disiplinën e nxënësve për të mos penguar

njëri-tjetrin ka treguar një shpërndarje më tëbalancuar (17 % gjithmonë, 30 % shpesh, 30 %

ndonjëherë, 14 % rrallë dhe 6 % asnjëherë).

Përgjigjet e respondentëve për parimet e vlerësimit të nxënësve

P. 21. Sa shpesh i kryeni këto veprime për vlerësimin e nxënësit?

Prej numrit të përgjithshëm prej 229 respondentësh, 219 kanë dhënë përgjigje në këtë pyetje. Vlera

më e lartë e përgjigjeve të munguara (10) ka qenë në pyetjen për vlerësimin e progresit duke u

bazuar në proceset e të menduarit (që është një qasje relativisht e re në Kosovë), ndërsa vlera më

e ulët ka qenë 5. Në këtë pyetje kompozitë nuk ka pasur pyetje me invers – të gjitha pyetjet kanë

matur të kuptuarit dhe aplikimin e qasjeve të reja në vlerësim. Mesatarja dhe mediana kanë treguar

vlera të larta (prej gjithmonë deri shpesh), mirëpo përderisa mesatarja për kriteret e vendosuar

bashkërisht ka qenë 1.73 dhe mediana e moda shumë të larta 1, në rastin e vetëvlerësimit dhe

dhënies së informatave kthyese nga nxënësit hasim në mesatare prej 2.32 respektivisht 2.26 dhe

në modë e medianë në vlerë 2, që tregon një tendencë kah mesi i shkallës së Likertit me përgjigje

ndonjëherë për aplikimin e këtyre dy parimeve shumë të rëndësishme të vlerësimit me qasje të reja

158

dhe konstruktiviste. Sa i përket spektrit, ka një tendencë të përdorimit të tri shkallëve të vlerësimit,

nga pesë sa kanë qenë në dispozicion tërespondentëve. Moda tregon prirje të qartë kah përdorimi

i opsionit shpesh, ndërsa vlerat maksimale e minimale tregojnë për tendencë të përjashtimit të

opcionit asnjëherënë përgjigje të pyetjeve për parimet e aplikuara të vlerësimit.

Tabela 26: Paraqitje tabelare e rezultateve për parimet e vlerësimit

21. Parimet e

vlerësimit të

nxënësve

Vleresohet progresi i

nëprocesin e te

menduarit

Kritere te

vendosura

bashkerisht

Punimet e

dokumentuara

te nxenesve

Dhenia e

fidbekut nga

nxenesit

Perdoret

vetevleresimi

N Valid 219 221 222 224 224

Missing 10 8 7 5 5

Mean 1.84 1.73 1.72 2.32 2.26

Median 2.00 1.00 2.00 2.00 2.00

Mode 2 1 1 2 2

Range 3 4 3 4 4

Minimum 1 1 1 1 1

Maximum 4 5 4 5 5

Tabela 27: Analizë e frekuencave për parimet e vlerësimit të nxënësve

Prezantim i rezultatit të përpunimit të të dhënave nga analiza e frekuencave për pyetjen 21:

21. Parimet e

vleërsimit të

nxënësve

Vlerësohet

procesi I të

menduarit

kritere të

vendosura

bashkërisht

Bazohet në

punët e

dokumentuara

të nxënësve

Aplikohet

fidbeku nga

nxënësit

Përdoret

vetëvlerësimi

Frek. % Frek. % Frek. % Frek. % Frek. %

Gjithmone 75 32.8 111 48.5 101 44.1 46 20.1 56 24.5

Shpesh 108 47.2 72 31.4 88 38.4 95 41.5 89 38.9

Ndonjehere 32 14.0 29 12.7 28 12.2 55 24.0 52 22.7

Rralle 4 1.7 4 1.7 5 2.2 21 9.2 18 7.9

Asnjëherë / / 5 2.2 7 3.1 9 3.9

Gjithsej 219 95.6 221 96.5 222 96.9 224 97.8 224 97.8

99 10 4.4 8 3.5 7 3.1 5 2.2 5 2.2

Gjithsej 229 100 229 100.0 229 100.0 229 100.0 229 100

Metodat dhe teknikat e vlerësimit të nxënësve

P. 22. Në punën tuaj të përditshme, ju i vlerësoni nxënësit duke …?

159

Në përgjigje të pyetjes kompozitë (pyetja numër 22 me 15 nënpyetje) për aktivitetet në klasë për

vlerësimin e nxënësve përgjigje kanë dhënë prej 220 deri në 225 respondentë. Numri i përgjigjeve

të munguara ka qenë më i lartë në pyetjet me përmbajtje të reja (vetëvlerësimi i nxënësve me 9

përgjigje të munguara dhe prezantimet e nxënësve me 8), si dhe qasjet më diskutabile (siçështë

provimi me gojë, 9 përgjigje të munguara) për vlerësimin e nxënësve.

Tabela 28: Qasjet në vlerësimin e nxënësve

22. Nxenesit

vlersohen duke u

bazuar ne:

1.mësimet e

zhvilluara

2.aktivitetet

e zhvilluara

3. kriteret e

suksesit te

caktuara nga

ju

4. kriteret e

suksesit te

vendosura

bashkerisht

5. rezultatet

e te nxenit

6. testet e

perfshira ne

liber

N Valid 224 224 220 225 224 224

Mungon 5 5 9 4 5 5

Mesatarja 1.54 1.53 1.87 2.10 1.49 2.26

Mediana 1.00 1.00 2.00 2.00 1.00 2.00

Moda 1 1 1 2 1 2

Spektri 4 4 4 4 4 4

Minimum 1 1 1 1 1 1

Maksimum 5 5 5 5 5 5

Vlerat mesatare kanë qenë të larta për këtë pyetje kompozitë. Në shkallën prej 1-5

(gjithmonë deri asnjëherë), vlerat mesatare kanë lëvizur prej 1.43 deri në 2.77. Mesatarja e

përgjithshme për këtë pyetje kompozitë (pas aplikimit të inversit për qasjet dhe aktivitetet

jokonstruktiviste) ka qenërreth 2, mesatare e lartë për zbatimin e qasjeve konstruktiviste në

vlerësimin e nxënësve dhe shkallë e ulët për aktivitetet jokonstruktiviste (si pyetja me gojë sipas

radhës në ditar, testet e gatshme të përfshira në libër, e tj).

Tabela 29: Qasjet për vlerësimin e nxënësve - vazhdim

7.provim

me goje

8.detyrat

e shtepise

9.projekte

t e

nxenesve

10.prezantim

et e nxenesve

11.vleresimi

i ndersjelle

12.vete-

vleresim

13.pjesemarrje

n aktive ne orë

14.nivelin e

njohurite

paraprake

221 222 223 221 223 220 222 223

8 7 6 8 6 9 7 6

2.77 2.34 2.21 1.96 2.71 2.68 1.43 1.82

3.00 2.00 2.00 2.00 3.00 3.00 1.00 2.00

3 2 2 2 3 2 1 2

4 4 4 4 4 4 3 4

1 1 1 1 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 4 5

160

Në anën tjetër, vlerat e modes tregojnë se në të shumtën e rasteve për këtë pyetje kompozitë,

respondentët janë përgjigjur me gjithmonë ose shpesh, me përjashtim të pyetjes me invers të

vlerësimit jokonstruktivist (provimi me gojë sipas radhës në ditar, moda 3, ndonjëherë) dhe pyetjet

për vetëvlerësimin dhe vlerësimin e ndërsjellë të nxënësve (moda 3 ndonjëherë). Vlera të ngjashme

janë fituar edhe për medianën. Sa i përket spektrit (range) të përgjigjeve, në shumicën e pyetjeve

respondentët kanë përdorur katër përgjigje, me tendencë të përjashtimit të opsionit asnjëherë në të

mirë të përdorimit të opsionit gjithmonë. Kjo tregohet edhe nga vlerat e modes dhe medianës (1

dhe 2).

Paraqitje e frekuencave për metodat dhe teknikat e vlerësimit të nxënësve:

Tabela 30: Pyetja 22. Si vlerësohen nxenesit:

1. mesimet

e

zhvilluara

2.

aktivitetet

e

zhvilluara

3. kriteret

e suksesit

tëcaktuar

nga ju

4.kriteret e

vendosura

bashkerisht

5. ne

rezultatet e

te nxenit

6. testet e

perfshira ne

liber

7. provim me

goje sipas

radhes

Fre

k %

Fre

k %

Fre

k %

Fre

k %

Fre

k %

Fre

k % Frek %

Gjithmone 129 56 128 55 89 38 73 31 132 57 61 26 43 18.8

Shpesh 75 32 82 35 82 35 86 37 80 34 80 34 57 24.9

Ndonjeher

e 15 6.6 8 3.5 39 17 44 19

8 3.5 56 24 58 25.3

Rralle 4 1.7 3 1.3 9 3.9 14 6.1 3 1.3 17 7.4 33 14.4

Asnjehere 1 .4 3 1.3 1 .4 8 3.5 1 .4 10 4.4 30 13.1

Total 224 97 224 97 220 96 225 98 224 97 224 97 221 96.5

99 5 2.2 5 2.2 9 3.9 4 1.7 5 2.2 5 2.2 8 3.5

Total 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

Tabela 31: Pyetja 22. Si vlerësohen nxënësit - vazhdim

8. Detyrat e

shtëpisë

9.Vlerësoh

en projektet

e nxënësve

10.Vlerëso

hen

prezantimet

e nxënësve

11.Nx.

vlerësojnë

njëri-

tjetrin

12. Nxënësit

vlerësojnë

vetëveten

13.

Pjesëmarrja

aktive

14. Mbi

njohuritë

paraprake

Fre % Frek % Fre % Fre % Frek % Fre % Frek %

Gjithm. 56 24 58 25 75 32 36 15 39 17 144 62 92 40

Shpesh 78 34 90 39 93 40 61 26 67 29 65 28 95 41

Ndonjeh. 51 22 52 22 41 17 76 33 57 24 8 3.5 25 10

Rralle 31 13 17 7.4 11 4.8 32 14 40 17 5 2.2 7 3.1

Asnjeh. 6 2.6 6 2.6 1 .4 18 7.9 17 7.4 4 1.7

161

Total 222 96 223 97 221 96 223 97 220 96 222 96 223 97

99 7 3.1 6 2.6 8 3.5 6 2.6 9 3.9 7 3.1 6 2.6

Total 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100 229 100

Lidhur me praktikat e vlerësimit, respondentët kishin mundësi të deklaroheshin për

praktika të reja me elemente konstruktiviste (projektet e nxënësve, vlerësimi i ndërsjellë,

vetëvlerësimi, pjesëmarrja aktive e të tjera) dhe për praktika më tradicionale (mësimet e zhvilluara,

testet në libër, provimi me gojë sipas radhës në ditar, detyrat e shtëpisë e të tjera). Në shkallën e

Likertit të përbërë nga përgjigjet gjithmonë - shpesh – ndonjëherë - rrallë - asnjëherë, shumica e

mësimdhënësve janë deklaruar me gjithmonë dhe shpesh në favor të vlerësimit të bazuar: në

mësimet e zhvilluara në libër (prej 229 respondentëve 129 ose 56 % janë deklaruar me gjithmonë,

75 ose 33 % me shpesh), në aktivitetet e zhvilluara (128 ose 56 % gjithmonë, 82 ose 36 % shpesh),

në rezultatet mësimore (132 ose 58 % gjithmonë dhe 80 ose 35 % shpesh) dhe në pjesëmarrjen

aktive në orë (144 ose 63 % gjithmonë dhe 65 ose 28 % shpesh).

Në anën tjetër, pos grupit të parë të pyetjeve me përkrahje pothuajse unanime, gjejmë disa

qasje dhe metoda të vlerësimit me përkrahje (lexo: shkallë) më të vogël zbatimi. Pra, me rezerva

të caktuara respondentët janë deklaruar, në njërën anë ndaj strategjive e qasjeve më tradicionale

ose të njëanshme që nuk i marrin parasysh teoritë, qasjet dhe hulumtimet më të reja (inteligjencat

e shumëfishta, stilet e të nxënit, vlerësimi për të nxënë e të tjera), ndërsa në anën tjetër, ndaj qasjeve

më të reja të vlerësimit të nxënësve). Në grupin e strategjive më tradicionale dhe të njëanshme që

nuk kishin fituar shumë përkrahje, gjejmë aplikimin e testeve të përfshira në libër, rreth 60 %

janë deklaruar se i aplikojnë gjithmonë ose shpesh (përqindje dukshëm më e ulët se për aspektet e

përshkruara më sipër), ndërsa rreth 40 % janë deklaruar se i zbatojnë ndonjëherë (24 %), rrallë 7.5

%) ose asnjëherë (4.5 %); pastaj, vlerësimi i nxënësve duke i pyetur me gojë sipas radhës (si qasje

tradicionale) ka marrë përkrahje prej rreth 43 % që thonë se e aplikojnëgjithmonë e shpesh dhe

pjesa e mbetur prej rreth 57 %, deklarohen se e aplikojnë ndonjëherë (25 %), rrallë (14 %),

asnjëherë (13 %), nuk kanë dhënë përgjigje(3 %); për detyrat e shtëpisë si bazë për vlerësimin e

nxënësve respondentët janë deklaruar si në vijim: gjithmonë 24.5 %, shpesh 34 %, ndonjëherë 22

%, rrallë 13 % dhe asnjëherë 2 % (3 % të respondentëve nuk janë deklaruar për këtë variabël).

Edhe për disa qasje të reja dhe konstruktiviste për vlerësimin e nxënësve respondentët janë

deklaruar me rezerva të caktuara, sidomos krahasuar me shkallën e lartë të aplikimit të grupit të

162

parë të metodave e strategjive të vlerësimit. Kështu, lidhur me aplikimin e kritereve të suksesit

(qoftë të vendosura nga mësimdhënësi ose në bashkëpunim me nxënësit) respondentët janë

deklaruar se i përdorin në masën prej 74 % respektivisht 68 % (gjithmonë dhe shpesh), për

vlerësimin e projekteve të nxënësve 64 % e respondentëve janë deklaruar se i aplikojnë

gjithmonë e shpesh (ndërsa të tjerët ndonjëherë, rrallë ose asnjëherë), vlerësimin e prezantimeve

të nxënësve 63 % gjithmonë edhe shpesh, pjesa e mbetur ndënjëherë, rrallë dhe asnjëherë, për

vlerësimin e ndërsjellë 41 % janë deklaruar se e përdorin gjithmonë ose shpesh, ndërsa pjesa tjetër

prej 58 % janë deklaruar se e përdorin ndonjëherë, rrallëose asnjëherë; për vetëvlerësimin e

nxënësve 46 % e respondentëve janë deklaruar se e aplikojnëgjithmonë dhe shpesh, ndërsa 43 %

janë deklaruar se e aplikojnë ndonjëherë, rrallë ose asnjëherë.

V.1.2. Prezantim i rezultateve të analizës inferenciale

Për të nxjerrë më shumë të dhëna nga hulumtimi i kryer sasior, por edhe për të vërtetuar ose

refuzuar supozimet e hulumtimit tonë, pos anlaizës deskriptive është bërë edhe analiza

inferenciale. Kjo është bërë përmes analizës së korelacioneve duke përdorur testin Pearson dhe

duke krahasuar vlerën Alfa të caktuar në 0.05 me vlerën e vëzhguar ppër korelacionet,si dhe testin

Chi katror, Phi dhe Cramer V për krostabulimet.Po ashtu i kemi nxjerrë edhe intervalet e besimit

(confidence intervals) dhe madhësinë e efektit (effect size).

Më herët, analiza deskriptive (statistikat dhe frekuencat) kanë siguruar të dhëna shumë

interesante lidhur me ngjashmëritë dhe dallimet në qëndrimet e respondentëve lidhur me aspekte

të zbatimit të qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze shkolla. Për të vërtetuar këto

rezultate, kemi bërë edhe analizat inferenciale (korelacionet e krostabulimet) për të parë ekzistimin

eventual ose forcën e relacionit në mes të variablave të pavarura (mosha, kualifikimi, gjinia etj.)

dhe atyre të varura (praktikat, aktivitetet në klasë, materialet, metodologjia e përdorur, vlerësimi i

nxënësve e të tjera) nga perspektiva e respondentëve.

1.2.1. Uniformitet në përgjigje:

Në pyetjen 16, lidhur me parimet që zbatohen në praktikat e mësimdhënies në klasë, variablat e

pavarura janë krahasuar në njërën anë me qasje të reja dhe konstruktiviste (të nxënit autentik,

reflektiv, me pjesëmarrje e tjerë) dhe, në anën tjetër, me qasje tradicionale bihejvioriste ose inatiste

163

(të nxënit e bazuar në struktura gjuhësore, në gramatikë, në definicione dhe në përsëritje).

Rezultatet kanë treguar një lidhje tejet të dobët, pothuajse inekzistente, në mes të variablës së

pavarur të kualifikimit me të katër variablat e varura jokonstruktiviste (me korelacion të dobët prej

0.05 deri 0.02) dhe një korelacion (po ashtu të dobët) negativ në mes të variablave të pavarura

tëmoshës e tëpërvojës së punës me variablat e njëjta jokonstruktiviste (me forcë të korelacionit

negativ prej -149 deri - 0.20). Është me rëndësi të theksojmë se asnjë prej këtyre korelacioneve

nuk kanë treguar vlera statistikisht të rëndësishme, me përjashtim të vlerës aktuale p të korelacionit

në mes të moshës dhe aplikimit të përsëritjes për MeN e gjuhës angleze.

Janë krahasuar të dhënat e fituara nga deklarimet e respondentëve lidhur me vlerat dhe

parimet mbi të cilat e bazojnë punën e vet në shkollë me variablat e pavarur: mosha, kualifikimi

dhe përvoja e punës. Tabela në vijim paraqet rezultatet e fituara:

Tabela 32: krahasim i parimeve të mësimdhënies me variablat e pavarura (mosha, kualifikimi ...)

16. Mesimi ndertohet mbi bazen

/ ne parimin

16.1

dija e meparshme

16.2 Te nxenit

bashkepunues

16.3Te nxenit

autentik

6. Grupmosha Pearson

Correlation -.032 .003 .015

Sig. (2-tail) .639 .969 .829

N 215 227 212

7. Niveli i

Arsimimit

Pearson

Correlation .164* -.013 .132

Sig. (2-tail) .016 .850 .055

N 216 228 213

8_Pervoja e

Punes

Pearson

Correlation -.044 .033 .090

Sig. (2-tail) .517 .618 .191

N 215 227 213

Tabela 33: vazhdim i tabelës 32:

16. Mesimi

ndertohet mbi

bazen / ne parimin

16.4

Te nxenit

reflektiv

16.5. Te nxenit

bazohet ne

gramatike

16.6

ne mesimin e

strukturave

gjuhesore

16.7

ne mesimin e

definicioneve

16.8

Te nxenit bazohet

ne perseritje

6. Grupmosha .095 -.085 -.107 -.021 -.149*

.159 .204 .111 .760 .024

221 224 223 220 227

7. Niveli i

Arsimimit .120 .005 .020 .018 .024

.073 .940 .764 .793 .714

222 225 224 221 228

8_Pervoja e Punes .068 -.055 -.020 .082 -.082

.313 .409 .765 .224 .218

164

221 224 223 220 227

Siç shihet në tabelën e mësipërme, deklarimet e respondentëve kanë qenë shumë uniforme

dhe me lidhje tepër të dobëta (ilustruar me të verdhë) për nga aspekti i moshës, kualifikimit ose

përvojës. Kemi bërë matjen e forcës së korelacionit dhe sa janë statistikisht të rëndësishme

rezultatet e fituara. Nëse si pikë referimi e marrim forcën ideale të relacionit prej 1.0, atëherë

shohim se forca aktuale e lidhjessë fituar nga të dhënat tona, me vlera prej minimales 0.003 dhe

maksimales 0.132 nga testi i Pearsonit (në disa raste është vërejtur edhe korelacioni negativ në

mes të variablave të varura e të pavarura), tregon për një relacion ose varësi shumë të dobët,

pothuajse inekzistente, në mes të qëndrimeve të respondentëve (për parimet e mësimdhënies) dhe

moshës, kualifikimit dhe përvojës së tyre të punës.Domethënë, pavarësisht nga mosha, përvoja

dhe kualifikimi, respondentët kanë treguar qëndrime të ngjashme, e shpesh edhe të njëjta, për

variablat e matura e të analizuara. Ndërsa, analiza e rëndësisë statistike të korelacionit të tri

variablave të pavarura me 8 variabla të varura dhe krahasimi i vlerave të p-së aktuale me vlerën e

caktuar alfa prej 0.05 ka dhënë, me dy-tri përjashtime (të shënuara me ngjyrë të kuqe në tabelë),

rezultate që tregojnë për rëndësi të ulët statistikore të të dhënave të fituara. Përjashtime janë

vërejtur në korelacionin në mes të kualifikimit (si variabël i pavarur VP) dhe rëndësisë së dijes së

mëparshme (variabël i varur – VV); kualifikimit (VP) dhe të nxënit autentik (VV); dhe moshës (VP)

dhe përsëritjes (VV) si parim i të nxënit. Edhe analiza e korelacionit të qëndrimeve të

respondentëve përkitazi me variablat e tjera të pavarur me ato të varura ka dhënë rezultate të

ngjashme, duke treguar për një qasje relativisht uniforme në mësimdhënien e të nxënit e gjuhës

angleze në Kosovë pavarësisht nga mosha, kualifikimi, gjinia, zona, përvoja e punës e të tjerë.

Vetëm përkitazi me çështjet e rolit të dijes së mëparshme, të nxënit autentik dhe rëndësisë

së përsëritjes në procesin mësimor, përgjigjet e respondentëtve kanë treguar dallime me rëndësi

relative statistikore përkitazi me kualifikimin, respektivisht, moshën e tyre.

Një korelacion i rëndësishëm, i dalë nga analiza e pyetjes 16 për parimet në të cilat bazohen

respondentët – mësimdhënës të gjuhës angleze, është raporti i përgjigjeve dhe deklarimeve të tyre

përkitazi me variablat e varura konstruktiviste dhe jokonstruktiviste (pa shikuar në variablat e

pavarura). Me qëllim të të kuptuarit më të lehtë, kemi marrë për analizë dhe krahasim përgjigjet e

respondentëve në dy variabla të varura tipike konstruktiviste dhe të dy variablave tipike

165

jokonstruktiviste.26 Tabela në vijim tregon korelacionet dhe rëndësinë statistikore të të dhënave të

fituara:

Tabela 34: analizë e korelacioneve

16. Mësimi bazohet në parimin

e

Te nxenit

eshte

autentik

Te nxenit

eshte

reflektiv

Te nxenit e

strukturave

gjuhesore

Te nxenit e

definicioneve

Te nxenit

eshte

autentik

Korelac. i

Piërsonit 1 .218** .152* .179**

Sig. (2-tailed) .001 .027 .009

N 213 210 213 212

Te nxenit

eshte

reflektiv

Korelac. i

Piërsonit .218** 1 .225** .027

Sig. (2-tailed) .001 .001 .696

N 210 222 220 217

Te nxenit e

strukturave

gjuhësore

Korelac. i

Piërsonit .152* .225** 1 .456**

Sig. (2-tailed) .027 .001 .000

N 213 220 224 221

Te nxenit e

definicioneve

Korelac. i

Piërsonit .179** .027 .456** 1

Sig. (2-tailed) .009 .696 .000

N 212 217 221 221

Nga të dhënat e prezantuara në tabelë hetojmë në njërën anë një trend të qëndrueshëm

pozitiv dhe korelacion më të fuqishëm në deklarimet e respondentëve brenda qasjeve

konstruktiviste (por edhe brenda atyre jokonstruktiviste) dhe një korelacion negativ dhe lidhje të

dobët në mes të përgjigjeve të respondentëve jashtë grupeve konstruktiviste – jokonstruktiviste.

Domethënë, ata që janë përgjigjur në favor të të nxënit autentik, kanë mbatjur qëndrim të ngjashëm

edhe për të nxënit reflektiv (korelacioni relativisht i fuqishëm prej 0.218) dhe ata që janë deklaruar

në favor të mësimit të definicioneve kanë qenë në parim edhe në favor të mësimit të strukturave

gjuhësore (me korelacion mjaftë të fuqishëm 0.456). Dallimet në qëndrimet mes qasjeve hetohen

më mirë kur krahasohen përgjigjet përtej grupimit konstruktivist – jokonstruktivist: qëndrimi në

favor të të nxënit reflektiv ka korelacion shumë të dobët me mësimin e definicioneve dhe

anasjelltas. Është interesant të theksohet se, megjithëse qasje tipike bihejvioriste, mësimi i

26Është marrë mësimi i definicioneve si qasje tipike inatiste dhe përsëritja e strukturave gjuhësore si qasje tipike bihejvioriste.

166

strukturave gjuhësore ende ruan një dozë të trendeve pozitive me deklarimet në favor të qasjeve të

reja dhe konstruktiviste (0.225 dhe 0.218). Poashtu vlen të theksohet se në këtëanalizë

korelacionet në mes të variablave të varura kanë prodhuar të dhëna statistikisht signifikante me

vlerë statistikore të vëzhguar p prej 0.01 deri 0.027 (me vlerën alfa të caktuar në 0.05).

V.1.3. Prezantim i rezultateve të faktorëve kryesorë

(Analizëe ndërlidhjes sëvariablave të pavarura dhe të parimeve të mësimdhënies)

Për të parë ndikimin e faktorëve të ndryshëm personal dhe kontekstual të mësimdhënësve në

zbatimin e qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze, janë krostabuluar variablat e pavarura

me disa parime të të nxënit që reflektohen në praktikat në klasë. Variablat e përgjithshme kanë

qenë përvoja e punës, niveli i shkollës ku japin mësim, mosha, niveli i kualifikimit, klasa ku japin

mësim, zona ku gjendet shkolla, gjinia dhe trajnimet e vijuara; ndërkaq nga parimet janë zgjedhur

katër parime konstruktiviste dhe katër jokonstruktiviste (shih tabelën në vijim). Parimet

konstruktiviste janë kombinuar me ato jokonstruktiviste për të fituar pasqyrë mëtë qartë, për të

siguruar krahasim dhe për të nxjerrë përgjigje më të sinqerta nga respondetët. Një veprim i tillë

është edhe në përputhje me pyetjet kryesore të studimit që i referohen shkallës së zbatimit ose të

moszbatimit të qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Pas

përpunimit dhe analizës së përgjigjeve të respondentëve janë fituar të dhënat në vijim:

Tabela 35: krostabulimi i variablave të pavarura dhe aplikimit të parimeve konstruktiviste e jokonstruktiviste në praktikat në klasë (nga Pyetja 16).

Përvoja e

punës

Shkolla

Niveli

Grupmosh

a

Niveli i

kualifik.

Klasa /

viti

Zona Gjinia

Të nxënit bazohet

nëmësimin e strukturave

gjuhësore

0.679

0.679 (l2)

0.260

0.221 (l2)

0.291

0.279 (l2)

0.996

0.996 (l2)

0.096

0.034 (l2)

0.032

0.034 (l2)

0.975

0.943 (l2)

Të nxënit bazohet në

përsëritje

0.373

0.371

0.099*

0.021

0.063

0.042

0.640

0.514

0.360

0.177

0.949

0.864

0.778

0.766

Të nxënit bazohet në

gramatikë

0.181

0.183

0.692

0.629

0.388

0.301

1.000

1.000

0.250

0.191

0.114

0.099

0.064

0.063

Të nxënit është autentik 0.569 0.328 0.345 0.207 0.011 .415 0.646

167

0.570 (l2) 0.080 (l2) 0.344 (l2) 0.208 (l2) 0.010 (l2) .389 (l2) 0.620

Të nxënit ështëreflektiv 0.555

0.555 (l2)

0.819

0.883 (l2)

0.277

0.276 (l2)

0.130

0.130 (l2)

0.900

0.872 (l2)

0.018

0.028 (l2)

0.842

0.840

Të nxënit bazohet në

mësimin e definicioneve

0.125

0.116 (l2)

0.408

0.159 (l2)

0.280

0.278 (l2)

0.986

0.986 (l2)

0.649

0.544 (l2)

0.028

0.027 (l2)

0.284

0.281

Mësimi ndërtohet mbi

bazën e dijes së

mëparshme të nxëneëve

0.561

0.388 (l2)

0.198

0.116 (l2)

0.405

0.275 (l2)

0.052

0.031 (l2)

0.00

0.038 (l2)

0.06

0.05 (l2)

0.284

0.281

Të nxënit është

bashkëpunues

0.689

0.689

0.709

0.525

0.816

0.726

0.818

0.718

0.234

0.09127

0.689

0.654

0.493

0.378

Në tabelë paraqiten rezultatet e përmbledhura të testit Chi katror dhe tëproporcionit të

gjasave (likelyhood ratio) duke krahasuar vlerat e vëzhguara p për variablat e pavarura (shtyllat)

dhe për parimet konstruktiviste dhe jokonstruktiviste (të prezantuara në rreshta) të aplikuara në

klasë. Siç shihet nga të dhënat në tabelë, në të shumtën e rasteve nuk hetohet ndonjë relacion dhe

dallime thelbësore në mes të të dhënave të dy grupeve të variablave në zbatimin e parimeve

konstruktiviste. Për shembull, në variablën e gjinisë vlerat e vëzhguara janë pothuajse identike si

për meshkujt dhe për femrat në zbatimin e parimeve konstruktiviste dhe jokonstruktiviste, ndërsa

vlera e e vëzhguar p (prej 0.064 deri në 0.975) me shkallë të lirisë (degree of freedom) prej 6-8,

është statistikisht josignifikante krahasuar me vlerën alfa të caktuar në 0.05. Rezultate të ngjashme

janë fituar edhe për ndikimin e moshës (0.277-0.816), përvojës së punës (0.181 – 0.689), nivelit të

shkollës ku punon respondenti (0.099 – 0.709), kualifikimit (0.052 – 1.000), gjinisë (0.064 - 0.778)

dhe klasës ku japin mësim (0.096 – 0.900). Përjashtim, në rastin e klasës ku japin mësim

respondentët, bën qëndrimi i tyre përkitazi me të nxënit autentik (0.011) dhe dijen e mëparshme të

nxënësve (0.000) në të cilat analiza ka rezultuar me vlera të vëzhguara p që janë statistikisht të

rëndësishme si për testin Chi katror, ashtu edhe për proporcionin e gjasave. Analiza më e

hollësishme e të dhënave të fituara për nga klasa ku japin mësim respondentët, ka treguar dallime

thelbësore (>10 % e deklarimeve të respondentëve nga grupe të ndryshme) në mes të klasave 6-9

në njërën anë dhe klasave – viteve të tjera të shkollimit, në anën tjetër. Siç shihet në tabelën në

27Testi likelihood ratio (proporcioni i gjasave) nganjëherë jep rezultate më të sakta sepse eliminon më shumë vlera të skajshme, për dallim prej Chi testi që eliminon një deri dy vlera të skajshme.

168

vijim, për klasat 6-9 vërehet një shpërndarje më e balancuar e vlerave të përgjigjeve në shkallën e

Likertit prej gjithmonë në ndonjëherë.

Tabela 36: Krahasim i rezultateve të variablave të pavarura me parimet e mësimit (variabla të varura)

Klasa 1-5 Klasa 6-9 Klasa 10-12

42.6% 30.1% 42.6%

14 49 25

29.8% 43.4% 46.3%

13 26 5

27.7% 23.0% 9.3%

Përjashtim tjetër i rëndësishëm përnga ndikimi në zbatimin e parimeve konstruktiviste e

jokonstruktiviste në shkollë, kemi hetuar në rastin e variablit të pavarur të zonës ku ndodhet

shkolla.

Tabela 37: Krahasim i Zonës ku japin mësim (VP) me variablat e varura

Zona Vlera Phi

Signif.

Phi

Gjinia Vlera Phi

Siginif.

Phi

Te nxënit bazohet në mësimin e

strukturave gjuhësore

0.032

0.034 (l2)

.300 /

.212

0.032

0.975

0.943 (l2)

0.049

0.975

Të nxënit bazohet në përsëritje 0.949

0.864

0.778

0.766

Të nxënit bazohet në gramatikë 0.114

0.099

0.064

0.063

Të nxënit është autentik .415

.389 (l2)

0.646

0.620

Të nxënit është reflektiv 0.018 .253 /

.079

0.842 0.021

169

0.028 (l2) 0.018 0.840 0.842

Të nxënit bazohet në mësimin e

definicioneve

0.028

0.027 (l2)

.306 /

.216

0.028

0.284

0.281

0.158

0.284

Mësimi ndërtohet mbi bazen e dijes se

mëparshme të nxënësve

0.06

0.05 (l2)

.346 /

.246

0.06

0.284

0.281

0.183

0.164

Të nxënit është bashkëpunues 0.689

0.654

0.493

0.378

Nga tetë parime (variabla të varura) të analizuara, në katër raste janë fituar vlera statistikisht

të rëndësishme për dallimet mes grupeve të respondentëve prej 0.006 për dijen e mëparshme, 0.028

për mësimin e definicioneve, 0.018 për të nxënit reflektiv dhe prej 0.032 për mësimin e strukturave

gjuhësore. E përafërt është edhe vlera e fituar për të nxënit e bazuar në gramatikë (0.114)

megjithëse jashtë kufijve të pranueshëm prej 0.05 për të refuzuar hipotezën nul. Vlera të ngjashme

tëp< 0.05 janë fituar edhe nga testi i proporcionit të gjasave (likelyhood ratio) me dallim prej 0.001

– 0.01 Përkitazi me këtë faktor është analizuar edhe forca e relacionit. Me vlera prej 0.254 deri

0.346 është hetuar relacion relativisht i dobët, deri mjaft i fuqishëm dhe me peshëstatistikisht të

rëndësishme prej 0.018 deri 0.06. Për të pasqyruar më mirë këtë relacion, i kemi krahasuar

rezultatet e variablit të zonës ku gjendet shkolla me rezultatet e gjinisë si faktor personal ose

mjedisor. Rezultatet e ndikimit të gjinisë janë gjithnjë me vlera të ulëta të dallimeve të mesatareve,

me rezultate statistikisht të parëndësishme dhe me forcë të vogël të relacionit (e shprehur përmes

vlerave të testit Phi prej 0.183 deri 0.975).

Krahasimi i ndërlidhjes së Zonës në të cilën ndodhet shkolla (variabël i pavarur) me

format e vlerësimit

Pas rezultateve interesante lidhur me ekzistimin relativ të ndërlidhjes në mes të zonës ku ndodhet

shkolla me zbatimin e parimeve konstruktiviste në shkollë, kemi bërë një analizë të ekzistimit

170

eventual të relacionit dhe të forcës së relacionit në mes të Zonës dhe praktikave të vlerësimit. Janë

analizuar tri forma konstruktiviste dhe tri jokonstruktiviste të vlerësimit të nxënësve.

Tabela 38: krahasim i rezultateve të zonës ku mbahet mësimi (VP) me vlerësimin e nxënësve (VV)

Chi 2 vlera Signifikanca Shkalla e

lirisë

Vlera Phi

Vlerësohen në bazë të mësimeve 3.034 .932 8 .932

Nxënësit vlerësohen me testet e dhëna në libër 13.703 0.90 8 0.90

Nxënësit vlerësohen me gojë sipas radhës 8.738 .365 8 .365

Nxënësit vlerësohen me projekte 13.442 0.98 8 0.98

Nxënësit vlerësohen me prezantime 3.209 .782 6 .782

Nxënësit vlerësojnë vetëveten 2.621 .956 8 .956

Rezultatet me vlera të analizës Chi katror prej 3.034 deri 13.442, me shkallë të lirisë prej

6-8, janë treguar si statistikisht josignifikante me vlerë të vëzhguar p prej 0.365 (me dy përjashtime

prej 0.90 dhe 0.98) dhe me forcë të dobët të relacionit të ngjashme me vlerat e rëndësisë statistike.

Përjashtimet prej 0.90 dhe 0.98 të rëndësisë statistike për testet me gojë dhe prezantimet e

nxënësve, përkundër tendencës për të qenëstatistikisht të rëndësishme dhe me forcë të

konsiderueshme të relacionit, ende nuk mjaftojnë për të refuzuar hipotezën për (mos)ekzistimin e

ndërlidhjes, respektivisht, ndikimin e Zonës ku ndodhet shkolla në format dhe metodat e vlersëimit

të nxënësve.

Analiza e krostabulimit për raportin e të dhënave të fituara të variablave të pavarura me

zbatimin e parimeve konstruktiviste e jokonstruktiviste ka treguar oscilime të theksuara në vlera

të shprehura në përqindje (fjala është për krahasimin rresht për rresht të të dhënave sipas shtyllave

dhe rreshtave përbrenda matricave. Në disa raste në rezultatet e fituara vërehet dallim i

rëndësishëm (> 10 %) në mes të vlerave të vëzhguara për shkallë të ndryshme të zbatimit të ndonjë

parimi sipas variablave të pavarura. Për shembull, vërehet relacion dhe dallim i rëndësishëm në

qëndrimin e respondetëve për një aspekt të caktuar. Për ilustrim, në tabelën në vijim 50,0 % e

respondetëve me moshë më të re (nën 35 vjeç) deklarohen se bazohen shpesh në parimin e të nxënit

autentik, krahasuar me 37.9 % (të ngjyrosura me të verdhë në tabelë) të deklaruar nga

mësimdhënësit më të moshuar. Megjithatë, ky dallim prej më shumë 10 % shkrihet në pozicionet

171

e tjera (shih në tabelë me ngjyrë blu) për të mbetur vlerë rastësore dhe pa ndikim statistikor

përkitazi me ndikimin e moshës në zbatimin e të nxënit autentik në klasë në rastin konkret, ose të

parimeve të tjera në këtë analizë të ndikimit.

Tabela 39: Mosha e mësimdhënësve (VP) dhe të nxënit autentik (VV)

Ndërlidhja e trajnimeve pa shkëputje nga puna me zbatimin e disa parimeve dhe me

vlerësimin e nxënësve: Në kërkim të faktorëve që ndikojnë në jetësimin e parimeve dhe qasjeve

konstruktiviste është bërë edhe analiza me krostabulim të relacionit në mes të trajnimeve dhe disa

parimeve. Lidhur me format jokonstruktiviste të vlerësimit rezultatet kanë treguar mungesë të

ndonjë ndërlidhjeje të trajnimeve me këto forma të vlerësimit duke dhënë vlera statistikisht

josignifikante dhe forcë të ulët të relacionit (Chi dhe phi .839). Në anën tjetër, në bazë të

deklarimeve të analizuara të respondetëve, numri i shtuar i trajnimeve nuk duket të ketë një

ndërlidhje as me aplikimin e formave konstruktiviste të vlerësimit në klasë (me rezultate të testit

të signifikancës prej mesatarisht .115 deri .450 për gjashtë forma të analizuara). Rezultatet më të

rëndësishme statistikisht dhe me fuqi më të fortë të relacionit (.114 chi dhe phi) ka shprehur

deklarimi i respondentëve për aplikimin e rezultateve mësimore në punën e vet.

6. Grupmosha

Total 20-35 36-65

Sa shpesh

bazoheni në

parimin: Të

nxënit është

autentik

30 43 73

31.3% 37.1% 34.4%

48 44 92

50.0% 37.9% 43.4%

15 23 38

15.6% 19.8% 17.9%

3 6 9

3.1% 5.2% 4.2%

96 116 212

100.0% 100.0% 100.0%

172

V.1.4.Diskutimi dhe analiza e rezultateve të hulumtimit sasior

Analiza e të dhënave përmes përpunimit të frekuencave, korelacioneve dhe krostabulimeve, kanë

treguar mungesë relacioni dhe dallime shumë të vogla e josignifikante në përgjigjet e

respondentëve - mësimdhënës të gjuhës angleze. Përjashtimet në këtë rregull janë të rralla: në

rrafshin e përmbajtjes, dallime ka në qëndrimet e mësimdhënësve ndaj risive më të fundit teorike

e metodologjike të cilat nuk janë të përfshira në tekstet shkollore të gjuhës angleze, si për shembull

vlerësimi i ndërsjellë, reflektimi, termi i konstruktivizmit, metakognicioni e të tjera. Ndërsa

përjashtime përnga struktura e respondentëve bëjnë përgjigjet e mësimdhënësve që vijnë nga zonat

rurale krahasuar me ata nga zonat urbane e gjysmë urbane.

V.1.4.1. Analiza deskriptive

Analiza e të dhënave për burimet e informimit për konstruktivizmin:

(pjesa e dytë, pyetjet 10-15 në pyetësorin për mësimdhënës)

Analiza deskriptive ka rezultuar të jetë shumë e përshtatshme për nevojat e hulumtimit tonë. Duke

qenë se pyetja kryesore e studimit tonë ka të bëjë me zbatimin ose moszbatimin e qasjeve

konstruktiviste në mësimin dhe të nxënit e gjuhës angleze, analiza deskriptive e përshkrimit të

gjendjes ka qenë në avantazh krahasuar me analizat inferenciale që mëtojnë të zbulojnë relacion,

varësi, dhe ndikim në mes të dy a më shumë variablave. Jo që studimi i jonë nuk është marrë edhe

me relacionin në mes të variabalave të ndryshme, sidomos në mes të variablave të pavaruara dhe

atyre të varura, për të parë ndikimin e të parave në zbatimin e qasjeve konstruktiviste; por

megjithatë, pesha kryesore e hulumtimit ka qenë e fokusuar në gjetjen e përgjigjes nëse

implementohen ose jo qasjet konstruktiviste në MeN të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës.

Identifikimi i relacioneve, sado i rëndësishëm, ka qenë në plan të dytë. Situata e këtillë reflektohet

pastaj edhe në rëndësinë dhe peshën që u jepet llojeve të analizave, përkatësisht prej atyre

deskriptive dhe inferenciale. Në vijim diskutohen dhe analizohen rezultatet e fituara.

Përderisa konstruktivizmi tashmë është një teori e etabluar pedagogjike e arsimore në

shumicën e shteteve të zhvilluara, është befausese e dhëna se rreth 60 % të respondentëve –

mësimdhënës të gjuhës angleze dinë pak ose aspak për këtë teori të të nxënit, përkundër 40 % që

173

deklarohen se e njohin këtë teori. Mund të supozohet se përqindja e atyre që nuk janë njohur me

konstruktivizmin është edhe më e lartë ndër mësimdhënësit e lëndëve të tjera, të cilët nuk mund të

lexojnëliteraturënë gjuhët e huaja. Shumica e repondentëve (rreth 70 %) janë deklaruar se kanë

mësuar për konstruktivizmin ose në universitet ose duke lexuar materiale të ndryshme. Kur këto

të dhëna krahasohen me rezultatet e intervistavenga hulumtimi cilësor dhe me studimin e burimeve

të tjera (programet e silabuset e programeve arsimore), atëherë vetëm përgjigja për leximin e

librave del më e besueshme, pasi që mësimdhënësit e gjuhës angleze kanë mundësi të lexojnë libra

e materiale në internet në këtë gjuhë - në një kohë që fare pak materiale janë në dispozicion në

gjuhën shqipe.

Ndërkaq, lidhur me deklarimin se për konstruktivizmin është mësuar nga programet

universitare, siç do të shohim në analizën e programeve arsimore të UP-së, del se pos Fakultetit të

Edukimit, konstruktivizmi ka qenë pak ose aspak i përfaqsuar në programet e Fakultetit Filologjik,

në fakultetet akademike dhe në ato të shkollave të larta pedagogjike (shih edhe Rexhaj, 2010). Një

gjendje e këtillë e theksuar ‘jokonstruktiviste’ në fakultetet me programe arsimoreështë vërtetuar

edhe nga intervistat me pedagogë e me ekspertë por edhe nga përgjigjet e tjera në të njëjtin

pyetësor. Rreth 55 % të mësimdhënësve respondentë– ish-studentë të programeve arsimore, kanë

dëgjuar rrallë ose asnjëherë për teoritë e të nxënit, ndërsa rreth 60 % dinin pak për Djuin, Piazhenë,

Vigotskin e Çomskin. Është po ashtu interesante e dhëna e fituar se rreth 65 % e respondentëve

kishin mësuar në universitet për gramatikën universale, por vetëm 38 % e kujtonin emrin e Noomë

}omskit, përndryshe themelues i kësaj teorie. E njëjta gjë përsëritet edhe me themeluesit e qasjeve

konstruktiviste, Piazhe dhe Vigotski (38.8 %), krahasuar me 65 % që kishin mësuar për vet qasjet

konstruktiviste!

Kur krahasohen këto të dhëna me rezultatet e studimit të programeve arsimore të

Universitetit të Prishtinës, është e vështirë të kuptohet që mësimdhënësit t’i kenë mësuar këto në

universitet. Kjo për arsye se teoritë e të nxënit dhe metodat lëndore kanë qenë të përfshira kryesisht

në programet e Departmanetit të Pedagogjisë të Fakultetit Filozofik dhe në ato të Fakultetit të

Edukimit, ndërsa në fakultetet e tjera kanë qenë fare pak ose aspak të prëfaqsuara (për këtëdo të

diskutohet më shumë në analizën e programeve arsimore të Universitetit të Prishtinës). Përkitazi

me gramatikën universale, është e mundshme që mësimdhënësit e diplomuar nga Fakulteti

174

Filologjik të kenë mësuar në lëndën e sintaksës, të cilës i jepet më shumë rëndësi dhe që zhvillohet

më mirë nga lëndët metodologjike (të cilat ndodh të kenë edhe status zgjedhor).

Analiza e përgjigjeve të mësimdhënësve në pyetjet (10-15) për burimet e informimit për

konstruktivizmin në disa raste ka dhënë rezultate të kundërthënshme dhe kanë dështuar në testet e

triangulimit.Këto, ose kundërshtoheshin në përgjigjet e dhëna në të njëjtën pyetje (si për shembull

P. 13), ose në ndonjë pyetje tjetër apo nga burimet e tjera (për shembull analiza e programeve

arsimore). Më të besueshme kanë dalur të jenë informatat për informimin nga leximi i materialeve

në libra e artikuj të ndryshëm dhe në internet, si dhe informimi nga trajnimet e ndryshme pasi në

disa vitet e fundit janë realizuar trajnime të shumta në qasjet me nxënësin në qendër dhe për të

menduarit kritik. Nga hulumtimet e Institutit Pedagogjik të Kosovës (Mehmeti, 2014, p. 19) mund

të vërehet një kthesërreth vitit 2012 në cilësinë, formën dhe vendin e trajnimeve për mësimdhënës

në Kosovë. Këto hulumtime njëkohësisht tregojnë edhe për sfidat nëpër të cilat kalon zhivillimi

profesional me bazë në shkollë, si formë e re e aftësimit të mësimdhënësve (të cilat janë diskutuar

në pjesën kur është diskutuar teoria e habitusit):‘’Trajnimet që janë ofruar deri më tani për

mësimdhënës nuk kanë siguruar cilësi të dukshme në mësimdhënie dhe nxënie dhe për pasojë nuk

kemi dallime të mëdha në rezultatet e nxënësve në vlerësimet e jashtme’ ... dhe ‘Procesi i zhvillimit

profesional i mësimdhënësve me bazë në shkollë ka dinamizuar aktivitetet e zhvillimit profesional

të mësimdhënësve, por ky proces është i sfiduar në masë të madhe nga kultura dhe tradita e

shkollave në zhvillimin profesional të mësimdhënësve si dhe cilësia e disa fasilituesve në nivel

shkolle.”

Po në temën e burimeve të informimit, është konstatuar se mësimdhënësit i lexojnë shumë

pak dokumentet e ndryshme zyrtare (sidomos strategjitë dhe kurrikulat zyrtare), madje edhe i

ngatërrojnë ato kryesisht me tekstet shkollore. Për shembull, rreth 55 % deklarojnë se kanë mësuar

për konstruktivizmin nga planprogramet lëndore të gjuhës angleze. Për planprogramet ekzistuese

lëndore të gjuhës angleze (të hartuara në periudhën 2002-2007) dihet tashmë që nuk ka ndonjë

referencë ndaj konstruktivizmit ose qasjeve konstruktiviste (ndërsa planprogramet e reja lëndore

nuk ishin hartuar akoma në kohën kur është kryer hulumtimi. Ka të ngjarë që respondentët të kenë

mësuar për konstruktivizmin në materiale nga interneti, ose në tekstet shkollore pasi deri në vitin

2014 në Kosovë nuk ka pasur shumë materiale për konstruktivizmin origjinale ose të përkthyera

në gjuhën shqipe (sidomos në kontekstin e gjuhës angleze). Prandaj, mund të konsiderojmëse

175

përsëri kemi të bëjmë me ngatërrimin e koncepteve planprograme lëndore me atë të teksteve dhe

materialeve shkollore.

V.1.4.1.1. Diskutim dhe analizë e rezultateve për zbatimin e qasjeve konstruktiviste

(pjesa e tretë, pyetjet 16-22 në pyetësorin për mësimdhënësit)

Analiza e deklarimeve të respondentëve për parimet, qëndrimet dhe praktikat e veta në klasë,

përfshirë mjedisin e të nxënit, metodat e punës, materialet dhe vlerësimin e nxënësve kanë treguar

se qasjet konstruktiviste deri diku implementohen në shkolla, por duke bashkekzistuar me

elementet e mësimdhënies tradicionale. Për fat të mirë, ky bashkekzistim duket të jetë në funksion

të zhdrejtë, pasi vërehet një trend i rënies së qasjeve tradicionale dhe rritje e qasjeve të reja dhe

konstruktiviste.

Një gjendje e tillë vërehet që në pyetjen për aplikimin e parimeve të ndryshme

konstruktiviste e jokonstruktiviste në mësimdhënie (pyetja 16). Këtu hetohet një trend i aplikimit

të parimeve konstruktiviste (më shumë ato që janë më të njohura, siçështë të nxënit bashkëpunues)

me vlera të larta në të gjitha parametrat (1-2 për nga mesatarja, moda, mediana28), por edhe një

inercion dhe tendencë për ruajtjen e qasjeve më tradicionale siç janë mësimi i gramatikës, të nxënit

e gjuhës përmes ushtrimit të strukturave gjuhësore, dhe përsëritjes (me vlera relativisht të larta të

aplikimit prej 2-3 për parametrat e aplikuara). Edhe në kuadër të qasjeve jokonstruktiviste vërehen

trende të ndryshme: përderisa përsëritja dhe ushtrimi i strukturave gjuhësore ruhen ende si parime

të rëndësishme (mesatarja dhe parametrat tjera në shkallën 2 prej 5), vlerat e mësimit të

definicioneve (mesatarja 3.15) dhe të nxënit e gramatikës (2.24) tregojnë për një tendencë në rënie

të përkrahjes së këtyre parimeve të të nxënit në qëndrimet e, mbase edhe, në praktikën e përditshme

të mësimdhënësve të gjuhës angleze.

Në rrafshin e qëndrimeve dhe të mendimit të tyre pedagogjik, mësimdhënësit respondentë

tregojnënjë ikje nga qasja e pastër gramatikore – ku mësimi i gramatikës shihet si qëllim në vete

dhe jo si mjet në funksion të përmirësimit të kompetencës gjuhësore të nxënësve. Njëkohësisht,

vërehet shkallë më e lartë besimi në qasjet komunikative e konstruktiviste. Mirëpo, kjo shmangie

nga qasjet gramatikore ende nuk garanton prodhimin e praktikave konstruktiviste e komunikative

28 Shkalla e vlerave të mundshme ka qenë zakonisht një shkallë Likerti prej 1 deri 5, ku 1 ka qenë më e larta e 5 më e ulëta.

176

në klasë, për shkak të pranisë ende të fuqishme të elementeve të theksuara bihejvioriste e empirike

(si përsëritja dhe mësimi i strukturave gjuhësore). Qëndrimet e këtilla të shprehura të

mësimdhënësve respondentë tregojnë në mënyrë indirekte për shkallën e varësisë nga tekstet dhe

për nevojën e rritjes së pavarësisë së tyre gjykuese dhe vendimmarrëse në praktikat e tyre

mësimore.

Përderisa të nxënit autentik zë një vend të rëndësishëm në përgjigjet e respondentëve, një

qëndrim i tillë nuk mund të vërehej gjithaq në praktikat e mësimit në klasë. Në raste kur mund të

bëhej ndërlidhja e një njësie me përvojat jetësore të fëmijëve (për shembull simulimi i zgjedhjeve

në klasë kur zhvillohej tema e zgjedhjeve në libër, ose diskutimi i temës së zgjedhjeve nacionale

në kohën kur njësia mësimore kishte për temë kryesore zgjedhjet). Po këto aktivitete të vëzhguara

në klasë asnjëherë nuk e vënë në pah ndërlidhjen e shkathtësive të nxëna në këtë lëndë dhe

aplikimin në lëndë të tjera si në shkenca shoqërore, natyrore, në matematikë e tjerë, që do të ishte

edhe një mënyrë tjetër për ta bërë të nxënit autentik dhe relevant.

Përkitazi me strategjitë dhe metodat e aplikuara në klasë (pyetja 17), përgjigjet e

respondentëve e kanëvërtetuar edhe një herëtrendin e shmangies nga ligjëratat por, njëkohësisht

kanë treguar për paqartësi dhe vështirësi relative në të kuptuarit e strategjive të reja, sidomos lidhur

me vetëvlerësimin dhe vlerësimin e ndërsjellë, ose edhe aplikimin e mësimit me projekte në gjuhën

angleze.

Po të merreshin parasysh përgjigjet më të shpeshta të respondentëve, domethënë aktivitetet

për të cilat shumica prej tyre (së paku 180 nga 229) janë deklaruar se i zbatojnëgjithmonë ose

shpesh, atëherë një orë e gjuhës angleze do të dukej si në vijim: shpjegimi nga ana e mësimdhënësit

(125gjithmonë, 88 shpesh), diskutim (111, 85), aktivitete në orë (114, 85), lexim me zë (102, 90),

përsëritje (84, 106), dhe detyra të shtëpisë (120, 67). Një orë e tillë është orë me elemente të

theksuara tradicionale (bihejvioriste e inatiste). Vetëm aktivitetet në orë dhe diskutimi në orë janë

elemente që reflektojnë qasjen konstruktiviste në këtë strukturë të orës aktuale në Kosovë. Pos

kësaj edhe lidhja me realitetin (78 përgjigje gjithmonë dhe 110 përgjigje shpesh) ka marrë një

përkrahje të konsiderueshme, megjithëse më pakse, për shembull, shpjegimi dhe leximi me zë.

Puna në projekte (22, 85), vetëvlerësimi i nxënësve (49, 96), prezantimet e nxënësve (46, 103),

dhe vlerësimi i ndërsjellë (55, 98) kanë përkrahje mesatarisht prej rreth 30 % më pak se qasjet

më tradicionale.

177

Nëse këto rezultate krahasohen me rezultatet e hulumtimit cilësor (vëzhgimet, intervistat

dhe grupet e fokusit) atëherë duhet ta marrim me rezervë elementin e diskutimit, i cili shpesh

realizohet me mësimdhënësin në qendër, i fokusuar rreth dy-tre nxënësve më imponues, më pyetje

– përgjigje të bazuara në pyetje të mbyllura (po/ jo?kur?kush?) dhe me kohë shumë të shkurtë për

të menduar pas bërjes së pyetjes. Ndërsa, me aktivitete në orëmë shpesh nënkuptohet realizimi i

detyrave të dhëna në tekstin shkollor e jo gjithaq aktivitete origjinale të menduara e të hartuara

për të adresuar nevojat e identifikuara tënxënësve për të nxënë. Përgjigjet e respondentëve tregojnë

një trend të lehtë të ikjes nga qasjet tradicionale të mësimdhënies (mësimi i definicioneve merr

përkrahje prej vetëm 30 %), por edhe një inercion që nuk lejon përqafimin më të shpejtë të qasjeve

të reja, siç janë vetëvlerësimi dhe vlerësimi i ndërsjellë si aktivitete të të nxënit, të nxënit përmes

projekteve dhe preznatimevetënxënësve që, së bashku do të ndihmonin shumë në pjesëmarrjen më

aktive të nxënësve dhe zhvillimin e kreativitetit tek ata. Janë pikërisht këto strategji e teknika që

mundësojnë të nxënit e qëndrueshëm, për dallim prej shpjegimit e leximit me zë, të cilat zënë vend

eminent në praktikat e sotme në klasë, sipas deklarimit të vetë respondentëve.

Një tendencë e këtillë dhe qëndrimet e mësimdhënësve në të vërtetë i reflektojnë

karakteristikat e teksteveshkollore qëpërdoren për të mësuar gjuhën angleze nëKosovë. Në to ka

fare pak ose aspak të nxënë përmes projekteve, prezantime të nxënësve, vlerësim të ndërsjellë ose

vetëvlerësim e të tjera. Ndërsa janë prezente në to me të madhe detyrat në klasë dhe ato të shtëpisë,

ushtrimet, diskutime të shkurta, ushtrime në dyshe, shpjegime gramatikore e të tjera. Edhe në

rastet kur flitet për ndërlidhjen me realitetin, mendohet në përkthimin e emrave të personazheve

nga ato angleze në ato shqipe, ndërsa fare pak mund të flitet për situata për të nxënë autentik në to

ose në aktivitetet mësimore të vëzhguara në klasë (për këtë më shumë në pjesën ku analizohen

tekstet shkollore).

Në pyetjen 18 lidhur me veprimtarinë e vet në klasë, respondentët është dashur të

përcaktohen në mes të dy opsioneve po dhe jo, gjë që ka sjellur deri te një ndarje më e qartë në

qëndrimet e tyre lidhur me temat e ngritura. Prej të gjitha deklarimeve të mësimdhënësve për

veprimet e veta në klasë, është pikërisht lidhja e tyre me tekstet shkollore (191 prej 229

respondentëve janë deklaruar për) madje deri në varshmëri ngulfatëse; kjo është vërtetuar edhe me

triangulim, përmes pyetësorit të nxënësve, fokus grupit dhe vëzhgimeve të bëra. Varësia nga

tekstet shkon aq larg sa që i zëvendëson edhe planet mësimore dhe kurrikulat. Ndërkaq për

178

përdorimin e burimeve parësore, të cilat gjithashtu kanë marrë përkrahje të madhe (171 pre 229

respondentëve), triangulimi nuk ka vërtetuar përdorim të gjerë të këtyre burimeve, përkundrazi e

ka vërtetuar të dhënën për përdorim të gjerë të teksteve. Prej 30 mësimdhënësve të vëzhguar gjatë

periudhës dyvjeçare, vetëm 4 mësimdhënës (3 prej tyre nga shkolla jopublike) kanë përdorur

materiale shtesë ndërsa asnjë materiale burimor.

Në përgjithësi, në deklarimet e mësimdhënësve në disa pyetje për rolin e vet, rolin e

nxënësit dhe për qëndrimin ndaj vlerësimit, përsëritet një korpus prej një të tretës së

mësimdhënësve që përballen me sfida për të kaluar nëpër procese tranformuese prej

mësimdhënësit të gjithëdijshëm në fasilitator ose mundësues të të nxënit tek nxënësit. Edhe në

vëzhgime është vërejtur se një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve e kanë shumë të vështirë

të flakin mburojën e mësimdhënësit të gjithdijshëm. Një gjendje e këtillë pastaj reflektohet edhe

në cilësinë ose mungesën e planifikimit të mirëfilltë dhe në improvizimet e ndryshme mjaft

transparente me nxënës para vëzhgimit: përsëritja e mësimit të njëjtë, përgatitja e pyetjeve, kalimi

i ndonjë njësie mësimore që konsiderohet më e vështirë, improvizimi i punës grupore e të tjera.

Përkitazi me qëndrimet e përgjithshme pedagogjike (pyetja 19 nuk ështëkufizuar vetëm në

qasjen konstruktiviste dhe në metodologjinë e gjuhës angleze), mësimdhënësit kanë treguar një

shkallë të lartë të pajtueshmërisë në mes veti.Ata janë deklaruar pothuajse njëzëri në favor të

dialogimit me nxënësit (211 prej 229), nxitjen e dialogut në mes të nxënësve (214 prej 224), nxitjen

e nxënësve që të bëjnë pyetje (220 prej 226), shkëmbimin e përvojave mes nxënësve (196), etj. Në

anën tjetër, mësimdhënësit nuk janë treguar aq entuziastë për përdorimin e burimeve dhe të

dhënave parësore dhe nxitjen e debatit për ide të kundërta. Qëndrimet e këtilla tregojnë për një

qasje konvencionale dhe oportuniste të mësimdhënësve dhe e forcon përshtypjen e krijuar për

mbështetjen e theksuar në tekstet shkollore. Njëkohësisht, përkrahja e madhe e praktikave të

bazuara në pedagogjinë e përgjithshme, tregon për faktin se të gjithë mësimdhënësit në Kosovë

kanë ndjekur, pothuajse masovikisht, kurse të pedagogjisë së përgjiithshme dhe kurse për të drejtat

e njeriut e të fëmijës, në llogari të metodologjive e metodave lëndore, përfshirë edhe MeN e gjuhës

angleze. Mungesa e kreativitetit të mësimdhënësve gjithsesi reflektohet negativisht edhe në

zhvillimine kësaj kompetence tek nxënësit.

Qëndrimet e shprehura të mësimdhënësve lidhur me veprimet e nxënësve në klasë (P. 20)

kanë treguar për sfidat me të cilat përballen mësmdhënësit për të ndërruar rolin prej mësimdhënësit

179

të gjithëdijshëm në mësimdhënës fasilitator, prej mësimdhënësit tradicional në mësimdhënës

konstruktivist. Domethënë, mësimdhënësit tashmë e pranojnë realitetin e shprehjes së pavarur të

nxënësve, por synojnë ta ruajnë ende autoritetin e gjyqtarit për vërtetësinë e validitetin e dijes. Një

qëndrim i tillë shkon ndesh me premisën kryesore të konstruktivizmit se dija ndërtohet nga nxënësi

dhe se nuk ekziston një dije e jashtme që do të ekzistonte pavarësisht nga subjekti i dijes.

Respondentët tregojnë shkallë të lartë të pajtimit në deklarimet e veta lidhur me variablat

nga fusha e qasjeve të përgjithshme pedagogjike: ata kanë përqindje të lartë të përgjigjeve me

gjithmonë dhe shpesh (prej 88 deri 91 % të respondentëve) dhe frekuencë të ulët të përgjigjeve

ndonjëherë, rrallë, dhe asnjëherë. Qëndrimet e këtilla pozitive ndaj krijimit të atmosferës pozitive

dhe të aplikimit të praktikave mundësuese në klasëjanë vërtetuar (me përjashtime) edhe nga

vëzhgimet tona në shkolla. Vetëm tetënga tridhjetëmësimdhënësit e vëzhguar kanë treguar një stil

dominues të sjelljes, imponim të disiplinës, ose një shkallë të mosdurimit. Një gjë e tllë është

shprehur përmes përdorimit të një shkopi (si simbol i forcës dhe autoritet jo si instrument i dhunës)

gjatë orës, duke i rënë tabelës me shkumës, duke e përsëritur fjalën’hesht’ disa herë, duke i thirrur

me zë kërcënues emrat e nxënësve të caktuar madje edhe nga 17 herë në orë, duke lënë kohë të

shkurtë të pritjes pas bërjes së pyetjës, duke imponuar mendimin e vet, duke qortuar mendimet

tjera, duke ngritur zërin tej mase, duke përdorur tabelën dhe katedrën si instrumente të pushtetit e

të tjera. Nuk duhet harruar se, të gjitha vëzhgimet kanë qenë të paralajmëruara dhe se sjellja e

mësimdhënësve ka qenë deri diku më e kontrolluar se sa do të ishte zakonisht. Pos një indikacioni

jozyrtar për përdorim të dhunës fizike nga një mësimdhënës, gjatë orëve të vëzhguara nuk ka pasur

raste të përdorimit të dhunës as shenja të frikës te nxënësit (megjithëse një gjë e tillë është

përcjellur me vëmendje gjatë vëzhgimit)29.

Në anën tjetër, po në fushën e qasjeve dhe praktikave të përgjithshme pedagogjike, është

vërejtur edhe njëtendencë më fine e ruajtjes së rolit dominues të mësimdhënësit në klasë. Kështu,

rreth 90 % e mësimdhënësve të përfshirë në hulumtim janë deklaruar me gjithmonë ose shpesh se

nxënësit me vëmendje i përcjellin shpjegimet dhe ligjëratat e tyre. Një deklarim i tillë nuk duhet

medoemos të nënkuptojë se mësimdhënësit shpjegojnë shumicën e kohës dhe, njëkohësisht, mund

29Për shembull është shikuar me vëmendje gjuha e trupit të nxënësit nëse mësimdhënësi është afruar me vrull te banga, ose sjellja e nxënësit në rast të afërsisë më të madhe fizike të mësimdhënësit; është shikuar edhe prosemia ose afërsia gjatë komunikimit me nxënësit, e të tjera. Në asnjë rast, nxënësit nuk kanë treguar shenja të frikës nga asnjë prej 30 mësimdhënësve të vëzhguar.

180

të tregojëpër përcjelljen me vëmendje të orës nga nxënësit; megjithatë deklarimi i tillë asocion

edhe me uniformitet, mësimdhënie me mësimdhënësin në qendër dhe me rolin dominues të

mësimdhënësit. Kjo tregon për inercionin që ekziston ende për të ruajtur rolin dominues të

mësimdhënësit dhe sfidat me të cilat përballen ata në trasnformimin prej mësimdhënësit tradicional

në mësimdhënës fasilitator.

Lidhur me parimet, strategjitë dhe metodat e vlerësimit të nxënësve,të hulumtuara me

pyetjen 22 të pyetësoritpërgjigjet e respondentëve tregojnë për udhëkryqin në të cilën ndodhen

mësimdhënësit e gjuhës angleze në Kosovë dhe reflektojnë deri diku zhvillimet e përgjithshme në

fushën e përgatitjes dhe aftësimit të mësimdhënësve në Kosovë në dy dekadat e fundit.

Në njërën anë kemi deklarimin pothuajse unanim për vlerësimin e nxënësve duke u bazuar

në mësimet e zhvilluara sipas librit dhe, në anën tjetër, mbështetjen po aq të madhe në rezultatet

mësimore (që kanë filluar të zbatohen me kurrikulën e re të vitit 2010). Këtu duhet kujtuar se librat

e gjuhës angleze (në të cilat respondentët deklarohen se bazohen në masë shumë të madhe) nuk

lejojnë shumë fleksibilitet sa i përket formulimit tërezultateve mësimore. Njëkohësisht, vëzhgimet,

intervistat dhe diskutimet e shpeshta në grupe të fokusit kanë treguar se mësimdhënësit i hartojnë

rezultatet mësimore duke u bazuar para së gjithash në libër dhe pak ose aspak duke u bazuar në

kurrikulën bërthamë (për Kornizën e re kurrikulare) ose në planprogramet lëndore (për kurrikulën

e vitit 2001). Njëkohësisht, dy pyetje për kriteret e suksesit (qoftë të formuluara nga mësimdhënësi,

qoftë në bashkëpunim me nxënësit), që janë ngushtë të lidhura me konceptin dhe praktikat e

rezultateve mësimore, marrin një përkrahje prej rreth 20 % më pak mesatarisht.

Deklarimi i mësimdhënësve në mënyrë pothuajse unanime në favor të vlerësimit të

nxënësve në bazë të aktiviteteve në klasë, pjesëmarrjes aktive dhe detyrave të shtëpisë, duket të

jetë refleksion i programeve universitare arsimore dhe i trajnimeve të ofruara

nëpesëmbëdhjetëvitet e fundit që kanë qenë vazhdimisht të fokusuara në qasjet e përgjithshme

pedagogjike30. Edhe hulumtuesit e Institutit Pedagogjik të Kosovës (Mehmeti, 2011) kanë vërejtur

mangësi të shumta në fushën e vlerësimit të nxënësve në Kosovë: “Mungesa e monitorimit

kombëtar të vlerësimit të brendshëm, mungesa e programeve dhe e trajnimit të mësimdhënësve

për vlerësimin e brendshëm, mungesa e debateve në shkolla për sfidat dhe problemet e vlerësimit,

30 Një gjendje e tillë bëhet edhe më e kuptueshme nëse kujtojmë se në Kosovë deri vonë nuk ka pasur asnjë profesor universiteti të doktoruar në metodologjitë e mësimdhënies së gjuhës angleze.

181

tendenca për të barazuar vlerësimin me testimin, për të imituar format e vlerësimit të jashtëm në

vlerësimin e brendshëm e të tjera”.

Në anën tjetër vërejmë një inercion dhe ikje të ngadaltë nga testet e përfshira në libër dhe

nga metodat më klasike të pyetjes me gojë dhe me radhë sipas ditarit dhe zëvendësimin e tyre po

aq të ngadaltë e me plotë mëdyshje me prezantime të nxënësve, me projekte, me vetëvlerësim dhe

me vlerësim tëndërsjellë. Realisht, mungesa e këtyre strategjive për vlerësimine nxënësve

indikojnë edhe për mungesë të metodave përkatëse të mësimdhënies dhe të të nxënit, pasi që, siç

dihet, metodat e MeN janë të lidhura organikisht me metodat e vlerësimit. Për të kuptuar më lehtë,

nuk është e mundur të pretendohen ose të realizohen strategjitë e vlerësimit të nxënësve përmes

projekteve në njërën anë, e të mos zbatohen projektet e nxënësve gjatë zbatimit të njësive

mësimore, në anën tjetër. Gjatë vëzhgimeve tona të 30 mësimdhënësve, vetëm nëkatër raste (tri

raste në shkollën jopublike) kemi hasur në prezantime të nxënësve, në realizimin e projekteve të

nxënësve dhe në praktika të vlerësimit të ndërsjellë. Një situatë e tillë, e sjellë në dyshim

besueshmërinë madje edhe të rezultateve më të ulëta të pyetësorit përkitazi me zbatimin e

strategjive të reja të vlerësimit në shkollë. Edhe studimet e Institutit Pedagogjik të Kosovës

(Devetaku-Gojani, 2014, p. 59)kanë vërejtur probleme të konsiderueshme në fushën e vlerësimit

të nxënësve: “Procesi i vlerësimit të brendshëm të nxënësve i ka lëshimet dhe dobësitë e veta,

sidomos në aspektet e përmendura më lart. Ajo që duhet potencuar dhe që reflektohet në arritjet e

nxënësve është mungesa e trajnimit të mësimdhënësve për zbatim të Planeve e Programeve

mësimore dhe mungesa e trajnimeve të vazhdueshme për vlerësimin e nxënësve...”.

Në këtë kontekst, duhet kujtuar se përderisa vëzhgimet tona janë kryer gjatë një periudhe

më të gjatë (2013-2015), pyetësori është realizuar gjatë një periudhe të shkurtë të vitit 2015. Mund

tësupozojmëqë së paku një pjesë e diferencës së rezultateve në mes të hulumtimit cilësor dhe të

atij sasior të shpjegohet me faktin se në periudhën prej një viti e gjysmë, një numër i

konsiderueshëm i msimdhënësve të ketë përfituar nga programi i aftësimit i Programit të Arsimit

Themelor të USAID (BEP) dhe të Programit përkatës të GIZ-it e të Koët Evropian. Që të dyja

këto projekte kanë implementuar programe intensive trajnimi me mësimdhënësit në së paku 27

(nga gjithsejt 40) komuna të Kosovës. Do të thotë se është e mundur që rezultatet e hulumtimit

sasior të kenë reflektuar përvojat e trajnimeve të reja.

182

Domethënë, në bazë të rezultateve të hulumtimit sasior dhe në dritën e hulumtimeve

cilësore, mund të konkludohet se, ekziston një trend i lëvizjeve pozitive në aplikimin e strategjive

e qasjeve konstruktiviste të vlerësimit të nxënësve, por këto trende janë shumë të ngadalshme dhe

gjithsesi të vonuara.

V.1.4.2. Analiza inferenciale e rezultateve të pyetësorit

Rezultatet e analizës së korelacionit përkitazi me parimet dhe vlerat e aplikuara të

respondentëve në procesin e MeN ka treguar për një qasje uniforme dhe pothuajse të standardizuar

të mësimdhënësve në punën e tyre të përditshme. Rezultatet e analizës së korelacionit kanë treguar

për mungesë të ndonjë lidhjeje më të qëndrueshme në mes të qëndrimeve të respondentëve

përkitazi me parimet e mësimdhënies dhe moshës, kualifikimit ose përvojës së tyre të punës. Në

anën tjetë,r analiza e rezultateve ka treguar se pos dy-tri përjashtimeve (që do të analizohen në

vijim), edhe në rastet kur ekziston ndonjë lidhje në mes të variablave të pavarura me ato të varura

(gjithsesi e reflektuar nga deklarimet e respondentëve), ato mbesin statistikisht jo të rëndësishme.

Domethënë, pavarësisht nga mosha, kualifikimi dhe përvoja e tyre të punës,

mësimdhënësit e përfshirë në hulumtim kanë treguar një qasje të ngjashme deri uniforme lidhur

me të kupëtuarit e parimeve të mësimdhënëies dhe reflektimin e tyre në praktikat e mësimdhënies

e të të nxënit. Një gjendje e këtillë është vertetuar edhe nëpërmjet të vëzhgimit dhe intervistave në

kuadër të hulumtimit cilësor: domethënë rezultatet e hulumtimit sasior janë të besueshme dhe të

përgjithësueshme pasi që konsiderohen përfaqsuese për populacionin e mësimdhënësve të gjuhës

angleze. Një gjendje e tillë do të ishte shumë e kuptueshme dhe lehtësisht e interpretueshme, sikur

të ekzistonin politika të qarta dhe të implementuara në nivelin kombëtar, sikur programet arsimore

të mos kishin qenë shumë të fragmentuara dhe të pakonsoliduara në së paku dy dekadat e fundit,

si dhe nëse programet e aftësimit të kishin qenë të avancuara dhe të bazuara në nevojat e studiuara

të mësimdhënësve sipas lëndëve. Mirëpo, nëse këto aspekte mundësuese nuk janë pjesë e realitetit

tonë, atëherëedhe shpjegimin për një gjendje të tillë duhet kërkuar gjetkë, në faktorë (variabla të

ndërmjetme) të tjera.

Gjendja e këtillë dhe qasja pothuajse e uniformuar ndër respondentët e përfshirë na bënë të

mendojmë edhe për shkallën e aplikimit të mësimit të diferencuar, të individualizuar dhe të

183

kontekstualizuar në MeN të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Nëse mësimdhënësit e gjuhës

angleze besojnë në parimet e njëjta dhe ushtrojnë praktika të ngjashme në klasë pa dallim moshe,

përvoje, gjinie, zone në të cilën zhvillohet mësimi, atëherë çka mund të thuhet për përshtatjen e

mësimit përvojave të nxënësit individual. Nëse praktikat e metodat e ngjashme ose të njëjta të

mësimdhënies e të vlerësimit aplikohen në zona krejtësisht të ndryshme, atëherë si mund të pritet

qasje e diferencuar dhe ZPD ose skelatim brenda klasës dhe sipas nevojave të nxënësve

individualë ? Prandaj, edhe pse rezultatet e analizës deskriptive (statistikat e frekuencat) kanë

treguar për një trend drejt qasjeve konstruktiviste, megjithatë analiza e korelacionit indikon për një

gjendje shumë jokonstruktiviste për arsye tëqasjes uniforme, rrafshuese dhe të standardizuar (që

është në kundërshtim me parimet kryesore të konstruktivizmit). Nëse nga analizat e tjera vërtetohet

një gjendje e këtillë, atëherë implikimet janë afatgjata dhe jo shumë të dobishme për nxënësit, jo

vetëm në MeN e gjuhës angleze por edhe në lëndëte tjera.

Analiza e korelacionit në mes të variablave të pavarura të moshës, kualifikimit dhe përvojës

së punës me variablat e varura, që i kemi quajtur kushtimisht jokonstruktiviste (si të nxënit e

gramatikës e përsëritja) të përfshira në pyetjen 16 për parimet në të cilat bazohen mësimdhënësit,

ka treguar për një korelacion shumë të dobët (deri inekzistent) ose korelacion negativ. Domethënë,

me rritjen e moshës, kualifikimit dhe përvojës së punës bie forca e korelacionit ose shënohen trende

inverse në mes të variablave individuale të këtyre dy grupimeve. Rezultate të ngjashme, për

korelacione të dobëta, janë fituar edhe përkitazi me variablat e varura konstruktiviste (mësimi

reflektiv, autentik, me pjesëmarrje dhe i bazuar në dijen e mëparshme), mirëpo këtu nuk janë hetuar

korelacione negative, domethënë kahet e trendeve janë pozitive në çdo rast. Në ndonjë rast,

siçështë variabla e kualifikimit, hetohen lidhje më të fuqishme (rreth 0.144) në mes të kualifikimit

të respondentëve dhe besimit të tyre në të nxënit autentik dhe në dijen e mëparshme të nxënësve.

Ky konstatim flet në favor të rëndësisë që duhet kushtuar hartimit të programeve të studimit në

Fakultetin e Edukimit dhe në të gjitha institucionet me programe arsimore. Mbase është

koincidencë se korelacioni në mes të kualifikimit dhe qasjeve moderne ka prodhuar të dhëna

statistikisht sinjifikante me vlerëtëp prej 0.016 deri 0.055 në rastin e përdorimit të dijes së

mëparshme dhe të të nxënit autentik.

Analiza e korelacionit të variablave të varura (Tabela XX) ka rezultuar me të dhëna

interesante për një trend të qëndrueshëm pozitiv në suaza të grupimit të qasjeve në konstruktiviste

184

– jokonstruktiviste. Domethënë është vërejtur korelacion relativisht i fuqishëm në mes të

variablave të pavarura të grupimit të njëjtë dhe korelacion negativ përtej grupimeve. Përjashtim

relativ ka treguar qëndrimi i respondentëve përkitazi me aplikimin e strukturave gjuhësore në MeN

të gjuhës angleze. Kjo mund të shpjegohet me faktin (poashtu të nxjerrë nga hulumtimi sasior) se

mësimdhënësit në Kosovë ende nuk janë të njohur sa duhet me qasjet më të reja, përfshirë ato

konstruktiviste, dhe konsiderojnë se mësimi i strukturave gjuhësore është ende qasje e re dhe se

duhet aplikuar. Një gjë e tillë vetëm sa përforcohet nga natyra e librave shkollorë të gjuhës angleze

të cilat janë plot e përplot me ushtrime që bazohen në përsëritjen e strukturave gjuhësore qoftë në

të dëgjuar, me shkrim ose me gojë.

V.1.4.3.Analizë për ndikimin e faktorëve të ndryshëm

Përkitazi me pyetjen hulumtuese për ndikimin e faktorëve të ndryshëm në zbatimin e qasjeve

konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze në shkolla, kemi bërë një analizë inferenciale lidhur me

ndikimin e faktorëve personal të mësimdhënësve dhe të kontekstit në zbatim të qasjeve të reja. Për

këtë qëllim është formuluar hipoteza nul si në vijim: “Faktorët personal të mësimdhënësve dhe të

mjedisit shkollor nuk kanë ndikim në çfarësinë e zbatimit të qasjeve konstruktiviste në MeN e

gjuhës angleze në shkollë“. Hipoteza alternative ka qenë “Faktorët personal të mësimdhënësve

dhe faktorët e mjedisit shkollor kanë ndikim në zbatimin ose moszbatimin e qasjeve konstruktiviste

në MeN e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës”. Për këtë analizë është bërë krostabulimi i shtatë

variablave të pavarura dhe i tetë parimeve të mësimdhënies (katër konstruktiviste dhe katër

jokonstruktiviste) që kanë qenë të përfshira në pyetësorin e mësimdhënësve. Rezultatet e analizës

për relacionin ndërmjet këtyre dy grupeve të variablave në përgjithësi nuk kanë mundësuar

refuzimin e hipotezës nul pasi që shumica e rezultateve statistikore të fituara nga analiza Chi katror

dhe nga analiza e proporcionit të gjasave kanë qenë më të mëdha se vlera e caktuar alfa në 0.05

(prej 0.062 deri në 1.000) dhe rrjedhimisht statistikisht josinjifikante (për të refuzuar hipotezën

nul).

Përjashtim bënë një faktor, zona ku ndodhet shkolla, ku janë fituar katër (nga gjithsejt

tetë) rezultate me peshë statistikore që lejojnë refuzimin e hipotezës nul për ndikimin e këtij faktori

në zbatimin e qasjeve konstruktiviste sipas katër parimeve (dy konstruktiviste e dy

jokonstruktiviste). Edhe analiza Phi dhe Cramer V për peshën e relacionit, kanë treguar për një

185

lidhje relativisht të qëndrueshme dhe me peshë statistike, që lejon refuzimin e hipotezës nul. Pra,

nga të gjithë faktorët personal të mësimdhënësve, të analizuar përmes analizave inferenciale, del

se, deri diku (për katër parime po e për katër jo) vetëm zona ku ndodhet shkolla ka ndikim relativ

në zbatimin ose në moszbatimin e qasjeve konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze. Vlera të

ngjashme të p< 0.05 janë fituar edhe nga testi i proporcionit të gjasave duke konfirmuar se zona

në të cilën zhvillohet mësimi ka ndikim në cilësinë e zbatimit të parimeve konstruktiviste në klasë

në MeN e gjuhës angleze. Analizat e thelluara të të dhënave përkitazi me këtë faktor kanë hetuar

dallime të rëndësishme në përqindjet dhe mesataret e të dhënave kryesisht në relacionin shkolla

urbane – jo urbane, ashtu që shkollat gjysmë urbane tregojnë më shumë afërsi me shkollat rurale

se sa me ato urbane për nga parimet që zbatohen në MeN të gjuhës angleze.

Analiza pasuese e vlerave të relacionit në mes të Zonës ku ndodhet shkolla dhe formave

të vlerësimit të nxënësve, nuk ka treguar ndonjë rezultat që do të indikonte në ekzistimin e ndonjë

ndërlidhjeje të fortë dhe statistikisht të rëndësishme në mes të Zonës dhe zbatimit të parimeve

konstruktiviste ose jokonstruktiviste në vlerësimin e nxënësve. Përjashtime, megjithëse me shkallë

të pamjaftueshme, përbënin ndërlidhja e zonës me aplikimin e testeve nga libri dhe me përdorimin

e prezantimeve të nxënësve. Ky rezultat, edhepse statistikisht josinjifikant do të mund të shihej si

fakt që tregon për rëndësinë që kanë testet në libër për mësimdhënësit, sidomos për ata në zonat

urbane dhe rurale, dhe një trend për përfshirjen më të madhe të nxënësve në aktivitetet mësimore.

Pas rishikimit më në hollësi të të dhënave statistikore (përqindjeve dhe frekuencave), hetohet një

ndërlidhje më e fuqishme dhe tendencë në mes të shkollave në zonat gjysmë urbane si në aplikimin

më të shpeshtë të prezantimeve të nxënësve dhe në përdorimin më të balancuar të testeve që

gjenden në libër, për dallim të shkollave urbane që, në bazë të përgjigjeve të respondentëve, kanë

tendenca të kundërta. Zonat rurale gjenden diku në mes të këtyre dy tendencave.

Një analizë tjetër përcjellëse për ndërlidhjen në mes të zonës dhe trajnimeve e formave

të vlerësimit të nxënësve, e bërë për të verifikuar rezultatet e analizave të mëparshme, ka dhënë

rezultate të ngjashme duke rezultuar me vlera rreth 0.114 deri 0.835 si për testin chi dhe për testin

phi, me një përjashtim relativ të vlerësimit të nxënësve duke u bazuar në rezultatet mësimore

(objektivat e të nxënit). Një përjashtim i tillë është i logjikshëm, pasi që hartimi dhe përdorimi i

rezultateve mësimore ka qenë në fokus të zhvillimit profesional të mësimdhënësve në pesë vitet e

fundit në funksion të zbatimit të kornizës së re kurrikulare. Të ngjashme kanë qenë edhe gjetjet

186

nga përllogaritja e ndikimit të trajnimeve në zbatimin e qasjeve konstruktiviste në MeN të gjuhës

angleze.

V.2. Prezantim, diskutim dhe analizë e rezultateve të pyetësorit me nxënës

Pyetësori me nxënës është hartuar dhe administruar për të verifikuar të dhënat e fituara nga

rezultatet e formave të tjera të hulumtimit dhe për të parë pikëvështrimin e nxënësve për dijen

praktike dhe dijen shkollore.

Gjithsejt kemi përpunuar të dhënat nga 194 pyetësor të deklarimeve të nxënësve nga pesë

shkolla të mesme të ulëta: 34 nga shkolla A, 22 nga shkolla B, 66 nga shkolla C (të gjitha nga

qyteti 1) dhe 30 nga shkolla Ç dhe 42 nga shkolla D e qytetit 2. Prej këtyre 164 kanë qenë nxënës

të klasës së shtatë dhe 30 të klasës së tetë dhe 104 kanë qenë femra dhe 90 meshkuj. Shkollat kanë

qenë nga zona rurale, urbane dhe gjysmë urbane nga një komunë e urbanizuar dhe nga njëgjysmë

e urbanizuar.

Në shumicën e rasteve, rezultatet e këtij pyetësori kanë verifikuar gjetjet e formave të tjera

të hulumtimit, ndërsa ndonjëherë kanë rezultuar me të dhëna që kanë qenë në kundërshtim me të

dhënat e fituara më herët, sidomos me disa deklarime nga pyetësori me mësimdhënës. Në vijim

paraqiten me radhë të dhënat më të rëndësishme të fituara nga pyetësori me nxënës. Fillimisht

paraqiten të dhënat e analizës deskriptive e pastaj edhe të asaj inferenciale. Rezultatet janë

paraqitur sipas temave të shqyrtuara në grupe të pyetjeve: praktikat në klasë, motivet për mësimin

e gjuhës angleze, si e kanë mësuar gjuhën angleze, teknikat e punës në klasë, mënyrat e vlerësimit

të nxënësve dhe idetë e nxënësve se si do të duhej mësuar gjuha angleze.

V.2.1. Prezantim i të dhënave nga analiza deskriptive e pyetësorit me nxënës

Tabela 40: Analiza deskriptive: Si i pershkruani praktikat mesimore ne klase?

5.

mesojme

duke u

bazuar

ne liber

Mesojme

nga

materiale

te tjera

Mesojme

ate qe na

thote

arsimtari

Arsimtari

kerkon te

japim ide

punojme

sipas

planit të

arsimtarit

Arsimtari

kerkon

angazhim

aktiv nga

ne

pergjigje

te sakta

per pyetjet

nga libri

na pyet

cka

mendojme

per oren e

mesimin

Ne

punojme

kryesisht

vetem

Ne

punojme

kryesisht

ne grupe

190 187 189 192 191 192 192 191 193 192

5 8 6 3 4 3 3 4 2 3

187

1.05 1.78 1.16 1.45 1.03 1.04 1.11 1.50 1.62 1.38

1.00 2.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 2.00 1.00

1 2 1 1 1 1 1 1 2 1

.224 .418 .366 .499 .160 .188 .319 .501 .487 .485

Deklarimet e nxënësve nga mostra e përzgjedhur lidhur me praktikat në klasë tregojnë se

në radhë të parë mësimdhënësit kryesisht bazohen në përdorimin e teksteve shkollore gjatë punës

në klasë dhe nuk përfitojnëshumënga përdorimi i materialeve shtesë. Kështu, nga 194 nxënës /

respondentë, 179 deklarohen se në klasë mësohet nga libri (rreth 93 %), ndërsa të pyetur për

përdorimin e materialeve të tjera, 41 ose rreth 20 % deklarohen se përdoren materialet plotësuese,

ndërsa 145 ose rreth 75 % deklarohen se nuk përdoren materialet plotësuese.

Figura 5: Shkalla e përdorimit të librit dhe të materialeve të tjera

Sa u përket praktikave të tjera në klasë, nxënësit deklarojnë se në të shumtën e rasteve

punojnë sipas planeve të arsimtarit, mësojnë atë që u thotë arsimtari, angazhohen aktivisht në orë

nga arsimtari dhe kërkohet nga ata të përgjigjen saktë në pyetjet që gjenden në libër (mbi 85 % të

përgjigjeve gjihtnjë dhe shpesh); ndërsa në anën tjetër, më pak kërkohet prej tyre të japin ide për

aktivitetet mësimore, të angazhohen në punë individuale dhe më rrallë pyeten se çfarë mendojnë

për cilësinë e orës mësimore në fund të orës. Duhet theksuar se në këtë pyetje nxënësit kanë pasur

mundësi të deklarohen vetëm me po/jo dhe kjo mund të ketë ndikuar në mundësinë e deklarimit të

tyre më të saktë, mirëpo kjo megjithatë e vërteton trendin e përdorimit të theksuar të librit, ndërsa

188

relativisht e kundërshton deklarimin e mësimdhënësve (rreth 80 %) në favor të përdorimit të

materialeve plotësuese.

Rezultate të ngjashme kanë rezultuar edhe nga një studim i Institutit Pedagogjik të Kosovës

(Devetaku-Gojani, 2015): “Zhvillimi i aktiviteteve mësimore, kryekëput mbështetet në tekstin

shkollor, përkatësisht në përmbajtjet dhe aktivitetet e pasqyruara në tekstin shkollor. Përdorimi i

materialeve dhe i mjeteve mësimore, bazuar në orët e vëzhguara, nuk duket të jetë praktikë e

mësimdhënësve tanë. Nga 24 orët e vëzhguara, vetëm dy apo 8.33% e mësimdhënësve përdorin

posterë apo ilustrime të ndryshme dhe vetëm një apo 4.16 e mësimdhënësve përdorin materiale

autentike për të krijuar mundësi për zhvillimin e imagjinatës, kreativitetit dhe logjikës së

nxënësve”.

Në pyetjen për motivin e mësimit të gjuhës angleze, nxënësit kanë dhënë përgjigje

interesante, një pjesë e të cilave tregojnë për një përbrendësim të dijes shkollore (të kurrikulës

zyrtare), ndërsa pjesa tjetër për një shpërputhje në mes të nevojave të nxënësve për gjuhën angleze

dhe përmbajtjes e mënyrës së organizimit të lëndës në shkollat tona.

Tabela 41: Paraqitje tabelare e qëndrimeve të nxënësve: Përse e mësoni gjuhën angleze?

Sepse

eshte

lende

shkollore

duhet te

marr

note

kaluese

me kane

thene te

tjeret se

eshte me

rendesi

per mua

dua te

studioj

ne te

ardhmen

gjuhen

angleze

te perdor

literaturen

ne gjuhen

angleze

gjate

studimeve

per te luajtur

lojera

kompj. me

miq nga

vende te

tjera

deshiroj

te

udhetoj

jashte

vendit

per te

degjuar

muzike

ne

gjuhen

angleze

per t'u

punesuar

me lehte

193 189 189 192 186 188 190 191 187

2 6 6 3 9 7 5 4 8

1.64 2.88 1.86 2.04 1.96 3.28 1.90 2.93 1.79

1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 3.00 1.50 3.00 1.00

1 1 1 1 1 3 1 3 1

.986 1.578 1.099 1.143 1.059 1.279 1.148 1.308 1.030

Kështu, shumica e nxënësve deklarojnë (duke rrethuar opsionet gjithnjë e shpesh në më shumë së

60 % të rasteve) se e mësojnë gjuhën angleze për arsye seështë pjesë e kurrikulës shkollore, kanë

dëgjuar nga të tjerët se anglishtja është e rëndësishme, sepse u duhet për punësim më të lehtë në të

ardhmen, për të udhëtuar jashtë vendit, për të përdorur literaturë në gjuhën angleze dhe për të

189

studiuar në këtëgjuhë. Përkundër asaj që ishte pritur, nxënësit nuk e mësojnë gjuhën angleze

gjithaq për të dëgjuar muzikë në gjuhën angleze, për të luajtur lojëra kompjuterike ose për të marrë

notë kaluese në klasë.

Këtu më shumë lënë përshtypje, opsionet shumë të popullarizuara (i) për t’u punësuar më

lehtë dhe (ii) për të udhëtuar jashtë vendit. Struktura dhe mënyra e realizimit të lëndës së gjuhës

angleze në orët e vëzhguara nuk ka krijuar bindjen për trajtimin e çështjeve të përdorimit të gjuhës

për punësim dhe për udhëtim. Njëkohësisht, nuk vërehet ndonjë ndërlidhje kurrikulare me lëndë

të tjera si gjeografia, turizmi, këshillimi për karrierë e të tjera që do të mund të adresonin

interesimin e nxënësve për punësim dhe udhëtim jashtë vendit. Mbase për shkak të opsioneve më

të shumta të shkallës së Likertit prej pesë nivelesh, edhe vlerat e devijimit standard në deklarimet

e nxënësve për këtë pyetje janë më të larta, prej 0.986 deri më 1.578, që tregon për një shpërndarje

dhe heterogjenitet më të madh të qëndrimeve të nxënësve për këtë çështje, megjithëse ende në kufi

të të qenit statistikisht të rëndësishme (përafërsisht rreth një shkallë të devijimit standard të

mostrës).

Tabela 42: Qëndrimet e nxënësve: Si e ke mesuar gjuhen angleze deri tani:

Duke

mesuar

ne

shkolle

Duke

degjuar

muzike

Duke

komunikuar

me shoket

ne internet

Duke

lexuar

libra

Duke

komunikuar

me

moshataret

Duke

hulumtuar

ne

internet

Duke luajtur

lojera

kompjuterike

ne internet

Numri 192 193 192 192 193 192 193

Mungojnë 3 2 3 3 2 3 2

Mesatarja 1.68 2.45 2.67 1.93 2.41 2.23 2.84

Moda 1.00 2.00 3.00 2.00 2.00 2.00 3.00

Mediana 1 2 3 1 2 1 1

Devijimi

standard .909 1.194 1.194 1.000 1.231 1.206 1.384

.827 1.426 1.426 1.000 1.515 1.455 1.917

Në pyetjen për mënyrën se si e kanë mësuar gjuhën angleze deri tani, nxënësit janë

deklaruar në favor të të mësuarit në shkollë (mesatarja 1.68 në shkallën e Likertit me pesë opsione

dhe moda e mediana me vlerë 1 – që është përdorur për kodimin e opsionit gjithnjë); mënyra e

dytë më e popullarizuar është duke lexuar libra (me mesataren 1.93, me modën 2 dhe medianën 1,

e pasuar nga opsioni duke hulumtuar në internet (me mesatare 2.23 modë 2 dhe medianë 1).

Mënyrat e tjera të të nxënit të gjuhës angleze kanë vlera më të ulëta por mbesin mënyra të

190

rëndësishme për të nxënit e gjuhës angleze me vlerë mesatare prej 2.41 deri 2.84 në shkallën likert

prej pesë nivelesh. Në këtë rast, mënyra më e rrallë e të nxënit të gjuhës angleze ndër nxënësit,

pjesë e mostrës së hulumtimit, janëloja me kompjuter dhe bisedat me prindërit.

Është mirë të shihet në analizën e mëtejme se cilat shkolla ikushtojnë më shumë rëndësi

formave të ndryshme të të nxënit të gjuhës. Vlerat e devijimit standard janë relativisht të larta (prej

0.8 deri 2 njësi të shpërndarjes), por ende nuk janë të tilla që të jenë statistikisht të rëndësishme.

Rezultatet e deklarimit të nxënësve për mënyrën e mësimit të gjuhës angleze nuk kanë

dhënë ndonjë rezultat befasues, me përjashtim të hulumtimit në internet si mënyrë e mësimit të

gjuhës angleze. Dy arsyet më të shpeshta, shkolla dhe leximi i librave, tregojnë për rëndësinë e

pazëvendësueshme të shkollës në procesin e zhvillimit të fëmijëve e të të rinjve, por edhe për

introjektimin e dijes shkollore tek nxënësit (nëpërmjet të përcaktimit për leximin e librave si

mënyrë e mësimit të gjuhës angleze). Sot, në Kosovë libri lexohet shumë pak, ndërsa ata në gjuhën

angleze edhe më pak dhe kjo dëshmohet si për nga shitja e librave, nga mungesa e librave në

gjuhën angleze, mungesa e bibliotekave të furnizuara mirë në shkolla dhe nga mungesa e qasjeve

moderne për mësimin e leximit dhe nxitjen e dashurisë për leximin. Edhe këtu, duket se kemi të

bëjmë me përgjigje që respondentët i konsiderojnë më të popullarizuara ose më të preferuara nga

hulumtuesi (sikurse ka qenë rasti edhe me mësimdhënësit).

Ndërkaq, të pyetur për atë se si mendojnë ata se do të duhej mësuar gjuha angleze (për

dallim të asaj se e kanë mësuar deri tani), respondentët nxënës janë deklaruar si në vijim:

Tabela 43: Qëndrimet e nxënësve: Cila eshte menyra me e mire per te mesuar gjuhen e huaj?

duke lexuar

romane,

tregime,

poezi

Duke

luajtur

lojera

ne

interne

t

Duke

shkembye

r mesazhe

ne internet

Duke

mesuar

ne

shkolle

nga libri

Me

kurse

private

te

gjuhes

anglez

e

Me

kurse

te

gjuhes

anglez

e ne

interne

t

Duke

përdorur

chat,

skype,

viber me

miq

Nëpërmjet

të

Facebook,

Twitter,

Instagram,

Whatsup)

Duke

mesuar

gram.

Indiv.

187 186 186 186 185 186 185 186 184

8 9 9 9 10 9 10 9 11

2.17 2.68 2.65 1.44 1.92 2.60 2.52 2.41 2.53

2.00 3.00 2.00 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00

1 3 2 1 1 1 1 1 1

1.074 1.270 1.283 .805 1.281 1.392 1.307 1.317 1.363

191

Shumica e nxënësve/respondentë të këtij hulumtimi janë deklaruar se gjuhën angleze duhet

mësuar në shkollë dhe nga libri (mesatarja e lartë 1.44 prej pesë shkallës, ku 1 shenjon pajtohem

plotësisht, ndërsa 5 shenjon nuk pajtohem aspak), ndërsa si moda dhe mediana kanë vlerësn 1,

domethënë pajtohem plotësisht. Idetë e tjera të nxënësve respondentë për atë se si do të duhej

mësuar gjuhën e huaj renditen si në vijim: në kurse private (mesatarja 1.92, mediana e moda 1),

duke lexuar romane e të tjera (mesatarja 2.17, mediana 2, moda 1), përdorimi i rrejteve sociale

(mesatarja 2.4, mediana 2, moda 1), përdorimi i aplikacioneve për komunikim si skype, chat, viber

(2.52, 2, 1), duke mësuar gramatikën (2.53, 2, 1), me mesazhe në internet (2.65, 2, 2), duke lexuar

material të lojërave në internet dhe duke luajtur lojëra në internet (rreth 2.70, 3, 2).

Te rezultatet e nxënësve për mënyrat se si do të duhej mësuar gjuha e huaj befason paksa

qëndrimi i pritur për popollaritetin e rrjeteve sociale, internetit dhe lojërave kompjuterike ndër

nxënësit. Në Kosovë në përgjithësi mendohet se nxënësit e mësojnë gjuhën e huaj (angleze) duke

përdorur gjerësisht inernetin, rrjetet sociale dhe aplikacionet për komunikim elektronik. Mirëpo,

një gjë e tillë nuk ka dalur nga deklarimet e respondentëve tanë as lidhur me mënyrat e preferuara

të të nxënit të gjuhës së huaj as lidhur me mënyrën se si e kanë mësuar deri tani gjuhën e huaj

(pyetja 7). Duket të jetë me interes dhe mjaftë tregues e dhëna e fituar nga hulumtimi se nxënësit

mendojnë se gjuha e huaj mësohet në shkollë dhe në kurse private që, në fund të fundit përkon

edhe me realitetin dhe popullaritetin e këtyre dy formave të arsimimit e aftësimit në Kosovë.Po

bëhen tashmë 15 vite që shkollat e gjuhëve të huaja afarojnë me sukses në Kosovë.

Në pyetjen përkitazi me teknikat e punës që aplikohen në klasë, nxënësit janë

deklaruar si në vijim:

Tabela 44: Qëndrimet e nxënësve: teknikat e punës

8. Sa shpesh realizohen keto teknika të punës në klasë?

shikohet cka

dimë për temën

e caktuar

Sa shpesh

kontrollohen

detyrat

Sa shpesh

arsimtari

ligjeron temën e

re

përsërisni

temën e dhëne

nga arsimtari

Sa shpesh

lexoni me

radhë

Sa shpesh

shkruani e

arsimtari

dikton

Numri 185 191 187 190 189 191

Mungojnë 10 4 8 5 6 4

Mesatarja 1.85 1.28 1.37 1.79 1.93 2.81

Moda 2.00 1.00 1.00 2.00 2.00 3.00

Mediana 1 1 1 1 1 3

192

Devijimi

standard .878 .642 .802 .828 1.003 1.142

Të pyetur për teknikat e punës në klasë nxënësit janë deklaruar më së shumti në favor të

kontrollimit të detyrave nga arsimtari (mesatarja 1.28 nga 5 të mundshme) dhe në favor të ligjërimit

të arsimtarit (1.38 nga pesë të mundshme); pasojnë përsëritja e temës (mesatarja 1.79), verifikimi

i dijeve paraprake (mesatarja 1.85), dhe leximi me radhë (1.93) me vlera rerlativisht të larta

(përgjigjet më të shpeshta gjithmonë dhe shpesh). Lista mbyllet me diktimin si formë e punës në

klasë me mesatare relativisht të lartë prej 2.81 që nënkupton aplikim më të rrallë (opsioni

ndonjëherë).

Këto teknika dhe metoda të punës që sipas nxënësve respondentë aplikohen më shpesh në

klasë (ligjërimi, kontrollimi i detyrave, përsëritja) tregojnë për qasje bihejvioriste të punës dhe për

rolin qendror të mësimdhënësit. Njëkohësisht, shmangia nga diktimi i ligjëratës, formë e preferuar

e shpjegimit të gramatikës së gjuhës angleze deri vonë, tregon për një tendencë të ndryshimit dhe

ikjes nga format transmetuese dhe nga mbamendja e pakontekstualizuar e fakteve.

Ndërkaq, duke u përgjigjur në pyetjen (9) lidhur me format dhe teknikat e vlerësimit,

nxënësit respondentë kanë dhënë përgjigje të cilat konfirmojnë gjetjet dhe trendet nga hulumtimi

sasior me mësimdhënës dhe nga vëzhgimet në klasë.

Tabela 45: Qëndrimet e nxënësve: mënyrat e vlerësimit

arsimtari

pyet me

notë

sipas

radhës në

ditar

sipas

kritereve

të

caktuara

bashk.

Me detyra,

eseja,

shkrime,

projekte,

diskutime,

drama,

duke u

përgjigjur

për

definic.

Vlerës.

njëri-

tjetrin

ose

veten

me

shkrim

ne teste

te

gramat.

sipas

detyrave

të

shtëpise

në bazë të

disipl.

Numri 186 173 181 183 183 181 182 184

Mungojnë 9 22 14 12 12 14 13 11

Mesatarja 1.90 2.40 1.63 1.99 2.99 1.64 2.20 2.18

Moda 2.00 2.00 1.00 1.00 3.00 1.00 2.00 2.00

Mediana 1 2 1 1 3 1 2 1

Devijimi

standard 1.118 1.115 .907 1.349 1.385 1.053 1.038 1.301

193

Lidhur me format e aplikuara të vlerësimit në klasë, nxënësit më shpesh janë deklaruar se

më shpesh aplikohet vlerësimi i bazuar në ese, shkrime, detyra e diskutime (mestarja 1.63 nga 5

shkallë të mundshme), por edhe me me shkrim në teste të gramatikës (mesatarja 1.64), duke u

përgjigjur sipas radhës në ditar (mesatarja 1.90) dhe duke u përgjigjur për definicione (1.99). Më

tutje, nxënësit deklarohen se vlerësojnë bashkërisht përparimin duke diskutuar (2.07), vlerësohen

në bazë të disiplinës (mesatarja 2.18), sipas detyrave të shtëpisë (2.20), sipas kritereve të

përcaktuara bashkërisht (2.40) dhe më rrallë duke vlerësuar veten dhe njëri-tjetrin (2.99). Edhe

këtu, të dhënat janë relativisht të konsoliduara me devijim standard rreth vlerës 1 (prej 0.9 deri

1.4), me peshë statistikisht jo aq të rëndësishme.

Rezultatet e këtilla i konfirmojnë gjetjet e formave të tjera të hulumtimit të cilat e shohin

vlerësimin si fushën më sfiduese për mësimdhënësit, ku format e e vjetra të vlerësimit përdoren

gjerësisht ndërsa format e reja depërtojnë me vështirësi. Të pyeturit me gojë sipas radhës në ditar,

vlerësimi në bazë të disiplinës dhe përdorimi i testeve të gramatikës nga libri janë ende ndër format

më të shpeshta të vlerësimit sipas deklarimit të nxënësve. Vlerësimi i nxënësve duke përdorur

testet e gramatikës në libër është treguar ndër format më të popullarizuara (njëkohësisht edhe më

të lehta për aplikim) edhe sipas deklarimeve të mësimdhënësve. Duket se në Kosovë, testet e

gramatikës ende konsiderohen forma moderne të vlerësimit gjerësisht të përdorura në lëndët e

gjuhëve amtare dhe të huaja. Dallimi kryesor në mes të rezultateve të pyetësorit të mësimdhënësve

nga rezultatet e pyetësorit me nxënësit qëndron në deklarimin e respondentëve lidhur me

vlerësimin e nxënësve duke u përgjigjur në definicione: përderisa deklarimet e mësimdhënësve

tregonin për një shmangie të kësaj forme të vlerësimit, rezultatet e pyetësorit me nxënësit tregojnë

për praktika të kundërta dhe aplikim të rregullt të kësaj forme të vlerësimit. Në orët e vëzhguara

nuk është vërejtur një tendencë për vlerësim të nxënësve duke testuar mbamendjen e definicioneve

të mësura, megjithëse vërehej një prirje e fuqishme e mësimdhënësve për aplikimin e qasjes

transmetuese të dijes tek nxënësit. Lidhur me këtë mbase do të duhej besuar më shumë nxënësve

për dy arsye: orët e vëzhguara kanë qenë të paralajmëruara dhe në to nuk është bërë vlerësimi

sumativ i nxënësve dhe në përgjigjet e mësimdhënësve në përgjithësi është konstatuar një

tendencë për të dhënë përgjigje për atë “se sa dinë” në vend të dëshmive për praktikat në klasë dhe

“atë që zbatojnë“.

194

Format e reja të vlerësimit të ndërsjellë dhe të vetëvlerësimit janë dëshmuar problematike

si në deklarimet e respondentëve mësimdhënës, ashtu edhe në deklarimet e nxënësve në pyetjet e

pyetësorëve përkatës. E njëjta është vërejtuar edhe gjatë vëzhgimeve kur format e vlerësimit të

ndërsjellë dhe vetëvlerësimit nuk janë aplikuar as në formë të dhënies së informatave kthyese gjatë

diskutimeve të shpeshta në klasë. Domethënë, diskutimet në klasë aplikohen në orët e gjuhës

angleze, por nuk shkohet një hap më tutje në format e velrësimit të ndërsjellë dhe të dhënies së

informative kthyese për kolegët.

Përdorimi i shpeshtë i formave të vjetra të vlerësimit dhe shmangia e formave të reja (të

vletëvlerësimit dhe të vlerësimit të ndërsjellë) ndodhin njëkohësisht me përdorimin e formave të

kombinuara tëvlerësimit (ese, detyra, diskutime e të tjera). Kjo tregon për një fazë kalimtare kur

mësimdhënësit nuk janë aftësuar dhe nuk kanë vendosur ende për të kaluar në qasjet më kreative

dhe më pjesëmarrëse të mësimdhënies e të të nxënit.

V.2.2. Prezantim i të dhënave nga analiza inferenciale e pyetësorit me nxënës:

Analiza inferenciale e pyetësorit me nxënës ka pasur për qëllim të gjejë dallimet në deklarimet e

nxënësve respondentë përkitazi me aspektet e ndryshme të të nxënit të gjuhës angleze në shkollë,

por para së gjithash dallimet që derivojnë nga forma e pronësisë së shkollës (publike – jopublike),

nga zona ku ndodhet shkolla (rurale – urbane) dhe nga përkatësia gjinore e respondentëve (meshkuj

– femra).

V.2.2.1. Dallimet për nga forma e pronësisë dhe zona ku ndodhet shkolla:

Në pjesën e analizës referenciale janë krahasuar përgjigjet e respondentëve sipas shkollave me

teknikat dhe praktikat në klasë. Një analizë e këtillë ka mundësuar të krahasohen praktikat në klasë

për nga zona (rurale, e kombinuar, urbane) dhe për nga tipi i pronësisë së shkollës (publike –

jopublike). Në shumicën e aspekteve të vlerësuara nuk janë vërejtur dallime të rëndësishme në mes

të formave të pronësisë dhe të zonave ku ndodhet shkolla. Përjashtim bën pyetja me gojë sipas

radhës në ditar, në të cilën është vërejtur dallim i rëndësishëm në mes të shkollës jopublike dhe

atyre publike në masë prej 40 % deri 60 % (disa shkolla publike pyesin me radhë në ditar deri dy

herë më shumë se shkolla jopublike). Dallimet për nga zona ku ndodhet shkolla nuk janë të

rëndësishme. Përjashtim të vogël bënë një shkollë rurale, në të cilën pyetja sipas radhës në ditar

195

praktikohet përreth 15 % më rrallë se në shkollat e tjera. Mirëpo, kjo nuk mund t’i referohet zonës,

pasi që shkolla tjetër në komunën e njëjtë tregon përdorim të shpeshtë të kësaj forme të të pyeturit.

Tabela 46: Mënyrat e vlerësimit: të pyeturit sipas radhës në ditar

Sa shpesh arsimtari pyet me notë sipas radhës në ditar Gjithsej

Gjithnjë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

2. Shkolla ku

mësoni

Mileniumi3 3 6 6 2 4 21

Hilmi

Rakovica 24 5 2 0 2 33

Ismail Qemali 26 27 8 0 1 62

Emin Duraku 15 9 3 1 2 30

Dardania 19 9 9 2 2 41

Total 87 56 28 5 11 187

Testet Kai katror

Vlera Df Sig. (2-sided)

Pearson Chi-

Square 38.633a 16 .001

Likelihood Ratio 39.087 16 .001

a. 13 cells (52.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .56.

Figura 6: Paraqitje grafike e deklarimeve të nxënësve lidhur me të pyeturit me radhë

Në përgjigje të pyetjes për diktimin e ligjëratave gjatë orës mësimore (një teknikë shumë e

vjetruar e transmetimit të dijes) vërehet dallim i rëndësishëm në mes të shkollës jopublike në njerën

anë dhe shkollave publike në anën tjetër. Diktimi, sipas deklarimeve të nxënësve, praktikohet për

196

20 – 40 % më shpesh në shkollat publike se sa në shkollën jopublike të përfshirë në hulumtim.

Njëkohësisht, ekzistojnë dallime edhe në mes të shkollave publike, mirëpo këto dallime janë më

shumë dallime në mes të institucioneve individuale dhe jo rezultat i zonës ku ndodhet shkolla.

Kështu, dy shkolla publike (njëra nga qyteti A në zonë urbane dhe tjetra nga qyteti B zonë rurale

dhe gjysmë rurale) tregojnë për aplikim më të shpeshtë të diktimit, ndërsa në anën tjetër dy shkolla

të tjera nga po këto qytete tregojnë aplikim më të rrallë të diktimit, megjithëse edhe këto më shumë

se shkolla jopublike.

Tabela 47: Shkalla e aplikimit të diktimit

2. Shkolla ku mesoni * Sa shpesh ju shkruani e arsimtari dikton

Sa shpesh shkruani e arsimtari dikton

Tota

l

Gjithnjë Shpesh Ndonjëh. Rrallë Asnjëherë

2. Shkolla ku mësoni

Mileniumi3 3 3 7 6 2 21

Hilmi Rakovica 11 7 12 3 0 33

Ismail Qemali 8 13 27 16 1 65

Emin Duraku 7 5 10 5 3 30

Dardania 2 9 16 8 7 42

Total 31 37 72 38 13 191

Testet Kai katror Value Df

Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 27.239a 16 .039

Likelihood Ratio 29.140 16 .023

a. 9 cells (36.0%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 1.43

Paraqitje grafike e frekuencave për praktikimin e diktimit në klasë sipas shkollave dhe zonës

Figura 7: Paraqitje figurative e aplikimit të diktimit në klasë

197

V.2.2.2. Dallimet e pikëpamjeve sipas përkatësisë gjinore

Janë kryer analizat e krostabulimit të variablave të ndryshme për të parë nëse ekzistojnë dallime

në deklarimin e nxënësve për aspekte të ndryshme të të nxënit nga perspektiva gjinore. Në

shumicën e rasteve analizat nuk kanë rezultuar me ndonjë dallim në pikëpamje në mes të gjinive

duke dhënë shpërndarje të konsoliduar të të dhënave dhe rezultate të testit Kai me vlera statistikisht

jo të rëndësishme (shih një ilustrim në tabelën X).

Figura 8: Krahasim i qëndrimeve të djemve dhe vajzave

Ilustrim i pikëpamjeve pothuajse identike në mes të djemve e vajzave në shumicën e

përgjigjeve në pyetësor.

Numri

Sepse më duhet për t'u punësuar më lehtë Total

Pajt.

Plotës

. Pajtohem

Pajt.

pjeserisht

Nuk

pajtohem

Nuk

pajtohem

aspak

4. Gjinia Femer 53 27 14 6 2 102

Mashkull 45 21 12 3 3 84

Total 98 48 26 9 5 186

Ilustrim i përgjigjeve pothuasje identike të vajzve dhe djemve për shumicën e pyetjeve të përfshira

në pyetësor. Tabela në vijim tregon për rezultatet statistikisht jo të rëndësishme.(josignifikante)

Tabela 48: Krahasim i qëndrimeve të djemve dhe vajzave

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided) Pearson Chi-

Square 1.025a 4 .906

Likelihood

Ratio 1.036 4 .904

a. 4 cells (40.0%) have expected count less than 5.

Përjashtim i vetëm ka qenë rezultati i deklarimeve të respondentëve nga dy gjinitë përkitazi

me udhëtimin jashtë vendit (shih tabelën X1). Këtu hasim në rezultate statistikisht të rëndësishme

dhe dallime në deklarim në mes të vajzave dhe djemve. Dallimet kryesisht kanë të bëjnë me pjesën

e mospajtimit, pasi që rreth 17 % të respondentëve vajza nuk pajtohen ose nuk pajtohen aspak se

anglishtja u duhet për udhëtime jashtë vendit, krahasuar me rreth 8 % të djemve. Domethënë,

djemtë janë më shumë të interesuar që në shkollë të përgatiten për udhëtim jashtë vendit.

198

Tabela 49: Dallimet në qëndrimet e djemve dhe vajzave

Ilustrim i një rasti të dallimeve në deklarim lidhur me pyetje të caktuara në mes të djemve

dhe vajzave. Më poshtë vlerat statistikisht të rëndësishme në mes të rezultateve të të dyja grupeve

(prej 0.031 dhe 0.025).

Sepse deshiroj te udhëtoj jashtë vendit

Total

Pajtohem

plotesisht Pajtohem

Pajtohem

pjesërisht

Nuk

pajtohem

Nuk

pajtohem

aspak

4.

Gjinia

Femer Count 57 20 9 10 7 103

%

within

Gjinia

55.3% 19.4% 8.7% 9.7% 6.8% 100.0%

Mashkull Count 38 31 11 6 1 87

%

within

Gjinia

43.7% 35.6% 12.6% 6.9% 1.1% 100.0%

Total Count 95 51 20 16 8 190

%

within

Gjinia

50.0% 26.8% 10.5% 8.4% 4.2% 100.0%

Testet Kai katror

Value Df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson

Chi-Square 10.600a 4 .031

Likelihood

Ratio 11.141 4 .025

a. 2 cells (20.0%) have expected countless than 5. The minimum expected count is 3.66.

Dallimet gjinore në pikëpamjet e respondentëve nxënës kanë qenë minimale edhe sa i

përket aspekteve të tjera të vlerësuara, përfshirë mënyrën se si duhet mësuar gjuha angleze. Dallimi

kryesor në këtë aspekt ka qenë përkitazi me rëndësinë e lojërave në internet në gjuhën angleze për

mësimin e gjuhës angleze. Këtu djemtë (duke u deklaruar rreth 62 % prej tyre me gjithmonë edhe

shpesh) janë treguar shumë më entuziast se vajzat (të cilat janë deklaruar me 42 % në favor kësaj

mënyre), por njëkohësisht duke e kundërshtuar në masën 40 %, krahasuar me 14 % të djemve që

deklarohen në kundërshtim të kësaj mënyre të të nxënit të anglishtes. Kuptohet që edhe analiza

199

Kai e Pirsonit ka dhënë rezultate statistikisht të rëndësishme për dallimin në deklarim në mes të

djemve dhe vajzave përkitazi me rëndësinë e lojërave kompjuterike në të nxënit të gjuhës angleze.

Tabela 50: vazhdim i analizës së qëndrimeve nga aspekti gjinor

Duke luajtur lojëra në internet në gjuhën angleze

Total Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

4. Gjinia Femër Count 13 20 28 29 13 103

% within 12.6% 19.4% 27.2% 28.2% 12.6% 100.0%

Mashkull Count 30 22 20 9 3 84

% within 35.7% 26.2% 23.8% 10.7% 3.6% 100.0%

Total Count 43 42 48 38 16 187

% within 23.0% 22.5% 25.7% 20.3% 8.6% 100.0%

Testet Kai katror

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 23.235a 4 .000

Likelihood Ratio 24.223 4 .000

Linear-by-Linear Association 22.617 1 .000

N of Valid Cases 187

a. 0 cells (0.0%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 7.19.

Figura 9: Paraqitja grafike e rezultateve të dallimeve gjinore përkitazi me rëndësinë e lojërave në internet për të nxënit e gjuhës

angleze.

200

Rezultate interesante të pyetësorit me nxënës janë fituar edhe përkitazi me rrjetet sociale si

një mënyrë e duhur për të nxënit e gjuhës së huaj angleze. Në këtë rast është vërejtur një dallim i

rëndësishëm në mes të përgjigjeve të dhëna nga vajzat dhe nga djemtë. Për shembull, më se 60 %

e djemve mendojnë se gjuha e huaj mund të mësohet (gjithmonë dhe shpesh) duke përdorur rrjetet

sociale, për dallim prej vetëm 40 % të respondentëve vajza. Në anën tjetër, rreth 30 % e vajzave

konsiderojnë se gjuha asnjëherë nuk mund të mësohet përmes këtyre rrjeteve që është për 10 %

më shumë se 20 % e respondentëve djem që mbrojnë këtë qëndrim kundër rrjeteve sociale.

Dallimet kryesore në mes të djemve dhe vajzave janë në zonat që shprehin qëndrimet e skajshme,

ndërkaq në mes (opsioni ndonjëherë) janë numër përafërsisht i njëjtëi respondentëve djem (22.4

%) dhe vajza (23.5 %).

Tabela 51: Rrjetet sociale dhe qëndrimet e vajzave - djemve

Duke përdorur rrjetet sociale (Facebook, twitter,

instagram, whatsup) etj Total

Gjithmon Shpes Ndonjëher Rrallë Asnjëher

Gjini

a

Femer Count 27 24 24 14 13 102

% 26.5% 23.5% 23.5%

13.7

% 12.7% 100.0%

Mash

kull

Count 36 16 19 10 4 85

% 42.4% 18.8% 22.4%

11.8

% 4.7% 100.0%

Total Count 63 40 43 24 17 187

%

33.7% 21.4% 23.0%

12.8

% 9.1% 100.0%

Është interesant se rezultatet e analizës Kai katror nuk i kanë llogaritur këto rezultate si

statistikisht të rëndësishme për dallimet në mes të gjinive, pasi që ka nxjerrë rezultatin prej 0.116

për vlerën e p (tabela 52 në vijim). Mirëpo, analiza e korelacionit e Pirsonit R sipas intervaleve

dhe e korelacionit të Spirmanit (pa iu referuar hipotezës nul – që nuk është trajtuar në këtë rast), i

nxjerrë këto rezultate si dallime të rëndësishme duke treguar për ekzistimin e dallimit në qëndrime

përkitazi me përdorimin e rrjeteve sociale si mënyrat e duhura për mësimin e gjuhës angleze (shih

tabelën 52). Nga kjo mund të konstatohet mbase edhe një përdorim më i gjerë i rrjeteve sociale

201

nga djemtë (krahasuar me vajzat), si dhe natyra e përdorimit të këtyre rrjeteve nga ana e tyre (më

shumë për komunikim në gjuhën e huaj). Gjithsesi, këto gjetje duhet të verifikohen në studime më

të gjera statistikore, por edhe me hulumtime përcjellëse cilësore për të ardhur deri në përfundime

valide dhe për të qenë të përgjithësueshme e të transferueshme në institucione e raste të tjera.

Tabela 52: Paraqitje tabelare e rezultateve për përdorimin errjeteve sociale për mësimin e GjA

Value Df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 7.414a 4 .116

Likelihood Ratio 7.623 4 .106

Linear-by-Linear Association 5.453 1 .020

N of Valid Cases 187

a. 0 cells (0.0%) have expected count less than 5. The min. expected count is

7.73.

Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx.

Tb

Approx.

Sig.

Interval by Interval Pearson's

R

-.171 .070 -2.364 .019c

Ordinal by Ordinal Spearman

Correlation

-.170 .071 -2.343 .020c

N of Valid Cases 187

V.3. Përfundimet e hulumtimit sasior

Para se të fillojmë paraqitjen e konkluzioneve nga hulumtimi sasior, e shohim të udhës të

rikujtojmë edhe një herë pyetjet kërkimore për këtë studim dhe të ofrojmë përgjigje në to, duke u

bazuar në rezultatet e hulumtimit sasior, sa herë që këto rezultate janë të aplikuseshme dhe ofrojnë

përgjigje në pyetjen kërkimore. Pyetjet që nuk përkojnë me rezultatet e kërkimit sasior do të

trajtohen nga format e tjera të hulumtimit, siç janë kërkimi cilësor, studimi i literaturës ose

hulumtimi i burimeve parësore. Kuptohet se disa prej pyetjeve trajtohen si nga hulumtimi cilësor

dhe nga ai sasior.

202

V.3.1. Sipas pyetjeve kërkimore:

Pyetja 1:

Deri në ç’masë aplikohen parimet dhe qasjet e reja konstruktiviste në mësimdhënien e të nxënit të

gjuhës angleze në shkollat kosovare?

Rezultatet e kërkimit sasior, në veçanti ato të analizës deskriptive, tregojnë se qasjet konstruktiviste

deri-diku implementohen në mësimin e të nxënit të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Në

parim, më shumë implementohen parimet, strategjitë dhe metodat që bazohen në qasje të

përgjithshme, si për shembull ato që lidhen me mësimin me nxënësin në qendër, e më pak ato që

në trendet më të reja, si për shembull të nxënit autentik, vlerësimi për të nxënë dhe reflektimi. Për

të pasur më të qartë shkallën e zbatimit të qasjeve konstruktiviste, është hartuar një Skemë e

zbatueshmërisë së qasjeve, strategjive e metodave të ndryshme konstruktiviste e jokonstruktiviste

në MeN e gjuhës angleze në shkolla, gjithnjë në bazë të deklarimit të respondentëve. Kjo skemë

është organizuar ashtu që në planin horizontal pasqyrohet shkalla e zbatimit (majtas më pak dhe

djathtas më shumë), ndërsa në planin vertikal janë vendosur qasjet konstruktiviste (lartë),

respektivisht ato jokonstruktiviste (poshtë). Vendosja e një njësie në vendin e caktuar bazohet në

vlerat e paqyruara në rezultatet statistikore.

Tabela 53: krahasim i aplikimit të qasjeve të reja dhe atyre tradicionale në klasë

Vetëvlerësimi

Vlerësimi i ndersjellë

Burimet primare e

autentike

Reflektimi Pjesëmarrja aktive

Të nxënit autentik Aktivitetet e nx.

Pyetja me gojë e

nxënësve

Detyrat e shtëpisë Puna në grupe Tekstet

Gramatika Strukturat gjuhësore Përsëritja Shpjegimi

Definicionet

Disiplinimi

203

Pra, siç shihet edhe nga paraqitja skematike, ka një tendencë të qartë në drejtim të zbatimit

të qasjeve konstruktiviste, por hetohen edhe sfidat, inercioni e vështirësitë në kuptimin dhe

përvetësimin e qasjeve të reja e të mirëfillta konstruktiviste. E njëjta gjë do të mund të formulohej

edhe kështu: në Kosovë implementohen parimet e qasjet konstruktiviste, të cilat korrespondojnë

më shumë me qasjet dhe trendet e reja të përgjithshme pedagogjike siç janë mësimi me nxënësin

në qendër, mendimi kritik, të drejtat e fëmijëve, shkolla demokratike e të tjera. Nga ky

këndvështrim konsiderojmë që nuk bëhet fjalë për zbatim të mirëfilltë e të qëllimshëm të qasjeve

konstruktiviste, por një trend i përgjithshëm i zbatimit të qasjeve, disa prej të cilave korrespondojnë

me qasjet konstruktiviste ose edhe janë qasje të tilla. Në pjesën për analizën e faktorëve që ndikojnë

në zbatim të parimeve e qasjeve konstruktiviste në MeN të gjuhës angleze do të kuptojmë më

shumë lidhur me këtë çfarësi jo shumë të qartë të zbatimit të këtyre qasjeve. Në këtë skemë bie

në sy renditja lartë e shpjegimit, teksteve shkollore dhe deri diku i rolit idisiplinës dhe i disiplinimit

të nxënësve.

Pyetja 2:

Cili është ndikimi i zbatimit të parimeve konstruktiviste në cilësinë e mësimdhënies e të të nxënit

të gjuhës angleze?

Nuk përkon me rezultatet e hulumtimit sasior

Pyetja 4:

Cili është ndikimi i qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në çfarësinë e mjedisit të të nxënit të

gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

Nuk përkon me hulumtimin sasior

Pyetja 5: Faktorët kryesorë

Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë në (mos)zbatimin e parimeve të konstruktivizmit nga

mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

204

Konkludim: Faktorët personal e kontekstual të mësimdhënësve, si mosha, kualifikimi, gjinia,

përvoja e punës e të tjerë, as si grup e as individualisht, nuk ndikojnë në mënyrë thelbësore në

çfarësinë e jetësimit të konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze.Përjashtim relativ bënë zona

ku ndodhet shkolla, por edhe ky faktor nuk ka ndikim aq të rëndësishëm sa për të merituar trajtim

të veçantë.

Diskutim i analizës së faktorëve

Nisur nga informatat në dispozicion nga studimi i literaturës, programet e studimeve, natyra dhe

sasia e programeve të aftësimit pa shkëputje nga puna, mjedisi shumë dinamik i proceseve

reformuese në fushën e mësimdhënies e të të nxënit në Kosovë, e të tjera, është pritur se do të

ketëdallime të konsiderueshme nëndikimin e variablave të pavaruara (mosha, kualifikimi, përvoja

e punës, zona ku gjendet shkolla)në variablat e varura, si parimet e mësimdhënies, praktikat e

mësimdhënies dhe vlerësimi i nxënësve, përkitazi me zbatimin e qasjeve konstruktiviste në MeN

e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës.

Megjithatë, si rezultat i matjeve dhe analizave tona, mund të konkludohet se nuk mund të

refuzohet hipoteza nul për ndikimin e faktorëve të ndryshëm personal dhe mjedisor të

mësimdhënësve, pra, analiza statistikore nuk ka arritur të identifkojë ndërlidhjen në mes të zbatimit

të qasjeve konstruktiviste me variablat e pavarura në këtë pyetësor. Përjashtim relativ bënë zona

ku ndodhet shkolla, e cila ka treguar tendenca për dallime në mes të zonave urbane dhe gjysmë

rurale në zbatimin e qasjeve konstruktiviste. Megjithatë këto tendenca nuk kanë qenë aq të

rëndësishme për të lejuar sjelljen e një konstatimi të pastër në favor të rolit të zonës ku gjendet

shkolla në funksion të zbatimit të qasjeve konstruktiviste. Domethënë, kemi konstatuar se duhet të

bëjmë analiza tëtjera për të parë faktorët vendimtar që ndikojnë në çfarësinë e zbatimit të këtyre

qasjeve në MeN të gjuhës angleze në shkollat tona.

Rezultate të ngjashme kemi fituar edhe në analizën inferenciale të korelacioneve. Në këtë

pikë, duhet kujtuar se analizat deskriptive sasiore dhe hulumtimi cilësor, kanë treguar se deri diku

ka një trend të zbatimit të qasjeve konstruktiviste në MeN e gjuhës angleze. Prandaj, hulumtimi i

mëtejmë sasior (pyetësori me nxënës) dhe hulumtimi cilësor janë fokusuar në identifikimin e

faktorëve që ndikojnë në(mos)zbatimin e këtyre qasjeve e të cilat nuk kanë mundur të përcaktohen

në analizat e mëparshme.

205

Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve të gjuhës angleze për t’u përballur me politikat,

trendet dhe kërkesat e reja të mësimdhënies e tëtë nxënit në shkollat e Kosovës?

Mësimdhënësit janë përcaktuar për zhvillimin e mësimit kryekëput përmes përdorimit të librit

shkollor si rruga më e shkurtë dhe më e lehtë për të kryer punën e vet. Një gjë e tillë konfirmohet

edhe nga deklarimet e tyre përkitazi me metodologjitë, aktivitetet mësimore dhe me format e

vlerësimit të nxënësve. Metodat, aktivitetet dhe format e vlerësimit korrespondojnë me aktivitetet

përkatëse në librat shkollor. Pra, nëse në libra ka ushtrime dhe përsëritje të trajtave atëherë ato

edhe deklarohen si forma të punës nga mësimdhënësit; në anën tjetër, pasi që në librat shkollor

nuk ka vetëvlerësim dhe vlerësim të ndërsjellë, atëherë ato as nuk aplikohen në masë të duhur nga

mësimdhënësit. Mund të konkludojmë se ekziston njëfarë trendi i zbatimit të qasjeve

konstruktiviste por shumë e kufizuar – qasje minimaliste e zbatimit të qasjeve të reja e

konstruktiviste gjithnjë në përputhje me shkallën e pranisë së këtyre qasjeve në librat shkollor.

Analizat e dokumenteve dhe analizat cilësore kanë treguar se qasjet konstruktiviste janë pak të

pranishme në dy nga tre librat shkollor që përdoren në Kosovë.

Përfundime proceduriale nga hulumtimi sasior:

(i) respondentët nuk e kanë marrë seriozisht pyetësorin: kjo ndodh shpesh në Kosovë;

pyetësori është vetëm një humbje kohe dhe, në rastin konkret, detyrë që duhet kryer e

ardhur nga drejtoria komunale e arsimit (punëdhënësi i tyre). Kjo vërehet në numrin e

pyetjeve të papërgjigjura (sidomos ato që kërkojnë më shumë kohë për t’u plotësuar si

duhet), natyra e përmirësimeve, uniformiteti i opsioneve të rrumbuillakësuara, tendenca

për përgjigje në skajet e shkallës së Likertit, tendenca për përgjigje të sakta, e të tjera.

(ii) respondentët kanë bashkëpunuar gjatë plotësimit të pyetësorit: bashkëpunimi është vërejtur

sidomos në rastet e mësimdhënësve më të moshuar. Një tendencë për bashkëpunim është

vërejtur edhe gjatë administrimit të drejtpërdrejtë nga unë i një pyetësori në një komunë.

Pyetjet për sqarime ishin më të shumta dhe tendenca për bashkëpunim lidhej me

terminologjinë e re: praktikat metakognitive, konstruktivizmi, reflektimi, vlerësimi i

ndërsjellë, të nxënit e bazuar në trurin e njeriut e të tjera.

(iii) respondentët, pa dallim, kanë dhënë përgjigje përmes të cilave nuk kanë treguar për

praktikat e tyre të mësimdhënies, por janë orvatur të japin njëpasqyrë të dëshiruar të

praktikave të tyre në klasë. Për shembull befason shkalla e lartë e aplikimit të vetëvlerësimit

206

nga nxënësit, ndërsa e njëjta nuk vlenë për një praktikë të përafërt siçështë vlerësimi i

ndërsjellë.

Analiza jonë ka treguar se megjithatë, këto aspekte nuk kanë pasur ndikim vendimtar në

përgjigjet e tyre dhe në rezultatet e pyetësorit. Është dashur të kërkojmë një element tjetër unifikues

të praktikave të mësimdhënies në Kosovë. Përgjigjen në këtë pyetje nuk e kemi gjetur as në

programet e praktikat e studimeve universitare (pasi që respondentët kanë dhënë përgjigje që

tregojnë nivel më të lartë të aplikimit të parimeve konstruktiviste se sa shkalla e përfaqsimit të

konstruktivizmit në programet e studimeve) as në programet e ndryshme të aftësimit të

mësimdhënësve (për shkak se numri i vogël i ditëve të trajnimeve nuk përputhej me shkallën

relativisht të lartë të njohjes të pasqyruar në përgjigjet e respondentëve).

V.3.2. Përfundime të përgjithshme të studimit sasior

E kemi analizuar më hollësisht fenomenin e qëndrimeve pothuajse identike të respondentëve lidhur

me aspektet e praktikat kryesore të mësimdhënies së tyre. Analiza ka treguar se mësimdhënësit e

gjuhës angleze në Kosovë bazohen pothuajse kryekëput në tekstin shkollor të gjuhës angleze për

organizimin e orëve mësimore. Libri shkollor identifikohet me kurrikulën e me planprogramin

lëndor. Planet mësimore janë ose dokumente formale që hartohen në mënyrë rutinore për të

mbuluar kërkesën për plane mësimore nga drejtoria, ose janë të përshtatura nga libri shkollor për

nivelin përkatës. Një konkluzion i tillë përkon edhe me gjetjet e një diskutimi në grup të fokusit

me tetë mësimdhënës (Mitrovicë, 2012), ku pjesëmarrësit nuk mund të bënin dallimin në mes të

planprogramit mësimor dhe librit shkollor të gjuhës angleze (shumica e mësimdhënësve nuk e

kishin parë librn e planprogramit mësimor për klasën përkatëse dhe mendonin se libri i gjuhës

angleze ishte dokumenti i vetëm për hartimin e planeve mësimore).

Efektet e përdorimit të tekstit shkollor: Një konstatim tjetër ka qenë se tekstet shkollore të

gjuhës angleze kanë pasur efekt rrafshues – nivelizues në MeN të gjuhës angleze në Kosovë.

Uniformizimi i rutinave dhe praktikave të mësimdhënies ka dëmtuar kreativitetin dhe

origjinalitetin e mësimdhënësve dhe të orëve mësimore. Vërtetë këtu nuk mund të flitet për një

efekt standardizues të përdorimit të teksteve – që do të nënkuptonte ofrimin e një cilësie të njëjtë

për nxënësit nga shkollat, mësimdhënësit e zonat e ndryshme - por për një uniformizim të dëmshën

207

e rrafshues, në dëm të formimit të duhur të fëmijëve. Kjo pastaj duket të jetë shndërruar në një

qasje dogmatike të të menduarit ku libri shkollor promovohet si burim i vetëm i të vërtetës,

zëvendësim i kurrikulës shkollore dhe i materialeve mësimore. Nëse kemi parasysh se këto libra

janë hartuar për audiencë ndërkombëtare (kryesisht për ata që gjuhë amtare kanë arabishten,

spanishten dhe japonishten), atëherë e kuptojmë ndikimin jokonstruktivist të teksteve në shkollat

tona dhe tek nxënësit tanë. Kjo vjen më shumë në shprehje kur kujtojmë konceptin e dijes shkollore

dhe të dijes praktike dhe qasjen për demokratizimin e shkollës si elemente tejet të rëndësishmetë

pikëpamjes konstruktiviste.

Dihet se konstruktivistët besojnë se dija ndërtohet në vet nxënësin dhe se nuk mund të ketë

një dije – burim të vetëm të së vërtetës por një shumësi dhe diversitet pikëpamjesh dhe

pikëvështrimesh. Në këtë kontekst, nuk do shumë mend për të kuptuar se mësimi i gjuhës angleze

nuk është as në funksion të mësimit të lëndëve të tjera dhe të mësimit të integruar si një nga parimet

e kurrikulës së re të Kosovës. Promovimi dhe imponimi i qasjes së një libri të hartuar nga ekspertë

të huaj për audiencë të huaj si mjet e burim i vetëm i të vërtetës nuk e dëmton vetëm cilësinë e

efektivitetin e MeN, por edhe krijimin e gjedheve të gabuara të të menduarit e të shprehjes dhe,

rrjedhimisht, edhe në cilësinë e komunikimit në gjuhën e huaj (e pse jo edhe në gjuhën amtare) të

nxënësve në Kosovë.

Shkolla kosovare është dukshëm më demokratike se që ka qenë më herët si për nga

respektimi i të drejtave të tyre, ashtu edhe për vëmendjen që u kushtohet mendimit të tyre gjatë

diskutimeve në klasë. Një gjë e tillë është vërejtur, me përjashtime të rralla edhe gjatë vëzhgimeve

në klasë ku lëvizjet e nxënësve nëpër klasë gjatë orës mësimore, shprehja e mendimit, mënyra e

organizimit të punës grupore, prosemia (ose distanca fizike gjatë komunikimit në klasë) e të tjera,

tregonin se ishte në proces formimi i rutinave shumë demokratike të punës në klasë. Këto

njëkohësisht tregonin për efektin pozitiv të trajnimeve në fushën e qasjeve të përgjithshme (si të

menduarit kritik, mësimi me nxënësin në qendër e të tjera) dhe të të drejtave të fëmijëve për

krijimin e një mjedisi më mundësues në klasë.

208

V.3.3. Kufizimet dhe sugjerimet për hulumtime të tjera

Përgjigjet e dhëna nuk kanë qenë gjithnjë reflektim i praktikave të zbatuara nga mësimdhënësit në

klasë;

Në kërkime të kësaj natyre (më të përgjithshme) dhe me numër më të madh të popullacionit të

hulumtuar mbase është më mirë që hulumtimi të fokusohet në hulumtimin cilësor si mjet kryesor

për mbledhjen e të dhënave. Në rast se megjithatë vendoset të përdoret edhe hulumtimi sasior,

atëherë është me rëndësi që mësimdhënësit ta plotësojnë pyetësorin në prani të autorëve të

hulumtimit, të jenë të motivuar si duhet dhe të kenë kohë të mjafueshme. Këto kushte mund të

arrihen në kuadër të ndonjë ngjarjeje të organizuar në tema të ngjajshme me temën e hulumtimit.

Edhe pse konstruktivizmi në botë është teori kryesore e të nxënit tashmë katër dekada, ai

në Kosovë mbetet nje term relativisht i panjohur, madje edhe për një numër të konsiderueshëm të

mësimdhënësve të fakulteteve me programme arsimore. Qasjet konstruktiviste kanë filluar të

aplikohen në Kosovë në disa fusha kurrikulare vetëm gjatë dekadës së fundit, në mënyrë

fragmentare dhe me emra të tjerë: mësimi me nxënësin në qendër, mendimi kritik, mësimi

problemor, mësimi përmes projekteve e të tjera, por tepër rrallë me emrin gjithëpërfshirës të

konstruktivizmit. Për këtë edhe mësimdhënësit – respondentë mbase nuk kanë mundur të japin

kontributin e vet optimal. Sugjerohet që respondentëve, në hulumtime të tjera të ngjashme t’u

bëhen ndërlidhjet përkatëse në mes të teorive dhe metodave e teknikave konkrete për të nxjerrë

maksimumin prej tyre.

209

KAPITULLI VI: REZULTATET E HULUMTIMIT CILËSOR

Siç është thënë edhe në pjesën e metodologjisë, hulumtimi cilësor është realizuar nëpërmjet të

vëzhgimit të shkollave, monitorimit dhe intervistave përcjellëse me mësimdhënës, intervistave me

ekspertë dhe pedagogë të programeve arsimore universitare dhe diskutimeve në grupe të fokusit.

Hulumtimi cilësor është përqendruar në analizën e interpretimin e praktikave dhe qëndrimeve të

mësimdhënësve kosovarë në kushtet specifike të Kosovës dhe duke iu qasur nevojave specifike të

nxënësve kosovarë. Këto përvoja janë krahasuar me teoritë (shih kornizën teorike) dhe përvojat

përkatëse ndërkombëtare për të parë veçantitë e kontekstit kosovar. Në bazë të kësaj është skicuar

korniza e aplikimit të qasjeve konstruktiviste dhe ndikimi i tyre në demokratizimin e mjedisit

shkollor dhe në rritjen e efektivitetit të mësimdhënies e të të nxënit në shkollë. Gjatë fazës së

interpretimit të pjesës së kërkimit cilësor, çështjet janë trajtuar në mënyrë fleksibile, ashtu që

konceptet (relativisht të reja) të mos shihen si modele që duhen kopjuar, por për ndërlidhjen e

përvojave të mësimdhënies së tyre me praktikat e përvojat e ngjashme në botë. Kjo është realizuar

duke identifikuar mënyrat se si janë ‘përkthyer’ e pasqyruar konceptet e konstruktivizmit në

praktikat e përditshme mësimore në Kosovë. Domethënë, interpretimi i hulumtimit është brenda

mundësive afirmativ dhe mundësues (duke parë format e komunikimit të praktikave të

mësimdhënies në Kosovë me trendet përkatëse në botë), në vend se të imponohet si një kornizë e

huaj dhe masë e vetme për matjen e ‘përshtatshmërisë‘ së mësimdhënies e të nxënit në Kosovë.

VI.1. Hulumtim etnografik në shkolla

VI. 1.1. Hulumtimi etnografik në shkollën A në qytetin 1

Ky raport është hartuar për periudhën 20 janar 2015 – 15 mars 2015 të monitorimit e të aftësimit

profesional në shkollën A në qytetin 1. Detyrë e imja ka qenë: (a) monitorimi i punës së

mësimdhënësve të gjuhës angleze e shqipe, (b) identifikimi i nevojave zhvillimore dhe (c) hartimi

e zbatimi i dy seancave (punëtori aftësuese) në përputhje me nevojat e identifikuara imediate.

210

VI.1.1.1. Informata të përgjithshme për shkollën - konteksti institucional dhe

infrastrukturor

Shkolla është ndërtuar në vitin 2006 në një lagje periferike të Qytetit 1. Shkolla është ndërtuar pas

luftës për të përballuar numrin në rritje të banorëve në këtë pjesë të qytetit. Ajo është e vendosur

në një lagje me qytetarë që janë vendosur këtu në 15 vitet e fundit. Popullata e lagjes është e përzier

nga qytetarë prej të gjitha anëve të Kosovës, një numër syresh për shkak se u ishin shkatërruar

pasuritë gjatë luftës së fundit. Një situatë e tillë pasqyrohet edhe në përbërjen dhe numrin në rritje

të vazhdueshme të nxënësve. Mund të ndodh që kjo është shkolla e vetme publike në Kosovë që

ka shënuar rritje të numrit të nxënësve në pesë vitet e fundit. Prej një shkolle të vogël, shkolla është

shndërruar në një shkollë të mesme me mbi 1000 nxënës.

Shkolla gjendet pranë një rruge magjistrale me qarkullim të dendur gjatë tërë kohës. Vitin

e kaluar në rrugë është vendosur një semafor i madh për të ndihmuar fëmijët dhe prindërit në

kalimin e rrugës. Në mëngjes dhe në mesditë mund të shohësh një numër të madh furgonësh të

rentuar dhe prindër që sjellin fëmijët me makinë në shkollë. Një numër i nxënësve vijnë vetë në

shkollë duke i shfrytëzuar dy hyrje të shkollës në anën e oborrit që rrethohet nga lagja e banuar.

Shkolla ka një oborr relativisht të madh (rreth 50 ari) me konfiguracion të larmishëm. Oborri është

i rrethuar në të gjitha anët me rrethojë relativisht të lartë duke e ndarë shkollën nga shtëpitë e

banimit në njërën anë dhe djerrinat e fushat në anën tjetër. Rrethoja e mbronë shkollën nga qentë

endacakë dhe kafshët e ndryshme të pranishme në anën e djerrinave.

Hyrjet në oborrin e shkollës janë të gjitha të punuara nga metali dhe mund të mbyllen. Për

shkak të zonës ku ndodhet, shkolla nuk ka probleme të theksuara me huliganizmin dhe bulizmin.

Kjo edhe për arsye se komuniteti këtu është shumë konservator dhe aktiv në pengimin e dukurive

të këtilla. Djathtas prej hyrjes gjendet parkingu për makinat e personelit dhe për furgonët për

transportimin e nxënësve. Në krahun e parkingut ndodhet pjesa më e rregulluar oborrit që ishte

ndrequr me ndihmën e komunitetit dhe të një projekti zviceran (Kosovision). Rruga që çon deri në

hyrje të objektit të shkollës, kopshti, fontana, dhe terrenet sportive janë të gjitha të pastra dhe të

mirëmbajtura mirë.

Komuniteti ka ndihmuar dhe vazhdon të ndihmojë shumë shkollën, sidomos në fushën e

infrastrukturës. Këtë vit kanë ndihmuar në riparimin e rrethojës, hyrjeve, hapësirës sportive e të

211

tjera. Në kohën e vëzhgimit, Këshilli i shkollës ishte në shqyrtim të mundësisë së krijimit të

kuzhinës së hapur për nxënës në bashkëpunim me komunitetin. Prindërit e shkollës kishin

ndihmuar edhe në renovimin e hapësirave që u ishte ndryshuar destinimi nga menaxhmenti i ri

(për shembull me rastin e shndërrimit të dyqanit në laborator).

Objekti i shkollës ka pesë hyrje. Në hyrjen kryesore gjithmonë ndodhet dikush nga

mirëmbajtja. Hyrjet e tjera janë të mbyllura, pos kohës kur përdoren në mënyrë të organizuar dhe

nën mbikëqyrje të personelit. Shkolla në çdo kohë është e pastruar mirë - megjithëse vërehet

mungesa relative e mjeteve të punës dhe materialeve për pastrim. Pastrimi duket të bëhet kryesisht

me sasi të bollshme të ujit të pastër.

Kjo bën që korridoret e shkallët të jenë të paksa të rrëshqitshme. Shkallët janë të gjera,

ndërsa shkallarët janë të vizatuar me motive të ndryshme kreative të bëra nga nxënësit. Korridoret

janë të ndriçuara relativisht mirë pasi që drita natyrore depërton nëpërmjet të xhamave që i bëjnë

klasat transparente në të dyjat anët e korridorit. Në mure të korridoreve ka të varura tabela me

orarë e njoftime të ndryshme, si dhe posterë të ndryshëm me përmbajtje mësimore e pedagogjike.

Nëpër korridore vazhdimisht vërehen punëtorët e mirëmbajtjes, menaxhmenti i shkollës ose

mësimdhënësit kujdestarë (gjatë pauzave në mes të orëve). Për shkak të dritareve të mëdha në të

gjitha anët, shkolla është tepër e nxehtë në mot të nxehtë dhe e ftohët në dimër. Në përgjithësi

menaxhmenti i shkollës janë kursimtarë në kohë dimri dhe temperatura e brendshme shpesh di të

jetë e ulët (deri në kufi të durueshëm).

Objekti i shkollës ka një shtrirje të madhe dhe tri tërësi që e bën si një labirinth të vogël në

tri nivele. Hapësirat e përbashkëta shfrytëzohen rregullisht për ekspozimin e punimeve të nxënësve

dhe për organizimin e ngjarjeve të ndryshme, shënimit të festave, ditëve të hapura, përvjetorëve

dhe garave të ndryshme. Shkolla është shumë aktive në shënimin e datave të ndryshme dhe në

bashkëpunimin me komunitetin.

Dhomat e mësimit janë të mobiluara relativisht mirë, me ndriqim të mjaftueshëm natyror

dhe artificial, dhe të ngrohura si duhet (megjithëse vërehet tendenca e shkollës për të kursyer në

karburante). Korridoret e shkallët janë të gjera, pa pika të rrezikshme për shëndetin e nxënësve dhe

mirëmbahen mirë nga personeli i mirëmbajtja dhe nga nxënësit. Për habi, muret e dhomave të

mësimit në klasat e larta janë të zhveshura dhe pa posterë të ndryshëm, siç ndodh zakonisht në

212

shkolla. Kjo gjë u jep klasave një atmosferë të ftohët që është në shpërputhje me aspektet e tjera

të përshkruara më lartë. Në shkollë janë të gjitha kabinetet e duhura, por për nga pajisjet dhe

shfrytëzimi dallohet për të mirë ai i teknologjisë dhe informatikës.

Menaxhmenti (drejtoresha dhe administratori) i shkollës janë të vendosur në dy zyra të

vogla por funksionale. Kjo pjesë e shkollës megjithatë nuk karakterizohet me qarkullim të madh

të personelit ose të nxënësve (me kërkesa të ndryshme). Pika fokale e qarkullimit në shkollë,

sidomos gjatë pauzave, është zona e sallës së arsimtarëve. Edhe menaxhmenti i shkollës

funksionon kryesisht në këtë pjesë dhe në kthinën ngjitur me sallën. Edhe nxënësit kryesisht këtu

komunikojnë me mësimdhënësit e tyre lidhur me ndonjë angazhim prej orës së mbaruar ose marrja

e angazhimeve për orët në vijim.

Përkundër numrit të madh të nxënësve, gjatë kohës së pushimeve në mes të orëve nuk

vërehet rrëmujë dhe qarkullim i madh i nxënësve. Mësimdhënësit kujdestarojnë me rregull dhe në

numër të mjaftueshëm nëpër korridore. Përjashtim bënë pushimi në mes të orëve 3 e 4 kur nxënësit

kanë 15 minuta për t’u furnizuar me ushqim në kantinën e cila gjendet në katin përdhesë. Për shkak

se në afërsi të shkollës nuk ka ndonjë dyqan tjetër ushqimor, të gjithë nxënësit furnizohen me

ushqime nga një kantinë e cila ka vetëm një terminal shitjeje. Kjo gjë shkakton rrëmujë të madhe

dhe me siguri pakënaqsi të nxënësve dhe furnizim jo të mirë të tyre me ushqim (gjatë raundit të

dytë të vizitave kuptuam se kantina ishte shndërruar në laborator - për këtë në vijim).

Salla e arsimtarëve është e madhe dhe e pajisur mirë sipas destinimit të saj. Për dallim prej

klasave, salla e arsimtarëve ishte më e ftohët (muaji janar) dhe jo shumë e përshtatshme për

qëndrim më të gjatë dhe aktivitete të ndryshme – përfshirë ato zhvillimore. Gjatë vizitave në sallën

e arsimtarëve (mbase edhe për shkak të pranisë së mysafirit) nuk vërehet ndonjë bisedë dhe gjallëri

komunikimi në mes të mësimdhënësve. Edhe gjatë një festimi vërehej një ndarje në grupe; ndarja

më e madhe ishte ajo gjinore me meshkujt në pakicë të ulur në një kënd të sallës, mirëpo edhe

femrat ishin të grupuara në dyshe dhe treshe, pa ndonjë komunikim përtej grupit. Kjo mënyrë e

grupimit indikonte për elemente të shprehura të ‘ballkanizimit’ po të përdorim termin e Hargreaves

e Fullan (Kapitali Profesional, 2013). Në shkollë nuk vërehet një lehtësi dhe atmosferë e lirë e

komunikimit (prap mund të jetë për shkak të pranisë së mysafirit). Në shkollë nuk duket të ketë

ndonjë dhomë ose kënd për zhvillim profesional.

213

Mënyra e organizimit të orarit të mësimit, pushimet e shkurta, rrëmuja e pushimit “të

gjatë“, kujdestaritë e shumta në kooridor, salla e ftohët dhe mungesa e interesimit dhe nxitjes për

zhvillim profesional krijonin së bashku një kontekst shumë demotivues për të nxënit bashkëpunues

dhe për zhvillim profesional me bazë në shkollë në mesin e arsimtarëve.

Në vitin 2014 në këtë shkollë është ndërruar drejtori i saj i parë - i emëruar me rastin e

themelimit të shkollës. Drejtori i parë ka qenë drejtor shumë karizmatik, i rreptë dhe i orientuar

kah zhvillimi por në mënyrë autoritare. Koha e tij e udhëheqjes së shkollës i ka vënë themelet e

rendit, disiplinës, pastërtisë, rregullsisë dhe punës me përkushtim. Qasja e tij megjithatë nuk ka

lejuar shumë kreativitet apo liri veprimi në anën e mësimdhënësve. Kjo mund të ketë qenë edhe

strategjia e vetme efektive për vitet e para të funksionimit të shkollës që ka sjellur një stabilitet dhe

rezultate mjaftë të mira mësimore dhe ngritje të vazhdueshme të numrit të nxënësve. Pos disiplinës,

sigurisë dhe punës së mirë, lëvizja e popullsisë rurale në këtë lagje ka qenë një ndër arsyet e rritjes

rapide të numrit të nxënësve në këtë shkollë. Kjo lëvizshmëri e popullatës si duket ka ndikuar në

fillim të vitit 2015 edhe në shpërnguljen e një numri të konsiderueshem të nxënësve jashtë vendit

(në kohën e emigrimit të shtuar në mbarë Kosovën), gjithsesi në masë më të madhe se në shkollat

e tjera të Prishtinës.

Pas emërimit të drejtorit të parë në një shkollë tjetër të mesme në qytet shkolla ka

funksionuar pa drejtor për rreth një vit. Për mungesë të drejtorit, gjatë kësaj periudhe shkollën e

ka udhëhequr një administrator, i cili ka krijuar ambicje për ta udhëhequr shkollën jo vetëm si

ushtrues detyre por si drejtor i mirëfilltë. Një gjë e tillë ka prodhuar ndërveprime dhe lobizime të

ndryshme për dhe kundër, duke krijuar grupe dhe përçarje në rrafshin profesional.

Drejtoria Komunale e qytetit, pas konkursit të rregullt, e ka emëruar një drejtor tjetër në

shkollë. Fillimisht, kjo duket të ketë krijuar ‘pakënaqsi’, në radhët e së paku një pjese personelit

të shkollës. Rrjedhimisht, pas zbrazëtisë së krijuar pas shkuarjes së një drejtori autoritar dhe një

viti e gjysmë të një udhëheqjeje joprofesionale, në shkollë është krijuar një mjedis jomiqësor për

udhëheqje dhe për zhvillimin profesional me bazë në shkollë.

214

VI.1.1.2. Vizitë pas gjashtë muajsh në shkollën e njëjtë

Më 25 gusht u organizua një trajnim dhe vizitë në shkollën Hilmi Rakovica. Trajnimi në temën Të

nxënit konstruktivist u zhvillua me 40 mësimdhënës të gjuhëve (amtare e të huaja), shkencave

natyrore dhe me mësuesit klasorë. Trajnimi u zhvillua në tri orë mësimore në nëntemat: teoritë e

të nxënit, parimet e konstruktivizmit, të nxënit autentik, të nxënit tërësor, neuroshkenca dhe të

nxënit e bazuar në trurin e njeriut, njohuritë paraprake dhe disa teknika si brainstorming, reflektimi

dhe puna në dyshe (apprenticeship).

Për dallim prej herës së parë kur monitorimi ishte bërë si pjesë e obligueshme e zhvillimit

profesional dhe i vlerësimit të performancës, kësaj radhe trajnimi ishte me pjesëmarrje vullnetare.

Të gjithë mësimdhënësit që ishin paraqitur morën pjesë në trajnim – pjesëmarrje shumë e lartë.

Trajnimi u zhvillua në formë diskutimi me katër aktivitete: mbamendja e frutave e perimeve

vendore dhe të huaja, qëndrueshmëria e dijes përmes të nxënit tërësor, stuhi mendimesh, dhe një

aktivitet për të nxënit autentik.

Trajnimi u pranua shumë mirë dhe u zhvillua me pauza të shkurta brenda klasës dhe pa u

shpërndarë. Mësimdhënësit ishin vazhdimisht aktiv gjatë trajnimit. Vlerësimet ishin shumë

pozitive dhe u paraqit kërkesa për organizim të trajnimit në fushën e përdorimit të pyetjeve për të

nxënë efektiv dhe në fushën e vlerësimit për të nxënë. Mesatarisht çdo i katërti prej 40

pjesëmarrësve tregonte shenja të mungesës së kondicionit dhe aftësisë për përqendrim për një kohë

më të gjatë. Rrjedhimisht, sidomos në fillim të trajnimit, kishte ndërprerje dhe pengesa në jetësimin

e planit të paraparë të punës. Me përdorimin e teknikës së personalizimit të përvojave dhe me

teknika aktivuese u tejkaluan vështirësitë fillestare.

Një gjë që binte në sy ishte se komentet e mësimdhënëseve të monitoruara në shkurt e mars

tregonin se ishin marrë parasysh komentet dhe bisedimet që ishin zhvilluar gjatë intervistës

përcjellëse të vëzhgimit. Kontributet e tyre qartë ndërlidheshin me komentet e trajnerit në mars

dhe me ndryshimet që kishin ndodhur në ndërkohë në punën e tyre si rezultat i informatave kthyese

dhe i diskutimit të përbashkët. Në disa raste ishte rritur vetëbesimi, si rezultat i informatave

pozitive të marsit, dhe në raste të tjera kishte ndryshuar gjendja në trajtimin e nxënësve, në

praktikat në klasë (sidomos pjesa e disiplinimit), në planifikim dhe në vendosjen e objektivave

duke i përfshirë nëxnësit më aktivisht në të gjitha aktivitetet.

215

VI.1.1.3. Një përvojë transformuese në kontekstin e shkollës

Shkolla ka bërë avancime të dukshme si në pjesën infrasturkturore dhe në zhvillimin profesional.

Marrëdhëniet ndërnjerëzore ende karakterizohen me një dozë ftoftësie por dukshëm më e ulët se

para gjysmë viti. Shkolla tashmë ka përzgjedhur një zëvendësdrejtoreshë shumë kompetente dhe

të pranuar mirë nga kolegët, ish-mësuesja më e mirë klasore. Dretejtoresha karakterizohet nga

sjellja taktuoze me një distancë profesionale dhe personale.

Shkolla tashmë ka mbyllur byfenë e cila më herët ishte përdorur edhe jashtë destinimit dhe

me komercializim të tepruar. Në vend të saj, tash shkolla ka dy laboratore shumë të mira. Nxënësit

tash do ta marrin ushqimin me vete nga shtëpia dhe do t’u krijohet një hapësirë në oborrin e

shkollës ku do të mund ta hanë atë gjatë pushimit të gjatë. Drejoresha thekson se çështja e kuzhinës

dhe trapezarisë nuk është mbyllur dhe se në bashkëpunim me Këshillin e shkollës, mësimdhënësit

dhe komunitetin po kërkohet një zgjidhje afatgjatë. Kthina ku më herët kanë pirë duhan rojet dhe

pastruesit, tash përdoret si bibliotekë dhe leximore; në sallën e arsimtarëve është ndryshuar renditja

e tavolinave për të zvogëluar distancat dhe për të mundësuar më shumë komunikim; në sallë janë

instaluar rafte me libra pedagogjik, psikologjik, me kurrikula, libra shkollor e të tjera; dhoma

ngjitur me sallën tash përdoret si kuzhinë për përgatitje të pijeve të ftofta e të ngrohta. Në të gjitha

korridoret ka tabela me informacione relevante për nxënësit dhe prindërit; këshilli i shkollës dhe

këshilli i prindërve marrin pjesë, vendosin dhe janë aktiv në zbatimin e vendimeve kryesore që

kanë të bëjnë me jetën shkollore.

Gjatë vizitës u vërejtën grupe të vogla mësimdhënësish teksa takoheshin sipas aktivave

profesionale për hartimin e planeve javore të punës – pasi që tashmë kishin hartuar planet vjetore

në nivel shkolle dhe në nivel të aktivave gjatë muajit gusht. Po gjatë muajit gusht, të gjithë

mësimdhënësit kanë përfituar nga ekspertët e Institutit Pedagogjik përmes një trajnimi për

kurrikulën e re të bazuar në kompetenca dhe në trajnime të tjera të ngjashme sikurse për shembull

të nxënit konstruktivist.

Gjatë kësaj periudhe gjashtëmujore shkolla duket të ketë kaluar nëpër një proces të

transformimit duke u bërë shkollë shumë më konstruktiviste. Një sërë faktorësh si duket kanë

ndikuar në këtë transformim:

216

(i) Udhëheqja: drejtoresha e re ka merita të veçanta. Ajo ka punuar me takt dhe me ngulm

në ndryshimin e qasjes dhe atmosferës së përgjithshme, duke filluar prej rregullsisë në

punë, përdorimit më efikas të infrastrukturës, përgjegjësisë së shtuar për detyrat e

secilit, e deri te aspektet profesionale e akademike.

Shkolla ka angazhuar një zëvendësdrejtor – ish mësuese klasore – shumë e çmuar në

kolektivin e shkollës. Ajo ka sjellur freski duke e plotësuar boshllëkun akademik e

profesional (më herët këtë rol e ka luajtur sekretari i shkollës).

(ii) Autoritetet: Drejtoria Komunale e qytetit 1 ka sjellë një frymë të re ku dominon

transparenca e shtuar dhe profesionalizmi. Kjo ka ndikuar në përzgjedhjen më të mirë

të personelit dhe në ndryshimin e pritshmërive nga personeli arsimor.

(iii) Pjesëmarrja e komunitetit: Këshilli i shkollës është bërë shumë më aktiv në udhëheqjen

e shkollës. Pjesëmarrja e shtuar ka sjellë edhe angazhim të shtuar dhe ndihmë në

zbatimin e projekteve të ndryshme infrastrukturore.

(iv) Mësimdhënësit: në shkollë si duket është gati të krijohet masa kritike për qasje më

konstruktive në menaxhimin e aktiviteteve shkollore dhe më konstruktiviste në

proceset mësimore.

VI.1.2. Profili i një shkolle me elemente të theksuara konstruktiviste

(Shkolla B në qytetin A):

Njëra nga shkollat e vizituara, me disa plotësime, do të mund të konsiderohej shkollë

konstruktiviste, sidomos në fushën e të nxënit të gjuhës angleze. Është kjo një shkollë jopublike

që ka krijuar tashmë një traditë për qasje të reja e kreative në mësimdhënie e të nxënë në përgjithësi.

Për studimin tonë ishin me rëndësi katër gjëra:

- lënda e gjuhës angleze nuk organizohet sipas viteve e moshës së nxënësve por sipas nivelit

të kompetencës së tyre gjuhësore: kjo në të vërtetë nënkupton zbatim të dy parimeve kryesore të

konstruktivizmit – se dija e nxënësit zhvillohet mbi dijen paraprake dhe se intervenimi mësimor

bëhet duke u bazuar në nevojat individuale të nxënësit për të nxënë.

- libri i gjuhës angleze nuk është vendimtar për lëndën por është vetëm njërir prej resurseve

arsimore: për dallim prej shumicës së shkollave të tjera të vizituara, përdorimi i materialeve

217

burimore dhe i teknologjisë në këtë shkollë, me përjashtime të rralla, është shndërruar në rutnië

pune.

- vlerësimi i nivelit të kompetencës së nxënësve bëhet me vlerësim të pavarur në fund të

secilit vit: përmes këtyre testeve vlerësohet suksesi gjatë semestrit përkatës dhe përgatitet

nivelizimi dhe ndarja e re në grupe e nxënësve sipas kompetencës gjuhësore.

- realizimi i lëndëve bashkërenditet nga departamenti i gjuhëve: në kuadër të departamentit

hartohen planet mësimore, aktivitetet mësimore, aktivitetet e lira, projektet, garat; pastaj në

departament diskutohen e zgjidhen problemet, dakordohen veprimet e ardhshme, vendoset për

orarin e vëzhgimeve të ndërsjella, identifikohen nevojat për zhvillim profesional dhe vendosen

programet, implementohen seanca reflektimi e zhvillimi profesional e të tjera.

Shkolla organizon Javën e Projekteve, e cila ka në thelb kreativitetin e nxënësve,

relevancën për shoqërinë dhe qasjen problemore në të nxënë. Projektet e gjuhës angleze zënë vend

me rëndësi në tërë këtë ngjarje; mirëpo, më e rëndësishme është ndërlidhja e gjuhës angleze nëpër

shumicën e projekteve në fushat e tjera qoftë si komunikimi brenda projektit, komunikim me

vizitorin, ose dërgim i mesazheve të ndryshme botës. Për ilustrim, një prej projekteve në vitin 2014

ka qenë druri i paqs, ku në vend të fletëve kanë qenë të vendosura mesazhe paqe për tërë botën.

Kuptohet, pjesa më e madhe e mesazheve kanë qenë në gjuhën angleze. Shkolla bashkëpunon

intensivisht me shkolla të tjera në Kosovë, qoftë përmes binjakëzimit, parnteritetit, projekteve të

përbashkëta, ftesave për pjesëmarrje në trajnimet e brendshme, ose ndihmës që u dërgojnë

shkollave që kanë më shumë nevojë (për libra, mjete mësimore, orendi e të tjera).

Mbase shkolla duhet të punojë më shumë në vetënicjativën dhe kreativitetin e të gjithë

mësimdhënësve e nxënësve, shndërrimin e nismave dhe formave të komunikimit në rutina dhe

zbehjen e rolit të menaxhmentit në të mirë të angazhimit më të madh të personelit, prindërve e të

nxënësve. Në fushën e gjuhës angleze kërkohet aftësim më i madh profesional për përdorimine

teknikave që promovojnë metakognicionin, reflektimin dhe angazhimin kreativ të nxënësve.

Gjithsesi se teknologjia arsimore do të mund të përdorej më shumë. Po ashtu duhet parë më mirë

dallimi në mes të lirive dhe të drejtave të njeriut, përfshirë lirinë e shprehjes dhe disiplinës së shtuar

në punë të nxënësve. Kjo mbase mund të arrihet me planifikim më të mirë dhe me qasje më të

diferencuar për nevojat mësimore të nxënësve.

218

Mirëpo, nëse bazohemi në mënyrën e përdorimit të teksteve shkollore e mjeteve mësimore,

në qasjen ndaj të nxënit të gjuhës angleze, format dhe llojet e zhvillimit profesional të

mësimdhënësve, komunikimit me prindërit e me nxënësit, metodologjinë e përdorur, nxjerrjen në

pah dhe zhvillimin e kreativitetit dhe mendimit të pavarur tek nxënësit, e të tjera, kjo shkollë mund

të konsiderohet se ka elemente të theksuara të një shkolle konstruktiviste.

VI.2. Prezantim i rezultateve të vëzhgimit të orëve të gjuhës angleze

Informatat në vijim janë organizuar sipas aspekteve të përcjellura dhe instrumentit të vëzhgimit.

Vëzhgimi ka qenë i strukturuar në mënyrë kronologjike:

- Përgatitja (kryesisht është menduar në përgatitjen e materialeve mësimore, pajisjeve

përkatëse teknologjike dhe eventualisht klasës për aktivitetet mësimore.

- Planifikimi (është vlerësuar plani i orës dhe ndërlidhja me planet mujore e të tjera)

- Realizimi i orës (përfshirë përfundimin dhe detyrat e shtëpisë) dhe

- Intervistat përcjellëse.

Njëkohësisht janë përcjellur edhe aspektet e faktorit njerëzor në vijim:

- Përparësitë dhe anët pozitive të secilit mësimdhënës të monitoruar

- Sfidat dhe nevojat zhvillimore për secilin mësimdhënës të monitoruar.

Në vijim përshkruhen shkurt vënerimet kryesore nga vëzhgimi sipas fazave dhe aspekteve të

mësipërme. Vëzhgimet e dhëna fokusohen në shkollën publike A (njëmbëdhjetë mësimdhënës)

dhe në shkollën jo-publike B (shtatë mësimdhënës) dhe përplotësohen nga dymbëdhjetë (12) orët

e vëzhguara në raundin e parë në pesë qytete.

VI.2.1. Faza e përgatitjes

a) Prezantim:

Përgatitja,në të shumtën e rasteve të vëzhguara, duket se nënkupton leximin e mësimit (të zhvilluar

tashmë disa herë në vitet e kaluara) dhe rileximit të pyetjeve për ushtrim. Prej 30 mësimdhënëseve

njëzetegjashtë (26) përgatiten për punë me libër (teskti shkollor), dymbëdhjetë (12) janë përgatitur

219

për punë me libër dhe me tabelë, pesë (5) kanë përgatitur materiale plotësuese (në një rast, 3 %,

ka materiale të punuara nga nxënësit); dy (2) bazohen pothuajse kryekëput në tabelë (kanë

përgatitur dy grupe me nga pesë fjali për përdorime të ndryshme të foljes e të mbiemrit dhe i

analizojnë strukturat e funksionet në tabelë), pesë (5) mësimdhënës kanë përgatitur edhe pyetje (të

mbyllura dhe të hapura), katër (4 ) janë përgatitur për punë sipas rezultateve mësimore. Një

mësimdhënës ka përgatitur dy këngë për ushtrimin e krahasimit të mbiemrave, mirëpo gjatë

realizimit mbiemrat nuk dalin shumë relevantë në asnjëren nga këngët; vetëm në një rast bëhet

fjalë për materiale autentike që mundësojnë të nxënë autentik. Së paku gjysma e orëve të vëzhguara

kanë zhvilluar njësinë mësimore që në libër përfshinë materiale dëgjimore, mirëpo vetëm në pesë

raste është regjistruar përdorimi i teknologjisë për këtë qëllim – mësimdhënësit preferojnë të

lexojnë vet (madje edhe kur janë sëmurë nga fyti – në dy raste); në asnjë rast nuk kemi parë ndonjë

material që riciklohet duke u përdorur për herë të dytë (pas një viti ose gjysmëvjetori); mjetet

kryesore të punës janë shkumësi / markeri, tabela, libri dhe fletorja e punës, sa herë që kjo është e

dhënë nga botuesi i librit. Në 20 % të rasteve (6 prej 30 orëve) janë përdorur materiale shtesë të

fotokopjuara ose të punuara enkas nga mësimdhënësi ose nga nxënësit.

Në disa orë vërehet humbje e rastit për përdorim të materialeve dhe qasjeve të të nxënit

autentik. Lë përshtypje shkalla e ulët e përdorimit të teknologjisë dhe mjeteve arsimore; vetëm në

pesë raste (rreth 20 %) janë përdorur pajisjet teknologjike (kompjuteri, kasetofoni, projektori,

shtypësi, ose ndonjë pajisje tjetër teknologjike); tri prej këtyre rasteve kanë ndodhur në shkollën

jopublike. Vetëm në dy raste është vërejtur përdorimi i materialeve të sjellura nga nxënësit. Dy

mësimdhënës kanë realizuar materiale serioze, autentike dhe burimore që do të mund të

krahasoheshin me kolegët e vet në cilëndo shkollë në perëndim (njëra ka qenë mësimdhënëse e

huaj e gjuhës angleze në shkollën private). Komentet e mësimdhënësve nga intervista përcjellëse

kanë qenë të atilla që tregojnë në ngatërrimin e planprogramit me tekstin. Në më shumë se 5 raste

është thënë se prej nesh kërkohet ta realizojmë planprogramin, i cili edhe ashtu është shumë i

ngarkuar (duke menduar në numrin e madh të njësive mësimore në libër). Komentet e

mësimdhënësve për përgatitjen kanë qenë se: nuk kanë kohë, kanë shumë nxënës dhe nuk kanë

mundësi të zhvillojnë materiale për të gjithë, drejtoria nuk u siguron letër, shpesh e kanë blerë

letrën vet dhe janë lodhur nga kjo; nuk punon fotokopjuesi, nxënësit sjellin materiale në fillim por

pastaj e ndërpresin këtë, e të ngjashme.

220

b) Diskutim:

Në përgjithësi, shkalla e përgatitjes për orë është mjaftë e ulët, madje edhe në rastet kur është

paralajmëruar vizita e monitorimit ose e vëzhgimit.Në pyetësorin për mësimdhënësit, më se 70 %

tërespondentëve janë deklaruar në favor të përdorimit të materialeveplotësuese dhe atyre burimore,

por kjo nuk është dëshmuar në orët e vëzhguara. Përgatitja është e njëtrajtshme dhe nuk tregon për

përkushtim më të madh nga ana e arsimtarëve; më parë mund të flitet për improvizim dhe zgjidhjen

e rrugës së shkurtë. Në përgatitje nuk është vërejtur asnjë rast i bashkëpunimit në mes të

mësimdhënësve në mes veti ose me menaxhmentin e shkollës për sigurimin e materialeve, që do

të thotë se përgatitja për orën konsiderohet problem i mësimdhënësit dhe i askujt tjetër.

Njëkohësisht, kjo tregon edhe për vlerësimin e ulët të materialeve plotësuese dhe atyre autentike

nga ana e menaxhmentit të shkollave. Në shkollat e vizituara të Shteteve të Bashkuara të Amerikës,

materialet mësimore të përgatitura para orës kanë qenë elementi dominues i orës. Në të gjitha

(gjashtë) orët e vëzhguara të gjuhës angleze është punuar pa libër – në kuptimin siç e kuptojmë

tekstin shkollor në Kosovë. Në dy prej tyre punohej me libër, i cili ishte një roman në njërin rast

dhe poezi, në rastin tjetër. Tek katër nga gjashtë mësimdhënës kishim mundësi të shikojmë

portfolion e mësimdhënësit, e cila përmbante materialet kryesore që do të përdoreshin gjatë atij

semestri. Një pjesë e këtyre materialeve ishin të plastifikuara, me qëllim të përdorimit të sërishëm

vitin e ardhshëm dhe për kursim të letrës.

Në qasjet e reja dhe ato konstruktiviste, ku mësimdhënësi e ndërron rolin prej transmetuesit

të të vërtetave objektive në fasilitator të të nxënit, përgatitja duket të jetë rreth 50 përqind e punës

për realizimin e orës mësimore. Është koincidencë që ky vlerësim përputhet me normën 40 orëshe

të punës për mësimdhënësit në Kosovë, prej të cilave 20 janë orë të kontaktit me nxënësit.

Përkundër kësaj, realiteti i vëzhguar jep një pasqyrë të një disponimi frenues ndër mësimdhënësit

për të mbetur në rolin e mësimdhënësit të gjithëdijshëm tradicional. Njëkohësisht, përderisa në

shkencat natyrore është bërë më shumë në drejtim të aftësimit të mësimdhënësve për krijimin e

materialeve mësimore dhe për përdorimin e burimeve parësore, në fushën e gjuhës angleze duket

se ende mjafton dhe konsiderohet i avancuar libri i gjuhës angleze dhe disqet e materialit gjuhësor

(që përdoren shumë rrallë). Në një situatë të këtillë të mungesës se resurseve themelore, teksti

shkollor që sigurohet nga shteti për të gjithë nxënësit deri në klasën e nëntë, duket të jetë, nëse jo

zgjidhja më e mirë, atëherë së paku si zgjidhje më e lehtë. Në pjesën e realizimit tëorës do të

shohim nëse ky përdorim i librit është mundësues apo kufizues.

221

VI.2.2. Planifikimi

a) Prezantim:

Për arsye të ndryshme, mësimdhënësit nuk duket se aplikojnë planifikim të mirëfilltë të orëve ose

të procesit mësimor. Nga 30 mësimdhënës, 9 nuk kanë fare plan të orës mësimore, 8 kanë një plan

jorelevant (të kopjuar mbase nga planet e mëparshme), 7 kanë një plan të mangët, 4 kanë dorëzuar

një plan që deri diku i plotëson kërkesat dhe është zbatuar në orën mësimore dhe dy paraqesin

planifikim dhe zbatim të mirëfilltë në orë. Planifikimi është kreyesisht formal (me një përjashtim

të vetëm) dhe nuk ka koherencë në mes të temës, rezultateve, metodave, materialeve dhe

aktiviteteve. Lidhur me planifikimin e mësimit në shkolla, një hulumtues i Institutit Pedagogjik të

Kosovës konsideron : “... Natyrisht ka dallime të vogla nga shkolla në shkollë. Por, të jemi real,

procesi i planifikimit të mësimdhënësve në shkolla, deri më tani ka qenë tepër formal,

administrativ, jo reflektues, jo i bazuar në nevojat e nxënësve, jo i bazuar në kontekstin e klasës,

jo i organizuar si duhet në forumet profesionale, e të tjera …” Një vlerësim i tillë është në

përputhje të plotë me vëzhgimet e bëra në kuadër të studimit tonë.

Një gjë tjetër e vërejtur është shpërputhja relative në mes të planit në letër dhe asaj që

ndodh në klasë, sidomos nga pikëvështrimi i rezultateve mësimore. Shmangiet nga plani do të

ishin të mirëseardhura sikur të ishin rezultat i reagimit ndaj kërkesave dhe prirjeve të nxënësve (si

qasje fleksibile e mësuesit) – pro kjo nuk ka ndodhur në asnjë nga klasët e vizituara. Rezultatet

mësimore janë të formuluara si përmbajtje, aktivitete, metoda, deklarata të veprimeve dhe, në disa

(rreth dyzet përqind) raste ato janë formuluar si duhet. Megjithë premtimin, nuk ka qenë e mundur

të shikohet koherenca në mes të planeve vjetore, mujore dhe atyre ditore të punës.

Mësimdhënësit, me përjashtime të rralla (3 në 30), kanë probleme të theksuara me të

kuptuarit e mirëfilltë dhe aplikimit të konceptit të rezultateve mësimore në planifikimin dhe

realizimin e orës. Është dukuri e përsëritur nga orët e vëzhguara që rezultatet janë të panjohura dhe

të paqarta për nxënësit, dhe të harruara nga mësimdhënësit menjëherë pas kalimit të pjesës hyrëse

të orës. Në të vërtetë, duket se edhe pse e kuptojnë deri diku konceptin e rezultateve,

mësimdhënësit e lidhin realizimin e orës kryekëput me realizimin e përmbajtjes dhe aktiviteteve

të ‘planifikuara’ (lexo të parapara) në libër. Domethënë, kriter i vlerësisë dhe suksesit të orës

mbetet ende rutina e krijuar për realizimin e përmbajtjes; thënë ndryshe, pyetja kryesore është “çka

222

do të bëjmë?“ jo “çka do të mësojmë të bëjmë?”. Rrjedhimisht, nëse kriter i vlerësisë së orës është

realizimi i përmbajtjes, atëherë kriteret e mirëfillta të suksesit janë krejtësisht të margjinalizuara.

Nga 30 mësimdhënës, vetëm dy kanë aplikuar verifikimin e të nxënit të përcaktuar në rezultate

dhe proceset e të nxënit përmes kritereve të suksesit.

Në asnjë rast nuk kemi hetuar negociim të rezultateve mësimore me nxënësit. Ka pasur

përpjekje në kuptimin “çka do të bëjmë sot”, por kjo i është referuar më shumë përmbajtjes se sa

rezultateve mësimore ose objektivave. Kjo dëshmohet edhe me faktin se në plane bëhen referenca

të qarta faqeve të librit që do të zhvillohen atë ditë.

Si duket një plan i orës mësimore të gjuhës angleze:

Prej rreth njëzet planeve të shikuara dhe të analizuara, besoj se mund të nxjerret një model

deri diku tipik i lëndës së gjuhës angleze, pasi qëshumica prej tyre ndjekin një paradigmë. Kjo

paradigmë sforcohet edhe më për shkak se formularët që janë shpërndarë për planifikimin e orëve

mësimore, e ndjekin të njëjtin model Evokim, Realizim, Reflektim (ERR). Mësimdhënësit, pa

asnjë përjashtim, kanë ndjekur këtë strukturë të orës (shih Figurë, 53). Zakonisht fillohet me titullin

e mësimit, i cili kryesisht merret nga libri sipas radhës së njësive. Pastaj jepen qëllimet e orës –

rrallë herë më ka ndodhur të lexoj qëllime të cilat japin një drejtim dhe fushëveprim të qartë të

orës. Qëllimet në të vërtetë përshkruajnë përmbajtjen e mësimit. Në vazhdim jepen rezultatet

mësimore që shpesh fillojnë me: “në fund të orës nxënësit do të jenë në gjendje të ...: edhe

përkundër fillimit të këtillë, fjalitënë 70 % të rasteve përfundojnë me formulimtë objektivave të

përmbajtjes ose të aktiviteteve (dhe nuk përqëndrohen në të nxënë). Planet vazhdojnë me një qasje

tripjesëshe (ERR) evokim-realizim-reflektim, duke dhënë përmbajtjen dhe aktivitetet. Nxënësit

nuk janë pjesë aktive e planifikimit; në të gjitha planet e analizuara, nxënësit shihen si

implementues të aktiviteteve të parapara dhe asnjëherë si palë negociuese apo aktive në

planifikim.

Në fund zakonisht parashihen detyra të shtëpisë ose ndonjë aktivitet për vlerësimin e orës,

por që vetëm në tri raste (10 %) është vërejtur të realizohet gjatë vëzhgimit të orës. Planet mësimore

shumë rrallë shoqërohen me materialet përkatëse mësimore të hartuara nga mësimdhënësi. Të

gjitha planet parashohin librin si material kryesor, pastaj tabelën, shkumësin dhe fletoren e punës.

Ndonjëherë shkruhet për materiale të tjera, të cilat disi humbin rrugës për në klasë (me tri

223

përjashtime prej tridhjetë rasteve të vëzhguara). Edhe në këtë aspekt gjetjet e hulumtimit tonë

përputhen me hulutmimet e Institutit Pedagogjik (Devetaku-Gojani, Ndikimi i vlerësimit të

brendshëm në përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe të nxënit, 2014, p. 10).“Nga 18 orët

për të cilat kishte plane mësimore, në 4 prej tyre nuk kishte rezultate apo objektiva të matshme me

strukturë të qëndrueshme, të cilat na e sigurojnë matjen, vëzhgimin dhe arritjen e tyre, dhe në 2

nga 18 planet mësimore nuk kishte fare rezultate të përcaktuara. Kjo do të thotë që nga 24 orët e

vëzhguara, vetëm në 12 prej tyre mësimdhënësit kanë përcaktuar rezultate apo objektiva

mësimorë, 8 prej të cilëve e kanë pasur veprimin, 9 kanë pasur kushtin dhe 4 kanë pasur kriterin”.

Në bisedat joformale dhe në intervistat përcjellëse nuk kemi vërejtur bashkëpunim aktiv

në mes të mësimdhënësve me qëllim të hartimit të planeve të orëve mësimore dhe sigurimit të

ndërlidhjeve me lëndët e tjera ose për sigurim të koherencës me kurrikulat nacionale.

Bashkëpunimi duket të kufizohet në konsultimin e planeve në mes të kolegëve me qëllim të

huazimit të pjesëve të caktuara të planeve ose të ndihmës për dorëzim të planeve në drejtori.

Figura 10: Mostra të planeve të analizuara mësimore

224

b) Diskutim i planifikimit

Mësimdhënësit e gjuhës angleze (dhe 3 të gjuhës shqipe që janë marrë si pikë referimi, krahasimi

e verifikimi) planifikojnë fare pak. Kjo del të jetë normale, pasi që tekstet shkollore të gjuhës

angleze (të cilat përdoren gjerësisht) nuk lejojnë shumë fleksibilitet dhe liri veprimi. Librat që

përdorin mësimdhënësit janë të parapara që të zhvillohen përgjatë 100-120 orëve të kontaktit (orë

mësimore) ndërsa mësimdhënësit zakonisht kanë në dispozicion rreth 72 orë (nëse nuk humbet

asnjë orë gjatë vitit e që nuk ndodh asnjëherë). Kjo i vë mësimdhënësit në situatë presioni për

realizimin e ‘planprogramit’ dhe të ‘normës’, ndërsa planifikimi kryesisht nënkupton vendimin se

cilat ushtrime të mos zhvillohen për të arritur këtë normë. Pos librit të nxënësit, librat e gjuhës

angleze kanë edhe librin e ushtrimeve që edhe më e shton praninë e librit – tash në formë të

detyrave të shtëpisë.

Nga vëzhgimet në klasë, por edhe nga intervistat përcjellëse, mund të kuptohet se

mësimdhënësit e gjuhës angleze nuk qëndrojnë keq me planifikimin dhe realizimin e strategjive

225

dhe teknikave të ndryshme në klasë (sidomos krahasuar me mësimdhënësit e gjuhës amtare); ata

duket t’i kenë fituar këto si nga libri i gjuhës angleze (ku megjithatë aplikohen puna në grupe,

diskutimet, aktivitete të leximit për të kuptuar të thellë, mësimi i fjalëve sipas skemave mendore e

të tjera), apo nga trajnimet e organizuara nga USAID dhe Këshilli Britanik. Përfshirja e këtyre

teknikave në përmbajtjet e librit dhe në planet e mësimdhënësve siguron aktivitete relativisht

atraktive (gjithnjë krahasuar me lëndët e tjera) në orë që sigurojnë edhe përfshirje relative të

nxënësve. Megjithatë, kësaj qasjeje i mungon koherenca me qëllimet e të nxënit dhe ndërlidhja me

jetën e lëndët e tjera që mësohen në shkollë. Domethënë, mësimdhënësit e gjuhës angleze e njohin

shumë mirë drurin, por nuk e shohin pyllin dhe kontekstin e funksionin më të gjerë të të nxënit.

Kjo duket se rezulton edhe me planifikimin e gabuar të kohës. Në katër nga 30 orë të vëzhguara,

mësimdhënësit kanë realizuar aktivitetet e parapara para kohe dhe pastaj është dashur të

improvizojnë aktivitete ose të presin që të dëgjohet zilja për mbarimin e orës. Një gjë e tillë ishte

tregues i planifikimit jo të mirë të kohës dhe mungesë të aktiviteteve relevante rezervë në rast të

përfundimit të mëhershëm të atyre të planifikuara. Improvizimet, në asnjërin rast nuk ishin në

funksion të qëllimit të deklaruar të orës në këto katër raste.

Në kontekstin e planifikimit mbase duhet theksuar faktin se gjatë analizës së

planprogrameve lëndore të gjuhës angleze është vërejtur një ndikim i teksteve të gjuhës angleze

në planprogramet e kësaj lënde. Ky ndikim është njëkahësh, si në rastin e kursit Headway ashtu

edhe të atij Exploring English. Përmbajtja e kurseve përkatëse ka ngjashmëri të theksuar me

renditjen, shkallëzimin dhe përmbajtjen e planprogrameve për klasat përkatëse.

Në fund të këtij diskutimi të shkurtë të planifikimit, do theksuar se sikurse edhe çdo

segment tjetër i procesit mësimor, edhe planifikimi është në një fazë kalimtare prej qasjes sipas

kurrikulës së vitit 2001 (ku planifikimi bazohet në modelet e planifikimit dhe trajnimet nga KEC

dhe KEDP) në kurrikulën e re të vitit 2010 të bazuar në kompetenca. Lidhur me këtë të fundit,

grupet punuese të Ministrisë kanë hartuar Udhëzues31 të detajuar për zbatimin e kurrikulës së re

sipas fushave kurrikulare, ku planifikimi i mësimit për të gjitha nivelet dhe periudhat kohore zë

një vend të rëndësishëm. Udhëzuesi, e përshkruan tërë procesin dhe fazat e shndërrimit të

rezultateve mësimore të Kurrikulës Bërthamë në rezultate mësimore dhe aktivitete konkrete

31Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë – Instituti Pedagogjik I Kosovës, 2015, Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës: Fusha kurrikulare Gjuhët dhe komunikimi, Prishtinë.

226

mësimore në klasë. Këtu duhet theksuar se edhe ky udhëzues dhe në përgjithësi operacionalizimi

i kompetencave të Kurrikulës së re ende vuan nga qasja përmbajtësore në vend të qasjes

funksionale që aplikohet gjetkë në botë. Megjithëkëtë, ky Udhëzues shënon një hap të madh

përpara në përmirësimin e planifikimit në shkolla. Kjo përkrahje do të duhej plotësuar me trajnime

për këtë qëllim, pasi që një pjesë e Udhëzuesit nuk është edhe aq e lehtë për t’u përcjellur (sidomos

pjesa e kalimit nga rezultatet kryesore kurrikulare për fusha e nivele në rezultate mësimore të

lëndës.

VI.2.3. Faza e realizimit të orës së mësimit

a) Prezantim:

Ora tipike e vëzhguar ka përmbajtjen hyrje (evokim) – zhvillim – përfundim, ashtu që hyrja

zakonisht nënkupton ligjëratë/shpjegim ose informatë për atë që do të zhvillohet gjatë orës,

zhvillimi nënkupton aktivitete të ndryshme të të nxënit (shpjegim, lexim, shkrim, punë në grupe,

diskutim, pyetje përgjigje, plotësim të detyrave në libër etj.) me shkallë të ndryshme të

pjesëmarrjes së nxënësve, ndërsa përmbyllja varet shumë prej rrjedhjes së dy fazave të mëparshme

dhe përfshinë caktim të detyrave të shtëpisë, vlerësim të shkurtë të orës, pyetje për sqarim,

aktivitete shtesë, pritje që të bjerë zilja, e të tjera. Është interesant se kontrollimi i detyrave të

shtëpisë nuk është veprim shumë i shprehur në fillim të orës, mirëpo shënimi i orës dhe evidentimi

i mungesave (të dyja veprimet që do të mund të bëheshin gjatë pauzës) bëhen pothuajse pa

përjashtim dhe me kujdes të madh.

Faza e realizimit të orëve të vëzhguara është karakterizuar, në njërën anë, nga vëmendja e

nxënësve, angazhimi i madh i mësimdhënësve, aplikimi i punës grupore, mundësimi i diskutimit,

mirëpo, në anën tjetër, edhe nga përdorimi i konsiderueshëm dhe deri-diku jokritik i librit nga

mësimdhënësit, ligjërimi dhe shpjegimi i shpeshtë, përdorimi spontan e i paplanifikuar i gjuhëve

dhe dialekteve, përfshirja dhe pjesëmarrja relativisht e ulët e nxënësve në aktivitete, dëshira e

mësimdhënësve për të siguruar disiplinë në orë (pjesërisht për shkak të pranisë së mysafirit),

shkalla e ulët e efikasitetit të aktiviteteve dhe kohëzgjatja e kalimit nga një aktivitet në tjetrin.

Aktivitetet më të shpeshta në realizimin e orëve kanë qenë: punë në grupe (paraqitet në 60

% të orëve të orëve të vëzhguara), lexim e diskutim (në 45 % të orëve të vëzhguara), korrigjim i

227

gabimeve të nxënësve (mbi 40 %), ligjërim dhe shpjegim (në 40 % të orëve), pyetje përgjigje (mbi

30 %) e të tjera. Format e ndryshme për disiplinimin e nxënësve kanë qenë gjithashtu mjaft të

pranishme. Për shembull, përdorimi i shkopit jo për dhunë por si burim i autoritetit, goditja e

tabelës me shkumës në mënyrë të përësritur, përdorimi i i përsëritur i fjalës hesht ose shshsht, thirja

e shpeshtuar e emrit të nxënësit, përsëritja e dëgjoni, dëgjoni, goditja e bangës, ngritja e zërit, e të

tjera.

VI.2.3.1. Aktivitetet dhe teknikat mëtë shpeshta të punës në klasë

(i) Puna në grupe:

Puna në grupe është formë e shpeshtë e punës dhe rezulton me angazhim mjaftë efektiv të

nxënësve. Kjo formë e punës duket të ketë efektin e duhur, pos tjerash edhe sepse paralelet janë

kryesisht të mëdha (prej 24-36 nxënës) dhe puna në grupe siguron përfshirje më të madhe dhe

maksimalizim të kohës së angazhimit të nxënësve individualë. Menaxhimi i punës në grupe ka

përparësitë dhe vështirësitë e veta në orët e vëzhguara. Ndër anët pozitive, përfshihet rutina e

krijuar për punë në grupe në shumicën e klasave të vëzhguara, respektimi i lirisë së nxënësve për

qarkullim dhe shprehje në orë, mbikëqyrja e punës nga ana e mësimdhënësve, vendosja e

mësimdhënësve në rol dytësor dhe mosimponimi i vetes gjatë punës në grupe, lejimi deri-diku i

diskutimit pas përfundimit të punës në grupe, qarkullimi në mes të grupeve është zakonisht shumë

i mirë. Në anën tjetër, udhëzimet janë shpesh të mangëta dhe nxënësit shpesh bëhen sikur punojnë

pa e pas kuptuar detyrën, zakonisht koha nuk është e mjaftueshme, diskutimit të rezultateve nuk i

jepet rëndësia e duhur, ndarja e roleve nuk është gjithmonë e qartë në kuadër të grupeve dhe

aktivitetet e punës grupore duken si të shkëputura nga pjesa tjetër e aktiviteteve mësimore në orë

(nganjëherë fitohej përshtypja se puna grupore ka vetëm qëllim demonstrimi). Në orët me punë

grupore janë përdorur edhe forma shumë të avancuara e dinamike të dialogimit në mes të nxënësve

(përafërsisht në një të tretën e rasteve) si vendosja e nxënësve në dy radhë dhe ndërrimi i partnerëve

për diskutim të pyetjeve shumë të qarta, forma tëworld cafee (kafeneja botërore), forma të dialogut

sokratik, intervista dhe skema të tjera shumë interesante. Megjithëkëtë, origjinaliteti dhe

llojllojshmëria kanë munguar në shumicën e rasteve të aplikimit të punës në grupe, ashtu që

zakonisht nxënësit rrinë aty ku janë dhe vazhdojnë të punojnë në grup.

228

(ii) Shpjegimi dhe ligjërimi:

Kjo është formë e preferuar e punës sëshumicës së mësimdhënësve të vëzhguar. Shpjegimet nuk

realizohen vetëm si të tilla, ato shpesh nxiten edhe nga një pyetje e nxënësit dhe, në vend të

orientimit të nxënësit për të gjetur vet përgjigjen, mësimdhënësit me dëshirë e shpjegojnë tërë

dukurinë ose problemin, duke lënë pak vend për të nxënë të thellë. Ligjërimi e shpjegimi ndodhin

për të sqaruar nocionet gramatikore dhe zgjasin prej 5 deri 15 minuta. Vetëm në katër prej 30 orëve

të vëzhguara mësimdhënësi ka shpjeguar më gjatë se 15 minuta ose tërë orën. Mirëpo, ligjërimi e

shpjegimi kthehen prapë gjatë orës për arsye të ndryshme siç janë pyetjet e nxënësve, ndonjë

paqartësi e krijuar gjatë punës në grupe, leximit, diskutimit, gjatë korrigjimit të gabimeve të

nxënësve e të tjera. Ligjërimi më shpesh lidhet me gramatikën, ndërsa shpjegimet jepen për aspekte

dhe në faza të ndryshme të orës. Zakonisht përdoret qasja deduktive e shpjegimit të rregullës dhe

pastaj raste konkrete për vërtetimin e rregullës dhe mësimin e saj. Në pesë nga 30 orët e vëzhguara

është përdorur qasja induktive dhe përkrahja e nxënësve në nxjerrjen e rregullave dhe paradigmave

pas rasteve konkrete me sukses relativisht të mirë deri shumë të mirë.

Diskutim i ligjërimit dhe shpjegimit: Aplikimi i shpeshtë i këtij aktiviteti ka rezultuar

me pjesëmarrje relativisht të ulët të nxënësve në së paku gjysmën e orëve të vëzhguara dhe në

shkallën e ulët të të nxënit të qëndrueshëm (për shkak se nxënësit janë aktivizuar vetëm në

aktivitete të thjeshta mendore si mbamendja dhe të kuptuarit). Ligjërimi dhe shpjegimi vetvetiu

janë të domosdoshëm në secilën orë mësimore dhe mund të jenë pjesë e rëndësishme e skelatimit

(scaffolding) sa herë që përdoren me masë. Megjithatë, mënyra si janë përdorur këto në orët e

vëzhguara, tregojnë për një shprehi (habitusi), inercion dhe sfidë në rrugën e transformimit nga

mësimdhënësi i gjithëdijshëm në mësimdhënësin fasilitator. Mësimdhënësit kanë krijuar stile të

veçanta të ligjërimit e të shpjegimit dhe besim se nxënësit i duan këto forma të mundësimit të të

nxënit. Në intervistat përcjellëse ata tregojnëse nxënësit po e kanë të vështirë ose nuk po mund t’i

kuptojnë gjërat ndryshe, ose deklarojnë se vetëm njësia e sotme kishte shumë shpjegim sespe

zakonisht ora kalon me ushtrime (pa komentuar për mënyrën e realizimit të shpjegimit), se

planprogrami parasheh shpjegimin, se gramatika nuk mund të mësohet ndryshe e të tjera. Në fund,

përkundër vështirësive dhe sfidave, vërehet një trend i largimit nga ligjërimi klasik / qasja

gramatikore dhe fokusim më i madh në qasjet ndërvepruese.

229

(iii) Ndërrimi i kodit (Ang. Code switching)

Një dukuri interesante gjatë vëzhgimit të orëve ishte edhe ndërrimi i kodit (Ang. code switching).

Ndërrimi i kodeve ndodh kur, për arsye të ndryshme, mësimdhënësi e ndërron kodin e shprehjes

dhe të komunikimit, që zakonisht lidhet me gjuhën që përdoret. Megjithëkëtë, në një kuptim më të

gjerë, ndërrimi i kodit nënkupton edhe gjuhën e mësimdhënësit ose gjuhën e të huajit (kur flasim

më ngadalë për të kuptuar më mirë). Më rallë, edhe përdorimi i ndonjë alfabeti (alfabeti i shenjave

ose shkrimi Braj) ose mënyre tjetër të të shprehurit (pantomima, gjuha e trupit, komunikimi

joverbal) mund të jenë forma të ndërrimit të kodit.

Në orët e vëzhguara, mënyra më e shpeshtë e ndërrimit të kodit ka qenë kalimi prej gjuhës

angleze në gjuhën shqipe dhe anasjelltas dhe kalimi prej gjuhës standarde shqipe në dialektin gegë

dhe anasjelltas. Fillimisht duhet përjashtuar disa raste të ndërrimit të kodit të mësimdhënësit që

vinin si rezultat i pranisë së vëzhguesit; këto janë kryesisht rastet e përdorimit të gjuhës angleze

ose të kalimit nga gjuha shqipe në gjuhë angleze më gjasë më shpesh se zakonisht.

Kodi duket se ndërrohet zakonisht në situatat në vijim (renditja është për nga frekuenca e

paraqitjeve:

- Mësimdhënësit nuk janë të sigurtë për ndonjë strukturë, shprehje, ose fjalë në gjuhën

angleze dhe ndërrohet kodi në gjuhën shqipe A-Sh)

- Nxënësit nuk janë të sigurtë për ndonjë strukturë, fjalë etj. në gjuhën angleze (ndërrimi në

gjuhën shqipe A-Sh)

- Mësimdhënësi kalon nga shpjegimi ose dhënia e udhëzimeve në kontrollim të punës ose

në dhënie të sqarimeve shtesë atëherë kalohet nga gjuha angleze ose nga shqipja standarde

në dialektin gegë - ose në ndonjë të folme të këtij dialekti (A/ShS – ShG)

- mësimdhënësi dëshiron të shpjegojë diçka në gjuhë më të afërt për nxënësin në gjuhën

shqipe (ndërrimi A-Sh, ose AshG – në shqipe gegënishte)

- Nxënësit (ndonjëherë edhe mësimdhënësit) përdorin trajta dialektore të gjuhës angleze

(whoozup,checkirout, gonna,bro, man,yo yo, ma man, etj.),po edhe fjalëe shprehje paksa

më vulgare a agresive (f..., sh..., gonna shoya, you dead man, etj.) si rezultat i lojërave

kompjuterike dhedëgjimit të muzikës rap e hip-hop të cilat e përdorin me të madhe

dialektin Afrikan Amerikan English (Cutler, August 10, 2010).

- mësimdhënësi e humb kontrollin (ndërrimi i kodit prej A/Sh në gegënishte)

230

- kur shpjegohet mësimi – sidomos në gramatikë (ndërrimi i kodit nga anglishtja në shqipe

standarde ose nga gegënishtja në shqipe standarde A-ShS ose ShG-ShS)

- gjatë përkthimit të fjalive nga gjuha angleze në gjuhë shqipe (ka kalime në relacionin ShG-

ShS-ShG)

- kur nxënësit bëjnë pyetjen e njëjtë më shumë se një herë.

Shpjegimet e mësimdhënësve: të pyetur gjatë intervistave përcjellëse lidhur me ndërrimin

e kodit, mësimdhënësit fillimisht nuk janë të vetëdijshëm për dinamikën e ndërrimit të kodit në

orën e vet – sidomos atë të shqipes standarde dhe gegërishte. Herë të tjera kanë shpjegime

racionale, si për shembull:

- Nxënësit nuk po e kuptojnë mësimin nëse flas tërë kohën në gjuhën angleze;

- Nxënësit po vijnë shumë të dobët në gjuhë angleze nga klasët e mëparshme;

- Këtu flitet variant shumë i rëndë i gjuhës shqipe;

- Familjet nuk e përdoprin standardin në shtëpi;

- Fëmijët kërkojnë t’u flitet në të folmën e tyre, e të tjera.

Nga orët e vëzhguara fitohet bindja se shumica e mësimdhënësve kanë nevojë të

përmirësojnë/avancojnë kompetencën e vet gjuhësore dhe rutinën e përdorimit si në gjuhën

angleze dhe në atë shqipe.

Diskutim i ndërrimit të kodit:

Ndërrimi i kodit në shkollat e Kosovës është dukuri më komplekse se që do të ishte në shumicën

e shkollave të Shqipërisë, për shembull. Këtu kemi ndërrime shumëdimensionale të kodit në mes

të gjuhëve dhe dialekteve, si në gjuhën shqipe dhe, më pak, në atë angleze.

Në gjuhën shqipe ka rrëshqitje në dialektin gegë dhe në të folmet e ndryshme të gegënishtes

në Kosovë. Këto ndërrime ndodhin kur kalohet prej diskursit formal, të qëllimshëm, racional,

udhëzues të orës në diskursin argumentues, afektiv, personal dhe kontekstual (kur flitet për tema

të përditshme nga mjedisi i nxënësit). Prej këtyre dallon disiplinimi, sepse e gjejmë në të dyja anët,

formale dhe joformale. Nganjëherë përdoren shenja, gjeste, dhe fjalë të kontrolluara (hesht të

lutëm, prit sa të përfundojë shoku, ja ja një sekond, degjojeni mësuesen, e të tjera) në gjuhë

231

standarde (shqip ose anglisht); herë të tjera përdoren shprehje (si shuj, shuj, shuj; tanaher ti; a

munesh me pushu najher e të ngjashme;) ose gjeste (goditja e tabelës, goditja e katedrës, tërheqja

me dorë, thirrja e pakontrolluar dhe e përsëritur e emrit deri në gjashtëmbëdhjetëherë e të

ngjashme) paksa më të rënda.Megjithëse, këto të dytat, mund të jenë shumë dekurajuese dhe

demotivuese për nxënësin (siç ka ndodhur në së paku dy raste), në asnjërën nga 30 orët e vezhguara

nuk është kaluar kufiri i sjelljes agresive mendore ose fizike ndaj nxënësit. Njëkohësisht, as sjellja

e nxënësve nuk ka indikuar për ndonjë frikë apo sjellje agresive të mësimdhënësve në orë të tjera.

Ndërrimi i kodeve është shumë i rëndësishëm dhe ndikon në cilësinë e mësimdhënies e të

nxënëit të gjuhës angleze (por edhe të gjuhës amtare shqipe) në Kosovë. Aplikimi i tepruar, i

paqëllimshën dhe josistematik i ndërrimit të kodeve krijon huti, lidhje të gabueshme sinaptike në

trurin e fëmijëve, dobëson efikasitetin dhe cilësinë e komunikimit dhe prodhon të nxënë të

paqëndrueshëm të gjuhës dhe komunikim joadekuat në shkollë e në jetë. Ndërrimi i kodeve duhet

të studiohet më shumë, pasi që studimi i tillë do të mund të nxirrte rekomandime shumë të

dobishme specifike për përdorimin e duhur të ndërrimit të kodeve dhe, rrjedhimisht, ngritjen e

efektivitetit të orës dhe të cilësisë së komunikimit, si në klasë dhe jashtë.

Përdorimi i parregullt i gjuhës së komunikimit në klasë dhe i ndërrimit të kodit mund të

jetë një ndër arsyet kryesore të efektivitetit të ulët të mësimit të gjuhës angleze dhe të mungesës së

shkathtësive komunikuese të fëmijëve. Ky fenomen do të duhej hulumtuar më shumë.

Njëkohësisht, duhet të punohet shumë në ndërtimin e rutinave të konsoliduara për përdorimin e

guximshëm të gjuhës standarde shqipe kur flitet shqip dhe të gjuhës së rregullt angleze, kur flitet

anglisht.

VI.2.3.2.Trajtimi i shkathtësive gjuhësore (nga vëzhgimet)

(i) Leximi e diskutimi:

Leximi është aktivitet i preferuar në orët e vëzhguara. Leximi bëhet nga mësimdhënësi, leximi me

zë nga nxënësit e mirë, por edhe formë të leximit të heshtur. Leximi shpesh përcillet me pyetje, të

cilat ose janë të dhëna të gatshme në libër ose janë hartuar/plotësuar nga mësimdhënësi. Pyetjet e

përdorura lidhur me tekstin e lexuar janë edhe të hapura edhe të mbyllura. Nganjëherë (më pak se

30 % të rasteve) nga nxënësit kërkohet që të hamendësojnë se si do të vazhdojë tregimi, e herë të

232

tjera (më shpesh) pyetjet verifikojnë mbamendjen e fakteve e personazheve nga nxënësit. Në orët

e vëzhguara, shumë rrallë (nën 10 % të rasteve) është përdorur teknologjia për leximin e

fragmenteve nga teksti për lexim. Trajtimi i teksteve të shkruara është shumë i qllimshëm:

objektiva është realizimi i orës dhe jo medoemos realizimi i aktiviteteve atraktive të të nxënit apo

të nxënit e qëndrueshëm.

Në një aktivitet leximi (tema e zgjedhjeve nacionale e vendore) u lexua disa herë mësimi

dhe u realizuan të gjitha pyetjet, pa u bërë asnjë improvizim më i vogël i zgjedhjeve në kohën e

fushatës zgjedhore në vendin tonë. Domethënë u humb rasti për realizimin e një ore ku mund të

bëhej hartimi, shkrimi dhe leximi i sloganeve dhe fjalimeve zgjedhore, diskutimi i rëndësisë së

zgjedhjeve për nxënësit dhe vendin, diskutimi i rregullave zgjedhore, dramatizimi i tekstit të

hartuar nga nxënësit, ushtrimi i formave të kohës së ardhme, e të tjera.

Në një orë tjetër (tema Alfabeti i Brajit dhe syri i njeriut), u lexua materiali dhe të gjitha

pyetjet në libër pa bërë asnjë referencë relevante ndaj çështjes së të pamurit, komunikimit dhe

qarkullimit të personave të verbër, alfabetit të shenjave, e të tjera. Kah fundi i orës, me aktivizim

të nxënësve, mësimdhënësi e riorientoi orën kah realiteti dhe u ndanë detyra shumë interesante,

përfshirë edhe përkthimin e copëzave të tekstit në alfabet të Brajit. Si në rastin e zgjedhjeve dhe

në rastin alfabetit të Brajit u humb rasti që nëpërmjet të ndërlidhjes lëndore të zhvilloheshin

aktivitete të dobishme për të nxënit e përmbajtjes nga lëndët e tjera përmes të nxënit të gjuhës së

huaj.

Kishte edhe raste me pjesë leximi nëtë cilat mësimdhënësi me mjeshtri e kuptoi kahjen e

zhvillimit të diskutimit dhe lejoi ndërrimin e temës, prej ndihmës së të varfërit në rrugë te rëndësia

e respektimit të të moshuarve dhe format e mbrojtjes së të moshuarve. Biseda kaloi tek gjyshërit

dhe rëndësia e tyre në familje, tek përrallat, rëndësia e familjes e të tjera përmbajtje relevante dhe

autentike për nxënësin, veçse në gjuhën angleze.

Gjatë leximit nga ana e nxënësve shumica e mësimdhënësve kërkojnë prej tyre të lexojnë

me radhë ose sipas vlerësimit të vet. Zakonisht mësimdhënësit janë shumë të durueshëm deri sa të

kryhet pjesa e caktuar për të vazhduar tek nxënësi tjetër dhe te tjetri duke i përmirësuar sipas

nevojës. Ndërhyrjet me qëllim të korrigjimit të gabimeve në lexim nuk janë të shpeshta, megjithëse

ka edhe përjashtime (në pesë apo gjashtë raste) dhe ndërprerje të shpeshta pa ndonjë qëllim të

233

caktuar zhvillimor. Leximi është kryesisht për qëllim të përmirësimit të shqiptimit, por në së paku

7 nga 15 orë me ushtrime leximi ka pasur edhe lexim për të kuptuar të thellë. Në këto raste

mësimdhënësit e zhvillonin aktivitetin e leximit pjesë-pjesë duke përdorur pyetje të hapura dhe të

mbyllura.

Diskutim i leximit: Megjithëkëtë, leximi si aktivitet për të nxënit e gjuhës nuk përdoret

për maksimalizimin e përdorimit të kohës së nxënësit përmes kombinimit të pyetjeve, leximit

individual, diskutimit dhe dhënies së opinioneve për dukuritë e shqyrtuara. Zakonisht përpunimi i

copës së leximit mbetet në shkallën e përdorimit e të aplikimit në taksonominë e Blumit, me analizë

e gjykim në raste të rralla (mbase në 4 raste nga 15 njësi që kanë përpunuar pjesë leximi).

(ii) Aktivitetet me materiale dëgjimore

Aktivitetet e organizuara në shkathtësinë e dëgjimit mbase janë aktivitetet më të papërfaqsuara në

orët e vëzhguara, madje edhe në nivelet më të ulëta, në të cilat pritet të ketë më shumë pranim të

informacioneve e më pak prodhim nga nxënësit e klasave pesë e gjashtë. Në të vërtetë materiale

dëgjimore ka doemos në orët e gjuhës angleze, mirëpo mungojnë përpjekjet e planifikuara, të

shkallëzuara dhe koherente në zhvillimin e shkathtësisë së dëgjimit. Orët e vëzhguara janë kufizuar

kryesisht (mbi 80 %) në ofrimin e materialeve dëgjimore në mënyrë anësore, si pjesë e aktiviteteve

për zhvillimin e shkathtësive dhe funksioneve të tjera gjuhësore. Vetëm në tri orë është përdorur

teknologjia përkatëse për të dëgjuar dhe përpunuar materialet e ofruara në libra; në dy raste

mësimdhënësit kanë përdorur këngë të përzgjedhura nga ata vet (e që nuk janë ofruar në libër) për

zhvillimin më të mirë të njësisë përkatëse. Në këto orë materialet janë zhvilluar mirë, megjithëse

pyetjet nuk janë përdorur si mënyrë e sigurimit të të kuptuarit të thellë. Mësimdhënësit janë

kënaqur me aktivitete për identifikimin e fjalëve, trajtave gramatikore dhe pjesëve të fjalive.

Ushtrimet kryesisht kanë qenë të tipit të plotësimit të fjalëve të fshehura, gjetjes së një fjale me

kuptim të ngjashëm, vendosjes së rimave e të tjera.

Gjatë orëve të leximit shpesh janë realizuar aktivitete dëgjimore, ashtu që mësimdhënësi

ose nxënësit kanë lexuar pjesën dhe pastaj nxënësit janë përgjigjur në pyetje të ndryshme lidhur

me pjesën e lexuar. Këto aktivitete kanë qenë të rëndësishme për zhvillimine shkathtësisë së

dëgjimit, mirëpo të nxënit ka qenë më i vështirë për shkak të pasaktësive, gabimeve në lexim,

cilësisë dhe lartësisë së zërit (shpesh është lexuar me zë të ulët) e të tjera. Një mësuese e pyetur

për atë përse nuk e përdor teknologjinë përkatëse, deklaroi se nuk kanë kushte; kur ia kujtova se

234

në drejtori më ishte thënë se është në dispozicion aparati përkatës, tha se ishte prishur tash së voni.

I njëjti mësimdhënës kishte lexuar mësimin tri herë pasi që i ishte ankuar për dhimbje fyti

vëzhguesit të jashtëm. Në të vërtetë shumica e mësimdhënësve arsyetohen me mungesë të kushteve

në kohën kur një aparat i tillë mund të merret me një çmim fare simbolik (40-50 euro) në treg.

Diskutim i materialeve dëgjimore

Zhvillimi i shkathtësisë së dëgjimit është me rëndësi jo vetëm si shkathtësi e identifikimit për të

kuptuar tingujt, fjalët, fjalitë, por edhe si pjesë e shkathtësisë së komunikimit. Shkathtësia e

dëgjimit është qenësore sipas teorisë së inputit (prurjeve) të kuptimshme të Krashenit (Crashen,

1982) për të nxënit e gjuhës së huaj. Kuptohet se në çdo orë mësimi të gjuhës është i pranishëm

materiali dëgjimor, qoftë nga ato të artikuluara nga mësimdhënësi dhe ato nga vet nxënësit.

Mirëpo, këto materiale shpesh nuk janë shumë cilësore dhe krijojnë lidhje të gabuara sinaptike, të

cilat pastaj duhet të korrigjohen një herë për t’u mësuar si duhet më vonë - gjë që rezulton me

trefishim të përpjekjeve në të nxënit e të njëjtës njësi apo funksioni gjuhësor. Aktivitetet e kësaj

natyre janë shumë të mangëta, ndërsa edhe ato që organizohen duhet të përpunohen më shumë e

të planifikohen më mirë për të lejuar të nxënë të qëndueshëm.

Shumica e studiuesve të gjuhësisë së zbatuar pajtohen se renditja e abstrakuar e të nxënit

të shkathtësive është: dëgjimi, të folurit, leximi, shkrimi. Kuptohet se në të shumtën e rasteve këto

mësohen të integruara, mirëpo ka pajtim se shkathtësitë e inputeve (dëgjimi e leximi) u paraprijnë

atyre të prodhimit (artikulimit). Mungesa e ushtrimeve me materiale dëgjimore për identifikim,

për të kuptuar të thellë dhe për komunikim mund të rezultojë me mungesë të themelit të shëndoshë

për ndërtimin e dijeve të mëtejme në mësimin e gjuhës angleze për secilin nxënës. Ndërtimi i dijes

mbi dijen paraprake është ndër parimet kryesore konstruktiviste dhe, rrjedhimisht, orët që nuk kanë

qasje të shkallëzuar dhe të balancuar të të nxënit të shkathtësive nuk do të mund të konsideroheshin

orë dhe mësim konstruktivist.

(iii) Aktivitetet me shkrim

Shkrimi, së bashku me dëgjimin, është ndër shkathtësitë që zhvilliohen më pak në orët e vëzhguara

të gjuhës angleze. Edhe atëherë kur zbatohet të nxënit përmes shkrimit, ky bazohet kryesisht

nëimitimin, kopjimin e informatës ose në përgjigje me shkrim, me mungesë tëtheksuar

tëtëmenduarit kritik, kreativ dhe të rendit të lartë. Mungojnë aktivitete ku aktivizohet të kuptuarit

235

e thellë, gjykimi, vlerësimi, kreativiteti, origjinaliteti, e të ngjashme. Format e punës në orët e

vëzhguara janë kryesisht përshkrimi nga libri ose nga tabela, regjistrimi, hartimi i listave e të tjera,

ndërsa mungojnë esetë, mendimet origjinale, citatet, analizat e shkurta, hartimi i listave priortare,

rangimet, dëshirat, e të tjera. Në vijim analizohet mësimi i shkrimit përmes dy mediumeve

kryesore: tabelës dhe fletorës së klasës.

Përdorimi i tabelës

Zakonisht tabela ose dërrasa e zezë (e cila në të shumtën e rasteve është e gjelbër ose e bardhë!)

përdoret kryesisht për shënimin e datës, njësisë mësimore, temave dhe fjalive që do të ushtrohen

ose analizohen, fjalët e reja dhe, ndonjëherë, për shënimin e detyrave të shtëpisë. Përdorimi i

tabelës kësisoj duket të jetë shumë konservator dhe lë anash mundësi të shumta përdorimi, gjë e

cila do të mund të bëhej me pak më shumë planifikim dhe kreativitet. Në orët e vëzhguara vërehet

një vijë shumë e hollë ndarëse në mes të përdorimit të mangët dhe përdorimit të tepruar (joefikas)

të dërrasës së zezë.

Në së paku 11 orë nga orët e vëzhguara tabela është përdorur, kryesisht pa qëllim, në

mënyrë shumë joefikase. Për shembull mësimdhënësi kalon 5-10 minuta duke shkruar fjalitë (që

do të ushtrohen) në tabelë. Këto fjali ose fjali të ngjashme shpesh janë në librin e nxënësit dhe

koha e shpenzuar për t’i shkruar në tabelë është shfrytëzim jo shumë efikas i kohës. E njëjta gjë,

po të ishte vërtetë e domosdoshme, do të mund të bëhej gjatë pushimit (qoftë nga arsimtari apo t’i

kërkohej ndonjë nxënësi). Një formë tjetër e përdorimit joefikas të kohës është përshkrimi i

pyetjeve nga tabela ose nga libri në fletore nga ana e nxënësve. Edhe pse ndonjëherë mund të jetë

e dobishme si mënyrë e mundësimit të menduarit të thellë, prapëseprapë i njëjti efekt do të mund

të arrihej me ndonjë ushtrim tjetër për më pak kohë. Për shembull, mund të kërkohet nga nxënësit

të mendojnë se me cilën prej pyetjeve identifikohen më shumë, cila është shkruar gabimisht, cila i

duket më interesante, më e rëndësishme, cila përkon më shumë me tekstin, cila është jashtë

kontekstit, si do të mund të riformuloheshin pyetjet (për qëllime të ndryshme), e të tjera. Në disa

raste kërkohet nga nxënësit që të dalin dhe të shkruajnë përgjigjen në tabelë një nga një. Në

ndërkohë nxënësit e tjerë ose janë pasiv ose merren me aktivitete të tjera jomësimore; situatat e

këtilla, sikurse edhe të tjera në të cilat një kohë më e gjatë i kushtohet vetëm një nxënësi, kanë

prirje të rezultojnë me çrregullime, humbje të përqendrimit të nxënësve, shmangie nga aktivitetet

e planifikuara, e të tjera. Në këto raste mësimdhënësit pastaj janë të detyruar të përdorin teknikat

236

e mjetet e padëshiruara për disiplinimin e klasës dhe ora shndërrohet në gjithçka pos në orë

mësimore.

Në anën tjetër të vijës së hollës, është vërejtur mospërdorimi i tabelës kur ajo mund të

shërbente për përdorimin shumë më efikas të kohës. Për shembull, kur përdoret teknika e ideve të

para (brainstorming) propozimet e idetë e nxënësve shpesh nuk shënohen në tabelë. Një veprim i

tillë shërben për identifikimin e çështjeve, për vizualizimin e e temave (që ndihmon të nxënit

holistik të trurit), për respektimin e mendimeve të nxënësve, për diagnostifikimin e koncepteve,

për diskutimin e ndërsjellë të ideve e të tjera. Herë të tjera, tabela mund të përdorej për vendosjen

e posterëve e diagrameve të ndryshme dhe për përdorimin e pjesës së mbetur për të shkruar në të

dhe për punë me këto materiale. Vendosja e tyre në mure (në rastet kur tabela nuk është

shfrytëzuar) është joefikase, sepse nuk kanë pozitë qendrore, dëmtohen muret, dhe fëmijët duhet

të ndërrojnë pozitë për të komunikuar me to. Tabela mund të përdorej po ashtu për gara të

ndryshme në mes të nxënësve, grupime të gjërave të mësuara, hartim të listave e mënyra të tjera

të shumta të përdorimit. Për shembull, tabela mund të përdorej për hartimin e grupeve dhe skemave

të fjalëve, veçimit të fjalëve e të koncepteve të reja, për vizatime e skema të ndryshme e tj. Një gjë

e tillë nuk është vërejtur shumë gjatë vëzhgimeve.

Përdorimi i fletorës për shënime:

Fletorja e nxënësve përdoret për detyra të shtëpisë, për përshkrimin e fjalive e materialeve nga

tabela, për ushtrimin e diktimit, për marrje të shënimeve (sidomos në klasat e larta) e të tjera.

Shpesh, gjatë vëzhgimeve, është vërejtur një ikje e nxënësve nga fletoret e shënimeve ose detyrave

në klasë. Ata, sidomos djemtë, e përdorin një fletore të vetme për më shumë lëndë vetëm sa për të

kryer funksionin e përshkrimit në klasë. Një gjë e tillë do të mund të ndryshohej me më shumë

kreativitet nga ana e mësimdhënësve. Fletorja e lëndës mund të shërbejë si ditar në të cilin

përgjigjen pyetje interesante, shkruhen ese të thjeshta e të shkurtëra ose edhe të gjata e më

komplekse, regjistrohen ide e mendime interesante, përshkruhen pamje e ndodhi interesante nga

dita e caktuar, shkruhen mesazhe me përmbajtje të ndryshme e të tjera.

Kuptohet, fletorja mund të shërbejë edhe për detyra të shtëpisë, nëse ato respektohen

fillimisht nga mësimdhënësi. Prej 30 orëve të vëzhguara, vetëm tri i kanë kontrolluar detyrat e

237

shtëpisë nga ora e kaluar. Arsyetimi se nuk kanë pasur kohë nuk do t’i qëndronte argumenteve

sepse detyrat e shtëpisë të menduara me kujdes e sigurojnë atë kohën shtesë të nxënësit që

mësimdhënësit nuk e kanë kurrë për shkak të planprogrameve (‘librit’) të ngarkuar dhe bëjnë

hallkën lidhëse në mes të përmbajtjeve dhe orëve. Mosrespektimi i kohës që nxënësi e kalon në

shtëpi duke punuar detyrat e dhëna është shenjë e mosrespektimit të tyre dhe të kohës së tyre dhe

rezulton zakonisht në dekurajimin e nxënësve dhe largimin e tyre nga një aktivitet i tillë. E

kundërta, kontrollimi dhe vlerësimi i tyre i rregullt tregon vlerësim të detyrave të shtëpisë dhe të

kohës së nxënësve.

VI.2.3.3. Përparësitë dhe sfidat e fazës së realizimit të orës

Dy aspekte të tjera të vëzhguara gjatë monitorimeve, janë: (i) Përparësitë ose anët pozitive të

mësimdhënësve dhe (ii) sfidat ose nevojat e identifikuara për zhvillim profesional.

(i) Përparësitë - anët pozitive të orëve të vëzhguara

(Mësimdhënësit mund të përfitojnë më së shumti nga njëri - tjetri)

Gjëja e parë dhe shumë pozitive që vërehet në orët e gjuhës angleze (po edhe në tri katër orë të

vëzhguara të gjuhës shqipe), është mungesa e frikës dhe liria e nxënësve në klasë. Në të gjitha

klasat është vërejtur atmosferë e mirëfilltë miqësore dhe pa improvizime në këtë drejtim. Me gjasë,

qëndrimi miqësor ndaj nxënësit dhe ndjenjat pozitive të nxënësve ndaj mësimdhënësve duket të

ketë qenë aspekti i vetëm pa improvizime në të gjithë periudhën e vëzhgimeve. Si duket trajnimet

e shumta në fushën e të drejtave të njeriut dhe të demokratizimit të shkollës kanë pasur efektin e

vet. Nxënësit kryesisht nuk ngurrojnë të shprehen, të pyesin, të lëvizin në klasë sipas nevojës dhe

vlerësimit të vet.

Njëkohësisht, ndër nxënësit vërehet motivimi shumë i lartë për të nxënë dhe për

pjesëmarrje aktive në aktivitetet mësimore. Ky qëndrim pozitiv vërehet sidomos kur bëhen

aktivitete atraktive, duke filluar nga puna në grupe, dramatizime, diskutime, krijim i materialeve

mësimore e të tjera. Në përgjithësi vërehet gatishmëri dhe entuziazëm më i madh ndër nxënësit

për aktivitetet ku vjen në shprehje autonomia, kreativiteti dhe origjinaliteti. Në një klasë ku

nxënësit ishin mësuar të marrin përgjegjësitë për punën e vet, roli i mësuesit ishte redukuar në atë

të përkrahësit dhe fasilitatorit. Në këtë klasë ishin ndërtuar rutina të angazhimit të nxënësve që, në

238

njërën anë, mundësonin të nxënë të thellë e të qëndrueshëm dhe, në anën tjetër, zhvillonin

shkathtësitë e transferimit të shkathtësive të fituara në situata e kontekste të tjera nga konteksti në

të cilën ishin mësuar. Për ilustrim, nxënësit kishin përgatitur aspekte të ndryshme të urimit të

ditëlindjes së një shoku të klasës, ku grupe të ndryshme nxënësish kishin marrë përsipër detyra të

ndryshme siç janë: hartimi i tekstit të urimit, shkrimi i ftesave, organizimi i dhomës, punimi i një

ëmbëlsire të vogël, rregullimi i stolive, skenari i ngjarjes, incizimi i videos, e të tjera. Kjo ishte

bërë e tëra në kuadër të realizimit të një mësimi dhe mësimdhënësja vetëm shikonte dhe

intervenonte sipas nevojës në procesin e përgatitjeve të grupeve, duke siguruar që të realizoheshin

rezultatet mësimore në tërë këtë proces.

Puna grupore është një aspekt që si duket është në rrugë të mirë që të shndërrohet në një

rutinë pune si për mësimdhënësit dhe nxënësit. Pjesa më e madhe e klasëve të vizituara kanë

tashmë të rregulluar bangat në një mënyrë që mundëson punën në grupe. Vetëm 6 nga 30 klasë të

vizituara ende ruajnë organizimin frontal të bangave. Prej këtyre gjashtë klasave, katër janë në

nivelin e shkollave të mesme të larta, të cilat ende vazhdojnë të parapëlqejnë qasjen akademike

dhe sfidohen me metodat e reja të përqendruara në nxënësin. Puna grupore që realizohet në orët e

gjuhës angleze dhe në tri-katër orë të gjuhës shqipe është mjaftë e konsoliduar dhe herë-herë merr

trajta shumë të avancuara dhe dinamike të punës grupore si dialogu sokratik, tregu i hapur,

intervistimi i shumëfishtë, prezantime të punës përmes posterëve e të tjera. Në më shumë se dhjetë

prej tridhjetë orëve të vëzhguara, nxënësit kanë qenë të njohur me procedurën e ndarjes së roleve

në kuadër të grupit dhe dinamikën e punës në grup (respektin për mendimin e tjetrit, përgatitjen e

raportimit gjatë punës grupore, anagzhimin serioz, bashkëpunimin e të tjera).

Nuk mund të jepet një vlerësim i standardizuar i gjuhës së përdorur (shqipe e angleze) për

komunikim gjatë orëve të vëzhguara. Mirëpo, në 8 nga 30 orë të vëzhguara, edhe mësimdhënësit

edhe nxënësit tregojnë një shkallë të lartë të vetëdijes gjatë përdorimit të gjuhës për komunikim

lidhur me aktivitetet mësimore. Në këto orë komunikimi në gjuhën standarde (sa herë përdoret

gjuha shqipe) rrjedh natyrshëm dhe pa improvizime. Vërehet pak ngurrim nga një numër

nxënësish, mirëpo kjo nuk e dëmton pështypjen dhe tendencën e përgjithshme të përdorimit të

gjuhës standarde. Në klasë të tjera (rreth një e treta) gjuhët standarde dhe jostandarde përdoren të

kombinuara por megjithatë vërehet tendenca për përdorim të kujdesshëm të gjuhës për komunikim.

Grupi i parë dhe, deri diku, grupi i dytë, janë tregues se sa i madh mund të jetë efekti i përdorimit

239

të mirë e të drejtë të gjuhës (sidomos asaj standarde shqipe) në shkollë për përmirësimin e

komunikimit brenda e jashtë shkollës në Kosovë. Megjithëkëtë, masa kritike ende nuk është krijuar

për këtë qëllim; në shkolla hetohet ende një ngurrim dhe paraqitet e domosdoshme që çështja të

trajtohet nga niveli i politikave e deri të autoritetet vendore në drejtim përdorimit të gjuhës

standarde nëpër shkolla.

Bërja e pyetjeve të duhura, në kohë dhe mënyrë të duhur, ndihmon thelbësisht në të nxënit

efektiv. Ky aspekt i punës duket të jetë përmirësuar në një masë të konsiderueshme në dy-tri vitet

e fundit në Kosovë për arsye të ndryshme, përfshirë edhe disa programe të reja të zhvillimit

profesional (sidomos ai i BEP-USAID, Projekti për zhvillimin e udhëheqjes dhe projekti i

Komisionit Evropian-GIZ për “Aftësimin e mësimdhënësve dhe ndërtimin e kapaciteteve të

udhëheqjes arsimore”). Edhe në këtë aspekt të rëndësishëm mbetet ende për të bërë për të arritur

masën kritike, por në përgjithësi, në vëzhgimet e fundit është vërejtur më shumë gjallëri në klasa

si rezultat i aplikimit të pyetjeve të tipit të hapur e të mbyllur nga mësimdhënësit, por edhe nga

nxënësit. Një pjesë e këtyre pyetjeve janë tashmë në njësitë mësimore në tekstet e gjuhës angleze,

por janë vërejtur edhe raste (në çdo të katërtën klasë të vëzhguar) të hartimit të pyetjeve të veçanta

nga mësimdhënësit për të përmirësuar të nxënit e nxënësve. Në një rast, një pyetje e duhur në

momentin e duhur e shndërroi një orë të thatë në një përvojë tejet interesante të të nxënit për të

gjithë. Në një orë për të pamurit njerëzor, gjithçka shkonte rrugës së zakonshme e të paangazhuar

derisa mësimdhënësi (si duket rastësisht) pyeti nëse nxënësit e kishin përdorur ndonjëherë

shkrimin e Brajit. Menjëherë, ora u transformua në mësim relevant me shumë shembuj nga jeta e

nxënësve, me diskutim të pasur e mirëkuptim për personat e verbër dhe me nisma nga nxënësit për

të shkruar fjali në këtë sistem të shenjave, për të sjellur shembuj, për të shkruar emrin e vet në këtë

shkrim e të tjera. Kjo ishte demonstrim i fuqisë transformuese të një pyetjeje të vetme të cilësisë

së duhur dhe në momentin e duhur. Shumica e orëve ende shfaqin mungesa serioze në këtë kuptim,

mirëpo ka indikacione për një tendencë pozitive.

Kishte edhe demonstrime tepër të suksesshme të qasjeve të reja, përfshirë përdorimin e

suksesshëm të kritereve të suksesit, përdorim të materialeve burimore dhe të të nxënit autentik,

aplikim të të nxënit problemor, negociimi i objektivave dhe aktiviteteve, teknika të

metakognicionit, stilit e të nxënit, inteligjencat e shumëfishta e të tjera, mirëpo të gjitha këto nuk

240

tregonin ndonjë tendencë shumë të shprehur dhe qasje sistematike për të shënuar një paradigmë

ose temë të aktualizuar shpesh në orët e vëzhguara.

(ii) Sfidat dhe nevojat e identifikuara për zhvillim profesional

(në funksion të përmirësimit të MeN të gjuhës angleze)

Në vazhdim paraqiten dhe diskutohen sfidat e ndryshme, të cilat janë riformuluar si nevoja për

zhvillim profesional. Aspektet e punës në vijim janë renditur sipas shpeshtësisë së paraqitjes në 30

orët e vëzhguara.

Planifikimi, taksonomia e Blumit (plus) dhe rezultatet mësimore

Një ndër segmentet që imponoheshin në mënyrë të përsëritur gjatë tërë periudhës (rreth dyvjçare

të vëzhgimeve) është cilësia e planifikimit dhe e realizimit të tij në klasë. Ky segment i punës është

parë i lidhur ngushtë edhe me njohjen e aplikimin e taksonomisë së Blumit (plus) dhe me rezultatet

mësimore. Këto tri aspekte (planifikimi, Blumi dhe rezultatet mësimore) lidhen në procesin e

planifikimit sepse hartimi i rezultateve të mira mësimore është kritik për planifikim të mirë për

MeN me nxënësin në qendër, ndërsa njohja dhe aplikimi i taksonomisë së Blumit (plus) ndihmon

në formulimin e rezultateve mësimore që rezulton me të nxënë të thellë dhe të qëndrueshëm.

Në 16 nga orët e vëzhguara, mësimdhënësit ose nuk kanë pasur fare plan pune ose

formulimin e rezultateve mësimore e kanë pasur shumë të mangët. Mangësia kryesore e këtyre

rezultateve mësimore konsistonte në formulimin dhe përmbajtjen e rezultateve. Së pari, rezultatet

ishin zakonisht të formuluar në formë të objektivave të përmbajtjes, dhe, së dyti, rezultatet e

formuluara në këtë mënyrë doemos duhet të përfundonin në shkallën e parë ose të dytë të piramidës

së plotësuar të Blumit (mbaj mend dhe kuptoj). Njëkohësisht, planet e analizuara vuajnë nga

mungesa e koherencës së brendshme dhe harmonizimit me realizimin e tyre në klasë. Rregullisht

vërehet një shpërputhje në mes të rezultateve të formuluara në njërën anë dhe aktiviteteve të

planifikuara dhe të zhvilluara gjatë orës. Rezultate zakonisht janë të formuluar më varfër dhe japëin

përshtypje të improvizimit, ndërsa aktivitetet janë më konkrete dhe paksa më të avansuara. Me

gjasë, kjo ndodh për arsye se aktivitetet përshkruhen nga teksti shkollor i gjuhës angleze, ndërsa

rezultatet duhet të improvizohen pasi që, si të tilla, nuk gjenden në tekstin shkollor. Teksti shkollor

241

në pjesën e përmbajtjes dhe në hyrje të çdo njësie jep vetëm pasqyrën e përmbajtjeve, duke e bërë

dallimin në mes të ushtrimeve (gjuhësisë së aplikuar) dhe ligjëratës (pjesës teorike – gramatikore).

Një logjikë e këtillë, nuk lë vend për planifikim të mirëfilltë as për kreativitet në

përzgjedhjen e metodave dhe të materialee, pasi që gjithçka që u duhet mësimdhënësve duket të

jetë tashmë në libër. Mirëpo, siç do të tregojë analiza e teksteve shkollore, ato janë hartuar për një

audiencë tjetër, jokosovare dhe për një natyrë tjetër mësimi (kurse modulare për të rinj e të rritur

e jo për mësimin e gjuhës në shkollë nga fëmijët dhe të rinjtë). Rrjedhimisht, mësimdhënësit me

gjasë do të ndjejnë më pak pronësi e përgjegjësi ndaj zbatimit të një materiali që mbetet i huaj për

ta.

Të nxënit autentik:

Të nxënit autentik është ndër parimet kryesore të qasjeve konstruktiviste të të nxënit.

Megjithëkëtë, në orët e vëzhguara nuk është vërejtur aplikim në masë të duhur të kësaj qasjeje të

të nxënit. Në së paku gjashtë raste të orëve të vëzhguara, mësimdhënësit e kanë humbur një rast të

mirë për të realizuar të nxënë autentik me nxënësit. Është fjala për tema si zgjedhjet, të pamurit,

ndihma e të moshuarve, përpunimi i njësisë “koha e kryer e thjeshtë“, jeta në familje,

korrespondenca me miq jashtë vendit e të tjera. Në disa raste, nxënësit kanë dhënë elemente të

majftueshme për të vazhduar me të nxënë autentik, por për arsye të ndryshme mësimdhënësit nuk

e kanë bërë një gjë të tillë. Në dy raste, kur është mësuar për syrin dhe për gjahun e malësorëve

(kjo ndër tri orët e monitoruara të gjuhës shqipe), mësimdhënësit e kanë kapur mirë nisjativën e

nxënësve dhe kjo ka rezultuar me një orë tepër të suksesshme dhe me ndjenjën e theksuar të

pronësisë tek nxënësit. Kjo ndjenjë e pronësisë pastaj është reflektuar gjatë vendimmarrjes për

detyrat e shtëpisë dhe aktivitete përcjellëse të nxënësve (për shembull, nxënësit e morën përsipër

të mësojnë alfabetin Braj, gjë që shkon një hap më tej në të mësuarit për jetën e një kategorie të

njerëzve me nevoja të veçanta). Kjo ndodh për shkak të mungesës së ndjenjës së pronësisë ndaj

orës nga ana e mësimdhënësve pasi që realizojnë orë kryesisht të bazuar në libër. Po të hartoheshin

rezultate dhe aktivitete origjinale për arritjen e atyre rezultateve sigurisht nuk do të mungonin as

aktivitetet e bazuara në të nxënë autentik.

242

Për këtë arsye, paraqitet me rëndësi që mësimdhënësit të aftësohen në programe të të nxënit

autentik dhe relevant, në ciklin e Kolbit, në hartimin dhe përdorimin e materialeve relevante dhe

burimore e të tjera.

Leximi për të kuptuar të thellë: një e treta e mësimdhënësve të monitoruar kanë hasur në

probleme gjatë zhvillimit të pjesëve me lexim. Kryesisht, leximi ka qenë i fokusuar në kuptimin e

fjalëve dhe në shqiptimin e tyre. Pastaj, zakonisht vazhdohej me përgjigjen e pyetjeve të gatshme

të dhëna në libër, ose me përkthimin e fjalive të tekstit të dhënë për ushtrim. Në vijim pasqyrohen

elemente të një ore të monitoruar që për temë ka pasë leximin dhe përpunimin e një fragmenti nga

libri shkollor:

“Një fillim i shpejtë me dy koncepte dhe dy pyetje të mbyllura për personazhet – dhe

ndërrimi i kodit (code switching) duke i përkthyer fjalët e veta. Mësuesja komunikon kryesisht në

shqip me nxënësit; përkthim konsekutiv i fjalive të fragmentit për 20 minuta me përfshirje të vogël

të nxënësve që nuk ishin duke përkthyer; ndonjëherë humbet kontrolli dhe varësia në librin është

e theksuar; metodat e teknikat e punës i përngjajnë kohës kur është shkolluar vet mësuesja; një

orë jo shumë atraktive; nxënësit duhet të ngriten në këmbë për t’u përgjigjur edhe pse është shumë

ngushtë për shkak të numrit të madh tënxënësve; krejt ora zhvillohet me mësuesin në qendër –

nxënësit janë shumë pasiv; ka gabime të shpeshta gjuhësore dhe ndërrim i panevojshëm u gjuhës”.

Jo të gjitha orët që kanë përpunuar pjesë leximi kanë qenë të këtilla. Ka pasur

mësimdhënës, të cilët një herë kanë krijuar kontekstin përmes një rrëfimi, kanë vazhduar me pyetje

për qëndrimin e nxënësve dhe pastaj kanë vijuar me përpunimin gradual të tekstit. Nxënësit i kanë

marrë dy-tri pyetje dhe pastaj e kanë lexuar tekstin për të gjetur përgjigjet. Pastaj e kanë lexuar

tekstin dhe kanë provuar të parashohin vazhdimin; më tutje kanë shkruar pikëpamjet e veta për

dukurinë duke u nisur nga teskti dhe nga dy-tri pyetje të hapura të menduara nga mësimdhënësi.

Megjithëkëtë, shumica e mësimdhënësve mund të përfitojnë nga programe aftësimi për zhvillimin

e leximit për të kuptuar të thellë. Një program i tillë ofrohet nga programi Basic Education program

i USAID dhe MASHT.

Ndërrimi i kodit

Është ndër sfidat më të shpeshta me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit tanë: më shumë se dy të

tretat e mësimdhënësve të vëzhguar e përdorin ndërrimin e kodit në mënyrë josistematike dhe pa

243

efekt. Në të shumtën e rasteve përdorimi i këtillë ka kundërefekt sepse nuk i sjellë nxënësit në

situata kur vihet në sprovë niveli i tyre i tanishëm i komunikimit (si në gjuhën shqipe dhe angleze)

dhe të mobilizohen për rishikim, ristrukturim të të nxënit të vet të tanishëm dhe (ri)konstruktim të

të nxënit të ri. Kështu, shpesh, gjërat pos që jepen të gatshme në mënyrë instruktive dhe

transmetuese, ato jepen edhe në gjuhën amtare, madje edhe në dialektin ose të folmen e zonës. Kjo

nuk ndihmon në të nxënit e ri e as në zhvillimin e shkathtësive të komunikimit. Vijimi i kurseve

në fushën e ndërrimit të kodit mund të arrijë efekt të kundërt, që të maksimalizohet të nxënit përmes

përdorimit të duhur të ndërrimit të kodit, por edhe përmes përdorimit dhe shqyrtimit kritik të

raportit në mes të gjuhëve dhe dialekteve.

Shënimet e vëzhguesit për ndërrimin e kodit: Ka code switching në mënyrë permanente

nga mësuesja dhe nga nxënësit – sidomos kur kalohet nga pjesa formale në komunikimin më

joformal dhe të përditshëm. Pyetjet bëhen me gjuhë jostandarde; mësimdhënësit zihen ngushtë

jashtë gjuhës së librit – si në gjuhën amtare ashtu dhe në gjuhën e huaj. Në këtë mënyrë gjuha

standarde bëhet mjet përsëritjeje dhe reprodukimi, ndërsa gjuha jostandarde është mjet që përdoret

për komunikim, kur vjen në shprehje kreativiteti dhe në situatat afektive.

Përdorimi i pyetjeve për të nxënë efektiv

Roli i pyetjeve për të nxënë efektiv është trajtuar në më shumë vende në këtë studim. Pyetjet e

përdoruar si duhet mund të jenë instrument i fuqishëm për maksimalizimin e të nxënit dhe,

anasjelltas, përdorimi i tyre i gabuar mund të mbyllë gojën e nxënësve, të rezultojë me të nxënë

sipërfaqsor, ose të mos mundësojë të nxënë fare. Një numër i mësimdhënësve i përdorin pyetjet në

mënyrë të duhur, ndërsa të tjerët i përdorin vetëm pyetjet e gatshme nga libri (të cilat në të shumtën

e rasteve nuk mundësojnë të nxënë relevant, të thellë, të personalizuar dhe autentik). Në një të

tretën e orëve të vëzhguara mësimdhënësit i kanë përdorur pyetjet vetëm formalisht. Të tjerët (7

nga 30) i kanë përdorur pyetjet me efekt, mirëpo fitohej përshtypja për një zhvillim spontan, në

vend të nje rezultati të planifikuar. Në këto shtatë raste, ishin arsye të ndryshme që ndikonin në

efektin pozitiv dhe në shndërrimin e pyetjeve në motor të një ore efektive. Ndonjëherë ishte një

reagim i nxënësve në drejtimin e duhur, herë tjetër ishte që mësimdhënësi e ndërlidhej mirë në

ndonjë përgjigje interesante të nxënësve, herë të tjera, pyetjet e hapura rezultonin me ndërrim të

244

kahjes së orës dhe mësimdhënësi e përcillte kahjen e re duke filluar një diskutim dhe të nxënë të

ri.

Në fund, do theksuar se kishte edhe mësimdhënës që kishin planifikuar një sërë pyetjesh

të mbyllura dhe të hapura që e bënin orën më atraktive. Ishin katër nga tridhjetë orët e vëzhguara

që mësimdhënësit punuan mirë me pyetjet duke mundësuar reflektim, të menduar të rendit të lartë,

dhe personalizim të përvojave të të nxënit.

Megjithëkëtë, pyetjet mbesin tepër të rëndësishme për një orë të suksesshme të gjuhës

angleze që mendohet se do t’i kontribuojnë zhvillimit të kompetencës së komunikimit ndër nxënës.

Niveli i tashëm i zotërimit të shkathtësisë dhe dijes për përdorimin e pyetjeve për të nxënë efektiv

nuk tregon se është arritur masa kritike dhe rutinat e duhura për orë atraktive e efektive.

Rrjedhimisht, kërkohet vijimi i trajnimeve në fushën e bërjes së pyetjeve të lidhura ngushtë me (i)

shkathtësinë e leximit e shkrimit për të kuptuar të thellë dhe me taksonominë e Blumit plus.

Fusha të tjera për aftësim të mësimdhënësve të identifikuara gjatë vëzhgimeve dhe

hulumtimeve të tjera gjatë këtij studimi janë:

Shqiptimi dhe gjuha e përdorur

Përkundër rëndësisë së madhe të shqiptimit të drejtë të fjalëve dhe intonacionit të fjalive, duket se

mësimdhënësit kanë vëzhtirësi me një numër fjalësh dhe llojeve të fjalive (kur kemi të bëjmë me

intonacionin). Problemet e këtilla të mësimdhënësve riciklohen tek nxënësit dhe me kalimin e

kohës bëhen pengesë, në vend të bazës, për avancimin e kompetencës gjuhësore të nxënësve. Në

Kosovë nuk ka në dispozicion ndonjë kurs aftësimi në këtë fushë, por mësimdhënësit duhet të jenë

shumë më të kujdesshëm dhe të përdorin materiale të bollshme që janë në dispozicion në internet

për këtë qëllim. Njëkohësisht, disa rrugë dhe teknika që mësimdhënësit mund të përdorin për vete,

do të mund t’i përdornin edhe në punë me nxënësit për korrigjimin dhe zhvillimin e shqiptimit dhe

intonacionit tek nxënësit. Puna me fjalor dhe me shenjat e transkriptimit internacional do të ishte

shumë e dobishme si për nxënësit dhe mësimdhënësit.

245

Përdorimi i shprehjeve idiomatike

Kjo kategori e sintagmave janë tepër të rëndësishme – madje, gjuha angleze mund të konsiderohet

si gjuhë idiomatike. Shumë koncepte që në gjuhën shqipe shprehen me një fjalë të vetme, në gjuhën

angleze zakonisht shprehen me një fjalë të vetme, por edhe me një ose më shumë idioma.

Rrjedhimisht, përdorimi i tyre në të gjitha format e komunikimit është shumë i shpeshtë dhe i

natyrshëm dhe i jep gjuhës angleze një sharm dhe natyrë të veçantë. Mësimdhënësit tanë ngurrojnë

t’i përdorin këto shprehje (për shkak të mundësisë së madhe të gabimit). Kjo ndodh sepse nuk janë

vetëdijësuar dhe nuk janë aftësuar në këtë fushë gjatë studimeve të veta të rregullta. Shpesh gjatë

vëzhgimeve është hetuar përdorimi i gabuar i shprehjeve idiomatike (për shembull ngatërrimi i

shprehjeve turn up, turn down, turn off, e të tjera në orën e njëjtë). Mospërdorimi i duhur ose

injorimi i shprehjeve idiomatike (në të gjitha nivelet e të nxënit të gjuhës angleze) lë një boshllëk

tepër të rëndësishëm në formimin gjuhësor të nxënësve në gjuhën angleze.

Roli fasilitues i mësimdhënësit:

Në 12 nga 30 orët e vëzhguara janë vërejtur vështirësi në akomodimin e mësimdhënësve në rolin

e fasilitatorit nga ai mësimdhënësit të gjithëdijshëm. Sikur gjatë vëzhgimeve edhe nga rezultatet e

kërkimit sasior vërehet një prirje e theksuar e mësimdhënësve për të ligjëruar dhe shpjeguar. Në të

vërtetë, edhe e vërteta më e madhe e dhënë e gatshme nga mësimdhënësi nuk mjafton për të

siguruar të nxënë të qëndrueshëm. Gjatë një bisede me një profesorëeshë (Concepcion Azabel nga

Departamenti i Mësimdhënies i Universitetit të Kalifornisë (UCLA), e pyetur për filozofinë dhe

qasjet e departamentit të vet ndaj studentëve të vet, ajo u përgjigj se “Nuk është në pyetje qëndrimi

i jonë ndaj studentëve tanë, por ndërtimi i shkathtësive të këtyre studentëve për vlerësimin e

nevojave dhe marrjen e vendimeve të duhura përkitazi me rrugën më të mirë për plotësimin e atyre

nevojave për të nxënë të fëmijëve me të cilët punojnë ose do të punojnë në shkollë“. Domethënë,

theksi kryesor është në përgatitjen e studentëve për identifikimin dhe trajtimin e nevojave,

dëshirave dhe prirjeve të nxënësve për të nxënë. Kjo do të thotë se metodologjitë që mësohen në

këtë departament nuk janë metodologji të mësimdhënies, por metodologji e strategji për

identifikim dhe fasilitim të ndërtimit të dijes së nxënësve nga vet nxënësit. Domethënë, një rol i

pastër fasilitues. Rrjedhimisht, mësimdhënësit tanë mund të përfitojnë shumë nga një trajnim më i

kuptimshëm për fasilitimin e të nxënit. Ky program ose kurs do të përmbante elemente të teorisë

246

konstruktiviste, identifikimit të nevojave dhe prirjeve për të nxënë (stilet e të nxënit), të skelatimit

(scaffolding) dhe të formave të vetëvlerësimit dhe të vlerësimit të ndërsjellë.

Efikasiteti dhe menaxhimi i orës së mësimit

Efikasiteti i shfrytëzimit të kohës është ngushtëi lidhur me përgatitjen e mësimdhënësit,

planifikimin e orës, pjesëmarrjen e nxënësve, përdorimin e kohës së mësimdhënësit, aktivizimin e

nxënësve, menaxhimin e orës e të tjera. Nëse një klasë i ka 30 nxënës dhe ora zgjatë 40 minuta,

atëherë është e logjikshme të pritet se në një orë mësimore do të duhej realizuar 1200 orë punë

individuale të nxënësve. Nga vëzhgimet tona, duke matur angazhimin ose pjesëmarrjen e Ulët, të

Mesme ose të Lartë të nxënësve gjatë secilit aktivitet, kemi ardhë në përfundim se në çdo orë

mësimdhënësit tonëtë gjuhës angleze (dhe të gjuhës amtare) nuk realizojnë më shumë se 300-400

orë individuale të punës së nxënësit. Ky rezultat gjithsesi nuk mund të gjeneralizohet me të gjithë

mësimdhënësit e gjuhës angleze në Kosovë pa bërë hulumtime të tjera më të themelta, mirëpo

është një indikatori relativ për natyrën e angazhimit të nxënësve dhe karakteristikat e punës së

mësimdhënësve në klasë. Po ashtu, nga vëzhgimet tona kemi vlerësuar se ora mësimore është më

pak aktive në fillim (minutat 0-10) kur realizohet evidentimi i gjatë i mungesave, shënimi i orës

dhe hyrja e mësimit, ndërsa bëhet më gjithëpërfshirëse në minutat 25-35 kur ora duket të marrë

hov, për të rënë prapë (zakonisht – jo gjithnjë) për nga intensiteti i përfshirjes në fund të orës.

Efikasiteti i organizimit të orës është një tregues me rëndësi, sidomos për qasje më nxënësin në

qendër që dominojnë arenën e arsimit në disa dhjetëvjetshat e fundit. Mësimdhënësit do të

përfitonin dukshëm sikur të vijonin kurse për rritjen e pjesëmarrjen aktive të nxënësve në orë,

metodat aktivuese, të nxënit atraktiv, punën grupore e të tjera.

Nga shënimet e vëzhguesit: orë me elemente të kombinuara konstruktiviste dhe jokonstruktiviste

Klasa shumë e mirë dhe ulja e nxënësve në rregull;

Ora fillon me nje hyrje të mirë që bazohet në personalizimin e përvojave – me shembuj nga

përditshmëria lidhur me temën.

Ora vazhdon me ndërrimin e standardit – në të folme vendore;

247

Menaxhimi i orës nganjëherë është problematik duke tërhequr vëmendjen me goditje në tabelë.

Sqarimet janë të mira por edhe mbajtja e vëmendjes përmes gabimeve të ‘rastësishme’ të mësueses

janë mjaftë të qëlluara (deri sa nuk teprohet me to sepse “Gabimet” janë efektive derisa janë të

befasishme). Mësuesja organizon një orë me mësimdhënësin në qendër. Përgatitja e mirë nuk

realizohet sepse mësuesja nuk e sheh veten si lehtësues por si fokus të transmetimit të të nxënit.

Posteri (i punuar mirë dhe me mund) mund të diskutohej më shumë dhe më mirë me nxënësit (të

cilët tregojnë gatishmëri për një gjë të tillë) që do të mundësonte të nxënë të thellë. Intonacioni i

mësueseses është kryesisht OK.

Mësuesja siguron qetësi duke përsëritur shshshsh shpesh dhe duke mbajtur shkop në dorë që

monitoruesi e sheh si burim të autoritetit. Nganjëherë intonacioni teprohet duke mbizotëruar klasën

dhe vendosur veten në qendër. Informacionet shpesh jepen të gatshme dhe nuk jepet shumë kohë

për të menduar para përgjigjes së nxënësve; ndonjëherë ka edhe kalim në të folmen vendore nga

standardi gjuhësor. Mësuesja duhet të mësohet të dalë në plan të dytë - në hije.

Fëmijët janë të sigurt – nuk janë të ndrojtur aspak – gjë shumë pozitive për mësuesen; insistimi në

ngritjen e dorës për të folur është pak i tepruar – duhet siguruar llojllojshmëri më të madhe të

metodave të përfshirjes.

Gjatë dhënies së detyrave u jepet nxënësve opsion se cilën do ta bëjnë - shumë mirë;

(b) Diskutimi i realizimit të orës së mësimit

Përfshirja relativisht e ulët e nxënësve në aktivitetet mësimore dhe mungesa e të nxënit të

qëndrueshëm janëproblemet mëtë theksuara në orët e mësimit, sidomos gjatëhyrjes dhe fazave të

hershme të zhvillimit (kur kishte më shumë shpjegime dhe ligjërim). Edhe kah fundi, nxënësit ishin

të prirur që të humbnin përqëndrimin dhe mësimdhënësit kishin vështirësi më të theksuara për

menaxhimin e orës. Pjesëmarrja, ishte problem në shumicën e rasteve (mbi 50 % të orëve të

vëzhguara). Ndonjëherë kjo manifestohej në përqëndrimin e vëmendjes së mësimdhënësit në disa

nxënës më të mirë ose në ata që imponoheshin më shumë. Në një numër relativisht të madh të

orëve të vëzhguara (rreth 30 %) një numër nxënësish nuk është aktivizuar asnjëherë. Pjesëmarrja

e nxënësve ndikohej shpesh edhe nga qëndrimi (i paqëllimshëm) dekurajues i mësimdhënësit,

sidomos gjatë korrigjimit të gabimeve, pritjes tepër të shkurtë për përgjigje ose kontribut në

248

diskutim, komenteve pa vend të mësimdhënësit (gjithmonë ti!, jo ti jo!, prapë ti a?, nuk është

ashtu!, etj). Për shembull në një rast, mësimdhënësi iu drejtua një nxënësi me fjalët “Ti si zakonisht

po e prish dhe kritikon punën e të tjerëve” në një rast kur nxënësi kishte dhënë një mendim shumë

të menduar mirë dhe të bazuar në argumente të qëndrueshme.Domethënë, në këtë rast mendimtari

kritik, lerë më që nuk promovohej, por asnuk ishte i mirëseardhur (si parim dhe mënyrë e të

menduarit) në atë klasë. Kjo shprehej në efikasitetin e orës mësimore përkitazi me angazhimin e

nxënësve.

Një fenomen që i ka përcjellur vëzhgimet ishte se shumica e orëve ishin përgatitur për

vëzhgim; kështu, ndonjëherë kishte përsëritje të mësimit të zhvilluar më herët ose përzgjedhje të

një mësimi të preferuar. Me shumicën mendohet në njëzet prej tridhjetë orëve të vëzhguara. Dhjetë

mësimdhënës nuk kanë qenë të paralajmëruar për vëzhgimin. Megjithëkëtë, duket se paralajmërimi

ka ndikuar deri diku, por jo edhe thelbësisht në cilësinë e orës. Nuk ka pasur ndonjë dallim të madh

në mes të orëve të paralajmëruara (me improvizime) dhe atyre të paparalajmëruara. Dallimet

kryesisht kanë qenë në pjesën hyrëse sepse orët e paralajmëruara shin më të organizuara, mirëpo

efektiviteti i orës pothuajse asnjëherë nuk është varur shumë nga fillimi: në të vërtetë shumica e

orëve merrnin një kah të vetin rreth minutes së 10-15 të zhvillimit të orës, ndonjëherë më shumë,

e ndonjëherë më pak të suksesshëm. Duket se suksesi matej duke e marrë tekstin shkollor si pikë

referimi, me komente si “ky mësim është pak i ngatërruar e fëmijët po e kanë më vështirë ta

kuptojnë“, “libri duhet me u ndërru se shumë i vjetër”, “ky mësim u pëlqen fëmijëve shumë“ e të

tjera.

E ngjashme me çështjen e improvizimeve ishte edhe tendenca e mësimdhënësve për t’u

treguar të dijshëm dhe, e kundërta, të ndihen keq nëse kjo në çfarëdo mënyre apo mase kontestohej

ose vinte në pyetje. Kjo paraqitet si një pengesë e konsiderueshme në procesin e transformimit në

mësimdhënës fasilitator. Ky proces ka një kosto të konsiderueshme për profilin e mësimdhënësit

të gjithëdijshëm, sepse në rolin e fasilitatorit duhet vendosur veten në pozicion dhe rol ndihmës të

nxënësit në fokus të procesit të të nxënit. Tendenca për “të ditur” ka qenë e theksuar edhe gjatë

intervistave përcjellëse, ku mësimdhënësit orvateshin me çdo kusht të vërtetojnë njohuritë e veta

akademike dhe shkathtësitëprofesionale. Në këtë konteskt, çdo pyetje që mund të implikonte të

kundërtën pritej me rezerva të mëdha deri në pakënaqsi të shprehura haptas.

249

VI.2.4. Intervista përcjellëse

Intervista më të plota përcjellëse janë zhvilluar me njëzet e një nga tridhjetë mësimdhënësit e

vëzhguar, ndërsa me nëntë prej tyre janë zhvilluar biseda të shkurta në korridor ose në sallën e

arsimtarëve. Intervistat janë zhvilluar përmes pyetjeve të njëjta, të përshtatura për orën e vëzhguar

mësimore. Informatat kthyese me shkrim u janë dërguar 18 mësimdhënësve, tre mësimdhënës kanë

marrë informata kthyese më të detajuara me gojë dhe 9 kanë marrë informata kthyese të

përgjithësuara pas vëzhgimit të kryer. Duhet theksuar se gatishmëria e theksuar për bashkëpunim

gjatë vëzhgimit është përcjellur edhe me një dozë të pasigurisë. Kjo ka qenë edhe shenjë e

mungesës relative të vëzhgimeve në klasë, por njëkohësisht ka treguar për natyrën jo fort miqësore

e përkrahëse (e madje edhe jo fort profesionale) të vëzhgimeve paraprake.

Intervistat përcjellëse janë karakterizuar, në njërën anë, nga kërkesat e përsëritur për

këshilla profesionale, nga pranimi jokritik i të gjitha ideve, por edhe me rezerva të mëdha, e rrallë

herë, edhe me antagonizëm të hapur e të paargumentuar. Qëndrimi miqësor dhe informatat pozitive

kthyese, të ndërtuara mbi punën e tyre të mirë, jo rrallë, kanë ndikuar në ndryshimin e qëndrimit

të mësimdhënësve dhe në ndërrimin e tonit të bisedës. Një numër i konsiderueshëm i

mësimdhënësve kanë vetëbesim të mjaftueshëm për të dëgjuar me vëmendje dhe për të diskutuar

e absorbuar informatat kthyese të çfarëdo natyre. Në së paku katër raste, informatat kthyese kanë

pasur efekt të përnjehershëm gjatë intervistave të ndërsjella; të tjerat janë vërejtur në trajnimin

pasues të organizuar nëpër shkollat përkatëse. Së paku për gjysmën e mësimdhënësve nuk kam

mundur të vërejë ndonjë ndryshim të theksuar në qëndrime dhe në vlerësime (këtu hyjnë kryesisht

ata që i kanë pranuar sugjerimet pa rezervë dhe në mënyrë jokritike).

VI.2.5. Analizë e teksteve shkollore në kontekstin e vëzhgimeve në klasë

(Përdorimi i teksteve shkollore si zëvendësim i kurrikulave shtetërore, i planeve mësimore, i

metodologjisë dhe i materialeve burimore)

Përdorimi i teksteve shkollore në klasë është diskutuar në pjesë të ndryshme të këtij studimi,

përfshirë edhe në pjesën ku analizohen përdorimi i diskutimit për të nxënë në klasë. Është

konstatuar edhe në pjesën e hulumtimit sasior se tekstet shkollore dalin të pazëvendësueshme në

zhvillimin e lëndës së gjuhës angleze në shkollat e Kosovës, madje deri në atë masësa që ato arrijnë

250

të zëvendësojnë kurrikulat, planet mësimore, metodologjitë e aktivitetet e orës mësimore dhe

materialet burimore. Një gjë e këtillë është deri diku e kuptueshme, sidomos kur kuptojmë se

mësimdhënësit nuk kanë përkrahje në formë të këshillave, resurseve materiale, pajisjeve të

ndryshme dhe teknologjive arsimore. Në një gjendje të tillë materiale të familjeve, librat e

siguruara nga Ministria e Arsimit dalin të jenë materiali i vetëm i bollshëm dhe më i përshtatshëm

për përdorim në klasë - për realizimin e të nxënit.

VI.2.5.1. Relacioni në mes të teksteve shkollore të gjuhës angleze dhe kurrikulës shtetërore

Gjuha angleze në Kosovë mësohet prej klases së tretë të shkollës fillore sipas planprogrameve të

vjetra (Korniza e Kurrikulës, 2001) dhe prej klasës së parë sipas Kornizës së kurrikulës të vitit

2011. Prej klasës së parë mësohet vetëm në shkollat e përzgjedhura për pilotimin e kurrikulave të

reja (të vitit 2011). Në klasat 1 dhe 2 mësohet sipas planprogrameve lëndore të hartuara nga vet

mësimdhënësit bazuar në rezultatet mësimore për nivel dhe fushë të kurrikulës bërthamë. Lënda

zhvillohet pa tekste – vetëm me këngë dhe materiale të përgatitura nga mësueset; në klasat 3 dhe

4 mësohet me librin Follow me, të hartuar nga autorë vendorë (Kabashi & Krasniqi, 2013) ; në

klasën e pestë të shkollës fillore, në atë të gjashtë, të shtatë dhe të tetë të shkollës së mesme të ulët

mësohet prej librit Exploring English (Tim Harris, 1995), e lejuar për përshtatje dhe botim në

Kosovë me ndihmë të ambasadës së këtij vendi në Prishtinë (prej vitit 2006); ndërsa klasa e nëntë

e shkollës së mesme të ulët dhe klasat dhjetë, njëmbëdhjetë e dymbëdhjetë të shkollës së memse

të lartë mësojnë prej librave Headway nga botuesi Oxford University Press. Prej vitit 2016,

planifikohet mësimi i gjuhës angleze prej klasës së parë në të gjitha shkollat e Kosovës (jo vetëm

në shkollat pilot).

Në këto 12 vite të të nxënit të gjuhës angleze lë përshtypje mungesa e plotë e teksteve dhe

materialeve shtetërore në klasën e parë dhe të dytë dhe varësia e plotë prej librave shkollorë (deri

në injorim të plotë të planprogrameve lëndore) të gjuhës angleze – siç kemi konstatuar gjatë

studimit tonë. Injorimi i kurrikulave shkon deri atje sa nxënësit që mësojnë me nivelin e katërt të

librave Exploring English në klasën e tetë, që është përafërsisht një nivel i mesëm i gjuhës angleze

(intermediate), fillojnë të mësojnë me librin Headway të nivelit fillestar (Ang. elementary), edhe

pse një gjë e tillë shkon ndesh me objektivat, rezultatet mësimore, dhe me përmbajtjet e parapara

në planprogramet lëndore për klasën e nëntë. Kjo mospërfillje duket të ketë zanafillën në gjithëfarë

251

arsyesh pos atyre kurrikulare e akademike; kjo dhe mospërfillje të tjera të ngjashme tingëllojnë si

një pakt në mes të shtëpive botuese dhe Ministrisë së Arsimit për ndarje të tregut të librave të

gjuhës angleze. Një mësimdhënës i intervistuar flet për “lehtësinë deri në monotoni me të cilën e

përcjellin mësimin e gjuhës angleze nxënësit në klasën e nëntë“, pasi që“kishin mësuar trajtat më

komplekse të perfektit, të kushtorës e të pësores në klasën e tetë dhe u kthehen prezantimit të

vetëvetes dhe kohës së tashme të thjeshtë në klasën e nëntë“. Po kjo mospërfillje përcillet edhe në

praktikat e planifikimit dhe zbatimit të planprogramit të gjuhës angleze në shkollë - planet

mësimore u referohen faqeve dhe njësive në libër në vend të rezultateteve të pritura dhe

përmbajtjeve të kërkuara në planprogramin shtetëror. Njësoj është edhe me metodologjinë:

ushtrimet e pranishme në libër realizohen fjalë për fjalë duke injoruar metodologjitë e sugjeruara

në planprogramin lëndor.

Për ilustrim, planprogrami lëndor për gjuhën angleze të klasës së nëntë (Ministria e

Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë, 2006) parasheh që:

“Në fund të klasës së nëntë nxënësi është në gjendje të:

Përdor strukturat e përvetësuara në bisedë, në narracion dhe në prezantime;

Përshkruaj veprime të tashme, të shkuara dhe të ardhshme me vetëbësim të shtuar;

Përdor gjuhën me vetëbesim.”

Edhe pse formulimi i këtyre rezultateve lë shumë për të dëshiruar, prapëseprapë vërehet

qartë dallimi në nivel mes të rrëfimit për ngjarje të tashme, të shkuara dhe të ardhshme (të kërkuara

nga planprogrami shtetëror) nga prezantimi i vetvetes dhe përdorimi i kohës së tashme dhe

formave të thjeshta të kohës së kryer të thjeshtë të zhvilluara në librin Headway Elementary.

Mbetet e pasqaruar arsyeja e një injorimi të këtillë të planprogrameve shtetërore nga ana e

Ministrisë së Arsimit – që është pikërisht autoriteti që i ka miratuar po këto planprograme.

VI.2.5.2. Analizë e shkurtër e teksteve shkollore të gjuhës angleze

Po kaq, mbase edhe më shumë, vështirësi ka në të nxënit e gjuhës angleze në klasën e parë dhe të

dytë, ku mësueset punojnë pa asnjë material të gatshëm dhe pa libra. E pyetur për sfidat me të cilat

përballen në zbatimin e gjuhës angleze në klasën e parë pilot, një mësimdhënëse e intervistuar,

tregon se u është thënë t’i hartojnë vetë planprogramet dhe të punojnë pa libra, duke i këshilluar

252

që të përdorin këngë. Kjo këshillë është dhënë duke e ditur se mësuesja nuk i ka pajisjet e

nevojshme në shkollë! E pyetur se kush i kishte këshilluar kështu, përgjigja ishte:“Një inspektor i

arsimit – me profesion pedagog”! Kjo tregon për shkallën e përgatitjeve për zbatimin e mësimit të

gjuhës angleze prej klasës së parë.

VI.2.5.3.Kursi Follow me

E ngjashme me mungesën e gradualitetit në mes të klasës së tetë dhe të nëntë në kalimin prej një

kursi në tjetrin, është edhe situata me kalimin prej klasës së katërt në atë të pestë (prej Follow me

në Expoloring English). Fitohet përshtypja se kursi Follow me është shumë i lehtë për klasën e

tretë dhe të katërt dhe kalimi në nivelin e parë të Exploring English në klasën e pestë mund të jetë

paksa i rëndë për nxënësit që kanë mësuar nga ky tekst. Kjo për arsye se Follow me ka një qasje

relativisht statike të mësimit të vokabularit me dialogje shumë të thjeshta të nivelit të ulët të

kompleksitetit të materialit gjuhësor dhe të nxënit të thellë. Ky kurs do të mund të përfitonte shumë

nga qasja situacionale e të nxënit të gjuhës angleze, duke integruar disa ushtrime nga jeta e

përditshme e nxënësve, përfshirë edhe jetën shkollore. Po ashtu, kursit Follow me i mungojnë

materialet dëgjimore të cilat do ta bënin këtë metodë më dinamike. Megjithëkëtë, mund të thuhet

se për nga cilësitë e veta Follow me, nga autorë vendorë, nuk mbetet aspak mbrapa kurseve

ndërkombëtare, dhe ka përparësi të theksuara, për nivelin përkatës, ndaj Exploring English. Kjo

mund të jetë bazë për projekte më ambicioze për nivelet më të larta, nëse jo për hartimin e librave

të plotë atëherë të një doracaku me materiale ndihmëse në përputhje me kërkesat kurrikulare. Një

doracak i tillë mund të shërbente si urë lidhëse në mes të gjuhës angleze dhe gjuhëve të tjera, dhe

gjuhës angleze dhe lëndëve nga fushat e tjera kurrikulare. Kalimi në mes të Follow me dhe

Exploring English në kapërcyell prej klasës së katërt në klasën e pestë është më i kalibruar dhe

nuk përcillet me problemet e kalimit prej Exploring English në Headway.

VI.2.5.4. Kursi Exploring English – nivelet 1-4:

Nivelet 1-4 të këtij teksti shkollor për gjuhën angleze i autorëve Tim Harris dhe Allan Rowe

përdoren për klasat 5-8 të shkollës fillore dhe të mesme të ulët. Kjo seri e kurseve të gjuhës angleze

është botuar për herë të parë në vitin 1995 nga botuesi i mirënjohur Longman – Pearson. Në

Kosovë botohen për përdorim në shkolla me një vendim të MASHT nga viti 2006. Këto tekste

përdoren nga një nivel (1-4) për klasën përkatëse (5-8).Seria e plotë përbëhet nga gjashtë nivele,

253

mirëpo në Kosovë në përdorim janë vetëm katër nivelet e para. Secili nivel është i strukturuar në

tetë kapituj të strukturuar sipas komponentave kryesore: temave, gramatikës dhe funksioneve

gjuhësore. Kompleksiteti i këtyre komponentave vjen duke u shtuar prej një niveli në tjetrin.

Ministria e Arsimit e Kosovës në vitin 2005 kishte krijuar një komision të ekspertëve për

vlerësimin e këtyre teksteve për përshtatje dhe përdorim në shkollat e Kosovës. Si anëtar i koët

pata dhënë mendim jo shumë pozitiv dhe një sërë sugjerimesh për përmirësim në rast të përdorimit

në Kosovë. Ndër vërejtjet e mia aso kohe përfshiheshin:

- Temat janë vetëm pjesërisht relevante për nxënësit kosovarë

- Materialet përmbajnë tekste dhe personazhe imagjinare me të cilat nuk mund të

identifikohen nxënësit kosovarë

- Personazhet janë të huaja për lexuesit kosovarë, siç janë edhe vendet, arkitektura, kultura,

ilustrimet, situatat e të tjera (përshtatja e këtyre kurseve ka qenë fare sipërfaqsore me

mungesë ose rol shumë pasiv të ekspertëve vendorë)

- Strukturat dhe fjalitë - ushtrimet janë artificiale e statike me mungesë të theksuar të

aktualitetit dhe veçorive të gjuhës së gjallë;

- Kurseve u mungon në masë të madhe qasja moderne komunikative.

Në hyrje të secilit nivel përshkruhen qasja e teksteve duke shpjeguar fokusin e tyre në tema,

funksione gjuhësore dhe në gramatikë. Po ashtu, në hyrje flitet edhe për qasjen induktive dhe

gjeneralizuese (ku nxënësit janë në situatë të nxjerrin rregullat nga rastet konkrete të përdorimit të

njësive gjuhësore), që në thelb është qasje konstruktiviste e të nxënit të gjuhës, përfshirë dhe

gjuhën e huaj.

Mirëpo, një analizë e shkurtë e njësive, materialeve, ilustrimeve dhe ushtrimeve të përfshira

në kapitujt e këtyre teksteve nuk identifikon një qasje që do tënxiste pjesëmarrjen aktive dhe krea

tivitetin e nxënësve. Kapitulli fillon zakonisht me një ilustrim që përfshinë temën dhe gramtikën /

funksionin gjuhësor që zhvillohet në këtë kapitull. Pastaj, jepen ushtrime me pyetje-përgjigje që

në thelb është përsëritje e strukturave. Po këto struktura pastaj paraqiten prapë në formë dialogu

dhe të tekstit për lexim. Teksti për lexim përcillet me ushtrime, që kryesisht janë pyetje faktuale

që testojnë memorizimin dhe të kuptuarit e fakteve. Prej 52 pyetjeve që e përcjellin tekstin,tri

tekste leximi në kapitullin e pestë (përfshirë 12 pyetje për tekstin në faqen 90 të Exploring English

254

3), 5 prej tyre kanë elemente të pyetjeve të hapura që nxisin të menduarit më të thellë. Për ilustrim,

“What do the best hotels have?” Mirëpo, edhe kjo pyetje nuk duket të jetë gjithaq e përshtatshme

për fëmijët e moshës 13 vjeqare! Pastaj, kapitulli vazhdon me ushtrimin e trajtave të foljeve për

shprehjen e kohës së ardhshme të cilat jepen me një varg ilustrimesh që duken sikur të ishintë

viteve të gjashtëdhjeta të shekullit të kaluar. Edhe mënyra e disenjimit të këtyre ushtrimeve nuk

garanton të nxënë të qëndrueshëm dhe angazhim aktiv pasi që realizohen me pyetje përgjigje

relativisht sipërfaqësore. Njësia e tretë vazhdon me një ushtrim të menduar relativisht mirë (dhe të

realizuar përmes një dialogu) për qytetin e Prizrenit. Ky ushtrim tingëllon më relevant nga aspekti

tematik, e deri diku edhe për nga pyetjet në fund të dialogut, të cilat flasin për qytetet e preferuara

dhe kundrimin e historisë.

Duhet thënë se ky libër karakterizohet nga një qasje statike, bihejvioriste e inatiste me

ushtrime joaktuale dhe jo fort relevante. Si të këtilla as ushtrimet dhe as tekstet për lexim nuk

lejojnë shumë personalizim të përvojave nga nxënësit dhe identifikim me personazhet e me situatat

e përfshira aty. Për ilustrim, në tërë librin haset vetëm një fotografi e kompjuterit; aparatet

teknologjike janë kryesisht të para gjysmë shekulli; në vend të disqeve për muzikë përdoren kasetat

dhe kasetofonët; makinat janë të vjetëruara; shtëpitë e rrugët në ilustrime janë të tipit amerikan e

të tjera të ngjashme.

Në përgjithësi, ky kurs i gjuhës angleze, edhe pse deklarohet në fillim se ka qasje

konstruktiviste (induktive dhe komunikative) në të vërtetë karakterizohet nga ushtrimi dhe

përsëritja sipërfaqsore e strukturave që nuk mundëson shumë angazhim aktiv të nxënësve dhe të

nxënë të qëndrueshëm.

Në kohën kur ishte futur në përdorim Exploring English, në Kosovë nuk kishte ndonjë

alternativë më të mirë për mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme të ulëta.

VI.2.5.5. Kursi Headway

Ky është mbase kursi më i popullarizuar dhe më i suksesshëm i gjuhës angleze në botë me autorë

Liz e Xhon Sorzë (Liz Soars, 2006) i botuar nga shtëpia e mirënjohur Oksford University Pres.

Kursi përbëhet nga pesë nivele, tri prej të cilave përdoren nëpër shkollat kosovare: Headway

Elementary (kurs fillestar) në klasën e nëntë, Headway Pre-Intermediate (kurs i mesëm i ulët) që

255

përdoret në klasat 10 dhe 11 dhe Headway Intermediate (kurs i mesëm) që përdoret në kasat 11

dhe 12. Një nivel zakonisht është i disenjuar për t’u realizuar me grupe të vogla me një fond prej

90 deri 110 orë mësimore. Libri pa asnjë përshtatje botohet për përdorim nga nxënësit kosovar të

shkollave të mesme. Edhe vende të tjera të vogla në rajon e në botë (siç është rasti me Maqedoninë)

praktikojnë huazimin e kurseve të gatshme – kryesisht britaneze – për përdorim në shkollat

publike. Në Kosovë këto kurse përdoren prej vitit 199732, fillimisht të importuara nga një grup

personash, e pastaj të shpërndara nëpërmjet të rrjetit shitës të një shtëpie vendore botuese.

Njësitë e librit i trajtojnë aspektet kryesore gjuhësore dhe temat e përzgjedhura të

strukturuara si në vijim: gramatika, vokabulari, gjuha situacionale dhe katër shkathtësitë gjuhësore.

Qasja kryesore e këtij kursi është komunikative me materiale të bollshme interesante dhe me

metoda e strategji ndërvepruese të të nxënit. Njëkohësisht, një veçori e kursit është prania e

materialeve interesante dëgjimore dhe ushtrimeve të shumta për përpunimin e temave dhe

koncepteve përkatëse gramatikore.

Përkundër këtyre përparësive të këtij kursi, gjatë vëzhgimeve në klasë dhe intervistave me

mësimdhënës janë vërejtur një sërë problemesh të theksuara me përdorimin e këtyre kurseve në

klasë të cilat edhe janë diskutuar në pjesë të ndryshme të këtij studimi. Në këtë rast po përmendim

vetëm disa prej tyre:

- Aftësimi i mësimdhënësve për përdorimin e këtyre kurseve. Gjatë orëve të vëzhguara është

vërejtur mungesa e shkathtësive për zhvillimin e ushtrimeve dhe për përdorimin e duhur të

materialeve plotësuese. Mungesa më e madhe e aftësimit është vërejtur në përdorimin e

materialeve dëgjimore, të cilat përpunoheshin vetëm duke u lexuar nga mësimdhënësi dhe

pa mundësuar thellim dhe angazhim të mirëfilltë të nxënësve.

32Në vitin 1997 ishte formuar një komision për vlerësimin e këtyre librave nga kryetari i atëhershëm i Lidhjes së Arsimtarëve

Shqiptar që asokohe ishte ministria klandestine e arsimit në Kosovë. Si anëtar i koët, edhe asokohe pata dhënë mendim negativ për këto tekste, pos tjerash, për arsyet në vijim:

- Tekstet ishin shumë të kushtueshme - Ato i dedikoheshin një tregu ndërkombëtar dhe jo nxënësit kosovar - Ishin shumë të avancuara nga aspekti metodologjik, në kohën kur ne nuk kishim mundësi për aftësim të

mësimdhënësve - Parashihej përdorimi i teknologjisë së avancuar kur ne nuk kishim as shkolla e të tjera. Përdorimi i materialeve

dëgjimore ishin një segment shumë i rëndësishëm i këtyre kurseve, ndërsa ne në shkolla nuk kishim as shkumës, e lëre më teknologjinë e duhur për zhvillimin e këtyre materialeve.

256

- Niveli i kompetencës gjuhësore të mësimdhënësve: shpesh mësimdhënësit bënin ndërrimin

e kodit, ose komunikonin vazhdimisht në gjuhën amtare me nxënësit, gjë që nuk përkon

aspak me qasjen komunikative të kursit;

- kushtet dhe pajisjet teknologjike: një ndër arsyet kryesore të moszhvllimit të materialeve

dëgjimore ishte edhe mungesa e një pajisjeje për reprodukimin e materialeve dëgjimore.

Mësimdhënësit i lexonin vet madje edhe materialet që ishin realizuar në formë të dialogut.

Një pjesë e materialeve shtesë në librin e mësuesit duhet të fotokopjoheshin. Si duket, të

dekurajuar nga mungesa e letrës dhe e fotokopjuesit, mësimdhënësit nuk e kanë zhvilluar

(ose e kanë humbur rutinën) e të punuarit me këto materiale plotësuese; disa arsimtarë të

intervistuar janë ankuar se shtëpia botuese ose drejtoria komunale e arsimit nuk ua ka

shpërndarë disketat me materialet dëgjimore dhe librat e mësuesit, ku gjenden sugjerime

të dobishme për zhvillimin e njësive në libër.

- Relevanca e materialeve dhe temave: kursi është hartuar për një audiencë ndërkombëtare

(në radhë të parë për folësit e gjuhës spanjolle, arabe e japoneze); me këtë rast kosovarët

nuk duket të kenë qenë fare në mendjen e autorëve të kursit. Shumica e materialeve dhe

temave të përdorura në kurs janë relevante vetëm në mënyrë tangjentiale për nxënësit

kosovarë, dhe ata e kanë të vështirë të identifikohen me personazhet ose t’i personalizojnë

përvojat e prezantuara në libër. Mësimdhnësit dhe nxënësit duhet të kalojnë kohë të

konsiderueshme për të shpjeguar personazhet histrorike, kulturore e artistike të teksteve

dhe ushtrimeve të ndryshme, para se të kalojnë në aspektet gjuhësore;

- Gradualiteti dhe vazhdimësia: niveli fillestar i kursit është ndërlidhur në mënyrë shumë

artificiale në klasën e nëntëpas nivelit të mesëm të kursit Exploring English që përdoret në

klasën e tetë dhe është ndarë në mënyrë matematikore në dy nivele të mesme për tri vite të

shkollës së mesme të lartë.

- Koherenca me kurrikulën: natyrisht, ky kurs ndërkombëtar nuk e përcjellë aspak kurrikulën

dhe planprogramet përkatëse lëndore të gjuhës angleze; këto të dyja ecin në vija paralele

në praktikën e përditshme në klasë. Në të vërtetë, kurrikula as që merret parasysh në shkollë

dhe planifikimi e realizimi i ‘planprogramit’ përcillet në bazë të njësive mësimore në libër.

Për shembull, si mund tën dërlidhen planprogramet lëndore të klasës së nëntë me njësitë

nga libri fillestar; ngjashëm është situata edhe me planprogramet lëndore të klasave 11, 12

e 13 që do të duhej të përcjelleshin nga përmbajtjet e dy niveleve të librit (pre-intermediate

257

e intermediate). Një kohë në shkolla, në klasën 12 e 13 punohej me nivelin e mesëm të lartë

(upper-intermediate) në ndërkohë që as shumica e mësimdhënësve nuk e zotëronin

anglishten në këtë nivel të kompetencës gjuhësore.

- Mungesa e teksteve alternative: ky kurs përdoret për pothuajse dy dekada pa asnjë

alternativë. Si rezultat i kësaj, mësimdhënësit janë akomoduar me të dhe nuk ‘humbin’

kohë në përgatitje për mësim. Pos kësaj, nga intervistat dhe vëzhgimet është vërejtur se

mësimdhënësit kanë identifikuar njësitë më të preferuara (lexo më të lehta për realizim)

dhe ato më të vështira (me arsyetimin se nuk u pëlqejnë nxënësve). Njëkohësisht, shpesh

ka ndodhur që për vlerësimin e nxënësve, mësimdhënësit të përdorin testet e njejtadisa vite

me radhë. Po këto teste kanë qenë në dispozicion në internet dhe nxënësit kanë pasur në to

mbase edhe para mësimdhënësve; një numër i konsiderueshëm i nxënësve i ka dëgjuar të

njëjtat njësi dhe ka marrë të njëjtat teste në kurse private.

Monotonia: për shkak të pranisë së tyre në të gjitha klasat në shkollën publike (deri në vitin 2007

Headway është përdorur prej klasës së pestë deri në vitin e 13 të shkollës së mesme) dhe në kurset

private, si dhe për shkak të mungesës së gradualitetit dhe të vazhdimësisë, përdorimi i këtij kursi

është përcjellur me një dozë të monotonisë dhe përsëritjes në shkollat kosovare. Kjo ndjenjë është

shtuar edhe më për shkak të mospërdorimit të materialeve dëgjimore, selektimit dhe përsëritjes së

njësive të preferuara dhe mungesës së aftësive të mësimdhënësve për të organizuar mësimdhënie

atraktive;

Përfundime nga analiza e teksteve shkollore të gjuhës angleze

Nga analiza e teksteve të gjuhës angleze del se njëra prej tyre (Exploring English) është pothuajse

e papërdorshme për shkak të qasjeve të vjetëruara, ndërsa tjetra (botimet më të reja të Headway)

aplikon qasje relativisht moderne por nuk u dedikohet nxënësve kosovarë.

Problem tjetër i theksuar i përdorimit të teksteve është se mungon plotësisht gradualiteti i

mësimit të gjuhës sipas niveleve: pas përfundimit të English Explorer 4, klasa e tetë përfundon me

nivel të mesëm, ndërsa klasa e nëntë fillon me nivelin fillestar të Headway! Domethënë kërkesat

e nxënësve për mësimin e gjuhës kanë rënë pre e shitjes së librave sipas ofertës së shtëpive botuese.

Zatën, shitja e librave Headway edhe kishte filluar si një biznes shumë fitimprurës për një grup

258

njerëzish, të cilët njëkohësisht përfitonin grante nga qeveria në ekzil për furnizim me këta libra

dhe ua shisnin fëmijëve librat në Kosovë!

Vështirësia e tretë kryesore ka të bëjë me qasjen e mësimdhënësve, të cilët këta i përdorin

në mënyrë njëburimore (po të shërbehemi me një term nga financat): mësimdhënësit rrallë apo

asnjëherë nuk përdorin materiale e mjete plotësuese për mësimin e gjuhës angleze.

Gjendja e këtillë duket të jetë prezente edhe në lëndët e tjera. Një hulumtim nga Instituti

Pedagogjik (Devetaku-Gojani, 2014) për fushën e gjuhës amtare shqipe ka konstatuar se

“Mësimdhënësit gjatë gjithë procesit mësimor, duke filluar nga përgatitjet paraprake, zhvillimi i

mësimit, zakonisht kanë përdorur vetëm një burim të informacionit, pra tekstin bazë për klasën

përkatëse. Janë shumë të rralla rastet kur mësimdhënësit kanë përdorur ndonjë burim tjetër të

informaciont. Si burime të tjera janë përdorur enciklopedi apo lektura shkollore. Shkallën e

përdorimit të burimeve të tjera të informacionit mund ta shihni në grafikun në vijim”.

Tekstet e njëjta të gjuhës angleze janë në përdorim që prej vitit 1997 (Headway),

përkatësisht prej vitit 2006 (Exploring English). Përderisa tekstet e lëndëve të tjera kanë kaluar

nëpër disa konkurse e ndryshime dhe, në të shumtën e rasteve, së paku dy tekste kanë konkurruar

për botim, tekstet e gjuhës angleze nuk kanë pasur asnjëherë alternativa – ato janë blerë me grante

qeveritare dhe sipas procedurave njëburimore të tenderimit. Kjo ka bërë që mësimdhënësit të

përdorin tekstin e njëjtë tashmë njëzet (Headway), respektivisht dymbëdhjetë vjet (Exploring

English). Është shumë reale të supozohet që mësimdhënësi i diplomuar në vitin 2010 kur ka shkuar

në shkollë të punojë me nxënësit e vet, ka pasur rastin të zhvillojë të njëjtat njësi, të flasë për të

njëjtat personazhe, me të njëjtat metoda dhe teste – vetëm nxënësit do të kenë ndryshuar. Në këtë

mënyrë strukturohet habitusi i vjetër dhe strukturon (formëson) sjelljen e çdo mësimdhënësi të ri

që hyn në sistem, duke e ricikluar kështu vetveten vit pas viti nëpër subjekte të reja të këtij habitusi.

Në një situatë të tillë, mësimdhënësit i kanë ‘mësuar’ të gjitha mësimet dhe kanë krijuar

rutina të zbatimit të tyre sipërfaqësor dhe pa u thelluar. Madje tashmë i kanë identifikuar nivelet,

njësitë, tekstet dhe ushtrimet e preferuara, si edhe ato më pak të preferuara (lexo të rënda për

fëmijët). Rrjedhimisht, tashmë ata kanë shkruar njëkurrikulëparalele të lëndës së gjuhës angleze,

e cila as nuk përputhet me planprogramin, as me nevojat e nxënësve për të nxënë, e madje as me

njësitë e ushtrimet në libër. Dhe, kriter i vetëm i kësaj kurrikule paraleleështë se janë përzgjedhur

259

njësitë më të përshtatshme për zbatim – sipas masës së mësimdhënësit të caktuar. Pas 15 vitesh

tëzbatimit të kësaj “kurrikule paralele”, me njësi, metoda e teste të njëjta, mësimdhënësi nuk ka

nevojë të përgatitet dhe të planifikojë sepse të gjitha janë të gatshme nga viti i kaluar. Ky lloj

habitusi e ngulfatë kreativitetin, inovacionin, të menduarit kritik, llojllojshmërinë e qasjeve dhe,

në fund të fundit, edhe efektivitetin e mësimit dhe qëndrueshmërinë e të nxënit. Ky lloj habitusi

në sipërfaqe jep shenja të pranisë së elementeve konstruktiviste, por në thelb dhe për nga filozofia

e vet është kryekëput jokonstruktivist – domethënë bihejviorist, inatist dhe eklektik. Për nga

qëndrimi ndaj realitetit është inatist e realist sepse e ofron një të vërtetë të gatshme nga realiteti i

librit, respektivisht nga versioni i interpretimit të atij realiteti nga akëcili mësimdhënës.

Pjesë e këtij habitusi janë edhe tekstet e lëndëve të tjera, sipas dëshmive që sigurohen nga

hulumtimet e zhvilluara nga Instituti Pedagogjik i Kosovës. Në një studim të këtij instituti (Potera,

Përmbajtja e teksteve shkollore në funksion të arritjes së qëllimeve dhe të objektivave mësimor ,

2011, p. 208) për tekstet e lëndës së Edukimit qytetar për klasat 5-8, autori arrin në përfundimin:

“Qëllimet dhe objektivat (e tekstit. v.j.) nuk ndihmojnë sa duhet arritjen e qëllimit dhe synimeve të

lëndës edukatë qytetare.... Ilustrimet, ..., janë shumë statike dhe nuk janë në funksion të arritjes së

qëllimeve dhe objektivave të dhënë në PPM. Pyetjet dhe detyrat e dhëna në të gjitha tekstet

mësimore janë kryesisht pyetje që kërkojnë njohuri të nivelit të ulët, pra reprodukim e jo krijim

ose të menduar kritik. Përmbajtjet nuk ndihmojnë formimin e kompetencave për qytetar aktiv për

nivelin e paraparë..”.

Në studimin e sipërpëmendur të BIRN për tekstet shkollore (Thaqi, 2010, p. 84),

konstatohet ndikimi i teksteve shkollore në cilësinë e mësimdhënies e të nxënit në shkollat

kosovare dhe në efektivitetin e efikasitetin e sistemit arsimor parauniversitar: “Për pasojë, tërë

dinamika dhe interaksionet gjatë orës së mësimit në klasë ... diktohen dhe imponohen nga teksti,

gjegjësisht nga mënyra si është konstruktuar ai”. Konstatime të njëjta kanë dalur edhe nga analiza

e jonë e teksteve shkollore të gjuhës angleze. Situata me tekstet e gjuhës angleze ka dy dallime

thelbësore: në njërën anë (pozitive) tekstet e gjuhës angleze megjithatë kanë më shumë qasje e

metodologji bashkëkohore (sidomos botimet e reja të Headway), ndërsa në anën tjetër (negative),

këto tekste nuk u dedikohen fare nxënësve kosovarë dhe nevojave e dëshirave të tyre për të nxënë

gjuhën angleze. Një situatë e tillë i thellon edhe më dallimet në mes të dijes praktike të nxënësve

dhe dijes shkollore, që përcaktohet thelbësisht nga tekstet shkollore.

260

Në tërë këtë rrëfim, nxënësi nuk është askund, pos si mjet për arsyetimin e mosangazhimit:

“Nxënësve nuk u pëlqen kjo njësi, ‘ky ushtrim është i pakuptueshëm’ (mendohet për nxënësit),

‘kjo detyrë është shumë e vështirë për nxënësit’, ‘vitin e kaluar nxënësit kanë kërkuar të mos e

zhvillojmë këtë njësi’e të tjera arsyetime të këtilla. Tesktet e gjuhës angleze pra janë shndërruar në

shkaqe dhe arsye për strukturim të dhe reciklim të një habitusi tejet jokrijues dhe jobashkëpunues

me mësimdhënësin në qendër, i cili nuk i merr parasysh interesat e mirëfillta të nxënësit dhe

paraqet rrugën më të lehtë për improvizim dhe “kryerjen e punës”. Një teskt i tillë u ka shkuar

shumë për shtati sidomos mësimdhënësve të angazhuar në punë të dytë dhe në kurse private. Në

situatat më ideale, disa kanë mundur të përdorin të njëjtin tekst edhe në kurs edhe në shkollë.

Tranzicioni nga kurrikula e vjetër në kurrikën e re

Me rastin e kalimit nga kurrikulat e vjetra të bazuara në përmbajtje, në kurrikulën e re të bazuar në

kompetenca, mësimi i gjuhës angleze do të kalojë nëpër disa transformime thelbësore, të cilat do

të ndikojnë substancialisht në cilësinë e realizimit të tij. Ndër këto transformime (lexo sfida për

mësimdhënësit) përfshihen:

- Fondi i orëve do të zvogëlohet ndjeshëm nga tri në dy orë në javë, për shkak të zbatimit të

gjuhës së dytë të huaj prej klasës së gjashtë;

- Gjuha angleze do të mësohet në të gjitha shkollat prej klasës së parë;

- Do të mungojnë tekstet shkollore për së paku dy klasë (e parë dhe e dytë);

- Do të çrregullohet edhe më vazhdimësia dhe gradualiteti në mes të shkallëve kurrikulare,

klasave dhe kurseve të përdorura;

- Zbatimi i konceptit të kompetencave për fusha kurrikulare dhe i mësimit të integruar do të

paraqesë sfida të reja të shtuara para mësimdhënësve, kjo do të ndikojë sidomos në fushën

e vlerësimit dhe të përdorimit të teksteve shkollore. Kjo e fundit për arsye të dallimeve të

mëdha në mes të teksteve të gjuhës angleze dhe atyre të gjuhës shqipe dhe kontributit që

këto së bashku do ta bëjnë për realizimin e rezultateve të përbashkëta mësimore për shkallët

dhe fushat kurrikulare.

Koherenca me rezultatet mësimore të KKK – tradita e deritanishme fragmentare dhe veçuese e

bazuar kryekëput në libër nuk do t’i shërbejë arritjes së rezultateve të përbashkëta mësimore dhe

për zhvillimin e kompetencave për fushën kurrikulare të gjuhëve dhe komunikimit.

261

262

VI.2.6. Studim i profilit të mësimdhënësit nga vëzhgimet

Hulumtimi cilësor dhe studimi i literaturës nga ka mundësuar të ndërtojmë një profil të një

mësimdhënësi tipik të gjuhës angleze në Kosovë. Ky profil i mësimdhënësit tipik është krahasuar

me profilin e mësimdhënësit konstruktivist (bazuar në literaturën në dispozicion) dhe me profilin

e mësimdhënësit konstruktivist nga vëzhgimet e monitorimet e realizuara në Kosovë dhe në

SHBA.

Tabela 54: Të përbashkëtat dhe specifikat e mësimdhënësit të gjuhës angleze dhe të lëndëve të tjera

Dallimet

Gjuhë angleze Lëndë të tjera

E njohin gjuhën angleze Zakonisht nuk e njohin gj.a. ose ndonjë tjetër

Mund ta përdorin internetin në gj.a. Më pak e përdorin internetin

Kanë përfituar nga trajnime metodologjike Kanë përfituar nga trajnime të përgjithshme

Shpesh kanë një punë të dytë Ndonjëherë organizojnë kurse ose fermer

Kanë më pak kohë për zhvillim profesional* Shprehin më shumë interesim për ZhP

Përdorin internetin në ZhP,teste,materiale Nuk e përdorin internetin për mësimdhënie

Shpesh punësohen pa diplomuar ... Punësohen më vështirë dhe pas diplomimit

Kalojnë më pak kohë në shkollë Kalojnë më shumë kohë në shkollë

Zakonisht më të ri në moshë (diplomimi) -

Studimet u zgjasin më shumë Mesatarisht diplomojnë më shpejtë

Një karakteristikë e rëndësishme që i dallon mësimdhënësit e gjuhës angleze nga ata të

lëndëve të tjera është puna e dytë ose kërkesa më e madhe e tregut për këtë profil të kuadrove. Që

nga mbarimi i luftës së vitit 1999, mësimdhënësit e gjuhës angleze kanë qenë të kërkuar në Kosovë

(si përkthyes/interpret, menaxher zyrash, mësimdhënës në shkolla (por edhe në kurse private),

zyrtar për marrëdhënie me publikun, zyrtarë të projekteve ndërkombëtare e të tjerë. Megjithëse një

trend i tillë nuk është më i fuqishëm si dikur, ata megjithatë mbesin më të kërkuar se profilet e

tjera. Në një hulumtim të rastit në facebook të kryer në vitin 2014, mësimdhënësit dhe zyrtarët

arsimorë, anëtarë të një rrjeti tëmësimdhënësve në Kosovë (të të gjitha lëndëve), janë pyetur nëse

mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollën e tyre kanë punë të dytë (përfshirë kurs privat) apo

263

jo. Nga 76 përgjigje të arritura del se së paku një e treta e mësimdhënësve të gjuhës angleze në

shkollat e Kosovës kanë një punë të dytë ose kurs privat.

Mund të spekulojmë se ky numër është më i madh pasi që njerëzit do të kenë ngurruar të

paraqiten publikisht me informacione të tilla. Por edhe një e treta indikon se mësimdhënësit e

gjuhës angleze nuk mund të kenë përkushtimin / kohën sikurse mësimdhënësit e tjerë dhe se ata

nuk janë të motivuar sa të tjerët për ruajtjen e punës si burim i vetëm i ekzistencës për veten dhe

familjen. Kjo rrethanë pastaj duket të ketë gjeneruar edhe dallimet e tjera, si për shembull kohën

për përgatitje dhe planifikim të mësimit, kohën e përdorimit të tekstit shkollor, motivimin dhe

përkushtimin për zhvillim profesional, e të tjera.

Në një program ndërkombëtar me mësimdhënës nga 5 fusha kurrikulare (matematikë,

shkenca, teknologji, mjedis dhe gjuhë angleze), mësimdhënësit e gjuhës angleze kanë pasur

shkallën më të ulët të pjesëmarrjes. Pjesëmarrja e tyre ka qenë prej 30 deri 50 % më e ulët se sa

pjesëmarrja e të gjitha lëndëve të tjera (Basic Education Program - Teacher Development

Component , 2012)33.

Tabela 55: Ngjashmëritë në mes të mësimdhënësve të gjuhës angleze dhe atyre të lëndëve të tjera

Të përbashkëtat

Gjuhë angleze Lëndë të tjera

Formimi universitar dhe parauniversitar

Pagat e njëjta nga puna në shkollë

Oferta për trajnime të përgjithshme

Përdorimi i tekstit shkollor

Menaxhimi i klasës

Habitusi dhe zhvillimi i pjesës gramatikore

Përdorimi i tabelës dhe i teknologjisë arsimore

33

264

VI.2.6.1. Një mësuese konstruktiviste

Mësuesja konstruktiviste A - sikurse një erë e lehtë

Qasjet konstruktiviste implementohen në Kosovë jo vetëm në mënyrë të rastësishme e

fragmentare, si rezultat i trajnimeve specifike ose i zbatimit të teknikave të parapara në libër, por

edhe në mënyrë të qëllimshme, kreative dhe sistematike. Në të vërtetë, në rastin konkret që

paraqitetnë vijim, ka ndodhur një befasi e këndshme: unë kisha hulumtuar një kohë relativisht të

gjatë literaturë kryesisht të huaj për tëpërcaktuar konturat e një mësimdhënësi konstruktivist, në

mënyrë që pastaj ta përdor si filter apo kontrast për krahasim me profilin e krijuar nga orët e

vëzhguara. Mirepo, mësuesja e një shkolle publike, e cila nuk është mësimdhënës e gjuhës angleze,

ka zhvilluar një orë të gjuhës amtare me klasën e vet të dytë që asokohe tejkaloi të gjitha të pritmet

e mia dhe më shkurtoi mundimet për identifikimin e profilit të mësimdhënësit konstruktivist –

sepse ky profil e vërtetoi literaturën në praktikë dhe jo anasjelltas siç prisja unë.

Në bazë të hulumtimeve të mia në kuadër të studimit të literaturës dhe përvojës sime

personale, mendoj se një orë konstruktiviste dallohet për nga

- “mungesa” e mësimdhënësit tradicional,

- kreativiteti dhe pjesëmarrja aktive e nxënësve në të gjitha fazat e planifikimit, realizimit të

orës dhe reflektimit

- relevanca e autenticiteti i përmbajtjes së mësuar

- autenticiteti i materialeve të përdorura mësimore

- autonomia e të nxënit dhe krijimi i përgjegjësisë për të nxënit personal

- aplikimi i dijeve e shkathtësive të fituara në kontekste të tjera nga ato në të cilat realizohet

të nxënit e parë

- sasia e angazhimit aktiv në orë (idealja do të ishte 30 nxënës + 1 mësimdhënës X 45 minuta

aktive në orë)

- të menduarit e thellë tek nxënësit

- krijimi i rutinave që e bëjnë mësimdhënësit sa më të panevojshëm

- respekti i ndërsjellë dhe nxitja e dashurisë për punën tek secili nxënës

- transferimi i shkathtësive, dijeve e vlerave të përvetësuara në kontekste të tjera ...

265

Në mënyrë shumë simbolike kjo mësuese në pjesën e epërme të murit në hyrje të klasës ka

realizuar një temë shumë të rëndësishme për mendimin tim – lulëzimin e fëmijës - në formë të një

luleje në poster të përmasave joreale prej dy metra me një metër, në të cilën çdo ditë vendosen

emrat e nxënësve dhe rritja, zhvillimi e lulëzimi simbolik i tyre. Në një hulumtim të mëhershëm,

që ishte realizuar me vëzhgimin e 12 orëve të mësimit të gjuhës angleze në pesë komuna, unë pata

konkluduar se “mësimdhënësit në mënyrë shumë fine e të pavërejtshme, mbase edhe në mënyrë të

pavetëdijshme, arrijnë që të ndalin lulëzimin e fëmijëve tanë - nxënësve të vet”.34 Te mësuesja A

fëmijët lulëzojnë në mënyrë kryekëput të qëllimshme dhe sistematike – dhe ata e shohin këtë gjë

në lulen e klasës, i gëzohen asaj dhe angazhohen aktivisht në atë drejtim.

Çfarë bëri mësuesja?

Në hyrje filloi me një tregim për një fëmijë në rrugë. Tregimi ishte i kuptueshëm, i shkurtë, i thellë

dhe emocional dhe shërbente mirëpër të lidhur nxënësit me temën. Pastaj bëri dy pyetje (A bëri

mirë fëmija? Si do bënit ju?) tëtipit tëhapur për atë se çka mendojnë fëmijët lidhur me këtë situatë

(paratë që i bien një zonjë të moshuar e të varfër në rrugë). Fëmijët siç ishin ulur në grupe nga

gjashtë i morën pyetjet e shkruara në tabelë, 3-4 veta bënë pyetje sqaruese, vendosën kush e kishte

radhën ta udhëhiqte diskutimin dhe në grupe vendosën për pyetjet e bëra. Diskutimi ishte tejet

serioz dhe i strukturuar; fëmijët dëgjonin me vëmendje e me respekt – lapsi që mbahej në dorë dhe

përdorimi i tij për të shkruar, për të kruar kokën, për të treguar në fletore, për të kruar dhëmbët e

të përhumbur në mendime, tregonte për serizoitetin e bisedës. Nxënësit lëviznin nëpër klasë, të

papenguar dhe gjithjnë me një arsye. Një nxënës i secilit grup, shkonte ndër grupet e tjera dhe

përcillte bisedën pa penguar punën e tyre. Ishte një ritual i pranuar dhe plotësisht i asimiluar;

nxënësi kthehej dhe pa imponim jepte kontributin e vet me informata nga grupet e tjera – ishte

vetëm njëri nga ata që bisedonin. Shkruesi shënonte diçka për ato që dakordoheshin dhe grupi

përgatitej për raportim: të gjitha këto për rreth pesëminuta.

Gjatë kësaj kohe mësuesja ishte herë anës grupeve e pavërejtur, herë duke përgatitur e

verifikuar materialet për aktivitetin e radhës, herë shpërndante një material në një pjesëtë bangës

ku nuk ndërhynte në punën aktuale tënxënësve. Kur filloi raporti filloi edhe gumëzhima se cili

34 Kjo arrihej përmes mënyrës së bërjes së pyetjeve, përdorimit të tabelës, gjuhës së trupit, zërit e tonit të përdorur, mënyrës së korrigjimit të gabimeve, përdorimit të katedrës si fokus i pushtetit, mënyra e trajtimit e aplikimit të nocionit disiplinë e të tjera.

266

grup do raportonte i pari. Mësuesja e zgjodhi këtë me elegancë “Po si mendoni ju? A do ja bëjmë

sikurse dje apo prej mesit? Filloi grupi i mesit dhe vazhdoi raportimi, me ndërhyrje nga grupet e

tjera, me shprehje të lirë të mendimit, pa pardon por me rend. Mësuesja pas dy minutash dialogimi

në mes të nxënësve e nderpreu me një ide që konfirmonte mendimet e shumicës por edhe çonte

përpara thelbin e bisedës, që doli të jetë edhe aktiviteti tjetër: të lexohet në heshtje materiali i

shpërndarë. Nxënësit lexuan në heshtje duke përcjellur tekstin me gisht; njëri pyeti, ku është pjesa

tjetër? Tjetri pyeti: a e mori dhuratën djali? Mësyesja u përgjigj me pyetje: Çka do bënit ju? Në

vazhdim u bë një bisedë në grup të madh dhe u vazhdua me leximin e materialit – pjesës së dytë.

Në fund, nxënësit bënë përmbledhjen, fillimisht verbale, e pastaj edhe me shkrim, të tregimit (në

tri fjali) dhe morën detyrë të re nga mësuesja:të mendonin një situatë nga jeta e vet ose nga librat

që kishin lexuar që përngjante me këtë situatë. Pastaj filloi biseda për raportin në mes të

gjeneratave; respektin për të moshuarit; dashurinë për gjyshërit; ...

Në këtëorëndodhn një sërë veprimesh të mësueses dhe të nxënësve që bëheshin në heshtje

të plotë: mësuesja monitoronte, përkrahte punën në grupe dhe rregullonte në tabelë materialin për

aktivitetin e ardhshëm;disa nxënës nga secili grup përcjellnin me vëmendje punën e grupeve të

ndryshëm, dy vajza përgatisnin një aktivitet të vetin origjinal, grupet punonin me seriozitetin më

të lartë fëmijëror, mësuesja ndihmonte vajzat dhe më sqaronte mua se çfarë po ndodh. Të gjitha

këto, pa u dëgjuar asnjë fjalë dhe pa u bërë asnjë lëvizje as angazhim i panevojshëm jokonstruktiv

- në një klasë e orë konstruktiviste.

Aktivitetet mësimore u kurorëzuan me një dramatizim, që e ngriste temën një nivel më lartë në

tabelën e Blumit (të plotësuar) kah zbatimi dhe kreativiteti: nxënësit i kthejnë fjalitë e veta në

dialogje dhe i prezantojnë para klasës. Dëshira është shumë e madhe për të luajtur dhe humbet pak

rendi, por mësuesja nuk e ka këtë problem. Kërkon nga nxënësit të caktojnë renditjen vet siç e

kanë bërë edhe herë të tjera: Çka bëjmë kur të gjithë duam të dalim para klasës? - “Ushtrojmë në

grupin tonë, mësuese!” Dhe, pastaj, prej secilit grup nga gjashtë veta, luajtën dy veta që ishin

zgjedhur nga vetë anëtarët e grupit – sepse ishin më të mirët.

Në fund, pa u nxituar, nxënësit vendosin se kush do të lulëzojë më shumë sot dhe fiton

njëri grup sepse “kishte qenë më origjinal e më natyral”, mësuesja e nxënësit caktojnë detyrat për

orën tjetër të gjuhës dhe pritet mbyllja e orës. (Deri sa të tjerët ushtrojnë në grupe dy vajza duket

sikur kanë humbur fillin dhe dalin e hyjnë në klasë; dikush i pret jashtë dhe sjellin diçka brenda;

267

improvizojnë një skenë të vogël. Pastaj, dy vajzat e “realizojnë“ premtimin që i kishin dhënë

mësueses për një shfaqje nga ora e kaluar, luajnë një dramatizim), të gjithë aplaudojnë dhe ora

mbaron.

VI.2.7. Dallimet ndërmjet orës së mësimit konstruktivist dhe tradicional – nga vëzhgimet në

klasa

Në vijim vazhdohet me identifikimin e karakteristikave të një ore konstruktiviste, kësaj radhe në

kontrast me orën tradicionale. Dallimin thelbësor që e kemi vërejtur gjatë vëzhgimeve, është se

ora konstruktiviste rezulton me të nxënë efektiv e të qëndrueshëm, ndërsa ora tradicionale me të

nxënës sipërfaqsor dhe kohë të humbur për sigurimin post-festum të disiplinës.

Tabela 56: krahasimi i orës konstruktiviste me atë tradicionale

Ora efektive – me elemente konstruktiviste Ora tradicionale – e bazuar nëdisiplinë

Plani mësimor: I orientuar kah aktivitetet – rezultatet

e të nxënit të përziera me objektivat e përmbajtjes;

plani i detajuar (në pesë faqe); për secilin aktivitet në

shtyllën anash, jepet një referencë për materialet

përkatëse të përgatitura nga mësimdhënësi (nga 4 faqe

për secilin nxënës; këto janë materiale plotësuese për

zhvillimin e përmbajtjes së planifikuar – pos

materialeve në libër.

Hyrja:

Ora ka të bëjë me krahasimin e mbiemrave dhe fjalët

lidhëse – tema: dy të rinjë që kërkojnë banesë për

pushime.

Ora fillon me një pyetje për pushimet dhe për marrjen

me qira të dhomave. Më tutje personalizohen përvojat

me një ushtrim të thjeshtë të krahasimit të disa

banesave. Nxënësit vendosin se cila do të ishte banesa

më e mirë për grupin dhe pastaj provojnë të bindin të

tjerët për banesën e vet. Në margjina të materialit janë

trajtat e mbiemrave që konsiderohen të reja dhe më të

vështira për nxënësit.

Plani mësimor: Plani i orës matet me faqe të librit

(mbulon një faqe të librit për 45 minuta).

Plani është i përqendruar në objektiva: në atë që do të

bëhet – në vend të asaj që do të mësohet nga nxënësit;

Hyrja:

Kontrollim i detyrave të shtëpisë - në rregull.

Por mungon hyrja për njësinë që ligjërohet.

Zhvillimi:

Qasja deduktive – rregullat një herë, pastaj ushtrimet.

Qasje gramatikore dhe bihejvioriste

Ligjërim dhe ushtrime në libër për foljet modale

Përsëritje e strukturave përmes ushtrimeve në libër

Ligjëratë për foljet modale – sipas qasjes gramatikore;

Në tabelë shkruhen trajtat e foljes sipas vetave në

pohore, mohore dhe pyetëse (përdorim joefikas i kohës

268

Realizimi: Pastaj vazhdohet me një ushtrim nëlibër me

identifikim të trajtave krahasore e sipërore.

Rregullat gramatikore krijohen ngadalë dhe bashkërisht

– përmes një qasjeje induktive.

Orë shumë e gjallë me pjesëmarrje dhe aktivizim të

lartë të nxënësve.

Aktivitetet janë të menduara mirë dhe në funksion të të

nxënit;

Puna grupore ka kuptim të mirfilltë këtu; bangat janë

rregulluar mirë; grupet ndahen mirë; udhëzimet janë të

qarta; dhe monitorimi i ushtrimeve është i rregullt dhe

efektiv (pjesëmarrja e nxënësve rritet dukshëm pas

monitorimit dhe përkrahjes); intervenimi i

mësimdhënëses gjatë punës grupore është efektiv dhe

shërben për motivimin dhe kthimin e vëmendjes së

nxënësve;

Një çështje që do trajtuar është realizimi i të kuptuarit

dhe e të nxënit të thellë. Kur niset adresimi i një fjale

ajo duhet të shkojë deri në fund dhe të përvetësohetnga

të gjithë. Për shembull fjala embarrassed nuk

përvetësohet nga nxënësit – mësimdhënësit duket se

mjaftohet me faktin se enjeh vet fjalën;

pikërisht këtu qëndron dallimi – ora matet në bazë të të

nxënit të nxënësve – jo në bazë të njohurive të

mësimdhënësit (shih intervistën përcjellëse).

Disiplinimi i nxënësve është shumë i mirë, i

kuptimshëm, miqësor dhe pa kompromis (para lojës

Jeopardy).

Po ashtu motivimi i nxënësve është shumë në nivel;

Shqiptimi dhe gjuha angleze dhe ajo shqipe është

shumë e mirë - me disa përjashtime specifike

(determine, immature, superlative);

së nxënësit – sidomos kur të gjitha trajtat janë në libër):

I, you, he, she it, you, they; tregon, për shembull nëse

modalet marrin ‘s’, në njëmënyrë që nuk siguron të

nxënëtëqëndrueshëm;

Ushtrimet nga libri zhvillohen mirë; por mandej

mungon personalizimi i përvojave dhe lidhja për të

nxënë autentik, aktivitete përcjellëse dhe angazhim më

i thellë i nxënësit – mungon kreativiteti për përshtatjen

e librit nveojave të nxënësve

Gjuha shqipe përdoret fund e krye gjatë ligjëratës,

shpesh ka ndërrim të kodit edhe gjatë udhëzimeve për

punë dhe ushtrimeve (arsyetimi: sepse kështu ushtrimi

është më i qartë për nxënësit)

Në një ushtrim, puna grupore zhvillohet shumë mirë;

lëvizja është në rregull ndërmjet grupeve; lejon mjaft

kohë për punë në grup; bën pyetjet e duhura;

Fjalori (në fund të librit) përdoret shumë mirë për

zhvillimin e fjalorit – fjala e re futet në kontekst dhe

pastaj ndërlidhet në kuadër të skemës për atë fjalë

(sikur në libër);

Menaxhimi i klasës: Mësimdhënësi flet me zë shume

të lartë kohe pas kohe dhe ka sjellje shumë dominuese;

në mënyrë të përsëritur i përdor fjalet “shshsht (disa

herë), prit, ngrite dorën një herë, mos fol (katër herë,

mos fol pa rend, Qetësi! Dëgjoni! (me zë shumë të

lartë), e patët rastin! asnjë fjalë!!! Tash kërkoj nga ju

që..., ngrite dorën para se me folë;

Nxënësit që lajmërohen për të kontribuar në orë

ndërpriten shpesh nga mësimdhënësi;

Në një moment u thotë nxënësve se duhet të thoni “I

think (unë mendoj se ...)” në ndërkohë që përdorë

shprehje shumë direkte, urdhëruese dhe dominuese kur

komunikon me nxënësit.

269

Gjuha angleze përdoret mjaft si nga mësimdhënësja

ashtu dhe nga nxënësit.

Regjistri i fjalëve: është shumë në rregull me ndonjë

përjashtim të vogël: në vend të conjunction – mund të

përdorej fjala linking word.

Tabela mund të përdorej më mirë – mund të përdoret

për shembull për fjalorin; për tërheqjen e vëmendjes së

nxënësve – për angazhim më aktiv të nxënësve, për

ngjitje të letrave, etj.

Gjatë intervistës përcjellëse (pas një jave):

U diskutuan përparësitë dhe nevojat për zhvillim. U

vendos që arsimtarja të ndihmonte të tjerët me

organizimin e punës grupore dhe motivimin e

nxënësve.

Po ashtu u diskutuan: formulimi i rezultateve mësimore

dhe ndërlidhja e tyre me aktivitetet, përdorimi i tabelës

dhe të nxënit e qëndrueshëm i fjalëve të reja.

U dakordua të organizohet edhe një orë (që do të

trajtonte temat e diskutuara) dhe të reflektohet për të

njëjtën pas një jave.

Në së paku tri raste ndërhyrjet janë të tilla që

ndikojnëqe nxënësit të mos lajmerohen më për

aktivitete.

Intervista përcjellëse (pas një jave):

Tema kryesore e bashkëbisedimit ishte:

Mënyrat e ndryshme të përpunimit të përmbajtjeve

gramatikore dhe

menaxhimi i orës – sigurimi i pjesëmarrjes së nxënësve

(disiplinimi konstruktiv);

Biseda u ndërpre pas 20 minutash për arsye se

mësimdhënësja dyshonte në paanshmërinë dhe

vlerësimet e monitoruesit;

Edhe aspekti pamor i tabelës krahasuese flet për dallimet thelbësore në mes të këtyre dy orëve:

planifikimi dhe përgatitjet janë të konsiderueshme në orën konstruktiviste, pjesëmarrja e nxënësve

gjatë realizimit rezulton me më shumë aktivitete dhe shfrytëzim më efikas të kohës.

270

VI.3. Intervistat - prezantim dhe analizë e rezultateve

Gjatë intervistave me pedagogët dhe ekspertët arsimorë kemi biseduar për: programet universitare

për përgatitjen e mësimdhënësve, programet për zhvillimin profesional të mësimdhënësve, tekstet

shkollore, zbatimin e teorive të të nxënit në praktikë, kushtet e punës, angazhimin e studentëve të

programeve arsimore e të tjera (shih pyetësorët për pedagogët dhe ekspertët arsimorë – Shtojca 5

dhe 6).

Të gjithë pedagogët dhe ekspertët e intervistuar dakordohen se tek programet

universitare ka shpërputhje në mes të teorive arsimore dhe praktikave të mësimdhënies në

fakultete; domethënë ka shpërputhje në mes të përmbajtjes së programeve universitare dhe procesit

të realizimit të atyre programeve. Thënë ndryshe, teoritë e reja njohëse e pedagogjike zhvillohen

me studentët sipas qasjeve bihejvioriste e realiste. Praktikisht, gjatë realizimit të përmbajtjeve për

konstruktivizmin, studentëve u thuhet qëndrimi konstruktivist se nuk mund mund të ketë një dije

e jashtme për realitetin objektiv, por kjo jepet në mënyrë trasnferuese e instruktive, në vend se t’u

lejohet studentëve ta zbulojnë të vërtetën duke ndërtuar mbi përvojat e veta dhe në udhëzimet e

profesorit. Gjatë një interviste, një pedagog fakulteti thotë: “Sa realizohet konstruktivizmi në

fakultetin tonë? ... pa thënë emra mendoj se ne ende vazhdojmë me definicione – i dimë gjërat mirë

por brengosem se nuk po kërkojmë nga studenti që të jetë autonom, po e cënojmë autonominë e

tyre që vetë të shpalosin informacionet për fenomenet e ndryshme dhe t’i interpretojnë si dinë nga

përvoja e vet, me ndihmën tonë“. Edhe të intervistuarit e tjerë, ekspertë dhe pedagogë, mendojnë

se ende përmbajtjet e reja realizohen me procese e qasje të vjetra. Kjo, sipas mendimit të tyre

ndodh për shkak se: “(edhe mësimdhënësit universitar) ... janë produkt i profesorëve të cilët mund

të jenë të prirur të modelojnë mësimdhënien si ligjërim dhe dhënie të informacionit dhe kjo kulturë

ka dominuar sidomos në vitetet e 90-ta pak edhe për shkak të kushteve në të cilat ka funksionuar

sistemi i arsimit në atë kohë (pra duhen edhe kushte si hapësirë e mjaftueshme për punë në grupe

më të vogla, koha e mjaftueshme për aktivitete etj)”.

Gjatë intervistave dolën rekomandime të ndryshme për zbatimin më të mirë të

konstruktivizmit në programet universitare, si për shembull: “Konstruktivizmi duhet të mësohet si

në programe të aftësimit edhe në programet universitare nga niveli praktik dhe në mënyrë të

vazhdueshme. Nuk është diçka që mësohet por diçka që përjetohet dhe përvetëvsohet duke e

zbatuar. Në Fakultet, duhet të ketë kurse më specifike të filozofive dhe qasjeve të caktuara dhe jo

271

të gjitha të grupohen në një kurs të përbashkët sepse kjo shpie në ‘sipërfaqësim’ dhe gjërat mbesin

në nivel teorik të të kuptuarit e jo në nivel të zbatimit”.

Edhe për programet e zhvillimit profesional, të intervistuarit konsiderojnë se ende nuk

janë në pajtim më kërkesat e mësimdhënësve as për nga përmbajtja as për nga mënyra e realizimit.

Kuptohet se ekzistojnë edhe përjashtime, sidomos gjatë disa viteve të fundit, kur programet e

aftësimit të mësimdhënësve janë bazuar më shumë në nevojat e mësimdhënësve të identifikuara

nëpërmjet të hulumtimeve dhe studimeve të ndryshme. Mirëpo, shumica e programeve për

zhvillimin profesional të mësimdhënësve thuhet se janë bazuar në ofertën, më parë se në kërkesën

për trajnime. Një i intervistuar thekson se, për arsyet më të ndryshme, shumica e trajnimeve kanë

qenë të paefektshme dhe shton:“Më shumë duhet punuar në zhvillimin profesional të

mësimdhënësve – vetëm atëherë do të dinë të përdorin materialet më mirë. Në një hulumtim kemi

parë që prej 100 mësuesve që kanë kryer kursin për kompjuterë 76 nuk dinë ta përdorin ende.

Prandaj shkalla dhe mënyra e përdorimit është më e rëndësishme se sa vënia në dispozicion e

mjeteve”. Kjo vlenë edhe sot kur kërkohen më shumë trajnime për të ndihmuar mësimdhënësit në

kalimin prej kurrikulave të orientuara në përmbajtje kah kurrikulat e reja të bazuara në

kompetenca. Si ekspertët, pedagogët universitarë, por edhe mësimdhënësit konsiderojnë se duhet

ndërruar mënyra dhe vendi i zbatimit të programeve aftësuese. Të gjithë këta pajtohen se teoritë e

përfshira në programet e aftësimit të mësimdhënësve janë në rregull, por se vuajnë nga mënyra e

(lexo procesi) zbatimit. Ata janë në favor të zbatimeve të trajnimeve brenda shkollës dhe nëpërmjet

të sigurimit të përkrahjes materiale (në formë të teknologjisë arsimore) dhe mentorimit e

monitorimit në shkollë, përfshirë dhe vëzhgimin në klasa. Trajnime të këtilla, do të ndihmonin

gjatë fazës kalimtare derisa të diplomojnë mësimdhënësit e parë sipas programeve të reja të

Fakultetit të Edukimit. Në fushën e gjuhës angleze, programet e aftsëimit të mësimdhënësve

paraqiten edhe më të rëndësishme, pasi që në bazë të vendimeve të fundit të MASHT,

mësimdhënësit e gjuhës angleze do të aftësohen vetëm në Fakultetin Filologjik që ka një traditë

shumë modeste në komponentën profesionale dhe pedagogjike të programit arsimor.

Kushtet e punës janë përmendur nga shumica e të intervistuarve si pengesa kryesore në

rrugën e zbatimit të qasjeve konstruktiviste në mësim. Në nivelin universitar thuhet se është shumë

e vështirë të zbatohen qasje më të individualizuara për studentët nëse mësimi zhvillohet me një

numër prej rreth 300 studentësh: “Nëse themi se konstruktivizmi bazohet në përvojën e studentëve

272

dhe në praktikë, atëherë një numër prej 300 studentësh e vështirëson procesin dhe respektimin e

këtyre përvojave individuale, mendimin e tyre, zbatimin e parimit të nxënësit në qendër; edhe këtu

nuk është e pamundur por bëhet më e vështirë”. Një tjetër i intervistuar thotë: “Ne jemi

konstruktivst sipas kushteve. Ështëvështirëtëjesh konstruktivist me grupe shumë të mëdha të

studentëve. Madje edhe amfiteatrat janë të ndërtuara për të nxënë ‘jo shumë konstruktivist’ me

numër të madh studentësh. ... ata janë ndërtuar ashtu që studentët të mund të më dëgjojnë mua,

por jo edhe e kundërta: akustika është rregulluar ashtu që zëri të shkojë vetëm në një drejtim –

kah studentët”. Pos kësaj, janë edhe aspekte të tjera (si struktura e studimeve, aspektet

infrastrukturore, fleksibiliteti i shkollave e të tjera, që nuk lejojnë aplikimin e duhur të qasjeve e të

nxënit konstruktivist ndër studentët: Konstruktivizmi kërkon më shumë fleksibilitet në orare. Nuk

mund të themi këtë javë do e bëjë këtë e këto dy javë këtë. E kërkon lidhjen e punës individuale,

punën e ndërsjellë dhe bashkëpunuese. Këtu ndikon numri i madh i studentëve, oraret jofleksibile.

Unë për shembull hulumtimin në veprim që e mbaj do të doja që ta mbaj në mënyrë më fleksibile,

e bëjmë njësinë pastaj u them shkoni në shkolla dhe shikoni përmbajtjen e caktuar e pastaj ejani

prap. Por nuk mund ta bëjë këtë sepse kërkohen nënshkrimet për orët e mbajtura dhe struktura

javore e orëve”. Domethënë edhe struktura e tanishme jofleksibile e studimeve nuk i shkon për

shtat aplikimit të qasjeve konstruktiviste.Për zbatim të këtyre qasjeve kërkohet më shumë se

gatishmëria e mësimdhënësve dhe zvogëlimi i numrit të studentëve në grupe; përfshirë edhe

politikat përkatëse që do të siguronin koherencë në mes të Kornizës Kurrikulare dhe programeve

universitare për përgatitjen e mësimdhënësve.

Lidhur me zbatimin e konstruktivizmit në shkolla, të intervistuarit mendojnë se qasjet

konstruktiviste janë aplikuar edhe në kohën e arsimimit komunist. Këto janë shprehur në aktivitete

mësimore që kanë inkurajuar pjesëmarrjen aktive të nxënësve, përvojat relevante mësimore dhe

autonominë e nxënësve. Një nga të intervistuarit përmend rastin e një mësimdhënësi të gjuhës

angleze në vitet e shtatëdhjeta të shekullit të kaluar, i cili kërkonte nga nxënësit që të hulumtojnë,

të shkruajnë dhe të prezantojnë tema relevante për jetën e tyre në gjuhën angleze. Dhe të nxënit e

tillë, sipas të intervistuarit ka siguruar interes, pjesëmarrje aktive dhe të nxënë efektiv ndër

nxënësit. Një intervistuar tjetër shton: “Kjo sepse konstruktivizmi ka të bëjë me të nxënit, me

mjedisin dhe me shkallën e pjesëmarrjes në të nxënë autentik. Nuk kërkohen kushte shumë të

veçanta teknike, infrastrukturore e teknologjike për të nxënit konstruktivist; dallimi thelbësor

konsiston në atë që lulja të mësohet si lule konkrete dhe të lidhet me pervojat personale të nxënësve

273

dhe jo si një objekt i huaj dhe abstrakt – me një emër latin”. Kjo është në përputhje të plotë me

rezultatet e një hulumtimi të Gallupit nga viti 2015, ku më se 2000 ekspertë arsimor nga mbarë

bota e shohin teknologjinë si elementin e katërt më të rëndësishëm për mësimdhënie efektive, pas

përgatitjes dhe motivimit të mësimdhënësve. Në këtë kontekst, njënga të intervistuarit thekson se

mësimdhënësit kanë rol qendror në zbatimin e qasjeve konstruktiviste dhe për arritjen e të nxënit

efektiv duke thënë: “Një mësimdhënës me qasje konstruktiviste do të dijë si ta përdorë si duhet

kurrikulën, materialet e madje edhe një tekst tradicional për të organizuar një orë efektive, ndërsa

një mësimdhënës me qasje tradicionale nuk do të jetë në gjendje të bëjë këtë as me tekstin ose me

kurrikulën më të mirë”. Edhe të intervistuarit e tjerë pajtohen se zhvillimi dhe përkrahja e

mësimdhënësve ka rol qendror për mësimdhënie cilësore dhe për të nxënë efektiv. Pos përmendjes

së numrit të madh të studentëve në grupe (si faktor kufizues për qasjet e reja), të gjithë pedagogët

e intervistuar universitar dhe ekspertët arsimorë mendojnë se kushtet e punës nuk janë thelbësore

për zbatim të suksesshëm të konstruktivizmit. Për ilustrim po japim përgjigjet e dy pedagogëve të

intervistuar universitar: “Vështirësitë janë: përvoja jonë paraprake dhe pikëpamjet për

mësimdhënien, përvoja paraprake e studentëve (mësimi memorizues), trajtimi i studentit si objekt

(për shkak të mbipopullimit të grupeve), pengesat në komunikim, vështirësitë gjatë vlerësimit,

veçanërisht atij formativ e të tjera”. Domethënë, pos numrit të studentëve, në këtë rast flitet edhe

për elemente të habitusit si përvojat paraprake arsimore dhe pikëpamjet si të pedagogëve

universitarë cdhe të studentëve / mësimdhënës të ardhshëm.

Në anën tjetër, në nivel të shkollave, kushtet e punës janë përmendur si arsyeja më e

shpeshtë e pamundësisë së zbatimit të qasjeve konstruktiviste. Të gjithë mësimdhënësit i kanë

përmendur kushtet e punës si arsye kryesore për moszbatimin e duhur të qasjeve konstruktiviste

në shkollë. Të pyetur për të dhënë më shumë hollësi lidhur me këtë, shumica i përmendin

mungesën e pajisjeve teknologjike në dispozicion të mësimdhënësve, pagat, cilësinë e teksteve,

infrastrukturën e të tjera. Megjithëkëtë, përgjigjet për kushtet dhe për rëndësinë e tyre për

mësimdhënie e të nxënë cilësor vazhdimisht mbesin të përgjithësuara. Për shembull, flitet për

mungesë teknologjie por njëkohësisht, nuk jepen shumë dëshmi për përdorimin optimal të

teknologjisë në dispozicion. Pos në shkollën jopublike, asnjë mësimdhënës i gjuhës angleze, në

asnjë rast, nuk ka treguar për përdorimin e kabinetit të informatikës me qëllim të organizimit të

orës mësimore. Asnjë prej trishjetë orëve të vëzhguara nuk është organizuar në kabinetin e

informatikës ose me përdorim të laptopëve (kur kanë qenë në dispozicion në shkollë). Pagat

274

përmenden rregullisht si elemente të rëndësishme të kushteve të punës. Në disa vitet e fundit pagat

e mësimdhënësve janë rritur disa herë për të arritur mbi mesataren e pagave në nivel të Kosovës.

Në kushte të punës prej jo më shumë se 20 orë në javë, mbetet pyetje nëse ankesat e tilla janë me

vend në kushtet kosovare. Materialet mësimore nuk përmenden si pjesë e kushteve të munguara të

punës për mësimdhënie e të nxënë cilësor, pos në rast të pyetjes direkte nga ana e intervistuesit.

Në të vertetë, orët e vëzhguara kanë treguar për mungesë serioze të materialeve mësimore për

zhvillim normal të mësimit. Mësimdhënësit zakonisht hyjnë në klasë me një shkumës ose marker

dhe puna me tabelë dhe me tekste shkollore është mënyra më e shpeshtë e punës në klasë.

Shumica e të intervistuarve nga radhët e ekspertëve dhe të pedagogëve universitarë kanë

pasur vërejtje të theksuara në cilësinë e teksteve shkollore në përdorim në shkolla, përfshirë edhe

ato të gjuhës angleze. Një nga ata thekson: “Në anën tjetër, mendoj se tekstet tona shkollore janë

ato të cilave u mungon qasja konstruktiviste sepse ato merren me vetveten disi dhe nuk e kanë

nxënësin në qendër; ato jenë kryesisht teorike dhe u mungon qasja praktike dhe relevanca që do

të rezultonte me të nxënë autentik”. Edhe të tjerët konsiderojnë se teksteve u mungon relevanca, të

qenit aktuale me zhvillimet e dijes në fushat përkatëse dhe qasjet e reja metodologjike që do t’i

bënin me atraktive për të nxënë. Thuhet se, me disa përjashtime, tekstet kanë mbetur të njëjta sikur

para dhjetë vitesh kur ishin botuar për herë të parë në kohën e ministrit Rexhep Osmani në kuadër

të zbatimit të kurrikulës së vitit 2001. Një ekspert arsimor nga Shqipëria konsideron se prodhimi

serik i teksteve asokohe i përngjante “prodhimit të bukës nëpër furra” për tëplotësuar nevojat

imediate të nxënësve por duke anashkaluar kërkesat për cilësi dhe të nxënë të qëndrueshëm. Një i

intervistuar flet për përdorimin e teksteve shkollore në vend të planprogramit lëndor: “Mësimi i

gjuhëve të huaja në Kosovë është njësoj sikur edhe mësimi në përgjithësi. Duke ditur

tradicionalisht qasjen e mësimdhënies klasike ligjëruese mendoj se mësimi i gjuhëve të huaja

njësoj është viktimë e një qasjeje tradicionale të shfrytëzimit të librit si kurrikulë dhe mësuesit si

burim informate”. Vlerësimet e këtilla të ekspertëve të intervistuar konfirmohen edhe nga

rezultatet e hulumtimeve cilësore në fushën e përdorimit të teksteve shkollore të gjuhës amtare të

kryera nga instituti pedagogjik i Kosovës (IPK, Devetaku-Gojani, 2012, fq. 67). Një kundrim dhe

përdorim i tillë gjithësesi se ka ndikuar edhe në mënyrën si shihet roli dhe ë i mësimdhënësit (si

burim informate).

275

Domethënë, libri është mënyra më e lehtë për realizimin e mësimit (mendon një i

intervistuar), mirëpo, një qasje e tillë, vazhdojnë ata, ka pasoja të shumëfishta sepse duke e lidhur

nxënësin për tekstin prodhon pikëvështrime të kornizuara, skematike e konvencionale dhe sjellë

te petrifikimi i strukturave ekzistuese simbolike e reale dhe mbytjen e mendimit kritik, origjinal e

kreativ. Një ndër studimet më të thukëta të teksteve shkollore, e kryer nga Rrjeti Ballkanik i

Gazetarisë Hulumtuese (BIRN), i vërteton konstatimet e mësipërme duke i’u referuar shumicës së

lëndëve të mësuara në shkollimin parauniversitar. Autori (Thaqi, 2010) flet për ndikimin e teksteve

shkollore në metodat e aplikuara në shkolla nga mësimdhënësit dhe në rolin e cilësinë e anagzhimit

të mësimdhënësve e të nxënësve: “... shumica e teksteve të tjera nuk propozojnë fare metoda të

tilla (bashkëkohore v.j.), dhe kështu nëmënyrë të tërthortë imponohet roli i mësimdhënësit si

shpjegues, kurse roli i nxënësit si dëgjues pasiv ...”. Në një studim tjetër me hulumtim sasior35, të

realizuar po nga BIRN, janë mbledhur dhe analizuar qëndrimet e 354 nxënësve lidhur me tekstet

shkollore (Thaqi, 2010, p. 84). Nga pesë opsionet e mundshme për problemet më të mëdha lidhur

me tekstet shkollore “94 nxënës ose 27 % e e tyre (respondentëve v.j.) kanë vlerësuar se tekstet

shkollore imponojnë vetëm aktivizimin e mësimdhënësve, e jo të nxënësve.

Përdorimi i tepruar i tekstit shkollor në arsimin parauniversitar dhe i librit të mësimdhënësit

në arsimin universitar, ka ndikuar edhe në cilësinë e vlerësimit. Një i intervistuar konsideron se në

asnjë nivel të arsimit në Kosovë nxënësit dhe studentët nuk marrin informatat përkatëse kthyese

për punën e tyre; ose, “në shumicën e rasteve ne e vlerësojmë studentin në bazë të përpjekjes dhe

kohës që ka kaluar në memorizim të lëndës mësimore” në vend se të vlerësohen zhvillimi i

komptencave dhe i të menduarit të tyre. E njëjta gjë, mbase në masë edhe më të madhe e më

shqetësuese ndodh edhe me nxënësit në shkolla: ata janë të varur plotësisht në përmbajtjen dhe

ushtrimet e përfshira në libër, si burime dhe rrugë të vetme deri te e vërteta dhe formave të

vlerësimit që testojnë mbamendjen dhe të kuptuarit. Format kryesore të vlerësimit janë pyetjet me

gojë dhe testet me shkrim.

Gjatë vëzhgimeve dhe në intervista ka qenë e vështirë të identifikohen forma të tjera të

vlerësimit, pos këtyre dy formave të vlerësimit sumativ. Ndonjëherë ka ndodhur që gjatë orës të

aplikohet diskutimi, prezantimi, leximi e të tjera, por këto në asnjë rast nuk janë përdorur në

35Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, Prishtinë, qershor 2009, (http://kosovo.birn.eu.com/al), (citim i marrë nga Thaqi, 2010 , 84).

276

funksion të vleërsimit të nxënësve (me pëjashtim të shkollës jopublike). E tërë kjo është qasje

thelbësisht jokonstruktiviste dhe joproduktive që i aktivizon shkathtësitë e ulëta të të kuptuarit për

mbamendje. Kjo qasje është në kundërshtim të hapur edhe me inteligjencat e shumëfishta dhe stilet

e ndryshme të të nxënit (e formave përkatëse të vlerësimit) pasi që promovon vetëm të nxënit me

memorizim e përsëritje. Kjo e përjashton një pjesë të madhe të popullatës shkollore nga procesi

mësimor ose i përfshinë ata në aktivitetet të të nxënit e të vlerësimit që nuk u përshtatet prirjeve

dhe stileve të tyre të të nxënit.

VI.4. Diskutimi në grup të fokusit

Diskutimi në grup të fokusit është zhvilluar me drejtorët e shkollave fillore e të mesme të komunës

A. Në diskutim kanë marrë pjesë gjashtë drejtorë shkollash (një i shkollës së mesme të lartë dhe

pesë të shkollave fillore dhe të mesme të ulëta). Në diskutim, me kërkesën time, ka marrë pjesë

edhe një zyrtar i lartëi arsimit në Komunën A. Katër nga shkollat janë të përfshira në pilotimin e

kurrikulës së re të vitit 2011.

Temat e diskutimit kanë qenë: rutinat ditore të drejtorëve, planifikimi i mësimit të gjuhëve,

monitorimi i mësimit, roli i aktivave profesionale, kushtet e punës, specifikat e mësimit të gjuhës

angleze, suksesi i nxënësve e të tjera (shih protokollin në Shtojca 7).

Megjithatë, biseda u dominua nga sfidat me të cilat përballen shkollat në jetësimin e

kurrikulës së re të bazuar në kompetenca. Ndër sfidat kryesore lidhur me këtë e që kanë implikime

për mësimin e gjuhës angleze në shkolla janë mësimi i integruar, vlerësimi i nxënësve në kuadër

të fushave kurrikulare, numri i shtuar i lëndëve mësimore (madje 16 deri 18 lëndë mësimore në

klasat 6 dhe 10), zvogëlimi i fondit të orëve për lëndë të caktuara (përfshirë për gjuhën angleze),

paqartësitë dhe moskuptimi i kurrikulave të reja nga mësimdhënësit e të tjera të ngjashme. Gjatë

bisedës vërehej një dozë ankthi dhe mungesë e pronësisë mbi procesin e jetësimit të kurrikulave

në mesin e drejtorëve – gjithsesi fitohej përshtypja se këto kurrikula janë diçka që ka ardhur prej

së jashtmi që duhet të implementohet.

Një segment tjetër i diskutuar ishin rutinat ditore të drejtorëve. Një version i rutinave të

përbashkëta të drejtorëve do të mund të dukej si në vijim:

277

- Inspektimi i pastërtisë në shkollë para fillimit të mësimit dhe pritja e mësimdhënësve dhe

nxënësve;

- Verifikimi i fillimit tëmësimit;

- Pranimi i palëve dhe shqyrtimi i kërkesave eventuale;

- Monitorimi i orëve;

- Përgatitja për ndërrimin e pasditës (inspektimi i pastërtisë, pranimi i nxënësve, verifikimi

i fillimit të mësimit);

- Konsultime të përditshme me zëvendësdrejtorin;

- Punët administrative;

- Sigurimi i zëvendësimeve eventuale për mësimdhënësit e munguar;

- Pranimi i kërkesave e ankesave të mësimdhënësve e të nxënësve;

- Përkujdesja për statistikat dhe për sistemin për menaxhimin e të dhënave e të tjera.

Rutinat e këtilla ditore tregojnë për përgjegjësitë dhe kërkesat e mëdha të përditshme të

drejtorëve dhe për mungesën e përkrahjes administrative e profesionale. Në njërën nga shkollat e

vizituara në SHBA (shkollë mesatare me rreth 1200 nxënës) drejtori i shkollës kishte tre

ndihmësdrejtorëdhe udhëheqëstë departamenteve për secilën fushë kurrikulare dhe për klasë (7-8

persona që liroheshin nga një pjesë e mësimdhënies dhe paguheshin për funksionin e tyre

plotësues. Pos kësaj, shkolla kishte edhe katër punëtorë administrativ në zyrën e drejtorit. Një

drejtor që mori pjesë në diskutim nuk kishte as punëtor administrativ sepse shkolla e tij kishte më

pak se 500 nxënës. Në shkollat me mbi 1000 nxënës kishte edhe një zëvendësdrejtor që kujdesej

për shkollën në orarin e pasditës – edhe ky pa asnjë ndihmë tjetër për të gjitha funksionet e

përmendura më sipër.

Në kontekstin e ngarkesës me punë, u diskutua edhe çështja e angazhimit të aktivave

profesionale. Dy nga drjetorët e pranishëm ishin të kënaqur me punën e aktivave, ndërsa katër të

tjerë theksuan se aktivat mund të ishin shumë më aktive në shkollë. Arsyet për mosagazhim të

mirëfilltë sipas drejtorëve janë në mungesën e çfarëdo përkrahjeje për punën e aktivave nga ana e

autoriteteve. Njëri prej tyre kishte kërkuar që mësimdhënësit e angazhuar në funksione të

menaxhmentit të mesëm së paku të liroheshin prej dy orëve të mësimit, mirëpo kjo kishte qenë e

pamundur të realizohet. Domethënë, drejtorët duhet të kryejnë detyra administrative, profesionale

dhe menaxhuese pa asnjë përkrahje tjetër substanciale. Njëkohësisht, atyre u mungojnë edhe

278

autorizimet përkatëse për të shpërblyer sjelljen e mirë ose për të dekurajuar sjelljen jokonstruktive

të personelit, pasi qësi pagat dhe angazhimi i personelit bëhen nga autoritetet arsimore jashtë

shkollës.

Përkitazi me furnizimin e mësimdhënësve me materiale mësimore, drejtorët u deklaruan se

mësimdhënësit kishin materiale të mjaftueshme. Në pyetjen e mëtejme që të shpjegojnëmë në

hollësi çështjen e materialeve mësimore u kuptua se këtu mendohej për fotokopjues dhe letër për

fotokopjim, duke shtuar se kishin prej 1-3 fotokopjues mesatarë deri të mëdhenj. Në asnjë rast nuk

u diskutua për materiale dhe pajisje të tjera, përfshrirë letër të madhësisë dhe trashësisë të

ndryshme, letër me ngjyra të ndryshme, aparate për reprodukimin e materialeve dëgjimore shumë

të nevojshme për mësimin e gjuhës angleze, aplikacione softverike, materiale e forma nga plastika,

plastelina, argjila, lapsa dhe markera të ndryshëm, pajsije të vogla për matje, tabela të formateve

të ndryshme e të tjera. Një kundrim i tillë materialeve mësimore e konfirmonte mungesën e

përkrahjes më të rëndësishme të mësimdhënësve për zhvillimin e orës mësimore.

Menaxhimi dhe përkrahja e mësimdhënësve të gjuhës angleze

Gjatë diskutimit të monitorimit të orëve mësimore të gjuhës angleze drejtorët u deklaruan (me një

përjashtim) se nuk e flisnin gjuhën angleze por përqendroheshin në aspektet formale e

metodologjike dhe në shkallën e aktivizimit të nxënësve me rastin e montiorimit të orëve të gjuhës

angleze.

Të pyetur për përkrahjen e jashtme për monitorimin dhe përkrahjen e mësimdhënësve të

gjuhës angleze, drejtorët theksuan se asnjëherë gjatë përvojës së tyre nuk kishte ndodhur të vinte

ndonjë këshillëtar nga komuna ose nga niveli qendror që të ofronte monitorim dhe këshilla

profesionale për mësimdhënësit. Përjashtim np dy raste bënte projekti i USAID i Arsimit Themelor

(BEP) dhe kursi i tyre për aftësimin e mësimdhënësve të gjuhës angleze. Performanca e nxënësve

në gjuhën angleze: gjatë diskutimit të mënyrës së përkrahjes së mësimdhënësve të gjuhës angleze

dhe të sigurimit të cilësisë, drejtorët iu referuan suksesit të nxënësve në gjuhën angleze në testin e

klasës së nëntë dhe në testin e maturës. Këtë sukses e konsideronin tregues të mjaftueshëm për

sigurimin e cilësisë. Atyre u mbetej të kudjesen për rregullsinë e mësimdhënësve e të nxënësve në

279

mësim dhe për aspektet formale të orëve mësimore (zbatimin e strukturës Evokim, Realizim,

Reflektim).

Përkitazi me monitorimin e planifikimit të orëve mësimore, drejtorët thanë se monitorimi

ishte i rregullt dhe se mësimdhënësit kryesisht e kryejnë me sukses detyrën e planifikimit. Të

pyetur se në çka e bazonin mësimdhënësit këtë planifikim, ata kishin mëdyshje nëse bazoheshin

në libër ose në planprograme. Në fund u konstatua se kishte shpërputhje të mëdha në mes të librave

dhe planprogrameve dhe se mësimdhënësit kryesisht shërbehen me librin si burim i vetëm për

planifikim. Në këtë relacion ata përmendën edhe shpërputhjet në nivele në mes të librit të klasës

së nëntë dhe planpërogramit të kësaj klase. Gjatë diskutimit u përsërit disa herë planifikimi në

kuadër të fushave kurrikulare dhe roli pozitiv i mësimdhënësve të gjuhës angleze në zbatimin e

kësaj qasjeje të re në fushën e gjuhëve dhe të komunikimit.

Sfidat e zbatimit të kurrikulës së re: drejtorët e të gjitha niveleve u treguan shumë te

brengosur lidhur me zbatimin e kurrikulës së re. Shqetësime kishin si për aspektet e përgjithshme

të zbatimit dhe për zhvillimin e gjuhës angleze. Lidhur me aspektet e përgjithshme u theksua numri

tejet i madh i lëndëve mësimore (16 deri 18 lëndë në klasat 6, 8 dhe 10), zhvillimi i mësimit dhe i

vlerësimit të nxënësve sipas parimeve të mësimit të integruar, bashkëpunimi i mësëimdhënësve në

kuadër të fushave kurrikulare e të tjera. Ndërsa përkitazi me gjuhën angleze burim shqetësimi ishte

fillimi i zbatimit të gjuhës angleze prej klasës së parë pa tekste dhe pa aftësim të duhur të

mësimdhënësve.

VI.5. Gjetjet e rezultateve të hulumtimit cilësor – sipas pyetjeve kërkimore

Sikur edhe në rastin e hulumtimit sasior, analizën e hulumtimit cilësor e kemi bërë duke u

përgjigjur në pyetjet e hulumtimit tonë një nga një sa herë që rezultatet e hulumtimit cilësor të jenë

të zbatueshme për pyetjen përkatëse.

VI.5.1. Deri në ç’masë aplikohen parimet dhe qasjet e reja konstruktiviste në mësimdhënien e të

nxënit e gjuhës angleze në shkollat kosovare?

280

Këto parime dhe qasje zbatohen deri diku në shkollat tona. Në një shkallë prej 1 deri në 5, mbase

do të mund të thuhej se zbatohen në masën 3.Duhet theksuar se ky zbatim prej tri shkallësh (nga

pesë gjithsejtë) nuk ndodh në mënyrë të qëllimshme, të planifikuar e sistematike dhe nuk është

rezultat i përpjekjeve të vetëdijshme të mësimdhënësve e të menaxhmentit të shkollave. Kjo

shkallë është rezultat i pranisë relative të qasjeve konstruktiviste nëpër librat e gjuhës angleze dhe

si rezultat i trajnimeve të përgjithshme (mendimi kritik, mësimi me nxënësin në qendër dhe kurset

e tjera të ngjashme) që janë zbatuar në dhjetë vitet e fundit në Kosovë. Edhe prania e qasjeve

konstruktiviste - komunikative në libra vjen e dobësuar për arsye të mungesës së shkathtësive

relevante të mësimdhënësve, për mungesë të kushteve materiale dhe për mungesë të përkushtimit

(për shkak të stërngarkesës) e të ekspertizës së drejtorëve për qasjet e reja.

Në përgjithësi, në orët mësimore aplikohen puna në grupe, pyetjet e hapura, diskutimet,

ndërveprimi relativ, ushtrimet me shkrim e të tjera që janë në libër, por mungojnë strategjitë e

qasjet më të reja si identifikimi i nevojave, praktikat metakognitive, pjesëmarrja e nxënësve në

planifikim, realizim dhe në (vetë)vlerësim, si dhe reflektimi, të nxënit autentik e i personalizuar i

nxënësve. Mësimdhënësit, duket të jenë në një fazë të vështirë transicioni prej mësimdhënësit të

gjithëdijshëm në mësimdhënës fasilitator. Prirjet e tyre për të ligjëruar e për të shpjeguar përkojnë

me qasjet e vjetra të ofrimit të dijes e informatës së gatshme, në vend të prishjes së balancit të dijes

së nxënësit, skelatimit të procesit të hulumtimit dhe identifikimit të përgjigjeve në pyetjet e shumta

nga vet nxënësit. Në këtë kontekst, hulumtimi cilësor dhe ai sasior kanë dëshmuar se disa strategji,

metoda e teknika të mësimdhënies e të nxënit (vlerësimi me teste, mësimi i strukturave gjuhësore,

përsëritja pa të kuptuar të thellë, ligjërimi dhe shpjegimi i gramatikës) që janë të tejkaluara në

praktikat e MeN në vendet e përparuara, ende konsiderohen sikur janë në trend tek një shumicë e

mësimdhënësve.

VI.5.2. Cili është ndikimi i këtyre qasjeve në cilësinë e mësimdhënies e të të nxënit të gjuhës

angleze?

Aplikimi i punës grupore, diskutimeve, ndërveprimit në mes të nxënësve, përdorimit të skemave

të fjalëve, aplikimit të detyrave me shkrim gjatë orës mësimore, përdorimit të pyetjeve të hapura e

të mbyllura (që kryesisht janë të pranishme në tekstet shkollore ose janë mësuar në ndonjë trajnim

të shkëputur) e bëjnë të nxënit më atraktiv dhe më të qëndrueshëm dhe e shtojnë atraktivitetin e

281

lëndës së gjuhës angleze, sidomos krahasuar me lëndët e tjera “më konservative” si gjuha amtare

dhe shkencat natyrore. Praktikat e mësimdhënies të gjuhës angleze përfitojnë nga njësitë mësimore

të përfshira në tekstet shkollore të gjuhës angleze vetëm për aq sa ato janë cilësore, atraktive dhe

relevante për nxënësit. Mirëpo, analiza e jonë e teksteve shkollore të gjuhës angleze ka treguar se

këto tekste vuajnë nga disa mangësi që nuk e ndihmojnë shumë impelemtnimin e qasjeve

konstruktiviste: ato janë shkruar për audiencë tjetër dhe nuk janë relevante për fëmijët dhe të rinjtë

në kontekstin kosovar, ato (sidomos Exploring English) nuk janë gjithaq konstruktiviste (kanë

qasje të theksuar bihejvioriste, inatiste dhe eklektike), si dhe, për shkak të përdorimit për një kohë

të gjatë pa ndryshuar dhe pa pasur ndonjë tekst tjetër për alternativë, janë bërë të mërzitshme dhe

të tejpërsëritura si për mësimdhënësit dhe për nxënësit. Për shembull, të gjithë nxënësit kanë qasje

në internet tashmë në testet e Headway-it dhe mësimdhënësi nuk mund të kryejë ndonjë test nga

libri dhe të mbështetet në besueshmërinë e atyre rezultateve.

Një aspekt tjetër i rëndësishëm është se edhe njësitë e këtyre teksteve shkollore kalojnë

nëpër filtrin e habitusit e të habitatit shumë të fuqishëm në shkollat kosovare: nga të gjitha

ushtrimet dhe përmbajtjet e këtyre librave, mësimdhënësit më me dëshirë i përpunojnë pjesët që

kërkojnë shpjegim e ligjërim, ushtrime me përsëritje pa të kuptuar të thellë, lexim me zë të të gjithë

nxënësve me radhë, shkrimin e fjalive në tabelë, e të tjera dhe do të anashkalojnë ushtrimet e

materialeve dëgjimore, analizat e teksteve, ushtrimet me pyetje të hapura dhe ushtrimet me shkrim

që kërkojnë qasje më analitike (të mikro e makrostrukturës së tekstit) duke preferuar të ndalen në

konceptin e hartimeve përshkruese me shkrim. Sipas të gjitha gjasave, modelet e sjelljes dhe

praktikat e zhvillimit të orës mësimore nga koha kur mësimdhënësit kanë qenë nxënës, kanë lënë

vulë më të qëndrueshme në mendjen e mësimdhënësve se sa ndonjë teori e praktikë moderne e

mësimdhënies e mësuar në universitet ose në trajnime. Kjo prirje e mësimdhënësve lidhet me

habitusin e fuqishëm të vet shkollave kosovare, ku drejtoria e salla e arsimtarëve shërbejnë më

shumë si forca strukturuese për ripërtëritjen e sjelljeve të vjetra (që, si të këtilla janë më të njohura,

më të lehta dhe më miqësore për mësimdhënësin) se sa si agjentë të ndryshimit dhe të sjelljeve të

reja. Sallat e arsimtarëve e zyrat e drejtorëve të shkollave janë pikat më së paku të reformuara e të

ndryshuara në shkollat e Kosovës!

VI.5.3. Cili është ndikimi i qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në çfarësinë e mjedisit të të

nxënit të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

282

Megjithëse nuk ka një mësimdhënës që do të mund të rreshtohej pastër qoftë në anën

konstruktiviste ose tradicionale,prapëseprapë vërehen dallimet në mes të qasjevetradicionale dhe

atyre të reja në orët e vëzhguara në shkollat e Kosovës. Në këtë rast, mund të flitet për natyrën

dominuese të orëve të mbajtura dhe qasjeve të aplikuara. Mësimdhënësit që kanë më shumë prirje

për qasje më tradicionale mbështeten kryekëput në tekstin shkollor, përgatitien dhe planifikojnë

në mënyrë krejtësisht rutinore dhe formale, kanë rol qendror dhe dominues në klasë, preferojnë

nxënësin e dëgjueshëm dhe të disiplinuar, disiplinën e çmojnë shumë dhe e sigurojnë në mënyrë

reaguese ndaj sjelljes së nxënësve dhe vlerësimin e përdorin si mjet ndëshkues ose motivues; në

anën tjetër mësimdhënësit që kanë tendencë për aplikimin e qasjeve konstruktiviste –

komunikative kalojnë më shumë kohë në planifikim e në përgatitje, krijojnë atmosferë të gjallë e

konstruktive në klasë, disiplinën e sigurojnë në mënyrë parandaluese (me pjesëmarrje aktive të

nxënësve në punë), vlerësimin e kuptojnë në mënyrë më fleksibile e më komplekse (si mjet për të

nxënë), diskutojnë më shumë me nxënësin (të cilin e shohin partner serioz në këtë dialogim), dhe

përdorin më shumë materiale për të nxënë autentik e relevant.

VI.5.4. Si shihen në shkollë mësimdhënësit?

Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë në (mos)zbatimin e parimeve të konstruktivizmit nga

mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës?

Faktorët kryesor që ndikojnë në (mos)zbatimin e konstruktivizmit në MeN të gjuhës angleze në

shkollat e Kosovës janë: tekstet shkollore, kultura e punës dhe sjellja (habitusi), mjedisi i punës

(habitati), lidershipi dhe mungesa e interesimit të tij për cilësi në punë, autoritetet dhe mungesa e

përkrahjes së mirëfilltë prej tyre, si dhe tregu dhe kërkesa në treg për mësimdhënës të gjuhës

angleze. Të gjithë këta faktorë janë analizuar në pjesët përkatëse të studimit.

VI.5.5. Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve të gjuhës angleze për t’u përballur me politikat,

trendet dhe kërkesat e reja të mësimdhënies e të nxënit në shkollat e Kosovës?

Kërkesa e shtuar në treg për profilin e tyre, fakti se e njohin gjuhën angleze (aktualisht më të

përhapur në botë) dhe mund ta përdorin më lehtë kompjuterin dhe teknologjinë e informimit dhe

komunikimit, kanë bërë që edhe strategjitë e këtyre mësimdhënësve për përballjen me sfidat në

283

vendin e punës të jenë pak më ndryshe nga ato të mësimdhënësve të tjerë. Për shembull, në

pamundësi për përdorimin e testeve nga librat shkollor (sepse janë përdorur nga shumë gjenerata

para asaj të fundit), këta mund të gjurmojnë dhe të shkarkojnë teste të shumta nga interneti. Njësoj

edhe për planifikimin e orëve mësimore, ata mund të shkarkojnë formate të panumërta të gatshme

të planeve mësimore dhe t’i përshtatin me pak punë për nevojat e veta (sa për të plotësuar kërkesat

e drejtorisë). Pikërisht ky aspekt i bën ata më të veçantë edhe para drejtorëve të shkollave, të cilët

zakonisht nuk flasin gjuhët e huaja dhe nuk e kanë të lehtë t’i refuzojnë planet dhe testet e këtilla

(duke mos e ditur ‘autoritetin’ që qëndron pas dokumenteve të tilla). Mësimdhënësit e gjuhës

angleze janë të privilegjuar edhe për shkarkimin e teknikave e strategjive të ndryshme të

mësimdhënies nga interneti. Edhe kjo i bën ata më të veçantë dhe jep përshtypjen për futjen e risive

në punë me pak angazhim dhe përkushtim. Për dallim të teksteve të gjuhës amtare, të cilët ende

vuajnë nga qasja instruktive dhe bihejvioriste (në biseda, autorët e këtyre teskteve insistojnë se

këto janë libra modernë), tekstet e gjuhës angleze (sidomos Headway) deri diku kanë ruajtur hapin

me qasjet e reja komunikative të të nxënit të gjuhës. Kjo i bënë orët e gjuhës angleze më atraktive,

edhe në rastet kur mësimi zhvillohet pa ndonjë përgatitje të veçantë.

Mundësitë e këtilla të qasjes në internet dhe mungesa e kohës (lexo përkushtimit), bën që

mësimdhënësit e gjuhës angleze të mos i shfrytëzojnë mundësitë e ofruara të zhvillimit profesional

sa mësimdhënësit e lëndëve të tjera (më pak të kërkuar në treg). Pastaj, mungesa e zhvillimit

kompensohet me materiale të reja e ‘atraktive’ nga interneti, të cilat mund të shfrytëzohen edhe në

kurse private edhe në shkollë.

Në anën tjetër, politikën shkurtpamëse të autoriteteve për të përdorur të njëjtin tekst për më

shumë se dhjetë, respektivisht pesëmbëdhjetë vjetë mësimdhënësit e kanë shfrytëzuar për të

‘lehtësuar’ skajshmërisht punën e vet. Për këtë qëllim secili prej tyre ka krijuar kurrikulën e vet

paralele me përmbajtjet, metodat, materialet e testet e veta. Në këtë proces më se dhjetëvjeçar, me

kalimin e kohës është dobësuar, varfëruar dhe dikur ka humbur fare (është bjerrë) nevoja për

planifikim, përgatitje, zhvillim profesional, bashkëpunim dhe kreativitet. Janë hequr njësitë, testet,

ushtrimet dhe përmbajtjet e “papërshtatshme” dhe janë mbajtur të gjitha ato elemente që kanë

mundësuar realizim sa më të lehtë të lëndës. Kjo është bërë e mundur edhe me faktin se tekstet e

parapara për t‘u zhvilluar në 120 orë duhet të përpunohen në kuadër të një fondi prej rreth 60-70

orësh në vit (edhe më pak kur llogariten minutat, orët e ditët e humbura).

284

Në përgjithësi, autoritetet shkollore i ‘lënë rehat’ mësimdhënësit e gjuhës angleze (siç është

thënë më lartë për shkak se drejtorët zakonisht nuk e flasin gjuhën angleze dhe sepse nëse e humb

një mësimdhënës të gjuhës angleze për çfarëdo arsye, e kanë të vështirë ta gjejnë zëvendësimin).

Kjo do të jetë reflektuar edhe në sjelljen e këtyre të fundit. Për shembull, pranohet fakti se planet

mund të jenë veprime krejtësisht formale pasi që tashmë ekziston teksti shkollor. Pos kësaj, një

numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve të gjuhës angleze (rreth një e treta sipas rezultateve të

hulumtimit statistikor) janë të pakualifikuar pasi që kanë filluar të punojnë pa mbaruar studimet.

Mund të supozohet se për këtë arsye, drejtorët janë më tolerues ndaj ‘lëshimeve’ të tyre eventuale

në planifikim, me kusht që t’i realizojnë si duhet njësitë mësimore në tekstin shkollor.

Mësimdhënësit e gjuhës angleze shpesh mbajnë një punë të dytë ose organizojnë orë

private me nxënësit e vet dhe me nxënës të tjerë. Në punën e dytë klientët janë zakonisht nxënës

ose persona privat që paguajnë me para në dorë në bazë të punës së kryer. Domethënë, nëse puna

nuk kryhet penalitetet janë më të drejtpërdrejta se sa dënimet eventuale për mungesa dhe lëshime

në shkollë. Kjo i bënë këta klientë më kërkues, sidomos kur i krahasojmë me qëndrimin tolerues

që gëzojnë mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollë. Për shembull, në kurse nuk tolerohen

zëvendësimet në shkallën që tolerohen në shkollë. Pastaj, pasi që shumica e kurseve private

organizohen nga mësimdhënësit individualë, edhe mundësitë objektive për zëvendësim janë

shumë më të vogla. Domethënë, puna e dytë dhe kursi automatikisht kanë përparësi ndaj punës në

shkollë. Një rrethanë e tillë kërkon nga ata menaxhimin sa më efikas të kohës së vet. Kjo pastaj

reflektohet në kohëzgjatjen e pranisë fizike në shkollë, në numrin e orëve të humbura ose të

zëvendësuara, në sasinë dhe cilësinë e planifikimit e të përgatitjes, në shkallën e bashkëpunimit

me kolegë dhe në pjesëmarrjen në aktivitete të ndryshme të zhvillimit profesional.

VI.6. Përfundime nga analiza e të dhënave nga hulumtimi cilësor

Trashëgimia e periudhës heroike të viteve të nëntëdhjeta dhe deprofesionalizimi në kohë të lirisë

Hulumtimi cilësor ka treguar se Kosova ende paguan tagrin për periudhën heroike të viteve të

nëntëdhjeta. Kjo periudhë ka pasur merita të shumta: ka ruajtur sistemin e arsimit, ka bërë një

shkëputje nga ideologjia komuniste, e ka mbajtur një pjesë të popullsisë brenda vendit duke i lidhur

ata për shkollimin e fëmijëve të tyre dhe e ka mobilizuar popullatën në përkrahjen e një sistemi të

285

tërë arsimor. Megjithëkëtë, kjo periudhë e lavdishme ka edhe anën tjetër të medaljes: cilësia ka

pësuar në të gjitha segmentet dhe aspektet e saj, është ndërtuar një mit për shenjtërinë e

mësimdhënies (madje edhe nëse ajo nuk është aspak cilësore – mjafton të mbahet mësimi dhe të

vazhdojë sistemi), është krijuar një habitus i mjaftueshmërisë dhe i kënaqësisë në kushte të

skajshme të mungesës së cilësisë, është krijuar një shprehi e mësimit edhe në mungesë të kushteve

elementare të punës e të tjera. Të gjitha këto aspekte pozitive dhe negative janë vërejtur gjatë

hulumtimit cilësor. Një pjesë e tyre paraqiten si pengesa thelbësore në organizimin e një procesi

arsimor relevant për fëmijët. Në vijim, fare shkurt do të paraqiten aspektet themelore dhe

konkludimet sipas formave të konkludimit cilësor.

VI.6.1.Etnografi: A është i mundur transformimi në shkollë bashkëpunuese?

Në hulumtimin etnografik jemi fokusuar në profilin e shkollës tipike e cila në nivelin institucional

ose e mundëson ose e kufizon zbatimin e qasjeve konstruktiviste në mësim në përgjithësi, dhe në

mësimin e gjuhës angleze. Në Kosovë tashmë ku më shumë e ku më pak ka shkolla me elemente

konstruktiviste ndaj ët të vet dhe në praktikat e veta të përditshme. Konkluzioni jonë nga vëzhgimi

i përqendruar i dy shkollave ka qenë se transformimi në shkollë konstruktiviste ose bashkëpunuese

është i mundur, por kërkohet ekzistimi i disa parakushteve për sendërtimin e saj. Faktorët në vijim

janë njëkohësisht edhe faktorë mundësues, por edhe objekte të ndryshimit si parakushte për

afirmimin dhe realizimin e konstruktivizmit në shkolla.

a) Roli i udhëheqjes: udhëheqja ka rol vendimtar në popullsitë me kulturë e mentalitet lartë -

poshtë, siç është kultura jonë. Në të dyja shkollat, elementet konstruktiviste janë zbauar në

mënyrë më sistematike vetëm me nismën e drejtorive / udhëheqjeve të shkollave. Elementet

konstruktiviste kanë qenë të pranishme edhe parandej, por kanë qenë fragmentare,

josistematike dhe ad-hok në varshmëri të madhe nga teksti shkollor dhe nga kushtet. Në

shkollën publike, janë shtuar rrethanat dhe veprimet konstruktiviste pas mobilizimit të

udhëheqjes – edhe përkundër kushteve të njëjta sikur me udhëheqjen e kaluar.

b) Habitusi dhe habitati: elementet konstruktiviste në shkollën private janë rezultat i angazhimit

të të gjitha organeve të shkollës brenda një periudhe më të gjatë, kualifikimit dhe zhvillimit

permanent të personelit dhe pranisë së kushteve më të mira të punës. Mirëpo, në shkollën

286

publike, në kushte të njëjta materiale, ka mjaftuar ndryshimi i qëndrimit të udhëheqjes së

shkollës, një sërë masash për ndërrimin e destinimit të hapësirave fizike në shkollë dhe krijimi

i një konteksti të ri të vlerave që janë reflektuar në kërkesa të reja për punë ndaj

mësimdhënësve, për të sjellur në jetë një sërë elementesh konstruktiviste në shkallën e

bashkëpunimit, në zhvillim profesional, në planifikim dhe në realizim të mësimit. Ndryshimet

në habitat (mjedisi fizik dhe destinimi i hapësirave) kanë ndikuar edhe në ndryshimin e sjelljes:

nga elemente të theksuara të ballkanizimit e të qasjes së skajshme individualiste është kaluar

në një kulturë me elemente të punës bashkëpunuese.

c) Mjedisi i punës dhe i të nxënit - përshtatshmëria e mjedisit fizik: kushtet megjithatë janë shumë

të rëndësishme për zbatim të mirëfilltë dhe sistematik të qasjeve konstruktiviste; shkolla

jopublike, me kushtet e saj të punës, me pajisjet, materialet arsimore dhe me përkrahjen

profesionale (pedagogjike e psikologjike) ka arritur për një kohë relativisht të shkurtër të

stabilizojë procese dhe rutina konstruktiviste të punës. Për ilustrim mund të shërbejnë “Java e

projekteve”, vendosja e nxënësve në grupe të gjuhës angleze në bazë të nevojave dhe nivelit të

kompetencës gjuhësore të secilit nxënës, fleksibiliteti në krijimin e strukturave dhe organeve

më të përshtatshme për të realizuar proces efektiv dhe efikas mësimor në shkollë, e të tjera.

d) përkrahja institucionale: për këtë arsye, sidomos për shkollat publike, përkrahja institucionale

bëhet thelbësore për realizimin e një mjedisi konstruktivist për MeN efektiv në shkolla.

Aktualisht, autoritetet e shkollat kanë një pakt të mosndërhyrjes e mospërkrahjes nga ana e

autoriteteve dhe të mosparaqitjes së kërkesave nga ana e shkollave. Si të shpjegohet ndryshe

mungesa totale e teknologjisë dhe e materialeve arsimore në shkolla!?

e) angazhimi i komunitetit: realisht, komuniteti do të mund të ishte leva kryesore e lëvizjes dhe e

presionit për mobilizim – për arsye se komuniteti është më i interesuar se të gjithë për suksesin

e fëmijëve të tyre në sistemin arsimor. Në të dyja rastet e shkollave të vëzhguara, komuniteti

është tejet aktiv dhe ka qenë pothuajse vendimtar për të mos krijuar një situatë komoditeti në

udhëheqje dhe ndër mësimdhënësit, por njëkohësisht ka realizuar edhe përkrahje të parezervë

të projekteve të po asaj udhëheqjeje e të personelit.

VI.6.2. Vëzhgimi dhe monitorimi në klasë

Përse nuk planifikojnë mësimdhënësit kosovarë të gjuhës angleze?

287

Mësimdhënësit nuk planifikojnë: Me përjashtime shumë të rralla, mësimdhënësit e gjuhës angleze

të cilët i kemi vëzhguar, ngjashëm me ata të gjuhës shqipe, ose nuk planifikojnë fare ose

planifikojnë në mënyrë krejt sipërfaqsore, sa për të plotësuar kërkesat formale të menaxhmentit të

shkollës. Planifikimi është ‘i tepërt’ në rrethanat kur libri dominon të gjitha aspektet e mësimit të

gjuhës angleze në shkollë. Librat shkollor të gjuhës angleze tashmë 20 vite janë në qendër të nje

skeme tregtare me përfitime për grupe të caktuara. Rrjedhimisht, përderisa libri shprben për

realizimin e interesave jashtëshkollore, të gjithë faktorët mësimor (mësimdhënësit, menaxhmenti,

drejtoritë komunale të arsimit dhe ministria), në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme janë

në shërbim të librit.

Planifikimi nuk ndodh sepse zbatimi jokritik i librave të gjuhës angleze është rruga e

shkurtë dhe më e lehtë e organizimit të mësimit me përpjekje minimale. Përpjekjet minimale janë

të mirëseardhura sidomos në kohën kur mësimdhënësit janë të angazhuar në organizimin e kurseve

private ose në punë të tjera të dyta.

VI.6.3. Çka kërkohet dhe çka nuk kërkohet nga mësimdhënësit në Kosovë?

Nga vëzhgimet dhe nga bisedat me mësimdhënësit, mund të kuptohet se çka vërtet kërkohet dhe

çka nuk kërkohet nga mësimdhënësit në Kosovë. Natyra e kërkesave dhe e detyrave që u jepen

mësimdhënësve ndikon në mënyrë thelbësore në performancën dhe angazhimet e tyre.

Nga mësimdhënësit në Kosovë kërkohet të mbahen orët e normës me rregull, të realizohet

planprogrami (megjithëse nuk është gjithnjë e qartë se çka nënkupëtohet me këtë), të hartohen

plane vjetore, mujore, javore e plane të orës, të vlerësohen të gjithë nxënësit me notë, të mbahen

evidenca të sakta të mungesave, të marrin pjesë në mbledhjet e aktivave profesionale, të sigurohet

disiplinë në klasë dhe jashtë saj, të shënohen orët në ditar, të komunikohet në periudha të caktuara

(ose me kërkesë) me prindërit e fëmijëve të klasës së caktuar (ku janë kujdestar klase), të marrin

pjesë në trajnime, e të tjera të ngjashme.

Mirëpo, nga mësimdhënësit nuk kërkohet të jenë të pranishëm e të punojnë në shkollë nga

dyzet orë në javë, bashkëpunim i obligueshëm me kolegët në aspekte të ndryshme të punës,

vëzhgime e vizita të ndërsjella në orë, zbatim dhe bashkëpunim me kolegët për zbatimin e qasjeve

të reja nga trajnimet, përgatitje e materialeve mësimore në përputhje me planet mësimore

periodike, përgatitje e materialeve mësimore për orë, hartim dhe rishikim i rregullt i

288

planprogrameve lëndore, komunikim i rregullt me të gjithë prindërit, hartim i planeve individuale

arsimore për secilin nxënës, pjesëmarrje në seanca zhvillimore në shkollë, punë individuale me

nxënësit e caktuar, pjesëmarrje e rregullt dhe e obligueshme në aktivitetet e aktivave profesionale

(departamenteve), pjesëmarrje aktive në aktivitete të rregullta të vlerësimit të performancës,

përgatitje sistematike për orë, hartim i obligueshëm dhe përditësim i rregullt i planit individual për

zhvillim profesional, pjesëmarrje e rregullt në zhvillim personal profesional në bazë të planit

individual zhvillimor, e as përkujdesje e veçantë për mirëqenien dhe zhvillimin e tërësishëm të

secilit nxënës.

Kjo shpërputhje në mes të asaj që kërkohet dhe asaj që nuk kërkohet nga ana e

menaxhmentit është shumë e rëndësishme dhe ka rrënjët në kohën e sistemit komunist dhe në vitet

e nëntëdhjeta, kur ka mjaftuar prania fizike në klasë dhe zbatimi i kërkesave minimaliste formale

– disiplinore në shkollë. Mësimdhënësit në Kosovë (por edhe menaxhmenti i shkollave), punën e

mësimdhënësve e shohin para së gjithash si prani të veten fizike në orët e mësimit dhe mbajtjen e

evidencave në ditar të klasës, ndërsa përgatitja, planifikimi, bashkëpunimi me kolegë, komunikimi

me prindër, si dhe hapja e reflektimi shihen si aspekte dytësore të punës. Mësimdhënës që nuk ka

kujdestari mund të mos komunikojë me asnjë prind të fëmijëve që u jep mësim – pos në raste të

ankesave të mëdha dhe insistimit të prindërve individualë. Ata mund të dorëzojnë planet e njëjta

mësimore periodike çdo vit dhe të mos vërehet një gjë e tillë fare nga menaxhmenti. Përderisa

mbledhjet e këshillave të arsimtarëve janë të obligueshme, mësimdhënësi mund të mjaftohet me

prani krejtësisht formale në aktivitetet e aktivave profesionale ose të mos shkojë fare, përderisa ka

dorëzuar kopjet e planeve mësimore në drejtori. Të gjitha këto janë vërejtur nga bisedat me

mësimdhënës të ndryshëm e me drejtorë shkollash. Në pyetjet për procesin dhe procedurën e

hartimit të planeve mësimore, shumica e mësimdhënësve nuk i përmendin fare aktivat profesionale

dhe bashkëpunimin me kolegë. Vetëm kur bëhet pyetje e drejtpërdrejtë për rolin e aktivave

profesionale dhe e bashkëpunimit me kolegë, mësimdhënësit tregojnë për ‘mbledhje’ dhe

bashkëpunim. Mirëpo, kur kërkohet përshkrimi i këtyre ‘mbledhjeve’, ato janë të thata dhe i

ngjajnë shumë njëra tjetrës në të gjitha shkollat e vizituara.

Kurrikula paralele dhe funksionimi paralel i shkollave: Pasojë e mungesës së haptësisë,

përkrahjes, komunikimit dhe bashkëpunimit, në shkolla është krijuar një situatë e kurrikulave të

fshehura. Përderisa definicioni i kurrikulës së fshehur (Kentli, 2009), (Margolis, 2001) nënkupton

289

përfitimet e paplanifikuara të nxënësit nga procesi i mësimdhënies, në rastin e vëzhguar në shkollat

kosovare mund të flitet për një fenomen të kundërt, domethënë për një kurrikulë dhe proces

mësimor paralel, të cilat para së gjithash janë improvizuese, dhe nuk kanë shumë lidhje me

misionin e mirëfilltë të një shkolle dhe me qëllimet e kurrikulës shtetërore, të cilën unë i kam

quajtur kurrikulë paralele. Lidhur me këtë dukuri, Timothi Rigën dhe Teri Osborn (Osborn, 2002)

i referohen librit “Mësimdhënia si aktivitet subverziv” (Postman, 2009) duke thënë se nëpëmjet të

nulifikimit të kurrikulës, mësimdhënësit mund të përkrahin dhe të fundosin cilëndo pjesë të

kurrikulës në momentin kur e mbyllin derën e klasës së vet. Kjo gjendje, në klasat tona paraqitet si

(i) kurrikulë ose planprogram lëndor i bazuar kryesisht në libër duke injoruar qëllimet e e

kurrikulës shtetërore për lëndën përkatëse, (ii) si zbatim selektiv i njësive më të përshtatshme të

librit, dhe (iii) në nivel shkolle, si praktika improvizuese të shkollimit të fëmijëve të cilat nuk janë

në përputhje as me misionin e shkollës, as me kurrikulën shtetërore as me nevojat e dijes praktike

të fëmijëve. Domethënë në Kosovë kemi një rast kur dija shkollore nuk dallon vetëm nga dija

praktike e nxënësve (sipas definicionit të Pipen) por dallon edhe nga dija e presupozuar e

kurrikulës shtetërore dhe qëllimeve të saj. Edhe pse ky fenomen duhet të studiohet më në hollësi

në ndonjë studim tjetër, të gjithë treguesit çojnë në një përfundim se shumica e shkollave kosovare

shkojnë rrugës së shkurtë të organizimit të procesit mësimor që nuk është gjithaq në harmoni me

misionin e arsimit dhe me kurrikulën shtetërore.

Në kuptimin e kërkesave dhe angazhimeve të mësimdhënësve në shkollë mbretëron një

shablonizim dhe formalizim i theksuar që, ngjashëm siç funksionon kurrikula paralele në sferën e

planprogrameve, është në veprim edhe funksionimi diskret i shkollave karshi autoriteteve dhe

komunitetit. Ky funksionim diskret është fare minimalist: gjithçka duket se kufizohet në realizimin

e orëve mësimore dhe mbajtjen e evidencave. Ky funksionim diskret karakterizohet nga një

mbyllje dhe shkallë e lartë e autonomisë akademike për mësimdhënësit dhe mungesë pothuajse e

plotë e përkrahjes për mësimdhënësit. Faktorët e ndryshëm të lidhur me funksionimin e shkollave

duket të jenë në një pakt të pashkruar diskret për funksionim minimalist të shkollës; më tutje ky

funksionim minimalist i shkollës zgjerohet në funksionimin minimalist të sistemit arsimor

parauniversitar – edhe këtu autoritetet arsimore mjaftohen me organizimin e procesit mësimor. Në

këtë kontekst të funksionimit minimalist, ku mësimdhënësit përdorin vetëm tekstin shkollor duke

harruar kurrikulat dhe materialet burimore mësimore, drejtoritë e shkollave mjaftohen me

organizimin e mësimit dhe me mbajtjen e evidencave për orët e mbajtura e të humbura, prindërit

290

mjaftohen me dërgimin e fëmijëve në shkollë e autoritetet arsimore mjaftohen me ndërtimin e

shkollave, pagesën e mësimdhënësve dhe me blerjen e teksteve shkollore, mbetet shumë pak

mundësi për mirëqenien dhe zhvillimin e kompetencave të fëmijëve. Kështu ndërrohet misioni i

mirëfilltë i shkollës nga një institucion që përqendrohet në fëmijën – nxënësin, në një institucion

që organizon orë mësimore me një angazhim minimalist në të gjitha aspektet dhe nivelet. Përkitazi

me qasjen minimaliste, njëri nga ekspertët e arsimit thekson gjatë intervistës: “Kjo e thjeshtëson

nevojën e profesionalizimit të mësimdhënies dhe e minimizon këtë në zotërimin e një numër

teknikash që mund të mësohen edhe në trajnime të shkurta. Pra, konstruktivizmi mendoj se nuk

adresohet në nivelin e duhur – që të jetë një fushë e cila implikon jo vetëm mënyrën se si e

menaxhojmë orën e si e organizojmë mësimin, por të sfidojmë edhe parimet dhe orientimet tona

ndaj profesionit dhe qëllimit të tij”.

Në planin e MeN të gjuhës angleze, kjo reflektohet në organizimin e orëve mësimore

kryekëput të varura nga teksti, ku dija shkollore (e ofruar në tekste) është plotësisht dominuese

dhe i margjinalizon nevojat reale dhe dijen praktike të nxënësve. Një nga pedagogët e intervistuar

konsideron se “Mësimi i gjuhëve të huaja në Kosovë është njësoj sikur edhe mësimi në përgjithësi.

Duke ditur tradicionalisht qasjen e mësimdhënies klasike ligjëruese mendoj se, mësimi i gjuhëve

të huaja njësoj është viktimë e një qasjeje tradicionale të shfrytëzimit të librit si kurrikulë dhe

mësuesit si burim informate”. Praktikisht, nxënësit mësojnë nga tekste të hartuara për një audiencë

tjetër, të cilat janë përshtatur pak (Exploring English) ose aspak (Headway) për të plotësuar nevojat

konkrete të nxënësve në fushën e gjuhës angleze. Shkollat e ofrojnë këtë dije pa asnjë përpjekje

për organizimin e masave për ta përshtatur atë me nevojat e nxënësve; njëkohësisht, autoritetet

arsimore kanë hartuar kurrikula, të cilat u përshtaten këtyre teksteve shkollore, në vend se të

shërbejnë si udhëzues kryesor për të gjithë faktorët e procesit mësimor, përfshirëedhe autorët e

teksteve shkollore. Pra, funksionimi diskret minimalist i sistemit arsimor bën që nxënësit në

shkolla të mësojnë (ose nuk e mësojnë fare) një gjuhë angleze e cila në masë të madhe nuk

përputhet me nevojat e tyre në jetë, nuk e lehtëson procesin e tyre të të nxënit të lëndëve të tjera,

nuk u ndihmon në komunikimin e përdtishëm dhe nuk është funksionale për profesionin dhe punën

e ardhshme.

291

VI.6.4.Intervistat: Cila është ideologjia e programeve arsimore në Kosovë?

Intervistat me pedagogët universitarë dhe me ekspertët e arsimit lidhur me programet e aftësimit

të mësimdhënësve, tekstet, programet universitare, vlerësimin e nxënësve, studentëve e të tjera,

kanë vërtetuar sfidat e problemet e shumta në sistemin e arsimit në Kosovë që ishin konstatuar

nëpërmjet të vëzhgimeve të MeN në nivelin parauniversitar. Problemet e nxjerra nga intervistat

paraqiten si pengesë për zbatimin e qasjeve konstruktiviste si në shkolla dhe në institucionet

universitare për përgatitjen e mësimdhënësve. Nga intervistat janë vërtetuar problemet në arsimin

parauniversitar dhe janë konstatuar disa probleme specifike për arsimin e lartë. Shumica e

problemeve të identifikuara nga intervistat janë diskutuar me rastin e analizës së programeve për

përgatitje të mësimdhënësve dhe diskutimit të vëzhgimeve nëpër klasa. Këtu shkurtimisht do të

diskutojmë aspektet që nuk janë trajtuar më herët, duke u përqendruar kryesisht në programet

universitare arsimore.

- Mbyllja – mungesa e haptësisë: sikur me rastin e MeN nëpër shkolla edhe në nivelin

universitar ruhet një mbyllje e personelit ndaj njëri tjetrit, ndaj studentëve dhe ndaj

institucionit. Përderisa Procesi i Bolonjës ka bërë që kjo mbyllje të tejkalohet deri diku në

procesin e hartimit të kurrikulave dhe silabuseve (të cilat tashmë janë mëtë hapura dhe më

transparente) për shkak të qasjes institucionale dhe punës grupore, në aspektet e tjera, si

për shembull përdorimi i teksteve universitare, vlerësimi studentëve, hulumtimet

eventuale, zhvillimi profesional, pedagogët universitarë sillen ende sikur ujdhesa të

izoluara. Një mbyllje e tillë shprehet edhe në gatishmërinë për zhvillim profesional. Në

njërin prej fakulteteve ishin identifikuar në mënyrë të organizuar dymbëdhjetë fusha dhe

ishin hartuar (në bashkëpunim me ekspertë amerikanë) kurset përkatëse për zhvillimin e

personelit. Pastaj, mësimdhënësit ishin përcaktuar individualisht për kurset që kishin

nevojë. Mirëpo, gjatë implentimit u realizua vetëm një kurs për shkak të pjesëmarrjes tejet

të ulët të pedagogëve (madje edhe detyrat e këtij kursi të vetëm nuk ishin përfunduar në

masë të duhur). Arsyetimi kryesor për një performancë të tillë ishte se pedagogët ishin

shumë të ngarkuar. Një gjë e tillë do të duhej analizuar, sidomos në dritën e të dhënave

shumë dekurajuese për nivelin tepër të ulët të hulumtimeve, mungesës serioze të

konsultimeve dhe punës me studentë, vlerësimit tepër të njëtrajtshëm të studentëve përmes

testeve me shkrim e të tjera. Domethënë, duhet parë se çka nënkuptohet me ‘ngarkesën e

madhe të pedagogëve’.

292

- Mungesa e përkrahjes dhe bashkëpunimit: kjo mungesë në arsimin universitar vërehet më

shumë si mungesë e politikave dhe fondeve për hulumtim arsimor dhe për hulumtim në

veprim. Kjo përkrahje në Universitetin e Prishtinës pothuajse nuk ekziston fare. Në anën

tjetër, mungesa e përkrahjes në shkolla reflektohet në formë të mungesës së materialeve

dhe pajisjeve teknologjike arsimore, këshillimit dhe përkrahjes në punë, mungesës së

programeve të mira për aftësim profesional e të tjera. Një element i rëndësishëm në këtë

drejtim është edhe nevoja për ndërrimin e natyrës së përkrahjes pedagogjike duke shtuar

mentorimin dhe monitorimin.

- Mungesa e një filozofie për përgatitjen e mësimdhënësve (drejtësia sociale në UCLA GSE)

ndërsa bashkëpunimi në CENTER X

- Shpërputhjet në mes të përmbajtjes e procesit dhe mënyra e zbatimit të teorive në praktikë

VI6.5.Grupi i fokusit me drejtorët: Sfidat e zbatimit të kurrikulës së re

Në kalim prej kurrikulave të vjetra në ato të rejat, drejtorët e shkollave janë të vetmuar në sigurimin

e vazhdimësisë së procesit mësimor, para së gjithash, për shkak të dallimeve substanciale

përmbajtësore dhe strukturore në mes të dy kornizave kurrikulare. Gjendja në gjuhën angleze

paraqitet edhe më e rënduar për shkak se gjuha angleze e cila duhet të fillojë të zbatohet prej klasës

së parë por mungojnë librat dhe materialet për këto dy klasë, librat e viteve të tjera të të trija

niveleve zhvillohen pavarësisht kurrikulave shtetërore, librat e gjuhës angleze nuk kanë një

vazhdimësi dhe gradualitet të duhur prej një klase në tjetrën dhe gjatë tërë shkollimit, mungojnë

pajisjet e duhura dhe teknologjia për zbatim cilësor të lëndës, mungon tërësisht përkrahja e jashtme

profesionale për msimdhënësit e gjuhës angleze e të tjera. Njëkohësisht, kalimi prej mësimit lëndor

në një trajtë të mësimit të integruar përcjellet me sfida shtesë të organizimit të punës sipas fushave

kurrikulare, duke filluar me hartimin e planprogrameve lëndore nga mësimdhënësit. Ky tranzicion

do të nënkuptojë ndryshime thelbësore në mësimdhënie dhe në vlerësimin e nxënësve.

Në një situatë të këtillë, nuk mund të pritet prej drejtorëve të shërbejnë si udhëheqës dhe

udhëzues në zbatimin e lëndës së gjuhës angleze, e as në fushën e komunikimit dhe gjuhëve.

Kësisoj, kthehemi prapë te cikli i mbyllur i dominimit të librit si zëvendësim i kurrikulës shtetërore,

i planprogramit lëndor, i aktivit profesional dhe i këshilltarit pedagogjik. Drejtorët do të vazhdojnë

293

të jenë të kënaqur me faktin se nxënësit tregojnë rezultate të mira në testet e jashtme të gjuhës

angleze dhe do të kenë prioritete të tjera në lëndët ku nxënësit kanë treguar rezultate jo aq të mira.

VI.6.6.Kufizimet e hulumtimit cilësor

Ky hulumtim cilësor është përballur me kufizime të shumta.

- E para se në Kosovë nuk ekziston një traditë e hulumtimeve më të thella cilësore të dukurive

shkollore e arsimore. Hulumtimet cilësore në Kosovën e pasluftës janë kufizuar kryesisht në

intervista dhe grupe fokusi.

- E dyta, në shkollat e Kosovës në përgjithësi, dhe në mesin e mësimdhënësve në Kosovë, është

krijuar një kulturë (habitus) e mbylljes; Hargrivzë e Fullan në librin e tyre për Kapitalin

Profesional këtë do ta quanin individualizim dhe ballkanizim. Nuk është e lehtë, madje edhe

në kushtet kur ekziston përkrahja e autoriteteve vendore e shkollore dhe haptësia e

mësimdhënësit, që të realizohet një vëzhgim, monitorim dhe përcjellje (e ashtuquajtur metodë

e hijes). As mësimdhënësit individual e as kolektivet shkollore nuk janë të përgatitura për një

qasje të tillë dhe çdo studiues do të përballet me pengesa të shumta dhe mure të heshtjes e të

pasigurisë nëpër shkolla.

- E treta, mësimdhënësit e gjuhës angleze janë edhe më të veçantë dhe, thënë kushtimisht, kanë

edhe më shumë arsye për mbyllje dhe individualizim. Arsyeja është se këta janë të angazhuar

qoftë në kurse private ose me përkthime, me shkrim ose me gojë. Një situatë e tillë bën që ata

të mos kenë as kohë as vullnet për të marrë pjesë në hulumtime të llojit të hulumtimit tonë.

- E katërta, tashmë dihet se përgjigjet e mësimdhënësve në hulumtime të ndryshme, e sidomos

në ato cilësore, duhet marrë me rezervë, sepse në vend se të tregojnë për praktikat e veta,

vërehet prirja për të treguar për raste dhe procedura të dëshiruara ose për të cilat kanë lexuar

diku. Kjo kryesisht bëhet për të dalë sa më mirë, si ata individualisht edhe praktikat e

mësimdhënies e të të nxënit në shkollë. Për këtë arsye është dashur shpesh të bëhet verifikimi

i të dhënave nga këndvështrime dhe burime të ndryshme.

294

KAPITULLI VII: REKOMANDIME

Hulumtimi dhe studimi i jonë ka treguar se qasjet konstruktiviste aplikohen në mënyrë

josistematike në Kosovë pjesërisht si rezultat i programeve të reja universitare, i përdorimit jokritik

të teksteve shkollore (ku më shumë e ku më pak) konstruktiviste, trajnimeve të mësimdhënësve në

qasjet me nxënësin në qendër, dëshirës individuale të mësimdhënësve për të qenë më kreativë,

kërkesës së shtuar të nxënësve për të mësuar gjuhën angleze, faktit se anglishtja është në trend dhe

e kërkuar në Kosovë e të tjera. Megjithatë, ky zbatim është josistematik dhe shpesh ndodh në

mënyrë të pavetëdijshme. Mësimdhënësit vazhdojnë të jenë fuqimisht të ndikuar ngasjellja

kolektive dhe nga përvojat personale pedagogjike tradicionale (bihejvioriste, pozitiviste, empirike)

nga koha e shkollimit të vet në të gjitha nivelet e arsimit, përfshirë në të shumtën e rasteve edhe

atë universitar.

Për të trajtuar këtë gjendje nivelet e ndryshme të autoriteteve, institucioneve dhe faktorëve

arsimorë duhet të ndërmarrin një sërë masash që do të rezultonin me ndryshime të qëndrueshme si

të sjelljes së faktorit njeri, ashtu edhe të mjedisit e materialeve mësimore. Siç e thotë edhe David

Swartz në një artikull për teorinë e Bordiesë: “Strategjitë e suksesshme për ndryshim ndodhin

vetëm si rezultat i qasjeve të bashkërenduara. ... ndryshimi sado radikal vetëm i mjedisit të punës

nuk do të mjaftojë për ndryshimin e qëndrueshëm të sjelljeve në punë. As ndryshimi i themeltë i

individit pa ndryshimin e mjedisit nuk do të sjellë rezultate”. Ndërsa, përkthyer në kontekstin tonë,

autoritetet dhe institucionet arsimore duhet të punojnë për ndryshime sistematike që do të

ndërpresin trashëgiminë komuniste dhe atë patriotike të viteve të nëntëdhjeta të shekullit të kaluar.

Domethënë, arsimi kosovar ka nevojë për një reformë të mirëfilltë, e cila nuk do të mjaftohet me

ndryshimin e kurrikulave, por do të përfshijë para së gjithash faktorin njeri dhe mjedisin e mjetet

mësimore, gjithnjë me qëllim të krijimit të një kulture të re bashkëpunuese. Asnjë reformë nuk do

të ketë sukses nëse nuk ndërtohet MBI mësimdhënësin, NË shkollë dhe PËR nxënësin.

Në librin “Rruga e katërt”, Andi Hargrivzë dhe Denis Shërli (Hargreaves & Shirley, 2009)

sugjerojnë një valë të re reformash në sektorin e arsimit që do të sillnin përgjigje më të mirë ndaj

diversitetit të shtuar të botës së sotme. Kjo valë reformash, sipas tyre, duhet të bazohet në katër

parimet në vijim:

295

- Udhëheqje e qëndrueshme

- Rrjete integruese

- Përgjegjësia para llogaridhënies dhe

- Individualizimi i qasjeve dhe diversiteti.

Të katër këto parime të këtyre autorëve, që janë në thelb parime konstruktiviste të

përkthyera në nivel sistemi, janë treguar të jenë në thelbin e problemit gjatë tërë procesit të

studimit tonë. Udhëheqja arsimore, në të gjitha nivelet ka rezultuar në kurrikula jorelevante dhe

shpërputhje me tekstet shkollore, në mungesë të përkrahjes për mësimdhënësit dhe në mungesë të

planifikimit e zbatimit sistematik të qasjeve konstruktiviste; mungesa e kulturës së bashkëpunimit

(e shprehur si ballkanizim dhe individualizim i tepruar gjatë studimit tonë), në mes të

mësimdhënësve në shkollë, në mes të shkollave dhe me komunitetin nuk ka lejuar përdorimin e të

gjitha resurseve për përmirësimin e cilësisë së shërbimeve; në kërkim të llogaridhënies

sipërfaqësore nga ana e autoriteteve, mësimdhënësit kanë reaguar me improvizime dhe

mësimdhënie formale, në vend të marrjes së përgjegjësive të profesionit të vet; në një kontekst të

tillë ka qenë e pamundur të aplikohen qasje të individualizuara dhe të respektohet diversiteti i

nxënësve.

Në të njëjtin libër (2009, p. 110), autorët bëjnë një paraqitje tabelare të idesë së vet për

kalimin nga gjendja e tanishme në valën e katërt të reformave arsimore. Për nevoja të studimit

tonë, kemi bërë përshtatjen e këtij modeli në funksion të strukturimit të rekomandimeve për

përmirësimin e mësimdhënies e të nxënit të gjuhës angleze në shkollat tona sipas parimeve

konstruktiviste:

Tabela 57: Rruga konstruktiviste për arsimin dhe gjuhën angleze në Kosovë

Aspektet Gjendja e tanishme Rruga e katërt

Kontrollli Burokratik dhe profesional Demokratik e profesional

Besimi I bazuar në vlerësimin historik Besim i ndërsjellë i bazuar në

mision

Qëllimet Standarde të matshme e konkurruese Frymëzuese, inovative, përfshirëse

296

Të nxënit Të nxënit instruktiv Të nxënit e thellë përmes

angazhimit të vetëdijshëm

Nxënësit Përfitues të mësimdhënies e të shërbimeve Pjesëmarrës aktiv dhe kreativ

Cilësia e

mësimdhënësve

Shpërblime për performancë (në Kosovë edhe

për shërbime të tjera joarsimore)

E udhëhequr nga misioni arsimor

dhe qëllimet e përbashkëta

Asociacionet e

mësimdhënësve

Mekanizma që duhet bindur për ndryshime Agjentë të ndryshimeve

Sigurimi i

cilësisë

I harruar ose i bazuar në kontroll e

llogaridhënie

I bazuar në marrjen e përgjegjësive

Llogaridhënia E të gjithëve - për të gjithë Konkrete dhe e përbrendësuar

Caqet Arbitrare e të imponuara Ambicioze e të përbashkëta

Udhëheqja Individuale (varësisht nga individi) Sistematike dhe e qëndrueshme

Marrëdhëniet

horizontale

Rrjetëzime të nxitura nga jashtë dhe

fragmentare

Rrjetëzime dhe bashkëpunim në

mes të fushave kurrikulare

Diversiteti dhe

drejtësia

shoqërore

Intervenime në bazë të statistikave dhe

zvogëlimi i dallimeve

Mësimdhënie që përgjigjet në

nevojat individuale të nxënësve

Pas fazës së mbijetimit (vitet e nëntëdhjeta të shekullit të kaluar), të rindërtimit (vitet e para të

pasluftës së vitit 1999), konsolidimit relativ (të viteve 2002-2015), mbase edhe Kosova është e

gatshme për një rrugë të katërt në tërë sistemin e arsimit në përgjithësi, por edhe në mësimdhënien

e të nxënit të gjuhës angleze, në veçanti.

Për të realizuar një kalim të tillë nga gjendja e tanishme në rrugën e katërt, institucionet

dhe faktorët në vijim do të duhej të ndërmerrnin një sërë masash – pjesë e një intervenimi

sistematik e koherent:

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë duhet tërishikojë politikat e tanishme për

përgatitjen e mësimdhënësve lëndorë, e në veçanti të atyre të gjuhës angleze dhe të nxjerrë politika

të reja, për tekstet shkollore e materialet mësimore, për zhvillimin profesional të mësimdhënësve

297

me bazë në shkollë si dhe për demokratizimin, profesionalizimin e humanizimin e mjedisit

shkollor. Kjo e fundit nuk është e domosdoshme të bëhet duke ndërtuar godina të reja, por duke i

përdorur më mirë infrastrukturën ekzistuese (shembull i mirë për këtë qëllim mund të shërbejë

përdorimi më racional i infrastrukturës në shkollën e vëzhguar).

MASHT dhe autoritetet e tjera duhet të riorientojnë resurset e veta për zhvillim profesional kah

bërja e shkollës qerthull të zhvillimit profesional, përfshirë edhe atë universitar.

MASHT duhet të hartojë politika që sigurojnë koherencë më të madhe në mes të programeve

universitare dhe programeve për zhvillim të vazhdueshëm profesional në drejtim të zbatimit të

kurrikulës së bazuar në kompetenca.

MASHT duhet të riorientojë investimet e veta kapitale kah ofrimi i materialeve dhe

pajisjeve mësimore në vend të investimit të paplanifikuar në objekte shkollore (sidomos tash kur

është e qartë se numri i nxënësve në shkolla është në një ritëm të shpejtë të rënies që nuk pritet të

stabilizohet për 10 vitet e ardhshme (Agjencia e Statistikave e Kosov[s , 2013)). Të nxënit e gjuhës

angleze duke u bazuar në një tabelë dhe shkumës është tërësisht anakronike në shekullin 21 dhe

në shpërputhje të plotë me pajisjet e përdorura dhe shprehitë e formuara të nxënësve në jetën e

përditshme jashtë shkollës. Pikërisht kjo, ka bërë që mësimdhënësit të bazohen pastaj plotësisht në

tekstin shkollor për zhvillimin e lëndës. Ky intervenim do të nënkuptonte edhe aftësimin e

mësimdhënësve për përdorimin e pajisjeve e materialeve të reja dhe të teknikave përkatëse të

përshtatshme për to.

Instituti pedagogjik: Ka rol të pazëvendësueshëm për vlerësimin e trendeve dhe sfidave

në mësimdhënien e të nxënit të gjuhës angleze dhe për ofrimin e praktikave inovative në fushën e

metodologjisë sëgjuhës angleze.

Drejtoritë komunale të arsimit

Drejtoritë komunale të arsimit kanë kryesisht rol mundësues për drejtorët e shkollave dhe

për mësimdhënësit. Për këtë arsye ato do të duhej të:

o fuqizojnë drejtorët e shkollave nëpërmjet të krijimit të menaxhmentit të mesëm për

fusha kurrikulare;

298

o në bashkëpunim me MASHT, të ndihmojnë drejtorët e shkollave në monitorimin,

përkrahjen dhe këshillimin e mësimdhënësve të gjuhës angleze;

o rregullojnëmë qartë rrethanate konfliktit të interesit me rastin e angazhimit të

mësimdhënësve në kurse private – sidomos me nxënësit e shkollës së njëjtë;

o të sigurojnë pajisje dhe materiale mësimore për zhvillimin e lëndës së gjuhës angleze;

o të sigurojnë nga një dhomë për resurse dhe një dhomë për aktivitete profesionale në

secilën shkollë.

Shkollat

Shkollat duhet ta rimendojnë ën e vet dhe strategjitë për realizimin e këtij ë. Nga qasja kontrolluese

dhe improvizuese me kurrikula paralele dhe me zhvillim profesional të bazuar në ofertë, shkollat

duhet të shndërrohen në komunitete të të nxënit. Zhvillimi profesional duhet të bazohet në një

proces reflektimi për sfidat në praktikat e përditshme në klasë. Bashkëpunimi dhe shkëmbimi i

ndërsjellë në mes të kolegëve në shkollë dhe ndërmjet shkollave të ndryshme mund të ofrojë

zhvillim të qëndrueshëm dhe relevant. Vërehet divergjencë e theksuar në mes të nevojave të

nxënësve në fushën e komunikimit dhe ofertës shkollore po në këtë fushë. Shkollat kosovare duhet

të bëjnë rrugë të gjatë pikërisht në fushën e gjuhës angleze dhe të teknologjive të reja për t’u

përshtatur më mirë me trendet e fushës së komunikimit dhe me nevojat e mirëfillta të nxënësve.

Pos kësaj, shkollat duhet të promovojnë kulturën bashkëpunuese për të lëvizur përtej

ballkanizimit dhe individualizmit të konstatuar gjatë hulumtimit.

Shkolla duhet t’u krijojë mësimdhënësve kushte më të mira për planifikim dhe përgaitje

për mësim. Në këtë drejtim paraqiten të domosdoshme një dhomë e resurseve dhe një dhomë për

zhvillim të materialeve dhe punë grupore.

Institucionet e arsimit të lartë

Të gjitha institucionet e arsimit të lartë që përgatisin mësimdhënës do të duhej të kalonin nga qasja

rrafshuese programore e bazuar në ofertë, në një qasje të diferencuar ‘skelatuese’ (ang. scaffolding)

me studentin në qendër dhe në funksion të formimit të mësimdhënësve të ardhshëm në bazë të

nevojave e prirjeve individuale. Këto institucione duhet të sigurojnë përputhje më të madhe në mes

299

të përmbajteve të reja pedagogjike dhe proceseve të zbatimit të këtyre përmbajtjeve (është e

paqëndrueshme dhe kundërproduktive zhvillimi i përmbajtjeve konstruktiviste me qasje

bihejvioriste). Kjo do të nënkuptonte rishikim të filozofisë dhe strukturës së programeve arsimore,

në njërën anë dhe në kufizimin e numrit të studentëve të regjistruar, në anën tjetër. Mësimdhënësit

e ardhshëm të gjuhës angleze do të kalonin nëpërmjet një procesi të menduar mirë të të nxënit që

do të ngërthenin ndërtimin, rishikimin dhe rindërtimin e përvojave të studentëve në ndërveprim

me pedagogët universitar, me nxënësit dhe me mësimdhënësit në shkollat partnere. E

domosdoshme në këtë proces do të ishte pronësia e studentit mbi identifikimin e nevojave dhe

sfidave të veta zhvillimore, vetëdijesimi për procesin e zhvillimit personal dhe përkrahja e

mentorëve në përballjen me këto sfida. Partneriteti i mirëfilltë me shkollat është thelbësor për

realizimin e një formimi të këtillë.

Mësimdhënësit

Rekomandohet që mësimdhënësit të marrin përsipër më me përkushtim përgjegjësitë dhe detyrat

e veta. Në këtë drejtim paraqitet i domosdoshëm angazhimi i mësimdhënësve me orar të plotë -

40 orë në javë prani fizike në shkollëpër planifikim të mësimit, përgatitje për mësim, pjesëmarrje

në aktivitete të zhvillimit profesional me bazë në shkollë dhe për aktivitete për sigurimin e cilësisë

në mësim (angazhim në aktivat profesionale).

Pos kësaj rekomandohet:

- angazhimi për bashkëpunim të ndërsjellë, përfshirë vëzhgimet e rregullta në orët e kolegëve të

fushës kurrikulare të gjuhëve.

- përdorimi i materialeve plotësuese dhe autentike nësë paku gjysmën e numrit të orëve të

mbajtura dhe

- angazhimi për vlerësimin dhe identifikimin e nevojave individuale të nxënësve për mësimin e

gjuhës angleze.

Në fund do theksuar se, mësimdhënësit kosovarë të gjuhës angleze duket të kenë nevojë

për kurse aftësimi që e trajtojnë në pako planifikimin dhe të nxënit efektiv e të qëndrueshëm. Këto

300

trajnime do të përmbanin aspekte të taksonomisë së Blumit, aspektet afektive dhe psikomotorike

të të nxënit, formulimin e rezultateve mësimore dhe planifikimin e mësimit.

Prindërit e komunitet

Cilësia e MeN të guhës angleze në shkollë do të përfitonte nga angazhimi më aktiv i prindërve në

sigurimin e kushteve për punë, në aktivitete mësimore dhe në paraqitjen e kërkesave për cilësi më

të mirë të mësimit në shkollë. Një komunitet më përkrahës dhe më kërkues, qoftë drejtpërsëdrejti,

qoftë nëpërmjet të organeve shkollore, mund të luaj rol të rëndësishëm në proceset shkollore dhe

në zbatimin e qasjeve të reja në MeN të gjuhës angleze.

Nxënësit

Kurrikula e re e bazuar në kompetenca ndërtohet tërësisht mbi parimin e të nxënit me nxënësin në

qendër. Kjo automatikisht krijon një mjedis për angazhim dhe përfshirje më aktive të nxënësve në

procesin e MeN të gjuhës angleze. Kjo bëhet edhe më e domosdoshme kur dihet shkalla e

përdorimit të materialeve në gjuhën angleze nga ana e nxënësve dhe shkathtësitë e tyre në

përdorimin e teknologjive e mediave të reja. Me një haptësi më të madhe dhe qasje më fleksibile

nga ana e mësimdhënësve nxënësit do të mund të ndihmonin në transformimin e gjuhës angleze

në një lëndë më relevante për nxënësit. Njëkohësisht, është reale të pritet një shmangie nga

përdorimi masovik dhe jokritik i librit në realizimin e mësimit në gjuhën angleze nëse do të lejohej

pjesëmarrja më aktive e nxënësve. Një vend për angazhim të këtillë aktiv është me siguri edhe

fusha e vlerësimit të nxënësve, sidomos vetëvlerësimi dhe vlerësimi i ndërsjellë që janë konstatuar

të jenë ndër sfidat më të mëdha të mësimdhënësve gjatë zhvillimit të studimit tonë.

Rekomandime të tjera të përgjithshme:

Raporti në mes të planprogrameve lëndore dhe teksteve shkollore të gjuhës angleze paraqitet si

njëri ndër problemet kryesore të mësimit të gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Për tejkalimin

e vështirësive të dukshme në fushën e mësimit të gjuhës angleze dhe për konsolidimin e kësaj

301

lënde në kalim prej kurrikulës së vitit 2001, të bazuar në përmbajtje, dhe të kurrikulës së vitit 2011,

kërkohet ndërmarrja e një sërë masash, përfshirë:

- Rishikimin e gradualitetit dhe vazhdimësisë së mësimit të gjuhës angleze në shkolla në

përputhje me moshën e nxënësve dhe nivelin e kompetencës së synuar gjuhësore;

- Shqyrtimin e përputhjes së teksteve me kurrikulën shtetërore;

- Aftësimin e mësimdhënësve për të parë dhe përdorur tekstin shkollor vetëm si njërin nga

burimet e mundshme të informacionit për mësimin e gjuhës angleze;

- Aftësimin e mësimdhënësve në hartimin e kurrikulave lëndore dhe në përcjelljen e ciklit të

planifikimit të mësimit prej rezultateve mësimore deri te vlerësimi i nxënësve;

- Aftësimi i mësimdhënësve për qasjen e integruar të mësimdhënies e të të nxënit për të

shërbyer për realizimin e rezultateve mësimore të fushës kurrikulare të gjuhëve dhe

komunikimit

- Aftësimi i mësimdhënësve për zhvillimin e qasjes së mësimit të integruar dhe për

ndërlidhjen e lëndës së gjuhës angleze me lëndët e tjera dhe në funksion të të nxënit në

fushat e tjera kurrikulare;

- Mbledhja e një ekipi të ekspertëve për të hartuar një doracak metodologjik dhe me

materiale burimore në shërbim të ndërlidhjes më të mirë të gjuhës angleze në fushën e

komunikimit e gjuhës dhe për të mundësuar mësimin e integruar me lëndët nga fushat e

tjera kurrikulare e të tjera.

302

REFERENCA

(a.d.).

Ackermann, E. (2001). Piaget's constructivism, Papert's constructionism:What's the difference. Future of

learning group publication, 5(3), pp. 438-449.

Agjencia e Akreditimit e Kosovës. (2013). Vendimi për Akreditim 479/13. Prishtinë. Gjetur në

file:///C:/Users/Xhavit/Downloads/Vendimi%20mbi%20Akreditimin%202013%20(I)%20(1).pdf

Agjencia e Akreditimit e Kosoves. (2010). Vendimi per akreditim 524/10 per Fakultetin e Edukimit.

Prishtine .

Agjencia e Statistikave e Kosovës . (2013). Parashikimi i popullsisë së Kosovës 2011-2061. Prishtinë:

Agejncia e Statistikave e Kosovës .

Agjencia e Statistikave e Kosovës . (2013). Atllasi i Regjistrimit të Popullsisë. Prishtinë: ASK.

Agjencia e Statistikave e Kosoves. (2014). Seria 5: STatistikat sociale - Statistikat e Arsimit 2013-2014.

Prishtinë: ASK.

Agjencia për Akreditim e Kosovës. (2013, Maj 20). Vendimi për Akreditim 479/2013. Raporti i ekspertëve

të jashtëm nga vizita vlerësuese në Fakultetin Filologjik, Fq. 41-54.

Agjencia për Akreditim e Kosovës. (2013). Vendimi për Akreditim 479/13. Prishtinë: Agjencia e

Akreditimit e Kosovës. Gjetur Nëntor 2015, nga

file:///C:/Users/Xhavit/Downloads/Vendimi%20mbi%20Akreditimin%202013%20(I)%20(1).pdf

Allan Pritchard, J. W. (2010). Psychology for the Classroom: Constructivism and Social Learning. London

and New York: Routledge, Taylor and Frencis Group.

Andy Hargreaves, M. F. (2012). Professional Capital: Transformin Teaching in Every School. New York:

Teachers College Press.

Annelies Raes, T. S. (2011). Scaffolding information problem solving in web-based collaborative inquiry

learning. Computers and Education, 1-13. Gjetur September 21.09.2015, 2015, nga

www.elsevier.com/locate/compedu

Asudeh, A. (1997). Neural constructivism and language acquisition. Presented at the 40th Anniversary.

Presented at the 40th Anniversary of Generativism, online conference. Gjetur në

http://fccl.ksu.ru/generate.htm

Bakalis, N. (2005). Handbook of Greek philosophy: from Thales to the Stoics: analysis and fragments. .

Trafford, Victoria, BC. : Crewe.

303

Basic Education Program - Teacher Development Component . (2012). Workshop reports . Prishtinë : E

pabotuar.

Bialystok, E. (2009). Bilingualism: Language and Cognition. York University. Cambridge: Cambridge

University Press.

Birch, B. M. (2005). Learning and Teaching English Grammar, K-12. Columbus Ohio, Upper Saddle River,

New Jersey: Pearson / Merrill Prentice Hall.

Bourdieu, P. (1990b). The Logic of Practice. Stanford, CA: Stanford University Press.

Brooks, J. G. (1999). In Search of Understanding: the Case for Constructivist Classroom. The Association

for Supervision and Curriculum Development .

Bruner, J. S. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: W. W. Norton.

Bryman, A. (2012). Social Research Methods, fourth edition,. Oxford, New York: Oxford University Press.

Carpendale, T. P. (2007). Shared practices, understanding, language and joint attention. British Journal

of Developmental Psychology, 45-54.

Chomsky, N. (1967). A Review of B. F. Skinner's Verbal Behaviour. Në L. J. Miron, Readings in the

Psychology of Language (fv. 142-143). Stanford: Prentice Hall.

Cobb, T. (2005). Foundations of Linguistics - Approaches and Concepts: Constructivism, applied

linguistics, and language education. Encyclopedia of Language and Linguistics, 1-6.

Coleman, J. (1988). Social theory, social reseach and theory of action. American Journal of Sociology,

1309-1335.

Crashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Los Angeles: Pergamon Press.

Credentialing, C. C. (2015, March). Multiple Subject and Single Subject Preliminary Credential Program

Standards. Teacher Performance Expectations. Gjetur në http://www.ctc.ca.gov/educator-

prep/STDS-prep-program.html

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy - Bilingual children in the Crossfire. Clevedon,

Buffalo, Toronto, Sydeny : Multilingual matters Ltd. .

Cutler, C. (August 10, 2010). Hip-Hop, White Immigrant Youth, and African American Vernacular English:

Accommodation as an Identity Choice. New York: Journal of English Linguistics.

David Wood, J. B. (1976). Role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry

and Allied Disciplines, 17(2), 89-100.

Demë Hoti, V. K. (2013). Moduli 3 për TMNSH. Prishtina: MASHT dhe Agjencia Gjermane për

Bashkëpunim Teknik (GIZ).

304

Department of Education, U. (2015, July). Initial Teacher Training Criteria. Statutory Initial Guidance for

Accreditted Initial Teacher Training Providers . England, UK.

Devetaku-Gojani, H. (2014). Kërkime Pedagogjike - përmbledhje e punimeve, f. 20.

Devetaku-Gojani, H. (2014). Ndikimi i vlerësimit të brendshëm në përmirësimin e cilësisë së

mësimdhënies dhe të nxënit. Kërkime Pedagogjike: Përmbledhje Punimesh, fv. 45 - 60 .

Devetaku-Gojani, H. (2015). Qasja metodologjike në mësimdhënien e gjuhës shqipe. Kerkime

Pedagogjike - permbledhje punimesh.

Devine, T. (1982). Listening kills Schoolwide: Activities and Programs . Washington: National Institute of

Education - .

Elizabeth A. Davis, N. M. (2004). Explorations of scaffolding in compplex classroom situation. Journal of

the Learning Sciences, 265-272.

European Commission. (2007). Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications. Brussels : EC.

European, C. (2007). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications.

F.J, F. (1988). Sample Size Table: Confidence Ranges for Variability Due to Sampling. Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

Fisher, N. M. (1993). How do teachers help children to learn? . London : Hodder & Stoughton; .

Fllavel, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. . Në I. L. (Ed.), The nature of intelligence (fv.

pp.231-236 ). Hillsdale, NJ: : Erlbaum.

Frede, E. E. (2010). Young English Language Learners: Current research and emerging directions for

practice ad policy. New York and London: Teachers College Press, University of Columbia.

Gajraku, G. (2010). Kualifikimet, përvojat kualifikuese dhe nevojat për trajnim të mësimdhënësve në

Kosovë (Vëll. i Kërkime pedagogjike 2). Prishtine: Instituti Pedagogjik .

Galdwell, M. (2007). Outliers: The story of success. New York, Londn, Boston: Little, Brown and

Company.

Geake, J. G. (2009). The Brain at School - Educational Science in the Classroom.

Glasersfeld, E. v. (1998). Why constructivism must be radical . Në M. Laroshell, Constructivism and

education (fv. 23-28). New York: Cambridge University Press.

Guerrero, M. C. (2005). Inner Speech - L2: Thinking Words in a second Language . Puerto Rico: Springer.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The Fourth Way. Tousand Oaks, CA: Corwin, a Sage Publication.

305

Hausfather, S. (2001). Where’s the content? The role of content in constructivist teacher education .

Educational Horizons 80 , 1-19.

Hawkins, D. (2007). Constructivism - some history. Në R. G. Peter Fensham, The Content of Science L The

Constructivist Approach to its Teaching and Learning (fv. 9-14). New York: Routledge .

Instituti Pedagogjik i Kosovës - Kërkime Pedagogjike -2. (2012). Studimi i materialit didaktik elektronik

,,English for Beginners’’- mundësitë e integrimit në shkollat profesionale në Kosovë; Instituti

Pedagogjik i Kosovës. Prishtinë: Instituti Pedagogjik i Kosovës .

James Britton, T. B. (1975). The Development of Writing Abilities. London : Macmillan Education Ltd. .

Jean Lave, E. W. (1990). Situated Learning: Legitimate Peroipheral Participation. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Kabashi, A., & Krasniqi, N. (2013). Follow me, Gjuha angleze për klasën e tretë dhe për klasën e katër.

Pejë.: Dukagjini.

Karameta, P. (2014). Arsimi i Gjeneratës Tjetër . Tiranë: SARA.

Kelley Jo Walters, J. T. (2009). Constructivism: A critical piece of Effective Classroom Managment .

Journal of Elementary and Secondary Education - JESE, 1-16.

Kentli, F. D. (2009). Comparison of Hidden Curriculum Theories. European Journal of Education Studies

1(2).

Kiymazarslan, V. (2002). A discussion of Language Acquisition Theories. Science Journal of Army

Academy, 1-20. Gjetur January 2016, nga https://charttesl.wordpress.com/2011/01/18/a-

discussion-of-language-acquisition-theories/

L.Nist, S. (2010). Building Vocabulary skills. New Jersey: Townsend Press.

Leana, C. (2011). The missng link in school reforms. Stanford: Stanford Social Innovation Review .

Liz Soars, J. S. (2006). New Headway Elementary; New Headway Pre-Intermediate; New Headway

Intermediate. Oxford, UK : Oxford University Press.

Loury, J. (1977). A dynamic theory of racial income differences. Në P. W. LeMund, Women, minorities

and employemnt discrimination (fv. 153-188). Lexington, MA: Lexington Books.

Maguire, E. (2000). Navigation-related structural changes in the hippocampi of taxi drivers. London.

Gjetur 2015, nga http://holah.co.uk/core-studies/physiological/

Margolis, E. (. (2001). The Hidden Curriculum in Higher Education. New York, London: Routledge.

Marie Laroshelle, N. B. (1998). Constructivism and Education. New York: Cambridge University Press.

306

Maxwell, R., & Meiser, M. J. (2005). Teaching English in Middle and Secondary Schools. Upper Saddle

River, New Jersey: Pearson / Merril Prentice Hall.

Mead, G. H. (1903). The definition of the psychical . Në e. (. In A. J. Reck, Selected writings: George

Herbert Mead (fv. pp. 25-59). Chicago: University of Chicago Press.

Mead, G. H. (1909). Social psychology as counterpart to physiological psychology . Në e. A. J. Reck,

Selected writings: George Herbert Mead (fv. pp. 94-104). Chicago: University of Chicago Press.

Mead, G. H. (1964). The definition of the psychical (1903). Në e. (. In A. J. Reck, Selected writings: George

Herbert Mead (fv. pp. 25-59). Chicago: University of Chicago Press. Gjetur në

https://archive.org/details/definitionofpsyc00meadrich

Mehmeti, S. (2011). Hapat e zhvillimit dhe zbatimit të standardeve arsimore dhe vlerësimit në arsimin

parauniversitar në Kosovë. Kërkime Pedagogjike - Përmbledhje punimesh 2, fv. 349 - 386.

Mehmeti, S. (2014). Analizë e trendeve në zhvillimin profesional të mësimdhënësve në Kosovë 5 -20.

Kërkime Pedagogjike - Përmbledhje Punimesh , fv. 5-20.

Mexhuani, A., & Gajraku, G. (2008). Ndikimi i trajnimeve në procesin mësimor. Prishtinë: Instituti

Pedagogjik i Kosovës.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë. (2005). Srandardet e programeve për përgatitjen e

mësimdhënësve gjatë studimeve. 16/2005, 07.04.2005.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë. (2006). Planprogramet Lëndore: English Language

Curriculum . Prishtinë: MASHT.

Ministria e Arsimit, S. d. (2011). Ligjit mbi Arsimin e Lartë të Republikës se Kosovës Ligji nr. 04/L-037.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë . (2015). Udhëzim Administrativ 2015/06 për Normativin

e Kuadrit Profesional në arsimin e përgjithshëm . Prishtinë.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë - Sistemi për Menaxhimin e Informatave në Arsim.

(2013). Statistikat për arsimin në Kosovë . Prishtinë.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë. (2012). Vendimi i MASHT, 191/01 B, për rishikimin dhe

ristrukturimin e programeve arsimore në Kosovë. Prishtinë: MASHT.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë. (2013). Udhëzues 049/01B për zbatimin e vendimit

191/01B të MASHT për rishikimin dhe ristrukturimin e programeve arsimore. Prishtinë: MASHT.

OECD. (2012). Education at a Glance - 2012: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Retrieved from

http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en

Osborn, T. G. (2002). The Foreign Language Educator in Society: Toward a Critical Pedagogy. The

Electronic Journal for English as a Second Language, Volume 7(1).

307

Palmer, J. (2012, Summer 2012). "Parmenides". Në E. N. (ed.), Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Stanford: The Metaphysics Research Lab . Gjetur në

(http://plato.stanford.edu/archives/sum2012/entries/parmenides/

Papert, S. (1991). Situating Constructionism. Në I. H. Seymour Papert, Constructionism. Westport, CT,

USA: Ablex Publishing Corporation.

Papineau, D. (2009). Philosophy. Oxford: Oxford University Press.

Peffers. J, R. E. (2006). Quality Education for all in Kosovo. Prishtinë: UNICEF. Gjetur në

http://www.masht-gov.net/advCms/documents/KosovaReport-Final%20IEL.pdf

Pepin, C. 1. (1998). Practical Knowledge and school knowledge: a constructivist representation of

education . Në M. Laroshelle, Constructivism and Education (fv. 173 - 192). New York:

CAmbridge University Press.

Piaget, J. (1959). The Language and Thought of the Children. London and New York: Routledge .

Pickett, K. a. (2011). The spirit level: Why greater equality makes societies stronger. New York:

Bloomsbury Press.

Postman, N. (2009). Teaching as a subversive activity. Random House Publishing Group.

Potera, I. (2011). Përmbajtja e teksteve shkollore në funksion të arritjes së qëllimeve dhe të objektivave

mësimor . Kërkime Pedagogjike - Përmbledhje punismesh 2, fv. 195-209.

Potera, I. (Re.). (2015). Qasja metodologjike në mësimdhënien e gjuhës shqipe. Kërkime Pedagogjike -

Përmbledhje punimesh.

Presley, K. H. (1997). Scaffolding student learning: instructional approaches and issues. Cambridge, MA :

Brookline Books .

Pritchard, A. (2009). Ways of Learning: Learnign theories and learning styles in the classroom. Londong

and New York: Routledge.

Putnam, R. (2001). Bowling alone: The collapse and revival of American community. New York: Simon &

Schuster.

Ratey, J. J. (2002). A user's guide to the brain: perception, attention and the four theatres of the brain.

New York: Vintage Books.

Rexhaj, X. (2014). An image of the Kosovo higher education system . Në A. Glass, Stepping into a new era

(fv. 29-38). Prague: EAIE 2014 .

Richards, J. C. (2008). Teaching Listening and Speaking - From Theory to Pracice . Cambridge, New York,

Melbourne : Cambridge University Press .

308

Richers, N. (1998). How Did they Do It? Language Learning in Bruner and Wittgenstein. Paideia (fv. 1-14).

Boston, MA : Karl Jaspers Society of North America.

Richers, N. (1998). How Did They Do It? Language Learning in Bruner and Wittgenstein. Twentieth World

Congress of Philosophy. Boston: Paideia.

Robert Swartz, J. L. (2000). Teaching Critical and Creative Thinking in Language Arts. New York: Critical

Thinking Books and Software .

Rohlf, M. (2016). Immanuel Kant. Në Edward N. Zalta (ed.), & E. N. Zalta (Re.), The Stanford Encyclopedia

of Philosophy (fv. 5 - 5.1). Gjetur në

\url{http://plato.stanford.edu/archives/spr2016/entries/kant/

Shala, L. (2012). Mësimi i gjuhës angleze në shkollat e Kosovës, domosdoshmëri për integrim në fushën e

dijes . Prishtinë: Instituti Pedagogjik i Kosovës .

Shi, J. (2013). The Application of Constructivism: activities for enlivening comprehensive English clas.

English Language Teaching, 6(2), 1-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational

Review, 57(1), 1022.

Spada, P. M. (2013). How Languages are Learnt . Oxford: Oxford University Press.

Thaqi, J. (2010). Problemet dhe të metat e teksteve shkollore (Analizë e teksteve shkollore të Kosovës të

ciklit të shkollës së memse të ulët). Prishtinë: Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese (BIRN).

Tim Harris, A. R. (1995). Exploring English, 1, 2, 3, 4 . New York: Pearson – Longman.

Tobin, K. &. (1993). Constructivism as a referent for teaching and learning. . Në In K. Tobin (Ed.), The

practice of constructivism in science education (pp. 3-21). (f. 4). Washington: : AAAS Press.

UK, T. T. (2001, July). Standards for the Award of Qualified Teacher Status . Requirements for Initial

Teacher Training .

Universiteti i Prishtinës . (2008). Pasqyra e planeve mësimore dhe e personelit akademik . Prishtinë :

Universiteti i Prishtinës .

Ushakova, T. N. (1994). Inner Speech and Second Language Acquisition: an experimental and theoretical

approach. Në G. A. James P. Lantoff, Vygotskyan Approaches to Seconf Language Reseach (f.

220). Westbort, Ct, USA: Ablex Publishing Corporation.

Uzgalis, W. (2015 ). "John Locke",. Në Edward N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy,.

Stanford. Gjetur në URL = <http://plato.stanford.edu/archives/sum2015/entries/locke/>.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language . Cambridge, MA and London, England : MIT Press.

309

Vygotsky, L. (2012). Thought and Language. (A. Kozulin, Ed.) Cambridge, MA: Massachusets Institute of

Technology.

Walters, K. J. (2011). Constructivism: a Critical Piece of Effective Classroom Managment. Journal of

Elementray and Secondary Education, 2(3), 1-17.

Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. New York:

Cambridge University Press.

Wittgenstein, L. (1974). Philosophical Grammar. Berkeley : University of California Press.

Zeichner, K. (1993). Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice . Journal

of Education for Teaching, 19, 5-20.

310

Shtojca 1: pyetësori me mësues

PYETËSOR PËR MËSUESIT

ZBATIMI I QASJES KONSTRUKTIVISTE36 NË MËSIMIN E GJUHËS ANGLEZE NË SHKOLLAT E KOSOVËS

I nderuar mësues,

Unë kam ndërmarë një kërkim shkencor për zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës

angleze në shkollat e Kosovës. Në kuadrin e këtij studimi (që kryhet në bashkëpunim me Drejtoritë

Komunale të Arsimit), unë po ju drejtohem juve me ftesën për t’u bërë pjesë e këtij kërkimi duke

plotësuar këtë pyetësor.

Përmes këtij pyetësori synohet që të konstatohet shkalla e zbatimit të konstruktivizmit në

mësimin e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Tashmë dihet se jetësimi i parimeve të

konstruktivizmit ndihmon në përmirësimin e të nxënit të gjuhëve nga ana e nxënësve në përgjithësi

dhe të gjuhës angleze, që është edhe objekt i këtij studimi, në veçanti. Njëkohësisht, zbatimi i

konstruktivizmit ndihmon në rritjen e efektivitetit të përpjekjeve të mësimdhënësve në punë (Ju

lutem lexojeni me kujdes fusnotën).

Përgjigjet tuaja do të përdoren në mënyrë plotësisht anonime dhe do të shërbejnë kryekëput

për nxjerrjen e konstatimeve relevante për shkallën dhe mënyrën e zbatimit të konstruktivizmit në

mësimin e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Rrjedhimisht, përgjigjet tuaja të sinqerta nga

përvoja juaj e pasur nuk do të përdoren për vlerësimin e punës suaj, por për krijimin e një pasqyre

sa më të saktë për gjendjen në fushën që është objekt studimi. Në fund, ju do të jeni pjesë e

përpjekjeve për avancimin e arsimit në shkollën tuaj, në komunën tuaj dhe në Kosovë mbi baza

shkencore.

Falenderime paraprake,

Xhavit Rexhaj

I. TË DHËNAT E PËRGJITHSHME

1. ID

36 Konstruktivizmi është një nga teoritë e reja të të nxënit që bazohet në premisen kryesore se nxënësi i ‘ndërton’ njohuritë e veta. Konstruktivizmi bazohet kryesisht në mësimet e Piaget (konstruktivizmi individual) dhe Vygotskit (konstruktivizmi social). Qasjet konstruktiviste në të nxënit të gjuhëve dallojnë nga teoritë e bazuara në gramatikën universale dhe mbajtjen në mend dhe pranimin e dijes së shpjeguar nga ana e mësimdhënësit. Duke u bazuar në ndërtimin e dijes nga ana e nxënësit, qasjet konstruktiviste e ndërrojnë rolin e mësuesit nga ‘i gjithëdijshëm’ në lehtësues dhe mundësues të të nxënit aktiv të nxënësve. Konstruktivizmi kuptohet më lehtë nëse shikohen parimet kryesore të kësaj teorie të të nxënit: a) ndërtimi mbi dijen paraprake; (b) të nxënit autentik; (c) vetëdijesimi për procesin e të nxënit; (d) reflektimi për të nxënit; (e) të nxënit si një proces social i ndërveprimit.

PM-SH01-001

311

2. Shkolla ku punoni: ___________________________

3. Lënda që jepni mësim: ___________________________

4. Klasa ku jepni mësim: ___________________________

5. Gjinia. Shënoni X në kutinë e gjinisë së cilës i përkisni.

F M

6. Cilës grupmoshë i përkisni? Shënoni X në kutinë e grupmoshën së cilës i përkisni.

a. 20-25 vjeç 1

b. 26-35 vjeç 2

c. 36-45 vjeç 3

d. 46-55 vjeç 4

e. 56-65 vjeç 5

7. Cili është niveli më i lartë i arsimit që zotëroni? Shënoni X në kutinë e alternativës që dëshmon nivelin e arsimimit tuaj.

a. Studime të larta (dyvjeçare) 1 b. Bachelor (trevjeçar) 2 c. Bachelor (katërveçar) 3 d. Master 4 e. Doktor 5

f. Tjetër __________________ (për shembull para diplomimit) 6 8. Sa kohë keni që punoni si mësues i gjuhës angleze? Shënoni X në kutinë e alternativës që përkon

me kohën e punës suaj si mësues.

a. 1-5 vjet 1

b. 6-10 vjet 2

c. 11-20 vjet 3

d. mbi 20 vjet 4

9. Sa vite pune keni në këtë shkollë? ______ vjet

II. PËRVOJA ME KONSTRUKTIVIZMIN GJATË FORMIMIT DHE KARRIERËS SUAJ

10. Sa e njihni pedagogjinë konstruktiviste ? Shënoni X në kutinë e alternativës që ju përket juve. a. Jam mjaft i familiarizuar 1

b. Njoh vetëm disa parime 2 c. Kam thjesht një ide të përafërt 3

312

d. Njoh vetëm emërtimin 4 e. Nuk kam dëgjuar ndonjëherë për këtë lloj pedagogjie 5

11. Nëse e njihni këtë pedagogji, atëherë, SI jeni njohur me të? Shënoni X në aq kuti sa përkojnë me

përvojën tuaj.

a. Gjatë studimeve universitare 1 b. Nga trajnimet 2 c. Nga kolegët 3 d. Nga leximet e ndryshme (libra, artikuj, interneti) 4

12. Sa ditë trajnime keni marrë për përdorimin e konstruktivizmit? Shënoni X në kutinë e alternativës

që ju përket juve.

a. Një ditë 1 b. Dy ditë 2 c. Tre ditë 3 d. Mbi tre ditë 4 e. Asnjë ditë 5

13. Teoritë e të nxënit gjatë studimeve në universitet: Shënoni një X në kutinë përkatëse ashtu

që:

1= rregullisht; 2= shpesh; 3 = ndonjëherë; 4 = rrallë; 5 = asnjëherë

Gjatë studimeve tuaja në kuadër të (planprogramit të) studimeve keni mësuar për:

1 2 3 4 5

teoritë e të nxënit: bihejviorizmin, kognitivizmin, konstruktivizmin, inteligjencat e shumëfishta ...

aplikimin e qasjeve konstruktiviste në mësimin e gjuhës angleze.

gramatikën universale

metodat e strategjitë e përgjithshme të mësimdhënies – bazat e pedagogjisë

metodat e mësimdhënies së gjuhës angleze

keni mësuar për “të nxënit e bazuar në trurin e njeriut” - neuroshkencën arsimore.

keni mësuar për teoritë e të nxënit nga njëri ose të gjithë: Dewey, Piaget, Vygostsky, ose Chomsky.

14. Shënoni X pranë katër parimeve që i konsideroni më të rëndësishëm për të nxënë

efektiv.

313

Përcaktimi i nivelit të njohurive 1

Vetëdijesimi për mënyrat e të nxënit 2

Të nxënit në bashkëpunim 3

Lidhja e mësimit me realitetin 4

Pjesëmarrja aktive e nxënësve 5

Ushtrimi dhe përsëritja e strukturave

Mësimi i definicioneve

Shpjegimi i koncepteve

Mësimi i gramatikës

Bartja e dijes prej mësimdhënësit tek nxënësi

III. ZBATIMI I PARIMEVE TË KONSTRUKTIVIZMIT NË MËSIMIN E GJUHËS ANGLEZE 15. A është pasqyruar pedagogjia konstruktiviste në ndonjë nga dokumentet e mëposhtme

pedagogjike? Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

PO JO Nuk e

di

a. Në strategjinë e arsimit parauniversitar

1 2

b. Në kurrikulën e arsimit parauniversitar 1 2

c. Në planprogramin lëndor të gjuhës angleze 1 2

d. Në udhëzime specifike të dhëna nga shkolla ku punoni 1 2

f. Në tekstet e gjuhës angleze dhe /ose materialet mesimore shoqëruese

1 2

314

16. Sa shpesh e ndërtoni mësimin mbi bazën e këtyre parimeve. Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

a. Mësimi ndërtohet mbi bazën e dijes së mëparshme të nxënësve

1 2 3 4 5

b. Të nxënit është bashkëpunuese 1 2 3 4 5

c. Të nxënit është autentik (relevant për nxënësin) 1 2 3 4 5

d. Të nxënit është reflektiv 1 2 3 4 5

e. Të nxënit bazohet në gramatikë 1 2 3 4 5

f.Të nxënit bazohet në mësimin e strukturave gjuhësore

1 2 3 4 5

g. Të nxënit bazohet në mësimin e definicioneve 1 2 3 4 5

h. Të nxënit bazohet në përsëritje 1 2 3 4 5

17. Sa e si i zbatoni parimet e pedagogjisë konstruktiviste? Shënoni X në një kuti për çdo alternative

për metodat dhe qasjet në vijim:

Metoda / forma Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

Shpjegimi 1 2 3 4 5

ligjërata 1 2 3 4 5

Diskutimi 1 2 3 4 5

vetëvlerësimi nga nxënësit 1 2 3 4 5

përsëritja 1 2 3 4 5

lidhja me realitetin 1 2 3 4 5

puna individuale 1 2 3 4 5

Detyrat e shtëpisë 1 2 3 4 5

Vlerësimi i ndërsjellë i nxënësve 1 2 3 4 5

aktivitetet në orë 1 2 3 4 5

prezantimet e nxënësve 1 2 3 4 5

puna me projekte 1 2 3 4 5

leximi me zë 1 2 3 4 5

mësimi i definicioneve 1 2 3 4 5

315

18. Cilën nga këto karakteristika ka veprimtaria juaj mësimore? Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

PO JO

a. Veprimtaria mësimore bazohet në pjesën më të madhe në tekste

1 2

b. Veprimtaria mësimore bazohet në burime parësore 1 2

c. Nxënësit shikohen si “një dërrasë e bardhë” mbi të cilën mësuesi mund të shkruajë

1 2

d. Nxënësit shikohen si zbulues të botës. 1 2

e. Mësuesi, përgjithësisht, vepron si një didakt, duke u dhënë informacion nxënësve

1 2

f. Mësuesi, përgjithësisht, sillet në një mënyrë ndërvepruese, duke ndërmjetësuar veprimtaritë e nxënësve

1 2

g. Mësuesi kërkon përgjigjet e sakta për të quajtur të vlefshëm të nxënit 1 2

h. Mësuesi kërkon fidbekun e nxënësve për të nxënit 1 2

i. Vlerësimi i të nxënit shikohet si element i ndarë nga mësimdhënia dhe realizohet kryesisht nëpërpmjet testeve

1 2

j. Vlerësimi i të nxënit është i ndërlidhur me mësimdhënien dhe realizohet kryesisht nëpërmjet vrojtimit dhe dosjve

1 2

k. Nxënësit punojnë kryesisht vetëm 1 2

l. Nxënësit punojnë në grupe 1 2

316

19. Sa shpesh i zbatoni këto veprime të mësimdhënësit në mësimin e gjuhës angleze? Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

a. Nxis pavarësinë dhe iniciativën e nxënësit 1 2 3 4 5

b. Pranoj nisma të nxënësit 1 2 3 4 5

c. Përdor burime dhe të dhëna parësore 1 2 3 4 5

d. Nxis nxënësit të përfshihen në dialog me mua 1 2 3 4 5

e. Nxis nxënësit të përfshihen në dialog me me nxënësit

1 2 3 4 5

m. Nxis nxënësit të bëjnë pyetje 1 2 3 4 5

g. Nxis nxënësit të shkëmbejnë përvoja 1 2 3 4 5

gj. Nxis nxënësit të debatojnë për ide të kundërta 1 2 3 4 5

h. Udhëzoj nxënësit si të nxënë, nuk i drejtoj 1 2 3 4 5

20. Sa shpesh ndodhin këto veprime të nxënësve në mësimin e gjuhës angleze? Shënoni X në një kuti

për çdo alternativë.

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

a. Nxënësit shprehin mendimin e vet të pavarur 1 2 3 4 5

b. Nxënësit dialogojnë me mësuesin 1 2 3 4 5

c. Nxënësit dialogojnë me nxënësit 1 2 3 4 5

d. ndihmojnë njëri-tjetrin 1 2 3 4 5

e. Marrin pjesënë caktimin e objektivave mësimore 1 2 3 4 5

e. janë të heshtur që të mos pengojnë njëri-tjetrin 1 2 3 4 5

f. dëgjojnë me vëmendje kur shpjegon mësuesi 1 2 3 4 5

317

g. janë të disciplinuar kur punojnë në grupe 1 2 3 4 5

gj. Punojnë pandërprerë 1 2 3 4 5

IV. ZBATIMI I PATRIMEVE TË KONSTRUKTIVIZMIT NË VLERËSIMIN E NXËNËSVE

21. Sa shpesh i kryeni këto veprime për vlerësimin e nxënësit. Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

a. Vlerësohet progresi i nxënësit duke ekzaminuar

procesin e të menduarit

1 2 3 4 5

b. Vlerësimi bazohet në kritere të paracaktuara nga

mësuesi në bashkëpunim me nxënësit

1 2 3 4 5

c. Vlerësimi bazohet në punët e dokumentuara të

nxënësve

1 2 3 4 5

d. Përdoret dhënia e fidbekut nga nxënësit për

njëri-tjetrin

1 2 3 4 5

e. Përdoret vetëvlerësimi 1 2 3 4 5

22. Reflektimi i parimeve të konstruktivizmit në metodat e teknikat e vlerësimit të nxënësve

Shënoni X në kutinë përkatëse: 5 = gjithmonë; 4 = shpesh; 3 = ndonjëherë; 2 = rrallë; 1 = asnjëherë.

Në punën tuaj të përditshme, ju i vlerësoni nxënësit duke

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

u bazuar në mësimet e zhvilluara 1 2 3 4 5

u bazuar në aktivitetet e zhvilluara 1 2 3 4 5

u bazuar në kriteret e suksesit që keni përcaktuar

1 2 3 4 5

u bazuar në kiteret e suksesit të përcaktuara së bashku me nxënësit

1 2 3 4 5

u bazuar në rezultatet e të nxënit 1 2 3 4 5

u bazuar në testet e përfshira në libër 1 2 3 4 5

organizuar provim me gojë sipas radhës 1 2 3 4 5

u bazuar në detyrat e shtëpisë 1 2 3 4 5

vlerësuar projektet e nxënësve 1 2 3 4 5

vlerësuar prezantimet e nxënësve 1 2 3 4 5

kërkuar nga nxënësit ta vlerësojnë njëri tjetrin 1 2 3 4 5

318

kërkuar nga nxënësit ta vlerësojnë vetëveten 1 2 3 4 5

marrë para sysh pjesëmarrjen aktive në orë 1 2 3 4 5

krahasuar nivelin e arritur me njohuritë paraprake të nxënësve

1 2 3 4 5

319

PYETËSOR PËR NXËNËSIT

ZBATIMI I QASJES KONSTRUKTIVISTE37 NË MËSIMIN E GJUHËS ANGLEZE NË

SHKOLLAT E KOSOVËS

I nderuar nxënës,

Unë kam ndërmarrë një kërkim shkencor për zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës

angleze në shkollat e Kosovës. Në kuadrin e këtij studimi, unë po ju drejtohem juve me ftesën

për t’u bërë pjesë e këtij kërkimi duke plotësuar këtë pyetësor.

Përmes këtij pyetësori duam të mësojmë për zbatimin e metodave moderne në mësimin e

gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Zbatimi i metodave e qasjeve moderne (konstruktiviste)

ndihmojnë në përmirësimin e mësimit të gjuhëve nga ana e nxënësve në përgjithësi dhe të

gjuhës angleze, që është edhe objekt i këtij studimi, në veçanti.

Përgjigjet tuaja do të përdoren në mënyrë plotësisht anonime dhe do të shërbejnë kryekëput për

nxjerrjen e konstatimeve relevante për shkallën dhe mënyrën e zbatimit të konstruktivizmit në

mësimin e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës. Rrjedhimisht, me përgjigjet tuaja të sinqerta

nga përvoja juaj e përditshme në shkollë do të bëheni pjesë e përmirësimit të mësimit të

anglishtes në shkollën tuaj dhe në vendin tonë - në Kosovë.

Ju falëmdnderit: Xhavit Rexhaj

V. TË DHËNAT E PËRGJITHSHME

23. ID

24. Shkolla ku mësoni: ___________________________

25. Klasa që ndiqni: ___________________________

26. Gjinia. Shënoni X në kutinë e gjinisë së cilës i përkisni.

F M

37 Konstruktivizmi është një nga teoritë e reja të të nxënit që bazohet në premisen kryesore se nxënësi i ‘ndërton’

njohuritë e veta. Konstruktivizmi bazohet kryesisht në mësimet e Piaget (konstruktivizmi individual) dhe

Vygotskit (konstruktivizmi social). Qasjet konstruktiviste në të nxënit të gjuhëve dallojnë nga teoritë e bazuara në

gramatikën universale dhe mbajtjen në mend dhe pranimin e dijes së shpjeguar nga ana e mësimdhënësit. Duke

u bazuar në ndërtimin e dijes nga ana e nxënësit, qasjet konstruktiviste e ndërrojnë rolin e mësuesit nga ‘i

gjithëdijshëm’ në lehtësues dhe mundësues të të nxënit aktiv të nxënësve. Konstruktivizmi kuptohet më lehtë nëse

shikohen parimet kryesore të kësaj teorie të të nxënit: a) ndërtimi mbi dijen paraprake; (b) të nxënit autentik; (c)

vetëdijesimi për procesin e të nxënit; (d) reflektimi për të nxënit; (e) të nxënit si një proces social i ndërveprimit

PN

320

VI. ZBATIMI I KONSTRUKTIVIZMIT NË MËSIMIN E GJUHËS ANGLEZE

27. Cilën nga këto karakteristika ka veprimtaria mësimore në lëndën e gjuhës angleze?

Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

PO JO

a. Mësojmë kryesisht duke u bazuar në libër 1 2

b. Mësojmë kryesisht nga materiale të tjera (gazeta, tregime, poezi …) 1 2

c. Mësojmë atë që na thotë arsimtari sepse ai/ajo i di të gjitha që duhet 1 2

d. Arsimtari kërkon nga ne të japim ide se si e çka do të mësojmë 1 2

e. Arsimtari e ka planin e punës dhe ne punojmë sipas atij plani 1 2

f. m 1 2

g. Arsimtari kërkon përgjigjet e sakta për pyetjet nga libri 1 2

h. Arsimtari në fund të orës na pyet çka mendojmë për orën e për mësimin 1 2

i. Ne punojmë kryesisht vetëm 1 2

j. Ne punojnë kryesisht në grupe 1 2

28. Përse e mësoni gjuhën angleze?

Unë e mësoj gjuhën angleze sepse: Pajtohem

plotësisht Pajtohem

Pajtohem

pjesërisht

Nuk

pajtohem

Nuk pajt.

aspak

1. është një lëndë mësimore 1 2 �3 �4 �5

2. duhet të marr notë kaluese 1 �2 �3 �4 �5

3. më kanë thënë (prindprit, arsimtari, …) se

është me rëndësi për mua 1 �2 �3 �4 �5

4. dua ta studioj në të ardhmen në gjuhën

angleze 1 2 �3 �4 �5

5. më duhet për të përdorur literaturën në

gjuhën angleze gjatë studimeve 1 2 �3 �4 �5

6. për të luajtur lojëra kompjuterike me shokë

nga vende të tjera 1 2 �3 �4 �5

7. gjuhën angleze e flasin të gjithë shokët 1 2 �3 �4 �5

8. dëshiroj të udhëtoj jashtë vendit 1 2 �3 �4 �5

321

9. më duhet për të dëgjuar muzikë (Rap, hip-

hop, rave, …) në gjuhën angleze 1 2 �3 �4 �5

10. më duhet për t’u punësuar më lehtë … 1 2 �3 �4 �5

29. Si e ke mësuar gjuhën angleze deri tani? Shënoni X në një kuti që përputhet më shumë me

mendimin tuaj

Unë e kam mësuar gjuhën angleze duke: Pajtohem

plotësisht Pajtohem

Pajtohem

pjesërisht

Nuk

pajtohem

Nuk pajt.

aspak

1. E mësuar në shkollë 1 2 �3 �4 �5

2. Dëgjuar muzikë 1 �2 �3 �4 �5

3. Komunikuar me shokë në internet 1 �2 �3 �4 �5

4. Lexuar libra 1 2 �3 �4 �5

5. Biseduar me prindërit 1 2 �3 �4 �5

6. komunikuar me moshatarë 1 2 �3 �4 �5

7. hulumtuar në internet për nevoja të mia

personale 1 2 �3 �4 �5

8. luajtur lojëra kompjuterike në internet 1 2 �3 �4 �5

30. Sa shpesh realizohen këto teknika të punës. Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

Gjithnjë Shpesh Ndonjëher Rrallë Asnjëher

a. Shikohet çka dimë për temën e caktuar 1 2 �3 �4 �5

b. Kontrollohen detyrat 1 �2 �3 �4 �5

c. Arsimtari e ligjëron temën e re 1 �2 �3 �4 �5

d. Ne e përsërisim temën e arsimtarit 1 2 �3 �4 �5

e. Ne lexojmë me radhë 1 2 �3 �4 �5

f. Ne shkruajmë e mësuesi dikton 1 2 �3 �4 �5

g. Arsimtari pyet me notë sipas radhës në ditar 1 2 �3 �4 �5

31. Sa shpesh vlerësoheni si në vijim? Shënoni X në një kuti për çdo alternativë.

322

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

a. Vlerësojmë bashkërisht përparimi tonë në

mësimin e anglishtes duke diskutuar 1 2 �3 �4 �5

b. Vlerësohemi sipas kritereve të caktuara së

bashku me ne 1 �2 �3 �4 �5

c. Vlerësimi bazohet në detyra, eseja, shkrime të

shkurta, projekte, diskutime, dramatizime 1 �2 �3 �4 �5

d. përgjigjemi për definicione duke u ngritur këmbë 1 2 �3 �4 �5

e. Ne vlerësojnë vetën ose njëri-tjetrin 1 2 �3 �4 �5

e. Ne përgjigjemi me shkrim në teste të gramatikës 1 2 �3 �4 �5

e. Ne përgjigjemi sipas detyrave të shtëpisë 1 2 �3 �4 �5

e. Ne vlerësohemi në bazë të disciplinës 1 2 �3 �4 �5

32. Cila është, sipas mendimit tuaj, mënyra më e mirë për të mësuar një gjuhë të huaj?

Nga përvoja ime, gjuha angleze mësohet duke:

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

1. Lexuar romane, tregime, poezi, etj 1 2 �3 �4 �5

2. Lexuar materiale të lojërave në internet 1 �2 �3 �4 �5

3. Luajtur lojëra në internet në gjuhën angleze 1 �2 �3 �4 �5

4. Shkruar dhe shkëmbyer mesazhe me

moshatarë në internet 1 2 �3 �4 �5

5. Mësuar në shkollë nga libri 1 2 �3 �4 �5

6. Mësuar në kurse private të gjuhës angleze 1 2 �3 �4 �5

7. Ushtruar kurse të gjuhës angleze në

kompjuter 1 2 �3 �4 �5

8. Biseduar në internet (chat, skype, viber, etj)

me miq në internet 1 2 �3 �4 �5

9. Përdorur rrjetet sociale: facebook, twitter,

instagram, whatsup, etj 1 2 �3 �4 �5

10. Mësuar gramatikën individualisht 1 2 �3 �4 �5

323

Shtojca 3: Prokoli i monitorimit në klasë

PROTOKOLI PËR MONITORIM NË KLASË

I. Informatat themelore

A. Monitoruesi 1. Emri: _____________________________________________ 2. Institucioni: ________________________ 3. Data e monitorimit: ________________________ 4. Kohëzgjatja e monitorimit: __________________

5. A ka qenë mësimdhënësi i paralajmëruar për monitorimin? Po Jo

B. Mësimdhënësi 1. Emri: _____________________________________________ 2. Shkolla: ________________________________________________

3. Gjinia: M F

4. Licenca/certifikimi: ___________________________________________ ose kualifikimi (vendos X):

Kualifikimi universitar i profilit adekuat

Kualifikimi universitar i profilit joadekuat

Kualifikimi i lartë 2 ose 3 vjeçar – shkolla e lartë

Kualifikimi i mesëm

Tjetër

II. Përshkrimi i klasës A. Numri i përgjithshëm i nxënësve në klasë në kohën e monitorimit?

15 ose më pak 26–30 41 ose më shumë

16–20 31–35

21–25 36–40

B. Klasa _________ Paralelja _______

C. Lënda: ______________________________________________________________

D. Kohëzgjatja e orës së mësimit: _________ minuta

E. Vlerësoni cilësinë e mjedisit fizik në klasë: 1-dobët 2-mesatare 3-mirë

1. Mobilet, pajisjet dhe mjetet e konkretizimit 2. Rregullimi i klasës për të lehtësuar komunikimin në mes të nxënësve

324

III. Përshkrimi i orës

A. Rrjedha e orës:

Ju lutemi jepni informata për format e mësimdhënies, përfshirjen e nxënësve dhe aktivitetet e nxënies në tabelën e ndarë në intervale pesëminutësh. Përdorni shkurtesat e dhëna në vijim. Gjatë një intervali mund të përdoren më shumë forma, gjë që duhet të reflektohet në tabelë.

Format e mësimdhënies:

L Ligjërim/prezantim NR Ndarje e roleve DP Definimi i problemit QM Qendra e mësimit (të aktivitetit) PN Prezantim i nxënësve BMN Mësimdhënësi bashkëvepron me nxënësin LD Ligjërata me diskutim PT Përdorimi i teknologjisë D Demonstrim V Vlerësimi i njohurive, shprehive dhe

shkathtësive të nxënësve DK Diskutim në klasë AD Punë administrative DSH Detyrë me shkrim (nëse punohet në

grup shto DSHPG) PJK Përvoja jashtë klasës

PP Pyetje – përgjigje BN Bashkëpunim në mes të nxënësve LX Lexim (nëse punohet në grup shkruaj

LXPG) N Ndërprerje

PD Punëdore (nëse punohet në grup shkruaj PDPG)

TJ Tjetër: shpjegoni

PG Puna në grupe (përfshirë dyshet)

Përfshirja e nxënësve:

PLT Përfshirje e lartë, 80% ose më shumë nxënës përfshihen në aktivitete mësimore PMT Përfshirje mesatare, 21-79% përfshihen në aktivitete mësimore PUL Përfshirje e ultë, 80% ose më shumë nxënës nuk përfshihen në aktivitete mësimore

Aktivitetet e nxënies:

1. Pranimi i njohurisë (ligjërimi, fletët e punës, pyetjet nga nxënësi, përcjellja e mësimit, detyrat e shtëpisë) 2. Aplikimi i proceduarve të mësuara (ndërtimi i shkathtësive, perfomanca) 3. Demonstrimi i njohurisë (organizimi, shpjegimi, kategorizimi) 4. Ndërtimi i njohurisë (të menduarit e nivelit të lartë, krijimi i ideve, zgjidhja e problemeve, rishikimi, etj.) 5. Të tjera, p.sh. pengimi i punës në klasë (shpjegoni)

1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 Format e mësimdhënies

Përfshirja e nxënësve

Aktivitetet e nxënies

B. Me disa fjali përshkruani orën që keni monitoruar dhe qëllimin e saj.

Vërejtje: kjo informatë duhet të merret nga mësimdhënësi.

325

IV. Vlerësimi dhe treguesit kryesorë

Në këtë ndarje duhet vlerësuar arritjen e treguesve që përshkruajnë aspekte të ndryshme të orës së mësimit në shkallën 1 (aspak) deri në 5 (plotësisht). Kujdes, çdo orë e mësimit nuk mund të ofrojë të dhëna për secilin tregues, prandaj nëse konsideroni se nuk keni mjaft prova për të gjykuar për arritjen e një treguesi shënoni “Nuk e di”. Ndërkaq, nëse një tregues është joadekuat për një orë mësimi, atëherë përcaktohuni për zgjedhjen “Joadekuat”.

1. Kjo orë i ka inkurajuar nxënësit të kërkojnë dhe të vlerësojnë mënyra alternative të hulumtimit ose të zgjidhjes së problemeve

1 2 3 4 5 Nuk e di

Joadekuat

2. Janë aplikuar elemente të abstraksionit (p.sh. paraqitja simbolike, ndërtimi i teorisë) sa herë që kjo ka qenë me rëndësi

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

3. Nxënësit kanë qenë reflektivë ndaj procesit të të nxënit

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

4. Strategjitë dhe aktivitetet e mësimdhënies janë bazuar në njohurinë paraprake të nxënësit

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

5. Bashkëveprimi ka reflektuar raporte bashkëpunues në mes të nxënësve (p.sh. nxënësit kanë biseduar me njëri-tjetrin për temën e shtjelluar), si dhe në mes të mësimdhënësit dhe nxënësve

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

6. Ora ka ndihmuar në të përvetësuarit e kuptimeve

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

7. Mësimdhënësi ka demonstruar të kuptuarit e koncepteve të lëndës (p.sh. në dialogun me nxënës)

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

8. Janë bërë ndërlidhje adekuate me realitetin jashtë klasës dhe/ose me fusha të tjera të studimit

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

Cilat janë, sipas jush, efektet e mundshme të orës së mësimit që keni monitoruar:

9. Nxënësit e kuptojnë se lënda e studimit është një trup dinamik i njohurive që pasurohet me kërkim

1 2 3 4 5 Nuk e di

Joadekuat

10. Nxënësit e kuptojnë rëndësinë e koncepteve të prezantuara

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

11. Nxënësit kanë kapacitet të hulumtojnë informata të reja lidhur me lëndën

1 2 3 4 5 Nuk e

di Joadekuat

Rezultatet e të nxënit u bëhen të qarta nxënësve Plani mësimor i merr parasysh dhe u kontribuon arritjes së rezultateve relevante mësimore (të lëndës, të klasës, të shkallës kryesore, të shkollës...)

Ora është në funksion të ndërtimit të shkathtësive relevante

VI. Vlerësimi përmbledhës i cilësisë së orës

Në vlerësimin përfundimtar merrni parasysh të gjitha informatat relevante për orën e mësimit, kontekstin dhe qëllimin e saj, si dhe gjykimin tuaj të rëndësisë së vlerësimeve që keni bërë më sipër. Përgatitni një vlerësim përmbledhës që karakterizon më së miri orën e monitoruar. Mbani në mend se ky vlerësim nuk duhet të jetë mesatare e vlerësimeve të dhëna më sipër, por duhet të reflektojë mendimin tuaj për cilësinë e orës dhe ndikimin e saj. Pastaj, jepni një arsyetim për vlerësimin e dhënë.

326

Niveli 1: Mësimdhënie joefektive

Ka fare pak ose aspak prova për angazhimin e nxënësve në procesin mësimor. Mësimdhënia e tillë vështirë se mund ta avancojë të kuptuarit e lëndës nga ana e nxënësve ose të zhvillojë kapacitetin e tyre për të thelluar njohuritë në këtë fushë. Ora e mësimit është karakterizuar me (vendos X në njërën):

“Të nxënit” pasiv

Mësimdhënia është rutinore dhe joinspiruese. Nxënësit janë pranues pasivë të informacionit nga mësimdhënësi ose teksti mësimor, ndërsa materiali është prezantuar në mënyrë të papranueshme për shumë nxënës.

Aktivitete formale

Nxënësit janë përfshirë në aktivitete individuale ose grupore, por kjo është bërë për hir të aktivitetit. Orës i mungon sensi i qëllimit dhe lidhja e qartë me zhvillimin e koncepteve.

Niveli 2: Elemente të mësimdhënies efektive

Mësimdhënia përmban ca elemente të praktikave efektive, por ka probleme qenësore në planifikimin, zbatimin, përmbajtjen e saj, dhe/ose nuk është e përshtatshme për shumë nxënës në klasë. Për shembull, përmbajtjes i mungon rëndësia ose nuk është e përshtatshme; mësimdhënia nuk merr parasysh vështirësitë që kanë shumë nxënës me të kuptuarit, etj. Në përgjithësi, nuk pritet që kjo orë të avancojë të kuptuarit e lëndës nga nxënësit ose të zhvillojë kapacitetin e tyre për të punuar në këtë fushë.

Niveli 3: Nivel fillestar i mësimdhënies efektive

Mësimdhënia është e planifikuar dhe karakterizohet me elemente të praktikave efektive. Nxënësit përfshihen në aktivitete kuptimplote, por janë ca dobësi në planifikim, implementim ose në përmbajtjen e mësimdhënies. Për shembull, mësimdhënësi u tregon nxënësve përgjigjen në pyetje pa u dhënë mjaft kohë që ta gjejnë vet, ose lejon atmosferë që pengon të nxënit. Në përgjithësi, nuk ka shumë pritshmëri që kjo orë të avancojë të kuptuarit e lëndës nga nxënësit ose të zhvillojë kapacitetin e tyre për të punuar në këtë fushë.

Niveli 4: Mësimdhënia efektive

Mësimdhënia është e planifikuar dhe përfshinë shumicën e nxënësve. Nxënësit përfshihen në aktivitete kuptimplote (p.sh. kërkim informacioni, prezantime, diskutime me njëri-tjetrin ose me mësimdhënësin, lexim). Ora është e planifikuar mirë dhe mësimdhënësi e zbaton mirë, por kërkohet një përshtatje e qasjeve pedagogjike nevojave dhe interesave të nxënësve. Në përgjithësi, pritet që kjo orë të avancojë të kuptuarit e lëndës nga nxënësit ose të zhvillojë kapacitetin e tyre për të punuar në këtë fushë.

Niveli 5: Mësimdhënia shembullore

Mësimdhënia është e planifikuar dhe të gjithë nxënësit përfshihen gjatë gjithë kohës në aktivitete kuptimplote (p.sh. kërkim informacioni, prezantime, diskutime me njëri-tjetrin ose me mësimdhënësin, lexim). Ora është e planifikuar mirë dhe mësimdhënësi e zbaton me mjeshtri, me qasje fleksibile ndaj nevojave dhe interesave të nxënësve. Në përgjithësi, pritet shumë që kjo orë të avancojë të kuptuarit e lëndës nga nxënësit ose të zhvillojë kapacitetin e tyre për të punuar në këtë fushë.

327

Shtojca 4: Intervista përcjellëse me mësimdhënësin

Intervista me mësimdhënësin

Emri i të intervistuarit

Pozita

Komuna

Gjinia M/ F

Emri i intervistuesit

Data

Koha e fillimit

Vendi i intervistës ?

Të tjerë të pranishëm gjatë

intervistës?

Po/Jo

Pozita / roli?

Hyrje për intervistuesin

Hyrje projekti hulumtues

Sa kohë e kryeni këtë punë?

Çka keni përfunduar:

a. Lloji i kualifikimit;

b. institucioni / vendi?

c. koha?

Cilat janë sfidat kryesore me të

cilat përballeni në

punën/mësimdhënien tuaj?

Si e shihni rolin e librit?

Teknologjisë?

Materialeve të tjera?

328

Burimeve elektronike?

Sa niseni nga planprogrami në

punën tuaj?

Cilat janë çështjet kryesore në

MGJA (ELT)?

Si do ta përshkruanit /

vlerësonit mësimdhënien tuaj?

Cila është qasja juaj?

Përshkruajeni orën që sapo e

mbajtët: A jeni i/e kënaqur?

}farë do të bënit ndryshe herën

tjetër?

Në ç’drejtime mendoni se do të

duhej të shkonin modulet për

aftësim në gjuhën angleze?

1. Pse e bëre këtë...?

2. Po këtë ...?

3. Kur e pyete…?

Komente e sugjerime të tjera?

Përfundimi I intervistës

Kohëzgjatja e intervistës

329

Shtojca 5:

PYETJET PËR INTERVISTËN ME EKSPERTË TË ARSIMIT

I nderuar Z./Znj ___________________,

Unë jam Xhavit Rexhaj dhe dëshiroj të zhvilloj me ju një intervistë në kuadrin e një kërkimi

që unë kam ndërmarrë për zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze në shkollat

e Kosovës.

Përmes kësaj interviste unë synoj të mbledh informacion lidhur me rëndësinë dhe vendin që

zë konstruktivizmi si filozofi edukimi në mësimin e gjuhës së huaj dhe konkretisht të gjuhës

angleze.

Unë shpresoj se kjo intervistë do të jetë një ndihmesë për të nxjerrë përfundime të dobishme

për të mësuarit konstruktivist.

Ju garantoj se do të respektohet anonimati lidhur më emrin tuaj dhe informacionin që do të më

jepni.

1. Sa njihet teoria e konstruktivizmit nga mësuesit dhe specialistët e arsimit në Kosovë?

2. Mësuesit shpesh kanë vështirësi në të kuptuarit e konceptit të konstruktivizmit. Pse ndodh

kështu? Sepse ky koncept është abstrakt? Sepse ai nuk është prezantuar qartë? A mund të

më jepni mendimin tuaj?

3. Cilat janë zbatimet e konstruktivizmit në kurrikulën e arsimit bazë? Po në kurrikulën e

gjuhëve të huaja?

4. Cilat janë veprimtaritë e mësuesit në kuadrin e mësimdhënies konstruktiviste?

5. Cilat janë veprimtaritë e nxënësve në kuadrin e të nxënit konstruktivist?

6. Cilat janë vështirësitë që ndeshen në zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës së

huaj në Kosovë?

7. Cilat janë nënkuptimet e konstruktivizmit për drejtuesit e shkollës, nxënësit, prindërit,

komunitetin?

8. Si e vlerësoni formimin e studentëve që përgatiten si mësues për të zbatuar

konstruktivizmin në mësim?

9. Si e vlerësoni kualifikimin e mësuesve për të zbatuar konstruktivizmin në mësim?

10. Cilat janë rekomandimet tuaja lidhur me përdorimin e konstruktivizmit në të ardhmen?

330

Shtojca 6:

PYETJET PËR INTERVISTËN ME PEDAGOGË TË PROGRAMEVE TË

MËSUESISË

I nderuar Z./Znj ___________________,

Unë jam Xhavit Rexhaj dhe dëshiroj të zhvilloj me ju një intervistë në kuadrin e një kërkimi

që unë kam ndërmarrë për zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze në shkollat

e Kosovës.

Përmes kësaj interviste unë synoj të mbledh informacion lidhur me përgatitjen e studentëve që

përgatiten si mësues të gjuhës angleze për të përdorur pedagogjinë konstruktiviste.

Unë shpresoj se kjo intervistë do të jetë një ndihmesë për të nxjerrë përfundime të dobishme

për të mësuarit konstruktivist.

Ju garantoj se do të respektohet anonimati lidhur më emrin tuaj dhe informacionin që do të më

jepni.

11. Në një nivel pak më të përgjithshëm, si do ta përkufizonit filozofinë pedagogjike të

Fakultetit të Edukimit të UP-së?

12. Sa ka depërtuar filozofia konstruktiviste në mësimdhënie e në të nxënë në FE?

13. Sa vend zë teoria e konstruktivizmit në kurrikulën e FE dhe programeve arsimore në UP?

14. Cilat janë zbatimet e konstruktivizmit nga ju si pedagog?

15. Cilat janë detyrat që kryejnë studentët që përgatiten si mësues të gjuhës angleze në

kuadrin e pedagogjisë konstruktiviste?

16. Cilat janë vështirësitë që ndeshen në zbatimin e konstruktivizmit në mësimdhënien tuaj?

17. Si e vlerësoni formimin e studentëve që përgatiten për mësimdhënës për të zbatuar

konstruktivizmin në mësim?

18. Cilat janë rekomandimet tuaja për përdorimin e konstruktivizmit në programet e

mësuesisë në të ardhmen?

331

Shtojca 7:

PYETJET PËR FOKUS GRUP ME DREJTUESIT E SHKOLLAVE

Të nderuar drejtues,

Unë jam Xhavit Rexhaj dhe dëshiroj të zhvilloj me ju këtë fokus grup në kuadrin e një kërkimi

që unë kam ndërmarrë për zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze në shkollat

e Kosovës.

Përmes këtij fokus grupi, unë synoj të mbledh informacion lidhur me menaxhimin e zbatimit

të konstruktivizmit në mësimin e gjuhës angleze.

Unë shpresoj se ky fokus grup do të jetë një ndihmesë për të nxjerrë përfundime të dobishme

për të mësuarit konstruktivist.

Ju garantoj se do të respektohet anonimati lidhur më emrin tuaj dhe informacionin që do të më

jepni.

1. Cila është rutina e juaj e një dite të zakonshme të punës në shkollëprej momentit kur prisni

nxënësit e deri në momentin kur ktheheni në shtëpi?

2. Cila është politika e shkollës suaj për zbatimin e konstruktivizmit në mësim në përgjithësi

dhe në mësimin e gjuhës angleze në veçanti?

3. Në ç’shkallë kurrikula e gjuhës angleze pasqyron parimet e konstruktivizmit?

4. A keni bërë ndonjë vlerësim për zbatimin e konstruktivbizmit në mësimin e gjuhës angleze?

Nëse “po”, cilat janë disa nga përfundimet?

5. Në ç’nivel e zotërojnë pedagogjinë konstruktiviste mësuesit?

6. Si e keni përhapur përvojën pozitive të mësuesve të gjuhës angleze që zbatojnë

konstruktivizmin në mësim?

7. Cilat janë vështirësitë që ndeshin mësuesit në zbatimin e konstruktivizmit në mësimin e

gjuhës angleze?

8. Cilat janë vështirësitë që ndeshin nxënësit në të nxënit konstruktivist?

9. A keni zhvilluar trajnime në bazë shkolle për konstruktivizmin?

10. Ç’ndryshime të mjedisit keni bërë për të mbështetur zbatimin e konstruktivizmit në

mësimin e gjuhës angleze?

11. Cilat janë planet tuaja për të mbëshetur pedagogjinë konstruktiviste në të ardhmen?