Week 2

TonightWarm‐upIntroduction to reading (Hudson Ch. 1)Reading models (Hudson Ch. 2)L2 reading model (McNeil 2012)Your questions/discussion questionsHW

Warm‐up1. Name tags

First name only, don’t need family nameBig, bold letters

LEVI

Bring this to every class. It will help me know you and it will enhance our discussions. 

2. Email correct? Hanmail…

Intro to reading (Hudson Ch. 1):Big ideas

Reading is extremely complex.

One reason for this complexity is variation. various types of texts, for various purposes, using various skills (see p. 27). 

P. 9 “It is precisely the…”; and “it seems clear that…”

Study of reading Also various fields of study:

P. 10‐ 3 main areasStructural (linguistic)Cognitive (pyscholinguistic)Social (sociolinguistics) 

P. 12

Reading involves text‐based, reader‐based, and situationally‐based factors. 

TaskLook at Table 1.1 on p. 25, which numbers (i.e., 1‐8) relate to text factors? Which relate to situational factors? Which relate to reader factors?

“… decisions regarding how to indentify reading will inevitable have consequences for how the nature of the reading process is viewed, and for how instruction is determined to take place” (Hudson, 2007, p. 26). 

Reading Models (Hudson Ch. 2)Three main models of reading:

Bottom‐up (BU)Top‐down (TD)Interactive (Int)

TaskSelect a partner.Take 1 piece of paper. Create this chart:

We will classify different words, phrases, and authors to the three categories. Write the information under the correct heading. 

Ex. Both bottom‐up and top‐down processing

BU TD INT

BU TB INT

Both bottom‐up and top‐down processing

Good readers use world knowledgeLaBerge & SamuelsParallel processingRumelhart Feedback loopsGood readers are good decoders Knowledge synthesizerPsycholinguistic guessing gameUnidirectional Context‐boundInformation passed from one stage to next higher stageReader’s prior experiences substitute decodingGoodmanSmithSkills at all levels available for processingConcept‐driven readingText‐boundFlexible processing Higher‐level processes direct the flow of informationReader doesn’t use all of the textual cluesKintsch GoughStanovich Reader is as active participantSampling texts All letters accounted for before comprehensionThe better the predictions, the less confirming via text is necessaryBi‐directional 

Our Chart

Differences in processing “One way to look at the difference between bottom‐up and top‐down models is that bottom‐up models start with printed stimuli and work their way up to higher‐level stages, whereas the top‐down models start with hypotheses and predictions and attempt to verify them by working down to printed stimuli.” 

BU• Serial processing: letters‐words‐sentences

– Reading passive– Reconstructing author’s meaning– Meaning comes from text– P. 36 “rapid processing of text….independent of context”– Text Eye Understanding– Good reader have better processing skills (letters/word recognition); poor readers rely on context/BK. 

– If we hold this view of reading, what is our job as reading teachers?

TDPsycholinguistic guessing game (Goodman, 1966)Good readers use BK to predict what the text is about and then sample from texts to confirm or reject predictionsSamuels and Kamil (1989, p. 23): “reader[s] rely on syntactic and semantic knowledge structures, so that reliance on the graphic display… can be minimized”

Hudson, p. 37‐38Understanding/Knowledge words letters

• If we hold this view of reading, what is our job as reading teachers?

Limitations to BUBottom‐up

What is the problem with this explanation of reading?4 situations that BU models struggle to explain (Samuels & Kamil,1989)

1. Lexical knowledge influences processing: words vs. non‐words

Real words understood quicker than wordsAlligatorRllaagtio 

Orthographic knowledgeMore letters of non‐sense words understood when letter strings relate to English spelling conventions that when they do not

VernalitNrveitl 

2. Syntactic effects on word perception 

Substitutions made by readers often relate to similar parts of speech

She was so sick that she vomited. She was so sick that she threw up. 

3. Semantic knowledge influences word perception

More sentence exposed to reader, faster words recognizedAlso, words that are presented in semantic pairs (gimchi‐ rice) recognized faster than non‐semantic pairs (gimchi‐ rise). 

4. Context effects on word recognition 

The shooting of the hunters was terrible. 

What does this mean?

Ex.It was a windy day and the bullets weren't flying straight. The shooting of the hunters was terrible. 

ExampleThe figures in the right table were larger than those in 

the left.

What are “figures” in this sentence?

Ex.The craftsman carved six wooden figures.

What are “figures” in this sentence?

Ex.The pole bent over as the bass took the bait. 

Ex.The music group’s bass player is popular.  

BU models do not…account for the way that top‐down processes, such as use of context or background knowledge, impact word recognition. 

Task

Read this paragraph:Aoccdrnig to rsceearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the frist and lsat ltteres are at the rghit pclae. The rset can be a tatol mses and you can sitll raed it wouthit a porbelm. Tihs is bcuseae we do not raed ervey lteter by it slef but the wrod as a wlohe.

TD ModelsExplained that top‐down processes influenced lower‐level processes.But…

Limitations of TDProblems:

Readers do read nearly every word on the pageResearch shows that POOR readers, not good readers, rely on context and background knowledge to understand.It takes more time for good readers to predict and confirm meaning than it does to read all the words. 

Interactive ModelsGrabe (1991) three ways to view the term interactive:

interaction between text and reader; interaction between different levels of processing;interaction between features of text to produce coherence.  

Not serial or linear processing but PARALLEL processing (Rumelhart, 1977).

Context constrains bottom‐up processing

L2 Compensatory Model (McNeil, 2012)• Stanovich (1980) writes, “the compensatory assumption states that a deficit in any knowledge source results in reliance of on other knowledge sources, regardless of their level” (p. 63). – Good readers have automatic lower‐level processing skills, rely less on context and background knowledge, and have better comprehension strategies than poor readers. 

Bernhardt ModelThe first, the Linguistic Interdependence Hypothesis (Cummins, 1979), predicted that strong readers in L1 will be strong readers in L2. In this view, readers successfully apply to L2 texts the skills and strategies developed during first‐language literacy experiences.The second, the Short‐Circuit Hypothesis (Clarke, 1980), stated that before readers can make use of their L1 abilities, they must first acquire a certain amount of L2 proficiency. Without meeting a threshold of target language knowledge, L2 readers will not be able to utilize a repertoire of L1 strategies

Considering that cognate and noncognate languages were studied; both children and adults were considered; and different measurement schemas employed, the studies produced remarkably consistent findings: 

They all estimated the contribution of first language reading to second language reading to be between 14% and 21% and the contribution of language knowledge to second language reading performance to be around 30%.

Critique In its current form, however, the CM struggles to maximally achieve its goal of emulating a juggling and switching of cognition during L2 reading, mainly because it does not predict the contributions of variables outside of L2 language knowledge and L1 reading abilityMany studies (e.g., Asfaha et al., 2009; Bernhardt and Kamil, 1995) have computed estimates for each of these variables by aggregating participant scores across L2 proficiency groups. Estimates derived in this way mask the unique contributions these variables play at different proficiency levels.

L1 in L2

Strategic knowledge Two clear trends emerged from the reading strategy literature reviewed in this section. First, strategic knowledge explains between 11% and 72% of L2 reading performance.  Second, qualitative and quantitative studies show that proficient L2 readers make better use of their strategic knowledge than less‐proficient ones.What is most difficult to explain, however, is whether strategic knowledge or L1 reading ability is a better predictor of L2 reading performance. Previous studies investigating the Linguistic Interdependence (Cummins, 1979) and Short‐Circuit (Clarke, 1980) hypotheses discussed earlier generally assumed that strategies were transferring from L1 to L2 reading, and that is why L1 reading ability was a stronger predictor of L2 reading performance for higher proficiency readers in those studies. However, the studies by van Gelderen et al. (2007) and Schoonen et al. (1998) provide evidence that L1 language variables and metacognition help explain the relationship between L1 and L2 reading. These studies showed that much of the shared variance between L1 and L2 reading for low‐proficiency L2 readers is accounted for by language‐related L1 variables.

Background knowledgebackground knowledge can have a significant impact on L2 reading comprehension, accounting for up to 31% of reading score variance

the impact of background knowledge is different for readers at different L2 proficiency levels. For readers with low L2 proficiency, it appears that background knowledge helps reading efficiency and comprehension, although this effect is negated at the lowest levels of proficiency. 

Chen and Donin (1997) explained that “high [background] knowledge readers with less L2 proficiency could read as quickly as those low [background] knowledge readers with more proficiency” (p. 220).

At high levels of L2 proficiency, background knowledge can help readers comprehend, but it does not seem to be a major predictor of reading performance.

Recapping Models

BU TD INT/Comp

Reading is:

Good readers are:

Instruction would include:

Your Questions/discussion question

Turn in HW

P. 30, Q 1

Attendance  

HW

Absent last week or new Ss? See me after class

Hudson (2007) Ch. 4, Reading skills; Ch. 5, Strategies and metacognitive skillsSummarize bothDQ‐ p. 103, #2