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MESA DE DISCUSIÓN: PRÁCTICAS DE LECTURA
LA LECTURA, UNA EXPERIENCIA: MEMORIA EN LA PIEL
Sandra Milena Ramírez Gómez1
Institución: Colegio Francisco Antonio Zea de Usme IED, Bogotá. Educación secundaria
Grupo de Investigación: Educación y Literatura de la Universidad Nacional de Colombia
Resumen:
Cuerpo Lenguaje y Vida es el Proyecto Insitucional de Lectura Escritura y Oralidad del
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme IED (Bogotá). Su propósito fundamental es que los
involucrados: estudiantes, maestros, padres de familia nos asumamos como lectores corporales
que exploramos el mundo de los signos inmersos en la multiplicidad de lenguajes y descubrimos
un universo corporal y estético en el que la palabra adquiere significados posibles e inesperados.
Nuestro proyecto se vivencia a través de diversos proyectos de aula desarrollados en cada nivel
de secundaria desde 2016 hasta hoy, cito algunos: Las ciudades que me habitan, Memoria en la
piel, Mujer y paz; Mi cuerpo, mis ideas; Me miro, me miran; Mis relatos en movimiento, Soy
todo color.
Memoria en la piel es una de estas experiencias de aula que se describe en el presente
documento. En primer lugar, se presentan las reflexiones sobre los factores que intervienen en la
lectura: qué se lee en el aula, por qué, qué sucede después de leer, la relación entre la lectura y la
escritura y los retos que nos propone la lectura como experiencia. En segundo lugar, se plantea
como resultado, la exploración de nuestro plan de estudios y en consecuencia la proposición de
un nuevo horizonte a través de tres ejes: el ser como cuerpo vivido, el ser intersubjetivo, el ser
narracional. Una última parte, corresponde a la identificación de los momentos que caracterizan
experiencias de lectura y escritura resignificadas gracias al diálogo con los tres ejes de nuestro
plan de estudios.
1Docente del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme IED (Bogotá). Licenciada en Idiomas de la Universidad Industrial de Santander y Magister en Escrituras Creativas de la Universidad Nacional de Colombia. Pertenece al grupo de Investigación: Educación y Literatura, de la Universidad Nacional del Colombia.
Palabras clave: lectura, escritura, cuerpo, práctica de aula.
La lectura, una experiencia: Memoria en la piel.
Por: Sandra Milena Ramírez
Leer te invita, te llama por tu nombre, si te resistes, su voz te invade. Se te mete por los
oídos, los ojos, la piel, la nariz y la garganta. Cuando accedes te conduce sutilmente, te lleva de la
mano por el mundo. Abre los caminos para que recorras espacios inverosímiles. Abre las bocas
que te cuentan sus vidas. Abre tus ojos ante los colores de las ciudades y los pueblos. Abre tus
manos para recibir las manos de otros y sentirte parte de sus mundos. Abre tus oídos a las voces
de otros. La lectura es la llave del mundo y en ese descubrimiento no estás solo; otros como tú, te
acompañan en el recorrido. Te abren la posibilidad de entender sus diferencias y sus terrenos
comunes, te permiten estrechar las manos y construir realidades transfiguradas gracias a la
escritura.2 (Romero, Y. y Ramírez, S., 2018)
Cuando las prácticas pedagógicas comprenden al estudiante en tanto aquel que se reconoce
como ser que da sentido y se le asume como eje del aprendizaje, es posible hablar de
transformaciones en un ámbito más amplio. La lectura en aula cumple con este propósito cuando
propicia miradas y posturas, en los estudiantes, maestros y padres de familia. Suscita encuentros
y desencuentros consigo mismo y con los mundos allí construidos a través del diálogo. Es una
vívida manifestación de las sensaciones y emociones que implica una dinámica corporal en
interacción con lenguajes de distinta naturaleza.
Esta manifestación de los sentidos durante la lectura en aula nos invita a compartir la
ponencia La lectura, una experiencia: Memoria en la piel. Está compuesta de tres partes: la
descripción de una práctica inicial de lectura en aula; luego, las reflexiones provocadas por esta, y
por último, la presentación general de la renovación del plan de estudios de Lengua Castellana
gracias a la resignificación de las prácticas de lectura en aula.
2 Véase artículo de Romero Gómez Y. y Ramírez Gómez S. (2018) Proyecto de lectura y escritura: Cuerpo, lenguaje y Vida. Magazín Aula Urbana (109). Bogotá: IDEP, p. 20
La lectura como experiencia
La lectura es una experiencia en tanto que intervienen en ella, desde los formas y
contenidos de los textos hasta las nociones de espacio-tiempo dentro y fuera del texto, así como
las emociones y sensaciones producidas en el mismo acto de leer. Es un asunto de “dación de sentido: animación, situación y atención, que no se dan por separado. Niño (2015) las
define como una “estructura de resortes” (p. 45) porque cada condición afecta la otra y donde está
presente una de ellas están las otras de forma inequívoca. […] significa establecer espacios de
encuentro con otras formas de conocimiento además de las propias de la asignatura de lenguaje,
porque lo que queremos institucionalizar es el punto de partida de las experiencias de significación, no
los contenidos, no las formas del hacer, no el camino, menos las agendas.” (Romero, Y. p. 93)
Este planteamiento devela características de las prácticas de lectura en aula que
desarrollábamos las docentes del Colegio Francisco Antonio Zea de Usme desde 2011. Entre
otras prácticas, el proyecto de aula que se describe a continuación es un primer acercamiento a la
noción de lectura como experiencia que retoma lo expuesto anteriormente por Niño (2015) y
dirigió nuestra mirada hacia nuestro ser y quehacer docente. Se llamó Memoria en la piel (2015)
y se realizó con octavo grado. Tuvo el propósito de asumir y reconocer el cuerpo como espacio
de reconstrucción de la memoria, personal, familiar y en parte, de la cultura de un país. Era un
reto entonces que el cuerpo dejara de ser un instrumento que manipula la conciencia o que no
piensa por sí mismo para convertirse en un espacio-tiempo revelador del pasado, es decir, la
memoria del cuerpo que no sólo es susurro del pasado a través de los poros abiertos, sino que en
especial, también habla por los poros que en apariencia se cerraron. Estos conservan los instantes
de cuando corrimos, reímos, lloramos, gritamos, odiamos, callamos, suspiramos.
Nos propusimos acompañar esta autoreflexión, tan necesaria en todas las edades, en
particular la de nuestros estudiantes. Para ello, leímos crónicas por su intención argumentativa y
la apelación al lenguaje narrativo que configura personajes inspirados en la cotidianidad y con los
que el lector se siente cercano. El texto de apertura fue Retrato de un perdedor de Alberto
Salcedo Ramos (2007), este es el relato de un exboxeador que tiene que batirse de nuevo y por
última vez en una pelea que no solo pone en evidencia la instrumentalización de su cuerpo con
fines mercantilistas sino la sensación de enajenarse de sí mismo con el único propósito de seguir
acumulando razones para vivir. Esta primera lectura dirigió la mirada hacia el cuerpo y las
maneras como lo concebimos, lo usamos y lo hacemos parte de nuestra subsistencia. La manera
de verlo a través de la contemplación de su textura, sus colores y sus marcas. A partir de este
último aspecto, los estudiantes se encaminaron en la búsqueda de los instantes que captura el
cuerpo a través de sus marcas, aquellas que se rebelan y otras que subyacen silenciosas bajo la
piel.
Al respecto, la docente Yeimy Romero Gómez en su tesis Ejes transversales para
direccionar experiencias de aula (2017) afirma que el reconocimiento del cuerpo como afectado
por nuestras vivencias y como lugar de experiencias resignifica nuestra corporalidad como parte
del mundo mismo. Sobre las características de esta vivencia Sheets-Johnstone (2009) afirma que
el mundo que en ocasiones tenemos presente u olvidamos, es parte esencial de nosotros. Por lo
tanto, nos vincula, así nos resistamos a ello, o no seamos conscientes de su efecto. Esta sensación
de cargar con el mundo adentro es por supuesto corporal.
Para profundizar en la relación cuerpo-lectura-memoria leímos la segunda crónica: Escrito
en el cuerpo. Se trata del relato autobiográfico de Josefina Licitra (2005) en el que se detiene,
observa y cuenta el origen de las marcas de las cirugías de reconstrucción en su cuerpo. Este
relato está hilado con la fina reflexión sobre el cuerpo como evidencia del paso del tiempo, de la
manifestación de la vida: la resignación, la locura, la creación, la ingenuidad. Gracias al texto nos
acercamos a la comprensión de las estrategias del texto para plantear cada subtema, las
afirmaciones que se hacen sobre estos y los argumentos con que se defienden.
La discusión con los estudiantes se concentró en las siguientes afirmaciones de Licitra: “De
las marcas con historia, sólo algunas son tolerables (…) Las cicatrices intolerables son las que
recuerdan que el cuerpo no siempre se disciplina. Que algún día, sin previo aviso, puede terminar
hecho tiritas”, y “En las mujeres, las únicas marcas permitidas son las que remiten a la
maternidad, a una decrepitud bien llevada, o a alguna que otra "pavadita" quirúrgica.” Las
conclusiones de dicha discusión apuntaron a concebir las marcas como materia de la memoria y a
reconocer en el cuerpo propio y en el de los otros un registro del pasado que afecta en distintas
formas las visiones del mundo. Esos otros, concluimos, somos nosotros en primer lugar y en un
segundo plano, no menos importante, son los integrantes de la familia, y los amigos, e incluso los
que aún no conozco pero que experimentan situaciones similares a las propias. Esta lectura
apenas inicial, nos obligó a explorar otros lenguajes sobre el cuerpo para intentar reconocernos en
otros puntos de vista, así que leímos la propuesta visual de la fotografía de Gabriela Liffschitz
mencionada por Licitra al interior de la misma crónica.
Los autorretratos de Liffschitz dejan ver las cicatrices desnudas de las cirugías de un cáncer
de seno que ella misma padeció. Es importante aclarar que el material fotográfico está compilado
en dos libros: Recursos Humanos y Efectos colaterales, y que en cada uno el efecto visual es
distinto. En el primero, Liffschitz pareciera jugar con distintas posiciones en las que aparentara
interpretar roles de personajes estereotipos. En el segundo trabajo a blanco y negro, resalta en un
fondo oscuro y sobre su piel clara, una serpiente naranja y verde que atraviesa su cuerpo de
cintura a cabeza, que algunos analistas han interpretado como el símbolo de las ciencias médicas.
El seno izquierdo ausente en el cuerpo de la fotógrafa quedó en una serie de imágenes
paradójicas: de perturbación y belleza, fuerza y fragilidad, vitalidad y muerte. Gabriela Liffschitz
dice sobre ellas: "En el medio del pecho me nace un signo, no es una línea como pensaba, es un tajo duro y firme como
un rasgo de carácter, es un signo, como una "z" demasiado horizontal, más bien la tilde de la "ñ", un
estigma oculto en todo caso, los alardes de una letra conocida por pocos, una letra inenarrable, en
extinción" (2000, p. 45)
Licitra, a propósito de las fotografías, relaciona el impacto visual de las cicatrices con la
necesidad humana de apelar a la memoria para reconocerse en el antes y en el ahora, para
perdurar en el recuerdo. Así, las fotografías de Liffschitz fueron el detonante para que los
estudiantes construyeran relatos del cuerpo a partir de los rastros del pasado en el cuerpo de ellos
o de un familiar cercano.
Con los relatos sobre el cuerpo en mente, las fotografías y las conclusiones que se
obtuvieron a partir del primer acercamiento a las crónicas, los estudiantes se encaminaron en la
búsqueda de una marca en el cuerpo propio o de su familia, que lograra establecer diálogo con los
textos leídos. Esta búsqueda se orientó a partir de preguntas formuladas por los mismos
estudiantes en aras de hallar la experiencia con sentido para ellos. ¿Hay en mi cuerpo alguna
marca que reviva un recuerdo cada vez que lo mira? ¿Qué parte del cuerpo y cómo es el
recuerdo? ¿Algún miembro de mi familia tiene cicatrices evidentes o que mencionen en sus
conversaciones? ¿Conozco las historias de esas cicatrices de mis familiares? Para lograr esto, los
estudiantes, en primera instancia tomaron fotografías de las cicatrices o marcas que implicaran un
recuerdo significativo en su vida o en la de su familiar, en tanto que recurriera a él con una
reflexión, pregunta, inquietud, conmoción sobre su vida y/o la de otros. Las cicatrices elegidas
fueron de cesáreas, de estrías, de maltrato infantil, de accidentes, de violencia.
Esta estrategia nos puso ante la lectura como un proceso que halla su plenitud en la
escritura. La escritura como configuración de la relectura del otro, de lo otro. Una escritura cuyo
fin no es el dominio de una competencia o la apropiación de las características de otro texto sino
la experimentación con el lenguaje en la búsqueda de la creación. En esta búsqueda, el lector
reconstruye su universo cultural, estético y simbólico, pone en juego sus intenciones y las hace
evidentes. Al respecto, Romero retoma a Michael Tomasello (2014) para afirmar que “los seres humanos somos humanos, en tanto que desarrollamos una cognición social a partir de la
atención conjunta que deriva en nuestra capacidad de crear intenciones conjuntas. Este aspecto de
vital importancia en la evolución del ser humano es la condición esencial de la escuela. Además,
permite poner nuestra mirada en los procesos de significación que muchas veces se dan por sentados
en la escuela y se invisibilizan; o no reconocemos su trascendencia porque no comprendemos su
función dentro la dación de sentido, entonces no las vinculamos en la configuración de las
experiencias de aula.” (Romero, p. 10)
Una vez elegida la cicatriz ideal para el ejercicio de creación, se realizó la primera escritura
en la que describió tanto su apariencia como su valor emocional. Esta descripción se fue
entrelazando con la narración del recuerdo, así con la descripción de las emociones que éste
provocó. Para ello, los estudiantes necesitaron esencialmente, hacer uso de recursos del lenguaje
que dieran nuevos significados a la caracterización de las
emociones. En esta primera escritura, los estudiantes se
oyeron unos a otros y sugirieron alternativas en relación con
la estructura global del texto, así como las fortalezas y
debilidades en relación su intención. Una segunda escritura
pretendió, además de revisar la cohesión interna del texto,
plantear las inquietudes que suscitó el recuerdo ¿qué
significa la cicatriz o la marca para sí mismo?, ¿qué habría sido de la historia personal si no
hubiese ocurrido? ¿cómo se reconoce a sí mismo después de la cicatriz? En esta etapa algunos
fueron conscientes de la transgresión del espacio-tiempo en la familia y cómo se construye el
recuerdo en la relación con los otros. Las fotografías de las cesáreas y estrías en los vientres de
las madres pusieron en evidencia lo vital de la conciencia en la relación directa entre dos cuerpos,
el de la madre y el de su hijo, sus intereses, percepciones del nacimiento, recuerdos en común e
inquietudes sobre su existencia. Estas y otras preguntas son la base de la lectura de lo otro y los
otros, que en este caso hacen parte de la familia.
Una escritura final consistió en revisar y ajustar la coherencia, así como las marcas
textuales de acuerdo a las intenciones. Finalmente, la exposición de fotografías se socializó a
través de postales con fragmentos del texto final que fueron entregadas a los padres de cada
estudiante al final del período académico.
Rastros de supervivenciaPor Karen Vanessa Cuarán – curso 801
Todavía recuerdo el día cuando aquel soldado llegó a mi casa con su mano derecha hinchada y un color morado desagradable, pero lo que más sobresalía, era su dedo índice, con un color verdoso y un líquido amarillento saliendo de allí.Después de un rato le pregunté la razón de su herida y me contó lo sucedido. Dijo que le había tocado hacer una misión de asalto para encontrar un punto de concentración de las FARC en Putumayo. Dijo además que tuvo que quedarse varios días en el monte y lo picó un insecto que transmite una enfermedad cutánea llamada leishmaniasis que consiste en que el insecto pone huevecillos provocando una infección en la
herida, que puede llegar a ser letal y en algunos casos se puede amputar la parte afectada. Después de dos días empeoró su mano y más de sus compañeros empezaron a padecer de lo mismo. Por esta razón anularon la misión y los llevaron a Bogotá. Les dijeron que al siguiente día debían empezar un tratamiento. Las cicatrices son recuerdos del pasado y al mirarlas pensamos lo que hicimos por el bien o mal del país y para que hubiese paz.
Narrar al otro en esta práctica de lectura nos sugirió la reflexión sobre la narración no sólo
como un tipo de texto o género literario sino como materia del pensamiento inherente al
recuerdo, a la reconstrucción de la memoria y por supuesto a la configuración de la identidad, la
narración es propia del ser humano. Al respecto, Jerome Bruner (1991) propone el pensamiento
narrativo como una forma de comprender nuestra vivencia:La manera típica de enmarcar nuestra experiencia (y nuestros recuerdos de ella) es la modalidad
narrativa, y Jean Mandler nos ha hecho el favor de acumular pruebas que demuestran que lo que no se
estructura de forma narrativa se pierde la memoria. La elaboración de marcos prolonga la experiencia
en la memoria, en donde, cómo sabemos desde los estudios clásicos de Bartlett, se ve alterada
sistemáticamente para adaptarse a nuestras representaciones canónicas del mundo social, si no puede
alterarse o bien se olvida, o bien se destaca por su excepcionalidad. (p. 66)
Según lo planteado aquí, en el texto de la estudiante, el relato de la cicatriz no sólo acercó a
sus lazos familiares a través de las experiencias de su hermano en el combate armado sino
además hizo repensar la manera como configuramos prototipos de ciudadanos y héroes, y el rol
que cumplimos en la consolidación del país. Este relato además funciona como manifestación de
la idea de identidad construida alrededor del recuerdo de la violencia que se lleva consigo toda la
vida y a medida que pasa se va resignificando de generación en generación. Es precisamente la
narración la que permite que la estudiante dé sentido a su experiencia como ciudadana a través de
las marcas en el cuerpo de su hermano.
Reflexiones de la experiencia de lectura previa. Exploración de los ejes del plan de estudio
de Lengua Castellana.
Alimentado de esta perspectiva, concluimos que la experiencia de lectura se dota de sentido
si el lector se moviliza, se afecta. En esta dirección la experiencia de escritura es la continuación
del proceso de lectura, un ejercicio de exploración y descubrimiento de las propias formas de
configurarse ante el mundo. El lector aquí se reconoce en el texto literario y vincula su
experiencia a través del tránsito por otros tipos de texto, lenguajes e intencionalidades. Así, el
lenguaje no es sólo una herramienta de comunicación sino además materia maleable del
pensamiento del ser humano.
Los ejes propuestos por Los lineamientos curriculares de lengua castellana (MEN, 1998) y
los Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006) si bien son un avance en la noción de
acción educativa como interacción simbólica, cultural y en especial, mediada por el lenguaje, aún
concibe la enseñanza del lenguaje como la preparación del estudiante en el dominio de una
competencia para organizar y producir textos de distitnta naturaleza, es decir, seguir la premisa
de “estar capacitado para…”. Desde esta mirada, el texto termina siendo el centro y/o fin del
proceso de lectura y escritura en la escuela, invisibilizando así que la lectura es una experiencia
permeada y afectada por el contexto psicológico, emocional, sensorial, social del lector (maestro,
estudiante, padres), es una experiencia mediada por sus intenciones, por el reconocimiento y
resignificación de su mundo, y por las relaciones que este hace a partir del texto con lo otro y/o
los otros.
En nuestra práctica docente concluimos que asumimos el lenguaje y el pensamiento en
tanto corporales, y, por tanto vinculan nuestros afectos, sensaciones y movimientos. La lectura y
la escritura, más allá de prácticas escolares, son una forma de descubrirnos, de pensar y construir
realidades más humanas. Así que basados en la teoría de la semiótica agentiva (Niño, 2015), la
docente Yeimy Romero Gómez, como resultado de su tesis (2017) propone una nueva dirección
de nuestro plan de estudios a partir de los siguientes ejes:
El ser como cuerpo vivido: en este eje el maestro y estudiante se descubren sujetos en
situación, hacedores de sentido y de experiencia. Reconoce el movimiento y las emociones como
fenómenos cognoscitivos propios de procesos de significación, vinculados de forma directa con
la atencionalidad y la construcción de las intencionalidades de los sujetos.
El ser en relación con otros: en este eje el lector explora y se pone en situación del otro, de
lo otro, se sitúa en y dialoga con las experiencias del mundo y participa de los procesos de
significación del ‘yo’. Se aborda el ser humano como permeado de situaciones sociales, políticas,
económicas, éticas, religiosas en continua transformación.
El ser narracional: se asume en este eje la narración como una estructura de pensamiento
que organiza el sentido de la experiencia, y una forma natural de interactuar con otros, de
expresarnos y de comprender la complejidad de situaciones y posturas que comportan las
interacciones sociales. Así, las narraciones nos sugieren preguntas sobre nuestras vivencias,
adquieren sentido porque nos sitúa social e históricamente. Por tanto, las narraciones propias y
vitales de los estudiantes y maestros deben constituirse en el centro de los procesos de
aprendizaje. Narrarnos es aprender a conocernos. (Romero y Ramírez, 2018)
El nuevo plan de estudios está en una fase de pilotaje, en ella se perciben tres dimensiones
en la experiencia de lectura y escritura que aunque aparezcan separadas entre sí, todas están
articuladas en torno a un mismo proyecto de aula. De tal modo que cada eje está orientado por
una serie de subprocesos referenciados de los Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006)
así como de los conceptos y habilidades necesarios para el desarrollo del proyecto de aula de
cada nivel (ver esquema).
Ramírez Gómez, S. y Romero Gómez Y. (2018) Plan de estudios de Humanidades - Lengua Castellana.
Colegio Francisco Antonio Zea de Usme IED, Bogotá, D.C.
Experiencias de lectura y escritura resignificadas
Como se planteó anteriormente, la evaluación de las primeras prácticas de lectura y
escritura en aula nos facilitaron la exploración, análisis, evaluación y redirección de nuestro plan
de estudios, a partir de los tres ejes basados en la semiótica agentiva. Esto requirió evaluar y
redireccionar nuestros proyectos de aula en el año 2018. Pueden identificarse en dichas
experiencias tres momentos:
En el primer momento se crean condiciones para provocar en los estudiantes sentires,
preguntas, sensaciones, emociones, opiniones. El maestro y el estudiante activan sentidos,
despliegan y desbordan sensibilidad: la exploración de los sentidos nos facilita conocernos,
conocernos entre sí y por supuesto sentirse en el cuerpo del otro. La activación de los sentidos
nos revela un estudiante que es ser-cuerpo, un estudiante que manifiesta con toda su corporalidad,
sus lecturas previas del mundo, su noción de sí mismo y de la relación con los demás, sus
descubrimientos, sus intenciones, sus necesidades vitales. Este primer momento despierta el oído,
el tacto, el olor, los sabores, la conciencia de acciones fundamentales de movimiento físico como
caminar, levantarse, sentarse, y otras de movimiento emocional como sonrojarse, llorar, sonreir.
La activación de sentidos devela al maestro una serie de posibilidades en las que puede
ya, junto a los estudiantes explorar el universo de lo otro, del otro, a través del texto literario así
como de otros géneros, lenguajes e intencionalidades. El diálogo con la materia estética del texto
literario propone al estudiante un “terreno común” con el que comparte sus propias percepciones,
discute, reflexiona y establece conexión con otros discursos que bien pueden ser los producidos
por su familia, amigos o los producidos por sus autores de referencia en sus búsquedas
personales. El lenguaje que compone otros discursos como el de las artes plásticas, las artes
audiovisuales, la ciencia, enfrenta al lector ante su propio discurso, ante sus puntos de encuentro
y desencuentro con con lo otro, y es precisamente frente a su discurso que asume un punto de
vista que sustenta y/o controvierte.
En la experiencia vivida en un texto y otro con diversas intencionalidades, lenguajes,
estructuras, el estudiante e incluso el maestro caminan hacia la creación de un universo con
sentido, hecho del lenguaje que les interesa, que los inquieta, que los mueve y que por supuesto
constituyen la síntesis de un aspecto de sí, para el que se proponen una intención. El maestro y el
estudiante orientan su búsqueda hacia los tipos de lenguaje que podrían satisfacer esas
experiencias. El nuevo texto que se va construyendo pasa por varias reescrituras, el maestro
acompaña el proceso propiciando la discusión sobre forma y contenido deseados. Así, los nuevos
textos serán fragmentos del estudiante en los que se éstos se ponen en evidencia ante sus lectores.
A continuación incluimos algunos resultados de las experiencias de lectura en aula
enmarcadas en el plan de estudios renovado. Estos son publicados en nuestro periódico escolar
Megaclick, versión digital https://megaclickperiodico.wixsite.com/megaclick
Proyecto Mujer y paz (Décimo grado)
Docente Yeimy Romero Gómez
Proyecto Mi cuerpo, mis ideas (Octavo grado)
Docente: Sandra Milena RamírezMi universo
Mi universo se forma de luz y
oscuridadde sueños luminosos
y experiencias cósmicas.
Mi universo es impredecible e indescriptible
Desconocido por todos, conocido por
mícondenado a mis
pensamientos confusos.
Mi universo también crea a la vez que destruye:
galaxias de sueños e ideas radiantes.También estrellas que destruyen la oscuridad
la que irradian se mezcla con el vacío y la oscuridadforman colores que irradian un destello azul que
rodean la más bella estrella.La luna, la pieza más bella de este universoMi universo que está dentro de su creadora.
Por: Laura Zapata - 802
Soy arte, mente y alma
Mi mente es una semillaque se alimenta de creación,
El mundo,el mundo es arte
es esta creación de diospor eso es bello.Yo soy el reflejo
de esta manifestación.Mis raíces se expanden en el mundo
absorbiendo lo mejor de élcrezco cada día como una planta
enfocando en crecer
Despacio pero sin detenerseacercándome poco a poco a mis objetivos
sin despegarme del suelo,
poco a poco llego a las nubes
Allí donde se encuentra
el fruto de mis esfuerzos.
En proceso
El tiempo blanco y oscuro, constructor de una nueva vida
o el desarme de otra.Un término desconocido que crea
sonrisas o tristezas.Trabajos o desempleos
Vida o muerteSomos un muñeco de trapo del tiempoNos mueve, nos controla a su antojo
Aunque no lo sepa.
Juan David Vergara - 802 Kevin Becerra - 801
Proyecto Me miro, me miran (Sexto grado)
Docente: Sandra Milena RamírezA continuación te voy a contar sobre cómo soy en realidad. Unos días atrás le pregunté a mi mamá que ella qué pensaba de mí. Me respondió que era una persona muy alegre pero a la vez un poco malgeniada. Sí esperaba esa respuesta porque yo soy como ella me describió. Me considero una persona optimista ya que casi todo lo hago de buena manera. Las personas que me rodean a diario piensan lo mismo que mi má, sí soy muy feliz. No me gusta estar triste ni ver a las personas así. Hago todo lo posible para que vuelvan a la normalidad. Creo que siempre seré feliz y optimista. Le pregunté a dos de mis amigas cómo es mi carácter. Ellas dicen que soy muy alegre, cariñosa y amigable, y a veces puedo llegar a ser muy loca cuando estoy con mis amigas del curso. Estoy de acuerdo con ellas, mi carácter en realidad es así. Pienso que soy alegre porque detesto estar triste o como ya había dicho malgeniada. Cuando estoy así me enoja que me hablen o molesten porque puedo contestar muy mal, soy super agresiva. El ser alegre lo pude haber heredado de mi mamá. Ella es así igual que yo. El malgenio sin duda lo heredé de mi papá. Y lo medio loca es así por voluntad propia.
Natalia Rubiano 602
Mi familia piensa que no puedo ser valiente y fuerte porque no lucho, pero yo pienso que sí puedo, tengo que luchar para que no sea una niña sin fuerza y valentía, en alzar lo pesado, en no sufrir. Yo quiero ser valiente porque quiero ser una mujer luchadora y distinta a las demás mujeres. Mi mamá piensa que mi personalidad con mis compañeros es distinta que con la de mi familia porque con mis compañeros soy decente, les hablo bien, no les grito, no reniego, soy feliz, no soy envidiosa, soy tranquila. En cambio, en mi casa y en familia soy lo contrario, soy muy malgeniada cuando algo no me gusta no les hablo y me pongo brava. Lo que me pone así es que cuando algo me da rabia siento mucha rabia y me dan ganas de llorar. No sé por qué soy así, quisiera ser distinta en mi casa quisiera ser como en el colegio. Lo intento y no puedo lograrlo. No sé qué me pasa tengo una personalidad distinta en el colegio y otra en la casa. Mi abuelito piensa que soy tímida con los profesores porque piensa que yo les tengo miedo y que cuando paso a preguntarles algo me pongo nerviosa, me pongo roja yo creo que porque pienso que me van a regañar por eso me pongo roja. Pienso que lo que han dicho de mí es verdad. Soy todo lo que dice mi familia y mis compañeros. Y ya me di cuenta cómo soy. Salí igual a la familia de mi mamá porque ellos son malgeniados. Esta es mi personalidad
Angie Forero 602
Lista de referencias
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