w 5 kn14 - herzen.spb.ru fileУровневое образование в университете:...

Информационно-аналитический научно-образовательный журналРоссийского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена

Издается с 1995 года Выходит ежемесячно

Редакционный совет:

Г. А. Бордовский (председатель),В. А. Козырев (зам. председателя),

О. В. Акулова, С. А. Гончаров, В. В. Лаптев, Н. Ф. Радионова, С. Б. Смирнов, В. П. Соломин, Р. В. Шестакова, Н. Л. Шубина,

С. Ф. Эхов

Главный редактор

В. А. Козырев

Редакционная коллегия:

В. А. Козырев (председатель),Л. М. Мосолова, А. Б. Николаев, Л. А. Регуш, В. Ю. Сморгунова,

Е. П. Суворова, В. Д. Черняк

В номере

№ 5 (91)

26 мая 2011 года

УРОВНЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Материалы заседания Ученого совета университета 3 марта 2011 года «Реализация программы перехода на уровневую систему образования в контексте Программы развития университета на 2011 — 2015 гг.: состояние и текущие задачи» ………………………………………………3

О. В. Акулова. Уровневое образование в университете: итоги и задачи …3

Е. Ю. Калинина. Нормативно-правовое обеспечение перехода на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения …………………………………………………………9Н. Л. Стефанова. Роль методических кафедр в переходе на уровневую систему образования …………………………………… 14И. Л. Набок. Культурно-образовательная среда вуза как фактор модернизации педагогического образования …………………………… 15А. Н. Костиков. Организация дистанционного обучения на основе систем видеоконференцсвязи ……………………………… 19Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 3 марта 2011 г. «Реализация программы перехода на уровневую систему образования в контексте Программы развития университета на 2011—2015 гг.: состояние и текущие задачи» …………………………………………… 21

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

С. Н. Токарев. Культурологические аспекты содержания школьного гуманитарного образования ……………………………………………… 25А. С. Роботова. О возможностях педагогов-«физиков» в воспитании гуманитарной культуры учащихся ……………………………………… 30С. Б. Смирнов. Культура ближнего зарубежья на страницах учебников истории для российской школы ………………………………………… 35

НОВАЯ ШКОЛА

Л. М. Мосолова. О задачах новой школы в контексте культурологии … 38С. А. Писарева, Е. В. Пискунова. Петербургская школа: стратегические ориентиры развития …………………………………… 42И. Ф. Гончаров. Новая народная русская школа ……………………… 48

Терминологические разъяснения ………………………………… 48Черты концепции нового народного воспитания ………………… 49Русская идея в актуальном наполнении ………………………… 55Еще не испробованные средства воспитания и образования … 56Познание действительности (некнижная образованность) …… 56Основоположение познания, образования и обучения ………… 56Заново разработанная методика ………………………………… 57

Технический секретарь

Н. М. Богомолова

Лит. редактор И. Л. КлимовичБильд-редактор Н. В. ПиценкоОформление обложки О. В. Гирдовой

Адрес редакции

191186, Санкт-Петербург,наб. р. Мойки, 48, корп. 20А,

комн. 308, тел. 312–65–59e-mail: [email protected]

Подписано в печать 10.05.2011. Формат 60 × 84 1/8 Бумага офсетная. Печать офсетная.Объем 10 усл. печ. л.; 10 уч.-изд. л. Тираж 305 экз. Заказ № 85

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48Типография РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Зарегистрирован Федеральной службой по надзорув сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77–31868

Все авторские права защищеныПри перепечатке ссылка на журнал обязательна

Мнение авторов публикаций может не совпадать с мнением редакции______________________________

Уважаемые читатели!Подписка на «Вестник Герценовского университета»

осуществляется по всей России.

Подписаться на журнал можно по каталогу «Роспечать» — индекс 80839. Можно выслать заявку с просьбой выставить счет на интересующие вас номера с указанием банковских реквизитов своей организации.

Заявки принимаются по факсу: 8 (812) 312-65-59.

Редакционная коллегия журнала приглашает к сотрудничеству всех, кого заботит судьба российского образования

___________________________

ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И. Л. Набок. Этноним в межэтнической коммуникации ……………… 59

ЛЮДИ. ГОДЫ. ЖИЗНЬ

В. С. Волков. Борис Евгеньевич Райков — ученый, педагог, личность …… 65

СОБЫТИЯ

К. Г. Антонян, Е. Н. Шпинарская. III Российский культурологический конгресс и гуманитарное образование ………… 73Э. В. Балакирева. Учитель глазами школьников (по итогам конкурса сочинений) ………………………………………… 75

ОБЪЯВЛЕНИЯ ………………………………………………… 24, 58, 80

3


Материалы заседания Ученого совета университета 3 марта 2011 года «Реализация программы перехода на уровневую систему образования в контексте Программы развития университета на 2011 — 2015 гг.:

состояние и текущие задачи»

О. В. Акулова,начальник учебно-методического управления

УРОВНЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УНИВЕРСИТЕТЕ: ИТОГИ И ЗАДАЧИ

В 2011 г. все вузы Российской Федера-ции переходят на уровневую систему под-готовки выпускников при одновременном введении федерального государственно-го образовательного стандарта высшего профессионального образования. РГПУ им. А. И. Герцена как инновационный вуз и лидер системы уровневого образования фактически определяет стратегию разви-тия педагогического образования России на сов ременном этапе. В этих условиях развитие университета при сохранении установки на продолжение привычной работы невозможно. Ключевым словом в жизни нашего общества становится «раз-витие», и сегодня важно решить вопрос: какие конкретные мероприятия по каждому стратегическому направлению Программы развития университета на 2011—2015 гг. предстоит реализовать для подготовки вы-сококвалифицированных кадров?

Развитие образовательной деятельности университета связано с ориентацией со-держания подготовки по основным обра-зовательным программам на потребности рынка труда, на формирование и развитие общекультурных и профессиональных компетенций выпускников. Однако следует отметить, что сегодня не стоит ориентиро-ваться лишь на сиюминутные потребности рынка труда. Эксперты отмечают, что ори-ентация на имеющуюся востребованность не является устойчивой характеристикой качества образования. При сотрудничестве с работодателями важнее ориентироваться

на долгосрочные социальные эффекты и самим формировать будущий рынок педаго-гического труда, поскольку такие эффекты обусловливают возрастание значимости пе-дагогического образования при подготовке специалистов для самых разных областей производства и социальной сферы.

Требования экономики, построенной на знаниях, предъявляемые к высшей школе, известны. Это опережающий характер обу-чения, фундаментальность образования, установка на подготовку специалистов с инновационным мышлением, ориентация студентов на конкурентные преимущества профессии в будущем с учетом направле-ния инновационного развития региона.

В Программе развития университета на 2011—2015 гг. в рамках стратегическо-го нап равления «Модернизация образова-тельной деятельности университета» цель определена как обеспечение качества об-разования, позволяющего выпускнику уни-верситета быть конкурентоспособным на современном рынке труда в социальной сфере. Достижение этой цели напрямую связано с полным переходом университета на уровневую подготовку кадров. Уровневое образование соответствует современным социально-экономическим условиям в стра-не, требованиям и вызовам времени, харак-теризуется фундаментальной и широкой тео-ретической подготовкой, способствует инди-видуализации образовательного процесса и академической мобильности обучаю щихся. Особенностью уровневого образования

4


является гибкость и вариативность, которые достигаются путем построения и реализа-ции модульных образовательных программ, обеспечивающих возможность выбора сту-дентом индивидуального образовательного маршрута. В условиях уровневого образо-вания возрастает ответственность студентов за сделанный выбор. Развитие ответствен-ности студентов осуществляется за счет четко продуманной организации образова-тельного процесса и процедуры оценивания его результатов, зафиксированных в феде-ральном государственном образователь-ном стандарте на языке компетентностей. Изменение организации образовательного процесса проявляется в том, что основным становится выбор, который осуществляет студент, — выбор образовательной про-граммы, последовательности изучения дис-циплин, курсов по выбору, преподавателей, заданий для самостоятельной работы и др. Соответственно задача университета такой выбор обеспечить.

Подготовка к переходу на уровневое об-разование в университете осуществляется с 1990 г. Именно Герценовский университет являлся разработчиком и идеологом стан-дартов первого, второго и третьего поколе-ний уровневой подготовки педагогических кадров.

В настоящее время в университете реа-лизуется 93 направления и специальности по 10 укрупненным группам подготовки. Из них 30 направлений (53 профиля) — уровень бакалавриата, 21 направление (132 магистерские программы) — уровень магистратуры и 42 специальности (57 спе-циализаций). Всего на сегодняшний день в университете реализуется: 355 основных образовательных программ уровня бака-лавриата, специалитета и магистратуры (очной, заочной и очно-заочной форм обу-чения), из них 239 по педагогическим нап-равлениям и специальностям (67,3%).

За последние годы произошло значитель-ное расширение спектра магистерских прог-рамм и рост контингента магистрантов.

Подготовительная работа по переходу на федеральные государственные образо-вательные стандарты высшего профессио-нального образования (далее сокращен-но — ФГОС ВПО) ведется в университете с 2007 г., начиная с разработки стандарта и победы в конкурсе по закупке ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образо-вание». Реализация инновационной обра-зовательной программы позволила разра-ботать подходы к изменению содержания и технологий обучения студентов, обновить текущую и итоговую аттестации на осно-ве компетентностного подхода и гумани-тарных технологий, усовершенствовать организацию самостоятельной работы на основе создания современного учебно-методического обеспечения, использования современных инструментов контроля. Раз-работанные в ходе инновационной прог-раммы электронный атлас и справочник позволяют проектировать индивидуальный маршрут студента и обеспечивают его не-обходимой для этого информацией.

Вопросы внедрения уровневой системы высшего профессионального образования и перехода университета на ФГОС ВПО третьего поколения неоднократно обсужда-лись на Ученом совете, заседаниях ректо-рата, советов институтов и факультетов, за-седаниях кафедр. Был утвержден и полно-стью выполнен план перехода на уровневое образование в Герценовском университете.

План перехода на уровневое образова-ние включал несколько направлений дея-тельности.

Во-первых, обеспечение готовности управленческого персонала и профес-сорско-преподавательского состава к соз-данию условий по переходу факультетов на уровневое образование. С этой целью про-ведена серия обучающих семинаров для деканов, заведующих кафедрами, препо-давателей. Всего повышена квалификация более полутора тысяч человек. Постоянно осуществляется консультационная рабо-та сотрудниками учебно-методического

5

управления. Ряд деканов и заведующих кафедрами прошли обучение на всерос-сийских семинарах и курсах повышения квалификации, организуемых координаци-онным советом учебно-методических объ-единений и научно-методических советов высшей школы, принимали активное уча-стие в общественном обсуждении ФГОС ВПО и разработке стратегии построения основных образовательных программ. Для поддержки разработчиков новых образова-тельных программ создана и постоянно об-новляется ресурсная база. Страница отдела образовательных стандартов и программ на университетском сайте является наиболее посещаемой сотрудниками университета и работниками других вузов.

Во-вторых, проектирование новых об-разовательных программ. На всех факуль-тетах созданы рабочие группы по созда-нию новых образовательных программ подготовки бакалавров и магистров. Всего разработано 55 программ, подготовлены к утверждению на заседании президиума 34 учебных плана, из них 17 по программам бакалавриата и 17 по программам магистра-туры. Разработаны учебно-методические и организационно-управленческие материа-лы, такие как учебные программы дисци-плин федерального и профессионального блоков, программы практик, систематизи-рована самостоятельная работа студентов, разработаны и утверждены положения, рег-ламентирующие организацию нелинейного образовательного процесса. Все разрабо-танные учебные программы размещаются на открытом доступе и проходят широкое обсуждение.

В-третьих, определение новых принци-пов организации нелинейного образова-тельного процесса. С нового учебного года университет переходит на реализацию ин-дивидуальных учебных планов студентов бакалавриата, предоставляя возможность выбора последовательности изучения ряда дисциплин. Это стало возможным в резуль-тате проектирования факультетами образо-

вательных программ с согласованным фе-деральным компонентом. Единый подход к построению дисциплин базовой части всех циклов позволит существенно оптимизиро-вать объемы учебных поручений целого ря-да кафедр, сократив при этом аудиторную нагрузку преподавателей.

Новое поколение основных образова-тельных программ разрабатывается на основе компетентностного похода в обуче-нии, внедрения системы зачетных единиц. Ряд факультетов перешел на модульные образовательные программы. Это такие факультеты, как факультет управления, физики, музыки, химии, институт детства, технологии и предпринимательства и др. Модульные учебные планы обеспечивают возможность быстрее реагировать на про-исходящие изменения, предъявляющие все более определенные и жесткие требования современному выпускнику педагогическо-го вуза.

Расширен спектр дисциплин и курсов по выбору. Разработана вариативная самостоя-тельная работа. Продолжается обновление и разработка новых учебно-методических комплексов.

В-четвертых, развитие академической мобильности студентов внутри России. Разработаны и подписаны договоры о взаи-модействии с вузами, входящими в сетевое объединение «Педагогические кадры Рос-сии». Имеется опыт приема студентов из отечественных вузов (Нижневартовск, Ка-зань). Проводится видеоконференцсвязь по обмену опытом с вузами-партнерами. Так, успешно завершилось обучение в институ-те детства студентов из Нижневартовского государственного гуманитарного универ-ситета. Обучение в режиме реального вре-мени было дополнено дистанционными консультациями.

Как следует из перечисленных мероприя-тий, сделано очень много. Но нельзя останав-ливаться на достигнутом. Переход на уров-невое образование связан с необходимостью учета нескольких важных факторов.

Уровневое образование в университете: итоги и задачи

6


1. Сложная демографическая ситуация в стране приводит к необходимости со-кращения контингента студентов. Демо-графическая проблема напрямую связа-на с качеством подготовки абитуриентов, которые поступают в вузы. Средний балл поступающих по ЕГЭ в педагогические ву-зы в прошлом году составил 53, что на 6 баллов ниже среднего балла поступающих на другие группы специальностей. Это обусловливает поиск новых форм работы с абитуриентами и со студентами I курса, направленных на улучшение качества их подготовки. В настоящее время эта работа организована недостаточно эффективно. Приведем в качестве примера две цифры. Прием в университет в 2010 г. на очную форму обучения (бакалавриат и специали-тет) составил порядка 1700 человек (в то время как число объявленных вакантных мест по всем курсам обучения составляет более 700 человек). Очевидно, что надо ис-кать новые способы решения проблемы.

Для студентов I курса разработка инди-видуального образовательного маршрута может состоять не только в выборе курсов и темпов освоения образовательной прог-раммы, а включать в структуру маршрута поддержку в освоении отдельных курсов и программы в целом.

Полезным является создание в универ-ситете службы тьюторов и академических консультантов как университетских настав-ников. Может быть надо официально опре-делить в университете статус тьютора или академического консультанта, привлечь к этой работе магистрантов, продумать прог-рамму практики магистров, в качестве ба-зы практики определить группы I курса студентов, поручить магистрантам прове-дение консультаций, закрепить за каждым магистрантом нескольких студентов перво-курсников, расширить масштабы использо-вания технологий групповой работы.

2. Возможность разрушения единого образовательного пространства высшего профессионального образования. В соот-

ветствии с новыми федеральными стандар-тами вузы имеют до 70% свободы в опреде-лении содержания подготовки на базовом уровне — в бакалавриате. При этом вузы могут самостоятельно формировать со-держание профильной (специальной) под-готовки. Такая свобода может привести к тому, что образовательные программы ву-зов по одному профилю будут существенно различаться. В результате будет затруднен перевод студентов из одного вуза в другой, возникнут проблемы с развитием академи-ческой мобильности студентов.

Для решения проблемы целесообразно разработать программу действий, предус-матривающую согласование интересов всех сторон по следующим вопросам: а) уточнение социальных потребностей — «образ» специалиста с точки зрения раз-вития гражданского общества и экономики знаний; б) методика проведения консуль-таций: работодатели и другие заинтересо-ванные лица + академическое сообщество + специалисты соответствующей области и профессиональные организации; в) ор-ганизация постоянного уточнения и обнов-ления рабочих учебных планов; г) органи-зация внедрения новых образовательных технологий, направленных на достижение запланированных результатов; д) разработ-ка показателей прозрачной системы оценки качества университетского образования.

Герценовскому университету важно сох-ранить лидирующие позиции вуза, опреде-ляющего содержание подготовки педаго-гических кадров в стране. Для этого необ-ходимо в очень короткие сроки разместить на сайте университета примерные образо-вательные программы по всем профилям педагогического образования.

3. Качество перехода на уровневую систему напрямую связано с качеством профессорско-преподавательского состава. Важно искать новые способы непрерывно-го повышения квалификации преподавате-лей на разных уровнях, активнее использо-вать возможности самих кафедр. Очевидно,

7

традиционные роли преподавателей уже не позволяют достичь нового качества образо-вания. Влияние интернет-технологий, нео-граниченный доступ студентов к интернет-ресурсам меняют роль преподавателя, он становится консультантом и координато-ром, оказывающим сопутствующую под-держку студентам в виде тренингов, кон-сультаций, инструктажа. Новая ситуация ни в коем случае не уменьшает значение преподавателя на занятии, просто меняет-ся сам процесс обучения, а следователь-но, и роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, постоянно усовершенствовать преподавае-мые им курсы, повышать творческую ак-тивность и квалификацию в соответствии с нововведениями и инновациями.

Перечисленные факторы определяют за-дачи, которые необходимо решить в ближай-шее время Герценовскому университету.

Внедрение основных образовательных программ, реализующих новые принципы образования, требует от университета про-должения системной широкомасштабной работы по обеспечению качества профес-сионального образования. Главные направ-ления деятельности, как уже отмечалось, определены в Программе развития универ-ситета на 2011—2015 гг.

1. Среди первоочередных задач, которые предстоит решать факультетам и учебным институтам, стоит задача, связанная с за-вершением разработки основных образо-вательных программ в логике ФГОС ВПО и разработка широкого спектра дополни-тельных образовательных программ. Раз-работка и основных, и дополнительных образовательных программ должна осу-ществляться в соответствии с программой развития на основе интеграции результатов научных исследований в области приори-тетных направлений развития образования и образовательного процесса по опере-жающей подготовке кадров. Для решения поставленной задачи структурным под-разделениям предстоит обеспечить при-

влечение к образовательному процессу практических работников образования и сфер реальной экономики, создать новое поколение учебной литературы, в том чис-ле на электронных носителях, продолжить повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и сотрудников университета по проблемам современных тенденций образования, уровневого обу-чения, компетентностного подхода, ис-пользования ИКТ и т. д. Должны быть об-новлены имеющиеся и вновь разработаны внутривузовские положения, регламенти-рующие реализацию новых основных и до-полнительных образовательных программ. В частности, необходимо обновление поло-жения о практике, включая летнюю прак-тику. В связи с переходом на реализацию компетентностно-ориентированного стан-дарта необходимо внести изменения в по-ложение об итоговой аттестации. Важно определить роль и статус академического консультанта и др.

Как уже было отмечено, новые стан-дарты дают до 70% свободы в определе-нии содержания подготовки. Но свобода, означает в первую очередь, ответствен-ность. Если раньше дидактические едини-цы были четко закреплены в стандарте, то теперь четко определен результат. Важно понять, как должно измениться содержа-ние подготовки специалиста, чтобы в за-вершении получить именно планируемый результат. Поэтому очень важно согласо-вать содержание образования по различ-ным дисциплинам, постоянно обсуждать на заседаниях кафедр промежуточные ре-зультаты. Подключить к этому процессу наши научно-исследовательские институ-ты непрерывного педагогического и обще-го образования. При планировании тема-тики кандидатских и докторских исследо-ваний предусмотреть работы, связанные с отбором содержания высшего профессио-нального образования.

2. ФГОС ВПО, с одной стороны, предо-ставляет вузу широкие права по выбору

Уровневое образование в университете: итоги и задачи

8


профилей подготовки, формированию и ежегодному обновлению учебных планов, определению видов практики, форм те-кущей и итоговой аттестации студентов. С другой стороны, широкие права связаны со значительной ответственностью уни-верситета за качество предоставляемого образования и создаваемые условия — ка-дровые, учебно-методические, информаци-онные, материально-технические и др. Фа-культетам необходимо продолжить работу по внедрению информационных техноло-гий, закупке нового оборудования, посто-янному обновлению кадровых ресурсов.

Среди рейтинговых показателей разви-тия вузов введен новый, связанный с разви-тием российской академической мобильно-сти студентов и преподавателей. Герценов-ский университет выступил инициатором сетевого взаимодействия российских вузов в области подготовки педагогических кад-ров. Однако пока еще факультеты недоста-точно эффективно используют потенциал вузов, входящих в сетевое объединение «Педагогические кадры России». Важ-но активизировать работу по заключению дополнительных соглашений с вузами-партнерами по конкретным направлениям деятельности, шире использовать возмож-ности университетов, входящих в сеть. При этом можно использовать видеоконферен-ции и семинары, дистанционную поддерж-ку, предлагать виртуальные лекции веду-щих преподавателей, а не ограничиваться лишь реальным обменом студентами.

3. Одной из наиболее значимых и слож-ных задач, стоящих перед факультетами, является организация самостоятельной работы студентов, которой в ФГОС ВПО отводится ведущая роль. Сегодня мож-но констатировать, что и у студентов, и у преподавателей имеются проблемы с ее организацией и выполнением. Трудности студентов связаны со слабой подготовкой к выполнению самостоятельных работ, низ-кой мотивацией, неумением четко распре-делить свое время; недостатком навыков

работы с литературой; отсутствием интере-са к выполнению работы, нечеткими кри-териями оценки качества самостоятельной работы. Проблемы у преподавателей при организации самостоятельной работы про-являются в том, что виды самостоятельных работ однообразны и не обеспечивают в полной мере овладение умениями решать профессиональнее задачи, к которым вы-пускник должен быть готов на выходе. Наиболее часто преподаватели предлага-ют студентам в качестве самостоятельной работы — работу с текстами, поиском ли-тературы, подготовкой доклада к семинар-скому занятию, участию в конференции, то есть работу репродуктивного характера, в то время как исследовательские и проект-ные задания используются в недостаточ-ной мере. Учебно-методические пособия порой вовсе не содержат заданий для само-стоятельной работы студентам, некоторые ограничиваются списком рекомендованной литературы. Решение проблемы связано с необходимостью взаимодействия препода-вателей разных дисциплин. Важно согласо-вать виды и количество заданий. Устранить однотипные задания. Велика вероятность, что трудоемкость выполняемых студентами заданий слишком велика, но при этом виды заданий мало отличаются друг от друга.

Предстоит активно развивать дистанци-онную поддержку образовательного про-цесса и постепенно переходить на дистан-ционное образование, шире использовать активные и интерактивные формы прове-дения учебных занятий, ограничивая тра-диционные лекционные занятия. Решение этой задачи напрямую связано с разработ-кой учебно-методического обеспечения новых образовательных программ. Причем разрабатываемые материалы должны еже-годно обновляться.

Важно отметить, что Герценовский уни-верситет поддерживает гуманное отноше-ние к людям с ограниченными возможно-стями здоровья, развивая безбарьерную инфраструктуру и создавая условия доступ-

9

ности высшего профессионального образо-вания для инвалидов. Что в свою очередь возможно лишь при наличии современных учебно-методических комплексов, доступ-ных каждому.

Перечисленные задачи сложные. Но мож-но уверенно утверждать, что Герценовский

университет как лидер российского высше-го профессионального образования будет и дальше активно совершенствовать практи-ку отечественного высшего образования и предлагать научно-образовательные инно-вации для внедрения в российских высших учебных заведениях.

Е. Ю. Калинина, доцент кафедры теории права и гражданско-правового образования

НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕХОДА НА ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Переход на федеральные государствен-ные образовательные стандарты (далее — ФГОС) нового поколения обусловлен пот-ребностью рынка в высококвалифици-рованных специалистах. Считается, что сложившаяся система образования не в полной мере способствует решению задач, стоящих перед обществом и государством в современных условиях. Новые стандар-ты, с одной стороны, появились в рамках развития идеи государственной стандарти-зации образования, появившейся еще в на-чале 90-х гг. и реализовавшейся в стандар-тах первого и второго поколения, с другой стороны, они представляют реализацию новой концепции, которая призывает ме-нять содержание образовательного про-цесса. Стандарты второго поколения рас-ширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10% в 1988 г. до 30—40% в 2000 г.), но они не в полной мере изменили культу-ру проектирования содержания образова-ния, поскольку сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель. При разработке и реализации не было учтено мнение профессионального сообщества. Именно этот пункт явился ключевым для создания стандартов третьего поколения. Глобализация современного мира диктует необходимость не просто повышения уров-ня образования, но обеспечения междуна-родной сопоставимости образовательных

программ и результатов обучения, включе-ния вузов в межнациональные профессио-нальные сети и потоки академической мо-бильности. При создании проектов ФГОС учитывался весь положительный опыт предыдущих стандартов. При этом мини-стерство руководствовалось требованиями, сформулированными в посланиях Прези-дента Российской Федерации Федераль-ному собранию Российской Федерации: внедрение в практику адекватных време-ни образовательных стандартов; содержа-ние образования должно соответствовать самым высоким мировым стандартам с учетом накопленных отечественных преи-муществ; создание конкурентоспособной образовательной системы на основе пере-смотра содержания образовательных про-грамм профессионального образования совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей и создания системы объективного, независимого внешнего кон-троля качества получаемых знаний.

Нормативно-правовая база перехода на ФГОС третьего поколения содержит более десяти федеральных законов, около десяти постановлений Правительства РФ и около 20 приказов Министерства образования и науки Российской Федерации. Новое со-держание законодательства позволило определить современные тенденции разви-тия образовательной системы страны. Но-вое законодательство определило: новую

Нормативно-правовое обеспечение перехода на федеральные…

10


концепцию оценки качества образования, в частности введение ЕГЭ, и выполнения го-сударственных надзорных функций в связи с введением ФГОС; современные механиз-мы взаимодействия системы профессио-нального образования с объединениями ра-ботодателей; новые механизмы интеграции образовательных учреждения и научных организаций. Кроме того, законодательно упрощены процедуры лицензирования и аккредитации при переходе образователь-ных учреждений на ФГОС. Перед утверж-дением все проекты ФГОС были согласо-ваны с Роспотребнадзором. Кроме того, впервые ФГОС утверждаются приказами министерства и проходят регистрацию в Минюсте России. Это создает дополни-тельный уровень правовой защиты для ву-зов, поскольку проводится дополнительная правовая экспертиза нормативно-правовых актов. Часто это становится необходимым, особенно в тех случаях, когда некоторое общественное явление, подвергающееся реформированию, обеспечивается доста-точно большой правовой базой.

С целью преодоления разрыва между содержанием высшего профессионально-го образования и развивающейся экономи-кой страны, обеспечения международной сопоставимости российского содержания образования в 2005 г. министерство в со-ответствии с комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 г. развернуло работу по подготовке законопроекта, уста-навливающего в соответствии с Конститу-цией Российской Федерации понятие «фе-деральный государственный образователь-ный стандарт».

После трехлетнего обсуждения был при-нят Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в от-дельные законодательные акты Российской Федерации (в части изменения понятия и структуры государственного образователь-ного стандарта)», устанавливающий поня-

тие федерального государственного обра-зовательного стандарта и его структуры.

Принятие Федерального закона от 10 фев-раля 2009 г. № 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Россий-ской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов», которым вне-сен пункт 5.2 в статью 29 Закона Российской Федерации «Об образовании», устанавлива-ет право субъектов Российской Федерации на участие в разработке на основе феде-ральных государственных образовательных стандартов примерных основных образова-тельных программ с учетом их уровня и на-правленности (в части учета региональных, национальных и этнокультурных особен-ностей). Это свидетельствует о расширении академической свободы вуза при формиро-вании образовательных программ.

2 октября 2006 г. Советом Минобрнауки России по государственным образователь-ным стандартам профессионального обра-зования и коллегией Минобрнауки России 1 февраля 2007 г. были одобрены макет ФГОС ВПО и подходы к формированию перечня направлений подготовки и специ-альностей высшего профессионального об-разования.

Макетом ФГОС высшего профессио-нального образования впервые было преду-смотрено применение системы зачетных единиц для расчета трудоемкости основных образовательных программ и их компонен-тов. Предполагается, что российская систе-ма зачетных единиц по основным параме-трам должна быть аналогична европейской системе ECTS. На этой основе станет воз-можным реализовывать академическую мо-бильность студентов, а это позволит унифи-цировать форму приложения к российскому диплому о высшем образовании по типу ев-ропейского Diploma Supplement.

Методическая работа по формированию макетов ФГОС сопровождалась проработ-кой Общероссийского классификатора об-разовательных программ единого для всех уровней профессионального образования,

11

а также общего, послевузовского и до-полнительного образования. Ход работы неоднократно обсуждался на заседаниях государственно-общественных объедине-ний, действующих в системе профессио-нального образования, в Национальном агентстве развития квалификаций. Концеп-ция его формирования была одобрена на заседании Совета Минобрнауки России по государственным образовательным стан-дартам профессионального образования 2 апреля 2007 г. На сегодняшний момент работа над классификатором не завершена и не предусматривается проектами.

Еще одной проблемой, с которой стол-кнулись разработчики проектов ФГОС, является отсутствие Квалификационных требований (профессионального стандар-та) в сфере профессиональной деятельно-сти, где были бы указаны должности, про-фессиональные компетенции, требования к уровням образования, стажу работы в соответствии с определенными квалифи-кационными уровнями. В частности, это относится к юридическому образованию. Мировой практикой признана необходи-мость институционализации процесса воспроизводства квалифицированной ра-бочей силы. Как один из вспомогатель-ных, но крайне важных институтов, на Западе появились национальные системы квалификаций и профессиональных стан-дартов.

Министерство образования и науки РФ с 2004 г. расширяет взаимодействие с ра-ботодателями, поскольку выявилось су-щественное различие с американским и европейским образованием именно в этой области. Наши выпускники во многом не готовы к профессиональной деятельно-сти, несмотря на наличие глубоких знаний в определенной области. Министерство проводило постоянные встречи и консуль-тации с представителями профессиональ-ных сообществ. В качестве одной из глав-ный целей взаимодействия было сформу-лировано формирование общероссийской

системы квалификаций — важнейшего компонента для разработки профессио-нальных стандартов. В последние годы были апробированы механизмы «институ-циализации» требований ведущих работо-дателей к образованию через разработку и утверждение профессиональных стан-дартов. В настоящее время разработаны и одобрены около 70 стандартов профессий в области информационных технологий, авиастроения, индустрии гостеприимства, управления организацией (последние по-ка не прошли соответствующую процеду-ру государственного утверждения). Еще 100 профессиональных стандартов нахо-дятся в разработке. Данные профессио-нальные стандарты использовались при разработке ФГОС нового поколения.

Несмотря на огромный практический и исследовательский интерес к проблематике профессиональных стандартов, ни в про-фессиональной, ни в научной среде не сло-жилось единого определения профессио-нального стандарта. Тем не менее можно определенно сказать, что по своему функ-циональному назначению профессиональ-ный стандарт призван отражать норматив-ные требования к квалификации рабочей силы — сформированные работодателем, находящие отражение в образовательных стандартах, стимулирующие высокий уро-вень квалификации будущих профессио-налов, соответствующей инновационному пути развития экономики. Профессиональ-ные компетенции, сформулированные в ФГОС, не в полной мере отражают требо-вания работодателя, несмотря на то, что в их формулировании был сделан большой шаг вперед.

Работа Минобрнауки России по разра-ботке, экспертизе и утверждению ФГОС проводилась в соответствии с Правилами разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стан-дартов, утвержденными постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142.


12


К настоящему времени по итогам рабо-ты министерства в соответствии с Прави-лами утверждены приказами Минобрнауки России 410 ФГОС ВПО. Около 100 не заре-гистрированы в Минюсте. Большое коли-чество стандартов находится в работе.

До 31 марта планируется довести форми-рование учебно-методической базы до 83% готовности, а нормативно-правовой — до 94 % готовности. К 31 мая 2011 г. эта работа должна быть закончена. До 31 марта 2011 г. планируется довести уровень готовности к переходу на ФГОС по уровням: бакалаври-ат — 90%, магистратура — 88%, специали-тет — 79%. К 31 мая 2011 г планируется довести уровень готовности к переходу на ФГОС по всем уровням до 100%.

На сегодняшний день Министерство об-разования и науки РФ анонсирует ряд про-ектов ФГОС, которые находятся на стадии утверждения. В частности, это ряд проек-тов ФГОС по направлениям подготовки ба-калавриата, магистратуры и специалитета. На федеральном уровне в разработке нахо-дится ряд проектов ФГОС по бакалавриату, специалитету и магистратуре. Они выложе-ны на сайте министерства. К сожалению, министерство не показывает текущую ра-боту над проектами и зачастую оповещает о принятии проекта в качестве нормативно-правового акта «задним числом».

В информационно-правовых системах трудно отследить движение подзаконных актов типа приказов министерства. В по-следнее время были приняты поправки, ка-сающиеся ЕГЭ.

В отношении уровня университета сле-дует отметить, что здесь речь должна идти о принятии на этой основе учебных пла-нов и программ, а также положений, ре-гламентирующих переход на уровневое обучение. На сегодня приняты универ-ситетские положения об индивидуально-ориентированном образовательном про-цессе, модульном обучении.

Вопросы планирования перехода на ФГОС подведомственных Минобрнауки

России вузов рассматривались на колле-гии Федерального агентства по образова-нию 26 января 2010 г. В итоге разработан и утвержден комплексный план мероприятий по обеспечению перехода на уровневую сис тему высшего профессионального обра-зования подведомственных высших учеб-ных заведений на период 2010 — 2011 гг., предусматривающий: 1) координацию дея-тельности вузов по разработке основных образовательных программ по направлени-ям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования; 2) реа-лизацию организационно-методической поддержки перехода к уровневому образо-ванию и организации повышения квалифи-кации профессорско-преподавательского состава; 3) проведение мониторинга пере-хода вузов на уровневую систему высшего профессионального образования; 4) раз-работку предложений по нормативам фи-нансирования подведомственных вузов с учетом уровней основных образователь-ных программ; 5) распределение госу-дарственного задания на подготовку спе-циалистов по уровням высшего профес-сионального образования; 6) проведение совещаний и семинаров с руководящим и профессорско-преподавательским составом вузов; 7) информационно-аналитическую поддержку введения уровневой системы высшего профессионального образования; 8) поддержку и развитие инновационных образовательных технологий, ориентиро-ванных на подготовку конкурентоспособ-ных специалистов и гармоничное развитие личности обучающихся.

Мониторинг готовности подведомствен-ных вузов реализовывать основные обра-зовательные программы высшего профес-сионального образования на основе ФГОС показал: 60% вузов обеспечат готовность перехода к 31 января 2011 г.; фактически 90% вузов обеспечат полную готовность к 31 марта 2011 г.; остальные высшие учеб-ные заведения реализуют весь необходи-мый комплекс мероприятий к концу мая

13

2011 г. Нормативно-правовая и учебно-методическая база вузов для перехода на ФГОС должна быть готова к 31 мая 2011 г.

Среди проблем, которые были выделены на заседании коллегии Министерства обра-зования и науки РФ 25 января 2011 г., ука-заны, в частности, следующие.

1. Незаконченность формирования на се-годняшний день нормативно-правовой ба-зы для осуществления перехода на ФГОС. В первую очередь эта проблема решается на федеральном уровне. Во вторую — на уровне вузов.

2. Стандарты, с одной стороны, предо-ставляют вузам большую свободу в фор-мировании и реализации образовательных программ, а с другой — резко повышают ответственность вузов за содержание и качество подготовки специалистов. Проб-лема здесь заключается, прежде всего, в неготовности вузов перестроить содержа-ние образования. Министерство планирует проводить работу с вузами в плане органи-зации учебного процесса на основе исполь-зования инновационных образовательных технологий.

3. Недостаточно развитая система мони-торинга реализации работы по переходу на ФГОС. Министерство планирует создание информационной системы сбора и обработ-ки данных о реализации перехода ФГОС.

На уровне вузов при переходе к обуче-нию на основе ФГОС также возникает ряд проблем.

1. Как одну из проблем выделяют обыч-но жесткие требования по структуре кад-рового состава и по структуре факультета. В частности, по кадровому составу в новом стандарте предполагается наличие, как пра-вило, не менее 50—60% преподавателей, имеющих ученую степень/звание (напри-мер, для бакалавров-юристов — 60%, для педагогов — 50%). Для того чтобы факуль-тет мог иметь магистратуру, требуется не менее 80% преподавателей, обладающих ученой степенью/званием (по юриспруден-ции). Кроме того, ужесточаются требова-

ния, предъявляемые к количеству штатных преподавателей. Если к этому прибавить еще и требование к структуре факультета, то можно сделать вывод, что эти требова-ния могут выполнить только так называе-мые «старые» вузы со сложившимися тра-дициями. Для филиалов и ряда коммерче-ских вузов, где преподаватели в основном совместители, это требование довольно сложное. Представители этих вузов ссыла-ются, например, на то, что в ряде европей-ских стран бакалавров готовят в колледжах, где отсутствуют соответствующие требова-ния по штатам.

2. Вторая проблема, которую часто выде-ляют, — это переработка программ дисци-плин. Здесь встает вопрос, нужно ли делать новые программы или возможно обновлять старые. Содержательно многие программы соответствуют новым требованиям. Следу-ет только работать с соответствием зачет-ных единиц и часов.

3. Отсюда вытекает психологическая проблема неготовности к переходу. К тому же здесь возникает проблема изменения содержания образования, ориентирован-ности на результат, на повышение само-стоятельности и инициативности студен-тов. В общем, это относится и к препода-вателям.

4. Уже есть случаи, когда в ФГОС нахо-дятся прямые рассогласования, как прави-ло, связанные с соответствием расчасовки и зачетных единиц. Это проблема быстро вводимого нового законодательства.

Таким образом, можно отметить, что в целом создана нормативная правовая база для перехода образовательных учрежде-ний на ФГОС. Вместе с тем Минобрнауки России предстоит значительная работа по завершению нормативно-правового обес-печения введения в действие ФГОС, а так-же формированию нового сознания всех участников образовательного процесса по новым возможностям, заложенным в идео-логии федеральных государственных обра-зовательных стандартов.


14


Н. Л. Стефанова,заведующая кафедрой методики обучения математике

РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКИХ КАФЕДР В ПЕРЕХОДЕ НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ

Уровневая система образования утверждается сегодня как в старшей об-щеобразовательной школе, так и в выс-шей школе, прежде всего в педагоги-ческой. Именно поэтому методические кафедры, которые наиболее «чувстви-тельны» к преобразованиям, происходя-щим в школе, рассмат ривают очеред-ной этап совершенствования уровневой системы педагогического образования (связанный с разработкой и реализацией федеральных государственных образо-вательных стандартов третьего поколе-ния) как процесс модернизации сис темы подготовки учителя, отвечающей сегод-няшним и завтрашним запросам школы. Именно поэтому на этапе проектирова-ния и самих стандартов, и примерных учебных планов роль кафедр методики на факультетах (через их представителей в рабочих группах) была весьма высока в определении содержания подготовки и в выстраивании логики ее осуществления.

Сегодня мы находимся на этапе содер-жательного и технического оформления программ учебных дисциплин (или моду-лей), которые входят как в базовые, так и вариативные части циклов дисциплин при-мерных учебных планов. Нужно отметить, что и в этой деятельности методические кафедры занимают весьма значимые по-зиции. Так, кафедрой методики обучения математике, которую я имею часть возглав-лять, разработано 9 программ дисциплин для бакалавриата и 11 — для магистрату-ры по профилю «Математическое образо-вание» (замечу, что некоторые программы курсов реализуются в трех из четырех ма-гистерских программ, которые будут реа-лизовываться на факультете). Нужно еще особо отметить, что методические кафедры играют определяющую роль при разработ-ке программ различных видов практик (ко-

личество этих практик не менее четырех в программах бакалавриата и магистратуры). По объему этой работы кафедра методика на факультете математики делит второе и третьей места с кафедрой информатики.

Нужно еще отметить, что, учитывая потребности современной системы обще-го образования, по инициативе кафедры методики математики и при ее полной от-ветственности за реализацию в программу подготовки бакалавра по профилю «Мате-матическое образование» включен вариа-тивный модуль «Дистанционное обучения математике в основной школе». В даль-нейшем в планах разработка магистерской программы, посвященной подготовке учи-теля математики для работы в системе дис-танционного обучения.

Однако сегодня деятельность методиче-ских кафедр отнюдь не ограничивается ее работой на базовом факультете, связанной с подготовкой учителя соответствующего профиля.

Так, кафедрой методики обучения мате-матике предложено содержание програм-мы дисциплины «Основы математической обработки информации», которая входит в базовую часть цикла «Математические и естественнонаучные дисциплины». По этой программе подготовлено учебное пособие (оно находится в нашем издательстве), ко-торое ориентировано прежде всего на мето-дическое сопровождение самостоятельной работы студентов как в обязательной, так и в вариативной ее частях. Кстати, такого же характера пособие подготовлено и по дис-циплине «Методика обучения математике в профильной школе», являющейся одной из основных в соответствующей магистер-ской программе. Оно демонстрирует мето-дики формирования не только предметных умений учащихся на разных уровнях, но и универсальных учебных (метапредметных)

15

умений в процессе обучения математике старшеклассников. В планах кафедры обе-спечить все курсы соответствующими по-собиями (некоторые их них в электронной форме). Цель наша в том, чтобы сохранить (а лучше повысить) качество образования и профессиональной подготовки при сокра-щении часов аудиторной работы. Смуща-ет при этом только сохранение принципа внутреннего регулирования штатного рас-писания из расчета аудиторной нагрузки кафедры.

Продолжая разговор о внефакультет-ской деятельности методических кафедр, необходимо отметить такое направление, как разработка профильных (в нашем слу-чае — математических) модулей для обра-зовательных программ по различным нап-равлениям высшего профессионального образования общей гуманитарной направ-ленности. Так, недавно мы получили за-каз на разработку модуля «Математика» по нап равлению «Туризм».

Нужно сказать, что задел деятельности в этом направлении у кафедры довольно существенный. Так, кафедра реализует ма-тематические дисциплины на факультетах социальных наук и безопасности жизнеде-ятельности. Кроме того, разрабатываются курсы, которые показывают, как средства-ми математики можно решать различные образовательные задачи в других пред-метных областях. Например, сюда можно отнести курс «Основы технологии интел-лектуальной адаптации коренных малочис-ленных народов Севера, Сибири и Дальне-го Востока» для магистерской программы

«Этнокультурологическое североведение» (институт Севера) или курс «Математиче-ские модели в естествознании» для маги-стерских программ естественнонаучных факультетов.

Еще одно направление работы методи-ческих кафедр — это обеспечение готовно-сти первокурсников университета в части, касающейся предметной области «Матема-тика», к получению качественного профес-сионального образования. В связи с этой работой в 2010/11 учебном году кафедрой разработан «буферный» математический курс, который был реализован на четырех факультетах университета. Сюда же можно отнести и работу кафедры в связи с реали-зацией в университете системы дополни-тельного образования и повышения квали-фикации. Так, кафедрой методики обучения математике подготовлено 14 образователь-ных программ для этой системы.

Таким образом, методические кафедры сегодня в университете приобретают, мо-жет быть, более существенную роль, не-жели несколько десятилетий назад. Это не только учебная деятельность, направлен-ная на подготовку студентов для работы в школе в качестве учителя соответствую-щего предмета, но и работа в системе до-полнительного образования и повышения квалификации, а также консультационная и проектная деятельность в связи с разработ-кой образовательных программ, программ учебных дисциплин, а также разработка методического обеспечения, особенно в связи с внедрением интерактивных, инно-вационных методов обучения.

И. Л. Набок,заведующий кафедрой этнокультурологии

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В процессе перехода педагогического вуза на уровневую систему образования, реализации образовательных стандартов третьего поколения первоочередное внима-

ние уделяется разработке учебных планов, новых учебно-методических комплексов, учитывающих прежде всего необходи-мость повышение роли в образовательном

Культурно-образовательная среда вуза…

16


процессе самостоятельной работы студен-тов. Превращение студента из «приемного устройства» в активный и мотивированный субъект образовательного процесса, оче-видно, одна из основных задач модерниза-ции педагогического образования. За этим стоит, на наш взгляд, не менее важная за-дача — превращение понятия «система об-разования» из привычной метафоры в со-циокультурную реалию, где действительно будут учитываться сложная и динамичная взаимосвязь различных компонентов об-разовательного процесса, реализовываться междисциплинарный подход, эффективно использоваться оптимизирующие возмож-ности вариативно-модульного построения образовательных программ.

Но сложности внедрения балльно-рейтин-говой системы, в значительной степени ме-няющей саму идеологию образования, не должны заслонять другие существенные факторы развития и модернизации образо-вательного процесса. К ним относится, в частности, культурно-образовательная сре-да вуза. Уже само это понятие подчеркивает факт множественности воздействий на лич-ность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и раз-витие личности 1.

Категория «среда» стала активно ис-пользоваться в научной литературе 90-х гг. XX столетия, хотя впервые на понятие «среда» и связанное с ним понятие «про-странство» в социологическом смысле исследователи обратили внимание еще в XIX в. Классический подход к понятиям «пространство», «социальное простран-ство», «социальные структуры», «жизнен-ная среда» представлен в трудах П. Бур-дье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Т. Парсонса, П. Сорокина.

Термин «культурно-образовательная сре-да» появился сравнительно недавно и не по-лучил еще достаточно ясной дефиниции. По-явление этого термина, безусловно, связано с активизацией роли образования в формирова-нии общества нового типа — информацион-

ного, постиндустриального, «постмодерно-го», в котором существенно возрастает роль знаний и информации, а культура пронизыва-ет все сферы и уровни бытия человека.

Довольно часто сегодня используется также понятие «культурно-образовательное пространство», которое некоторыми ис-следователями даже рассматривается в качестве «формы бытия современного образования»2. В педагогической литерату-ре рассматриваются сегодня многочислен-ные образовательные «подпространства» — «информационное», «воспитательное», «полиязыковое», «поликультурное», «до-школьного детства», «дополнительного об-разования», «непрерывного образования» и т. д. Более того, даже декларируется не-обходимость «перехода от образовательной системы как упорядоченной образователь-ной среды к культурно-образовательному пространству вузов как более высокому уровню организации образования»3.

На наш взгляд, «пространственность» здесь часто рискует превратиться в «про-странность» и потерять конкретную связь с реальным образовательным процессом.

Понятие «среда» в большей степени подчеркивает системный, контекстуаль-ный характер интересующего нас феноме-на. Стремительное развитие современных информационных технологий, активное внедрение в образование Интернета спо-собствуют осознанию того факта, что об-разование личности нельзя отождествлять только с освоением учебных программ под руководством педагогов. Этот процесс — значительно шире и сложнее. Он должен учитывать реальную среду воздействия на личность, весь сложный и многоуровневый контекст культурно-образовательной ком-муникации. Культурно-образовательная среда, безусловно, феномен многоуровне-вый, причем можно говорить о множествен-ности взаимопересечений этих уровней.

Такова и культурно-образовательная среда вуза, деятельность которого осу-ществляется в сложном социокультурном

17

и информационном контекстах. Обучение, воспитание и развитие существенным обра-зом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и многими другими средо-выми факторами.

Реальное воздействие культурно-образо-вательной среды происходит в процессе интериоризации средовых характеристик, своеобразного «опредмечивания» элемен-тов среды, которые включаются в индиви-дуальное культурно-образовательное про-странство субъекта, расширяют границы его компетенции. Но этот процесс предпо-лагает активность субъекта, здесь большое значение приобретает возможность выбора индивидуального образовательного марш-рута, собственной образовательной траекто-рии. В этом — основной смысл вариативно-модульной системы, предусмотренной образовательными стандартами нового поколения. Чем шире, богаче культурно-образовательный средовой ресурс, тем ши-ре и богаче индивидуальный опыт учащего-ся, выше его собственная ответственность за результаты реализации своих культурно-образовательных потребностей.

Безусловно актуальной научной зада-чей сегодня является задача структурно-морфологического и функционального анализа культурно-образовательной среды вуза. Такой анализ требует применения меж-дисциплинарного подхода, где методологи-чески интегрирующую роль должна играть культурология. Культурно-образовательная среда должна быть рассмотрена как откры-тая, гибкая и саморазвивающаяся система, адаптируемая к современным социально-трансформационным процессам, способ-ная к интериоризации нововведений. Но эта сложнейшая задача еще далека от реше-ния. Среди основных характеристик этой системы назовем ее направленность на формирование ценностно-мотивационной сферы личности, что сегодня, подчеркнем это, особенно затруднено отсутствием яс-

ной идеологии развития общества, разде-ляемой всеми слоями общества системы ценностей.

Остановимся несколько подробнее на та-ком компоненте ценностно-мотивационной сферы, как самоидентификация. Нарас-тающая поликультурность общества, свя-занная с активизацией миграционных про-цессов, становится важнейшим вызовом для культурно-образовательной среды вуза, которая, в свою очередь, становится ареной разноуровневых идентификационных про-цессов. Значимую роль здесь приобретают этническая, конфессиональная и граждан-ская идентификации.

Это особенно хорошо видно на при-мере института народов Севера Герце-новского университета, где обучаются представители более двадцати коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Развитие ценностно-мотивационной сферы учащихся, опти-мизация идентификационных процессов здесь особенно важны, так как разноуров-невость предвузовской подготовки, обу-словленная дисперностью и удаленностью от центра образовательных учреждений, откуда в университет приезжают по целе-вому набору абитуриенты, делают их под-готовку в бакалавриате особенно сложной. Здесь традиционно велика роль компен-сирующих недостатки предвузовской под-готовки форм, приемов и методов образо-вательной деятельности. Соответственно, особенно велика роль самостоятельной работы и ее мотивации. Именно поэтому в институте народов Севера был взят курс на поддержку этнокультурной идентичности студентов, осознание и переживание ими ответственности за сохранение и развитие языков и культур своих народов, за сохра-нение целостности и единства культурно-образовательного пространства России. Такова направленность не только образова-тельных программ специалитета, бакалав-риата и магистратуры в институте народов Севера, имеющая отчетливо выраженную

Культурно-образовательная среда вуза…

18


двухвекторность — профессиональную педагогическую подготовку и подготовку к культуро-экологической деятельности в регионах. Таково основное содержание и внеучебных культурно-воспитательных ме-роприятий в институте. Именно в этом на-правлении развивается в целом культурно-образовательная среда данного учебного подразделения университета, где большое значение придается ее визуальной состав-ляющей. Серьезный шаг в этом направле-нии был сделан в 2010 г. при подготовке к 80-летнему юбилею института народов Се-вера. Важнейшими элементами интерьера и, соответственно, компонентами культурно-образовательной среды института стали 4 постоянно действующие выставки, от-ражающие историю образования северян в Герценовском университете, роль института в выпуске учебной литературе на языках на-родов Севера, связь института с регионами Севера, Сибири и Дальнего Востока, на-родное художественное творчество. Огром-ное значение имеет в этом смысле активно развивающийся музей института народов Севера. Большую роль здесь играет тради-ционный ежегодный конкурс-праздник на-циональных округов, где студенты делают презентации своих округов, культуры своих родных народов, участвуют в конкурсе на-циональной кухни, и т. д.

Одно из важных направлений разви-тия культурно-образовательной среды ин-ститута — направленность научно-иссле-довательской работы студентов, бакалавров, магистров и аспирантов на проблематику, важную для северных регионов — места их

будущей профессиональной деятельности. Приведу лишь один пример. В 2009 г. под руководством доцента кафедры этнокульту-рологии В. И. Щеглова была успешно вы-полнена и защищена магистерская диссер-тация А. Мусиенко на тему «Развивающие функции визуальной среды полиэтнического образовательного учреждения». Работа была выполнена на материале института народов Севера, некоторые ее выводы и предложения были учтены при подготовке к 80-летнему юбилею института. В ходе подготовки этой работы магистранткой было проведено со-циологическое исследование, результаты которого показали значимость для студентов визуального компонента образовательной среды института. По результатам опросов, в частности, выяснилось, что 60% студентов считают, что национальные мотивы в оформ-лении интерьеров аудиторий и рекреаций представлены недостаточно, 87% студентов отметили, что в оформление помещений ин-ститута необходимо включать декоративные элементы национальной культуры.

Уникальность культурно-образователь-ной среды института народов Севера — в ее полиэтничности, создающей особые воз-можности для формирования у студентов культуры межэтнических отношений, толе-рантности, корпоративности, способствую-щей гармонизации этнической и граждан-ской идентичности.

Культурно-образовательная среда ву-за — важный фактор и ресурс модерниза-ции образования, который может стать ак-туальным объектом исследований молодых ученых.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. См. например: Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. СПб.,1999; Ясвин В. А. Образовательная среда: от мо-делирования к проектированию. М.: Смысл, 2001; Образование человека в поликультурном обществе: междисциплинарное исследование: Монография / Под общ. ред. Л. Н. Бережно-вой. СПб., 2008.

2. См. например: Бондаревская А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как сре-да профессионально-личностного саморазвития студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук Ростов-н/Д, 2004. С. 6.

3. Там же.

19

А. Н. Костиков,директор Выборгского филиала

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМ ВИДЕОКОНФЕРЕНЦСВЯЗИ

Внедрение федеральных государствен-ных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения заставило нас по-иному взгля-нуть на организацию образовательного процесса. Один из пунктов этих стандар-тов (п. 7.3) «предусматривает широкое ис-пользование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ро-левые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в со-четании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональ-ных навыков обучающихся». Более того, далее конкретизируется, что необходимо предпринимать для формирования у сту-дентов профессиональной компетентности: «…в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, госу-дарственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в инте-рактивных формах, определяется главной целью ООП бакалавриата, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учеб-ном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответству-ющих групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий». Кроме того, в другом пункте стандартов (п. 7.17) указано, что «основная образова-тельная программа должна обеспечивать-ся учебно-методической документацией и материалами по всем учебным курсам, дисциплинам (модулям) основной образо-вательной программы. Содержание каждой из таких учебных дисциплин (модулей) должно быть представлено в сети Интер-

нет или локальной сети образовательного учреждения».

Современное образование нацелено на интенсификацию процесса обучения: за ми-нимальное время необходимо предоставить максимум информации. В рамках новых стандартов, учебных планов и программ это возможно лишь посредством высокотехно-логичных образовательных сред на основе информационно-коммуникационных тех-нологий. Практика показывает, что совре-менные студенты готовы воспринимать информацию посредством новых информа-ционных технологий. Таким образом, необ-ходимо определить формы, методы и сред-ства обучения, с помощью которых можно будет с наименьшими финансовыми затра-тами организовать необходимые интерак-тивные формы взаимодействия. Очевидно, что такими технологиями могут быть ин-формационные и коммуникационные тех-нологии, а если быть более конкретными, то — дистанционные технологии.

В связи с этим необходимо добавить, что разрабатываемый и сейчас уже обсуждае-мый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» четко опреде-ляет и регламентирует использование тех-нологий дистанционного обучения. В по-следней редакции данного Федерального закона — это статья 66, которая звучит так: «Реализация образовательных программ с использованием дистанционных образова-тельных технологий». В одном из пунктов данной статьи указано, что «организации, осуществляющие образовательную дея-тельность, вправе реализовывать с исполь-зованием дистанционных образовательных технологий общеобразовательные и про-фессиональные образовательные програм-мы различных уровней и направленности при всех предусмотренных законодатель-

Организация дистанционного обучения на основе систем видеоконференцсвязи

20


ством об образовании формах обучения или их сочетании, за исключением случаев, установленных настоящим Федеральным законом».

Таким образом, нашему вузу необходи-мо по-новому, с позиций системного похода рассматривать применение дистанционных технологий в образовательном процессе. Сами дистанционные технологии у нас в университете развиты неплохо. Существу-ют автоматизированные системы дистан-ционного обучения, системы организации вебинаров, системы видеоконференцсвязи и др.

Мне бы хотелось более детально рас-смотреть возможности использования си-стем видеоконференцсвязи в контексте внедрения новых стандартов. Несмотря на то, что мы много говорили об этой техноло-гии, устраивали показательные включения на Ученом совете, участвовали в много-численных конференциях, остались про-блемные зоны в рутинном (повседневном) использовании подобных систем, на обыч-ных занятиях со студентами.

Благодаря тому, что видеоконференц-связь предоставляет возможность обще-ния в реальном режиме времени, а также использования разделяемых приложений, интерактивного обмена информацией, их необходимо рассматривать в нашем уни-верситете уже не только как нечто экспе-риментальное, а как решение проблемы автоматизации учебной деятельности в вузе, дающее существенное преимуще-ство по сравнению с традиционными ре-шениями.

Напомню, что основным достоинством видеоконференцсвязи считается возмож-ность видеть своего собеседника на экра-не и в интерактивном режиме общаться с ним. В процессе обсуждения различных вопросов по видеоконференцсвязи можно использовать изображение необходимых рисунков и схем, демонстрировать различ-ные изделия. При этом можно видеть реак-цию собеседника, что в процессе обучения

является весьма актуальным. Видеоконфе-ренцсвязь является наиболее эффективным аудиовизуальным интерактивным техниче-ским средством в отличие от телевидения и других форм удаленного обучения.

Основным преимуществом, которое по-лучает образовательная система вуза с пе-реходом от традиционных форм удаленных коммуникаций к видеоконференцсвязи, яв-ляется значительно возрастающая скорость общения с подразделениями, находящими-ся в различных частях города и даже в дру-гих городах. Как следствие, увеличивается эффективность от работы образовательно-го учреждения в целом, а в частности сни-жаются расходы на транспорт.

Посредством видеоконференцсвязи меж-ду обучающим и студентами возникает «тес-ный — удаленный» контакт. В прямом эфи-ре преподаватель может свободно общаться как с одним студентом, так и с группой, и даже с несколькими группами, находящи-мися в различных удаленных аудиториях одновременно. Таким образом, можно орга-низовывать все формы обучения пригодные для традиционного образовательного про-цесса: видеолекции, видеосеминары, прак-тические работы в интерактивном режиме, проводить контроль знаний, защиту квали-фикационных работ и т. д.

Первая система видеоконференцсвя-зи Polycom ViewStation появилась у нас в университете в 2000 г., более 30 систем видеоконференцсвязи были закуплены в период инновационной программы (2007—2008 гг.). Однако до сих пор нет регламента использования этих систем в процессе обычных учебных занятий.

Мы постоянно говорим о необходимо-сти снижения преподавательской нагрузки, но снизить ее можно как раз благодаря си-стемам видеоконференцсвязи. Например, зачем нужно профессору ездить по городу от здания к зданию и читать одни и те же лекции, когда можно прийти в аудиторию-студию, где многоточечная система ви-деоконференцсвязи соединится со всеми

21

необходимыми удаленными аудиториями, и преподаватель прочитает один раз лек-цию для всех, кто в ней нуждается, в том числе и для студентов филиалов. Конечно, нужно сказать об опасениях самих пре-подавателей, которые боятся того, что с уменьшением их часовой нагрузки умень-шится и часть ставки, но это вопрос, ко-торый необходимо решать отдельно и в пользу преподавателя.

Таким образом, для системного при-менения видеоконференцсвязи в обычном образовательном процессе необходимо: 1) организовать веб-портал для системы видеоконференцсвязи с календарным пла-нированием для зарегистрированных групп пользователей на данном портале; 2) орга-низовать на портале расписание наиболее востребованных лекций и практических занятий (публичных) для различных фа-культетов и специальностей; осуществить возможность записи на данные публичные лекции и практические занятия всем же-

лающим зарегистрированным на портале группам (через соответствующие декана-ты); 3) систематически проводить повы-шение квалификации для профессорско-преподавательского состава, участвующего в подобных публичных лекциях и практи-ческих занятиях, для наиболее профессио-нальной деятельности в сфере эфирного ве-щания средствами видеоконференцсвязи.

Подобная схема применения системы ви-деоконференцсвязи осуществлена Фондом поддержки образования Санкт-Петербурга. Доцентом А. Н. Костиковым и профессором И. С. Батраковой успешно реализован про-ект «Мастер-класс средствами видеокон-ференцсвязи» для Гимназического союза России благодаря созданного силами Фонда поддержки образования Санкт-Петербурга веб-портала (http://www. fobr. ru/vc/). При необходимости авторы окажут консульта-ции по созданию подобного веб-портала для применения систем видеоконференцсвязи в Герценовском университете.

ПОСТАНОВЛЕНИЕУЧЕНОГО СОВЕТА РГПУ им. А. И. ГЕРЦЕНА от 3 МАРТА 2011 года

«РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТА на 2011—2015 гг.:

СОСТОЯНИЕ И ТЕКУЩИЕ ЗАДАЧИ»

Заслушав и обсудив доклад начальника учебно-методического управления О. В. Акуловой о реализации программы перехода на уровневую систему образова-ния в контексте Программы развития университета на 2011—2015 гг. (состояние и те-кущие задачи), Ученый совет отмечает актуальность и своевременность рассмотре-ния данного вопроса, что связано с полным переходом университета с 01 сентября 2011 г. на уровневое образование в логике федеральных государственных образова-тельных стандартов высшего профессионального образования.

РГПУ им. А. И. Герцена как инновационный вуз и лидер системы уровневого об-разования фактически определяет стратегию развития педагогического образования России на современном этапе.

В Программе развития университета на 2011—2015 гг. в рамках стратегическо-го направления «Модернизация образовательной деятельности университета» цель определена как обеспечение качества образования, позволяющего выпускнику уни-верситета быть конкурентоспособным на современном рынке труда в социальной сфере. Достижение этой цели напрямую связано с полным переходом университета на уровневую подготовку кадров.

Подготовка к переходу на уровневое образование осуществляется в университе-те с 1990 г. Именно Герценовский университет являлся разработчиком и идеологом стандартов первого, второго и третьего поколений уровневой подготовки педагогиче-ских кадров.

Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 3 марта 2011 года.

22


В настоящее время в университете реализуется 93 направления и специальности по 10 укрупненным группам подготовки. Из них 30 направлений (53 профиля) — уро-вень бакалавриата, 21 направление (132 магистерские программы) — уровень маги-стратуры и 42 специальности (57 специализаций).

За последние годы произошло значительное расширение спектра магистерских программ и рост контингента магистрантов.

Подготовительная работа по переходу на ФГОС ВПО ведется в университете с 2007 г., начиная с разработки стандарта и победы в конкурсе по закупке ФГОС по нап-равлению «Педагогическое образование».

Вопросы внедрения уровневой системы высшего профессионального образова-ния и перехода университета на ФГОС ВПО третьего поколения неоднократно об-суждались на заседаниях Ученого совета, ректората, ученых советов институтов и факультетов, на заседаниях кафедр университета. Был утвержден и полностью вы-полнен план перехода на уровневое образование в Герценовском университете.

План перехода на уровневое образование включал несколько направлений дея-тельности. Ученый совет отмечает, что по каждому направлению получены значимые для университета результаты.

Во-первых, обеспечение готовности управленческого персонала и профессорско-преподавательского состава к созданию условий по переходу факультетов на уровне-вое образование. С этой целью проведена серия обучающих семинаров для деканов, заведующих кафедрами и преподавателей. Всего повысили квалификацию более 1500 человек. Постоянно осуществляется консультационная работа сотрудниками учебно-методического управления.

Для поддержки разработчиков новых образовательных программ создана и пос-тоянно обновляется ресурсная база. Страница отдела образовательных стандартов и программ на университетском сайте является наиболее посещаемой сотрудниками университета и работниками других вузов.

Во-вторых, проектирование новых образовательных программ. На всех факуль-тетах созданы рабочие группы по созданию новых образовательных программ под-готовки бакалавров и магистров. Всего разработано 55 образовательных программ, подготовлены к утверждению на заседании президиума Ученого совета 34 учебных плана, из них 17 по программам бакалавриата и 17 по программам магистратуры. Разработаны учебно-методические и организационно-управленческие материалы, такие как учебные программы дисциплин федерального и профессионального бло-ков, программы практик, систематизирована самостоятельная работа студентов, раз-работаны и утверждены положения, регламентирующие организацию нелинейного образовательного процесса.

В-третьих, определение новых принципов организации нелинейного образова-тельного процесса. С нового учебного года университет переходит на реализацию индивидуальных учебных планов студентов, предоставляя возможность выбора пос-ледовательности изучения ряда дисциплин. Расширен спектр дисциплин и курсов по выбору. Разработана вариативная самостоятельная работа.

В-четвертых, развитие академической мобильности студентов внутри России. Разработаны и подписаны договоры о взаимодействии с вузами, входящими в сете-вое объединение «Педагогические кадры России». Имеется опыт приема студентов из отечественных вузов (Нижневартовск, Казань). Проводятся видеоконференцсвязь по обмену опытом с вузами-партнерами.

Университет видит основную задачу в том, чтобы обеспечить конкурентоспособ-ность в российском, европейском и мировом образовательном пространстве. Для ее решения новое поколение основных образовательных программ разрабатывается на основе модульных учебных планов, компетентностного похода в обучении, внедре-ния системы зачетных единиц.

Ученый совет обращает внимание, что при переходе на уровневое образование необходимо учитывать нескольких важных факторов.

1. Сложная демографическая ситуация в стране приводит к необходимости сок-ращения контингента студентов. Демографическая проблема напрямую связана с

23

качеством подготовки абитуриентов, которые поступают в вузы. Средний балл посту-пающих по ЕГЭ в педагогические вузы в прошлом году составил 53, что на 6 баллов ниже среднего балла поступающих на другие группы специальностей. Это обуслов-ливает поиск новых форм работы с абитуриентами и со студентами I курса, направ-ленных на улучшение качества их подготовки.

2. В соответствии с новыми федеральными стандартами вузы имеют до 70% сво-боды в определении содержания подготовки на базовом уровне — в бакалавриате. При этом они самостоятельно формируют содержание профильной (специальной) подготовки. Это может привести к разрушению единого образовательного простран-ства высшего профессионального образования, затруднит переход студентов из одного вуза в другой. Поэтому Герценовскому университету важно сохранить лиди-рующие позиции как вуза, определяющего содержание подготовки педагогических кадров в стране.

3. Качество перехода на уровневую систему напрямую связано с готовностью к этому преподавателей. Важно постоянно повышать квалификацию профессорско-преподавательского состава на разных уровнях, активнее используя возможности самих кафедр.

Внедрение основных образовательных программ, реализующих новые принципы образования, требует от университета продолжения системной широкомасштабной работы по обеспечению качества профессионального образования. Ученый совет ставит перед коллективом университета ряд первоочередных задач.

Главные направления деятельности определены в Программе развития уни-верситета на 2011—2015 гг. Особое внимание обращается на необходимость ин-теграции результатов научных исследований в области приоритетных направлений развития образования и образовательного процесса по опережающей подготовке кадров. Для решения поставленной задачи структурным подразделениям предсто-ит обеспечить привлечение к образовательному процессу практических работни-ков образования и сфер реальной экономики; создание нового поколения учебной литературы, в том числе на электронных носителях; повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и сотрудников университета по пробле-мам современных тенденций образования, уровневого обучения, компетентностно-го подхода, использования ИКТ и т. д. Должны быть обновлены и вновь разработа-ны внутривузовские положения, регламентирующие реализацию новых основных и дополнительных образовательных программ.

ФГОС ВПО, с одной стороны, предоставляет вузу широкие права по выбору про-филей подготовки, формированию и ежегодному обновлению учебных планов, опре-делению видов практики, форм текущей и итоговой аттестации студентов. С другой стороны, широкие права связаны со значительной ответственностью университета за качество предоставляемого образования и создаваемые условия — кадровые, учебно-методические, информационные, материально-технические и др. Поэтому факультетам необходимо продолжить работу по внедрению информационных техно-логий, закупке нового оборудования, постоянному обновлению кадровых ресурсов,

Важно активизировать работу в рамках сетевого консорциума ведущих класси-ческих и педагогических вузов «Педагогические кадры России», шире использовать возможности университетов, входящих в сеть.

Особое внимание необходимо обратить на формы и организацию самостоятель-ной работы студентов, которой в ФГОС ВПО отводится ведущая роль. Предстоит активно развивать дистанционную поддержку образовательного процесса и посте-пенно переходить на дистанционное образование, шире использовать активные и интерактивные формы проведения учебных занятий, ограничивая традиционные лекционные занятия.

Ученый совет университета постановляет:1. Признать в целом удовлетворительной работу университета по реализации

программы перехода на уровневое образование в контексте программы развития университета.

Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 3 марта 2011 года.

24


2. Факультетам, учебным институтам, филиалам завершить разработку основных образовательных программ по направлениям, реализуемым в соответствии с лицен-зией РГПУ им. А. И. Герцена.

Ответственные: деканы факультетов и директора учебных институтов и фи-лиалов.

Срок: 01 апреля 2011 г. 3. Организовать разработку учебно-методического обеспечения новых обра-

зовательных программ. С этой целью использовать при установлении стимули-рующих надбавок руководителям структурных подразделений и профессорско-преподавательскому составу показатели, отражающие их готовность к реализации новых ФГОС ВПО.

Ответственные: проректоры по учебной работе, деканы факультетов, директо-ра учебных институтов и филиалов, заведующие кафедрами.

Срок: постоянно. 4. Факультетам и учебным институтам, филиалам шире использовать потенциал

вузов, входящих в сетевое объединение «Педагогические кадры России», обеспе-чить заключение дополнительных соглашений с вузами-партнерами по конкретным направлениям деятельности

Ответственные: деканы факультетов, директора учебных институтов и фи-лиалов.

Срок: май 2011 г.5. Обеспечить регулярное использование информационных технологий в процес-

се профессиональной подготовки студентов и дистанционной поддержки самостоя-тельной работы студентов.

Ответственные: деканы факультетов и директора учебных институтов, директо-ра филиалов, начальник управления информатизации.

Срок: постоянно6. Организовать непрерывное повышение квалификации руководителей структур-

ных подразделений, профессорско-преподавательского состава по проблемам, свя-занным с отбором современного содержания образования, инновационных образо-вательных технологий, обеспечения самостоятельной работы студентов.

Ответственный: директор института постдипломного образования. Срок: постоянно.

ОБЪЯВЛЕНИЕО КОНКУРСНОМ ОТБОРЕ НА ДОЛЖНОСТИ

ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВАРоссийский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

объявляетКонкурсный отбор на замещение должностей на контрактной основе:Профессоров кафедр:русской литературы (0,9 ставки); русского языка (1 ставка); сурдопедагогики (1 ставка).Доцентов кафедр:всеобщей истории (0,5 ставки); естественнонаучных дисциплин Дагестанского филиала (1 ставка); зарубежной литературы (1 ставка); иностранных языков Волховского филиала (1 ставка); методики обучения иностранным языкам (1 ставка); образовательных технологий в филологии (0,75 ставки); русской истории (0,75 ставки); русского языка (1 ставка); сурдопедагогики (1 ставка).

Срок подачи документов — месяц со дня опубликования объявления.Адрес: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А. И. Герцена,

отдел ученого секретаря университета. Телефон: 571-29-52.

25


С. Н. Токарев,доцент кафедры теории и методики

философско-культурологического образования

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования как института социализации индивида является одним из основных факторов и средств развития личности. В мировой практике, наряду с совершенствованием и развитием со-держания образования, повышение эф-фективности и качества педагогической и учебной деятельности является одним из приоритетных направлений модернизации образовательных систем. При таком под-ходе соотношение цели и результата, мера достижения цели характеризуются как ка-чественные показатели образования. Такой подход актуализирует задачи разработки и объективной оценки качественных ха-рактеристик элементов системы образова-ния: а) целей, сформулированных на этапе концептуального моделирования и проек-тирования процесса обучения; б) целесоо-бразных организационных форм и методов учения и преподавания как процесса раз-ворачивания обучения; в) результатов, до-стигнутых в рамках различных стадий про-цесса обучения.

В отличие от традиционной системы образования, базирующейся на линейно-эволюционистских идеях и постулате о предсказуемом, понятном будущем, со-временная педагогическая прогностика исходит из возможности разнообразных путей эволюции общества, допуская раз-личные, в том числе непредсказуемые мо-дели будущего. Личности предстоит осваи-вать мир, спрогнозировать который весьма проблематично. Мир будущего — это «мир впервые», «мир, открываемый заново» (В. С. Библер). В этом контексте цель об-разования — подготовить человека к этому

неизвестному будущему, научить жить в условиях неопределенности.

Образование, трактуемое как приобще-ние к культурному наследию, культурная самоидентификация личности, детермини-рует выбор адекватных способов и методов познания действительности исходя из лич-ностных и общественных запросов. Эти идеи опираются на традиции отечествен-ной педагогики. С. И. Гессен, обосновывая связь, существующую между проблемами культуры и образования, сформулировал цели образования как приобщение к куль-турным ценностям. В конце ХХ столетия сходную позицию выразила в своих ра-ботах А. П. Валицкая, сформулировав в концепции «культуротворческой школы» тезис о переходе от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Эта задача может быть решена исключительно в парадигме личностно-ориентированного обучения, построенного в логике диалога культур, когда педагогические усилия нап-равлены на развитие личности. Ключевым звеном в ее становлении является создание специальных образовательных программ, соответствующих ценностно-целевым уста-новкам современного образования. В соот-ветствии с Декларацией прав ребенка, при-нятой ООН, ребенок должен получать об-разование, «которое способствовало бы его общему культурному развитию, благодаря которому он мог бы развивать свои способ-ности, личное суждение, чувство мораль-ной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [1]. Одним из ключевых положений федерального обра-зовательного стандарта общего образова-

26


ния второго поколения является культурно-исторический системно-деятельностный подход, который основывается на теорети-ческих положениях концепции Л. С. Вы-готского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина [2].

Л. С. Выготский определяет культур-ное развитие как развитие форм деятель-ности, приемов и способов мышления, направленных на формирование личности и подготовку к зрелой жизни культурного человека. При этом культура раскрывается в своем гуманистическом аспекте: как про-изводство самого человека во всем богат-стве и многогранности его общественных связей и отношений, во всей целостности его бытия. На онтогенетическом уровне, а именно процесс онтогенетического раз-вития психики лежит в основе культурно-исторической теории развития поведения и психики Л. С. Выготского, источники и детерминанты психического развития че-ловека лежат в исторически сложившейся культуре. Главные положения этой теории состоят в том, что в основе психическо-го развития человека лежат качественные изменения социальной ситуации его жиз-недеятельности. Обучение и воспитание являются всеобщими моментами психиче-ского развития ребенка, а психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности, детермини-рованной культурой.

Развивая теорию «культурно-истори-ческого развития поведения и психики человека» Л. С. Выготского, В. С. Библер в концепции культуры как формы само-детерминации индивида видит процесс развития как развитие мышления, опреде-ляющего сознание и способного перео-пределить его, и таким образом дать воз-можность самодетерминации индивиду. Развитие в феноменах культуры мышле-ния оказывается тем бытием, что входит вглубь сознания, определяет по-новому сознание, способно его переопределить

(в противовес силам внешней детермина-ции и импульсам детерминации из под-сознания). При этом развитие мышления, сознания определяется как восхождение к «со-бытию в культуре» [3].

Таким образом, общее культурное раз-витие личности мы можем рассматривать как процесс освоения индивидом традици-онных для культуры, к которой он принад-лежит, способов мышления, деятельности, общезначимых символов, идей, ценностей, обычаев, норм и правил поведения, веро-ваний и традиций — всего, посредством чего представители данной культуры ор-ганизуют свою жизнедеятельность. Куль-турное развитие личности определяется социально-культурным контекстом ее су-ществования, влиянием исторически разви-вающейся культуры. Ведущими факторами культурного развития ребенка на всех его стадиях является развивающее, формирую-щее, обучающее и воспитывающее воздей-ствие семьи, окружающих ребенка людей, среды и, с определенного момента, — об-разования как процесса педагогически ор-ганизованной социализации и инкультура-ции личности обучаемого.

В. С. Библер определяет среду культур-ного развития как социум культуры — фор-му свободного общения людей в «силовом поле культуры». Культура, ее ценности, пре-ломляясь сознанием в процессе восприятия и освоения, составляют сущность индиви-дуальности человека. Весь процесс инкуль-турации — это непрерывный процесс инди-видуализации личности. С одной стороны, учащийся усваивает нормы общества, а с другой — формирует свою индивидуаль-ность. Причем сам процесс формирования может носить разный характер: развитие личностных качеств, приобретение опыта, актуализация, реализация своего духовного мира в «со-бытии» «Я» и «Ты» [4].

Образование как составляющая процес-са культурного развития, осуществляемого в интересах личности и общества и обеспе-чивающего культурную преемственность

27

поколений, готовность человека выполнять свои социокультурные функции, сочетает обучение и воспитание. Содержание об-разования охватывает не только знания, умения и навыки, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру.

Исторически сложившаяся в советские годы технократическая направленность школьного образования привела к суще-ственному разрыву между реальными пот-ребностями учащихся, требованиями жиз-ненной практики и характером получаемого школьником образования. Общекультурная направленность общего среднего образо-вания позволит расширить адаптивные возможности ученика в процессе своего профессионального становления, способ-ность к профессиональной мобильности, готовности к постоянному повышению профессионального уровня или изменению специализации.

Культурное развитие ребенка в России начала XXI в. осуществляется в особой социокультурной ситуации переходной эпохи, характеризующейся изменением факторов культурного развития. К наи-более значимым можно отнести: а) транс-формацию аксиологической сферы лич-ности — смещение приоритета в область материальных ценностей; б) уменьшение влияния школьного образования и семей-ного воспитания на процесс социализации школьника; в) возрастание роли экранной культуры, средств массовой информации и информационных технологий.

Сопоставительные анализы ценност-ных ориентаций старшеклассников по-зволяют выявить смещение культурных ориентаций на наиболее «низкие», кит-чевые формы западной культуры и утрату интереса к высоким гуманистическим об-разцам отечественного искусства. Проис-ходит процесс аккультурации, размывания гуманистического национального ядра отечественной культуры. В этой ситуации культурооринетированное образование

должно рассматриваться как важнейший аспект государственной национальной политики, один из ведущих факторов фор-мирования гуманистического мировоззре-ния. Проблема освоения культурного на-следия, приобщения к культуре в процессе образовательной деятельности есть фун-даментальное средство социокультурного воспроизводства общества как устойчивой и вместе с тем исторически своеобразной социокультурной целостности.

Содержание общего образования — это содержание базовой культуры лично-сти. Культуроориентированная парадиг-ма школьного образования базируется на убеждениях в том, что образовательная система отражает «пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам в своих основных содержательно-структурных па-раметрах» (А. П. Валицкая). Такой подход, в свою очередь, предполагает смену доми-нанты содержания образования — переход к культуроцентрированной картине мира. Ее суть — в понимании культуры как про-странства жизнедеятельности, духовно-материальной среды обитания, «второй природы», творцом которой является Че-ловек. Такой подход предлагает разработ-ку и апробацию прогностической модели развития культуроориентированного обра-зования, определяя его как восхождение к культуре.

Федеральный государственный стан-дарт общего образования второго поко-ления вводит понятие фундаментального ядра общего образования, охватывающего инвариантную, вариативную часть содер-жания общего образования и внеурочную деятельность. Это система ключевых по-ложений научной картины мира и ценност-ных ориентиров приемлемого социального поведения, актуальных для современной ситуации, цивилизационного развития в сочетании с национальными приоритета-ми. Фундаментальное ядро содержания общего образования охватывает осново-полагающие элементы научного знания

Культурологические аспекты содержания школьного гуманитарного образования

28


системообразующего и мировоззренческо-го характера, предназначенные для обяза-тельного изучения в общеобразовательной школе, — это ключевые теории, идеи, по-нятия, факты, относящиеся к отдельным отраслям знаний и культуры.

Научное знание (культурологическое в том числе) является результатом челове-ческой деятельности, всегда исторически и социально обусловленной, связанной с определенными потребностями, целями и желаниями людей. Исходя из этого, нам необходимо определить содержание куль-турологического образования в системе гу-манитарного знания.

Понятие «культурологическое образова-ние» формировалось в последнее десяти-летие ХХ в. в контексте развития широкого культурологического дискурса, отражавше-го интегративные процессы в сфере науки и образования. Глобальные геополитические кризисы ХХ в. выдвинули на первый план научных исследований задачи объяснения и понимания природы и сущности культурных феноменов. По мере осознания важности за-дач организации жизнедеятельности на осно-ве принципов устойчивости и безопасности развития, диалогическом типе взаимоотно-шений, актуализировалось внимание к проб-леме культурологического образования.

Культурологическое образование — это не только особый, но и очень важный аспект культурного развития. Процесс культуроло-гического образования — это постоянное восхождение к культуре с целью максималь-ного развития личности и ее вхождения на уровне личности в контекст социальной жизни. Иначе говоря, культурологическое образование школьников — важнейшая сос тавляющая процесса общего культурно-го развития ребенка, осуществляемого под руководством учителей и воспитателей и при непосредственном участии родителей и близких, влиянии средств массовой инфор-мации, среды и т. п. Задача учителя состоит в том, чтобы выстроить ситуацию диалога на основе текстов культуры как движение к

осознанию себя в пространстве культуры, к «со-бытию» «Я» и «Ты». Задача очень слож-ная, так как тексты культуры представляют многообразие вербальных и невербальных, устных и письменных, художественных и научных текстов. Формирование опыта идентификации и интерпретации различ-ных источников как текстов культуры воз-можно только при интегративном обучении гуманитарным дисциплинам. Навыки иден-тификации и интерпретации научных, лите-ратурных, музыкальных, изобразительных и других текстов, сформированные в процессе обучения гуманитарным и художественным дисциплинам, должны быть интегрированы и развиты в процессе обучения культуроло-гическим дисциплинам.

Культурологическое образование в сис-теме общего образования призвано обес-печить интеграцию общекультурной сос-тавляющей содержания гуманитарного образования, с одной стороны, и специали-зированное культурологическое образова-ние — с другой. Основной формой куль-турологического образования должен быть единый процесс обучения культурологии, культурологическим дисциплинам, инте-грированного изучения общекультурной составляющей содержания гуманитарных дисциплин, внеурочной деятельности и са-мообразования на различных образователь-ных уровнях. Культурология как учебный предмет имеет своим содержанием форми-рование культуроцентрированного миро-понимания, сознания, мышления как про-цесса развития, основанного на освоении исторического опыта культурного развития человечества. Культурологическое образо-вание как процесс предполагает развитие способности к восприятию любого явления культуры как феномена аутентичной и исто-рически развивающейся культуры.

Качественное содержание культурологи-ческого образования определяется источни-ками и факторами, влияющими на его объ-ем и характер. Источник — это объекты, из содержания которых черпается содержание

29

культурологического образования. Наибо-лее общий источник содержания культуро-логического образования — культура, куль-турный опыт человечества, опредмеченный в произведениях материальной, духовной и художественной культуры. Каждая культур-ная эпоха наполняет культуру новым, толь-ко ей присущим содержанием, отвечающим потребностям и задачам общества. Содер-жание культурологического образования от-ражает мировоззрение общества, отрефлек-тированное в культурологическом знании, практике культурологических исследований, и направлено на формирование у обучаемых не только общей картины мира культуры, но и интеллектуального, эмоционально-ценностного отношения к миру культуры.

Культурология как область научного знания, исследующая процесс культурот-ворческой деятельности человека в его историческом развитии, выступает не толь-ко системообразующим фактором всего комплекса наук о культуре, его методоло-гической основой, но и интегрирующим фактором общекультурной составляющей общего гуманитарного образования в сред-ней школе. Возникшая на «границе» фило-софии культуры с антропологией, этногра-фией, этнолингвистикой, этнопсихологией, социологией, семиотикой, искусствознани-ем и другими гуманитарными дисциплина-ми, изучающими различные, часто весьма специфические сферы культурной жизни, культурология является интегративной дисциплиной, которая изучает культуры, как в целом, так и в различных ее аспек-тах. При этом определяющим является на-личие проявлений культуротворчества как сущностной формы жизнедеятельности че-ловека. А это, в свою очередь, определяет особенность методологии культурологии. В культурологии каждая культура рассмат-ривается как система смыслов, имеющих свою логику, сущность, и которая не может постигаться только путем рационального объяснения. Приобщение к иным культу-рам, освоение духовного наследия этих

культур возможно только через диалог, через обретение целостной интуитивно-смысловой причастности субъекта к пости-гаемому явлению.

Культурологическое образование в сов-ременной системе образования России осуществляется в двух видах: во-первых, направление высшего специального об-разования по специальности «Культуроло-гия»; во-вторых, процесс обучения культу-рологическим дисциплинам. Если в первом случае правомерность применения кате-гории «культурологическое образование» не требует пояснения, то во втором случае мы можем рассматривать модель культуро-логического образования как одного из на-правлений общего образования, наряду с художественным, экономическим, социоло-гическим, психологическим и иными нап-равлениями общего образования. В школе и в средних специальных учебных заведениях «культурологическое образование» может осуществляться только как составная часть общего гуманитарного образования. Анализ программ гуманитарных и художественных дисциплин позволяет выделить в их содер-жании аспекты, имеющие общекультурную значимость. Следовательно, в системе куль-турологического образования мы должны рассматривать не только обучение культуро-логическим дисциплинам, но и общекуль-турную подготовку в процессе изучения гу-манитарных, художественных и естествен-нонаучных дисциплин, обеспечивающих формирование метапредметных знаний, общеучебных умений, навыков, опыта ре-шения творческих задач, эмоционально-ценностного отношения к явлениям культу-ры. Свидетельством осознания значимости культурологической составляющей обще-го гуманитарного образования является то обстоятельство, что принцип культуросоо-бразности становится одним из ведущих принципов гуманитарного образования.

Мы определяем «культурологическое образование» как понятие, отражающее тенденцию к антропоцентризму общего

Культурологические аспекты содержания школьного гуманитарного образования

30


образования. Основная цель антропо-центричной модели школы — не только передача ребенку социального опыта, но и формирование внутреннего субъектив-ного мира личности с учетом уникаль-ности, ценности каждого учащегося, рас-ширение его интеллектуальных возмож-ностей, развитие мышления и сознания. Применительно к целям культурологиче-ского образования это означает, что целью образования является не просто усвоение учащимся определенного учебного мате-риала как содержания культурологических дисциплин, но расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ре-сурсов личности.

Исходя из приоритетов субъектности ученика, в процесс обучения необходимо интегрировать различные типы моделей обучения: информационную, обеспечи-вающую усвоение эмпирических и теоре-тических знаний; эвристическую, опреде-ляющую эффективность деятельности и

активность учащихся в процессе освоения общечеловеческих, общенациональных и этнических ценностей культуры; операци-онную, ориентированную на формирова-ние умственных и практических учебных действий в предметном (культурологиче-ском) и общеобразовательном (общекуль-турном) содержании. Это, в свою очередь, меняет отношение к оценке эффективности форм и методов обучения, роли учителя. В современной школе учитель должен про-ектировать процесс обучения, прогнози-руя ход обучения, развития и воспитания не только класса, но и на индивидуальном уровне — каждого учащегося. На первый план, наряду с педагогическим общени-ем, выдвигаются формы прогностической, проективной деятельности учителя, разра-ботка индивидуальной стратегии обучения, учебно-педагогическая диагностика, инди-видуальное управление и консультирова-ние учебной и творческой деятельности учащихся.


1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект / Рос. акад. образования; Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвеще-ние, 2008. С. 4.

2. Там же. С. 15. 3. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово:

«Алеф»: Гум. Центр, 1993. С. 15—16. 4. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать

первый век. М.: Политиздат, 1990.

А. С. Роботова,профессор кафедры педагогики

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ПЕДАГОГОВ-«ФИЗИКОВ» В ВОСПИТАНИИ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

В конце 50-х гг. (1959) были популярны строчки стихотворения Бориса Слуцкого «Фи-зики и лирики»:

Что-то физики в почете. Что-то лирики в загоне. Дело не в сухом расчете,Дело в мировом законе.

Гуманитарии (и не только) цитируют эти строки и сегодня. Однако хотелось бы обра-тить внимание читателя на следующие за приведенными выше слова поэта:

31

Значит, что-то не раскрылиМы, что следовало нам бы!

В следующих далее размышлениях хочется обратить внимание читателя на то, что возможно делать сегодня и что делают реальные учителя, чтобы поднять уровень гу-манитарной культуры своих учащихся на уроках по своим предметам — предметам нефилологической области. Отсюда в названии статьи — «педагоги-физики».

Важнейшим компонентом гуманитарной культуры человека является его интерес к чте-нию, к хорошей книге, умение отличить ее и выбрать именно ее среди безбрежного книж-ного моря. Однако это умение наших учащихся (школьников, студентов) вызывает сегодня большие опасения. Падение читательской культуры в обществе стало сегодня неоспори-мым фактом. Можно привести многочисленные данные, свидетельствующие об уменьше-нии чтения в свободных занятиях и интересах современных школьников, об утрате такой культурной ценности, объединявшей поколения, как семейное чтение, можно говорить о том, что книга перестала восприниматься ценным подарком в детской и взрослой среде, об уменьшении роли домашних библиотек и т. д. Посредниками между книгой и детьми сегодня остались немногочисленные социальные группы просветителей: библиотекари, учителя начальной школы и словесники, просто энтузиасты книжного дела.

Задача воспитания интереса к чтению возлагается обществом в основном на препо-давателей филологических специальностей. Однако согласимся: среди всех педагогов они все-таки составляют меньшинство. И могут ли они решить глобальные проблемы, стоящие перед культурой, образованием, школой, находясь в явном меньшинстве? Вряд ли. Однако у нас огромное количество педагогов-нефилологов. Получив хотя бы мини-мум специальных знаний (и, конечно, не в том объеме, как профессиональные филологи, лингвисты, журналисты, переводчики, учителя этого направления), они могут помочь сделать наших учеников и студентов, бакалавров и магистрантов более образованными в гуманитарном и, в частности, филологическом отношении. Они могут поднять общую и гуманитарную образованность наших учащихся, возродить интерес к хорошей книге, воспитать вкус к хорошей речи, осуществляя интеграцию гуманитарного и естественно-научного знания не по наитию, а осознанно, с настоящим пониманием этой важной зада-чи мировоззренческого, педагогического, развивающего плана. Собственно, мое мнение не оригинально. О значении гуманитарной образованности специалистов естественно-научного профиля говорят сегодня и ученые, представляющие разные области знания. Стоит прочитать хотя бы материалы «круглого стола» «Роль гуманитарного знания в сов-ременном обществе» (февраль 2008 г. ). Его участники выразили опасение в недооценке гуманитарного знания, которое не менее важно, чем знание техническое1.

Сегодня пришла пора вновь вернуться к этой проблеме и обосновать значение филоло-гической образованности учителя, преподавателя любого предмета. Учителя, способного в процессе преподавания своего предмета изыскивать возможности пробуждения инте-реса детей к чтению и книге, использовать книгу как источник развития познавательного интереса к предмету; воспринимать книгу как ценнейший источник духовного наслажде-ния и многообразных эмоциональных переживаний. И, в конце концов — научить детей видеть особую ценность книги, печатного слова, текста. Ценить как явление культуры, гуманитарной культуры.

Изучая сайты современных учителей, их высказывания на форумах, видишь искрен-нее желание многих педагогов разрабатывать новые проекты интегрированных уроков, отвечающих этой сложной задаче. В этих уроках естественнонаучное и гуманитарное, рациональное и поэтическое начало взаимодействуют, дополняют друг друга, создают

О возможностях педагогов-«физиков» в воспитании гуманитарной культуры учащихся

32


на уроке ту духовную среду, которая необходима и для изучения математики, физики, химии, и для понимания прекрасного: поэзии, литературы, искусства.

На сайте интернет-конференции представлен интегрированный урок-семинар «Муза в храме науки». Урок проектировали два учителя: Е. Н. Лыткина, учитель математики, и Ю. В. Булдакова, учитель литературы школы № 5 города Кирова2. Конечно, план уро-ка, представленный на сайте, не позволяет детально представить все технологические и филологические тонкости использования произведений литературы на уроке-семинаре математики в шестом классе. Как была организована самостоятельная работа учащихся с материалом? По какому принципу отбирались имена и произведения? Все ли было по-нятно шестиклассникам? Уместен ли был весь материал? Однако филологическая на-сыщенность урока очевидна. На уроке прочитано стихотворение А. Дельвига «Поэту-математику»; рассказано о научных открытиях и литературных произведениях О. Хайя-ма. Прозвучали сообщения о Н. И. Лобачевском, С. В. Ковалевской, о Л. Кэрроле, об А. Белом, А. Н. Колмогорове, о фигурных стихах, о математике и стихотворных разме-рах. Несколько однообразными выглядят способы введения литературного материала в урок — это в основном выступления учащихся. Поражает объем работы, выполненной при подготовке к уроку. И отчасти это вызывает сожаление: слишком много информации для одного урока-семинара! Использованного литературного материала хватило бы на несколько уроков. Это дало бы возможность более глубокого и неспешного вхождения детей в мир культуры, где взаимодействуют математика, поэзия, проза, искусство; ритм и гармония, красота мысли и красота поэтического образа, язык поэзии и язык математики. Такая попытка соединить столь многообразный материал вдохновляет. Но она вызывает и много вопросов: о соответствии избранного материала возрасту детей, их литературной образованности, о разнообразии приемов интеграции литературного и математического материала, о культуросообразности филологического компонента урока и др.

Этот урок и другие педагогические опыты учителей заставляют задуматься о том, что в системе высшего педагогического образования возможны (?) и необходимы специаль-ные филологические программы и модули для учителей нефилологического образова-ния. Это могут быть историко-биографические курсы, раскрывающие возможности ин-теграции истории науки и литературы, лингвистики с другими учебными предметами; показывающие многообразные приемы, технологии осуществления такой интеграции; принципы и правила отбора материала для интегрированных уроков с филологическим компонентом. В результате освоения таких курсов учитель может впоследствии многое использовать в обучении учащихся более успешно и целесообразно. Да и сам учитель задастся вопросами, как и с какой целью на своем уроке следует рассказать о литера-турных интересах математиков, биологов, физиков, о фактах их собственной литератур-ной деятельности, о возможности обогащения естественнонаучного учебного материала художественно-образным началом; как вовлечь учащихся в самостоятельную работу по этим проблемам.

В таких курсах педагогу важно получить необходимые знания о том, как использо-вать поэтические произведения, художественную прозу в интересах своего учебного предмета и т. д., одновременно развивая читательские интересы детей, их гуманитар-ную культуру.

Известны многообразные возможности введения произведений литературы в процесс изучения естественнонаучных дисциплин. Как-то пришлось консультировать молодого педагога, готовящегося к открытому уроку по биологии, и обдумывать с ним множество вопросов: об этосе науки, о нравственных последствиях научного прогресса, о возмож-

33

ностях и о последствиях клонирования и генотерапии и т. д. Мы обратились к роману антиутопии О. Хаксли «О дивный новый мир». Как слушали это старшеклассники! Как слушали это присутствующие учителя! Сочетание повествования знаменитого романи-ста с хорошо составленной презентацией по истории клонирования убедило учащихся, как художественный прогноз иногда может опередить самые смелые и неожиданные научные идеи. Есть немало и других произведений, написанных фантастами, которые могут углубить понимание многих проблем биологии, экологии, развития человеческой жизни: С. Лем, А. и Б. Стругацкие, Ф. Фукуяма3 и др.

Действенное отношение к гуманитарному и к читательскому развитию учащихся тре-бует согласованных усилий специалистов всех учебных предметов, а не только тех, кто занимается филологическим образованием. Поэтому мы и говорим о возможностях и необходимости филологической образованности педагогов всех предметов и всех обра-зовательных уровней.

В журнале «Филология и человек»4 опубликован проект дисциплины «Введение в теорию коммуникации». Ее содержание современно и интересно. Однако подчеркнутая филологическая направленность дисциплины сужает возможности ее освоения предста-вителями других областей знания. А как это было бы полезно и для тех, кто не станет специально заниматься филологией, но мог бы получить необходимые базовые знания по теории и практике коммуникации, освоить те филологические компетенции, без которых не может состояться ни один урок, без которых невозможно осуществить педагогически целесообразную интеграцию филологии с другими науками, умело и органично осуще-ствить синтез естественнонаучного и гуманитарного компонентов образования.

…На самом деле есть такие литературные источники, которые просто побуждают учителя-нефилолога к творческой коммуникации на уроке, к введению в урок знаний, прямо не относящихся к изучаемому предмету. Эти знания, сведения удивляют учащихся новизной (которой нет в учебнике) и способностью открывать в изучаемом новые грани, стороны, свойства («остранение»). Есть удивительные книги, в которых автор являет са-мые разнообразные способности учительного свойства. Он предстает и как естественник и как гуманитарий в одном лице. Ему свойствен и литературный дар, и предметная об-разованность, и дидактизм в лучшем его воплощении. Многообразие содержания таких книг позволяет использовать их на самых разных уроках и с разными целями. Передо мной небольшая книга В. С. Гребенникова «Мой удивительный мир», изданная еще в прошлом веке.

Эта книга, оказавшись в руках творческого учителя, может, действительно, раскрыть ученикам мир, удивляющий своим многообразием, красотой, загадочными явлениями. Это замечательное повествование о природе. Это рассказ об устройстве в Сибири микро-заповедников для шмелей, диких пчел и мелкой живности. И обо всем это написано хо-рошим русским языком, который важно услышать на любом уроке.

Автор с детства увлекался многим, хотя и не получил специального биологического и художественного образования. Но им руководила жажда познания: «…Я счастлив, что с раннего детства был приобщен одновременно и к природе, и к технике, и к искусству, и к литературе»5. И это все отразилось в книге.

Эта книга прекрасно иллюстрирована самим автором. Стилистика книги, ее содержание, объединяемое удивительной личностью автора, позволяет не искусственно конструировать интегративные технологии, «притягивать их за уши» как инновационный прием, а исполь-зовать ее многогранное содержание. В книге художественное начало тесно переплетено с научно-познавательным, естественнонаучным. Эта особенность книги требует тонкости

О возможностях педагогов-«физиков» в воспитании гуманитарной культуры учащихся

34


обращения с нею, требует базовых филологических знаний, которые не исчерпываются культурой речи и педагогической риторикой, о которой много пишут педагоги и методи-сты. Сегодня школе нужен учитель читающий, умеющий отличить хорошо написанную книгу от плохо написанной книги, владеющий искусством интерпретации и приемами интеграции различного содержания. Учитель, умеющий использовать текст книги, чтобы расширить познавательное пространство своего предмета, обогатить научное содержание образным, поэтическим. Есть талантливые учителя, которые сделают это обязательно. Од-нако многим из начинающих педагогов были бы полезны курсы, вроде «Поэзия на уроках биологии, математики…», «Научные открытия и художественные прогнозы в научной фан-тастике», «Поэтическое творчество ученых» и др.

На уроках биологии возникает немало ситуаций, которые органичны для чтения поэ-тических произведений о природе, дают представление о соотношении научного образа и живого, поэтического, воспроизведенного художественными средствами, полного кра-соты и жизни (приведу фрагмент стихотворения Н. Заболоцкого):

Все, что было в душе, все как будто опять потерялось,И лежал я в траве, и печалью и скукой томим. И прекрасное тело цветка надо мной поднималось,И кузнечик, как маленький сторож, стоял перед ним. И тогда я открыл свою книгу в большом переплете,Где на первой странице растения виден чертеж. И черна и мертва, протянулась от книги к природеТо ли правда цветка, то ли в нем заключенная ложь6.

В Интернете нашла отрывок из учебно-методического пособия учителя физики А. Ф. Долгушина7, который использует поэтические эпиграфы при изучении разных учебных тем по физике, при раскрытии сущности физических явлений. Автор приводит эпиграф из И. Бунина, широко известные строки У. Блейка:

В одном мгновенье видеть вечность, Огромный мир — в зерне песка, В единой горсти — бесконечность, И небо — в чашечке цветка.

Анализируя учительские уроки, представленные в Интернете, убедилась снова, как многообразны возможности включения художественно-образных средств в уроки са-мых разных дисциплин. Согласимся, это не массовое явление: такие приемы учителей-нефилологов. Но как было бы важно, чтобы стихи, хорошая проза, красивая, изящная речь звучали не только на уроках языка и литературы. Это и будет не принудительное приобщение к искусству слова, к литературе, тексту культуры. Интеграция литературы с другими предметами, представляющими культуру естественнонаучную, должна быть ор-ганичной, естественной, взаимно обогащающей две культуры, о чем писал знаменитый физик и писатель Ч. П. Сноу8.

Осмыслить эту проблему помогают блестящие образцы использования поэтиче-ских образов, литературных примеров (понимаю неудачность этого слова…) в работах В. П. Зинченко9, Г. Д. Гачева10.

…Владение такими приемами, технологиями, о которых писала выше, ценно для со-временного образования, как школьного, так и вузовского. Ведь в этом случае наш уче-ник, возможно, лучше поймет всю безграничную сложность и необъяснимую красоту мироздания — как это написано у У. Блейка: «В единой горсти — бесконечность, И не-бо — в чашечке цветка».

35


1. Что-то физики в почете, что-то лирики — в загоне… Наука и технологии. [Электронный ре-сурс]: Режим доступа — strf. ru › material. aspx

2. Интегрированный урок-семинар математики и литературы «Муза в храме…» [Электронный ресурс]: Режим доступа — http://www. world-art. ru/lyric/lyric. php?id=12483.

3. Биологическая организация человека будущего на материале литературных произведений-антиутопий. [Электронный ресурс]: Режим доступа — futurologija. ru/texts/biologicheskaya-…

4. Чувакин А. А., Чернышова Т. В., Качесова И. Ю., Кощей Л. А., Панченко Н. В. Введение в теорию коммуникации как филологическая дисциплина: программа и ее возможная интер-претация // Филология и человек. 2009. № 1. С. 174—191.

5. Гребенников В. С. Мой удивительный мир. Рассказы для старшего школьного возраста и юно-шества. Новосибирск, 1983. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www. predmet. ru/moi-udivit-mir. pdf

6. Заболоцкий Н. А. Стихотворения. М., 1985.7. Уроки естествознания: Физика и поэзия. [Электронный ресурс]: Режим доступа —

dinastya2010. blogspot. com/2010/11/blog-post_… 8. Сноу Ч. П. Две культуры / Пер. с англ. М., 1985. 9. Зинченко В. П. Возможна ли поэтическая антропология? М., 1994; Зинченко В. П. Посох Осипа

Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997; Зин-ченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. №№ 2, 3.

10. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991; Гачев Г. Д. Гуманитарный комментарий к физике и химии: Диалог между науками о природе и человеке. М., 2003; и др.

С. Б. Смирнов, профессор кафедры теории и истории культуры

КУЛЬТУРА БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ НА СТРАНИЦАХ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ ДЛЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Уже два десятилетия народы бывших союзных республик СССР живут самостоятель-ной государственной жизнью. Мало что осталось и от культурных связей, казалось бы, так прочно соединявших нас десятилетия, а то и столетия. Одной из самых прочных скреп советского строя было единое образовательное пространство, зиждившееся на единых программах и учебниках, в первую очередь, на учебниках истории. Сегодня в школьных учебниках по истории большинства стран ближнего зарубежья о нашей общей истории можно прочитать много «интересного», многие из них служат формированию враждебного отношения к России. А как обстоит дело с российскими учебниками, что пишут их авторы об истории и культуре наших ближайших соседей? Если говорить ко-ротко, то можно констатировать, что за исключением древнерусского периода, культур-ное наследие которого является общим достоянием восточнославянских народов, вопро-сы истории культуры народов бывшего СССР практически полностью выпадают из поля зрения авторов современных учебников по истории России.

Лучшей (и, кстати говоря, самой востребованной) линейкой школьных учебников по истории нужно признать ту, в создании которой главную роль сыграли А. А. Данилов и Л. Г. Косулина, больше других авторов они уделяют внимания и проблемам нацио-

Культура ближнего зарубежья на страницах учебников истории для российской школы

36


нальных отношений в дореволюционной России и Советском Союзе. Так, например, в учебнике, посвященном истории страны в XX — начале XXI в., они отводят отдельный параграф тому, какую роль народы СССР сыграли в борьбе с немецким фашизмом [1]. Но внимание к национальной проблематике даже у этих авторов проявляется эпизодично. И это не случайно. В частности, если говорить об учебнике А. А. Данилова и Л. Г. Косу-линой по истории России в XIX в. [2], то в самом его начале заявляется позиция, оправ-дывающая равнодушие авторов к тем проблемам истории этого столетия, которые, в свою очередь, ставятся во главу угла создателями учебников по истории Украины, в частности. По мнению Данилова и Косулиной, национальный состав населения России был неодно-родным. «Его основу составляли русские. На юге и западе европейской части страны они жили наряду с украинцами и белорусами. Русские (великоруссы), украинцы (малороссы) и белорусы считались тогда единым народом». А в результате рассказ об этом едином народе сводится к изложению истории, в том числе и истории культуры, исключительно великороссов. При этом нужно признать, что только авторы этого учебника, говоря о ре-волюционном движении в России, рассказывают о Кирилло-Мефодиевском обществе на Украине, о его программе и лидерах, историке Н. И. Костомарове и поэте Т. Г. Шевченко. Для сравнения и примера упомянем, что в другом учебнике, также посвященном истории XIX в. [3] (автор Л. М. Ляшенко — кстати говоря, судя по фамилии, украинец по проис-хождению), проблемы Украины и развития украинского народа в составе России вообще не упоминаются ни разу! Как, впрочем, и проблемы развития других народов.

В истории взаимоотношений народов бывшего СССР есть целый ряд болезненных тем и спорных исторических личностей, без объективного рассказа о которых россий-ские школьники не смогут понять культурно-исторического контекста отношений Рос-сии с ее ближайшими соседями. Так, например, украинский гетман Мазепа на страницах большинства российских учебников предстает безусловно отрицательным персонажем. Из всех авторов учебников только, пожалуй, А. А. Левандовский пытается понять моти-вы его измены Петру [4], тогда как по отношению к Мазепе на Украине существует кон-сенсус по одному, но принципиальному вопросу — за долгие годы правления он сделал очень много для становления украинской культуры. Об этом наши учебники не упоми-нают. Нельзя не отметить, что только Левандовский пишет и о культурно-историческом значении для украинского и белорусского народов присоединения к России украинских и белорусских земель в результате разделов Речи Посполитой.

На страницах российских учебников народы бывшего СССР выглядят, как правило, не субъектами, а объектами исторического процесса. Только авторы учебника для 10-го класса А. Н. Сахаров и А. Н. Боханов, например, отмечают большое значение деятельности уче-ных украинских монахов, приглашенных в XVII в. в Москву из Киева для обучения юных россиян славянскому и греческому языкам, философии и другим наукам, в развитии просве-щения в Московском государстве. Россия присоединяет, завоевывает и цивилизует народы, которым потом было суждено вместе жить в СССР, а преимущества от присоединения к ней, по мнению авторов учебника, всегда перевешивают потери. При этом тот же уже упомя-нутый Л. М. Ляшенко еще во введении к своему учебнику внушает школьникам: «Новые российские территории, как и те, что были присоединены ранее, отличались от колоний за-падноевропейских держав… Земли, … приобретенные или завоеванные Россией, входили в состав единого государства». Это утверждение, мягко говоря, не совсем соответствует ис-тине. Ведь, например, Хива и Бухара были классическими колониями по образцу англий-ских владений в Индии. При рассказе о присоединения к России Закавказья и Средней Азии авторы всех учебник также делают акцент на цивилизаторской миссии Российской империи.

37

В других бывших метрополиях в учебниках истории расставляют совсем другие акценты. Лишь Данилов и Косулина отмечают, что на национальных окраинах российское государ-ство проводило русификаторскую политику. Ни в одном из учебников не уделяется внимания культуре народов империи, не рассматривается то, как там развивалось просветительское или национально-освободительное движение. В результате империя предстает со страниц российских учебников неким монолитом, государством русских. И каким же диссонансом на этом фоне звучит приведенное А. А. Левандовским высказывание Л. В. Дубельта, помощ-ника и наследника А. Х. Бенкендорфа: «Россию можно сравнить с арлекинским платьем, которого лоскутки сшиты одной ниткой»! Что, собственно говоря, и подтвердили события 1917—1918 гг., когда Россия рассыпалась, как карточный домик, а на бывших национальных окраинах возникли, пусть и ненадолго, многочисленные национальные государства.

Нужно отметить, что не лучше обстоит дело с историей культуры народов бывших союзных республик и в учебниках, посвященных советскому периоду в истории на-шей страны. Практически об этом не говорится ни слова. Опять только А. А. Данилов и Л. Г. Косулина рассказывают о том, какая национально-культурная политика прово-дилась советской властью в 20—30-е гг., и, например, политику «украинизации» на Украине они оценивают весьма неоднозначно. Что же касается послевоенного вре-мени, то при чтении российских учебников возникает ощущение, что национальных проблем в СССР просто не существовало, а культура развивалась исключительно в Москве и Ленинграде. И только при описании событий перестройки авторы вдруг рассказывают ученикам о возникновении массовых национальных движений в боль-шинстве союзных республик и о целом ряде межнациональных конфликтов. И если ученики будут читать только учебник, то они вряд ли поймут, почему же все-таки распался Советский Союз.

Конечно, очень важно, чтобы в учебниках по истории России рассказывалось, прежде всего, об истории нашей страны в ее современных границах. Но если мы хотим жить с нашими соседями, гражданами государств, образовавшимися после распада СССР в ми-ре и дружбе, то мы должны знать и понимать их, знакомить наших детей хотя бы с азами истории культуры стран ближнего зарубежья. И где еще это делать, если не на уроках истории?


1. Данилов А. А., Косулина Л. Г., Брандт М. Ю. История России, ХХ — начало XXI в. 9 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 7-е изд. М.: Просвещение, 2010. 384 с.

2. Данилов А. А. История России, XIX век. 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений / А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. 11-е изд. М.: Просвещение, 2010. 287 с.

3. Ляшенко Л. М. История России. XIX век. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Л. М. Ляшенко. 9-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2008. 237 с.

4. Левандовский А. А. История России XVIII — XIX веков. 10 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений: Базовый уровень. 5-е изд. М.: Просвещение, 2009. 256 с.

Культура ближнего зарубежья на страницах учебников истории для российской школы

38

НОВАЯ ШКОЛАЛ. М. Мосолова,

заведующая кафедрой теории и истории культуры

О ЗАДАЧАХ НОВОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРОЛОГИИ

Как отметил Президент Д. А. Медведев в предложенной им национальной образо-вательной доктрине, «школа является кри-тически важным элементом» в инноваци-онном развитии России. Исходя из этого нам следует рассмотреть вопрос о том, что может дать для инновационного развития отечественной школы культурологический подход к образованию и адекватное науч-ное понимание самой культуры школы.

Культурологическая проблематика об-разования стала в последние годы актуали-зироваться и, тем не менее, она не находит должного отражения в конкретных прак-тиках школьной деятельности в подавляю-щем большинстве учебных заведений. Ка-ковы причины такого положения дел?

Идея культуры как универсального явле-ния человеческого духа и результатов чело-веческого творчества в ХХ веке очаровала и озадачила многих мыслящих людей. Она вызвала напряженные поиски различных по своим научным ориентациям гуманита-риев, которые проблематизировали разные стороны многоликой культуры, что соста-вило целую мыслительно-дискурсивную формацию в интеллектуальной сфере ми-нувшего века. К сегодняшнему дню со-стоялись бурные дебаты о понимании куль-туры, об особенностях молодой науки о культуре — культурологии. Среди ученых достигнуты определенные конвенции в этом отношении. Однако это не значит, что тайна культуры в своих глубинах и главных значениях раскрыта.

Напротив, мир познания культуры се-годня широко распахнут. Она интересует многих исследователей. Количество серь-езной и несерьезной литературы о фено-мене культуры сегодня велико. Сама наука

культурология в России получила высокий интеллектуальный статус.

Но вот что поразительно: культуроло-гическая мысль слабо объемлет образова-тельную сферу средней школы.

Причина такого положения дел связана, во-первых, с тем, что высокочтимые тео-ретики культурологии редко снисходят до реальных культурных практик в разных об-ластях жизни, в том числе и до культуро-логического обеспечения образования. Во-вторых, тексты о разнообразных сторонах культуры пишут представители многих со-циальных и гуманитарных наук, далеко не всегда поднимаясь до культурологической генерализации в познании культурных фе-номенов и процессов. Другими словами, постоянно путается представление о широ-ком культуроведении с культурологией как специальной строгой наукой, целостным учением о культуре. В-третьих, новое зна-ние о культуре распространяется медленно и в общественном сознании традиционно воспроизводится редуктивное представле-ние о культуре, когда ее сводят лишь к ху-дожественным или каким-либо духовным явлениям. В-четвертых, культурологиче-ское образование до сих пор не имеет свое-го теоретико-исторического основания. В-пятых, сами школы отстали от научно-го мейнстрима в области культурологии и в этом направлении их не продвигают со-ответствующие научно-образовательные структуры Российской академии наук, Российской академии образования, Мини-стерства образования и науки РФ, столич-ные и региональные институты развития образования. Даже методика преподавания культурологических дисциплин является слабо разработанной. И это несмотря на то,

39

что первый школьный культурологический предмет — мировая художественная куль-тура — был введен в российские школы в 1988 г.

С течением времени этот предмет транс-формировался в простую фактологическую историю отдельных искусств — преиму-щественно европейских. Это произошло потому, что была допущена системная ошибка — не было разработано и внедрено теоретико-культурологическое основание для освоения этого сложного предмета. Без этого было невозможно создать подлинно интегративные методики его преподава-ния. Соответственно в школьных учебни-ках по мировой художественной культуре отсутствуют до сих пор основы научного понимания культуры и ее важной состав-ляющей — художественной культуры. Уча-щиеся остаются, например, без понимания того, что искусство является «зеркалом», «кодом», «самосознанием» культуры наро-дов и человечества в целом.

Однако преподаванием мировой худо-жественной культуры культурологическая проб лематика школы не исчерпывается. Она значительно глубже и масштабнее. Прежде всего речь должна идти о культу-рологическом подходе к образованию.

Этот подход сегодня находится в центре внимания в сфере методических исследо-ваний, так как дает такие познавательные возможности, какие не могут обеспечить другие научные подходы к изучению че-ловеческой деятельности. Культурологиче-ский подход представляет собой совокуп-ность общих принципов, установок, векто-ров исследования, на которых базируются более конкретные познавательные методы и приемы.

В свете культурологического подхо-да образование видится не просто частью культуры наряду с другими компонентами в ее морфологии. Оно выступает как опти-мальный и ничем не заменимый способ вхождения человека в сложнейший мир культуры. Образование выполняет сегодня

фундаментальную и многоплановую функ-цию инкультурации человека, то есть фор-мирует его как творение культуры и, вместе с тем, готовит его к будущей деятельности как творца культуры. Тем самым образо-вание является системой воспроизводства культуры нации и обеспечения ее развития. Культурологический подход направлен на поворот всех компонентов образования к целостному содержанию культуры и чело-веку как ее субъекту, способному к само-развитию. Этот подход способен содей-ствовать преодолению предметоцентризма и его следствия — раздробленного (шизоф-ренического типа) сознания выпускников школ.

Культурологический подход предпола-гает изучение образования в контексте и в его многосторонней связи с социокуль-турным целым. Он рассматривает образо-вание как культурный объект и исследует все образовательные формы в контексте истории культуры и анализирует роль и функции каждой предметной области в со-временной культуре. Он также нацеливает на изучение всех явлений образования как феноменов культуры, сквозь призму основ-ных категорий культурологии («культуро-генез», «культурный текст», «универсалии культуры» и т. д. ). Очень важно, что куль-турологический подход в качестве одного из ведущих принципов выделяет принцип культуросообразности, известный еще со времен К. Д. Ушинского, а ныне напол-нившийся новым содержанием. Суть это-го принципа состоит в утверждении, что социокультурная среда определяет разви-тие человека в единстве ее индивидуаль-ных, национальных и общечеловеческих начал и, с другой стороны, что образова-ние должно соответствовать требованиям своего времени, особенностям развиваю-щейся культуры страны. Современное по-нимание принципа культуросообразности включает необходимость самоопределе-ния и самореализации человека в много-культурном и взаимосвязанном мире, на-

О задачах новой школы в контексте культурологии

40


личие в его личностном арсенале способ-ности к диалогу и толерантности и др. В наши дни векторы культуросообразности нужно конкретизировать для каждой под-системы образования и всех ее уровней.

Методологическая актуальность куль-турологического подхода диктуется глубо-кими изменениями требований к человеку с высоты общих и специфических транс-формаций современной социокультурной реальности. Речь идет, повторим, о слож-нейшем процессе превращения человека в сознательного субъекта развития обще-ства и его культуры. Теоретической базой изучения проблем образования могут стать различные культурологические теории, из-учающие тот или иной феномен культуры.

Понятию «культурологический подход» близки, но не тождественны понятия «куль-турная парадигма» и «культурологическая парадигма» образования.

Культурная парадигма — это образец или модель ментального пространства культуры конкретной эпохи, которая исто-рически слагается и определяет ход разви-тия общественного сознания и практики. Это ментальное пространство характери-зуется определенным мироощущением и мировоззрением людей, господствующи-ми ценностями, стереотипами постановки и решения жизненных проблем, наличием определенных научных традиций и т. п. Когда господствующее мировоззрение, стереотипы поведения и научные концеп-ции перестают удовлетворять потребности социокультурного развития и начинаются поиски его новых путей, тогда происходит смена ментальных моделей, образов мыш-ления и деятельности, то есть культурной парадигмы, и это ведет к смене моделей, образцов образования. Реализация прин-ципа культуросообразности образования глубоко связана с учетом сложившейся культурной парадигмы и рождающимися моделями потребностей будущего.

Что касается культурологической пара-дигмы образования, то речь идет о форми-

ровании новой научной традиции, основан-ной на адекватном понимании феномена культуры, ее роли в человеческом бытии, интерпретации ее наследия, текстов. Это специфический угол зрения на смыслы, со-держание, технологии образования, логику организации образовательного процесса и требований к его качеству. В результате ис-пользования культурологического подхода к образованию и учета культурологической парадигмы в деятельности школы возмож-но обретение молодежью культурологиче-ской компетентности, нового типа рацио-нальности, новых ценностей на современ-ном этапе развития нашей цивилизации.

Согласно доктрине Д. А. Медведева, «новая школа — это институт, соответству-ющий целям опережающего развития» и в школе должно быть «обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и тех-нологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследователь-ские проекты и творческие задания, чтобы научиться изобретать, понимать и осваи-вать новые решения, формировать интере-сы и осознавать возможности». Представ-ляется, что культурологический взгляд на образование может способствовать его ин-новационному и опережающему развитию.

Как известно, до сих пор существовали традиционный тип цивилизации со слабой креативной деятельностью людей, и тип технологической цивилизации, где человек противостоит природе и его предназна-чение — преобразование, подчинение ее своей власти. Активное изменение при-роды связывалось с прогрессом общества. Техногенная цивилизация многое дала че-ловечеству, но породила множество про-блем, негативных явлений, приведших к глобальному кризису. Сегодня речь идет о переходе народов к новому, третьему типу цивилизации, формирование кото-рого связано с интенсивным научным и технологическим освоением принципи-ально новых, сложных объектов, самораз-вивающихся систем. На этом пути возни-

41

кают точки роста иной рациональности, новых ценностей и мировоззренческих ориентаций, новый тип связи человека и природы, истины и нравственности, освое-ния культурного наследия и творчества.

Является ли в этом отношении деятель-ность школы культуросообразной, осваи-вающей продуктивный опыт прошлого и открывающей шлюзы для творческих от-крытий и новых социальных практик? Мне представляется, что наша школа в значи-тельной степени к этому не готова и в про-должении данного направления деятельно-сти школы требуется огромная работа.

Культурологическая проблематика школы прежде всего связана с глубоким, адекват-ным пониманием культуры вообще и куль-туры школы в частности. Культура является совокупностью плодов человеческого духа, продуктом нашей коллективной демиурги. В онтологическом плане — это надприрод-ный, искусственный мир, созданный челове-ком, его «неорганическое тело».

Это способ существования человека в единстве смыслов, содержания, программ, средств и результатов человеческой дея-тельности.

Исходя из этого, культура школы являет-ся специфическим способом бытия детско-взрослого коллектива как сложной самоор-ганизующейся системы с определенными смыслами, целями, содержанием, технологи-ями, порядком и результатами его деятель-ности. Школа имеет свое «цивилизационное тело» — место, здание, классы, библиотека, спортзал и т. д. Предметно-вещный мир шко-лы слажен всегда по особенному, имеет свои доминанты, символические системы, эсте-тический образ. Однако школа — не только стены и вещи. Главное — люди. С культуро-логической точки зрения это противоречи-вая целостность культур всех личностей, их субкультур с разными ценностными пред-почтениями. Это также более или менее ладно устроенное культурное пространство школы, его вплетенность в региональное, национальное и глобальное пространства.

Образование школьников — это культур-ный процесс, в содержание которого входит освоение самых разных «текстов культуры». Важно не путать общекультурную подго-товку учащихся, их инкультурацию, социа-лизацию, просвещение (с помощью самых разных школьных дисциплин и внеклассной работы) с собственно культурологическим образованием — освоением основ понима-ния культуры, обретением начальной куль-турологической компетентности.

Культурология школы — это учение о культуре школы как способе ее существо-вания и развития в современных социо-культурных обстоятельствах и перспекти-вах развития.

В завершении я назову ряд основных за-дач, связанных с культурологизацией но-вой школы.

Первостепенной задачей современной школы является повышение квалификации учителей и администрации школ в области культурологического знания в целях обре-тения культурологической компетентности как теоретико-практической основы для инновационной деятельности школы.

Далее очень важно понять школу как фундаментальное явление культуры, ее компонентный состав, взаимосвязанные функции всех элементов и векторы раз-вития культуры школы в изменившихся социально-исторических обстоятельствах. На этой основе нужно планировать и про-ектировать культурную политику школы в ее целостности. Это новая и трудная за-дача.

Насущной задачей школы является отказ от сугубо сциентистской модели образова-ния (предметоцентризма) и переход к куль-турологически целостной модели образова-ния, что предполагает интеграцию дисци-плин разного типа и их изучение в контексте истории культуры и в свете ее современных требований. Эта модель общекультурной подготовки школьников должна включать пропедевтический компонент собственно культурологического знания.

О задачах новой школы в контексте культурологии

42


Обновление существующих учебных программ, внеучебных проектов и созда-ние новых учебно-методических материа-лов в контексте культурологического под-хода к образованию тоже входит в комплекс основных задач новой школы.

Наконец, нельзя не отметить, что иннова-ционное развитие школы предполагает ре-шение, на мой взгляд, главной задачи — соз-дание современной высокой педагогической культуры учителей и культуры управления школой. Особенно важным является подбор и воспитание сотрудников учебного заведе-ния, называемых «креативными субъекта-ми», которые активно действуют, выдвига-ют интересные проекты, осознанно реали-зуют основные смыслоценности культуры, создают новые образовательные практики,

определяющие качественность обучения детей, лик и этос школы, ее статус в городе, регионе и даже стране. Они способны быть аттракторами в развитии культуры целого города, запуская новые процессы, кристал-лизуя «очаги» инноваций. Креативные субъ-екты зачинают будущее и очень позитивно влияют на развитие личности школьников, давая образцы творческого отношения к своей жизни и деятельности.

В связи с этим на педагогические вузы легла огромная и сложная задача подготов-ки будущих учителей, которые бы освоили глубокие традиции гуманитарной и гума-нистической культуры России и мира и об-рели готовность и способность к творче-ской деятельности в сфере образования и других социокультурных практиках.

С. А. Писарева, заведующая кафедрой педагогики

Е. В. Пискунова,профессор кафедры педагогики

ПЕТЕРБУРГСКАЯ ШКОЛА: СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ

Национальная образовательная инициа-тива «Наша новая школа» поставила перед системой общего образования ряд страте-гических задач, решение которых должно привести к системным изменениям на этой ступени непрерывного образования. Как отметил Д. А. Медведев в своем выступле-нии перед Федеральным собранием, суть и смысл этой инициативы «в создании шко-лы, способной раскрывать личностный по-тенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подгото-вить ребят к профессиональной деятельно-сти с учетом задач модернизации и инно-вационного развития страны». Программы развития региональных систем образова-ния, а также программы развития отдель-ных образовательных учреждений сегодня разрабатываются с учетом этого стратеги-ческого документа.

Как известно, национальная образова-тельная инициатива провозгласила шесть генеральных направлений развития общего образования: переход на новые образова-тельные стандарты, развитие системы под-держки талантливых детей, совершенство-вание учительского корпуса, изменение школьной инфраструктуры, сохранение и укрепление здоровья школьников, расши-рение самостоятельности школ1. Нельзя сказать, что это принципиально новые на-правления развития общего образования. Это скорее проблемные зоны, которые выя-вились в ходе реализации стратегии модер-низации образования с 2001 по 2010 г.

В нашем городе по инициативе Коми-тета по образованию разработана страте-гия развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2020», а также реализуется план действий по мо-дернизации общего образования на 2011—

43

2015 гг. по всем направлениям националь-ной образовательной инициативы. На про-шедшем в феврале специальном заседании Коллегии Комитета по образованию Санкт-Петербурга обсуждались вопросы реализа-ции национальной образовательной иници-ативы в школах нашего города. Полагаем, что нашим коллегам, активно сотрудничаю-щим со школами и научно-методическими центрами города, эта информация могла бы быть интересна и полезна2.

Рассматривая ориентиры развития систе-мы общего образования Санкт-Петербурга в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», считаем целесообразным представить общую карти-ну планируемых изменений петербургской школы.

В опубликованном документе «Страте-гия развития системы образования Санкт-Петербурга» «Петербургская школа 2020»3 определены 9 направлений развития, кото-рые охватывают в качестве адресатов раз-личные контингенты детей, подростков и молодежи, педагогов, а также ориентируют образовательные учреждения на активное социальное партнерство.

Основная идея направления «Дошколь-ник» состоит в обеспечении качества пред-школьного воспитания и образования пе-тербургских детей, включая модели ранне-го развития детей от 0 до 3 лет; акцентами в этой работе станут разновозрастные груп-пы, инклюзивное образование в дошколь-ных учреждениях, организация системы дошкольного воспитания, включая семей-ное воспитание. Образовательная среда до-школьного учреждения отражает переход от тезиса «доступность места в детском саду» к тезису «разнообразие услуг для до-школьников».

Направление «Доступность качества» связано с решением проблем в области со-держания образования и качества образова-ния в петербургской школе в соответствии с новыми федеральными образовательными стандартами. Ориентиром при реализации

данного направления является достижение успеха каждым школьником в общем и/или дополнительном образовании. В оценке ка-чества образования должен быть осущест-влен переход от тезиса «государственный контроль качества» к тезису «обществен-ное измерение качества образования».

Основным акцентом направления «Не-формальное образование» станут духовно-нравственные ориентиры и воспитание петербургских школьников, а также осо-бое внимание уделяется одаренным детям. Опора будет сделана на лидерские позиции петербургского дополнительного образова-ния, а также межведомственную включен-ность в проблему воспитания.

Для направления «Кадровый капитал» представляется важным отметить, что, по-жалуй, впервые тезис «ответственность учителя» дополняется тезисом «ответствен-ность за учителя». Понятно, что успешность работы учителя связана с его психологиче-ским, психическим и физическим здоро-вьем. В связи с этим планируется увеличить социальную поддержку учительства, ор-ганизовать при психолого-педагогических центрах ежемесячные бесплатные консуль-тации для учителей в целях профилактики, поддержки и сопровождения их в трудных ситуациях, обеспечить льготное посещение оздоровительных центров, спортивных клу-бов, бассейнов и пр.

Особую роль в развитии петербургской школы должно сыграть направление «Рав-ные и разные», основной целью которого является обеспечение равного доступа для разных детей к качественному образованию (в частности, для детей-мигрантов, для де-тей с особыми потребностями) средствами инклюзии, домашнего обучения, семейно-го обучения, дистанционного образования. Важным является переход от «доступности качества» к «качеству доступности».

Направление «Здоровье в школе» основы-вается на использовании здоровьесберегаю-щих технологий в образовательном процессе, а также на объединении усилий в сохранении

Петербургская школа: стратегические ориентиры развития

44


здоровья учащихся и педагогов ведомств, связанных со спортом, культурой, здраво-охранением, молодежной политикой.

Современная организация и качество профессиональной подготовки в учреж-дениях начального и среднего специаль-ного образования являются содержанием направления «Профессия и карьера», что стимулирует развитие сетевых моделей об-разования в старшей (профильной) школе, контактов с рынком труда.

В рамках реализации направления «От-крытая школа» основными ориентирами являются формирование школами образо-вательного пространства, общественно-государственное управление в образовании, создание профессиональных сообществ, включение образовательных учреждений в социальные сети, межотраслевые (межве-домственные) объединения, реализующие образовательно-воспитательные задачи, формирование образовательных округов.

Направление «Эффективная школа» ориентировано на совершенствование организационно-экономических механиз-мов управления и развития системой об-разования, на формирование финансового обеспечения образовательной деятельно-сти на основании государственного зада-ния, т. е. соблюдение принципа «бюдже-тирования, ориентированного на результат (БОР)», на поиск эффективных моделей ор-ганизации образовательного пространства.

Авторы данной статьи, являясь члена-ми Совета по образовательной политике Комитета по образованию4, имели самое прямое отношение к разработке указанных направлений в планах развития общего об-разования петербургской школы. В данной статье нам хотелось бы обратить внимание на два важнейших направления развития: первое, связанное с совершенствовани-ем качества школьного образования, чему должно способствовать введение новых образовательных стандартов, и второе, свя-занное с кадровым обеспечением школьно-го образования.

Система общего образования Санкт-Петербурга представлена сегодня образо-вательными учреждениями разных типов5. Самое большое число составляют обще-образовательные школы (~57%), гораздо меньше школ с углубленным изучением предметов (~20%), далее следуют гимна-зии (~10%) и лицеи (~6%), есть небольшое число начальных школ (~2%), оставшиеся 5% наполнены школами других типов, та-ких как школа-сад, вечерняя школа, школа-интернат, центр образования. В Петербурге сегодня насчитывается 130 школ с углу-бленным изучением предметов, из которых только 23 с углубленным изучением пред-метов естественно-математического цикла/экономики. Для сравнения — школ с углу-бленным изучением иностранного языка в городе почти в 4 раза больше (91). Уста-новленная диспропорция прослеживается и в процессе выбора выпускниками школы предметов для сдачи в формате ЕГЭ. Уча-щиеся традиционно выбирают гуманитар-ные предметы, кроме обязательных русско-го языка и математики. И лишь в 2010 г., наряду с традиционными обществознани-ем (его выбрали 63,2 %) и иностранными языками (40,6 %), ребята выбрали физику (31,4%)6. Эти данные практически совпада-ют с результатами 2009 г. Как показывает анализ представленных количественных данных, одна из проблем системы общего образования находится в поле диспропор-ционального развития естественнонаучно-го и физико-математического образования, с одной стороны, и гуманитарного — с другой. Курс на гуманизацию и гуманита-ризацию образования, провозглашенный в конце 80-х — начале 90-х гг. ХХ в., дал свои плоды: объем гуманитарных образова-тельных программ, реализуемых в школах города на гарантированно высоком уровне качества (в соответствующих по типам об-разовательных учреждениях), преобладает. Однако сегодня повышается значимость естественнонаучного, математического и технического образования в связи с про-

45

возглашенным курсом на развитие крити-ческих технологий в нашей стране. Это означает, что доля школ, ориентированных на данные дисциплины (лицеи и школы с углубленным изучением естественнонауч-ных и физико-математических предметов), должна расти, так как качество образова-ния может быть оценено тогда, когда оно востребовано обществом и рынком труда. А в ближайшей перспективе все более бу-дет востребовано негуманитарное образо-вание.

Следующей проблемой, активно решае-мой в системе общего образования, являет-ся проблема оценки его качества. Оценка качества школьного образования (образо-вательных результатов, адекватных образо-вательному стандарту, и условий образова-тельной деятельности) со стороны органов управления проводится в рамках формали-зованных государственных процедур: еже-годной аттестации учащихся; аттестации, лицензирования, аккредитации образова-тельных учреждений; аттестации педагоги-ческих кадров; инспекционного контроля за соблюдением прав учащихся, а также в рамках неформализованных процедур (та-ких как предметные олимпиады городского и районного уровней, городские конкурсы творчества учащихся, конкурсы педагоги-ческих достижений). К сожалению, сегодня распространяется практика приоритета в оценке деятельности школы внешних пока-зателей (в то время, как в современном об-ществе развиваются процессы внутренней оценки качества, самооценки и построения аттестационных процедур). Очевидно, что необходимо инициирование деятельности образовательных учреждений по созданию внутренних оценочных систем, программ внутреннего аудита, оценки качества, поз-воляющих управлять процессом повыше-ния качества образования по показателям ресурсов, процессов и результатов, а не только результатов.

Еще одна проблема, на которую имеет смысл обратить внимание, — это проблема

обеспечения качества образования. Значи-тельное влияние на качество оказывает ин-фраструктура образовательного процесса, которая в современных условиях в основ-ном связана с обеспечением процесса ин-формационными технологиями. В школах должна быть создана информационная сре-да, связанная с глобальными ресурсами, насыщенная презентационными средства-ми, компьютерной периферией, позволяю-щая использовать цифровые лаборатории, роты, цифровое фото и видео, цветную графику и другие информационные тех-нологии7. Основной методической пробле-мой, с которой сталкиваются учреждения образования, является проблема разработ-ки мультимедийных средств обучения, со-держательное наполнение дистанционных курсов, т. е. реализация идей электронного обучения на практике.

Таким образом, проблемы совершенство-вания качества образования в петербургской школе связаны, в основном, с содержанием образования (именно этот вопрос стал осо-бо обсуждаемым в связи с предложенным проектом стандарта для старшей школы), с поиском механизмов адекватной оценки качества в масштабах деятельности как от-дельного учителя, так и школы в целом, с созданием новой ресурсоемкой среды об-разовательного процесса, стимулирующей возникновение новых стандартов взаимо-действия учителя и ученика. Совершенно очевидно, что обеспечение качественного образования невозможно без решения про-блем, связанных с кадровыми ресурсами системы образования.

Рассмотрим, какова сегодня ситуация с кадрами для общего образования в Санкт-Петербурге. Общая численность работни-ков системы образования на 2010 год со-ставила более 123 тысяч человек, при этом с 2005 г. сохраняется тенденция к сниже-нию количества работников по всем кате-гориям, кроме воспитателей дошкольных учреждений. Практически не существует «проблемы вакансий» по педагогическим


46


работникам: за последние пять лет ежегод-ный показатель по вакансиям составляет не более 1% от общего количества педа-гогических ставок. Среди педагогических работников системы общего среднего и до-полнительного образования около 30,0% не имеют педагогического образования, среди них более 30,0% социальных педагогов и около 22,0% школьных психологов. В учи-тельской профессии трудятся более 16,0% работников, не имеющих педагогического образования, особенно характерным это является для таких предметов, как инфор-матика (52,0%), труд (48,8%), ОБЖ (49,0%), физика и химия (около 30,0%), математи-ка (17,0%). Возрастной состав педагогов определяется следующими величинами: около 20,0% — в возрасте до 35 лет, бо-лее 25,0% — в пенсионном возрасте. При-ход в школу молодых специалистов имеет тенденцию к увеличению. Сохраняется гендерный дисбаланс кадров. Заработная плата педагогического работника на 30,0% меньше, чем в среднем по городу.

Необходимо отметить, что педагогиче-ские кадры Санкт-Петербурга обладают вы-сокой квалификацией, обеспечивая лиди-рующие позиции города на всероссийских профессиональных конкурсах. Существен-ный запас «инновационной прочности» от периода 90-х гг. в общем образовании обеспечивает сохранность и развитие ин-новационного движения. Однако иннова-ционный опыт изучается слабо, а низкая технологичность инновационных практик приводит к тому, что предметом распро-странения становятся преимущественно заимствованные зарубежные практики, ча-сто неадаптированные к среде.

В Санкт-Петербурге создана образова-тельная сеть нового поколения, в которую в настоящее время вовлечено более поло-вины школ города, имеются примеры ак-тивной самореализации образовательных учреждений в других социальных сетях. При этом, уровень информационной ком-петентности педагогов остается крайне

низким: бóльшая часть педагогов не имеет опыта работы с базовыми пользовательски-ми пакетами. Не сформирован опыт управ-ления социальными сетями.

Какие условия планируется создать для непрерывного развития потенциала совре-менного учителя? Необходимо отметить, что, пожалуй, впервые планируется орга-низовать регулярный мониторинг запро-сов, потребностей и возможностей педаго-гического сообщества Санкт-Петербурга, что, очевидно, позволит более точно удо-влетворять как социальные требования, так и потребности учительства.

Значительным новшеством является внедрение накопительной системы повы-шения квалификации через использова-ние в этой системе модели персональных бюджетных сертификатов, использование которых, с одной стороны, обеспечит воз-можность реализации индивидуальных образовательных маршрутов через вы-бор учреждения, программы, режима и темпа повышения квалификации, а с дру-гой — расширит палитру возможностей для профессионального развития за счет вариативности и конкурентоспособно-сти обучающих организаций и программ. Поэтому актуальной становится задача создания единого городского банка ли-цензированных программ повышения ква-лификации и переподготовки работников сферы образования. Таким образом, новая организация повышения квалификации позволяет Герценовскому университету стать площадкой повышения квалифика-ции работников системы общего образо-вания, использующей потенциал универ-ситета для предоставления разнообразных образовательных услуг.

Важным фактором профессионального развития учительства является участие в инновационной деятельности. С учетом се-годняшних проблем, связанных со слабой диссеминацией инновационного опыта8, планируется продолжить работу по форми-рованию у педагогов навыков инновацион-

47

ной деятельности через соответствующие конкурсы инновационных продуктов, про-ектов и программ, создать банк инновацион-ных продуктов учителей, образовательных учреждений города. В стратегии развития образовательной системы Санкт-Петербурга определены условия, способствующие раз-витию инновационной деятельности. Од-ним из таких условий является создание ин-новационных педагогических комплексов, объединяющих педагогическое сообщество, науку, эффективные педагогические прак-тики. Предполагается, что такие комплексы составят конкуренцию действующим фор-мам повышения квалификации.

Особый акцент в стратегическом разви-тии системы образования Санкт-Петербурга делается на молодые педагогические ка-дры. Известно, что число выпускников ву-зов, приходящих на работу в школы города, невелико. Кроме того, существует пробле-ма ухода молодых специалистов из школы через полгода или год работы. Причиной этого, к сожалению, часто является неспо-собность молодого специалиста к адапта-ции в новых условиях — условиях профес-сиональной деятельности в сложившемся педагогическом коллективе. Для поддерж-ки молодых педагогов в образовательных учреждениях целесообразно ввести в дей-ствие систему сопровождения и поддерж-ки молодых специалистов, прежде всего, за счет создания института наставничества в образовательных учреждениях. Очевидно,

назрела необходимость организации педа-гогической интернатуры и, соответствен-но, подготовки предложений о том, на базе какого учреждения — университета или школы — организуется интернатура, каким образом организуется образовательный процесс в сочетании с реальной професси-ональной деятельностью, какой документ является свидетельством об освоении про-граммы интернатуры.

Безусловный интерес для педагогического университета представляет решение региона о возрождении социально-педагогических классов, что, очевидно, может снизить риск недостаточности учительских кадров при общей системной работе с кадрами, а Герце-новскому университету — расширить кон-тингент профессионально-ориентированных абитуриентов.

Итак, стратегия развития петербург-ской школы основывается на признании того, что она — пространство и результат жизнедеятельности учеников, учителей, общества. Представляется чрезвычайно важным, чтобы Герценовский универ-ситет, как значимая сила регионального развития, не просто учитывал в образо-вательной, научно-исследовательской, консультационно-методической и эксперт-ной деятельности проблемы и стратегиче-ские ориентиры развития петербургской школы, но и занимал лидирующие позиции в формировании и реализации образова-тельной политики в регионе.


1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Официальный сайт Ми-нистерства образования и науки Российской Федерации. [Электронный ресурс]. Режим до-ступа: http://mon. gov. ru/dok/akt/6591/

2. Необходимые материалы представлены на сайте Комитета по образованию в разделе «Колле-гия Комитета по образованию». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. k-obr. spb. ru/page/204/

3. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга» «Петербургская школа 2020». [Электронный ресурс] // Доступ: http://petersburgedu. ru/content/view/category/207/

4. Профессор Е. В. Пискунова — председатель Совета, профессор С. А. Писарева — замести-тель председателя Совета.


48


5. Данные о количестве школ заимствованы с официального сайта Комитета по образованию (данные на 2009/10 уч. год).

6. Основные итоги единого государственного экзамена в 2010 г. в Санкт-Петербурге. СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2010 г.

7. Соляников Ю. В. Информационные технологии для новой школы: петербургский подход // информационные технологии для новой школы: Материалы конференции. СПб., 2010.

8. Чуть более 40% инноваций получили общественную оценку востребованности в системе об-разования в рамках ежегодных конкурсов инновационных продуктов, проводимых Комите-том по образованию Санкт-Петербурга.

И. Ф. Гончаров,

профессор кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе»

НОВАЯ НАРОДНАЯ РУССКАЯ ШКОЛА

Терминологические разъяснения

Новое: а) принципиально свежее, не бывшее ранее; б) традиционное, «старое», но впи-тавшее в себя своеобразие данной эпохи, конкретной исторической ситуации; в) давнее, древнее, несущее в себе отпечаток личного опыта человека (нельзя точь-в-точь повто-рить опыт К. Д. Ушинского, С. А. Рачинского, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, В. А. Су-хомлинского: «повторитель» накладывает на прежний опыт свою личность — отсюда получается единственное, неповторимое); г) все, что связано с живым текущим опытом (творческое восприятие старых истин заключает в себе содержание свежего); д) при ре-шении ранее поставленных проблем нахождение новых точек зрения, развитие идей; е) внесение порядка, системы, логики в труды ранее созданных духовных богатств.

Народная, «почвенная» русская школа — это школа национального просвещения, вос-питания, образования и обучения, рождающая умение достойно жить в православной русской цивилизации. Эта школа учит детей быть русскими, обретать и совершенство-вать русское своеобразие, русский духовный национальный характер в его высших про-явлениях. Этим она отличается от всех других школ. Признаки народной русской школы: самобытная; чуткая к душе народа, исполненная любви к нему; сращенная с народом, его потребностями; воплощающая простые идеи, доступные каждому; внутренне свободная в поисках лучших принципов, методов, путей средств и форм; не поддающаяся дурным инородным влияниям; бережно относящаяся к традициям, истории, языку, литературе, культуре, обычаям, национальному самосознанию.

Общее определение народной школы: раскрывающая душу русского народа, приняв-шая в себя его мольбу об улучшении жизни, живущая с народом, возвышающая народ.

Русский по крови может иметь нерусское сердце, нерусский ум, нерусское мировоспри-ятие, нерусский образ жизни. Не всё решает племя. Можно быть нерусским по крови, но русским по сути. Русскость — это не столько принадлежность по крови, сколько привер-женность и принадлежность к русскому народу по вере, истории, культуре, языку. Русский тот, кто по-русски чувствует, по-русски мыслит, по-русски живет и работает, ведет право-славный образ жизни. Русский живет на земле с глазами, устремленными к небу.

Сбережение: биологической мощи, житейской мудрости, духовно-нравственной си-лы, высших свойств народа, их развитие и расширение.

49

Просвещение верой, религией, православием, ведущее к христианской любви, чело-веколюбию и активному добротолюбию, к духовно-нравственной высоте. Но есть еще свет науки, обогащающий ум, интеллект, мышление. Научное просвещение осущест-вляется не иноземным, а национальным образованием, не поверхностным и сомни-тельным, а глубинным. Основа просвещения — русское православие и наука.

Воспитание — передача подрастающему поколению исторически накопленного опы-та, традиций быта и бытия и ориентация на развитие, более совершенную, гармоничную, жизнь.

Патриотизм — любовь к своей Родине, жертвенное отношение к ней, гражданская ответственность, совместное перенесении невзгод, объективная оценка грехов и участие в их преодоление, раскаяние за них, участие в созидательном труде. Истинный патрио-тизм — это строительный патриотизм.

Черты концепции нового народного воспитания

Более совершенный менталитет: а) свобода от комплекса национальной неполноцен-ности, обретение народной гордости, самоуважения, новой самости; не герметизм, а кос-мизм; заимствуется лишь то, что согласуется с нашими устоями и ценностями; б) более со-вершенное единство: единение в повседневной жизни, бытовое братство. «Обняться!» — выше этой мысли ничего нет. Культура как гарантия укрепления единства и залог более гармоничного единства. Русофония — определяющая для всех русских доминанта.

Созидательное мышление, более широкий и глубокий ум: русское, цивилизованное, конструктивное. Расчет только на себя: Россия может спастись лишь изнутри. У нас оскорбительная бедность, неухоженность, мало признаков цивилизационного бытоуло-жения. Главнейшее: выйти из цивилизацинного кризиса.

Это первый приоритет. Это центральная идея новой России: совершенствовать ум, избавлять его от подражательности, обогащать самобытными достоинствами, развивать способность мыслить по-русски, познавать и учиться под своими знаменами. Мы умны духом, но у нас маловато цивилизационного мышления, просвещенного культурой, соз-ревшего в умственном труде.

Новая духовность: освобождение от демонстративного безбожия, религиозного нигилиз-ма, взращивание просвещенной православности. Светская духовность, «голод познания».

Новая нравственность: выработка привычки к постоянному напряженному труду, неустанной работоспособности, культурного, просвещенного трудолюбия, стремления жить по заветам христианства.

Новые знания: ценности семейного образа жизни, пути создания полноценной семьи как социального института; возможности недопущения неблагоприятного поведения, си-стема разъяснений самоохранительного быта и бытия.

Русская идея многопонятийна. Понятия выражают историческое своеобразие страны и типические черты русского народа, особое его мировое призвание и самобытность. Идея формулирует то, чем народ уже владеет, и указывает новые исторические задачи и новые духовно-цивилизационные пути, наш драгоценный духовный капитал, требую-щий бережного отношения к себе и увеличения и являющийся программой воспитания подрастающих поколений. Идея должна задеть основные струны в сердце, душе и уме каждого человека.

Какие мощные умы толковали нашу национальную идею! А воз и ныне там: Россия была и остаётся зоной рискованной жизни. Потрясающая социально-экономическая отсталость. Всегда ходили в дырявых штанах — и ходим. Идеи не привели страну

Новая народная русская школа

50


к процветанию. Что же — идеи бесплодны, не обладают созидательной силой? Наши на-циональные учителя не сосредоточились на главном? Ошиблись в основном?

В сатирическом произведении А. К. Толстого «История государства Российского от Гостомысла до Тимашева» подчеркнуто:

В то время очень сильноРасцвёл России цвет. Земля была обильна, Порядка ж нет как нет.

Порядка не было во время Рюрика, на протяжении всей русской истории, особенно в «перестройку» и постперестроечное время. Прочитайте «Историю России с древ-нейших времен» С. М. Соловьёва и «Курс русской истории» В. О. Ключевского — никаких улучшающих подвижек. Бесхозяйственность, цивилизационная отсталость, воровство, невежество, удушение здравой мысли, бытовое бескультурье, низкопо-клонство перед Западом, бюрократизм чиновников, оскорбительная бедность боль-шинства народа.

Сатира А. К. Толстого написана в 1868 г. Все то же. Занимаем первое место в мире по природным ресурсам (36%) — ходили и ходим в дырявых штанах. 37-е место по ка-честву жизни! Идея не стала работающей, не нашла преломления, не осуществилась. Значит, для материального достатка и обеспеченности, для национального здоровья и духовно-нравственной высоты, для умственной силы нужно другое знамя. Если русская идея не привела нашу Родину к величию, если налицо упадок русских и России, нации и державы, то нужен новый подход к сути национальной идеи. Либо наши национальные наставники ошиблись в чем-то коренном, либо их мысли оказались недостаточными, ли-бо плохие ученики не сумели осуществить. Надежды потерпели крушение, лучшие упо-вания не сбылись. В русском сердце нужно найти те струны, которые заденут его. Кого звать? К чему звать? Куда звать? Где опоры?

В недавнем прошлом высшее руководство страны призвало создать национальную идею. Затея провалилась: идея произрастает сама собой из «почвы», недр народного духа, более чем тысячелетнего этнического и культурного бытия, знания того, что происходит с народом и страной. И никакие умники сочинить национальную идею не в состоянии.

Нынешние руководители объявили национальной идеей конкурентоспособность Рос-сии в современном мире. Это чрезвычайно важно. Но достаточно ли этого?

В разброс у нас есть животворящие идеи, но они не собраны в систему, да и наши вер-ховные руководители никогда не слушали и сейчас не слушают мудрых национальных учителей. Немецкие верхи умеют слушать. Фихте написал «Речи к немецкой нации»1. Они стали руководством для верхов.

Сделаем обзор. Отбросим риторическое, иллюзорное, бесплодное, ошибочное. Всё созидательное выстроим в систему и многотрудным совокупным просветительским и педагогическим усилием введём в практику. Настала пора не только слушать националь-ных мудрецов, но и воплощать в жизнь их животворные мысли.

Государственный деятель П. И. Шувалов (1712—1762) предложил Елизавете руко-водствоваться главным принципом управления страной — принципом сбережения на-рода2. Имелось в виду сбережение физическое и духовно-нравственное. В этом же ви-дел ведущую задачу страны и М. В. Ломоносов (1711—1765). В 1661 г. он представил И. И. Шувалову записку «О сохранении и размножении российского народа»3. В наши дни для спасения Отечества А. И. Солженицын сбережение народа определил как на-циональную идею4.

51

Это — сердцевина русской идеи. По прогнозу гениального Д. И. Менделеева, состав-ленному в 1906 г., на территории России в 2000 г. должно быть 494,3 млн человек5. Про-гноз правилен. Об этом свидетельствуют исследования6. Ничего подобного нет в помине. Происходит неудержимое падение численности народа: до 800 тысяч в год.

Убыль населения, деполуляция, медленное вымирание опорного народа — самое тре-вожное проявление кризиса. На рубеже XX—XXI вв. Россия переживает состояние апо-калипсическое. Мы у опасной черты. У наших ног — затягивающая пропасть. Слышен подземный гул возможной непоправимой катастрофы нашего Отечества, — да и всего человечества. С небывалой остротой встает вопрос: спасение русского народа и других народов России.

Он поставлен в капитальных исследованиях ученых. Русская литература, начиная с конца ХIX в. и до наших дней, была и остаётся тревожным отражением и предостереже-нием происходящего в судьбе Родины.

Вот список для чтения (горького чтения): И. А. Бунин. Окаянные дни; В. В. Розанов. Из предсмертных мыслей; М. Горький. Мать; М. Горький. Жизнь Матвея Кожемякина; М. Горь-кий. Несвоевременные мысли; М. Горький. Книга о русских людях; С. А. Есенин. Сорокоуст; С. А. Есенин. Черный человек; М. А. Булгаков. Мастер и Маргарита; Б. Л. Пастернак. Доктор Живаго; А. Т. Твардовский; Страна Муравия; А. Т. Твардовский. Василий Тёркин; А. Т. Твар-довский. Дом у дороги; А. Т. Твардовский. За далью — даль; А. Т. Твардовский. По праву па-мяти; Ф. А. Абрамов. Пряслины. Тетралогия; В. М. Шукшин. Срезал; В. М. Шукшин. Калина красная; В. А. Солоухин. Не прячьтесь от дождя; А. И. Солженицын. Русский вопрос к концу XX века; А. И. Солженицын. Россия в обвале; А. И. Солженицын. Как нам обустроить Рос-сию; В. П. Астафьев. Печальный детектив; В. Е. Максимов. Сага о носорогах; В. Г. Распутин. Прощание с Метёрой; В. Г. Распутин. Пожар; В. Г. Распутин. В поисках берега; В. И. Белов. Привычное дело; В. И. Белов. Раздумья на родине; В. И. Белов. Раздумья о дне сегодняшнем; В. Н. Крупин. Прошли времена — остались сроки; Ю. В. Бондарев. Публицистика. Мгно-вения; Л. И. Бородин. Русская смута; Д. М. Балашов. Публицистика. В этот исповедальный список можно еще многое прибавлять и прибавлять.

Ф. М. Достоевский долгие годы бился над русской идеей. У него есть мысли утопиче-ские, иллюзорные и есть животворящие. К ним будем возвращаться неоднократно. Вот одна из коренных мыслей: «… Назначение русского человека есть бесспорно всеевропей-ское и всемирное»7. Идею всеединства разрабатывали многие мыслители. В. С. Соловьёв считал, что русская идея — это христианская идея, идея единения народов8. По Н. А. Бер-дяеву, русская идея есть идея Братства9. В таком же духе высказывались Л. П. Карсавин в работе «Восток, Запад и русская идея», И. А. Ильин в исследовании «О русском на-ционализме», А. В. Карташов в книге «Воссоздание Святой Руси». Сюда же примыкают сборники «Вехи» (1909), «Из глубины» (1918) и «Смена вех» (1921). По Вяч. Иванову, русская идея — это самоопределение собирательной народной души10.

Конечно, важно великому народу исполнять то или иное мировое назначение. Но ведь это только одна ипостась национальной идеи. А простой человек вправе спросить: «А что мне, Ивану, от этого?».

В вечности — природная мудрость народа, народная педагогика, глубина духовного опыта Руси — России, неисчерпаемый «чернозём духа», бессмертное знание о душе, подлинный русский мир, созданный трудами ума, души и рук наших предков. Мира труд-ного, но тысячи лет живого и плодоносящего. Вот откуда нам идёт поддержка. Это душа и рука, протянутые нам из вечности. На них опирается народная русская школа, которая призвана вести одухотворяющую и просветительскую работу.


52


Какие грани русской идеи хранятся в глубинах народного духа?В призвании Рюрика на княжение явно светится мысль: страна богата природными

богатствами, но эти материальные сокровища лежат втуне. Мала производительность. Налицо неорганизованность народа. Проблема русской элиты — управленческая бездар-ность. Народ апеллирует к Рюрику как сильному правителю, который должен обеспечить в государстве порядок, выстроить материально благополучную страну. Экономический достаток, материальное благополучие, разумный бытовой уклад, удобство жизнь, бла-гоустроенное упорядоченное положение — вот такую мысль можно взять из народного духа. Народ мечтал не о сладкой чаше — ему надоела горькая чаша.

А какой путь к этой жизни? Ответ народа: «После хлеба самое важное — школа». Школа здесь синоним просвещения, воспитания. Социально-экономическая отсталость России может быть преодолена просвещением.

Ещё в начале XIX в. Н. М. Карамзин (1766—1826), первооткрыватель и ревнитель истории Государства Российского, знающий пути совершенствования общества, утверж-дал: перемены произойдут лишь посредством медленных, но верных безопасных успе-хов разума, просвещения, воспитания добрых нравов. Обратим внимание на опоры, вы-деленные великим историком: мышление; но не бытовое мышление, а просвещённое; далее — добрые нравы, возникшие не сами по себе, а воспитанные.

Когда общество переживает кризис, упадок, катастрофу, лучшие умы ищут выход. И находят его то в поднятии экономики, то в совершенствовании государственного управ-ления, то в изменении политики, то в ожидании благоприятного случая. А наш «матерый человечище» Л. Н. Толстой (1828—1910), искатель русской школы и творец её, мучимый вопросами нескладного российского бытия, пришёл к великому выводу: «Все яснее ви-жу, что ключ ко всему в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь»11. Просвещение и воспитание — синонимы.

Просвещением, воспитанием заняты многие социальные институты. Но самый важ-ный из них — школа: это старинный институт образования, имеющий квалифицирован-ные кадры. Школа — это дуб, в дупле которого улей с медом: наука, знания, образован-ность, просвещенность. Ее первозабота — сохранение лучших качеств нашего народа и укрепление духовного характера подрастающих поколений, их интеллекта.

В свете сказанного недопустимо пройти мимо предуказаний наших мудрецов. Постоянно думая о главном звене социально-педагогнческого развития, мы переби-

раем в памяти все инструменты этого развития. И всегда невольно обращаем мысль к тезису С. Н. Трубецкого о несравненной ведущей роли школы. Слово С. Н. Трубецко-го — вещее слово о том, что школа, только школа — наше спасение. Имя С. Н. Трубец-кого прозвучит наверняка для всех неожиданно. С. Н. Трубецкой по просьбе Николая II составил «Записку о положении высших учебных заведений и о мерах к восстановлению академического порядка». Там есть ясный и твердый тезис: «В школе будущее России, и никакие жертвы, необходимые для ее устроения и подъема, не должны останавливать правительство, которое хочет блага страны и пожелает поднять свой авторитет»12. Вряд ли мы найдем в нашей духовной и педагогической сокровищнице слова более отчетли-вые и мудрые, чем это суждение мыслителя.

В последний период своей жизни высказал мысль, которая является синтезирую-щей, философ Е. Н. Трубецкой (1863—1920): «В развитии народной школы заключается основная задача времени. Когда она будет поставлена на должную высоту, мы увидим, что самый наш климат — в значительной степени в нашей власти. К этой цели должны быть направлены все наши усилия»13.

53

В этом же ряду — И. А. Ильин: «... Судьба будущей России лежит в руках русского учителя...»14.

Обратим внимание на принципиально важный факт. С. Н. Трубецкой, И. А. Ильин — православные мыслители. Однако благотворное преображение России они видели не в церкви и не в священнослужителях, а в школе и в русском учителе.

Воспитание может быть национальным, вненациональным и антинациональным, са-мобытным и подражательным. Наши отечественные мудрецы ратовали за «почвенное» воспитание. Из целой плеяды остановимся лишь на нескольких наиболее значимых име-нах. Мимо их мыслей проходили мимо. Опомнимся! Послушаем!

M. B. Ломоносов (1711—1765), титан в борьбе с иностранным засильем, первопрохо-дец в создании русской системы образования, ратник религиозно-светского националь-ного образования, признавался, «что за то терпит, чтобы выучились россияне, чтобы по-казали своё достоинство».

А. С. Пушкин (1799—1837), вдохновитель народного воспитания, идеолог патриотиз-ма, предтеча родиноведения, учитель благоговения к человеку: «Не одно влияние чуже-земного идеологизма пагубно для нашего отечества: воспитание, или, лучше сказать, от-сутствие воспитания есть корень всякого зла»15. Это из записки, написанной по просьбе Николая I. Определеннее некуда. Записка осталась безответной.

Н. В. Гоголь (1809—1852), русский наставник. У него мы встречаем такое наблюдение: «Стыдно тебе, будучи умным человеком, не войти до сих пор в собственный ум свой, ко-торый мог бы самобытно развиваться, и захломостить его чужеземным навозом»16.

Снова Н. В. Гоголь: «Я был убежден всегда, что если, при этой похвальной жад-ности знать чужеземное, упустишь из виду свои русские начала, то знания эти не принесут добра, собьют, спутают и разбросают мысли наместо того, чтобы сосредо-точить и собрать их. И прежде и теперь я был уверен в том, что нужно очень хорошо и очень глубоко узнать свою русскую природу и что только с помощью этого знания можно почувствовать, что именно следует нам брать из Европы, которая сама этого не говорит»17.

П. Я. Чаадаев (1794—1856), печальник России: «Я полагаю, что на учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, что возможно дать ему на-циональную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в осталь-ной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире. Мне кажется, что нам необходимо обособиться в наших взглядах на науку не менее, чем в наших политических воззрениях, и русский народ, великий и мощный, должен, думается мне, вовсе не подчиняться воздействию других народов, но со своей стороны воздействовать на них»18. Это внушение, сделанное П. Я. Чаадаевым в 1833 г. Николаю I. А. Х. Бенкендорф не осмелился передать записку императору.

Н. И. Надеждин (1804—1856): «И вот первое высшее училище в Москве, учрежденное по уставу тогдашних европейских университетов, знаменитая Заиконоспасская Академия наименована была Славяно — Греко — Латинскою. Название весьма верное и глубокое! В самом деле, по направлению, формам и духу вся тогдашняя русская образованность, и следовательно, литература — была в собственном смысле славяно-греко-латинская. Ей не доставало только безделицы: быть Русскою»19.

Знаменосец русскости русского человека, духовный вождь-пророк Ф. М. Достоевский (1821—1881): «... Дети воспитываются без почвы, вне естественной правды, в неуваже-нии или в равнодушии к отечеству и в насмешливом презрении к народу, — тут ли, из


54


этого ли родника наши юные люди почерпнут правду и безошибочность направления своих первых шагов в жизни? Вот где начало зла: в предании, в преемстве идей, в ве-ковом подавлении в себе всякой независимости мысли, в понятии о сане европейца под непременным условием неуважения к самому себе как русскому человеку!»20.

Вот еще тонкое суждение Ф. М. Достоевского (1864): «…Реальное образование не может не сохраниться у нас, не развиваться и не усиливаться, но и рядом с ним должно непременно идти (вместо классического) Познание России (усиленное), ее истории, язы-ков, народностей, обычаев всех славянских наречий и даже отчасти византизма. Если уж нельзя быть нашему юношеству на деле Русским, то пусть будут хоть по науке»21.

Против патологического «европейничания» долгие годы боролись славянофилы, точ-нее — самобытники. Их вождь А. С. Хомяков (1804—1860) в следующих выражениях говорил о пагубе бездумного подражания: «Принимая все без разбора, добродушно при-знавая просвещением всякое явление западного мира, всякую новую систему и новый оттенок системы, всякую новую моду и оттенок моды, всякий плод досуга немецких философов и французских портных, всякое изменение в мысли или в быте, мы ещё не осмелились ни разу хоть вежливо, хоть робко, хоть с полусомнением спросить у Запада, всё ли то правда, что он говорит? Всё ли то прекрасно, что он делает?»22.

Несколько позднее ратник русского национального, самобытного образования Д. И. Менделеев (1834—1907) внушал педагогическому и просвещённому сообществу России: «Нам особенно нужны образованные люди, близко знающие русскую природу, т. е. всю русскую действительность, для того, чтобы мы могли сделать настоящие, само-стоятельные, а не подражательные шаги в деле развития нашей страны… Чтобы уце-леть… и продолжать свой независимый рост, нам необходимо не только быть готовыми к отпору на нас внешнему посягательству, но и всемерно позаботиться о таком своём раз-витии, которое ответило бы нашим особенностям, нашему положению в предстоящем, а для этого, конечно, первее всего надобно скорее приняться за установление твёрдых начал нашей образованности, которая доныне, сказать правду, бралась лишь напрокат с Запада, а не делалась нашею благоприобретённою собственностью».

Параллельно с Д. И. Менделеевым — Л. Н. Толстой, искатель, испытатель и творец национального образования: «Я твёрдо убеждён, что для того, чтобы русская система на-родного образования не была хуже других систем (а она по всем условиям должна быть лучше), она должна быть своя и не похожа ни на какую другую систему»23.

Центральное положение в рассматриваемой проблеме принадлежит ратоборцу народ-ной русской школы К. Д. Ушинскому (1824—1871). У него есть прекрасные наблюдения, объясняющие потребность в создании именно национальной системы образования. Это первый национальный учёный педагог, основоположник научной педагогики, создатель национально-русской школы. В его время наша отечественная школа была преимуще-ственно подражательная, «полуиностранная». В 1867 г. он пишет статью с интригующим названием «О необходимости сделать русские школы русскими». Её центральная идея: наше образование должно быть народным и национальным, но не общечеловеческим. Это подчёркнуто в другой статье в самом названии — «О народности в общественном воспитании». Коренной аспект принципа народности — национальное воспитание. Ве-ликий педагог мудро считал, что «нам не мешало бы занять вместо всех прочих одну черту из западного образования — черту уважения к своему отечеству; а её то именно, её, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам занять её не затем, чтоб быть иностранцами, а лишь затем, чтоб не быть ими по-среди своей родины»24.

55

Важнейшие мысли К. Д. Ушинского: «1. Общий системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории, и германская педаго-гика не более как теория немецкого воспитания. 2. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. 3. Опыт других народов в деле воспи-тания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого на-рода, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы»25.

Русская идея в актуальном наполненииПодчеркнём: современные развитые страны основаны на знаниях, идеях и их приме-

нении, внедрении в производство, в жизнь. Ряд стран выбиваются вперёд движением в мировое Общество Знаний. Но мы пока не входим в число развитых постиндустриаль-ных стран. Нам нужно строить развитое индустриальное общество, прорываться в сферу высоких технологий. Для этого нужна качественная школа, вызывающая у детей потреб-ность в припадании к знаниям, овладении знаниями и идеями и представляющими пути создания разумных нововведений, внедрения идей в производство, в жизнь.

Отечественная школа, основанная на православии и науке, духовно-возвышающей культуре, идущая по пути творческого развития детей, — это столбовая дорога России к высокому уровню материального достатка и духовно-нравственному здоровью народа. В истории отечественного просвещения не было и до сих пор нет русской национальной школы, воспитывающей на научной основе.

А. Н. Майков написал стихотворение «Ф. И. Тютчеву»:Народы, племена, их гений, их судьбаСтоит перед тобою своей идеи полны,Как вдруг застывшие в разбеге бурном волны... Ты видишь их насквозь, их тайну ты постиг,И ясен для тебя и настоящий миг,И тайные грядущего обеты…Но грустно зрячему бродить между слепых. «Поймите лишь, — твердит, — и будет вам прозренье!Поймите лишь, каких носителей вы сил, —И путь осветится, и все падут сомненья,И дастся вам само, что жребий вам судил!...

Желающим блага России, успеха ее творческому движению в самобытном развитии нужно понять, именно лишь понять следующее: упадок, переживаемый Россией, вы-зван болезнью русского национального самосознания, деградацией русского духовного национального характера. Есть лечение против этой болезни — Русская народная (на-циональная) современная школа. Она без скороспелых плодов, влияет неторопливо, но в нужном направлении: укреплении исторической России и воспитании более совершен-ного человека, чем человек предыдущих культурных ступеней. Создание и развитие та-кой школы — важнейшая задача верхов и педагогической общественности. Созданная на высоком государственном и научно-педагогическом уровне, она вылечит и разовьет нашего человека. К созданию такой школы должны быть приложены все интеллектуаль-ные и духовно-нравственные силы Родины. Если Россия не вступит наконец-то на путь государственного строительства национально-русской школы, она не сможет удержаться на исторической арене.


56


Н. С. Трубецкой (1890—1938), князь, философ, лингвист, филолог, историк, проявил основательную нетерпимость к слепому подражанию в сфере образования. В 1921 г. он прямо указал на необходимость именно национального направления формирования мо-лодежи: «Мы должны безжалостно свергнуть и растоптать кумиры тех заимствованных с Запада общественных идеалов и предрассудков, которыми наполнялось до сих пор мыш-ление нашей интеллигенции. Освободив свое мышление и мироощущение от давящих его западных шор, мы должны внутри себя, в сокровищницах национально-русской ду-ховной стихии черпать элементы для создания нового мировоззрения. В этом духе мы должны воспитывать и подрастающие поколение»26.

Предотвращение заката нации, спасение наше — в национальном воспитании нации. Наша главная надежда — на современную народную (национальную) школу.

Это не только основная, но последняя надежда России. В творческом союзе с духовной русской культурой и одухотворенной русской православной церковью она может возродить нашу родину. Созданием современной народной русской школы определяется и обеспечи-вается жизнетворчество Родины. Такая школа — единственное решение для сохранения и творческого движения нации и державы. Спасти может только национальное воспитание всего народа, осуществляемое национальной школой. Другого пути просто нет.

Еще не испробованные средства воспитания и образования

Свежее, обновленное, содержание учебного плана: 1) Русский характер. 2) Основы православной культуры (персонологический предмет). 3) Русский ум. 4) Самоохранитель-ное поведение. 5) Профилактика потребления алкоголя. 6) Светочи России. 7) Святыни России. 8) Русская семья. 9) Этнография русского народа и народов России. 10) Россия и мир: творческое взаимообогащение. 11) Национально-религиозные основы русского предпринимательства. 12) Культура современного русского земледелия. 13) Народные ремесла и промыслы. Прикладное искусство. 14) Православная русская цивилизация. 15) История русского народа. 16) Русская народная культура. 17) Самообразование. 18) Самовоспитание.

Познание действительности (некнижная образованность)

Житейская школа. Человек в условиях повседневного быта: 1) Эмпирическая дей-ствительность (наблюдение и изучение людей, общества). 2) Социокультурный опыт и его приобретение. 3) Участие в общественных делах. 4) Посещение храмов. 5) Историко-культурные центры: Киев, Новгород, Владимир, Москва, Петербург. 6) Фольклорно-этнографические экспедиции по России. 7) Археология (как личный опыт). 8) Литера-турные очаги России. 9) Посещение современных русских школ. 10) Святыни России (экскурсии). 11) Среди книг (посещение библиотек). 12) Эстетические встречи с при-родой. 13) Феноменологические наблюдения. 14) Праздники: подготовка и проведение. 15) Русские встречи (с лучшими людьми науки, техники, производства, искусства, лите-ратуры). Таких учебных дисциплин школа не видывала27.

Основоположение познания, образования и обучения

В западном образовании — господство прагматизации. У нас — другая ориентация: важна деловая направленность знаний, но важнейшее из важных — охота учиться ра-ди самого учения, познания. Бесценно учение с увлечением, не по принуждению: коня можно привести на водопой, но заставить коня пить нельзя. Наличие привлекательно-сти самого учения — печать хорошей школы. Ученик в состоянии волнения — подъема

57

наслаждается радостью от процесса открытия мира, от приобретения знаний усердным трудом. Интерес — движущий мотив учения. Если он налицо, тогда все работает: интуи-ция, воображение, мышление, память, наблюдательность.

В нашей школе принята формула: «Учащийся — не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь».

Призвание школьного обучения — вызвать голод познания и помочь ученикам обре-сти метод познания.

В школе образование не завершается — отсюда принцип единства образования и са-мообразования.

На выпускном вечере питомцу школы вручаются «Аттестат зрелости» и программа самообразования «Что читать, чтобы познать русского человека и лицетворить себя, от-крыть величавый Лик России и полюбить её».

Заново разработанная методика

Призвание русской школы: учить самостоятельному мышлению, учить истине, сво-бодному наблюдению человека, общества, природы. Для этого необходимо изменить методологию образования и методику обучения. Нового изобретать ничего не нужно. Требуется лишь выучить невыученные уроки. Что имеется в виду?

И до 1917 г. метод индукции не был в особом почете. А во время ленинско-сталинской диктатуры его просто изгнали. Тиранам нужны были люди покорного ума, несамостоя-тельные, холопы, находящиеся в умственном рабстве. Свобода была не только запреще-на, но и подавлена. Насаждалось дедуктивное мышление: есть мысль Маркса, Ленина, Сталина — из неё делай выводы. Это чужая мысль, но отступать от нее нельзя.

Русская современная школа — это школа индуктивного мышления, мышления сво-бодного и самостоятельного. Индукция есть независимое наблюдение человека, обще-ства и мироздания. Она неизбежно сопряжена с интуицией.

Индукция насыщается другим методом — методом сотворчества учителя и ученика. Далеко не во всём компетентен учитель. Он чужд всезнайства, истина исследуется, отыс-кивается в современном творческом поиске учителя и ученика. Честь этого открытия принадлежит Л. Н. Толстому. Он пришёл к нему экспериментальным путем28.


1. Фихте И. Речи к немецкой нации. СПб., 2010. 2. Шувалов П. И. О разных государственной пользы способах // Исторический архив. 1882.

№ 8. 3. Ломоносов М. В. Избранная проза. М., 1980. 4. Солженицын А. И. Давайте сберегать Россию. Интервью телеканала РТР. 5 июня 2005 г. 5. Менделеев Д. И. К познанию России. СПб., 1907. С. 12. 6. Россия. 1913: Статико-документальный справочник. СПб., 1995. 7. Достоевский Ф. М. Пушкин // О русской литературе. М., 1987. С. 62. 8. Соловьёв В. С. Русская идея. СПб., 1991. 9. Бердяев Н. А. Русская идея. Судьба России. М., 1997. С. 111.

10. Иванов В. О русской идее // Русская идея: Сборник. М., 1992. 11. Толстой Л. Н. Письмо к П. И. Бирюкову // Полное собрание сочинений: В 90 т. Т. 70. С. 103. 12. Трубецкой С. Н. Записка о положении высших учебных заведений и о мерах к восстановле-

нию академического порядка. Составлена по просьбе государя Императора 21 июня 1907 г. // Собрание сочинений: В 6 т. М., 1907. Т. 1. С. 411—412.


58


13. Трубецкой Е. Н. Буран // Смысл жизни. М., 1994. С. 323.14. Ильин И. А. Творческая идея нашего будущего. Новосибирск, 1991. С. 12.15. Пушкин А. С. О народном воспитании // Собрание сочинений: В 10 т. Т. 7. С. 308.16. Гоголь Н. В. Близорукому приятелю // Духовная проза. М., 1992. С. 192.17. Гоголь Н. В. Авторская исповедь // Духовная проза. М., 1992. С. 285.18. Чаадаев П. Я. Письмо Николаю I // Полное собрание сочинений и избранные письма. М.,

1991. Т. 2. С. 83—84.19. Надеждин Н. И. Европеизм и народность в отношении к русской словесности // В поисках

своего пути: Россия между Европой и Азией: Хрестоматия по истории российской обще-ственной мысли XIX и XX веков. М., 1997. С. 43.

20. Достоевский Ф. М. Дневник писателя. М., 1989. С. 101.21. Достоевский Ф. М. По поводу статьи А. А. Головачева о классическом образовании // Полное

собрание сочинений: В 30 т. Т. 20. С. 151. 22. Хомяков А. С. Борец за Святую Русь. М., 2007. С. 177. 23. Толстой Л. Н. Проект общего плана устройства народных училищ // Педагогические сочине-

ния. М., 1953. С. 124. 24. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Избранные педагоги-

ческие сочинения. М., 1968. С. 58. 25. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании //Антология педагогической мыс-

ли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 43—44. 26. Трубецкой Н. С. История. Культура Азия. М., 1995. С. 305. 27. Консультанты проекта: народный учитель СССР Т. И. Гончарова; академик Российской ака-

демии наук, Председатель Совета по русской культуре РАН A. M. Панченко; доктор филоло-гических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ В. М. Акимов; доктор философских наук, профессор С. Н. Артановский; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ А. В. Соколов.

28. И. Ф. Гончаров, И. П. Тюриков. Л. Н. Толстой: Педагогическое открытие вселенского масшта-ба. СПб., 2009.



объявляетКонкурсный отбор на замещение должностей на контрактной основе:Старших преподавателей кафедр:гуманитарных дисциплин Волховского филиала (0,25 ставки); иностранных языков Волховского филиала (2 ставки); математических и естественнонаучных дисциплин Волховского филиала (1 ставка); менеджмента Волховского филиала (2 ставки); теории и истории культуры (0,75 ставки).



59


И. Л. Набок,заведующий кафедрой этнокультурологии

ЭТНОНИМ В МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ

Проблемы межэтнической коммуника-ции, межнационального общения сегодня не только не потеряли актуальности, но, на наш взгляд, приобрели особую остроту. Немало-важную роль здесь играет и то, что этноло-гическое, этнографическое знание так и не нашло достойного места в образовательных программах школьного и вузовского обра-зования, но зато попытки «снять» этниче-ские проблемы, проблемы межэтнической коммуникации, как, якобы, противоречащие формированию гражданской, общероссий-ской идентичности населения становятся одной из политических установок, подкре-пляемых «конструктивистски» ориентиро-ванными этнополитологами. Параллельно этому в обществе, особенно в молодёжной среде, нарастают «ура-патриотические» на-строения, ярче всего выразившиеся в ло-зунге «Россия для русских!» Спекуляции на реальных и требующих разрешения проблем «русской идентичности», выразившихся и в языковом кризисе, и в постепенной утрате русской литературой и национальной исто-рией (в частности, в результате многочис-ленных «образовательных реформ») своей духовно формирующей функции, способны только усугубить ситуацию, разрушить и гражданскую идентичность. Сегодня, на наш взгляд, недооценка роли этнологических, эт-нокультурологических знаний в формирова-нии мировоззренческих установок чревата серьёзными последствиями для состояния российского общества, становящегося поли-культурным, многоконфессиональным.

В связи с этим нам представляется чрез-вычайно важным обращение к феномену, отражающему некоторые существенные стороны идентичности, процесса иденти-фикации, особенности этнического и языко-вого сознания и самосознания, формирую-

щиеся в процессе межэтнической комму-никации. Это этноним — имя народа. Имя народа формируется и в процессе этногене-за — формирования этнической общности, и в процессе взаимодействия, контактов с другими народами (что также может быть важнейшей стороной этногенеза). Анализ этнонимов в значительной степени позволя-ет проследить пути этнических миграций, определить особенности культурных и язы-ковых контактов этносов, этнических общ-ностей. Этнонимы, таким образом, несут в себе ценную историческую, этнографиче-скую, культурологическую и лингвистиче-скую информацию.

Этнонимы разделяют на эндоэтнони-мы (эндононимы) и экзоэтнонимы (экзо-нонимы).

Эндононим — это самоназвание — важ-нейший компонент этнического самосозна-ния, т. е. то, как себя называет, идентифици-рует сам народ. Именно здесь в процессе эт-ногенеза общности и возникает оппозиция «мы и они», связанная с необходимостью для осознания своего единства отделиться от других подобных общностей, даже про-тивопоставиться им. Этноцентризм, с одной стороны, является неизбежным моментом этногенеза и этнического «самоопределе-ния», с другой — может стать основой для агрессивного неприятия другого народа, превознесения исключительности качеств своей этнической общности, ее превос-ходства над другими, может достичь своей крайней агрессивной формы — шовинизма.

Экзононим, в отличие от эндононима, — элемент этнического сознания, направлен-ного на «другого», это имя, название, ко-торое дается этносу другим этносом (или этносами). Экзононим в значительно боль-шей степени, чем самоназвание, зависит от

60


ситуации, от особенностей межэтнической коммуникации, от особенностей восприя-тия другой культуры, психологической совместимости, географической среды и т. д. Эндононимы у разных народов в значительной степени могут совпадать, так как часто обозначают «человек», «люди», «настоящие люди» — понятия, на разных языках звучащие по-разному. Таковы, на-пример, самоназвания «ненцы», «нивхи», «нанайцы» (коренные малочисленные на-роды Севера и Дальнего Востока); «айны» (древний коренной народ Японских остро-вов); «инуиты» (древний северный народ, живущий в Канаде, на Аляске, на крайнем Северо-Востоке России). Экзононимы, как мы уже отмечали, носят ситуативный ха-рактер и могут отражать какие-либо терри-ториальные и географические особенности и признаки, особенности культуры, обыча-ев, неприемлемые, непонятные для другого народа, особенности истории народа и его контактов с другими народами, характер межэтнической коммуникации. Приведем примеры. Уже упомянутые нами инуиты в России более известны под именем «эски-мосы» — именем, данном инуитам их со-седями — северными индейцами племени кри и означающем: «те, кто ест гнилое мя-со». Основанием стал элемент традицион-ной кухни, связанный с особым способом приготовления мяса (его специальным образом «подкисают» для выработки тех же нужных организму веществ, которые в Европе содержат так называемые «кисло-молочные» продукты). Индейский народ группы сиу в США, имеющий самоназва-ние «паходже», т. е. «покрытые снегом», получил экзононимы «айова» («спинной мозг»), «нез-персе» («проколотые носы»). А имя «кильясинга», применявшиеся в XVI—XVII вв. к разным народам Южной Колумбии, явно связано по своему проис-хождению с обычаем, культурной традици-ей: на языке кечуа оно означает «полуме-сяц» — по форме подвесок для носа.

Многие экзононимы возникли в резуль-тате колонизации Америки, применялись к целым группам племен и отражали особен-

ности взаимоотношений с коренными жите-лями и отношения между племенами. Так, например, этноним «алгонкины» (так назва-ли группу индейских народов в Северной Америке, хотя это также имя одного из пле-мен) означает «союзники». Имя индейского племени группы майя в Гватемале «чухи» означает «враги», а другого племени этой группы в Мексике «чоли» или «чоль» — «чужой, дикий». Имя широко известного, в частности, по произведениям Фенимора Купера, племени ирокезов (настолько попу-лярного, что стало также названием панков-ской прически) на языке уже упомянутых алгонкинов означает «настоящие гадюки», хотя их самоназвание (эндононим) «ходе-носауни» означает совсем другое — «люди длинного дома».

Многие этнонимы отражают особенности истории того или иного народа, в частности, связанные с его борьбой за независимость. Так, например, «фризы» («fry») — самоназ-вание известного народа в Нидерландах и Германии — означает «свободный» и воз-никло в период упорного сопротивления племени римскому завоеванию в первых веках нашей эры. Чрезвычайно интересно происхождение самоназвания албанцев — «шкиптар», которое происходит от слова «шчип», означающего «говорить понятно». Это самоназвание возникло в результате жесткой дискриминационной политики, осуществлившейся в XVI—XVII вв. тур-ками, в результате которой большинство албанцев перешло из христианской веры в ислам. Самоназвание здесь возникло в ре-зультате потребности отмежевания от за-воевателей, говорящих по-турецки.

Вернемся к народам России. Чеченцы и ингуши — этнонимы, которые происходят от названия населенных пунктов «Чечен-аул» и «Ангушт». Этноним «чеченцы» в русских документах XVI—XVII вв. еще не встречался. Для обозначения этой общ-ности использовались названия «зумсой», «мерезанские люди», «минкизы», «ококи», «тшанские люди». Название «чеченские люди» использовалось для обозначения общества «чечень», живущего в нижнем

61

течение реки Аргун. При переписи 1937 г. была введена категория «чечено-ингуши», но в первичных материалах — 18 самона-званий разных групп: ауховцы, ичкирин-цы, мизджети, назрановцы, нахчии, нехчи, нохчи, цецен, чечены, ингуши, гликвы, ма-иствеи, махистуи и др. В переписи 1989 г. чеченцев отделили от ингушей. Народ, именуемый «коми-пермяки» («коми» — са-моназвание: «коми морт» — коми-человек) получил свое имя в результате контактов с русскими и вепсами (малочисленным на-родом, так же, как и коми, относящимся к финно-угорской группе). Термин «пермь» («пермяне») скорее всего заимствовали у вепсов: по-вепски «пера маа» — «земля, лежащая за рубежом». В древнерусском языке сохранилось название «пермь», ко-торым обозначали несколько областей, территорий. По некоторым данным назва-ние «пермь» встречается в тех местах, где находились центры торговли пушниной — именно как с торговцами пушниной впер-вые и столкнулись русские с этим народом. Поэтому постепенно закрепилось название «пермь», «пермяк», «пермитин», «перми-чи», «пермяне» — обозначающие род заня-тий, которое позже стало этнонимом1.

Смысл многих этнонимов в истории, в общественном сознании претерпевает серь-езные изменения. Л. Н. Гумилев приводит любопытный пример, касающийся овеян-ного героической романтикой имени викин-гов. Слово «викинг», по его мнению, носи-ло по существу оскорбительный характер, рав нозначный «разбойнику», «бродяге». Юношу, который покидал семью и уходил в викинги, оплакивали как погибшего. Ви-кинги — люди, которые не желали жить в племени и подчиняться его законам, свое-образные маргиналы. Л. Н. Гумилев отме-чает, что викинги, вопреки многочислен-ным легендам, не отличались храбростью, «скрывали боязнь битвы, наедаясь опьяня-ющими мухоморами. В опьянении они бы-ли неукротимы…»2 Л. Н. Гумилев обращает внимание и на то, что в этнонимах отража-ется история взаимоотношений народов и этнических групп, чем прежде всего и объ-

ясняются сложные и многократные изме-нения их смысла. Так, например, историю этнонима «татар» он называет примером «прямого камуфляжа». «До XII в., — от-мечает ученый, — это было этническое на-звание группы из тридцати крупных родов, обитавших на берегах Керулэна. В XII в. эта народность усилилась, и китайские геогра-фы стали употреблять это название приме-нительно ко всем центральноазиатским ко-чевникам: тюркоязычным, тунгусоязычным и монголоязычным, в том числе монголам. Когда же Чингис в 1206 г. принял название «монгол» как официальное для своих под-данных, то соседи по привычке некоторое время продолжали называть монголов тата-рами. В таком виде слово «татар», как си-ноним слова «монгол», попало в Восточную Европу и привилось в Поволжье, где мест-ное население в знак лояльности к хану Зо-лотой Орды стало называть себя татарами. Зато первоначальные носители этого име-ни — кераиты, найманы, ойраты и татары — стали именовать себя монголами. Таким об-разом, названия поменялись местами. В это время и возникла научная терминология, когда татарский антропологический тип стали называть «монголоидным», а язык поволжских тюрок-кыпчаков — татарским языком. Иными словами, мы даже в науке употребляем заведомо закамуфлированную терминологию»3.

Достаточно сложным и неоднозначным можно считать происхождение этнонима «русский». Эта тема до сих пор является в этнографии, исторической науке дискусси-онной, что связано прежде всего со слож-ностью процессов складывания русской государственности, взаимоотношений сла-вянских племен. Русское государство скла-дывалось как государство полиэтничное, в этом процессе наряду с основным, базо-вым славянским этносом участвовали фин-ноугорская, балтская, тюркская этнические общности, а также другие славянские этни-ческие группы. Эта характерная черта эт-нической истории русского народа просле-живается историками с IX—X вв. «Слож-ный институционно-этнический сплав, в

Этноним в межэтнической коммуникации

62


условиях которого развивалась древнерус-ская / российская государственность, ока-зывавшая влияние на формирование этни-ческого самосознания восточных славян (и обратно!), — пишет известный отече-ственный этнограф А. С. Мыльников, — и обусловил полисемантическую емкость термина “русские” / “русский”. Это был естественный ответ на вопрос: не “кто”, а “чьи”, “чей”? Отсюда проистекало и уни-кальное словосочетание в единственном числе именительного падежа: “русский человек”. Просто потому, что термин этот только этническим содержанием не исчер-пывался. Одновременно он обозначал госу-дарственную принадлежность (подданство) своего носителя, то есть выполнял функцию политонима»4.

Здесь есть и еще один важный фактор — религиозный (конфессиональный). В доста-точно сложной ситуации становления рус-ской государственности, осложнявшейся многочисленным и военными противостоя-ниями, нередко конфессиональная принад-лежность отождествлялась с принадлеж-ностью этнической. Так, среди белорусов и украинцев православие именовалось «рус-ской верой» (в противоположность «поль-ской» католической вере) и поэтому принять православие означало «стать русским».

Такое «переплетение идентичностей» оказалось характерной особенностью исто-рического становления многосоставного славянского мира, оно непосредственно свя-зано со сложностями этнотерриториального структурирования восточнославянских пле-мен. А. С. Мыльников отмечает, что «основ-ные этнонимы, с помощью которых авторы XVI—начала XVIII в. осуществляли изби-рательную маркировку славянских этносов, включали три взаимосвязанные структур-ные компонента: этнический (этническое название), государственно-политический (политоним) и религиозный (конфессио-ним)» 5. Добавим к этому, что в некото-рых регионах России этноним «русский» в XVIII—XIX вв. выполнял иногда даже роль «соционима», т. е. им обозначалась социальная статусность человека, принад-

лежность его к среднеобеспеченным слоям общества. Что же касается уже упомянутой выше необычной «прилагательной» формы этнонима «русский» (не кто, а чей), то не-которые исследователи указывает на то, что это не может считаться исключением. Так, например, О. Трубачев обращает внимание на то, что аналогом этнонима «русский» («русский человек») вполне можно считать английские термины «Englishman» («англи-чанин») и «Englishwoman» (англичанка»)6.

Очень важно то, что с помощью этнони-мов происходит не только идентификация свого собственного народа, но и противо-поставление его другому. Здесь большую роль играла языковая идентификация. Так, известно, что этноним «словене» обозначал людей, владеющих членораздельной речью. Для обозначения неславянских народов наибольшее распространение получили два этнонима — «чудь» и «немец». Первым из них, прежде всего, обозначались финно-угорские народы, платившие дань Русско-му государству, а второй использовался для обозначения не говорящих по-русски (т. е. «немых») европейцев. В современной лите-ратуре часто приводится такой факт, касаю-щийся одного сохранившегося документа 1588 г., в котором содержится следующее определение этнонима «немец»: «Англий-ские, барабрнские, венецкие, галанские, датские, каянские, курляндские, прусские, свейские, французские, шкоцкие, щранские немцы». А в другом документе, относящем-ся к XVII в., утверждается, что «Италия — страна латинска, близ Рима, а живут в ней мудрии немци».

Следует отметить, что западноевропейцы только в XVIII в. стали по-настоящему от-крывать для себя загадочную «Московию», познавать удивительную и бескрайнюю Рос-сию, хотя к этому моменту контакты были уже достаточно широки. О том, на каком уровне в XVI в. находились представле-ния о русском народе, свидетельствует, на-пример, сделанная неизвестным автором и опубликованная только в XVIII в. таблица, озаглавленная «Краткое описание находя-щихся в Европе народов и их свойств». Это,

63

очевидно, первый в истории «свод этниче-ских стереотипов», находящийся в Венском естественно-историческом музее. Свойства различных народов в этом документе рас-писаны по определенным рубрикам, отра-жающим, очевидно, наиболее существенные признаки любого народа (своеобразная мор-фология национальной культуры). Русский человек здесь охарактеризован следующим нелицеприятным и крайне тенденциозным образом: «Обычаи — злодейские; разум — никакого; проявления этих свойств — не-воздержанные; наука — на греческом языке; одежда — шубы; пороки — коварство; лю-бови — к кулачному бою; болезни — диф-терит; облик страны — наполненная льдами; воинские добродетели — с усилием: богос-лужение — схизма; пристрастия — к пчелам; времяпрепровождение — сон; сравнение с животными — осел; окончание жизненного пути — в снегу». Автор — представитель европейского «ученого мира», очевидно, не очень задумывался о достоверности и адек-ватности своих «описаний». Следует отме-тить, что после принятия православия этно-ним «русский» отождествлялся, как мы уже отмечали, с конфессионимом «православ-ный». Но начиная с реформ Петра, который отождествлял «русского человека» с импер-ским служащим — подданным, началось размывание жесткой этноконфессиональной взаимосвязи: этнорелигиозная идентичность уступила место имперской. В дореволюцион-ной России население делилось на русских и «инородцев» (нерусских), т. е. российских подданных иного этнического происхожде-ния. Россиянам же противопоставлялись «иностранцы», «иноземцы», «чужеземцы». При этом государственная внутренняя поли-тика отличалась значительной веротерпимо-стью, толерантностью.

С точки зрения развития этнической идентификации нельзя не учитывать чрез-вычайную распространенность в повсед-невной речевой коммуникативной практике еще одного вида этнонимов, точнее, экзоно-нимов. Эти экзононимы носят неприятный, даже оскорбительный характер, отражают неприязненное отношение к представите-

лям данного народа. В научной литературе такие экзононимы получили название «экс-прессивных», или «нисходящих»7. История знает множество примеров распростра-нения таких презрительных этнонимов-кличек. Так, например, в Испании евреев, принявших христианство (т. е. «выкре-стов»), презрительно именовали «мараны» (от испанского «свиньи»). На уровне обы-денного сознания, в повседневной обще-ственной практике распространение таких экзононимов свидетельствует, как правило, об отсутствии толерантности — терпимого отношения к представителям другого этно-са, нации, о низкой уровне культуры межэт-нического общения. Так появились «жиды», «ляхи», «чухонцы», «чурки», «чучмеки», «макаронники», «колбасники» и «лягушат-ники». Иногда энтонимы-клички имеют вид своеобразной незатейливой антропологиче-ской «маркировки» — «ниггер», «косогла-зый», «бледнолицый».

«Нисходящие» этнонимы бывают часто связаны с одним из фольклорных жанров — так называемыми этническими анекдота-ми. Интересно, что один из главных героев таких анекдотов — чукча — экзоэтноним (выступающий в роли официального этно-нима) в обыденном общении берет на себя нагрузку представлять едва ли ни все север-ные народы. Центральная тема «анекдотов о чукчах» — тема глупости — не только оскорбительна для этого талантливого и одного из самых древних народов России, но отражает, прежде всего, увы, массовую этнографическую безграмотность населе-ния, в большинстве своем не знакомого с историей, особенностями менталитета и бо-гатейшими культурами коренных малочис-ленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока8.

Важно то, что при использовании указан-ных «нисходящих» этнонимов-кличек ха-рактеристики и оценки поведения отдельно взятого индивида переносятся на всю этни-ческую общность, на весь народ. Так, пре-обладание представителей азербайджанско-го народа на рынках некоторых российских мегаполисов нередко приводит к формиро-

Этноним в межэтнической коммуникации

64


ванию отрицательного отношения к самому этнониму «азербайджанец», порождая соот-ветствующие и всем известные презритель-ные бытовые экзононимы («азер», «хачик» и т. п.) и, тем самым, подспудно формируя неадекватное отношение к целому наро-ду, с его древней и самобытной культурой. Особая проблема — участие в этом про-цессе средств массовой информации, сила и манипулятивные возможности которых сегодня все более возрастают. Употребле-ние и распространение «экспрессивных эт-нонимов» — важнейший показатель уровня культуры межэтнических, межнациональ-

ных отношений в обществе. В ситуации нарастающих миграционных процессов, буквально захлестывающих российские мегаполисы, это становится существенным фактором, формирующим общественное сознание, нравственный климат в обществе, и поэтому заслуживает особого внимания, требует специального изучения. И уж, ко-нечно, этнокоммуникационная компетент-ность становится важнейшим показателем уровня профессиональной педагогической культуры, должна стать существенным ком-понентом профессиональной подготовки современного педагога9.


1. См. об этом подробнее: Народы России: Энциклопедия. М., 1994. С. 200. 2. Гумилев Л. Н. Этносфера. История людей и история природы. М., 1993. С. 245. 3. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. С. 77—78. 4. Мыльников. А. С. Картина славянского мира: взгляд из Восточной Европы. Представления

об этнической номинации и этничности XVI—XVIII веков. СПб., 1999. С. 76.5. Там же. 6. См.: Трубачев О. В поисках единства: Взгляд филолога на проблему истоков Руси. 2-е изд.,

доп. М., 1997. С. 266. 7. В западноевропейской литературе их принято именовать «этнофолизмы», что по-гречески

означает «дурные, ничтожные народы» (!). Первый словарь «этнофолизмов» на основе 20 языков был издан в Кембридже в 1944 г. См. также: Николина Н. А., Гращенко А. И. Экс-прессивные этнонимы как приметы вражды // Язык вражды и язык согласия. Екатеринбург, 2006.

8. Существует гипотеза, что выбор в качестве объекта анекдотов среди почти 40 малочисленных народов именно чукчей связан не только со звучанием этого слова, но и со своеобразной «исто-рической обидой»: чукчи, во-первых, возможно, менее всех малочисленных народов Севера поддались христианизации, сохраняя элементы шаманских верований; во-вторых, в процессах колонизации Северо-Восточной Сибири так и не были «сломлены» военным путем, но при-соединены позже с использованием экономических, юридических и «психологических» мер (в частности, с предоставлением льгот, освобождения от налогов, и не без традиционного исполь-зования разрушительного фактора «огненной воды»). Об истории военных операций против чукчей, об истории «усмирения» этого народа подробнее см.: Нефедкин А. К. Военное дело чукчей (середина XVII — начало XX в.). СПб., 2003.

9. См. об этом подробнее: Набок И. Л. Педагогика межнационального общения. М.: Издатель-ский центр «Академия», 2010.

65

ЛЮДИ. ГОДЫ. ЖИЗНЬВ. С. Волков,

профессор кафедры истории

БОРИС ЕВГЕНЬЕВИЧ РАЙКОВ — УЧЕНЫЙ, ПЕДАГОГ, ЛИЧНОСТЬ

Среди плеяды «золотых имен» герце-новцев достойное место занимает имя выдающегося ученого и педагога Бориса Евгеньевича Райкова, одного из основопо-ложников отечественной научной методи-ки преподавания естествознания, видного историка науки, действительного члена Академии педагогических наук. В долгой жизни ученого, изобилующей изломами, крутыми поворотами, удачами и несбывши-мися мечтами, одним из самых плодотвор-ных был период его работы в Герценовском университете (тогда еще педагогическом институте). В 1921—1930 гг. он заведовал кафедрой методики естествознания, кото-рая в те годы стала ядром петроградской—ленинградской школы методики естествоз-нания. В дальнейшем он вернулся в инсти-тут и работал в 1945—1948 гг. на той же кафедре профессором. Райков оставил яр-кий след в истории университета и истории отечественного естествознания.

В небольшой статье можно осветить лишь основные черты личности Райкова и в самом общем плане его вклад в науку, поэтому для целостности восприятия ма-териалов данной публикации перечислим важнейшие вехи и этапы его жизненно пу-ти. Родился Борис Евгеньевич 21 (8) сен-тября 1880 г., в 1888—1895 гг. обучался в гимназии, с 1899 по 1905 г. в Петербург-ском университете на естественном отде-лении физико-математического факультета (с перерывами в связи с арестами и ссыл-кой за участие в антиправительственных акциях, экзамены сдавал экстерном). В 1905—1915 гг. работал в Восьмиклассном коммерческом училище в районе «Лесное» в Петербурге, с 1913 по 1920 г. вначале по совместительству, а затем как штатный ра-

ботник преподавал зоологию в университе-те при Психоневрологическом институте, основанном академиком В. М. Бехтеревым. В 1921—1930 гг. заведовал кафедрой мето-дики естествознания в Педагогическом ин-ституте им. А. И. Герцена. В ночь с 30 на 31 мая 1930 г. был арестован по сфабрикован-ному обвинению в антисоветской деятель-ности, в марте 1931 г. приговорен к 10 годам заключения в исправительно-трудовом ла-гере, но за добросовестный труд досрочно был освобожден в 1934 г. В 1941—1945 гг. работал в Архангельском педагогическом институте. Вернувшись из Архангельска в Ленинград, Райков вновь стал работать в Педагогическом институте им. А. И. Гер-цена в должности профессора кафедры ме-тодики естествознания (в 1945—1948 гг.), а с 1948 г. и до конца своих дней работал старшим научным сотрудником в Ленин-градском отделении института истории естествознания и техники АН СССР. Скон-чался он 1 августа 1966 г. Им опубликовано более 600 научных работ, в том числе около 20 книг по методике и истории естествоз-нания.

В Педагогический институт им. А. И. Гер-цена Б. Е. Райков пришел сложившимся и громко заявившим о себе педагогом и чело-веком с активной жизненной позицией. На студенческой скамье, а еще больше за пись-менным столом самостоятельно он приоб-рел основательное образование, развил у се-бя жажду познания, которая определила его последующую жизнь. При тогдашнем деле-нии студентов на «академистов» и «полити-ков» Райков был больше «политиком» и го-тов был пожертвовать учебой ради участия в борьбе за свободу и достойную жизнь на-рода. Он входил в социал-демократический

66


кружок, за что дважды подвергался арестам и ссылке. После возвращения из ссылки он экстерном сдал экзамены, в 1905 г. начал работать преподавателем естествознания в Коммерческом училище в Петербурге.

У Бориса Евгеньевича обнаружились педагогические способности, и в короткий срок, опираясь на идеи передовых методи-стов (А. Я. Герда, П. Ф. Лесгафта, В. В. По-ловцова) и на собственный опыт, он выра-ботал эффективную систему преподавания естествознания, в которой последовательно реализовал биологический метод (изучение живых организмов в контексте окружав-шей их природы) и принцип наглядности. Его «коньком» становятся лабораторные работы с учащимися, которые сделали его имя известным среди преподавателей есте-ствознания. Он опубликовал несколько ста-тей, которые усилили интерес к его опыту. Его занятия стали посещать учителя: в кни-ге посещений занятий в Лесном училище за 1913—1916 гг. зафиксировано 500 че-ловек, побывавших на уроках Райкова. Не случайно поэтому, что когда университету при Психоневрологическом институте по-требовался преподаватель естествознания, его руководство пригласило Райкова, ко-торый вскоре стал заметной фигурой сре-ди преподавателей и студентов, а в 1916 г. занял пост проректора. Среди многих за-слуг этого учебного заведения пред есте-ственной наукой и просвещением отметим одну, связанную с деятельностью Б. Е. Рай-кова — именно в нем была создана первая в стране кафедра методики естествознания. Борис Евгеньевич, проявляя необычайную изобретательность, сумел оборудовать пре-красный кабинет естествознания.

Вскоре после Октябрьской революции университет при Психоневрологическом институте был закрыт. Райков перешел на работу во Второй педагогический инсти-тут, созданный на базе бывшего учитель-ского института. Сюда Борис Евгеньевич перевез из ликвидированного университе-та оборудование кабинета методики препо-

давания естествознания. Однако работа во Втором педагогическом институте оказа-лась непродолжительной: в 1921 г. он был присоединен к Третьему педагогическому институту, получившему имя Александра Ивановича Герцена. В объединенном ин-ституте Б. Е. Райков был избран заведую-щим кафедрой методики естествознания. Переместилось в Герценовский институт и «райковское приданое», как в шутку назы-вали оборудование кабинета, сопровождав-шее его создателя.

К моменту прихода в Педагогический институт им. А. И. Герцена Борису Евге-ньевичу исполнилось 40 лет. За плечами был пятнадцатилетний опыт педагогиче-ской, научной и организационно-учебной работы. Он был первым в России профес-сором по кафедре методики естествозна-ния, автором свыше 200 опубликованных работ. Вопрос, который мучил многих ин-теллигентов, его сверстников, «Принимать или не принимать советскую власть?» ре-шился у него просто. На его политический выбор повлияло его прошлое — участие в борьбе против царизма, а главное, полити-ка советской власти в сфере образования, в частности, ее отношение к преподаванию естествознания. Свой выбор и выбор своих коллег — преподавателей естествознания, он отчетливо объяснил в передовой ста-тье первого номера основанного и редак-тируемого им журнала «Естествознание в школе…» (1918, № 1), а позже в своих вос-поминаниях: «… Педагоги-естественники восприняли революцию как великую ра-дость, как освобождение нашего любимого предмета от того унизительного, неравно-правного положения, в котором он нахо-дился в царской школе, — писал Райков. — В самом деле, из гонимого, едва тер-пимого предмета, учебное естествознание заняло в советской школе, если не господ-ствующее место, но во всяком случае такое положение, которое сравнивало его с дру-гими основными школьными дисциплина-ми — математикой и гуманитарными пред-

67

метами. Те методы преподавания, которые мы проводили в частных и общественных школах под сурдинку, за свой страх и риск, теперь вошли в жизнь и стали не только терпимыми, но одобрялись и прямо реко-мендовались. Как было не радоваться и не питать самых розовых надежд на дальней-шее развитие натуралистического образо-вания в нашей государственной школе?!»1

Борис Евгеньевич оценил достоинства нового государственного строя и через судьбу Общества по распространению естественнонаучного образования (ОРЕО). Оно было создано группой видных деяте-лей естествознания в 1907 г., председате-лем его был видный педагог В. А. Вагнер, а Райков — секретарем. Однако получить разрешение царских властей на деятель-ность общества было делом сложным, и его создателям пришлось учредить его в виде естественного отдела педагогическо-го музея Главного управления учебными заведениями военного министерства. А в 1918 г. без всяких препятствий оно было зарегистрировано как общественная орга-низация, получило право издавать журнал «Естествознание в школе», а с 1925 г. и журнал «Живая природа» и т. д. В 1921 г., после отъезда из Петрограда В. А. Вагнера, председателем ОРЕО был избран Райков и возглавлял его до 1929 г.

На заседании Ученого совета Педаго-гического института им. А. И. Герцена, где происходило избрание Б. Е. Райкова на должность заведующего кафедрой ме-тодики естествознания, ректор института А. П. Пинкевич, назвав кандидатуру Рай-кова, заявил, что она в представлении не нуждается. Действительно, многие сотруд-ники института хорошо знали, уважали и ценили Райкова. К удовольствию Бориса Евгеньевича, другие методисты института оказались его единомышленниками. Осо-бенно плодотворным было сотрудничество с заведующими кафедрами методики хи-мии В. Н. Верховским и методики физики П. А. Знаменским.

Борис Евгеньевич заботливо комплекто-вал преподавательский состав кафедры, ис-ходя из потребностей учебного процесса. Предпочтение он отдавал тем, кого хорошо знал по практической работе. Общую мето-дику обществознания читал сам Б. Е. Рай-ков, частную методику К. П. Ягодовский и С. А. Павлович, практические занятия по неживой природе проводил Н. Н. Сидоров, занятия в живом уголке вели С. В. Герд и Н. С. Берсенев. В организации учебного процесса активную роль играли О. А. Ба-ратова, Г. В. Артоболевский, Н. Д. Влади-мирский. Они же обеспечивали проведение практики студентов в школе.

Многие из них вместе с Б. Е. Райковым налаживали работу педагогической биоло-гической станции в Детском Селе, а затем и Центральной городской педагогической биостанции, располагавшейся недалеко от института в Демидовском переулке, кото-рыми Райков заведовал и на базе которых студенты проходили естествоведческую практику.

С 1924 по 1930 г. он работал также заве-дующим отделением естествознания Госу-дарственного института научной педагоги-ки, директором которого был К. П. Ягодов-ский, видный методист.

В силу своего таланта, целеустремлен-ности, преданности пропаганде естествоз-нания Борис Евгеньевич становится лиде-ром петроградско-ленинградской школы методики естествознания или, как тогда го-ворили, Ленинградского направления. Это было дружное сообщество педагогов, среди которого самыми звучными именами были имена Б. Е. Райкова, Г. В. Артоболевского, Г. Н. Боча, В. Н. Верховского, В. А. Герда, В. А. Догеля, В. Л. Комарова, П. Ф. Лесгаф-та, М. Н. Римского-Корсакова, А. П. Пин-кевича, И. И. Полянского, В. А. Вагнера, В. В. Половцова, Е. Ф. Тура, В. М. Шимке-вича.

Если судить по содержанию их научно-методических работ, выступлениям в дис-куссиях, по опыту учителей школ города, то

Борис Евгеньевич Райков — ученый, педагог, личность

68


можно составить представление об основ-ных чертах петроградско-ленинградской школы методики естествознания. Для нее прежде всего характерны опора на новей-шие достижения наук о природе, исполь-зование методологически значимых идей в содержании обучения. В начале XX в. одной из таких идей была идея эволюцион-ного развития организмов. Ленинградские методисты исходили из того, что главная цель преподавания естествознания — фор-мирование научного, материалистического мировоззрения у учащихся и привитие им навыков наблюдения и объяснения приро-ды. Петроградская-ленинградская школа методики естествознания базировалась на биологическом принципе (методе), который предполагал изучение растений и живых существ в контексте той среды, в которой они пребывали и частью которой являлись. В учебной литературе и преподавательской деятельности педагоги этой школы реали-зовывали «функциональный подход», суть которого заключалась в том, что строение живых организмов и их отдельных ор-ганов рассматривалось и объяснялось с учетом функций, которые они выполняли. П. Ф. Лесгафт, В. В. Половцов, Б. Е. Рай-ков называли это «опричиниванием морфо-логических структур». Ленинградские ме-тодисты ведущим считали исследователь-ский или, как предпочитал называть его Б. Е. Райков, опытно-исследовательский метод обучения, который, в частности, предполагал всестороннюю реализацию принципа наглядности. В деятельности учителей он находил выражение в лабора-торных занятиях и широком использовании природоведческих экскурсий. Для научных, педагогических и, особенно, нравственных принципов петроградско-ленинградской школы методики естествознания характер-ны историзм, верность лучшим традициям, преемственность и новаторство в научной и преподавательской деятельности, кол-лективизм и взаимное уважение, способ-ность к солидарным действиям в защиту

своих идей, что наглядно обнаружилось во второй половине 1920-х гг. Выработан-ные выдающимися методистами идеи бы-ли успешно внедрены в Педагогическом институте им. А. И. Герцена в подготовку будущих преподавателей и получили рас-пространение среди школьных учителей благодаря деятельности ОРЕО, журналов «Естествознание в школе», «Живая при-рода». Наиболее наглядно эти идеи пред-ставлены в научно-методических работах Б. Е. Райкова. В обобщающем, концепту-альном изложении они нашли воплощение в написанной им в 1927 г. книге «Пути и методы натуралистического образования» (из-за ареста ее издание не состоялось и лишь в 1947 г. она была опубликована под названием «Общая методика естествозна-ния»). Идеи ленинградской школы методи-ки естествознания стали ценным достоя-нием отечественной педагогики. Сознание этого объясняет ту страстность, с которой Б. Е. Райков и его единомышленники вы-ступили в защиту своих идей, когда возник-ла опасность вытеснения их из школьного образования.

Такая угроза возникла в середине 1920-х гг., когда Народный комиссариат просвещения РСФСР начал радикальную перестройку учебного процесса в школе путем внедрения новых учебных планов на основе так называемых комплексов и актив-ных методов обучения. Вместо предметного преподавания и классно-урочной системы организации учебного процесса весь круг знаний, приобретаемых школьником, разде-лился на три комплекса: природа, труд, об-щество. Сведения по отдельным отраслям знаний должны были распределяться меж-ду этими комплексами. Наиболее страдало при этом естествознание, так как оно было разбросано по комплексам и практически перестало быть самостоятельным учебным предметом. К тому же группа московских методистов, преимущественно сотрудни-ков биологической станции им. К. А. Тими-рязева (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев,

69

М. М. Беляев и др.) выступали под флагом связи обучения с практикой социалистиче-ского строительства, с предложением уси-лить сельскохозяйственный уклон в препо-давании естествознания, что превращало его из мировоззренческой в прикладную, утилитарную учебную дисциплину. Такой подход был воплощен в подготовленных ими программах, утвержденных Государ-ственным ученым советом Наркомпроса. Одновременно Наркомпрос стал усиле-но внедрять «активные методы обучения» (Далтон-план и др.), позаимствованные за рубежом. Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, М. Н. Римский-Корсаков, декан факультета естествознания Ф. Е. Тур, московские ме-тодисты В. Ю. Ульянинский, В. Ф. Натали выступали с обоснованной критикой про-грамм ГУСа. Противодействие разрушению оправдавшей себя системы преподавания естествознания Б. Е. Райков считал своим гражданским и научным долгом. Он раз-вернул критику программ и фетишизации сельскохозяйственного уклона на страницах журналов, общих собраниях Ленинградско-го и Московского отделений ОРЕО, на кон-ференциях и совещаниях Наркомпроса. В острой научно-педагогической дискуссии его московские оппоненты терпели пораже-ние, и тогда Б. В. Всесвятский, Б. В. Игна-тьев, М. М. Беляев перевели ее, как тогда говорили, в «политическую плоскость». На заседании Московского отделения ОРЕО 14 ноября 1926 г. М. М. Беляев обвинил «ленинградское течение» в контрреволю-ционности. Б. В. Всесвятский заявил, что Райков уводит учительство в «зарубежные дебри», намекая на антисоветскую эми-грацию. Б. В. Игнатьев назвал привержен-ность ленинградцев традициям А. Я. Герда, В. В. Половцова «гробокопательством». Эти же деятели пустили в оборот термин «рай-ковщина», и назвали идеи Б. Е. Райкова кон-трреволюционной буржуазной идеологией. Они имели прочную поддержку со сторо-ны руководящих работников Наркомпроса М. С. Эпштейна и М. М. Пистрака. Напом-

ним, что в 1928—1930 гг. в стране разверну-лась кампания разоблачения «вредителей», состоялись фальсифицированные провока-ционные процессы над группами интелли-гентов: «Шахтинское дело», «Академиче-ское дело», «Процесс “Промпартии”». Всес-вятский инициировал выступление против Райкова некоторых сотрудников (в их числе был доцент А. Ф. Бенкен) и студентов Пе-дагогического института им. А. И. Герцена с обвинением его в антисоветской деятель-ности. По их «наводке» сотрудники Ленин-градского управления ОГПУ в ночь с 30 на 31 мая арестовали Б. Е. Райкова, а затем пре-подавателей кафедры методики естествоз-нания и центральной биостанции, а также некоторых членов ОРЕО в других городах.

Следствие вел А. Н. Шондыш, который добивался от обвиняемых признания в том, что под прикрытием ОРЕО действовала руководимая Райковым монархическая организация. Некоторые из арестованных под давлением Шондыша «подтвердили», что деятельность Райкова была направле-на против советской власти и имела це-лью возродить старую буржуазную школу. Борис Евгеньевич смог мобилизовать все силы и отказывался признать сочиненные следователем «признания». Порой ситуа-ция складывалась отчаянной, и он принял меры к тому, чтобы в критический момент прибегнуть к самоубийству и не подписы-вать «признания». Он извлек из бочка уни-таза металлический шток, заточил его о бетонный пол. Получился стилет, которым, как считал Борис Евгеньевич, «при знании анатомии можно убить себя». Он уложил его в щель в стене и заклеил хлебом из тю-ремного пайка. Райков себя и своих товари-щей виновными не признал. В период за-ключения он проявил не только стойкость, мужество, но и благородство. Последнее можно проиллюстрировать таким фактом. Когда по приговору царских властей он был выслан в Тверскую губернию, над-зор за ним осуществлял полицейский при-став В. Всесвятский, сыном которого был


70


Б. В. Всесвятский, главный обвинитель Райкова, скрывший от советской власти свое социальное происхождение. Доста-точно было Борису Евгеньевичу огласить имевшиеся у него сведения о прошлом сво-его гонителя, тот не только был бы уволен из образовательного учреждения, но мог бы оказаться в тюремной камере, а его интри-ги против Райкова могли быть расценены как происки классового врага. Убедитель-ное свидетельство такого прогноза было рядом: когда Райкова перевели из одиночки в общую камеру, он встретил студента Ни-лова, арестованного за сокрытие социаль-ного происхождения (отец его был контр-адмиралом царского флота). Но профессор Райков не воспользовался таким способом спасти себя. 5 марта 1931 г. ему был объ-явлен приговор «тройки» ОГПУ: 10 лет заключения в лагере за противодействие советской власти в сфере просвещения. На разные сроки заключения и ссылки были осуждены Г. В. Артоболевский, О. А. Бара-това, Н. С. Бересенев, Н. Д. Владимирский, Е. Р. Выгодская, А. П. Корнева, М. А. Со-сипатрова и другие педагоги — большая часть сотрудников кафедры методики есте-ствознания и Центральной городской био-логической станции. Кафедра фактически была разгромлена, назначенный ее заве-дующим А. Ф. Бенкен стал набирать новые кадры, но в 1934 г. был уволен за пьянство. Биостанция была обречена на деградацию и вскоре прекратила существование. ОРЕО было ликвидировано, журналы «Естествоз-нание в школе» и «Живая природа» закры-ты. В течение 1930—1931 гг. развернулась разнузданная кампания разоблачения «рай-ковщины». Петроградская-ленинградская школа методики естествознания фактиче-ски престала существовать.

Борис Евгеньевич отбывал незаслужен-ное наказание вначале в Первом Кемском отделении Соловецких лагерей, а затем в Медвежьегорском лагере на строительстве Беломоро-Балтийского канала. Он испы-тал все, что выпадало на долю обитателей

учреждений ГУЛАГа. Ему удалось выжить благодаря стечению обстоятельств, изобре-тательности и установке на жизнь вопреки невыносимым условиям. Вначале он изо-брел способ уничтожения клопов в бараках: на три примуса, полученных от админи-страции лагеря, ставили плотно закрытый бак с гибким шлангом и горячим паром об-рабатывали стены. А когда он сконструиро-вал «вошебойку» (акт о ее принятии к ис-пользованию хранится в архиве. — В. В.), его назначили медицинским техником в са-нитарный взвод, а затем ему было поруче-но организовать из заключенных курсы по подготовке младшего медицинского пер-сонала. Позже он возглавлял санитарно-бактериологическую лабораторию. Как вспоминал он впоследствии, «хорошо, что я с самого начала не раскис и не растерял-ся, как это часто бывает с заключенными интеллигентами, и сразу начал полезное практическое дело. Лагерное начальство узнало обо мне и убедилось, что профессо-ра на что-нибудь годны». Полезная работа на Беломорканале послужила основанием для досрочного, в марте 1934 г., освобож-денная из лагеря. Зная, что многие из осво-божденных, вернувшись в родные места, снова подвергаются арестам, он остался в Медвежьегорске в качестве вольнонаемно-го, тем более что судимость с него не была еще снята. Позже он купил домик, и к нему приехала жена с сыном.

В период пребывания Б. Е. Райкова в Медвежьегорске произошло много собы-тий. Упомянем два из них, так как они по-могают понять последующую жизнь Бориса Евгеньевича. Во-первых, 25 августа 1931 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О на-чальной и средней школе», которым были осуждены как «проявление антиленинской теории отмирания школы» те самые ком-плексные программы ГУСа и методическое прожектерство, против которых Райков вы-ступал в 1925—1928 гг., за что и оказался в лагере. Фактически была на высшем поли-тическом уровне признана его правота. Од-

71

нако он продолжал вплоть до марта 1934 г. томиться в заключении, и лишь в 1940 г. по ходатайству президента АН СССР В. Л. Ко-марова с него была снята судимость. А во-вторых, судьба вновь свела его с А. Н. Шон-дышем. Бывший следователь по делу Райко-ва за нарушения законности был уволен из Ленинградского управления ОГПУ—НКВД и направлен служить в Медвежьегорский лагерь, где по-прежнему отличался жесто-ким отношением к заключенным. По посту-пившей на него жалобе из Москвы приехала комиссия и приговорила Шондыша к рас-стрелу. На это событие Борис Евгеньевич от-кликнулся стихотворением (кстати, в архиве РАН хранится много его стихотворений), ко-торое заканчивалось такими строчками:

«…Я не привык в Проведение верить,Но я готов примириться с ним,Что удалось и тебе примеритьСаван, что ты примерял другим.Так-то, Шондыш! Подвал-то низок,Страшные тени живут в углах,Пол человеческой кровью склизок…Трах! Трах…»

Приведя это стихотворение в воспоми-наниях, написанных в 1958—1959 гг., Рай-ков признавал: «Чувства — недобрые, и стихотворение жуткое — самому читать тяжело… Но я ли во всем этом виноват?!»2. Слова «Но я ли во всем этом виноват?!» по-могают адекватно понимать многие факты в биографии ученого.

В годы Великой Отечественной войны Борис Евгеньевич с семьей находился в Архангельске, где самоотверженно (город подвергался бомбардировкам) работал в местном педагогическом институте профес-сором, организовал естественный и геогра-фический факультеты, был в 1943—1945 гг. их деканом, занимался изучением истории естествознания, подготовил к печати книгу «Очерки по истории эволюционной идеи в России». О его работе в Архангельском пе-динституте узнал народный комиссар про-свещения РСФСР В. П. Потемкин, который круто изменил судьбу опального профес-сора. Он инициировал присвоение Борису

Евгеньевичу ученой степени доктора педа-гогических наук по совокупности опубли-кованных работ (25 июля 1944 г.) и избра-ния его в 1945 г. действительным членом Академии педагогических наук РСФСР.

В конце сентября 1945 г. Б. Е. Райков вернулся в Ленинград, был зачислен на должность профессора кафедры мето-дики естествознания, которой заведовал П. И. Боровицкий, и одновременно стал ра-ботать в Ленинградском отделении АПН. Он органически вошел в состав кафедры, рассеяв некоторую настороженность к себе. Превосходя членов кафедры по уровню на-учной квалификации, он помог некоторым сотрудникам выбрать темы кандидатских и докторских диссертаций, блестяще читал лекции и демонстрировал посетителям его занятий, в том числе преподавателям кафе-дры, мастерство и изящество в проведении опытов и препарировании тел животных, земноводных и рыб. Он возродил журнал «Естествознание в школе», мечтал о вос-создании ОРЕО. На его несчастье после позорной августовской 1948 г. сессии Ака-демии сельскохозяйственных наук, руко-водимой губителем биологии Т. Д. Лысен-ко, развернулась кампания борьбы против «вейсманистов-морганистов» (а фактиче-ски прежде всего против генетики). Старые московские недоброжелатели Б. Е. Райкова сумели включить его фамилию в список подлежащих репрессиям «вейсманистов-морганистов». В итоге Борис Евгеньевич без объяснения причин был уволен из ЛГПИ им. А. И. Герцена и Ленинградского отделения Академии педагогических наук. Он с горечью констатировал: «Моя педаго-гическая ладья опрокинулась». Некоторые из его недавних коллег по педагогическому институту включились в его осуждение как «противника мичуринской биологии». В сознании Бориса Евгеньевича это наслои-лось на воспоминания о разоблачении в 1928—1931 гг. «райковщины», и он в раз-дражении назвал педагогическое сообще-ство «козьим вонючим болотом» (и здесь


72


вновь вспоминается его фраза: «Но я ли во всем этом виноват?!»). Позже его отноше-ния с Герценовским институтом нормали-зовались.

Благодаря содействию хорошо знавше-го его президента АН СССР С. И. Вавило-ва Борис Евгеньевич был принят на рабо-ту в Ленинградское отделение Института истории естествознания, где трудился в последующие годы. Здесь им были соз-даны капитальные исследования по исто-рии естествознания: «Очерки по истории эволюционной идеи в России до Дарви-на», «Русские биологи-эволюционисты до Дарвина» (в 4-х томах), «Академик Васи-лий Зуев, его жизнь и труды», «Валериан Викторович Половцов, его жизнь и труды», «Карл Бэр, его жизнь и труды», «Григорий Ефимович Щуровский, ученый натуралист и просветитель», «Германские биологи-эволюционисты до Дарвина» и др. Был опубликован сборник его педагогических статей «Пути и методы натуралистическо-го просвещения». Достойной оценкой его трудов стало присвоение ему в 1961 г. по-четного звания заслуженного деятеля нау-ки РСФСР.

Естественнонаучные и педагогические идеи Бориса Евгеньевича продолжают слу-

жить российским просвещенцам. В 1994 г. издательство «Топикал» выпустило (седь-мым изданием!!!) книгу Б. Е. Райкова и М. Н. Римского-Корсакова «Зоологические экскурсии» объемом 639 страниц и тира-жом 30 тысяч экземпляров. Представляя ее читателям, издатели писали: «Замечатель-ная книга Б. Е. Райкова и М. Н. Римского-Корсакова любима многими поколениями отечественных биологов. Этот увлекатель-ный учебник интересен и полезен как начи-нающим, так и опытным натуралистам. Он дарит радость познания окружающего нас мира, показывает его сложность, целост-ность и взаимообусловленность, учит быть наблюдательными, лучше понимать, чув-ствовать и оберегать природу»3.

На факультете биологии РГПУ им. А. И. Герцена поддерживается память об академике Б. Е. Райкове. Его изображе-ние занимает заслуженное место в галерее портретов на факультете. К 130-летию со дня рождения Бориса Евгеньевича рек-тор университета профессор В. П. Соло-мин подготовил юбилейную публикацию. В 2011 г. исполнится 45 лет со дня кончины Б. Е. Райкова. Эти памятные даты дают по-вод осмыслить в контексте современности его научное наследие.


1. Архив Российской академии наук, Санкт-Петербургский филиал (далее — Архив РАН). Ф. 893. Оп. 2. Ед. хр. 5. Л. 136.

2. Архив РАН. Ф. 893. Оп. 2. Ед. хр. 26. Л. 44.3. Райков Б. Е., Римский-Корсаков М. Н. Зоологические экскурсии. М., 1994. С. 3.

73

СОБЫТИЯ

К. Г. Антонян,доцент кафедры теории и истории культуры

Е. Н. Шпинарская,доцент кафедры теории и истории культуры

III РОССИЙСКИЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОНГРЕСС И ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Одним из значимых мероприятий в сфере гуманитарного образования стал прошед-ший в Санкт-Петербурге с 27 по 29 октября 2010 г. III Российский культурологический конгресс. Тема конгресса — «Креативность в пространстве: традиции и инновации». Он был проведен под эгидой Российского института культурологии. Кроме института куль-турологи, организаторами выступили Санкт-Петербургский государственный универси-тет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН, Научный совет РАН «История мировой культуры», Российский государственный гуманитарный университет, Русская христианская гуманитарная академия, Научно-образовательное культурологическое об-щество. Проведение конгресса также поддержали Санкт-Петербургский научный центр РАН, Комитет по внешним связям Санкт-Петербурга, Международная ассоциация «Рус-ская культура», Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования, кафедра ЮНЕСКО по компаративным исследованиям духовных традиций, специфики их культур и межрелигиозного диалога.

Такое количество организаций, принявших участие в конгрессе, свидетельствует об активизации культурологического сообщества, в первую очередь отечественного, о кон-солидации тех, кого непосредственно волнует дальнейшая судьба гуманитарной науки в целом и культурологии в частности. Гуманитарное образование имеет важное государ-ственное значение, в рамках гуманитарной науки у учащихся формируется картина мира, происходит процесс личностного становления. Сегодня перед культурологией (равно как и перед всем научным сообществом) встают проблемы соответствия изменяющимся за-просам времени.

На III Российском культурологическом конгрессе были продолжены начатые на предыдущих двух конгрессах дискуссии. Это и определение предмета культурологи-ческого знания, и четкое обозначение границ существующих сегодня культурологиче-ских дисциплин, и доработка имеющихся, а также выработка новых методологических стратегий, и вопросы прикладного аспекта гуманитарной науки в целом и культуроло-гии в частности.

Основной категорией, сквозь призму которой научному культурологическому сообще-ству предлагалось взглянуть на означенный круг актуальных тем и проанализировать со-стояние социокультурного потенциала современности, явилась категория креативности. Креативность стала движущей силой для многих исторических культур. Позволяя изме-нить устоявшиеся культурные формы, выйти из состояния стагнации, осуществить вы-ход на иной уровень развития и переосмыслить собственное культурное наследие, креа-тивное начало позволяет традиционным (отчасти закрытым, замкнутым на себе) куль-турам влиться в процесс инновационных преобразований мировой культуры. В рамках культурологического дискурса на конгрессе освещался вопрос о роли и месте традиции

74

СОБЫТИЯ

в постоянно меняющемся настоящем, о необходимости принятия мер по сохранению и дальнейшему осуществлению традиции.

На участие в конгрессе было подано более 1200 заявок из разных регионов Россий-ской Федерации, а также ближнего и дальнего зарубежья. В рамках организованных авторских секций и круглых столов прозвучали яркие научные сообщения участников. Обширный круг тем был структурирован и рассмотрен на дискуссиях, пленарных и сек-ционных заседаниях, а также круглых столах, сгруппированных вокруг восьми базовых тем: теоретическая культурология, историческая культурология, динамика культурных форм, фундаментальные проблемы мировой художественной культуры, культурология креативности, педагогическая культурология, культурология российской цивилизации, культурная политика в контексте глобального кризиса. Помимо этого в рамках конгресса были проведены три научно-практические конференции («Культурологическое образова-ние и просвещение в России в контексте социальных перемен и креативных решений», «Современная культурная политика как креативная деятельность: управление и иннова-ции», «Театральный квартал: культурология креативности»), две научные конференции («Методологический потенциал культурологии и междисциплинарные исследования ис-кусства», «Память и забвение в культуре: потенциал креативности») и одна международ-ная конференция («Начала Русского мира»).

На научно-практической конференции под общим названием «Культурологическое образование и просвещение в России в контексте социальных перемен и креативных решений» освещались проблемы культурологического образования, его актуального со-стояния и перспективы развития. В ходе конференции были подняты вопросы культуро-логической составляющей отечественного образования (как высшего, так и среднего), воспитательного потенциала гуманитарных наук, региональных аспектов культурологии, использования междисциплинарного опыта в развитии гуманитарных наук и формиро-вании ее новых теоретико-методологических оснований, прикладных аспектов гумани-тарной науки и др.

На состоявшемся в рамках конференции круглом столе прозвучали доклады, посвя-щенные различным аспектам общей темы «Традиционное и инновационное в образо-вании современной молодежи». Современная молодежная культура представляет собой конгломерат весьма разнородных субкультурных образований. Быстро меняющаяся со-циокультурная среда требует как новых подходов и методов организации учебного про-цесса, так и нового содержания образования. На круглом столе обсуждались вопросы оптимизации образовательного процесса, вопросы возможности двустороннего диалога студентов и преподавателей, налаживание междисциплинарных связей, креативный по-тенциал гуманитарной мысли.

Особое внимание докладчики уделяли практической стороне культурологического знания, что выразилось в постоянном обращении к проблемам трудоустройства и непо-средственного применения культурологических знаний на практике. Причем речь шла не столько о традиционных программах обучения, формировании системы взаимодействия высшей и средней школы, сколько о реальной потребности каждого человека в социогу-манитарном знании, которое предполагает именно культурологическое образование.

Прошедший масштабный культурологический конгресс продемонстрировал озабо-ченность научной и педагогической общественности как перспективами теоретической гуманитарной науки, так и положением системы образования, подвергающейся перма-нентному реформированию. На первый план модернизации образования должны быть выдвинуты вопросы его культурного содержания. В рамках культурологического под-

75

хода реализуется формирование целостного знания о мире культуры как сложном и многоаспектном мире человека. Сложность и разветвленность современного научного знания ведет к изоляции его различных направлений, специализация создает мир зам-кнутых внутри себя научных общностей. Преодолеть эту изоляцию различных научных направлений возможно за счет универсальности культурологического подхода.

Э. В. Балакирева,профессор кафедры педагогики

УЧИТЕЛЬ ГЛАЗАМИ ШКОЛЬНИКОВ(по итогам конкурса сочинений)

На Педагогической ассамблее, посвященной открытию Года учителя в России, Д. Мед-ведев подчеркнул высокую степень уважения со стороны государства и общества к бла-городному учительскому труду. Глава государства выразил надежду, что 2010-й станет годом начала серьезной модернизации отечественного образования, годом позитивных перемен. В преддверии Года учителя Д. Медведев утвердил образовательную инициативу «Наша новая школа».

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что школа требует новых учителей. Понадобятся педагоги, глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями, понимающие особенности развития школьников, являющи-еся также профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребя-там найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя — ключевая особенность современной школы.

В минувшем году в рамках Года учителя в Российской Федерации Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена провел Всероссийский конкурс сочинений школьников «Хочу быть учителем!». Целью проведения конкурса было предоставить возможность творческой талантливой молодежи, ориентированной на профессию учителя, выразить свое отношение к учителю, его труду, привлечь внима-ние широкой общественности к этой профессии. В конкурсе приняли участие учащие-ся 8—11-х классов общеобразовательных учреждений: школ, гимназий, лицеев, школ-интернатов. Конкурс проходил в течение двух месяцев (с 20 января по 20 марта 2010 г.). На конкурс прислали свои сочинения свыше 400 школьников со всей России.

Конкурс проводился по номинациям: «Учитель в кино», «Учитель в художествен-ных произведениях», «Учитель в моей жизни», «Учитель — профессия будущего». Участникам конкурса предлагалось, исходя из своих представлений об образе учителя в кино, художественной литературе, жизни, написать сочинение об особенностях про-фессии учителя, о том, кто может быть учителем, образ какого учителя оказал влияние на их выбор.

Вот какие мнения о конкурсных сочинениях школьников высказывали независимые эксперты кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена [1].

Т. Г. Галактионова (номинация «Учитель в кино»). В основе фильмов, которые увиде-ли и описали наши юные авторы, — образ учителя. Какое счастье, что есть такие филь-мы, где режиссер и актеры стремятся показать то лучшее, что есть в учительской про-фессии. Как осторожно и бережно подходят они к внутреннему миру педагога. С каким

Учитель глазами школьников

76

СОБЫТИЯ

уважением рассказывают об учительском труде. Мне кажется, что в детстве этим людям очень повезло, и они сохранили и пронесли по жизни благодарность своим учителям и выразили это посредством кино — самого массового из искусств.

Мы знаем другие ситуации, когда авторы фильма с большим упоением и самолюбова-нием смакуют грязь, пороки, нищету и убожество, которые, по их мнению, характеризу-ют школу. На этих людей не стоит обижаться — их можно просто глубоко пожалеть. Это значит, что мимо них в жизни прошло что-то очень важное, им не хватило доброты, им просто не повезло с учителями. Обиды детства трудно забыть и простить.

Авторы, чьи работы представлены в этом разделе, — счастливые люди. Во-первых, в нужный момент рядом с ними оказались умные, чуткие учителя, которые наполнили их детство смыслом и праздником. А во-вторых, авторы сочинений сами оказались очень талантливыми людьми.

Т. Г. Галактионова (номинация «Учитель в художественной литературе»). Эта номи-нация позволила не только увидеть самые разные образы Учителей, оживших на страни-цах книг, но и встретиться с вдумчивыми и очень талантливыми Читателями.

Потому что именно такие читатели могут понять и прочувствовать образ героини рассказа В. Распутина «Уроки французского»; разделить тревоги и переживания героев Ч. Айтматова «Первый учитель» и В. П. Астафьева «Фотография, на которой меня нет»; восхищаться самоотверженностью «Песчаной учительницы» Н. Платонова; и вместе с Николенькой (автобиографическая повесть «Детство» Л. Н. Толстого) с нежностью к старому учителю прошептать «Милый Карл Иванович!».

Перечитывая вместе с вами любимые книги юности, мы снова проникаемся глубокой симпатией и уважением к учителю Кораблеву («Два капитана» В. Каверина), чувствуем боль и отчаяние от того, что происходит в жизни Елены Сергеевны (пьеса Л. Разумовской «Дорогая Елена Сергеевна»).

Как важно, что современных молодых читателей по-прежнему волнует и вдохновляет «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко.

Интересно, что галерея выбранных образов настолько богата и разнопланова, что в ней по соседству оказываются «Человек в футляре» А. П. Чехова и герои А. Лиханова «Благие намерения», А. Алексина «Безумная Евдокия», Ю. М. Полякова «Работа над ошибками», В. Быкова «Обелиск», Г. Полонского «Ключ без права передачи» и многие, многие другие.

К сожалению, в этом списке практически нет произведений новейшей литературы. Почему? Возможно, их в самом деле не так уж и много, книг, где есть учителя, которыми хочется восхищаться; современных произведений, где образ педагога представлен на той нравственной и человеческой высоте, на которой он обязательно должен быть, чтобы такому Учителю хотелось и подражать, и восхищаться.

Хочется верить, такие книги обязательно появятся, и их напишут наши юные авторы сочинений, подающие большие надежды. До встречи на страницах новых книг!

Н. В. Седова (номинация «Учитель в моей жизни»). В воспитании все должно осно-вываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой ис-кусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания (К. Д. Ушинский).

По сути своей эту удивительную, такую понятную и важную мысль великого педагога, учителя русских учителей, Константина Дмитриевича Ушинского, отразил в своем сочи-

77

нении каждый школьник, кто раскрывал тему «Учитель в моей жизни». Сколько пережи-ваний в воспоминаниях, сколько замечательных образов, незабываемых слов сказано об учителях, людях разного возраста, разных характеров, разных национальностей, которые работают в крупных городах и маленьких деревнях, на юге или на севере, на востоке или на западе. Посмотрите на карту России, откуда пришли сочинения, и вы возгордитесь, что необыкновенные, талантливые учителя, к которым тянутся и доверяют, которых лю-бят и помнят дети, живут повсюду.

И вдруг отчетливо осознаешь, что сочинений об учителях не так и много. А о них нужно помнить и не только в дни праздников, о них надо писать книги, сочинять стихи и музыку, им нужно ставить памятники, посвящать свои открытия. Своим талантом, пре-данностью, верой в учеников, они заслуживают это. Учителя помогают нам в собствен-ном создании — во втором рождении, побуждают любить и беречь человека, природу, окружающий мир. Эта любовь может стать нравственной основой созидательной чело-веческой деятельности в различных сферах жизни.

Поэтому так проникновенно звучат слова школьников о школьных учителях, о роди-телях и тех взрослых, которые являются нашими учителями.

Авторы сочинений, представленных в этом разделе, сами необыкновенно талантливы, они умеют понять, объективно оценить и очень образно, ярко рассказать о своих учителях.

И. Э. Кондракова (номинация «Учитель — профессия будущего»). Учитель! Это при-звание, особая миссия на Земле? Или учитель — это уникальная профессия, вне вре-мени, моды и географии. Профессия интересная, благородная, творческая, но самая ответственная и сложная. В педагоге сочетаются те черты души и характера, которые распределяются Богом не каждому человеку. Доброта, чуткость, терпение, творчество и огромное любящее сердце — и это далеко не все качества, присущие настоящему учителю.

Имеются ли противопоказания к выбору профессии учителя? Да, не каждый спосо-бен стать учителем в быстро меняющемся мире. И вместе с тем, являясь одной из древ-нейших, эта профессия остается востребованной и по сей день, полагают авторы работ, представленных в этой номинации.

Каким он будет, завтрашний день современного учителя? Что поможет реально изме-нить? Что могу сделать я? На что я могу повлиять и каким образом? Об этом и рассужда-ют ребята в своих сочинениях.

Жанр сочинения был выбран не случайно. Школьное сочинение школьное — это учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста. В то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной по-зиции, его внутреннего мира. В этом смысле сочинение — творческая работа и сред-ство воспитания, формирования личности школьника, его общественной активности. Сочинения отличаются большим разнообразием, они классифицируется по характеру материала и по тематике — на литературные темы, на основе жизненного опыта, по картинам и пр.

Жанр сочинения как раз и предполагает возможность творчества, самовыражения. В конкурсе чрезвычайно важно было оценить чувства, впечатления, ощущения, размыш-ления на тему: «Хочу быть учителем!» Творческий характер конкурсной работы был од-ним из самых значимых критериев отбора лучших работ школьников.

Педагогическая наука сегодня располагает богатым потенциалом различных исследо-вательских методов. Один из таких методов — метод изучения продуктов деятельности


78

СОБЫТИЯ

был использован нами при анализе сочинений школьников на тему «Хочу быть учите-лем!». Этот метод относится к группе эмпирических методов исследования. Он позволя-ет судить о достигнутом уровне творческой деятельности и о самом процессе выполне-ния сочинения.

Лучшие сочинения школьников оценивались методом экспертных оценок. В соответ-ствие с требованиями экспертного оценивания были тщательно подобраны эксперты — специалисты, знающие исследуемые вопросы и способные к объективной оценке резуль-татов творческой деятельности школьников. Для проведения процедуры оценивания со-чинений экспертам была предложена примерная система оценок (в баллах), снабженная пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл.

Оценить конкурсные сочинения было непросто. Обычные критерии оценивания со-чинения на литературную тему или критерии оценки сочинения-рассуждения на основе исходного текста части «С» Единого государственного экзамен (ЕГЭ) в большинстве слу-чаев не подходили. Поэтому конкурсной комиссией были выработаны специальные кри-терии, на основе которых были проведены оценка всех работ и отбор лучших сочинений по отдельным номинациям: «Учитель в кино», «Учитель в художественной литературе», «Учитель в моей жизни» «Учитель — профессия будущего».

Выбирая лучшие работы, члены конкурсной комиссии в первую очередь обращали внимание на соответствие содержания сочинения теме, на глубину раскрытия темы. Фор-мулировка конкурсной номинации должна была подтолкнуть автора сочинения к раз-мышлениям, направить его мысли в нужное русло.

Если в работе раскрывался образ учителя в литературе, то учитывалось знание текста анализируемых произведений, уместность и точность цитат. Если автор выбрал номина-цию «Учитель в кино», то должен был показать знание содержания фильмов, позиции режиссера, особенностей актерской работы. Сочинения, посвященные теме: «Учитель в моей жизни», рассматривались с позиций оригинальности содержания, творческого ха-рактера, эмоциональной насыщенности. В сочинениях на тему «Учитель — профессия будущего» оценивалось умение автора выразить свое отношение к труду учителя, свою позицию по отношению к профессии учителя, свои профессиональные намерения при выборе дальнейшего пути в образовании.

Все конкурсные работы оценивались с точки зрения их самостоятельности: самостоя-тельности оценок, суждений. Важнейшим критерием отбора было наличие в конкурсных работах ярко выраженной авторской позиции, авторского отношения к образу учителя в литературе или в кино, к профессии «учитель», к конкретным учителям, оставившим значимый след в жизни.

Рассматривалась также логика конкурсной работы: ее связность и последователь-ность. Значительное внимание комиссия уделила оценке языкового оформления ра-боты: богатству словаря, точности и яркости словоупотребления, уместности выбо-ра стилевой тональности сочинения; обращала серьезное внимание на грамотность присланных работ с точки зрения соблюдения в них норм литературного языка, от-сутствия в тексте ошибок: речевых, грамматических, орфографических, пунктуаци-онных.

Эксперты судили о степени инициативы и творчества при написании сочинения. По-лученные экспертами представления о творческих возможностях и переживаниях авто-ров сочинений давали им основание для осмысления взаимосвязи всех критериев оцен-ки. Наличие совпадающих оценок большинства экспертов, дает возможность полагать, что оценка сочинения была достаточно объективной.

79

Сочинение как продукт деятельности школьника может представлять интерес для ис-следователей с точки зрения, например, выявления обобщенного образа учителя у школь-ников. Анализ сочинений в номинации «Учитель в кино» и «Учитель в художественной литературе» показал, что сегодня мир кино и художественной литературы недостаточно богат для знакомства школьников с учителем как человеком и личностью. Ребята в своих сочинениях обращаются к одним и тем же источникам, которые были признаны еще в советское время. Напрашивается вывод, что внимание общественности, представителей культуры и искусства к учителю как личности, представителю уникальной профессии явно недостаточно.

Анализ сочинений школьников в номинации «Учитель в моей жизни» показывает, что главное качество личности учителя — это человечность! Не зависимо от предмета, ко-торый преподает учитель, он должен обладать качествами человека умного, терпеливо-го, доброго, увлеченного, интересного для других, человека, воспринимающего ученика таким, каков он есть, не стремясь переделывать на свой лад. Не забывать мудрую мысль «Учитель и ученик растут вместе».

Анализ сочинений школьников в номинации «Учитель — профессия будущего» де-монстрирует, что профессия учителя у школьников имеет достаточно высокий ранг. Они очень эмоционально выражают свое отношение к труду Учителя, подчеркивая социаль-ную значимость профессии, благородство и самоотверженность учителей.

Вместе с тем ребята отмечают негативные факты, которые затрудняют выбор профес-сии учителя как своего профессионального будущего. Среди этих факторов они назы-вают: низкую заработную плату, сложности труда учителя, необходимость выстраивать отношения с большим количеством разных людей (администрация, родители, ученики), очень высокие требования к личности учителя.

Таким образом, конкурсные сочинения школьников — это богатый источник педа-гогических исследований, результаты которых могут стать основой выявления лучших сочинений; разработки стратегий воспитания, обучения и развития личности школьника; а также поводом для дальнейших исследований.

Проведенный конкурс сочинений школьников нашей страны позволил еще раз увидеть непреходящую значимость профессии учителя, как для самого учителя, так и для тех, с кем он взаимодействует. В первую очередь, это его ученики и их родители. Сочинения школьников убедительно доказывают поистине стратегическую мысль Н. Н. Моисеева, который несколько лет назад писал, что человечество подошло к порогу, за которым нуж-ны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель. Тот, кто передает эстафету знаний и культуры, превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж разворачивающейся человече-ской драмы [2].

Сочинения, которые написали и прислали школьники на конкурс, ярко описывают личность учителя. Многие из них воспринимают профессию учителя, по словам Яна Амоса Коменского, как самую прекрасную под солнцем, поскольку, деятельность учи-теля способствует тому, чтобы меньше было мрака, смятения и разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия.

Победителями и призерами Всероссийского конкурса сочинений школьников стали 89 учащихся школ из самых разных уголков России. Все они были награждены диплома-ми и книгой лучших сочинений школьников России «Хочу быть учителем!»

На подведении итогов Педагогической ассамблеи в РГПУ им. А. И. Герцена свое вы-ступление А. П. Тряпицына завершила Клятвой учителя [3]. Она сказала слова, которые


80

СОБЫТИЯ

должны быть адресованы, в первую очередь, молодежи — старшеклассникам и выпуск-никам школы, доказавшими в своих сочинениях личностную позицию «Хочу быть учи-телем!» и стоящими на пороге выбора профессии:

Я — учитель, значит, буду стремиться открыть ученику путь к познанию мира таким, каков он есть, не оставлю его в познании без надежды, буду учить его служить истине и терпимости к заблуждениям, развивать его врожденные способности во благо его само-го, во благо окружающих людей, во благо мира.

Я — учитель, значит буду стремиться быть примером для ребенка и показать ему, как можно преодолеть собственные слабости, бороться с искушениями и трудностями.

Я — учитель, значит буду стремиться работать так, чтобы оставить грядущим поколе-ниям мир, в котором стоило бы жить!

Результаты конкурса сочинений школьников позволили сделать вывод о необходимо-сти постоянного внимания и заботы со стороны государства и общества к учителю, про-ведения широкомасштабных фундаментальных исследований философов, психологов, социологов, экономистов, политологов о личностных и профессиональных проблемах учителя и учительства.


1. Хочу быть учителем! Лучшие сочинения школьников России // Сборник материалов Всерос-сийского конкурса сочинений школьников / Под ред. Э. В. Балакиревой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.

2. Моисеев Н. Н. Время определять национальные цели. М., 1997. Т. 3. 3. Тряпицына А. П. Новая школа и новый учитель: обобщение результатов работы дискуссионных

площадок Педагогической ассамблеи: выступление на заключительном пленарном заседании Педагогической ассамблеи, 22 января 2010 г. // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offl ine Letters): электронный научный журнал. 2010, ART 1377. CПб., 2010 г. http://www. emissia. org/offl ine/2010/1377. htm. Гос. рег. 0421000031. ISSN 1997—8588. — [дата обращения 5. 01. 2011]/



объявляетКонкурсный отбор на замещение должностей на контрактной основе:Ассистентов кафедр:второго иностранного языка (2 по 0,25 ставки); гуманитарных дисциплин Выборгского филиала (0,5 ставки); методов психологического познания (0,25 ставки); педагогики (0,5 ставки); психологии и психофизиологии ребенка (0,5 ставки).



w 5 kn14 - herzen.spb.ru fileУровневое образование в университете:...

Documents