VOIMAANTUMISTEORIAN PERUSTEIDEN HAHMOTTELUA

Abstract and Summary in English

JUHASIITONEN

Oulun opettajankoulutuslaitos

1999

OULUN YLIOPISTO, OULU 1999

VOIMAANTUMISTEORIAN PERUSTEIDEN HAHMOTTELUA

JUHA SIITONEN

(Abstract and summary in English)

Esitetään Oulun yliopiston kasvatustieteidentiedekunnan suostumuksella julkisestitarkastettavaksi Linnanmaan Kajaaninsalissa(L 6) 10. syyskuuta 1999 klo 12.

Copyright © 1999Oulu University Library, 1999

OULU UNIVERSITY LIBRARYOULU 1999

ALSO AVAILABLE IN PRINTED FORMAT

Käsikirjoitus vastaanotettu 9.8.1999Hyväksytty 18.8.1999

Esittäneet Professori Jouko KariDosentti Pentti Nikkanen

ISBN 951-42-5340-X(URL: http://herkules.oulu.fi/isbn951425340X/)

ISBN 951-42-5339-6ISSN 0355-323x

Siitonen, Juha, Conceptualisation of empowerment fundamentalsDepartment of Teacher Education. University of Oulu, FIN-90401 Oulu, Finland

1999Oulu, Finland(Manuscript received 9 August 1999)

Abstract

The original aim of the study was to examine the professional growth of pre-service teachers in areformed system of long-term module training. Professional growth was approached in terms of thecyclic model of new professionalism developed by Niemi and Kohonen, and professional growthwas explored and basic social processes and phenomena identifiable in data were sought. The keyphenomenon that emerged from the data of the grounded theory study, carried out in four elemen-tary schools in the spring 1995, was an internal feeling of power, which turned out to be synony-mous with the concept of empowerment. The empirical results showed the following categories tobe significant for the process of empowerment: freedom, responsibility, appreciation, confidence,context, climate and positive regard.

The collection, analysis and interpretation of data were carried out in accordance with thegrounded theory approach, using the constant comparative method. A detailed examination of thegrounded theory methodology revealed two major schools of thought: the Straussian and the Glase-rian schools. The major differences between these approaches were analyzed comparatively. Thedescription of the different stages of data analysis in the present work draws attention to the roles ofthe inductive-deductive Straussian procedure and the inductive Glaserian procedure.

After the empirical stage, the main goal of the study was to formulate a general formal theory ofhuman empowerment. The basic assumption of the theory of empowerment developed in this workis that empowerment is an inherently human and individual process. It is a personal and social pro-cess, in which the inner power is nontransferable to another. The theory of empowerment is basedon a combination of the empirical findings and the current research findings.

The theory formulated here identifies the different subprocesses of empowerment. It does notaim to indicate the measurable qualities of an empowered person or the causal factors contributingto empowerment. The subprocesses of empowerment are classified into a framework which is amodification of Ford’s Motivational Systems Theory (MST) and consists of goals, capacity beliefs,context beliefs and emotions. The theory postulates that a person may remain disempowered if he orshe has difficulties with some of the subprocesses that constitute the framework. It also claims thatempowerment has a catalytic effect on commitment: poor empowerment results in poor commit-ment, while strong empowerment results in strong commitment. On the basis of the theoretical dis-cussion, it can be concluded that empowerment is not a permanent state. It is, however, possible tostrengthen empowerment through subtleand supportive measures that open up possibilities through,for example, openness, freedom of action, encouragement and through strengthening a sense ofsecurity, trust and equality. Empowerment arises out of and gives rise to human well-being.

The theory of empowerment can be used as the underlying theory in projects and studies aimingto maintain human resources and prevent exhaustion. Especially people working as superiors wouldbenefit from knowledge of the theory of empowerment in their efforts to ensure the well-being oftheir subordinates in workplaces. The findings of this study can probably also be utilized in support-ing the empowerment of the elderly, handicapped, marginalised and unemployed individuals andchronically il l patients. Teacher educators and teacher education supervisors can utilize the empiri-cal findings and the formulated theory in planning their work of supporting students' processes ofgrowth and professional commitment. The theory of empowerment is valuable for both preserviceand inservice teacher education in working toward the well-being of students and teachers as wellas the realization of human rights.

Keywords: empowerment, grounded theory, teacher education, well-being

Siitonen, Juha, Voimaantumisteorian perusteiden hahmotteluaOpettajankoulutuslaitos, Oulun yliopisto, PL 2000, 90401 Oulu1999(Käsikirjoitus vastaanotettu 9. elokuuta 1999)

Tiivistelmä

Tutkimuksen alkuperäisenä tavoitteena oli tutkia luokanopettajaksi opiskelevien ammatillistakasvua uusimuotoisessa pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa. Ammatillista kasvua tutkittiin 1)Hannele Niemen ja Viljo Kohosen kehittämän uusprofessionaalisen syklisen mallin pohjalta, jaammatillisesta kasvusta etsittiin 2) aineistopohjaisesti perussosiaalisia prosesseja ja ilmiöitä.Neljällä kenttäharjoittelukoululla keväällä 1995 toteutetussa grounded theory -tutkimuksessa aineis-tosta nousi ammatillisen kasvun ydinilmiöksi sisäinen voimantunne, joka osoittautui synonyymiksiempowerment-käsitteelle. Tutkimuskirjallisuuden perusteella empowerment on voimaantumista.Empiiristen tulosten mukaan kategoriat vapaus, vastuu, arvostus, luottamus, konteksti, ilmapiiri jamyönteisyys ovat merkityksellisiä voimaantumisprosessissa.

Havainnointiaineiston kerääminen, analysointi ja tulkinta toteutettiin grounded theory -metodo-logian mukaisesti jatkuvan vertailun menetelmällä. Grounded theory -metodologiaan tutustumi-sessa selvisi, että metodologian sisälle on muodostunut kaksi koulukuntaa: straussilainen ja glaseri-lainen. Suuntausten näkemyseroista on tehty vertaileva analyysi. Tässä tutkimuksessa kerätynaineiston analyysiprosessin vaiheiden kuvaamisessa on otettu huomioon induktiivis-deduktiivisenstraussilaisen ja induktiivisen glaserilaisen menettelyn osuudet.

Tutkimuksen päätavoitteeksi muodostui empiirisen vaiheen jälkeen yleisen formaalin teorianrakentaminen ihmisen voimaantumisesta. Kehitetyn voimaantumisteorian keskeisenä ajatuksena onse, että voimaantuminen lähtee ihmisestä itsestään. Se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi,eikä voimaa voi antaa toiselle. Voimaantumisteoria on rakentunut empiiristen tulosten ja olemassaolevan tutkimustiedon yhdistämisen tuloksena.

Muodostettu teoria jäsentää voimaantumisen osaprosesseja. Se ei pyri osoittamaan voimaan-tuneen ihmisen mitattavissa olevia ominaisuuksia eikä voimaantumiseen vaikuttaviakausaalitekijöitä. Voimaantumisen osaprosessit luokitellaan Martin Fordin motivoivien järjes-telmien teoriasta (MST) sovellettuun kehikkoon päämäärät, kykyuskomukset, kontekstiuskomuksetja emootiot. Voimaantumisteoriassa väitetään, että ihminen voi jäädä voimaantumattomaksi (disem-powered), jos hänellä on ympäristössään vaikeuksia tähän kehikkoon jäsentyvissä osaprosesseissa.Teoriassa myös väitetään, että voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumisprosessiin:heikko voimaantuminen johtaa heikkoon sitoutumiseen ja vahva voimaantuminen johtaa vahvaansitoutumiseen. Teoreettisen tarkastelun perusteella voidaan todeta, että voimaantuneisuus ei olepysyvä tila. Voimaantumista voidaan kuitenkin yrittää tukea hienovaraisilla ja mahdollistavillatoimenpiteillä, esimerkiksi avoimuudella, toimintavapaudella, rohkaisemisella sekä turvallisuuteen,luottamukseen ja tasa-arvoisuuteen pyrkimisellä. Voimaantuminen on yhteydessä ihmisen hyvin-vointiin.

Voimaantumisteorian arvioidaan voivan toimia teoriataustana voimavarojen ylläpitämistä edis-tävissä ja uupumusta estävissä hankkeissa ja tutkimuksissa. Erityisesti esimiesasemassa olevilleihmisen voimaantumisprosessien tuntemisen ajatellaan olevan hyödyksi, kun hepyrkivät mahdollis-tamaan alaistensa hyvinvoinnin työpaikalla. Tätä tutkimusta arvioidaan voitavan hyödyntää myösmm. vanhusten, vammaisten, syrjäytyneiden, työttömien ja pitkäaikaissairaiden voimaantumisentukemisessa. Opettajankouluttajat ja opetusharjoittelun ohjaajat voivat hyödyntää empiirisiä tulok-sia ja tuotettua teoriaa suunnitellessaan työtänsä opiskelijan kasvu- ja sitoutumisprosessien tuke-misen näkökulmasta. Oppilaiden ja opettajien hyvinvoinnin sekä ihmisoikeuksien toteutumisenvuoksi voimaantumisprosessien tuntemiseen tulisi kiinnittää huomiota sekä opettajien peruskoulu-tuksessa että täydennyskoulutuksessa.

Asiasanat: empowerment, grounded theory, henkinen hyvinvointi, opettajankoulutus

aset-riitti-

koaia tut-u- ja

kas-en.viä

neetro-Hän

eissai-

sensaviä.

seniluntutki-n otetoi-

fes-tut-k-nnus-itol-

Kiitokset

Avoin keskusteluilmapiiri kannustaa luovaan ajatusten esittämiseen ja päämäärientamiseen. Keskinäinen kunnioitus yhdistyneenä yhteiseen vastuuseen pitää yllä ksyyttä. Toimintaympäristön mahdollistavana kokeminen luo toiveikkuutta ja usmahdollisuuksiin saavuttaa asetetut päämäärät. Tämän olen saanut kokea ja oppkimukseni eri vaiheissa. Tutkimustyöni alkuvaiheessa opettajankoulutuksen harjoitteloppimisympäristöjä pohtiessani en vielä tiennyt näiden kokemusten liittyvänempower-ment-prosessiin, ihmisen voimaantumiseen. Opettajaksi opiskelevien ammatillisenvun tutkiminen toi esille sisäisen voimantunteen rakentumisen merkityksTutkimukseni viimeiset vuodet olen pyrkinyt ymmärtämään voimaantumiseen liittykysymyksiä ja hahmottelemaan voimaantumisen perusteita.

Työni edistymistä ovat olleet tukemassa monet henkilöt ja tahot. He ovat auttapohtimaan tutkimuskysymyksiäni eri näkökulmista. Tutkimukseni valvoja ja ohjaaja, pfessori Leena Syrjälä on kannustanut kaikissa vaiheissa ”tutkimaan tuntematonta”.on antanut asiantuntevaa palautetta ja luonut positiivista latausta tutkimuksen vaikvaiheissa kiinnittämällä huomion tilanteen valoisiin puoliin ja lupaaviin kohtiin. Tutkmuksen toinen ohjaaja, professori Esko Kalaoja on esittänyt laaja-alaisen kokemukperusteella kriittisiä kysymyksiä, jotka ovat jäsentäneet ajatteluani ja tutkimustehtäLämpimät kiitokset ohjaajilleni.

Neljän vuoden työskentely kahdessa tutkijakoulussa on rikastuttanut tutkimuknäkökulmia. Ilman tutkijakoulujen moni-ilmeisiä seminaareja minun olisi peruskouopettajana ollut mahdotonta päästä arvioimaan monen tiedeyhteisön ajankohtaistamuskeskustelua. Pienryhmämme ohjaajan, professori Hannele Niemen vastuullineon auttanut tutkimuksen kriittisessä tarkastelussa. Kiitokset koko tutkijakouluväelle ansista yhteistyön hetkistä.

Minnesotan yliopiston professoria Josef Mestenhauseria ja Toronton yliopiston prosoria Michael Fullania kiitän ennakkoluulottomuudesta, kun he järjestivät vierailevankijan paikan nuorelle tutkijalle. He ja professori Kenneth Leithwood arvioivat tutkimuseni ratkaisuja vahvalla kansainvälisellä kokemuksellaan. Heidän ohjauksensa ja katava palautteensa loivat toiveikkuutta ja uskoa tutkimukseni merkittävyyteen. Olen kilinen saamastani ohjauksesta.

tutus-ke-

pro-ät kii-

tännpäin

htorinaa-vai-estani.ta.

os-ii-apua

te-

oh-. Kii-llinto-usta-

li onstilyta-giaaettä

stäme-tsoes-

Angloamerikkalaiseen ajankohtaiseen empowerment-keskusteluun olen päässyttumaan myös Bradleyn yliopiston professorin Heljä Robinsonin kautta. Yhteisen artiklin kirjoittaminen ja yhteisen konferenssiesitelmän pitäminen auttoivat voimaantumissessien hahmottelussa. Arvostan hänen tapaansa kohdata toinen ihminen. Lämpimtokset yhteistyöstä.

Väitöskirjani esitarkastajia, professori Jouko Karia ja dosentti Pentti Nikkasta kiityöhöni paneutumisesta, rakentavista kommenteista ja rohkaisusta ajatteluni eteesuuntautumisessa.

Tutkimuksen eri vaiheissa olen saanut kriittistä palautetta myös muun muassa leJouni Peltoselta, tutkijakoulutettava Arto Willmanilta ja tiedekunnan esitarkastussemirissa opponenttina toimineelta assistentti Hannu Heikkiseltä. Tutkimustyön alkuheessa sain opiskelijajärjestö Pedon edustajilta asiantuntevaa palautetta tutkimuksYhteistyö kenttäkoulujen ja tutkittavien opettajaksi opiskelijoiden kanssa oli kitkatonTutkimustyön tekeminen opettajan työn ohella ei olisi onnistunut, ellei työyhteisöni Kkelan koululla olisi joustanut. Lehtori Marketta Harju-Autti on auttanut työn kieliasun vmeistelyssä ja hiomisessa. Keskeisimpien kuvioiden toteuttamisessa olen saanutATK-suunnittelija Vesa Komulaiselta. Kaikille esitän kiitokset yhteistyöstä ja asiantunvasta avusta.

Tutkimustyötäni ovat taloudellisesti tukeneet Suomen Kulttuurirahaston Pohjois-Pjanmaan rahasto, Työsuojelurahasto ja Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekuntatos saamastani rahoituksesta. Haluan myös kiittää dekaani Jaakko Luukkosta ja hapäällikkö Mikko Isohannia tutkimukseni eri vaiheissa osoittamastanne tuesta ja kannmisesta.

Kiitän lämpimästi perhettäni jaksamisesta, tuesta ja kannustuksesta. Vaimoni Autukenut tutkimustyötäni kriittisillä kysymyksillä. Toisaalta hän on ennakkoluulottomarohkaissut etsimään omalle tutkijapersoonallisuudelleni sopivia ratkaisuja ja menettepoja. Läheisimmän ihmisen intuitiivinen vaisto on luonut luottamusta ja antanut enertyön tekemiseen. Tyttömme Eveliina odottaa urhoollisesti isän työn valmistumista,pääsisimme useimmin meille tärkeille luontoretkille. Kiitos Eveliina lähes päivittäisikannustavista viesteistä, ”keltaisista lapuista” tietokoneen ruudulla. Kiitän myös kymnen kuukauden ikäistä Eerik-Juhana -poikaamme rohkaisevista hymyistä. Häntä kasani uskon voimaantumiseen.

Oulussa huhtikuun 27. päivänä 1999

Juha Siitonen

131919242728304535

637

43433. 454754

5

75859

59788082

Sisällys

AbstractTiivistelmäKiitokset1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Tutkimustehtävän muotoutuminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Ammatillinen kasvu tutkimuksen kohteena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2. Tutkimustehtävät ja ongelmanasettelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Tutkimuksen metodologiana grounded theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1. Straussilainen induktiivis-deduktiivisuus ja glaserilainen induktiivisuus . . . . .3.2. Koulukuntien näkemyserot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3. Induktiivis-deduktiivinen I tutkimustehtävä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.4. Induktiivinen II tutkimustehtävä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.5. Koulukuntakeskustelun pohdintaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5.1. Verifioiminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.5.2. Abduktiivisuus grounded theory -metodologiassa . . . . . . . . . . . . . . . .3.5.3. Koulukuntien vaikutus grounded theory -metodologian saamaan

kritiikkiin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404. Tutkimuksen toteuttaminen ja tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Tutkimuksen toteuttaminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.1. Havainnointi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44.1.2. Case-tapausten valinta ja tapauskuvaukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.3. Jatkuvan vertailun analyysin vaiheet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.4. Aineiston keruun ja analyysiprosessin vaiheet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1.4.1. Analyysiprosessin I jakso: Induktiivis-deduktiivinenkoodausmenettely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

4.1.4.2. Analyysiprosessin II jakso: Induktiivisuuden vahvistuminen jaydinkäsitteen nouseminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

4.1.4.3. Analyysiprosessin III jakso: Ydinkäsitteen saturoiminen . . . .4.2. Tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.1. Voimaantuminen (empowerment): ydinkäsite alakategorioineen . . . . .4.2.2. Sitoutuminen ammatillisessa kasvussa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3. Johtopäätökset empiirisistä tuloksista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Teoreettinen integraatio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8282919396

9909101111

311416117

. 1199

248

29036

1391

424

445489501515223546

5715861657280

180

5.1. Voimaantuminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.1. Tutkijoiden näkemyksiä voimaantumisesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.2. Voimaantumisen määritelmä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.3. Voimaannuttamisen ongelmallisuus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.4. Voimaantumisen ja motivaation keskinäinen yhteys . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Sitoutuminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3. Motivoivien järjestelmien teorian (MST) näkemys motivaatiosta . . . . . . . . . . 1

5.3.1. MST:n perusteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3.2. MST:n peruskäsitteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

5.3.2.1. Henkilökohtaiset päämäärät . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3.2.2. Henkilökohtaiset toimintauskomukset — kyky- ja

kontekstiuskomukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.3.2.3. Emotionaaliset heräämisprosessit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Voimaantumisteoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1. Voimaantumista jäsentävät osaprosessit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1.1. Päämäärät-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisen osaprosessit . . .6.1.1.1. Toivotut tulevaisuuden tilat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116.1.1.2. Vapaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.1.3. Arvot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

6.1.2. Kykyuskomukset-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisenosaprosessit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.2.1. Minäkäsitys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136.1.2.2. Itseluottamus ja itsearvostus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.2.3. Tehokkuususkomukset ja itsesäätely . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.2.4. Vastuu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

6.1.3. Kontekstiuskomukset-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisenosaprosessit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.3.1. Hyväksyntä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146.1.3.2. Arvostus, luottamus ja kunnioitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.3.3. Ilmapiiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146.1.3.4. Toimintavapaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.3.5. Autenttisuus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146.1.3.6. Yhteistoiminta, kollegiaalisuus ja tasa-arvoisuus . . . . . . . . . 1

6.1.4. Emootiot-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisen osaprosessit . . . . .6.1.4.1. Säätelevä ja energisoiva toiminta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.4.2. Positiivinen lataus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156.1.4.3. Toiveikkuus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156.1.4.4. Onnistuminen ja epäonnistuminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.4.5. Eettisyys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

6.1.5. Yhteenvetokuvio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2. Voimaantuminen katalyyttina sitoutumisprosessissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3. Voimaantumisteorian premissit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4. Voimaantumisteorian arviointia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

7. Grounded theory -tutkimuksen luotettavuuden arviointi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18. Johtopäätökset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

8.1. Ammatillisesta kasvusta voimaantumisteoriaan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82858787898919194

8.2. Tutkimusmetodologisia huomioita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.3. Tutkimustulosten hyödyntäminen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

8.3.1. Voimaantumisteorian anti voimaantumisen tutkimukselle . . . . . . . . . 18.3.2. Voimaantuminen ja opettajankoulutus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.3.3. Voimaantumisen yhteys hyvinvointiin ja jaksamiseen . . . . . . . . . . . . 18.3.4. Voimaantuminen ja ihmisoikeudet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

8.4. Jatkotutkimushaasteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110. Liitteet

uk-ises-

äänäen

atta-ilme-

älläki-uuria,inent huo-ta-ensia.

ieno-is-

toivo-noh-lt-jiensestaden

m.nus-sko-

uisiasia

uk-astuu

1. Johdanto

Voimaantumisen (empowerment) tarve on tullut yhä ajankohtaisemmaksi työuupumsesta ja jaksamisesta esitettyjen tutkimusten ja selvitysten ilmestymisen myötä. Erityti 1990-luvun alusta lähtien lukuisat työntekijät ovat joutuneet työskentelemuuvuttavien muutospaineiden alla turvattomuutta ja voimattomuutta tuntien. Viinam(1997) tutkimuksen mukaan opettajat ja sosiaalityöntekijät ovat psyykkisesti huomvasti rasittuneempia kuin perusväestö. Työterveyslaitoksen laajassa tutkimuksessani, että yli puolet tutkimusjoukosta koki jonkinlaista työuupumusta ja noin seitsemprosentilla työuupumus oli vakava kaikkine oireineen (Kalimo & Toppinen 1997). Kossen (1997) mukaan työuupumuksen aiheuttamat taloudelliset menetykset ovat smutta ihmisten työsitoutumisen heikkeneminen ja ammatillisen itsetunnon alenemuhkaavat työelämää ja ennen kaikkea ihmisiä itseään. Jaksamisen ongelmasta ovalestumisensa julkisesti esittäneet niin johtavat poliitikot ja hallintohenkilöt kuin työnanjien ja työntekijöidenkin edustajat. Työkyvyn ylläpitämiseksi ja työuupumuksestämiseksi on yritetty löytää julkisen vallan toimenpiteiden avulla ratkaisuehdotukVoimaantumisen tarve on tiedostettu.

Jaksamisongelman ja työuupumuksen ehkäisemiseksi ja hoitamiseksi tarvitaan hvaraisia yksilöiden ja yhteisöjen hyvinvointia tukevia toimenpiteitä, mutta myös yhtekunnan antamaa turvaa. Tässä tutkimuksessa konstruoidun voimaantumisteoriantaan antavan pohtimisen aihetta erityisesti työnantajille, johtotehtävissä oleville, työjaajille, ammatillisen kasvun ohjelmien suunnittelijoille, täydennyskouluttajille ja työkutuurin muutosta tutkiville. Voimaantumisen tarve ei koske vain työssäolevia. Päättätulisi olla huolissaan myös kotona asuvien vanhusten ja vammaisten voimaantumi(mm. Myers 1991), samoin opiskelijoiden (mm. Liuska 1998; Sumsion 1994), oppilai(mm. Kincheloe & Steinberg 1998; Robinson 1998), pitkäaikaissairaiden nuorten (mKyngäs 1995), syrjäytyneiden ja työttömien voimaantumisesta jo pelkästään kustansyistä, mutta ennen kaikkea ihmisten oman elämänhallinnan, kyky- ja tehokkuusumusten sekä positiivisen yhteiskunnallisen käsityksen rakentumisen vuoksi.

Ihmisen voimaantumisesta on esitetty viimeisen kymmenen vuoden aikana luktutkimuksia, teorioita, kirjoituksia ja selvityksiä. Osa tutkimuksista on ollut perusteellija osa lähinnä mielipiteitä esittäviä. Useimmissa voimaantumista koskevissa tutkimsissa korostuu pyrkimys auttaa ihmisiä löytämään omat voimavaransa ja ottamaan v

14

isenroenisky-

-oksiessa.voi-

sten

istenselvi-

eory

a:tutki-linenjär-kas-95)

teh-tahjai-a

ti-

ationnous-

ros-stä

vioi-. Tar-ilaisen

omasta kasvusta. Joissakin kirjoituksissa painotetaan johtajan oman voimaantummerkitystä ennen kuin hän yrittää auttaa toisen voimaantumista. Tutkijat antavat vayleispäteviä vastauksia kysymykseen, miten toisen voi voimaannuttaa. Voimaantumsymyksen tekee haasteelliseksi ja samalla ongelmalliseksi se, ettävoimaantuminen lähteeihmisestä itsestään— voimaa ei voi antaa toiselle. Toisaalta mahdollisuudet ja haasteellisuus on siinä, että toimintaympäristön olosuhteet ovat merkityksellisiä, ja tämän vuvoimaantuminen voi olla jossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisVoimaantumista jäsentävien osaprosessien tiedostamisella, tilanteen arvioimisella jamaantumista edistävillä hienovaraisilla ratkaisuilla voidaan yrittää edistää ihmihyvinvoinnin rakentumista.

Tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelevien voimaantumista jäsentävien empiirlöydösten (sisäinen voimantunne kategorioineen) ohella voimaantumista valaistaantyksellä siitä, mitä muut tutkijat tarkoittavatvoimaantuminen-käsitteellä. Näiden lisäksiesitetään yleinen formaali voimaantumisteoria, jota voidaan pitää tämän grounded th-tutkimusprosessin lopputuloksena.

Tutkimuksen vaiheet

Tutkimuksen raportointi noudattaa toteutuneen grounded theory -tutkimuksen vaiheitToisessa luvussa, Tutkimustehtävän muotoutuminen, esitellään tutkimuskohde ja

mustehtävät. Alkuperäisenä tutkimuskohteena oli opettajaksi opiskelevien ammatilkasvu. Aihe nousi tutkijan aikaisemmasta opettajankoulutuksen opinto- ja harjoittelujestelmän kehittämiseen liittyvästä haastattelu- ja kyselytutkimuksesta. Ammatillisenvun tutkimisen teoreettiseksi viitekehykseksi tutkija valitsi Niemen ja Kohosen (19uusprofessionaalisen käsityksen opettajan kasvusta.

Opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun empiirisessä tutkimisessa I tutkimustävänä oli syventää ja tarkastella kriittisesti Niemen ja Kohosen mallin kategorioi.II tutkimustehtävä perustui tutkimuksen grounded theory -metodologian aineistoposeen orientaatioon: tavoitteena olitutkia opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua jetsiä keskeisiä perussosiaalisia prosesseja, ilmiöitä sekä niiden välisiä suhteita. III tutki-mustehtävänä oliselkiyttää grounded theory -metodologian käyttöä ja tarkastella kriitsesti grounded theory -metodologiaa toteutuneen prosessin pohjalta. Lopullinen tutki-muksen päätavoite muotoutui vasta empiirisen vaiheen jälkeen teoreettisen integravaiheessa, jossa tutkija pyrki syventämään näkemystään empiirisessä vaiheessaseesta ydinkäsitteestä, voimaantumisesta.

Tutkimuksen päätavoite:

Pyrkimys luoda voimaantumisteoria ihmisen voimaantumista jäsentävistä osapesseistaja niiden välisistä merkityssuhteista sekä voimaantumisen yhteydesitoutumiseen.

Kolmannessa luvussa keskitytään tutkimuksen metodologian tarkasteluun ja ardaan grounded theory -metodologian soveltuvuutta ammatillisen kasvun tutkimiseenkastelussa pohditaan toteutunutta tutkimusprosessia toisistaan eriytyneiden strauss

15

uktii-htä-

istonulok-lisine

kas-en.ästäsissa

a löy-ole-teelli-

ttäin

s

täänuuttaasta.

n ja

pää-että-skei-

poh-

essi.gisenäänosoit-n toi-proses-

pide-ääriäaset-

apaa-

ja glaserilaisen suuntauksen näkökulmasta. Luvussa esitetään vertaileva analyysi indvis-deduktiivisen straussilaisen ja induktiivisen glaserilaisen koulukunnan eroista ja yläisyyksistä. Lisäksi pohditaan abduktiivisen päättelyn ja grounded theoryn suhdetta.

Neljännessä luvussa, Tutkimuksen toteuttaminen ja tulokset, kuvataan ainekeruun ja jatkuvan vertailun analyysiprosessin vaiheet, sekä empiirisen vaiheen tsena rakentunut kategoriajärjestelmä, ydinkategoria alakategorioineen ja niiden väsuhteineen. Grounded theory -metodologialla tehdyssä tutkimuksessa ammatillisenvun ydinilmiöksi (ydinkategoriaksi) nousi sisäinen voimantunne eli voimaantuminToinen merkittävä havainto oli se, että voimaantuminen johtaa sitoutumiseen. Thavainnosta kehittyi idea voimaantumisen toimimisesta katalyyttina sitoutumisproses(ks. Luku 6.2.).

Viidennessä luvussa, Teoreettinen integraatio, keskitytään empiirisessä vaiheesstyneen ydinkäsitteen ja siihen liittyvien keskeisimpien käsitteiden ymmärtämiseenmassa olevan tutkimuskirjallisuuden kautta. Teoreettisen integraation vaiheen haassin tehtävä oli pyrkiä saamaan voimaantuminen (empowerment) -käsitteestä mahdollisim-man monipuolinen ja perusteellinen näkemys. Muodostuneella näkemyksellä oli eritärkeä merkitys voimaantumisteorian ideoimisessa ja tuottamisessa.

Luvussa 5.1. esitetään teoreettisen integraation vaiheessa muodostunut näkemyvoi-maantumisesta. Sen määritteleminenihmisestä itsestään kasvavana prosessinaperustuututkimuskirjallisuuteen ja ajankohtaiseen keskusteluun. Määritelmän lisäksi selvitevoimaantuminen-käsitteen käyttöä. Toisen ihmisen voimaannuttamisen ongelmallispohditaan tässä tutkimuksessa esitetyn voimaantumisen määritelmän näkökulmLisäksi pohditaan lyhyesti voimaantumisen ja motivaation keskinäistä suhdetta.

Luvussa 5.2. pohditaan eri tutkijoiden käsityksiäsitoutumisesta. Muodostunutta näke-mystä tutkija hyödynsi voimaantumisteorian ideoimisessa, erityisesti voimaantumisesitoutumisen suhteen pohtimisessa.

Luvussa 5.3. syvennytäänmotivoivien järjestelmien teorian(Motivational SystemsTheory, lyhennetään MST; Ford 1992) ymmärtämiseen. MST:n motivaatiokäsityksenkohtia (päämäärät, kyky- ja kontekstiuskomukset sekä emootiot) on sovellettu kehitvän voimaantumisteorian rakenteellisena kehyksenä. Tähän kehykseen sijoittuvat keset voimaantumista jäsentävät osaprosessit käsitteellisen luonteensa mukaisesti.

Kuudennessa luvussa esitellään empiiristen tulosten ja teoreettisen integraationjalta konstruoitu yleinen formaalivoimaantumisteoria, jonka keskeinen ajatus on, ettävoimaa ei voi antaa toiselle; voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosVoimaantuminen-käsite on luonteeltaan prosessikäsite samalla tavalla kuin pedagotoiminnan teorian sivistyskäsite: se viittaa jatkumoon, jolle on vaikeaa löytää mitalku- tai loppupistettä (ks. Peltonen 1998). Voimaantumisen osaprosesseja voidaantaa, mutta voimaa ei kuitenkaan voida antaa toiselle tietystä hetkestä alkaen tai tietymenpiteen seurauksena. Voimaantumisteoriassa jäsennetään voimaantumisen osaseja, mutta siinä ei osoiteta syy-seuraussuhteita:

Luvussa 6.1. keskitytään päämäärien pohdintaan. Kehitetyssä teoriassa ihmistätään aktiivisena, luovana ja vapaana toimijana, joka asettaa jatkuvasti itselleen pääm(pyrkimyksiä, toiveita, intentioita, haluja) omassa elämänprosessissaan. Päämäärientaminen on yhteydessä mm. koettuun vapaudentunteeseen, johon liittyy oleellisesti vehtoisen valinnan mahdollisuus.

16

ä-miinen

itsestä,omansko-inen

ta-,u toi-mus,

säisenkes-

ässä.yr-

.tiot

tioitay- ja

itiivi-n.esi-tadadul-

isiäntu-, toi-lville

tettä-ule-ia jaksentävienpyri-fak-

nded67)ineis-riitti-in jasenijalle

Luvussa 6.1.2. pohditaankykyuskomustenmerkitystä voimaantumisprosessissa. Pämääriin pyrkiminen on yhteydessä ihmisen itseluottamukseen ja luottamukseen okykyihinsä toimia erilaisissa työ-, toiminta-, kasvu- ja oppimisympäristöissä. Ihminpohtii myös, onko hän kykenevä saavuttamaan asettamansa päämäärät. Käsityksetomista toimintamahdollisuuksista ja omasta jaksamisesta ovat yhteydessä koettuunkontrollin mahdollisuuteen. Itse asetetut päämäärät ja kykyuskomukset (kontekstiumusten ja emootioiden vaikutusta unohtamatta) ovat yhteydessä siihen, miten ihmottaa vastuun oman toimintansa ja ajattelunsa mukaisesta elämänprosessista.

Luvussa 6.1.3. tarkastellaankontekstiuskomuksia. Ihminen pohtii muodostuneiden jamuodostuvien kontekstiuskomusten pohjalta, mahdollistaako konteksti (työ-, toiminkasvu- ja oppimisympäristö) asetettujen päämäärien saavuttamisen. Erityisesti koettmintavapaus, turvallisuudentunne, avoimuus, ennakkoluulottomuus, arvostus, luottatasa-arvoisuus ja hyväksymisen kokeminen ovat yhteydessä voimaantumiseen, sivoimantunteen rakentumiseen ja voimavarojen vapautumiseen. Näillä prosesseilla onkeinen merkitys vapautta arvostavan ja vapaaksi toimijaksi oletetun ihmisen elämIhmisen kontekstiuskomukset ja kykyuskomukset ovat merkityksellisiä, kun ihminen pkii toimimaan päämääriensä pohjalta elämässään.

Luvussa 6.1.4. pyritään valaisemaanemootioidenmerkitystä voimaantumisprosessissaEmootiot tarjoavat evaluatiivista informaatiota ihmisen vuorovaikutuksesta. Emooantavat johtolankoja, joita ihminen käyttää arvioidessaan toimintaympäristönsä reakpyrkimyksissään, olemisessaan ja toiminnassaan. Emootiolla on tärkeä tehtävä kykkontekstiuskomusten kautta ihmisen energisoimisessa. Esimerkiksi toiveikkuus, posnen lataus ja onnistumisen kokemukset ovat yhteydessä voimavarojen vapautumisee

Voimaantumisteoria ei osoita selviä voimaantumisen tasoja tai vaiheita, toisin kuinmerkiksi monet ammatillisen kasvun ura- ja vaiheteoriat (mm. Skovholt & Rønnes1995) tai Kohlbergin teoria ihmisen moraalisen sivistyksen etenemisestä toisistaan lalisesti eroavien kehitysvaiheiden sarjana.

Voimaantumisteoria lähtee siitä oletuksesta, että mitään yleispäteviä kaikkia ihmsamalla tavalla koskevia voimaantumiseen vaikuttavia kausaalitekijöitä ja voimaaneen ihmisen ominaisuuksia ei voida osoittaa. Ihmisten omia kokemuksia kysymällämintaa seuraamalla ja vastauksia kausaalianalyysilla tulkitsemalla ehkä saataisiin seheidän oma näkemyksensä voimaantumiseen vaikuttavista tekijöistä. Kuitenkin yleisvyyden osoittaminen ja verifioiminen olisi ongelmallista. Tässä tutkimuksessa esille tvista voimaantumista jäsentävistä aspekteista voitaisiin korkeintaan luoda muuttujmuuttujien välisiä suhteita koskevia hypoteeseja perinteisen kokeellisen tutkimulähestymistapaa käytettäessä. Toivottavampi lähestymistapa voimaantumista jäsenosaprosessien tutkimisessa on laadullinen (sosiaali)tutkimus, jossa tutkitaan sekätään ymmärtämään ja tulkitsemaan merkityksiä, eikä kokeellisesti mitattavissa oleviatoja.

Luvussa seitsemän arvioidaan grounded theory -tutkimuksen luotettavuutta. Groutheory -tutkimuksen luotettavuuden arvioimisen tulee Glaserin ja Straussin (19mukaan perustua teorian luomisen prosessin kuvaukseen ja erityisesti empiirisen atonkeruun, koodauksen ja analyysin arvioimiseen. Glaser ja Strauss suhtautuvat ksesti perinteisen kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuuskriteereiden (mm. validiteetreliabiliteetin) soveltuvuuteen grounded theory -tutkimuksen arvioinnissa. Empiirivaiheen arvioinnissa keskeistä on jatkuvan vertailun prosessin kuvaaminen. Luk

17

n, tul-tunutego-istujalta

ssinopi-us-reetti-.lueeltaopet-ntu-ekä

hjaltavuntki-dolo-imi-a japoh-

pyritään antamaan kuva toteutuneen havainnointiaineiston keräämisen, analysoinnikinnan, koodauksen ja kategorioinnin vaiheista. Empiirisen vaiheen tuloksena rakenkategoriajärjestelmä (ydinkategoria ”sisäinen voimantunne” alakategorioineen) ja katrioiden keskinäiset yhteydet on havainnollistettu käsitemallin avulla ja myös ilmatekstimuodossa. Empiiristen tulosten ja ydinkäsitteen teoreettisen integraation pohtuotetun teorian (voimaantumisteoria) arvioimisen kriteerit ovat Glaserin ja Strau(1967; ks. myös Glaser 1978; 1992; Lowe 1996; Strauss & Corbin 1990) mukaan svuus, toimivuus, relevanttius ja muunneltavuus. Lisäksi arvioidaan kriittisesti tutkimprosessin eri vaiheiden (metodologisen ratkaisun, empiirisen analyysiprosessin, teosessa integraatiossa lähteiden valinnan, tuotetun teorian kattavuuden) luotettavuutta

Luvussa kahdeksan, Johtopäätökset, pohditaan ammatillisen kasvun substanssianousseiden empiiristen tulosten ja kehitetyn voimaantumisteorian mahdollista antiatajankoulutukselle, opetusharjoittelulle ja opettajatutkimukselle. Generoidun voimaamisteorian mahdollisuuksia pohditaan myös ihmisten hyvinvoinnin ja jaksamisen sihmisoikeuksien ja perusvapauksien edistämisen näkökulmasta. Tutkimuksen poesitetään kriittisiä huomioita voimaannuttavien interventioiden, ammatillisen kasohjelmien ja koulutusohjelmien suunnittelijoille, mutta erityisesti voimaantumisen tumuksesta kiinnostuneille. Jatkotutkimusehdotukset koskevat grounded theory -metogian kehittämistä, voimaantuminen-käsitteen juurien tutkimista, voimaantumisen tutksen koordinoimista, voimaantumisen tutkimista eri ihmisryhmissä, organisaatioisskulttuureissa, sekä voimaantumisteorian kehittämistä monitieteellisen tutkimuksenjalta.

18

sivät

Kuviossa 1 pyritään havainnollistamaan, mitä tutkimusprosessin eri vaiheet sisälja miten ne käytännössä etenivät.

Kuvio 1. Tutkimusprosessin vaiheet ja eteneminen.

ESIYMMÄRRYS-uusprofessionaalinen

näkemys ammatillisestakasvusta

Edeltävätutkimus

EMPIIRINEN VAIHE- analyysi GT:n jatkuvan vertailun

menetelmällä=>

Ydinkäsite "sisäinen voimantunne"(empowerment eli voimaantuminen)

ja alakategoriat

TEOREETTINEN INTEGRAATIO* Ydinkäsitteen teoreettinen

syventäminen- voimaantuminen

lähikäsitteineen

Johtopäätökset

v. 1993-1994

Deduktiivisuus

kevät 1995Induktiivis-deduktiivisuus(straussilainen)

Induktiivisuus (glaserilainen)

v. 1995-1999

VOIMAANTUMISTEORIA

* Premissit (1-5)

vua.tel-iseni-en

ttivätki-stenhjaltamiijät,jaa-95,

pyrki-iemien,kun-

tajandolli-rofes-lis-

essaotiivisa ja

nsa

2. Tutkimustehtävän muotoutuminen

2.1. Ammatillinen kasvu tutkimuksen kohteena

Tässä tutkimuksessa lähdettiin tutkimaan opettajaksi opiskelevien ammatillista kasAihe nousi tutkijan aikaisemmasta opettajankoulutuksen opinto- ja harjoittelujärjesmän kehittämiseen liittyvästä haastattelu- ja kyselytutkimuksesta (v. 1994, pitkäkestomoduuliharjoittelun, Mh/p:n kokeiluvaihe; julkaisematon). Ammatillisen kasvun tutkimsen teoreettiseksi viitekehykseksi tutkija valitsi Hannele Niemen ja Viljo Kohos(19951) uusprofessionaalisen käsityksen opettajan kasvusta. Niemi ja Kohonen kehiammatillisen kasvun syklisen mallin (Niemi & Kohonen 1995, ks. Kuvio 2) omien tutmustensa ja OECD/Cerin Teacher Quality- ja Active Learning -projektien maakohtaicase study -raporttien sekä ns. uusprofessionaalisuutta koskevan kirjallisuuden po(mm. Fullan 1993; Hargreaves D. 1994; ks. Niemi & Kohonen 1995, 13–28, 75; Nie1995, 32–43). Niemi ja Kohonen ovat koonneet ammatillisen kasvun malliinsa ne tekjotka ovat nousseet keskeisiksi, kun eri maissa on arvioitu hyviin oppimistuloksiin ohvien ja aktiivista oppimiskäsitystä korostavien opettajien ominaisuuksia (Niemi 1936).

Uudeksi professionalismiksi kutsutussa ammatillisessa kasvussa on keskeisenämyksenä inhimillisen kasvun ja kasvatuksen mahdollisuuksien parantaminen (N1995, 29): ”Vaikka tutkijat voivat liittää hieman erilaisia korostuksia tähän käsitteesemääritelmissä on yhteistä opettajien aktiivinen panos koulun kehittämisessä ja yhteisnassa. Varsin monella tutkijalla korostuu myös opettajan työn eettinen luonne: opettyö ei ole vain teknistä taitamista, vaan se on ennen kaikkea oppilaiden kasvun mahsuuksien avaamista ja rakenteellisten ja pedagogisten uudistusten etsimistä. Uusi psionalismi ylittää selvästi perinteisen opettajien ammattiliittotyyppisen professionamin, joka merkitsee usein ammatin statuksen nostoa palkkapolitiikan avulla. Uudprofessionalismissa tavoitteena on ammatin statuksen nosto, mutta perimmäinen mon inhimillisen kasvun ja kasvatuksen mahdollisuuksien parantaminen yhteiskunnassitä kautta yhteiskuntaan vaikuttaminen.”

1. Niemen ja Kohosen tutkimusraportti julkaistiin keväällä 1995. Niemi ja Kohonen antoivat raporttikäsikirjoituksen tämän tutkimuksen käyttöön syksyllä 1994.

20

tta-stu-essaoros-oitu-

kilö-01.)htai-in?visio

jien995,

is-nen

sen

een

mma-

ovattuitii-itteet; ks.

uttaampaa

ohtai-earvi-ovatvaih-

tti oni eris-työtäutussein

anssa.mat.hön.keisiä

sekä

Uuteen professionaalisuuteen liittyy opettajien yhteiskunnallinen aktiivisuus ja opejan työn eettinen luonne. Keskeinen piirre on myös erilaisten yhteistyömuotojen korominen. (Ks. Hargreaves D. 1994; Fullan 1993.) Yhteistyön yksipuolisessa korostamison myös vaaransa. Fullan (1994b, 200) toteaa, että kollegiaalisuutta ja yhteistyötä ktaen on helppo väheksyä oman ajattelemaan oppimisen tärkeyttä. Yksilöllinen asennminen kehitykseen on yhtä tärkeää kuin kollektiivisten vastausten löytäminen. Henkohtainen muuttuminen on voimakkain keino muuttaa järjestelmää. (Fullan 1994b, 2Fullanin ajattelussa myös aloittelevan opettajan ammatillinen kasvu alkaa henkilökosen vision rakentamisesta. Miksi minä olen opettaja? Mihin minä toiminnallani pyrTällaisen moraalisen ja eettisen vision päälle opettaja rakentaa visionsa. Yhteinenon silloin tehokas, kun yksilöllä itsellään on jotain annettavaa. Visio ei ole vain johtaasia. Visio on sitä, mikä on meille tärkeää. (Fullan 1994b, 30–31; ks. myös Simola 1282–283.)

Fullanin ja A. Hargreavesin ohjeet opettajien ”interaktiivisen professionalismin” edtämiseksi sisältävät seuraavia näkökulmia (Fullan 1993, 17, ks. myös Niemi & Koho1995, 22–23):

* sitoutuminen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen* sitoutuminen työskentelemään kollegoiden kanssa* yhteyksien vahvistaminen opettajan oman kehityksen ja oppilaiden kehittymi

välillä* opettajan roolin uudelleen määrittely ja toiminnan laajentaminen luokkahuon

ulkopuolelle.Niemen ja Kohosen (1995) uusprofessionaalisen käsityksen mukaan opettajan a

tillisen kasvun keskeiset peruskäsitteet ovatsitoutuminen, vuorovaikutus, autonomia jaaktiivinen oppiminen. Ammatillisen kasvun syklisessä prosessissa nämä käsitteetkeskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tätä jatkuvaa prosessia aktivoi rationaalinen ja invinen ajattelu. Kuviossa 2 esitetyt uusprofessionaalisen syklisen mallin peruskäsNiemi ja Kohonen määrittelevät seuraavasti (Niemi & Kohonen 1995, 24–25, 75–76Niemi 1995, 35–43):

a)SitoutuminenSitoutuminen merkitsee oman ammatin arvostamista ja uskoa siihen, että voi työllään vaikoppilaiden elämään ja saada aikaan positiivista muutosta. Sitoutuminen merkitsee laajekäsitettä kuin pelkästään tunnollista tehtävän suorittamista. Se merkitsee oman henkilöksen panoksen antamista tehtävässään. Tähän liittyy myös opettajan itsetutkistelu ja itsointi. Sitoutumiseen liittyy myös riskien ja epävarmuuden kohtaamista, koska ratkaisuttilannekohtaisia ja koska usko tehtävän tärkeyteen saa myös etsimään uusia innovatiivisiatoehtoja parempien kasvumahdollisuuksien toteuttamiseksi.

b)Yhteistyö ja vuorovaikutusYhteistyö merkitsee laajasti ottaen palvelutehtävää yhteiskunnassa. Opettajan ammaväline aikaisempaa paremman kasvun ja oppimisen saavuttamisessa. Opettajat eivät votäytyä yhteiskunnasta, vaan tehtävän toteuttaminen edellyttää vuorovaikutusta ja yhteisuseiden eri yhteistyökumppaneiden kanssa. Lähin yhteistyötaho on oppilaat. Vuorovaikheidän kanssaan on paljon enemmän kuin vain kommunikointitaitojen hallintaa; se on usyvää persoonallista vastuuta oppilaiden kehityksestä ja etsimistä yhdessä oppilaiden kYhteistyöhön kuuluvat oppilaiden lisäksi muut kouluyhteisön jäsenet ja oppilaiden vanhemKouluyhteisön toimintakulttuuria on välttämätöntä muuttaa yksin tekemisestä yhteistyöMyös vuorovaikutus hallinnon kanssa on osa opettajan tehtävänkuvaa. Yhteistyön kestehtäväalueita ovat mm. osallistuminen opetussuunnitelmien laadintaan ja kehittämiseen

21

aktii-ajaudupetta-ttaa

tä, ettäa javat

sta-a vaanjillaät ja

miaatin

ja jaamaanouluniaan.matin

iset jaoistaseenene-

voit-omi-jossa

pet-isena niitäon

uvaa

enatilli-vuu-

kas-mer-

seenrki-hittä-

liit-kun-oppi-

osallistuminen kasvatuksen päämääriä ja menetelmiä koskevaan arvokeskusteluun.Uuden aktiivisen professionaalisen ammattikäsityksen valossa opettajilta edellytetään

vista mukana oloa kasvatusta ja koulua koskevassa päätöksenteossa. Opettajan työ ei rvain kouluun. Se ulottuu laajalti koko yhteiskuntaan. Demokraattisessa yhteiskunnassa ojien tehtävä on edistää niitä taitoja ja arvoja, joiden kautta ihmisen mahdollisuudet vaikuomaan elämäänsä ja yhteisön vastuulliseen kehitykseen laajenevat. Tämä merkitsee siopettajien tulisi tunnistaa ja hallita erilaiset diskurssit, jotka ilmenevät yhteiskunnallisesskoulutuspoliittisessa keskustelussa. Yhteistyö ei ole ristiriidaton asia. Mikäli opettajat okriittisiä ammattilaisia, he joutuvat esittämään myös yleistä mielipidettä tai hallintoa vastuvia käsityksiä. Jos opettajat ovat muutoksen agentteja, he eivät vastusta niinkään muutostmuuttumattomuutta. Ongelma syntyy erityisesti silloin, jos opettajilla ja hallinnon edustaon täysin erilainen tiedon ja oppimisen käsitys ja nämä tahot näkevät opettajan tehtävammatin esimerkiksi edellä kuvatun vastakkainasettelun mukaisesti.

c)AutonomiaAutonomia merkitsee itsenäisyyttä, mutta ei eristäytymistä tai riippumattomuutta. Autonoei ole myöskään vain itsensä toteuttamista, vaan siihen kytkeytyy kiinteästi opettajan ammeettinen vastuu. Autonomiaan liittyy ajatus siitä, että on olemassa erilaisia vaihtoehtonäistä vaihtoehdoista voidaan valita. Yhteiskunnan tehtävä on tukea kansalaisiaan tiedosteri vaihtoehdot ja tekemään omaa elämäänsä koskevia valintoja. Tämä koskee myös kkasvatustehtävää. Opettajan tehtävä on edistää oppilaiden mahdollisuuksia autonomSamalla autonomia koskee heidän omaa ammattiaan. Jotta autonomia ja siitä nouseva amkehittäminen on mahdollista, opettajien koulutuksen pitää sisältää laaja-alaiset pedagogyhteiskunnalliset opinnot. Opettajien tulee olla tietoisia erilaisista kasvatuksen vaihtoehdja pedagogisista virtauksista sekä niihin sisältyvistä arvotaustoista. Opettajien koulutuktulisi sisältyä myös jatkuvaa dialogia kasvatuksen kysymyksistä, jotta tulevat opettajat kykvät paremmin tiedostamaan omat käsityksensä ja niihin liittyvät sitoumukset.

d)Aktiivinen oppiminenTiedonhankinnan strategiat, kuten aktiivinen tiedonhankinta, tiedon prosessointi, omien tateiden asettaminen ja niiden saavuttamisen kontrolli ovat keskeisiä aktiivisen oppimisennaisuuksia. Ne ovat myös välttämättömiä informaatioteknologisessa yhteiskunnassa,oppimisympäristöjen laatu riippuu paljon oppijan omista metakognitiivisista taidoista.

Aktiivinen oppiminen koskee opettajan ammatissa sekä oppilaita että opettajia. Otaja on oppija, kuten hänen oppilaansakin. Ellei opettaja itse ole oivaltanut aktiivoppimisen keskeisiä periaatteita omassa oppimisessaan, hänen on vaikea opettaoppilailleenkaan. Opettajien aktiivinen oppiminen merkitsee paitsi kognitiivisen tiedprosessointia, myös aktiivista itseymmärryksen lisäämistä. Tämä edellyttää jatkoman toiminnan arviointia ja kriittistä reflektointia.

Edellä kuvatut elementit — sitoutuminen, vuorovaikutus, autonomia ja aktiivinoppiminen — ovat jatkuvassa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa. Opettajien ammsuutta koskevaan sykliseen malliin liittyy olettamus käsitteiden keskinäisestä riippudesta. Ne ovat komplementaarisia eli toisiaan täydentäviä. Opettajien sitoutuminenvun ja oppimisen edistämiseen vaatii yhteistyötä yhteiskunnan eri tahojen kanssa. Sekitsee poliittiseen päätöksentekoon osallistumista, yhteyttä ja vaikuttamista paikalliyhteisöön sekä yhteistyötä koulun sisällä. Yhteistyö edellyttää opettajilta aktiivista pymystä vaikuttaa kehitykseen, mutta myös sitä, että hallinto ja opetussuunnitelman kemisstrategiat todella mahdollistavat opettajien vaikuttamisen.

Mikäli opettajilta puuttuu autonomia, heidän on vaikea toteuttaa vastuutaan, mikätyy ammatin eettiseen luonteeseen ja siihen kytkeytyvään aktiiviseen rooliin yhteisnassa. Autonomia on myös edellytys sille, että opettajat voivat toteuttaa omassa ja

22

n jainenles-

opet-ises-itse

ee-isuu-dladagantö

93).esta,oin-istenele-m-

mistäsyy-udenen

en ja95).

laittensa oppimisessa aktiivisen oppimisen strategioita. Mikäli tavoitteet asetetaaoppimisen kontrolli tapahtuu lähes kokonaan oppijoiden ulkopuolelta, jää omakohtaongelmanasettelu, aktiivinen tiedonhankinta ja itsearviointi hyvin rajatuksi. Nämä puotaan olisivat keskeisimpiä aktiivisen oppimisen tunnusmerkkejä. Tämä koskee myöstajankoulutuksessa olevia opettajia. Se tiedonkäsitys, joka toteutuu heidän oppimsaan, on merkittävä suunnannäyttäjä sille tiedon ja oppimisen käsitykselle, mitä hesoveltavat myöhemmin kouluissa oppilaittensa kanssa.

Kuvio 2. Opettajan ammatillisen kehityksen syklinen malli uusprofessionaalisuudenviitekehyksessä (Niemi ja Kohonen 1995, 75; Niemi 1995, 43).

Niemen ja Kohosen malliin tutustumisen ohella tutkija valmistautui empiiriseen vaihseen laajentamalla käsitystään ammatillisesta kasvusta koti- ja ulkomaiseen kirjallteen tutustumalla (mm. Calderhead 1993; Carter 1990; Fullan 1993; 1994b; Goo1990; 1991; Grossman 1992; Hargreaves D. 1994; Hämäläinen & Häkkinen 1995; K1992; Kalaoja & Pikkarainen 1993; Kimonen & Nevalainen 1995; Komiteanmietin1989:26; Nias, Southworth & Campbell 1992; Ojanen 1989; 1993a; vrt. Siitonen 19Kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena oli näkemyksen laajentaminen tutkimusaluemutta myös Niemen ja Kohosen uusprofessionaalisen syklisen mallin kriittisen arvinin perusteiden hakeminen. Niemen ja Kohosen syklisen mallin rakenne ja keskekäsitteiden toimivuus näytti relevantilta teoreettiselta lähtökohdalta opettajaksi opiskvien ammatillisen kasvun tutkimiselle niin alaa käsittelevän kirjallisuuden kuin aikaisepien tutkimusten ja kokemustenkin valossa.

Ammatillinen kasvu versus ammatillinen kehitys. Kasvatustieteellisessa kirjallisuu-dessa käsitteetammatillinen kasvuja ammatillinen kehitysmääritellään usein heikosti, janiitä näytetään käytettävän toistensa synonyymeinä. Näiden käsitteiden määrittelevaikeuttaa se, että ne voidaan liittää useille eri alueille ja moniulotteisesti käsitteelliden eri tasoille (mm. yksilön sisäisten prosessien, minän kehityksen ja persoonallisututkiminen; uran, kehitysvaiheiden ja -polkujen tutkimukset; ammattilaiseksi tuleminyksilön itsensä, ohjaajan ja koulutuksen kannalta; kasvua ohjaavan tiedon tutkiminarvioiminen; yhteisön kasvu ja jatkuva koulutus; ks. esim. Ojanen 1993a). Niemi (19käyttää sekäammatillinen kasvuettä ammatillinen kehitys -käsitteitä. Hän puhuu mm

SITOUTUMINEN

Aktiivinenoppiminen

Rationaalinenja intuitiivinen

ajattelu

Yhteistyö javuorovaikutus

Autonomia

23

ske-pitkä-mma-emt.,

n joh-un”mis-oni-rsoo-muu-donkuinuden

isenusein

kastikie-

us-ety-vaantaan.mminkäsit-

usten96.)tta-estavoit-stä,sel-ske-pitkä-henki-distakäyte-le-

uilleadit-pää-

”opettajan kasvusta ja kehityksestä” (emt., 4, 6), ”Uusimmissa opettajan kehitystä kovissa tutkimuksissa lähtökohtana on opettajan kasvun tarkastelu laaja-alaisena jakestoisena oppimisprosessina.” (emt., 11), ja ”Uusimmassa professionaalisuutta ja atillista kasvua koskevassa kirjallisuudessa korostuu ajatus opettajasta oppijana.” (35).

Tässä tutkimuksessa pyritään rajautumaan merkitykseenkasvu, kun puhutaan opetta-jan tai opettajaksi opiskelevan ammatillisesta kasvusta ja kehityksestä. Kasvu-sanadonmukainen käyttö ei ole itsetarkoitus, vaan asiaa selkiyttäviä ”ammatillisen kasvlähikäsitteitä käytetään tarpeen mukaan. Esimerkiksi voidaan viitata ”opettajan oppiprosessiin” tai ”opettamaan oppimiseen”. Ammatillisen kasvun katsotaan olevan mmuotoinen ja moniulotteinen kasvuprosessi, jossa kasvu tapahtuu yksilöllisesti ja penallisesti, mutta usein ryhmäprosessina. Kasvu tulkitaan ensisijaisesti laadulliseksitokseksi. Ammatilliseen kasvuun sisältyy myös määrällinen näkökulma erityisesti tieja taidon kasvuna. Vaikka ammatillista kasvua pidetään mieluummin laadullisenamäärällisenä, tässä tutkimuksessa ei keskitytä kasvun laadun, esimerkiksi opettajulaadun kriteereiden ja arviointimenettelyjen tutkimiseen, vaan keskitytään ammatillkasvun prosessin tutkimiseen. Ammatillista kasvua pidetään henkilökohtaisena,yhteistoiminnallisesti tapahtuvana prosessina. Kasvuprosessi ei ole sidoksissa tiuaikaan eikä paikkaan, toisaalta kasvu on sidoksissa kontekstuaalisiin, kulttuurisiin jalellisiin traditioihin.

Kasvu vai kehitys? Sanojen synnyttämät mielikuvat ja kunkin tulkitsijan kokemtausta vaikuttavat valintaan. Ratkaisuun voisi vaikuttaa näiden käsitteiden syvällinenmologinen ja morfologinen selvitys. Sitä ei tässä tutkimuksessa pidetä tarpeellisena,annetaan tutkijan oman kokemuksen ja muodostuneen näkemyksen vaikuttaa valinKehitys-käsitteeseen verrattuna, kasvu voidaan kokea pehmeämmäksi sekä helpolaadulliseen muutokseen ja uudistukseen johtavan henkilökohtaisen prosessin avainteeksi. Kehitys puolestaan voidaan kokea teknisemmäksi, hallinnon ajamien uudist(ei henkilökohtaisen sitoutuneisuuden) määrälliseksi tuotteeksi. (Vrt. Beairsto 19Ammatillista kehitystä on usein kuvattu kehitysvaiheteorioilla, jotka ”perustuvat olemukseen kehityksen hierarkkisuudesta” (Niemi 1995, 7). Simolan (1995) tutkimuksilmenee, että viime vuosikymmeninä koulut ovat olleet viranomaisten asettamien tateiden ja kehitysprojektien toimeenpanijoina. Samalla opettajilta vaadittiin kehittymijonka opettajat usein kokivat ulkoa ohjautuvaksi; ja se aiheutti negatiivisen tai varauklisen suhtautumisen. Niemi (1995, 11) toteaa: ”Uusimmissa opettajan kehitystä kovissa tutkimuksissa lähtökohtana on opettajan kasvun tarkastelu laaja-alaisena jakestoisena oppimisprosessina.” Tästä näkökulmasta ammatillista kasvua pidetäänlökohtaisena, mahdollisuuksia antavana, kollegiaalisena, vaikkakin omista lähtökohtapahtuvana, myönteisenä ja kokonaisvaltaisena tapahtumana. Tässä tutkimuksessatään käsitettäammatillinen kasvu, ja empiirisessä osassa keskitytään opettajaksi opiskevien ammatillisen kasvun prosessien tutkimiseen.

Ajankohtaisuus

Opettajien kasvuprosessien tutkiminen on tullut entistä ajankohtaisemmaksi koulsiirtyneen kehittämisvastuun myötä. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat (OPS-94) latiin oppilaiden kasvun ja oppimisen tueksi. Oletuksena oli, että opetus uudistuu, kun

24

täänös,

nnys-jossakijöi-

yskou-isenah-

opis-ksenvuunyhä

muk-kele-usia

oteu-

iseenele-itok-jan

ijoil-e-svu.ises-nmys-iljoemitti-hjal-ekä

ta-tki-

ome-ry)

imus-hyvin

tösvaltaa siirretään kouluille ja laaditaan uudet opetussuunnitelmat sekä kehitetoiminnan arviointia. Todellinen koulun toimintaperiaatteiden muutos edellyttää myettä kiinnitetään erityistä huomiota opettajien kasvun tukemiseen. Perinteisen täydekoulutuksen sijasta tarvitaan opettajien henkilökohtaisen kasvuprosessin tukemista,opettajan kuuleminen, vapaaehtoisuus ja yhteistyöhön kannustaminen ovat avaintetä. Uusien opetussuunnitelmien haasteet ovat tehneet työyhteisöpohjaisen täydennlutuksen ja opettajien henkilökohtaisten kasvuprosessien tukemisen erityajankohtaiseksi. Tämä tutkimus pyrkii tukemaan koulun kehittymistä tutkimalla ja mdollisesti tuomalla (uutta) tietoa opettajan ammatillisen kasvun prosesseista.

Opettajankoulutuksessa tapahtuvan ammatillisen kasvun tutkiminen opettajaksikelevien kasvuprosessien näkökulmasta on ollut melko vähäistä. Koulujen opetuuudistumispaineet asettavat uusia haasteita yliopistoille kouluttaa ammatilliseen kassitoutuneita opettajia. Oman ammatillisen kasvun prosessien tunteminen tulisi ollaoleellisempi ja ajankohtaisempi osa opettajankoulutuksen tietoperustaa. Tämän tutkisen toivotaan tältä osin tukevan opettajankoulutuksen kehittämistä. Opettajaksi opisvien ammatillisen kasvun prosessien tutkimisen toivotaan tuovan uutta tietoa ja unäkökulmia opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tutkimiseen, suunnitteluun, ttukseen sekä arviointiin.

2.2. Tutkimustehtävät ja ongelmanasettelu

Empiirinen tutkimusaineisto on kerätty kevään 1995 aikana ensimmäiseen varsinapitkäkestoiseen moduuliharjoitteluun (Mh/p) osallistuneiden luokanopettajaksi opiskvien toimintaa havainnoimalla. Sitä ennen keväällä 1994 Oulun opettajankoulutuslasen opinto- ja harjoittelujärjestelmän kehittämistutkimukseen liittyen tutkija keräsi laahaastattelu- ja kyselyaineiston pitkäkestoisen moduuliharjoittelun kokeilussa opiskelta, ohjaavilta opettajilta, koulun johtajilta ja opettajakollegoilta. Erityisen mielenkiintoisna alueena aineiston analysoinnissa tuli esille opiskelijaopettajien ammatillinen kaAmmatillisen kasvun haasteellisuuden vuoksi tutkija päätti uudesta aineiston keräämtä. Tutkimusalueeksi oli näin selkiytynytopettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvututkiminen.Ennen kevään 1995 aineiston keräämistä tutkija syvensi teoreettista näketään ammatillisesta kasvusta. Ammatillisen kasvun tutkijoista Hannele Niemi ja VKohonen esittivät samoihin aikoihin uuden professionaalisuuden syklisen mallin (Ni& Kohonen 1995). Tämän mallin tutkija valitsi ammatillisen kasvun tutkimisen teoreeseksi viitekehykseksi. Ensimmäinen empiirinen tutkimustehtävä muodostui tältä pota: tehtävänä on tutkia ammatillista kasvua uusprofessionaalisen mallin pohjalta ssyventää ja tarkastella kriittisesti mallin kategorioita.

Tutkimustehtävän täsmennyttyä tutkija pohti, millä tutkimuksellisella lähestymisvalla ja metodologisilla ratkaisuilla saadaan luotettavimmin ja pätevimmin näkemys tumuskohteesta, ammatillisesta kasvusta. Tutkija pyrki eri lähestymistapojen (mm. fennologia, etnografia, toimintatutkimus, symbolinen interaktionismi, grounded theoperusteiden pohtimisen kautta löytämään luotettavimman tavan lähestyä uutta tutktehtävää. Lähestymistapojen analyysin perusteella grounded theory näytti sopivan

25

(ks.htä-

tä-simer-eksigori-

ontävä

ses-

sekä

isiä

iitti-

t-isessä

istäey-

inina val-ma-ho-vässävien

llin

kä-äritel-

tämän tutkimushankkeen lähtökohtiin, tutkimuksen luonteeseen ja tutkimustehtäväänLuku 3.1). Metodologian arvioidusta sopivuudesta huolimatta tutkija asetti tutkimusteväksivalitun grounded theory -metodologian kriittisen tarkastelun.

Grounded theoryn valinta tutkimukselliseksi lähestymistavaksi vaikutti tutkimustehvän edelleen täsmentymiseen. Grounded theory mahdollistaa tietyn aihealueen, ekiksi opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun, määrittelemisen tutkimusalue(esim. Glaser 1978, 144). Valittua aihealuetta voidaan tutkia etukäteen valittujen kateoiden näkökulmasta (Strauss & Corbin 1990), mutta ensisijaisena pyrkimyksenäaineistopohjaisten löydösten etsiminen (Glaser & Strauss 1967). Kolmas tutkimustehmuotoutui grounded theoryn aineistopohjaisuuden lähtökohdista:tehtävänä on tutkiaopettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua ja etsiä keskeisiä perussosiaalisia proseja, ilmiöitä sekä niiden välisiä suhteita.

Empiirisen vaiheen tutkimustehtävät

I tehtävänä on tutkia ammatillista kasvua uusprofessionaalisen mallin pohjaltasyventää ja tarkastella kriittisesti mallin kategorioitaII tehtävänä on tutkia opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua ja etsiä keskeperussosiaalisia prosesseja, ilmiöitä sekä niiden välisiä suhteitaIII tehtävänä on selkiyttää grounded theory -metodologian käyttöä, ja tarkastella krsesti grounded theory -metodologiaa toteutuneen prosessin pohjalta

Lopullinen tutkimuksen päätavoitemuotoutui vasta empiirisen vaiheen jälkeen teoreetisen integraation vaiheessa, jossa tutkija pyrki syventämään näkemystään empiirvaiheessa nousseesta ydinkäsitteestä, voimaantumisesta.

Tutkimuksen päätavoite:Pyrkimyksenä on luoda voimaantumisteoria ihmisen voimaantumista jäsentävosaprosesseistaja niiden välisistä merkityssuhteista sekä voimaantumisen yhtdestä sitoutumiseen.

Ongelmanasettelu

I tutkimustehtävään liittyvä ongelmanasetteluEnsimmäisen tutkimustehtävän tutkimusongelma muotoiltiin Straussin ja Corb

(1990, 33–36) grounded theory -näkemyksen mukaisesti olemassa olevan teorian jmiiden kategorioiden pohjalta. Ensimmäinen tutkimustehtävä pyrki selkiyttämään amtillisen kasvun aluetta syventämällä uusprofessionaalisen syklisen mallin (Niemi & Konen 1995) pääkäsitteitä (kategorioita). Teorian testaamisen sijasta I tutkimustehtäpyritään valitun teorian kriittiseen analysoimiseen mahdollisten aineistosta nousehavaintojen kautta.

Mitkä tekijät erityisesti tukevat ja mitkä estävät uusprofessionaalisen syklisen mamukaista ammatillista kasvua?

II tutkimustehtävään liittyvä ongelmanasetteluToiseen tutkimustehtävään liittyviä tutkimusongelmia tai kysymyksiä ei tehty etu

teen, koska päämääränä oli etsiä aineistosta nousevia ilmiöitä ilman etukäteen mä

26

aser

svunydin-itteenassaärille.jäl-

essa

ämi-eri-t dra-orbinun-Tutki-i oletodo-ou-esti,

teen.

nan

n ja

tyjä tutkijan ajattelua suuntaavia hypoteesejä, tutkimusongelmia tai kysymyksiä (Gl& Strauss 1967; ks. myös Glaser 1992).

Jatkuvan vertailun prosessin tuloksena opettajaksi opiskelevien ammatillisen kaalueen keskeisimmäksi perussosiaaliseksi prosessiksi (ydinkäsitteeksi, ydinilmiöksi,prosessiksi) nousi sisäinen voimantunne (voimaantuminen, empowerment). Ydinkäslöytymisen ja aineiston keräämisen päättymisen jälkeen tutkija alkoi integroida olemolevaa teoriaa aineistosta nousseen ydinkäsitteen ja keskeisten kategorioiden ympLopullinen tutkimuksen päätavoite ja ongelmanasettelu muotoutui empiirisen vaiheenkeen teoreettisen integraation vaiheessa.

Toisen tutkimustehtävän ongelmanasettelu muotoutui tutkimusprosessin kululopullisen tutkimuksen päätavoitteen nousemisenjälkeen seuraavanlaiseksi:

Mitkä ovat ihmisen voimaantumista jäsentävät keskeiset osaprosessit ja periaatteet?

III tutkimustehtävään liittyvä ongelmanasetteluKolmantena tutkimustehtävänä on valitun metodologisen lähestymistavan selkiytt

nen ja kriittinen tarkastelu. Grounded theory -metodologian kriittinen tarkastelu tulityisen ajankohtaiseksi, koska grounded theoryn kehittäjät Glaser ja Strauss ajautuivamaattisesti näkemyseroihin muutama vuosi sitten (ks. Glaser 1992 ja Strauss & C1990). Grounded theory -metodologiaa käyttävän tutkijan tulisikin huomioida kouluktien eriytyneet näkemykset ja osoittaa analyysiprosessin rakentumisen perusteet.muksen alkuvaiheessa koulukuntajakoa ei vielä otettu huomioon. Tätä erottelua emyöskään perusteellisesti tehty suomalaisissa grounded theory -tutkimuksissa tai melogiaoppaissa. Induktiivisen glaserilaisen ja induktiivis-deduktiivisen straussilaisen klukunnan näkemykset poikkeavat tutkimusprosessin kannalta toisistaan niin oleellisettä erojen huomiotta jättäminen voi vaikuttaa epäedullisesti tutkimuksen luotettavuu

Miten grounded theory -metodologian glaserilaisen ja straussilaisen koulukunnäkemykset poikkeavat toisistaan?

Onko tässä grounded theory -tutkimusprosessissa erotettavissa glaserilaisestraussilaisen koulukunnan vaiheet?

yp-in-

rities)(ala-ec-sen

kijanryh-inen,uttaogia.tki-isen

mal-uo-

moinolli-

ttaneetlevaa

ianistaory

3. Tutkimuksen metodologiana grounded theory

It is a capital mistake to theorise before one has data(Sherlock Holmes)

Tesch (1990, 72–73) on tyypitellyt 26 kvalitatiivisen tutkimuksen lajia neljään päätypiin ja jaotellut ne edelleen yksityiskohtaisempiin alaluokkiin tutkimuksen mielenkinon kohteen mukaisesti. Teschin mukaangrounded theory-tutkimuksessa mielenkiinnonkohteena on säännönmukaisuuksien etsiminen (pääluokka: the discovery of regulasekä elementtien tunnistaminen ja kategoriointi sekä niiden suhteiden tutkiminenluokka: identification and categorization of elements, and exploration of their conntions; ks. myös Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 1997, 166–167). Teschin luokituktarkastelu voi selkiyttää aineistopohjaisen teorian kehittämisestä kiinnostuneen tutajattelua, varsinkin, kun lisäksi tarkastelee Teschin (1990, 98–99) analyysityyppienmittelyä. Teschin mukaan grounded theory -analyysissa painottuu teorian kehittämkun taas mm. symbolinen interaktionismi ja fenomenografia ovat kuvailevia, menemmän teoriaorientoituneita kuin eri etnografiset lähestymistavat tai fenomenolHänen mukaansa evaluaatio- ja toimintaorientoituneet tutkimustyypit (mm. toimintatumus) painottavat ongelman ratkaisua ja ovat vähiten kiinnostuneita teorian kehittämanalyysista. Teschin (1990, 98–99) laadullisen analyysin luokittelun logiikkaa seuraala teorian kehittämisestä kiinnostunut tutkija päätyy väistämättä ”theory-building” -lkan tarkasteluun ja grounded theory -lähestymistavan pohtimiseen.

Grounded theory sopii uudessa tilanteessa tapahtuvan toiminnan tutkimiseen, sakuin sellaisen toiminnan tutkimiseen, jossa ennalta arvaamattomien tekijöiden mahdsuus on suuri. Glaser ja Strauss ovat grounded theoryn kehittämisestä alkaen painometodologiansa soveltuvuutta sellaisille tutkimusalueille, joista on vähän olemassa oteoriaa. Strauss, oppilaansa Susan Starin (1997, 3.2) mukaan, käytti usein sanontaastudythe unstudied. Chenitzin ja Swansonin (1986) mukaan grounded theory -metodologmukaista tutkimusta pidetään erityisen tärkeänä ja sopivana niille tutkimusalueille, joei ole riittävästi tietoa tai joihin halutaan tuoda uutta näkökulmaa. Grounded the-metodologiaa ei ole kehitetty aikaisempien teorioiden testaamiseen.

28

utuvasuu-rsi-tapah-se-dellatäy-kot-

ken-ry onhjalta

ysuste-

todo-ädolo-

tuot-laser

isuu-taan

mei-duktii-tt &n jo

Gla-ogianoh-

diksi,llisen

ussi-isentki-

jai-äytet-tteliettälevan

Strauss ja Corbin (1990) hyväksyvät sen, että empiiriseen vaiheeseen valmistatutkija voi alustavan tutkimusongelman pohjalta tutustua olemassa olevaan kirjalliteen ja tutkimuksiin. Tutkija kuitenkin menee tietojenkeruuseen kentälle ilman vanaista teoriaa. Glaser ja Strauss (1967) pitävät erityisen tärkeänä, että tietojenkeruutuu mahdollisimman avoimena. Mikäli tutkijalla olisi aikaisemmista tutkimuksista nouvia oletuksia, ne saattaisivat johtaa hänen huomionsa pois siitä, mitä kentällä totapahtuu. Chenitz ja Swanson (1986) toteavat: ”Tutkija kuitenkin tuskin koskaan onsin avoin, sillä sekä luonnollinen tiedonhalu että tutkimussuunnitelman tekeminen patavat hänet lukemaan tutkimuskohdetta koskevaa kirjallisuutta. Näin tutkija ei menetälle ilman teoriaa, vaan hänellä on mielessään tutkimuksen idea.” Grounded theokuitenkin suunniteltu aineistosta nousevien ilmiöiden ja sosiaalisten prosessien poinduktiivisen teorian tuottamiseen. Tämä deduktiivisuuden ja induktiivisuuden kysymon viime vuosina noussut grounded theory -metodologian kehittäjien välisessä kesklussa keskeiseksi kysymykseksi.

3.1. Straussilainen induktiivis-deduktiivisuus ja glaserilaineninduktiivisuus

Vuonna 1967 julkaisivat Barney Glaser ja Anselm Strauss yhdessä kehittämänsä melogian teoksessaThe Discovery of grounded theory. Viime vuosina heidän näkemyksensperuskysymysten osalta ovat eriytyneet (ks. Glaser 1992). Glaser on pysynyt metogian alkuperäisessä induktiivisen päättelyn vaatimuksessa aineistopohjaisen teoriantamisessa, ja hänen voidaan katsoa jopa tiukentaneen induktiivisuuden linjaansa (G1978; 1992; 1994). Strauss on luopunut alkuperäisestä induktiivisesta aineistopohjaden vaatimuksesta kehittämällä metodologiaansa induktiivis-deduktiiviseen suun(Strauss 1987; Strauss & Corbin 1990; 1994). Grounded theory -metodologia on viisen kymmenen vuoden aikana eriytynyt kahteen suuntaukseen: straussilaiseen invis-deduktiiviseen ja glaserilaiseen induktiiviseen. Stern (1994, 212, ks. myös BartlePayne 1997, 179–180) kylläkin toteaa Straussin ja Glaserin oppilaiden havainnee1960- ja 1970-luvuilla nämä kaksi melko erilaista menettelytapaa (modus operandi).ser (1992) kutsuu omaa näkemystään alkuperäisen grounded theory -metodolmukaiseksi, ja Straussin koulukunnan (erityisesti Straussin ja Corbinin 1990 kirjan pjalta) metodia hän ei pidä grounded theory -metodologiana, vaan kutsuu sitä metojoka tuottaa pakotetun, ennakkokäsityksiin pohjautuvan, seikkaperäisen käsitteekuvauksen.

Tämän tutkimuksen empiirisessä vaiheessa (keväällä 1995) käytettiin sekä (stralaista) induktiivis-deduktiivista päättelyä I tutkimustehtävän osalta että alkuperägrounded theory -metodologian mukaista (glaserilaista) induktiivista päättelyä II tumustehtävän osalta aineistopohjaisen teorian tuottamiseen (ks. Luku 4.1.4.).

Voidaan kriittisesti kysyä, miksi tutkija valitsi aineiston keräämiseen ja aineistopohsen teorian tuottamiseen kaksi toisistaan poikkeavaa metodologiaa? Syy on selvä. Ktävissä olevan kirjallisuuden (alkuperäisen ja straussilaisen) pohjalta tutkija päägrounded theory -lähestymistavan mahdollistavan sekä induktiivis-deduktiiviseninduktiivisen päättelyn rinnakkaisen käytön samassa tutkimuksessa. Käytettävissä o

29

e-riyty-ksio-olivat

eoryisen

ioidenn tut-

mpi.levätriyty-

aktii-estä.isiinter-

ss jaen-iallahe

kysy-rot-siirty-odolo-syn-

ivi-sityste-ole-ulute-essado-et sel-lu-pää-

nvuo-en

k-mioonauk-n ja

koulu-

kirjallisuuden vuoksi tutkija ei tiennyt kiinnittää erityistä huomiota empiiriseen vaiheseen valmistautuessaan (syksyllä 1994) grounded theory -metodologian kehittäjien eneisiin teorian muodostuksen näkemyksiin, vaan hän päätteli tutkimustehtävänsä kasaiseksi senhetkisen grounded theory -tuntemuksensa pohjalta. Tutkijan päälähteinävuonna 1990 ilmestynyt Straussin ja Corbinin kirjaBasics of qualitative researchsekäGlaserin ja Straussin (1967) alkuperäinen teos, jotka yhdessä johtivat grounded th-metodologian ymmärtämiseen sekä induktiivisena aineistopohjaisen teorian tuottammetodologiana että deduktiivisesti olemassa olevasta teoriasta johdettujen kategorsyventelyn mahdollistavana metodologiana. Straussin (1987) teokseen paneutumisekija jätti vähemmälle, koska Straussin ja Corbinin (1990) teos oli uudempi ja selkeäMyöskään kotimaiset, ennen vuotta 1994 ilmestyneet grounded theorya käsittemenetelmäoppaat ja artikkelit eivät olleet ottaneet huomioon Glaserin ja Straussin eneitä näkemyksiä (esim. Rostila 1991).

Mielenkiintoista on myös se, että teoksessaan Strauss ja Corbin (1990) eivät itsevisesti tuo esille näkemystensä eriytymistä alkuperäisestä ja Glaserin näkemyksStrauss ja Corbin (1990, 8) vain toteavat, että aikaisempiin grounded theory -oppa(mm. Glaser 1978 ja Strauss 1987) verrattuna he esittävät ”vain joitakin enemmänminologisia ja menetelmällisiä poikkeamia”. Lisäksi vuoden 1990 teoksessaan StrauCorbin ovat ristiriitaisia siinä mielessä, että he esittelevät kirjaansa ”induktiivisesti raktuvasta teoriasta kiinnostuneille” (emt., 7) ja he toteavat grounded theory -metodologtuotetun teorian ”tutkittavasta ilmiöstä induktiivisesti johdetuksi” (emt., 23). Toisaallapuhuvat mahdollisuudesta muotoilla aihealueesta etukäteen tutkimusongelmia jamyksiä (emt., 34–38). Lisäksi he puhuvat deduktiivisen ja induktiivisen ajattelun vuotelusta (emt., 148). Vuoden 1990 teoksessaan he eivät ilmeisesti itsekään tiedostamistään deduktiiviseen suuntaan, tai sitten he tietoisen vähäeleisesti laajentavat metgiansa induktiivisuuden raja-aitoja deduktiivisuuden puolelle. Vasta kun Glaser tekityneen näkemyseron dramaattisesti selväksi vuonna 1992 teoksessaanBasics of groun-ded theory analysis, myös Strauss ja Corbin alkoivat perustella siirtymäänsä deduktiseen suuntaan. Strauss ja Corbin (1994, 277) toteavat, että ”liian tiukka induktion käsaattaa johtaa steriileihin ja tylsiin tutkimuksiin”, ja että ”Glaser ja Strauss (1967) liioitlivat induktiivisen aspektin merkitystä”, ja ”vastaavasti he vähättelivät sekä olemassavien teorioiden potentiaaleja rooleja että sitä kyseenalaistamatonta tosiasiaa, että kotut tutkijat ovat teoreettisesti herkistettyjä”. Strauss ja Corbin (1997) viestittävät teoksGrounded theory in practiceoman grounded theory -näkemyksensä joustavuutta metologisessa soveltamisessa. Toimittamaansa teokseen Strauss ja Corbin ovat valinnelaisia useiden tutkijoiden kirjoittamia artikkeleita (lähinnä sosiologian ja hoitotieteen aeelta), joissa tulee esille tutkimuskohtainen metodinen joustavuus, mutta teoksenviesti on tulkittavissa straussilaisen näkemyksen oikeaoppisuuden puolustuspuheeroksi (emt., vii–viii). Glaser julkaisi jo vuonna 1994 vastaavanlaisen useiden tutkijoidgrounded theory -tutkimuksia esittelevän artikkeliteoksen. Tähän teokseen,More groun-ded theory metodology: A Reader, Glaser on valinnut tutkimuksia, joissa hänen näkemysensä mukaisen grounded theory -metodologian keskeiset periaatteet on otettu huo(mm. kategorioiden ja niiden ominaisuuksien nouseminen jatkuvan vertailun ja koodsen, teoreettisen otannan, memojen kirjoittamisen, lajittelun, integraation, tiivistämisesaturaation kautta). Glaser (1994, 1–2) painottaa teoksen jatkavan straussilaisenkunnan harhaanjohtavien virheiden oikaisua.

30

ähi-den6) onusten

mistaneis-todinus-kandedteaaarilanuktii-aset-aisenotettu

utet-nnantai-

joh-oinentut-

uodael-inenerus-ynty-aut-

arvi-ja

oun-ndedella

tostauk-

hitte-josmeto-ulok-

Glaserin ja Straussin & Corbinin erkaantuneiden suuntausten välinen kilpailu on vtellen tullut tutuksi kaikkialla grounded theory -metodologiaan paneutuneiden tutkijoikeskuudessa. Suomalaisista grounded theory -tutkijoista esimerkiksi Karila (1997, 2tiedostanut nämä eriytyneet suuntaukset, mutta hänkään ei ole syventynyt suuntaeroihin eikä myöskään analysoi grounded theory -tutkimuksensa vaiheiden toteutuglaserilaisen ja/tai straussilaisen koulukuntien lähtökohdista. Karila on toteuttanut aiton keräämisen, analyysi- ja koodausprosessin straussilaisen koulukunnan memukaisesti (Karila 1997, 38–39; ks. myös Honkonen & Karila 1995, 137–138). Tutkimprosessiaan Karila (1997, 29, 31–33) kuvaa induktiivisen ja deduktiivisuuden logiiyhdistäväksi abduktiiviseksi tutkimusprosessiksi. Karila kutsuu tutkimustaan grountheory -tutkimukseksi, vaikka todellisen aineistolähtöisyyden hän itsekin kiistää ja toaiempien teoreettisten hahmotusten vaikuttaneen tutkimusprosessiin (emt., 31). Ktutkimusta voidaan pitää straussilaisen suuntauksen mukaisesti toteutettuna niin dedvisten ennakko-oletuksiin pohjautuvien ideoiden mukana olemisen osalta, ongelmantelun kuin myös analyysi- ja koodausprosessin osalta (ks. yhdenmukaisuus Patrik1997 tutkimuksen straussilaisen menettelyn kanssa). Karilan tutkimuksessa ei olehuomioon Glaserin (1992) teoksenBasics of grounded theory analysiskriittisiä huomi-oita, eikä kyseiseen teokseen ole viitattu. Karilan tutkimusta voidaan pitää hyvin totetuna grounded theory -tutkimuksena, jos arviointi tehdään straussilaisen koulukunäkökulmasta. Glaserilaisen induktiivisen metodologian pohjalta tulos olisi päinvasnen. Sternin (1994, 213) mukaan tällainen grounded theory -koulukuntien kiista voitaa grounded theory -metodologian murenemiseen ja eroosioon. Stern pohtii, että tkoulukunta voi helposti tuomita toisen koulukunnan metodologian mukaisesti tehdynkimuksen. Toisaalta Sternin toteama grounded theory -metodologian eroosio voi tesille ”kultaisen ytimen”, joka voi auttaa tutkijaa kiinnittämään kriittisesti huomiota oleliseen. Koulukuntien syntymisen tuoma grounded theory -metodologian selkenemauttaa tutkijoita valitsemaan täsmällisemmin tutkimuksensa tilanteen ja päämäärän pteella tutkimukseensa sopivan metodologian suuntauksen. Selkeiden koulukuntien sminen poistaa metodologista epävarmuutta grounded theory -tutkijan harteilta, ja setaa ennen kaikkea grounded theory -tutkimuksella kehitetyn teorian luotettavuudenoinnissa. Tällä voi olla myönteinen vaikutus metodologian leviämiselle. GlaserinStraussin eriytyneiden näkemysten stimuloimana Babchuk (1996) on kehittänyt grded theory -metodologiaa opiskelevia varten arviointikaavakkeen, joka auttaa groutheory -tutkimuksen arvioinnissa ja jonka avulla tutkimus voidaan alustavasti luokitstraussilaista tai glaserilaista tai molempia koulukuntia edustavaksi.

3.2. Koulukuntien näkemyserot

Tämän tutkimuksen empiirisen vaiheen analyysiprosessin tuloksena saatiin aineisnoussut ydinkategoria (ks. Luku 4), joka on löytymisestänsä alkaen ohjannut tutkimsen kulkua aina ydinkäsitteeseen integroitavan kirjallisuuden valinnasta teorian kelyyn. Jälkikäteen on mielenkiintoista pohtia, mikä olisi ollut tutkimuksen lopputulos,tutkija olisi empiiriseen vaiheeseen valmistautuessaan tiedostanut grounded theory -dologian eriytyneet suuntaukset esimerkiksi Glaserin (1992) teoksen kautta. Lopput

31

ksensissat tut-ndedises-

mänteet

pää-sten

nded

nan

to-aan).

tta

o-

jenkä-5).taa

ioi-en,

sesta (toteutuneesta) voidaan todeta se tosiasia, että huolimatta tutkimukaksijakoisesta lähtökohdasta, etukäteen valitut kategoriat jäivät analyysiprosestaka-alalle, ja aineistosta nousseet käsitteet ja ydinkategoria vakuuttivat ja innostivakijaa jatkamaan löydöksistä kohti formaalin teorian rakentamista. Sen sijaan groutheory -metodologian sisäisten koulukuntien tiedostaminen etukäteen olisi todennäköti vaikuttanut metodologistenlähteiden valintaanja mahdollisesti vertailevan analyysintekemiseen ennen empiiristä vaihetta siitä, kumpi koulukunta paremmin palvelisi tätutkimuksen tarkoitusta. Nyt kun kaikki keskeiset grounded theorysta kirjoitetut lähovat saatavilla, glaserilaisen ja straussilaisen suuntauksen painottamien tekijöidenpiirteinen koonta on mahdollista. Taulukossa 1 esitetyn grounded theory -suuntauvertailevan analyysin jälkeen tutkija arvioi tässä tutkimuksessa toteutunutta groutheory -prosessia glaserilaisen ja straussilaisen suuntauksen näkökulmista.

Taulukko 1. Grounded theory -metodologian straussilaisen ja glaserilaisen koulukunnäkemyserojen analyysi.

Taulukko 1. Jatkoa

Straussilainen induktiivis-deduktiivinengrounded theory (Strauss & Corbin 1990; 1994)

Glaserilainen induktiivinengrounded theory (Glaser 1978; 1992)

Yleiskuvaus– Grounded theory on teorian kehittämisen yleinenmetodologia. Teoria kehittyy tutkimuksen aikana syste-maattisen aineiston keruun ja jatkuvan teoreettisen ana-lyysin vuorovaikutuksen kautta. Analyysissa pyrki-myksenä on tuloksena saatavien hypoteesien verifioimi-nen (käsitteiden väliset selvitykset ja suhteet) läpi tutki-musprosessin kulun. (Strauss & Corbin 1994, 274.)

Yleiskuvaus– Grounded theory on aineiston keräämisen ja analyysin yleinen medologia, jossa käytetään systemaattisesti erilaisia metodeja tuottaminduktiivista teoriaa substantiaaliselta alueelta (Glaser 1992, 16, 101

Tarkoitettu– sellaisille tutkimusalueille, joista ei ole riittävästi tie-toa tai joihin halutaan tuoda uutta näkökulmaa.

Tarkoitettusama

Teorian kehittyminen– perustuu systemaattisesti kerättyyn ja analysoituunaineistoon.– painottaa analyysiprosessissa käsitteiden kehittämistäsystemaattisten koodausmenettelyjen (open-, axial- andselective coding) kautta, samalla ottaen huomioon koo-dausparadigman ja konditionaalimatriisin ehdot kehitet-tävän teorian kaikille tasoille (Strauss & Corbin 1990;1994).– Suhde totuuteen: Teoriat ovat tutkijoiden tutkimista jaomaksumista nimenomaisista näkökulmista tehtyjä tul-kintoja. Kun olosuhteet muuttuvat millä tahansa kondi-tionaalimatriisin tasolla, se vaikuttaa teorioidenvaliditeettiin. Teoriat vanhenevat jatkuvasti ja tarvitsevatpätevöittämistä. (Strauss & Corbin 1994, 279.)

Teorian kehittyminen– perustuu systemaattisesti kerättyyn ja analysoituun aineistoon, muintuitio ja luovuus on systemaattisuutta oleellisempaa.– Grounded theory -tutkimus on abstraktien ongelmien ja niiden prsessien tutkimista, ei osien kuvailevaa tutkimista (Glaser 1992, 24).– Glaserilainen suuntaus painottaa aineistosta nousevien havaintoja ideoiden ohjaavaa vaikutusta käsitteellistämisessä, samoin ydinsitteen ympärille rakentuvan teorian kehittämisessä (Glaser 1992, 7– Tuotettu aineistopohjainen substantiaalinen teoria voidaan laajenformaaliksi teoriaksi esim. integroimalla ydinkäsitteen ympärilleaineksia olemassa olevista teorioista (Glaser 1978, 142–149). Teorden muunneltavuus on keskeinen luotettavuuden kriteeri (sopivuudtoimivuuden ja relevanttiuden ohella).

32

jaiinki-tuuiäan

kaas--

tää

itäa ja

aiaerii-in,.

no-sia

k-

i jatai-

ini-

tai-s,n

too,ää-tai-

annla-

ia,inti-

eo-8,ksi

a

äke-i-

tään

el-i-staän,

Tutkimusongelma– Tutkimusongelmien alkuperät grounded theory -lähes-tymistavassa ovat samat kuin muissakin kvalitatiivisissatutkimuksellisissa lähestymistavoissa (Strauss & Corbin1990, 33–36):1) Ehdotettu tai annettu tutkimusongelma– esim. professorin ehdottama ongelma.2) Kirjallisuuden stimuloima tutkimusongelma;– Joskus kirjallisuudesta löytyy suhteellisen tutkimatonalue tai aihe, jota pitäisi edelleen kehittää, tai että uuttalähestymistapaa tarvitaan ratkaisemaan vanha ongelma.– Kirjallisuuden lukeminen saattaa osoittautua ristiriitai-seksi tutkijan kokemukseen verrattuna, mikä voi johtaaratkaisemaan tämän ristiriidan.– Kirjallisuus voi myös stimuloida uteliaisuuden aihe-aluetta kohtaan, ja kysymään ”entäpä jos”, ja huomaa-maan, että ei ole vastausta, ja näin tutkija saa ongelman.3) Henkilökohtainen ja professionaalinen kokemus– voivat jo etukäteen tuottaa aihealueelta tutkimusongel-man.

* Strauss ja Corbin (1990, 37) painottavat, että tutkimus-ongelmista tehdyt kysymykset auttavat kaventamaanongelmaa käyttökelpoiseen muotoon.

Tutkimusongelma– Etukäteen valittu tutkimusongelma johtaa aineiston pakottamiseenvoi tuottaa hyvän sosiologisen kuvauksen, mutta usein esioletuksrajoittuneen (Glaser 1992, 22). Etukäteen valittu ongelma tekee tutmusprosessista raskaan (Glaser 1992, 81, 101), koska tutkija jouvarmistamaan, että valittuun ongelmaan löytyy riittävästi löydöksaineistosta. Etukäteen valittuun ongelmaan keskittymällä ohitetatodelliset ongelmat.– Tutkijan ei tarvitse etukäteen huolehtia ongelmanasettelusta, kosongelma nousee helposti analyysin edettyä tarpeeksi syvälle. Oiketaan ongelma usein nousee liian aikaisin ja tutkijan täytyy hillitä itseään kunnes varmistuu siitä, että ollaan ytimessä ja voidaan selvituseimmat tutkittavan alueen toiminnan variaatiot. (Glaser 1992, 21.)– Tutkijalla on kyselevä ja ihmettelevä asenne; hän esim. kyselee, mon menossa, kuinka se tapahtuu, ja mikä on ydinprosessi. Ongelmydinprosessi ovat integroituneena toisiinsa.– Tutkijan on opittava sanomaan, että ”ei tiedä”, kun kertoo itselle ttoisille, mitä on tutkimassa. Älä sano mitään ennen kuin ydinongelmon noussut ja osoittautuu pysyväksi tutkimuksen kohteeksi. (Glas1992, 24.) Grounded theory -tutkimus on abstraktien ongelmien ja nden prosessien tutkimusta, ei elementtien tutkimista (vrt. ero Tesch1990, luokitteluun). Elementtianalyysi on kuvailevaa tutkimusta(emt., 24; ks. myös Glaser 1978, 109–113.)* Esioletuksiin pohjautuvia kysymyksiä ei tehdä, koska ongelmiakaaei aseteta etukäteen. Lisäksi tutkija ei koskaan kysy kysymyksiä suraan haastateltavilta, koska ne rajoittaisivat todellista emergens(Glaser 1992, 25).

Aineiston keruu ja analyysiprosessi– perustuu jatkuvan vertailun sykliseen metodiin.– Tutkijan ei ole mahdollista etukäteen täsmällisestisuunnitella aineiston keräämistä ja analyysiprosessia.Tosin mahdollisuus etukäteen määriteltyyn ongelmaan,koodausprosessin selkeät systemaattisuutta tukevat vai-heet, ja koodausparadigma tukevat analyysin lineaari-suutta ja vaiheittaisuutta. Useimmiten kuitenkin eriprosessit ovat samanaikaisesti menossa.– Intressinä on kerätä aineistoa siitä, mitä ihmiset teke-vät tai eivät tee suhteessa toimintaansa/vuorovaikutuk-seensa, ja kuinka olosuhteet muuttuvat ja mitäseurauksia toiminnasta on, ja mitä strategioita käytetään.(Strauss & Corbin 1990, 177.)– Teoreettinen otanta ohjaa kysymysten ja vertailunkautta analyysia sekä kehittyvää teoriaa. Teoreettisenotannan pyrkimyksenä on poimia tapahtumia, ilmiöitä,jne, jotka viittaavat kategorioihin, niiden ominaisuuksiinja dimensioihin, niin että tutkija voi kehittää ja käsitteel-lisesti yhdistää niitä. (Strauss & Corbin 1990, 176–177.)– Aineiston koodauksen eri vaiheissa (avoin, aksiaalinenja selektiivinen) teoreettinen otanta myös eriytyy kol-meksi eri muodoksi, joilla kullakin on omat piirteensä:avoin otanta (open sampling), rationaalinen ja variaatio-otanta (rational and variational sampling), sekä erotte-leva otanta (discriminate sampling). (Strauss & Corbin1990, 188.)– Aineistoa tulee kerätä niin kauan, kunnes jokaisenkategorian saturaatio saavutetaan. Muuten teoria jääkäsitteellisesti puutteelliseksi. (Strauss & Corbin 1990,188, 192.)

Aineiston keruu ja analyysiprosessi– perustuu jatkuvan vertailun sykliseen metodiin.– Tutkijan ei ole mahdollista etukäteen päättää täsmällisestä tutkimusen tekemisestä, mitä aineistoa ja kuinka paljon tulisi kerätä.– Tutkimusprosessissa on useita vaiheita, jotka harvoin lineaarisestkronologisesti seuraavat toisiaan, vaan ne voivat tapahtua jaksotsesti tai samanaikaisesti.– Aineiston analyysi ja synteesi tapahtuvat samanaikaisesti ennemmkuin jaksollisesti, koska metodologian perusta on prosessin löytämsessä ennemmin kuin elementtien mittaamisessa. Gt:n jatkuvan verlun prosessissa yhdistyvät avoin koodaus, selektiivinen koodauteoreettiset memot, lajittelu, olemassa oleviin teorioihin integroimineja kirjoittaminen.– Teoreettinen otanta ohjaa aineiston keräämisen prosessia, ja kerminne mennä seuraavaksi. Teoreettinen otanta onkin aineiston kermisen prosessi teorian tuottamista varten, ja tämä saadaan aikaandokkaalla koodauksen, teoreettisten memojen, lajittelun ja jatkuvvertailun metodin käytöllä. Teoreettinen otanta loppuu, kun kukikategoria on saturoitu, kehitetty ja integroitu nousevaan teoriaan. (Gser 1992, 75, 101–102.)– Analysoijan ei tarvitse löytää esioletettuja olosuhteita, seurauksstrategioita, suhteita, jne (Glaser 1992, 103; vrt. Strauss & Corb1990 ja 1994 / koodausparadigma, konditionaali matriisi ja teoreetnen otanta).

Suhtautuminen deduktiivisuuteen– Aineiston analyysissä ja teorian muodostuksessa voi-daan käyttää tukena myös olemassa olevia teorioita– Tutkija tuo mukanaan kokemuksensa ja lukeneisuu-tensa. Olemassa olevilla teorioilla on merkittävä rooli jaselvä etu aineiston analyysiprosessissa. (Strauss & Cor-bin 1994.)– Tuloksena saatavien hypoteesien (käsitteet ja niidenväliset suhteet) verifioiminen tehdään tutkimusprosessinaikana.– Analysoija voi kääntyä deduktiiviseen ajatteluun jatehdä hypoteeseja potentiaalisista muutoksen tilanteista,jos hän ei kykene löytämään prosessin todisteita aineis-tosta. Näin hän voi mennä aineiston keruuseen ja etsiätodisteita tuekseen, kumotakseen tai muokatakseenhypoteesia. (Strauss & Corbin 1990, 148, ks. myös emt.,111–112.)

Suhtautuminen deduktiivisuuteen– Glaser suhtautuu erittäin kriittisesti etukäteen olemassa olevista trioista johdettujen käsitteiden (kategorioiden) käyttöön (Glaser 19758), ja tulkitsee tämän emergenssista luopumiseksi ja pakottavateorian muodostamiseksi (Glaser 1992, 3).– Tutkimuksen aihepiiristä etukäteen lukemista tulisi välttää, kosklukeminen heikentää omien ideoiden tuottamista (Glaser 1978, 31).– Sen sijaan aineistosta nousseista käsitteista voidaan laajentaa nmystä olemassa olevien teorioiden kautta, vaikka aineiston keräämnen ja analysointi olisikin kesken.– Deduktiivisuuden tulee olla induktiivisuuteen sisältyvää sisäisdeduktiivisuutta eli aineistosta nousevien havaintojen pohjalta tehdähypoteeseja, joiden totuutta arvioidaan jatkuvan vertailun menetmällä tutkimusprosessin aikana (ks. kohta verifioiminen). Deduktiivsuus on grounded theory -metodologiassa sitä, että aineistonousseista koodeista johdetaan käsitteellisiä oppaita, jotta tiedetäminne mennä seuraavaksi. (mm. Glaser 1978, 37; 1992, 16, 102)

Taulukko 1. Jatkoa

33

n-

nien

n

anättta)

äte,

aa(t),oit-anu-

lo-

--a)sera

leeen

-tio-n

tta-änjatä.)iä.tut-

a-ille-u-on

Suhtautuminen induktiivisuuteen– Liian jyrkkä induktiivisuus saattaa johtaa steriileihin jatylsiin tutkimuksiin (Strauss & Corbin 1994, 277).– Alkuperäisessä grounded theory -metodologiassa Gla-ser ja Strauss liioittelivat induktiivisten aspektien merki-tystä (Strauss & Corbin 1994, 277).

Suhtautuminen induktiivisuuteen– Metodologian tarkoituksena on tuottaa induktiivinen teoria substatiaaliselta alueelta.

Verifioiminen– Hypoteesit pitää verifioida, validoida ja pätevöittää.– Aineiston keruun ja teoreettisen analyysin tyyliin onrakennettu täsmällinen toimeksiantosopimus pyrkiäkohti tuloksena saatujen hypoteesien verifioimiseen(käsitteet ja niiden väliset suhteet). Tämä tehdään läpitutkimusprosessin kulun, ennemmin kuin oletetaan, ettäverifiointi on mahdollista ainoastaan seuraavan kvantita-tiivisen jatkotutkimuksen kautta. (Strauss & Corbin1994, 274.)

Verifioiminen– Induktiivisen tutkimuksen tarkoituksena on teorian formuloimineaihealueelta, mikä itse asiassa merkitsee käsitteellisten hypoteestuottamista (Glaser 1992, 16).– Varsinainen kehitetyn teorian verifioiminen tai testaaminen jätetäätoisille tutkijoille.– ”Substantiaaliselta alueelta teoreettisen herkkyyden avulla tuotetakäsitteellisiä hypoteeseja ja niiden yhdistelmiä. Tässä on kaikki. Nämhypoteesit ovat todennäköisyys-väittämiä, ei faktoja jotka olisivaverifioitavissa. Grounded theory ei ole verifioiva. Sen väittämät ovatodennäköisyyksiä, jotka ovat helposti muunneltavissa, kun uutaineistoa nousee kategorioiden ominaisuuksista.” (Glaser 1992, 29.

Aineiston koodaus1) Avoin koodaus; käsitteiden tunnistaminen ja kehittä-minen sekä kategorioiden nimeäminen2) Aksiaalinen koodaus; kategorioiden ja niiden alakate-gorioiden erittely täsmällisyyttä lisäävän koodauspara-digman avulla (Strauss ja Corbin 1990, 96–115; Strauss1987, 27–28). Koodausparadigma ohjaa pohtimaankausaalisia ja toiminnan ehtoja, kontekstia, toiminta- javuorovaikutusstrategioita, sekä seurauksia. Toiminnanja vuorovaikutuksen huomioimisessa auttaa konditio-naalimatriisi (the conditional matrix, Strauss ja Corbin1990, 158–175), joka mahdollistaa analysoijan sekäerottaa että yhdistää eri olosuhteiden ja seurausten tasot.3) Selektiivinen koodaus; ydinkategorian valinnan pro-sessi, jossa ilmiön kuvailemisesta siirrytään käsitteelli-selle tasolle. Prosessissa pyritään kategorioidenyhtenäistämiseen määrittelemällä ja validoimalla niidenväliset suhteet. Ydinkategoriaksi valitaan keskeinenilmiö, johon muut kategoriat voidaan yhdistää. (Strauss& Corbin 1990, 116–122.)– Muiden kategorioiden suhteuttaminen ydinkategoriaantehdään jälleen paradigman avulla — olosuhteet, kon-teksti, strategiat, seuraukset (Strauss & Corbin 1990,124).

Aineiston koodaus1) Avoin koodaus; aineistosta eritellään ja koodataan merkittävtapahtumat, ilmiöt, kysymykset, prosessit tai suhteet ja nimetään njotta myöhemmin nähdään missä kategoriat nousivat. Tutkija lopettavoimen koodauksen vasta sitten, kun hän löytää ydinkategorianjoka kuvaa perussosiaalista prosessia, ja johon muut kategoriat sijtuvat alakategorioina. Avoimessa koodauksessa tutkijalta vaaditaluovuutta ja intuitiivisuutta kuvatessaan teoreettisissa memoissa jatkvalla vertailulla kategorioita, sekä niiden perusteita, seurauksia ja osuhteita, joissa prosessi tapahtuu.2) Selektiivinen koodaus; analysoija pyrkii saturoimaan ydinkategorian sekä rajoittaa koodauksen vain niihin kategorioihin ja indikaattoreihin, jotka koskevat ydinkategoriaa. Ydinkäsitteestä (-kategoriasttulee opas aineiston lisäkeräämiseen ja teoreettiselle otannalle. (Gla1990, 75; 1978, 61.) Analysoija etsii olosuhteita ja seurauksia, jotkliittyvät ydinprosessiin. Käyttäessään teoreettista otantaa tutkijan tuseurata, minne aineisto johtaa hänet. Lopullinen teorian tuottamintapahtuu ydinkäsitteen ympärille. (Glaser 1992, 75, 102.)* Avoimen ja selektiivisen koodauksen lisäksi ei tarvita erillistä monimutkaista aksiaalista koodausta koodausparadigmoineen ja kondinaalimatriiseineen. Grounded theoryssa kaikki kategoriat ja niideominaisuudet löydetään, niitä ei saada pakottamalla ja ennalta oletevien seikkojen pohtimisen seurauksena. Analyysin tasoja käytetäainoastaan silloin, kun ne ilmenevät. Vain esioletuksiin pohjautuvapakottava metodi (ei grounded theory -metodologia) voi määräaineiston käsitteellistämiselle tietyn kehyksen. (mm. Glaser 1992, 97– Koodausparadigmaa ei tarvita, koska se rajoittaisi emergenssKoodausparadigman käyttö on aineiston pakottamista vastaamaankijan deduktiivisia oletuksia (Glaser 1992, 83).– Kritisoidessaan Straussin ja Corbinin (1990) kehittämää koodauspradigmaa, Glaser on samalla ottanut etäisyyttä itsensä aiemmin estuomaan käsite-indikaattori -malliin ja siihen liittyviin koodausperheisiin (ks. esim. Glaser 1978, 61–82 ja Glaser 1992); Niillä on nyt apvälineen rooli. Esimerkiksi syyt, seuraukset ja ehdot otetaan huomiovain sitä mukaan kuin ne ilmenevät analyysiprosessissa.

Gt-metodologian tutkimuskohtainen muokattavuus– Jokainen tutkija kehittää ja soveltaa metodologiaa tut-kimuskohtaisesti (ks. Strauss 1987, 8; Strauss & Corbin1997).– Seuraavat perusajatukset on kuitenkin säilytettävä:analyysiprosessin aineistopohjaisuus, jatkuvan vertailunmetodin käyttö, pyrkimys teorian kehittämiseen analyy-siprosessin seurauksena (mahdollisesti löytyvän ydinkä-sitteen ympärille, Glaser 1992). (Strauss & Corbin 1994,283.)

Gt-metodologian tutkimuskohtainen muokattavuus sama

Aineistolähteet– ovat samat kuin yleensä kvalitatiivisissa tutkimuk-sissa: kenttähavainnoinnit, haastattelut sekä erilaisetdokumentit (mm. päiväkirjat, omaelämäkerrat), myöskvantitatiivista aineistoa voidaan hyödyntää (mm.Strauss & Corbin 1994, 274).

Aineistolähteetsamat

Taulukko 1. Jatkoa

34

viainenisen.

ittyen ja

ojenisen

ttövai-vienyvääihinissamatan-itseeen,neentii-oni-ksi ja

ngel-alku-gel-s-tkijaI tut-

ut-

lo-anai-

ul-so-riat)e-lta,e.es-äsit-ja

3.3. Induktiivis-deduktiivinen I tutkimustehtävä

I tutkimustehtävä toi analyysiprosessiin valmiita aikaisempiin tutkimuksiin pohjautukategorioita (Niemen & Kohosen malli). Olemassa olevan tiedon mukaan ottamennalta määriteltyine tutkimusongelmineen tekee tutkimuksen tästä osasta deduktiivI tutkimustehtävään sisältyi myös induktiivinen puoli. Ennalta valittua teoriaa ei pyrtestaamaan, vaan päämääräksi asetettiin kategorioiden käsitteellinen syventäminmyös valitun teorian/mallin kriittinen analysoiminen aineistosta nousseiden havaintpohjalta. I tutkimustehtävä sisälsi straussilaisen koulukunnan tavoin sekä induktiivettä deduktiivisen näkökulman.

I tutkimustehtävään liittyen straussilaisen induktiivis-deduktiivisen päättelyn käyetukäteen valittujen kategorioiden teoreettiseen syventelyyn kangerteli empiirisenheen alusta alkaen. Vaikeudet alkoivat ongelmanasetteluun liittyvien aineistolle tehtäkysymysten muodostamisen vaikeudesta. Etukäteen asetettuihin kategorioihin liittongelmanasettelua oli jatkuvasti muokattava uudelleen. Aineiston luokittelu valittukategorioihin oli mielenkiintoista, mutta aineistosta nousi jatkuvan vertailun prosesssamanaikaisesti monia muita mielenkiintoisia uusia kysymyksiä, joista yhä useamerkanivat etukäteen tuotujen kategorioiden ulkopuolelle. I tutkimustehtävän ongelmasettelua muotoillessaan tutkija kirjoitti memoja kysymysten pohjalta. Nämä memotasiassa koituivat tutkimustehtävän deduktiivisen osan kohtaloksi: memot ideoinaineistopohjaisine havaintoineen sekä lukuisine ongelma- ja kysymysehdotuksisuuntasivat tutkijan mielenkiinnon induktiiviseen päättelyyn. Straussilaisen indukvis-deduktiivisen metodologian käyttö analyysiprosessissa toisaalta a) sekoitti ja mmutkaisti analyysiprosessia alkuvaiheessa etukäteen määriteltyjen kategorioiden vuotoisaalta b) tuki induktiivisuuteen siirtymistä lähes kaaosmaiseksi muodostuneen oman- ja kysymysten asettelun ratkaisuyritysten seurauksena (memojen kokoelmaanperäisen ongelman ympärille oli enimmillään kertynyt samanaikaisesti 103 uutta onmaa tai kysymystä). Vaikka painopiste vähitellen siirtyikin induktiivisuuteen, I tutkimutehtävä hiersi deduktiivisine kategorioineen lähes koko empiirisen vaiheen ajan. Turatkaisi tilanteen ennen aineiston keruun viimeistä jaksoa ja päätti hakea vastaukset

Muita huomioita– Strauss ja Corbin (1990; 1994; ks. myös Strauss 1987)pyrkivät korjaamaan grounded theory -metodologian lii-allista induktiivisuutta mm. hyväksymällä mahdollisuu-den asettaa deduktiivisesti tutkimusongelma etukäteen(Strauss & Corbin 1990, 33–36), tunnustamalla tutkijanlukenei suuden ja kokemuksen vaikuttavan analyysipro-sessiin (Strauss & Corbin 1994, 277), esittämällä etukä-teen tutkijalle analyysia varten alueet, joiden suhteenkoodaus tulisi toteuttaa (ks. koodausparadigma / Strauss& Corbin 1990, 99–109, ja konditionaalimatriisi /Strauss & Corbin 1990, 158–175). Straussilaista groun-ded theorya voidaankin kuvata induktiivis-deduktiivi-sena. Straussilainen päättely teorianmuodostuksessalähenee myös (deduktiivisen johtolangan) abduktiivi-suutta, jossa amerikkalainen pragmatisti Charles San-ders Peirce painottaa esiymmärryksen vaikutustahavaintojen tekemisessä (ks. Strauss 1987, 12; Honko-nen & Karila 1995, 139; Karila 1997, 29; Alasuutari1989, 36; Grönfors 1982, 33–37; Routila 1986, 39).

Muita huomioita– Glaser varoittaa grounded theory -metodologiasta kiinnostuneita tkijoita Straussin ja Corbinin (1990) kirjasta ”Basics of QualitativeResearch”, koska sen ohjeet eivät tuota grounded theory -metodogian mukaista teoriaa. Se tuottaa pakotetun, esioletuksiin pohjautuvkäsitteellisen kuvauksen, joka on hieno, mutta se ei ole aineistopohjnen grounded theory. (Glaser 1992, 3.)– Glaser luottaa siihen, että aineiston keräämisen, analysoinnin ja tkinnan jatkuvan vertailun prosessissa tutkija löytää keskeisiä perussiaalisia prosesseja. Aineistosta nousseista havainnoista (kategotutkija voi laajentaa ymmärrystään olemassa olevaa kirjallisuutta lukmalla. Glaser tähdentää, että on turha lukea etukäteen aihealueekoska tutkija ei voi tietää etukäteen, mitä ilmiöitä aineistosta nouseTutkijan on siten varauduttava aineiston keräämisen ja analyysiprossin aikana etsimään olemassaolevaa tietoa aineistosta nousseista kteistä. Tutkija voi joutua perehtymään itselleen vieraaseen ilmiöön,jopa turvautumaan toisten tutkijoiden apuun.

Taulukko 1. Jatkoa

35

na-een

tki-oses-iihenun-riasta

ssin

a sel-ate-ajit-sessäatti-yy-t käsi-sendostui

n val-

tut-er &elta-

okuhitti-yötäpoik-imerk-ant jat-

yvinteo-istenisivat

kimustehtävän kysymyksiin koko tutkimuksen kohdejoukolle (2. vuosikurssi) suuntulla kyselyllä. Kysely oli vapaaehtoinen ja se toteutettiin opiskelijoiden kenttävaihjälkeen levykekyselynä ODIN-kyselyohjelman avulla.

3.4. Induktiivinen II tutkimustehtävä

Huolimatta analyysiprosessin alkuvaiheen induktiivis-deduktiivisesta luonteesta II tumustehtävän mukainen induktiivinen aineistopohjainen ydinkäsitteen nousemisen prsi saavutti vähitellen päähuomion. Tätä ydinkäsitteen emergenssiprosessia ja sliittyvää ydinongelman löytymistä voidaan keskeisiltä osiltaan pitää glaserilaisen sutauksen mukaisena. Aineistosta noussut ydinkategoria ei sisälly aikaisemmasta teoetukäteen tuotuihin kategorioihin. Ydinkategoria nousi induktiivisen analyysiproseseurauksena tutkittavien perussosiaalisista strategioista ja ilmiöistä.

Tämän tutkimuksen analyysiprosessin koodausmenettelyä ei ole mahdollista jakakeisiin ajallisiin vaiheisiin, koska eri osat (mm. teoreettinen otanta, avoin koodaus, kgorioiden vertailu, ydinkäsitteen löytyminen, valikoiva koodaus, teoreettiset memot, ltelu) tapahtuivat jatkuvan vertailun syklisenä prosessina ja vaihtelevassa järjestyk(ks. luvut 4.1.3. ja 4.1.4.). Analyysiprosessi (II tutkimustehtävän osalta) oli systemanen ja intuitiivinen sekä tutkijan kannalta erittäin mielenkiintoinen ja innostava. Analsiprosessia ohjasivat aineistosta nousseet ideat ja sitä kautta tutkijalle muodostunutys. Ydinkäsite ja siihen liittyvät teoreettiset väittämät nousivat aineistosta induktiivianalyysiprosessin seurauksena. Tällä perusteella empiirisen vaiheen päätulos muoglaserilaisensuuntauksen mukaisesta prosessista. Straussilaisensuuntauksen vaikutusnäkyi erityisesti analyysiprosessin alkuvaiheessa ennen kaikkea etukäteen tuotujemiiden kategorioiden vaikutuksena.

3.5. Koulukuntakeskustelun pohdintaa

Kehitetyt teoriat ja metodologiat eivät ole pysyviä eivätkä muuttumattomia. Ne ovatkijoiden tekemiä ja perustuvat tutkimuksen senhetkiseen tietoisuuteen (ks. GlasStrauss 1967, 224, grounded theory -metodologialla saatujen tutkimusten muunnvuus). Teoria tai metodologia uudistuu tai kumoutuu, kun teorian kehittäjä itse tai jtoinen osoittaa teorian tai metodologian puutteelliseksi. Glaser ja Strauss (1967) kevät metodologiansa yli 30 vuotta sitten silloisen ajattelunsa pohjalta. Kokemuksen mheidän ajattelunsa on muuttunut, ja tuloksena on nähtävissä kaksi selvästi toisistaankeavaa suuntausta. Tieteen historiasta on löydettävissä runsaasti vastaavanlaisia eskejä tutkijan ajattelun kehittymisestä. Esimerkiksi Wittgenstein kumosi itse omteoriansa myöhempien tutkimustensa perusteella. Samoin Piagetin teoriat kehittyiväkuvasti.

Glaserin ja Straussin tieteenfilosofinen keskustelu teorian muodostamisesta on hpraktista. He eivät lähde syvälliseen abstraktiin tieteenfilosofiseen argumentointiinrian muodostamisen problematiikan näkökulmasta, vaan he keskittyvät käytännöllongelmien pohdintaan aineistopohjaisen teorian tuottamisessa. Epäilemättä he vo

36

mäntei-nölli-llista.ole-ussin

ole-

leis-voi-män

ksiinun-atlluter jauk-

vätatii-se,jel-että

tääowe

kkoin,dolo-ttä-vää

osessi-gorioi-

käy-isuu-opu-totesi,it. …kinttaa

käydä keskustelunsa abstrakteilla tieteenfilosofian käsitteillä, sillä heidät luetaan tävuosisadan merkittävimpien sosiologian tutkijoiden joukkoon (mm. Lowe 1996). Tieden kehittymisen kannalta teorian kehittämisen metodologisten kysymysten käytännen pohtiminen onkin ensiarvoisen tärkeää, mutta samalla se on vaativaa ja vastuuVarsinkin aloittelevat tutkijat valitsevat empiiriseen vaiheeseen valmistautuessaanmassa olevista metodologioista tutkimustehtäväänsä sopivimman. Glaserin ja Strametodologisen kiistan pääkysymys koskee teorian muodostamisenemergenssiäversuspakottamista. Tämä kysymys tulisikin olla teorian konstruoimisen kanssa tekemisissävalla tutkijalla johtavana ajatuksena mielessä.

Miksi Glaser ja Strauss eivät ole keskittyneet metodologiaoppaissaan ja -artikkesaan induktio-deduktio kysymyksen syvälliseen käsitteelliseen pohdintaan? Syytädaan vain arvailla. Yksi selitys on se, että he keskittyvät tämän kysymyksen sisältävarsinaisen asian kannalta oleelliseen eli tutkimusprosessin käytännöllisiin kysymyja keskeisiin eroihin. Toinen selitys löytyy historiasta. Glaser ja Strauss kehittivät groded theory -metodologian 1960-luvulla, jolloin kvantitatiiviset tutkimusmetodit olivhallitsevia. Noihin aikoihin olivat suosittuja sellaiset lähestymistavat, joissa ei oeksplisiittistä liitäntää varsinaiseen tutkimukseen (Strauss & Corbin 1994, 274). GlasStrauss kehittivät induktiivisen metodologiansa vaihtoehdoksi verifioivalle loogis-dedtiiviselle (hypoteettis-deduktiiviselle) teorian muodostukselle. Tuolloin he hylkäsihedelmättömän argumentoinnin induktion ja deduktion sekä kvalitatiivisten ja kvantitvisten tutkimustrategioiden suhteellisen hyvyyden välillä. Tähän vaikutti erityisestiettä Paul Lazarsfeld (Glaserin tutkimusmetodologian opettaja tohtorin koulutusohmassa) osoitti puhtaan deduktiivisuuden tai induktiivisuuden olevan mahdotonta jadeduktiivinen tutkimus sisältää induktiivisia vaiheita ja induktiivinen prosessi sisälloogis-deduktiivisia vaiheita. (Ks. Glaser & Strauss 1967, 3; Glaser 1992, 16–17; L1996, 2.)

3.5.1. Verifioiminen

Glaserilaisen ja straussilaisen koulukunnan erot ovat tietyiltä osin selkeitä (ks. Taulu1), mutta eräiltä osin kriittinen lukija huomaa erityisesti Glaserin ylidramatisoivan tyyljonka tarkoituksena lienee selkeästi erottautua oikeaoppisen grounded theory -metogian edustajaksi. Esimerkiksi verifioimiseen suhtautuminen ja verifiointi-käsitteen käyminen heijastaa enemmän koulukuntien välistä profiloitumista kuin todellista merkittäeroa aineiston keräämisessä, empiriasta nousevien ilmiöiden ja perussosiaalisten pren etsimisessä ja jatkuvan vertailun prosessin tuloksena saatujen hypoteesien/kateden verifioimisessa analyysiprosessin uudessa vaiheessa.

Vuoden 1992 teoksessaan Glaser on aktiivisesti jättänyt pois verifiointi-käsitteentön koodausprosessin yhteydestä. Tämä on tulkittavissa analyysiprosessin induktiivden korostamiseksi ja tueksi sille, että lukija huomaisi straussilaisen koulukunnan luneen aineistopohjaisen teorian tuottamisesta. Vuoden 1978 teoksessa Glaser vieläettä ”avoimessa koodauksessa sekä verifioidaan että saturoidaan yksittäiset koodAnalysoijan ei pitäisi tulla selektiiviseksi liian nopeasti, niin houkuttelevaa kuin se on… Avoin koodaus tuottaa nopeasti koodeja, minkä vuoksi verifiointi alkaa hidastu

37

olo-oijaaääk-nin

stostaten-, vaanjaltaseinaovatista”.ista(mm.

ussinsestiveri-veri-lli-

ana-ovat

isenveri-tta.kilauvaaeena&

ioidenisessä

ses-tettuisäl-82,ää-im.ista

nnal-tion

koodausta … Verifiointi, korjaaminen ja saturointi ovat osa grounded theory -metodgian hitaan toiminnan luonnetta, joten alun nopeiden tulosten ei pitäisi johtaa analysharhaan. (Glaser 1978, 60–61.) Glaser (1992) yrittää, ilmeisesti vääriä tulkintoja välttseen, häivyttää verifionti-käsitteen myös induktiivisesti saatujen hypoteesien verifioinosalta. Glaserilaisen induktiivisen analyysiprosessin voidaan katsoa sisältävän aineinousevien hypoteesien verifioimisen ”kehittyneen version”, jonka tarkoituksena ei kuikaan ole ainoastaan tuloksena saatujen hypoteesien testaaminen tai verifioiminensiihen liittyen myös samanaikaisen ominaisuuksien muunneltavuuden empirian poh(korjaaminen). Tämä on todettavissa Glaserin (1992, 29) toteamuksessa ”hypoteesaadut väittämät eivät ole verifioitavia faktoja, vaan ne ovat todennäköisyyksiä, jotkahelposti muunneltavissa, kun uutta aineistoa nousee kategorioiden ominaisuuksGlaserilainen deduktiivisuus ja verifiointi onkin lähinnä sitä, että aineistosta noussekoodeista johdetaan käsitteellisiä oppaita, jotta tiedetään minne mennä seuraavaksiGlaser 1978, 37; 1992, 16, 102).

Glaserin (1992) suhtautumisessa verifiointiin on nähtävissä paluu Glaserin ja Straalkuperäisteoksen linjoille. Siinä Glaser ja Strauss (1967, 27–29) suhtautuvat kriittisiihen, että ”jotkut analysoijat keskittyvät aineistosta nousseen uuden teorianfioimiseen”. He epäilevät analysoijan jo aineiston keruun yhteydessä valmistautuvanfiointiin, ja he ajattelevat verifiointiin valmistautumisen vaikuttavan rajoittavasti todesen aineistopohjaisen teorian nousemiseen.

Strauss & Corbin (1990; 1994; ks. myös Lonkila 1995, 48) puolestaan rakentavatlyysiprosessinsa koodauksen tuloksena saatujen kategorioiden (hypoteesien, joitakäsitteet ja niiden väliset suhteet; koodausparadigman ehdot huomioituna) verifioimvaraan. Tämä tehdään läpi tutkimusprosessin kulun, ennemmin kuin oletetaan, ettäfiointi on mahdollista ainoastaan seuraavan kvantitatiivisen jatkotutkimuksen kau(Strauss & Corbin 1990, 107–109; 1994, 274; ks. myös Edwards 1998, 36–70; Lon1995, 48.) Straussilainen grounded theory -metodologian analyysiprosessi on jatkverifioivaa vuorovaikutteista prosessia ehdottamisen ja tarkistamisen välillä. Periaatton, että ”verifioidaan induktiivisesti se, mitä ehdotettiin deduktiivisesti” (StraussCorbin 1990, 111).

3.5.2. Abduktiivisuus grounded theory -metodologiassa

Useimmissa menetelmäoppaissa todetaan, että kvalitatiivisessa tutkimuksessa teorkehittämisessä empiirisen tiedonhankinnan kautta käytetään johtopäätösten tekemyleensä joko deduktiivista tai induktiivista päättelyä (tosin niiden vastakohtina pitämitä ei olla yksimielisiä; ks. esim. Grönfors 1982, 33). Osassa oppaista on lisäksi ohuomioon induktiivisuudesta ja deduktiivisuudesta erottuva, mutta yhteisiä piirteitä stävä abduktiivisuus (mm. Aittola 1982, 18–21; Alasuutari 1989, 30–31; Grönfors 1933–37; Siitonen & Halonen 1997, 251). Myös jotkut grounded theory -tutkijat ovat mritelleet tutkimuksensa metodologian abduktiiviseksi tai hyvin lähellä sitä olevaksi (esKarila 1997, 31–33; Kääriäinen 1994, 30–31; ks. myös Strauss 1987, 12). Abduktiivpäättelyä tutkimuksessaan käyttänyt Grönfors (1982, 35–36) löysi tutkimuksensa kata yhden keskeisistä johtolangoista eli johtoajatuksista kenttätutkimuksissa induk

38

ina,inti).ivi-äläi-inaseu-

annal-

sem-tuk-lviäroun-kijaninen.

S.ärjes-tiota.nnektionidenn jahyestifioi.apata”ehdäseaan.vai-

roun-oniaideninninsseitaoihin;ohjai-

ofi-ustennmu-eksi.

erus-ien

orian-ään

avulla. Hän myös toteaa induktiivisesti löydetyn johtoajatuksen toimineen hypoteesjoka ohjasi aineiston lisäkeräämistä (tässä mukaan tulee deduktiivisuus ja verifioKun vertaa Grönforsin (1982) induktiivisesti löydetyn johtolangan mukaista abduktisuutta ja Glaserin (1992) induktiivisen teorian tuottamisen grounded theorya, yhtsyyksiä on löydettävissä paljon. Grönforsin ”induktiivisen abduktiivisuuden” hypoteestoimiva johtolanka-ajatus on verrattavissa glaserilaisen grounded theory -prosessinrauksena aineistosta nousseeseen hypoteesiin, joka voi olla teorian muodostuksen kta keskeinen ydinkategoria.

Abduktiivisessa päättelyssä johtolanka voidaan saada myös deduktiivisesti ”aikaimista teorioista, tieteellisestä ja jopa kaunokirjallisuudesta tai vain intuitiivisesta ajasesta” (Grönfors 1982, 36). ”Deduktiivisen johtoajatuksen abduktiivisuudella” on seyhtäläisyyksiä straussilaiseen deduktiivisen ongelmanasettelun mahdollistavaan gded theory -metodologiaan (ks. Strauss & Corbin 1990, 33–36). Yhteistä on myös tutaikaisemman näkemyksen, ennakkokäsitysten ja kokemuksen merkityksen korostam

Abduktion keskeisimpänä kehittäjänä pidetään amerikkalaista filosofia CharlesPeircea (1839–1914; ks. Chong Ho 1994; Prawat 1999). Peircen loogisen päättelyn jtelmän mukaan kattavassa tutkimuksessa tarvitaan abduktiota, deduktiota ja indukAineiston analyysi aloitetaan abduktiolla, jonka tehtävänä on löytää ilmiö ja sen rakesekä ehdottaa uskottava hypoteesi ja siihen sopivat kategoriat. Toisena on deduvuoro. Deduktiovaiheen tehtävänä on hypoteesien arvioiminen ja jalostaminen muuskottavien perusteiden avulla. Viimeisenä tarvitaan induktiota empiiriseen arviointiitoteennäyttämiseen sekä määrittelemään käsitykset lisätutkimuksen tarpeesta. Lysanottuna Peircen logiikan mukaan abduktio luo, deduktio kehittelee ja induktio veriPeircen mukaan aineiston analyysivaiheessa abduktiota käytettäessä ei yritetä ”kakaikkia ilmiöitä tai prosesseja, vaan voidaan luottaa ihmisen synnynnäiseen kykyyn toikeita päätöksiä, jopa intuitiivisesti. Intuitio ei voi kuitenkaan olla tiedonlähde eikävoi johtaa heikkoon perusteltavuuteen, vaan perusteellista kategoriointia tarvit(Chong Ho 1994.) Aineiston analyysiprosessia (syklisen prosessin tarkasti rajattuahetta tai myös koko prosessia) ajatellen Peircen loogisen päättelyn järjestelmällä ja gded theory -metodologian jatkuvan vertailun koodausprosessilla on nähtävissä myhteisiä piirteitä: molemmissa painotetaan ilmiön ja perussosiaalisten rakenteymmärtämistä perusteellisen aineiston hankinnan, käsittelyprosessin ja kategoriokautta; molemmissa pyritään hypoteesien etsimiseen; molemmissa aineistosta noukategorioita ja hypoteeseja voidaan tarkastella suhteessa olemassa oleviin teorimolemmissa aineistosta nousseita tai kehitettyjä hypoteeseja arvioidaan aineistopsesti.

Abduktiivisen päättelyn ja/tai Peircen loogisen järjestelmän syvällinen tieteenfilosnen tutkiminen sekä vertailevan analyysin tekeminen eri grounded theory -suuntakanssa on mielenkiintoinen haaste, mutta siihen ei tässä tutkimuksessa tarkoituksekaisuussyistä lähdetä, vaan noussut problematiikka jätetään jatkotutkimuksen haaste

Grounded theory -lähestymistavassa teorian muodostamisen logiikkaa voitaisiin ptellusti kutsua abduktiiviseksi Peircen logiikan abduktiovaiheen ja Grönforsin esittämajatusten perusteella. Tämä ei kuitenkaan ratkaisisi straussilaisen ja glaserilaisen temuodostuksen eroa. Abduktiivisuuteen jouduttaisiin todellisten erojen vuoksi liittämtäsmentäviä lisämääreitä:

39

nen

ded

oitautta.manskoorioita

iivi-ren-istueoryHänmää-iginatso-eis-ölle.alai-

telee,ryyneetti-t ovattiivi-

ty-, 24)ojenn jaserinydin-

lo-allaruuta.

nei tar-ana-

ien teo-ole-

een.

a) glaserilainen induktiivista aineistopohjaista johtolankaa painottava abduktiivigrounded theory ja

b) straussilainen deduktiivisen johtolangan mahdollistava abduktiivinen grountheory.

Glaserilaisen ja straussilaisen koulukunnan syntyminen on aktivoinut monia tutkij(mm. Stern 1994; Haig 1996) pohtimaan grounded theory -lähestymistavan tulevaisuHaig (1996) ei pidä oleellisena koulukuntien erojen pohtimista, vaan hän tekee oehdotuksensa grounded theory -metodologian uudelleen rakentamiseksi. Haig ugrounded theory -metodologian pätevyyteen, kunhan sitä kehitetään tuottamaan teoabduktiivisesti. Hän kutsuisi grounded theory -metodologiaa uudella nimellä, abduktnen selittävä päättely, josta hän käyttää lyhennettä AEI (Abductive Explanatory Infetialism). Grounded theory -metodologiaa hän kritikoi erityisesti siitä, että se ei onnerottamaan aineistoa ja ilmiötä. Haigin mukaan tämä johtuu siitä, että grounded thkeskittyy erittelemään aineiston faktoja, ei ilmiöiden selittämiseen ja ennustamiseen.tähdentää, että ilmiö muodostaa monipuolisen ontologisen ”kassin”, joka sisältää päärät, tilat, prosessit ja tapahtumat sekä muut piirteet, joita on vaikea luokitella. Hamukaan aineistot ovat nauhoituksia ja raportteja, joita voi päästä havainnollisesti kmaan, ja joita voidaan tarkastella julkisesti. Ilmiöt eivät yleensä ole havaittavia. Ainton merkitys on siinä, että se palvelee todistusaineistona tutkittavana olevalle ilmi(Haig 1996.) Teorian tuottamisen problematiikkaa pohtiessaan Haig toteaa amerikksen pragmatismin vaikuttaneen monella tavoin grounded theoryyn, mutta hän ihmetmiksi Strauss ei tuonut voimakkaammin abduktiivista näkökulmaa grounded theoChicagon koulukunnasta. Haig ei usko, että induktiivisesti voidaan muodostaa teorsia ideoita. Hänen mukaansa tabula rasa -havainnot ovat mahdottomia, ja havainnoteoria- ja käsitesidonnaisia. Haigin esittämä AEI-metodologia seuraa Peircen abduksen päättelyn logiikkaa.

Haigin grounded theory -kritiikki on tervetullutta, mutta se on glaserilaisen lähesmistavan näkökulmasta katsottuna puutteellista ja jopa virheellistä. Glaserin (1992mukaan grounded theory ei ole elementtien tutkimista, eikä siten kuvailevaa ja fakterittelyyn keskittyvää tutkimusta. Grounded theory -tutkimus on abstraktien ongelmieniiden prosessien tutkimista. Jatkuvan vertailun analyysiprosessissa pyritään Gla(1992, 21-24) mukaan kyselemään, mitä on menossa, kuinka se tapahtuu ja mikä onprosessi, ydinilmiö ja näihin liittyen ydinongelma. Glaserilainen induktiivinen metodogia pyrkii mahdollistamaan aineistopohjaisten havaintojen löytämisen suhtautumkriittisesti aihealueen olemassa olevaan teoriaan perehtymiseen ennen aineiston keGlaser ei väitä, ettätabula rasa -havainnot olisivat mahdollisia. Aihealueen teoriaatutustumista ennen aineistonkeruuta Glaser pitää tarpeettomana, koska analysoijanvitse löytää esioletettuja olosuhteita, seurauksia, strategioita tai suhteita. Sen sijaanlyysiprosessissa nousseista käsitteistä voidaan laajentaa näkemystä olemassa olevrioiden kautta, koska tällöinhän jo tiedetään, mikä on tutkimuksen kohde. Olemassavaa tietoa käytetään aineistosta nousseen ydinprosessin ja/tai ilmiöiden ymmärtämis

40

standedseu-

lainenhtia,uta

uoksi

tuk-a teok-

ty-ottaa

rkki-nded

n jät-iindo-

piiko

auss

s &

uk-

akiksiätte-vunpäät-

ne-kkii onikkiäktii-ilai-schintkinvan

3.5.3. Koulukuntien vaikutus grounded theory -metodologian saamaankritiikkiin

Grounded theory -metodologiaa kritikoivan tulisi olla selvillä lähestymistavan historiaja nykysuuntauksista, koska grounded theory kehittyy ja täsmentyy jatkuvasti. Groutheoryn kehittäjät Glaser ja Strauss ovat ajautuneet moniin näkemyseroihin, joidenrauksena on käytännössä muodostunut kaksi koulukuntaa, straussilainen ja glaseri(ks. Stern 1994, 212). (Straussin osalta koulukunta-käsitteen käyttöä olisi hyvä pokoska kunnioitetun professori Anselm Straussin viimeinen elinpäivä oli 5. syysku1996. Hän kuoli 79-vuoden ikäisenä. Hänen ajatuksensa kuitenkin elävät. Tämän vStraussiin viitatessa käytetään preesens-muotoa.)

Glaserin ja Straussin välinen kriittinen keskustelu on painottunut teorian muodossen peruskysymykseen: emergenssiin versus pakottamiseen. Glaser (1992) kumoasessaanBasics of grounded theory analysisStraussin ja Corbinin (1990) teoksessaBasicsof qualitative researchesittelemän induktiivis-deduktiivisen teorian tuottamisen lähesmistavan. Glaser puolustaa alkuperäiseksi katsomaansa induktiivista linjaa. Hän kehStraussia (ja Corbinia) oikaisemaan virheellisyydet ja vetämään pois kirjansa manoilta, koska Glaserin mukaan Strauss puhuu siinä kokonaan eri metodista, ei groutheory -metodologiasta (Glaser 1992, 2–3).

Tämä Glaserin ja Straussin (Glaser pitää Straussia antiortodoksina, Corbinin hätää vähemmälle) näkemysten eriytyminen ja tulkinnallinen kiista vaikuttaa kaikkgrounded theory -lähestymistavasta kiinnostuneisiin tutkijoihin. Tutkimuksensa metologisia ratkaisuja tehdessään grounded theory -tutkijan tulee selkiyttää itselleen, sotutkimuksen metodologiaksia) Glaserin alkuperäiseksi katsoma induktiivinen grounded theory (Glaser & Str

1967; Glaser 1978; Glaser 1992) vaib) Straussin ja Corbinin kehittämä induktiivis-deduktiivinen grounded theory (Straus

Corbin 1990, Strauss & Corbin 1994) vaic) näiden molempien teorian muodostuksen tapojen vuorottelu yhdistelmänä tutkim

sen eri vaiheissa.Grounded theory -tutkimusta arvioiville ja kritikoiville tieteenfilosofeille Glaserin j

Straussin & Corbinin eriytyneet suuntaukset tuovatkin uutta haastetta. EsimerGrönforsin (1982, 30) pohdinta grounded theory -lähestymistavasta ”induktiivisen pälyn jyrkimpänä edustajana” ei tällä hetkellä enää ole yhtä relevantti kuin 1980-lualussa, kun otetaan huomioon straussilaisen suuntauksen induktiivis-deduktiivinentely.

Grounded theory -metodologian kehittymisen myötä myös kritiikin perusteet vanhevat nopeasti. On havaittavissa, että esimerkiksi Altrichterin ja Poschin (1989) kritiigrounded theory -metodologian sopivuudesta opettajatutkimuksen orientaatioksmenettänyt merkityksensä keskeisimpien argumenttiensä osalta, kun vertaa kritistraussilaiseen induktiivis-deduktiiviseen näkemykseen. Altrichterin ja Poschin induvis-deduktiivisuuden vaatimuksen kohdat tulevat keskeisiltä osin täytetyiksi strausssessa tutkimusprosessissa. Glaserilaisen induktiivisuuden osalta Altrichterin ja Pokritiikki voitaneen katsoa ajankohtaiseksi, vaikka heidän kritiikkinsä perusteet ovaristiriitaisia. Altrichter ja Posch tarjoavat induktiivisen grounded theory -lähestymista

41

in-maa

duk-istagian

ktoi-roun-oittu-n ja

ettähittä-hden-

uste-

n-(1987)dolli-taanisiaisenteke-an jaamaanstaiston

ottami-

mui-s-sissakes-aisiintki-

n ole-joita30–taita

tkimi-n jaduk-isetypo-opet-ja

tilalle opettajatutkimuksen orientaatioksi D. A. Schönin (1983) ”toiminnassa reflektonin” mallia. Schönin mallia esittäessään he eivät kuitenkaan huomaa toimivansa okritiikkiään vastaan. Schönin ”toiminnassa reflektoinnissa” jätetään nimenomaan detiivisuus taka-alalle, ja uutta teoriaa konstruoitaessa ei olla riippuvaisia aikaisemmteorioista ja tuloksista (Schön 1983, 68), vaan pyritään grounded theory -metodolotavoin emergenssiin, avoimuuteen tilanteesta nouseville huomioille ja pyritään reflevaan keskusteluun käytännön kontekstissa. Altrichter ja Posch (1989, 29) toteavat, gded theory -metodologian tavoin (ks. Glaser 1978, 31), että tuoreet teoriat ovat haavvia ja niiden sisältöjä olisi hyvä tutkia ja verrata olemassa olevaan tietoon. AltrichteriPoschin (1989) artikkeli on arvokas opettajatutkimuksen kannalta siinä mielessä,siinä painotetaan praktisen teorian kehittämistä, ja tätä aineistopohjaisen teorian kemisen kynnyksen alentamistahan grounded theory -lähestymistavassa erityisesti tänetään.

Roos ja Ruonavaara ovat käyneet Sosiologia-lehdessä (1989, 2/3) kriittistä kesklua Straussin (1987) kirjastaQualitative analysis for social scientists. Roos (1989, 141–143) kuvaa grounded theorya ”kovaksi kvalitatiiviseksi” metodiksi, jolle on luonteeomaista kahlitseva systemaattisuus. Ruonavaara (1989, 234–235) näkee Straussinteoksen tutustumisen arvoisena ja grounded theory -metodologian enemmän mahsuuksia antavana analyysitapana kuin Roos. Roosin kritiikillä Straussin ajattelua kohja Glaserin kritiikillä Straussin ”pakottavaa” analyysia kohtaan on nähtävissä yhtepiirteitä. Molemmat toteavat Straussin metodologian monimutkaiseksi ja äärimmäraskaaksi. Glaser (1992) esittää myös perusteet väitteilleen, miksi Strauss ”joutuu”mään metodistaan niin monimutkaisen: Straussin metodi ei mahdollista ydinkategoriteorian emergenssiä aineistosta, vaan esioletusten rasittamana tutkija joutuu pakottmonimutkaisilla keinoilla (mm. koodausparadigma ja konditionaalimatriisi) aineistokäsitteellisen kuvauksen. Glaser, ja ilmeisesti viime kädessä Rooskin, arvostaa ainekeräämisessä, analyysissa ja teorian kehittämisessä systemaattisuutta, mutta ei paksen lähtökohdista.

Aineiston keräämiseen valmistautuessaan grounded theory -tutkijan, samoin kuindenkin kvalitatiivista induktiivista tutkimusta tekevien, tulisi kriittisesti pohtia tutkimuasetelmansa esioletuksia ja teoreettisia sitoumuksia. Grounded theory -tutkimukpyritään aineistonkeruutilanteessa löytämään aineistopohjaisia löydöksiä, ilmiöitä jakeisiä sosiaalisia prosesseja. Grounded theory onkin kehitetty lähestymistavaksi selltutkimuksiin, jotka kohdistuvat vähän tutkittuun alueeseen tai sellaisen toiminnan tumiseen, jossa ennalta arvaamattomien prosessien tai ilmiöiden löytämisen ajatellaavan mahdollista. Induktiivista tutkimusta tehtäessä pyritään tekemään havaintoja,voitaisiin perustellusti kutsua aineistosta nouseviksi löydöksiksi. Alasuutarin (1989,31; ks. myös Raunio 1999, 144–148, 306 ja Starrin 1996, 116) mukaan mitään puhhavaintoja ei kuitenkaan voi olla, vaan alkeellisimpiinkin havaintoihin sisältyyesitieto.Esitiedon olemassaolo merkitsee sitä, että aiemmin tuntemattomien prosessien tunenkin perustuu väistämättä esitietoon (vrt. esim. Lowen 1996 tutkimukset SYP:KOP:n fuusioprosessista), ja sitä, että induktiivista tutkimusta ohjaa viime kädessä detiivinen päättely esitiedon vuoksi. Kuinka puolestaan deduktiivisen päättelyn keskeosat, (esioletuksista tai aikaisemmista teorioista tai ennakkokäsityksistä johdetut) hteesit tai ongelmat saadaan, eikö se ole induktion kautta? Näin opetti Glaseria hänentajansa Lazarsfeld. (Ks. Lowe 1996, 1.) Lazarsfeldin mukaan induktiivisuuden

42

n esi-mah-ijanisty-

auttakeu-

inenses-tar-

nkalaisen

oinaettäo-ry987;e-

anti-vat

k-ivat

evat77).

sta

oksisa onivi-kunesty-uri-uomi-uun-

ivi-isi rat-n val-

gori-n onstuk-injando-

ävar-t eri-ertai-

deduktiivisuuden erottaminen on äärimmäisen vaikeaa. Samoin havaintoon sisältyvätiedon määritteleminen on vaikeaa. Lisääkö vai vähentääkö esitiedon olemassaolondollisuuden tiedostaminen tutkimuksen luotettavuutta? Jos lisää, niin pitääkö tutklukea ennen empiiristä vaihetta mahdollisimman paljon tullakseen teoreettisesti herkneeksi johtolankojen etsijäksi? Voivatko puolestaan tutkijan aihealueelta lukemisen ksaadut esitiedot alkaa dominoida tutkijan ajattelua, minkä seurauksena tutkija voi sotua näkemästä tutkittavien aiemmin piiloon jääneitä ilmiöitä? Miten etukäteen lukemvoisi auttaa, kun tutkija ei voi etukäteen tietää tutkittavilta/aineistosta nousevien prosien aihealuetta, koska se voi olla tutkijalle täysin vieraalta tieteen alueelta ja tutkijavitsee silloin konsultin apua (Glaser 1992, vrt. myös Grönforsin 1992 löytämä johtolamustalaisten verikostosta)? Tätä keskustelua on käyty glaserilaisen ja straussigrounded theory -suuntausten välillä viime vuosina.

Strauss ja Corbin (1994, 277, myös Glaser & Strauss 1967, 17–18) ovat viime aikpyrkineet tuomaan esille näkemystä, että grounded theory on sekä kvantitatiivisiinkvalitatiivisiin tutkimuksiin soveltuva metodologia. He toteavat itsekriittisesti, että ainastaan kvalitatiiviset tutkijat viime vuosiin asti kiinnittivät huomiota grounded theo-metodologian mahdollisuuksiin. Syyn he löytävät itsestään, koska he (Strauss 1Strauss & Corbin 1990; Glaser 1978) kirjoittivat erityisesti kvalitatiivista tutkimusta tekville. Straussin ja Corbinin tietoinen alueen laajentaminen on harkitusti suunnattu kvtatiivisen tutkimuksen edustajille (Strauss & Corbin 1994, 277). Strauss ja Corbin ohuomanneet kvantitatiivisen tutkijoiden tyytymättömyyden pelkkiin määrällisiin tulosiin sekä lisääntyneen kiinnostuksen kvalitatiivista analyysia kohtaan. He ennakokvantitatiivisen tutkimuksen tulevaisuutta ja toteavat, että ”nämä suuntaukset tulepäilemättä vaikuttamaan grounded theory -tutkimukseen” (Strauss & Corbin 1994, 2Onkin mielenkiintoista odottaa, milloin ilmestyy grounded theory -opas kvantitatiivitutkimusta suunnitteleville.

Grounded theory -lähestymistavalla tutkimusta tekevän tulisi luotettavuuden vuosoittaa, millaiseen päättelyyn hän missäkin tutkimuksensa ja analyysinsä vaiheespyrkinyt, ja miten aineiston keräämisessä induktiivisuuden ja/tai induktiivis-deduktisuuden pohjalta onnistuttiin. Näihin kysymyksiin tulisi valmistautua heti sen jälkeen,tutkija on päättänyt grounded theory -metodologian sopivuudesta tutkimuksensa lähmistavaksi. Metodologioita käsittelevä kirjallisuus, ainakaan suomenkielinen, ei ole jukaan grounded theory -tutkimukseen valmistautuvaa tutkijaa opastaessaan ottanut hoon sitä, että grounded theory -lähestymistavan sisälle on muodostunut kaksi eri stausta ja koulukuntaa: glaserilainen induktiivinen ja straussilainen induktiiivis-deduktinen. Tutkimusta valmistelevaa näiden suuntausten näkemyserojen tunteminen auttakaisevasti mm. ongelmanasettelun kriittisessä tarkastelussa ja aineiston keräämiseemistauduttaessa erityisesti etukäteen määriteltävien verifioitavaksi tarkoitettujen kateoiden kriittisen pohdinnan näkökulmasta (deduktiivisuus). Suuntausten tunteminetarpeen todellisen induktiivisen aineistopohjaisuuden varmistamiseksi teorianmuodosessa sekä menetelmällisiltä osilta emergenssin edellytysten mahdollistamiseksi. Lvalinta, glaserilainen vai straussilainen vai tietyiltä osin yhdistetty, ohjaa tutkijaa metologisen kirjallisuuden valinnassa ja siten poistaa ristiriitaisuuden aiheuttamaa epmuutta. Suuntausten tunteminen ja menetelmällisten ratkaisujen selkiyttäminen ovatyisen tärkeitä aineiston keräämisen, analyysin ja tulkinnan yhdistävässä jatkuvan vlun menetelmällä etenevässä tutkimusprosessissa.

ulunpit-

lullasvu.

s-keli-nsä

noi-

kijamin

kes-ttynäitys-ven,ttä sen

joissa

4. Tutkimuksen toteuttaminen ja tulokset

4.1. Tutkimuksen toteuttaminen

Tämän grounded theory -tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin keväällä 1995 Oopettajankoulutuslaitoksen uudistettuun opinto- ja harjoittelujärjestelmään liittyvässäkäkestoisessa moduuliharjoittelussa (Mh/p). Tutkimus toteutettiin neljällä kenttäkouneljää opettajaksi opiskelijaa tutkimalla. Tutkittavana aihealueena oli ammatillinen kaAineistonkeruun menetelmänä käytettiinhavainnointia yhdistettynä grounded theorynjatkuvan vertailun menetelmään(ks. Luku 4.1.3.). Tutkimusta voidaan pitää myös tapaututkimuksena2, jossa neljää case-tapausta tutkittiin opetusharjoittelutilanteessa. Opisjat olivat toisen vuoden opiskelijoita, ja heitä tutkittiin kolmessa jaksossa yhteekuuden viikon ajan.

4.1.1. Havainnointi

Grounded theory -analyysiprosessissa tutkijan tehtävänä on tulkita sitä, mitä havaindaan, kuullaan tai luetaan

(Strauss & Corbin 1994, 274)

Aineiston keruun päämenetelmäksi valittiin ei-osallistuva havainnointi, koska tutkatsoi, että toiminnallisessa koulukontekstissa havainnoinnilla saadaan luotettavimesille tutkittavien ennalta tiedostamattomat ammatillisen kasvun alueeseen liittyvätkeiset prosessit ja ilmiöt. Grounded theoryn jatkuvan vertailun menetelmään yhdistehavainnointi ei ole vain näkemistä, vaan se on tarkkailua, ideointia, pohdintaa, merkten etsimistä, analysointia, tulkintaa sekä tapahtumien ja ilmiöiden vertailua. HirsjärRemeksen ja Sajavaaran (1997, 209–210) mukaan havainnoinnin etu on myös se, e

2. Edwardsin (1998, 36–70) mukaan grounded theory -tutkimukset ovat tavallisesti tapaustutkimuksia,käytetään tapausperusteisia strategioita.

44

toi-tki-

koskaaseraayty-ilmiöt

itä,lkua.ivat

tta-vaanhi-utu-oit-lunstanen-

tuleeointiinvan

imistaou-orykaaen,iseen

n jat-jatku-n ver-

i jou-ekstiukeesken-

997).alu-

sä tut-r-i tut-

imi-oli

ssin

avulla voidaan saada välitöntä, suoraa tietoa yksilöiden, ryhmien tai organisaatioidenminnasta ja käyttäytymisestä, ja sen avulla päästään luonnollisiin ympäristöihin tumaan todellista elämää. Haastattelumenetelmää tutkija piti epäluotettavampana,esitettävät kysymykset olisivat voineet ohjata opiskelijan vastauksia (ks. myös Gl1992, 25) ja opiskelija olisi voinut yrittää kysymyksistä päätellä, millaista toiminttutkija odottaa tutkittavalta (mitään odotuksia ei ollut) ja sen pohjalta muuttaa käyttämistään. Tämän seurauksena todelliset mielenkiintoiset ja ennalta arvaamattomatolisivat mahdollisesti helpommin rajautuneet pois.

Hirsjärven ym. (1997, 210) mukaan havainnointimenetelmiä on kritikoitu eniten siettä havainnoitsijan läsnäolo saattaa häiritä tilannetta, jopa muuttaa tilanteen kuTämän tutkimuksen toiminnallisessa koulukontekstissa oppilaat ja opettajat tottunopeasti ei-osallistuvaan havainnoitsijaan. Tutkija kertoi tutkittaville, oppilaille ja opejakollegoille tutkimusprosessin alussa, että heitä ei arvioida tai arvostella mitenkään,tutkija tekee koululla omaa ajattelutyötään ja etsii ideoita, joita voisi myöhemmin ketellä eteenpäin. Tutkittavat opiskelijat ja koulujen opettajat olivat vapaaehtoisesti lupaneet mukaan tutkimukseen. Tutkija pyrki todella säilyttämään ei-osallistuvan havainnsijan roolinsa. Keskustelut opiskelijoiden, opettajakollegoiden, oppilaiden ja koumuun henkilökunnan kanssa liittyivät lähinnä ajankohtaisiin arkipäiväisiin asioihin. Vatoisen jakson loppupuolella, kun ydinkäsite oli jo löytynyt, tutkija alkoi jonkin verratehdä kysymyksiä havainnoinnin ohella. Nämä kysymykset olivat havainnointia täsmtäviä ja ne tehtiin vapaamuotoisen keskustelun yhteydessä ilman nauhoitusta.

Havainnointimenetelmän konkreettisena haittana voidaan pitää sitä, että tutkijanvoida käyttää runsaasti aikaa havainnoimiseen, sekä myös kerätyn aineiston analysja tulkintaan. Havainnointiaineiston kerääminen yhdistettynä grounded theoryn jatkuvertailun menetelmään oli aikaa vievä prosessi ja vaati tässä tutkimuksessa päätotyöskentelyä neljän kuukauden ajan. Positiivista kuitenkin oli se, että opiskelijoiden klujaksot, kolme kahden viikon jaksoa, rytmittivät aineiston keruun grounded the-metodologian kannalta ihanteellisesti. Havainnointijaksojen välissä tutkijalle jäi aisyventyä aineiston analysointiin, tulkintaan, memojen eli muistioiden kirjoittamisekäsitekarttojen laatimiseen ja myös aineistosta nousseiden kategorioiden syventämkirjallisuuden kautta.

Havainnointimenetelmän käyttö tukee grounded theory -metodologiassa keskeisekuvan vertailun analyysiprosessin toteutumista. Tärkeää on, että aineiston keruu javan vertailun analyysiprosessi pääsevät toteutumaan samanaikaisesti. Haastatteluurattuna havainnoinnilla on tässä mielessä ratkaiseva etu. Grounded theory -tutkija votua luopumaan havainnoinnista ja tyytymään haastattelun käyttöön, jos tutkimuskontei mahdollista luotettavaa havainnoinnin käyttöä. Havainnointimenetelmän valintaa tse, jos tutkijalla on aiempaa kokemusta vastaavanlaisissa tutkimuskonteksteissa työtelystä sekä käytännöllistä ja tutkimuksellista näkemystä aihealueelta (ks. Orona 1Pitää kuitenkin muistaa, että grounded theory -metodologia on tarkoitettu tutkimuseille, josta on ennestään vain vähän tietoa tai johon halutaan uutta näkökulmaa. Täskimuksessa tutkittiinuudenopinto- ja harjoittelujärjestelmän (pitkäkestoinen moduulihajoittelu) yhteydessä tapahtuvaa opiskelijoiden ammatillista kasvua. Tutkimuksessa ekittu uutta järjestelmää (esim. opintojen ja harjoittelun integroinnin tai etätehtävien tovuutta tai opiskelijoiden itsenäisten vastuuviikojen toimivuutta), vaan aihealueenaammatillinen kasvu. Uusi järjestelmä oli ensimmäistä vuotta käytössä koko vuosikur

45

jana,nys-ttaaain-al-

seenaastiaas-ä-ussa.sa

äätyt-ettiintyäjai-kii-ne-

teetkyse-m-luja,sten

pit-ouk-

in-usten

enuu-isto

elu-svuntailuneen.lmat.

osalta. Edellisen vuoden kokeilussa tutkija toimi itse ohjaavana kenttäkoulun opettatutkijana (monipuoliset haastattelut eri osapuolille) sekä ohjaavien opettajien täydenkoulutuksen suunnittelijana. Kokeiluvuoden kokemuksen pohjalta tutkija päätti toteuammatillisen kasvun alueelta uuden tutkimuksen, joka pohjautuisi intensiiviseen havnointiin ja joka olisi metodologisilta ratkaisuiltaan perusteellinen — tutkija päätyi ei-oslistuvaan havainnointiin ja grounded theory -metodologiaan.

Nyt raportoitavassa grounded theory -tutkimuksessa käytettiin teorian rakentamiainoastaan kerättyä havainnointiaineistoa, vaikka muutakin aineistoa olisi ollut runsyhdistettävissä jatkuvan vertailun analyysiprosessin. Tutkija teki puolistrukturoidut htattelut kenttäkoulun ohjaaville opettajille, koulun johtajille ja opettajakollegoille pitkkestoisen moduuliharjoittelun ensimmäisen jakson alussa ja viimeisen jakson lopLisäksi tutkija järjesti kyselyn tutkittavien opiskelijoiden kohdejoukolle sekä helmikuusennen harjoittelua (kenttävaiheen odotuksista) että toukokuun lopussa harjoittelun ptyä (kokemuksista ja ammatillisesta kasvusta). Nämä vapaaehtoiset kyselyt toteutODIN-kyselyohjelmalla (opiskelijat saivat levykkeen). Tätä harjoittelun loputtua tehODIN-kyselyä tutkija käytti I tutkimustehtävään liittyvien kategorioiden syventelyynkriittiseen arviointiin (ks. Luku 4.2.2.). Analyysiprosessiin oli tarkoitus lisätä opiskelijoden päiväkirjat (vapaaehtoiset) harjoittelun päätyttyä, mutta siitäkin luovuttiin, koskareiden vuoksi yksi case-opiskelija ei ollut ehtinyt pitää päiväkirjaa, ja tämän vuoksi metettiin vertailun idea. Tutkijan videonauhalle kuvaamat opiskelijoiden opetustilanjätettiin myös analyysista pois. Tätä keväällä 1995 kerättyä aineistoa (haastattelut,lyt, kuvanauhat, opiskelijoiden päiväkirjat) tutkija aikoo käyttää aineistona myöhemissä raporteissa. Samoin vuonna 1994 kerättyjä, jo valmiiksi litteroituja haastatteryhmähaastatteluja ja kyselyjä on tarkoitus myöhemmin hyödyntää uusien tutkimutukena.

4.1.2. Case-tapausten valinta ja tapauskuvaukset

Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat keväällä 1995 Oulun opettajankoululaitoksenkäkestoiseen moduuliharjoitteluun osallistuneet toisen vuoden opiskelijat. Kohdejkoon kuului 79 opettajaksi opiskelijaa.

Tutkimuksen kohdejoukosta tutkija valitsi neljä opiskelijaa, joiden toimintaa havanoimalla hän keräsi tämän grounded theory -tutkimuksen aineiston. Case-tapavalinta perustui seuraaviin kriteereihin:

(1) Tutkittavien tapausten määrän tuli olla korkeintaan neljä. Tutkittavien rajaami-seen neljään vaikutti se, että opiskelijoilla oli vain kuusi kenttäkouluviikkoa, joidaikana havainnointiaineisto tulisi kerätä. Tutkija ajatteli, että mitä kauemmin ja mitä srempaa tutkittavien määrää tutkija voisi havainnoida, sitä luotettavammaksi ainerakentuisi. Toisaalta tutkija ajatteli, että mitä pitempään yhtä opiskelijaa voisi harjoittympäristössä havainnoida, sitä syvällisemmän käsityksen tutkittavan ammatillisen kaperussosiaalisista prosesseista ja ilmiöistä saisi. Grounded theoryn jatkuvan vermenetelmää olisi voinut käyttää yhtä hyvin yhden kuin neljän tapauksen tutkimisUseampaa tapausta tutkimalla saadaan analyysiin mukaan eri kontekstien näköku

46

luja-

teiden. 79unasana

si,joit-

.eh-

laei

änli-

uku-hiä26inä,etta-yli-oulu-

senllä,lko

luo-olikaan.

lla.allae

Havainnointiin käytettävien viikkojen määrän (3 x 2 vk) ja tutkittavien kontekstien moni-puolistamisen perusteella tutkija päätyi neljään tutkittavaan.

(2) Tutkimuskontekstien tuli edustaa kohdejoukon opiskelijoiden valitsemia kou.Tällä perusteella tutkittavien kouluina tuli ollakaksiopettajainen koulu, kolmeopettajainen koulu, kirkonkylän koulu ja Oulun kaupungin koulu. Kohdejoukon opiskelijat olivatsaaneet täysin vapaasti ja itsenäisesti valita harjoittelukontekstinsa maamme ala-asjoukosta (vapaus oli molemminpuolista; myös koulu otti opiskelijan vapaaehtoisesti)opiskelijaa sijoittui yhteensä 52 koululle. 44 opiskelijaa sijoittui 38 kenttäkoululle Oululkopuolelle, 30 opiskelijaa sijoittui 13 Oulun kaupungin koululle ja viisi opiskelijavalitsi Oulun yliopiston harjoittelukoulun. 38 Oulun ulkopuolisen kenttäkoulun joukossuurin osa (25) oli 2–3-opettajaisia kyläkouluja, ja loput ns. kirkonkylän kouluja (mukamyös muutama kaupunkikoulu). Yliopiston harjoittelukoulua ei valittu tutkimuskoulukkoska vain 6 % opiskelijoista valitsi sen kontekstikseen, ja lisäksi uusi opinto- ja hartelujärjestelmä oli suunniteltu entisen kenttäharjoittelun tilalle.

(3) Tutkimuskoulujen tuli sijaita korkeintaan 100 kilometrin päässä tutkijasta. Käytän-nön kulkuyhteyksien vuoksi tutkimuskoulun tuli sijaita kohtuullisen ajomatkan päässä

(4) Opiskelijan, ohjaavan opettajan ja koulun muiden opettajien tuli suostua vapaatoisesti mukaan tutkimukseen. Tutkija laati kohtien kaksi ja kolme kriteereiden perusteelluettelon kriteerit täyttävistä kouluista. Kukaan opiskelija tai minkään koulun opettajakieltäytynyt tutkimuksesta.

Tapauskuvaukset. Tutkija ei tuntenut tutkittavia entuudestaan. Myöskään yhdelläkätutkimuskoululla tutkija ei ollut vieraillut aiemmin. Tässä mielessä tutkimuskontekstit ovat tasavertaisessa asemassa. Tutkittaviksi opiskelijoiksi valikoitui kumpaakin spuolta kaksi. Opiskelijoiden luokkien ohjaavista opettajista naisia oli kolme ja mieyksi. Tutkittavat olivat toisen vuoden opiskelijoita. Heidän ikäjakaumansa oli 22–vuotta. Tutkittavia valittaessa aikaisempi koulutus ja työkokemus eivät olleet kriteereeikä niitä selvitetty etukäteen. Yhdellä tutkittavalla oli entuudestaan lastentarhanopjan tutkinto, yhdellä nuorisotyön ohjaajan tutkinto ja yhdellä kahden vuodenopisto-opinnot toisessa tiedekunnassa. Kaikki olivat suorittaneet luokanopettajan ktusohjelman mukaiset 1,5 vuoden opinnot.

Tapaus 1:

Opiskelija oli valinnut oppimiskontekstikseen kotipaikkakunnaltaan kaksiopettajaikyläkoulun. Opiskelija ei ollut itse koulun entinen oppilas eikä asunut samalla kylämutta koulua ympäröivä kulttuuriympäristö oli harrastusten vuoksi opiskelijalle metuttu. Opiskelija tunsi entuudestaan kylällä asuvista opettajista toisen, mutta ohjaavakanopettaja ei ollut entuudestaan opiskelijalle tuttu. Opiskelijalla ja koulun oppilaillasama murre. Opiskelija ei tuntenut entuudestaan oppilaita eikä useimpia vanhempiaKoululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevia.

Tapaus 2:

Opiskelijan valitsema kolmeopettajainen koulu sijaitsi opiskelijan kotipaikkakunnaOhjaava luokanopettaja oli entuudestaan tuttu. Opiskelija ja opettaja olivat olleet samnuorisoleirillä ohjaajina. Opiskelijan syntymäkodista koululle oli matkaa noin kolm

47

ä-aane.a.

un.tajatmmatuatiivat

taanoli

nk-itte-nut

utta

tostaon jat-usta-101–

unded

ennä jatku-uss jatailunkehi-

innit-in,ttyi-mat-

kilometriä, mutta hän ei ollut koulun entinen oppilas. Koulua ympäröivä kulttuuriympristö oli opiskelijalle melko tuttu, samoin monet oppilaat ja asukkaat. Opiskelijan mukkoulu oli ollut paljon esillä paikallislehdessä, ja koululla oli hyvin innovatiivinen mainOppilaiden ja opiskelijan murre oli sama. Koululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevi

Tapaus 3:

Opiskelija oli hankkinut oppimisympäristökseen kotipaikkakuntansa kirkonkylän koulOpiskelija oli koulun entinen oppilas. Ohjaavan luokanopettajan ja useimmat opetopiskelija tunsi entuudestaan, osan jo omalta kouluajaltaan. Monet oppilaiden vanheolivat opiskelijalle tuttuja, ja osa oli hyvin läheisiä henkilökohtaisia ystäviä. Koulympäröivä kulttuuriympäristö oli opiskelijalle erittäin tuttu, ja hän osallistui aktiivisesyhteisön yhteiskunnalliseen ja kulttuuriseen toimintaan. Opiskelija ja oppilaat puhusamaa murretta. Koululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevia.

Tapaus 4:

Opiskelija valitsi koulukseen Oulun kaupungin koulun. Hän ei tuntenut entuudesohjaavaa opettajaa, koulua eikä koulua ympäröivää kulttuuriympäristöä. Opiskelijakotoisin toiselta paikkakunnalta ja toiselta puolelta Suomea. Opiskelija ei ollut itse hakinut koulua, vaan hän oli valinnut koulun opetusharjoittelun ohjauskunnan tätä harjolua varten valmiiksi hankkimien Oulun kaupungin koulujen listalta. Opiskelija ei puhusamaa murretta oppilaiden kanssa. Koululla oli kaksi muuta opettajaksi opiskelijaa, mhe toimivat eri luokissa.

4.1.3. Jatkuvan vertailun analyysin vaiheet

Grounded theory -metodologia on kehitetty teorian tuottamiseen empiirisestä aineis(Glaser & Strauss 1967, 2–3). Päästrategia aineistopohjaisen teorian löytämisessäkuvan vertailun menetelmä, joka on suunniteltu antamaan analyysiprosessille jovuutta ja siten auttamaan luovaa teorian muodostamista (Glaser & Strauss 1967, 1,115; Glaser 1994, 182–196; vrt. Field & Morse 1985, 109–119).

Alkuperäisessä teoksessaan Glaser ja Strauss (1967, 101–115) kuvaavat tätä grotheory -aineiston analyysissä keskeistäjatkuvan vertailun menetelmäänelivaiheisena pro-sessina:

(1) Jokaiseen kategoriaan sopivien tapausten vertailu; (2) kategorioiden ja niidominaisuuksien integrointi; (3) teorian rajojen määrääminen; (4) teorian kirjoittamine.Myöhemmissä teoksissaan sekä Glaser että Strauss ovat täsmentäneet alkuperäistvan vertailun menetelmää, ja samalla ajautuneet näkemyseroihin keskenään. StraCorbin (1990, 99–106, 161; 1994, 275) ovat täsmentäneet alkuperäistä jatkuvan veranalyysiprosessia tarkoituksenaan systemaattisuutta lisäävillä ratkaisuilla helpottaatettävän teorian tuottamista. Heidän mukaansa tutkijan tulisi analyysiprosessissa kitää huomio tutkittavan ilmiön eri puoliin, samoin kuin ilmiön kausaalisiin olosuhteisieri konteksteihin, toiminnan ehtoihin, toimijoiden välisessä vuorovaikutuksessa käytehin strategioihin sekä toiminnan seurauksiin (ks. koodausparadigma ja konditionaali

48

ertai-linendig-stinenn teo-

isen.igma

tuk-oltaver-

llyttä-a eiä ana-vaksikun-

ssilai-iseneis-oulu-adit-

ämi-

llä,ssistaeavattutki-äänn pro-iheet

jopaatku-steh-duk-intiena,

una.

riisi). Uudistamassaan analyysimallissa Strauss ja Corbin ovat esittäneet jatkuvan vlun menetelmään sisällytettäväksi kolmivaiheisen koodausmenettelyn (avoin, aksiaaja selektiivinen koodaus) tuettuna ilmiön eri puolet huomioon ottavalla koodausparamalla ja konditionaalimatriisilla. Glaser (1992, 3–10) on kritikoinut voimakkaaStraussin ja Corbinin jatkuvan vertailun analyysiprosessiin esittämiä muutoksia. Hämukaansa ne rajoittavat analyysiprosessin joustavuutta ja samalla vaarantavat luovarian muodostuksen ja estävät todellisten aineistosta nousevien ilmiöiden löytymGlaser painottaa, että analyysissa eri tasot (vrt. Straussin ja Corbinin koodausparadja konditionaalimatriisi) otetaan huomioon sitä mukaan, kun ne ilmenevät. Vain esiolesiin pohjautuva ja pakottava metodi (ei grounded theory -metodologia) voi ennakmäärätä aineiston käsitteellistämiselle tietyn kehyksen. (Glaser 1992, 97.) Jatkuvantailun analyysiprosessia Glaser (1978; 1992) on itse puolestaan täsmentänyt sisämällä siihen kaksivaiheisen koodausmenettelyn (avoin ja selektiivinen koodaus), jokkuitenkaan oleellisesti poikkea alkuperäisestä analyysiprosessista. Glaser tähdentälyysiprosessin joustavuutta eikä sen vuoksi hyväksy etukäteen määrättyjä rajoittakatsomiaan kysymyksiä tai ehtoja. Keskeinen ero glaserilaisen ja straussilaisen koulunan välillä aineiston keräämiseen ja analyysiin valmistautumisessa on se, että straunen ajattelu hyväksyy deduktiivisesti etukäteen määrättyihin kategorioihin koodaaminduktiivisuuden ohella, kun taas glaserilainen ajattelu painottaa induktiivisesti aintosta nousevien kategorioiden etsimistä. Yhteistä glaserilaiselle ja straussilaiselle kkunnalle on se, että molemmat korostavat jatkuvan vertailun analyysin yhteydessä latavien memojen eli muistioiden keskeistä merkitystä teoreettisen herkkyyden ylläpitsessä.

Tämän tutkimuksen havainnointiaineisto kerättiin jatkuvan vertailun menetelmäjoka toteutettiin Glaserin ja Straussin (1967, 101–115) alkuperäisestä analyysiprosesovellettuna versiona. Jatkuvan vertailun prosessin vaiheiden määrä ja nimet poikkalkuperäisestä Glaserin ja Straussin (1967) nelivaiheisesta menetelmästä. Tämänmuksen jatkuvan vertailun menetelmän vaiheiden kuvauksella pyritään selkiyttämtoteutuneen analyysiprosessin rakennetta. Tärkeää on muistaa, että teorian luomisesessi on koko ajan kasvava prosessi — seuraava vaihe voi tulla hyvin nopeasti, ja vamyös vaikuttavat toisiinsa, ja lisäksi aikaisemmat vaiheet voivat jäädä toimintaanläpi analyysin. Keskeisin erottava tekijä Glaserin ja Straussin (1967) alkuperäiseen jvan vertailun analyysiprosessiin verrattuna on se, että tämän tutkimuksen I tutkimutävä toi aineiston keruu- ja analyysiprosessiin etukäteen määriteltyjä kategorioita. Intiivinen II tutkimustehtävä vaikutti kuitenkin siten, että aineiston keruu ja analysopyrittiin havainnointitilanteessa pitämään avoimena, joustavana ja aineistopohjaismutta kuitenkin jatkuvan vertailun menetelmän tukemana täsmällisenä ja kontrolloit(Ks. Luvut 4.1.4.1.–4.1.4.3.)

Tämän tutkimuksen jatkuvan vertailun analyysin vaiheet:

(1) Aineiston koodaus

a) Vapaa koodaus ja kategorioiden nouseminenb) Etukäteen valittuihin kategorioihin koodaus

49

oliisiätkija

etin,

uihinninhin

oin-es-ana-tä.aihe

kor-orioi-

toteu-uuttan että

ienro-teks--:

tajan-vat

tämäettäuttime

-

is-ä,

ianöntei-isiinori-

Havainnointiaineisto kerättiin ja koodattiin vapaasti ilman rajoituksia. Päämääränäetsiä ammatillisen kasvun alueelta (I ja II tutkimustehtävän lähtökohdista) keskeperussosiaalisia prosesseja ja ilmiöitä. Analysointiprosessin kaikissa vaiheissa tutoimi analysoijana ja tulkitsijana. Aineistosta eriteltiin ja koodattiin mielenkiintoisilmiöt, merkittävät tapahtumat, ja annettiin kategorioille nimet. Vapaan havainnoinnanalyysin ja koodauksen ohella tutkija koodasi aineistoa myös etukäteen asetettkategorioihin (I tutkimustehtävä), pyrkien kuitenkin löytämään empiirisen havainnointuloksena uusia näkökulmia valmiisiin kategorioihin. Etukäteen valittuihin kategorioikoodaus painottui aineiston keruun alkuvaiheeseen.

Aineiston koodaaminen alkoi jo havainnointitilanteessa ja jatkui jokaisen havainntipäivän jälkeen, jolloin tutkija syventyi kerätyn aineiston analysointi- ja tulkintaprossiin. Havainnointitilanteessa tutkija kirjasi näkemäänsä, mutta ennen kaikkea pohti,lysoi, ideoi, vertaili ja tulkitsi tapahtumien pohjalta syntynyttä vaikutelmaa ja käsitysHavainnointitilanteessa syntynyt ”ensivaikutelma” ja koodauksen ensimmäinen vtapahtuivat usein samanaikaisesti. Syntyneen näkemyksen tutkija pyrki nostamaankeammalle käsitteellisyyden tasolle. Tämä on tärkeä vaihe aineistopohjaisten kategden löytämisessä ja alustavassa koodaamisessa. Kategorioinnissa ja analysoinnissatui jatkuva vertailu. Koodatessaan tutkija pyrki myös vertaamaan tapausten sopivmuihin samaan kategoriaan aiemmin koodattuihin tapauksiin sekä saman tutkittavamyös toisten tutkittavien osalta (yhteensä neljä tutkittavaa). Esimerkiksiilmapiiri -katego-ria nousi melko nopeasti esille, kun kenttäkouluilla tutkija keräsi opettajaksi opiskelevtoiminnasta havainnointiaineistoa. Tämä ilmapiiri-kategoria nousi jatkuvan vertailun psessissa tutkijan havainnoidessa ja koodatessa kaikkien tutkittavien toimintaan ja kontiin liittyviä tapahtumia, ilmiöitä ja toimijoiden väliseen vuorovaikutukseen liittyviä huomioita. Mm. seuraavat aineiston kohdat vaikuttivat ilmapiiri-kategorian rakentumiseen

– ”Johtaja tyytyväinen, erittäin myönteinen asennoituminen (P13.2.)”3

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (P13.2.): Ensisanoikseen johilmoitti tyytyväisyytensä siihen, että koululle oli saatu OKL:n opiskelijoita. Spotaanisti hän heti kertoi, miten opiskelijoiden tulo tuo vaihtelua, opettajat oinnostuneempia ja satsaavat selvästi enemmän opetukseen. Hän kertoi, mitensysteemi estää opettajien urautumista. ”Ihme kun on tällainen koulu säilynyt,ennen ei ole ollut harjoittelua”, hän sanoi tervehdyksensä lopuksi. Hälinä vaikekeskustelumme jatkumista. Opettajat ja opiskelijat saapuivat keskustelumaikana opettajainhuoneeseen. (JOHTAJA TYYTYVÄINEN, ERITTÄIN MYÖNTEINEN ASENNOITUMINEN, TURVALLINEN ILMAPIIRI, ESTÄÄ URAU-TUMISTA)

– ”Opiskelija tuo vaihtelua koululle ja opettajan työhön (L15.2.)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Opettajat ottivat esille opkelijan tuoman vaihtelun virkistyksen. Opettajat vaikuttivat erittäin tyytyväisilt

3. Alkuperäisten havainnointipäiväkirjan kohtien (esim. P13.2.) yläpuolelle on tiivistetty ilmapiiri-kategorrakentumiseen liittyneet keskeiset ajatukset esimerkiksi seuraavasti: ”Johtaja tyytyväinen, erittäin mynen asennoituminen (P13.2.).” Alkuperäisen havainnointipäiväkirjan lainauksiin sisältyy myös sulkeisoilla kirjaimilla kirjoitettu teksti. Sulkeiden teksti on havainnointitilanteissa tehtyä koodausta ja kategsointia.

50

en-rjotaosta.

sa

stakanlot-ttaa

un-

svua

ti-livat-

oopet-

mäi-teleenin

ästi

jassä.sten

että pienelle koululle on saatu opiskelija. Koulun keittäjä murehti sitä, että ei tinyt tutkijan saapumisesta kouluun; hän olisi halunnut marjapuuron sijasta tatoista ruokaa. Keittäjä pyysi seuraavan kerran etukäteen tietoa vieraiden tul(OPISKELIJA TUO VAIHTELUA KOULULLE JA … MERKITYS KOULULLEJA OPETTAJILLE JA OPPILAILLE JA MUULLE HENKILÖKUNNALLE)

– ”Opiskelija toteutti ennakkoluulottomasti tekniikat 1. luokan oppilaiden kans(L15.2)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Oppilaiden palautteenäkyi innostuneisuus: ”Tämähän on oikeastaan helppoa!” Sanojana oli 1. luooppilas. … Mistähän tässä on kysymys? Yksi tekijä on opiskelijan ennakkoluutomuus toteuttaa nämä tekniikat 1. luokan oppilaiden kanssa. … Opiskelija auja ohjaa oppilaita juuri sopivasti, innostavasti. Oppilaat eivät malta lähteä välitnille. (ROHKEA KOKEILEVA MIELI, ENNAKKOLUULOTTOMUUS JAMYÖNTEINEN ILMAPIIRI TUKEVAT TOISIAAN, OPISKELIJA ETSII VAIH-TOEHTOISIA RATKAISUJA, POHTII, AKTIIVINEN KEHITTELY)

– ”Ohjaus demokraattista, keskustelevaa ja vaihtoehtoja pohtivaa; ammatillista kamolemmilla (L15.2)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Opettaja ja opiskelija pohvat yhteistyössä työn seuraavaa vaihetta. ... Opettaja ja opiskelija keskustetunnin jälkeen tulevista tuntisuunnitelmista. (… OHJAUKSESSA DEMOKRAATTINEN ILMAPIIRI, OPETTAJA EI SYÖTTÄNYT VALMIITA RATKAISUJA;OPETTAJAN KASVUUNKIN VAIKUTTAA KESKUSTELU JA POHDINTATOISEN KANSSA ERI VAIHTOEHTOJEN VÄLILTÄ; AMMATILLISTA KAS-VUA MOLEMMILLA)

– ”Kollegoiden suhtautuminen erittäin myönteistä (V21.2)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (V21.2.): Kysyin opiskelijalta, onkhän itse käynyt tätä koulua. Hän kertoi käyneensä, ja sanoi, että sen luokantaja, jossa hän harjoittelee, on hänen entinen opettajansa. Myös tämän ensimsen luokan opettaja on opiskelijan entinen opettaja. 1. luokan opettaja käsitkellonaikoja ja uutta kappaletta aapisesta. Välillä hän selittää opiskelijalle tunkulkuun ja opiskeltavaan asiaan liittyviä seikkoja. … (OPISKELIJALLA HALUTOIMIA YHTEISTYÖSSÄ ERI KOLLEGOIDEN KANSSA; KOLLEGOIDENSUHTAUTUMINEN ERITTÄIN MYÖNTEISTÄ; REHTORI HARMITTELIMINULLE SITÄ, ETTÄ OPISKELIJA EI EHDI VALMISTUA SIIHEN MEN-NESSÄ KUIN REHTORIN PAIKKA AUKENEE TÄLLE KOULULLE, KOSKAOPISKELIJA OLISI SOPIVA TYYPPI REHTORIKSI TÄLLE KOULULLE;REHTORIN SUHTAUTUMINEN MYÖNTEINEN OPISKELIJAA KOHTAAN)

– ”Kehittämis- ja kokeiluhalu helppo saavuttaa, kun yleinen hyväksyminen on selkesaavutettu (V21.2)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (V21.2.): Opiskelijalle tuttu koulututtu ympäristö näyttää vaikuttavan sen, että hän ui kuin kala tutussa vedeOpiskelijan ja oppilaiden puhetapa ja kieli on sama. Murteen ja äänenpainotu

51

ole-sasi-ris-kou-har-en

n toi-

kante-

esti,

an-ssia.heik-

r &jojamen-ssosi-koo-

olo-toi-tku-eo-entu-n,seu-

ivatseu-ssäja

samankaltaisuus ihan huvittaa. Mietin sitä, että koulutuksen puolessa välissävalle on erityisen hyvä, että harjoittelun osalta perusasiat ovat kunnossa. Peruoiksi katson ainakin tutun kontekstin, yhteisen kielen, oppilaiden kasvuympätön tuntemisen, oppilaiden vanhempien taustan perusteellisen ymmärtämisen,lun historian tuntemisen, ohjaavan luokanopettajan tuntemisen, omien juurienjoitteluympäristöön kytkeytymisen tuoman vahvuuden kokemisen (fyysinympäristö). (TUTTU KONTEKSTI JA KULTTUURIYMPÄRISTÖ LUO KOM-PETENSSIA ARVIOINTIIN; KUN KAIKKI TUNTEE, NIIN HALU JA TARVESITOUTUMISEEN KASVAA; KEHITTÄMIS- JA KOKEILUHALU HELPPOSAAVUTTAA, KUN YLEINEN HYVÄKSYMINEN ON SELKEÄSTI SAAVU-TETTU; …)

– ”Opiskelijaan suhtaudutaan todella tasavertaisena kollegana, jonka läsnäolo ovottavaa, myönteisyyttä tuovaa (S28.2.)”

Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (S28.2.): Opiskelija on kuin kutahansa tämän koulun kollega. Opettajainhuoneessa opiskelija käyttäytyy luovasti. Antaa arvon kokeneille opettajille, ja hyväksyy hänelle suodun (luontaislangenneen) kollega-aseman. (KOLLEGIALISUUS LUO TURVALLISUUTTAOPISKELIJALLA LUONTEVA KOLLEGIAALINEN ASEMA KOULULLA;VAIKUTTAA SILTÄ, ETTÄ OPISKELIJAAN SUHTAUDUTAAN TODELLATASAVERTAISENA KOLLEGANA, JONKA LÄSNÄOLO ON TOIVOTTA-VAA, MYÖNTEISYYTTÄ TUOVAA)

Havainnointiaineiston koodaaminen ja luokittelu toteutettiin sekä havainnointitilteessa että havainnointipäivän jälkeen tutkijan jatkaessa jatkuvan vertailun proseHavainnointitilanteessa tapahtuneen kategorioihin koodattujen tapausten vertailussakona puolena oli se, että vertailu perustui ensisijaisesti tutkijan muistiin (vrt. GlaseStrauss 1967, 106), koska tutkija ei pitänyt mukana edellisiä havainnointipäiväkirkoodaus- ja kategoriamerkintöineen. Toisaalta analyysiprosessin tarkoituksena oli niomaan empiriasta nousevien ilmiöiden vapaa, luova ja joustava koodaus sekä peruaalisten prosessien etsiminen, ei niinkään muodollisesti kauniin, mutta rajoittuneendausprosessin tekeminen.

Havainnointiaineiston kerääminen neljässä eri tutkimuskontekstissa mahdollistisuhteiden ja kulttuuriympäristön huomioon ottamisen. Analyysissa eri kontekstien jamijoiden väliset vuorovaikutussuhteet seurauksineen tulivat luontevasti mukaan javaan vertailuun. Tapahtumien jatkuva vertailu alkoi hyvin pian tuoda kategorioihin treettisia ominaisuuksia, erityisesti alakategorioiden täsmentymistä ja yhteyksien rakmista toisiin käsitteisiin nähden. Näin kävi edellä kuvatulle ”ilmapiiri”-kategoriallekikun tutkija alkoi miettiä kategorian eri ulottuvuuksia, olosuhteita, sen pääasiallisiarauksia ja suhdetta muihin kategorioihin.

(2) Kategorioiden vertailu

Aineiston keruun, analyysin ja vertailun jatkuessa kävi ilmi, että löydetyt kategoriat olusein yhteydessä toisiinsa. Kategorioiden vertailussa tuli esille uusia ulottuvuuksia,rauksia ja ominaisuuksia. Esimerkkimme ”ilmapiiri”-kategoria oli läheisessä yhteydemm. ”arvostus”, ”kollegiaalisuus”, ”vapaaehtoisuus” ja ”itsenäisyys” -kategorioihin,

52

eenilunaatiooreet-

mi-isessa.teja,kate-tki-mitel-en

seen

noin-oses-

mi-uu-

äänsaisieen

aa-tut-aata-

vatasereen

usee.

lkoieenkijaenteenessa,er-tteinä

löy-

joilla puolestaan oli ratkaiseva vaikutus ”positiivinen lataus”-kategorian nousemis(kategorioiden keskinäiset suhteet, ylä- ja alakategoriat, selkiytyivät jatkuvan vertasyklisen prosessin edetessä eri variaatioiden kautta). Kategorioiden vertailu ja integrtoivat edelleen uusia teoreettisia ideoita analyysiprosessiin, ja siten oli yhteydessä tetiseen otantaan aineiston keräämisen oppaana.

Käsitekarttojen laatiminen osoittautui hyödylliseksi kategorioiden vertailussa, eri ilöiden ymmärtämisen tukena sekä kategorioiden keskinäisten suhteiden hahmottamKäsitekarttojen laadinnassa tutkija tuli pohtineeksi joustavasti eri olosuhteita, konteksseurauksia, dimensioiden ääripäitä ja yhteyksiä olemassa oleviin teorioihin. Pohtivagorioiden vertailu synnytti usein tutkijaa innostavia ahaa-elämyksiä. Suurin tämän tumuksen analyysiprosessin yhteydessä laadittu käsitekartta sisältää 425 käsitettä ryhtynä käsitteellisyyden eri tasoille. Käsitekarttojen tavoin myös memojen kirjoittaminselkiytti kategoriajärjestelmän rakentumista ja tutkijan ajattelua sekä vaikutti teoreettiotantaan.

(3) Kategorioihin lisänäkemystä kirjallisuudesta

Tämän tutkimuksen jatkuvan vertailun prosessi eteni syklisenä prosessina a) havaintitilanteessa, b) havainnointipäivän jälkeen tutkijan jatkaessa vertailevaa analyysiprsia ja c) havainnointijaksojen (I, II ja III) välisinä viikkoina, jolloin tutkija keskittyi siihenmennessä kerätyn aineiston analysointiin, tulkintaan, lajitteluun, memojen kirjoittaseen ja tiettyjenkategorioiden teoreettiseen syventämiseen olemassa olevan kirjallisden kautta. Miksi tutkija kesken empiirisen vaiheen halusi lisätä teoreettista tietämystjoistakin aineistosta nousseista käsitteistä (kategorioista)? Syy oli se, että tutkijauusia ideoita heikosti tuntemiensa ilmiöiden tutkimiseen. Analyysiprosessissa löytynkäsitteen aihealue voi olla tutkijalle vieras, mutta joku toinen tutkija on voinut kirjoittsiitä hyvinkin perusteellisesti. Aineistosta nousseisiin käsitteisiin grounded theorykija voi vapaasti hakea uutta näkemystä olemassa olevista teorioista, jos sitä on svilla. Koska tutkija ei voi etukäteen tietää, mitkä ilmiöt, käsitteet tai teoriat nouseempiriasta, hän ei voi valmistautua tutkimukseen niistä etukäteen lukemalla (Gl1992). Vaikka tässäkin tutkimuksessa tutkijalla oli tietty aihealue mielessä tutkimuksvalmistautuessa, tutkija ei voinut etukäteen tietää, mitä käsitteitä aineistosta noYdinkäsitteeksi nousikin tutkijalleennestään tuntematon käsite.

(4) Ydinkäsitteen löytyminen

Aineiston keruun ja jatkuvan vertailun analyysin jatkuessa kategoriajärjestelmä avähitellen selkiytyä. Tutkittavien opettajiksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueesliittyvistä prosesseista tietyt (kategoriat) alkoivat varmistua pysyviksi. Memoissa tutpohti löydöksiä eri näkökulmista. Havainnointitilanteissa tutkija jatkoi paitsi uusitapahtumien kirjaamista myös jo löydettyjen prosessien teoretisoimista. Ydinkäsitnouseminen oli hämmästyttävä heuristinen elämys. Se tapahtui havainnointitilantekun tutkija ”kirjoitti tarinaa” opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun kannalta mkittävimmistä prosesseista, keskeisimpiä aineistosta nousseita kategorioita käsikäyttäen. Tutkijan pohtiessasisäinen voimantunne-kategoriaa, ”tarina” sai käänteen, jokaosoittautui koko tutkimusprosessin kannalta ratkaisevaksi käänteeksi: ydinkäsite oli

53

en

kyp-nennninkou-annutujanope-

rat-vutta-ua. b)

eva

ista-

issä

uvanensäinil-yt,kes-indi-opaseenääännousiattuiämi-isen

nti-otta-senemys-mus-seen

tynyt. Tutkija jatkoi ”sisäinen voimantunne” käsitteen ja ammatillisen kasvun yhteydpohdintaa usean sivun verran. Tutkija kirjoitti:

”Onkohan tämä sisäisen voimantunteen saavuttaminen ratkaiseva alku ammatillisellesymiselle? Tähän liittyy läheisesti yksilön vahvistaminen ja vahvistuminen, ja henkieheytyminen. … Uuden professionalisuuden alku voisi olla tämän hetkisen havainnoipohjalta seuraavanlainen: 1) Alkuvoimana opiskelijan oma valinta, oma ratkaisu kenttäluksi. Opiskelija tuntee, että on itse saanut päättää, tehdä ratkaisun, valita … on seurpositiivinen lataus, ja tarve yrittää selviytyä mahdollisimman hyvin työtä ja ponnistelkaihtamatta. 2) Ensimmäisen jakson aikana sisäisen voimantunne, empowerment, onasti vahvistunut. Tätä opiskelijan vahvistumista ja henkistä eheytymistä voitaneen pitääkaisevana vaiheena ammatillisen kypsymisen tiellä. 3) Sisäisen voimantunteen saamista seuraa a) sitoutuneisuus, vastuullisuus, kiinnostuneisuus, halu kehittyä ja uusiutkollaboratiivisuus …” (L28.3)

Tutkija oli löytänyt ydinkäsitteen (ks. myös Glaser 1978, 95–96),– joka oli keskeinen toisten käsitteiden/kategorioiden suhteen, ja jolla oli luont

yhteys toisiin kategorioihin.– joka ilmeni säännöllisesti aineistosta– jonka kautta monet ongelmalliset tilanteet näyttivät olevan selitettävissä ja ratka

vissa– joka oli substantiaalisesta alueelta, mutta josta vaikutti olevan helposti kehitettäv

formaali teoria teoreettisen integraation kautta.

(5) Ydinkäsitteen saturoiminen

Grounded theoryn keskeinen toiminnallinen periaate on se, että tutkija kerää jatkvertailun menetelmällä aineistoa niin kauan kuin hän voi varmasti sanoa löytäneydinprosessin (käytetään myös termejä ydinkategoria, ydinkäsite, ydinongelma, ydmiö), joka on osoittautunut pysyväksi tutkimuksen kohteeksi. Kun ydinkäsite on löytyntutkimuksessa alkaa ydinkäsitteen saturoimisvaihe. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkijakittää aineiston keruussa ja analyysissa koodauksen ensisijaisesti kategorioihin jakaattoreihin, jotka ovat yhteydessä ydinkäsitteeseen. Ydinkäsitteestä tulee sitenaineiston lisäkeräämiseen. Ydinkäsitteen saturoiminen vie aikaa, koska se on liittynmoniin muihin kategorioihin. Tutkija lopettaa aineiston keräämisen sitten, kun mitoleellista ydinkäsitteen kannalta ei enää ilmene. Tässä tutkimuksessa ydinkäsiteempiirisen vaiheen II jakson aikana. Tutkijan kannalta ydinkäsitteen nouseminen sihanteelliseen aikaan, koska saturoimiselle jäi sopivasti aikaa, eli aineiston lisäkeräseen voitiin käyttää opettajaksi opiskelevien kenttävaiheen viimeinen jakso (empiirvaiheen III jakso).

(6) Ydinkäsitteen teoreettinen integraatio

Ydinkäsitteen saturoimisen jälkeen tutkija voi kirjoittaa aihealueelta lopullisen substaaalisen teorian, ja/tai hän voi ydinkäsitteen teoreettisen integraation kautta pyrkiä tumaan yleisen formaalin teorian, joka toimisi mahdollisimman monella käyttäytymialueella. Teoreettisella integraatiolla tässä tarkoitetaan sitä, että tutkija syventää näktään ydinkäsitteestä analysoimalla olemassa olevaa tietoutta (kirjallisuuteen ja tutkitietoon paneutumalla) ja integroimalla aikaisemman tiedon löydettyyn ydinkäsittee

54

tettylueenatioalyy-vanlaser

) tut-ä tut-er-

gianiaat löy-

tavan

uoksivunntami-groi-inen,de-

tinensenentksiä

lmiä,2),sekäen), ihmi-aantu-

dedaihedenka

ettäpro-

(ks. Luku 5). Aineistosta noussut ydinkäsite alakategorioineen sekä näihin yhdisaikaisempi teoreettinen näkemys antavat mahdollisuuden rakentaa tietyn aiheaempiirisistä löydöksistä yleisen formaalin teorian. Ydinkäsitteen teoreettinen integraon aikaa vievä syvällinen prosessi, jossa tutkija tekee perusteellista käsitteellistä ansia, mutta myös jatkuvaa ideointia, kriittistä pohdintaa sekä arviointia rakennettateorian toimivuudesta, sopivuudesta, muunneltavuudesta ja relevanttiudesta (vrt. G& Strauss 1967, 224; Glaser 1992, 15, 116).

Teoreettisen integraation vaiheessa (myös jo empiirisen analyysiprosessin aikanakija voi joutua paneutumaan hänelle ennestään tuntemattomiin tieteenalueisiin. Tässkimuksessa löydetyn ydinkäsitteen pohjalta tutkija ”joutui” paneutumaan empowment-käsitteen ohjaamana uusille alueilla mm. motivaatioteorioihin ja yhteisöpsykolotutkimuksiin. Grounded theory -tutkimusta tekevä tutkija, erityisesti formaalia teorhaasteena pidettäessä, ei voi etukäteen tietää, mille tieteenalueille aineistopohjaisedökset ohjaavat häntä perehtymään. Tämä on yksi grounded theory -lähestymishaasteista, mutta myös sen rikkaus.

(7) Formaalin teorian kirjoittaminen

Empiirisessä vaiheessa löytyneen ydinkäsitteen haasteellisuuden ja mielenkiinnon vtutkija päätti, että hän ei keskitykään vain opettajaksi opiskelevien ammatillisen kassubstantiaaliseen alueeseen, vaan asetti haasteeksi yleisen formaalin teorian rakesen. Formaalin teorian kirjoittaminen tapahtui samanaikaisesti ydinkäsitteeseen intetavan kirjallisuuden lukemisen kanssa. Tämä ydinkäsitteen teoreettinen syventämydinkäsitettä lähellä olevan tutkimuskirjallisuuden integrointi sekä formaalin teorian ioiminen ja kirjoittaminen kesti noin kolme vuotta, vuodet 1995–1998.

Tässä tutkimuksessa kehitetyn formaalin teorian taustalla on (ks. Luku 5: Teoreetintegraatio, sekä Luku 6: Voimaantumisteoria) a) tämän grounded theory -tutkimukempiiriset tulokset (ydinkäsite ”sisäinen voimantunne”, voimaantuminen, empowermkategorioineen), b) useiden empowerment-teorioiden aineksia ja tutkijoiden näkemyempowerment-käsitteestä, c) useiden tutkijoiden sitoutuminen-käsitteen määrited) motivoivien järjestelmien teorian ajatuksia (Motivational Systems Theory, Ford 199e) uusprofessionaalinen näkemys ammatillisesta kasvusta (Niemi & Kohonen 1995),f) useiden tutkijoiden (erityisesti sosiologian, psykologian ja kasvatustieteen tutkijoidnäkemys muiden muassa vapaudesta, minäkäsityksestä, identiteetistä, itsetunnostasen tukemisesta, rohkaisemisesta, motivaatiosta ja voimaantumisesta sekä voimmista jäsentävistä osaprosesseista.

4.1.4. Aineiston keruun ja analyysiprosessin vaiheet

Pitkäkestoisen moduuliharjoittelun jaksoittaisuus loi ideaalisen tilanteen grountheoryn jatkuvan vertailun menetelmän mukaiselle aineiston keruulle. Empiirinen vkoostui kolmesta kahden viikon mittaisesta kenttäjaksosta (3 x 2 viikkoa). Näi”havainnointiaineiston keruun jaksojen” väliin jäi kolmen ja kuuden viikon jaksot, jotolivat kestoltaan ja ajoitukseltaan ihanteelliset sekä aineiston analyysiprosessinuuteen aineiston keruuseen valmistautumisen kannalta. Aineiston analyysi- ja tulkinta

55

teks-ssa 3tul-

vien

ana-

ksi--

iden

inta,öy-ä ja

janistä-en jau-

tteistänsi

ol-a

i I jatävän mal-n.

rioita,tilli-sekäkti-poh-noin-ta ja

sessin onnistuminen edellyttää mahdollisuutta palata yhä uudelleen tutkittavien kontiin. Grounded theoryn analyysiprosessi syvenee tutkimusprosessin edetessä. Kuvioon kuvattu tämän tutkimuksen empiirisen vaiheen aineiston keruu sekä analyysi- jakintaprosessi, joka perustuu jatkuvan vertailun menetelmään.

Analyysiprosessi eteni syklisesti (vrt. Schultz 1992, 73–77) sekä havainnointipäiettä -jaksojen välillä:a) Opiskelijan toiminnan ja kontekstin laaja-alainen havainnointi, samanaikainen

lyysi, tulkinta ja koodaus sekä kategoriointi.b) Päivittäisen havainnoinnin päätyttyä tutkija jatkoi havainnointipäiväkirjan puhtaa

kirjoitusta (tämä koski vain I-jakson alkupäiviä, myöhemmin tutkija kirjoitti havainnot kannettavalla tietokoneella), koodausta, kategoriointia, vertailua, syntyneideoiden pohdintaa ja edelleen kehittelyä (memot).

c) Seuraavan case-opiskelijan toiminnan ja kontekstin havainnointi, analyysi ja tulkkoodaus ja kategoriointi. Uusien havaintojen ohella tutkija pyrki vertailemaan jo ldettyjen havaintojen, kategorioiden, käsitteiden ja ilmiöiden paikkansa pitävyyttsopivuutta toisten case-opiskelijoiden kohdalla.

d) Havainnointijaksojen (3 x 2 vk; opiskelijoiden koulujaksot) väliset jaksot (kolmenkuuden viikon jaksot; opiskelijoilla opintojaksot yliopistolla) mahdollistivat kerätyaineiston vertailevan analyysin ja tulkinnan syventämisen, havaintojen käsitteellmisen ja luokittelun edelleen kehittämisen sekä tutkimusongelmien täsmentämisuudelleen muotoilun. Havainnointijaksojen välissä tutkija syvensi myös kirjallisuteen tutustumalla teoreettista tietämystään analyysin tuloksena nousseista käsi(kategorioista). Myös memojen kirjoittaminen ja käsitekarttojen laatiminen syveanalyysiprosessia.

4.1.4.1. Analyysiprosessin I jakso: Induktiivis-deduktiivinenkoodausmenettely

Aineiston keruun I jakson molempina viikkoina tutkija havainnoi täyden päivän vuorlaan kunkin tutkittavan kenttäkoululla. I jakson jälkeen tutkijalla oli kolme viikkoa aikajatkaa analyysiprosessia ennen aineiston keruun II jakson alkua.

Tämän grounded theory -tutkimuksen empiirisen vaiheen ensimmäinen jakso alkoII tutkimustehtävän ohjaamana jatkuvan vertailun analyysiprosessilla. I tutkimustehsisälsi olemassa olevaan tietoon pohjautuen neljä kategoriaa. Uusprofessionaaliselin kehittäjät, Niemi ja Kohonen (1995), olivat määritelleet näille kategorioille sisällöI tutkimustehtävän päämääränä oli syventää uusprofessionaalisen mallin kategosekä myös arvioida kriittisesti mallia, sekä etsiä uusia opettajaksi opiskelevien ammaseen kasvuun liittyviä prosesseja (käsitteitä, kategorioita). I tutkimustehtävä sisälsiinduktiivisen että deduktiivisen puolen, ja näin ollen oli straussilaisen induktiivis-deduivisen ajattelun mukainen (Strauss & Corbin 1990; Strauss 1987). II tutkimustehtäväjautui induktiivisuuteen (Glaser & Strauss 1967), ja sen päämääränä oli etsiä havainnin kautta tutkittavien opiskelijoiden ammatillisen kasvun perussosiaalisia strategioiniihin liittyviä prosesseja (ilmiöitä, käsitteitä, kategorioita).

56

Kuvio 3. Aineiston keruun sekä analyysi- ja tulkintaprosessin vaiheet toteutettuna groundedtheoryn jatkuvan vertailun menetelmällä.

CASE I CASE II CASE III CASE IV

VK7

VK8

VK12

VK13

VK20

VK21

I-JAKSO

II-JAKSO

III-JAKSO

* aineistonkeruutilanteessa

- tutkimuskontekstiin tutustuminen- havainnointi (aineiston kir jaus)- analysointi- tulkinta- koodaus- kategoriointi- havainnointi- analysointi- tulkinta- koodaus- kategoriointi

- havainnointi- analysointi- tulkinta- koodaus- kategoriointi

-------- " -----------

-------- " -----------

- havainnointi + videointi

-------- " -----------

- haastattelut ohjaaville opettaji lleja koulun johtajil le

- havainnointipäiväkirjan litterointi- koodauksen, kategorioinnin, analyysin

ja tulkinnan jatkaminen päivittäin- memojen kir joittamista (syntyneiden

ideoiden edelleen kehittelyä)- huom! analyysiprosessissa

a) huomioiti in etukäteen määritellytkäsitekategoriat (deduktiivisuus),sekä

b) etsitti in aineistosta nouseviakategorioita (induktiivisuus)

- ongelmanasettelun krii tt inen tarkastelu- koodaamisessa pääpaino ennen

aineiston keruuta analysoitavaksimääritel lyissä käsitteissä

- aineistosta induktiivisesti nousseetkäsitteet osoittautuivat mielen-kiintoisiksi

- aineistosta nousseisi in käsitteisiinli ittyvään kirjal lisuuteen tutustuminen

- memojen kirjoittamista, käsitekarttojenlaatimista

- koodauksen, kategorioinnin, analyysinja tulkinnan jatkaminen päivittäin

- induktiivisuuden vahvistuminen- ydinkategorian nouseminen- memojen kir joittamista

- ongelmanasettelun krii tt inen tarkastelusekä yritys täsmentää ongelmia jakysymyksiä

- kirjall isuuden lukeminen aineistostanousseiden kategorioiden näkö-kulmasta

- koodaamisessa painottuu ydin-käsitteen näkökulma

- memojen kirjoittamista, käsitekarttojenlaatimista

- analyysiprosessin "rauhoittuminen"ydinkäsitteen nousemisen myötä

- ydinkäsitteen saturoiminen- edelleen koodauksen, kategorioinnin.

analyysin ja tulkinnan jatkamista

- ydinkäsitteen teoreettinen syventä-minen kirjall isuuden kautta

- käsitekartan (thinking map) laati-minen: ydinkäsite - alakategoriat- yhteys olemassa olevaan teoriaan

- tutkimusongelman täsmentyminen

*havainnointipäivien ja jaksojen jälkeen

TUTKIJAN TOIMINTAOPISKELIJAOPETTAJAN KOULUVIIKOT (3 x 2 VK)

57

istärtyäivatalitutd the-rioi-eenses-toona jaivi-

otenenihinakinisiä

mespro-an-sei-

litaäsit-eetti-rioita.eis-

assainenseninkä-ytinitou-na.

yä.kir-ank-

nyt,o II

Tutkija aloitti aineiston koodaamisen jo havainnointitilanteessa ja jatkoi syventämhavainnointipäivän päätyttyä. Etukäteen valittuihin kategorioihin alkoi nopeasti kemonipuolista aineistoa. Havainnointi ja jatkuvan vertailun koodausmenettely tuottmyös monia uusia kategorioita, mutta alkuvaiheessa I tutkimustehtävän etukäteen vkategoriat dominoivat koodausprosessia selkeytensä vuoksi. Ensimmäistä groundeory -analyysiä tekevän tutkijan oli helppo turvautua koodaamisessa valmiisiin kategohin ja samalla ”varmistaa tutkimuksen onnistuminen”. I jakson loppupuolella etukätvalittuihin kategorioihin koodaaminen ei kuitenkaan enää täysin hallinnut koodausprosia, vaan jatkuvan vertailun prosessin tuloksena syntyi uusia kategorioita. Aineispohjautuvilla löydöksillä oli tutkijaan kannustava vaikutus, mikä näkyi havainnoinnissjatkuvan vertailun analyysissa — tutkija alkoi luottaa emergenssiin ja pyrki yhä aktisemmin ”ilman esioletuksia tutkimaan tuntematonta”.

I jakson analyysiprosessi oli tiivistetysti seuraavanlainen: Induktiivis-deduktiivinenhallitsi analyysiprosessia I jakson aikana. II tutkimustehtävän mukainen induktiiviaineistopohjainen ote pyrki kuitenkin alusta alkaen selvästi esille. Etukäteen valittukategorioihin koodaaminen onnistui pysymään etusijalla selkeytensä vuoksi, vaikkkriittisyys lisääntyi, ja I jaksossa jatkuvan vertailun analyysissa nousi monia keskeaineistopohjaisia kategorioita.

4.1.4.2. Analyysiprosessin II jakso: Induktiivisuuden vahvistuminen jaydinkäsitteen nouseminen

Aineiston keruun ja analyysiprosessin I jakson ja II jakson välissä tutkijalla oli kolviikkoa aikaa syventyä jatkamaan kerätyn aineiston vertailevaa analyysi- ja koodausessia. Tämä kolmen viikon jakso oli erittäin merkittävä analyysin selkiytymisen knalta. Tällöin tutkijalle varmistui käsitys aineiston analyysiprosessin tuloksena nousden induktiivisten aineistopohjaisten kategorioiden merkityksellisyydestä.

II jakson alusta alkaen II tutkimustehtävän induktiivisuus alkoi yhä selvemmin haljatkuvan vertailun analyysiprosessia. Tutkittavien ammatilliseen kasvuun liittyvästä kteistöstä alkoi muodostua selkeät kategoriat, ja nämä kategoriat alkoivat toimia teorsen otannan oppaana. Kategorioiden vertailussa syntyi yhä vähemmän uusia kategoKeskeisimpien kategorioiden selkiydyttyä ydinkäsite nousi heuristisella tavalla aintosta. Ydinkäsitteeksi noussut sisäinen voimantunne -käsite näytti olevan avainasemtutkittavien ammatillisen kasvun prosesseissa. Ydinkäsitteellä näytti olevan keskeasema muihin kategorioihin verrattuna. Lisäksi monet keskeiset ilmiöt ja ammatillikasvun tilanteet näyttivät olevan merkityssuhteessa löydettyyn ydinkäsitteeseen. Ydsitteen löytyminen toi esille toisen tuloksen: ”sisäinen voimantunne” vaikuttaa katalytavoin sitoutumisprosessissa. Etukäteen valituista kategorioista (I tutkimustehtävä) stuminen saavutti erityisaseman ydinkäsitteen löytymisen ja katalyytti-idean seuraukse

Ydinkäsitteen löytyminen innosti tutkijaa myös aineiston keruun II jakson päätyttEnnen III jaksoa oli aikaa kuusi viikkoa syventyä aineiston analysoimiseen, memojenjoittamiseen, käsitekarttojen laatimiseen sekä kirjallisuuden kautta lisänäkemyksen hkimiseen ydinkategoriasta ja keskeisimmistä kategorioista. Vaikka ydinkäsite oli löytytutkija piti I tutkimustehtävän etukäteen valittuja kategorioita analyysissä mukana. J

58

vai-

l-ti tyy-Tutkijavar-kohde-III

uun jakä-aanaut-nnatn

atu-

rät-ineis-

tkijan voitki-

autuaääräuk-n ym.

uusiakavatvastapai-a näyt-

ssinymme-kes-rin, ide-iden

jakson aikana tutkija havaitsi, että etukäteen tuotuihin kategorioihin koodaaminenkeuttaa aineistopohjaisten ilmiöiden tutkimista.

II jakson jälkeen tutkija käytti paljon aikaa valmiisiin kategorioihin liittyvän ongemanasettelun täsmentämiseen. Epätoivoiseksi käyneen tilanteen jälkeen tutkija päättyä etukäteen asetettujen kategorioiden syventämisessä senhetkiseen tulokseen.päätti lopettaa etukäteen tuotuihin kategorioihin aktiivisen koodaamisen. Kuitenkinmistaakseen I tutkimustehtävän päämäärän saavuttamisen hän päätti tehdä kyselynjoukon opiskelijoille. Tämä kysely toteutettiin opiskelijoiden viimeisen kenttäjakson (jakso) jälkeen levykekyselynä ODIN-ohjelmalla (ks. Luku 4.2.2.).

4.1.4.3. Analyysiprosessin III jakso: Ydinkäsitteen saturoiminen

Tässä tutkimuksessa ydinkäsitteen saturaatiovaihe tuli ajankohtaiseksi aineiston keranalyysiprosessin II jakson lopulla. III jakso rakentui siitä, että tutkija etsi uusia ydinsitteeseen liittyviä ominaisuuksia. Mitään erityisen kiinnostavaa ei enää ilmennyt, vsamat asiat alkoivat kertautua. Tutkija piti muuttunutta tilannetta jossain määrin turhtavana. Aikaisempien jaksojen havainnointitilanteissa uudet havainnot, ideat ja tulkiinnostivat tutkijaa, ja hän kirjoitti jatkuvasti aktiivisesti muistiin havaintoja ja vertailevaanalyysin tuloksia. III jaksossa havainnointipäiväkirjaan kertyi vain vähän tekstiä4. Ydin-käsitteeseen ja siihen läheisesti liittyviin kategorioihin ei tullut enää oleellista uutta: sraatiopiste oli saavutettu.

Hirsjärvi ym. (1997, 181) toteavat saturaation savutetuksi silloin, kun aineistoa ketäessä samat asiat alkavat kertaantua: ”Kvalitatiivisen aineiston keruussa käytetään aton riittävyyteen, kylläisyyteen, viittaavaasaturaationkäsitettä, jonka Eskola ja Suoranta(1996) ovat suomentaneet aineiston kyllääntymiseksi. Tällä tarkoitetaan sitä, että tualkaa kerätä aineistoa päättämättä etukäteen, miten monta tapausta hän tutkii. Häaloittaa esimerkiksi haastattelut ja jatkaa niitä niin kauan kuin haastattelut tuovat tumusongelman kannalta uutta tietoa. Aineisto on riittävä, kun samat asiat alkavat kerthaastatteluissa. Tällöin on tapahtunut saturaatio. On siis ikään kuin olemassa tietty maineistoa, joka tuo esiin teoreettisesti merkittävän tuloksen.” Grounded theory -tutkimsen tutkimusasetelma ratkaisee myös saturaation käytännön toteuttamisen. Hirsjärveesimerkissä saturaatio, kyllääntyminen, on kytketty tutkittavien tapausten määrään;tutkittavia otetaan mukaan niin kauan, kun uutta tietoa ei enää tule ja samat asiat alkertaantua (emt., 181). Mäki-Kulmalan (1995, 157–158) mukaan saturaatio toteutuusilloin, kun tutkittava kohde ei ehdottomasti tuota enää uutta tietoa. Mäki-Kulmalanottaa myös tarpeeksi pitkää kentällä oloa, ja hän toteaa, että jossain vaiheessa alkatää siltä, että mitään oleellisen uusia ”johtolankoja” ei enää synny.

4. Havainnointiaineistoa memoineen kertyi yhteensä yksi mapillinen. Lisäksi tutkija laati analyysiprosealusta alkaen käsitekarttoja, joista osaa hän täydensi analyysin edetessä. Käsitekarttoja kertyi useita kniä. Kertyneen aineiston hallitsemisen ja analyysiprosessin helpottamisen vuoksi tutkija liimasi kopiotkeisimmistä havainnointipäiväkirjojen kohdista A1-kokoisille litoposter-papereille. Litoposter-papetyhjään tilaan oli helppo tehdä koodausmerkintöjä, jatkaa nousseiden havaintojen ja ilmiöiden pohdintaaointia, tulkintaa, analysointia, jatkaa aineiston luokittelua, kehittää valmiita kategorioita ja jatkaa käsittevälisten suhteiden pohtimista myös havainnollistavalla käsitekarttatekniikalla.

59

uttaivi-ajan,

rkittä-ehkälit-

sana jat-usso-.isestin jaiitty-

voi-poh-

uettamisenio ja

ilmi-ongel-stäsuh-

ja

ent,

ienteen”ksi

Milloin tutkija voi olla varma, että kohde ei missään tapauksessa tuota enää uinformaatiota (Hirsjärvi 1997, 181)? Ihanne olisi, jos tutkittavia voisi seurata intensisesti useamman vuoden ajan. Käytännön syistä tutkija joutuu rajaamaan tutkimusmutta hänen täytyy varautua aineiston lisäkeruuseen, jos ydinkäsitteen kannalta mevää uutta aineistoa nousee esiin jatkuvasti. Tutkijan sopii silloin epäillä, että hän eiolekaan vielä löytänyt ydinkäsitettä tai siihen läheisesti liittyviä kategorioita, jotka setäisivät keskeisimmät ongelmalliset tilanteet.

4.2. Tulokset

Lukuun 4.2.1. ovat tiivistettynä tämän grounded theory -tutkimuksen empiirisen otuloksena rakentunut substantiaalinen kategoriajärjestelmä. Aineiston keräämisen jkuvan vertailun analyysin prosessissa keskeiseksi ydinkäsitteeksi ja tutkittavien persiaaliseksi prosessiksi nousisisäinen voimantunne(empowerment, voimaantuminen)Ydinkäsitteen ja sen rakentumisen prosessin ymmärtäminen edellyttää niihin läheliittyvien kategorioiden ja alakategorioiden ymmärtämistä. Luvussa 4.2.1. esitetäämääritellään empiirisen analyysin tuloksena noussut ydinkäsite ja siihen läheisesti lvät kategoriat (7) alakategorioineen (55).

Luvussa 4.2.2. esitellään I tutkimustehtävän tulokset.Luvussa 4.2.3. pohditaan empiirisen vaiheen tuloksia. Ydinkäsitteen löytymistä

daan pitää grounded theory -tutkimuksessa empiirisen vaiheen päätuloksena, jonkajalta voidaan tuottaa tutkimusasetelman lähtökohdista joko tarkasti rajattua aihealkoskeva substantiaalinen teoria tai teoreettisen integraation ja käsitteellisen syventäkautta voidaan rakentaa yleinen formaali teoria (ks. Luku 5. Teoreettinen integraatLuku 6. Voimaantumisteoria).

4.2.1. Voimaantuminen (empowerment): ydinkäsite alakategorioineen

II tutkimustehtävänä oli etsiä opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueeltaöitä ja perussosiaalisia prosesseja ilman etukäteen tehtäviä hypoteeseja, tutkimusmia tai kysymyksiä. Havainnoinnilla ja jatkuvan vertailun menetelmällä kerättäväaineistosta oli pyrkimyksenä etsiä käsitteitä, tarkastella käsitteiden välisiä merkitysteita ja pyrkiä löytämään ydinkäsite, joka olisi keskeinen toisiin käsitteisiin verrattunajolla olisi luonteva yhteys toisiin keskeisiin kategorioihin.

II tutkimustehtävän päätulos:

Empiirisestä aineistosta nousi ydinkäsitteeksi ”sisäinen voimantunne” (empowermvoimaantuminen5) -kategoria.

Pitkäkestoisen moduuliharjoittelun (Mh/p) koulujaksoissa opettajaksi opiskelev(neljä case-tapausta) toiminnasta kerätyn aineiston perusteella ”sisäisen voimantunrakentuminen osoittautui ammatillisen kasvun alueen ydinilmiöksi, keskeisimmä

60

kä-äytti-iihenoriaa)ailunaken-

ystitävänratkai-saastitut-tamia

jaseeniseksioidenise-vain-eorytuu jassä 1oin-är-

mänailuna ovatteen

saan-

itteestäeen ja

piiri-oreetti-ksena-ower-(esim.ksen

perussosiaaliseksi prosessiksi (ks. Luku 4.1.3. / (4) Ydinkäsitteen löytyminen). Ydinsite ilmeni säännöllisesti aineistosta, ja sen kautta keskeiset ongelmalliset tilanteet nvät olevan selitettävissä ja ratkaistavissa. Sisäinen voimantunne -ydinkategoria ja släheisessä yhteydessä olevat seitsemän kategoriaa (ja näihin liittyvät 55 alakategnousivat havainnointiaineiston, käsitekarttojen ja memojen syklisessä jatkuvan vertprosessissa. Monivaiheisen koodaus-, kategoriointi- ja analyysiprosessin tuloksena rtunut kategoriajärjestelmä on esitetty Kuviossa 4.

Tutkimuksen toteuttamisen ja analyysiprosessin vaiheet on esitetty tiivistetLuvussa 4.1. Tutkimusprosessin kuvaamisella pyritään osoittamaan tuloksena nähkategoriajärjestelmän rakentumisen prosessi ja antamaan perusteet metodologistensujen arvioimiseen. Laadullisen tutkimuksen raporteissa näkee usein esitettävän runsuoria lainauksia niistä haastattelu-, kysely- tai havainnointiaineiston kohdista, joihinkija määrittelee tulkintansa perustuvan. Myös tässä tutkimuksessa esitetään muuhavainnointipäiväkirjan ja memojen kohtia, joiden arvioidaan tuovan mielenkiintoaedistävän aineistopohjaisen ilmiön ymmärtämistä. Kaikista kategorioiden rakentumivaikuttaneista vaiheista ja aineistokohdista ei kuitenkaan katsota tarkoituksenmukaesittää suoria lainauksia. Aineistosta on lainattu ainoastaan keskeisimpiä kategorilöytymiseen ja rakentumiseen liittyviä kohtia. Suorat lainaukset on tarkoitettu valamaan kategorioiden keskinäisiä merkityssuhteita ja yhteyksiä ydinkategoriaan. Hanointipäiväkirjan tai memojen suorat lainaukset pyrkivät ilmentämään grounded th-tutkijan ihmettelevää asennetta, kun hän kyselee, mitä on menossa, kuinka se tapahmikä on ydinprosessi, ja mitkä ovat siihen yhteydessä olevia osaprosesseja. Liitteeesitetyt koodausmerkinnät (755 merkintää) viittaavat niihin aineiston kohtiin (havainntipäiväkirjoista, memoista, käsitekartoista), jotka oleellisimmin vaikuttivat kategoriajjestelmän muotoutumiseen ja rakentumiseen.

Seuraava ydinkategorian ja kategorioiden määrittely on luotu kategoriajärjestel(Kuvio 4) valmistumisen kanssa samaan aikaan. Määrittely perustuu jatkuvan vertanalyysiprosessissa rakentuneeseen kategoriajärjestelmään. Määrittelyn perustanydinkäsitteen ja alakategorioiden keskinäiset suhteet. Määritelmien jälkeen ja yhteyon liitetty suoria lainauksia tutkimusaineistosta6.

5. Tämän luvun (4.2.) otsikossa käytetään käsitettävoimaantuminensynonyymina sisäinen voimantunne-käsitteelle ja englanninkieliselleempowerment-käsitteelle. Voimaantuminen-käsitettä käytetään otsikoskoko tutkimuksen käsitteellisen yhtenäisyyden vuoksi (vrt. Luku 5.1. Voimaantuminen, ja Luku 6. Voimatumisteoria). Sisäinen voimantunne -käsitteen noustua aineistosta, tutkija syvensi näkemystään käsolemassa olevan tiedon kautta. Tällöin tutkija tutustui ensimmäisen kerran empowerment-käsitteessamalla oivalsi, että käsitteitä sisäinen voimantunne ja empowerment voidaan pitää synonyymeina. Emsen vaiheen (kevät 1995) jälkeen tutkimusprosessi jatkui ydinkäsitteen teoreettisen syventämisen ja tesen integraation vaiheella. (v. 1995–1998). Empowerment-käsitteen etymologisen selvittämisen tulotutkija yhdessä professori Heljä Robinsonin kanssa päätyivoimaantuminen-käsitteeseen empowerment-käsitteen suomenkielisenä vastikkeena (ks. Luku 5.1. Voimaantuminen). Jotkut tutkijat ovat käyttäneet empment-käsitteestä suomennosta mm. valtautuminen/valtauttaminen, valtaistuminen tai valtuuttaminenAntikainen 1996, Ruohotie 1998; ks. Luku 5.1.1.) Luvussa 4.2.1. käytetään grounded theory -tutkimuluonteen mukaisesti ydinkäsitteestä aineistopohjaista nimeäsisäinen voimantunne. Kuitenkin käsitteellisenselvyyden vuoksi mukana pidetään myösvoimaantuminenja empowermentsynonyymit. Tässä luvussapuhutaan sisäisen voimantunteen rakentumisesta, ja vasta Luvusta 5 alkaen käytetään käsitettävoimaantu-misprosessi.

61

y-

tun-

ottaavai-

n javiinsessamassa.-roses-, vas-

kyt-tegori-äpitä-ihmi-

äärit-

, ettäman

antun-isena

nta:lleen,voi-

inanus-astajat

Ydinkäsitteen ja kategorioiden määrittely:

Ydinkäsite SISÄINEN VOIMANTUNNE (empowerment, voimaantuminen) on yhtedessä seitsemään kategoriaan (ks. Taulukko 2):

Sisäinen voimantunne on omia voimavaroja ja vastuullista luovuutta vapauttavaanetta. Sisäisen voimantunteen saavuttaneista heijastuumyönteisyysja positiivinen lataus,joka on yhteydessä hyväksyvään luottamukselliseenilmapiiriin ja arvostuksenkokemi-seen. Sisäisen voimantunteen saavuttaneella ihmisellä on halu yrittää parhaansa javastuu myös yhteisön toisten jäsenten hyvinvoinnista, käyttämällä rohkeasti ja luottasesti toimintavapauttansa. Koettuvapaus tukee vastuunottamista, ja molemmat ovatyhteydessä yhteisön turvalliseksi koettuun ilmapiiriin, jossa arvostuksen, kunnioitukseluottamuksenkokemisen seurauksena ihminen uskaltautuu ennakkoluulottomasti luoratkaisuihin todellisen vastuun mukaisesti. Sisäisen voimantunteen saavuttamivapaus ja itsenäisyyden kokeminen ovat prosessin alusta alkaen keskeisessä aseMyös kontekstiin(toimintaympäristöön, yhteisöön) liittyvillä kokemuksilla ja näkemyksillä on keskeinen asema sen rakentumisen alkuvaiheesta alkaen, mutta erityisesti psin ylläpitämisessä ja vahvistumisessa. Sisäisen voimantunteen kategoriat (vapaustuu, arvostus, luottamus, konteksti, ilmapiiri, myönteisyys) ovat läheisesti toisiinsakeytyneinä ja merkityssuhteessa keskenään. Ratkaisevat puutteet, yhdessäkin kaassa, voivat heikentää tai jopa estää sisäisen voimantunteen rakentumista tai yllmistä. Ihanteellisessa tilanteessa kaikki sisäisen voimantunteen kategoriat tukevatsen voimavarojen kasvua.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia sisäisen voimantunteen mtelyn tukena:

Havainnointiaineiston keräämisessä ja jatkuvan vertailun analyysissa on voitu todetavapauden lisäksi opiskelijat ovat ottaneet vastuun sekä myönteisen ennakkoluulottoasenteen oppimisprosessissaan. Tämä on kasvanut ja voimistunut sisäiseksi voimteeksi, empowermentiksi, jota voidaan pitää ammatillisen kasvun kannalta ensiarvoehdottomana edellytyksenä. (La28.3.)

Kenttäkoulun (kasvupaikan, oppimisympäristön) valintaan vaikuttaa oma halu ja valiKun opiskelija intuitiivisesti ja rationaalisesti haluaa kasvamaan tietylle paikalle, tutukenttäkoululle, niin siitä seuraa aktiivinen yritys asian puolesta, joka johtaa positiiviseinnostavaan, yrittävään suhtautumiseen, tulee tarve selviytyä hyvin: syntyy sisäinenmantunne. (La15.2–22.2.)

6. Tutkimusraporttiin liittyy erillinen liitekirja, johon on koottu kategorioittain keskeisimmät koodausperustekäytetyt havainnointiaineiston, memojen ja käsitekarttojen kohdat. Liitekirjaa (56 sivua) ei ole kustansyistä painettu, mutta siihen pääsee tutustumaan ottamalla yhteyttä tutkijaan. Tämän tutkimuksen tarkovat saaneet liitekirjan käyttöönsä.

62

Kuvio 4. Ydinkäsite kategorioineen. Grounded theory -metodologialla toteutetussatutkimuksessa sisäisen voimantunteen (empowerment, voimaantuminen) rakentuminen nousiopettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun ydinprosessiksi.

O p p i la s k e s k e is y ysE e t t is yysS o p e u tu m in e nH yv ä k s yn täO n n is tu m in e nL u o n te v u u sP o s i t i i v in e n la ta u s

K e s k u s te lu k u l t tu u r iT e r v e tu l le e k s i k o k e m in e nK a n n u s ta v u u sE n n a k k o lu u lo t to m u u sM e r k i ty k s e l l is yysV a ih te lu /v ir k is tysO m a n r o o l in lö y tym in e nA v o im u u sT u r v a l l is u u s

J o u s ta v u u sA u te n t t is u u sA ito u sY h te is k u n n a l l is u u sK u lt tu u r iy m p ä r is töS o s ia a l is u u sM a h d o l l i s ta m in e nT a s a - a r v o is u u sV u o r o v a ik u tu sK o l le g ia a l is u u s

M o le m m in p u o l is u u sK u v a o p e t ta j a n ty ö s täT yy tyv ä is yysIn n o s tu n e is u u sM in ä k u v aIts e lu o t ta m u sO m a t k yv y tL u o v u u sA m m a t i l l in e n its e tu n to

P itk ä j ä n te is yysK r i i t t i s yysH a lu m e n e s tyäY r i t tä m in e nT a r p e e l l is u u d e n k o k e m in e nY h te is o p p im in e nA k t i i v is u u sH a lu o p p iaR o h k e u s k o k e i l laT u k e m in e nT o d e l l in e n v a s tu u

V a p a a e h to is u u sO m a k o n t r o l l iV a l in n a n v a p a u sIts e n ä is yysS o p iv u u sT o im in ta v a p a u s

K u n n io i tu sE n e r g iaK o k e m u s

MY

ÖN

TE

ISY

YS

ILM

AP

IIR

IK

ON

TE

KS

TI

LU

OT

TA

MU

SA

RV

OS

TU

SV

AS

TU

UV

AP

AU

S

SIS

ÄIN

EN

VO

IMA

NT

UN

NE

(em

po

we

rme

nt,

voim

aa

ntu

min

en

)

63

seu-syn-

ohta-

po-ito”

tunut.vai-

raa a)8.3)

senassaia ja

ttu

seny jakoke-lu- ja

den javoi-

omiaisenssä.

keä

enisessa.uoltenmi-

Itseluottamus ja rohkeus on tullut oman aktiivisen toiminnan ja oman vapaan valinnanrauksena, jolloin oma ratkaisu on tuonut tarpeen selviytyä. Tämä positiivinen lataus onnyttänyt sisäisen voimantunteen, empowermentin. (La28.3)

Opiskelijan sisäinen voimantunne, yrittämisen halu, itsenäinen vastuunottaminen on jnut syvälliseen sitoutumiseen toimia mahdollisimman pätevästi. (L28.3.)

Oma ratkaisu on tuonut positiivisen latauksen. On syntynyt sisäinen voimantunne, emwerment. Ensin on syntynyt ”ammatillinen halu”, jonka seurauksena ”ammatillinen taon päässyt rakentumaan hyvältä pohjalta. (L28.3., La28.3)

Ensimmäisen jakson aikana sisäinen voimantunne, empowerment, on nopeasti vahvisTätä opiskelijan vahvistumista ja henkistä eheytymistä voitaneen pitää ratkaisevanaheena ammatillisen kypsymisen tiellä. … Sisäisen voimantunteen saavuttamisesta seusitoutuneisuus, vastuullisuus, kiinnostuneisuus, halu kehittyä ja uusiutua …(L28.3., La2

Empowerment eli sisäinen voimantunne heijastui opiskelijan toiminnassa, luottamukomiin kykyihin, kollegoiden arvostuksena, valmiutena keskustella eri mieltä olevan kantasa-arvoisesti ja kannustavasti, sekä valmiutena ja joustavuutena vaihtaa suunnitelmjopa luokkaa eli oppimisympäristöä. Tukena avoin ilmapiiri, keskinäinen luottamus, tukonteksti ja kulttuuriympäristö, ja vahva minäkuva. (V18.5.)

Empowerment; Itse valittu oppimisympäristö eli kenttäkoulu -> Kokee sisäisen ja ulkoioppimisympäristön turvalliseksi (itsenäisyyden tunne) -> Minuuden eheyden tunne säilyvahvistuu, tai pääsee muodostumaan -> Jää voimia työstää asiaa (oppimista) omanmuksen kautta (energia ei mene minän pönkittämiseen, vaan se voi suuntautua ajattekasvuprosessiin). Pedagogisen tiedon kehittyminen pääsee elämään. Omien puutteirajojen näkeminenkin voidaan turvallisessa ympäristössä kokea ahdistumatta- -> Näindaan avata kanavat oppimiselle. Opiskelijalla hyvät edellytykset oppia ymmärtämäänoppimisprosessejaan eli sitä, miten tieto syntyy hänessä: vrt. X-opiskelijan pedagogtilanteen pohdinta, jossa opiskelijalle selviää (itse selvittää) miten tieto syntyy häne(Lop16.5:5.)

Taulukko 2. Ydinkäsite ”sisäinen voimantunne” kategorioineen.

VAPAUS-kategoria on yhteydessä kuuteen alakategoriaan (ks. Taulukko 3).Vapaus valita itselle sopiva oppimiskonteksti ja toimintaympäristö on erittäin tär

sisäisen voimantunteen rakentumisprosessin näkökulmasta.Valinnanvapausja molem-minpuolinenvapaaehtoisuusovat merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumisratkaisevassa alkuvaiheessa, sekä myös prosessin ylläpitämisessä ja vahvistumItsenäisyysja täydellinen vapaaehtoisuus päätöksenteossa ovat yhteydessä osapvälisen arvostuksen, luottamuksellisuuden ja ennakkoluulottoman ilmapiirin koke

SISÄINEN VOIMANTUNNEempowerment, voimaantuminen Kategoriat (7)

– VAPAUS– VASTUU– ARVOSTUS– LUOTTAMUS– KONTEKSTI– ILMAPIIRI– MYÖNTEISYYS

64

tuke-apau-hjaa-tinu-selle

ma-imin-imekeilla

östä.tun-

eestategori-

telyn

miinun.mistamätössäluo-ima-

tta-u jansa,pausaaltatälle

einvarsinidenensa,poh-elijan

seen, sekä samalla positiivisen latauksen ja sisäisen voimantunteen vahvistumisenmana vastuun ottamiseen yrittää parhaansa (sitoutuminen). Tämä tulee esille mm. vtena valita itselle sopiva luokka ja koulu oppimisympäristöksi ja vapautena suostua ovaksi opettajaksi. Vaativaan ”ammatillisen kasvun harjoitteluun” liittyvän konteksvalinnassa kontekstinsopivuudenkriteereistä tuttuus sekä sisäisen ja ulkoisen turvallisuden kokeminen tukivat sisäistä voimantunnetta ja myös koettua toimintavapautta. Itsopivassa, tutussa ja turvallisessa kontekstissa opiskelijaopettaja uskaltaa käyttäätoimin-tavapauttansarohkeasti ja luovasti. Koettu toimintavapaus on yhteydessä avoimeen ilpiiriin ja hyväksyntään, ja tukee tätä kautta sisäisen voimantunteen rakentumista. Totavapauteen liittyvä vapaus ”kokeilla omia siipiään” ilman tunnetta, että vastuu on vikädessä vieressä olevalla kokeneella opettajalla, on yhteydessä rohkeuteen kovapaasti oman näkemyksensä pohjalta. Haluttu ja koettuoma kontrollitukee vastuun otta-mista, selkiyttää oman roolin löytymistä ja tukee kuvan muodostumista opettajan tyTätä kautta koettu oma kontrolli tukee itseluottamusta ja vahvistaa sisäistä voimannetta. Vapaus on merkityksellinen sisäisen voimantunteen rakentumisen alkuvaihalkaen, ja vapaus on myös läheisessä yhteydessä toisiin sisäisen voimantunteen kaoihin, erityisesti kontekstiin, ilmapiiriin, myönteisyyteen ja vastuuseen.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia vapaus-kategorian määrittukena:

Itse valitussa kontekstissa opiskelijalla on hyvät edellytykset rakentaa luottamusta okykyihinsä opettajana. Yksi tekijä on se, että opiskelija on itse halunnut juuri tähän kouluVapaaehtoisuus ja vapaa valinta ovat ensimmäisiä sisäistä voimantunnetta ja sitoututukevia tekijöitä. Toinen tekijä on sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden kokeminen. Täonkin keskeinen seikka kontekstin valintavaiheessa. Turvalliseksi koetussa ympärisuskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla vapaasti omia innovatiivisuuden javuuden pohjalta nousevia ideoitaan. Myös kokemuksen kautta oppiminen vapauttaa vovaroja. Nämä puolestaan luovat itseluottamusta ja vahvistavat minäkuvaa. (Mm1)

Opiskelija oli itse päättänyt valita tämän koulun Pike7-kouluksi. Kenttäkoululla havainnoi-dessani ihmettelen opiskelijoiden intoa tehdä työtä. Luottamus oppilaisiin ja toisiin opejiin tulee esille, kun seuraa opiskelijan avointa suhtautumista asioiden hoitoon. Vastumyös vapaus kulkevat käsi kädessä. Opiskelija tälläkin koululla kertoo usein nauttineekun voi keskittyä rauhassa ja pitkäjänteisesti oppilaiden tukemiseen. Itsenäisyys ja vayrittää oman näkemyksen pohjalta tulivat esille opiskelijan puheissa myös tänään. ToisOKL:lta annetut tehtävät voi toteuttaa parhaalla mahdollisella tavalla, nimenomaankoululle soveltuvalla tavalla. (L28.3.)

Opiskelijoille on muodostunut vapauden ja vastuun tunne. Opiskelijat kertovat usvapauttavasta tunteesta, kun saa itsenäisesti asettaa oppimistavoitteet itselle, javapaasti myös luokan toiminnalle. Itseohjautuvuus tulee esille myös oppimisstrategiovalinnassa. Kun opiskelija luottaa itseensä ja näkee omat rajansa ja mahdollisuuthänelle muodostuu myös luottavainen ja vastuullinen suhde oppilaisiin. Vaihtoehtojendinnasta on toisen jakson loppuvaiheessa tullut itsestäänselvyys ja luonteva osa opisktyötä. (L28.3., La28.3)

7. Pitkäkestoisesta moduuliharjoittelusta (Mh/p) käytettiin lyhennettä Pike.

65

aussuu-tumi-keerhaaksi

nsa.

elijanlelta

en jakselli-toi-

alun

nta-toi-

aa

äsi-staan.eluaeenneet

miaä kes-

telyn

ent)aanuttami-par-

Taulukko 3. Vapaus-kategoria alakategorioineen.

VASTUU-kategoria on yhteydessä yhteentoista alakategoriaan (ks. Taulukko 4).Todellinen vastuuomasta (ja myös oppilaiden) oppimisprosessista ja todellinen vap

itselle sopivan oppimiskontekstin valinnassa ovat toisiinsa kietoutuneina, ja mahdollidella molempien kokemiseen on keskeinen merkitys sisäisen voimantunteen rakensessa. Vastuun ottanut opiskelija pyrkii valitsemaan oppimisympäristön, jonka kooman kasvun, asetettujen päämäärien ja itsensä asettamien päämäärien kannalta pamahdolliseksi. Vapaaehtoisuus, vastuu ja ilmapiiri ovat myös kytkeytyneenä toisiiTämä näkyy opiskelijan ja ohjaavan opettajan molemminpuolisena halunayrittää par-haansa. Ohjaavan opettajan puolelta vapaaehtoisuus ja vastuu heijastuvat opisktukemisena, ennakkoluulottomuutena ja positiivisena asenteena. Opiskelijan puovapaaehtoisuus ja vastuu näkyväthaluna menestyä, aktiivisuutenaja todellisen vastuunottamisena, jotka puolestaan ovat yhteydessä ilmapiiriin, keskinäiseen luottamukseitseluottamukseen, ja tätä kautta sisäisen voimantunteen rakentumiseen. Luottamusen ilmapiirin kokeminen, omiin kykyihin ja voimavaroihin luottaminen sekä vapaaehsesti tietyn oppimisympäristön valitseminen vaikuttavat myönteisestihaluun oppia. Toi-mintaympäristön turvallisuuden ja toimintavapauden kokeminen yhdessä oppimishkanssa madaltavat kynnystä riskien ottamiseen jarohkeuteen kokeillailman epäonnistu-minen pelkoa. Rohkeus luovasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla itselle uusia toimimuotoja tukee minäkuvaa ja käsityksiä omista voimavaroista. Rohkea innovatiivinenminta on yhteydessä kehittymishalun ja sisäisen voimantunteen rakentumiseen.

Mahdollisuuspitkäjänteiseentoimintaan lisää todellisen vastuun ottamista ja antmahdollisuuden myös toiminnan (oman ja kollegojen)kriittiseen arviointiin. Erityisestivastuuviikoilla opiskelijaopettajalle on hahmottunut autenttisten tilanteiden kautta ktys itsestä opettajana. Oppilaat ovat ottaneet opiskelijaopettajan innostuneesti vaSamoin opettajat ja koulun muu henkilökunta ovat kokeneet opiskelijan tuovan vaihtja virkistystä heidän työhönsä. Arvostava ilmapiiri kannustaa opiskelijaa vastuullisyhteisoppimiseenoppilaiden kanssa, sekä myös opettajien kanssa. Opettajat ovat kokeopiskelijan tuovan virikkeitä heidän omaan työhönsä. Yhteisoppiminen jatarpeellisuu-den kokeminenvahvistavat opiskelijan sisäistä voimantunnetta, ja se vapauttaa voivastuun ottamiseen omasta ja yhteisön muiden jäsenten hyvinvoinnista sekä edistäkinäisen arvostuksen kokemista.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia vastuu-kategorian määrittukena:

Opiskelijan sisäinen motivaatio, myönteinen lataus ja sisäinen voimantunne (empowermperustuu intuitiiviseen tarpeeseen päästä ”todelliseen” kenttäkouluun, jonka on itse svalita haluamastaan kontekstista. Kysymys on myös itsetunnon ja identiteetin rakensesta. … Opiskelijat koetaan kenttäkouluilla tervetulleeksi ja heitä pyritään tukemaan

VAPAUS Alakategoriat (6)– Valinnanvapaus– Vapaaehtoisuus– Sopivuus– Toimintavapaus– Itsenäisyys– Oma kontrolli

66

ia..)

ohta-ikanaivatröi-

teisiinsen-

sekäpis-

skal-oittei-neu-

imi-

siin.mot-a jailaitapet-

iset

a onajaltaodel-ttääjaa-

haalla mahdollisella tavalla. Opiskelijalle halutaan antaa kaikki mahdollisuudet toimOpiskelijat ovat vastanneet haasteeseen ja haluavat toimia kiitettävästi (vastuu). (Op.18

Opiskelijan sisäinen voimantunne, yrittämisen halu ja itsenäinen vastuunottaminen on jnut syvälliseen sitoutumiseen toimia mahdollisimman pätevästi. Toisen kenttäjakson aopiskelijat alkoivat yhä rohkeammin kokeilla monipuolisempia menettelytapoja, ohjasoppilaiden tiedonhankintaa todellisen elämän yhteyteen, tekivät retkiä ja vierailuja ympävään yhteisöön, pyrkivät vähentämään omaa puhettaan ja asettamaan oppimistilanongelmia tiedonjakamisen sijasta. Kriittinen suhtautuminen oman toiminnan tarkoitukmukaisuuteen kasvoi selkeästi toisen jakson loppuun mennessä. Tekemällä oppiminenopiskelijan omalla kohdalla sekä myös oppilaiden toiminnan järjestämisessä lisääntyi. Okelijan ja luokan toiminnassa alkoi näkyä seuraavia asioita: näkee, tutkii, kokee, etsii, utaa, ideoi, uskoo itseensä, suunnittelee, suunnittelee kaukaista päämäärää kohti välitavden avulla, epäonnistuttuaan palaa alkuun, harkitsee uuden tavan, kysyy mielipiteitä,voo, ei luovuta. Yrittäminen, riskinotto, virheiden tunnustaminen, ja kokemusten hankknen alkavat kuulua opiskelijan päivittäisiin toimintoihin. (L28.3., La28.3)

Opiskelija näyttää olevan sitoutunut pitkäjänteiseen työskentely- ja oppimisprosesTämä näkyy mm. oppilastöiden suunnittelussa. Oppilastöiden eri vaiheet opiskelija hahtaa jo etukäteen ja valmistelee ja hankkii materiaaleja omalta koululta, toisilta kouluiltjopa lähiopetusjaksojen aikana OKL-paikkakunnalta Oulusta. Opiskelija arvostaa oppja suhtautuu heihin myönteisesti. Auttamishalu ja oppilaan kasvun tukeminen näkyy otaja toiminnassa. (L22.2)

Opiskelija toimi kannustajana, tasapuolisena oppimisen tukijana; otti huomioon erilaoppilaat; haluaa kaikkien oppivan; ei anna vahvimpien johtaa koko aikaa. (L23.5.)

Pikessä opiskelijalle selviää tai ainakin alkaa hahmottua maailmankuva. Tältä pohjalthyvä lähteä konstruoimaan ammatillista kasvua. Tämä puolestaan edellyttää opiskelumahdollisuutta kriittiseen tarkasteluun; tilaisuutta päästä näkemään itseohjautuvasti tlista toimintaa, johon itse omilla ratkaisuillaan voi vaikuttaa. Tämä puolestaan edellyvapautta toimia, suunnitella, toteuttaa ilman paineita ja ”uhkana” koettua kokenutta ohjaa. (La28.3.)

Taulukko 4. Vastuu-kategoria alakategorioineen.

VASTUU Alakategoriat (11)– Todellinen vastuu– Pitkäjänteisyys– Halu menestyä– Halu oppia/kehittyä– Tukeminen– Rohkeus kokeilla– Yhteisoppiminen– Aktiivisuus– Yrittäminen– Kriittisyys– Tarpeellisuuden kokeminen

67

suh-kun-

nteenä puo-nni--

s-llaanaan

idenoke-

sta jatumi-tey-ituk-

ulunsta,lisen

koke-

telyn

etaanista

yöstälijalle,lijaa kes-rilläsaavat

poh-ansa

ylei-udis-idenmi-

ppi-

ARVOSTUS-kategoria on yhteydessä kolmeen alakategoriaan (ks. Taulukko 5):Tervetulleeksi kokeminen, luonteva hyväksyntä sekä ystävällinen ja kannustava

tautuminen ovat yhteisön uuden jäsenen kannalta keskeisiä arvostavan ilmapiirin janioittavan suhtautumisen indikaattoreita. Arvostuksen jakunnioituksenkokeminen onsisäisen voimantunteen rakentumisen kannalta erittäin tärkeää. Sisäisen voimanturakentuminen arvostuksen ja kunnioituksen kokemisen seurauksena on yhteydesslestaan haluun toimia vastuullisesti, luottamuksenarvoisesti ja molemminpuolista kuoitusta rakentavasti.Arvostuksen kokeminenantaa opiskelijaopettajan ajattelu- ja kasvuprosessiinenergiaa, jolla on merkitys sisäisen voimantunteen ylläpitämisessä.

Positiiviset kokemuksetja kokemusten pohtiminen aktivoivat luovaa oppimisprosesia. Opettajan ammattia kohtaan luo arvostusta sen kokeminen, että omalla toiminnavoi vaikuttaa myönteisesti oppilaan elämään. Samalla se tukee halua pyrkiä toimimmahdollisimman hyvin tulevaisuudessakin oppilaiden, oman ja yhteistyökumppanehyvinvoinnin edistämiseksi. Myös kokemukset opettajan työstä (tässä koulussa) ja kmusten avoin pohtiminen opettajainhuoneessa tukevat molemminpuolista arvostusisäisen voimantunteen rakentumista. Tasa-arvoinen kollegiaalinen asema, osallisnen opettajainhuoneessa käytäviin keskusteluihin ja opettajainkokouksiin ovat yhdessä opiskelijaopettajan ja opettajien välisen luontevan molemminpuolisen kunniosen kokemiseen.

Toimintaympäristön tuttuus madaltaa kynnystä laajentaa oppimisympäristöä koulkopuolelle. Yhteistoiminta lähivaikuttajien kanssa tuo kokemuksia yhteisoppimiselisää keskinäistä luottamusta ja kunnioitusta, luo itsevarmuutta, tukee molemminpuoarvostuksen kokemista, ja luo uutta intoa ja antaa voimia jaksamiseen.

Näin sisäinen voimantunne on yhteydessä arvostuksen sekä myös luottamuksenmiseen.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia arvostus-kategorian määrittukena:

Mahdollistavassa kontekstissa tuetaan opiskelijan näkökulmien laajentamista, ja tuilmapiirin, arvostuksen ja luottamuksen osoituksen kautta opiskelijan kuvan muodostumopettajan työstä (La20.3.)

Opettajat kertovat avoimesti ajatuksistaan opettajainhuoneessa. Erityisesti OPS-tpuhuttaessa opettajat ottavat huomioon opiskelijan, suuntaavat ajatuksensa opiskejotta hän tietäisi, missä mennään. Mietin, mikä merkitys opettajille on sillä, että opiskesärkee perinteisen sosiaalisen ilmapiirin koulussa ja opettajainhuoneessa. Uudistuksistkusteltaessa opettajat puhuvat ottaen huomioon opiskelijan, joka ei ole niin hyvin peuuden OPS:n periaatteista. Ensimmäiseksi: Puhuessaan opiskelijalle opettajat selvästitilaisuuden prosessoida uudelleen OPS-prosessin menneitä vaiheita, joita tuskin enäädittaisiin ilman opiskelijan paikalla oloa Toiseksi: Opettajat vahvistavat omaa asematyöyhteisössä, kun he saavat esiintyä asiantuntijana ja valitun linjan puolustajana, sekäsen kehityksen ymmärtäjänä. Kolmanneksi: Kaikki opettajat saavat hyvän syyn astua utajan rooliin ilman, että kukaan asettaa kyseenalaiseksi esimerkiksi arviointilomakkemuuttamista, josta nyt sattui olemaan kysymys. (Kentän opettajien ammatillinen kehittynen vahvistuu ja koulu kehittyy) (S24.3.)

Kannustava ilmapiiri näkyy iloisuutena, oppilaiden arvostuksena, väheksyntää ei näy, olaat ovat rauhallisia ja opiskelija antaa myönteistä palautetta. (V31.3.)

68

sista

,koti

.

se-kunioita

ita,taan.jotayde-

minta,nso-elviää,

ie-saa-

):iin

un-n kuin

iiriin,

ääniskeli-noitu-a jailla on

-n sel-n saa-

”Opiskelijan ja ohjaavan opettajan keskustelu; Ohjauskeskustelu:

Alkuun opiskelija esitteli OKL:lta saamansa tehtävät, ja työskentelyohjeet. OPS-prosesja alkuopetuksesta hänelle on annettu tehtäviä …

Ope: Koululla on kehitteillä opintokirja-arviointi. Kuinka opintokirjaa kehitettäisiin niinettä koti voitaisiin liittää opintokirjaan? Onko kotona jotain annettavaa? Ideana on, ettäsaataisiin liitettyä arviointiin! Ope kertoi että oppilaat ja kodit ovat hirveän valveutuneita

Opiskelija kysyi kotien osallistumisaktiivisuudesta.

Ope kertoi, että todella ovat aktiivisia. Heidät on "opetettu" koulun omalla jatkuvalla kylyillä. Opettaja kertoi leirikoulun kokemuksista. Hän kertoi että se on pitkä prosessi,oppilaille saadaan tutkiva mieli, innostunut ja ihmetelevä asenne. Helsingin reissulla asselvitettiin, haettiin vastausta ihmetystä aiheuttaviin kysymyksiin.

Opiskelija kysyi asiantuntijoiden käyttämisestä koulutyössä.

Ope kertoi, miten vanhempia käytetään: Lintuasiantuntijoita, kangaspuiden loimitsijokasvimaankääntäjiä; keväällä pensaiden istutusta, esiintymismahdollisuuksia tarjoVammaiset ja erityistyhmät huomioidaan erityisesti. Nyt tulee koululle cp-vammainen,autetaan liikkumaan koululla pyörätuolin kanssa. Vanhainkodissa käydään aina, kun pytään. Kummitoiminta järjestetään vanhusten kanssa. Perustasona huoltajien tason toivirastotason toiminta (piirustuksia sinne ja tänne jne.), liikelaitostaso (esiinnytään sprorille, saadaan muutama tonni rahaa). Oppilaat pannan huomaamaan, että yrittämällä sjos ei näin onnistunut, kokeillaan sitten näin. Opettajaa kiinnostaisi tiedon kulun taso. Mlenkiintoinen on tutkimus, jossa seurataan mm. koululta lähteneitä oppilaita, ovatko heneet mitään täältä koululta.

Opiskelija esitteli viikkosuunnitelmansa ohjaavalle opettajalle.” (S15.5)

Taulukko 5. Arvostus-kategoria alakategorioineen.

LUOTTAMUS-kategoria on yhteydessä yhdeksään alakategoriaan (ks. Taulukko 6Luottamus toimintaympäristön mahdollisuuksiin ja tukeen sekä luottamus om

kykyihin selviytyä tulevista haasteista ovat erittäin merkityksellisiä sisäisen voimantteen rakentumisessa ja ylläpitämisessä. Luottamus on läheisessä yhteydessä, ikääsisäänrakentuneena muihin sisäisen voimantunteen kategorioihin, erityisesti ilmaparvostukseen ja kontekstiin.

Opiskelijaopettaja luottaa itse valitsemaansa oppimisympäristöön ja pyrkii tekemparhaansa. Yhteistyökumppanit ovat vapaaehtoisesti halunneet yhteistoimintaan opjaopettajan ja yliopiston kanssa. Itsenäisen ratkaisun synnyttämä myönteinen asenminen ja luottamuksellinen ilmapiiri tukevat molemminpuolista luottamusta, arvostustkeskinäistä kunnioitusta. Näiden prosessien yhteydessä luottamuksen eri aspekteerittäin tärkeä merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa.

Kontekstin valinnalla jaomiin kykyihinluottamisella on yhteys toisiinsa. Vapaan valinnan mahdollistamana oppimisympäristöksi valitaan konteksti, jossa luotetaan omaaviytymiseen sekä yhteisön tukeen yhteistä kasvuprosessia edellyttävien päämäärie

ARVOSTUS Alakategoriat (3)– Kunnioitus– Kokemus– Energia

69

ktiivi-masti

tätar-

tami-ri rat-lijanyösioon

, jotauvanta-antun-oittaa

niulot-

ea jatätäuotta-äisen(roh-

isuu-eysjain-inen

ia jaol-

uuttauttaaem-

lle.

otta-ssa.ritte-

naltaoita-istäksen

vuttamisessa. Luottamuksellisessa ja hyväksyvässä ilmapiirissä rohkeus omaan aseen toimintaan kasvaa nopeasti, ja vähitellen uskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottokäyttää toimintavapauttaan, kokeilla omia innovatiivisuuden jaluovuudenpohjalta nouse-via ideoitaan.Itseluottamustavahvistavat kokemukset, joissa on selviydytty yllättävistilanteista. Turvalliseksi koetussa kontekstissa on hyvät edellytykset oman oppimisenkasteluun, omien rajojen ja mahdollisuuksien näkemiseen sekä luottamuksen rakenseen omiin kykyihin opettajana kasvamisen prosessissa. Vapaus yrittää ja kokeilla ekaisuja ja vaihtoehtoja ja oppia myös ”kantapään kautta” on merkityksellinen opiskeitsetuntemuksen jaminäkuvanmuodostumissa. Itsensä tuntemisen myötä uskaltaa mhelpommin irrottautua perinteisestä luokkaopetuksesta ympäröivän yhteisön huomottamiseen. Kontekstin tuttuus ja vanhempien tunteminen vahvistavat itsevarmuuttatarvitaan aikaisemmista uskomuksista ja oletuksista poikkeavissa ratkaisuissa. Minäkselkiytyminen sekä omiin kykyihin ja itseensä luottaminen vahvistavat positiivista lausta ja vapauttavat voimavaroja. Nämä ovat keskeisiä osaprosesseja sisäisen voimteen rakentumisen syklisessä kehässä. Seuraava tutkimuspäiväkirjan merkintä osluottamuksen osana sisäisen voimantunteen rakentumista ja syklisen prosessin moteisuuden:

”Sisäinen voimantunne” näkyy itseluottamuksena, oppilaiden arvostuksena, haluna tukinnostaa (kannustus) oppilaita. Tämä vaikuttaa tukevasti ilmapiiriin (syklinen kehä),seuraa positiivinen asenne, ja opiskelija uskaltaa vapaasti toimia. Tämä taas tukee lmusta ja arvostusta eri tasoilla (oppilaat, vanhemmat, kollegat). Seurauksena on ”sisvoimantunteen” vahvistuminen, joka tukee vastuullisuuden lisääntymistä, ja uskallustakeus) tarttua uusiin haasteisiin. (L23.5.)

Lähes lukukauden kestävä yhteys toimintaympäristöön antaa todellisen mahdollden oman roolin luomiseen ja luovuuteen. Todellinen vastuu (vastuuviikot), yht”todelliseen elämään” autenttisine mahdollisuuksineen, kollegiaalinen asema, opettahuoneen keskusteluihin osallistuminen ja yliopistolta saatavien tehtävien suuntautumympäröivän yhteisön huomioon ottamiseen tukevat monipuolisenkuvan rakentumistaopettajan työstä. Opettajainhuoneen keskustelut vahvistavat yhteistä kasvuprosessmolemminpuolistaluottamusta. Keskinäinen kunnioitus, arvostus ja reilun asiallinen klegiaalinen suhtautuminen heijastuvat yleisenätyytyväisyytenä, joka vahvistaa opiskelija-opettajan kompetenssin tunnetta. Se puolestaan lisää rohkeutta ja ennakkoluulottomsekä pätevyyttä arvioida omaa ja yhteisön toimintaa. Keskinäinen luottamus vapailmapiiriä ja antaa tilaa luoville ratkaisuille. Vapaaehtoisesta yhteistyöstä lähtenyt molminpuolinen halu pyrkiä tekemään parhaansa vahvistaa työskentelyilmapiiriä.Innostunei-suuttalisää vaihtelu, jonka opiskelijan tulo tuo yhteisöön sekä opettajille että oppilaiPositiiviset tunnekokemukset ovat yhteydessäammatillisen itsetunnonvahvistumiseen jaheijastuvat luottamuksena siihen, mitä on toteuttamassa. Eri tasoilla tapahtuvalla lumuksen vahvistumisella on ratkaiseva merkitys sisäisen voimantunteen rakentumise

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia luottamus-kategorian määlyn tukena:

Pohdin opiskelijan toimintaa ja käyttäytymistä tilanteessa, jossa hän joutui yllättäen envalmistautumatta pitämään oppitunnin opettajan jouduttua lähtemään kylälle asioita hmaan. Opiskelija osoitti intuitiivisuutta, luovuutta, omatoimisuutta, vaihtoehtojen näkemja rohkeutta ennakkoluulottomasti tehdä omia ratkaisuja, vaikka opettaja antoi ehdotu

70

esta,

ssaihin,tehdä

iin

toi-itseetoi-

omaalijatussaan

tukeavi-

einvarsinidenensa,poh-elijanvas-

seu-ollut

itse-

ksetyösn. …vai-

vanoppi-e, jahel-pro-

etuk-

miinun.mistamä

tunnin järjestämisestä. Opiskelija hylkäsi opettajan vihjeen kipsinaamaritöiden jatkamisja hän valitsi omatoimisesti itselleen sopivan tunnin. (Sop.15.5:19)

Opiskelija oli halunnut vierailla paikallisen koulutoimenjohtajan luona keskustelemamm. OPS-prosessista. Opiskelija toimi itsenäisesti, sitoutuneesti, luottaen omiin kykyjne. (Empowerment näkyi vapaaehtoisena työnä, aktiivisuutena, innostuneisuutena”ylimääräistä työtä”, haluna keskustella paikallisen ktj:n kanssa; luottamuksena omkykyihin.) (Vop18.5:2)

Toteutuneesta, valitusta järjestelystä opiskelija kävi kriittistä pohdintaa: jos olisin tehnytsin, niin tuo asia olisi aiheuttanut sen jne. Hän palaa takaisin alkupohdintaan ja punnuudelleen toteutumatta jääneiden vaihtoehtojen mahdollista vaikutusta, jos olisi toimittusin. Tämän jälkeen opiskelija ottaa pohdintaan uuden näkökulman. Hän alkaa pohtiaasennettaan oppilaisiin. Hän pohtii mm. puhuuko hän liikaa. (Myös toiset case-opiskepohtivat oman puhumisensa määrää. He ilmeisesti ovat päässeet ammatillisessa kasvtilanteeseen, jossa osaavat oma-aloitteisesti tarkastella omaa toimintaansa.) (L28.3)

Opiskelijalle opettajan työn eri puolet selvenee; oma persoonallinen tapa lähestyä jaoppilaiden oppimista muotoutuu Piken aikana, esim. tämä opiskelija toimii hyvin intuitiisesti. Hän käsittelee luovasti ja intuitiivisesti tilanteita. (L23.5)

Opiskelijoille on muodostunut vapauden ja vastuun tunne. Opiskelijat kertovat usvapauttavasta tunteesta, kun he saavat itsenäisesti asettaa oppimistavoitteet itselle javapaasti myös luokan toiminnalle. Itseohjautuvuus tulee esille myös oppimisstrategiovalinnassa. Kun opiskelija luottaa itseensä ja näkee omat rajansa ja mahdollisuuthänelle muodostuu myös luottavainen ja vastuullinen suhde oppilaisiin. Vaihtoehtojendinnasta on toisen jakson loppuvaiheessa tullut itsestäänselvyys ja luonteva osa opisktyötä. Autonomisuus näkyy prosessina, jossa opiskelija ottaa yhä määrätietoisemmintuun oppimistarpeistaan ja päämääristään. (L28.3. ja La28.3)

Oman vapaan oppimisympäristön (kenttäkoulu, kaupunkikoulu, norssi) valinnan ja sitäranneen positiivisen latauksen muodostaman empowermentin keskeinen vaikutus onse, että opiskelija luottaa ja uskoo siihen, mitä on ollut toteuttamassa (ammatillinentunto). (La28.3.)

Kriittinen kyseenalaistaminen, uskomukset, oletukset, pelot, tarpeet, kyvyt, ja käsityitsestä opettajana: – vapaus yrittää ja kokeilla eri ratkaisuja ja vaihtoehtoja ja oppia mkantapään kautta, vaikuttaa opiskelijan itsetuntemuksen ja minäkuvan muodostumiseeilman vapautta yrittää, kokeilla ja arvioida eri vaihtoehtoja rauhassa ja ajan kanssa, onkea saada syvällistä kuvaa itsestään opettajana. (Op.16, Sop.15)

Opetuksen kytkeminen ympäröivään yhteisöön mahdollistaa opiskelijalle laajan kumuodostumisen opettajan työstä. Näissä oppimisympäristön laajenemiseen liittyvissämisprosesseissa opiskelijalle kertyy näkemyksiä, uusia näkökulmia, ymmärrys laajeneopiskelija kokee monet asiat merkityksellisinä. Opiskelijoita havainnoidessani saatoinposti nähdä opiskelijan näkökulmien laajenemisen sekä oppimista ja kasvua tukeviensessien merkityksen. Vain kokemisen kautta nämä ovat mahdollisia. (Mm.1)

Itsensä tuntemisen myötä opiskelija uskaltaa irrottautua perinteisestä luokkahuoneopsesta laajempaan ympäröivän yhteisön huomioon ottavaan ajatteluun (La28.3)

Itse valitussa kontekstissa opiskelijalla on hyvät edellytykset rakentaa luottamusta okykyihinsä opettajana. Yksi tekijä on se, että opiskelija on itse halunnut juuri tähän kouluVapaaehtoisuus ja vapaa valinta ovat ensimmäisiä sisäistä voimantunnetta ja sitoututukevia tekijöitä. Toinen tekijä on sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden kokeminen. Tä

71

tössäluo-ima-

seny jakoke-lu- ja

den javoi-

omiaisenssä.

):manalitse-isuu-ikuttaaiseenansa.essin

tukee

uk-oke-

r-ääränätekstinon-

onkin keskeinen seikka kontekstin valintavaiheessa. Turvalliseksi koetussa ympärisuskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla vapaasti omia innovatiivisuuden javuuden pohjalta nousevia ideoitaan. Myös kokemuksen kautta oppiminen vapauttaa vovaroja. Nämä puolestaan luo itseluottamusta ja vahvistaa minäkuvaa. (Mm.1)

Empowerment; Itse valittu oppimisympäristö eli kenttäkoulu -> Kokee sisäisen ja ulkoioppimisympäristön turvalliseksi (itsenäisyyden tunne) -> Minuuden eheyden tunne säilyvahvistuu, tai pääsee muodostumaan -> Jää voimia työstää asiaa (oppimista) omanmuksen kautta (energia ei mene minän pönkittämiseen, vaan se voi suuntautua ajattekasvuprosessiin). Pedagogisen tiedon kehittyminen pääsee elämään. Omien puutteirajojen näkeminenkin voidaan turvallisessa ympäristössä kokea ahdistumatta- -> Näindaan avata kanavat oppimiselle. Opiskelijalla hyvät edellytykset oppia ymmärtämäänoppimisprosessejaan eli sitä, miten tieto syntyy hänessä: vrt. X-opiskelijan pedagogtilanteen pohdinta, jossa opiskelijalle selviää (itse selvittää), miten tieto syntyy häne(Lop16.5:5.)

Taulukko 6. Luottamus-kategoria alakategorioineen.

KONTEKSTI-kategoria on yhteydessä kymmeneen alakategoriaan (ks. Taulukko 7Ihminen arvioi jatkuvasti kontekstiaan tulevien haasteiden mahdollistajana sekä o

ja yhteisen kasvuprosessin tukijana. Kun opettajaksi opiskeleva pääsee vapaasti vmaan toiminta- ja oppimisympäristönsä, näkemys kontekstin sopivuudesta, turvalldesta, luottamuksellisuudesta ja toimivuudesta päämäärien saavuttamisessa vavalintaan. Vapaaehtoisuuteen pohjautuva kontekstin valinta on yhteydessä myönteasenteeseen, ilmapiiriin, vastuullisuuteen, luottamukseen ja haluun yrittää parhaNäillä on erittäin keskeinen merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa prosalusta alkaen.

Yhteistoiminnan perustuminen molemminpuoliseen haluun ja vapaaehtoisuuteenopiskelijaopettajan hyväksymistätasa-arvoisenakeskustelukumppanina.Kollegiaalisuusmahdollistaa opettajien ja opiskelijaopettajan välisensosiaalisuudenja vuorovaikutuk-sen. Kollegiaalisuuden ja tasa-arvoisen yhteistyön kokeminen on yhteydessä luottamsen, arvostuksen, vastuullisuuden ja myönteisen ilmapiirin rakentumiseen. Näiden kminen vapauttaa voimavaroja ja edistää sisäisen voimantunteen rakentumista.

Kollegoiden tuki, hyväksyntä ja luottamuksellinen ilmapiiri ovat merkityksellisiä tuvallisuuden kokemisessa. Opiskelijaopettajan oppimisprosessin keskeisenä päämon saada laaja kuva opettajan työstä. Tämän päämäärän saavuttamista tukee konjoustavuus. Toimintavapaus ja joustavuus liittyvät läheisesti toisiinsa. Joustavassa k

LUOTTAMUS Alakategoriat (9)– Molemminpuolisuus– Kuva opettajan työstä– Omat kyvyt– Minäkuva– Itseluottamus– Tyytyväisyys (kompetenssin tunne)– Innostuneisuus– Ammatillinen itsetunto– Luovuus

72

jatte-

lotto-esti

htei-jamatil-

sekäessäuotta-nteen

ten jasaa

muk-lpot-hokasa-oja,todel-

lantei-n yrit-erit-

elyn

siiaa-

puoli-poh-

en jaästi.usia

ilman

päris-äinen

antavattutulun

tekstissa opiskelijaopettajalle järjestyy aikaa ja todelliset mahdollisuudet omaan aluun ja itsereflektointiin. Joustavuuteen liittyy läheisestimahdollistaminen. Kontekstinkokeminen mahdollistavana vapauttaa voimavaroja ja lisää rohkeutta ennakkoluumasti vaihtaa suunnitelmia, toimintaympäristöä, kokeilla eri vaihtoehtoja ja aktiivisottaa huomioon oppilaiden kokemusmaailmoja. Tutunkulttuuriympäristönvalitseminenoppimiskontekstiksi madaltaa kynnystä laajentaa opetusta luokasta ympäröivään ysöön eli yhteiskunnallisuudenhuomioon ottamiseen. Kokemukset lähivaikuttajienoppilaiden vanhempien kanssa tehdystä yhteistyöstä tukevat opiskelijaopettajan amlista itsetuntoa, itseluottamusta, tarpeellisuuden kokemista ja kompetenssin tunnettalaajentaa kuvaa opettajan työn eri puolista. Yhteiskunnallisuuden huomioonotto yhdkontekstin joustavuuden ja mahdollistamisen kokemusten kanssa lisää arvostusta, lmusta, hyväksyntää ja positiivista latausta, ja tätä kautta tukee sisäisen voimanturakentumista.

Opiskelijaopettajan oppimisprosessi toteutuu aidossa kontekstissa. Kokemustenaitous,olivatpa ne onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksia, on yhteydessä elämyskokemusten merkitysten sisäistämiseen. Erityisesti vastuuviikoilla opiskelijaopettajakokemuksia sopeutumisestaautenttisiin tilanteisiin. Autenttisista tilanteista selviäminenedellyttää useimmiten luovia omaperäisiä ratkaisuja, ja sen vuoksi autenttiset kokeset antavat pätevyyttä itsensä arviointiin ja määrittelyyn. Autenttiset kokemukset hetavat aikaisempien asenteiden, uskomusten ja oletusten muuttamista, mutta niiden temuuttaminen edellyttää myös turvalliseksi koettua ilmapiiriä, luottamusta omiin voimvaroihin ja itsestä lähtevää tarvetta kokeilla rohkeasti vaihtoehtoisia menettelytapilman pelkoa epäonnistumisen seurauksista. Kun aidossa, vapaaehtoisesti valitussalisen elämän kontekstissa saadut elämykset ja kokemukset, yhdessä autenttisten tiden kokemisen kanssa, tapahtuvat kytkeytyneenä todelliseen vastuuseen ja haluutää, silloin nämä kokemukset parhaiten vapauttavat voimavaroja. Nämä kaikki ovattäin merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumissa.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia konteksti-kategorian määritttukena:

Vastuuviikoilla opiskelijoiden oman roolin löytyminen edistyi selvästi. Opiskelija pääkokemaan tasa-arvoista kollegiaalista asemaa, sai pitää koko viikon tunnit, oppi kolleglista päätöksentekoa opettajainkokouksissa, sai kokemuksen luontevasta molemminsesta kunnioituksesta (yhteisön jäsenenä), rakensi tietoperustaa käytännön toiminnanjalta, oppi ajattelemaan omia rajoituksiaan, puutteitaan sekä tarvetta henkilökohtaisesysteemin muutokseen. Kollegoiden kannustus ja tuki vaikuttivat turvallisuutta edistävOman aktiivisen toiminnan kautta oppiminen lisäsi rohkeutta ja halua asettaa itselle upäämääriä. Mahdollisuus riskien ottamiseen ja virheisiin autenttisessa ympäristössäepäonnistumisen pelkoa osoittautui tärkeäksi hyvinvointia edistäväksi tekijäksi. (Mm.1)

... opiskelijan ammatillista kasvua hänen itsensä valitsemassa turvallisessa oppimisymtössä, jossa opiskelijan asennoituminen on myönteinen, selviytymishalu korkea, ja sisvoimantunne (empowerment) hallitseva. (Sop.13)

Kollegiaalinen suhde koulun toisiin opettajiin on opiskelijoiden oman kertoman mukaerittäin merkittävää opiskelijan oman kehittymisen kannalta. Keskusteluissa tosin saatsiirtyä jotkut koulun rutiinit opiskelijan käytäntöön, mutta enimmäkseen "hyväksi koerutiinit" siirtyvät. Kollegoiden kanssa opiskelija pääsee matkustamaan uudessa komuuttamisen junassa, jonka uusi OPS-prosessi on työntänyt liikkeelle. (L28.3., La28.3)

73

ämänt tii-kintuul-jaanan;kuva

nenen,lu-rjes-mi-

illa,pis-

eviinkeli-ulun

pimi-een

lai-salla

ut-seenpä-tys-onte-rki-

Opettajainhuoneessa johtaja alkoi puhua, että opiskelijat ovat ollet kuin kuka tahansa tkoulun opettaja. Johtaja kertoi huomanneensa, että opiskelijat ja luokanopettajat ovaviisti suunnitelleet työtä myös koulupäivän loputtua. Hän kertoi, että klo 16.00:n jälkeenvielä opiskelijat ja opettajat ovat jääneet suunnittelemaan. Opiskelijoita hän kuvasi vaslisiksi. Tärkeänä pidän sitä, että johtaja oma-aloitteisti alkoi puhua siitä, mitä tämän vakahden viikon aikana tällä koululla on tapahtunut. (Kollegiaalisuus opiskelijoita kohtayhteissuunnittelu opettajan ja opiskelijan kanssa on jatkuvaa; johtajalla on myönteinenopiskelijoiden toiminnasta) (P23.2.)

Opiskelija Pikessä tutustuu mm. yhdysluokkaopetukseen, ruokailun järjestelyihin, piekyläkoulun toimintaan monella eri tasolla, opettajien yhteistyöhön eli kollegiaalisuutekoulun muun henkilökunnan rooliin eli keittäjä-vahtimestari-siivoojan merkitykseen kouyhteisössä, ympäröivän yhteisön mahdollisuuksien huomioon ottamiseen, oppilaiden jätämiin lastenjuhliin, juhlien järjestämiseen esim. Kalevala-juhlaan, luokkaretken järjestäsen (laivamatka), hiihtoretkiin. (L28.3.)

Opiskelijan oppimisprosessiin on ollut ratkaiseva vaikutus kollegiaalisilla keskusteluniin ohjaavan opettajan, johtajan, erityisopettajan, kuin muidenkin kollegoiden kanssa okelija on paneutunut a) kouluelämässä tapahtuviin muutoksiin keskusteluissa, b) tulmuutoksiin kunnantason terveisten perusteella, joita koulun johtaja on avokätisesti opisjalle tuonut, c) avoimeen asioiden esittämistapaan, jonka voidaan katsoa olevan kokehittämisen kannalta keskeistä, d) tämän koulun pedagogiikan (kokonaisvaltainen opnen) kehittymisen, e) koulun ulkopuoliseen opetukseen, ja siinä erityisesti alueellisyhteistyöhön. (Op.22)

Mitä pidemmälle kevät menee, sitä rohkeammin opiskelijat pyrkivät co-learneriksi oppiden kanssa. Yhteistoiminta vanhempien ja ympäröivän yhteisön kanssa on alkanut ocase-kouluja tulla mukaan opiskelijoiden toimintaan. (L28.3., La28.3)

Opiskelijoille, jotka vapaaehtoisesti valitsivat tutun oppimiskontekstin, mahdollistuu ainkertainen tilanne OKL:n aikana kytkeä ammatillisen kasvun prosessit itselleen läheikulttuuriympäristöön ja yhteisöön. Opiskelijan kynnys pyrkiä rakentamaan oppimisymristöjä luokan ulkopuolelle helpottuu tutussa kontekstissa (yhteiskunnallisuus). Merkiperspektiivien laajentaminen opettajan työssä onnistuu tutussa kulttuuriympäristössä luvasti (ks. myös Kiviniemi 1995). Samoin itsearvioinnin toteuttaminen on yhteydessä metysten näkökulman ymmärtämiseen (ks. myös Niemi 1995; Fullan 1994, 97). (Mm.1)

Taulukko 7. Konteksti-kategoria alakategorioineen.

KONTEKSTI Alakategoriat (10)– Kollegiaalisuus– Vuorovaikutus/yhteistoiminta– Tasa-arvoisuus– Mahdollistaminen– Joustavuus– Aitous– Autenttisuus– Sosiaalisuus– Kulttuuriympäristö– Yhteiskunnallisuus

74

itys.ityk-nak-Kon-en

amuk-

tun-tta-

kes-ken-

uudenlija-ttami-u-

mi-elija-evatja-tei-

llarki-opet-sekättajantelui-iske-

aihte-viin

htö-

vrt.sä toi-istä-sättajanvalli-ttöön

ILMAPIIRI-kategoria on yhteydessä yhdeksään alakategoriaan (ks. Taulukko 8):Sisäisen voimantunteen rakentumisessa ilmapiirillä on erittäin keskeinen merk

Itselle sopivan kontekstin, toiminta- ja oppimisympäristön, valinta on yhteydessä kässiin kontekstin sisäisestä ja ulkoisesta turvallisuudesta, ilmapiirin avoimuudesta ja enkoluulottomuudesta, sekä arvioon mahdollisuuksista saavuttaa halutut päämäärät.tekstin valinnan jälkeen ilmapiirin arvioiminen jatkuu, ja se on kytkeytyneenä muidsisäisen voimantunteen rakentumisen osaprosessien, erityisesti keskinäisen luottsen, arvostuksen, hyväksymisen, toimintavapauden ja vastuullisuuden arvioimiseen.

Tutun kontekstin valitseminen ja ilmapiirinturvallisuudenkokeminen ovat yhteydessätoisiinsa. Toimintaympäristön ulkoisten mahdollisuuksien ja yhteistyökumppaneidenteminen antaa perusteita arvioida ilmapiirin turvallisuutta sekä mahdollisuuksia luomuksellisuuden, kollegiaalisuuden, ennakkoluulottoman ja avoimen ilmapiirin sekäkinäisen arvostuksen kokemiseen. Valittuun kontekstiin saapuminen on ilmapiirin ratumisen kannalta herkkä vaihe.Tervetulleeksi kokemisellaon keskeinen merkitys voima-varojen ja yrittämisen halun kasvamisessa, ja se on myös yhteydessä kannustavkokemiseen. Turvalliseksi ja luottamukselliseksi kokemassaan ilmapiirissä opiskeopettaja uskaltaa rohkeaan oma-aloitteisuuteen toiminnan suunnittelussa ja toteusessa.Kannustamisessakeskeistä on opiskelijaopettajan hyväksyminen, toimintavapaden käyttämiseen rohkaiseminen, itselle sopiviin ja intuitiivisiin ratkaisuihin kannustanen sekä erityisesti kollegiaaliseen keskusteluun rohkaiseminen. Oppilaiden ja opiskopettajan välisen kannustavan ja ennakkoluulottoman ilmapiirin rakentumista tukuuden tilanteen tuoma vaihtelu ja virkistys erityisesti niillä kouluilla, joissa opiskeliopettajia ei ole ennen ollut, tai on ollut vain harvoin. Opiskelijaopettajan tuleminen yhsön kollegiaaliseksi jäseneksi tuovaihtelua ja virkistystäopettajille, oppilaille ja muullehenkilökunnalle. Koulun ja yliopiston välille avautunut yhteistyö koetaan kenttäkouluerittäinmerkityksellisenäluottamuksen ja arvostuksen osoituksena. Tällä on tärkeä metys myönteisen ilmapiirin rakentumisessa, mikä puolestaan on yhteydessä opiskelijatajan asemaan, opiskelijaopettajaa kohtaan osoitettuihin myönteisiin huomioihin,arvostuksen, luottamuksellisuuden ja kannustavuuden kokemiseen. Opiskelijaopekokema ilmapiiri on yhteydessä hänen rohkeuteensa osallistua kollegiaalisiin keskushin. Opettajainhuoneen keskustelujen seuraaminen ja niihin osallistuminen tukee oplijaopettajan näkemysten laajenemista sekä myös koulunkeskustelukulttuurinkehitty-mistä ja luottamuksellisen ilmapiirin rakentumista.

Oppilaiden innostuneisuus (joka alkuvaiheessa johtuu uuden tilanteen tuomasta vlusta) tukee myönteisen ilmapiirin rakentumista ja rohkaisee opiskelijaopettajaa luoomaperäisiin ratkaisuihin. Turvallinen ja myönteinen ilmapiiri edistää keskinäistäavoi-muutta ja vähentää ennakkoluuloja sekä tukee luottamusta, jota tarvitaan eettisiin läkohtiin perustuvan monipuolisen oppimistoiminnan luomisessa. Keskinäinenennakkoluu-lottomuus, myönteisen ilmapiirin rakentuminen ja yhteistoiminnan vapaaehtoisuus (vapaus kontekstin valinnassa / vapaus ryhtyä ohjaavaksi opettajaksi) ovat yhteydessiinsa. Opiskelijaopettajan ennakkoluulottomuus ja kulttuuriympäristön tuntemus edvät yhteistyötä vanhempien, lähivaikuttajien ja koulun välillä. Toimiminen yhteistyöseri osapuolten kanssa lisää keskinäistä kunnioitusta, arvostusta ja tuo opiskelijaopeammatillisen kasvun kannalta tärkeää kompetenssin tunnetta. Avoin, vapaa ja turseksi koettu ilmapiiri rohkaisee opiskelijaopettajaa toimintavapauden rohkeaan käy(erityisesti vastuuviikoilla), ja antaa näin tukeaoman roolin löytymiseenja aikaisempien

75

teistäegoi-kinäi-koluu-voi-

lynate-

itse-man-hitty-opis-tään,

ke-elijateki-t rat-estyä.eistäyön-

tumi-

lijalleoulunijalleettajatttaa

pai-svu-uo-inhuo-jatuksiassäkinäällällaanisön

uskomusten, asenteiden ja oletusten kriittiseen tarkasteluun. Avoimuus tukee yhoppimisprosessia (opiskelijaopettajan, ohjaavan opettajan, oppilaiden, opettajakollden, lähivaikuttajien), lisää positiivista latausta, antaa energiaa ja on yhteydessä kessen arvostuksen kokemiseen. Ilmapiirin avoimuus yhdessä kannustavuuden, ennaklottomuuden ja turvallisuuden kokemisen kanssa ovat erittäin merkittäviä sisäisenmantunteen rakentumissa.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia ilmapiiri-kategorian määrittetukena (ks. myös Luku 4.1.3. kohdasta (1) aineiston koodaus; esimerkkinä ilmapiiri-kgorian rakentuminen):

Opiskelija pitää tärkeänä oppimisympäristön sisäistä ja ulkoista turvallisuutta. Tutussavalitussa kulttuuriympäristössä on muodostunut positiivisen latauksen ja sisäisen voitunne … Opiskelijan kannalta on tärkeää päästä ympäristöön, jossa hän voi kokea ”kemisen mahdollisuuden”. … Tutussa ja turvalliseksi koetussa itse valitussa kontekstissakelijat sitoutuvat kasvu- ja oppimistapahtumaan, jossa opiskelija käyttää omaa päätuottaa itselleen uusia ratkaisuja, tekee uusia tulkintoja. (Sop. 5–6)

Opiskelijan kokema myönteinen ja rakentava ilmapiiri kenttäkoululla on yksi tekijä opislijan myönteisen ilmapiirin muodostumisessa. Keskeinen tekijä on myös se, että opiskkokee itsensä tervetulleeksi kenttäkouluyhteisöön. Erittäin keskeiseksi kannustavaksijäksi on osoittautunut opiskelijan oman valinnanvapauden toteutuminen: on itse saanukaista harjoittelupaikkansa. Kun on itse päättänyt, siitä seuraa, että haluaa myös menMyös OKL:n lähiopetusjaksojen opintojen onnistuneet etätehtävät ovat luoneet myöntja kannustavaa ilmapiiriä. Koulun opettajat, oppilaat ja vanhemmat ovat reagoineet mteisesti opiskelijan toteuttamiin tehtäviin ja työtapoihin (L23.3., La23.3.)

Kannustavaa ilmapiiriä tukevat seuraavat asiat:– ”Koko ajan ei ole joku aikuinen paikalla”– oma itsenäinen suunnittelu tutussa kulttuuriympäristössä– turvalliseksi koettu sisäinen ja ulkoinen oppimisympäristö– ”ei-kyllästetyt” oppilaat– opiskelijan ideat mahdollisesti ”uutta” ja vaihtelevaa kenttäkoululla– halu toimia mahdollisimman hyvin itse valitsemallaan koululla– oman valinnan seurauksena tullut positiivinen lataus ja sisäinen voimantunne ja sitounen (Sop.15)

Opettajat keskustelevat opiskelijan kanssa jatkuvasti mm. OPS-prosessista. Opiskekertoessaan he samalla tulevat rakentaneeksi ja selkiyttäneeksi omia ajatuksiaan. Kjohtaja tuo terveisiä johtajien kokouksista avoimesti opettajainhuoneessa ja opiskelvielä erikseen varmistetaan, että hän saa kaiken materiaalin, jota on saatavissa. Opkäyttävät paljon aikaansa opiskelijan tukemiseen. (Opiskelijalla on madollisuus muukäsityksiään ja aikaisempia oletuksiaan.) (Op.16–17)

Opiskelijan ja opettajakollegoiden välinen keskustelu opettajainhuoneessa välitunnillanottui erään opettajan omaan ammatillisen kasvunsa reflektointiin. Hän pohti oma kaprosessinsa kriisivaiheita. On mielenkiintoista havaita, että opiskelija tuo opettajainhneen sosiaaliseen rakenteeseen muutoksen ja vaihtelua. Asetelma muuttuu opettajaneessa, ja sen seurauksena opettajat vapautuvat keskustelemaan ja esittämään aopettajana kasvamisen prosesseita oman kokemuksensa pohjalta. Opettajilla on täinnovatiivisessa koulussa ollut selvästikin tarve avoimeen keskusteluun. Luulisin, että ton ehkä joskus aikoinaan aktiivisessa muutosvaiheessa keskusteltu liikaakin, ja siksi onyt ehkä tilanteessa, että kaikki luulevat, että toiset jo tuntevat kunkin ajatukset. Yhte

76

htivatiinsa.

kko

entuutoi-

isyysnoitu-

mis-yöhön

elli-

itaanen ja

koke-piirinsta-voi-

tä,

toi-luihinloja.ltantenuden

uutta jäsentä, opiskelijaa, opettajat eivät näytä kokevan uhkana, vaan he vapaasti poasioita, selvästikin tarkoituksenaan auttaa opiskelijaa orientoitumaan tulevaan ammatt(La20.3.)

Taulukko 8. Ilmapiiri-kategoria alakategorioineen.

MYÖNTEISYYS-kategoria on yhteydessä seitsemään alakategoriaan (ks. Taulu9):

Sisäisen voimantunteen saavuttaneesta heijastuu myönteisyys. Myönteisyys rakhyväksymisen, arvostuksen kokemisen, luottamuksen, turvalliseksi koetun ilmapiirin,mintavapauden ja kunnioituksen kokemisen yhteisvaikutuksesta. Ihmisen myöntevapauttaa voimavaroja, on yhteydessä vastuullisuuteen, heijastuu myönteisenä asenmisena ja arvostuksena sekä itseä että yhteistyökumppaneita kohtaan.

Myönteisyyden rakentuminen, opiskelijaopettajan vapaus valita itselle sopiva oppikonteksti sekä myös ohjaavan opettajan (ja koulun) vapaaehtoisuus suostua yhteistovat yhteydessä toisiinsa. Vapaaehtoisuus on tärkeä molemminpuolisenhyväksynnänkan-nalta. Hyväksymisen kokeminen on yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamukssuuden ja arvostuksen kokemiseen ja edistää näinpositiivisen latauksenrakentumista.Positiivinen lataus lisää innostuneisuutta, luo voimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvhaasteellisissa tilanteissa ja riskien ottamisessa. Haasteellisista tilanteista selviytyminonnistumisen kokemuksetvahvistavat omiin kykyihin luottamista, tukevat ilmapiirinmyönteisyyttä ja lisäävät kompetenssin tunnetta ja ovat yhteydessä myönteisyydenmisen kautta sisäisen voimantunteen rakentumiseen. Toisaalta toimintavapaus, ilmaluottamuksellisuus ja ennakkoluulottomuus, keskinäinen arvostus ja kontekstin jouvuus rohkaisevat opiskelijaopettajaa riskien ottamiseen. Tällöin epäonnistumisiindaan suhtautua luontevasti ja kokemuksista myönteisellä tavalla oppien.

Kontekstin tuttuus, tervetulleeksi kokeminen, ilmapiirin myönteisyys, hyväksynluottamuksellisuus ja keskinäinen arvostus ovat yhteydessä opiskelijaopettajansopeutu-miseen. Tuttu ympäristö auttaa orientoitumaan omaan kasvuun ja arvioimaan omaamintaa. Kollegiaalinen asema ja mahdollisuus osallistua opettajainhuoneen keskustetukevat opiskelijan sopeutumista sekä vähentävät molemminpuolisia ennakkoluuKollegoiden ja oppilaidenluontevasuhtautuminen tukee myönteistä latausta. Toisaaopiskelijaopettajan pyrkimys luontevaan kanssakäymiseen yhteisön kaikkien jäsekanssa vähentää mahdollisia ennakkoluuloja, joita erityisesti suurissa yhteisöissä ujäsenen tulo voi aiheuttaa.

ILMAPIIRI Alakategoriat (9)– Turvallisuus– Avoimuus– Tervetulleeksi kokeminen– Keskustelukulttuuri– Ennakkoluulottomuus– Kannustavuus– Merkityksellisyys (uusi tilanne)– Vaihtelu/virkistys– Oman roolin löytyminen

77

atastuul-een

unteenllisuu-

ärit-

us-isen,

kemi-n sekättajain-sallis-vatluelijaeetis-ussoi-tta ja

ntaakent-

ase-tejapi-tun-

mi-taaninnetta,eli-nne,

stuk-aan jaen,utu-

mi-ngel-

pää-Tämämalla

Oppilaskeskeisyys, molemminpuolinen luottamus, vastuullisuus ja myönteisyys ovkeskinäisessä vuorovaikutuksessa. Halu auttaa on yhteydessä opiskelijaopettajan vlisuuteen oppilaiden hyvinvoinnista sekä myös oppimistoiminnan rakentamislaaja-alaiselta eettiseltä perustalta.Eettisyyteenliittyy myös vastuu omasta oppimisestasekä vastuu yhteisestä kasvusta. Vastuullisuus ja eettisyys tukevat sisäisen voimantrakentumista, ja toisaalta sisäisen voimantunteen saavuttaminen heijastuu vastuutena ja eettisyytenä.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia myönteisyys-kategorian mätelyn tukena:

Opiskelijan ammatillisen kasvun kannalta ilmapiirillä näytti havainnointiaineiston perteella olevan keskeinen vaikutus opiskelijan myönteisen asenteen, arvostuksen kokemrohkean vastuun ottamisen, luottamuksen kokemisen, todellisen toimintavapauden kosen, sisäisen voimantunteen rakentumisen ja omaan kasvuprosessiin omistautumiselaajassa mielessä vastuulliseen oppimisprosessiin sitoutumisen rakentumisessa. Opehuonekeskustelut, opettajakollegoiden kanssa luonteva ja joustava kanssakäyminen, otuminen opettajainkokouksiin, avoin asioiden käsittely, opiskelijan tuoma vaihtelu olihavainnointimerkintöjen mukaan oleellisia ilmapiirin turvallisuutta lisääviä tekijöitä. Kouja erityisesti ohjaava opettaja ovat ottaneet opiskelijan koululle vapaaehtoisesti. Opiskoli monelle opettajalle entuudestaan tuttu. Koulut olivat ”ylpeitä” siitä, että olivat saanopiskelijan koululle. Opiskelijat aistivat selvästi, että he olivat tervetulleita koululle. Opkelijan tulolle ja näytti olleen ”sosiaalinen tilaus”. Molemminpuolinen kunnioitus, arvostja reilun asiallinen kollegiaalinen suhtautuminen heijastuivat yleisenä tyytyväisyyden otuksina, ja myös kompetenssin tunten lisääntymisenä. Se puolestaan lisäsi rohkeuennakkoluulottomuutta. (Mm.1)

Opiskelijat ovat ottaneet vastuun positiivisen ilmapiirin luomisessa. He haluavat amyönteisen vaikutuksen itsestään. He pitävät tärkeänä, että he eivät aiheuta vaikeuksiatäkoululla. He haluavat antaa positiivisen tuulahduksen. He haluavat oppia ja pyrkivättettuihin tavoitteisiin. He tekevät valtavasti töitä. He jopa haluavat pitää enemmän tunkuin ohjeet edellyttävät. Kuitenkaan myönteinen ilmapiirikään ei varmista todellista opmista, mutta se vaikuttaa siihen, että ohjaaja pääsee helpommin opiskelijan ajatuksiin jateisiin, koska myönteisessä ilmapiirissä niitä helpommin paljastetaan. (Sop.6–7)

Onnistumisen kokemukset (mm. koulun ulkopuolelle suuntautuvan toiminnan toteuttasessa, kemian töiden ja muiden OKL:lta saatujen tehtävien järjestämisessä, tai sponmuutoksen tekemisessä) antoivat energiaa ja tukivat opiskelijan sisäistä voimantunluottamusta omiin kykyihinsä, ja rohkeutta tulevaisuudessakin toimia luovasti. Opiskjalle muodostunut myönteinen lataus, vapauden mutta todellisen vastuullisuuden tukokemus, että voi omalla toiminnallaan myönteisesti vaikuttaa oppilaan elämään, arvosen kokeminen sekä sisäinen voimantunne loivat arvostusta opettajan ammattia kohttukivat halua pyrkiä mahdollisimman hyvin tulevaisuudessakin toimimaan oppilaidoman ja yhteistyökumppaneiden hyvinvoinnin edistämiseksi (vrt. omistautuminen/sitominen). (Mm.1)

Luokkayhteisössä opiskelijan eettinen vastuu on tullut esille mm. oppilaiden kuuntelesena, tuntien valmisteluna oppilaiden lähtökohdat huomioon ottaen, auttavaisuutena omien sattuessa; vastuutonta halveksuntaa ei ole ilmennyt missään tilanteissa. (P22.3.)

Opettajien ja opiskelijan välinen vuorovaikutus: Keskustelu opettajainhuoneessa onsääntöisesti vilkasta. Opiskelija hyväksytään tasavertaisena keskustelukumppanina.tulee ilmi siinä, että opiskelijaa kuunnellaan, häntä tuetaan opettajana kasvussa kerto

78

telu-tajienistyötä.

s-isen

ysoi-binintki-manate-essi

ssissaeelli-skenak-

uksen

elunttä-

lynkas-heitä

ahtuinistäentti

ei olejalta

opettajan työn eri puolista (tasa-arvoisuus). Välitunnit tuntuvat olevan tärkeä keskuspaikka, kun ajattelee opiskelijan mahdollisuuksia koulutuksensa aikana päästä opetkanssa keskusteluun, näkemään todellisessa elämässä tapahtuvaa koulun kehittäm(S20.3.)

Taulukko 9. Myönteisyys-kategoria alakategorioineen.

4.2.2. Sitoutuminen ammatillisessa kasvussa

I tutkimustehtävänäoli syventää ja tarkastella kriittisesti ammatillisen kasvun uusprofesionaalisen mallin (Niemi ja Kohonen 1995) keskeisiä kategorioita. Teorian testaamsijasta I tutkimustehtävässä tutkija asetti päämääräksi valitun teorian kriittisen analmisen mahdollisten aineistosta nousevien havaintojen kautta. Straussin ja Cor(1990) grounded theory -näkemyksen mukaisesti tutkija liitti I tutkimustehtävään tumusongelman ennen aineiston keruuta (ks. Luku 2.2.). Tutkimusongelman ohjaatutkija pyrki etsimään tekijöitä, jotka erityisesti tukevat tai estävät valitun mallin ja kagorioiden mukaista ammatillista kasvua, sekä ehtoja, joilla ammatillisen kasvun prosetenee opiskelijoissa.

Jatkuvan vertailun menetelmän mukaisessa aineiston keruun ja analyysin proseinduktiivisesti aineistosta nousseet kategoriat ja ydinkäsite osoittautuivat niin haastsiksi, että tutkija päätti luopua etukäteen tuotujen kategorioiden analysoinnista keempiirisen vaiheen (ks. Luku 3.3. sekä Luvut 4.1.4.1. ja 4.1.4.2.). Kuitenkin varmistaseen I tutkimustehtävän päämäärän savuttamisen tutkija päätti tehdä kyselyn tutkimkohdejoukolle etukäteen tuotujen kategorioiden pohjalta.

Kysely ammatillista kasvua tukevista ja estävistä tekijöistä

Kyselyn kohdejoukon muodosti kevään 1995 aikana pitkäkestoisen moduuliharjoittsuorittaneet opiskelijaopettajat. Kysely toteutettiin opiskelijaopettajien viimeisen kenjakson (III jakso) jälkeen ODIN-tietokoneohjelmalla laadittuna levykekyselynä. Kyseajankohta osoittautui epäonnistuneeksi, koska osa kohdejoukon opiskelijoista (mm.vatustieteen cl:n suorittaneet) pääsi heti kenttävaiheen jälkeen kesälomalle, eikäsaatu mukaan kyselyyn. Kysely oli vapaaehtoinen ja kyselyyn vastaaminen tapomalla ajalla (ei esim. luennon tai harjoitusten yhteydessä). Kohdejoukon 79 jäsekyselyyn vastasi 22. Vastausprosentiksi tuli 28 %, joten näin alhainen vastausprosheikentää tulosten luotettavuutta. Pienen vastausprosentin vuoksi kyselyn tuloksiaotettu mukaan empiiristen tulosten ja ydinkäsitteen teoreettisen integraation poh

MYÖNTEISYYS Alakategoriat (7)– Hyväksyntä– Positiivinen lataus (pos. asenne)– Luontevuus– Onnistumisen kokeminen– Oppilaskeskeisyys– Eettisyys– Sopeutuminen

79

voissa.petta-995ekästeh-osen

uksenineis-

aali-gori-steh-o-

nllinnaali-

ehdäevienpro-

essä,kijöi-ja

ijöi-tut-=22)tutki-

etta-an-ökul-vaa.at jaetus-

n

een

telyyn2.5.,kata-

rakennettavan yleisen formaalin teorian rakentamisen prosessiin. Kyselyn tuloksiakuitenkin käyttää tukena opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun arvioimiseKyselyn arvoa toisaalta nostaa se, että täysin vapaaehtoiseen kyselyyn vastasi 22 ojaksi opiskelijaa ja samoin se, että tietokonekyselyyn vastaaminen oli vielä vuonna 1outoa ja vastaamiskynnyksen ylittäminen vaati erityistä aktiivisuutta. Kysely sisälsi ssuljettuja että avoimia kysymyksiä. Kyselyn päämääränä oli saada vastaus I tutkimutävässä asetettuun tutkimusongelmaan. Kysymykset perustuivat Niemen ja Kohuuden professionaalisuuden syklisen mallin neljään pääkategoriaan ja tämän tutkimneljän case-tapauksen tutkimuksen yhteydessä näihin kategorioihin koodattuun atoon.

Kyselyn vastaukset tutkija analysoi Niemen ja Kohosen (1995) uuden professionsuuden syklisen mallin pohjalta. Kyselyn vastausten analyysissä tutkija ei tehnyt kateoiden prioriteettiaseman vertailua, vaan pyrkimyksenä oli saada vastaukset I tutkimutävän tutkimusongelmaan;Mitkä tekijät erityisesti tukevat ja mitkä estävät uusprofessinaalisen syklisen mallin mukaista ammatillista kasvua?Ammatillista kasvua tukevat jaestävät tekijät tutkija analysoisitoutuminen-, yhteistoiminta-, autonomia- ja aktiivineoppiminen -kategorioiden perusteella. Nämä Niemen ja Kohosen (1995) syklisen maneljä pääkategoriaa ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa ja viides kategoria, rationen ja intuitiivinen ajattelu, aktivoivat tätä prosessia (Niemi & Kohonen 1995, 75).

Kyselyn tulokset on nähtävissä liitteessä 2. Kyselyn tulosten perusteella voidaan tjohtopäätös, että pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa ammatillista kasvua tukseikkojen painoarvo on moninkertainen estäviin tekijöihin verrattuna. Pienen vastaussentin vuoksi tukevia ja estäviä seikkoja ei pohdita yksityiskohtaisesti tässä yhteydvaan ne on nähtävissä liitteessä 2. Liitteessä esitettyjen tukevien (+) ja estävien (-) teden lopussa olevat koodit (esim. S1, A2) viittaavat kyselyn suljettuihin kysymyksiinvastausten pohjalta laadittuihin pylväsdiagrammeihin. Tukevien (+) ja estävien (-) tekden lopussa on myös viittaukset avoimiin kysymyksiin. Avointen kysymysten osaltakija ei katsonut tilan säästämisen vuoksi tarpeelliseksi tuoda näkyviin vastaajien (Nnäkemyksistä tehtyä erillistä analyysin koontaa, vaan mukaan on otettu ainoastaanjan tekemä kunkin avoimen kysymyksen analyysin päätulos.

Tutkija ei hyödynnä kyselyn tuloksia tässä grounded theory -tutkimuksessa rakennvan yleisen formaalin teorian aineksena (vrt. Luvun 4.2.3. loppuosa, ja Luku 6. Voimatumisteoria). Kyselyn tulokset sen sijaan antavat uuden professionaalisuuden näkmasta opettajankoulutuksen harjoittelusta kiinnostuneelle mielenkiintoista pohdittaTämän saattoi todeta, kun tutkija esitteli kyselyn tulokset, ammatillista kasvua tukevestävät tekijät, Oulun opettajankoulutuslaitoksen opetusharjoittelusta vastaavalle opharjoittelunohjauskunnalle syyskuussa 1995.

Sitoutuminen-kategorialle erityisasema ydinkäsitteeseen liittyvän katalyytti-ideayhteydessä

Ydinkäsitteen löytyminen johti tutkimusasetelman näkökulmasta mielenkiintoishavaintoon: Analyysiprosessista ilmeni, että”opiskelijan myönteinen asennoituminen jasisäinen voimantunne (empowerment) johtavat sitoutumiseen ja ahkeraan työsken(Koodausmerkintä Op14; myös Op21, Sop5–6, L23.3., L28.3., La23.3., La28.3., S2Top9, Top12, Mm1)”. Analyysiprosessin edetessä tästä havainnosta kehittyi ns.

80

a-ikko

istaysinessä.nne ja

glan--vas-

opa

mi-yy.äsit-eenisto-etti-utu-nen

llistaysi-

ntteen

essavoi-

tene-tulok-ksenkotoi-yäsessa

alisenn ja

lyytti-idea: ”Sisäinen voimantunne (voimaantuminen) vaikuttaa katalyytin tavoin (ammtilliseen kasvuun) sitoutumiseen: vahva katalyytti johtaa vahvaan sitoutumiseen ja hekatalyytti johtaa heikkoon sitoutumiseen.”

Katalyytti-idean nouseminen vaikutti siten, että etukäteen tuoduista kategoriositoutuminen ammatillisessa kasvussa saavutti erityisaseman induktiivisen analytuloksena nousseen ydinkäsitteen ja siihen läheisesti liittyvien kategorioiden yhteydMiten sitoutuminen tässä yhteydessä määritellään? Ydinkäsitteen sisäinen voimantukatalyytti-idean yhteydessä sitoutuminen käsite on hyvin lähelläomistautuminenkäsi-tettä. Niemi ja Kohonen (1995) käyttävät uusprofesionalismin syklisessä mallissa enninkielistä commitment-käsitettäsitoutuminenmerkityksessä. Tämän tutkimuksen ydinkäsite sisäinen voimantunne toimii katalyyttina sitoutumisprosessissa, joka johtaatuulliseen, aktiiviseen toimintaan, jota luonnehtii omistautuminen, ja joka voi johtaa juudistavaan ajatteluun ja toimintaan. Tästä näkökulmasta englanninkielinen käsitededi-cation eli omistautuminenvoisi korvatacommitmenteli sitoutuminen-käsitteen. Toisaaltasitoutuminen-käsitteen määrittely edellä mainitusta näkökulmasta mahdollistaa sitoutusen laaja-alaisen ja toiminnallisen ymmärtämisen, johon myös omistautuminen sisält

Tämän grounded theory -tutkimuksen empiirisen vaiheen tärkein tulos on ydinkteen sisäinen voimantunne ja siihen liittyvien kategorioiden löytyminen. Ydinkäsittlöytymisen jälkeen grounded theory -metodologialla saatiin lisäksi toinen tärkeä ainepohjainen tulos, jolla on ollut oleellinen vaikutus empiirisen vaiheen jälkeiseen teoreseen integraatioon ja yleisen formaalin teorian rakentumiseen: Katalyytti-idea ja sitominen osana katalyytti-ideaa (ks. Luku 5.2. Sitoutuminen, ja Luku 6.2. Voimaantumikatalyyttina sitoutumisprosessissa).

4.2.3. Johtopäätökset empiirisistä tuloksista

Tämän tutkimuksen empiirisessä vaiheessa tutkittiin opettajaksi opiskelevien ammatikasvua. Ydinkäsitteeksi (II tutkimustehtävän päätulos) nousi jatkuvan vertailun analyprosessissasisäinen voimantunne. Opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua tutkittiimyös uusprofessionaalisuuden kategorioiden pohjalta (I tutkimustehtävä). Ydinkäsiesiintulo vaikutti siten, että uusprofessionaalisuuden kategorioistasitoutuminensaavuttierityisaseman toisiin etukäteen analyysiin tuotuihin kategorioihin nähden. Tutkimuksydinkäsitteen nousemisen jälkeen ikään kuin sivutuloksena huomattiin, että sisäinenmantunne vaikuttikatalyytintavoin sitoutumisprosessiin.

Empiiristen tulosten saaminen on grounded theory -metodologian mukaisesti evässä tutkimusprosessissa ratkaiseva kohta. Tutkijan tehtävänä on arvioida saatujasia, ja tehdä päätös tulosten luonteen, mahdollisuuksien ja tutkimuksen tarkoituperusteella rakennettavan teorian yleisyyden tasosta ja tyypistä sekä suunnitella jatmenpiteet tehdyn ratkaisun pohjalta. Tutkijalla on monia vaihtoehtoja, ja hän voi pääta) substantiaalisen teorian esittämiseen tietyn aihealueen ja kohdejoukon tutkimuk

rakentuneen substantiaalisen kategoriajärjestelmän pohjaltab) yleisen formaalin teorian tuottamiseen tietyltä aihealueelta nousseen substantia

ydinkäsitteen (ja siihen läheisesti liittyvien kategorioiden) teoreettisen integraatiokäsitteellisen syventämisen kautta

81

a eri

tisen

teo-lisen1992,

jeni sii-:kele-

kerää-teo-

a alu-ation

n joh-rian

eet-tkijaellineneestä.äsi-assaistenMyösraati-tunnegori-näke-(ks.

c) suoraan formaaliin teoriaan tutkittuaan ilmiötä useissa erityyppisissä tilanteissa jkäsitteellisyyden tasoilla

d) tutkimuksessa rakentuneen formaalin teorian jälkeen lisätutkimuksen ja teoreetintegraation kautta substantiaaliseen teoriaan

e) tutkimuksessa rakentuneen substantiaalisen teorian jälkeen lisätutkimuksen jareettisen integraation kautta formaalin teoriaan (ks. lisää formaalin ja substantiaateorian suhteesta Glaser & Strauss 1967, 32–35, 114–115, Glaser 1978, 144;99–100; 1994, 193; Strauss & Corbin 1990, 174–175).

Empiirisen vaiheen jälkeen tutkija teki jatkotoimenpiteitä varten arvioinnin saatutulosten luonteen, mahdollisuuksien ja tutkimuksen tarkoituksen perusteella. Hän tulhen johtopäätökseen, että tutkimuksen etenemisessä on kolme reaalista vaihtoehtoa1. Tuloksena rakentuneesta kategoriajärjestelmästä modifioidaan opettajaksi opis

vien ammatillisen kasvuun teoreettinen käsitemalli tai substantiaalinen teoria.2. Tässä tutkimuksessa saatujen tulosten luotettavuutta parannetaan aineiston lisä

misellä ja kohdejoukon laajentamisella, ja sen jälkeen tuotetaan substantiaalinenria.

3. Pyritään formaalin teorian generoimiseen tässä tutkimuksessa substantiaaliselteelta nouseen ydinkäsitteen käsitteellisen syventämisen ja teoreettisen integrakautta.

Ensimmäistä vaihtoehtoa tutkija piti haasteellisena, mutta kapea-alaiseen teoriaatavana. Toista vaihtoehtoa tutkija piti haasteellisena ja kuitenkin laajempialaisen teomahdollistavana, mutta siitä puuttui tutkijaa erityisesti kiinnostanut ydinkäsitteen teortinen integraatio (ajan puutteen vuoksi sitä ei voitu lisätä toiseen vaihtoehtoon). Tupäätyi kolmanteen vaihtoehtoon, koska substantiaaliselta alueelta noussut haasteydinkäsite innosti syventämään käsitteellistä ja teoreettista ymmärrystä tästä käsittTutkija halusi nähdä, miten muut tutkijat ovat lähestyneet sisäinen voimantunne -ktettä ja miten he ovat määritelleet sen. Ydinkäsitteen teoreettiselle analyysille ja olemolevan tiedon pohjalta muodostuvalle käsitykselle tutkija asetti päämääräksi keskekohtien teoreettisen integroimisen tässä tutkimuksessa löydettyyn ydinkäsitteeseen.sitoutuminen-käsitteen teoreettinen syventäminen tuli mukaan teoreettiseen integoon, mutta sille ei asetettu yhtä perusteellista päämäärää kuin sisäinen voiman-ydinkäsitteelle. Aineistosta nousseen ydinkäsitteen ja siihen läheisesti liittyvien kateoiden, sitoutuminen-käsitteen, sekä näihin yhdistetyn olemassa olevan teoreettisenmyksen pohjalta tutkija asetti päämääräksi yleisen formaalin teorian tuottamisenLuku 5. Teoreettinen integraatio ja Luku 6. Voimaantumisteoria).

dinkä-kes-rjalli-tumi-

tumi-een.isteo-

kan-htö-rittyt tar-

ovatisen

dyttyen

sta.kuunuste-äsit-a näke-

5. Teoreettinen integraatio

Teoreettisen integraation vaiheessa keskitytään empiirisestä aineistosta nousseen ysitteen, sisäinen voimantunne, empowerment, voimaantuminen, ja siihen liittyvienkeisimpien käsitteiden ymmärtämisen syventämiseen olemassa olevan tutkimuskisuuden kautta. Tämän vaiheen haasteellisin tehtävä on pyrkiä saamaan voimaannen-käsitteestä mahdollisimman monipuolinen ja perusteellinen näkemys. Voimaansen lisäksi keskitytään sitoutumisen ja motivoivien järjestelmien teorian ymmärtämisMuodostuvaa näkemystä käytetään yhdessä empiiristen tulosten kanssa voimaantumrian ideoimisessa ja tuottamisessa.

5.1. Voimaantuminen

5.1.1. Tutkijoiden näkemyksiä voimaantumisesta

Tutkijoiden näkemysten tarkastelun alussa pohditaan suomalaisten tutkijoidenempower-ment-käsitteen käyttöä. Sen jälkeen käsitteen käytön ja aseman tarkastelu perustuusainväliseen kirjallisuuteen. Tutkijat lähestyvät empowerment-käsitettä monista eri läkohdista ja he käyttävät sitä monissa eri yhteyksissä. Kirjallisuuden perusteella on pysaamaan selville, mistä empowerment-käsitteen yhteydessä puhutaan, mitä tutkijakoittavat käsitteellä, mistä näkökulmista he sitä lähestyvät ja mihin tulokseen tutkijattulleet voimaantumisen pohdinnoissaan. Luvun loppuosassa painottuu voimaantumedellytysten ja prosessien pohtiminen.

Kasvatustieteellisen kirjallisuuden lisäksi empowerment-käsitteeseen on pereherityisesti yhteisöpsykologian, sosiologian, hoitotieteen ja liike-elämän kirjallisuudkautta. Kirjallisuuden perusteella johtopäätösten tekeminen oli hyvin ongelmalliEmpowerment-prosessin ytimen löytäminen hajanaisesta kirjallisuudesta näytti almahdottomalta. Reilut kolme vuotta kestäneen kirjallisuuteen ja ajankohtaiseen keskluun tutustumisen jälkeen tutkijalle on muodostunut oma käsitys empowerment-kteestä. Tässä luvussa ja seuraavissa käsitettä määrittelevissä luvuissa esille tuleva

83

myk-

tut-lok-

s. Sii-

mpo-i ole

sti:ja

liit-istu-

ssaanlä-

aw-

esilletunutn …po-

ttaawer-ävääinen

llanuot-

po-tami-hvan

ensa

yttää

yösista

mystä tutkija on valmis täsmentämään, kun uusia näkökulmia ilmenee ja tästä näkesestä poikkeaville perusteille esitetään argumentit.

Tämän tutkimuksen empiirisen osan ydinkäsitteeksi nousisisäinen voimantunne, jonkatutkija tulkitsi englanninkielisen empowerment-käsitteen synonyymiksi. Myöhemminkija tuli yhdessä Bradleyn yliopiston professorin Heljä Robinsonin kanssa siihen tuseen, että suomennosvoimaantuminenvastaa parhaitenempowerment-käsitteeseen kes-keisesti sisältyvää ihmisestä itsestään lähtevää voimaantumisprosessin luonnetta (ktonen ja Robinson 1998, 168; vrt. myösempower= voimaantua; empowered= voimaan-tunut; disempowered= voimaantumaton; empowerment processtai empowering process=voimaantumisprosessi).

Seuraavat suomalaisten tutkijoiden teksteistä poimitut esimerkit osoittavat, että ewerment-käsitteellä ja sen johdannaisilla empower, empowered ja empowering evielä vakiintuneita suomenkielisiä vastineita:

– Ojanen (1993, 6) pohtii opettajan oman arviointikulttuurin kehittämistä seuraava”Jotta opettaja alkaisi tutkia ’tilanteita’, häntä täytyy voimistaa (empower) siihenottamaan itse ammatilliseen käyttöönsä itsenäisen kyselyn metodi.”

– Kohonen (1997, 286) pohtii opettajien kasvua: ”Ammatilliseen kasvuun näyttäätyvän pyrkimys syvenevään ammatilliseen itseymmärrykseen ja henkiseen vahvmiseen (empowerment).”

– Raunio (1999, 376) suomentaa empowerment-käsitteen voimistamiseksi pohtiejälkitraditionaalisen yhteiskunnan elämänpolitiikan mielenkiinnon kohteita: ”Emänpolitiikan polttopisteessä on ennemminkin ihmisten voimistaminen,empower-ment, kuin tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus.”

– Lehtonen kääntää empowerment-käsitteen toimintakykyisyyden lisäämiseksi Lrence Grossbergin tekstien suomennoksessaan (ks. Grossberg 1995, 23).

– Ruohotien (1996b, 78; 1998, 27–28) uudistavan oppimisen pohdinnassa tuleehänen näkemyksensä empowerment-käsitteestä ja sen johdannaisista: ”Voimisoppija (empowered learner) … Itsensä kykeneväksi (empowered) tunteva ihmineoppijan voimistaminen ja vahvistaminen, omien voimavarojen vapauttaminen (emwerment) on uudistavan oppimisen tavoite ja edellytys. Verbi empower tarkoivallan antamista ja kykeneväksi tekemistä.” Ruohotie (1998, 28) käyttää empoment-käsitettä myös valtuuttaminen merkityksessä, kun hän pohtii johtajan tehttiedon luomisen mahdollistamisessa ja edistämisessä yrityksessä: ”Valtuuttam(empowerment) kuuluu tähän prosessiin hyvin oleellisena elementtinä. Se on valuovuttamista, toiminnan ja aloitteellisuuden sallimista, resurssien antamista ja ltamusta.”

– Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997, 345–353) puhuvat mm. voimistumisesta (emwerment), oman persoonallisen voimantunteen kehittämisestä, itsensä voimissesta (self-empowerment), vahvan voimantunteen omaavista (empowered) ja vasisäisen voimantunteen kokemisesta (being empowered).

– Antikaisen mukaan valtautuminen/valtauttaminen ja empowerment ovat toistsynonyymeja (ks. Antikainen 1996, 253; 1998, 201).

Suomalaisten tutkijoiden teksteistä lainatuista kohdista selviää, että osa heistä käempowerment-käsitteen suomennoksessaan perusteenavalta-käsitettä ja osavoima-käsi-tettä. Empowerment-prosessin luonteen ymmärtämisessä tutkijoiden välillä on meroja. Heikkilä-Laakso ja Heikkilä pitävät vahvan sisäisen voimantunteen kokem

84

toistawer-itse-

uttantikai-enkinnennenma-valta

sel-

g-hutta-isen

isenotto-leetässä

isistan liit-ua.ar-

utos-tai-

enkinTähänlettu

saati-sekä

s. Sii-jol-asta

tivoi-inänr-

wer-oistens.

tiatynytng &tumi-

itsestä lähtevänä prosessina. Ruohotie puolestaan antaa selvästi ymmärtää, ettäihmistä voidaan voimistaa ja vallan antaminen kuuluu oleellisena elementtinä empoment-prosessiin. Antikaisen mukaan valtautumisessa on kyse muutoksesta yksilönmäärittelyssä eli minässä (yksilön toimintakyvyn vahvistuminen) ja osallistumisen katapahtuvasta muutoksesta ympäristössä. Empowerment-käsitettä määritellessään Anen puhuu valtautumisesta/valtauttamisesta. Elämäkertatutkimuksissaan hän kuitkeskittyy ihmisten valtautumisen tutkimiseen, ei valtauttamisen tutkimiseen. Antikaiei ole itse tyytyväinen käyttämiinsä suomennoksiin valtautuminen/valtauttaminen. Hämielestään ”väkevöityminen/väkevöittäminen olisivat hauskempia ja kuulostavat suolaisen korvaan luontevammalta”, mutta hän haluaa säilyttää suoran yhteyden sanaan(emt., 253). Antikaisen hylkäämän väkevöitymisen voidaan katsoa olevan merkityktään lähellä voimaantuminen-käsitettä.

Empowerment on erittäin moniulotteinen konstruktio. Tutkimuskirjallisuuden ja anloamerikkalaisen ajankohtaisen keskustelun mukaan empowerment-prosessista puessa painopiste on siirtynyt tällä vuosikymmenellä valtakysymyksistä voimaantumongelmaan. Tähän on ollut vaikuttamassa erityisesti työssä uupumisen ja jaksamongelmat. Myös tarve oppivien organisaatioiden kehittämiseen, luovuuden ja riskinkyvyn painottuminen sekä ongelmat hyvinvointiyhteiskuntien ylläpitämisessä ovat olvaikuttamassa siihen, että empowerment-keskustelussa on siirrytty tai ollaan siirtymvoimapainotteisuuteen.

Tutkijat lähestyvät empowerment-käsitettä oman kiinnostuksensa perusteella lukueri lähtökohdista. He myös tutkivat empowerment-prosessia eri konteksteissa. Asiaatyvä tutkimus on varsin nuorta ja tutkijoiden välinen yhteydenpito heikosti organisoitKaikkien tutkijoiden käsitteenmäärittelyä ja tutkimusaluetta ei tämän vuoksi voida ktoittaa, ja meneillään olevien tutkimustrendien seuraaminen, määritteleminen ja muten luotettava arvioiminen on lähes mahdotonta. Tutkimuskirjallisuuteen ja ajankohseen angloamerikkalaiseen keskusteluun tutustumisen perusteella voidaan kuitsanoa, että ihmistä pidetään yhä tärkeämpänä yhteiskunnallisena voimavarana.ajattelutapaan liittyy myös ongelmia. Ihmisen voimaantumisprosessin tutkimista on apitää haasteellisena tutkimuskohteena.

Voimaantumisella on tärkeä asema liike-elämän organisaatioissa, koulutusorganioissa, työyhteisöjen kehittämishankkeissa, kansalaisten oikeuksia ja aktiivisuuttaetnisten vähemmistöjen itsemääräämisoikeuden laajentamista ajavissa liikkeissä (ktonen & Robinson 1998, 176–177). ”Kaikissa lähestymistavoissa korostuu pyrkimyslakin tavalla edesauttaa ihmisen oman voiman kehittämistä ja vastuun ottamista omkehityksestään ja samalla työnsä suunnittelusta. Tähän tarvitaan rohkaistumista, aktumista, osallistumista, omien kykyjen täysimääräistä käyttöönottoa sekä oman mvoiman kokemista.” (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 347.) ”Jotta tällainen empowement-prosessi olisi mahdollinen, jokaisen tulee itse voimistaa itseään (self-empoment), kehittää omaa persoonallista voimantunnettaan sekä toimia yhteistyössä tkanssa kollektiivista voimaa kokemalla” (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 345; kmyös Higgs 1997).

Voimaantumisen käsite tuli suosituksi 1980-luvun puolivälissä ihmisten hyvinvoinedistävien hankkeiden kautta. 1990-luvulla käsitteen käyttö on huomattavasti lisäänmyös kasvatustieteen tutkijoiden keskuudessa (mm. Garman 1995, 29; Clark, HoSchoeppach 1996, 595). Prawat (1991, 738) väittää, että ilmaisu opettajan voimaan

85

tullutitteeninta-inkäeik-äy-

ittämi-n vas-tun-siäritel-kanasiin”teen

tteenihettaistarisa-rtik-an-ukui-1974äärä2261jan-analla

ia sit-isenava-ja

lan-aile-rmo-itettästavatomanmihintuk-nsevaneet,

nen (teacher empowerment) ei ole vain muodinmukainen, vaan itse asiassa siitä onpakollinen kasvatuskeskustelussa. Grossberg (1995; 1997) liittää empowerment-käsasioiden mahdollistamiseen, voimavarojen löytämiseen sekä elämänhallintaan, toimvalmiuksien ja toimintakykyisyyden saavuttamiseen. Tällaisena se on ylipäätään mtahansa toiminnan tai osallistumisen välttämätön ehto (Grossberg 1995, 23). Hkilä-Laakson ja Heikkilän (1997, 347–348) mukaan nykyisin empowerment-käsitettä ktetään ehkä eniten muutosprosessia kokevissa organisaatioissa, työyhteisöjen kehsessä lähinnä luovuuteen ja innovatiivisuuteen pyrittäessä. Organisaatioissa etsitäätausta kysymykseen,miten yksilö itse kykenee saavuttamaan vahvan sisäisen voimanteen eli miten hän itse luo voimaa itselleen (being empowered). ”Empowerment-proseson koko ajan nousemassa keskeiseksi ja tavoiteltavaksi asiaksi, uudella tavalla mälyksi voimaksi edistyksellisissä työorganisaatioissa. Aivan kuten sodanjälkeisenä aivannottiin motivaation kaikkivoipaisuuteen, nyt vannotaan empowerment-proses(emt., 343). Heikkilä (1995, 67) liittää voimaantuminen-käsitteeseen myös luovuukuuluvan riskinottokyvyn.

Perkins ja Zimmerman (1995, 571) ovat tehneet selvityksen empowerment-käsikäytön laajuudesta. Heidän selvityksensä osoittaa, että tutkimuksellinen kiinnostus akohtaan on lisääntynyt asteittain: ”Haku psykologisen kirjallisuuden (PsycLit) otsikoja abstrakteista vuosien 1974 ja 1986 väliltä tunnisti 96 sellaista artikkelia, joissa juunana oli ‘empower’. Vuodesta 1987 vuoteen 1993 määrä lisääntyi 686 aikakauslehtiakeliin ja 283:een toimitettujen kirjojen lukuun. Muut sosiaalitieteet ovat kokeneet samlaisen tai jopa suuremman kiinnostuksen kasvun aihetta kohtaan. Haku sosiologia-ssesta tutkimuksesta (Sosiofile) keräsi 861 artikkelia empowerment-sanalla vuodestaelokuuhun 1994. Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa (ERIC), artikkeleiden maiheesta kohosi 66:sta vuosien 1966 ja 1981 välillä ilmestyneistä hämmästyttäväänvuoden 1982 ja maaliskuun 1994 välillä.” ERIC-haku osoitti aiheen olevan edelleen akohtainen. Kesäkuussa 1997 määrä oli 4024. Heinäkuussa 1998 empowerment-shaku tulosti 4966 voimaantumista käsittelevää kasvatustieteellistä artikkelia.

Adamsin mukaan joissakin maissa, erityisesti Hollannissa, käsitettäemansipaatioonkäytetty samassa merkityksessä kuin Britanniassa käsitettä voimaantuminen. Vuosten Freire suunnitteli arvojen ohjelman, joka tähtäsi vapautumiseen voimaantumkautta. Voimaantuminen tapahtuisi Freiren ohjelmassa kehittämällä oppilaiden voimroja, sovittelemalla, yhteisillä pyrkimyksillä, dialogilla, tilannesidonnaisella opiskelullaluovalla/kokemuksellisella prosessilla. (Adams 1991, 211.)

Adams (1991, 194, 208) tarkoittaa voimaantuminen-käsitteellä lähinnävahvaksi tule-mista (becoming powerful). Hänen mukaansa voimaantuminen ei ole synonyymi valottamiseen kehottamisen kanssa, eikä se lähde hallitsevan individualistisista tai kilpvista arvoista, vaan sosiaalisen oikeudenmukaisuuden, yhteistoiminnallisuuden ja hanisuuden arvojen painottamisesta. Adams (1991, 197) lähestyy voimaantuminen-käsoppilaiden voimaantumisprosessien näkökulmasta. Hänen mukaansa oppilaat vastukaikkia prosesseja, jotka heikentävät heidän voimavarojaan. Epätasa-arvoinen,kompetenssin tunnetta heikentävä koulutus on symbolista väkivaltaa heitä vastaan,oppilaat vastaavat omilla vastustuskeinoillaan — mm. hiljaisuudella, huonoilla suorisilla, vilpillä, myöhästymisillä, poissaoloilla ja vandalismilla. Monet hyvin tutut koulurutiinit tuottavat tätä vieraantumista: opettajan puhe, passivoiva materiaali, rankaitestaaminen, mekaaniset harjoitukset, persoonattomat ja nuhruiset luokkahuo

86

idenkou-yös

pilasta

nanhe

itel-idäneloennsisi-itty-171

mis-994;ein-

-intaantu-elijat

imusen ja

es-e-

yöstök-nkin

yös

jienheloean

a jafisten,llista

ksen

seksuaalisten teemojen ja muiden oppilaille tärkeiden aiheiden kieltäminen, oppilapoissulkeminen opetussuunnitelman suunnittelusta ja hallinnosta. Aivan liian useinlunkäynti on ollut negatiivinen ja hedelmätön kokemus. (Adams 1991, 197; ks. mHodkinson 1994.)

Kincheloe ja Steinberg (1998, 228–246) lähestyvät voimaantumisen käsitettä optutkijana -prosessien kautta8. Heidän tutkimustensa mukaan oppilas tutkijana -toiminlisää oppilaanhenkilökohtaisesta näkökulmasta rakentuvaa voimantunnetta. Kincheloenja Steinbergin mukaan voimaantumista voidaan edistää oppilastutkijoiden toiminkautta osoittamalla oppilaille, että heillä on valmiuksia tehdä merkittäviä asioita, ettävoivat tietää enemmän ja että he ovat kyvykkäämpiä kuin he aikaisemmin olivat kuvleetkaan. Kun oppilastutkijat oppivat analysoimaan ja tulkitsemaan kokemuksiaan, heitsetietoisuutensa kehittyy ja he havaitsevat oman tietämyksensä lisääntyneen. Kinchja Steinbergin käsittelemässä oppilastutkijoiden voimaantumisprosessissa näyttäisi ejaisesti olevan kysymys oppilaiden kyky- ja kontekstiuskomusten myönteisestä kehmisestä (vrt. Ford 1992; Zimmerman 1995; ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 170–sekä Luku 5.3.2).

Toimintavapaus ja autonomisuus näyttävät olevan keskeisiä käsitteitä voimaantuprosessissa. Monien tutkijoiden mukaan (mm. Fullan 1992; Garman 1995; Harris 1Prilleltensky 1994; Rappaport 1987; Zimmerman 1995) voimaantuminen ei ole uskaan mahdollista, koska ihmisten valintoja ja toimintoja ohjataan tarpeettomasti.Omankontrollin tunteen ohellayksilön äänen kuuleminenon keskeistä voimaantumisprosessissa. Sen on vaikeaa toteutua ilman toimivaa yhteisöä, luottamuksellista yhteistoimja tasa-arvoisen osallistumisen mahdollisuutta. Sumsion (1994) on tutkinut voimaamista yksilön äänen kuulemisen näkökulmasta. Hänen tutkimansa opettajaksi opisk(N=12) kuvasivat kokemuksiaan koulutusohjelmansa eri vaiheissa. Sumsionin tutkosoitti, että voimaantuminen on yhteydessä luottamuksellisuuteen, autonomisuutevastuullisuuteen.

Heikkilä-Laakson ja Heikkilän (1997) voidaan tulkita tulleen empowerment-prossien pohdinnoissaan siihen tulokseen, ettävoimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtvevä persoonallinen ja sosiaalinen prosessi. Vaikka Heikkilä-Laakso ja Heikkilä pohtivateri tutkijoiden (mm. Kanter 1977; Murrell 1985) esittämien näkemysten kautta m”ihmisen voimistamisen keinoja ja menetelmiä”, he päätyvät kuitenkin aina johtopääsen, jossa ”kaikkien näiden toimenpiteiden perimmäisenä tarkoituksena on kuitesaada ihmiset kokemaan, että paras auktoriteetti löytyy sittenkin heistäitsestään” (ks.Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 347–350; 358–371). Tätä näkemystä heijastaa mheidän tulkintansa empowerment-käsitteen juurista9: ”sen juuret löytyvät humanistisen

8. Kincheloe (1991) on myös selvittänyt opettaja tutkijana -toiminnan mahdollisuuksia opettavoimaantumisessa. Hän näkee toimintatutkimuksen voivan toimia voimaantumisen apuvälineenä. Kinctoteaa myös: ”Critical theory’s critique of power relations and modernity’s conception of science isinvaluable tool in formulating our view of teacher empowerment through teacher research” (emt., 66).

9. Voimaantuminen on myös hyvin lähellä eräitä keskeisiä länsimaisen ajattelun moraalifilosofisisivistysteoreettisia perusideoita (esim. Kantin ajatusta tahdonvapaudesta). Voimaantumisen filosopsykologisten ja sosiologisten juurien tutkiminen on erittäin tärkeä tutkimuskohde, ja se vaatii perusteeasiaan syventymistä. Tämän vuoksi voimaantumisen juurien pohtiminen on jätetty jatkotutkimuaiheeksi.

87

mt.,

) onsa/as-on

ilälua,voi-

oko92)täjätestä

onali-

yyttä

tei-anin

t-kinses-ia taioihin,, 593;

ok-n olla

tulisihmi-isesti

sit-tävatuoti-ä täy-tynytkehi-

erso--

psykologian maslowilaisista ajatuksista — itseaktualisoinnista” (emt., 9; ks. myös e370–371).

Professionaalisissa yhteisöissä yksilöiden olisi tajuttava, että voima/valta (powerheillä itsellään (mm. Robinson 1994). Ihmisillä tulisi säilyä kontrollin tunne voimaanvaltaansa (Ceroni & Garman 1994). Tällöin voima/valta voisi olla tukemassa yksilön kvuprosessia ja hyvinvointia. Työyhteisöissä johtamiskulttuurien muutosten myötäalettu kiinnittää erityistä huomiota työskentelyolosuhteisiin (Heikkilä-Laakso & Heikk1997). On alettu arvostaa ilmapiiriä, yhteistyötä, työskentelyolosuhteiden suunnitteorganisaatiossa oppimista ja sitä, että ihmistä pidetään voimavarana. Työntekijöidenmaantumisella ja sitoutumisella on todettu olevan energisoiva ja motivoiva vaikutus ktyöyhteisöön. Tällaisten työyhteisöjen rakentumiselle on Applen ja Jungckin (19mukaan kuitenkin esteenä se, että taloudellisen, poliittisen ja hallinnollisen vallan piohjaavat valtansa avulla. Voimaantumisesta, yhteistyöstä ja työntekijän kehittymispuhutaan, mutta vahvempia tendenssejä usein ovat esimerkiksi standardointi ja ratisointi (Apple & Jungck 1992, 20).

Thomasin ja Velthousen (1990) mukaanempowermerkitsee voiman/vallan (power)antamista. Juridisessa mielessäpower tarkoittaa päätäntä- tai määräysvaltaa(authority),mutta power-käsitettä voidaan käyttää kuvaamaan myös kapasiteettia tai kyvykk(capacity). Power merkitsee myös energiaa (energy). Empower voi siten tarkoittaa myösenergisoimista (toenergize). (Thomas & Velthouse 1990, 667.) Professionaalisessa yhsössä pyritään mahdollistamaan yhteisön jäsenten energisoituminen. Zimmerm(1995, 592) mukaan power viittaa päätäntä- tai määräysvaltaan(authority), kun sitä vas-toin psychological empowermenton oman kontrollin tunnetta, oman ympäristönsä kriitistä tietoisuutta ja aktiivista kiinnittymistä siihen. Zimmerman tähdentää, että joissatapauksissa varsinainen valta tai kontrolli eivät ole välttämättömiä voimaantumisprosissa, koska joissakin konteksteissa jotkut ihmiset eivät halua ottaa todellista kontrollvaltaa itselleen. Pikemminkin ihmiset haluavat saada mahdollisuuden perehtyä asiolla taitavampia ja terveempiä sekä osallistua päätöksentekoon. (Zimmerman 1995ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 182.)

Neufelt ja Grimmett (1994; ks. myös Ceroni & Garman 1994) ovet tulleet siihen tulseen, että voimaantuneisuutta ei voi siirtää toiselle. He painottavat, että voidakseevoimaantunut, ihmisellä täytyy olla selväidentiteetti. Ihmisen tulisi voida tajuta, mikä onhänen asemansa toimintaympäristössään ja mitkä ovat tiedon rakenteet. Näistävoida puhua yhteisesti ja luottamuksellisesti. Voimaantumista voidaan tuntea, kun inen löytää oman minänsä olevan yhteydessä yhteisön dialogiin ja kokee samanaikavoimantunnetta (feeling of power). (Neufelt ja Grimmett 1994, 221.)

Bell ja Gilbert (1994, 492; 1996, 16, 28, 36–37) tarkoittavat voimaantuminen-käteellä sisäistä voimantunnetta, johon liittyy vahva vastuullisuus omasta kehittymisessekä halu ja kyky toimia tavalla, jonka itse tietää ja katsoo oikeaksi. Bell ja Gilbert otutkineet Uudessa-Seelannissa peruskoulun opettajien (N=48) kehittymistä kolmivsessa science-opettajien tutkimusprojektissa, jota voidaan opettajien kannalta pitädennyskoulutusohjelmana. He huomasivat, että opettajien kehittymiseen ei sisälainoastaan ammatillista kehitystä, mutta myös persoonan kehitystä ja sosiaalistatystä. Opettajana kehittymisen prosessissa, Bellin ja Gilbertin mallissa (the social-pnal-professional model), pidetään tärkeänäopettajan omaa voimaantumista mahdollistavassa ja hyvinvoinnin tunnetta edistävässä toimintaympäristössä. Voimaantumisen kan-

88

Opet-voi-

tuksi-teitaan

n

an

lan-

tuja

esit-oksia

itou-

arjotatona

tospro-310).isen

over.”

vey-hei-,

istateis-lisiära-utta

nalta tärkeää on myös kannustava palaute ja reflektiota tukeva vuorovaikutteisuus.tajien kehittymistä voidaan heidän tutkimustensa mukaan kuitenkin edistää monillamaantumista tukevilla ratkaisuilla (Bell & Gilbert 1996, 32, 162): Opettajantulisi voidakokea ja tuntea, että

– hän kuuluu ryhmään– hän itse voi vaikuttaa kehitysprosessiinsa ja ohjelmaan– hänen toimintaansa arvostetaan, esimerkiksi siten, että hänen mielipiteitään, aja

aan, opetuksensa aktiviteetteja, ehdotuksiaan päätöksenteossa ja hänen aloitarvostetaan

– hän on pätevä opetuksessaan– hänellä on omistautumisen tunne, ja hän voi itse kontrolloida omaa kehittymistää– hän voi puhua huolistansa ja tarpeistansa– hänellä on mahdollisuus vapaaehtoisesti osallistua ohjelmaan tai sen tiettyyn osa– hän voi neuvotella ohjelman sisällöstä ja muodosta– hän voi päättää muutosten tahdista ja luonteesta– hän voi uudelleen käsitteellistää näkemyksensä opettajan kehittymisestä– hän on itse oppija– muutokset ovat mahdollisia ja hyödyllisiä vallitsevassa koulutuspoliittisessa ti

teessa ja– hän voi itse olla innovatiivinen ja luova, ennemmin kuin vain noudattaa annet

strategioita.Rodwellin mukaan voimaantumista käsittelevässä kirjallisuudessa monet tutkijat

tävät ja pohtivat sekä voimaantumisen edellytyksiä että voimaantumisprosessin tultai seuraamuksia. VoimaantuminenedellyttääRodwellin tutkimuksen mukaan molem-minpuolista luottamusta ja kunnioitusta, koulutusta ja tukea, sekä osallistumista ja stumista. Rodwell esittää voimaantumisen edellytyksiä, mutta muistuttaa, ettäihmisiä eivoi voimaannuttaa, ihmiset voivat voimaantua vain itse(Rodwell 1996, 310; ks. myösFetterman 1994; 1996; Garman 1995). Voimaantumisprosessissa voidaan tosin tresursseja, taitoja ja mahdollisuuksia kehittää oman kontrollin tunnetta (ks. myös Law1996, 117–122). Ihmisen voimaantuminennäkyyennen kaikkea parantuneena itsetuntonsekä kykynä asettaa ja saavuttaa päämääriä. Se näkyy myös oman elämän ja muusessin hallinnan tunteena, samoin kuin toiveikkuutena tulevaisuutta kohtaan (emt.,Kirjallisuuskatsauksensa perusteella Rodwell (1996, 309) määrittelee voimaantumseuraavasti:

”In a helping partnership it is a process of enabling people to choose to take controland make decisions about their lives. It is also a process which values all those involved

Rodwellin (1996) tekemän kirjallisuuskatsauksen (lähinnä hoitotieteeseen ja terden edistämiseen liittyvä kirjallisuus) ja käsiteanalyysin mukaan voimaantumiseen läsesti liittyviä käsitteitä ovatautonomisuus, vastuu, voima/valta, valinnan mahdollisuustukeminen, motivaatioja oikeutus.

Maton ja Salem (ks. Perkins & Zimmerman 1995, 574) tarkastelevat voimaantumprosessina, joka antaa yksilöille mahdollisuuden saavuttaa primäärit päämääränsä, yhtoiminnalla toisten kanssa. Sellainen määritelmä tarkoituksellisesti painottaa yksilölpyrkimyksiä, mutta myös kollektiivista toimintaa. Maton ja Salem käyttivät sekä etnogfiaa että kvantitatiivista tutkimusmetodologiaa. He määrittelivät neljä avainominaisu

89

us-vat

jes-

nenkoskataasääri-uutta

mah-ätök-mää-semäänisöt

man

oovoi-

tyksetvoi-

i.rkeitämää-

ja998,

tatta-kau-oogi-eoria,

ettäbaaliäärä.ses-uutta

kilö-n sosi-antu-

empowering-organisaatioille: 1) motivoivat ja haasteelliset myönteisten ryhmäuskomten järjestelmät, 2) merkityksellisten mahdollisuuksien roolijärjestelmät, jotka perustujäsenien erilaisiin vahvuuksiin, 3) vaikuttava taloudellisten ja sosiaalisten tukien järtelmä, ja 4) organisatorisesti ja ihmissuhteissaan taitavat johtajat.

Zimmerman (1995) erottaa voimaantumisen prosessit ja lopputulokset. Hämukaansa voimaantumisen prosessien ja lopputulosten erottaminen on tarpeellista,edellinen viittaa siihen, kuinka ihmiset, organisaatiot ja yhteisöt voimaantuvat, kunjälkimmäinen viittaa voimaantumisprosessien seurauksiin. Voimaantumisprosessin mtelmässään Zimmerman (1995, 583; ks. myös Spreitzer 1995) painottaa mahdolliskontrolloida ja vaikuttaa omaa elämää koskeviin päätöksiin:

“Voimaannuttamisprosessit ovat prosesseja, joiden puitteissa ihmiset luovat tai saavatdollisuuden kontrolloida omaa kohtaloaan ja vaikuttaa omaa elämäänsä koskeviin päsiin. Ne muodostuvat sarjasta kokemuksia, joiden kautta yksilöt oppivat näkemään pääriensä samankaltaisuuden ja mahdollisuutensa saavuttaa nämä päämäärät sekä pääkäsiksi resursseihin ja hallitsemaan niitä ja joiden kautta ihmiset, organisaatiot ja yhtepääsevät elämänsä herroiksi.” (Zimmerman 1995, 583.)

Psychological empowerment -teoriassaan Zimmerman (1995; ks. myös Zimmer1990 / opittu toiveikkuus) erottaa voimaantumisprosessista kolme osaa:1. Intrapersonal component: Voimaantumisen kannalta on tärkeää, että ihminen usk

voivansa vaikuttaa asioiden kulkuun omassa ympäristössään. Aikuisten (N=991)maantumisprosesseja tutkiessaan Zimmerman myös huomasi, että ihmisten käsiomasta tehokkuudesta ja kokemus asioiden osaamisesta ovat merkityksellisiamaantumisen kannalta.

2. Interactional component: Ihmisen tulisi voida ymmärtää, kuinka systeemi toimiKontekstiuskomukset ovat keskeinen osa voimaantumisprosessia. Ne ovat tämyös yhteistoimintaan ja vuorovaikutukseen sitoutumisessa sekä haluttujen päärien saavuttamisessa.

3. Behavioral component: Ihmisen tulisi käyttää omaa kontrolliaan kontekstissaanosallistua omista lähtökohdistaan yhteisössään. (Ks. myös Siitonen & Robinson 1170–172.)

Zimmerman (1995, 585) ajattelee, että voimaantumisprosessia voisi seurata mivissa olevia voimaantumisen lopputuloksia. Tätä mielipidettä voidaan pitää lähinnäkaisen tulevaisuuden tutkimuksen ennakointina. Zimmerman on pohdinnoissaan lnen: Jos voimaantumista voidaan mitata, voidaan myös rakentaa voimaantumistjonka pohjalta voidaan sanoa, miten ihminen voidaan voimaannuttaa.

Zimmerman (1995, 581–596) on kuitenkin tullut tutkimuksissaan siihen tulokseen,voimaantumisella on eri muotoja eri konteksteissa ja eri kehitysvaiheissa, joten glovoimaantumisen mittaaminen ei ole mahdollinen eikä tarkoituksenmukainen päämZimmerman pitää kuitenkin teoreettista keskustelua voimaantumisen eri puolien (prosit ja seuraukset/tuokset) välillä tarpeellisena, ja hän uskoo tämän tarjoavan tulevaisajatellen selkeimmät ja spesifimmät kriteerit voimaantumisen mittaamiselle.

Siitosen ja Robinsonin (1998, 187–188) mukaan voimaantumisessa ihmisen henkohtaiset (intrapersonal) prosessit ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa kontekstiaalisten (interpersonal) prosessien kanssa. Siitonen ja Robinson kuvaavat voima

90

keski-

kustaisentta. Semuu-

ntei-iin

stientumi-. (Ks.tän-ajatte-toi-

ter-ellaisesti.istämi-oetutuk-eivätelli-iden,ris-hmis-

liit-ytän-

)

mista ammatillisessa kasvussa sekä henkilökohtaisten ja sosiaalisten prosessiennäistä yhteyttä laatimaansa Kuvioon 5 liittyen seuraavasti:

”Voimaantuminen ammatillisessa kasvussa on luonteeltaan dynaamista. Kuvion keskuvaa voimaantumisen moniulotteisuutta, avoimuutta ja joustavuutta — voimaantumosaprosessien keskinäistä yhteyttä ja voimaantumisen haasteellista prosessiluonnekuvaa luovaa jännitettä tämänhetkisten kokemusten ja tulevaisuuteen suuntautuvientostoiveiden välillä.

Kuvion henkilökohtaisessa ulottuvuudessa (intrapersonal) painottuu voimaantumisen tusiin vahvasti ankkuroitunut perusta. Intellektuaalinen pätevyys, erityisesti tieto, usko omkykyihin ja itseluottamus, ilmenee reflektiivisyytenä, sisäisenä puheena ja sisäisten vieantamisena itselle. Voimaantuneet opettajat ovat löytäneet oman äänensä ja voimaannen muuttaa tapaa, jolla he suhtautuvat työhönsä ja hahmottavat sen (Stone, 1995)myös Robinson 1994, 157: luettelo voimaantumiselle tyypillisistä asenteista ja käyteistä). Intrapersoonallisena prosessina voimaantuminen on luonteeltaan mahdollisuuslua, vaihtoehtojen näkemistä ja valinnanvapautta. Näihin liittyy läheisesti kokemuksetmintavapaudesta ja mahdollisuuksista ottaa riskejä.

Voimaantumisen henkilökohtaista ulottuvuutta ei voi olla olemassa ilman sosiaalista, inpersoonallista ulottuvuutta. Lisäksi sosiaalisella, suhteisiin liittyvän kontekstin kokemison opettajan työssä ratkaiseva merkitys sille, mitä he voivat saada aikaan henkilökohtaVoimaantumisprosessissa on tärkeää sosiaalisten kokemusten sulauttaminen ja sisänen henkilökohtaisiin kokemuksiin. Opettajan kyky kääntää sosiaalisissa suhteissa kasiat henkilökohtaisen reflektiivisyyden välineiksi lujittaa voimaantumisen mahdollisusia. Opettajan taidot, kyvyt ja asenteet ammatilliseen kasvuun ovat välttämätön, muttariittävä perusta voimaantumiselle. Voimaantuminen syntyy ammatillisen käytännön todsissa, jokapäiväisissä yhteyksissä — silloin kun ollaan vuorovaikutuksessa opiskelijokollegojen, hallintohenkilöstön ja tutkijoiden kanssa. Voimaantuminen syntyy elinympätöjemme ja kokemustemme kautta ja niiden koskettaessa toisiaan; yhteyteen toisten iten kanssa ja takaisin sisäisiin pohdintoihin, reflektiivisyyteen omaan persoonaammetyen, ja jälleen takaisin yhteyteen toisten ihmisten kanssa, teoriasta käytäntöön ja känöstä teoriaan.” (Siitonen & Robinson 1998, 188.)

Kuvio 5. Voimaantuminen ammatillisessa kasvussa Siitosen ja Robinsonin (1998, 188näkemyksen mukaan.

EMPOWERMENT

IN

PROFESSIONAL

GROWTH

C

CH

ALLE

NGE

INTER ONNECTION

CH

AN

GE

DY

NAM

ISM

ACCEPTANCE

PROCESS

FLOW

Ownership

Intrinsic

Motivatio

n

Reflexiv

ity

Freedomof Actio

n

Possibilit

y Thinking

Risk-ta

king

Self-awareness

Knowledge

Self-talk

OptimismVoice Energy

Enthusiasm

Synergy

Positive

Regard

Climate

of

Warm

th

Authentic Interaction

TrustRespect

Constructive

Listening

Connections

91

äli-tilan-

Tho-an-iku-

ea-e);7,äitästa ja

änsämi-kies-ttele-inot,i-

näke-n osatken-

aak-i-ästiteva

-

kyim-

ngel-sei-omi-yösitse

elleenantu-mäita.neentumi-

Siitosen ja Robinsonin tavoin Thomas ja Velthouse (1990) pyrkivät tarjoamaan vneitä voimaantumisprosessien pohdinnalle ihmisten omissa konteksteissa ja elämänteissa. Voimaantumisen kognitiivisessa mallissa (cognitive model of empowerment)mas ja Velthouse (1990, 666–681) yksilöivät neljä kognitiota henkilökohtaisen voimatumisen arvioimisen perustaksi: 1) Vaikuttavuuden tunne (sense of impact); Miten vatan? 2) Kyvykkyys (competence); Onko minulla pätevyyttä? 3) Merkityksellisyys (mningfulness); Onko toimintani merkityksellistä? 4) Valinnanmahdollisuus (choicVoinko tehdä todellisia valintoja vapaasti? (Ks. myös Heikkilä-Laakso & Heikkilä 199350–351; Siitonen & Robinson 1998, 172–174; vrt. Spreitzer 1995, 603, 609–610.) Narviointitapoja ihminen käyttää muodostaessaan käsitystään ympäröivästä maailmaomasta minästä. Thomas ja Velthouse katsovat, että näillä arviointitavoilla voi jo sinolla energisoiva ja tukeva vaikutus ihmisen kyky- ja kontekstiuskomuksiin. Voimaantusen kannalta tärkeää on myös se, kuinka ihminen tulkitsee arviointinsa tuloksia pyrsään muuttamaan käyttäytymistään. Tulkintaprosessissaan ihminen pyrkii määrimään vaihtoehtoisten toimintojen vahvuudet ja heikkoudet sekä sellaiset tekijät ja kejotka toimivat hyvinvoinnin edistäjinä. Ihminen pyrkii määrittelemään syyt menestymseensä ja vastoinkäymisiinsä. Keskeistä on myös tulevaisuuden ennakoiminen jamyksen muodostaminen omista mahdollisuuksista. Yhdessä nämä tulkintaprosessipyrkivät Thomasin ja Velthousen mukaan tukemaan ihmisen omista lähtökohdista ratuvaa voimaantumista.

5.1.2. Voimaantumisen määritelmä

Voimaantumisesta ei ole toistaiseksi laadittu yhtenäistä määritelmää (mm. Heikkilä-Lso & Heikkilä 1997, 341). Tutkimuskirjallisuudesta löytyy erittäin perusteellisia vomaantumisen määrittelyyn pyrkiviä yrityksiä, mutta termiä käytetään usein myös löysja heikon määrittelyn perusteella. Voimaantumisen käsitettä määrittelevä asiantundiskurssi näyttää palautuvan aina ajatukseen:”Voimaantuminen lähtee ihmisestä itsestään — voimaa ei voi antaa toiselle.”(Esim. Bell & Gilbert 1996; Ceroni & Garman1994; Fetterman 1996; Garman 1995; Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997; Prilleltens1994; Rappaport 1987; Robinson 1994; Rodwell 1996; Thomas & Velthouse 1990; Zmerman 1995.)

Tästä ajatuksesta johtuu myös voimaantumisen määrittelemisen ja tutkimisen omallisuus sekä vaikeus laatia voimaantumisteoria, jossa osoitettaisiin, mitkä ilmiöt taikat aiheuttavat voimaantumisen, mikä vaikuttaa voimaantumisen asteeseen ja mitänaisuuksia voimaantuneella ihmisellä on. Edellä mainittuun ajatukseen palautuvat mkysymykset, joihin nykyisin useissa organisaatioissa etsitään vastausta: Miten yksilökykenee saavuttamaan vahvan sisäisen voimantunteen, eli miten hän luo voimaa its(being empowered), sekä miten voi auttaa muiden voimaantumisessa ja miten voimamisprosessiin voi vaikuttaa (ks. myös Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 347)? Näkysymykset askarruttavat myös voimaantumisesta teoreettisesti kiinnostuneita tutkijo

Sanakirjamuotojen analyysi osoittaa empowerment-käsitteen merkityksen muuttuvuosisatojen aikana voimaannuttamisesta ihmisen omista lähtökohdista voimaanseen.Oxford English Dictionary-teoksen mukaan sanaempoweresiintyi ensimmäisen

92

ässämpo-i &idaan

isestänotta-987,maniselle

ista

ter-

or

er’.thereat

y

wer,

ja

htuvaalai-

Kunistaa,ytää

elvästisen

noto

voi

kerran englannin kielessä vuonna 1645 merkityksessä ’to authorize or to license’. Tmääritelmässä ajatellaan, että joku voi antaa valtaa/voimaa toiselle. Vuonna 1681 ewer-käsitteen käyttöä laajennettiin merkitsemään ’to enable or to permit’. (CeronGarman 1994, 141–143; Garman 1995, 30–31.) Jälkimmäisessä määritelmässä vonähdä yhteys empowerment-as-enablement -ajattelun (Sears & Marshall 1990) ihmitsestään lähtevään voimaantumiseen ja mahdollistavan ympäristön merkitystä paivaan voimaantumisprosessiin. Myös Rodwellin (1996, 306; ks. myös Rappaport 1129) tekemän sanakirjamuotojen analyysin mukaan ilmiö voidaan ymmärtää a) voiantamisen prosessina, jossa voimaa pyritään siirtämään yksilöltä tai ryhmältä toyksilölle tai ryhmälle, ja b) mahdollistavana prosessina, jossa ihminen voimaantuu omlähtökohdistaan:

”The Shorter Oxford English Dictionary(1989) defines the verb ’to empower’ as to invesor legally or formally with power, to authorize, to license; to impart power; to enable, to pmit.

TheRandom House Webster’s College Dictionary(1991) defines ’empower’ as to give offi-cial or legal power or authority; to endow with an ability or to enable. The suffix’ ment’ isdefined as a result, act or process and thus by adding the suffix ’ment’ to the verb’ empo-wer’, empowerment becomes a noun defined as the process or result of empowering.

Analysis of the verb ’to enable’ further enhances the meaning of empowerment. TheOxfordEnglish Dictionary(1989) defines ’enable’ as to authorize, to empower, to make possibleeffective.

Etymological investigation of the derivation of empowerment leads us to the word ’powThe Latin wordpoteremeans to be able and the ability to choose, and is also linked toword ’potent’ meaning powerful, cogent, persuasive and having or exercising a ginfluence. The Middle English (1250–1300) verbpouer(e) or poer(e)also means to be able,as does the Anglo-French verbpoueiror poer(Random House Webster’s College Dictionar1989).

Synonyms for ’empowerment’ are located inRoget’s Thesaurus(1982) and include: to makepossible, commission, permission, authority, ability, enable, authorize, endow with poallow, capability, potentiality and to arm.”

Tutkimuskirjallisuuden perusteella voimaantuminen on käsitettävissä SearsinMarshallin (1990, 17)empowerment-as-enablement-ajattelun mukaisesti mahdollisuu-tena itsestä lähtevään voimaantumiseen, jolloin toisen ihmisen lähtökohdista tapavoimaannuttaminen (empowerment-by-authorization) tai voimistaminen tulee kyseenseksi ja kriittisen tarkastelun kohteeksi (ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 168).puhutaan ihmisten voimaantumisesta, tarkoitus on mahdollistaa heidän itsensä tunnluoda ja kanavoida omat voimavaransa (Garman 1995, 30–31). Ihmisten täytyy löomat voimansa itsensä auttamisessa (Fetterman 1994; 1996).

Suomen kielessä on englannin kieleen nähden se etu, että suomen kieli erottaa sintransitiivimuodon transitiivimuodosta, mikä sekin tuo lisää selkeyttä voimaantumiymmärtämiseen ihmisestä itsestään lähtevänä prosessina. Sanassavoimaantuminenonrefleksiivis-translatiivinenntu-johdin, joka ilmaisee sellaiseksi tulemista, mitä sanakanta ilmaisee (ks. Hakulinen 1979, 302). Refleksiivis-translatiivinen intransitiivimuvoimaantuminen on jo morfologisesti tapahtuma, jossa toinen ihminen tai ryhmä ei

93

ähte-

umi-

äessi,arja,

ksilla

teo-vaikeaella

noinen

mää,essat eriumi-ajan-

nsinesta

am,äänn-inenenn, ettäalai-

n voi-een,yhamhuo-eää.ope-

”istuttaa” voimaa toiseen ihmiseen, vaan jonka täytyy kasvaa ihmisestä itsestään lvänä prosessina. (Ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 168).Tutkija päätyi olemassa olevan tutkimuskirjallisuuden pohjalta seuraavaan voimaantsen määritelmään:

(1) Voimaantumisen prosessiluonne: Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevprosessi: voimaa ei voi antaa toiselle. Se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosjota ei tuota tai aiheuta toinen ihminen. Voimaantuminen on prosessi tai tapahtumasjonka kannalta toimintaympäristön olosuhteet (esim. valinnanvapaus ja turvallisekoettu ilmapiiri) voivat olla merkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantuminen voi ojossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisessa.

Voimaantumisen osaprosesseja ja niiden välisiä merkityssuhteita voidaan yrittääreettisesti jäsentää, mutta voimaantumisen osaprosessien syy-seuraussuhteita onosoittaa, koska jokainen ihminen voimaantuu itse. Ihminen ei voimaannu ulkoispakolla tai toisen ihmisen päätöksen seurauksena.

(2) Voimaantunut ihminen: Voimaantunut ihminen on löytänyt omat voimavaransa. Häon itse itseään määräävä ja ulkoisesta pakosta vapaa. Voimaantumisprosessissa tihminen ei ole häntä voimaannuttanut, vaan hän on itse tullut voimaantuneeksi.

Voimaantuneen ihmisen ominaisuuksista on erittäin vaikea laatia sellaista määriteljota voitaisiin käyttää perustana voimaantuneen ihmisen ominaisuuksien mittaamistai arvioimisessa. Tämä johtuu siitä, että voimaantumisen ominaisuudet ilmeneväihmisissä eri ominaisuuksina, käyttäytymisenä, taitoina, ja uskomuksina, ja voimaantsen ominaisuudet voivat myös vaihdella, myös voimakkuusasteeltaan, ympäristön jakohdan mukaan (vrt. Zimmerman 1995).

5.1.3. Voimaannuttamisen ongelmallisuus

”Voidakseen voimaannuttaa toisen johtajan (opettajan, toisen ihmisen) tulee olla eitse voimaantunut.” Tämä väite näyttää olevan keskeinen joidenkin voimaantumiskiinnostuneiden tutkijoiden ja hallintohenkilöiden ajattelussa (mm. Ayers 1992; ByhCox & Shomo 1992). Väite on erityisen ongelmallinen, jos voimaantuminen määritellsiten, kuin se tässä tutkimuksessa määritellään:Voimaantuminen on ihmisestä itsestäälähtevä prosessi: voimaa ei voi antaa toiselle… (ks. edellä oleva määritelmä). Edellä esitetty väite (mm. Ayers 1992; Byham ym. 1992) sisältää sen oletuksen, että toinen ihmvoi voimaannuttaa (voimistaa) toisen joillakin tietyillä keinoilla tai vain voimaantuneihmisen olemuksellaan. Väitteen voidaan katsoa sisältävän myös sellaisen ajatuksevoimaantunut ihminen voi saada aikaiseksi kenen tahansa toisen ihmisen (ainakinsensa) voimaantumisen. Toisaalta väite osoittaa epäsuorasti, että toimintaympäristömaantumista tukevat piirteet ovat ihmisten piirteitä. Väite vastaa myös kysymyksmiten toisen voi voimaannuttaa (vastaus: auttajan itsensä tulee ensin voimaantua). Bym., samoin kuin Ayers, kertovat oman kokemuksensa pohjalta siitä, mitä tulee ottaamioon opettajien voimaannuttamisessa ja miksi opettajien voimaantuminen on tärkAyers (1992, 26) jopa toteaa, että voimaantuminen on opettamisen sydän ja sielu, ja

94

aanötän-ajia jatuu,

sä tar-a on

hdolli-hkai-pää-(ks.

pu-a, saa-ensä

ääriä.tonta

yösensinls bytumi-opet-pah-

nssa.dams

ppi-ngel-okassannak-vat

ökoh-1994,apaus,tois-kriitti-ekä

sta, jaihmi-Paulotu-

idengia ja

oksi

tustyötä ei voi tehdä heikko tai voimaton ihminen. Byhamin ym. (1992, 76–77) mukvoimaantunut opettaja kokee työnsä vastuulliseksi, ja hän kokee voivansa hallita tysä ja tuntee myös, että työ on osa häntä itseään. He ajattelevat, että ihmisiä (opettoppilaita) voimaannuttavat muun muassa työn merkityksellisyyden kokeminen, vashaasteellisuus, joustavuus, ongelmien ratkaiseminen tiimissä ajan kanssa, ja itsenpeelliseksi kokeminen. Näiden lisäksi Byhamin ym. mukaan voimaantumisprosessisstärkeää suunnan tiedostaminen (päämäärät ja avainalueiden tiedostaminen), masuus tietojen ja taitojen kehittämiseen, riittävät resurssit, sekä tuen, palautteen ja rosemisen kokeminen. (Byham ym. 1992, 157, 191.) Byhamin ym. ajattelusta voidaantellä, että voimaantumattoman opettajan luokassa oppilaat eivät voi voimaantuaByham ym. 1992, ix). Voidaan kuitenkin kysyä, voiko voimaantumattoman (ehkä uuneen) opettajan luokassa oppilas kokea luottamusta, haasteellisuutta, vastuullisuuttko hän myönteistä palautetta, voiko hän kokea opiskelunsa merkitykselliseksi ja itstarpeelliseksi, saako hän tukea ja rohkaisua, voiko hän asettaa opiskelussaan päämIlman perusteellista tutkimista näihin kysymyksiin vastauksen saaminen on mahdo(ks. Luku 6.4. / Voimaantumisen empiirisen tutkimisen ongelmallisuus).

Adams (1991, 211; samoin Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 352–353) esittää medellä mainitun väitteen kanssa yhteneväisen ajatuksen: Opettajien täytyy olla itsevoimaantuneita ennen kuin he voivat voimaannuttaa oppilaita (empowerment of pupiteachers). Adamsin ajattelu ei kuitenkaan jää tähän. Hän katsoo oppilaiden voimaansen voivan lähteä myös heistä itsestään (self-empowerment by pupils), samoin kuintajan voimaantumisen (self-empowerment by teachers). Voimaantumisen ei pitäisi tatua yksin työskentelemällä, vaan dialogissa toisten oppilaiden ja vanhempien kaSosiaalisuuden idean tulisi olla kietoutuneena voimaantumisen käsitteeseen. (A1991, 211; samoin Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 353.)

Robinsonin (1994) tutkimuksissa ilmeni, että ns. hyvät opettajat pyrkivätmahdollista-maan oppilaidensa voimaantumisen, mutta opettajat voivat myös itse voimaantua olaidensa kautta. Robinsonin näkemys poikkeaa ratkaisevasti Byhamin ym. ja Ayersin omallisesta voimaannuttamisen ajattelusta. Etnografisessa tutkimuksessaan neljässä luosallistuvana havainnoitsijana toimiessaan Robinson (1994) huomasi, että avoin ja ekoluuloton vuorovaikutus oppilaiden kanssa, yhteisoppiminen ja toisilta oppiminen omerkityksellisiä opettajan voimaantumisessa ja siinä, että opettaja tuntee oman henkiltaisen voimaantumisensa merkityksen oppilaiden voimaantumisessa. Robinsonin (157–161) mukaan tällaisessa uudistavassa vuorovaikutuksessa erityisesti toimintavkunnioittamisen ja merkityksellisyyden kokeminen, demokraattinen päätöksenteko,tensa opettaminen, molemminpuolisuus puhumisessa ja kuuntelemisessa, nöyryys,syys, reflektiivisyys ja avoin dialogi ovat tärkeitä, ja niillä on erittäin keskeinen yhteys sopettajan että oppilaiden voimaantumiseen. Robinson (1994, 38) katsoo, että

”voimaantuminen on vapauttava tunne omasta vahvuudesta, pätevyydestä, luovuudesiksi toimimisen vapaudesta. Voimaantuneisuus on tunne, että voimaa virtaa muistasistä itseen ja myös omasta sisimmästään, voimaa toimia ja kasvaa, voimaa muuttuaFreiren termein ’enemmän kokonaan ihmiseksi’ (more fully human) (1970:42). Voimaannut ihminen on sellainen, jonka itsetunto vahvistaa innostunutta vuorovaikutusta muihmisten kanssa ja samalla vahvistuu tästä vuorovaikutuksesta — sellainen, jonka enerelämänilo on tarttuvaa, se virtaa ulos muihin ihmisiin ja heiltä takaisin, ja joka on sen vuloppuunpalavan ihmisen täydellinen vastakohta (Milstein 1990).” (Robinson 1994, 38.)

95

m.Voi-

selle.manppu-aangi-95.)ovatudenyrit-

ihmi-eroni32)tumi-

otta-puut-tutkimä-ettinätös,t riit-petta-ettaja

koke-jalta.a heetty-evänmi-älisiäysy-

n jai tai-

hmi-;urintajanestanäitävuussa 90

tami-

Bellin ja Gilbertin (1996) näkemys ihmisen voimaantumisesta on yhteneväinen mRobinsonin (1994), Fettermanin (1996) ja Garmanin (1995) näkemysten kanssa:maantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, ja voimaa ei voi antaa toiBellin ja Gilbertin (1996) mukaan science-opettajien kehitystä tukevan koulutusohjeltutkimuksessa ilmeni, että voimaantumista ei tapahdu, jos opettaja on jatkuvasti riivainen ohjelman fasilitaattoreiden tai muiden ehdotuksista. Voimaantumista voidtukea monilla hienovaraisilla toimenpiteillä, mutta ei esimerkiksi keinotekoisen kolleaalisuuden tai pakotetun reflektion kautta. (Bell & Gilbert 1996, 36, 162–163; 1994, 4Myös Ceronin ja Garmanin (1994) mukaan ongelmat opettajien voimaantumisessayhteydessä opettajien eristäytyneisyyteen sekä yhteyksien ja aidon kollegiaalisupuutteeseen. He muistuttavat, ettei kukaan voi voimaannuttaa opettajia; voidaan vaintää luoda sopivat olosuhteet ja järjestää asianmukaiset edellytykset, joiden pohjaltaset voisivat valita oman voimaantumisensa kannalta sopivia suhteita ja yhteyksiä (C& Garman 1994, 141–161; ks. myös Neufeld & Grimmett 1994, 221). Brunner (1995,uskoo, että kollegiaalisen voimaantumisen saavuttamista edeltää yksilöiden voimaannen (vrt. Fullan 1994a, 159; ks. Siitonen & Robinson 1998, 181).

Grimmett (1996) tähdentää, että koulutyön ja opetussuunnitelman uudistaminen tuvat paljon stressiä opettajille. Tämä stressi voi nopeasti uuvuttaa opettajat, jos heiltätuu tukeva, mutta samalla haasteellinen työyhteisö. (Grimmett 1996a, 165.) Grimmettvuosina 1990–1994 opettajien, mukana myös hallintohenkilöstöä, yhteistoimintaa ryhprosessien kautta (yli 300 osallistujaa toimi 25 ryhmässä neljän vuoden ajan). Grimm(1996a; ks. myös Grimmett 1996b, 293–316) tutkimuksesta on tiivistettävissä johtopäettä voimaantuminen tapahtuu luottamuksellisessa ilmapiirissä, jonka opettajat kokevatävän turvalliseksi jakaa ajatuksia omista kokemuksista toisten opettajien kanssa. Ojien voimaantumisen ja ammatillisen kasvun prosesseissa osoittautui tärkeäksi, että opvoi tarkastella kriittisesti uskomuksiaan, päämääriään ja arvojaan itsenäisesti omanmustaustansa pohjalta, sekä myös kollegiaalisen arvioinnin ja jaetun reflektion pohGrimmettin (1996a, 176) mukaan opettajat tekivät ryhmistään turvallisen paikan, jossvoivat luottamuksellisesti tutkia käytäntöjään, käsitellä uusia ideoitaan ja myöntää pmyksensä. Grimmettin tutkimuksen tulokset painottavat johtajien vastuuta aikaa viluottamuksellisen ilmapiirin luomisessa. Opettajien välisen keskustelukulttuurin kehittäsessä johtajan tehtävänä on hyvin hienovaraisesti tukea ja helpottaa opettajien v(ryhmä)prosesseja. Johtajat voisivat, Grimmettin mukaan, hienotunteisesti tukevilla kmyksillään kristallisoida ja kohdentaa kollaboratiivista keskustelua.

Pyrkiikö (voimaantunut) johtaja voimaannuttamaan alaisensa? Kun tutkii BennisiNanusin (1985) huippujohtajia käsittelevää tutkimusraporttia, huomaa helposti, ettetava johtaja pyri varsinaisesti antamaan toiselle voimaa. Hän ennemminkinpyrkii mah-dollistamaan sekä yksilöiden että yhteisön hyvinvoinnin rakentumisen, jota kautta iset helpommin löytävät omat voimavaransa(ks. myös Grimmett 1996a; Prawat 1991Rappaport 1987; Reitzug 1994). Tällaisen voimaantumisen mahdollistavan kultturakentumisessa ja ylläpitämisessä on Bennisin ja Nanusin (1985, 47) mukaan johmyönteisellä itsetunnolla keskeinen merkitys. Myönteinen itsetunto muodostuu kolmpäätekijästä: omien vahvojen puolien tuntemisesta, kyvystä hyödyntää ja kehittäävahvoja puolia sekä kyvystä oivaltaa omien vahvuuksien ja heikkouksien yhteensopiorganisaation tarpeiden kanssa. Bennis ja Nanus huomasivat, että heidän tutkimanjohtajan oma myönteinen itsetunto sai aikaan alaisissa myönteisen muiden kunnioit

96

siten,essävasti:dännei-ai-

la49–

een,isestivankana-1991;

nainenuoho-mis-1991,atio-ostuk-eisyyt-ojen jaa sitou-(emt.,ltaisen

antu-1) ja

uk-ntautu-ksi tar-kes-voi-

minenman

sen. Samoin he huomasivat, että johtajan myönteinen itsetunto näytti vaikuttavanettä se loi muissa luottamusta ja suuria odotuksia. Myönteinen itsetunto oli yhteydemotionaaliseen viisauteen, joka heijastui johtajien suhteessa toisiin ihmisiin seuraa1) Kykynä hyväksyä ihmiset sellaisina kuin he ovat, ei sellaisina kuin itse halusi heiolevan. 2) Kykynä lähestyä suhteita ja ongelmia pikemminkin nykyisyyden kuin mensyyden näkökulmasta. 3) Kykynä olla läheisille yhtä kohteliaita kuin vieraille ja satunnsille tuttaville. 4) Kykynä uskoa toisiin, vaikka riski näyttäisi suureltakin. 5) Kykynä tultoimeen ilman muiden jatkuvaa hyväksyntää ja arvostusta. (Bennis & Nanus 1985,50; vrt. Goleman 1995ab; ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 185–187.)

Bennisin ja Nanusin haastattelututkimuksen pohjalta voi tulla siihen johtopäätöksettä voimaantunut johtaja ymmärtää, ettei toista voi voimaannuttaa. Sen sijaan erityhyvinvointia, avointa kommunikointia, kunnioitusta, arvostusta ja luottamusta tukekulttuurin edistämisen kautta voidaan ehkä auttaa ihmistä tunnistamaan, luomaan javoimaan omat voimavaransa (ks. Fetterman 1994,1; Garman 1995, 30–31; PrawatReitzug 1994; Sears & Marshall 1990, 10–17).

5.1.4. Voimaantumisen ja motivaation keskinäinen yhteys

Voimaantumisenja motivaationtutkimuksen käsitteet ovat hyvin lähellä toisiaan. Yhteinepiirre on myös se, että molemmista tutkimusalueista puuttuu yleispätevä kokonaisvaltihmisen päämäärääsuuntautunutta käyttäytymistä selittävä teoria (mm. Locke 1991; Rtie 1993b; 1998; Zimmerman 1995). Molemmat ovat myös kiinnostuneita samoista ihelämän ja maailmankuvan muodostumisen kannalta keskeisistä kysymyksistä. Locke (289; ks. myös Ruohotie 1993a, 18; 1993b, 14; 1994, 19; 1998, 50) on pyrkinyt motivaprosessin sekvenssiluonnetta kuvaamalla hahmottamaan motivaatiotutkimuksen kiinnsen kohteet. Integroivassa kehyksessään Locke osoittaa ihmisen vapaan tahdon kesktä motivaatioprosessin kaikissa vaiheissa, alkaen ajattelun vapaudesta, vapaasta arvtarpeiden määrittelystä, päämäärien vapaasta asettamisesta, päämääriin pyrkimisen jtumisen vapaasta mahdollisuudesta, aina päämäärän saavuttamisen arviointiin asti297–298). Vastaavasti Ford (1992) on asettanut omaksi haasteeksensa kokonaisvamotivaatioteorian hahmottamisen (ks. Luku 5.3. / Motivational Systems Theory).

Kun tarkastelee tämän tutkimuksen teoreettisessa integraatiossa esitettyä voimamiskäsitystä (esitettyä määritelmää ja eri tutkijoiden näkemyksiä) sekä Locken (199Fordin (1992) motivaatiokäsitystä, huomaa sekä voimaantumis- että motivaatiotutkimsen olevan kiinnostuneita 1) päämäärien asettamisen perustasta, 2) päämääriin suumisen prosesseista, ja 3) toiminnan seurauksena saavutettavasta tilasta. Seuraavakastellaan tämän kolmijaon viitekehyksessä voimaantumis- ja motivaatioprosessienkinäistä yhteyttä ja käsitteellistä yhdenmukaisuutta. Sen jälkeen pohditaan lyhyestimaantumisen ja motivoinnin orientaatioiden eroja.10

10. Voimaantumisen ja motivaation määritelmien skaalan laajuuden vuoksi yleispätevän analyysin tekeyhteisistä ja erottelevista tekijöiden olisi erittäin paljon aikaa vievä prosessi, ja sen vuoksi vaatii oerillisen jatkotutkimuksen.

97

äyte-ab;

75;llen-8;

&iner

rää-odo-

i,us,uus,

nto,

kol-ä luo-

-isaa-an-en jalista-tai-

ä ja(ks.a-

onnni-ellaoin-rioi-ttöön,

oi-lei-

rikinvaioraan

Seuraava luokittelu kuvaa voimaantumis- ja motivaatioprosessien tutkimuksissa ktyn käsitteistön yhdenmukaisuutta (Luokittelu perustuu lähteisiin Ames & Ames 1984Bandura 1986; 1995; Bell & Gilbert 1994; 1996; Ceroni & Garman 1994; Deci 19Deci & Ryan 1985; Fetterman 1996; Ford 1992; Garman 1995; Grimmett 1996a; Hobeck, Williams & Klein 1989; Locke 1991; 1996; Locke & Latham 1990; Maslow 196Pool 1997; Prilleltensky 1994; Rappaport 1987; Reitzug 1994; Rigby, Deci, PatrickRyan 1992; Riipinen 1997; Sears & Marshall 1990; Thomas & Velthouse 1990; We1979; 1993, ja Zimmerman 1995):1. Päämäärien asettamisenperustan keskeisiä käsitteitä ovat mm. vapaus, itsemää

minen, valinnanvapaus, vapaa tahto, itsesäätely, tarpeet, halut, intentiot, arvot,tukset ja hyväksyntä.

2. Päämääriin suuntautumisenprosesseihin liittyvät läheisesti mm. käsitteet ilmapiirturvallisuus, luottamus, kunnioittaminen, arvostus, tuki, toimintavapaus, avoimuvuorovaikutus, sosiaalisuus, osallistuminen, kontekstiuskomukset, itsetehokkkykyuskomukset, emootiot ja kontrolloitavuus.

3. Toiminnan seurauksena saavutettavaan tilaanliittyvät mm. käsitteet hyvinvointi, tyy-tyväisyys, myönteisyys, ilo, luovuus, optimaalinen kokemus, itsetietoisuus, itsetuitseluottamus, minäkäsitys, kompetenssi, sitoutuminen ja vastuu.

Sekä voimaantumisen että motivaation kannalta on oleellista, että edellä esitettymijako ymmärretään ennemminkin spiraalisena kuin vaiheittaisena prosessina ja ettkittelun käsitteet ovat ennakoimattomalla tavalla keskinäisessä yhteydessä toisiinsa.

Motivaatioon liittyy itsensä, toisen ja/tai ryhmän motivointi. Motivaation ja motivoinnin toivotaan johtavan ihmisen kehittymiseen, persoonalliseen kasvuun ja/tai organtion tuloksen paranemiseen (ks. myös Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 344). Voimatuminen puolestaan lähtee ihmisestä itsestään. Siihen liittyy läheisesti henkilökohtainsosiaalinen näkökulma. Voimaantuminen on yhteydessä toimintaympäristön mahdolviin näkökohtiin (esim. valinnanvapaus, ilmapiiri, arvostus, turvallisuus), henkilökohseen ja organisatoriseen hyvinvointiin sekä minän vahvistumiseen.

Motivointia on usein käytetty välineenä, jolla on pyritty saamaan aikaan kehitystentistä parempia tuloksia: on oltu huolissaan siitä, miten saataisiin motivoitua toinenRuohotie 1993b, 5; Grimmett & Neufeld 1994, 4–5). Motivoinnin kohde on pyritty samaan innostumaan motivoijan määrittelemistä päämääristä. Tällöin motivoinnissaollut kyse ensisijaisesti motivoijan intresseistä, esimerkiksi työnantajan tai opetussuutelman laatijan. Toisen intresseistä lähtevässä motivoinnissa kontrolli on jollain toiseikä motivoinnin kohde ole vapaa. On syytä kuitenkin huomata, että tällainen kontrolltia viestittävä näkemys motivaation tehtävästä ei perustu syvälliseen motivaatioteoden tuntemukseen, vaan heikkoon teoreettiseen ymmärrykseen sekä löysään käyminkä seurauksena motivaatio on kärsinyt inflaation.11 Erityisesti uusimpien motivaatio-teorioiden on ollut vaikea saada ääntään kuuluviin.

Fordin (1992) motivaatioteoria on kontrollointi-näkemyksessään hyvin lähellä vmaantumisen käsitettä: ”Kaikki ihmisen motivoinnin periaatteet tulee ymmärtää sillä y

11. Motivaation merkitys opetustyössä on usein tiedostettu, mutta harvoin sisäistetty. Opiskelijahuumokertoo 1980-luvun alun opettajaksi opiskelijasta, joka tuntinsa alussa kysyi luokalta: ”Motivoidaankomennäänkö suoraan asiaan?” Motivointiin kyllästyneet oppilaat olivat ehdottaneet, että mennään suasiaan.

98

ttä-uo-, ole-Toi-

uu taitoi-

voi-96, 5

ttyyähtö-

onhtei-na voi-lau-

n jaoskaytönutok-tumi-97,ro-

mää-enäses-ön-

vaa-adi-seen

ine do

n’sä-ysy-utu-

sessativaa-sva-ttami-ttyti-n-

sellä käsityksellä, että helpottamisen, ei kontrolloinnin, tulisi olla ohjaava ajatus yriteessä motivoida ihmisiä” (emt., 254). ”Motivaatiota voi edistää tai ehkäistä, mutta ei sranaisesti tuoda ulkopuolelta — on mahdotonta pakottaa ketään välittämään jostakinmaan optimistinen tai pessimistinen jostakin tai tuntemaan jotakin tiettyä tunnetta.saalta on yleensä mahdollista muuttaa sitä todennäköisyyttä, että ihminen omaksoppii jonkin tietyn henkilökohtaisten päämäärien, emootioiden ja henkilökohtaistenmintauskomusten (kyky- ja kontekstiuskomusten) mallin” (Ford 1992, 76–78; huom.maantumisen ja motivaation yhteneväisyys näiltä osin, ks. myös esim. Fetterman 19ja Garman 1995, 30–31).

Voimaantumisella voidaan katsoa olevan etunaan ”dynaaminen imago”, johon liienergisoiva luonne, luovien ratkaisujen mahdollistaminen ja vapaaehtoinen omista lkohdista voimaantuminen. Tärkeää on myös hyvinvointiin pyrkiminen. Ongelmanavoimaantumisen tutkimuksen nuoruudesta johtuva määritelmällinen epäselvyys ja ysen kattavan voimaantumisteorian puute. Haasteena ja toisaalta vakavana ongelmadaan pitää väitettä, että ”nuorten innovatiivisten yritysjohtajien puheen joka toisessaseessa esiintyy termi empowerment” (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 9). ThomasiVelthousen (1990, 667, 677) mukaan voimaantuminen-käsite on tullut suosituksi, kse tarjoaa nimikkeen ei-traditionaaliselle motivaation paradigmalle. Käsitteen känopeaan leviämiseen on vaikuttanut myös se, että koventunut kilpailu ja nopeat muset ovat pakottaneet etsimään johtamiseen sellaisia muotoja, jotka rohkaisevat sitouseen, riskien ottamiseen ja innovaatioihin (emt., 667). Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (19343–344) viittaavat Vogtin ja Murrellin ajatuksiin ja toteavat, että ”empowerment-psessi on koko ajan nousemassa keskeiseksi ja tavoiteltavaksi asiaksi, uudella tavallaritellyksi voimaksi edistyksellisissä työorganisaatioissa. Aivan kuten sodanjälkeisaikana vannottiin motivaation kaikkivoipaisuuteen, nyt vannotaan empowerment-prosiin. … Erityisesti johtavien henkilöiden on ollut pakko vähitellen alkaa suhtautua myteisesti motivaation vaihtamiseen empowerment-käsitteeseen.”

Vogtin ja Murrellin näkemys voimaantumisen sisäistäneestä johtajasta ja motitio-orientoituneesta johtajasta osoittaa, kuinka ongelmallinen on motivaation käyttötrtio ja kuinka puolestaan voimaantumisen orientaatio perustuu hyvinvoinnin edistämi(ks. Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 344):

Motivaatio-orientoitunut kysyy: ”What can we do to employees so they will contributethe ways we see as most useful?” Empowerment-orientoitunut taas kysyy: ”What can wto facilitate people’s individual and joint contribution to their own and to the organizatiowell-being?” Motivointia kuvaava kysymys viestittää kontrolloinnin tilaa, eikä se välttmättä edellytä sitoutumista persoonalliseen tai ryhmän kehitykseen. Empowerment-kmys sen sijaan sisältää roolivastuun (esim. johtajan) mutta ei kontrollia. Se ilmaisee sitomisen sekä persoonalliseen että organisaation kehittämisprosessiin.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että voimaantumisen ja motivaation tutkimukkäytetään hyvin paljon samaa käsitteistöä. Ratkaiseva ero voimaantumisen ja motion traditioiden välillä on se, että voimaantuminen ajatellaan ihmisestä itsestään kavana prosessina, ja tämän vuoksi voimaantumisen orientaatiossa toisen voimaannunen (voimistaminen; vrt. motivointi) ei ole mahdollista. Sen sijaan motivaatioon liitetoisen motivointi on johtanut kontrolloivan orientaation kehittymiseen, ja samalla ”movointi”-traditioon. Motivaatio-teorioiden, varsinkin uusimpien, lähempi tarkastelu kuite

99

oti-pi

leel-en,

atilli-tumi-

ä voi-pitää

2.):er-eik-us,us,dostu-

uden

pyrki-tyväärian

itou-umi-ettaitou-seen,mi-ilman

umi-inenaa-oitu-

erikivatsi-

kin osoittaa, että motivaation käsite ei tue toisen ihmisen kontrolloinnista lähtevää mvointia. Olisiko ihmisten hyvinvoinnin edistymisestä kiinnostuneiden johtajien helpomsiirtyä voimaantumisen orientaatioon kuin uudistaa motivaatio-näkemystään? Olisinta on kuitenkin hyväksyä ihmisistä itsestään lähtevä omien voimavarojen löytyminmyös johtajien kohdalla. Voimaantumisen orientaatio on mahdollistava, ei pakottava.

5.2. Sitoutuminen

She is awe-inspiring. Her commitment shines from inside out.(Tuntematon)

Tämän tutkimuksen empiirisessä analyysiprosessissa opettajaksi opiskelevien ammsen kasvun ydinprosessiksi nousi sisäisen voimantunteen rakentuminen (voimaannen, empowerment) alakategorioineen. Tätä substantiaalista kategoriajärjestelmädaan pitää empiirisen vaiheen päätuloksena. Toisena tärkeänä tuloksena voidaansitä, että ydinkäsitteen löytyminen johti katalyytti-idean nousemiseen (ks. Luku 4.Voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumiseen: vahva katalyytti (empowment) johtaa vahvaan sitoutumiseen ja heikko katalyytti (disempowerment) johtaa hkoon sitoutumiseen. Empiriasta nousevien havaintojen perusteella erityisesti vapahyväksyntä, turvalliseksi koettu oppimiskonteksti, kannustava ilmapiiri, kollegiaalisutasa-arvoisuus, arvostus ja luottamus ovat yhteydessä sisäisen voimantunteen muomiseen, joka puolestaan vaikuttaa katalyytin tavoinsitoutumiseen.

Katalyytti-idean nousemisen jälkeen empiiriseen analyysiin etukäteen tuoduista uprofessionaalisuuden kategorioista (Niemi & Kohonen 1995)sitoutuminensaavutti eri-tyisaseman. Empiirisen vaiheen jälkeen teoreettisen integraation vaiheessa on nytmyksenä syventää tutkijan teoreettista käsitystä sitoutuminen-käsitteestä. Syvenkäsitystä grounded theory -tutkija pyrkii hyödyntämään kehitettävän formaalin teorakentamisessa (ks. Luku 6).

Sitoutuminen-käsitteen pohtiminen herättää mm. seuraavia kysymyksiä: mihin sdutaan, millaista sitoutumista on olemassa, mitä lisämääreitä tutkijat antavat sitoutselle, voiko sitoutumisen asteen määritellä ja miten sitoutumista vahvistetaan. Aihkäsittelevässä kirjallisuudessa sitoutuminen yleensä liitetään johonkin prosessiin — stuminen ammatilliseen kasvuun, hoito-ohjelmaan, tietyn päämäärän saavuttamioppilaiden kasvun tukemiseen. Kushman (1992, 6) kuitenkin kritikoi koulun uudistasen yhteydessä käytäviä keskusteluja, joissa sitoutuminen-käsitettä usein käytetäänviittausta siitä, mihin opettajien tulisi sitoutua.

Leithwood, Menzies ja Jantzi (1994) ovat tutkineet opettajienmuutokseen sitoutu-mista. He käyttivät seuraavia hakutermejä etsiessään kirjallisuutta opettajan sitoutsesta: organisatorinen sitoutuminen (organizational commitment), opettajan sitoutum(teacher commitment), ammatillinen sitoutuminen, työtyytyväisyys, opettajan motivtio, lupautuminen (engagement), organisatorinen uskollisuus, organisatorinen identifiminen ja urasitoutuminen (career commitment). Eri tutkijat tarkastelevat sitoutumistaperspektiiveistä, mm. sosiologisena tai psykologisena kysymyksenä. Ne jotka tutorganisatorista sitoutumista, näyttävät yleensä määrittelevän tällaisen sitoutumisen yk

100

isa-hin,woodumi-kokoonitou-

ien-297–

ihmi-iden

jamää-

tele-302–ulu-minisen

, 41.)

ustan-ön jastä,ita,ni?”

rag-

ähänon (ks.t-myösella

uidenöy-

umi-

utu-väi-ulivatajienyty-

uu-tuo

idänuden

lön tiettyyn organisaatioon identifioitumisen ja osallistumisen voimakkuutena. Organtorista sitoutumista luonnehtii samastuminen organisaation tavoitteisiin ja arvoihalukkuus pyrkiä tekemään parhaansa ja halu pysyä organisaation jäsenenä. (Leithym. 1994, 40; ks. myös Firestone 1993, 7.) Opettajien kohdalla organisatorinen sitoutnen on yhteydessä heidän kokemukseensa, ikäänsä ja sukupuoleensa sekä koulunsiten, että naiset ovat sitoutuneempia kuin miehet ja pienten koulujen opettajat ovat stuneempia kuin suurten koulujen opettajat. Myös kouluaste ja koulukulttuuri arvo-ortaatioineen vaikuttavat organisatoriseen sitoutumiseen. (Ks. Shaw ja Reyes 1992,301.) Leithwood ym. (1994, 41) toteavat, että sitoutumisen kohteena on lähes ainanen, idea tai toiminta, ja koulukontekstissa monet tällaiset kohteet, esimerkiksi oppilatarpeet, koulun tehtävä ja suhteet kollegoihin kilpailevat opettajien identifikaatiostaosallistumisesta. Kun opettajien identifikaation kohteina ovat kouluorganisaation päärät, arvot ja normit, heidän sitoutumisensa perusta onmoraalinen.Leithwoodin ym. mää-rittelemä moraalinen sitoutuminen on yhdenmukainen Etzionin vuonna 1961 määritmän moraalisen sitoutumisen kanssa (ks. Kushman 1992, 7; vrt. Grimmett 1996b,304). Tällaiselta sitoutumisen perustalta toimivat opettajat ovat omistautuneet kotyölle, heillä on halu parantaa käytäntöjään, he pyrkivät entistä menestyksellisemtoteuttamaan koulun tehtävää eikä heillä ole halua jättää organisaatiota. Sitoutummoraalinen perusta tukee opettajien muutokseen sitoutumista. (Leithwood ym. 1994Moraalisen sitoutumisen perustan lisäksi Leithwood ym. erottavatpragmaattisensitoutu-misen perustan. Pragmaattiselta sitoutumisen perustalta toimivat opettajat tekevät knus-hyötyanalyysejä, ja niiden perusteella päättävät, kannattaako panostaa työhpysyä organisaation jäsenenä. He pohtivat: ”Maksetaanko minulle riittävästi siitä työjota minulta vaaditaan? Onko minulla riittävän hyvät mahdollisuudet tehdä niitä asiojoita minä haluan tehdä? Tyydyttääkö suhteeni kollegoihin minun sosiaaliset tarpee(Leithwood ym. 1994, 41; ks. myös Rosenholz 1989.) Leithwoodin ym. esittämä pmaattinen sitoutuminen ja Etzionin (ks. Kushman 1992, 7)laskelmoiva sitoutuminen(cal-culative commitment) sisältävät yhteisenä piirteenä kustannus-hyötyanalyysin, jota ttyyppiin sitoutunut käyttää päättäessään pysyä organisaatiossa tai jättää organisaatimyös Wood 1994, 85 /välineellinen sitoutuminen). Opettajan eri elämänvaiheessa vaikutaa sekä moraalinen että pragmaattinen sitoutumisen perusta. Ne voivat vaikuttaasamanaikaisesti. Leithwoodin ym. (1994) mukaan sitoutumisen perusta voi vaihdopettajan uravaiheen, henkilökohtaisten olosuhteiden, koulun eetoksen ja monien mtekijöiden vaikuttamana. Myös sitoutumisen aste voi vaihdella. Monien tutkijoiden ldöksiin viitaten Leithwood ym. (1994, 42) toteavat, että sitoutumisenasteon pääteltä-vissä tarkkailemalla, kuinka aktiivisesti opettajat toimivat suhteessa heidän sitoutsensa kohteisiin (ihminen, idea, toiminta).

Reyes ja Imber (1992) ovat tutkineet lukion opettajien (N=472) työtaakkaa ja sitomisen astetta. Heidän tutkimuksensa osoitti, että sitoutuminen, moraali ja työtyytysyys vaikuttavat opettajien käsitykseen heidän työtaakastaan (emt., 298–299). He tmyös siihen tulokseen, että vahvasti sitoutuneiden ja työhönsä tyytyväisten opetttyötulos oli parempi kuin alhaiselle sitoutumisen asteelle arvioitujen ja työhönsä tymättömien opettajien (emt., 300). Reyes ja Imber (1992) eivät kuitenkaan tutkineet mtokseen sitoutumista. Leithwoodin ym. (1994) muutokseen sitoutumisen tutkimusopettajien työn kehittämisen ja uudistamisen kannalta merkittäviä havaintoja. Hemukaansa henkilökohtaisesti tärkeiksi koetut päämäärät, jotka edustavat tulevaisu

101

uu-i-halu-

sa-i johdalökoh-ykäy-ienimi-a taiivienpää-

n vai-

isenunki-

rvoi-ttäah-

jossa

stauttaa

okkuu-aiden

ku-yy-idensitou-

ai-issa,jienoli

ristaisentta-

ätök-tkai-

hta-

tilaa, pyrkimyksiä, toiveita, haluja, ovat tärkeitä opettajien sitoutumisprosessissa. Mtoksen kannalta mielenkiintoista on, ettäpäämäärät alkavat energisoida opettajassa tomintaa vasta sitten, kun opettajan tekemä nykyisten olosuhteiden arvio poikkeaatuista tulevaisuuden tiloista, joita päämäärät edustavat(Leithwood ym. 1994, 43; ks.myös Luvut 5.3. Motivoivien järjestelmien teoria, ja 6.1. Voimaantumista jäsentävät oprosessit). Tästä näkökulmasta opetussuunnitelman uudistaminen ei automaattisestmuutokseen sitoutumiseen, ellei opettaja pidä opetussuunnitelman päämääriä henkitaisesti tärkeinä ja ellei hän arvioi opetussuunnitelman edustamia päämääriä nyktännöistä poikkeaviksi. Martin E. Fordin (1992) kehittämän motivoivien järjestelmteorian (MST) mukaan asetettuihin tai henkilön itsensä asettamiin päämääriin pyrkseen vaikuttavat ratkaisevasti myös henkilön uskomukset omista kyvyistä saavuttatoimeenpanna kyseiset päämäärät. Lisäksi siihen vaikuttavat uskomukset ympärökontekstuaalisten tekijöiden ja olosuhteisen tarjoamista mahdollisuuksista saavuttaamäärät sekä emootioiden antamat evaluatiiviset johtolangat asetettavien päämääriekutuksesta ihmisen ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa (ks. Luku 5.3.2.).

Kushman (1992) on tutkinutopettajien työhön/työyhteisöön sitoutumista(teacherworkplace commitment) pyrkimyksenään ymmärtää paremmin tätä koulun uudistamkannalta tärkeää, mutta niukasti tutkittua aluetta. Hän tutki 63 ala- ja yläasteen kaupkoululla opettajan työhön sitoutumisenkahta tyyppiä: organisatorista sitoutumista jaoppilaiden oppimiseen sitoutumista.Organisatorisella sitoutumisellaKushman (1992, 6)tarkoittaa opettajan lojaalisuuden tunnetta koulua työpaikkana kohtaan sekä koulun ahin ja tavoitteisiin identifioitumista. Tämäntyyppinen sitoutuminen heijastaa yhteyyksilön sekä organisatoristen tarpeiden ja arvojen välillä. Kushman toteaa Katzin ja Knin (1978) käsittelevän organisatorista sitoutumista sisäisen motivaation tekijänä,organisatoristen arvojen sisäistäminen edustaa voimakkaampaa työntekijänmotivaationlähdettä kuin ulkoiset palkkiot. Tällainen sitoutuminen ei ole riippuvainen ulkoisekontrollista tai jatkuvasta palkkioiden virrasta, vaan se on omavarainen, kun sen saav(Kushman 1992, 7).Oppilaiden oppimiseen sitoutuminenkoostuu Kushmanin (1992, 7)mukaan kolmesta keskinäisessä suhteessa olevasta komponentista: opettajan tehden tunteesta, oletuksista, että oppilaaat oppivat, ja halukkuudesta ponnistella oppiloppimisen eteen, erityisesti hitaasti edistyvien kohdalla.

Kushmanin tutkimus osoitti, että organisatorisella sitoutumisella oli positiivinen vaitus oppilaiden saavutuksiin. Sillä oli myös positiivinen vaikutus opettajan ura- ja työttyväisyyteen, opettajan tehokkuuden tunteeseen ja opettajien odotuksiin oppilamenestymistä kohtaan. Kushman pitää hämmästyttävänä sitä, että toisella opettajantumisen tyypillä eli oppilaiden oppimiseen sitoutumisella oli vain heikko yhteys oppilden saavutuksiin. Havainnot osoittivat, että kaupunkien ongelma-alueiden koulujoissa työskentelyolot ovat vaikeat (mm. oppilaiden ja lähiseudun väkivalta), opettasitoutuminen oppilaiden oppimiseen oli suuri, mutta organisatorinen sitoutuminenheikkoa. Koulut, joissa on vaikea oppilasaines, synnyttävät vain heikkoa organisatositoutumista, vaikka juuri tällaisissa kouluissa sellainen sitoutuminen olisi ensiarvotärkeää. Kushman löysi kuitenkin kaksi organisatorista tekijää, joilla on vaikutus opejan organisatoriseen sitoutumiseen: koulun oppimisilmasto ja opettajille annetun päsentekovallan aste. Kushmanin tutkimustulokset osoittivat, että koulun johtamisen rasuilla voidaanparantaa organisatorista sitoutumista, erityisestitukemalla opettajien voi-maantumistajaetun johtajuuden ja jaetun päätöksenteon mahdollisuuksilla. Nämä jo

102

imis-Har-426)eitäasta.a jaoppi-suu-

uissaalta ontuksen98nell

lijoilleopet-isui-inen

mienoppi-nin,

ami-testaa-entei-miuk-utki-

men-ittö-

iin,inen,

ami-nnanou-iseen

stu-iden

tiistaötä&

sa

misen strategiat antavat opettajille entistä suuremman kontrollin heidän omassa oppprosessissaan. (Kushman 1992, 36–37; ks. myös Ceroni & Garman 1994, 145; D.greaves 1994, 434–436; Leithwood 1994, 500–501.) Rosenholzin (1989, 421–mukaan opettajien oman toiminnan kontrolli ja toimintavapaus ovat erityisen tärkkouluissa, joissa on vaikeat työskentelyolot, ja joissa oppilaiden edistyminen on hidOpettajan oman toiminnan kontrollilla on yhteys heidän oman ammatillisen arvonstehokkuutensa tunteeseen ja siihen, että he etsivät ja löytävät ratkaisuja oppilaidenmisvaikeuksiin. Lopulta kokemus paremmasta menestyksestä luokan tasolla johtaarempaan sisäiseen tyytyväisyyteen omaa opetusta kohtaan (Kushman 1992, 36).

Firestone ja Pennell (1993, 489) painottavatvapaaehtoista sitoutumistatehokkaanopetustyön edellytyksenä. Heidän mukaansa kouluissa ja muissa löysästi kontrolloidorganisaatioissa sitoutumisen vapaaehtoisuus on erittäin tärkeää. Suomessa valtiovstandardoinnin vähentämisen jälkeen lisäämässä testaamista ja aloittamassa kouluvaikuttavuuden arvioinnin oppimistulosten valtakunnallisella arvioinnilla (keväällä 19matematiikan ja luonnontiedon kokeilla, 9. luokat / 5 % otannalla). Firestone ja Pen(1993, 489) suhtautuvat kriittisesti lisääntyneeseen testaamiseen, koskatestaaminen näyt-täisi vähentävän tarvetta opettajan sitoutumiseen. Nyt tulisikin perusteellisesti tutkia, siir-tääkö testaaminen vastuuta kasvusta ja oppimisesta opettajalta testien suunnitte(keskushallinnolle) sekä tutkia sitä, miten testaamiseen valmistautuminen vaikuttaatajien ammatillisen minän ymmärtämiseen, työn suunnitteluun, pedagogisiin ratkahin, työskentelyprosessiin, toimintojen ja asiasisältöjen valintaan, sekä miten testaamvaikuttaa kouluissa vaikeaan eristäytymisen ongelmaan ja yhteistoimintaan sidosryhkanssa. Viimeksi mainittu kohta on haasteellinen, koska testattavaksi on suunniteltuaineiden tavoitteiden saavuttamisen lisäksi mm. oppimaan oppimisen, kommunikoinviestinnän taitoja ja sosiaalisia valmiuksia. Firestonen ja Pennellin (1993) huoli testasen vaikutuksesta opettajan sitoutumista vähentävästi saa uuden näkökulman, josmisessa ja vaikuttavuuden arvioinnissa keskitytään oppimisen ja kasvun taustaraksiin ja selvitetään, miksi jotain ei ole saavutettu ja jos testaamisessa painotetaan valsia, joita ei saavuteta ns. perinteisellä kirja/opettajajohtoisella kateederiopetuksella. Tjoiden tulisi myös selvittää, alkavatko opettajat lisääntyneen testaamisen myötä valtaa oppilaita testaamista varten, mikä voi johtaa opettajan opetussuunnitelman kritiikmään toimeenpanoon. Tällainenkritiikitön sitoutuminenvoi ajan myötä johtaa kapea-alai-seen toimintaan, jolle on luonteenomaista vähäinen pyrkimys uutta luoviin tilanteistyytyväisyys hyvin suoritetusta opetussuunnitelman toimeenpanosta, saman toistaminnovatiivisten ratkaisujen välttäminen ja tuttuun turvautuminen. Tällaisesta testaseen valmistautujasta voi tulla helposti kaiken uuden vastustaja, jonka oman toimiarvioinnin välineet jäävät kehittymättä. Kushman (1992) pitää tällaista kritiikitöntä sittumista moraaliselle sitoutumiselle vieraana. Hänen mukaansa moraaliseen sitoutumkuuluu oman toiminnan kriittinen arviointi, yhteisten päämäärien kehittämiseen osalliminen, oppilaan edun huomioon ottaminen ja oman toiminnan muuttaminen oppilaoppimisen lähtökohdista.

Tavoitesitoutuminen(goal commitment) ja monivaiheinen arviointi liittyvät läheisestoisiinsa, mukaan lukien tulevaisuuteen suuntautuvien prosessien arviointi. Arvioinnon tullut viime vuosina yhä tärkeämpi osa eri organisaatioissa toimivien ihmisten ty(ks. esim. Korkeakoski 1998, Korpinen 1998a; Mäkitalo 1998; Niemi 1996b; NikkanenLyytinen 1996; Pihlainen 1998; Syrjälä 1996; Törmä 1998; Willman 1998). Kouluis

103

isiin,kohtai-ässäkoh-

ttajien0)vai-lisää

n voien jaym.

; ks.

itsemme21).n toi-htey-ita jaia pro-s &kehok-

siten; ks.utu-itääokasymi-tusta-hmi-tieto-äte-en.tiota,Fordtivaa-ykyi-ikutta-äärit-denlevai-ttami-arvos-ssissasipato-

opetustyö ja oppiminen perustuvat valtakunnallisiin opetussuunnitelman perustemutta keskeisessä asemassa ovat myös koulukohtaiset, opettajakohtaiset ja oppilasset yksilölliset tavoitteet, jotka on laadittu yhteisesti arvioidun tarpeen perusteella. Tprosessissa yksilöiden itselleen asettamista päämääristä on tullut julkisia (vrt. henkilötaiset opetussuunnitelmat, jotka laaditaan yhdessä oppilaan, vanhempien ja opekanssa). Hollenbeck, Williams ja Klein (1989) esittävät yliopisto-opiskelijoiden (N=19tavoitesitoutumista koskevien tutkimustensa perusteella, että tavoitteiden julkisuuskuttaa myönteisesti sitoutumiseen. Heidän mukaansa tavoitteeseen sitoutumistamyös se, että henkilölle itselleen muodostuu tarve pyrkiä saavuttamaan tavoite: häitse kontrolloida tavoitteeseen pyrkimisen prosessia tavoitteen asettamisesta alkatavoitteet ovat tarpeeksi vaativia, mutta kuitenkin saavutettavissa olevia (Hollenbeck1989, 18–23; vrt. Dodd & Anderson 1996, 334–335; Locke & Latham 1990, 244–245myös Locke 1996, 119; Leithwood ym. 1994, 44).

Dewey on todennut, että (1) yksilöt asettavat itselleen sellaisia tavoitteita, joita hehaluavat saavuttaa, ja (2) omien intressiemme motivoidessa toimintaamme halualöytää keinot niiden toteuttamiseen (Sahlberg 1996, 192; ks. myös Locke 1996, 1Ihmisten arvot, tarpeet, odotukset, emootiot sekä luontainen autonomisuuden, omaminnan kontrollin, valinnanvapauden, itsetehokkuuden ja kompetenssin tarve ovat ydessä tavoitteiden asettamiseen ja tavoitesitoutumiseen. Näitä tavoitteiden (tavoittepäämääriä pidetään synonyymeinä) asettamiseen ja sitoutumiseen yhteydessä olevsesseja ovat motivaatiotutkijat selvittäneet vuosikymmenien ajan (ks. esim. AmeAmes 1984; 1995; Bandura 1986; Ford 1992; Kleinginna & Kleinginna 1981; Loc1991; 1996; Weiner 1979; 1980; 1993; Zimmerman 1990). Ruohotien mukaan itsetekuus (self-efficacy) vaikuttaa henkilökohtaiseen tavoitevalintaan ja sitoutumiseen jaepäsuorasti tavoitteen määrittelyyn (Ruohotie 1993a, 22; 1993b, 26; 1994, 22–23myös Bandura 1986; 1995; Locke 1996, 120; Locke & Latham 1990, 241–245). Sitominen viittaa Ruohotien mukaan siihen, miten tavoittelemisen arvoisena yksilö pkyseistä tavoitetta, miten merkittäväksi tai tärkeäksi hän kokee tavoitteen, miten innhän on tavoittelemaan sitä ja pitämään siitä kiinni huolimatta esteistä ja vastoinkäsistä. Organisaatiossa tulisi korostaa myös oppimistavoitteita, ei pelkästään suorivoitteita. Ruohotien (1996a, 212; 1996c, 41) mukaan ”tärkeää ei ole vain se, kuinka iset tekevät työnsä, vaan myös se, mitä he osaavat ja miten he voivat käyttää hyväksijaan ja taitojaan. Oppimistavoitteet suuntaavat ihmisten pyrkimyksiä lisätä omaa pvyyttään ja hallita uutta. Heitä tulisi rohkaista uusien tietojen ja taitojen hankkimiseNykyistä osaamista korostavat suoritustavoitteet eivät juuri edistä sisäistä motivaavaan siihen tarvitaan oppimistavoitteita, jotka suuntaavat uuden oppimiseen.” Myös(1992, 78), Ruohotien ajattelun kanssa yhteneväisesti, rajaa suoritusevaluaatiot motioalueen ulkopuolelle, koska ne tulevaisuuden sijasta keskittyvät menneeseen ja nsyyteen. Kouluissa osaamisen testaamisen yhteydessä (ja myös koulutuksen vavuusarvioinnin yhteydessä) on tärkeää tiedostaa, että suoritusevaluaatiot pyrkivät mtelemään ”miten asiat sujuvat”, mutta eivät sitä, mitä tämä kaikki merkitsee tulevaisuukannalta. Fordin tutkimusten mukaan palauteprosessien (feedback) ja eteenpäin tusuuteen suuntautuvien prosessien (feedforward; sisältävät motivaatioaspektin) eronen on olennaisen tärkeää, eikä tätä erottelua useinkaan tehdä huolellisesti eikä sitäteta tarpeeksi. Opettajat asettavat työlleen jatkuvasti uusia tavoitteita. Tässä prosetulevaisuuden ennakoiminen on keskeistä. Jos opettaja asettaa tavoitteekseen eman

104

stau-istä,(ks.

tajantä jattää,ilai-em-el-tu-

Riipi-nt).rityi-yy-lla

io onidaanytenä,enhol-steen

pala-tami-n sosi-työ-

koskaoloi-densensaholtz

parassewer-tlisääolzn kes-sens) ja

kijät.utu-

;äärä,

risen pedagogiikan, sitoutuminen siihen edellyttää monipuolista tulevaisuuteen valmitumista, oppilaiden tarpeiden huomioon ottamista, kriittisen näkemyksen kehittämemotionaalista herkkyyttä sekä neuvottelutaitoa ja kompromissien tekemisen taitoaMacDonald & Brooker 1995, 102). Opettajan ammatin eettinen luonne tekee opettyöstä vaativan. Oppilaan kasvun tukeminen edellyttää opettajalta laajaa näkemysmoniulotteista sitoutuneisuutta. Opettajan työn menestyksellinen hoitaminen edellyChengin (1996, 163–165) mukaan, (a) sitoutumista ammattiin, (b) sitoutumista oppsiin, (c) sitoutumista kollegoihin, (d) sitoutumista työnantajaan, (e) sitoutumista vanhpiin/holhoojiin, ja (f) sitoutumista yhteisöön, ja kaikkien näiden kohtien hoitaminen edlyttää lukuisten yksityiskohtaisten tavoitteiden pohtimista, määrittelyä ja tavoitesitoumista.

Rosenholz on tutkinut opettajientyöhön/työyhteisöön sitoutumista(workplace commit-ment) koulun sosiaalisten ja organisatoristen olosuhteiden näkökulmasta (ks. myösnen 1997 / job and work involvement; vrt. Farmer & Chung 1995 / career commitmeRosenholzin (1989, 421–426) mukaan opettajan työhön sitoutumiseen vaikuttavat esesti koetut psyykkiset palkkiot, autonomisuus ja toimintavapaus, työn merkityksellisden kokeminen ja omiin kykyihin luottaminen. Hän näkee sitoutumisella ja motivaatioolevan läheisen yhteyden toisiinsa. Rosenholzin mukaan vahva sisäinen motivaatvälttämätön työhön sitoutumisessa, ja siitä seuraa, että opettajien sitoutumista votarkastella heidän työhönsä panostamisen määrän ja laadun kautta, työtyytyväisyosallistumisena ja haluna pysyä opettajan ammatissa (Rosenholtz 1989, 422). Roszin mukaan monissa tutkimuksissa, mukaan lukien hänen omat löydöksensä 78 ala-akoululla tehdyssä tutkimuksessa, on havaittu vähäisen työtyytyväisyyden ja loppuunmisen olleen keskeisimmät syyt opettajien poissaoloihin, vähäiseen työhön panosseen ja tehottomuuteen auttaa oppilaita saavuttamaan asetetut päämäärät. Työpaikaaalis-organisatorisilla olosuhteilla voidaan Rosenholzin mukaan edistää opettajienhön sitoutumista. Ihmiset tarvitsevat palautetietoa työssään onnistumisestaan,psyykkisten palkkioiden puute johtaa opettajienkin työssä tyytymättömyyteen, poissahin ja haluun jättää työpaikka. Työhön/työyhteisöön sitoutumista lisää työntekijöihenkilökohtainen vastuu työn tuloksista sekä uskomukset, että heidän työsaavutukjohtuvat suoraan heidän omista ponnistuksistaan. (Rosenholz 1989, 423.) Rosen(1989) sekä Rosenholtz ja Simpson (1990) ovat huomanneet, että autonomia olisitoutumisen ennustaja. Ammatillinen itsenäisyys, toimintavapaus ja mahdollisuus itkontrolloida omaa toimintaansa ovat keskeisiä ammatillisen voimaantumisen (empoment) ja opettajan työhön sitoutumisen tekijöitä(Rosenholz 1989, 424; ks. myös Prawa1991, 749–750; 1996, 98–105 ja Rosenholz 1987, 542). Sitoutumista ja työsuoritustamyös työn merkityksellisyyden kokeminen sekä omiin kykyihin luottaminen (Rosenh1989, 424–425). Opettajien uran vaihe vaikuttaa sitoutumisen asteeseen. Uravaiheekivaiheilla olevat opettajat ovat Rosenholzin ja Simpsonin (1990, 250–254) tutkimukmukaan vähemmän sitoutuneita työhönsä kuin noviisiopettajat (1–5 vuoden kokemuveteraaniopettajat (yli 11 vuoden kokemus).

Rosenholzin sitoutumisen tarkastelussa painottuvat psykologiset motivaatioteMichael Fullan puolestaan lähestyy opettajien työhön ja ammatilliseen kasvuun sitomista sekä filosofisena arvoihin liittyvänämoraalisenakysymyksenä että sosiologisenayhteisön kasvun ja yhteiskunnallisen vastuunkysymyksenä (ks. esim. Fullan 1992; 19931994abc; 1996). Fullan painottaa, että sitoutuneella opettajalla on moraalinen pääm

105

essiaisessäeyteen.

hei-tie-

uteenksetvissapuo-em-ksiaisyh-

llisenFullan

selli-sienväk-idenpro-, ks.

ajaninen,

hönihin.sen

eenlla

istaajankun-atil-

todel-ymi-oulu-1992,t, ettäinen

issä.

ty-viime

joka näkyy esimerkiksi huolenpitona ja haluna tukea oppilaan myönteistä kasvupros(Fullan 1994b, 25–30). Fullanin ajattelussa opettajan moraalinen päämäärä on läheyhteydessä sosiaaliseen ja moraaliseen vastuuseen sekä henkilöiden väliseen yhtSirotnik (1990; ks. Fullan 1994b, 26–27) painottaa opettajan moraalisen sitoutumisenjastuvan luokkahuoneen tasolta opettajien työympäristöön: ”Moraalinen sitoutuminendonhankintaan, tietoon, pätevyyteen, huolenpitoon ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuvaikuttaa opetussuunnitelmaa ja luokkahuonekokemuksia pidemmälle. Vaikutupureutuvat itse organisaation moraalisen ekologian sydämeen. Tämä on havaittasitoumusten heijastuksena opettajien työympäristöön myös luokkahuoneen ulkolella.” Fullan laajentaa Sirotnikin moraalista sitoutumista kouluyhteisön tasolta vanhpien ja muiden sidosryhmien tasolle. Fullanin mukaan opettajien on etsittävä tilaisuuyhdistää voimansa ja heidän on miellettävä itsensä osaksi laajempaa liikettä, oppimteisön kehittämistä, jossa oppilaat ja vanhemmat ovat mukana. Hän yhdistää yksilömoraalisen tavoitteen laajempaan sosiaaliseen päämäärään (Fullan 1994b, 66–67).on yhdessä Andy Hargreavesin kanssa pohtinut opettajien aktiivisen vuorovaikutuksen roolin merkitystä ammatillisessa sitoutumisessa. Luokan ulkopuolisten yhteykparantaminen auttaa opettajia entistä täydellisemmin ja kriittisemmin käyttämään hyseen inhimillisiä voimavarojaan, ja näin tukee ammatillista sitoutumista sekä oppilaettä opettajan parhaaksi. Fullanin ja Hargreavesin ohjeet opettajien ”interaktiivisenfessionalismin” edistämiseksi sisältävät seuraavia näkökulmia (ks. Fullan 1993, 17myös Niemi & Kohonen 1995, 22–23; Niemi 1996a, 246; Niemi 1996c, 32–39):

* Sitoutuminen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen. Tässä painottuu opettoman sisäisen äänen tunnistaminen, kuuntelu ja ajatusten ilmaisemisen kehittämsamoin kuin käytännön toiminnan reflektoiminen ja riskinottokyvyn kehittäminen.

* Sitoutuminen työskentelemään kollegoiden kanssa. Kollegiaaliseen yhteistyösitoutumisessa on tärkeää keskinäinen arvostus sekä luottamus ihmisiin ja prosesse

* Yhteyksien vahvistaminen opettajan oman kehityksen ja oppilaiden kehittymivälillä.

* Opettajan roolin uudelleen määrittely ja toiminnan laajentaminen luokkahuonulkopuolelle. Opettajien tulee rakentaa yhteyksiä koulun ylläpitäjiin paikallisella tasoja laajemmin yhteiskuntaan, niin hallintoväkeen kuin tutkijoihin.

Fullan (1994c) pitää opettajien ammatillisen kasvun tukemista ja kasvuun sitoutumvälttämättömänä oppilaiden ja opettajien hyvinvoinnin kannalta, mutta myös opettammatin arvostamisen, opetusammattiin investoimisen ja opettajan ammatin yhteisnallisen luottamuksen kannalta. Fullanin mukaan Pohjois-Amerikassa opettajan ammlisessa kehittymisessä on pysytty paikallaan, koska yhteiskunnassa ei näytä olevanlista uskoa ja luottamusta siihen, että investoiminen opettajan ammatilliseen kehittseen tuottaisi tuloksia. Toisena syynä on opettaja johtajana -strategioiden (esim. kkohtainen ja paikallinen päätöksenteko sekä jaettu johtaminen; ks. myös Kushman39) keinotekoisuus ja perusteellisen käsitteellistämisen puute. Seurauksena on olluopettajankoulutusta ja opettaja johtajana -ajattelua ei ole otettu vakavasti, ja opettamon pysynyt heikkona professiona julkisuuden ja monien opettajien itsensäkin silm(Fullan 1994c, 241–242.) Fullan esittää kuusi keskinäisessä yhteydessä olevaasitoutumi-sen ja tietoisuuden aluetta, joita tarvitaan uusprofessionaaliseen kasvuun läheisesti liitvän teacher leadership -ajattelun saavuttamisessa ja vahvistamisessa ja jotka

106

1996,

-laa-idenjia.uihinpi-.

a-n

kui-ettänt).kou-

an jasään

n anti-ttajarkiä

nitys

et-inkaläänoonlla.ar-

vin-sa.isessa.

sestikuin

anok-n itse-uus,8–tai-

ksenpet-

kädessä vaikuttavat oppilaiden laadukkaaseen oppimiseen (Fullan 1994c, 246–250;221–224; ks. myös Kohonen 1997, 272–284):1. Tieto opettamisesta ja oppimisesta. Opettajien täytyy ymmärtää, kuinka kulttuuritaus

taltaan erilaiset oppilaat oppivat ja kehittyvät, ja heidän täytyy kyetä käyttämäänjaa opettamisen strategioiden valikoimaa täyttääkseen erilaisten oppilayksilölliset tarpeet. Heidän täytyy olla teknologian ja telekommunikaation osaaHeidän täytyy tuntea ainealueensa ja kuinka näitä aineita opetetaan suhteessa mtieteenaloihin. Heidän täytyy hallita arviointimenettelyt ja kyetä havaitsemaan opmisen tulokset ja kyetä tarvittaessa muuttamaan opetussuunnitelmaa ja opetusta

2. Kollegiaaliset taidot. Opettajan täytyy olla sitoutunut, olla pystyvä ja osallistua kollboratiiviseen työskentelykulttuuriin koulun sisällä ja ulkopuolella. Kollaboratiivisetyöskentelykulttuurin luominen on uskomattoman monimutkaista, mutta tulos ontenkin palkitseva, koska kollaboratiivinen oppiva yhteisö edistää sekä oppilaidenopettajien yksilöllistä tehokkuuden tunnetta ja voimaantumista (empowermeOpettajien ja koulujen keskinäisen verkostoitumisen kehittäminen sisältyy osanalukulttuurin ja opettamisen ammatin muutosprosessiin.

3. Kasvatuksellisten kontekstien tunteminen. Opettaja tarvitsee spesifiä tietoa, laajaymmärrystä ja taitoa toimiessaan vanhempien, yhteisön, liike-elämän edustajieyhteiskunnan edustajien kanssa. Opettaja tarvitsee erityisiä strategioita kytkiesvanhemmat oppimiseen, huomioidessaan kulttuurisen diversiteetin, edistäessäärasismia, sukupuolten välistä tasa-arvoa, yhteistoiminnallista oppimista, jne. Opetarvitsee kriittistä eri kontekstien ja olosuhteiden pohdintaa. Opettajien täytyy pytulemaan asiantuntijoiksi konteksteissaan.

4. Jatkuvan oppimisen tuomat tiedot ja taidot. Opettaja on oppija uran alusta loppuuasti. Kehittyminen ei lopu koskaan. Opettajan ja oppilaan oppiminen, kasvu ja kehovat kytkeytyneinä toisiinsa.

5. Muutosprosessien tunteminen. Opettajat ovat muutoksen keskellä kaiken aikaa. Optajien täytyy ymmärtää, kuinka muutos alkaa, miten toimeenpano tapahtuu, kuautetaan luomaan kollaboratiivista kulttuuria ja kuinka samanaikaisesti käsitelkonflikteja, kuinka luodaan jaettuja visioita, kuinka ideoiden ja resurssien verkostpääsee sisälle ja kuinka pidetään kiinni omasta myönteistä politiikkaa harjoittama

6. Moraalinen päämäärä. Sitoutuminen moraaliseen päämäärään — tekemään phaansa kaikkien oppilaiden, erityisesti niin sanottujen heikkojen, elämän ja hyvoinnin edistämiseksi — täytyy olla lähtökohtana kaikkien opettajien toiminnasOpettajat ovat keskeisessä asemassa yhteiskunnan parantamisessa ja uudistam

Niemen ja Kohosen (1995)uusprofessionaalisen syklisen mallin sitoutuminenmerkit-see oman ammatin arvostusta ja uskoa siihen, että voi työllään vaikuttaa positiivioppilaan elämään. He painottavat, että sitoutuminen merkitsee laajempaa käsitettäpelkästään tunnollista tehtävän hoitamista. Se merkitsee oman henkilökohtaisen psen antamista tehtävässään. Heidän mukaansa sitoutumiseen liittyy myös opettajatutkiskelu ja itsearviointi, riskien ja epävarmuuden kohtaaminen, sekä innovatiivisintuitiivisuus ja vaihtoehtojen etsiminen (ks. myös Niemi 1995, 36, Niemi 1996a, 24249 ja Niemi 1996c, 39). Sitoutuminen opettamisen ammattiin ei ole vain henkilökohnen ominaisuus. Se on myös tavoite, jota hallintohenkilöiden ja opettajankoulutupitäisi tukea (Niemi 1995, 17.) Sitoutumisen merkitystä ammatillisessa kasvussa ja o

107

mm.

iatuliliit-

tou-yse-ittiinhtai-hmä-

änttaaisenityi-kol-sitetien

ytys”erki-oppi-otieniseensekä

oi-o-

ten ja994;

goria,, japimi-sseja.uiden

tulittääille

tajan ammatin eettistä luonnetta Niemen ja Kohosen (1995) lisäksi ovatkorostaneetFullan (1992; 1993; 1994b,c; 1996) ja Nias, Southworth & Campbell 1992.

Sitoutumisen vahvistumiseenläheisesti yhteydessä olevia kontekstin ominaisuuksovat kannustava ilmapiiri, arvostus, keskinäinen tuki ja yhdessä oppiminen. Tämäesille Niasin, Southworthin ja Campbellin (1992) opetussuunnitelman kehittämiseentyvässä tutkimuksessa, johon oli valittu viisi koulua sillä perusteella, että ne olivat situneet ryhmätyöhön opetussuunnitelman kehittämiseksi. Kannustava ilmapiiri edisti klevää lähestymistapaa ja riskinottoa (emt., 103). Niasin ym. tutkimuksessa havamyös, että rehtorin ja opettajatovereiden jatkuvan keskinäisen tuen myötä henkilökosen sitoutumisen tarve väheni samalla, kun opettajien keskinäinen sitoutuminen rytyöhön opetussuunnitelman kehittämiseksi vahvistui (emt., 76, 104).

Voimaantuminen ja sitoutumisen vahvistuminen liittyvät läheisesti toisiinsa. Tämtutkimuksen empiirisen analyysin tuloksena tuli esille, että voimaantuminen vaikukatalyytin tavoin sitoutumiseen (ks, tämän luvun alkuosa, ja Luku 4.2.). Voimaantum(sisäisen voimantunteen) rakentumisen kannalta merkityksellisiksi osoittautuivat ersesti vapaus, hyväksyntä, turvalliseksi koettu oppimiskonteksti, kannustava ilmapiiri,legiaalisuus, tasa-arvoisuus, arvostus ja luottamus (ks. Luku 4.1. ja Kuvio 4. Ydinkäkategorioineen). Tämän tutkimuksen tuloksena noussut katalyytti-idea ja Ruoho(1996b 78) ajatus ”empowerment on sekä uudistavan oppimisen tavoite että edellovat lähes analogiset, vaikka Ruohotie ei käsittelekään empowermenttia katalyytin mtyksessä eikä käytä käsitettä sitoutuminen, vaan hän puhuu rajatummin uudistavanmisen tavoitteesta ja edellytyksistä. Analogian yhteneväisyyttä osoittaa myös Ruohnäkemys voimaantumisen rakentumisesta ja vaikutuksesta uudistavaan oppim(sitoutumiseen): 1) empowermentin toteuttaminen edellyttää vapautta, tasa-arvoa,kykyä arvioida tosiasioita ja osallistumista kriittiseen arviointiin, 2) disempowered (vmaton, kykenemätön12) ihminen saattaa jättää koko opiskelun, ja tällöin hänen tiedon lumisen prosessinsa katkeavat (ks. emt., 78). Keskeisin ero tämän tutkimuksen tulosRuohotien ajattelun välillä on tarkastelun asetelmassa (ks. Ruohotie 1993a,b; 11996a,b,c). Tässä tutkimuksessa empowerment on yläkäsite (ydinkäsite, -kate-ongelma, -prosessi, -ilmiö), johon liittyy laaja alakäsitteiden (kategorioiden) joukkojotka yhdessä pyrkivät valaisemaan sitoutumisen (esim. ammatilliseen kasvuun, opseen, hoito-ohjelmaan, muutokseen) kannalta ratkaisevia voimaantumisproseRuohotie puolestaan pitää empowerment-käsitettä yhtenä käsitteenä lukuisten moppimiseen, kasvuun ja kehittymisen liittyvien käsitteiden joukossa.

Yhteenveto

Sitoutumisen käsitteestä kirjoitettujen tutkimusraporttien ja artikkeleiden analyysissaesille monia havaintoja, joita grounded theory -tutkija voi edelleen jalostaa ja käyhyödyksi ydinkäsitteen (empowerment) ja siihen liittyvän katalyytti-idean ympärrakennettavan formaalin teorian kehittämisessä:

12. Luvussa 5.1.1. käsitteelledisempoweredehdotettiin suomennostavoimaantumaton(vrt. ero Ruohotienkäännökseen).

108

iksi

-

n

t,idänetaan

ena

gani-itou-ym.

ttajatanos-lineneistättavatmyös

ng91;

än tut-li voi-

9),

man

1. Tutkijat liittävät sitoutuminen-käsitteeseen täsmentäviä lisämääreitä. EsimerkLeithwood, Menzies ja Jantzi (1994) ovat tutkineet opettajienmuutokseen sitoutu-mista; Kushman (1992)opettajien työhön/työyhteisöön sitoutumisenkahta tyyppiä:organisatorista sitoutumistaja oppilaiden oppimiseen sitoutumista;Rosenholz (1989;1990) opettajientyöhön/työyhteisöön sitoutumistakoulun sosiaalisten ja organisatoristen olosuhteiden näkökulmasta; Fullan (1992; 1993; 1994a,b,c)opettajien työhönja ammatilliseen kasvuun sitoutumista; Hollenbeck, Williams ja Klein (1989) sekäLocke (1996)tavoitesitoutumista;Kyngäs (1995) pitkäaikaisesti sairaiden nuortehoitoon sitoutumista;Firestone ja Pennell (1993)opettajien sitoutumista, erityisestisitoutumisenvapaaehtoistaluonnetta. Sitoutumista tutkivat yleensä määrittelevämitä sitoutumisen aluetta he tutkivat ja millaisena kysymyksenä sitoutuminen hetutkimuksissaan nähdään. Sitoutumisesta ilman lisämääreitä puhuttaessa annlukijalle mahdollisuus itse määritellä sitoutumisensa kohde ja myös se, millaiskysymyksenä hän lähestyy sitoutumista.

2. Moraaliselta sitoutumisen perustaltatoimivat omistautuvat työlleen, heillä on haluparantaa käytäntöjään, he pyrkivät entistä menestyksellisemmin toteuttamaan orsaation tehtävää eikä heillä ole halua jättää organisaatiota (ks. Kushman 1992). Stumisen moraalinen perusta tukee muutokseen sitoutumista (ks. Leithwood1994). Moraalisen sitoutumisen perustan lisäksi Leithwood ym. erottavatpragmaatti-sensitoutumisen perustan. Pragmaattiselta sitoutumisen perustalta toimivat opetekevät kustannus-hyötyanalyysejä ja niiden perusteella päättävät, kannattaako ptaa työhön ja pysyä organisaation jäsenenä. Sitoutuneella opettajalla on moraapäämäärä, joka näkyy esimerkiksi huolenpitona ja haluna tukea oppilaan myöntkasvuprosessia (ks. Fullan 1994b, 25–30). Opettajan eri elämänvaiheissa vaikusekä moraalinen että pragmaattinen sitoutumisen perusta. Ne voivat vaikuttaasamanaikaisesti (ks. Leithwood 1994).

3. Motivaatio ja sitoutuminen liittyvät läheisesti toisiinsa (ks. esim. Farmer & Chu1995; Firestonen & Pennell 1993; Kushman 1992; Leithwood ym. 1994; Locke 191996; Locke & Lathman 1990; Rosenholtz 1989)

4. Monet sitoutumiseen läheisessä yhteydessä olevat käsitteet sisältyvät myös tämkimuksen empiirisessä analyysissä rakentuneeseen sisäisen voimantunteen emaantumisen kategoriajärjestelmään. Yhteisiä käsitteitä ovat mm. opettajienomantoiminnan kontrolli ja toimintavapaus, käsitys omista kyvyistä(Kushman 1992;Rosenholz 1989; Ruohotie 1993ab; 1994; 1996b),ammatillisen arvon/arvostuksenkokeminen(Fullan 1993; Kushman 1992; Niemi & Kohonen 1995; Rosenholz 198vapaaehtoisuus(Firestonen & Pennell 1993),moraalisuus/eettisyys(Fullan 1994a,b;Kushman 1992; Leithwood ym. 1994),ilmapiiri ja vastuu(Fullan 1994b; Kushman1992),kollegiaalisuus, yhteiskunnallisuus ja vuorovaikutusvanhempien kanssa (Ful-lan 1994a,b), sekäinnovatiivisuus/luovuus(Niemi & Kohonen 1995).

5. Sitoutumista voidaan parantaa tukemalla opettajien voimaantumista (ks. Kush1992; Ruohotie 1996b).

109

ssaonisto,ttaa

ssaleisen

ää-mis-

a kes-Luku

uo-telyä.sien

aanämä

vai-ärkeä

T:nitses-istääetäänjota-

s-aken-

voi-

sille,sta.

isen

orianmisenoinut

sen. Lisäksilussa

5.3. Motivoivien järjestelmien teorian (MST) näkemys motivaatiosta

Ihmiset eivät ole yksinkertaisesti ruumiita luokassa tai laatikoita organisaatiokaavioitai tiedonkäsittelykoneita — he ovat ajattelevia, tuntevia, itseohjautuvia ihmisiä, joillahyvin persoonallinen päämäärien, tunteiden ja itseensä liittyvien uskomusten ohjelmjota tulee kohdella kunnioittavasti, jos toivotaan onnistuttavan pyrkimyksissä helpohaluttuja motivaatiokaavoja ja ihmisen kompetenssin kehittymistä.

(Martin Ford 1992, 257)

Motivoivien järjestelmien teorian (Ford 1992, Motivational Systems Theory, jatkolyhenne MST) motivaatiokäsitystä käytetään tässä tutkimuksessa rakennettavan yformaalin voimaantumisteorian tukena. MST:n motivaatiokäsityksen pääkohtia (päämrät, kyky- ja kontekstiuskomukset sekä emootiot) sovelletaan kehitettävän voimaantuteorian rakenteellisena kehyksenä, johon voimaantumisen muodostumisen kannaltkeiset ainekset, osaprosessit, sijoittuvat käsitteellisen luonteensa mukaisesti (ks.6.)13.

MST on suunniteltu edustamaan niitä ilmiöryhmiä, jotka ovat perinteisesti olleet hlenaiheina ihmisen motivaation edistämisessä: suuntaa, energisoimista ja säänMST:n viitekehyksessä voidaan tutkia ihmisten voimaantumis- ja sitoutumisprosessuuntaa(Mihin ihmiset pyrkivät? Mitä he yrittävät tehdä?),energisoimista(Kuinka ihmi-set innostuvat?) jasääntelyä(Kuinka ihmiset päättivät yrittää mm. selviytyä sekä asettja saavuttaa päämäärät?). Voimaantumis- ja sitoutumisprosessien ymmärtämisessäovat oleellisia näkökulmia. Tämä on yksi syy siihen, miksi teoreettisen integraationheessa perehdytään MST:n perusteisiin ja motivaatiokäsityksen pääkohtiin. Toinen tsyy MST:n valintaan voimaantumisen osaprosessien luokittelun kehykseksi on MSmotivaatiokäsityksen ja voimaantumisen näkemyksen yhdenmukaisuus ihmisestätään lähtevänä prosessina (ks. Luku 5.1.). MST:n mukaan ”motivaatiota voi siis edtai ehkäistä, mutta ei suoranaisesti tuoda ulkopuolelta — on mahdotonta pakottaa kvälittämään jostakin, olemaan optimistinen tai pessimistinen jostakin tai tuntemaankin tiettyä tunnetta” ( Ford 1992, 76–78).

Lukuihin 5.3.1. ja 5.3.2. on tiivistetty Martin E. Fordin kehittämän Motivational Sytems Theoryn keskeisimmät ajatukset ja teorian perusteet. MST:n perusteiden ja rteen tuntemisen toivotaan tuovan lukijalle perustaa tässä tutkimuksessa kehitetynmaantumisteorian sisäistämiseen.

13. Voimaantumisen ja motivaation käsitteellinen yhdenmukaisuus (ks. Luku 5.1.4.) oli keskeinen perustemiksi vaikeasti hallittavien voimaantumisprosessien luokitteluun etsittiin tukea motivaatioteorioiMyöskään MST:n valinta ei ollut itsestäänselvää. Erityisesti Csikszentmihalyinoptimaalisen kokemuksenteoria olisi tarjonnut teoreettisesti perustellun ja käsitteellisesti läheisen kehyksen voimaantumjäsentämiselle. Myös Banduransosiaalis-kognitiivinen itsesäätelyteoriaja Weinerinattribuutioteoriaolisivattarjonneet vahvan teoreettisen perustan voimaantumisen tarkastelulle. Kokeilu MST:n ja attribuutiotekeskeisten elementtien yhdistämiseksi toi käsitteellisesti rikkaan, mutta voimaantumisen jäsentäkannalta vaikeasti hallittavan kehyksen. Lisäksi attribuutioteoriaan sisältyvä kausaaliajattelu olisi vtuoda ongelmia voimaantumisprosessin tarkasteluun. MST:n valintaa puolsi myös se, ettämotivaatiokäsityksestä oli sovellettavissa selkeä kehys voimaantumisen osaprosessien jäsentämiseenMST lähestyy motivaatiota kokonaisvaltaisesti (vrt. edellä mainitut teoriat). Voimaantumisen tarkastehaasteena on myös kokonaisvaltaisuus.

110

äänteltuia,

oonogis-sien

isestile-idaan(Ford

het-

in

es-ntius-

e-

kol-ent-y-

vatoti-

rät javiineja.avat

yvistäsiihen,ittyäen ja

liäät

5.3.1. MST:n perusteet

MST perustuu ihmisen toimintoja ja kehitystä käsittelevään Donald Fordin kehittämLiving Systems Framework -teoriaan (jatkossa lyhenne LSF). LSF-teoria on suunniedustamaanihminen-konteksti-tason analyysissa kaikkia ihmisenä olemisen näkökohtei vain tiettyä ominaisuutta tai prosessia.

Ford (1992, 245) painottaa, että MST:n ankkuroiminen tähän laajaan LSF-runktekee mahdolliseksi kuvata, kuinka motivaatioprosessit ovat vuorovaikutuksessa biolten, ympäristöllisten sekä ei-motivationaalisten psykologisten ja käyttäytymisproseskanssa tuottaakseen ihmisessä tehokkaan tai tehottoman toiminnan.

Motivaation alueen määrittelemisestä ja rajaamisesta ei ole olemassa mitään ylehyväksyttyä käsitystä (Kleinginna & Kleinginna, 1981, 263–272). Motivaatiota käsittevässä psykologisessa kirjallisuudessa on kuitenkin kolme toistuvaa teemaa, joita vokäyttää kriteereinä erotettaessa motivationaaliset prosessit ei-motivationaalisista1992, 72–73):

1) Motivationaaliset prosessit ovat ihmisen eivätkä kontekstin ominaisuuksia(vrt.Järvilehto 1994 / eliö-ympäristö -järjestelmän teoria).

2) Motivationaaliset prosessit suuntautuvat tulevaisuuteen pikemmin kuin nykykeen tai menneeseen.

3) Motivationaaliset prosessit ovat luonteeltaan pikemmin evaluatiivisia kuinstrumentaalisia.

MST:n motivaatiokäsitys täyttää kaikki edellä määritellyt motivationaalisten prossien kriteerit (Ford 1992, 73–79).MST määrittelee motivaation yksilön henkilökohtaistepäämäärien, emootioiden ja henkilökohtaisten toimintauskomusten (kyky- ja kontekskomusten) organisoituneeksi kaavaksi(Ford 1992, 78). Symbolisesti MST:ssä tämä esittään kolmen keskenään vuorovaikutuksessa olevan komponentin kaavana:

Motivaatio = Päämäärät x Emootiot x Henkilökohtaiset toimintauskomukset

Motivaatio ei ole ensisijaisesti mikään yksittäinen prosessi, vaan se on kaikkienmen komponentin organisoitunut kooste, joka toimii toisistaan riippuvaisten kompontien triumviraattina. Jos esimerkiksi yksi komponentti ”puuttuu” jostakin tietystä käyttätymisepisodista14 (eli päämäärä ei aktivoidu, henkilökohtaiset toimintauskomukset oerittäin negatiiviset tai emootiot estävät päämäärähakuista toimintaa), henkilö ei m

14. MST:ssä ajatellaan, että ihmisellä on aina menossa jokin käyttäytymisvaihe eli episodi. Päämääkontekstit ovat ankkureita, jotka organisoivat ja luovat yhtenäisyyttä käyttäytymisepisodin sisällä oletoimintoihin. Käyttäytymisepisodeja on kolmenlaisia: observointi-, ajattelu- ja instrumentaalisia episodMuistorikkaimpina pidetään kokemuksia, joissa nämä kolme ovat edustettuna. Ihmiset ohjakäyttäytymistään uusissa episodeissa käyttämällä edellisten episodien kokemuksia. Toisiinsa liittepisodien kokoelmasta kehittyy ajan kuluessa käyttäytymisepisodiskeemoja (BES). BES antaa ohjeitakuinka ihmisen tulisi ajatella, tuntea ja toimia tietyssä käyttäytymisepisodissa. BES:t voivat myös liyhteen ja tuottaa tuloksena uuden voimakkaan BES:n, joka käsittää toisiinsa liittyvien päämäärikontekstien ympärille organisoitujen käyttäytymiskaavojen ohjelmiston. Tältä pohjalta kokeneet ja kekseammattilaiset onnistuvat usein saavuttamaan päämääränsä.

111

sivat

uskä-

-on

a ja neestää

iiden

n esi-siässä

ajienyrin?.tämi-mää

oals).ltöjä,on

ovat92,

alutaohjaa-

tyyp-riin,eessa.ihmi-lliseen

. talon

kyky-

voidu aloittamaan toimintaa kyseisessä episodissa, vaikka muut komponentit olitukevasti paikallaan. (Ford 1992, 78–79.)

Seuraavassa tarkastellaan yksityiskohtaisemmin MST:n motivaatiokäsityksen persitteitä.

5.3.2. MST:n peruskäsitteet

5.3.2.1. Henkilökohtaiset päämäärät

Henkilökohtaiset päämäärätovat ajatuksia toivotuista tai ei-toivotuista tiloista tai tuloksista, jotka ihminen haluaisi saavuttaa tai välttää. Henkilökohtaisilla päämäärilläMST:ssä kaksi pääominaisuutta: ne edustavat saavutettavia tai vältettäviä seurauksisuuntaavat yksilön muita osatekijöitä yrittämään saada aikaan noita seurauksia tainiitä ilmestymästä. Nämä ovat henkilökohtaisten päämääriensisältö- ja prosessiaspekte-ja. Päämäärillä on siten johtava rooli, koska ne määrittelevät motivaatiokaavoissa nsuunnan ja sisällön. (Ford 1992, 83, 249.)

Päämäärän sisältö.MST:ssä käytetään käsitettäpäämäärän sisältökuvaamaan tietynpäämäärän edustamaa toivottua tai ei-toivottua seurausta. Fordin (1992, 83) mukaamerkiksi kysymykset ”Mitä sinä haluat?”, ”Mitä sinä yrität tehdä (suorittaa)?” ja ”Mikteit sen?” vaativat vastauksia, jotka on kehystetty päämäärän sisällön käsitteisiin. Ton nähtävissä yhteys Fullanin (1994b, 31–35) kysymykseen, jonka hän toivoo opettasettavan itselleen toimintansa päämäärien pohdinnassa: Mihin minä toiminnallani pFullanin kysymys mahdollistaa MST:n painottaman päämäärän seurauksen kuvailun

MST:ssä käytetään ihmisen käyttäytymisen suunnan ymmärtämisessä ja selkiytsessä Fordin ja Nicholsin (ks. esim. Ford 1992, 88–89 ja Bergin 1989, 93–95) kehittä24-kategorista ihmisen päämääräsisältöjen taksonomiaa (Taxonomy of Human GTämä taksonomia pyrkii kuvaamaan tarkoitusten, toiveiden ja merkitysten perussisäjotka motivoivat ihmisen käyttäytymistä. Fordin ja Nicholsin päämäärätaksonomiarajallinen siinä mielessä, että yksilön ajatukset toivotuista ja ei-toivotuista tuloksistayleensä yksilölle ominaisia, kontekstisidonnaisia ja erittäin persoonallisia (Ford 1985). Kukin kategoria kuvaa tietynlaista tulosta (seurausta), jota ihmiset saattavat hsaavuttaa. Ford painottaa, että on tärkeää pitää mielessä seikka, että käyttäytymistävat tavallisesti samanaikaisesti moninaiset tavoitteet.

Fordin ja Nicholsin päämääräsisältöjen taksonomia jaetaan kahteen päämääräpiin: 1) päämääriin, jotka edustavat toivottuja seurauksia yksilöissä ja 2) päämääjotka edustavat toivottuja seurauksia ihmisten ja heidän ympäristönsä välisessä suhtFordin (1992, 96) mukaan yksi taksonomian merkitys on siinä, että se saattaa auttaasiä havaitsemaan päämääräaiheita, joita ei ole helppoa hahmottaa tai laittaa sanamuotoon. Se voi toimia myös itseymmärryksen edistämisen välineenä.

Päämäärähierarkiat.Yksi MST:n pääperiaatteista on se, ettämotivaatiota voidaankasvattaahaastavissa, stressaavissa tai suuritöisissä käyttäytymisepisodeissa (esimmaalaaminen, kirjan kirjoittaminen, yliopistotutkinnon suorittaminen)keskittämällä yksi-lön huomio lyhyen tähtäyksen päämääriin, jotka ovat selkeästi yksilön senhetkistenjen sekä ympäristön tarjoamien tilanteiden rajojen sisällä(Ford 1992, 98; ks. myös Hol-

112

&ittää.

lua jajia jatai

ämää-n &tieto-lu-

n liit-isenaati-

aanräkon-iseensti.

oitta-lisätätse-u-aa-Hän

halut-van.odel-idenn ja

n onvatitel-

n neö-ssä,tulisi

kkaidenäoni-

lenbeck & Williams & Klein 1989 / vaikeaan päämäärään pyrkiminen; BanduraSchunk 1981, 586–587). Ford muistuttaa kuitenkin, että alapäämääriin ei pidä kiinnliiaksi huomiota, jos episodia ohjaavat ”etäiset” päämäärät ovat hyvin saavutettavissa

Päämäärien ryhmittyminen.Kaikkein motivoivimmat toiminnat ja kokemukset elä-mässä ovat niitä, jotka sisältävät monen erilaisen päämäärän samanaikaista tavoittesaavuttamista. Ford (1992, 100) kehottaakin vanhempia, opettajia, työnantajia, ohjaamuita interventionisteja jatkuvasti kyselemään itseltään: ”Kuinka voin suunnitellamuuntaa tätä kontekstia niin, että se tarjoaa enemmän mahdollisuuksia erilaisten pärien saavuttamiseen?” Esimerkiksi yhteistoiminnallisessa oppimissa (mm. JohnsoJohnson & Holubec 1993) on mahdollista yhdistää sosiaalisten suhteiden tavoitteetja taitotavoitteisiin toisiaan helpottavilla tavoilla (ts. sosiaalisen vastuullisuuden, kuumisen, mahdollisuuksien järjestämisen sekä keinojen hankinnan päämäärät voidaatää muihin opetussuunnitelman opetuksellisiin tavoitteisiin). Päämäärien ryhmittämperiaate onkin tärkeä konteksteissa, jotka edellyttävät sitoutunutta ja vaivannäköä vvaa toimintaa.

Kontekstien suunnittelussa voi olla ongelmana se, kuinka pystytään organisoimkontekstit niin, että ne helpottavat päämäärän suuntaamista ennemmin kuin päämääfliktia. Tässä yhteydessä motivaatiokirjallisuudessa usein viitataan sisäiseen ja ulkomotivaatioon, joiden käsitteiden käyttöön Ford (1992, 102–103) suhtautuu kriittiseFord toteaa laajan kirjallisuuden sisäisestä motivaatiosta ja ulkoisista palkkioista osvan, kuinka päämääräkonflikteja saattaa nousta myös hyväätarkoittavista yrityksistämotivaatiota (emt., 102–103): ”Useat tutkijat ovat osoittaneet erityisesti, että palkimalla ihmisiä saatetaan joskusvähentääheidän iloaan tuosta toiminnasta tai heidän halaan jatkaa tuohon toimintaan sitoutumistaan.” Fordin mukaan ”ulkoa tulevan” motivtion välttäminen saattaa olla järkevä neuvo, mutta selvästikin se on liiallinen yleistys.toteaa kriittisesti:

”Monissa tilanteissa saattaa jopa olla mahdollista yhdistää olemassa olevat päämäärättuihin tuloksiin, joita palkkio edustaa, luoden siten jopa voimakkaamman motivaatiokaaAikaisemmin ehdotettu moninaisten päämäärien hypoteesin luonnollinen seuraus on tlakin se, että erittäin motivoivat toiminnot ja kokemukset ovat usein päämäärähierarkioohjaamia sekä sisäisine että ulkoisine ominaisuuksineen, esimerkiksi mielenkiintoinehyväpalkkainen työ, miellyttävä ja hyödyllinen ihmissuhde.” (Ford 1992, 103–104)

MST ei pidä oleellisena sisäisen ja ulkoisen motivaation erottamista. Sen sijaavain ”motivaatio” — tai täsmällisemmin ilmaistuna, on motivaatiokaavoja, jotka saattavaihdella päämääräsisällöltään tai laajuudeltaan ja joihin moninaiset päämäärät ryhmlään konfliktisesti tai molemminpuolisesti helpottavilla tavoilla (emt., 104).

Henkilökohtaiset päämäärät eivät toimi jyrkkään tai käskevään tapaan. Sen sijaaliittyvät läheisesti moniinarvioiviin prosesseihin (ts. päämäärän arviointeihin, henkilkohtaisiin toimintauskomuksiin sekä emootioihin), jotka auttavat sen määrittämisepitäisikö joku päämäärä aktivoida, ja jos, niin millaisessa prioriteettiasemassa senolla suhteessa muihin päämääriin.

Heti kun ihminen on sitoutunut päämäärän tavoittelemiseen, motivationaalinen taanäyttää siirtyvän päämääristä henkilökohtaisten toimintauskomusten ja emootio”harteille” (Ford 1992, 250, ks. myös Hollenbeck & Williams & Klein 1989, 20). Tämtuo voimaantumisesta kiinnostuneille selkeän viestin henkilökohtaisten päämäärien m

113

ntei-sko-

ksiatujen) välil-lis-kilö-ä on

hteet

t usein, ettäillä

kon-

inullaord jassinmpe-llä.altai-lku-

iden

e-

ät.”

esim.kstinitämäänkö

puolisen priorisoinnin merkityksestä, kun voimaantumisprosessia pyritään hienotusesti tukemaan tietyssä kontekstissa, luonnollisesti unohtamatta kyky- ja kontekstiumusten ja emootioiden merkitystä.

5.3.2.2. Henkilökohtaiset toimintauskomukset — kyky- jakontekstiuskomukset

Henkilökohtaiset toimintauskomukset (personal agency beliefs) ovat arvioivia ajatuja sisältävät vertailun toivottujen seurausten (ts. joidenkin päämäärien) ja ennakoiseurausten (ts. sen mitä ihminen odottaa tapahtuvan, jos hän tavoittelee päämääräälä. Siten henkilökohtaisilla toimintauskomuksilla ei ole mitään tarkoitusta ja toiminnalta merkitystä, jos päämäärä on uinuva tai sillä ei ole ihmiselle mitään arvoa (ts. henkohtaiset toimintauskomukset merkitsevät jotain vain silloin, kun relevantti päämäärpaikallaan). (Ford 1992, 124–125, 251.)

Ei riitä, että on päämäärä mielessä ja tarvittavat ulkokohtaiset taidot sekä olosusen saavuttamiseen. Ihmisten on myösuskottava, että heillä on kyvyt ja mahdollisuudetsaavuttaa päämääränsä (Ford 1992, 124): ”Itse asiassa tällaiset uskomukset ovaperustavampia kuin todelliset taidot ja olosuhteet, joita ne ilmentävät, siinä mielessäne voivat motivoida ihmisiä luomaan mahdollisuuksia ja hankkimaan kykyjä, joita heei vielä ole.”

MST:ssa jaetaan henkilökohtaiset toimintauskomukset kahteen osaan: kyky- jatekstiuskomuksiin.

Kykyuskomukset(capability beliefs)ovat arvioita siitä, onko ihmisellä henkilökohtai-nen taito toimia tehokkaasti (esim. Kykenenkö saavuttamaan päämäärän? Onko mne ominaisuudet, jotka tarvitaan päämäärän saavuttamiseen?). Näitä kysymyksiä FThompson (1985, 383) käyttivät henkilökohtaisia toimintauskomuksia ja kompetenkehittymistä tutkiessaan. He käyttivät käsitettä havaittu kompetenssi (perceived cotence), jota Ford myöhemmin täsmensi ja korvasi MST:ssa kykyuskomukset-käsittee

Ford (1992, 128–129) toteaa MST:n kykyuskomusten käsitteen olevan samanknen, mutta laajempi ja täsmällisempi kuin Banduran sosiaalis-kognitiivisen teorian aperäinen (ks. Bandura 1977; 1982, Corgoran 19991)itsetehokkuus (self-efficacy)-käsite.Se on myös lähes yhdenmukainen monien muiden tutkijoiden esittämien käsittekanssa, jotka liittyvät ihmisten arviointeihin kyvystään toimia tehokkaasti:

”Kykyuskomusten käsite on samankaltainen kuin Gurinin ja Brimin (1984)henkilökohtai-sen tehokkuuden (personal efficacy)käsite; Skinnerin ym. (1988) sekä Chapmanin, Skinnrin, ja Batesin (1990)toimintauskomusten (agency beliefs)käsite (jota Skinner, Wellborn jaConnell, 1990, kutsuvat myös kykyuskomuksiksi); sekähavaitun kompetenssin (perceivedcompetence)käsite, jota Deci (1980), Harter (1982) sekä Weisz ja Stipek (1982) käyttäv(Emt., 128–129.)

Kontekstiuskomukset(context beliefs)ovat arvioita siitä, onko ihmisellä mahdollis-tava vastaanottavainen ympäristö, jota tarvitaan tukemaan tehokasta toimintaa (Antaako kontekstini mahdollisuuden päämäärän saavuttamiseen? Tekeekö kontepäämäärän saavuttamisen helpommaksi vai vaikeammaksi? Voinko luottaa, ettäkonteksti tukee minua ja on yhteistyössä kanssani siinä, mitä yritän tehdä, vai jätetä

114

on-kset

tapasta-

itys-

stensti eia-

hen-tuu,niitäia,koh-teiden

ni-

estiristö

, sään-ituk-ille

nta,

t-

stinoses-

essi-tuvat

-,tä sel-istönalla

minut ilman huomiota tai hyljeksitäänkö/ahdistetaanko minua?). Jos ihminen aistii ktekstinsa epäluotettavaksi ja yhteistyöhaluttomaksi, käyttäytymisepisodin aikomutyrehtyvät. (Ford 1992, 45, 130, 251.)

Fordin mukaan yksi tapa yrittää ymmärtää kontekstiuskomusten merkityksiä ontarkastella erilaisia toiminnallisia elementteja, joita tarvitaan optimaalisesti mahdollivaan vastaanottavaiseen ympäristöön (Ford 1992, 130–131):1. Ympäristön on oltava yhdenmukainen yksilön henkilökohtaisten päämäärien ”es

listan” kanssa.Tämä merkitsee sitä, että sen täytyy tarjota henkilökohtaisesti arvokkaiden tulosaavuttamisen mahdollisuus. Se sisältää kuitenkin myös ajatuksen, että konteksaa olla liian kontrolloiva mahdollisten päämäärien ”valikon” määrittelyssä. Motivatio yleensä vähenee, kun ihmiset kokevat, että heiltä puuttuu ”omistusoikeus” taikilökohtainen sitoutuminen päämääriin, joita he tavoittelevat, tai kun heistä tunettei heillä ole valinnanvaraa siinä, mitä päämääriä he tavoittelevat, ja kuinkatavoiteltaisiin. Konteksteja voidaan pitää myös torjuvina, jos ne ovat liiaksi vaativeli jos kontekstin määrittelemää ”päämäärän vaatimusten” esityslistaa pidetääntuuttomana ajan, ponnistelujen, vaikeuden tai päämäärän saavuttamisen esnäkökulmasta.

2. Ympäristön on oltava yhdenmukainen ihmisen biologisten, toiminnallisten ja kogtiivisten kykyjen kanssa.Konteksti saattaa esimerkiksi olla niin pimeä, meluinen, täynnä ihmisiä tai fyysisturvaton, että toivotut lopputulokset on suorastaan mahdoton toteuttaa; tai ympäsaattaa olla torjuva siinä mielessä, että se ei tarjoa tietoa päämääristä, normeistanöistä, menettelytavoista tai mahdollisuuksista selkeästi, johdonmukaisesti, tarkosenmukaisesti. Tällainen passiivisuus/torjuminen on tyypillistä monille tehottomvanhemmille, opettajille, hallintovirkailijoille sekä johtajille.

3. Ympäristöllä on oltava aineelliset ja tiedolliset mahdollisuudet (esim. neuvoohjaus ja opetus), joita tarvitaan helpottamaan päämäärän saavuttamista.

4. Ympäristön on tarjottava tunneilmapiiri (esim. inhimillisyys, sosiaalinen tuki ja luotamus), joka tukee ja helpottaa tehokasta toimintaa.

Tiivistetysti voisi sanoa, että MST:n kontekstiuskomusten käsite painottaa kontekmahdollistavaa ja myötämielistä merkitystä ihmisen päämäärän saavuttamisen prsissa.

5.3.2.3. Emotionaaliset heräämisprosessit

MST:ssä emootiot (tunteet) ovat motivaatio-osatekijöitä, jotka itse ovat useiden prosen monimutkaisesti organisoituja malleja. Emotionaalisen heräämisen kaavat kooskolmesta integroituneesta alakomponentista:affektiivisesta komponentista(ts. subjektiivi-nen osa tunnetta);fysiologisesta komponentista(ts. biologista prosessointia tukeva kaava); sekätransaktiokomponentista(ts. motorisen ja kommunikoivan toiminnan kaavajoka on suunniteltu helpottamaan päämäärän saavuttamista). Tunteet auttavat ihmisviytymään muuttuvissa olosuhteissa antamalla evaluatiivista tietoa ihmisen ja ympärvälisestä vuorovaikutuksesta (regulatiivinen toiminta) sekä tukemalla ja helpottam

115

Ford

umi-pää-us-ää-kilö-

mitä

ppi-voilla.(ks.

ulok-n toi-

useinä.a onllaan,ouk-laisella

ah-key-oskastasuu-vai-ksenään

kasta992,n toi-a.

toimintaa, joka on suunniteltu tuottamaan haluttu seuraus (energisoiva toiminta). (1992, 138–139, 252.)

Subjektiivinen tunnekokemus tuo ilmi ihmisen kokeman menestyksen, epäonnistsen tai ongelmien asteen tai se ennakoi sillä hetkellä aktiivisten henkilökohtaistenmäärien tavoittelun kokemista. Sen vuoksi tunteilla, kuten henkilökohtaisilla toimintakomuksillakin, joita ei ole ankkuroitu ihmisen toimintaa ohjaavaan tai vaikuttavaan pmäärään (ts. aikomus tai ajankohtainen huoli), on yleensä vähän merkitystä tai henkohtaista tarkoitusta. (Ford 1992, 140, 252.)

Ford (1992, 141, 252) toteaa, että vaikka emootiot eivät anna suoraa tietoa siitä,ihminen yrittää saavuttaa tai välttää, neantavat johtolankoja päämäärien sisällöstävai-kuttamalla valikoivaan huomioon, mieleen palauttamiseen, tapahtumien tulkintaan, omiseen, päätöksentekoon ja ongelman ratkaisemiseen ennustettavissa olevilla taMST:n emootioiden johtolanka-ajatuksen tapaan eliö-ympäristö -järjestelmän teoriaJärvilehto 1994, 170–172) painottaa emootioiden korostunutta suhdetta toiminnan tseen, ja myös sitä, että tunteiden kautta arvioidaan yhteisten tavoitteiden ja yhteisteminnan tulosten luomisen mahdollisuuksia.

Fordin (1992, 143–144) mukaan kognitiivisia prosesseja ja tunneprosesseja onkuvattu ”vihollisina”, jotka kilpailevat ihmisen intentioiden ja toimintojen säätelystHänen mukaansa näin voidaankin ajatella esim. käyttäytymisepisodeissa, joissmukana kohtuuttomia pelkoja ja järjetöntä vihaa. MST:ssa sen sijaan yleensä ajateettä kognitiiviset evaluaatiot ja emotionaalisen heräämisen kaavat toimivat tiettynä jkueena, jossa jokainen pelaaja myötävaikuttaa tehokkaaseen päätöksentekoon erija ainutlaatuisella tavallaan (ks. myös Järvilehto 1994, 169–170: ”Tieto merkitsee mdollisuuksia toiminnan tulosten saavuttamiseen; juuri tämän vuoksi tieto ja tunne kyttyvät yhteen.”). Ford tähdentää lisäksi, että henkilökohtaiset toimintauskomukset, kniihin todennäköisemmin liittyy harkintoja pitkän tähtäyksen tuloksista ja mahdollisisaatavilla olevista vaihtoehtoisista menettelytavoista, ovat erityisen käyttökelpoisiaremman luokan päätöksissä, kuten siinä, pitäisikö aloittaa tai jatkaa monimutkaista,keaa tai aikavievää toimintatapaa. Tunteet toisaalta sopivat paremmin lyhyen tähtäysäätelyongelmiin ja mahdollisuuksiin. Itse asiassa tunteet auttavat ihmisiä ylläpitämtai helpottamaan tehokasta toimintaa tilanteissa, jotka edellyttävät nopeaa ja tehomobilisointia sekä energianlähteiden ja transaktiokykyjen hyväksikäyttöä. (Ford 1144–147.) Tunteilla onkin keskeinen vaikutus sekä päämäärien että henkilökohtaistemintauskomusten (kyky- ja kontekstiuskomusten) alkuunpanossa ja muodostamisess

aantu-

raa-a ide-

t).

vätttä-

iapro-

en-sko-

uraalyiteo-

paus,moo-98;

95).hde-ijaaniönyksi

6. Voimaantumisteoria

Tässä tutkimuksessa kehitetty yleinen formaali voimaantumisteoria perustuua) tämän tutkimuksen empiirisiin löydöksiin jab) teoreettisen integraation kautta muodostuneeseen näkemykseen ihmisen voim

mista jäsentävistä osaprosesseista.Yleinen formaali voimaantumisteoria on empiiristen löydösten ja teoreettisen integ

tion vaiheessa selkiytyneen voimaantumisen määritelmän, näkemyksen, ajatusten joiden synteesi.Voimaantumisteoria koostuu viidestä premissistä, jotka yhdessä muodos-tavat teorian ihmisen voimaantumisesta (ks. Luku 6.3. Voimaantumisteorian premissi

Tämän grounded theory -tutkimuksen empiiristen tulosten ydinkäsitesisäinen voiman-tunneja keskeisimmät alakategoriat, sekä sitoutumiseen liittyvä katalyytti-idea, sisältykehitettyyn voimaantumisteoriaan. Keskeisimpien empiiristen tulosten lisäksi kehitevän voimaantumisteorian aineksina on käytetty

– useiden tutkijoiden empowerment-näkemystä ja empowerment-teorioiden aineks– useiden tutkijoiden sitoutuminen-käsitteen määritelmiä ja näkemystä sitoutumis

sessista– motivoivien järjestelmien teorian (Ford 1992; Motivational Systems Theory; lyh

netään MST) motivaatiokäsityksen pääkohtia (päämäärät, kyky- ja kontekstiumukset sekä emootiot; ks. Luku 5.3.)

– monien motivaatioteorioiden aineksia (mm. sosiaalis-kognitiivinen teoria, Band1986; optimaalisen kokemuksen teoria, Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmih1995; onnistumisen ja epäonnistumisen kausaalitulkintoja käsittelevä attribuutioria, Weiner 1979; 1983)

– useiden tutkijoiden näkemyksiä voimaantumista jäsentävistä käsitteistä (mm. vavalinta, päämäärät, minäkäsitys, itseluottamus, arvostus/itsearvostus, ilmapiiri, etiot, turvallisuus; esim. Aho 1997; Fromm 1962/1976; Keltikangas-Järvinen 19Lagespetz 1998; Ojanen 1996; Turunen 1997) sekä

– uusprofessionaalista ammatillisen kasvun näkemystä (mm. Niemi & Kohonen 19Voimaantumisteoriaa ei rajata vain tässä tutkimuksessa empiirisesti tutkittuun ko

joukkoon eikä tutkittuun ammatillisen kasvun substantiaaliseen alueeseen. Sen sempiirisen tutkimuksen löydöksiä sekä empiirisessä tutkimuksessa löytyneen ydinilmja keskeisten käsitteiden syventämistä (teoreettinen integraatio) on käytetty hyöd

117

elliseninkä-

haas-ajataan.

sa143;nti).o-ero

koon

crea-

eis-isten

ettäakinrkinsnenäämi-a-

vissärman996;aan

nen

ihmi-ahdol-

isäksisessa

yleisen formaalin voimaantumisteorian rakentamisessa15. Tutkija päätyi yleisen formaalinteorian tuottamiseen empiirisessä tutkimuksessa nousseen ydinkäsitteen käsittesyventämisen ja teoreettisen integraation kautta. Tutkija näki aineistosta nousseen ydsitteen (sisäinen voimantunne — empowerment — voimaantuminen) lupaavana jateellisena ihmisen yleisen voimaantumisen näkökulmasta. Tuotettua teoriaa ei rmihinkään tiettyyn ammatti- tai ihmisryhmään tai näkökulmaan tai lähestymistapaGrounded theory -metodologialla generoidunyleisen teorian yleistettävyyttä voidaanarvioida teorian kyvyllä 1) soveltua, 2) toimia, 3) olla relevantti ja 4) muunneltavislaaja-alaisesti ihmisen voimaantumista käsittelevillä alueilla (Glaser 1978, 142–1992, 117; ks. myös Luku 7: Grounded theory -tutkimuksen luotettavuuden arvioiKehitettävälläformaalilla voimaantumisteorialla viitataan pyrkimykseen operoida mudollisella käsitteellisyyden tasolla. Käsitteellä formaali teoria halutaan osoittaasubstantiaaliseen teoriaan, joka viittaisi tiettyyn aihealueeseen ja/tai kohdejoukrajoittuvaan teoriaan. (Ks. Glaser 1978, 142–157; Strauss & Corbin 1994, 281–282.)

6.1. Voimaantumista jäsentävät osaprosessit

When one talks about empowering people, the intent is to enable them to recognize,te and channel their own power.

(Garman 1995, 30–31)

Ihmisen voimaantumisen ja sisäisen voimantunteen tarve tulee ajankohtaiseksi viimtään silloin, kun ihmistä estetään tai yritetään estää voimaantumasta. Erityisesti erilavähemmistöjen hyvinvointia edistävien interventioiden tutkimuksissa on tullut esille,yhteisöjen sosiaaliset rakenteet ja/tai olosuhteet ja/tai toiset yksilöt voivat estää joitihmisiä tai ryhmiä tuntemasta itseään tai työtään arvokkaaksi (esim. Myers 1991; Pe& Zimmerman 1995; Riposa 1996; Romanish 1993). Koska ihmisillä on syvä luontaitarve tuntea itsensä arvokkaaksi (mm. Ojanen 1996), vähäiselläkin tämän tunteen lissellä voi olla uudistava vaikutus niin yksilöihin kuin ryhmiinkin, ja se voi tuottaa valtvia energiamääriä oppimiseen ja kasvuun.

Tässä voimaantumisteoriassa, samoin kuin useimmissa voimaantumista käsitteletutkimuksissa (ks. esim. Adams 1991; Fetterman 1996; Ceroni & Garman 1994; Ga1995; Prawat 1991; Prilleltensky 1994; Rappaport 1987; Robinson 1994; Rodwell 1Thomas & Velthouse 1990; Zimmerman 1995) esiintyy ajatusrakennelma, joka voidtiivistetysti esittää seuraavasti:

Voimaa ei voi antaa toiselle: voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaaliprosessi.

Voimaantuminen on siten ihmisestä itsestään lähtevä prosessi ja se on yhteydessäsen omaan haluun, omien päämäärien asettamiseen, samoin luottamukseen omiin m

15. Ks. Luku 4.2.3, jossa on selvitetty teorian kehittämisen vaihtoehtoja grounded theory -tutkimuksessa. Lluvussa 4.2.3 on pohdittu tämän tutkimuksen empiirisen vaiheen pohjalta nähtäviä reaalisia tutkimuketenemisen vaihtoehtoja.

118

isteo-uvastissis-sosi-siihen

n voi-tukeaoi

eistävälisiäenavai-saa-pro-

daanminenksetoima-hite-ohjalta.hteitaseu-syy-

antu-pah-

ksethyk-t käsit-use

92)äsi-ussateja.istä

i-imal-ttä, jasitel-tuneenn kui-en ja(kate-

lisuuksiinsa sekä näkemykseen itsestään ja omasta tehokkuudestaan. Voimaantumriassa ihmistä pidetään aktiivisena, luovana ja vapaana toimijana, joka asettaa jatkitselleen päämääriä (pyrkimyksiä, toiveita, intentioita, haluja) omassa elämänprosesaan. Itseä ja omia mahdollisuuksia koskevat uskomukset rakentuvat keskeisiltä osinaalisessa kanssakäymisessä. Vaikka voimaantuminen on henkilökohtainen prosessi,vaikuttavat toiset ihmiset, olosuhteet ja sosiaaliset rakenteet. Haasteelliseksi ihmistemaantumisprosessien pohtimisen tekee se, että voimaantumista voidaan yrittäämonilla mahdollistavilla hienovaraisilla ratkaisuilla, vaikkakaan toinen ihminen ei vantaa voimaa toiselle eikä yksipuolisesti päättää toisen voimaantumisesta.

Tässä tutkimuksessa kehitettävä voimaantumisteoria pyrkii kokoamaan eri lähtsaatujen ajatusten pohjalta synteesinä voimaantumisen osaprosesseja ja niidenmerkityssuhteita jäsentävän teorian. Voimaantumisteoriaan liittyy myös toiminnallisosana ns. katalyytti-idea, joka pyrkii selkiyttämään voimaantumisen voimakkuudenkutusta ja yhteyttä sitoutumisprosesseihin (ks. Luku 6.2). Katalyytti-idea sisältää kauliajattelun mahdollisuuden, mutta tämä piirre ei ulotu voimaantumista jäsentävien osasessien välille.

Voimaantuminen ei ole yksisuuntaista. Voimaantumisteorian osaprosessien voitodeta olevan yhteydessä tai merkityssuhteessa toisiinsa (esim. hyväksynnän kokevoi olla merkityssuhteessa ilmapiirin vahvistumiseen, tai toimintavapauden kokemuvoivat olla yhteydessä positiivisen lataukseen kokemiseen ja edelleen yhteydessä vvarojen vapautumiseen). Niiden voidaan todeta jopa vaikuttavan toisiinsa, mutta ketyssä teoriassa osaprosessien välisiä yhteyksiä ei osoiteta syy-seuraussuhteiden pVoimaantumisteoria jäsentää voimaantumisprosessin osia ja osien välisiä merkityssuvoimaantumisen näkökulmasta, mutta se ei pyri osoittamaan syitä, vaikutuksia ja/tairauksia. Voimaantumisen osaprosessien välillä oletettavasti jossain määrin tapahtuuseurausprosesseja, mutta niitä ei ole tässä tutkittu, eikä pystytä osoittamaan. Voimamisen osaprosessien väliset yhteydet eivät ole yksisuuntaisia, vaan niiden välillä tatuu jatkuvasti monitasoista ja ennakoimatonta ”liikettä”.

MST:n motivaatiokäsityksen pääkohtia (päämäärät, kyky- ja kontekstiuskomusekä emootiot) on sovellettu kehitettävän voimaantumisteorian rakenteellisena kesenä. Tähän kehykseen sijoittuvat keskeiset voimaantumista jäsentävät osaprosessiteellisen luonteensa mukaisesti. Voimaantumisteorioiden (mm. Thomas & Veltho1990; Zimmerman 1995; ks. myös Siitonen & Robinson 1998) ja MST:n (Ford 19käsitteellinen ja strateginen läheisyys oli pääsyynä siihen, miksi MST:n motivaatioktys valittiin voimaantumista jäsentävien osaprosessien luokittelun kehykseksi (Luv5.3.2. on käsitelty yksityiskohtaisemmin näitä MST:n keskeisiä motivaatiokomponentKs. myös Luku 5.1.4., jossa käsitellään voimaantumisen ja motivaation keskinäyhteyttä).

Päämääriin, kykyuskomuksiin, kontekstiuskomuksiin ja emootioihin luokitellut vomaantumisen osaprosessit on koottu luvussa 6.1.5. yhdeksi taulukoksi. Tässä ”atomlissa” pyritään havainnollistamaan voimaantumisen osaprosessien keskinäistä yhteytoisaalta keskinäisten merkityssuhteiden moniulotteisuutta. Luvuissa 6.1.1.–6.1.4. kätävillä voimaantumisen osaprosesseilla on teoreettisessa integraatiossa muodosnäkemyksen perusteella keskeinen merkitys ihmisen voimaantumisessa. Tärkeää otenkin muistaa, että voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä, henkilökohtainsosiaalinen prosessi. Nämä voimaantumisen kannalta merkitykselliset osaprosessit

119

rtääks-

it

en

vrt.ämää-isen jasim.meseci.0 esite-osessit

sel-

i aset-dellyt-rkimi-tami-. Näinja pää-ktii-

goriat, aspektit) ovat ainoastaan teoreettisesti merkityksellisiä. Niitä ei tule ymmäglobaalisti yleispätevinä voimaantumisen tekijöinä, jotka vaikuttaisivat kaikissa konteteissa kaikkiin ihmisiin samalla tavalla.

6.1.1. Päämäärät-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisen osaprosess

Kun ihminen toimii ympäristössään, hän pyrkii aina joihinkin päämääriin (mm. Turun1997, 11).Henkilökohtaiset päämäärätovat ajatuksia toivotuista tai ei-toivotuista tiloistatai tuloksista, jotka ihminen haluaisi saavuttaa tai välttää (Ford 1992, 83, 249;Järvilehto 1994, 28, 115). Voimaantumisen osaprosesseilla on keskeinen tehtävä pärien asettamisessa ja päämääriin pyrkimisessä. Monet näistä päämäärien asettampäämääriin pyrkimisen pohdinnoista esiintyvät sekä voimaantumisteorioissa (ks. eThomas & Velthouse 1990; Zimmerman 1995) että motivaatioteorioissa (ks. esim. A& Ames 1984; Bandura 1986; Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995; D1975; Deci & Ryan 1985; Ford 1992; Hollenbeck, Williams & Klein 1989; Locke 1996)

Teoreettisessa integraatiossa muodostuneen näkemyksen mukaan Taulukossa 1tyt päämäärien asettamiseen ja päämääriin pyrkimiseen yhteydessä olevat osapr(aspektit, kategoriat) ovat keskeisiä ihmisen voimaantumisessa.

Taulukko 10. Päämäärät-kategoriaan luokiteltavat voimaantumisen kannalta merkitykliset osaprosessit ja näkökulmat.

6.1.1.1. Toivotut tulevaisuuden tilat

Ihmisen voimaantumisen kannalta on ratkaisevan tärkeää, että ihminen voi vapaasttaa itselleen tulevaisuuden unelmia. Suurten päämäärien saavuttaminen yleensä etää lukuisten välipäämäärien saavuttamista. Itse asetettuun tulevaisuuden tilaan pynen toimii energialähteenä välipäämääriin pyrkimisessä, ja välipäämäärien saavutnen on yhteydessä voimavarojen vapautumiseen pyrittäessä kohti uusia haasteitapäämäärillä ja voimaantumisella on keskinäinen suhde. Päämäärien asettamisessamääriin pyrkimisessä tarvittava voimantunne on kuitenkin yhteydessä ihmisen subje

PÄÄMÄÄRÄT* Toivotut tulevaisuuden tilat– henkilökohtaisten päämäärien asettaminen– halu ymmärtämiseen– halu menestyä– osallistuminen yhteisten päämäärien asettamiseen* Vapaus– valinnanvapaus– vapaaehtoisuus– itsemäärääminen– autonomisuus* Arvot

120

is-täväta eva-vut

senomian,tämi-keää

äyt-

992,jokotuk-ää-aa-ääk-

yös

oriaaen-

in mai-nää (ts.ikeus/stavatkuu-iaali-äpää-lillä.

nytyt joiden,t se,teenlevai-anen

aanluja,

ami-

visiin kokemuksiin ja uskomuksiin ympäröivän kontekstin tarjoamista mahdollisuuksta. Kontekstiuskomusten lisäksi ihmisen uskomukset omista kyvyistä edistävät tai esvoimaantumista ja päämäärien saavuttamista, samanaikaisesti emootioiden tarjotessluatiivista informaatiota vuorovaikutuksesta, ongelmista ja mahdollisuuksista (ks. Lu6.1.2, 6.1.3 ja 6.1.4).

Ford ja Nichols (ks. Ford 1992, 88–89 ja Bergin 1989, 93–95) ovat tutkineet ihmipäämääriä. He ovat kehittäneet ihmisen päämääräsisällöistä 24-kategorisen taksonjota voidaan käyttää ihmisen käyttäytymisen suunnan ymmärtämisessä ja selkiytsessä.Voimaantumisprosessin ymmärtämisen ja tukemisen kannalta on oleellisen tärtuntea päämäärien asettamisen ja päämääriin pyrkimisen prosesseja(ks. esim.Zimmerman 1995, 589). Fordin ja Nicholsin taksonomia etsii tapaa kuvata ihmisen ktäytymistä ennakoivien tarkoitusten, toiveiden ja merkitysten perussisältöjä.

Taksonomian ensimmäisen päämäärätyypin mukaisia ”toivottuja ihmisessä itsessääntapahtuvia seurauksia” (desired within-person consequences)on kolmentyyppisiä: tunne-päämääriä, kognitiivisia päämääriä ja subjektiivisia organisointipäämääriä (Ford 187). Tunnepäämäärät ilmentävät erilaisia emootioita (tunteita), joita yksilö haluaakokea tai välttää. Kognitiiviset päämäärät viittaavat erilaisiin henkisiin (mental) edussiin, joita ihmiset haluavat joko rakentaa tai ylläpitää. Subjektiiviset organisointipäämrät ilmentävät erityisiä tai harvinaisia tiloja (esim. syvän yhteenkuuluvuuden tai optimlisen tilanteen kokeminen), joita ihmiset saattavat tavoitella koettavakseen tai välttseen, jotka sisältävät yhdistelmän erilaisista ajatuksista ja tuntemuksista (ks. mCsikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995).

Fordin ja Nicholsin taksonomian toisessa päämäärätyypissä on kaksi laajaa kateg”toivotuista ihminen-ympäristö seurauksista” (desired person-environment consequces):sosiaaliset ihmissuhdepäämäärät sekä tehtäväpäämäärät (Ford 1992, 87). Ensnitussa kategoriassa neljä päämäärää ilmentävät halua säilyttää tai edistää omaa miitseä tehostavat sosiaalisten suhteiden päämäärät: yksilöllisyys, itsemääräämisovapaa tahto, paremmuus, ja voimavarojen hankinta), ja neljä päämäärää, jotka eduhalua säilyttää tai edistää muiden ihmisten tai niiden sosiaalisten ryhmien, joihin itseluu, hyvinvointia (ts. integroivat sosiaalisten suhteiden päämäärät: kuuluminen, sosnen vastuullisuus, oikeudenmukaisuus, ja mahdollisuuksien järjestäminen). Tehtävmäärät ilmentävät toivottuja suhteita yksilön ja ympäristössä olevien eri kohteiden vä

Maslowin (1968, 214) mukaan olemme oppineet Freudilta, että menneisyys eläämeissä. Maslowin mielestä meidän täytyy lisäksi oppia, että myös tulevaisuus elää ntällä hetkellä ihmisessä ihanteiden, toiveiden, suunnitelmien, päämäärien, velvoittetehtävien, kohtaloiden yms. muodossa. Toivottomuuteen ja tyhjyyteen on vajonnujolla ei ole tulevaisuutta. (Maslow 1968, 214.) Voimaantumisen kannalta tulevaisuusuuntautuvien prosessien tunteminen on tärkeää. Ihmisten tulisi osata varautua tusuuteen riittävän aikaisin ja samalla kyseenalaistaa toimintastrategioitaan (Nikk1997, 37).

Leithwoodin, Menziesin ja Jantzin (1994, 43; ks. myös Ford 1992, 88, 248) mukhenkilökohtaiset päämäärät edustavat tulevaisuuden tiloja (pyrkimyksiä, tarpeita, hatoiveita). Leithwoodin ym. (1994; ks. myös Fullan 1994b) mukaan päämäärien asettsessa käsitehenkilökohtainenon tärkeä:

121

intingvenol.

ava-lli-

ausivativei-

päris-eiksitu-

en jajaava

ösää-

aavat

si.

näh-

olli-stämi-mah-ou-

yli-L:n

aantu-kokee

voi-imiateois-

nvoin-ks.täviin

eam-

The term ”personal” is significant. Schoolstaffsset goals for their collective imp-rovement efforts, for example. But such goals do not influence the actions ofindi-vidual staff members until they make them own, and goal-setting activitiesschools often fail to accomplish this internalization. In such cases, the resulgoals carry little meaning for teachers, often not even being remembered ethough they might appear prominently in written material about the scho(Leithwood ym. 1994, 43.)

Tässä tutkimuksessa selvisi, että opettajaksi opiskelevien voimaantumisen ja voimrojen vapautumisen kannalta oli erittäin merkityksellistä, että opiskelijalla oli mahdosuus itse vaikuttaa oman toiminta- ja oppimisympäristön valintaan, täydellinen vaphankkia itselle sopiva koulu pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa. Opiskelijat savaikuttaa omaan tulevaisuuteensa. He saivat toteuttaa omia pyrkimyksiään omien todensa ja oman halunsa mukaisesti. Opiskelijat saivat työskennellä sellaisessa ymtössä, jonka he kokivat oman kasvunsa kannalta edulliseksi. Tällaisiksi kontekstosoittautuivat erityisesti opiskelijalle entuudestaan tutut kulttuuriympäristöt. Voimaanmisen kannalta tärkeän molemminpuolisen hyväksynnän, luottamuksen, arvostukskunnioituksen kokeminen oli myös yhteydessä siihen, että molemmat osapuolet, ohopettaja ja opiskelija, toimivat vapaaehtoisuuden pohjalta. (Ks. Luku 4.)

Leithwoodin ym. (1994, 43–44; Leithwood, Jantzi & Dart 1996, 134–135; ks. myFord 1992, 2–3, 245; Locke 1996, 118–123; Locke & Lathman 1990) mukaan päämriin sitoutumisen ja toiminnan energisoimisen kannalta ovat ratkaisevan tärkeitä seurihmisen itsensä suorittamat päämääriin liittyvät arviot:1. Tulevaisuuden tilat arvioidaan nykyisistä oloista poikkeaviksi.2. Asetetut päämäärät arvioidaan riittävän haastaviksi, mutta saavutettavissa olevik3. Asetetut päämäärät koetaan selkeiksi ja konkreettisiksi.4. Asetetut päämäärät koetaan läheisiksi tai lyhytkestoisiksi, mutta niiden tulee olla

tävissä myös pitemmällä aikavälillä merkittävinä ja arvokkaina.Leithwoodin ym. ajattelun mukaisesti opettajaksi opiskelijat olivat saaneet mahd

suuden sellaisten henkilökohtaisten päämäärien asetteluun ja olosuhteiden järjeseen, jotka poikkesivat aikaisempien harjoittelukokemusten päämäärien asettelundollisuuksista sekä aiemmista harjoitteluolosuhteista (aiemmin yliopiston normaaliklulla, nyt itse valitulla koululla). Leithwoodin ym. ajattelun mukaan näin tehdessäänopisto on antanut opiskelijalle mahdollisuudet olosuhteisiin, joissa päämäärät, OKasettamat ja opiskelijan itsensä asettamat, ovat antaneet energiaa toiminnalle. Voimmisen kannalta on ratkaisevan tärkeää saada toimia olosuhteissa, joissa ihminenomien voimavarojensa vapautumisen tunnetta (mm. Robinson 1994). Tällaisessamaantumisen mahdollistavassa kontekstissa ihminen voi vapaasti ja aktiivisesti toomien päämääriensä mukaisesti ja samalla ottaa oma-aloitteisesti vastuun omistataan ja omasta kehityksestään, mutta myös yhteisistä päämääristä ja yhteisestä hyvinista (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 347; Thomas & Velthouse 1990, 669–671;myös Luku 4.2.1). Luvussa 6.1.3. paneudutaan tarkemmin voimaantumista jäsenkontekstuaalisiin näkökulmiin.

Fordin (1992, 116–117) mukaan ihminen käyttää seuraavia kriteereitä (yhtä tai uspaa) pohtiessaan päämäärien priorisoimista kontekstissaan: 1)päämäärän relevanttius, 2)päämäärän tärkeys, 3) päämäärän saavutettavuus, sekä 4) toimintojen ja seurausten

122

kunyös

iir-us-

ies-ntu-

ttaahenki-lisäättami-at tar-; vrt.ckeleelli-(ks.natki-isuu-ssinukaansiten

3; ks.nen

ilmantteetitkältiaan

itteita,umi-ti saa-aavut-

ränä

iskä-nerinse on

har-ntuu

istämienyht.tääna toi-

emotionaalinen tärkeysyhdistyneenä päämäärän tavoitteluun ja saavuttamiseen. Hetiihminen on sitoutunut päämäärän tavoittelemiseen, Fordin (1992, 250, ks. mHollenbeck & Williams & Klein 1989, 20) mukaan motivationaalinen taakka näyttää styvän päämääristä henkilökohtaisten toimintauskomusten (kyky- ja kontekstiuskomten) ja emootioiden ”harteille”. Tämä tuo voimaantumisesta kiinnostuneille selkeän vtin henkilökohtaisten päämäärien monipuolisen priorisoinnin merkityksestä voimaamisprosessin edistämisessä tietyssä kontekstissa.

Hollenbeckin ym. (1989) tutkimukset osoittivat, että päämäärien julkisuus vaikumyönteisesti sitoutumiseen. Heidän mukaansa päämäärään sitoutumista lisää, ettälölle itselleen muodostuu tarve pyrkiä saavuttamaan päämäärä. Samoin sitoutumistase, että hän voi itse kontrolloida päämäärään pyrkimisen prosessia päämäärän asesesta alkaen. Päämäärään sitoutumiseen vaikuttaa arvio siitä, että päämäärät ovpeeksi vaativia, mutta kuitenkin saavutettavissa olevia. (Hollenbeck ym. 1989, 18–23Dodd & Anderson 1996, 334–335; Locke & Latham 1990, 244–245; ks. myös Lo1996, 119; Leithwood ym. 1994, 44). Päämäärien asettamiseen ja sitoutumiseen osesti vaikuttavia tekijöitä ovat motivaatiotutkijat selvittäneet vuosikymmenien ajanesim. Ames & Ames 1984; 1995; Bandura 1986; Ford 1992; Kleinginna & Kleingin1981; Locke 1991; 1996; Weiner 1979; 1980; 1993; Zimmerman 1990). Motivaatiotujoiden mukaan ihmisten arvot, tarpeet, odotukset, emootiot sekä luontainen autonomden, oman toiminnan kontrollin, valinnanvapauden, itsetehokkuuden ja kompetentarve vaikuttavat päämäärien asettamiseen ja päämääräsitoutumiseen. Ruohotien mitsetehokkuus vaikuttaa henkilökohtaiseen päämäärien valintaan ja sitoutumiseen jaepäsuorasti päämäärän määrittelyyn (Ruohotie 1993a, 22; 1993b, 26; 1994, 22–2myös Bandura 1986; 1995; Locke 1996, 120; Locke & Latham 1990, 241–245). Turu(1997) puolestaan näkee, että ”ihmismieli luo päämääriä; elämä ei ole ajateltavissatätä ilmiötä. Arvostukset ohjaavat elämää erityisesti juuri luomalla päämääriä. Tavoikuuluvat ihmisolemuksen ja toiminnan rakenteeseen. Itse asiassa elämämme on parvostamiemme asioiden tavoittelua.” (Turunen 1997, 100.) Ahon (1997, 56) mukitsetunnon kannalta on tärkeää, ettei kasvatuksessa aseteta vain kognitiivisia tavovaan myös käyttäytymisen, tunteiden, sosiaalisten taitojen yms. tavoitteita. Voimaantsen kannalta realistisiin päämääriin pyrkiminen on tärkeää, koska ne todennäköisesvutetaan, mistä seuraa onnistumisen kokemuksia, innostuneisuutta ja halua yrittää staa uusia haasteellisimpia päämääriä (ks. myös Aho 1997, 56).

Tutkimuskohteena olleiden opiskelijoiden moduuliharjoittelun keskeisenä päämääoli ”saada laaja kuva opettajan työstä”, eliymmärryksen etsiminen. Tämän päämääränteoreettinen ja merkityksellinen tausta on löydettävissä sekä konstruktiivisesta oppimsityksestä että attribuutioteorian keskeisestä oletuksesta (Leithwood ym. 1994). Wei(1979, 3) mukaan ymmärryksen etsiminen on attribuutioteorian keskeinen oletus, jamyös keskeinen voimaa antava lähde. Leithwood ym. (1994, 38) toteavat, että hyvinvalla on minkäänlaista käsitystä opetustyön vaativuudesta ja siitä, miltä todella tuolla vastuussa monenkirjavasta lapsiryhmästä. Ymmärryksen ja merkityksen etsimsekä näihin läheisesti liittyvää itsearviointia painottavat myös mm. Elliott (1990), Nie(1995), Nias & Southworth & Campbell (1992), Mezirow (1995, oman kokemuksymmärtäminen) sekä Weiner (1979). Tämän tutkimuksen kohdejoukon opiskelijat (79) olivat hajaantuneet itse valitsemilleen 52 koululle rakentamaan omaa ymmärrysopettajan työstä. Haasteellinen päämäärä ja mahdollisuus vapaasti valita itselle sopiv

123

isentyk-aus-,

pe-yös

ämi-nnata23).

itse-a hei-ocke,koet-rki-

aktii-&iillä

ivätpimi-visenkin”laa-llis-jastuiaans jaedel-inottuiselleius-si ja

ksi,entta,

ttui-pää-

ä ase-aken-uoles-siini. Jat-

minta- ja oppimisympäristö (kenttäkoulu), jonka voi kokea päämäärän saavuttamkannalta mahdollistavaksi, olivat tämän tutkimuksen tulosten mukaan erittäin merkisellisiä voimaantumisprosessin käynnistämisessä (ks. Luku 4.2.1. / erityisesti vapvastuu-, arvostus-, konteksti- ja ilmapiiri -kategoriat).

Decin sisäisen motivaation teorian mukaan ihmisillä on sisäinen tarve päteä, komtenssin tarve, ja tarve määrätä itse asioistaan (Deci 1975; Deci & Ryan 1985; ks. mRuohotie 1993b). Locken (1991) mukaan valintavaihtoehtojen punnitseminen on elsen ehto. Ihmiset haluavat päteä, mutta perimmäinen kompetenssi on elää ja suuitsemääräämiskapasiteettia (ajattelua) toiminnan ohjaamiseen (Ruohotie 1993b,Tässä tutkimuksessa ilmeni, että opiskelijoille suotu ja opiskelijoiden vastaanottamamääräämisoikeus on erittäin merkityksellinen voimaantumisessa, sekä asetettuihin jdän itsensä asettamiin päämääriin pyrkimisessä (ks. myös Deci & Ryan 1985; L1996). Samoin ilmeni, ettähalulla menestyäja oppia on yhteys asetettuihin päämääriinvalinnanvapauteen, ilmapiiriin, hyväksyntään, luottamukseen, itseluottamukseen,tuun oman toiminnan kontrollointiin ja toimintavapauteen, jotka puolestaan ovat metyksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumisessa, voimaantumisessa.

Kansainvälisessä OECD/CERI:n tutkimuksessa on selvitetty opetuksen laatua javisen oppimisen edellytyksiä (mm. Hämäläinen & Häkkinen 1995; KimonenNevalainen 1995; Niemi & Kohonen 1995). Näissä tutkimuksissa nousi esille, että nopettajilla, jotka arvioitiin korkeilla pisteillä, olivoimakas halu itsensä kehittämiseen,jaolivat erityisen sitoutuneita työhönsä. He pyrkivät oppimaan uutta tietoa, ja he etsaktiivisesti uusia kokemuksia kehittääkseen opetusta. Kouluissa opettajien oma opnen oli tärkeää opetuksen ja oppimisen kehityksessä. Oppimisen laadun ja aktiioppimisen tutkimuksissa ei varsinaisesti tutkittu voimaantumista. Tuloksia on kuitenmielenkiintoista tarkastella voimaantumisen osaprosessien näkökulmasta. Korkeillatupisteillä” arvioitujen opettajien päämäärien asettaminen oli monipuolista ja he osatuivat yhteisiin päämäärien asettamisen prosesseihin. Opettajien toiminnasta heivastuullisuus sekä oppilaiden että kollegoiden hyvinvoinnista. Heidän osallistuvorientaatioonsa liittyivät oleellisesti tukeminen, rohkaiseminen, ennakkoluulottomuutasa-arvoisuus. Nämä opettajat pyrkivät mahdollistamaan kasvun oppilaiden omistalytyksistä ja omista päämäärien asettamisen orientaatiosta. Oppimisprosessissa pavalinnanvapaus, ja opettajilla oli halu tehdä opettamisesta merkityksellinen sekä itettä oppilaille. Arvioinnilla oli tärkeä tehtävä oppimisprosessin sekä kyky- ja kontekstkomusten tukemisessa. Vanhemmat arvioivat lastensa oppimiskontekstin turvallisekjoustavaksi, ilmapiirin myönteiseksi ja viihtyisäksi, oppilaiden motivaatiotason korkeaja opettajat he arvioivat ennakkoluulottomiksi. Olisikin mielenkiintoista tutkia näid”aktiivisiksi” arvioitujen opettajien voimaantumista heidän omien kokemustensa kausamoin kuin heidän oppilaidensa voimaantumista.

Leithwood ym. (1994) pohtivat päämäärien toteutumisen edellytyksiä. Itse asetehin päämääriin pyrkimisen ja saavuttamisen kannalta on tärkeää, että itse arvostaamääräänsä, vaikka huomaisikin kuilun aikaisempien uskomusten ja kokemusten sektettujen päämäärien aiheuttaman muutostarpeen välillä. Tässä auttaa positiivinen ja rtava palaute. Leithwoodin ym. mukaan organisaation päämäärien sisäistämisessä ptaan on tärkeäämahdollisuus osallistua yhteisten päämäärien asettamisen proses.Lisäksi päämäärien selkiyttämisen ja uudistamisen eteen tulee ponnistella jatkuvast

124

pää-

ati-Johtaja

aan-essiin

avaa-ana.

misenn, ettässaiveik-toi-

.)

hteysvalitapoh-uoltenlsinäärät:

kinta,

kes-ikkakei-hal-

is-koke-

tun-näistä

eviasatujaäitäksi-si.silla

kuva ponnistelu pitää päämäärät elävinä opettajien mielessä ja vaikuttaa vähitellenmäärien merkityksellisyyden sisäistämiseen. (Leithwood ym. 1994, 44–48.)

Nikkasen (1998ab) mukaan johtajien roolilla on tärkeä merkitys oppivien organisaoiden päämäärien asettamisen ja tulevaisuuden kuvien rakentamisen prosessissa.on osa oppivan organisaation systeemistä kokonaisuutta. Työyhteisön jäsenten voimtumisprosessin kannalta on tärkeää, että he kokevat johtajan yhteiseen oppimisprososallistujana, luovuuteen, omatoimisuuteen ja vastuunottoon kannustajana, ”ovienjana”, toimintaedellytysten luojana sekä toiminnan vapautta ja joustavuutta arvostav(Ks. Nikkanen 1998a, 33-35; 1998b, 41-43.)

Tarkasteltaessa Leithwoodin ym. ja Nikkasen näkemystä päämäärien saavuttaedellytyksistä ja yhteisten päämäärien sisäistämisestä voidaan tulla johtopäätökseeLeithwood ym. ja Nikkanen kuvailevat voimaantumisen mahdollistavan kontekstin, joihminen voi kokea asettamansa päämäärät ja itsensä arvokkaiksi, jossa voi kokea tokuutta, jossa ilmapiiri on avoin, hyväksyvä, turvallinen ja kannustava, ja jossa yhteisminta perustuu keskinäiseen kunnioittamiseen ja tasa-arvoon (ks. Luvut 6.1.2.–6.1.3

6.1.1.2. Vapaus

Tämän tutkimuksen empiirisessä osassa ilmeni, että vapaudella oli erittäin tärkeä ysisäisen voimantunteen rakentumiseen (voimaantumiseen). Opiskelija sai vapaastiitselleen sopivan oppimisympäristön kenttävaiheen harjoitteluun. Vapaaehtoisuudenjalta tehty itsenäinen päätös ja omien päämäärien asettaminen oli yhteydessä osapväliseen arvostukseen ja luottamukseen (ks. Luku 4.2.1.; vrt. myös Fordin & Nichopäämäärätaksonomian ihminen-ympäristö -kategorian sosiaaliset ihmissuhdepäämyksilöllisyys, itsemääräämisoikeus, vapaa tahto, paremmuus ja voimavarojen hanks. Ford 1992, 87).

Vapausja sen lähikäsitteet valinnanvapaus, vapaaehtoisuus, itsemäärääminenja auto-nomisuusovat voimaantumisen jäsentämisen, ymmärtämisen ja pohtimisen kannaltakeisiä käsitteitä. Näiden käsitteiden määrittelyssä ei ole päästy yksimielisyyteen, vane ovat olleet satoja vuosia länsimaisen moraalifilosofian ja yhteiskuntafilosofian kessiä tutkimuskohteita. Tämä luku pyrkii valaisemaan näitä moniulotteisia ja hankalastilittavissa olevia käsitteitä voimaantumisen näkökulmasta.

Lightfoot painottaa Clarkin, Hongin ja Schoeppachin (1996) mukaan voimaantumprosessissa henkilökohtaisen voimantunteen kokemista, autonomisuuden ja vastuunmista sekä valintojen mahdollisuutta. ”Maeroff (1988) pitää opettajien empowerment-teen edellytyksenä vahvan statuksen kokemista, tietoperustan kasvamista ja itsepäätöksentekoa” (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 345).

Maslow (1968, 57–58) luottaa ihmisen kykyyn ja haluun tehdä omaa kasvua tukvalintoja, jos ihminen saavalita vapaastiturvallisessa, hyväksyvässä ja kunnioittavasilmapiirissä. Turvallisessa ilmapiirissä tehtyjen itsenäisten valintojen pohjalta saakokemuksia ihmiset tavallisesti pitävät myönteisinä ja he mielellään myös toistavat nkokemuksia. Tällaisten kokemusten pohjalta ihmiset näyttävät pyrkivän yhä komplesimpiin kokemuksiin, edellyttäen, että he edelleen tuntevat ilmapiirin turvallisek(Maslow 1968, 44–59.) Turvallisessa hyväksyvässä ilmapiirissä saaduilla kokemuk

125

maainto-mientaanene-eenyös

hei-(ja/tai

sekäseu-.1. /ää-

.2.1.):opivaessäiirin

misen

koite-ksiä jaattavoi-misoi-ulkita

pää-silööntse-

edis-teissaisenhaas-

tellareire

un-i janäinpakkostä,ijot-

on Maslowin mukaan minää tukeva vaikutus, erityisesti varmuuden tunnetta, okyvykkyyttä, itseluottamusta ja itsearvostusta lisäävästi. Elämä koostuu jatkuvien valjen sarjoista. Maslowin mukaan jo lapsen on tämän vuoksi tärkeää saada valita itse osubjektiivisten (myönteisten ja kielteisten) kokemustensa pohjalta. Jos valinnat joudutekemään toisten ihmisten toiveiden pohjalta, vaikutus näkyy minäkäsityksen heikkmisenä. Kun ihmisellä on todellinen mahdollisuus valita vapaasti, Maslow uskoo tervihmisen tavallisimmin pyrkivän valintoihin, jotka edistävät hänen elämäänsä, usein mhyvin kaukaisia päämääriä.

Voimaantuminen ja mahdollisuus autonomisuuteen oppimisprosessissa liittyvät läsesti toisiinsa. Autonomisuuteen liittyy valinnanvapaus, vapaus asettaa itsenäisestiyhdessä muiden kanssa) päämääriä, laatia suunnitelmia, kokeilla, yrittää ja erehtyäajattelun että tekojen tasolla, mutta siihen liittyy myös eettinen vastuu valintojensarauksista (mm. Ruohotie 1998, 26; ks. myös Loukkola 1995, 164–175; samoin Luku 2Niemi 1995 ja Niemi & Kohonen 1995). Myös tässä tutkimuksessa ilmeni, että itsemrääminen on yhteydessä voimaantumiseen ja edelleen sitoutumiseen (ks. Luku 4”Itsenäisyys ja täydellinen vapaaehtoisuus päätöksenteossa (mm. valita itselle sluokka ja koulu oppimisympäristöksi / suostua ohjaavaksi opettajaksi) ovat yhteydosapuolten välisen arvostuksen, luottamuksellisuuden ja ennakkoluulottoman ilmapkokemiseen, sekä samalla positiivisen latauksen ja sisäisen voimantunteen vahvistutukemana vastuun ottamiseen yrittää parhaansa (sitoutuminen).”

Itsemääräämisellä Rauhalan (1998, 81; ks. myös Turunen 1997, 245) mukaan tartaan sitä, että yksilö määrää omasta elämästään, toisin sanoen hän tekee päätötoteuttaa niitä häntä itseään koskevilla elämänalueilla muiden yksilöiden puuttumhänen valintoihinsa. Voimaantumisen näkökulmasta, ja erityisesti toisen ihmisenmaantumisesta kiinnostuneen näkökulmasta Rauhalan (1998) näkemys itsemäärääkeudesta on mielenkiintoinen. Rauhalan mukaan itsemääräämisoikeus voidaan toikeudeksi, jonka tarkoituksena on edistää ihmisarvoisen elämän kannalta keskeisiämääriä. Hänen mukaansa tällöin ainakin yhteiskunnalla ja erityisessä suhteessa ykolevilla voisi olla moraalinen velvollisuus edistää sellaisia olosuhteita, joissa yksilön imäärääminen käy mahdolliseksi. Ongelmana voimaantumisen kannalta olosuhteidentämisessä on se, että toisen ihmisen on usein mahdotonta tietää, millaisissa olosuhtoisen ihmisen itsemäärääminen käy parhaiten mahdolliseksi. Tämän vuoksi ihmmahdollisuus itsemääräämiseen ja vapaaseen valintojen tekemiseen onkin erityisenteellinen eri instituutioille ja kanssaihmisille.

Fromm suhtautuu kriittisesti modernin ihmisen todelliseen vapauteen toimia ja ajaparhaaksi katsomallaan tavalla. Frommin (1960/1976, 214–215, 255–256; ks. myös F1974/1990, 6–7) mukaan

”Ihminen olisi vapaa toimimaan, jos hän tietäisi mitä hän haluaisi, ajattelisi ja ttisi. Mutta hän ei tiedä. Hän mukautuu anonyymien auktoriteettien alaiseksomaksuu itselleen minän, joka ei ole hänen omansa. Mitä enemmän häntekee, sitä voimattomammaksi hän itsensä tuntee ja sitä enemmän hänen onyhdenmukaistua. Huolimatta näennäisestä optimismista ja yritteliäisyydenykyinen ihminen on syvän voimattomuudentunnon vallassa, joka saa hänet tutamaan lähestyviä katastrofeja kuin hän olisi halvaantunut.”

126

mai-tehdäksi-inen

hmisenn on

410.)tävä,aan,kui-

, nehitymän

lta.en.udenalisenitty-tar-

ttajanentavasvuantu-ettännan

euter

et jaloi-ita:on

tilan-

etyn-entäällistaita jaarjaa

an-oska

Modernin ihmisen suurin tragedia on siinä, että häntä hallitsevat mm. organisoitunonta ja monet ideologiat, ja hän vähitellen, jopa tietämättään, menettää kykynsävalintoja (Freire 1974/1990, 6.; vrt. Sen 1987, 6–10). Frommin (1960/1976) mukaan ylöllisyyttä ja vapautta ei ole kuitenkaan pakko menettää. On olemassa myös positiivvapaus. Se merkitsee itsensä toteuttamista tunteissa, ajattelussa ja toiminnassa. Iitselleen asettamien päämäärien rajoittaminen on kaiken pahan alku, ja rajoittaminekehityksen estämistä. (Fromm 1960/1976, 215–224; ks. myös Ojanen 1996, 407–Frommin näkemys on Ojasen (1996, 410) mielestä yksipuolinen, mutta ymmärretkoska Fromm oli kokenut voimakkaasti kansallissosialistien vaikutukset kotimaassennen Yhdysvaltoihin siirtymistään vuonna 1933. Ojasen mukaan ihminen tarvitsetenkin rajat: ”Vaikka auktoriteetit, normit ja säännöt voivat ahdistaa ja tukahduttaaovat välttämättömiä. Jos ihmisellä ei ole minkäänlaisia rajoja, hän ei suinkaan keaidosti itseään toteuttavaksi, itseään ja muita rakastavaksi, vaan pikemminkin hillittöitsekkääksi.” (Ojanen 1996, 410.)

Festenstein (1997) pohtii ”vapautta yksilöllisyytenä” Deweyn ajattelun pohjaDeweyn mukaan yksilön valintaprosessiin liittyy moraalisen toiminnan pohtiminValintaprosessin tulisi Deweyn mielestä sisältää vaihtoehtojen pohdintaa tulevaisunäkökulmasta. (Festenstein 1997, 67.) Dewey painottaa johdonmukaisesti, että sosiatoiminnan päämääränä on inhimillisten kykyjen vapauttaminen täysimääräiseen kehmiseen. Kun vapaus nähdään itsensä kehittämiseen liittyväksi, olosuhteiden täytyyjota jokaiselle yksilölle mahdollisuus itsensä kehittämiseen. (Festenstein 1997, 72.)

Freire (1987, 211–214) tähdentää, että oppilaiden vapauden tukeminen on opetyössä keskeinen tehtävä. Autoritäärisyytensä varaan kasvatus- ja opetustyötä rakopettajaei ole vapaa eikä kykene auttamaan oppilaan luovuuden ja uteliaisuuden ka(emt., 214). Freiren ja Shorin (1987; ks. Land & Gilbert 1994, 1982) mukaan voimaamista edistävän koulutuksen tarkoituksena tulisi olla ihmisen vapauttaminen siten,oppilaat voivat olla sekä kohteita että toimijoita omassa elämässään sekä yhteiskujäseninä.

Sartren toimintaa ohjaa yksi ydinkäsite: vapaus (Saarinen 1995, 208; ks. myös R1997, 156–160; vrt. Lahtela 1987; 66–72, 119–129):

”Sartre puhuu ennen kaikkea asennoitumisen vapaudesta. Asioiden merkityksarvot määräytyvät vasta vapaan valintani kautta. Arvot ja merkitykset eivätkoile maailmassa valmiiksi tehtyinä. Ne eivät ole esineitä tai luontokappaleihminen synnyttää arvot ja merkitykset vapaalla valinnallaan. ... Vapaudellakääntöpuoli. Vastuu ja ahdistus. Se on ahdistusta ihmisen olemisen perusteesta. Sinulla on vapautesi ja vapauden kautta pakko:pakko valita itse.” (Saarinen1995, 208.)

Michel Foucaultin mukaan (ks. Lagerspetz 1998, 136–140) itsemäärääminen on tilaisen vallankäytön edellytys: valta edellyttää vapaita subjekteja. Lagerspetz täsmtätä sanomalla, että ainakin tietynlainen vallankäyttö edellyttää sen kohteiden suhteeitsemääräävyyttä. Jossakin määrin itsemäärääviä olentoja voidaan pakottaa, palksuostutella; täysin ei-itsemäärääviä olentoja voidaan vain ohjata ja rajoittaa kuten k(Lagerspetz 1998, 138).

Tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelijat olivat toisen vuosikurssin keväällä tilteessa, että heidän ikään kuin piti harjoitella jossakin kenttäkoulussa. Heidän piti, k

127

jonkajaan.leenitospetz

keli-mä

ou-ris-ami-

lin-staval-etta-

tta jaeessa.oskaytönonsarcusenaly-kaanmak-

odel-dessä

an on-ssa ja) tar-ärää-

onmällä

ref-elläittaaaa-tottu-voit-olon

ysy-lli-cke

he olivat vapaaehtoisesti ottaneet vastaan opiskelupaikan opettajankoulutuksesta,opetussuunnitelma sisälsi harjoittelun ja oikeutti laitosta käyttämään valtaa opiskeliToisaalta opettajankoulutuslaitos antoi opiskelijoille täydellisen vapauden valita itselsopiva koulu (oppimisympäristö). Tällä menettelyllä Oulun opettajankoulutuslahyväksyi sen, että opiskelija on jossain määrin itsemääräävä olento (vrt. yllä Lagers1998, 138). Tällä hetkellä kaikki maamme opettajankoulutuslaitokset eivät luota opisjan kykyyn valita itselleen sopiva oppimisympäristö (mm. Rantala 1994, 22–23). Nälaitokset rajoittavat opiskelijan valinnanmahdollisuuksia ja ohjaavat heidät tietyille kluille, jotka laitos on katsonut opiskelijoiden kasvun kannalta hyviksi oppimisympätöiksi. (Vrt. Lagerspetzin ajatus ei-itsemääräävien olentojen ohjaamisesta ja rajoittsesta.)

Ihmisen on syytä tarkastella kriittisesti oman valinnanvapauden todellisuutta. Vanat, joita ihmiset tekevät, voivat tosiasiallisesti olla manipulatiivisen vallankäytön tuloja siten ei-vapaita. Mutta miten tämä mahdollinen jonkin toisen intresseistä lähtevälankäyttö voidaan todeta, ja miten ihmisen aidon ja näennäisen valinnan ero on todvissa? Tärkeää on, että ihminen arvioi kriittisesti oman valinnanvapauden todellisuupyrkii hahmottamaan, kenen intresseistä on kysymys edessä olevassa valintatilantLagerspetzin (1998, 134–136) mukaan vallankäytön arvioiminen on ongelmallista, kjopa vallankäyttöä tutkivan teoreetikon on vaikea asettua kaikkinielevän vallankäulkopuolelle ja nähdä manipulatiivisten valtasuhteiden läpi, koska hänen omat arviyhteiskunnan tilasta voivat olla samojen prosessien vaikutuksen alaisia. Herbert Maarvioi (ks. Lagerspetz 1998, 133–136) modernia teollisuus- ja kulutusyhteiskuntaa asoivassa teoriassaan yksilön olevan totaalisen vallankäytön uhri. Marcusen mutehokkaan valvonnan avulla ihminen pakotetaan luomaan itselleen tietyt tarpeet ja osumaan ne.

Lagerspetz pitää tärkeänä ihmisen omaa kriittistä arviointia valinnanvapautensa tlisuudesta. Fettermanin (1994; 1996) mukaan valinnanvapautensa arvioinnin yhteyihmiset ja organisaatiot tarvitsevat tukea itsemääräämisensä edistämisessä. Fettermollut kehittämässä ihmistenempowerment evaluation-käsitettä ja -ohjelmaa, jossa keskeistä on auttaa ihmisiä auttamaan itseään. Käsitteen juuret ovat yhteisöpsykologiatoiminta-antropologiassa. Empowerment evaluation -käsitteellä Fetterman (1993, 1koittaa evaluaatio-käsitteiden ja -tekniikoiden käyttöä edistämään ihmisten itsemämisoikeutta. Empowerment evaluaatiolla on yksiselitteinen arvo-orientaatio — sesuunniteltu auttamaan ihmisiä auttamaan itseään ja parantamaan ohjelmiaan käyttäitsearviointia ja reflektiota (Fetterman 1996, 5).

Ruohotie (1998, 42) määrittelee ihmisten olevan itsetietoisia, ts. ihmisillä on kykylektoida omia tietoisia toimintojaan. Ruohotien mukan ihmisillä on myös kyky säädtoimintoja ja tehdä tahdonalaisia valintoja, eli ihmisillä on vapaa tahto. Itsesäätely visiis toiminnan kontrollointiin. Yksilö pyrkii suuntaamaan toimintaansa niin, että hän svuttaa tavoitteen. (emt., 42.) Turunen ajattelee, että suuri osa tahdostamme koostuumuksista, rutiineista, tavoista, tarpeista, arvostuksista ja ihanteista. Niistä rakentuu tateita ja päämääriä, tekojen uria ja valmiuksia, aikeita. Tunnemme tahtomme läsnäusein ponnistuksena, sitoutumisena ja pitkäjänteisyytenä. (Turunen 1997, 216.)

’Binswanger (1991) kiteyttää tahdonalaisen valinnan keskeisen tunnuspiirteen kmykseen: ”Ajatellako vai eikö ajatella?” Ajattelu on hänelle rationaalista, tarkoituksesesti suunnattua kognitiota.’ (Ruohotie 1993b, 19; ks. myös Locke 1991, 291.) Lo

128

nteaemää-993a,

oti-tarpei-itoutu-ti (ks.

utki-nttä-umi-ältyy

oitus,rusar-ses-

kityk-nsä.

tar-misen

pää-tar-sy-teut-

täväteihinhtey-ä pro-

suh-laut-, 53;mis-

ot jagi-rvo-telee.”

a, jaaan-rusta

pitää valinnanmahdollisuuksien pohtimista elämisen ehtona. Ihmiset haluavat tuitsensä päteviksi, mutta ihmisen perimmäinen kompetenssi on elää ja suunnata itsräämiskapasiteettia (ajattelua) toiminnan ohjaamiseen (Locke 1991, 291; Ruohotie 123). Locke (1991, 297–298) tähdentää ihmisen vapaan tahdon merkityksellisyyttä mvaatioprosessin kaikissa vaiheissa, alkaen ajattelun vapaudesta, vapaasta arvojen jaden määrittelystä, päämäärien vapaasta asettamisesta, päämääriin pyrkimisen ja smisen vapaasta mahdollisuudesta, aina päämäärän saavuttamisen arviointiin asmyös Luku 5.1.4. Voimaantumisen ja motivaation keskinäinen yhteys).

6.1.1.3. Arvot

Tässä tutkimuksessa ei varsinaisesti tutkittu opettajaksi opiskelevien arvotaustaa. Tmuksessa ei selvitetty esimerkiksi opiskelijan arvotaustan ja oppimiskontekstin (kekoulu) valinnan keskinäistä yhteyttä. Aineistosta nousseeseen ydinilmiöön, voimaantseen (sisäiseen voimantunteeseen) liittyvään kategoriajärjestelmään kuitenkin sismonia arvoja (mm. vapaus, valinnanvapaus, itsenäisyys, turvallisuus, vastuu, kunniarvostus; ks. Turusen, 1997, näkemys arvoista; Turunen pitää esim. turvallisuutta pevona.), joilla on ratkaiseva merkitys voimaantumisessa, erityisesti voimaantumisprosin alkuvaiheissa ja uusiin päämääriin pyrittäessä (ks. Luku 4.2.1.).

Henkilökohtaisten päämäärien asettamisen kannalta ihmisen arvotausta on mersellinen, mutta tarpeilla ja oikeuksilla (ks. alla Sundman 1996) on myös merkitykseKun tarkastelee voimaantumisprosessiin liittyvää päämäärien asettamista Maslowinvehierarkian näkökulmasta, on mielenkiintoista huomata, kuinka päämäärien asettatausta on yhteydessä moniin tarpeisiin. Tämän tutkimuksen tulosten pohjalta voidaantellä, että opettajaksi opiskelevien voimaantuminen on yhteydessä moniin Maslowinvehierarkian eri tasojen tarpeisiin. Esimerkiksi turvallisuuden tarve, tarve tulla hyväktyksi, mahdollisuus vaikuttaa itseä koskeviin päätöksiin, arvostuksen tarve, itsensä totamisen tarve, tarve hallita uutta tietoa ja kehittyä (ks. myös Orre 1987, 29–30) näyteri muodoissa sisältyvän tutkittujen opettajaksi opiskelevien voimaantumisprosess(ks. Luku 4.2.1. / vapaus, hyväksyntä, turvallisuus, arvostus, halu oppia). Tässä ydessä tulee kuitenkin muistaa, että voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevsessi, jota ei tuota toinen ihminen.

Rauste-von Wright painottaa arvojen ja tavoitteiden välistä kiinteää vuorovaikutusdetta: tavoitteet kuvastavat arvoja ja kun tavoitteet muuttuvat toiminnasta saadun pateen tuloksena, muutospaineet kohdistuvat myös arvoihin (Ruohotie 1993a, 20; 1998myös Räsänen 1993, 33–34). ”Nurmi (1983) erottaa toisistaan toiminnan suuntautupuolen eli arvojen hierarkkisen järjestelmän ja toiminnan suorituspuolen, jossa arvmotiivit muokkaantuvat konkreettisiksi tavoitteiksi, suunnitelmiksi ja toimintastrateoiksi. Toiminnan suorittamisen oleellinen merkitys tulee esille erityisesti jatkuvassa ajen tarkentumis- ja muotoutumisprosessissa, jota saatu palaute ratkaisevasti sää(Rauste-von Wright; ks. Ruohotie 1993a, 20.)

Prilleltenskyn (1994) mukaan arvoilla on keskeinen rooli voimaantumisprosessisstämän vuoksi niiden tulisi olla keskeisiä myös voimaantumisen tutkimisessa ja voimtumista edistävien interventioiden suunnittelussa. Voimaantumisen eettinen pe

129

176)an-

vapaaskun-ttaa,tuke-

hellämis-auk-

ansa

rvonitääta

rus-ksen

rvo-

luot-teh-n jaottaa, eri-

stuk-teen,

aankityk-

. Kunäärän,men-isestaitykset

ne

rakentuu Prillentenskyn (1994, 359–369; ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 175–mukaan ensisijaisesti kolmeen arvoon, joilla on myös ollut keskeinen merkitys voimatumisen käsitteen kehittymisessä: 1) itsemääräämisoikeus, oman elämän kurssinvalinta; 2) oikeudenmukainen ja tasa-arvoinen resurssien ja taakan jakaminen yhteinassa ja 3) kollaboratiivinen ja demokraattinen osallistuminen. Prilleltensky muistuettä ihmisestä itsestään lähtevän voimaantumisen mahdollistaminen tulisi olla toisenmisessa keskeisenä tausta-ajatuksena.

Prilleltenskyn määrittelemä voimaantumisen arvoperusta on määritelmällisesti läihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa (ks. Ihmisoikeudet: Perustietoa ihoikeuksista 1987, 5–9) määriteltyjä ihmiskunnan jäsenten ihmisoikeuksia ja perusvapsia. Molemmissa myös painotetaan vapaan valinnan ja hyvinvoinnin merkitystä.

Sundman (1996, 39–41) on tutkinut väitöstyössään ihmisoikeuksia. Hänen mukaihmisoikeuksien tehtävänä on suojella yksilöidenvalinnanvapauden arvoa. Toisena yhtätärkeänä tehtävänä ihmisoikeuksilla on Sundmanin mukaan yksilön hyvinvoinnin asuojeleminen. Hyvinvoinnin käsitteeseen sisältyy erilaisia oikeuksia, joita voidaan pinhimillisinä haluina; mm.oikeus olla vapaa määräämään oman elämänsä kurssis,oikeus terveelliseen ruokaan ja oikeus koulutukseen. (Sundman 1996, 41.)

Sundmanin ihmisoikeuksien tutkimuksen, Prilleltenskyn voimaantumisen arvopetan ja tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelevien voimaantumisprosessien tutkimuperusteella voidaan todeta, ettävalinnanvapauden arvoja oikeus vapaasti määrätä omanelämän kurssistaovat merkityksellisiä päämäärien asettamisen kannalta, ja näiden ajen ja oikeuksien kokeminen on yhteydessä ihmisen voimaantumiseen.

6.1.2. Kykyuskomukset-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisenosaprosessit

Tässä tutkimuksessa ilmeni, että opiskelijaopettajan uskomukset omiin kykyihin, itsetamus, minäkuva, tyytyväisyys, ammatillinen itsetunto ja mahdollisuus vastuullisestidä itsenäisiä ratkaisuja ovat erittäin merkityksellisiä omien voimavarojen vapautumisepositiivisen latauksen vahvistumisen kannalta. Näiden käsitteiden tarkastelussa tuleehuomioon, että ne ovat yhteydessä moniin muihin voimaantumisen osaprosesseihintyisesti vapauteen, ilmapiiriin, keskinäiseen luottamukseen, kunnioitukseen ja arvoseen sekä turvallisuuteen, ennakkoluulottomuuteen, hyväksyntään, kollegiaalisuuautenttisuuteen ja luovuuteen. (Ks. Luku 4.2.1. / erityisesti luottamus-kategoria.)

Fordin mukaan kykyuskomusten kautta ihminen arvioi, kykeneekö hän saavuttamasettamansa päämäärän (Ford 1992, 123–124, 45, 251). Kykyuskomukset ovat mersellisiä ihmisen itsensä voimaantumisessa ja sitä kautta hänen hyvinvoinnissaanihminen uskoo (tai kun ei usko) mahdollisuuksiinsa saavuttaa asettamansa päämhän on jo tehnyt tietoisesti tai tiedostamattaan arviointiprosessin tulevaisuudestaan,neisyydestään ja nykyisyydestään, sekä odotuksistaan ja toisten ihmisten mahdollsuhtautumisesta (mm. Ford 1992). Tässä pohdinnassa ihmisen uskomukset ja käsitsestään (mm. minäkäsitys) ja kontekstin mahdollisuuksista ovat merkityksellisiä, jaovat aina mukana.

130

Lukueen,

täänkäsit-vän

iede-14,

1 esite-eisiä

erki-

nsik-uksia

näi-än,levai-yys-

n hel-taik-ässä

anta-isenia jatukeeen onäsi-

16)uus,tami-ähtö-

Voimaantumisen määritteleminen ihmisestä itsestään lähteväksi prosessiksi (ks.5.1.2.) johtaa väistämättä minäkäsityksen pohdintaan ja erityisesti siihen kysymyksmikä merkitys voimaantumiselle on ihmisen uskomuksilla itsestään ja omista kyvyis(kontekstiuskomuksia unohtamatta). Tässä pohdinnassa minäkäsitykseen liittyvänteistön ja prosessien tunteminen on eduksi. Ongelmana on kuitenkin minään liittykäsitteistön sekavuus, määritelmien monilukuisuus yhdistyneenä eri tieteenaloihin, tkäsityksiin ja kulttuurisiin näkökohtiin (ks. Korpinen 1998b, 71; Ojanen 1996, 13–203–266).

Teoreettisessa integraatiossa muodostuneen näkemyksen mukaan Taulukossa 1tyt kykyuskomuksiin yhteydessä olevat osaprosessit (aspektit, kategoriat) ovat keskihmisen voimaantumisessa.

Taulukko 11. Kykyuskomukset-kategoriaan luokiteltavat voimaantumisen kannalta mtykselliset osaprosessit ja näkökulmat.

6.1.2.1. Minäkäsitys

Minäkäsityksen voidaan katsoa olevan merkityksellinen voimaantumisprosessissa esikin siitä syystä, että ihmisen käsitys itsestään on yhteydessä siihen, millaisia odothänellä on tulevaisuutta kohtaan ja miten hän arvioi omat voimavaransa verrattunahin odotuksiin. Ahon (1997, 16) mukaan ihminen, jolla on myönteinen käsitys itsestäsuhtautuu optimistisesti tulevaisuuteensa ja asettaa itselleen realistisia päämääriä tusuutta varten. Minäkäsitys on voimaantumisen kannalta merkityksellinen myös siitä stä, että ihminen arvioi ympäristöään minäkäsityksensä kautta. Ihminen ottaa vastaapommin sellaista informaatiota, joka tukee hänen käsitystään itsestään, mutta hylkääka torjuu sen tiedon, joka on ristiriidassa hänen minänsä kanssa (Aho 1997, 16). Tmielessä kykyuskomukset ja minäkäsitys ovat yhteydessä toisiinsa. Esimerkiksi työnja voi olla kiinnostunut yhteisönsä ihmisten voimaantumisesta ja hyvinvoinnista. Tovoimaantumisesta kiinnostuneen on syytä arvioida yhteisönsä keskustelukulttuurpalauteprosesseja, koska ihminen pyrkii ottamaan vastaan informaatiota, jokahänen käsitystään itsestään. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin rakentaminkuitenkin ongelmallista, koska ihmiset ovat erilaisia niin arvotaustaltaan kuin minäktykseltäänkin.

Edellä jo todettiin, että minään liittyvä käsitteistö on sekava. Myös Aho (1997,toteaa tutkijoiden olevan keskenään eri mieltä siitä, mitä tarkoittavat persoonallisminä, identiteetti, minäkäsitys, minäkuva, itsearvostus, itsevarmuus, itsensä tiedosnen, itseluottamus ja itsetunto, ja ovatko ne toistensa synonyymeja. Aho on ottanut l

KYKYUSKOMUKSET* Minäkäsitys– minäkuva– itsetunto– identiteetti* Itseluottamus ja itsearvostus* Tehokkuususkomukset ja itsesäätely* Vastuu

131

sitys,emuk-rotta-

kaankysy-3)

attaaäke-nrt,

essamalla, 17.)les-kuun-minenluot-inten-lähte-änen

ainenerk-ainadaanuksia

ihmi-

äke-ivinentau-–99)(tässä

käsi-käsi-ina

ksia,ehit-

sikin

kohdakseen minätutkimuksissaan olettamuksen, että identiteetti, minä, minäkäminäkuva ja itsetunto sisältävät kolme prosessia: itsensä tiedostamisen, itsensä tuntsen ja itsensä arvostamisen. Aho (1997, 17) toivoo kasvatuksesta kiinnostuneiden evan minän, minäkäsityksen ja itsetunnon toisistaan. Myös Ojasen (1996, 31) muminässä voidaan erottaa nämä kolme osaa: 1) Identiteetti, jota voidaan luonnehtiamyksillä; Kuka minä olen? Mihin minä kuulun? 2) Minäkuva; Millainen minä olen? jaItsetunto; Mikä on minun arvoni ja merkitykseni?

Tämän luvun minäkäsityksen tarkastelussa rajaudutaanminäkuvan, itsetunnonja iden-titeetin käsitteiden ja voimaantumisen yhteyden tarkasteluun, vaikka näkökulma saolla kapea-alainen eikä välttämättä vastaa kaikkien tutkijoiden minän määrittelyä ja nmystä.Itseluottamuksestaja itsearvostuksestaon erillinen tarkastelu. Tässä ei kuitenkaavarsinaisesti keskitytä tunnettujen minäteorioiden tulkintoihin (esim. Adler, AllpoFreud, James, Jung, Mead, Rogers: ks. esim. Heikkilä-Laakso 1995; Ojanen 1996).

Minäkuva

Ihmisen koko elämä pyörii hänen minänsä ympärillä. Siitä ei pääse missään tilanteeroon, vaan se kulkee aina mukanamme. Ihmistä voidaan ymmärtää vain tuntehänen kokemuksensa, havaintonsa, intentionsa, tekonsa ja tulkintansa. (Aho 1997Toisen ihmisen kokemusten, havaintojen, intentioiden ja tulkintojen tunteminen puotaan edellyttää monipuolista kommunikoimista hänen kanssaan, hänen ajatustensatelua, hänen toimintansa seuraamista ja hänen kanssaan toimimista. Tämän toteutupuolestaan edellyttää mahdollistavaa kontekstia, jonka ihminen kokee turvalliseksi,tamukselliseksi, arvostavaksi ja avoimeksi paljastaakseen todelliset kokemuksensa,tionsa tai tulkintansa. Pyrittäessä edistämään mahdollisuuksia ihmisestä itsestäänvään voimaantumiseen, voimme vain yrittää tukea hänen itsensä lähtökohdista hintentioidensa saavuttamista. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin eräänlrakentaminen vaatii erittäin perusteellista asiaan vihkiytymistä, nöyrää mieltä ja hkyyttä toisen äänen kuulemiselle. Vilpittömästä yrityksestä huolimatta lopputulos jääarvoitukseksi. Ihmistä voidaan ymmärtää, hänen intentioitaan ja kokemuksiaan voioppia jossain määrin tuntemaan, ja tätä kautta hänen voimaantumisensa mahdollisuvoidaan yrittää edistää, mutta voimantunnetta hänelle ei voida varsinaisesti antaa;nen voimaantuu viime kädessä aina itse.

Minäkuvalla Aho (1997, 18) tarkoittaa ihmisen itsensä tiedostamaa kokonaisnmystä itsestään, eräänlaista asennoitumista itseensä. Minäkuvaan sisältyy kognitiaspekti eli ihmisen tiedot itsestään, ja affektiivinen evaluoiva aspekti eli arvioiva suhtuminen omaan itseen. Ahon (1997, 19; ks. myös Keltikangas-Järvisen 1998, 98mukaan minäkuvassa eli minäkäsityksessä erotetaan tavallisesti kolme dimensiotaAho pitää minäkuvaa ja minäkäsitystä synonyymeinä):1. Reaaliminäkäsitys eli reaaliminäkuva muodostuu a) ulkoisesta, julkisesta minä

tyksestä, joka näkyy vuorovaikutustilanteissa ja b) ns. henkilökohtaisesta minätyksestä, johon kuuluu esimerkiksi käsitykset luonteenpiirteistä ja joita ei avälttämättä paljasteta muille ihmisille.

2. Ihanneminäkäsitys eli -minäkuva heijastaa niitä ympäristön odotuksia ja vaatimujotka yksilö on sisäistänyt. Kyseessä on eräänlainen sisäinen paine muuttua ja ktyä paremmaksi. Sen voidaan ajatella jakaantuvan kolmeen osaan. Ensik

132

hmi-oner-

va,

sista,on

saanessartoo,hmi-n ja

ksilöideneenopis-

uden-atti-isen

teis-uma-tas on,a-aan

uinan

kö-

uvanäsi-odos-aset-

ärienkan-

setta-joaakoluatii-vat

tuk-ä olen,

ihmisellä on ns. ihannoitu kuva itsestään eli epärealistinen haavekuva. Toiseksi isellä on tavoiteminäkuva, jonka saavuttamiselle hän on omistautunut ja jokayleensä edellistä realistisempi. Tovereilla ja vuorovaikutuksella on yleensä suuri mkitys juuri tavoiteminäkuvan kehittymisessä. Kolmanneksi on ns. moraalinen kujoka sisältää tiedot moraalisäännöistä, normeista ja arvoista.

3. Normatiivisessa minäkäsityksessä eli minäkuvassa on kyse ympäristön odotukjotka ihminen tiedostaa, mutta jotka eivät välttämättä ole sisäistyneet. Yksilölläikään kuin ulkoinen paine muuttua tiettyyn suuntaan.

Tavallisesti nämä edellä mainitut minäkuvan dimensiot jaetaan vielä neljään o(Aho 1997 19–20): a) suoritusminäkuva (millaisena ihminen pitää itseään kognitiivissuoritustilanteessa, esimerkiksi opiskelijaminäkuva); b) sosiaalinen minäkuva kemillaisena ihminen pitää itseään ryhmässä ja millaiset suhteet hänellä on muihin isiin; c) emotionaalinen minäkuva kuvaa, millaisena ihminen pitää itseään tunteiltaaluonteenpiirteiltään ja d) fyysis-motorisessa minäkuvassa on kyse siitä, millaisena ypitää itseään ulkoisilta ja fyysisiltä ominaisuuksiltaan. Ahon mukaan näiden osa-aluelisäksi ihmisellä on useita tilannekohtaisia minäkuvia, joiden tärkeys ihmiselle itsellvaihtelee suurestikin. Ihmisellä saattaa olla erilaiset käsitykset itsestään, esimerkiksikelijaopettajana ja laulajana, ja hän ilmeisesti arvostaakin näitä minäkuvia eri tavalla.

Voimaantumisen näkökulmasta on tärkeää ensiksikin se,millaisena minun mielestänimuut ihmiset pitävät minua tai haluavat minun olevan(ks. normatiivinen minäkuva). Josihminen tuntee, että häntä kunnioitetaan sellaisena kuin hän on, ja hän kokee vapatunnetta, ennakkoluulotonta suhtautumista, turvallisuutta, kokee ilmapiirin demokrasena ja itsensä hyväksytyksi, silloin hän arvioi kontekstinsa tulevaisuutensa rakentamnäkökulmasta ainakin jossain määrin mahdollistavaksi (omista lähtökohdista yhtyössä muiden kanssa). Tällaisessa mahdollistavassa kontekstissa ihmisellä on ”liikktilaa”, eikä ihminen koe kohtuuttomia rajoittavia vaatimuksia tai kontrolloivaa ulkoispainetta muuttua tiettyyn suuntaan. Voimaantumisen kannalta toinen tärkeä kysymymillainen minä haluaisin olla(vrt. ihanneminäkuva). Tähän liittyy tulevaisuuden ennkointi ja erityisesti itse asetettujen odotusten pohdinta. Fordin (1992, 21, 210) muktulevaisuuteen suuntautuviin pohdintoihin liittyy motivaationaalinen aspekti, toisin kmenneisyyden ja nykyisyyden arviointiin ja palauteprosesseihin. Motivaationäkökulmlisäksi tulevaisuutta ennakoiviin pohdintoihin sisältyy energisoiva toiveikkuuden näkulma. Kolmanneksi voimaantumisen kannalta on tärkeää,millaiseksi todellinen minä-kuva muodostuu kuvitellun toisten ihmisten suhtautumisen ja oman ihanneminäksuhteessa. Tämä realistinen minäkuva on palauteprosessien tulkintoihin perustuva ktys omasta itsestä. Erityisesti vuorovaikutustilanteissa saadun palautteen kautta mutuneet uskomukset ja käsitykset itsestä ovat merkityksellisiä realististen päämäärientamisessa. Tiedostettu käsitys siitä, millainen minä olen, on merkityksellinen päämäasettamisessa ja päämääriin pyrkimisessä tarvittavien voimavarojen vapautumisennalta. Kykyuskomustensa kautta ihminen arvioi, kykeneekö hän saavuttamaan amansa päämäärän (Ford 1992, 123–124, 45, 251). Samaan aikaan hän pohtii, tarkonteksti mahdollisuudet päämäärän saavuttamiseen, emootioiden tarjotessa evavista informaatiota vuorovaikutuksesta. Ihmisen kyky- ja kontekstiuskomukset oyhteydessä voimavarojen vapautumiseen, voimaantumiseen.

Myös Korpisen (1998b, 75) mukaan minäkuva kehittyy sosiaalisessa vuorovaikusessa saadun palautteen kautta. Palaute lisää yksilön itsetuntemusta (millainen min

133

isessa,näin

tta ja, avar-

minä-

var-ei-timaan. (Ks.

hitys-

tel-aanastiliikaa-

mäs-

ks-rkivätan (ks.änetn-vas-isujaensäovat

ilötvah-

elijanita.äii-satään,

teninen.ho

mitä minä osaan jne.). Itsetuntemus ohjaa ihmistä realististen päämäärien asettamminkä pohjalta onnistumisen kokemukset ovat todennäköisempiä. Korpisen mukaankoettu onnistuminen vahvistaa itseluottamusta, ja siten lisää kompetenssin tunnemenestymisen todennäköisyyttä. Ihminen uskaltaa asettaa itselleen uusia päämääriätaa ihanneminäänsä, etsiä uusia merkittäviä kokemuksia ja liittää nämä kokemuksetkuvaansa. (Korpinen 1998b, 75.)

Minäkuvan kehittymisessä on Ahon (1997, 26–32) mukaan havaittavissa joitakinsin selviä lainalaisuuksia. Minäkäsitys eli minäkuva eriytyy iän myötä. Vähitellen ylsestä minäkäsityksestä erottuu erillisiä osa-alueita. Seuraavassa keskitytään pohaikuisen minän kehitystä, lapsuusajan ja nuoruusvaiheen tarkastelu jätetään poisAho 1997.)

Loevinger erottaa aikuisen minän kehityksessä kolme hierarkkisesti etenevää kevaihetta (ks. Aho 1997, 31–32):1. ”Tyypillisin aikuisen kehitysvaihe on ns.tunnollisuudentaso, jossa korostuu voimak-

kaasti ihmisen vastuuntunto, itsekritiikki ja itsensä ymmärtäminen. Asioita tarkaslaan nyt laajemmasta näkökulmasta ja yksilö pystyy monipuolisesti analysoimmyös omaa käyttäytymistään. Tunnollisuuden tasolla ihminen kokee voimakkaolevansa vastuussa kanssaihmisistään, joten hän haluaa auttaa muita ja saattaakin puuttua toisten asioihin. Yksilö haluaa testata rajojaan ja ottaa haasteita eläsään.” (Aho 1997, 31.)

Tutkitut opettajaksi opiskelijat valitsivat oppimis- ja toimintaympäristökseen kontetin, jossa voi vapaasti ja turvallisesti testata rajojaan, ottaa haasteita vastaan. He pysaamaan kuvan itsestään opettajana, kuvan omista vahvuuksistaan ja heikkouksistaLuku 4.2.1. / vastuu). Koulu oli myös vapaaehtoisesti ottanut opiskelijan vastaan; holi hyväksytty jo silloin. Opiskelijan tuoma vaihtelu ja virkistys koettiin yhteisössä myöteisenä. Opiskelijan saama arvostus ja kunnioitus vahvistivat itseluottamusta, tukivattuuntuntoa ja voimavaroja sekä antoivat rohkeutta ennakkoluulottomasti tehdä ratkaomista lähtökohdistaan. Onnistumiset, samoin kuin epäonnistumiset tukivat itsymmärtämistä. Opiskelijaopettajan voimaantuminen ja minäkuvan rakentuminenyhteydessä toisiinsa.

”Esimerkiksi tahallinen ilkeys työtovereita kohtaan tuomitaan ankarasti. Yksovat ihmissuhteissaan empaattisia, tasapainoisia ja vastavuoroisia. Itsetunnonvistumista arvostetaan.” (Aho 1997, 31.)

Opettajien puolelta vastavuoroisuus näkyi opettajanhuonekeskusteluissa opiskarvostuksena ja kunnioituksena. Hänelle puhuttiin paljon ja hänestä oltiin kiinnostune2. ”Seuraava aikuisen kehitysvaihe onindividualistinen taso, jossa pidetään tärkeän

oman minän riippumattomuutta ja yksilöllisyyden löytymistä. Yksilöt sietävät ristirtoja ja arvostavat luovuutta. … Yksilö pystyy itsereflektioon eli oman toimintantarkasteluun sosiaalisissa tilanteissa. Hän siis analysoi jälkikäteen käyttäytymisajatuksiaan ja tunteitaan.

3. Minän ylin kehitystaso onautonomian ja integraationtaso, jolle on ominaista, ettäyksilöllä on rohkeus kohdata, sietää ja ratkaista erilaisia ristiriitoja. Kaikkien ihmisautonomiaa pidetään tärkeänä ja ihmisen kasvun tavoitteena on itsensä toteuttamIhmisen tulee saada olla aito ilman pelkoa nöyryytyksestä tai vähättelystä.” (A1997, 31.)

134

illa

okeesti,istätun-ku-

senymi-utenakehi-a elä-entu-(ks.

. Hänutena

vaa.enaaail-isuu-as. Se

vos-a elä-änenIhmi-unne

isenmatumi-10)

määriä,suutta

olmesateki-Itse-

Opiskelijat arvostivat aitoa, autenttista kontekstia, jossa voi ilman pelkoa kokeomia rajojaan ja uskomuksiaan ja oletuksiaan opettajan työstä.

”Hänelle pitäisi antaa mahdollisuus tehdä sitä, mistä hän nauttii ja missä hän kolevansa hyvä. Yksiö hallitsee itsensä, toimii itseohjautuvasti, käyttäytyy aidoarvostaa ihmissuhteita ja on jo löytänyt itsensä ja elämänfilosofian. Käyttäytymleimaavat luovat ratkaisut, objektiivisuus, realistisuus, empaattisuus, vastuuntoisuus ja reflektiivisyys. Minäkäsitys on laajentunut eräänlaiseksi maailmanvaksi.” (Aho 1997, 31.)

Erityisesti vastuuviikoilla, jolloin ohjaava opettaja oli koulutuksessa, voimaantumimahdollistavan kontekstin merkitys näkyi erityisesti vapautuneena aitona käyttäytsenä, luovuutena, oman roolin (itsensä) löytymisenä, vastuun ottamisena, toiveikkuja positiivisena latauksena. Opiskelijat tuskin kuitenkaan olivat vielä päässeet minäntyksen ylimmälle tasolle. He olivat nimenomaan etsimässä itseään, opettajuuttaan jmänsä filosofiaa. Tutkimuksessa sen sijaan ilmeni, että sisäisen voimantunteen rakminen, voimaantuminen, on yhteydessä minäkuvan ja itsetunnon rakentumiseenLuku 4.2.1.).

Itsetunto

Keltikangas-Järvisen (1998, 242) mukaan itsetunto on ihmisen keskeinen voimavarapitää itsetuntoa selvästi määriteltävissä olevana persoonallisuuden ominaisu(Keltikangas-Järvinen 1998, 16):

”Se ei ole mitä tahansa käyttökelpoista, sopivaa; se on osa ihmisen minäkuMinäkuva eli minäkäsitys on se käsitys, mikä ihmisellä on itsestään, millaishän itseään pitää ja minkälaisin määrein hän itseään, tavoitteitaan ja arvommaansa kuvaa. Ihmisen itsetunto on tämän hänen minäkäsityksensä positiivden määrä. Se on hänen sisässään oleva tunne siitä, että hän on hyvä ja arvokei ole ulkoista menestymistä, selviämistä eikä ’pärjäämistä’.Itsetuntoa voi luonnehtia ihmisen kyvyksi luottaa itseensä, pitää itsestään ja artaa itseään havaitsemistaan heikkouksista huolimatta sekä kyvyksi nähdä ommänsä tärkeänä ja ainutkertaisena. Itsetunto vaikuttaa ihmisen toimintaan ja hratkaisuihinsa, ja toiminnan seuraukset taas vaikuttavat hänen itsetuntoonsa.sen itseluottamuksen määrä vaihtelee elämän eri alueilla. Itsevarmuudentsaattaa sekin ajoittain vaihdella onnistumisten ja pettymysten vaikutuksesta.”

Keltikangas-Järvinen pitää itsetuntoa ihmisen voimavarana. Voimaantuneen ihmmääritelmässä (ks. Luku 5.1.2.) todettiin, että ”voimaantunut ihminen on löytänyt ovoimavaransa. Myös Rodwell on havainnut tutkimuksissaan itsetunnon ja voimaantsen keskinäisen yhteyden. Ihmisen voimaantuminen näkyy Rodwellin (1996, 3mukaan ennen kaikkea parantuneena itsetuntona, kykynä asettaa ja saavuttaa pääoman elämän ja muutosprosessin hallinnan tunteena, sekä toiveikkuutena tulevaikohtaan.

Ojasen (1996, 31, 47–65) näkemyksen mukaan itsetuntoon voidaan sisällyttää kosaa: minätietoisuus, itsearvostus ja itsetuntemus. Ojanen toteaa näiden kolmen ojän tulevan esille myös identiteetissä ja minäkuvassa (ks. myös Aho 1997, 16–17).

135

pin-uriintöntä

or-lottu-

siin

nsa,

ryh-iaali-

istä,

eään

ovattällöin

jan esi-

ia,ntu-Kunta

ei tar-ja tie-

utu-ks.

iske-ista

tun-ensänteenähtä-

luun,omiin

tunto koskettaa Ojasen (1996, 32) mukaan minän perustaa, mutta identiteetti on vielänallista tietoa ja useimmiten minäkuvakin. Vastaavasti itsetuntemus merkitsee jukäyvää kokemusten ja ominaisuuksien punnitsemista, kun taas tietoisuus on väliminän kokemista, ja itsearvostus minän vertailua johonkin kriteeriin.

Tutkijat ovat kuvanneet itsetunnon osa-alueita erilaisilla malleilla. Ahon mukaan Bban ja Reasonerin (ks. Aho 1997, 22–23) käsitys itsetunnosta muodostuu viidestä uvuudesta:1. Turvallisuudentunteet tarkoittavat ihmisen hyvää oloa ja luottamusta muihin ihmi

myös muutostilanteessa.2. Itseys eli itsensä tiedostaminen kuvaa sitä, kuinka hyvin ihminen tuntee rooli

ominaisuutensa ja yksilöllisyytensä.3. Yhteenkuuluvuuden tunteissa on kyse samastumisesta johonkin yhteisöön tai

mään ja kyseisen yhteisön tai ryhmän hyväksynnästä, siis laajemmin yksilön sossista taidoista.

4. Tehtävä- ja tavoitetietoisuus tarkoittaa vastuun ottamista, aloitteiden tekemongelmanratkaisutaitoja ja realististen tavoitteiden asettamista.

5. Pätevyydentunteet ovat eräänlaisia onnistumisen kokemuksia. Yksilö pitää itstaitavana ja arvostettuna, jolloin hän uskaltaa ottaa riskejä ja sietää pettymyksiä.

Ahon mukan Borban ja Reasonerin mallissa nämä esitetyt itsetunnon ulottuvuudetjossain määrin päällekkäisiä, mutta vasta yhdessä ne muodostavat itsetunnon, jaihminen sitoutuu itseensä ja toimii itseäänvahventavasti (self-empowerment). Tässä tilan-teessa ihminen ikään kuin unohtaa itsensä ja pystyy suuntaamaanenergiansavuorovaiku-tustilanteeseen ja toisiin ihmisiin. Yksilöllä on silloin itseluottamuksen vahvistuessasosiaalisten taitojen kehittyessä mahdollisuus ja rohkeus ottaa vastuu toiminnastaamerkiksi ryhmätilanteessa. Sen sijaan, jos ihmisellä on jollakin ulottuvuudella ongelmhänen itsetuntonsa ei voi olla vahva. (Aho 1997, 23.) Ahon mukaan ihmisen voimaaminen on yhteydessä itsetunnon vahvistumiseen ja minäkuvan selkiytymiseen: ”ihmisen kaikki viisi itsetunnon ulottuvuutta ovat vahvoja, yksilö alkaa ikään kuin vallatakaisin kadotettua minäänsä. Näin hänestä tulee itseään vahventava yksilö, jokavitse ulkoista tukea motivoitumiseen, ottamaan vastuun omasta käyttäytymisestääntää, mitä elämältään haluaa.” (Aho 1997, 58.)

Identiteetti

Antikainen (1997) on tutkinut kouluttautumisen ja opiskelun kautta tapahtuvaa valtamista (valtautumista/valtauttamista Antikainen pitää empowermentin synonyymina;Antikainen 1997, 253–254). Hänen tutkimuksessaan selvisi, että koulutuksen ja oplun kautta tapahtuvaan valtautumiseen liittyi identiteetin vahvistumista tai suoranalöytymistä (emt., 279, 292).

Antikaisen tulokset ovat verrattavissa tämän tutkimuksen opiskelijaopettajien itsetemuksen ja minäkuvan muodostumiseen, sekä itsevarmuuden, omiin kykyihin ja itseluottamuksen vahvistumiseen, ja näiden prosessien tukemana sisäisen voimanturakentumiseen (voimaantuminen). Esimerkiksi luottamus-kategoriassa tämä on nvissä seuraavasti:

”Turvalliseksi koetussa kontekstissa on hyvät edellytykset oman oppimisen tarkasteomien rajojen ja mahdollisuuksien näkemiseen sekä luottamuksen rakentamiseen

136

vaih-uk-min

seen.ikai-inen

avatn syk-

var-erään-onenn, ja

ykyni-nsityseen

emanä se,t tun-

ooliels

käntei-

miamärrä

sken-skejä.änsä

nerineter

yyden

kykyihin opettajana kasvamisen prosessissa. Vapaus yrittää ja kokeilla eri ratkaisuja jatoehtoja, ja oppia myös ”kantapään kautta”, on merkityksellinen opiskelijan itsetuntemsen ja minäkuvanmuodostumissa. Itsensä tuntemisen myötä uskaltaa myös helpomirrottautua perinteisestä luokkaopetuksesta ympäröivän yhteisön huomioon ottamiKontekstin tuttuus ja vanhempien tunteminen vahvistavat itsevarmuutta, jota tarvitaan asemmista uskomuksista ja oletuksista poikkeavissa ratkaisuissa. Minäkuvan selkiytymsekä omiin kykyihin ja itseensä luottaminen vahvistavat positiivista latausta ja vapauttvoimavaroja. Nämä ovat keskeisiä osaprosesseja sisäisen voimantunteen rakentumiselisessä kehässä.” (ks. Luku 4.1. / luottamus.)

Keltikangas-Järvisen (1998, 242) mukaan identiteetti on minän pysyvyyttä jamuutta kuvaava tunne, varmuutta siitä, kuka on tai keneksi on kasvamassa. Se onlainen minän kokonaisuus, jonka osia ovat mielikuva itsestä ja minäkäsitys. Houts(1996, 199) määrittelee identiteetin vastaavan kysymykseen, kuka tai mikä joku oviittaa erilaisiin merkityksiin, joita ihmiset asettavat itselleen ja toisilleen.

Ruohotien (1993b, 19) mukaan ihmiset todella ovat itsetietoisia, eli heillä on kintrospektiivisesti reflektoida omia tietoisia toimintojaan. Itsetietoisuudella ja metakogtiivisilla tiedoilla ja taidoilla on myös keskinäinen yhteys. Metakognitiivista tietoa oyksilön omien skeemojen, strategioiden ja prosessien tunteminen ja tietoinen käitsestään oppijana. Metakognitiiviset tiedot (kontrollistrategiat) ohjaavat tilanteessopivan strategian valinnassa. (Ruohotie 1993b, 19–20.)

Itsensä tiedostaminen on itseluottamuksen perusta (Pool 1997, 13; ks. myös Gol1995a, 43; 1995b, 65). Meidän tulee tuntea vahvuutemme ja heikkoutemme sekkuinka olla päättäväinen. Nuoresta iästä alkaen lasten tulee oppia antamaan sanateille: miksi he tuntevat tietyllä tavalla, ja mitä valinnanmahdollisuuksia heillä on. (P1997, 13.) Myös opettajille itsensä tunteminen on voiman ja turvallisuuden lähde (Vo1996, 154).

Tunneäly-teorian16 mukaan itsetietoisuus tarkoittaa sitä, että olemme selvillä sesiitä, mitä tunnemme, että siitä, mitä tuosta tunteesta ajattelemme. Itsetietoisuus — tuden huomaaminen jo niitä koettaessa — on tunneälyn kulmakiviä. Kyky tarkkailla otunteitaan herkeämättä on välttämätön itseymmärryksemme kannalta. Jos emme ymtodellisia tunteitamme, olemme niiden armoilla (Goleman 1995b, 65).

6.1.2.2. Itseluottamus ja itsearvostus

Itseluottamus, itsearvostusja itsetuntoliittyvät läheisesti toisiinsa, ja ne ovat osin myöpäällekkäisiä käsitteitä. Toimintaympäristöllä on usein keskeinen merkitys niiden ratumisessa. Hyväksyvässä ja arvostavassa ilmapiirissä ihminen uskaltaa ottaa riOnnistuminen tuo itseluottamusta, mikä puolestaan voi tukea itsearvostusta. Itse

16. Daniel Goleman (1995) tukeutuu tunneäly-teorian keskeisten osien määrittelyssä Howard Gardtutkimuksiin (multiple intelligence: intrapersonal and interpersonal intelligence) sekä John Mayerin, PSaloveyn (Saloveyltä Goleman sai tunneälyn ajatuksen) ja Robert Stenbergin persoonallisen älykktutkimuksiin.

137

misenesti

muk-omat

o taiaa jas pai-1.)ensäidai pidäoituk-lviy-nnus-mil-

1988,paatti-sta-

ta jalijan

isty-

ain

ivat

a he

. Hei-tyk-ttää

ja

78)uoriu-hitty-suori-(emt.,ittää

arvostavan ihmisen itsetunto paranee tai pysyy terveenä. Näissä prosesseissa ihsisäinen voimantunne vahvistuu, ihminen voimaantuu. (Ks. Luku 4.2.1. / erityismyönteisyys-, ilmapiiri-, luottamus- ja arvostus -kategoriat.)

Ojasen (1996) mukaan itseluottamus on syytä erottaa itsearvostuksesta. Itseluottasella Ojanen tarkoittaa menestyksen tai onnistumisen odotusta, uskoa siihen, ettäyritykset tuottavat tulosta. Itseensä luottava uskoo, että hän voi tehdä niin kuin toivohaluaa. Itsearvostus taas tarkoittaa sitä, että ihminen hyväksyy itsensä, kunnioittarvostaa itseään. Hän on tyytyväinen itseensä sellaisena kuin hän on. Itseluottamunottaa tekemistä ja hallintaa, itsearvostus olemista ja hyväksymistä. (Ojanen 1996, 5

Korpinen ja Seppänen (1988, 14) painottavat positiivisen itsearvostuksen ja itshyväksynnän kuuluvan jokaisen ihmisen perusoikeuksiin. ”Jokaisen yksilön tulisi vokunnioittaa itseään, pitää itseään arvokkaana ja hyväksyä itsensä. Tällainen yksilö eitseään parempana kuin muut, mutta ei myöskään huonompana. Hän tuntee rajsensa, mutta luottaa omiin kehitysmahdollisuuksiinsa. Jokaisella yksilöllä on halu setyä ympäristön asettamista tehtävistä; jokaisella lapsella on tarve päteä ja saada tutusta sekä arvonantoa ympäristön tärkeiltä ihmisiltä: opettajilta, tovereilta, vanhemtaan ja tällä tavoin saada vahvistusta itsearvostukselleen.” (Korpinen & Seppänen14.) He myös toteavat, että oppilaan itsearvostusta edistävät parhaiten opettajan emnen, lämmin ja kunnioittava suhtautuminen oppilaisiin sekä yksilöllisten erojen arvominen.

Korpinen on tutkinut myös opettajaksi opiskelevien itsearvostusta, itseluottamusminäkuvaa. Opetusharjoittelun ohjauksen yksi tärkeimmistä päämääristä on opiskeitsearvostuksen tukeminen. Korpisen (1998b, 77) mukaan opiskelijoidenitsearvostuksenkehittyminen edellyttää seuraavien asioiden huomioon ottamista:1. Opiskelijoiden tulisi saada myönteistä palautetta toiminnasta: myönteiset ja ed

mistä kuvailevat arvioinnit lisäävät itsearvostusta.2. Negatiivisen palautteen tulisi olla mahdollisimman yksityiskohtaista ja koskea v

suorituksia, ei opiskelijoiden persoonallisuutta.3. Opiskelijoiden tulisi saada yksilöllistä palautetta edistymisestään, jotta he tuntis

olevansa arvossapidettyjä.4. Opiskelijoiden tulisi saada palautetta erityisesti niistä asiakokonaisuuksista, joit

itse arvostavat ja pitävät merkityksellisinä.5. Opinnoissaan heikosti menestyneiden opiskelijoiden itsearvostus tarvitsee tukea

dän tulisi voida kokea olevansa arvokkaita ja hyväksyttyjä heidän opintomenessestään huolimatta. Opetusharjoittelussa opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus käyomia vahvuuksiaan.

6. Palautetilanteen ilmapiiri tulisi olla myönteinen, hyväksyvä, lämmin, kunnioittavaempaattinen. Sen ei pitäisi olla pilkallinen tai ylimielinen. (Korpinen 1998b, 77.)

Korpinen on myös tutkinut opiskelijoiden itseluottamusta. Korpisen (1998b,mukaan itseluottamus on yhteydessä opiskelijan käsitykseen siitä, onnistuuko hän stumaan tehtävistään. Itseluottamus koskee onnistumisen odotuksia, vaikka se on kenyt onnistumisen kokemusten seurauksena. Se viittaa tulevaisuudessa tapahtuvaantukseen ennemmin kuin tämänhetkiseen. Itseluottamus perustuu itsetuntemukseen.78.) Itseluottamuksen vahvistumisen näkökulmasta palautetilanteessa tulisi kiinnhuomio erityisesti seuraaviin asioihin:

138

ensä

esta-a ja

nan

iseenoida

,998b,

vah-stenja

kemi-kentu-

vutta-ihin

eäänilla,iinistadessästel-ista.”

llisiä.asen-

imen-otta-ntumi-un javoi

en-vaih-elä-uus,pää-inenminenmineninen

1. Itseluottamus vahvistuu onnistumisen kokemuksista ja onnistumista seuraa ylemyönteinen palaute.

2. Opiskelijoille tulisi tarjota yksilöllisiä ja kykyjensä mukaisia tehtäviä, jolloin heilltarjoutuu mahdollisuus onnistumiseen. Tehtävien tulisi kuitenkin olla riittävän haavia, jotta niissä onnistuminen merkitsisi minäkäsityksen edelleen vahvistumistmonipuolistumista.

3. Opiskelijoita tulisi rohkaista tekemään itsenäisiä valintoja, ennakoimaan valinmahdollisuuksia ja arvioimaan päätöstensä seuraamuksia.

4. Epäonnistumisen yhteydessä on tärkeää selvittää kokonaistilanne. Epäonnistumjohtaneet syyt, samoin kuin suorituksen vahvuudet ja heikkoudet tulisi analyssekä huolehtia niihin liittyvästä täsmällisestä palautteesta.

5. Ohjaajan tulisi kiinnittää erityistä huomiota herkkiin opiskelijoihin ja alisuoriutujiinjotka asettavat päämääränsä liian alas eivätkä uskalla ottaa riskejä. (Korpinen 178; ks. myös Leithwood & Menzies & Jantzi 1994.)

Korpisen näkemys opettajaksi opiskelevien itsearvostuksen ja itseluottamuksenvistumisesta näyttää olevan monilta osin yhdenmukainen tämän tutkimuksen tulokanssa (ks. Luku 4.2.1. / erityisesti kategoriat myönteisyys, ilmapiiri, luottamusvapaus). Lisäksi tässä tutkimuksessa ilmeni, että itseluottamuksen ja arvostuksen konen on yhteydessä positiivisen latauksen kokemiseen ja sisäisen voimantunteen ramiseen (voimaantumiseen).

Turunen (1997) toteaa itsearvostuksen perustuvan pelkistetysti siihen, että on saanut jotain, jota itse arvostaa. Yksi puoli itsetuntemusta on pyrkimys tiedostaa se, moma itsearvostus perustuu, millä arvostuksella sitä pitää yllä: yksilö arvostaa itsarvostuksillaan, pitämällä niitä arvokkaina (emt., 112). Turusen mukaan arvostukskuten kaikella inhimillisellä, on yhteys uskomisen ilmiöön. ”Yleensä uskomme omarvostuksiimme, joskus hyvinkin ehdottomasti. Usko ja luottamus on yksi kattavimmja läpäisevimmistä sielunelämän ulottuvuuksista. Se toteutuu arvostustenkin yhteylähes automaattisesti, ’luonnonvastaisesti’ tai ’sielunvoimaisesti’. Siksi on usein perutua nimittää arvostuksia uskomuksiksi. Oman arvostaminen on myös omaan uskom(emt., 112–113.)

Itsearvostus ja itseluottamus ovat voimaantumisen rakentumisessa merkitykseOjasen (1996, 52) mukaan vähäinen itsearvostus ja itseluottamus ilmenevät usein mnuksena. Toisen ihmisen voimaantumisprosessia voi yrittää hienovaraisesti tukea topiteillä, jotka pyrkivät mahdollistamaan ihmisen itsensä arvostamista ja itseensä lumista. Itsetuntemus on yhteydessä itsearvostukseen ja itseluottamukseen. Voimaasen mahdollistavassa kontekstissa ihmiselle tarjoutuu mahdollisuus itsensä tarkkailuitsearviointiin. Hänellä on mahdollisuus keskustella luotettavien ihmisten kanssa. Hänosallistua keskusteluryhmiin ja kohdata erilaisia ihmisiä. Vuorovaikutuksen tulisi kuitkin olla sellaista, että se antaa mahdollisuuden avoimeen ja rehelliseen mielipiteidentoon. Ihmisiä voi kannustaa esimerkiksi analysoivan päiväkirjan pitämiseen ja omanmäkertansa laatimiseen. Itsetuntemuksen tukemisen kannalta ilmapiirin turvallisennakkoluulottomuus ja avoimuus ovat merkityksellisiä. Itsetuntemuksen tukemisenmääränä ei tulisi olla huonojen asioiden esiin kaivaminen, vaan vahvuuksien löytämsekä omaa itseä ja muita haittaavien sokeiden kohtien tiedostaminen. Itsensä tunteantaa perusteita itsearvostukselle. Itsearvostusta kohentaa myös mm. vastuun ottayhteisistä asioista. Toisen auttaminen tuo hyvän mielen, myönteisen tunnetilan. Ihm

139

tami-tevaä saa-

kui-si, ja

1996,

ä pro-lukui-97,

tuk-haas-ilönuusiasub-

oriant hei-ele-tessaanyisenkovatkeisiä

vah-ääm-kyy-

isenätök-

yksel-rma-nkin

ksel-

sääte-ndura

voi auttamisen jälkeen kehua itseään itselle. Toisen arvostamiseen ja huomioon otseen pyrkiminen näkyy tavallisesti arvostuksen molemminpuolisuutena. Itseään tunja itseään arvostava todennäköisesti myös luottaa mahdollisuuksiinsa päämääriensvuttamisessa. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin suunnittelussa kannattaatenkin aina muistaa, että voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosesvaikka se on myös sosiaalinen prosessi, voimaa ei voi antaa toiselle. (Ks. Ojanen359–371.)

”Arvostusten tutkiminen on pitkältiitsetuntemusta. Siinä on kyse tunnistamisestaja tiedostamisesta, myös tunnustamisesta, ja monesti se vaatii aikaa ja sisäisisesseja. Itsetutkiskelu on tunnetusti vaikea harrastus, koska mielessämme onsia esteitä, jotka rajoittavat kykyämme ja tarkkaavaisuuttamme.” (Turunen 19126.)

Rauste-von Wright ja von Wright (1991; ks. Ruohotie 1993a, 13) näkevät itsearvossen liittyvän siihen, missä määrin ihminen on valmis omassa elämässään ottamaanteita vastaan: ”Oppiminen ei ole riippuvainen ainoastaan oppimisen taidoista. Yksitsearvostus vaikuttaa ratkaisevasti siihen, missä määrin hän on valmis kokeilemaantoimintamalleja ja -strategioita ja toimimaan yleisemmin omaa elämäänsä ohjaavanajektina.”

6.1.2.3. Tehokkuususkomukset ja itsesäätely

Banduran itsetehokkuusteorian (self-efficacy) ja sosiaalis-kognitiivisen itsesäätelytemukaan ihmisten uskomukset omista kyvyistä ja omasta tehokkuudesta vaikuttavadän tekemiinsä valintoihin, heidän pyrkimyksiinsä ja siihen, kuinka paljon he ponnistvat asettamansa päämäärän saavuttamiseksi ja kuinka kauan he kestävät kohdavastoinkäymisiä (ks. Bandura 1977; 1982; 1986; 1991ab; 1995). Bandura pitää erittärkeänä ihmisen tehokkuususkomusten saamista sellaiselle tasolle, että yksilöt usitseensä tehtäviä suorittaessaan. Itsetehokkuuteen liittyvät uskomukset ovat kesmyös itsesäätelyjärjestelmän ohjauksessa. Banduran (1995, 8) mukaan ne, joilla onvat kykyuskomukset, ponnistelevat epäonnistumisia ja esteitä kohdatessaan sinnikkmin päämääränsä saavuttamiseksi verrattuna niihin, jotka eivät luota omaan kyvykteensä.

Zimmermanin (1995, 583) mukaan ihmisen voimaantumisen kannalta on ensiarvotärkeää, että hänellä on mahdollisuus kontrolloida omaa kohtaloaan ja vaikuttaa päsiin, jotka koskettavat hänen elämäänsä. Ihmisen tehokkuususkomukset ovat merkitlisiä, kun ihminen pohtii, onko hän kykeneväinen saavuttamaan tavoitteen. Zimmenin mukaan itsetehokkuudella on tärkeä rooli voimaantumisessa, mutta se on kuitevain yksi osa voimaantumisprosessia (mm. kontekstiuskomukset ovat myös merkitylisiä; ks. Zimmerman 1995; Siitonen & Robinson 1998, 170–172).

Itsesäätely on yhteydessä itsetehokkuuteen. Banduran sosiaalis-kognitiivisen itselyteorian mukaan ihmisen itsesäätelymekanismi on jaettavissa kolmeen osaan (Ba1991, 249–257; ks. myös Ford 1992, 193–194; Ruohotie 1993b, 25–30):

140

aannassa.is-ja

n onsi sii-nissa,

ituk-vatpää-imys

misetjalkit-ivatäi-

. Vir-itseista

elläia.

si.ntrol-a,

toi-ttaa

isiäksen

n pro-ilma-

via

usta,998,eänämerki-rojenen &

93,miinjan

1. Toiminnan itsetarkkailu tarjoaa tietoa, jota ihminen tarvitsee kyetäkseen asettamrealistisia päämääriä ja kyetäkseen arvioimaan etenemistään päämäärien suunKun ihminen tarkkailee toimintatapojaan, emotionaalisia reaktioitaan, käyttäytymtään ja kontekstin olosuhteita, hän alkaa kiinnittää huomiota toistuviin ilmiöihin,hän alkaa ymmärtää käyttäytymistään. Kun ihminen tarkkailee suorituksiaan, hätaipuvainen asettamaan itselleen vähitellen uusia päämääriä, vaikka häntä ei olihen kannustettukaan. Päämäärän asettaminen auttaa omien reaktioiden arvioinmikä auttaa ihmistä ponnistelemaan päämäärän saavuttamiseksi.

2. Oman toiminnan arviointiprosessit. Ihmiset vertaavat suorituksiaan muiden suorsiin, sekä myös aikaisempiin suorituksiinsa. Aikaisemmat suoritukset vaikuttaitsearviointiin lähinnä päämäärien asettelun kautta. Kun ihminen on saavuttanutmääränsä, samalla haasteellisuus on kadonnut. Uutta tyydytystä tuottaa pyrkentistä parempiin suorituksiin. Toiminnan arvostus on tärkeää itsesäätelyssä. Ihkokevat suoritusarvioinnit tärkeiksi niillä alueilla, jotka ovat tärkeitä hyvinvoinninitsearvostuksen kannalta. Itsesäätelyreaktiot riippuvat myös siitä, mistä ihmiset tusevat käyttäytymisensä johtuvan. He ovat ylpeitä suorituksesta, jos he arvioonnistumisen johtuvan omista kyvyistä ja ponnistuksista. Ihmiset eivät ole tyytyvsiä, jos he tulkitsevat suorituksen johtuvan ulkoisesta avusta ja erityisestä tuestahesuorituksiin ihmiset suhtautuvat kriittisesti, jos he katsovat olevansa niistävastuussa, mutta eivät kriittisesti sellaisiin, joiden he kokevat johtuvan epätavallisolosuhteista, puutteellisista kyvyistä ja epärealistisista vaatimuksista.

3. Itsesäätelyreaktiot liittyvät käyttäytymisen ennakointiin. Mahdollisuus itse säädtoimintaa ja itsearviointi suuntaavat käyttäytymistä ja luovat toiminnalle kannustimIhmiset haluavat ponnistella arvokkaaksi kokemiensa tavoitteiden saavuttamisek

Ruohotie (1993a, 19) kytkee ihmisten itsesäätelyn, vapauden sekä toiminnan koloinnin läheisesti toisiinsa liittyviksi: ”Heillä on kyky myös säädellä tietoisia toimintojts. heillä on kyky tehdä tahdonalaisia valintoja, ts. vapaa tahto. Itsesäätely viittaa siisminnan kontrollointiin. Yksilö pyrkii suuntaamaan toimintaansa niin, että hän saavutavoitteen.”

Niinpä vapaus, itsesäätely ja oman kontrolloinnin kokeminen ovat merkityksellihmisen päämääriin pyrkimisen, positiivisen asenteen muodostumisen, itseluottamuvahvistumisen, sisäisen voimantunteen rakentumisen ja viime kädessä sitoutumisesesseissa (vrt. Luku 4.2.1.). Näissä prosesseissa myös kontekstiuskomuksilla (mm.piiri, arvostus, kollegiaalisuus) ja emootioilla on keskeinen merkitys.

Kemppisen ja Rouvinen-Kemppisen mukaan ihminen pystyy myönteisiä mielikurakentamalla lisäämään itseluottamustaan jatehokkuususkomuksiaan. Onnistumiskoke-musten ja myönteisten tulevaisuudenkuvien ajatteleminen lisää ihmisen itseluottamitsearvostusta ja myönteistä asennoitumista (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1107). Ennakoivaa ja myönteistä tulevaisuuden ajattelua Robinson (1998) pitää tärkosana oman ”sisäisen puheen” harjoittelussa. Robinson painottaa sisäisen puheentystä ihmisen tehokkuususkomusten rakentumisessa sekä luovuuden ja voimavavapautumisessa. Sisäisellä puheella voidaan tukea ihmisen voimaantumista (SiitonRobinson 1998, 186–188).

Opettajaksi opiskelevat näyttävät uskovan omiin kykyihinsä. Ciscell (1989; ks. 1915) on kartoittanut kolmessa yliopistossa opettajaksi opiskelevien luottamuksesta okykyihin. Lähes 70 % opiskelijoista oli valmiita heti aloittamaan täysipäiväisen opetta

141

lijoi-ja

athok-

(ks.

i-ienain

poi-nen

envat-sestith-

arvi-

oles-Nämä

toisiin-riä jalien

teidenmut-nnis-

sa.ehok-näke-yrkiä.

ttyvätukuampyr-

työn. Tämä näyttää pitävän paikkansa myös tämän tutkimuksen kohdejoukon opiskeden kohdalla. Lähes kaikki tutkittavan kohdejoukon opiskelijoista luottivat itseensävalitsivat itse koulun, jossa ei ole takuita ”erinomaisesta ohjauksesta”.

Myös Leithwoodin ym. (1994) mukaan ihmisen uskomukset omiin kykyihin johtavtehokkaaseen työskentelyyn. Leithwoodin ym. (1994, 47) näkemyksen mukaan itsetekuutta lisäävät seuraavat asiat:1. Menestymisen tunteet, jotka ovat ehkä muodostuneet toisten palautteen kautta

myös Weiner 1979).2. Tarkoituksenmukaiset mallit, joiden observoiminen johtaa itsetehokkuuden lisääm

seen ja omien kykyjen arviointiin (ks. myös Bandura 1986, 404). Millaisten malltarkkaileminen olisi ihanteellisinta? Leithwoodin mukaan samantasoisten tai vvähän korkeampitasoisten (-kykyisten) mallien tarkkaileminen antaa vertailukelsinta tietoa ja arviointipohjaa omien valmiuksien arvioinnille. (Tämä on haasteellimyös opettajankoulutusta ajatellen.)

”Jotta malleilla olisi myönteinen vaikutus itsetehokkuuteen (self-efficacy), niidtulisi olla kyvyiltään samankaltaisia tai vain hieman parempia, jolloin ne tarjoainformatiivisimman vertailukohteen yksilön omille kyvyille. Havainnoitsijat hyötyvät myös eniten sellaisista malleista, jotka voittavat vaikeutensa päättäväiyrittämällä, ja vähemmän sellaisista, jotka ’suoriutuvat kaikesta helposti’.” (Leiwood ym. 1994, 47.)

3. Kannustaminen, joka lisää menestymisen tunnetta, herättää oman kapasiteetinointia, lisää itsearviointia, reflektiota ja itseluottamusta.

Tässä tutkimuksessa ilmeni, että näillä on yhteys positiivisen lataukseen, joka putaan on yhteydessä sisäisen voimantunteen rakentumiseen, voimaantumiseen.kaikki vaikuttavat sitoutumiseen.

6.1.2.4. Vastuu

Turusen mukaan vastuu, päämäärien asettaminen ja itsearvostus ovat yhteydessäsa: ”Vastuu luo omalta osaltaan mielekkyyden tuntoa elämään. Tarvitsemme päämäätavoitteita; elämä aikuisuudessa ei muutoin ole juuri mahdollinen. Tehtävien ja rookautta vastuu on yhteydessä itsearvostukseen. Sitä tukee myös vallitsevien ihanmukainen, esimerkiksi vastuullinen käytös, koska ihanteita arvostetaan. Asian monikaisuuden vuoksi ainoa tie vastuunkin ymmärtämiseen on itsetuntemus ja ihmisen tutaminen.” (Turunen 1997, 165.)

Voimaantuminen ja henkilökohtaisen vastuun ottaminen liittyvät läheisesti toisiinVastuun ottamista ja vastuun kantamiseen sitoutumista voidaan edistää erityisen tkaasti osoittamalla ihmiselle, että hänellä on todellinen vapaus ja itsenäisyys omanmyksensä pohjalta asettaa päämääriä, joihin hän voi itse oman halunsa mukaisesti pVapaus, vastuu ja voimaantuminen ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa ja ne liisekä ihmisten henkilökohtaisiin että sosiaalisiin käyttäytymisprosesseihin. (Ks. L4.2.1.) Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997, 346–347, 378–379; ks. myös Wellins, Byh& Wilson 1991, 21–35) tähdentävät, että useimmat empowerment-tutkijat korostavat

142

otta-tähänistä

yöskinisim-ja kol-vat-

an-enta-istuaita,kiläisiin93,

taaninen

stiniuttami-ua jata taiisel-vutta-ananta-oinia eri-

mi-Mar-

aan)alle,muk-sia japyr-ansa

kimystä jollakin tavalla auttaa ihmisen oman voimantunteen kehittämistä ja vastuunmista omasta kehityksestään ja samalla työnsä suunnittelusta. Heikkilän mukaantarvitaan rohkaistumista, aktivoitumista, osallistumista, omien kykyjen täysimääräkäyttöönottoa sekä oman minän voiman kokemista.

Voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi. Tämän vuoksi mvastuu ulottuu molemmille tasoille. Vastuu yhteisen hyvinvoinnin edistämisestä onluonteva osa voimaantumisorientaatiota, koska voimaantuminen tapahtuu todennäkömin hyväksyvässä, avoimessa, joustavassa, turvalliseksi koetussa, tasa-arvoisuuttalaboratiivisuutta arvostavassa kontekstissa. Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997) toteakin, että sellainen voimaantuminen ei ole ’empowerment-kulttuuriin’ kuuluvaa voimatumista, jossa ihmiset eivät tunne sosiaalista vastuuta eivätkä yleensä kykene rakvaan kollektiiviseen työskentelyyn. Sellaiset organisaation jäsenet saattavat voimitsekeskeisiksi, oman ’napansa’ ympärillä pyörijöiksi. Useat heistä kärkkyvät tilantemiten voisivat ponnahtaa eteenpäin toisten kustannuksella. (Heikkilä-Laakso & Heik1997, 348.) Koska lisäksi toimintamme ja ratkaisumme yhteisössä vaikuttavat toihmisiin, niihin kuuluu olennaisena huolehtiminen toisten hyvinvoinnista (Räsänen 1924). Itsekeskeisyys tuskin johtaa henkilökohtaiseen ja yhteiseen hyvinvointiin.

6.1.3. Kontekstiuskomukset-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisenosaprosessit

Motivoivien järjestelmien teorian (Ford 1992 / MST) mukaankontekstiuskomuksetovatarvioita siitä, onko ihmisellä mahdollistava vastaanottavainen ympäristö, joka tarvitukemaan tehokasta toimintaa (Ford 1992, 123–124, 45, 251). Fordin mukaan ihmmiettii kontekstissaan toimiessaan mm. seuraavia kysymyksiä: ”Antaako kontekmahdollisuuden päämäärän saavuttamiseen? Tekeekö kontekstini päämäärän saavsen helpommaksi vai vaikeammaksi? Voinko luottaa, että tämä konteksti tukee minon yhteistyössä kanssani siinä mitä yritän tehdä, vai jätetäänkö minut ilman huomiohyljeksitäänkö ja ahdistetaanko minua?” Ford kuitenkin tähdentää, ettei riitä, että ihmlä on päämäärä mielessä sekä tarvittavat ulkokohtaiset taidot ja olosuhteet sen saamiseen. Ihmisten on myösuskottava, että heillä on kyvyt ja mahdollisuudet saavuttapäämääränsä (Ford 1992, 124). Ford (1992, 100) kehottaa vanhempia, opettajia, työjia, ohjaajia ja muita interventionisteja jatkuvasti kyselemään itseltään, ”Kuinka vsuunnitella tai muuntaa tätä kontekstia niin, että se tarjoaa enemmän mahdollisuukslaisten päämäärien saavuttamiseen?”

Voimantumisprosessin määritelmässä jo aiemmin todettiin kontekstin merkitys ihsen voimaantumisessa. (Luku 5.1.2. Voimaantumisen määritelmä; ks. myös Sears &shall 1990; Garman 1995; Bell & Gilbert 1996.)

Turusen (1997, 11) mukaan ihminen pyrkii toimintaympäristössään (kontekstissjatkuvasti johonkin: mm. toiseen huoneeseen, koulutukseen, tuloksiin, rikkaaksi, lommielenrauhaan, terveeksi tai menestykseen. Ihmisen voimaantuminen, kontekstiuskoset ja päämäärät ovat keskinäisessä merkityssuhteessa toisiinsa, kykyuskomukemootioita unohtamatta. Kontekstiuskomukset ovat merkityksellisiä sekä päämääriinkimisen ja asettamisen että voimaantumisen kannalta. Esimerkiksi kireäksi kokem

143

astiaa jatta-ollaisen

, tur-anta-

ttajientuke-

yrkiin voi-ollis-kehit-ovatovat

önte-(ks.

vana,ja nesen,

aken-ikka-

isenukaan

nalta

ilmapiirin vuoksi ihminen saattaa hylätä tiettyyn päämäärään pyrkimisen. Vastaavluottamukselliseksi kokemassaan ilmapiirissä ihminen voi kokea mahdolliseksi asettpyrkiä päämääriin, ja hän voi kokea luottamuksellisen ilmapiirin voimavaroja vapauvaksi. Ihmisen voimaantuminen, omien voimavarojen vapautuminen voi puolestaanmerkityksellistä sekä kontekstiuskomusten vahvistumisen että päämääriin pyrkimkannalta. (Ks. myös Luku 6.1.1.)

Bell ja Gilbert pitävät tärkeänä opettajan itsensä voimaantumista mahdollistavassavallisessa, tukevassa, hyvinvoinnin tunnetta edistävässä, kunnioittavassa, palautettavassa ja reflektioon kannustavassa vuorovaikutteisessa toimintaympäristössä. Opekehittymistä voidaan heidän tutkimustensa mukaan edistää monilla voimaantumistavilla ratkaisuilla. (Bell & Gilbert 1996, 32, 162.)

Hyvä työyhteisö pyrkii mahdollistamaan jokaisen jäsenensä voimaantumisen ja ptukemaan voimaantumisprosesseissa keskeisiä sosiaalisia osaprosesseja. Yksilömaantumisen tukemiseksi johtajilla on haasteellinen tehtävä voimaantumisen mahdtavan kontekstin luomisessa ja ylläpitämisessä. Nikkasen tekemissä koulun sisäisentämisen tutkimuksissa esille tulleet hyvän työyhteisön keskeisimmät ominaisuudetsamoja kuin monissa voimaantumisprosessien tutkimuksissa tehdyt löydökset. Näitäesimerkiksi avoimen, kannustavan, suvaitsevan ja vapauden ilmapiirin tukeminen, tykijöiden kuunteleminen, joustavuus, keskinäinen kunnioitus, arvostus ja luottamusNikkanen 1992, 46; 1996a, 19–20 ja Robinson 1994).

Voimaantumisen kannalta on oleellista, millaista kontekstia ihminenitse pitää omiinpäämääriin pyrkimisen kannalta mahdollistavana, turvallisena, tukevana, arvostaluottamuksellisena ja ennakkoluulottomana. Ihmisen kokemat myönteiset elämyksetasiat, joista seuraa hyviä kokemuksia, ovat merkityksellisiä mm. myönteisen lataukarvostamisen, kunnioituksen, hyväksymisen kokemuksen tai turvallisuudentunteen rtumisen kannalta ja näiden kokeminen on yhteydessä voimaantumiseen (ks. myös Nnen 1996a, 19–26; Turunen 1997, 132–133).

Taulukossa 12 ovat nähtävissä kontekstiuskomuksiin luokiteltavat voimaantumosaprosessit. Niillä on teoreettisessa integraatiossa muodostuneen näkemyksen mkeskeinen merkitys ihmisen voimaantumisessa.

Taulukko 12. Kontekstiuskomukset-kategoriaan luokiteltavat voimaantumisen kanmerkitykselliset osaprosessit ja näkökulmat.

KONTEKSTIUSKOMUKSET* Hyväksyntä– tervetulleeksi kokeminen* Arvostus, luottamus ja kunnioitus* Ilmapiiri– turvallisuus– avoimuus– ennakkoluulottomuus– rohkaiseminen– tukeminen* Toimintavapaus– oma kontrolli* Autenttisuus* Yhteistoiminta, kollegiaalisuus ja tasa-arvoisuus

144

nteel-

erve-n jaa voi-

ivasuos-min-ii-näin, luoskien

n. Tur-

kal-ssa.”

tule-tei-siin.roolia)isen

hvattaa997,

eu-itä-

inenillaanmyöskui-

sentumi-

6.1.3.1. Hyväksyntä

Myönteisellä, itsensä ja lähimmäisensä hyväksyvällä, tukevalla ja kannustavalla asela ihminen saa lisää voimavaroja (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 28).

Tässä tutkimuksessa selvisi, että osapuolten molemminpuolinen hyväksyntä ja ttulleeksi kokeminen ovat yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuudearvostuksen kokemiseen, mikä puolestaan on yhteydessä positiivisen lataukseen jmavarojen vapautumiseen:

”Myönteisyyden rakentuminen, opiskelijaopettajan vapaus valita itselle sopoppimiskonteksti sekä myös ohjaavan opettajan (ja koulun) vapaaehtoisuustua yhteistyöhön ovat yhteydessä toisiinsa. Vapaaehtoisuus on tärkeä molempuolisenhyväksynnänkannalta. Hyväksymisen kokeminen on yhteydessä ilmaprin turvallisuuden, luottamuksellisuuden ja arvostuksen kokemiseen ja edistääpositiivisen latauksen rakentumista. Positiivinen lataus lisää innostuneisuuttavoimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvitaan haasteellisissa tilanteissa ja riottamisessa.” (Luku 4.2.1. / Myönteisyys.)

”Tervetulleeksi kokemisellaon keskeinen merkitys voimavarojen ja yrittämisehalun kasvamisessa, ja se on myös yhteydessä kannustavuuden kokemiseenvalliseksi ja luottamukselliseksi kokemassaan ilmapiirissä opiskelijaopettaja ustaa rohkeaan oma-alotteisuuteen toiminnan suunnittelussa ja toteuttamise(Luku 4.2.1. / Ilmapiiri.)

Turusen (1997) mukaan tasapainoinen aikuinen ei näkyvästi kerjää hyväksytyksimista, mutta jokaiselle on jonkinlainen isku, jos ei tule hyväksytyksi esimerkiksi työyhsössä tai muussa yhteydessä. Hyväksytyksi tuleminen liittyy ihmisten välisiin suhteiSiinä on jotain saavuttavaa ahneutta, koska se ajaa tavoittelemaan jotain asemaa (toisten ihmisten mielessä — mikä sinänsä on hämmästyttävä ilmiö ja kuvastaa ihmriippuvuutta. Toisaalta siinä ”tuoksuu” kyllä myös vallan narsismi, koska siinä on vasosiaalinen ulottuvuus. Jotta voisi kuvitella tulevansa hyväksytyksi, yksilön tulee ohuomioon ympäristön vaatimukset, mikä on yksi keskeinen vallan sisältö. (Turunen 148–49; ks. myös Miettinen 1999, 137.)

6.1.3.2. Arvostus, luottamus ja kunnioitus

Ihminen arvioi jatkuvasti ympäristöään. Ojasen (1996) mukaan ihminen miettii mm. sraavia kysymyksiä: Mitä muut ajattelevat minusta? Onkohan minusta mihinkään? Mhän normeja olen rikkonut? Arvostuksen menettämisen pelko on niin suuri, että ihmtulee epätoivoiseksi ja voimattomaksi, jos hän ei saa arvostusta ja jos hän pahimmmenettää kasvonsa ja kohtaa yleisön häpeän ja torjunnan (Ojanen 1996, 214). NäinOjanen näkee yhteyden arvostuksen kokemisen ja voimaantumisen välillä. Ojanentenkin huomauttaa, että ihmisen arvostuksen tarve vaihtelee suuresti.

Arvostuksen, luottamuksen ja kunnioituksen kokeminen on tämän tutkimukmukaan erittäin merkityksellistä sisäisen voimantunteen rakentumisessa, voimaansessa (ks. Luku 4.2.1.):

145

tavaapii-

eää.isen

uksen

tta-wellttaa,rjota996,

nnsa

ttyyt-yksiin

aistan osason

usta.ihan-senyttäisiin-hit-asti,

nen

voi-itääsko-

i, sekäste-ottaa

”Tervetulleeksi kokeminen, luonteva hyväksyntä sekä ystävällinen ja kannussuhtautuminen ovat yhteisön uuden jäsenen kannalta keskeisiä arvostavan ilmrin ja kunnioittavan suhtautumisen indikaattoreita. Arvostuksen jakunnioituksenkokeminen on sisäisen voimantunteen rakentumisen kannalta erittäin tärkSisäisen voimantunteen rakentuminen arvostuksen ja kunnioituksen kokemseurauksena on yhteydessä puolestaan haluun toimia vastuullisesti, luottamarvoisesti ja molemminpuolista kunnioitusta rakentavasti.Arvostuksen kokeminenantaa opiskelijaopettajan ajattelu- ja kasvuprosessiinenergiaa, jolla on merkityssisäisen voimantunteen ylläpitämiseen.” (Ks. Arvostus-kategoria)

Voimaantuminen edellyttää Rodwellin tutkimuksen mukaan molemminpuolista luomusta ja kunnioitusta, koulutusta ja tukea, sekä osallistumista ja sitoutumista. Rodesittää voimaantumisen edellytyksiä, mutta muistuttaa, että ihmisiä ei voi voimaannuihmiset voivat voimaantua vain itse. Voimaantumisprosessissa voidaan tosin taresursseja, taitoja ja mahdollisuuksia kehittää oman kontrollin tunnetta. (Rodwell 1310.)

Vogt ja Murrell (1990; ks. Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 343) liittävät yksilöidekeskinäisen arvostamisen ja yhteistyön läheisesti toisiinsa liittyviksi. Heidän mukaaihmisten kokema yhteistyö lisää toisten ihmisten arvostamista yksilöinä. Tähän liimyös käsiteethic of commitment. Vogt ja Murrell korostavat, että voimaantumisen käsiteestä puhuttaessa joudutaan aina ottamaan tietyssä määrin kantaa eettisiin kysym(ks. myös Prilleltensky 1994, 359–361).

Tunneälyn keskeinen punainen lanka on se, että meidän tulee kunnioittaa jokihmistä, jonka kohtaamme. Myös oma myönteinen ja kannustava sisäinen puhe otunneälyä. (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 28; ks. myös Siitonen & Robin1998, 186–187.)

Kunnioituksella Turusen (1997, 213) mukaan tarkoitetaan usein erityistä arvost”Kunnioittaminen tarkoittaa myös sitä, että pidän voimassa tai noudatan asetettujateita, ts. kunnioitan niitä. Selvimmin tämä tulee esiin, kun kunnioitan toisen ihmioikeuksia, vapauksia, vakaumusta, käsityksiä, uskoa, elämää tai ihmisarvoa. Se näliittyvän erityisesti suhteeseeni toisiin ihmisiin, vaikka luonnollista on puhua myös eläten ja luonnon oikeuksien kunnioittamisesta.” (Turunen 1997, 213.) Kunnioituksen ketymisen Turunen näkee tapahtuvan silloin, kun yksilöä itseään kohdellaan kunnioittavvaikka ympäristön esimerkillä on myös suuri merkitys.

6.1.3.3. Ilmapiiri

Ilmapiirin turvallisuus, avoimuus, ennakkoluulottomuus, rohkaiseminen ja tukeminäyttävät olevan läheisessä yhteydessä voimaantumiseen.

Grimmettin (1996a; ks. myös Grimmett 1996b, 293–316) tutkimusten mukaanmaantuminen on yhteydessä luottamukselliseen ja turvalliseen ilmapiiriin. Grimmett popettajien voimaantumisen kannalta tärkeänä, että opettaja voi tarkastella kriittisesti umuksiaan, päämääriään ja arvojaan oman kokemustaustansa pohjalta itsenäisestmyös kollegiaalisen arvioinnin ja jaetun reflektion pohjalta. Opettajien välisen keskulukulttuurin kehittämisessä johtajan tehtävänä on hyvin hienovaraisesti tukea ja help

146

ste-

vai-isenääriinesi-voi-kiin-

enamoin

ta.hdol-apiirin

umi-äksitumi-

an-iivista

pe-et-yön-

ski-. Tur-sta-ieniin

pro-opet-isen

voi-äätel-i toi-nt ja

tki-piiri

svunsvu-isetPelkoatioita.sim.

ivattaan.

opettajien välisiä (ryhmä)prosesseja. Avoin ja kannustava ilmapiiri on hyvän keskulun, yhteistyön ja oppimisen edellytys (Nikkanen 1996b, 84).

Turvallisuuteen liittyy mm. tapahtumien ennakoitavuus, luottamus sekä usko tulesuuteen ja selviytymisen mahdollisuuksiin (Turunen 1997, 273). Ihmisen voimaantumkannalta on erittäin merkityksellistä, että hän voi päämääriä asettaessaan ja päämpyrkiessään ennakoida tapahtumia ja luottaa selviytymisen mahdollisuuksiinsa. Kunmerkiksi työnantaja on huolestunut alaistensa jaksamisesta ja kiinnostunut heidänmaantumisestaan, hän voi pyrkiä edistämään voimaantumisen mahdollisuuksia mm.nittämällä huomion ilmapiirin turvallisuuteen. Työnantaja on kuitenkin ongelmallistilanteen edessä, koska voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, skuin ilmapiirin turvallisuuteen liittyvänä näkemys selviytymisen mahdollisuuksisTyönantajan kannattaa kuitenkin pohtia mm. alaistensa toimintavapautta, heidän malisuuksiaan asettaa itse ja yhdessä toisten kanssa päämääriä, pohtia tasa-arvoa, ilmavoimuutta, ennakkoluulottomuutta, keskinäistä kunnioitusta, mahdollisuuksia onnistsen kokemuksiin ja mahdollisuuksia käydä avointa kollegiaalista keskustelua. Listyönantajan tulisi alaisia kuunneltuaan pyrkiä edistämään omalta osaltaan voimaansen mahdollisuuksia.

Kemppisen ja Rouvinen-Kemppisen (1998, 33) mukaan turvallinen ilmapiiri ja knustaminen ovat omiaan lisäämään ihminen itseluottamusta, itsearvostusta ja positasennoitumista.

Tampereen yliopiston ja kuuden pirkanmaalaisen koulun OK-projektissa (Oppija, otussuunnitelma ja kulttuurinmuutos, 1994–1998) tuli esille ilmapiirin merkitys sekä optajan että oppilaan oppimisprosessissa (ks. Kohonen 1997, 274). Tulosten mukaan mteisen ilmapiirin ja vastuullisuuden kehittymistä edistivät opettajien ja oppilaiden kenäinen kunnioitus ja hyväksyntä. Tärkeää oli myös, että opettaja luottaa oppilaaseenvallisuus ja vuorovaikutus edistivät oppilaan oman arvon löytämistä ja toisten arvomista. ”Itsetunto, tietoisuus omista voimavaroista ja ponnisteleminen omien unelmpuolesta nähtiin oppijan kasvuun kuuluvina tavoitteina. Kun oppija löytää yhteyden omvoimavaroihinsa, tämä voi avata oppimiskanavia.” (Kohonen 1997, 274–275.) OK-jektin näkökulmia valaisevasta Kohosen (1997) tutkimuksesta on pääteltävissä, ettätajat ovat tiedostaneet ainakin jossakin määrin oman ja oppilaidensa voimaantummerkityksen, ja OK-projektin tukemana opettajat ovat alkaneet kiinnittää huomiotamaantumisen mahdollistamiseen koulukonteksteissaan. Kohosen kirjoituksesta on ptävissä, että voimaantuminen nähdään yhteyden löytämisenä omiin voimavaroihin, esen voimaannuttamisena (vrt. Sears & Marshall 1990; empowerment-as-enablemeempowerment-by-authorization; Luku 5.1.).

Myös Tampereen yliopiston toisen tutkimusprojektin, ns. kasvutarveprojektin tumustulokset ovat osoittaneet, että kannustava, turvallinen ja kehitysmyönteinen ilmaorganisaatioissa on yksi tärkeimpiä tekijöitä pyrittäessä luomaan ja ylläpitämään kaja innovatiivisuuden korkeaa kapasiteettia (ks. Ruohotie 1996, 207–208; 1993a). Katarveprojektissa ilmeni, että kiihtyvässä kilpailussa muita paremmin selviytyvät sellaorganisaatiot, joissa työskennellään turvallisessa ja luottamuksellisessa ilmapiirissä.epäonnistumisesta, syyttämisestä ja tuomitsemisesta ehkäisee tehokkaasti innovaKasvutarveprojektissa huomattiin myös, että kasvumahdollisuuksien lisääminen (etoimintavapaus) oli merkityksellistä ihmisten motivaation kannalta. Ihmiset reagomyönteisesti sellaisiin kasvumahdollisuuksiin, jotka vastaavat heidän kasvutarvet

147

olli-läh-

ilma-i-

Luku

mi-hes-tavami-

tönutenvas-ioon,koti,

istitumis-oke-eneeastiri-

usil-i-

amai-ma-ku-31.)

voin,orpi-

astaonalli-pi jaonal-yk-pys-

pyr-utta-

arjoaavatesta.

(Ruohotie 1996, 208.) Voimaantumisen mahdollistavalla kontekstilla ja kasvumahdsuuksia tarjoavalla kontekstilla näyttää olevan sama tausta-ajatus: Voimaantuminentee ihmisestä itsestään, mutta toimintaympäristön olosuhteet (esim. valinnanvapaus,piiri, arvostus, turvallisuus) voivat olla merkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantumnen voi olla jossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisessa (ks.5.1.2. Voimaantumisen määritelmä).

Niasin, Southworthin ja Campbellin (1992, 76–104) opetussuunnitelman kehittäseen liittyvässä tutkimuksessa tuli esille, että kannustava ilmapiiri edisti kyselevää lätymistapaa ja riskinottoa. Niasin ym. tutkimuksessa havaittiin myös, että kannusilmapiiri, arvostus, keskinäinen tuki ja yhdessä oppiminen ovat sitoutumisen vahvistuseen läheisesti yhteydessä olevia kontekstin ominaisuuksia.

Ford painottaa ilmapiirin, motivaation ja oppimisen keskinäistä yhteyttä: ”Ympärison tarjottava tunneilmapiiri, joka tukee ja helpottaa tehokasta toimintaa. Käsitteet kinhimillinen lämpö, sosiaalinen tukeminen ja luottamus keskittyvät tähän ympäristöntaanottavaisuuden puoleen. Tällaiset muuttujat on liitetty lisääntyneeseen motivaatoppimiseen sekä suoriutumiseen kontekstien moninaisuudessa, joihin kuuluvatkoulu, työ sekä kliiniset puitteet.” (Ford 1992, 131.)

Humanistinen oppimiskäsitys korostaa ilmapiirin merkitystä oppimisessa. Humansuosivat Ahon (1994, 86) mukaan opetuksessaan rohkeaa kokeilua ja erilaisia tutustkäyntejä, jotka avaavat sekä oppilaille että opettajalle uusia näkökulmia. Uusissa kmuksissa yksilön on kuitenkin tärkeää hyväksyä itsensä ja luottaa siihen, että hän kykratkaisemaan ongelmalliset tilanteet. Omiin kykyihin luottamusta tukee ratkaisevhyväksyvä ilmapiiri, jossa voi rohkeasti kokeilla luovia ratkaisuja ilman negatiivisen ktiikin pelkoa. (Ks. myös Aho 1994, 82–88.)

Korpisen (1996) mukaan tutkimuksissa erotetaan usein kaksi erilaista vuorovaikutmapiiriä: valvova ja humaani. ”Valvovalle ilmapiirille on ominaista sääntöjen ylläpitämnen, opettajajohtoisuus, rangaistukset, moralisointi, autoritaarisuus, oppilaiden kaavnen käyttäytyminen, oppilaiden luokittelu ja tottelemisen korostaminen. Humaanin ilpiirin piirteitä ovat demokraattisuus, henkilökohtaisuus, yksilön arvon kunnioitus, itserin korostaminen, joustavuus ja osallistuminen päätöksentekoon.” (Korpinen 1996,Tämän tutkimuksen tuloksissa todettu voimaantumisen mahdollistava turvallinen, akannustava, keskusteleva, arvostava ja hyväksyvä ilmapiiri on luonteeltaan lähellä Ksen luonnehtimaa humaania ilmapiiriä (ks. Luku 4.2.1.).

Koulun kehittämisessä Korpisen (1996, 23) mielestä tulisi suuntautua kontrolloivilmapiiristä humaaniin suuntaan, jos halutaan asettaa päämääräksi oppilaan persosuuden tukeminen, oppilaan itsetunnon ja minäkäsityksen vahvistaminen eli syvempysyvämpi oppiminen. Kun oppilasta kunnioitetaan, hänet hyväksytään omana persolisuutenaan. Tällainen hyväksyvä ja kunnioittava ilmapiiri turvaa oppilaan minäkäsitsen, erityisesti itsearvostuksen myönteisen kehityksen. Vain itsensä hyväksyvä yksilötyy arvostamaan toisia ja hyväksymään muut ihmiset. (Korpinen 1996, 23.)

Rohkaisevalla ja kannustavalla ilmapiirillä on yhteys päämäärien asettamiseen jakimiseen. Leithwood ym. (1994, 48) painottavat, että opettajan tulee itse uskoa saavvansa asetetut päämäärät. Tärkeänä he pitävät myös sitä, että kouluympäristö ttukeaopettajan pyrkimyksille. Huonosti johdetut tai väärinlaaditut innovaatiot vaikuttakielteisesti opettajien uskomuksiin kontekstin tuesta ja kehittämistyön tarpeellisuud

148

istua

dymises-tok-hän

isestieää,essak-ilan-

ääri-

itsepet-749–työn

24–

in-t, ja

ttajanuu-aike-paan

maannsäinenlin-

(Decieliutto-teen.”

inkinavulla

mememe

Kielteiset uskomukset kontekstin tuesta vähentävät opettajien motivaatiota osallkehittämistyöhön.

6.1.3.4. Toimintavapaus

Dollin ja Alcazarin (1998) mukaan Deweyn ajattelussa oman kontrollin tunne ei löyulkoisen pakottamisen eikä sisäisen kehittymisen tuloksena, vaan se nousee dynaata interaktiosta. Oman kontrollin tunteen nouseminen on riippuvainen systeemin muusesta. ( Doll & Alcazar 1998, 296.) Kun ihminen pitää toimintavapauttaan tärkeänä,samalla arvostaa mahdollisuutta vaikuttaa itse toimintaympäristössään mahdolltapahtuviin muutoksiin. Luovuuden ja voimavarojen vapautumisen kannalta on tärkettä ihminen voi itse vaikuttaa tulevaan toimintaansa. Ihmisten välisessä interaktiivistoiminnassa yksilöidenoman kontrollintunne vaikuttaa vastuun ottamiseen, luottamusen rakentumiseen, uskomuksiin omista kyvyistä selvitä mahdollisesti vaikeistakin tteista ja käsitykseen kontekstissa toimivien toisten ihmisten tuesta asetettujen päämen saavuttamisessa.

Rosenholzin mukaan toimintavapaus, ammatillinen itsenäisyys ja mahdollisuuskontrolloida omaa toimintaa ovat merkityksellisiä ammatillisen voimaantumisen ja otajan työhön sitoutumisen kannalta (Rosenholz 1989, 424; ks. myös Prawat 1991,750; 1996, 98–105 ja Rosenholz 1987, 542). Sitoutumista ja työsuoritusta lisää myösmerkityksellisyyden kokeminen sekä omiin kykyihin luottaminen (Rosenholz 1989, 4425).

Rosenholzin (1989, 421–426) mukaan opettajien oman toiminnan kontrolli ja toimtavapaus ovat erityisen tärkeitä niissä kouluissa, joissa on vaikeat työskentelyolojoissa oppilaiden edistyminen on hidasta. Kushman (1992, 36) painottaa, että opeoman toiminnan kontrollilla on yhteys heidän oman ammatillisen arvonsa ja tehokktensa tunteeseen ja siihen, että he etsivät ja löytävät ratkaisuja oppilaiden oppimisvuksiin; ja lopulta kokemus paremmasta menestyksestä luokan tasolla johtaa suuremsisäiseen tyytyväisyyteen omaa opetusta kohtaan.

Ford pitää motivaation kannalta tärkeänä, että konteksti antaa mahdollisuuden okontrolliin henkilökohtaisesti arvokkaiden päämäärien määrittelyssä: ”Motivaatio yleevähenee, kun ihmiset kokevat, että heiltä puuttuu ’omistusoikeus’ tai henkilökohtasitoutuminen päämääriin, joita he tavoittelevat, tai kun heistä tuntuu, ettei heillä ole vananvaraa sen suhteen, mitä päämääriä he tavoittelevat, ja kuinka niitä tavoiteltaisiin& Ryan, 1985). Kontekstit voidaan nähdä myös torjuvina, jos ne ovat liiaksi vaativia,jos kontekstin määrittelemää ’päämäärän vaatimusten’ esityslistaa pidetään kohtumana ajan, ponnistelujen, vaikeuden tai päämäärän saavuttamisen esteiden suh(Ford 1992, 130–131.)

Pinkin (1996) tahdonteoria painottaa vapauden merkitystä päätöksenteossa. Pmukaan toimintavapaus riippuu kyvystämme vapaaseen päätöksentekoon. Tahdonkäytämme harkittua kontrollia tulevaisuuden toiminnastamme. Me puolestamme voimkäyttää tuota kontrollia tavalla, jolla on merkitystä — tavalla, joka soveltaa harkintaamsiitä, kuinka meidän tulisi seuraavaksi toimia. Meillä on juuri se tahdonvapaus, minkätarvitsemme ollaksemme vapaita. (Pink 1996, 275.)

149

yh-eenja ja

a on

toi-tionan jaa iloa,llista

haas-misten

ah-äris-

antu-stäta toi-det.kon-

aan

duillaantu-

stenessäoilla

uja,ää-us-yös

te-äon-t elä-ahtu-rittää, ja

.1. /

Ylemmän johdon sekä työnjohdon haluttomuus jakaa valtaa ja kontrollointia työrmille on lukuisten tutkimusten mukaan suurin syy tiimityöskentelyn epäonnistumis(Mäenpää 1997, 90). Voimaantuminen on usein mahdotonta, koska ihmisten valintotoimintoja ohjataan tarpeettomasti (Harris 1994, 82). Toimintavapauden kokemisellyhteys myös työntekijän sitoutumiseen (mm. Leithwood ym. 1994, 48).

Elinvoimaiseksi oppivaksi organisaatioksi pyrkivä työyhteisö arvostaa jäsentensämintavapautta. Nikkasen (1996a, 22-24, 1997, 40-41) mukaan oppivana organisaakehittyvä yhteisö pyrkii tarjoamaan sellaisen ympäristön, joka ”on omiaan lisäämäätukemaan oppimista, lisäämään itsenäisyyttä, vapautta, työenergiaa ja työssä koettukannustamaan innovatiivisuuteen ja luovuuteen, tarjoamaan luovien ajatusten turvapelikenttää, tekemään yksilöt kykenevimmiksi toimimaan ja ottamaan vastaan uusiateita, auttamaan ihmisiä tyydyttämään heidän kasvutarpeitaan sekä parantamaan ihelämän laatua ja hyvinvointia”. Tällaista Nikkasen kuvaamaa oppivan organisaation mdollistavaa ympäristöä voidaan pitää myös voimaantumisen mahdollistavana ymptönä. Toimintaympäristöjen arvioimisessa on kuitenkin tärkeää pitää mielessä voimamisen määritelmään sisältyvä kriittisyys (ks. Luku 5.1.2.): Voimaantuminen on ihmiseitsestään lähtevä prosessi. Se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, jota ei tuonen ihminen tai ennalta määriteltävissä olevat tietyt toimintaympäristön ominaisuuVoidaan vain Nikkasen esittämien ajatusten tavoin pyrkiä tarjoamaan mahdollistavateksti.

Oman kontrolloinnin ja voimaantumisen keskinäistä yhteyttä pohtivat artikkelissmyös Siitonen ja Robinson (1998, 179–180).

6.1.3.5. Autenttisuus

Autenttisten tilanteiden kokemisella ja aidossa todellisen elämän kontekstissa saaelämyksillä ja kokemuksilla on yhteys sisäisen voimantunteen rakentumiseen, voimamiseen:

”Opiskelijaopettajan oppimisprosessi toteutuu aidossa kontekstissa. Kokemuaitous, olivatpa ne onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksia, on yhteydelämysten ja kokemusten merkitysten sisäistämiseen. Erityisesti vastuuviikopiskelijaopettaja saa kokemuksia sopeutumisestaautenttisiintilanteisiin. Autent-tisista tilanteista selviäminen edellyttää useimmiten luovia omaperäisiä ratkaisja sen vuoksi autenttiset kokemukset antavat pätevyyttä itsensä arviointiin ja mrittelyyn. Autenttiset kokemukset helpottavat aikaisempien asenteiden, uskomten ja oletusten muuttamista, mutta niiden tehokas muuttaminen edellyttää mturvalliseksi koettua ilmapiiriä, luottamusta omiin voimavaroihin ja itsestä lähvää tarvetta rohkeasti kokeilla vaihtoehtoisia menettelytapoja, ilman pelkoa epnistumisen seurauksista. Kun aidossa, todellisen elämän kontekstissa saadumykset ja kokemukset, yhdessä autenttisten tilanteiden kokemisen kanssa, tapvat vapaaehtoisesti valitussa kontekstissa, todelliseen vastuuseen ja haluun ykytkeytyneenä, silloin nämä kokemukset parhaiten vapauttavat voimavarojaovat erittäin merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumissa.” (Luku 4.2Konteksti-kategoria.)

150

tär-

kon-käänettäa etu-istaissa.

denahdu,sis-er-

ertyös

htey-uttee-luo-oisi-

ni &175–

onutta

ilai-deneen,ryk

iku-luulo-rki-

ohtai-1994,oimin-sen-, nöy-n

s vas-tse-

MacKinnon ja Grunau (1994) pitävät opettajaksi opiskelevien kasvun kannaltakeänä saada kokea autenttisessa ympäristössä yhteisöllisyyden tunnetta.

Petersonin ja Knappin (1993, 138; myös Garman 1995) mukaan ongelmat ovattekstisidonnaisia ja ovat ratkaistavissa ensisijaisesti opettajien ponnistuksien, ei niinreformien avulla. Opettamisen ja oppimisen konstruktiiviset teoriat lähtevät siitä,ongelmat ja dilemmat nousevat spesifeistä konteksteista, eivätkä ne ole ratkaistavisskäteen minkään reformin tai ”designerin” avulla. Käytännön kasvattajan tulee ratkaongelmat ja vaikeat tilanteet itse uudelleen ja uudelleen omissa erityisissä tilante(emt., 138.)

6.1.3.6. Yhteistoiminta, kollegiaalisuus ja tasa-arvoisuus

Bell ja Gilbert (1996) painottavat opettajien omasta halusta lähtevän kollegiaalisuumerkitystä opettajien voimaantumisessa. Heidän mukaansa voimaantumista ei tapjos opettaja on jatkuvasti riippuvainen ohjelman fasilitaattoreiden tai muiden ehdotukta. Voimaantumista voidaan tukea monilla hienovaraisilla toimenpiteillä, mutta ei esimkiksi keinotekoisen kollegiaalisuuden tai pakotetun reflektion kautta. (Bell & Gilb1996, 36, 162–163; 1994, 495; ks. myös Andy Hargreaves 1996, 282–284.) MCeronin ja Garmanin (1994) mukaan ongelmat opettajien voimaantumisessa ovat ydessä opettajien eristäytyneisyyteen sekä yhteyksien ja aidon kollegiaalisuuden puseen. He muistuttavat, ettei kukaan voi voimaannuttaa opettajia; voidaan vain yrittääda mahdollisuudet ja järjestää asianmukaiset edellytykset, joiden pohjalta ihmiset vvat valita oman voimaantumisensa kannalta sopivia suhteita ja yhteyksiä. (CeroGarman 1994, 141–161; ks. myös Neufeld & Grimmett 1994, 221, sekä Pajak 1993,176.)

Kollaboratiivisen työskentelykulttuurin, koulun sisällä ja ulkopuolella, luominenFullanin (1994c, 246–250; 1996, 221–224) mielestä uskomattoman monimutkaista, mtulos on kuitenkin palkitseva, koska kollaboratiivinen oppiva yhteisö edistää sekä oppden että opettajien yksilöllistä tehokkuuden tunnetta ja voimaantumista. Yksiöllisyyylikorostuminen on johtanut opettajien työssä eristäytymiseen, yhteyksien vähyytheikkoon työtyytyväisyyteen ja merkityksettömyyden tunteeseen (Louis, Kruse & B1995, 16).

Myös Robinsonin tutkimuksessa tuli esille voimaantumisen ja avoimen vuorovatuksen keskinäinen merkityssuhde. Robinson (1994) huomasi, että avoin ja ennakkoton vuorovaikutus oppilaiden kanssa, yhteisoppiminen ja toisilta oppiminen ovat metyksellisiä opettajan voimaantumisessa, ja siinä, että opettaja tuntee oman henkilöksen voimaantumisensa merkityksen oppilaiden voimaantumisessa. Robinsonin (157–161) mukaan tällaisessa uudistavassa vuorovaikutuksessa erityisesti vapaus, ttavapaus, kunnioittamisen ja merkityksellisyyden kokeminen, demokraattinen päätökteko, toistensa opettaminen, molemminpuolisuus puhumisessa ja kuuntelemisessaryys, kriittisyys, reflektiivisyys ja avoin dialogi ovat tärkeitä ja niillä on erittäin keskeineyhteys sekä opettajan että oppilaiden voimaantumiseen.

Kohosen (1997, 290) mukaan ryhmässä toimimiseen on tarpeen suhtautua myötuullisen kriittisesti. ”Ryhmä saattaa vaatia jäseniltään kritiikitöntä sopeutumista halli

151

telunkullegi-

Par-line

val-että

ävään.nol-hönoro-tajatajan

lija-kan-hinuste-

sen,kko-ja

opetta-no-

&arvoi-ehtoi-

isesti

sten

ah-kokee

pyr-us jami-

äärän,

isäl-1993,

vaan ajatteluun. Toisaalta jotkut ryhmän jäsenet saattavat mielellään jättääkin ajattoisille ja tyytyä vain seurailijan rooliin. Tällöin vaarana on laumasieluisuus, jossa jovahva ryhmän jäsen saattaa hallita ja alistaa toisia. Väkisin pakotettu, teennäinen koaalisuus ei vie kehitystä etenpäin; se ei salli erilaisten mielipiteiden esilletuloa. …haimmillaan ryhmä tuo yhteenkuuluvuutta, mutta pahimmillaan se voi olla myös vätoisen nujertamiseen.” (Kohonen 1997, 290.)

Niemi (1995) on tutkinut ns. uusmuotoisesta opettajankoulutuksesta 1980-luvullamistuneiden opettajien (N=129) valmiuksia toimia opettajan työssä. Tutkimus osoitti,suurin osa opettajista tunsi saaneensa hyvät valmiudet opettajan didaktiseen tehtHeikoimmat valmiudet opettajat olivat saaneet kouluyhteisössä toimimiseen ja hallinlisiin tehtäviin. He eivät olleet myöskään saaneet kovin paljon valmiuksia yhteistyövanhempien kanssa, oppilashuoltoon tai oppituntien ulkopuolisiin tehtäviin. Myös vuvaikutustilanteiden hallintaan saadut valmiudet koettiin heikoiksi. Työssä olevat opetkritikoivat opettajankoulutuksen sisältöjä siitä, että ne eivät valmenna riittävästi opettkoko työn kohtaamiseen. (Niemi 1995, 211.)

Kollegiaalinen asemaopettajayhteisössä avasi tämän tutkimuksen mukaan opiskeopettajalle monia mahdollisuuksia, ja se oli merkityksellinen voimaantumisprosessinnalta. Opiskelijaopettajat osallistuivat opettajainkokouksiin, retkiin, vanhempainiltoija infotilaisuuksiin tasa-arvoisesti toisten opettajien kanssa. Opettajainhuoneen kesklut kollegoiden kanssa olivat merkityksellisiä keskinäisen luottamuksen, arvostukkunnioituksen ja hyväksymisen rakentumisessa. Luonteva yhteistoiminta poisti ennaluuloisuutta. Opiskelijan kokema arvostus oli merkityksellinen positiivisen latauksenitseluottamuksen kasvussa sekä sisäisen voimantunteen rakentumisessa. Opiskelijajien ja kenttäkoulun opettajien kollegiaalisuus ei ollut ”laumasieluisuutta, vaan automisten ihmisten toimintaa yhdessä” (Kohonen 1997, 281; ks. myös SkovholtRønnestad 1995, 106–107). Luontevaan kollegiaaliseen yhteistoimintaan ja tasa-suuteen oli oma osuutensa vapaaehtoisuudella; opiskelija oli omasta halusta, vapaasesti valinnut oppimisympäristökseen kyseisen koulun ja opettajat olivat vapaaehtohalunneet opiskelijan kollegakseen. Konteksti mahdollisti voimaantumisen.

6.1.4. Emootiot-kategoriaan sijoittuvat voimaantumisen osaprosessit

Emootioilla on keskeinen vaikutus sekä päämäärien että kyky- ja kontekstiuskomualkuunpanossa ja muodostamisessa (Ford 1992, 147).

Ihminen käyttää emootioiden antamia johtolankoja arvioidessaan, onko hänellä mdollisuuksia asettaa ja saavuttaa päämääriä omista lähtökohdistaan. Kun ihminenkontekstinsa mahdollistavaksi (mm. turvallisuus, avoimuus, joustavuus), hän päättääkiä asettamiinsa päämääriin ja haluaa asettaa uusia päämääriä. Ihmisen toiveikkupositiivinen lataus ovat merkityksellisiä omien voimavarojen vapautumisessa. Kun ihnen arvioi kontekstinsa mahdollistavaksi ja itsensä kykeneväksi saavuttamaan päämhän todennäköisesti löytää päämäärän saavuttamisessa tarvitsemansa voimavarat.

Oakley määrittelee emootion luonteen seuraavasti: ”Emootio on yhdistelmä, joka stää dynaamisessa suhteessa kognition, halun ja affektiivisuuden elementit” (Oakley6).

152

3 esite-ihmi-

elli-

netavaten jahel-

imin-loin,

mitä

ppi-la.ovat

tseeaut-esta.a.

issa,antu-taan

ymi-n ja

Teoreettisessa integraatiossa muodostuneen näkemyksen mukaan Taulukossa 1tyt emootioihin yhteydessä olevat osaprosessit (aspektit, kategoriat) ovat keskeisiäsen voimaantumisessa.

Taulukko 13. Emootiot-kategoriaan luokiteltavat voimaantumisen kannalta merkityksset osaprosessit ja näkökulmat.

6.1.4.1. Säätelevä ja energisoiva toiminta

Emootiot luovat ”toimintavalmiuden tilan”. Koska emootioilla on myös herätefunktio,ovat tärkein energianlähde motivaatiomalleissa. (Ford 1992, 73–76.). Emootiot autihmistä selviytymään muuttuvissa olosuhteissa antamalla evaluatiivista tietoa ihmisympäristön välisestä vuorovaikutuksesta (regulatiivinen toiminta) sekä tukemalla japottamalla toimintaa, joka on suunniteltu tuottamaan haluttu seuraus (energisoiva tota). (Ford 1992, 139, 252.) Emootiolla on tärkeä energisoiva tehtävä erityisesti silkun on toimittava nopeasti todellisten ongelmien ja mahdollisuuksien yhteydessä.Ford (1992, 141, 252) toteaa, että vaikka emootiot eivät anna suoraa tietoa siitä,ihminen yrittää saavuttaa tai välttää, neantavat johtolankoja päämäärien sisällöstävai-kuttamalla valikoivaan huomioon, mieleen palauttamiseen, tapahtumien tulkintaan, omiseen, päätöksentekoon ja ongelman ratkaisemiseen ennustettavissa olevilla tavoil

Voimaantumisprosessissa emootioiden antama evaluatiiviinen tieto ja johtolangatmerkityksellisiä, koska niiden antaman tiedon ja vihjeiden perusteella ihminen tulkierityisesti kontekstinsa turvallisuutta, hyväksyntää, ilmapiiriä, tukea ja toimintavaptansa. Emootiot antavat evaluatiivista tietoa myös ihmisten välisestä vuorovaikutuksTätä tietoa ihminen käyttää sekä kyky- että kontekstiuskomustensa muodostamisess

6.1.4.2. Positiivinen lataus

Positiivisen latauksen muodostuminen on merkityksellinen voimaantumisprosesskoska sen muodostuminen jo osoittaa, että ihminen on arvioinut kontekstinsa voimamisensa kannalta mahdollistavaksi. Positiivinen lataus luo voimavaroja, joita tarvierityisesti uusissa haasteellisissa tilanteissa:

”Vapaaehtoisuus on tärkeä molemminpuolisen hyväksynnän kannalta. Hyväkssen kokeminen on yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuudearvostuksen kokemiseen, ja edistääpositiivisen latauksenrakentumista. Positiivi-

EMOOTIOT* Säätelevä ja energisoiva toiminta* Positiivinen lataus– innostuneisuus* Toiveikkuus* Onnistuminen ja epäonnistuminen* Eettisyys– ihmisen äänen kuunteleminen

153

itaan

ys-

itäävir-pti-

isen

inenunteetaa, ja

us-ilaa,huo-

isentautuulas-

a seen-vassanei-utta

a (ks.

nnulemanerus-uvat

an-koskaetta-

s onja sitä

aanpäin

nen lataus lisää innostuneisuutta, luo voimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvhaasteellisissa tilanteissa ja riskien ottamisessa. … Kollegoiden ja oppilaidenluon-teva suhtautuminen tukee myönteistä latausta.” (ks. Luku 4.2.1. / Myönteisykategoria.)

Positiivinen lataus on parhaimmillaan lähellä Csikszentmihalyinvirtauksen (flow)käsitettä (Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995). Virtausta voidaan päärimmäisenä positiivisen latauksen muotona. Virtaus voi olla myös lievempää mikrotausta (Goleman 1995a, 90), jollaista monet ihmiset aika ajoin kokevat. Positiivisia omaalisia kokemuksia voidaan kutsua toiminnan sujuvuudeksi (flow) tai jopa tekemlumoksi tahi huipentumaksi (peak) (Kirjonen 1996, 74–75).

Virtaukseen pääseminen on tunneälyä parhaimmillaan; virtaus lienee äärimmätapa valjastaa tunteet oppimiseen ja suorituksen palvelukseen. Virtauksen aikana teivät ole pelkästään ole hallinnassa ja kanavoituja: ne ovet positiivisia, täynnä energiauttavat tehtävän suorittamisessa. (Goleman 1995a, 90–95; 1995b, 121–122.)

Innostuneisuussekä spontaani ilon ja riemun tunne ovat virtauksen keskeisiä tunnmerkkejä. ”Koska virtaus tuntuu hyvältä, se on jo itse oma palkkionsa. Se tarkoittaa tjossa ihminen paneutuu täysin siihen, mitä on tekemässä — suuntaa siihen kaikenmionsa niin, että tietoisuus sulautuu tekoihin. … Virtaus on murheiden ja huolestumvastakohta, koska sen aikana ihminen unohtaa itsensä: hermoilun sijasta hän omistehtävälleen niin täydellisesti, että unohtaa kaikki arkipäivän huolet — terveytensä,kut, jopa onnistumisen tarpeen.” (Goleman 1995b, 122.)

Positiivisen latauksen mieliala on keskeinen voimaantuneen ihmisen piirre, mutton myös yhteisön ilmapiirin piirre. Positiivinen lataus, samoin kuin virtaus, syntyy todnäköisemmin ja parhaiten hyväksyvässä, turvallisessa, luottamuksellisessa, arvostaja kunnioittavassa ilmapiirissä. Positiivisen latauksen kokeminen, oman voimaantusuuden ja myös ilmapiirin ominaisuutena, tukee ihmisen innostuneisuutta, toiveikkusekä halua parantaa taitojaan ilman ulkoisen palkkion toivoa tai rangaistuksen uhkamyös Goleman 1995b, 125–126).

6.1.4.3. Toiveikkuus

Toiveikkuus vapauttaa voimavaroja. Toiveikas ihminen ei luovuta helposti eikä masevaikeiden haasteiden tai epäonnistumisen edessä. (Elbaz 1992; Fullan 1997; Go1995.) Snyder määrittelee toivon Kansasin yliopistossa tekemiensä tutkimustensa pteella ”uskoksi omiin kykyihin ja omaan tahtoon saavuttaa ne päämäärät, jotka tunttärkeiltä” (ks. Goleman 1995a, 87; 1995b, 117).

Toiveikkuus ja erityisesti toiveikkuuden puute on merkityksellinen ihmisen voimatumisen rakentumisessa. Elbaz (1992, 426) pitää opettajan toiveikkuutta tärkeänä,se heijastuu oppilaan toiveikkuuteen, oppilaan itseluottamukseen ja uskomuksiin opjan käsityksestä hänen (oppilaan) menestymisen mahdollisuuksista. Toiveikkuuyhteydessä myönteisten tuntemusten syntymiseen ja voimavarojen vapautumiseen,kautta vastuunottamiseen omasta oppimisesta.

Toiveikkuus ja optimismi voidaan käsittää synonyymeiksi, koska molempien voidajatella tarkoittavan vahvaa uskoa siihen, että asiat viime kädessä järjestyvät parhain

154

yys995)otta-kuusete-käessa

enaenik-inta-

auttaotta-

umi-mi-

n, itse-usiaisen

kai-(ks.

nenta eipimis-toin-ille-sen-

alla

ttavansa se,tämänttävänolo-

me,e,

mme,

pettymyksistä ja takaiskuista huolimatta. Toiveikkuus, optimismi, elämänmyönteisantavat voimaa pyrkiä päämääriin. Kun tarkastelee toiveikkuutta Banduran (1986; 1itsetehokkuutta (self-efficacy -käsite viittaa tehokkuususkomusten lisäksi myös itselumukseen) käsittelevien tutkimusten valossa, huomaa, että toiveikkuus ja itsetehok(itseluottamus) ovat merkitykseltään hyvin lähellä toisiaan. Sekä toiveikkuus että itshokkuus luonnehtivat ihmisen uskoa omiin kykyihinsä vaikuttaa noihin kykyihin, seluonnehtivat kykyä hallita oman elämänsä tapahtumia myös vaikeuksien ilmaantu(ks. myös Zimmerman 1995).

Positiivisesti ajatteleva näkee harmaan päivän puolipilvisen sijaan puoliaurinkois(Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 35). Kemppinen ja Rouvinen-Kemppinpainottavat, että positiivinen ajattelija pyrkii toiveikkaasti kohti uusia haasteita. Toivekuus vapauttaa voimavaroja, lisää omaa myönteistä latausta ja samalla edistää toimympäristössä toimivien läheisten myönteisyyden ja toiveikkuuden kasvua, ja tätä kitsensä ja läheistensä voimaantumista. Tähän prosessiin liittyy molemminpuolisen lumuksen, arvostuksen ja hyväksymisen vahvistuminen.

6.1.4.4. Onnistuminen ja epäonnistuminen

Voimaantumisen kannalta onnistumisen kokemukset ovat erittäin arvokkaita. Onnistnen liittyy läheisesti arvostuksen, hyväksymisen, luottamuksen ja ilmapiirin rakentuseen. Nämä ovat yhteydessä minäkuvan ja tehokkuususkomusten muodostumiseearvostuksen ja itsetunnon rakentumiseen, riskinottoon, rohkeuteen kokeilla itselle uhaastavia ratkaisuja, sekä luovuuden ja voimavarojen vapautumiseen. Onnistumkokemukset siten energisoivat kyky- ja kontekstiuskomuksia sekä vaikuttavat rohsevasti uusien päämäärien (mahdollisten optimaalisten kokemusten) valinnassaCsikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995). Turvallisessa ilmapiirissä ihmiuskaltaa ennakkoluulottomasti kokeilla uutta ja ottaa riskejä, koska epäonnistumistarvitse pelätä. Ihanteellisessa tapauksessa epäonnistuminen tulkitaan yhteiseksi opkokemukseksi. Avoimessa ilmapiirissä epäonnistumisen kokemuksen pohjalta reflekti voi jopa osoittautua yhteiseksi oppimiskokemukseksi tapahtumaan osallistumattomkin. Samalla mahdollisesti yhteisön muidenkin jäsenten kohdalla suhtautuminen ja anoituminen omiin kykyihin ja kontekstin tukeen muuttuu myönteisemmäksi, ja samriskinoton kynnys madaltuu ja valinnanvapautta uskalletaan käyttää rohkeammin.

Onnistumisen kokemusten saavuttamiseksi ihmisen on ennen kaikkea uskoitseensä ja asioihinsa, joita tekee. Tätä tukee Esa Saarisen näkemys. Hänen mukaamitä ajattelemme, on itse asiassa tärkeämpää kuin mitä teemme. Saarinen osoittaaonnistumiseen tähtäävän sisäisen puheen ja ajattelutavan merkityksen hämmästyväitteen kautta. Saarisen mukaan (Helsingin yliopiston Onnistumisen filosofia ja psykgia -luentosarja vuonna 1997; ks. Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 219):

– 10 % onnistumiseemme vaikuttavat tietopohjamme, hardware eli kapasiteettimekspertismi eli asiantuntijuutemme, objektiivisuus eli puolueettomuutemmkykymme olla tasavertaisia, laskelmamme ja kova työ.

– 90 % onnistumiseemme vaikuttavat alitajuntamme, asenteemme, uskomuksesisäinen puheemme, sisäiset mallimme,

155

lin-dos-neä-destaluot-

ittääeksison

äris-me.estäjatte-en,elee

ssa onoettuntaamää-a tie-

sil-hvakejä,evyy-eik-in-

uunot-taanau-

rianmi-aali-atuk-

poh-ikaanakti-äkisi

(Ks.

ei-me.

Tunneäly-teorian kehittäjä Daniel Goleman (1995) on Saarisen kanssa samoillajoilla. Golemanin mukaan tutkimukset ovat osoittaneet, että älykkyysosamäärä muotaa vain 20 % elämässä onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä; loput 80 % tulee tunlystä. Golemanin mukaan tunneäly muodostuu seuraavista osatekijöistä: itsetietoisuu(omien tunteiden ja sisäisen äänen kuuntelu), mielialan säätelystä, motivoinnista (itsetamuksen ja innostuksen ylläpitämisessä), mielitekojen hallinnasta (itsekuri kehsisukkuutta ja kärsivällisyyttä) ja sosiaalista taidoista (tunneviestit, esim. tervetulletoivottamisessa). (Goleman 1995a, 43–44; Pool 1997; ks. myös Siitonen & Robin1998; Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998.)

Oma ajattelumme ja suhtautumisemme omaan kyvykkyyteemme ja toimintaymptömme ihmisiin vaikuttaa myös havaitsemiemme kielteisten emootioiden tulkintaamFord (1992) toteaa emootioiden tarjoavan evaluatiivista informaatiota ihmisten välisvuorovaikutuksesta. Voimaantumista ajatellen on erityisen tärkeää tiedostaa oman alutapamme luonne ja pyrkiä tulkitsemaan tunneviestejä positiivisen, vaikkakin kriittisnäkökulman kautta. Emootioiden tuoman informaation perusteella ihminen käsittmahdollisia ongelmia ja myös tutkii erilaisia vaihtoehtoja.

Voimaantumisen kannalta on tärkeää saada toimia hyväksyvässä kontekstissa, jomahdollista saada kokea onnistumisen kokemuksia. Turvallisessa kontekstissa konnistuminen tukee ilmapiiriä ja lisää keskinäistä kunnioitusta ja arvostusta, sekä avoimavaroja uusiin haasteisiin. Onnistumisen kokemukset tukevat pitkäjänteistä päärien asettamista ja päämääriin pyrkimistä. Ahon (1997, 57) mukaan sisäisesti vahvtää, mitä haluaa elämältään ja uskaltaa ottaa riskejä:

”Pätevyyden tunteet syntyvät onnistumisen kokemuksista. Ihminen huomaaloin olevansa arvokas, taitava ja muille ihmisille tärkeä. Hän on sisäisesti va(empowerment) ja tietää, mitä elämältään haluaa. Niinpä hän uskaltaa ottaa rissanoa mielipiteensä ja pitää epäonnistumisia oppimistilanteina, haasteina. Pätden tunnetta kokeva yksilö tuntee hyvin itsensä ja pystyy hyväksymään myös hkoutensa. Hän on avoin uusille kokemuksille, nauttii päämäärätietoisesta toimnasta ja haluaa muuttua”. (Aho 1997, 57.)

Itsensä hyväksyminen on yhteydessä itseluottamukseen, innostuneisuuteen, vasttamiseen, tarpeellisuuden kokemiseen ja omiin kykyihin luottamiseen. Nämä puolesovat merkityksellisiä positiivisen latauksen, toiveikkuuden ja omien voimavarojen vaptumiselle. (Ks. Luku 4.2.1. / vastuu-, luottamus-, konteksti-, myönteisyys- kategoriat.)

Voimattomuutta tunteva ihminen pohtii syitä jaksamisongelmaansa. Attribuutioteo(mm. Weiner 1979; 1980; 1993; Weiner, Graham, Taylor & Meyer 1983) mukaan ihnen pyrkii ymmärtämään elämäntilannettaan syysuhteiden avulla. Hän pyrkii kaussesti selittämään itsensä ja muiden käyttäytymistä. Attibuutioteorian keskeisenä ajsena on, että ihmisen onnistumisen ja epäonnistumisen tilanteet käynnistävät syidendinnan. Syiden pohdinta ja päättely aiheuttavat tunnereaktion, joka puolestaan saa atoiminnan. Käsitykset omista kyvyistä ja omasta minästä suuntaavat ihmisten tunnereoita ja tulevaisuuden odotuksia. Voimaantumisen kannalta on tärkeää, että ihmisen noman kontrolloitavuuden ulottuvan mahdollisimman laajalle omissa toiminnoissaan.myös Aho 1997, 87–99; Reunamo 1998, 24–26.)

Emootiot vaikuttavat Oakleyn (1993, 147) mukaan kykyymme toimia, mutta motiivhin yhdistettynä ne voivat myös vaikuttaa omanarvontuntoomme tai moitittavuuteem

156

ulisilisiae

äisiaali-ttaanen,rea-

isenaan

tami-ojenonmaaseksi

yysopet-an

tisyysnteentei-

ovatumi-peda-

e-u-

ksi,aantar-91,

attina,sit-istä

sta ja

Tämän vuoksi, jos haluamme toimia ansiokkaasti ja emme moitittavasti, meidän tolla kiinnostuneita oppimaan, kuinka edistää (tai estää) emootioita tai emotionaakykyjämme. Emootiot voivat tällä tavalla vaikuttaa myös toimintamme moraaliin. Mvoimme modifioida emootioitamme vastuun pohjalta. Ihminen voi ja hänen myös pittulla emotionaalisesti sensitiiviseksi. Oakleyn mukaan me voimme jalostaa emotionsia kykyjämme luonteenpiirteinä. Tämä ei rajoitu vain sen tietämiseen, kuinka tuotiettyjä emootioita, vaan siihen kuuluu koko emotionaalisen näkemyksen kehittämitilanteiden arvostaminen omien ja toisten emootioiden näkökulmasta, lisäksi kykygoida luonnollisesti emootioita kohdattaessa. (Oakley 1993, 143–147.)

Golemanin (1995) tunneäly-teoria painottaa tunteiden hallinnan merkitystä ihmhyvinvoinnin ja menestymisen kannalta. Ihmisen tulisi oppia itsetuntemusta, tuntemvahvuutensa ja toisaalta oma rajoittuneisuutensa. Omien tunteiden tarkkailu, tunnisnen ja nimeäminen ovat tärkeitä, jotta ihminen ymmärtää ajatusten, tunteiden ja tekvälisen eron. Erilaisten tunteiden (mm. järkyttävien ja impulsiivisten) hallitseminentunneälyn rakentumisessa tärkeää. Ihmisen tulisi Golemanin mukaan tarkkailla osisäistä puhettaan negatiivisten viestien, kuten omien kykyjen vähättelyn huomaami(vrt. kykyuskomusten ja emootioiden välinen yhteys).

6.1.4.5. Eettisyys

Eettisyys ja voimaantuminen ovat tämän tutkimuksen mukaan yhteydessä toisiinsa:

”Oppilaskeskeisyys, molemminpuolinen luottamus, vastuullisuus ja myönteisovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Halu auttaa on yhteydessä opiskelijatajan vastuullisuuteen oppilaiden hyvinvoinnista sekä myös oppimistoiminnrakentamiseen laaja-alaiselta eettiseltä perustalta.Eettisyyteenliittyy myös vastuuomasta oppimisesta sekä vastuu yhteisestä kasvusta. Vastuullisuus ja eettukevat sisäisen voimantunteen rakentumista, ja toisaalta sisäisen voimantusaavuttaminen heijastuu vastuullisuutena ja eettisyytenä.” (Luku 4.2.1. / Myönsyys.)

Voimaantuminen ja opiskelijoiden omien äänien tunnustaminen ja ilmaiseminenkeskeisiä feministisen pedagogiikan perusperiaatteita (Lindroos 1995). Voimaantseen, jota pidetään myös feministisen pedagogiikan päämääränä, pyritään sellaisellagogiikalla, joka antaa tilaa opiskelijoiden omille äänille eli heidän subjektiivisille kokmuksilleen ja henkilökohtaisille narratiiveilleen, joiden kautta opiskelijoiden oma oiketus olla subjektina voi korostua ja vahvistua. Oppimisympäristöt pitäisi luoda sellaisijoissa opiskelijat voivat ilmaista itseään turvallisesti ja rakentavasti, ja joissa voidpohtia sitä, minkälaisia eettisiä vaihtoehtoja erilaiset diskurssit tarjoavat opiskelijoillekastella itseään ja suhteitaan toisiin ihmisiin. (Ks. Lindroos 1995, 336–337; Giroux 19132–202.)

Uusprofessionaalisessa näkemyksessä opettajan työ ajatellaan eettisenä ammjohon liittyy merkittävä vastuu ja joka edellyttää hyvää koulutusta arvokysymysten kätelyyn. Opettajan työn eettinen luonne näkyy siinä, että opettajan työ ei ole vain tekntaitamista, vaan se on ennen kaikkea oppilaiden kasvun mahdollisuuksien avaami

157

etta-tami-

onidänelä-istakun-

isellaänensa.”s &

äärät,suh-

tu-teidenla onerkitys

rakenteellisten ja pedagogisten uudistusten etsimistä. (Ks. Niemi 1995, 28–29.) Opjan työn eettiseen luonteeseen voidaan katsoa kuuluvan voimaantumisen mahdollisnen oppilaiden omista lähtökohdista.

Robinsonin pohdinta osoittaa, että voimaantuminen, eettisyys jaihmisen äänen kuun-teleminen(tässä oppilaan ja opettajan) liittyvät läheisesti toisiinsa: ”Voimaantumiselleluonteenomaista rakentava kuuntelu, syvällinen välittäminen ryhmän lapsista, hehyväksyminen sellaisina kuin he ovat. Voimaantumiselle on luonteenomaista omanmän hallinta ja saman hallinnan salliminen muille. Voimaantumiselle on luonteenomakunnioitus ryhmän jokaista jäsentä kohtaan, ei sen vuoksi että auktoriteetti jakaa tätänioitusta ylhäältä päin ryhmän jäsenten taitojen mukaan, vaan sen vuoksi että jokaon tarjottavanaan jotakin erityisen arvokasta, jokaisella on oma ääni, josta kaikuvat homat kokemuksensa ja joka liittyy mukaan luokkayhteisön muiden äänien kans(Robinson 1994, 159; ks. myös Gitlin & Price 1992; Senge, Kleiner, Robers, RosSmith 1998, 428; Sumsion 1994.)

6.1.5. Yhteenvetokuvio

Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, jota jäsentävät päämkykyuskomukset, kontekstiuskomukset ja emootiot sekä näiden keskinäiset merkitysteet.

Kuviossa 6 pyritään voimaantumisen ”atomimallilla” havainnollistamaan voimaanmisen osaprosessien keskinäistä yhteyttä ja toisaalta keskinäisten merkityssuhmoniulotteisuutta. Luvuissa 6.1.1.–6.1.4. käsitellyillä voimaantumisen osaprosesseilteoreettisessa integraatiossa muodostuneen näkemyksen perusteella keskeinen mihmisen voimaantumisessa.

158

isäi-an ja

kyp-nope-

rat-vutta-iutua.

Kuvio 6. Voimaantumisen osaprosessien moniulotteinen keskinäinen yhteys.

6.2. Voimaantuminen katalyyttina sitoutumisprosessissa

Tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelevien toiminnan havainnoinnissa ilmeni, että snen voimantunne johtaa sitoutumiseen (koodaukset viittaavat havainnointipäiväkirjahavainnoinnin pohjalta tehtyihin memoihin):

” Onkohan tämä sisäisen voimantunteen saavuttaminen ratkaiseva alku ammatillisellesymiselle? … Ensimmäisen jakson aikana sisäinen voimantunne, empowerment, onasti vahvistunut. Tätä opiskelijan vahvistumista ja henkistä eheytymistä voitaneen pitääkaisevana vaiheena ammatillisen kypsymisen tiellä. …Sisäisen voimantunteen saamista seuraavat sitoutuneisuus, vastuullisuus, kiinnostuneisuus, halu kehittyä ja uus…” (L28.3)

VOI-MAANTU-

MINEN

KYKY-USKOMUKSET

EMOO-TIOT

PÄÄ-MÄÄRÄT

KONTEKSTI-USKO-

MUKSET

PÄÄMÄÄRÄT

* Toivotut tulevaisuu-den tilat

- henkilökohtaisten pää-määrien asettaminen

- halu ymmärtämiseen- halu menestyä- osallistuminen yhteisten

päämäärien asettamiseen

* Vapaus- valinnanvapaus- vapaaehtoisuus- itsemäärääminen- autonomisuus

* Arvot

KYKYUSKOMUKSET

* Minäkäsitys- minäkuva- itsetunto- identiteetti

* Itseluottamus,itsearvostus

* Tehokkuus-uskomukset jaitsesäätely

* Vastuu

KONTEKSTIUSKOMUKSET

* Hyväksyntä- tervetulleeksi kokeminen

* Arvostus, luottamusja kunnioitus

* Ilmapiiri- turvallisuus- avoimuus- ennakkoluulottomuus- rohkaiseminen- tukeminen

* Toimintavapaus- oma kontrolli

* Autenttisuus* Yhteistoiminta, kollegi-

aalisuus ja tasa-arvoisuus

EMOOTIOT

* Säätelevä ja energisoivatoiminta

* Positiivinen lataus- innostuneisuus* Toiveikkuus* Onnistuminen ja epä-

onnistuminen* Eettisyys- ihmisen äänen

kuunteleminen

159

ovat

e ja

joh-

istuiutu-misen

in;voi-

esite-kata-antu-

14,

voi-usaa-saoloka-

var-vaaneen;

”… Opiskelijan sisäinen voimantunne, yrittämisen halu, itsenäinen vastuunottaminenjohtaneet syvälliseen sitoutumiseen toimia mahdollisimman pätevästi. …” (l28.3.)

”… oman valinnan seurauksena on tullut positiivinen lataus ja sisäinen voimantunnsitoutuminen.” (Op14)

” … opiskelijan myönteinen asennoituminen ja sisäinen voimantunne (empowerment)tavat sitoutumiseen ja ahkeraan työskentelyyn …” (Op14)

” Ammatillista kasvua edistää empowermentin muodostuminen:

– tarve itsenäisyyteen

– mahdollisuus valita oppimisympäristö itsenäisesti

– vapaus, vastuu

– halu menestyä tutussa kontekstissa

– myönteinen ilmapiiri

=> SISÄINEN VOIMANTUNNE, positiivinen asenne, SITOUTUMINEN” (Top.9)

Empiirisen aineiston pohjalta voimaantumisprosessia tutkiessaan tutkijalle vahvkäsitys, että sisäinen voimantunne (voimaantuminen) vaikuttaa katalyytin tavoin sitomisprosessiin. Analyysiprosessin edetessä tästä havainnosta kehittyi idea voimaantutoimimisesta katalyyttina sitoutumisprosessissa:

Katalyytti-idea: Voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumisprosessivahva voimaantuminen (empowerment) johtaa vahvaan sitoutumiseen, ja heikkomaantuminen (disempowerment) johtaa heikkoon sitoutumiseen.

Katalyytti-ideassa ei osoiteta tai jäsennetä voimaantumisen osaprosesseja. Siinätään teoreettisia oletuksia voimaantumisen asteesta ja voimaantumisen toimimisestalyyttina sitoutumisprosessissa, sekä esitetään empiriaan pohjautuva havainto voimamisen ja sitoutumisen keskinäisestä vaikutussuhteesta:

Oletus (1): Ihmisen voimaantuminen voi vaihdella asteikollavahva - heikko.

Vahva voimaantuminen (empowerment)↔ heikko voimaantuminen (disempower-ment)

Oletus (2): Voimaantuminen johtaa sitoutumiseen. (Koodausmerkinnät OpOp21, Sop5–6, L23.3., L28.3., La23.3., La28.3., S22.5., Top9, Top12, Mm1)

Tämän tutkimuksen empiirisissä tuloksissa ilmeni, että sisäinen voimantunne (maantuminen) vaikuttaa (johtaa) sitoutumiseen. Voimaantumisen ja sitoutumisen kalisuhde ei perustu mihinkään varsinaiseen kausaalianalyysiin, vaan sen olemasilmeni sivutuloksena varsinaisten empiiristen induktiivisten löydösten (ydinkäsite alategorioineen) yhteydessä.

Oletus (3): Voimaantuminen toimii katalyyttina sitoutumisprosessissa.

Voimaantuminen (katalyytti) vaikuttaa sitoutumisprosessissa ottamatta siihen itsesinaisesti osaa. Tätä on havainnollistettu kuviossa 7. Vahva katalyytti johtaa vahsitoutumiseen ja hyvinvointiin (esim. vahvaan ammatilliseen kasvuun sitoutumis

160

avalleeikko

onaninenhänenVoi-.sessiiten-euraaiseentässäkeaa.seentyös-mustadet,akinhta-eita

Vahvaa voimaantumista voidaan pitää välttämättömänä perusedellytyksenä uudisttasolle pääsemisessä; ks. Ruohotie 1996b, 77–78; vrt. myös Habermasin tasot). Hkatalyytti johtaa heikkoon sitoutumiseen. Voimaantumattoman ihmisen sitoutuminenhyvin pintapuolista ja kuollutta. Kuvioon on myös havainnollistettu heikon ja vahvkatalyytin yhteys voimaantumista jäsentäviin osaprosesseihin. Ihmisen voimaantumon heikko, kun hän ei koe voivansa asettaa tai ei aseta päämääriä (vapaasti), kunkyky- ja kontekstiuskomuksensa ovat heikot, ja emootiot eivät energisoi ihmistä.maantuneen tai voimaantumattoman ihmisen ominaisuuksia ei kuitenkaan määritellä

Katalyyttiteorian heikkoutena on se, että voimaantumisprosessi ja sitoutumisprojoudutaan ajattelemaan toisistaan erillisinä prosesseina. Katalyytti-ideaa ei tulisi kukaan ajatella vaiheteoriana, jossa tapahtuu ensin vaihe A, voimaantuminen, jota svaihe B, sitoutuminen. Tämän mekanismin oletetaan ennemminkin sisältyvän spiraalprosessiin, jossa voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumiseen, muttaspiraalisessa prosessissa voimaantumisen ja sitoutumisen rajan osoittaminen on vai

Katalyytti-idea ehdottaa sitoutumisesta kiinnostunutta tarkastelemaan sitoutumijohtavia voimaantumisprosesseja. Erityisesti oppivissa organisaatioissa ja projektikentelyssä ollaan kiinnostuneita sekä voimaantumista että sitoutumisesta. Työuupututkineiden Kalimon ja Toppisen (1997) mukaan sitoutumiseen liitetyt ominaisuukuten vastuullisuus, tunnollisuus ja ahkeruus voivat lisätä riskiä palaa loppuun — ainjos niihin liittyy kyvyttömyys huomata oman jaksamisen rajat ja omien tarpeiden unominen. Voimaantumisprosesseihin tulisi kiinnittää huomiota, jos halutaan voimaantunja sitoutuneita ihmisiä.

VOIM.

PÄÄMÄÄRÄT

ooooo

KYKYUSKOMUKSET

ooooo

KONTEKSTIUSKOMUKSET

ooooo

EMOOTIOT

ooooo

VAHVASITOUTUMINEN

161

n

inenin ja

iseenoi-teks-i ja

Kuvio 7. Katalyytti-idea: Voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumisprosessiin;vahva voimaantuminen (empowerment) johtaa vahvaan sitoutumiseen (ks. kuvio edellisellä si-vulla), ja heikko voimaantuminen (disempowerment) johtaa heikkoon sitoutumiseen.

6.3. Voimaantumisteorian premissit

Voimaantumisteoria koostuuviidestä premissistä, jotka yhdessä muodostavat teoriaihmisen voimaantumisesta.

1. premissi: Voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi; voimaa eivoi antaa toiselle.

Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi eikä sitä voi toinen ihmtuottaa. Voimaantumisprosessi on tapahtumasarja, joka tapahtuu todennäköisemmhelpoimmin tietyssä ympäristössä kuin jossain toisessa ympäristössä. Voimaantumliittyy useimmiten myös sosiaalinen puoli, vaikka ihminen voi löytää vain itse omat vmavaransa. Voimaantuminen tapahtuu luontevimmin mahdollistavaksi koetussa kontissa, jossa ihminen kokee esimerkiksi ilmapiirin turvalliseksi, itsensä hyväksytyks

162

sessi.

t

ettävin-aan-voi-voi-

isennäi-, kun-uri-

olinLuku

läh-

siiaa-

puoli-ta jaentti-distä-

denään,

attiappi-en /

legiaa-dolli-tulee

isty-

asemansa tasa-arvoiseksi. Voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen pro(Ks. myös Luku 5.1.2.)

2. premissi: Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, jota jäsentääpäämäärät, kykyuskomukset, kontekstiuskomukset ja emootiot sekä näiden sisäisesuhteet.

* Ks. Luku 6.1.

3. premissi: Voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumisprosessiin: vah-va katalyytti (empowerment) johtaa vahvaan sitoutumiseen ja heikko katalyytti(disempowerment) johtaa heikkoon sitoutumiseen.

* Ks. Luku 6.2.

4. premissi: Voimaantuminen on yhteydessä ihmisen hyvinvointiin.Voimaantumisteorian neljännessä premississä hyvinvointia ajatellaan sekä yksilön

ryhmän hyvinvointina. Voimaantumisen ulottaminen sekä yksilö- että ryhmätason hyvointiin perustuu voimaantumisteorian ensimmäiseen premissiin, jonka mukaan voimtuminen jo tapahtumana sisältää henkilökohtaisen ja sosiaalisen dimension. Yksilönmaantumisen ja hyvinvoinnin ajatellaan olevan yhteydessä ryhmän muiden jäsentenmaantumisen ja hyvinvoinnin kokemiseen.

Tämän tutkimuksen empiiriset tulokset osoittivat, että monet ihmisen voimaantumosaprosessit ovat merkityksellisiä myös hyvinvoinnin kannalta (erityisesti vapaus, itsesyys, valinnanvapaus, vapaaehtoisuus, toimintavapaus, halu, vastuullisuus, arvostusnioitus, luottamus, minäkuva, kollegiaalisuus, sosiaalisuus, keskustelukulttuuri, kulttuympäristö, joustavuus, ilmapiiri, turvallisuus, avoimuus, mahdollistaminen, oman rolöytäminen, kannustaminen, myönteisyys, hyväksyntä, eettisyys, onnistuminen; ks.4.2.). Esimerkiksi seuraavat tutkimusaineiston kohdat osoittavat, että ihmisen omistatökohdista tapahtuva voimaantuminen on yhteydessä hyvinvointiin:

”Vastuuviikoilla opiskelijoiden oman roolin löytyminen edistyi selvästi. Opiskelija pääkokemaan tasa-arvoista kollegiaalista asemaa, sai pitää koko viikon tunnit, oppi kolleglista päätöksentekoa opettajainkokouksissa, sai kokemuksen luontevasta molemminsesta kunnioituksesta … Oman aktiivisen toiminnan kautta oppiminen lisäsi rohkeuthalua asettaa itselle uusia päämääriä. Mahdollisuus riskien ottamiseen ja virheisiin autsessa ympäristössä ilman epäonnistumisen pelkoa osoittautui tärkeäksi hyvinvointia eväksi tekijäksi.” (Mm.1)

”Opiskelijalle muodostunut myönteinen lataus, vapauden mutta todellisen vastuullisuutunne, kokemus että voi omalla toiminnallaan myönteisesti vaikuttaa oppilaan elämarvostuksen kokeminen sekä sisäinen voimantunne loivat arvostusta opettajan ammkohtaan ja tukivat halua pyrkiä mahdollisimman hyvin tulevaisuudessakin toimimaan olaiden, oman ja yhteistyökumppaneiden hyvinvoinnin edistämiseksi (vrt. omistautuminsitoutuminen).” (Mm.1)

Ensimmäisessä aineistokohdassa voimaantumisen osaprosesseista erityisesti kollisuus, tasa-arvoisuus, molemminpuolinen kunnioitus, halu asettaa päämääriä ja mahsuus riskien ottamiseen ovat yhteydessä hyvinvointiin. Jälkimmäisessä kohdassaesille, että voimaantunut opiskelija haluaa omalta osaltaan tukea hyvinvoinnin edmistä. Mahdollistava konteksti on näissä prosesseissa erittäin merkityksellinen.

163

ie-tiotön.

eennäkö-rsus

ien

rjo-ttilai-rman

liik-ökul-alli-ami-teistä,lat jaontki-

s ja

stan

nhellä

toi-nän,996,

än41)ansamis-rvonitääsista,a hoi-ykki-uvaa-isen

Perkins ja Zimmerman (1995) pohtivat voimaantumisen ja hyvinvoinnin yhteyttä mlenkiintoisella tavalla. He toteavat, että voimaantumisen teoriat, tutkimus ja intervenniveltävät yksilöllisen hyvinvoinnin suurempaan sosiaaliseen ja poliittiseen ympäristöTeoreettisesti, voimaantumisen-konstruktio yhdistää henkisen hyvinvoinnin keskinäisavunantoon ja kamppailuun luoda vastuullinen yhteisö. Se ajaa meidät ajattelemaankulmista hyvinvointi versus sairaus, kompetenssi versus vajavuus, ja vahvuus veheikkous. Samoin voimaantumisentutkimus keskittyy yksilöimään kyvykkyyden sensijaan, että se luetteloisi riskitekijöitä, ja keskittyisi tutkimaan sosiaalisten ongelmympäristövaikutuksia sen sijaan, että syyttäisi uhria. Voimaantumis-orientoituneetinter-ventiotlisäävät hyvinvointia samalla, kun ne myös pyrkivät vähentämään ongelmia, taamaan osallistujille mahdollisuuksia kehittää tietoja ja taitoja, ja pestaamaan ammaset yhteistyökumppaneina autoritaaristen eksperttien sijaan. (Perkins ja Zimme1995, 569–570.)

Yksilöiden hyvinvoinnin määrittelyssä Korhonen (1998) toteaa usein lähdettävänkeelle tarpeiden tarkastelusta. Korhonen pitää ongelmallisena tarveteoreettista näkmaa, jonka mukaan hyvinvointi on tila, jossa keskeiset tarpeet on tyydytetty. Ongelmsuus liittyy tarpeen käsitteen ja tyydytystason määrittelyyn sekä empiiriseen mittaseen. Korhonen ehdottaa, että tarpeen sijasta voitaisiin puhua myös sen lähikäsitkuten halu, motivaatio, tavoitteellisuus, valinnan mahdollisuudet, päämäärät, puutetitoiminnanvajaukset (Korhonen 1998, 21). Ihmisen hyvinvointiin liittyvä käsitteistömoninainen. Harrin (1997; ks. Korhonen 1998, 22) opettajien hyvinvointia koskeva tumus osoitti, että hyvinvointiin vaikuttavat toiset ihmiset, koettu itsenäisyys, vapauhaasteellisuus. Korhonen (1998, 19–32) itse tarkastelee väitöstyössään hyvinvointiaa) yhteiskunnan interventiona, yhteiskunnan tarjoamien mahdollisuuksien pohjaltab) yksilön hyvinvointina, yksilön tarpeiden tarkastelun pohjalta sekäc) ryhmien ja sosiaaliluokkien hyvinvoinnin tarkasteluna, erityisesti sosiaalisen tau

ja syrjäytymisen pohjalta.Korhonen pitää hyvinvoinnin ylläpitämistä hyvinvointivaltion yhteiskuntapolitiika

keskeisenä päämääränä (Korhonen 1998, 19): ”Sen katsotaan kuitenkin olevan läGiddensin tarkoittamaa elämänpolitiikan käsitettä (life politics), joka sisältää niitämia, jotka auttavat ihmisiä hallitsemaan elämäänsä ja joilla on tekemistä yksilön miidentiteetin, itsereflektion ja elämäntavan kanssa (Giddens 1991, 214–215; Allardt 1224; Roos 1996, 210).”

Hyvinvointia voidaan lähestyä eri tieteiden ja hallintoalojen näkökulmasta. Tämvuoksi hyvinvoinnin lähestymistapoja on lukuisia. Esimerkiksi Sundman (1996, 39–on tutkinut hyvinvointia ihmisoikeuksia koskevassa väitöstyössään. Hänen mukaihmisoikeuksien tehtävänä on suojella yksilöiden vapaan valinnan arvoa. Toisena ihoikeuksien yhtä tärkeänä tehtävänä on Sundmanin mukaan yksilön hyvinvoinnin asuojeleminen. Hyvinvoinnin käsitteeseen sisältyy erilaisia oikeuksia, joita voidaan pinhimillisinä haluina; mm. oikeus olla vapaa määräämään oman elämänsä kursoikeus terveelliseen ruokaan ja oikeus koulutukseen. (Sundman 1996, 41.) Toisaalttotieteen tutkimuksissa, Korhosen mukaan, hyvinvointi jaetaan usein fyysiseen, psyseen ja sosiaaliseen alueeseen, ja Allardt (1976) puolestaan käyttää hyvinvoinnin kmisessa jaottelua elintaso (having), yhteisyyssuhteet (loving) ja itsensä toteuttammuodot (being) (ks. Korhonen 1998, 25).

164

ttavaksisitys

ää-leen

lu”a tai

voi-voi-

ä syystäi-

hta-voi-

misenkon-

koke-ttuihintta-invin-

aanyyk-oin-että

lä jaja tar-

teo-vuus,

toi-eksi jasko-koke-

ivatä jatun-jopa

äiriö.taavalli-

Turusen (1997) mukaan hyvinvointi on erittäin monimerkityksellinen käsite, muviime kädessä se on kokemus tai kokemusarvo: ihminen joko kokee itsensä hyvinvoitai ei. Ihminen ei voi suuremmalti pettää siinä itseään. Jokaisella yksilöllä on oma käniistä edellytyksistä, joiden vallitessa hän voi hyvin (emt., 87). Turunen ajattelee itsemräisten yksilöiden olevan vapaita tavoittelemaan sitä, mitä he uskovat hyvinvoinniltarpeelliseksi. Ihmisiä ei voi vaatia voimaan hyvin. … Periaatteessa kellään ei ”kuuolla ehdotonta käsitystä siitä, mitä toinen tarvitsee saavuttaakseen hyvinvointinsonnellisuutensa tai minkä tahansa muun tavoitteen tai arvon. (emt., 88.)

Turusen käsityksellä hyvinvoinnista ja tämän tutkimuksen näkemyksellä ihmisenmaantumisesta (ks. Premissit 1 ja 2, ja Luku. 5.1.2. Voimaantumisen määritelmä)daan katsoa olevan sama ajatteluperusta: ihmisestä itsestään lähtevä prosessi. Tästtoisen voimaannuttaminen (voimistaminen) tai toiselle ihmiselle hyvinvoinnin ”antamnen” tulee kriittisen tarkastelun kohteeksi ja ehkä myös ei-toivottaviin seurauksiin jovaksi. Koska voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, ja ihminenmaantuu itse, tästä seuraa myös se, että ihmisen hyvinvointi pääsee rakentumaan ihomista lähtökohdista. Jos ihminen voi voimaantua omista lähtökohdistaan tietyssätekstissa, voimaantumisen kokemusta seuraa todennäköisesti myös hyvinvoinninmus. Voimaantumisen osaprosesseista erityisesti vapaus, itsemäärääminen, toivotulevaisuuden tiloihin pyrkiminen, turvallisuus, hyväksyntä, toimintavapaus, itseluomus, positiiviset tunnekokemukset ja toiveikkuus ovat merkityksellisiä hyvinvoinnkokemisessa.Ihmisen voimaantumisen voidaan ajatella olevan yhteydessä ihmisen hyvointiin.

Tämän voimaantumisteorian neljänteen premissiin sisältyvä hyvinvointi oletetkokonaisvaltaiseksi hyvinvoinniksi, eikä haluta tehdä jakoa esimerkiksi fyysiseen, pskiseen tai sosiaaliseen hyvinvointiin. Ainoa määritelmällinen rajaus on se, että hyvinvtia ajatellaan ensisijaisesti sekä yksilön että ryhmän hyvinvointina. Lähtökohtana on,voimaantumisteoriasta kiinnostuneelle lukijalle jätetään itselleen vapaus määritelvalita hyvinvoinnin tarkastelun taso ja alue oman lähestymistapansa, näkökulmansapeensa pohjalta. Tämä lähtökohta puolestaan liittyy rakennettavan yleisen formaalinrian (grounded theory) luonteeseen ja luotettavuuden tarkastelun kriteereihin (sopitoimivuus, relevanttius ja muunneltavuus; ks. Luku 7.).

5. premissi: Voimaantuneisuus ei ole pysyvä tila.Voimaantuminen voi olla jossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin

sessa. Ihminen voi tiedostaa kokevansa itsensä toisessa kontekstissa voimaantunetoisessa voimaantumattomaksi. Voimaantuneisuus ei ole pysyvä tila, jos kontekstiumuksissa, kykyuskomuksissa, päämäärien asettamisessa, tai/ja emotionaalisissamuksissa tapahtuu muutosta.

Työuupumuksen tutkimukset esimerkiksi osoittavat, että ihmisen voimavarat vohuveta ja hän voi uupua. Ihminen voi väsyä. Hänen toimintakykynsä voi heikentyhänen työilonsa voi kadota. Hän voi kyynistyä ja kokea menettävänsä hallinnanteensa. Hänen itsetuntonsa voi romahtaa. Voimavaransa menettänyt ihminen voimasentua. Pitkälle edennyt työuupumus on sellaisenaan vakava hyvinvoinnin h(Kalimo & Toppinen 1997, 12–13; ks. myös Viinamäki 1997.) Vauhtia on syytä hidassellaisen, joka tuntee jatkuvaa uupumusta ja voimavarojensa vähenemistä aivan tasissa rutiinipuuhissa (ks. Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 124).

165

uun-jato-ittyenitel-

ysi-äsi-tkuatöntä

pro-lähtisissa

läh-

oriaanket-tut-

vatnos-ami-

eidenhah-

rian

pii-yvän,enästi

jado-ksen

teenapro-ttiinin-oria

ntu-1.).sii-tele-

Faber (1991; ks. Fullan 1994b, 87–91) on tutkinut amerikkalaisten opettajien lopppalamista. Opettajan uupumista ja voimavarojen vähittäistä hiipumista edisti opettavereiden kanssa kommunikoimiseen käytettävissä olevan ajan vähäisyys ja tähän likollegiaalisen tuen vähäisyys. Arvostuksen puutteen jatkuva kokeminen vei myös vählen voimavaroja.

Ihmisen elämäntilanteet muuttuvat koko ajan ja myös ihminen itse muuttuu niin fysesti kuin psyykkisestikin. Lisäksi yhteisön suhtautumistavat voivat muuttua tai minäktyksen ja ympäristön välille saattaa syntyä sellainen ristiriita, ettei tilanne voi enää jaennallaan. Tällöin elämänhallinnan ja yksilön sopeutumisen kannalta on välttämäkyetä muuttamaan myös omia käsityksiään itsestään. Tämä on kuitenkin hyvin hidassessi ja vaatii toistuvaa palautetta turvallisessa ympäristössä, jotta muutosprosessikäyntiin. (Aho 1997, 33.) Voimaantuminen ei ole pysyvä tila, ja tämän vuoksi kaikiorganisaatioissa ja yhteisöissä tulisi jatkuvasti kiinnittää huomiota ihmisestä itsestääntevän voimaantumisen mahdollistamiseen.

6.4. Voimaantumisteorian arviointia

Tässä grounded theory -tutkimuksessa generoitua yleistä formaalia voimaantumistearvioitaessa on tärkeää väärinymmärrysten välttämiseksi tarkastella koko tutkimushata eikä vain prosessin viimeisintä vaihetta eli voimaantumisteoriaa. Erityisen tärkeääkimusprosessin eri vaiheiden tunteminen on niille henkilöille, jotka suunnittelevat tai okiinnostuneita voimaantumisen empiirisestä tutkimuksesta, sekä niille, jotka ovat kiintuneita omasta tai toisen ihmisen voimaantumisesta (esim. työnantaja, rehtori, jakssen ongelmasta kärsivän läheinen). Tämän grounded theory -tutkimuksen vaihymmärtäminen auttaa myös voimaantumisen käsitteestä teoreettisesti kiinnostunuttamottamaan empiiristen löydösten (substantiaalinen teoria) ja yleisen formaalin teokeskinäistä yhteyttä ja eroa.

Voimaantumisteorian arvioimisessa tulisi siten ottaa huomioon (1) tutkimuksen emrinen tausta, (2) teoreettisen integraation tehtävä ja (3) voimaantumisteoriaan sisältkohtien yksi ja kaksi pohjalta konstruoidun voimaantumisen käsitteen luonne yleisideaalina, jonka pohjalta empiirinen tutkiminen voi olla erittäin ongelmallista tai vaikeahallittavissa.

Empiirisen taustan (1)tuntemisessa oleellista on tietää, mitä on lähdetty tutkimaanmistä lähtökohdista voimaantumista on tutkittu. Tutkimuksen grounded theory -metologiaa käsittelevässä osassa (Luvut 2.1., 3.1.3. ja 3.1.4.), sekä erityisesti tutkimutoteuttamista ja tuloksia käsittelevässä luvussa (Luku 4.) selviää, että tutkimuskoholi opettajaksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja siihen liittyvien perussosiaalistensessien, ilmiöiden ja niiden välisten suhteiden tutkiminen. Havainnointiaineisto keräjatkuvan vertailun menetelmällä. Ammatillisen kasvun tutkimuksessa ydinilmiöksi (ydkäsitteeksi, ydinprosessiksi, ydinongelmaksi) nousi sisäinen voimantunne -kateg(Sisäinen voimantunne osoittautui synonyymiksi empowerment-käsitteelle. Voimaaminen-käsite otettiin käyttöön myöhemmin; ks. Luku 4.2. / alaviite 5, sekä Luku 5.Ydinilmiö nousi tutkimuskohteeksi empiirisen vaiheen puolivälissä. Ydinkäsitteen jahen liittyvien kategorioiden löytyminen (sekä kategorioiden välisten suhteiden määrit

166

ittäinsta, jaista.anti-vaan

in teo-

jal-eessaäsit-tumi-ja

ällön-ul-

hdis-

innätutki-

alli-löytä-a oli

kriit-

iden

i-ettui Heljämi-

ämi-on

eian

sestälpom-oi ollakkansi-rus-

riteltä-

minen) on empiirisen vaiheen päätulos. Voimaantumisteoriasta kiinnostuneen on ertärkeää ymmärtää, että empiirisessä vaiheessa ei lähdetty tutkimaan voimaantumiempiiristä vaihetta ei etukäteen suunniteltu voimaantumisilmiön tutkimisen lähtökohdYdinkäsitteen löytymisen jälkeen tutkija päätti, että tutkimuksessa ei rajoituta substaalisen teorian tuottamiseen opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueelta,haasteeksi asetetaan ydinkäsitteen teoreettisen integraation kautta yleisen formaalrian generoiminen.

Teoreettisen integraation (2)vaiheen päämääränä oli syventää olemassa olevan kirlisuuden ja tutkimustiedon pohjalta tutkijan teoreettista näkemystä empiirisessä vaihlöytyneestä ydinkäsitteestä. Tutkijan teoreettinen ymmärtäminen löytyneestä ydinkteestä oli heikko empiirisessä vaiheessa, ennen teoreettista integraatiota. Voimaannen-käsitteeseen ja siihen liittyviin lähikäsitteisiin perehtyminen oli mielenkiintoinenhaasteellinen vaihe. Teoreettista integraatiota ei kuitenkaan voida pitää kattavana sisanalyysina, jossa olisi käyty järjestelmällisesti läpi tietyt dokumentit, tutkimukset ja jkaisut.

Voimaantuminen-käsitteeseen perehtyminen tapahtui useiden menettelytapojen ytelmänä:a) Tietokannoista haku osoitti, että empowerment-käsitteestä olivat kirjoittaneet läh

yhdysvaltalaiset, kanadalaiset, englantilaiset, australialaiset ja uusiseelantilaisetjat.

b) Tutkimuksen ohjaajat Yhdysvalloissa ja Kanadassa (keväällä 1996) tukivat kirjsuuden hakemisessa ja empowerment-käsitteestä kiinnostuneiden tutkijoidenmisessä. Erityisen suuri merkitys voimaantumisprosessien hahmottamisessprofessoreiden Michael Fullanin ja Kenneth Leithwoodin ohjauksella.

c) Tutkijakoulu(i)ssa (v. 1994–1998) saatu ohjaus ja omien esitysten pohjalta saatutinen palaute auttoivat voimaantumista koskevan käsitteistön jäsentämisessä.

d) Käsitekarttojen laadinta auttoi hahmottamaan voimaantumiseen liittyvien käsittekeskinäisiä merkityssuhteita.

e) Voimaantumista pohtivan artikkelin kirjoittaminen oli erittäin merkityksellinen vomaantumisen käsitteen teoreettisen ymmärtämisen kannalta. Artikkeli on kirjoityhdessä voimaantumisesta väitöstyönsä tehneen, suomalaissyntyisen professorRobinsonin kanssa (ks. Siitonen & Robinson 1998; Robinson 1994). Voimaantunen-käsitteestä kirjoittaminen oli yksi vaihe, ehkä ratkaiseva vaihe, sen ymmärtsessä, että voimaantuminen liittyy ihmisen maailmankuvan rakentumiseen jajonkinlainen yleinen ideaali tai prosessi, joka koskee jokaista ihmistä. Artikkeliaole liitetty tämän väitöstutkimuksen osaksi. Tämän vuoksi artikkeliin viitatasamalla tavalla kuin muihinkin relevantteihin lähteisiin.

Teoreettisen integraation pohjalta voidaan sanoa, että voimaantuminen on ihmiitsestään kasvava prosessi. Voimaantuminen on kuitenkin toisessa ympäristössä hepaa ja todennäköisempää kuin toisessa. Tässä mielessä toisten ihmisten osuus vmerkittävä, vaikka ihminen voimaantuukin itse, eikä toiselle voi antaa voimaa, vaikuinka haluaisi. Näin ollen voimaantuminen-käsitteen voidaan todeta olevan lähellä lämaista sivistyskäsitystä ja eräitä keskeisiä moraalifilosofisia ja sivistysteoreettisia pekäsitteitä (mm. itsemäärääminen, tahdonvapaus), sekä myös yhtä hankalasti määvissä oleva käsite.

167

tä(osa-

isissäKehi-

senehit-nssa.senlok-yrkiäisenn voi-voi-ja

oh-94;yös

ä on- jaaan-Lukuvoi-tulok-vaikkaä on

eisesti-mah-s voi-teks-

ensä.aiku-

istaapro-ykseenmisenjat-kko-voi-

Voimaantumisteoriassa (3)on pyritty luomaan synteesi voimaantumista jäsentävisosaprosesseista ja niiden välisistä suhteista. Voimaantumisteoria sisältää käsitteitäprosesseja, kategorioita), jotka esiintyvät keskeisinä sekä tämän tutkimuksen empiirlöydöksissä että monissa voimaantumista käsittelevissä teorioissa ja kirjoituksissa.tetty teoria sisältää myös aineksia, joita ei tullut esille empiirisissä löydöksissä, muttasijaan löytyi teoreettisessa integraatiossa. Yleisen formaalin voimaantumisteorian ktely, ideointi ja konstruoiminen tapahtui samanaikaisesti teoreettisen integraation kaVoimaantuminen-käsitettä ja siihen läheisesti liittyviä käsitteitä koskevan tietämykkarttuessa tutkija teki ns. välianalyysejä. Niiden tehtävänä oli analysoida empiirisiä tusia ja olemassa olevaa tutkimustietoa sekä verrata yhdenmukaisuuksia, eroja ja pluomaan syvällinen näkemys, jonka pohjalta voisi yrittää konstruoida synteesin ihmvoimaantumista jäsentävistä osaprosesseista ja niiden välisistä suhteista. Selkeämaantumisteorian laatiminen osoittautui erittäin haasteelliseksi tehtäväksi, koskamaantuminen näytti kirjallisuuden pohjalta olevan hyvin moniulotteinen konstruktioliittyvän monen tieteenalan kysymyksiin, joita lisäksi lähestytään monista eri lähtökdista (esim. Clark & Hong & Schoeppach 1996; Fetterman 1994; Land & Gilbert 19Myers 1991; Perkins & Zimmerman 1995; Rappaport 1987; Riposa 1996; ks. mSiitonen & Robinson 1998, 176–178).

Voimaantumista jäsentävien osaprosessien luokittelun rakenteellisena kehyksensovellettu motivoivien järjestelmien teorian (MST:n) pääkategorioita (päämäärät, kykykontekstiuskomukset sekä emootiot; Ford 1992). Tähän kehykseen on sijoitettu voimtumisen kannalta keskeiset ainekset käsitteellisen luonteensa mukaisesti. (Ks.6.1.1.–6.1.5.) Voidaan kriittisesti kysyä, voidaanko MST:n pääkategorioita soveltaamaantumisen perusajatusten muuttumatta? Vastaus löytyy teoreettisen integraationsena rakentuneesta käsityksestä: keskeiset periaatteet säilyvät muuttumattomina,voimaantumisen osaprosessit luokitellaankin MST:n pääkohtien kehykseen. Tärkeämyös käsitteellinen läheisyys sekä se, että MST:ssä pohditaan voimaantumiseen lähliittyviä kysymyksiä, kuten ”Mihin ihminen haluaa pyrkiä?”, ”Kuinka ihminen innostuu?”, ”Kykeneekö ihminen saavuttamaan päämääränsä?”, ja ”Tarjoaako kontekstidollisuudet päämäärien saavuttamiseen?” Ihminen päättää itse päämääristään myömaantumisen suhteen. Itseä ja omia kykyjä koskevien uskomusten sekä myös kontiuskomusten kautta ihminen jäsentää voimaantumistaan. Ihminen energisoi itse itsTässä tapahtumasarjassa emootiot tarjoavat informaatiota ihmisten välisestä vuorovtuksesta, ongelmista ja mahdollisuuksista.

Voimaantumisesta kiinnostuneen on syytä myös kriittisesti arvioida voimaantumjäsentävien osaprosessien valintaa. Miksi voimaantumiseen liitetään juuri nämä ossessit? Valinta perustuu teoreettisessa integraatiossa muodostuneeseen näkemihmisen voimaantumista jäsentävistä osaprosesseista. Tutkijan näkemys voimaantuosista on kuitenkin subjektiivinen ja tulkinnallinen, vaikka näkemys onkin rakentunutkuvan palautetta antavan tieteellisen keskustelun tuloksena. Pyrkimys on ollut ennaluulottomasti sekä mahdollisimman pätevästi ja luotettavasti osoittaa keskeisimmätmaantumista jäsentävät osaprosessit.

168

esti

seu-ie-usaa-mys

ystäri-ten

näi-steo-

tuleevuu-iiri-

eerits japal-

eetti-mia,vana.

saivatkri-den

uhtau-estiiin.isessa..

tki-

elit-

ajatus

ien

een.aserinhteisiärya

identer &

Voimaantumista käsittelevän kirjallisuuden valinnan yhteydessä on pyritty kriittisarvioimaan lähteiden tieteellisiä perusteita17. Lähdekritiikissä, erityisesti teoreettisenintegraation alkuvaiheessa, ei ole kuitenkaan järjestelmällisesti kiinnitetty huomiotaraaviin kysymyksiin: Millaiset ovat olleet voimaantumista käsittelevien tutkimusten tteenteoreettiset lähtökohdat? Onko tutkimuksessa lähdetty tutkimaan esimerkiksi kalianalyysin pohjalta voimaantumiseen vaikuttavia syy-seuraussuhteita? Onko kysydeskriptiivisestä tutkimuksesta, jossa esimerkiksi olisi tutkittu ihmisten omaa käsitvoimaantumiseen vaikuttavista tekijöistä? Näihin kysymyksiin tutkija alkoi kiinnittää etyistä huomiota vasta voimaantumisteorian ”valmistumishetkillä”. Näiden kysymyspohjalta ei kuitenkaan ole lähdetty uudelleen arvioimaan jokaista lähdettä. Sen sijaanden kysymysten pohjalta pyritään kriittisesti tarkastelemaan tuotettua voimaantumiriaa. Jatkotutkimuksissa lähdekritiikki tullee olemaan erityisen perusteellista.

Grounded theory -metodologian mukaisesti generoitua yleistä formaalia teoriaaarvioida grounded theory -tutkimuksen luotettavuuskriteereiden mukaisesti. Luotettaden tarkastelu on syytä ulottaa kaikkiin tutkimusprosessin vaiheisiin, erityisesti empseen vaiheeseen ja tuotettuun lopulliseen teoriaan. Lopullisen teorian arviointikritovat grounded theory -metodologian mukaisesti sopivuus, toimivuus, relevanttiumuunneltavuus (ks. Luku 7.). Näiden kriteereiden pohjalta tuotetun teorian toivotaanvelevan mahdollisimman monen voimaantumisesta kiinnostuneen praktisia tai teorsia pyrkimyksiä. Tällaisesta luotettavuuden arvioinnista voi myös seurata ongelkoska näitä arviointikriteereitä käyttävä voi yrittää päätellä pragmatismin ajattelutapohjalta: ”se on totta mikä toimii” ja teoria, joka toimii on pätevää ja luotettavaGrounded theory -metodologian kehittämisvaiheessa Glaser ja erityisesti Straussvaikutteita myös Chicagon koulukunnan pragmatisteilta, mutta Glaserin ja Straussinteeristö teorian toimintakykyisyyden, sopivuuden, relevanttiuden ja muunneltavuusekä teorian luomisen prosessin kuvaamisen arvioimiseksi perustuu siihen, että he stuvat kriittisesti perinteisen kvantitatiivisen kaanonin luotettavuuskriteereiden (erityisvaliditeetin ja reliabiliteetin) soveltuvuudesta grounded theory -tutkimuksen arviointGlaser ja Strauss painottavat tutkijan vastuuta tutkimusprosessin selkeässä kuvaamHe myös luottavat tuotetusta teoriasta kiinnostuneen lukijan kriittiseen arviointikykyyn

Ongelmana voimaantumista selittävän teorian ”mahdottomuus” sekä empiirisen tumuksen ja filosofisen näkemyksen yhteensovittaminen

1. Voimaantuneen ihmisen määrittelemisessä on vaarana ajautua tautologiaan ja stävään ominaisuuksien määrittelemiseen

Voimaantumista ei aiheuta mikään ulkopuolinen, se aiheuttaa itse itsensä. Tämäsisältyy voimaantumisteorian ensimmäiseen premissiin. Voimaantuneen ihmisenominai-suuksia ei voida määritellämyöskään toisen premissin voimaantumista jäsentäv

17. Myös grounded theory -metodologiaa käsittelevän kirjallisuuden valinnassa on pyritty kriittisyytPääperiaatteena on ollut pitäytyä metodologian kehittäjien alkuperäislähteissä. Straussin ja Glnäkemyserojen tulkinnassa on pyritty ”kuuntelemaan” ensin heidän oppilaidensa ja heidän kanssaan yjulkaisuja tai artikkeleita kirjoittaneiden ajatuksia (mm. Lowe 1996; Star 1997). Myös grounded theotutkimuksissaan soveltaneiden ajatuksia on tarkasteltu (mm. Brytting 1991; Karila 1997). Muiden tutkijoarvioita grounded theorysta on pyritty seuraamaan näkemyksen monipuolistamisen vuoksi (mm. AltrichPosch 1989; Moilanen & Roponen 1994).

169

maan-an-ja jokaänyt. Täl-siinava-roses-

enkilö-

al-ttyjäjotka

ittaisivoi-oitai-aisiinentelmaa voi-uoksiksien

isijai-n aja-tainantu-tilan-aantu-nennai-voi-eijas-ntu-omi-

koh-el-vat

voi-ntu-uttasiinäus elii olestään

aspektien (osaprosessien) ja niiden välisten suhteiden perusteella. Jos kuitenkin voitunut ihminen määriteltäisiin esimerkiksi sellaiseksi, jolla on vahva sisäinen voimtunne ja vapaudentunne, ja joka kokee mahdollisuuden asettaa vapaasti päämääriä,kokee omat toimintavalmius- ja tehokkuususkomuksensa vahvaksi ja joka on löytomat voimavaransa ja voimantunteensa, jouduttaisiin toistamaan itsestäänselvyyksiälöin määritelmään tulisi tautologioita (ks. Toivonen 1999, 25–26), joissa vain toistettaieri muodoissa perusideaa siitä, että voimaantunut ihminen on löytänyt omat voimransa, ja hän on itse itseään määräävä ja ulkoisesta pakosta vapaa. Voimaantumispsin osalta perusideana on se, että voimaantuminen aiheuttaa itse itsensä, se on hkohtainen ja sosiaalinen prosessi.

Voimaantuneen ihmisen ominaisuuksien deskriptiivinen kuvaaminen on ongelmlista, koska ominaisuuksien osoittaminen todella tarkoittaisi, että on olemassa tiemäärällisesti tai laadullisesti mitattavissa olevia voimaantumisprosessin seurauksia,konkretisoituisivat voimaantuneen ihmisen ominaisuuksina. Ja edelleen tämä tarkositä, että näiden mitattavissa olevien ominaisuuksien pohjalta voitaisiin suunnitellamaannuttavia interventioita, tutkia voimaantumisprosesseja ja mekanismeja sekä vsiin tuottaa empiiristen tulosten pohjalta tutkimuskirjallisuuden kokoelma, joka auttkehittämään voimaantumiseen vaikuttavista tekijöistä teorian (vrt. perinteinen empiirsosiaalitutkimus: syy-seuraus, selittäminen, kausaalihypoteesit, kokeellinen asemuuttujineen ja luotettavine havaintoineen, teoria). Tässä tutkimuksessa tuotetussmaantumisteoriassa ei osoiteta voimaantuneen ihmisen ominaisuuksia, ja tämän vtätä tuotettua teoriaa ei ole mahdollista käyttää voimaantuneen ihmisen ominaisuuselittämiseen tai tutkimiseen.

Generoitua teoriaa voidaan toisaalta hyödyntää teoreettisena viitekehyksenä enssesti laadullisissa sosiaalitutkimuksessa, jossa tutkitaan merkityssuhteita tai ihmistetuksia tai kuvitelmia siitä, miten asiat ovat. Ihmiset voivat muun muassa kertoa josiitä, millaisissa tilanteissa he tuntevat voimaantuvansa, mitä he pitävät oman voimamisensa kannalta tärkeinä sivistyshistoriallisina kokemuksina, miten he nykyisessäteessa näkevät oman voimaantumisensa, tai mikä heidän mielestään rajoittaa voimmista? Ihminen voi itse kuvailla tiettyjä tuntemisiaan ja kokemuksiaan, ja myös toiihminen voi kuvailla, analysoida ja tulkita havaintojensa pohjalta toisen ihmisen omisuuksia. Näin ollen voimaantunut ihminen voi esimerkiksi kertoa tuntevansa omienmavarojensa vapauttavaa tunnetta, ja havainnoijan tulkinnan mukaan hänestä voi htua myönteisyys ja positiivinen lataus. Tällaistenkaan tulkintojen perusteella voimaamista ei voida selittää eikä ennustaa, eikä voida määritellä voimaantuneen ihmisennaisuuksia ja/tai tuottaa voimaantumista selittävää teoriaa.

Kuitenkin voimaantumisen tutkiminen on suorastaan välttämätöntä ja erittäin ajantaista (ks. mm. Kalimo & Toppinen 1997; Koskinen 1998; Viinamäki 1997), mutta ongmallista, jos pyrkii selittämään mikä ”todella” vaikuttaa voimaantumiseen ja mitkä ovoimaantuneen ihmisen ominaisuudet. Seuraavan pohdinnan toivotaan valaisevanmaantumisen moniulotteisuutta, subjektiivisuutta ja ennustamisen vaikeutta: ”Voimaanut ihminen voi tuntea nöyryyttä ja myös epävarmuutta uusia asioita kohtaan, milmeisestikään hän ei tunne sellaista omien voimavarojensa heikkoutta (ainakaanympäristössä, jossa kokee itsensä voimaantuneeksi), josta helposti seuraisi uupumexhaustio. Ihminen, joka kokee jatkuvaa uupumusta ja voimavarojensa puutetta, e(enää) voimaantunut, toisin sanoen ihminen ei ole ympäristössään kokenut itse

170

a ole-epäon-ihmi-päris-räävä.

omatlei-nen

ttami-

tionn jaisestaittu),sen

help-mät

uttaa

voi-tietyt

ritel-n kuinideat, että

ä pro-urdinntu-

i,aanntu-en jaaistainenantu-utustaesti

istainter-

isessa

isentutki-in eri-

lähtevää voimaantumisprosessia. Sekä voimaantunut että uupunut ihminen voi kokevansa ulkoisesta pakosta vapaa. Burgerin (1989, 246) mukaan olosuhteissa, joissanistumisen mahdollisuus on suuri ja epäonnistumisen (sosiaalinen) hinta on korkea,set haluavat luopua itsemääräämisoikeudestaan. Ihminen voi myös voimaantua ymtössä, jossa mahdollisuus omaan kontrolliin on vähäinen ja hän ei ole itseään määTällaisessakin rajoittavassa ympäristössä (esim. armeijassa) ihminen saattaa löytäävoimavaransa, tulematta silti suuruudenhulluksi (vrt. myös Viktor Franklin / keskitysrin kokemukset). Kun ihmisellä on vapaa tahto, Adler toteaa (ks. Ojanen 1996), häkäyttäytymisensä on vain osaksi ennustettavissa.”

2. Voimaantumisen empiirisen tutkimuksen ja filosofisen näkemyksen yhteensovisen ongelmallisuudesta

Voimaantumisteorian hahmottelu empiiristen löydösten ja teoreettisen integraapohjalta toi esille ongelmallisen kysymyksen voimaantumisen empiirisen tutkimuksefilosofisen näkemyksen yhteensovittamisesta. Ongelma tulee siitä, että voimaantumei esitetä selittävää määritelmää. Jos voimaantumisteoriassa olisi esitetty (ja tutkmitkä voimaantumisesta riippumattomat ilmiöt vaikuttavat siihen, sen esiintymiseen,saamaan muotoon ja sen voimakkuuteen, empiirisen tutkimuksen tekeminen olisipoa konstruoidun teorian pohjalta. Jos voimaantumisteoriassa olisi esitetty tärkeimvoimaantumista selittävät tekijät, siinä olisi ehkä onnistuttu kuvaamaan se, mikä aihevoimaantumisen.

Empiirisen voimaantumista selittävän tutkimuksen tekeminen edellyttäisi sellaistamaantumisen määrittelemistä, jossa ajateltaisiin, että voimaantumiseen vaikuttavatmitattavissa olevat tekijät tai ilmiöt. Kun tässä tutkimuksessa voimaantuminen määlään ensimmäisen premissin tapaan yleisenä filosofisena ideaalina, samaan tapaaeräät keskeiset länsimaisen ajattelun moraalifilosofiset ja sivistysteoreettiset perus(esim. tahdonvapaus, autonomia; ks. mm. Kant), joudutaan väistämättä ajatukseenihminen on ulkoisesta pakosta vapaa: voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevsessi, jota ei varsinaisesti tuota toinen ihminen. Tällainen määrittely aiheuttaa abstilanteen, jos yrittää empiirisesti tutkia ja teoreettisesti selittää, mikä aiheuttaa voimaamista tai vaikuttaa voimaantumisprosessiin.Jos voimaantuminen ajateltaisiin sellaiseksjoka syntyy toisen ilmiön tai toisten ilmiöiden vaikutuksesta (syy-seuraus), se ei olisikenää ihmisestä itsestään lähtevää, eli määritelmällisesti se ei enää olisikaan voimaamista. Tämän vuoksi tässä tutkimuksessa tuotetun voimaantumisteorian ensimmäistoisen premissin pohjalta (ks. myös Luvut 6.1.1.–6.1.5.) voidaan tehdä vain sellempiiristä tutkimusta, jossa korkeintaan tarkastellaan, miten ihmisen voimaantumjäsentyy, tai miten ihmiset itse kokevat voimaantumisensa tai jäsentävät omaa voimamisprosessiaan. Tässä tutkimuksessa konstruoitu teoria ei anna perustaa tai oikevoimaantumiseen vaikuttavien tekijöiden selittämiselle, eikä se näin ollen ohjeelliskerro, miten interventio pitää suunnitella, jotta ihminen voimaantuisi. Voimaantumjäsentävien aspektien esittämisen toivotaan palvelevan voimaantumiseen tähtäävienventioiden suunnittelijoiden oman ajattelunsa ja suhtautumisensa kyseenalaistamsekä keskeisen näkemyksen sisäistämisessä: toista ei voi voimaannuttaa.

Kuitenkin Zimmermanin (1995, 583) mukaan voimaantumisprosessien jäsentämlisäksi kannattaisi tehdä myös voimaantuneen ihmisen ominaisuuksia määritteleväämusta ainakin rajatuissa populaatioissa, vaikka voimaantumisen mittaamisessa onk

171

emi-hittä-inkärvi-

oh-tumi-eelli-

selle

atet-teo-moni-

tyisiä vaikeuksia, eivätkä tulokset olisikaan yleistettävissä. Tällaisten tutkimusten teknen Zimmermanin mukaan on perusteltua sen vuoksi, että ne auttaisivat edelleen kemään voimaantumisteoriaa, tutkimaan muutoksia ajan kuluessa, ja oppisimme, mvuoksi toisissa ympäristöissä ihminen voimaantuu ja toisissa ei. Lisäksi voisimme aoida interventioita, jotka on suunniteltu ihmisten oman kontrollin lisäämisen lähtökdista. Zimmerman (ks. myös Spreitzer 1995) pitää teoreettista keskustelua voimaansen eri osa-alueiden (empowering processes ja empowered outcomes) välillä tarpsena, ja hän uskoo tämän tarjoavan selkeimmät ja tärkeimmät kriteerit ongelmallivoimaantumisen mittaamiselle.

Zimmermanin ajatukset selittävän voimaantumisteorian kehittämisestä ovat kanntavia, joskin sellaisen kehittäminen vaatii erittäin laajaa voimaantumisen käsitteenreettista tuntemusta, tieteenteoreettisten perusteiden selkeää määrittelyä ja kriittistätieteistä tutkijaryhmää.

sty-etuk-invoi-

en-oryssantojen,seen.star-estaitä,

orynpiir-

roun-lles-läh-le-ättä-

isessaarvi-eideneute-

star-iste-uhtau-m.

ninomi-vioin-

7. Grounded theory -tutkimuksen luotettavuuden arviointi

Grounded theory -tutkimuksen, samoin kuin muidenkin laadullisen tutkimuksen lähemistapojen, luotettavuustarkastelun tulisi perustua laadullisen tutkimuksen taustaolsiin niin tutkijan toiminnan, tutkimusprosessin kuin tutkimuksen tuotoksenknäkökulmasta (mm. Brytting 1991; Peltonen 1997). Grounded theory -metodologiaadaan pitää lähtökohdiltaan kritiikkinä kvantitatiiviselle hypoteettis-deduktiiviselle tieteihanteelle, jossa pyritään olemassa olevan teorian testaamiseen. Grounded thepyritään olemassa olevan teorian testaamisen sijasta aineistosta nousevien havaiilmiöiden ja ydinongelman etsimiseen sekä aineistoon perustuvan teorian muodostuk(Glaser & Strauss 1967.) Tämän vuoksi grounded theory -tutkimuksen luotettavuukastelussa on ongelmallista käyttää perinteisestä tilastollisesta tai kvantitatiivisempiirisestä sosiaalitutkimuksesta peräisin olevia reliabiliteetin tai validiteetin käsittejoiden tausta on mittaamisen luotettavuuden arvioinnissa.

Straussilaisen ja glaserilaisen koulukunnan syntyminen on tuonut grounded themukaisella lähestymistavalla toteutetun tutkimuksen luotettavuustarkasteluun uudenteen ja tehnyt sen monimutkaisemmaksi ja ongelmallisemmaksi. Uutta on se, että gded theory -metodologiaa käyttävä tutkija joutuu perehtymään tutkimusta suunnitesaan koulukuntien eroihin ja tämän vuoksi metodologisen kirjallisuuden valinnasta jadekritiikistä tulee entistä merkittävämpi arviointikohde. Hän myös joutuu suunnittemaan tutkimuksensa jomman kumman koulukunnan periaatteiden pohjalta tai pämään, miltä osin tutkimuksessa pitäydytään straussilaisessa ja miltä osin glaserilaajattelussa. Koulukuntien näkemyserojen vuoksi myös grounded theory -tutkimustaoitaessa tulisi olla selvillä molempien suuntausten teorianmuodostuksen periaattnäkemyksistä, jotta pystyttäisiin luotettavasti päättelemään, onko tutkimuksessa tottuilla ratkaisuilla uskottavat perusteet.

Koulukuntajaon yhteydessä myös Straussin ja Glaserin näkemykset luotettavuukastelun arviointikriteereistä ovat eriytyneet toisistaan. Vielä vuoden 1967 alkuperäoksessaan Glaser ja Strauss (1967, 224) näyttävät ajattelevan yhteneväisesti ja he stuvat kriittisesti perinteisten kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuuskriteereiden (mvaliditeetin ja reliabiliteetin) soveltuvuuteen grounded theory -tutkimuksen arvioinkriteereiksi. He painottavat, että luotettavuuden arvioinnin tulee perustua teorian lusen prosessin kuvaamiseen, erityisesti aineistonkeruun, koodauksen ja analyysin ar

173

rillä.

anssaso-istoneninen116–

silai-enoistenittelee,

asti

ssiinsen.alitut-tsi-uo-ja

udeneto-sä eiistain-toi-tto-a senriaa,lisi

joittaauk-

tivatallit-essajensti

uodenivuus,uus,täneet

tiin sekä raportin luettavuuteen. Tuotettua teoriaa voidaan arvioida neljällä eri kriteeNämä ovat sopivuus, toimivuus, relevanttius ja muunneltavuus1 (ks. Glaser 1978, 4–6;1992, 15, 116; vrt. Glaser & Strauss 1967, 237–250). Strauss on yhdessä Corbinin kmuuttanut grounded theory -tutkimuksen arvioinnin kriteereitä koulukuntansa tutkimurientaatiota vastaavaksi. Heidän mukaansa tutkimuksen arvioimisen alueet ovat ainevaliditeetin, reliabiliteetin ja luotettavuuden arvioiminen, tutkimusprosessin arvioimin(sisältää seitsemän kriteeriä) ja tutkimustulosten empiirisen rakentamisen arvioim(sisältää myös seitsemän kriteeriä) (Strauss & Corbin 1990, 252–257). Glaser (1992,119) toteaa kriittisesti näiden arvioimisen alueiden ja kriteereiden osoittavan straussen tutkimuksen verifioivan ja pakottavan luonteen, jolla voidaan kyllä tuottaa hikäsitteellinen kuvaus tutkimuskohteesta, mutta joka ei mahdollista aineistopohjailmiöiden, tapahtumien ja perussosiaalisten prosessien emergenssiä. Glaser harmettä Straussin ja Corbinin (1990) teosBasics of Qualitative Researchasettaa lukijan paini-maan kvantitatiivisen tutkimuksen arvioimisen kaanonien kanssa, joita on asiattomsovellettu grounded theory -metodologiaan.

Strauss (1987; ks. myös Strauss & Corbin 1990; 1994) on tuonut analyysiprosekoodausparadigman ja siihen liittyvänä ilmiön kausaalisten olosuhteiden tutkimiHänen voidaan katsoa siirtyneen ajattelutavassaan kohti perinteistä empiiristä sosiakimusta, jolle on tyypillistä ilmiöön vaikuttavien tekijöiden ja syy-seuraussuhteiden eminen. Kun Strauss kohdisti koodausparadigman ja konditionaalimatriisin myötä hmion tutkittavan ilmiön ominaisuuksiin, kausaalisiin olosuhteisiin, toiminnan ehtoihintoiminnan seurauksiin, hän samalla rajoitti analyysiprosessin joustavuutta ja luovuideaa sekä antoi aiheen arvostelijoille nimittää suuntausta kovaksi kvalitatiiviseksi mdiksi (Glaser 1992; ks. myös Roos 1989). Tämän tutkimuksen aineiston keräämisesetsitty ilmiöihin vaikuttavia seikkoja tai syy-seuraussuhteita eikä käytetty straussilakoodausparadigmaa ja konditionaalimatriisia. Vaikka tutkija käytti melko usein havanointipäiväkirjan ja memojen tekstissä vaikuttaa-termiä, tutkimuksessa ei pyritty tiesesti etsimään ilmiöön vaikuttavia tekijöitä tai selittämään, mitkä loogisesti riippumamat ilmiöt vaikuttavat esimerkiksi sisäiseen voimantunteeseen, sen esiintymiseen jsaamaan muotoon ja voimakkuuteen. Tutkimuksessa etsittiin ydinkäsitettä (-katego-ilmiötä, -ongelmaa), joka olisi keskeinen toisten kategorioiden suhteen, ja jolla oluonteva yhteys toisiin kategorioihin.

Glaserin mukaan straussilaisessa suuntauksessa joustavuutta ja luovuutta ramyös etukäteen analysoitavaksi valittujen kategorioiden mahdollisuus. Tämän tutkimsen I tutkimustehtävään sisältyvät etukäteen analysoitavaksi valitut kategoriat rajoitanalyysiprosessin joustavuutta siinä mielessä, että niihin kertyi nopeasti vaikeasti htava määrä aineistoa ja tutkimuskysymyksiä (ks. Luvut 2., 3.3. ja 4.1.4.). Kaoottistilanteessa tutkijan toiveikkuutta ja intensiivistä otetta pitivät yllä etukäteen valittukategorioiden ulkopuolelle sijoittuneet havainnot ja kategoriat. Nämä induktiivise

1. Glaser (1978) toteaa, että nämä kriteerit ovat heidän alkuperäisjulkaisunsa kriteereitä täsmentäviä. V1967 teoksessa Glaserin ja Straussin mukaan tuotettua teoriaa voidaan arvioida kriteereillä sopymmärrettävyys, yleisyys ja kontrolli (ks. myös Liukkonen 1990, 50). Glaserin (1978, 4) mukaan sopivtoimivuus ja relevanttius kattaa vuoden 1967 teoksessa esitetyt kriteerit, ja he ovat jälkeenpäin kehitnäitä kriteereitä ja lisänneet neljänneksi kriteeriksi muunneltavuuden.

174

ellenetu-

rkas-eenuden

yysi-967)

ttavassiinlyy-riat /ai-yrit-mutta(Ks.

otet-isestiTäl-essin

n luo-

i-ioidautki-uvanah-äke-

ruun jallisenyritty

olisieksinien)inti japiinsoijiari-

havainnointiaineistosta nousseet kategoriat innostivat tutkijaa, alkoivat ohjata vähitanalyysiprosessia ja veivät lopulta päähuomion. Ydinilmiö alakategorioineen löytyikäteen valittujen kategorioiden ulkopuolelta.

Tutkimusprosessin ja tuotetun teorian luotettavuuden arviointi

Luotettavuustarkastelussa keskitytään a) empiirisen tutkimusprosessin ja tulosten tateluun, erityisesti aineistonkeruun, koodauksen ja analyysin arviointiin, b) ydinkäsittteoreettisen integraation tarkasteluun ja c) tuotetun voimaantumisteorian luotettavuarviointiin.

Empiirinen tutkimusprosessi

Tämän tutkimuksen havainnointiaineiston kerääminen, koodaus, kategorionti, analja tulkintaprosessi tehtiin jatkuvan vertailun menetelmällä Glaserin ja Straussin (1alkuperäisestä menetelmästä sovellettuna versiona (ks. Luku 4.1.3.). Keskeisin erotekijä Glaserin ja Straussin (1967) alkuperäiseen jatkuvan vertailun analyysiproseverrattuna oli se, että tämän tutkimuksen I tutkimustehtävä toi aineiston keruu- ja anasiprosessiin etukäteen määriteltyjä kategorioita (uusprofessionaalisen mallin kategostraussilainen induktiivis-deduktiivisuus). II tutkimustehtävän induktiivinen (glaserilnen) luonne pyrki kuitenkin varmistamaan sen, että aineiston keruu ja analysointi ptiin havainnointitilanteessa pitämään avoimena, joustavana ja aineistopohjaisena,kuitenkin jatkuvan vertailun menetelmän tukemana täsmällisenä ja kontrolloituna.Luvut 4.1.4.1.–4.1.4.3.)

Edellä todettiin Glaserin ja Straussin (1967) painottavan, että tutkimusprosessin lutavuuden arvioinnin tulee perustua teorian luomisen prosessin kuvaamiseen, erityaineistonkeruun, koodauksen ja analyysin arviointiin sekä raportin luettavuuteen.laista luotettavuuden tarkastelua voidaan pitää ongelmallisena, koska tutkimusprosperusteellinen kuvaaminenkaan ei välttämättä takaa havainnoinnin ja johtopäätöstetettavuutta. Sen sijaanhavainnoinnissaesiintulleiden ilmiöiden, tapahtumien, ideoiden jakysymystenjatkuvan vertailunanalyysi-, tulkinta-, koodaus-, kategoriointi- ja saturointprosessin yksityiskohtainen osoittaminen voisi antaa perusteita ulkopuoliselle arvhavainnoinnin ja johtopäätösten luotettavuutta. Grounded theory -metodologialla tmusta tehnyt tietää, että havainnointitilanteessa täydellinen tapausten välisen jatkvertailun prosessin yksityiskohtien kirjaaminen ja arvioiminen ei ole käytännössä mdollista tapahtumien runsauden ja aikapulan vuoksi. Glaserin ja Straussin (1967) nmyksen mukaan tärkeintä on se, että tutkimuksessa esitetään selkeästi aineiston kejatkuvan vertailun vaiheet sekä osoitetaan keskeisimpien kategorioiden ja mahdoydinkäsitteen nousemisen tilanne. Näiden vaiheiden ja tilanteiden kuvaamiseen on pluvuissa 4.1.3., 4.1.4. ja 4.2.1.

Havainnointiaineiston keräämisessä ja jatkuvan vertailun analyysiprosessissaajoittain tarvittu useampi analysoija tutkijan avuksi helpottamaan välillä kaaosmaiskäynyttä kategorioiden vertailuprosessia. Useiden kategorioiden (parhaillaan kymmesamanaikainen mielessäpitäminen, kategorioiden keskinäisten suhteiden analysouusien kategorioiden nouseminen edellytti tutkijalta nopeaa reagointia, oleellisimtapahtumiin ja ilmiöihin keskittymistä sekä epävarmuuden sietämistä. Jos apuanalyolisi ollut tutkijan tukena, heille olisi voinut jakaa vastuuta aiemmin löytyneisiin katego

175

änenpah-in-992,npro-een,aan.

etsi-

llista

tut-luilla

hdenstä- jata-

lvit-

reh-oi-mi-

astaa-tutki-

ehi-ähänherk-nte-vas-eory

skir-ista.

ysi-eista

lisuu-eistonsvustaan

tustu-lensä

taavaa

svun

oihin havaintojen koodaamisessa. Koska tutkija keräsi havainnointiaineiston yksin, holi tehtävä valintoja ja päätettävä, mitkä ovat oleellisimpia kysymyksiä, prosesseja, tatumia ja ilmiöitä sekä keskityttäväuusienlöydösten etsimiseen, koodaamiseen, analysotiin, tulkintaan ja kategoriointiin. Jatkuvan vertailun prosessissa pyritään Glaserin (121–24) mukaan kyselemään, mitä on menossa, kuinka se tapahtuu ja mikä on ydisessi. Tämän vuoksi tutkijan tulisikin pyrkiä analyysissään joustavuuteen ja luovuuteikä hänen tarvitse olla huolissaan siitä, onko kaikki elementit onnistuttu kuvailemGrounded theory -tutkija keskittyy kuvailemisen sijasta perussosiaalisten prosessienmiseen. (Glaser 1978.)

Tässä tutkimuksessa selvitettiin keväällä 1995 opettajaksi opiskelevien ammatikasvua. Aihe nousi tutkijanaikaisemmastaOulun opettajankoulutuslaitoksen opinto- jaharjoittelujärjestelmän kehittämiseen liittyvistä tutkimuksista. Tällöin, keväällä 1994,kija keräsi laajan haastattelu- ja kyselyaineiston kokeiluvaiheessa olevassa kenttäkoutoteutettavassa pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa. Tutkija toimi silloin myös kaopiskelijan ohjaavana opettajana. Tutkimuskontekstin kulttuuri tuli tutkijalle entitutummaksi. Vaikka kevään 1994 tutkimus kohdistui ensisijaisesti uudistetun opintoharjoittelujärjestelmän toimivuuteen, tutkitut opiskelijat, ohjaavat opettajat, koulun johjat ja opettajakollegat toivat esille ammatillisen kasvun merkityksen. Tutkija päätti setää uudella aineiston keräämisellä,mistä ilmiöistä ammatillinen kasvu koostuupitkäkes-toisessa moduuliharjoittelussa.

Tätä väitöstyötä edeltävä tutkimus ja ammatillisen kasvun alueen kirjallisuuteen petyminen loivat tutkijalle esiymmärryksen ammatillisesta kasvusta (ks. Luku 2.1.). Vdaan kysyä, mikä vaikutus esiymmärryksellä oli tutkijan ajatteluun ja havaintojen tekeseen? Toisaalta voidaan todeta, että uudistettua pitkäkestoista moduuliharjoittelua vvassa tilanteessa tapahtuvasta ammatillisesta kasvusta ei ilmeisesti ollut olemassamustietoa. Tutkija valitsikin tutkimusmetodologiaksi grounded theoryn, koska se on ktetty aihealueelta uusien näkökulmien ja aineistopohjaisten havaintojen etsimiseen. Tpääsemiseksi havainnointiaineiston keräämisessä tarvitaan tutkijan teoreettistakyyttä. Sitä lisää Straussin ja Corbinin (1994, 280) mukaan tutkimuskohteen hyvä tumus. Karila (1997, 155) pitää tutkimuskohteen hyvää tuntemusta yhtenä tutkimuksentaavuutta lisäävänä tekijänä. Glaser (1978, 2–3, 31) kuitenkin varoittaa grounded -th-tutkijoita lukemasta etukäteen tutkittavaksi aiottua aihealuetta käsittelevää tutkimujallisuutta. Glaserin mukaan etukäteen lukeminen heikentää omien ideoiden tuottamHän toteaa, ettälukeminen tulee ajankohtaiseksi vasta aineiston keräämisen ja analyprosessin aikana, kun tutkija pyrkii syventämään näkemystään aineistosta nousskategorioista olemassa olevaan tutkimustietoon perehtymällä. Glaserilaisesta näkökul-masta tässä tutkimuksessa tutkijan etukäteen aihealuetta käsittelevän tutkimuskirjalden lukemisen voidaan katsoa heikentäneen tutkimuksen luotettavuutta. Ennen ainkeräämistä tutkija perehtyi uusprofessionaaliseen näkemykseen ammatillisesta ka(ks. Luku 2.1. / Niemen & Kohosen malli). Toisaalta Alasuutarin (1994, 235) mukaparadoksaalista tässä on se, että eri näkökulmista asioita tarkasteltaviin teorioihin tumalla pystyy luultavasti parhaiten kouluttamaan itseään niin, että osaa pitää mieavoimena.

Tutkimusaineisto kerättiin neljällä kenttäkoululla neljän opiskelijaopettajan toiminhavainnoimalla. Tutkimuksen suunnitteluvaiheessa tutkija pohti, kuinka monta tutkittavoidaan ottaa mukaan, jotta päästäisiin syventymään tutkittavien ammatillisen ka

176

vanet-een

suu-ta-lan

keäätaanyviä

rtai-aliseksialöy-

äksikä

tku-on.

olis-

sessaaavan-s sai-n for-

im-udenta-telu-isessaos-

en jaapro-äke-

aan,i-ian,

keskeisiin ilmiöihin ja prosesseihin. Lisäksi tutkimuskontekstien tuli edustaa tutkittakohdejoukon (79 opiskelijaa) valitsemia kouluja (ks. Luku 4.1.2.). Yhden opiskelijaoptajan ammatillista kasvua tutkimalla olisi mahdollisesti päästy syvemmälle aihealuilmiöihin, mutta samalla tapausten välisen vertailun idea olisi menetetty. Toisaaltarempi tutkittavien määrä olisi mahdollisesti monipuolistanut ilmiökenttää. Neljän tutkitvan valinta oli kompromissi syväsuuntautuneen ja moni-ilmeisen analyysin välillä. Iso(1997, 177) mukaan grounded theory -tutkimuksessa otoksen koko ei ole niin tärkuin siitä saatava tieto. Kukin empiirisiä tuloksia arvioiva tekee omasta näkökulmasarvion, miten tässä tutkimuksessa onnistuttiin löytämään ammatilliseen kasvuun liittilmiöitä ja perussosiaalisia prosesseja.

Aineiston analyysi- ja tulkintaprosessi perustui havainnointiaineiston jatkuvaan veluun. Tässä prosessissa nousi ammatillisen kasvun alueelta keskeiseksi perussosiaprosessiksi ja ydinilmiöksisisäisen voimantunteenrakentuminen. Analyysiprosessissydinkäsitteen ympärille rakentui substantiaalinen kategoriajärjestelmä. Ydinkäsitteentyminen on empiirisen vaiheen päätulos. Tutkija keräsi havainnointiaineiston lismonipuolisen videointi-, kysely- ja päiväkirja-aineiston tutkittavalta kohdejoukolta sehaastatteluaineiston ohjaavilta opettajilta, koulun johtajilta ja opettajakollegoilta. Javan vertailun analyysiprosessissa rajauduttiin kuitenkin vain havainnointiaineistoTriangulaatio eli useamman aineistotyypin käyttäminen olisi todennäköisesti moniputanut ydinkäsitteen ympärille rakentunutta kategoriajärjestelmää.Havainnointiaineistoperustui tutkittavien väliseen jatkuvan vertailun analyysiprosessiin, ja sen vuoksi sitä voi-daan pitää pääaineistona ja muita kerättyjä aineistoja lisäaineistoina. Jos tutkimukolisi valittu empiirisen vaiheen jälkeen substantiaalisen teorian rakentaminen, seurvaihe olisi ollut tämän videointi-, kysely- ja päiväkirja-aineiston analysoinnin loppuusaattaminen ja aineiston lisäkerääminen. Ydinkäsitteen haasteellisuus ja innostavuuvat tutkijan asettamaan uudeksi päämääräksi teoreettisen integraation kautta yleisemaalin teorian rakentamisen.

Ydinkäsitteen teoreettinen integraatio

Teoreettisen integraation vaiheessakeskityttiin aineistosta nousseen ydinkäsitteen(sisäi-nen voimantunne — empowerment — voimaantuminen) ja siihen liittyvien keskeispien käsitteiden ymmärtämisen syventämiseen olemassa olevan tutkimuskirjallisukautta. Ydinkäsitteeseen liittyvän katalyytti-idean vuoksi näkemystä pyrittiin laajenmaan sitoutumisen käsitteen luonteesta, johon oli perehdytty jo tutkimuksen suunnitvaiheessa Niemen ja Kohosen uusprofessionaalisen mallin viitekehyksestä. Teoreettintegraatiossa perehdyttiin myös motivoivien järjestelmän teorian (MST) pääkohtiin, kka ne toivat lisänäkemystä voimaantumisen kannalta tärkeisiin päämääriin pyrkimisenergisoimisen prosesseihin. Toinen tärkeä syy MST:n valintaan voimaantumisen ossessien luokittelun kehykseksi oli MST:n motivaatiokäsityksen ja voimaantumisen nmyksen yhdenmukaisuus (ks. Luvut 5.1.2. ja 5.3.).

Näkemyksen laajentamisessa pyrittiin laaja-alaiseen monitieteiseen näkökulmkoska oltiin rakentamassayleistä formaalia voimaantumisteoriaa. Empowerment-kästettä koskevaa kirjallisuutta etsittiin erityisesti kasvatustieteen, psykologian, sosiolog

177

itettästie-

lli-senutta-

logi-uu-sä ja

aan-ita-isen

ttaawer-

ittä-ritii-

rianrioitaotet-ija oniston

tonn jat-

ja etsiidenineis-tijak-

tut-iaa-ate-ijadenyk-en

opi-ssia.ollut

liike-elämän ja hoitotieteen alueelta. Hankitusta monipuolisesta empowerment-käskäsittelevästä kirjallisuudesta huolimatta tutkija ei onnistunut irrottautumaan kasvatuteilijän perusorientaatiostaan. Tämä näkyy erityisesti Luvussa 5.1. Voimaantuminen.

Toinen lähdekriittinen ongelma koskee voimaantumista käsittelevän tutkimuskirjasuuden kriittistä valintaa. Voimaantumista koskevaa tutkimuskirjallisuutta ei arvioitumukaan, oliko tutkimuksessa tehty kausaalianalyysejä, etsitty voimaantumiseen vaikvia tekijöitä tai voimaantuneen ihmisen ominaisuuksia perinteisen empiirisen sosiosen tutkimuksen mittauksilla vai eikö. Voimaantumista käsittelevän tutkimuskirjallisden valinnassa olisi voitu olla lähdekriittisempi, koska voimaantumisen määritelmäsvoimaantumisteoriassa ajatellaan, että voimaantuneen ihmisen ominaisuuksia ja voimtumiseen vaikuttavia tekijöitä ei voida osoittaa yleispätevästi. Lähdekriittisyyden voneen katsoa kuitenkin lisääntyneen sitä mukaan, kun tutkijan näkemys voimaantumkäsitteestä selkiytyi ja perusteet lähteiden arvioimiseen kehittyivät. Tutkija alkoi erokolme ja puoli vuotta kestäneen teoreettisen integraation vaiheen loppupuolella empoment-käsitteeseen syvällisesti perehtyneet kirjoittajat ”mielenkiintoisia mielipiteitä esvistä”. (Mistään arvoasetelmasta ei kuitenkaan ollut kysymys; ainoastaan lähdekkistä.)

Voimaantumisteorian luotettavuuden arviointi

Muodostettua teoriaa voidaan arvioida neljällä eri kriteerillä:sopivuus, toimivuus, rele-vanttiusja muunneltavuus(Glaser 1978, 4–6; 1992, 15, 116).

Sopivuus.Tässä tutkimuksessa generoidun yleisen formaalin voimaantumisteoaineksina on käytetty sekä empiirisiä aineistosta nousseita substantiaalisia katego(ks. Kuvio 4) että teoreettisessa integraatiossa esille tullutta muissa tutkimuksissa tutua voimaantumiseen läheisesti liittyvää aineistoa. Teorian luomisen prosessissa tutkpyrkinyt arvioimaan kriittisesti sekä empiirisen aineiston että olemassa olevan ainesopivuutta kehitteillä olevaan voimaantumisteoriaan.

Empiiristen kategorioiden sopivuus on ollut arvioinnissa jo havainnointiaineiskeräämisen vaiheessa. Sopivuuden arvioiminen oli keskeinen osa tämän tutkimuksekuvan vertailun prosessia. Jatkuvan vertailun metodin mukaisessa analyysissä tutkinousseisiin kategorioihin jatkuvasti uusia näkökulmia. Samalla hän vertaili kategoriosopivuutta kunkin case-tapauksen kohdalla. Tätä aineiston sopivuuden vertailua atosta nousseisiin kategorioihin tehtiin sekä aineiston keruutilanteessa että havainnoinsojen jälkeen kerätyn aineiston analyysiprosessissa. (Ks. Luku 4.1.4.)

Empiiristen kategorioiden sopivuutta yleiseen formaaliin voimaantumisteoriaankija arvioi myös kriittisesti, koska empiiriset kategoriat olivat nousseet tietyn substantlisen alueen (opiskelijaopettajien ammatillisen kasvun) tutkimuksessa. Empiirisistä kgorioista voimaantumisteoriaan valittiin ensisijaisesti niitä kategorioita, joiden tutkarvioi sopivan yleiseen teoriaan ja jotka olivat määritelmällisesti yhteensopivia, muitutkijoiden näkemysten kanssa, vaikka poikkeaisivatkin sisällöltään muiden näkemsestä. Lisäksi kategorioiden tuli tuoda jokin lisämerkitys, tukeva näkemys tai kriittinnäkökulma kyseessäolevaan voimaantumisen osaprosessiin.

Toisten tutkijoiden tutkimuksiin perustuvan olemassa olevan aineiston ja teorian svuuden arvioiminen oli oleellinen osa yleisen formaalin teorian generoimisen proseSopivuuskysymykseen liittyvä valintojen tekeminen aiheutti sen, että prosessi ei

178

eluta-oitu

seenalat.tut-

htö-

htei-telu-en jan jalman

kovin(ks.ntu-a arvi-

lisitulkit-iaaneori-isti-oriani tie-itään.i taus-itoonsta-voi-n tut-

ssäoste-dinon-alisenttua

ylei-gel-itteenden

ulta

i-laser

utta,tain

ongelmaton. Voimaantumista jäsentävien osaprosessien valintaa ei tehty jonkin ajattvan, suuntauksen tai lähestymistavan näkökulmasta. Esimerkiksi ”vapautta” olisi vlähestyä eksistentialismin tai jonkin muun ajattelutavan lähtökohdista. Voimaantumiläheisesti liittyvän vapauden käsittelyssä on kuitenkin otettu huomioon useat tieteenNäistä lähtökohdista vapauden käsittelyn toivotaan tuovan mahdollisimman monellekijalle uutta näkökulmaa ja ideaa voimaantumisen pohtimiseen. Monitieteellinen läkohta on toisaalta tehnyt yleisestä voimaantumisteoriasta pinnallisen.

Voimaantumisteorian luomiseen liittyvässä teoreettisen integraation vaiheessa läden monipuolisuuden valinnassa ei ole päästy riittävään moni-ilmeisyyteen eri ajatsuuntausten ja ammattiryhmien näkökulmasta. Tutkijalle läheiset opettajien, oppilaidopettajaksi opiskelevien voimaantumisen näkökulmat ovat saaneet muihin aloihiihmisryhmiin nähden ehkä kohtuuttoman suuren osuuden. Toisaalta kasvatusnäkökupainottumisesta huolimatta voimaantumisen osaprosesseihin ei ole voitu syventyäperusteellisesti, vaan on jouduttu tyytymään osaprosessien tiivistettyihin esityksiinLuvut. 6.1.1.–6.1.5.). Tämän vuoksi lukijan toivotaan etsivän lisänäkemystä voimaamisen osaprosesseihin oman kiinnostuksensa, tarpeensa ja oman elämäntilanteensoinnin pohjalta.

Toimivuus.Teorian toimivuudella Glaser (1978, 4) tarkoittaa sitä, että teorian tukyetä selittämään, mitä on tapahtunut, ennakoimaan sitä, mitä tulee tapahtumaan jasemaan, mitä juuri nyt tapahtuu teorian käsittelemällä alueella. Toimivuus ja teorsisältyvien kategorioiden sopivuus ovat yhteydessä toisiinsa. Kukin voimaantumistasta kiinnostunut arvioi itse tilanteensa pohjalta, miten teoria voisi toimia hänen eritylanteessansa. Teorian toimivuudella ei kuitenkaan voida perustella varsinaisesti teluotettavuutta. Vaikka joku arvioisi teorian toimivan ja sopivan hänen tarpeeseensa tatyn tutkimuksen taustateoriaksi, se ei kerro teorian luotettavuudesta varsinaisesti mTässä tutkimuksessa muodostettua voimaantumisteoriaa ollaan miettimässä yhdekstateoriaksi tutkimushankkeeseen, jossa tutkitaan pitkäaikaissairaiden nuorten hositoutumista. Vaikka tuotettu teoria otettaisiin laajahkon empiirisen tutkimuksen tauteoriaksi ja se näin olisi arvioitu toisella tieteenalueella toimivaksi, sen perusteelladaan osoittaa ainoastaan se, että tuotettu teoria on kiinnostava ja se voi toimia jonkikimushankkeen taustateoriana.

Relevanttius.Teorian tulee olla Glaserin (1978, 5) mukaan myös relevantti kyseeolevan toiminnan alueella. Glaserin mukaan grounded theory -metodologialla muodtun teorian relevanttius ei ole ongelma, koska se perustuu aineistosta nousseeseen ygelmaan ja prosesseihin. On huomattava, että empiirisen ydinkäsitteen ja substantiakategoriajärjestelmän relevanttiuden arviointi on mahdollista, kun tarkastelee kuvajatkuvan vertailun prosessia ja tuloksia (ks. Luvut 4.1.3., 4.1.4. ja 4.2.1.). Sen sijaansen formaalin voimaantumisteorian relevanttiuden arvioiminen on huomattavasti onmallisempaa. Tämä johtuu siitä, että teoreettisen integraation vaiheessa ydinkäsympärille on integroitu muissa tutkimuksissa tuotettua aineistoa, jonka relevanttiuarvioiminen ei ole ollut useinkaan mahdollista. Relevanttiuden arvioiminen jää lopkuitenkin kunkin voimaantumisteoriasta kiinnostuneen oman arvioinnin varaan.

Muunneltavuus.Relevanttiuden lisäksi, voimaantumisteorian sopivuutta ja toimvuutta jokainen arvioi viime kädessä oman tilanteensa ja tarpeensa näkökulmasta. G(1978) pitääkin tuotetun teorian arvioimisen neljättä kriteeriä, teorian muunneltavuosoituksena siitä, että teoria on joustava uusille tilanteille ja sille, että aina voi tulla jo

179

pre-6.1.)ineis-myös, tut-

uutta esille. Voimaantumisteorian muunneltavuus tulee todennäköisimmin esille 2.missin kohdalla (ks. Luku 6.3.), koska voimaantumisen osaprosesseista (ks. Lukusynteesiä laatiessaan tutkija joutui valitsemaan erittäin laajasta ja monipuolisesta atosta näkemyksensä perusteella oleellisimman aineksen. Voimaantumisteoria onmuunneltavissa kunkin ihmisen oman erityisen tilanteensa, kontekstin vaatimustensakimusasetelmansa tai interventionsa tarpeen mukaisesti.

tilan-seja ja

i tul-

ro-itkäkas-

isent kui-ita-

inatil-sa ole-tulilähi-un

invuntutki-

ntu-orianan

tontaihetta

8. Johtopäätökset

8.1. Ammatillisesta kasvusta voimaantumisteoriaan

Grounded theory -metodologian mukaisessa tutkimuksessa etsittiin opetusharjoitteluteessa opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueelta perussosiaalisia prosesilmiöitä. Ydinilmiöksi ja keskeiseksi prosessiksi nousisisäisen voimantunteenrakentumi-nen, josta angloamerikkalaisessa tutkimuskirjallisuudessa käytetään käsitettäempower-ment. Tässä tutkimuksessa ehdotetaan useilla tieteenaloilla viime vuosina suosituksleesta empowerment-käsitteestä suomennostavoimaantuminen.

Opiskelijaopettajien ammatillista kasvua tutkittiin myös Niemen ja Kohosen uuspfessionaalisen mallin kategorioiden näkökulmasta. Vastausta etsittiin ongelmaan, mseikat erityisesti tukevat ja estävät uusprofessionaalisen mallin mukaista ammatillistavua. Valitun mallin kategoriat hallitsivat alkuvaiheessa havainnointiaineiston keräämja jatkuvan vertailun analyysiprosessia. Aineistosta nousseet kategoriat osoittautuivatenkin merkityksellisemmiksi ammatillisen kasvun prosesseiksi kuin tutkijan analysovaksi tuomat olemassa olevan teorian kategoriat. Aineistopohjaisen ydinkäsitteen,sisäi-sen voimantunteen, löytymisen jälkeen tutkija keskeytti etukäteen tuotuihin kategorioihkoodaamisen ja päätti selvittää kyselyllä Niemen ja Kohosen mallin mukaista ammlista kasvua tukevat ja estävät seikat. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että olemasvasta teoriasta tuotujen valmiiden kategorioiden analysointi ja niihin koodaaminenongelmalliseksi, ja turhauttavaksikin sen jälkeen, kun aineistosta noussut ydinkäsitekäsitteineen vakuutti tutkijan merkityksellisyydellään ja sillä, että ammatillisen kasvydinprosessi ja ydinilmiö oli löytynyt ennakolta valittujen kategorioiden ulkopuolelta.

Tutkimuksenpäätehtäväksimuodostui empiirisen vaiheen jälkeen yleisen formaalteorian kehittäminen ihmisen voimaantumisesta. Tutkija irrottautui ammatillisen kassubstanssialueesta ja päätti syventyä ydinkäsitteen teoreettiseen tarkasteluun ilmanmusalakohtaisia ja ammatti- tai väestöryhmiä koskevia rajoituksia. Yleisen voimaamisteorian laaja-alaisuuteen ja teoreettiseen syvällisyyteen pyrkimisen vuoksi tekehittämiseen olisi kuitenkin tarvittu tutkijaryhmää, joka olisi edustanut mahdollisimmmonia tieteenaloja. Tutkimusprosessi osoitti, että yhden tutkijan on lähes mahdopaneutua syvällisesti monen tieteenalan kirjallisuuteen ja päästä analysoimaan akoskevaa ajankohtaista keskustelua eri näkökulmista riittävän perusteellisesti.

181

tus-ökul-ljä

onintelun

kes-dinityi-näi-

n-tutki-

aan-htevämpä-er-

ssäihmi-yttää. Zim-evätntu-koh-

nvai-

oi-, ettädo-lestu-apro-

sestiössäi-

iinoi-

i

ältä-ja täy-a otos

äisen,iseksi

Voimaantumista käsittelevän kirjallisuuden valinnassa painottuikin tutkijan kasvatieteilijän perusorientaatio ennakolta suunniteltua enemmän. Kasvatustieteen näkman painottumiseen vaikutti myös yhteistyö Bradleyn yliopiston professorin HeRobinsonin kanssa. Empowerment-artikkelin kirjoittaminen yhdessä Heljä Robinskanssa kuitenkin syvensi tutkijan näkemystä ja mahdollisti amerikkalaisen keskusajankohtaisuuden huomioon ottamisen voimaantumisteorian kehittämisessä. Myöskustelut Toronton yliopiston professoreiden Michael Fullanin ja Kenneth Leithwookanssa olivat erittäin merkityksellisiä voimaantumisteorian kehittymisen kannalta, ersesti voimaantumisen, sitoutumisen ja motivoivien järjestelmän teorian (MST) keskisen yhteyden hahmottamisessa.

Voimaantumisteoriankehittämisvaiheessa tutkija pohti, mitkä ovat ihmisen voimaatumista jäsentävät keskeiset osaprosessit ja periaatteet. Voimaantumista käsittelevänmuskirjallisuuden analyysin perusteella tutkija tuli siihen johtopäätökseen, että voimtumista ei aiheuta mikään ulkopuolinen: voimaantuminen on ihmisestä itsestään läprosessi. Voimaantuminen on prosessi tai tapahtumasarja, jonka kannalta toimintayristön olosuhteet (esim. valinnanvapaus, ilmapiiri, arvostus, turvallisuus) voivat olla mkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantuminen voi olla jossain tietyssä ympäristötodennäköisempää kuin toisessa.. Tutkimuskirjallisuuden mukaan voimaantuneensen ominaisuuksista on erittäin vaikea laatia sellaista määritelmää, jota voitaisiin käperustana voimaantuneen ihmisen ominaisuuksien mittaamisessa tai arvioimisessamerman (1995) mukaan tämä johtuu siitä, että voimaantumisen ominaisuudet ilmeneri ihmisissä eri ominaisuuksina, käyttäytymisenä, taitoina ja uskomuksina, ja voimaamisen ominaisuudet voivat vaihdella myös voimakkuusasteeltaan, ympäristön ja ajandan mukaan.

Voimaantumisteoria koostuuviidestä premissistä, jotka yhdessä muodostavat teoriaihmisen voimaantumisesta. Esitetyt väitteet perustuvat tämän tutkimuksen empiirisenheen tuloksiin ja muiden tutkijoiden näkemyksiin ja tutkimuksiin voimaantumisesta. Vmaantumisprosessien empiirisen ja teoreettisen tutkimisen perusteella näyttäisi siltätoisen ihmisen voimaannuttaminen on erittäin ongelmallista ja se voi olla jopa mahtonta. Toisen ihmisen voimaantumisesta, ja myös omasta voimaantumisestaan, huoneelle suositellaan tutustumista toisessa premississä viitattuihin voimaantumisen ossesseihin. Niiden pohtiminen saattaa olla merkityksellistä, kun pyritään hienovaraitukemaan toisen, ja itsensä, voimaantumista kiinnittämällä huomio toimintaympäristvoimaantumisenmahdollistamiseen. Voimaantumisen todetaan olevan yhteydessä ihmsen hyvinvointiin. Voimaantumisteoriaan liittyy myös tämän tutkimuksen empiiristuloksiin perustuva ns. katalyytti-idea, joka pyrkii selkiyttämään voimaantumisen vmakkuuden vaikutusta ja yhteyttä sitoutumisprosesseihin.

Voimaantumisteorian perusteiden hahmotteluavoitaneen pitää puheenvuorona takeskustelun avauksena ihmisen voimaantumisen määrittelyssä. Voimaantumisesta esitet-tyjen premissien ei katsota olevan muuttumattomia. Erityisesti toisen premissin sismien voimaantumista jäsentävien osaprosessien katsotaan olevan muunneltavissadennettävissä; tässä tarjotaan varsinaisesti vain luokittelun kehys ja suuntaa antavvoimaantumiseen yhteydessä olevista lukuisista osaprosesseista. Sen sijaan ensimmkolmannen, neljännen ja viidennen premissin sisältämien keskeisten ajatusten to

182

pre-voi-

ami-tki-gori-

nnenistä,ded

tsevi-tailunoriankauttatyä

todo--

sis-ääritte-alyysi-htautu-

sin ja

kai-tutki-ksenktii-

ettely

i onyös

vinuudentiedonöskään

eet

osoittamisen yritykset synnyttäisivät ilmeisen produktiivisen keskustelun. Kaikissamisseissä esiintyvien puutteellisuuksien osoittaminen olisi kuitenkin toivottavaamaantumisteorian sopivuuden, toimivuuden ja relevanttiuden parantamisen vuoksi.

8.2. Tutkimusmetodologisia huomioita

Grounded theory -metodologian mukainen empiirisen aineiston keräämisen, koodasen, kategorioinnin ja analyysin jatkuvan vertailun prosessi oli hyvin intensiivinen. Tuja pyrki koodaaman havaitsemansa ilmiöt, merkittävät tapahtumat ja antamaan kateoille nimet. Tässä tutkimuksessa vahvistui näkemys, ettähavainnointiaineistonkeräämi-nen jatkuvan vertailun menetelmällä ei ole vain näkemisen kirjaamista, vaan se on ekaikkea perusteellista analysointia, tulkintaa, ideointia, pohdintaa, merkitysten etsimtapahtumien ja ilmiöiden vertailua sekä käsitteellistämistä ja teoretisointia. Grountheory -metodologiasta voitaisiinkin käyttää esimerkiksi suomennostaperusteellisen tul-kinnan metodologiatai perusteellisen tulkinnan teoria. Nämäkään suomennokset eiväkuitenkaan kuvaa yleispätevästi metodologian keskeistä pyrkimystä aineistosta nouen ilmiöiden, perussosiaalisten prosessien ja ydinongelman etsimiseen jatkuvan vermenetelmällä eikä sitä, että metodologian pyrkimyksenä on aineistoperusteisen tetuottaminen ja/tai aineistosta nousseesta ydinkäsitteestä teoreettisen syventämisenformaalin teorian tuottaminen. Väärinymmärrysten välttämiseksi onkin varminta pitäymetodologian alkuperäisessä nimessägrounded theory.19

Grounded theory -tutkimusta suunniteltaessa on erittäin tärkeää ottaa huomioon melogianstraussilaisenja glaserilaisenkoulukunnan näkemyserot, koska niillä on suuri vaikutus tutkimuksen käytännöllisiin valmisteluihin. Koulukuntien näkemykset poikkeavat toitaan mm. suhtautumisessa aihealueelta etukäteen lukemiseen, tutkimusongelmien mlyssä, olemassa olevasta teoriasta johdettujen kategorioiden liittämisestä mukaan anprosessiin, aineiston keräämisen ja koodaamisen menettelyssä sekä ennen kaikkea sumisessa induktiiviseen päättelyyn ja havaintojen emergenssiin. Myös tutkimusprosestuotetun teorian arviointikriteerit poikkeavat suuntauksissa toisistaan.

Grounded theory -metodologian nimeen olisi tärkeää liittää lisämäärite sen musesti, perustuuko tutkimus straussilaiseen vai glaserilaiseen suuntaukseen, vai onkomus rakennettu tietyiltä osin molempien suuntausten yhdistelmänä. Tämän tutkimuempiiristä vaihetta voidaan kutsua ensimmäisen tutkimustehtävän osalta induvis-deduktiiviseen straussilaiseen menettelyyn perustuvaksi. Straussilainen men

19. Alasuutarin (1994, 83) ehdotus grounded theory -metodologian suomenkieliseksi vastineeksaineistolähtöinen teoria. Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen ja Saari (194, 123, 166) esittävät pohdittavaksi mkäännöksiä aineistopohjainen teoriaja empiiriseen aineistoon perustuva teoria. Nämä ehdotuksetluonnehtivat hyvin metodologian induktiivisen päättelyn keskeisyyttä, mutta eivät kovin hymetodologiassa keskeistä jatkuvan vertailun analyysiprosessia, analyysin joustavuutta ja tulkinnallisperusteellisuutta, ydinongelman tai -prosessin etsimisen keskeisyyttä ja olemassa olevan tutkimusmerkitystä analyysissä nousseiden kategorioiden vahvistamisessa. Ehdotetut käännökset eivät myluonnehdi metodologian sisäisiä koulukuntaeroja. Rostila (1991) käyttää lyhennettäGT käsitellessäänempiriaan perustuvan teorian-lähestymistapaa. Monet grounded theorya tutkimustyössään käyttäntyytyvätkin metodologian alkuperäiseen nimeengrounded theory(mm. Karila 1997; Patrikainen 1997) taiosittaiseen suomennokseengrounded-teoria(mm. Backman & Kyngäs 1998; Kyngäs 1995).

183

hdet-inon-ujenoli

ksengisiala oliisennei-gian

teistaonaa-gianpäät-ähät-näh-ä (ks.oittaado-ndedn esit-sen.

muk-ene-

keääeistoa,tkijataineis-äänTässäolli-

n tär-tailunoun-oses-tulisipääs-

goriati.uut-

eorytä ja

hyväksyy tutkimusongelman etukäteen määrittelyn ja olemassa olevasta teoriasta jotujen valmiiden kategorioiden tuomisen analyysiprosessin. Tässä tutkimuksessa ydgelma löytyi kuitenkin aineistosta nousseista ilmiöistä etukäteen analysointiin tuotkategorioiden ulkopuolelta (induktiivinen II tutkimustehtävä). Tältä osin metodologiaglaserilaisen suuntauksen mukainen.

Tutkija suunnitteli empiirisen vaiheen Glaserin ja Straussin (1967) alkuperäisteoja Straussin ja Corbinin (1990) teoksen pohjalta. Näissä teoksissa ilmeni metodoloristiriitoja, mutta Straussin ja Glaserin näkemysten eroja näiden teosten perusteelmahdotonta analysoida. Metodologiassa ilmenevien ristiriitaisuuksien analysoimtueksi tutkija etsi uusia lähteitä, ja sitä kautta huomasi metodologian kehittäjien eriytyden näkemysten todellisuuden ja vakavuuden. Tarkempi syventyminen metodoloeroihin osoitti, että Strauss on luopunut monista metodologian alkuperäisistä periaatja toisaalta täsmentänyt jatkuvan vertailun prosessia koodausparadigmalla ja konditilimatriisilla. Glaser puolestaan on pysynyt näkemyksissään alkuperäisen metodoloperiaatteissa ja hän on jopa tiukentanut alkuperäisen grounded theoryn induktiivisentelyn ja teorianmuodostuksen pyrkimystä. Erityinen piirre on myös se, että Strauss vtelee näkemyserojen vakavuutta Glaserin edustamiin metodologisiin näkemyksiinden, ja hän pitää esittämiään muutoksia luonnollisena metodologisena kehittämisenStrauss ja Corbin 1990; 1994; 1997). Glaser (1992) puolestaan dramatisoivasti vargrounded theory -metodologiasta kiinnostuneita tutkijoita Straussin (ja Corbinin) metologisista väärinkäsityksistä. Glaserin mukaan Straussin ohjeet eivät mahdollista groutheory -metodologian peruspyrkimystä, teorian emergenssiä aineistosta, vaan hänetämänsä ohjeet tuottavat pakotetun ja esioletuksiin pohjautuvan käsitteellisen kuvauk

Grounded theory -tutkija voi kerätä aineistonsa eri menetelmiä käyttäen. Tässä tutkisessa kerättiin havainnointiaineisto. Käytettiinpä mitä tahansa aineiston keräämisen mtelmää, tutkijan tulisi huolehtia jatkuvan vertailun prosessin onnistumisesta. Erittäin täron se, että tutkija pääsee välillä rauhassa analysoimaan ja tulkitsemaan kerättyä ainsamoin kirjoittamaan memoja ja laatimaan käsitekarttoja sekä lukemaan, mitä muut tuovat kirjoittaneet aineistosta nousseista kategorioista. Kannattaa varautua siihen, ettätosta nousee ilmiöitä, joita tutkija tuntee huonosti ja hän joutuu ilmiöihin syventyessmahdollisesti perehtymään itselleen vieraaseen tutkimusalaan tai jopa eri tieteenalaan.tutkimuksessa opiskelijaopettajien kolme kenttäkoulujaksoa loivat erinomaisen mahdsuuden jatkuvan vertailun analyysiprosessin toteuttamiselle (ks. Kuvio 3). Ratkaisevakeää oli kuitenkin jaksojen sisällä tapahtunut case-tapausten välisen jatkuvan veryhdistäminen havainnointiaineiston keräämiseen ja analyysi- ja tulkintaprosessiin. Grded theory -tutkimuksissa onkin vaarana aineiston keräämisen ja jatkuvan vertailun prsin jääminen toisistaan irrallisiksi. Erityisesti kysely- ja haastattelututkimusta tehtäessävarmistaa se, että aineiston analysoimisen ja aineiston lisäkeräämisen vuorottelullatään todelliseen jatkuvan vertailun prosessiin. Aineistosta mahdollisesti nousevat kateohjaavat aineiston lisäkeräämistä. Tähän liittyy teoreettinen otanta ja saturaatioprosess

Tässä tutkimuksissa ilmeni erityisesti seuraavia metodologisia ongelmakohtia ja pteita:1. Tutkimuksen suunnitteluvaiheessa syksyllä 1994 tutkija ei tuntenut grounded th

-metodologian kehittäjien Straussin ja Glaserin näkemysten toisistaan eriytymiskahden toisistaan selvästi poikkeavan metodologisen suuntauksen syntymistä.

184

gla-dolo-

utuijohti

ssäradi-lau-

minh-suh-ttaa

piiri-atego-levaattisenen,nali tutki-mi-

olio-utta,

istasopii

sellai-s onaami-hittä-

huo-estaundedvoi-Tässä

pit-iste-tut-kas-

oses-har-

isenopet-

elli-for-

2. Koulukuntien näkemyseroihin perehtyminen ja tutkimusprosessin analysoiminenserilaisen ja straussilaisen näkemysten perusteella vaativat perusteellista metogista syventymistä, johon tutkija ei ollut etukäteen osannut varautua. Tutkija jotekemään empiiristä tutkimusta metodologisen epävarmuuden tunteen alla, mikävalitun metodologian kriittiseen arviointiin. Myöskin tutkijan omassa tiedeyhteisögrounded theory -metodologia oli lähes tuntematonta ja sen mukainen tutkimusttio oli kehittymätöntä, minkä vuoksi ei ollut saatavissa asiantuntevaa kriittistä patetta eikä toisaalta tukea ongelmakohtiin.

3. Aineiston keräämisen ja jatkuvan vertailun analyysiprosessissa olisi voitu tarkemkirjata muistiin kategorioiden vertailun vaiheet. Siten olisi voitu osoittaa yksityiskotaisemmin kategorioiden ominaisuuksien ja kategorioiden välisten keskinäistenteiden kehittyminen ja muuttuminen analyysin edetessä. Näin olisi voitu osoilukijalle perusteellisemmin aineistosta nousevien ilmiöiden perusteet.

4. Teoreettisen integraation vaiheessa oli pyrkimyksenä syventää näkemystä emsessä vaiheessa nousseesta ydinkäsitteestä ja siihen liittyvistä keskeisimmistä krioista. Lisäksi teoreettisessa integraatiossa pyrittiin yhdistämään olemassa oteoriaa empiirisessä tutkimuksessa nousseen ydinkäsitteen ympärille. Teoreeintegraation kautta pyrittiin yleisen formaalin voimaantumisteorian generoimisemikä edellytti perehtymistä tutkijalle tuntemattomille tutkimusalueille. Jatkuvaongelmana teoreettisessa integraatiossa ja teorian generoimisen prosessissa omuskirjallisuuden valinta ja siinä erityisesti kasvatustieteen yksipuolinen painottunen. Tämän vuoksi valitun teoreettisen aineksen sopivuuteen ja toimivuuteenjatkuvasti kiinnitettävä huomiota. Monitieteinen tutkijatyhmä olisi vahvistanut tereettisen integraation luotettavuutta ja muodostetun teorian sopivuutta, toimivurelevanttiutta ja muunneltavuutta.

Grounded theoryn katsotaan sopivan metodologiaksi sellaisille tutkimusalueille, joon vähän olemassa olevaa teoriaa tai joihin halutaan saada uutta näkökulmaa. Seerinomaisesti uudessa tilanteessa tapahtuvan toiminnan tutkimiseen, samoin kuinsen toiminnan tutkimiseen, jossa ennalta arvaamattomien tekijöiden mahdollisuusuuri. Grounded theorya ei ole kuitenkaan tarkoitettu olemassa olevan teorian testseen. Sitä ei myöskään varsinaisesti suositella jonkin järjestelmän tai toiminnan kemiseen, koska järjestelmän tai toiminnan kehittäminen edellyttää usein, että otetaanmioon tiettyjä etukäteissitoumuksia, jotka saattaisivat rajoittaa tutkittavasta kohteetsittävien perussosiaalisten prosessien ja ilmiöiden emergenssiä. Toisaalta grotheory -tutkimus voi paljastaa aiemmin tuntemattomia prosesseja ja ilmiöitä, jotkadaan ottaa huomioon olemassa olevan järjestelmän tai toiminnan kehittämisessä.tutkimuksessa tutkittiin opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua uusimuotoisessakäkestoisessa moduuliharjoittelussa. Tätä tutkimusta edeltävä tutkimus keskittyi uudtun opinto- ja harjoittelujärjestelmän tutkimiseen. Nyt raportoitavan grounded theory -kimuksen yhtenä keskeisenä tehtävänä oli tutkia opiskelijaopettajien ammatillisenvun perussosiaalisia prosesseja ja etsiä ydinilmiöitä. Jatkuvan vertailun analyysiprsissa ydinilmiöksi nousi sisäisen voimantunteen rakentuminen. Uudistetun opinto- jajoittelujärjestelmän kehittämisen kannalta olisi ehkä ollut toivottavampaa, että empiirvaiheen jälkeen tutkimuksessa olisi päädytty substantiaalisen teorian rakentamiseentajaksi opiskelevien ammatillisesta kasvusta. Ydinkäsite vaikutti kuitenkin niin haasteselta, että tutkija päätyi eri vaihtoehtojen pohtimisen jälkeen (ks. Luku 4.2.3.) yleisen

185

usra-nut jaä kes-ntää

käsit-

voivativatman

muk-vaikoiku-

yöstki-do-

ssinttami-, ettäesti.

ivan

kas-lok-aan

eenitte-itte-

ydin-een

antu-

jel-

maalin teorian generoimiseen ydinkäsitteen teoreettisen integraation kautta. Tutkimportissa on myös opettajankoulutusta varten esitetty empiirisessä vaiheessa rakentuammatillisen kasvun prosesseista noussut substantiaalinen kategoriajärjestelmä sekkeisimpien kategorioiden määritelmät. Opettajankoulutuksessa voitaneen hyödymyös teoreettisen integraation vaiheessa tutkittuja voimaantumisen ja sitoutumisenteitä sekä ennen kaikkea tuotettua voimaantumisteoriaa.

8.3. Tutkimustulosten hyödyntäminen

Tutkimustulosten hyödyntämistä voidaan tarkastella neljällä tasolla:1. Grounded theory -metodologian analysoinnin tulokset

Straussilaisen ja glaserilaisen suuntausten näkemyseroista tehtyä analyysiähyödyntää erityisesti grounded theory -tutkimusta suunnittelevat tutkijat. He vovertailla straussilaisen ja glaserilaisen koulukunnan metodologisia perusteita otutkimuksensa tarkoitukseen ja päättää analysointinsa perusteella, sopiiko tutkisen metodologiseksi lähestymistavaksi straussilainen vai glaserilainen suuntaustietyiltä osin näiden yhdistelmä. Koulukuntien näkemyserojen tuntemisella on vatusta myös metodologisten lähteiden valintaan.

Koulukuntien näkemyserojen analysoinnista voidaan katsoa olevan hyötyä mtutkimuskursseja ja metodologisia opintoja suunnitteleville. Grounded theory -tumusta suunnittelevalle voi olla hyödyllistä tutustua myös tämän tutkimuksen metologisiin ratkaisuihin, aineiston keräämisen ja jatkuvan vertailun analyysiprosekuvaamiseen, empiiristen tulosten esittämiseen, teoreettisen integraation toteuseen ja yleisen formaalin teorian esittämisen tapaan. On kuitenkin hyvä muistaagrounded theory on joustava metodologia, jota voidaan soveltaa tutkimuskohtaisGrounded theory -tutkija voi luoda omista lähtökohdistaan tutkimukseensa sopmetodologisen ja filosofisen kehyksen (ks. esim. Charmaz 1994, 65–67).20

2. Empiirisen vaiheen tuloksetTutkimuksen empiirisessä vaiheessa etsittiin opiskelijaopettajien ammatillisestavusta perussosiaalisia prosesseja ja ydinilmiöitä. Tutkimuksen empiirisen osan tusena muodostunut substantiaalinen kategoriajärjestelmä pyrkii osoittamtutkimuksessa ydinkäsitteeksi nousseeseensisäiseen voimantunteeseenyhteydessäolevat käsitteet alakäsitteineen ja keskinäisine yhteyksineen. Empiirisen vaihtuloksista voisivat hyötyä ammatillisesta kasvusta kiinnostuneet, opinto- ja harjolujärjestelmien kehittämisestä kiinnostuneet, opettajankouluttajat ja opetusharjolun ohjaajat sekä opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta tekevät.

3. Teoreettisen integraation tuloksetTeoreettisen integraation vaiheessa keskityttiin empiirisessä vaiheessa nousseenkäsitteen ja siihen liittyvien keskeisimpien käsitteiden ymmärtämisen syventämistutkimuskirjallisuuden kautta.Voimaantuminen-käsitteen määrittelyä ja muiden tutki-joiden näkemysten analysointia on mahdollista hyödyntää ennen kaikkea voimamisen tutkimuksissa. Sitoutuminen-käsitteestä kirjoitettujen tutkimusten jaartikkeleiden analyysiä voitaneen hyödyntää erityisesti ammatillisen kasvun ohmien ja tutkimusten suunnittelussa.Motivoivien järjestelmien teoriaan (MST)tutustu-

186

oriankyus-ntä-

teori-

ssä

otie-

ma-i-

logianunded

undedin jahtavatorialiseenänen

katseetja

1992,ian

uuret30;23)eschuhuataa jaakaanagonai he987,1; ks.ossa.rrat jattavia

misen toivotaan auttavan tässä tutkimuksessa muodostetun voimaantumistesisäistämisessä, koska MST:n motivaationäkemyksen pääkohtia (päämäärät, kykomukset, kontekstiuskomukset ja emootiot) on sovellettu voimaantumista jäsevien osaprosessien luokittelun kehyksenä.

4. Tutkimuksen päätuloksen, voimaantumisteorian, hyödyntäminenTutkimuksessa on pyritty kehittämäänyleinen voimaantumisteoria, josta ajatellaanolevan hyötyä kenelle tahansa voimaantumisesta kiinnostuneelle. Voimaantumisasta saattaisivat hyötyä erityisesti

– yhteiskunnan päättäjät– koulutusinstituutioiden johtajat ja opettajat sekä erityisesti työelämään siirtymä

olevat opiskelijat– kouluviranomaiset– yritysten johtajat, henkilöstöpäälliköt, yrityskonsultit, -kouluttajat– eri alojen työntekijät– pitkään työttöminä olleet– sosiaaliviranomaiset– lasten vanhemmat ja oheiskasvattajat– syrjäytyneet ja– erityisesti kasvatustieteen, sosiologian, psykologian, sosiaalipsykologian, hoit

teen, yhteiskuntatieteen ja psykiatrian tutkijat ja opettajat.Voimaantumisteoriaa on mahdollista hyödyntää voimaantumisen tutkimuksissa, amtillisen kasvun, hyvinvoinnin, inhimillisten voimavarojen ja ihmisoikeuksien edistämsen hankkeiden suunnittelussa.

20. Charmazin (1994) kroonisesti sairaiden tutkimus on hyvä esimerkki sekä grounded theory -metodotutkimuskohtaisesta joustavuudesta että tutkijan kypsästä ajattelunsa määrittelystä. Hän kuvaa grotheory -tutkimustaan sosiaalis-konstruktionistiseksi versioksi. Lisäksi Charmaz toteaa, että hänen grotheory -sovelluksensa juontuu symbolisen interaktionismin näkökulmasta tasavertaisesti marxismfenomenologian kanssa. Charmazin mukaan sekä symbolinen interaktionismi että fenomenologia jotutkijan yhdistämään tutkimuksessaan osallistujien toiminnan ja tilanteiden tulkinnat. Marxilainen tesitten tarjoaa välineet subjektiivisen tietoisuuden ja valinnan yhdistämiseen laajempaan sosiaarakenteeseen. Tämän lisäksi, Charmazin mukaan, marxilainen teoria tuo kriittistä ryhtiä htutkimukseensa. (Charmaz 1994, 65–67.)

Grounded theory -metodologian kehittymiseen vaikuttaneita taustoja arvioitaessa suunnataan useinChicagon koulukunnan kvalitatiiviseen tutkimustraditioon ja erityisesti symboliseen interaktionismiinfenomenologiaan (mm. Hutchinson 1986, 51; Janhonen 1992, 36; Janhonen & Vehviläinen-Julkunen24; Liukkonen 1990, 47). Monien tutkijoiden mukaan induktiivisen grounded theory -metodologfilosofinen perusta on todellakin yhdistettävissä amerikkalaiseen pragmatismiin ja sosiologiset jerityisesti symboliseen interaktionismiin (mm. Chenitz & Swanson 1986, 7; Leino-Kilpi 1990a,Leino-Kilpi 1990b, 199–200; ks. myös Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen ja Saari 1994). Teschin (1992,mukaan fenomenologinen filosofia on inspiroinut grounded theory -metodologian kehittämisessä. Ttoteaa tämän näkyvän siinä, että grounded theory ottaa huomioon ilmiön, ja ilmiön annetaan ppuolestaan (vrt. Haigin 1996 vastakkainen näkemys). Mielenkiintoista on, että metodologiansa tauskehityshistoriaa käsitellessään Glaser ja Strauss eivät itse useinkaan käytä (uusimmissmetodologia-kirjoissaan) sanoja fenomenologia ja symbolinen interaktionismi, vaan he viittaavat Chicja Kolumbian koulukuntiin, ja/tai he puhuvat amerikkalaisista pragmatisteista ja interaktionisteista, ja/tmainitsevat metodologian kehittymiseen vaikuttaneiden filosofien ja tutkijoiden nimiä (esim. Strauss 15; Glaser 1992, 16–17). Kvalitatiivisen tutkimuksen tyypeistä puhuessaan Strauss ja Corbin (1990, 2myös Bigus, Hadden & Glaser 1994, 39) osoittavat, että grounded theory on yksi tyyppi muiden joukEsimerkeiksi he ottavat grounded theoryn, etnografian, fenomenologisen lähestymistavan, elämäkekeskusteluanalyysin, kuitenkaan analysoimatta syvällisesti näitä eri tutkimustyyppejä yhdistäviä ja erotekijöitä.

187

sillefisenaisenavassalekaanaiheu-voi-

käyt-ellun

tar-voi-

llai-ehdäpoh-tki-ääriä,ttami-

ava-vutta-atiotanen

ananced

usta,ntaisisimät-tajia

ok-en,pis-

t (ks.nteenaluununnedinil-

8.3.1. Voimaantumisteorian anti voimaantumisen tutkimukselle

Voimaantumisen rakentumisen empiiriset tulokset ja teoreettinen tutkiminen toivat eajatuksen, että voimaantuminen voidaan ymmärtää samanlaisena yleisenä filosoideaalina kuin esimerkiksi Kantin tahdonvapauden käsite. Tämä näkyy voimaantummääritelmässä ja voimaantumisteorian ensimmäiseen premissiin sisältyvässä seuraajatuksessa: jos jokin seikka määrää, aiheuttaa tai tuottaa voimaantumisen, se ei oenää ihmisestä itsestään lähtevää voimaantumista. Voimaantumista ei varsinaisestita tai tuota mikään ulkopuolinen tekijä. Voimaantumisteoriassa ei myöskään osoitetamaantuneen ihmisen ominaisuuksia, ja tämän vuoksi tätä teoriaa ei ole mahdollistatää voimaantuneen ihmisen ominaisuuksien selittämiseen tai tutkimiseen. Hahmotteorian pohjalta voidaan tehdä vain sellaista empiiristä tutkimusta, jossa korkeintaankastellaan, miten ihmisen voimaantuminen jäsentyy, tai miten ihmiset itse kokevatmaantumisensa tai jäsentävät omaa voimaantumisprosessiaan.

Voimaantumisen perusteiden hahmottelua voidaan kuitenkin yrittää hyödyntää sesissa tutkimus- ja kehittämishankkeissa, joissa pyritään selvittämään, mitä voitaisiin tihmisen voimaantumisen mahdollistamiseksi tietyssä kontekstissa. Esitetyn teorianjalta voidaan myös tutkia voimaantumista estäviä (disempowering) kokemuksia. Tumuksessa voitaisiin selvittää, voiko ihminen kontekstissaan asettaa vapaasti päämmahdollistaako konteksti ihmisen itsensä asettamien/asetettujen päämäärien saavusen (tarkastelussa mm. hyväksyntä, ilmapiiri, arvostus, luottamus, kunnioitus, toimintpaus, tasa-arvoisuus, yhteistoiminta), kokeeko ihminen itsensä kykeneväksi saamaan päämääränsä (mm. minäkäsitys, itsetunto, itsearvostus), ja millaista informaemootiot antavat ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta (mm. toiveikkuus, positiivilataus).

8.3.2. Voimaantuminen ja opettajankoulutus

Elliotin (1989, 145-147; ks. Virta, Kaartinen, Eloranta & Nieminen 1998, 31) mukaQueenslandissa vuonna 1986 järjestetyssä konferenssissa (Brisbane College of AdvEducation) opettajaksi opiskelijat esittivät, että he haluavat enemmän vuorovaikutymmärrystä ja arvostusta opettajiltaan. Monet heistä peräsivät opetusta, joka rakeheidän luottamustaan ja itsetuntoaan. Toisaalta he vierastivat epäpersoonallisia, kärtömiä, puolueellisia, jäykkiä ja loppuunpalamisen oireita omaavia opettajankoulut(Virta ym. 1998, 31).

Elliotin mainitsemien opettajaksi opiskelevien ajatuksilla ja tämän tutkimuksen tulsilla on monia yhtymäkohtia: molemmissa tulee esille oppimisympäristön turvallisuudhyväksytyksi tulemisen, arvostuksen ja luottamuksen merkitys. Tämän tutkimuksen okelijaopettajien kasvuprosessien tutkimus osoitti, että nämä edellä mainitut käsitteetarkemmin Luku 4.2.) ovat keskeisiä voimaantumisprosessissa eli sisäisen voimanturakentumisessa. Opiskelijaopettajan voimaantuminen näytti olevan yhteydessä hoppia, kehittyä ja rohkeasti kokeilla oman näkemyksensä pohjalta. Sisäinen voimantosoittautui vastuulliseen sitoutumiseen yhteydessä olevaksi ammatillisen kasvun ymiöksi.

188

tettuhittä-95)

oppi-tanamuk-joittelusteo-et-vun

ihar-si.itellakou-rjoit-

htu-tu-

iin,inenoisenaaeh-hjaa-stinsta ja

an-, vaiassaassa

ostenin-otta-skei-

sem-dol-inenli-tensalevien

ttajaaan

Ammatillisen kasvun substanssialueelta nousseet empiiriset tulokset ja muodosyleinen voimaantumisteoria saattaisivat antaa opettajankoulutustutkimukseen ja kemistoimintaan monia hyödyllisiä ideoita. Monien tutkimusten mukaan (mm. Niemi 19opettajaksi opiskelevat arvostavat opetusharjoittelua ja sen yhteydessä tapahtuvaamista. Tämän tutkimuksen tuloksia on mahdollista käyttää tukena ja teoriatausuusissa opetusharjoittelua, ammatillista kasvua ja voimaantumista selvittämissä tutkisissa ja kehittämishankkeissa. Suomessa luokanopettajaksi opiskelevien opetushartapahtuu pääasiassa yliopistojen yhteydessä olevilla normaalikouluilla. Voimaantumiria ja tämän tutkimuksen empiiriset tulokset voisivat olla hyödyllisiä sekä opiskelijaoptajien että ohjaavien lehtoreiden voimaantumisen, hyvinvoinnin ja ammatillisen kastukemisessa.

Tutkimuksen empiirinen vaihe toteutettiin uudistetussa pitkäkestoisessa moduuljoittelussa (Mh/p). Opiskelijoilla oli meneillään toisen opiskeluvuoden kevätlukukauTämän tutkimuksen perusteella opettajankoulutuksen kenttäharjoitteluun voisi suospitkäkestoisen moduuliharjoittelun tyyppistä ratkaisua, jossa opiskelija saa itse valitalun oppimisympäristökseen. Keväällä 1995 toteutetussa pitkäkestoisessa moduulihatelussa oli kolme kahden viikon koulujaksoa. Tämä koulujaksojen ja yliopistolla tapavien kenttävaihetta valmistavien teoriajaksojen vuorottelu oli opiskelijoiden voimaanmisen kannalta hyvä ratkaisu. Yliopistolta opiskelija palasi tuttuun koulukontekstjonka hän tunsi turvalliseksi, kannustavaksi ja avoimeksi, jossa hänellä oli kollegiaalasema opettajayhteisössä, jossa hänet hyväksyttiin ja häntä arvostettiin tasa-arvkollegana. Voimaantumisen kannalta oli tärkeää myös se, että opiskelija oli itse vapatoisesti halunnut valitsemaansa kontekstiin ja opettaja oli vapaaehtoisesti suostunut ovaksi opettajaksi. Myönteistä latausta lisäsivät opiskelijoiden kokemukset mm. kontekjoustavuudesta, ennakkoluulottomuudesta, toimintavapaudesta, todellisesta vastuutoisaalta yhteisoppimisesta. (Ks. tarkemmin Luku 4.2.)

Tämän tutkimuksen perusteella ei voida sanoa, oliko opiskelijoiden sisäisen voimtunteen rakentuminen alkanut jo heti koulutuksen alusta alkaen, tai jo ennen sitärakentuiko se yksinomaan pitkäkestoisen moduuliharjoittelun aikana mahdollistavkenttäkoulukontekstissa, jossa opiskelijalla oli itsellään mahdollisuus kaikessa rauhtunnistaa, luoda ja kanavoida omat voimavaransa (ks. Garman 1995). Tutkimustulpohjalta voidaan kuitenkin kriittisesti kysyä, miksi mm. koettu valinnanvapaus ja toimtavapaus, tervetulleeksi kokeminen, hyväksyntä, kollegiaalisuuden, arvostuksen, lumuksen ja kunnioituksen kokeminen osoittautuivat tietyssä koulutuksen vaiheessa kesiksi ammatillisen kasvun prosesseiksi? Eikö näitä ollut koettu koulutuksessa aikaimin? Empiiristen tulosten ja muodostetun voimaantumisteorian pohjalta onkin mahlista tarkastella kriittisesti opettajankoulutuksen eri jaksoja, mutta vastauksen saamedellisiin kysymyksiin vaatisi oman tutkimuksensa. Olisikin hyödyllistä tutkia opiskejoiden voimaantumista opettajankoulutuksen eri vaiheissa heidän omien kokemusperusteella. Opettajaksi opiskelevien itsensä kannalta ja ennen kaikkea heidän tuoppilaidensa kannalta olisi toivottavaa, että opettajankoulutuksesta valmistuva opeolisi sisäiseltä voimantunteeltaan vahva kasvattaja, joka pyrkii ylläpitämään ja tukemomaa ja oppilaidensa hyvinvointia.

189

issarus-t aja-orianentu-taan

hyvin-aan-

tu-tki-naanja

seenynei-ali-inenl-en

tumi-” jaän

työ-

ta jaista

oi-ahdol-. Toi-isuus,osta-

tie-

mis-pau-iset

8.3.3. Voimaantumisen yhteys hyvinvointiin ja jaksamiseen

Ihmisen hyvinvointia, jaksamista ja voimavaroja edistävissä tutkimuksissa ja hankkevoimaantumisteoria olisi mahdollinen taustateoriana. Myös eri koulutusohjelmien peteiden suunnittelussa olisi hyödyllistä ottaa huomioon voimaantumisteorian keskeisetukset hyvinvoinnin ja voimaantumisen keskinäisestä yhteydestä. Voimaantumistemukaan ihminen voimaantuu itse. Tästä seuraa, että ihmisen hyvinvointi pääsee rakmaan ihmisen omista lähtökohdista. Jos ihminen voi voimaantua omista lähtökohdistietyssä kontekstissa, voimaantumisen kokemusta seuraa todennäköisesti myösvoinnin kokemus. Voidaan ajatella, että hyvinvoinnin kokeminen on yhteydessä voimtumisen kokemiseen.

Erityisesti työssäkäyvien ihmisten ja myös monien muiden ihmisryhmien voimaanmisen tarve on tällä hetkellä erittäin ajankohtaista. Kalimo ja Toppinen (1997) ovat tuneet työuupumusta. Heidän mukaansa pitkälle edennyt työuupumus on sellaisevakava ja monitekijäinen hyvinvoinnin häiriö, joka heikentää terveyttä laajemminkinvaikuttaa haitallisesti myös työyhteisöihin. Työuupumus on yhteydessä vähentyneeinnovatiivisuuteen, työpaikkaan samastumiseen ja työpaikkauskollisuuteen, lisääntsiin poissaoloihin ja työvoiman vaihtuvuuteen (emt., 15; ks. myös Viinamäki 1997). Kmon ja Toppisen tutkimusten mukaan työuupumus kehittyy asteittain. Sen ensimmävaihe on tyypillisestiväsymys, joka kasaantuu vähitellen, kun lepovaiheiden ja lomien jäkeen elpyminen jää kesken. Vähitellen kaikki alkaa tuntua käyvän yli voimien. Ihminalkaa suojautua väsymystä, huolta ja syyllisyyttä vastaan. Tämä johtaa torjuvaan jakyy-nistyväänasennoitumiseen. Ihmissuhdetyössä tämä näkyy siten, että alaisiin suhtaunen muuttuu etäiseksi ja esineellistäväksi. Kysymys ”miten minusta on tullut tällainensiihen liittyvä hämmennys on tavallinen. Kun siihen liittyy tunne, ettei suoriudu työstähalutulla tai totutulla tavalla ja että on työroolissaan taantumassa,ammatillinen itsetuntoromahtaa. (Ks. Kalimo & Toppinen 1997, 13.) Kalimon ja Hakasen (1998) mukaanuupumuksen hoitamisessa ovat keinot vähissä.

Voimaantumisteorian keskeisin viesti organisaationsa jäsenten voimaantumiseshyvinvoinnista huolestuneelle on se, että voimaa ei voi antaa toiselle. Voimaantumvoidaan kuitenkin yrittää tukea monilla hienovaraisilla mahdollistavilla ratkaisuilla. Vmaantumisen osaprosesseihin tutustumisen ajatellaan auttavan voimaantumisen mlistavan kontekstin suunnittelussa. Voimaantuminen on myös sosiaalinen prosessimintaympäristön sosiaaliset rakenteet ja olosuhteet (esim. tasa-arvoinen kollegiaalyhteisten päämäärien asettaminen, yhteistoiminta, ilmapiirin avoimuus, toistensa arvminen) voivat olla merkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantuminen voi olla jossaintyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisessa.

8.3.4. Voimaantuminen ja ihmisoikeudet

Ihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa (ks. Ihmisoikeudet: Perustietoa ihoikeuksista 1987, 5–9) on määritelty ihmiskunnan jäsenten ihmisoikeudet ja perusvadet. Yleismaailmallisen julistuksen kaksi ensimmäistä artiklaa korostavat, että ihm

190

aset-esti ja

onjoa-udetus-me,

me”toi-sii-kan-auk-

aali-udet&

iaali-oksiuke-ksien

jokai-omoineetkysy-ar-mah-

ttajienvoi-

seihinvaitaami-

isenn hie-

tou-vastikea,

iä epä-

i

ovat erotuksitta syntyneet vapaina ja tasavertaisina arvoltaan ja oikeuksiltaan, ja netavat perusperiaatteet ihmisoikeuksista ja perusvapauksista nauttimiselle tasavertaisilman syrjintää (emt., 6).

Yksilön tasolla mahdollisuus ihmisoikeuksien ja perusvapauksien toteutumiseenriippuvainen kontekstin (yhteiskunnan, eri instituutioiden, sosiaalisten yhteisöjen) tarmista mahdollisuuksista. Kansainväliset sopimukset pyrkivät turvaamaan nämä oikejokaiselle ihmiselle. Vaikka julistuksessa muodollisesti esitetyt “ihmisoikeudet ja pervapaudet antavat meille täydet mahdollisuudet kehittyä ja käyttää ominaisuuksiamjärkeämme, kykyjämme ja omaatuntoamme ja tyydyttää henkisiä ja muita tarpeitam(emt., 5), niin todellisuudessa nämä oikeudet ja vapaudet eivät toteudu, ellei ihmisenmintaympäristössä kiinnitetä riittävästi huomiota myös ihmisten voimaantumiseen jahen yhteydessä oleviin osaprosesseihin. Esimerkiksi kouluissa oppilaille annetaansainväliset sopimukset täyttävät ulkoiset mahdollisuudet ihmisoikeuksien ja perusvapsien toteutumiseen, mutta jo ääri-ilmiöt osoittavat (esim. syrjäytyminen, psyko-sosiset ongelmat ja häiriökäyttäytyminen), että todellisuudessa toteutumisen mahdollisujäävät monien kohdalla vain mahdollisuuksiksi. Viinamäen (1997; ks. myös KalimoToppinen 1997) tutkimuksen mukaan noin puolella suomalaisista opettajista ja sostyöntekijöistä on jatkuvia työssäuupumisen ja jaksamisen ongelmia. Tämän vutilanne kouluissa on absurdi: Uupuneet ja voimaantumattomat opettajat pyrkivät tmaan oppilaiden kasvu- ja voimaantumisprosesseja ihmisoikeuksien ja perusvapaulähtökohdista. John Deweyn mukaan kasvatuksen tarkoituksena on mahdollistaaselle yksilölle omien voimavarojensa täysimääräinen hallinta (ks. Byham, Cox ja Sh1992, ix). Näyttää siltä, että monet voimaantumista ja voimaantumisprosesseja tutkovat päätyneet tutkimuksissaan Deweyn näkemysten mukaisesti kasvatuksen ydinmyksen äärelle: mahdollistaa yksilöille omien voimavarojen hallinta. Esimerkiksi Gman (1995, 30–31) puhuessaan ihmisten voimaantumisesta painottaa ihmisten omaadollisuutta voimavarojensa tunnistamisessa, luomisessa ja kanavoimisessa. Opetulisi, omien ja oppilaiden ihmisoikeuksien ja perusvapauksien vuoksi, saada ihmisenmaantumisesta vahva teoreettinen ja käytännöllinen koulutus. Voimaantumisprosestutustunut ja mahdollisesti omat voimavaransa löytänyt opettaja voi parhaiten haoppilaiden mahdolliset ongelmakohdat ja siten pyrkiä hienovaraisesti tukemaan kasvsen ja oppimisen kannalta merkityksellisiä voimaantumisprosesseja.

Erityisesti johtavassa asemassa olevien tulisi tuntea voimaantumisen käsite ja ihmvoimaantumiseen yhteydessä olevat osaprosessit, jotta hän onnistuisi kontekstissaanovaraisesti helpottamaan ihmisoikeuksien lähtökohdista ihmisten hyvinvointia ja situmista edistäviä voimavarojen vapautumista. Ihmisoikeussopimukset eivät valitettatakaa ihmisille ihmisarvoista elämää. Jopa ”hyvässäkin” työpaikassa ihminen voi koettä

– hänellä ei ole todellista toimintavapautta– hän ei koe oloaan turvalliseksi– hän ei koe voivansa asettaa tai saavuttaa asettamiaan/asetettuja päämäär

tasa-arvoisen kohtelun vuoksi– hän ei koe omaavansa todellista mielipiteen ilmaisunvapautta– hänellä ei ole tasavertaisia mahdollisuuksia edetä työtehtävissä toisiin nähden ta

191

ksenisen

ksien

nentar-

sit-staesty-ta voi-

ko-oitai-ttisenälillä.ihmi-ssienkau-

n taiistami-

uk-lttuu-tumi-. Sesentienisenillai-

envin-

jatensi onvallakei-wer-ani-

– hänen uskomuksensa omista kyvyistään ovat heikentyneet ilmapiirin, luottamupuutteen, keskinäisen kunnioituksen heikkenemisen tai sosiaalisen eristäytymvuoksi. (Ks. Ihmisoikeudet 1987, 6–7 / Ihmisoikeuksien julistuksen artiklat 1–21.)

Tässä tutkimuksessa tuotetun voimaantumisteorian toivotaan tukevan ihmisoikeuja perusvapauksien toteutumista.

8.4. Jatkotutkimushaasteet

Voimaantumisen käsitteen filosofisten, psykologisten ja sosiologisten juurien tutkimija toisistaan erottaminen on tärkeä jatkotutkimuskohde. Käsitteen juurien tutkimiseenvittaisiin eri tieteiden teoreettisia perusteita tunteva tutkijaryhmä, jolloin tutkittavan käteen eri puolien taustat tulisivat ymmärretyiksi. Voimaantumiseen liittyvää tutkimusuunniteltaessa voitaisiin tällöin määritellä, mistä näkökulmasta voimaantumista lähtään kyseisessä hankkeessa. Juurien perusteellinen tutkiminenkaan ei anna oikeutusmaannuttamiseen pyrkiville interventioille.

Käsitteen juurien ja taustojen selvittäminen kuitenkin antaisi hyvän lähtökohdan konaisvaltaisen voimaantumisteorian kehittämiselle. Tällaisen teorian kehittämisessä vsiin asettaa päämääräksi sellainen voimaantumisteoria, joka mahdollistaisi teoreekeskustelun käymisen voimaantumisen eri osa-alueiden (prosessit ja tuotokset) vKokonaisvaltaisessa voimaantumisteoriassa voitaisiin yrittää vastata siihen, mitenset ja yhteisöt voimaantuvat, sekä vastata siihen, millaisia ovat voimaantumisprosetuotokset. Kokonaisvaltaisen voimaantumisteorian kehittämisessä voitaisiin asettaakaiseksi päämääräksi voimaantumiseen vaikuttavien mitattavissa olevien tekijöideilmiöiden määritteleminen. Vasta tämän jälkeen olisi mahdollista tehdä voimaantumselittävää empiiristä tutkimusta ja kertoa, miten interventio pitää suunnitella, jotta ihnen voimaantuisi.

Voimaantumisen käsite on tullut suosituksi monessa eri tieteessä. Yksi jatkotutkimsen haaste on koota yhteen eri tieteenaloilla, ihmisryhmissä, organisaatioissa ja kureissa tehtävää voimaantumisen tutkimusta. Tällaisen selvityksen jälkeen voimaansen tutkimuksen maakohtainen ja kansainvälinen koordinoiminen olisi mahdollistahelpottaisi myös voimaantumisen tutkimuksellisten suuntausten selvittämistä jaymmärtämistä, miten empowerment-käsitteen määrittely ja käyttö muuttuu yhteiskunkehittyessä. Voimaantumisen tutkijoiden olisi teoreettisen keskustelun syventämvuoksi tärkeää päästä näkemään, miten eri lähtökohdista ongelmia lähestytään ja msia kysymyksiä milloinkin pohditaan. Voimaantumisen tutkimuksen koordinoimintodennäköisesti tukisi vähitellen eri kulttuureissa ja yhteisöissä toimivien ihmisten hyvointia, jaksamista ja ihmisoikeuksien toteutumista.

Motivaation tutkimuksella, toisin kuin voimaantumisen tutkimuksella, on pitkävahva traditio. Monia työorganisaatioita on pyritty kehittämään motivaatiotutkimuskautta. Heikkilä-Laakson ja Heikkilän (1997, 343–344) mukaan voimaantumisproseskuitenkin koko ajan nousemassa keskeiseksi ja tavoiteltavaksi asiaksi, uudella tamääritellyksi voimaksi edistyksellisissä työorganisaatioissa. ”Aivan kuten sodanjälsenä aikana vannottiin motivaation kaikkivoipaisuuteen, nyt vannotaan empoment-prosessiin” (emt., 343–344). Olisikin ajankohtaista tutkia, missä määrin työorg

192

oi-tei-teo-uk-

sittei-

ittä-nien

punutdolo-

elynensaim-

ehtä-ukaann ja/ver-lkiyt-uk-

lyysiä.oun-

saatioissa ja muissa yhteisöissä on siirrytty motivaatio- (motivointi-) kulttuurista vmaantumisen kulttuuriin. Tärkeää olisi myös tutkia, mitä eri organisaatioissa ja yhsöissä tarkoitetaan motivaation ja voimaantumisen käsitteillä. Tämän tutkimuksenreettisen integraation vaiheessa tuli esille, että voimaantumisen ja motivaation tutkimsessa käytetään hyvin paljon samaa käsitteistöä. Voimaantumisen ja motivaation käden ja määritelmien yhtäläisyydet ja erot olisikin hyvä analysoida perusteellisesti.

Tämä tutkimus toteutettiin Barney Glaserin ja Anselm Straussin 1960-luvulla kehmällä grounded theory -metodologialla. Vuosien varrella heidän näkemyksensä mometodologisten peruskysymysten osalta ovat eriytyneet toisistaan. Strauss on luoalkuperäisestä induktiivisesta aineistopohjaisuuden vaatimuksesta kehittämällä metogiaansa induktiivis-deduktiiviseen suuntaan. Glaser on pysynyt induktiivisen päättvaatimuksessa. Jotkut tutkijat ovat määritelleet oman grounded theory -tutkimuksabduktiiviseen päättelyyn perustuvaksi (mm. Karila 1997, 31–33). Abduktion keskeispänä kehittäjänä pidetään amerikkalaista filosofia Charles S. Peircea. Abduktion tvänä on löytää ilmiö ja sen rakenne sekä ehdottaa uskottava hypoteesi. Glaserin mtämä on myös induktiivisen päättelyn tehtävä. Tämän vuoksi abduktiivisen päättelytai Peircen loogisen päättelyn järjestelmän syvällinen tieteenfilosofinen tutkiminen jatailevan analyysin tekeminen grounded theoryn eri suuntausten kanssa olisi asian setämisen vuoksi tarpeellista. Jatkotutkimuksessa voitaisiin myös jatkaa tässä tutkimsessa aloitettua straussilaisen ja glaserilaisen koulukunnan näkemyserojen anaAlkuperäislähteiden lisäksi aineistoa olisi hyvä kerätä kansainvälisesti tunnetuilta grded theory -tutkijoilta — grounded theory -metodologiaa käyttäen.

193

Voimaa etsin,ja me kaikki sitä haemme.

Minussa,

syvällä!

Kuunsirpin leikatessa elokuun yötätarinoin kanssasi

ja matkani varrelta tulivat vastaan kohtaamisten muistot,

ne,joissa hyvä olla,

joissa tilaa,aikaa.

Luottamus ja siinä syntyi uutta,sen turvissa,

jotka ajatuksina päästimme tulevaisuuteen.

Hiljaisuus,

pysähtyminen.

Kuuntelenja minä löydän voimaani ja annan toistenkin löytää...

omaansa,

enkä kiirehdi, …

olen onnellinen.

(Kärkkäinen 1999)

ress,

een

sessa.jojen

ian

ari oy,

for

5(1):

tive

A &ja,

Oy,

(ed)gists.

at thetion,

valle

(ed)

–162.

9. Lähteet

Adams R (1991) Protests by pupils: Empowerment, schooling and the state. Falmer PBasingstoke.

Aho S (1997) Minä. Teoksessa: Aho S & Laine K (toim) Minä ja muut. Kasvaminen sosiaalisvuorovaikutukseen. Otava, Keuruu, s 16–67.

Aho S (1994) Humanistisen psykologian periaatteet opettajankoulutuksessa ja koulukasvatukTeoksessa: Tähtinen J (toim) Opettajaksi kasvaminen. Turun luokanopettajankoulutuksen linhahmottelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, Julkaisusarja B 46: 74–91.

Aittola T (1982) Sosiologisen tutkimuksen logiikasta. Teoksessa: Jyrkilä F (toim) Sosiologtutkimusmenetelmistä. Jyväskylän yliopisto. Sosiologian laitoksen julkaisuja 27.

Alasuutari P (1994) Laadullinen tutkimus. Vastapaino, Tampere.Alasuutari P (1989) Erinomaista, rakas Watson. Johdatus yhteiskuntatutkimukseen. Painoka

Helsinki.Altrichter H & Posch P (1989) Does the ‘Grounded Theory’ approach offer a guiding paradigm

teacher research? Cambridge Journal of Education 19(1): 21–31.Ames C & Ames R (1984a) Goal structures and motivation. The Elementary School Journal 8

41–52.Ames C & Ames R (1984b) Systems of student and teacher motivation: Toward a qualita

definition. Journal of Educational Psychology 76(4): 535–556.Antikainen A (1998) Kasvatus, elämänkulku ja yhteiskunta. WSOY, Porvoo.Antikainen A (1996) Merkittävät oppimiskokemukset ja valtautuminen. Teoksessa: Antikainen

Huotelin H (toim) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirKansanvalistuksen seura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Gummerus KirjapainoJyväskylä, s 251–296.

Ayers W (1992) Work that is real: Why teachers should be empowered. In: Hess GA Jr.Empowering teachers and parents. School restructuring through the eyes of anthropoloBergin and Garvey, Westport Ct, p 13–28.

Babchuk WA (1996) Glaser or Strauss?: Grounded theory and adult education. PresentedMidwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing and Community EducaUniversity of Nebraska-Lincoln, Lincoln, Nebraska, USA, October, 17–19.

Backman K & Kyngäs H (1998) Grounded-teoria lähestymistavan haasteellisuus aloitteletutkijalle. Hoitotiede 10(5): 263–270.

Banbura A (1995) Exercise of personal and collective efficacy changing societies. In: Bandura ASelf-efficacy in changing societies. Cambridge University Press, New York, p 1–45.

Bandura A (1991a) Human agency: The Rhetoric and the reality. American Psychologist 2: 157

195

man

Hall

22–

ical

ugh

nziey and

it’stion,

ess,

ment.

öös,

arch

. (ed)

g. In:ical.

(Aics

the

A-L,: Aland.

k of

therfor

llege

ore

tional.

&

Bandura A (1991b) Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and HuDecision Processes 50: 248–287.

Bandura A (1986) Social foundations of thought and action: A Social cognitive theory. Prentice-Inc, Eaglewood Cliffs, NJ.

Bandura A (1982) Self-Efficacy mechanism in human agency. American Psychologist 37(2): 1147.

Bandura A (1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychologreview 84(2): 191–215.

Bandura A & Schunk DH (1981) Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest throproximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology 41(3): 586–598.

Bartlett D & Payne S (1997) Grounded theory – Its basis, rationale and procedures. In: McKenG, Powell J & Usher R (eds) Understanding social research: Perspectives on methodologpractice. Falmer Press, London, p 173–195.

Beairsto JA (1996) Professional growth and development: What is it and how do we know ifworking? In: Ruohotie P & Grimmett PP (eds) Professional growth and development: Direcdelivery and dilemmas. Saarijärvi Offset Oy, Saarijärvi, p 91–111.

Bell B & Gilbert J (1996) Teacher development: A Model from science education. Falmer PrWashington, DC.

Bell B & Gilbert J (1994) Teacher development as professional, personal, and social developTeaching & Teacher Education 10(5): 483–497.

Bennis W & Nanus B (1985) Johtajat ja johtajuus. (Suomentanut Pirkko Rajala.) Weilin+GTampere.

Bergin DA (1989) Student goals for out-of-school learning activities. Journal of Adolescent Rese4(1): 92–109.

Bigus OE, Hadden SC & Glaser BG (1994) The Study of basic social processes. In: Glaser BGMore grounded theory methodology: A Reader. Sociology Press, Mill Valley, CA, p 38–64.

Brunner L (1995) The Death of idealism? Or, Issues of empowerment in the preservice settinNoeffke SE & Stevenson RB (eds) Educational action research: Becoming practically critTeachers College Press, New York, p 31–42.

Brytting T (1991) Organizing in the small growing firm: A grounded theory approach.Dissertation for Doctor’s Degree in business Administration Stockholm School of Econom1991). Gotab, Stockholm.

Byham WC, Cox J & Shomo KH (1992) Zapp in education. How empowerment can improvequality of instruction, and student and teacher satisfaction. Fawcett Columbine, New York.

Calderhead J (1993) The Professional Development of Teachers in Changing Europe. In: LeinoHellgren P & Hämäläinen K (eds) Integration of Technology and Reflection in TeachingChallenge for European Teacher Education. ATEE Conference Proceedings 1992, Lahti, FinHakapaino OY, Helsinki, p 16–30.

Carter K (1990) Teachers, knowledge and learning to teach. In: Houston WR (ed) Handbooresearch on teacher education. Macmillan, New York, p 291–310.

Ceroni KC & Garman NB (1994) The Empowerment Movement: Genuine Collegiality or yet anohierarchy? In: Grimmett PP & Neufeld J (eds) Teacher development and the struggleauthenticity. Professional growth and restructuring in the context of change. Teacher CoPress, New York, p 141–161.

Charmaz K (1994) ‘Discovering’ chronic illness: Using grounded theory. In: Glaser BG (ed) Mgrounded theory methodology: A Reader. Sociology Press, Mill Valley, CA, p 65–94.

Cheng YC (1996) Relation between teachers’ professionalism and job attitudes, educaoutcomes, and organizational factors. The Journal of Educational Research 89(3): 163–171

Chenitz W & Swanson J (1986) Qualitative research using grounded theory. In: Chenitz WSwanson J (eds) From practice to grounded theory. Addison-Wesley, Menlo Park, p 3–15.

196

sis?New

rens/

ment.on &

gist

dies

m

ship–336.m:

earch.

ching

ation.

and–278.In:and

i.om

(6):

tial

ations

. A

s A.mettrven

Chong Ho Y (1994) Abduction? Deduction? Induction? Is there a logic of Exploratory data analyPaper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association,Orleans, Louisiana, April, 1994. [Viitattu 10.9.1997]. <http://seamonkey.ed.asu.edu/~behasu/reports/Peirce/Logic_of_EDA.html>.

Ciscell R (1993) Who’s teaching America’s teachers? Educational Leadership 50(6): 14–15.Clark RW, Hong LK & Schoeppach MR (1996) Teacher empowerment and site-based manage

In: Sikula J, Buttery TJ & Guyton E (eds) Handbook of research on teacher education. SimSchuster Macmillan, New York, p 595–616.

Corcoran KJ (1991) Efficacy, ”skills,” reinforcement, and choice behavior. American Psycholo46 (2): 155–157.

Csikszentmihalyi M & Segela Csikszentmihalyi I (1995) Optimal experience. Psychological stuof flow in consciousness. Cambridge University Press, Cambridge.

Deci EL (1975) Intrinsic motivation. Plenum Press, New York.Deci EL & Ryan M (1985) Intrinsic Motivation and self-determination in Human behavior. Plenu

Press, New York.Dodd NG & Anderson KS (1996) A Test of goals commitment as a moderator of the relation

between goal level and performance. Journal of Social Behavior and Personality 11(2): 329Doll WE (Jr.) & Alcazar A (1998) Curriculum and concepts of control. In: Pinar WF (ed) Curriculu

Toward new identities. Garland Publishing Inc, New York, p 295–323.Edwards DJ (1998) Types of case study work: A Conceptual framework for case-based res

Journal of Humanistic Psychology 38(3): 36–70.Elbaz F (1992) Hope, attentiveness, and caring for difference: The Moral voice in teaching. Tea

& Teacher Education 8(5/6): 421–432.Elliott J (1990)Teachers as researchers: Implications for supervision and for teacher educ

Teaching & Teacher Education 6(1): 1–26.Farmer HS & Chung YB (1995) Variables related to career commitment, mastery motivation,

level of career aspiration among college students. Journal of Career Development 21(4): 265Fetterman DM (1996) Empowerment evaluation: An Introduction to theory and practice.

Fetterman DM, Kaftarian SJ & Wandersman A (eds) Empowerment evaluation: Knowledgetools for self-assessment & accountability. Sage Publications Inc, Thousand Oaks, p 3–46.

Fetterman DM (1994) Empowerment evaluation. Evaluation Practice 15(1): 1–15.Festenstein M (1997) Pragmatism and political theory. Polity Press, Cornwall.Field PA & Morse JM (1988) Hoitotieteen kvalitatiivinen tutkimus. Hygienia. Kirjayhtymä, HelsinkField PA & Morse JM (1985) Nursing research. The Application of qualitative approaches. Cro

Helm, London.Firestone WA (1993) Why ”professionalizing” teaching is not enough. Educational Leadership 50

6–11.Firestone WA & Pennell JR (1993) Teacher commitment, working conditions, and differen

incentive policies. Review of Educational Research 63(4): 489–525.Ford ME (1992) Motivating humans: goals, emotions, and personal agency beliefs. Sage Public

Inc, Newbury Park.Freire P (1974/1990) Education for critical consciousness. Sheed & Ward, London.Freire P (1987) Letter to North-American teachers. In: Shor I. (ed) Freire for the classroom

Sourcebook for liberatory teaching. Portsmouth: Boynton/Cook publishers, p 211–214.Fromm E (1962/1976) Pako vapaudesta. Kirjayhtymä, Helsinki.Fullan M (1997) Emotion and Hope: Constructive Concepts for Complex Times. In: Hargreave

(ed) Rethinking Educational Change with Heart and Mind. ASCD, Alexandra, Vi, p 216–233Fullan M (1996) The School as a learning organization: Distant dreams. In: Ruohotie P & Grim

PP (Eds) Professional growth and development: Direction, delivery and dilemmas. SaarijäOffset OY, Saarijärvi, p 215–226.

197

PP.47–

ngeoja.)

rs asational

–17.

cherork, p

ge.

ed)lum

More

tive

tava,

ership

elta

forionalenter

forent:

t. In:icity.York,

ress,

re.ing.

Fullan M (1994a) Innovation, reform, and restructuring strategies. In: Ruohotie P & Grimmett(eds) New themes for education in a changing world. Saarijärven Offset OY, Saarijärvi, p 1166.

Fullan M (1994b) Muutosvoimat. Koulunuudistuksen perusteiden pohdintaa. Original: ChaForces – Probing the Depths of Educational Reform, (Translated by Tapani KananPainatuskeskus, Helsinki.

Fullan M (1994c) Teacher leadership: A Failure to conceptualize. In: Walling DR (ed) Teacheleaders: Perspectives on the professional development of teachers. Phi Delta Kappa EducFoundation, Bloomington, p 241–253.

Fullan M (1993) Why teachers must become change agents. Educational Leadership 50(6): 12Fullan M (1992) Successful School Improvement. Open University Press, Buckingham.Garman NB (1995) The Schizophrenic rhetoric of school reform and the effects on tea

development. In: Smyth J (ed). Critical discourses on teacher development. Cassell, New Y23–38.

Giroux HA (1991) Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern aUniversity of Minnesota Press, Minneapolis.

Gitlin A & Price K (1992) Teacher empowerment and the development of voice. In: Glicman CD (Supervision in transformation. 1992 Yearbook of the Assosiation for Supervision and CurricuDevelopment, p 61–74.

Glaser BG (1994) The constant comparative method of qualitative analysis. In: Glaser BG (ed)grounded theory methodology: A Reader. Sociology Press, Mill Valley, p 182–196.

Glaser BG (1992) Basics of grounded theory analysis. Sociology Press, Mill Valley.Glaser BG (1978) Theoretical sensitivity. Sociology Press, Mill Valley.Glaser BG & Strauss AL (1968) Time of Dying. Aldine Publishing Company, Chicago.Glaser BG & Strauss AL (1967) The Discovery of grounded theory. Strategies for qualita

research. Aldine De Gruyter, New York.Goleman D (1995a) Emotional Intelligence. Bantam Books, New York.Goleman D (1995b) Tunneäly. Lahjakkuuden koko kuva. (Suomentanut Jaakko Kankaanpää.) O

Keuruu.Goodlad J (1991) Why we need a complete redesign of teacher education. Educational Lead

49(3): 4–10.Goodlad J (1990) Studing the education of educators: From competition to findings. Phi D

Kappan 71(9): 698–701.Grimmett PP (1996a) Connecting professional development with the world of work: Implications

educational leaders. In: Ruohotie P, Honka J & Beairsto B (eds) New themes for vocateducation. Learning and Change -series of publications. University of Tampere: Research Cfor Vocational Education, p 149–185.

Grimmett PP (1996b) Teacher development as a struggle for authenticity: Implicationseducational leaders. In: Ruohotie P & Grimmett PP (eds) Professional growth and developmDirection, delivery and dilemmas. Saarijärvi Offset Oy, Saarijärvi, p 293–316.

Grimmett PP & Neufeld J (1994) The Struggle for authenticity in a changing educational contexGrimmett PP & Neufeld J (eds) Teacher development and the struggle for authentProfessional growth and restructuring in the context of change. Teacher College Press, Newp 1–12.

Grossberg L (1997) Dancing in spite of myself. Essays on popular culture. Duke University PDurham.

Grossberg L (1995) Mielihyvän kytkennät. Risteilyjä populaarikulttuurissa. Vastapaino, TampeGrossman PL (1992) Why models matter: An Alternate view on professional growth in teach

Review of Educational research 62(2): 171–179.Grönfors M (1982) Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. WSOY, Porvoo.

198

attu

ettijärvi

ional

im)nan

jenahden

sta.

lum

of

sa.ksen

ttelytjaksen

of oneg”.

45.

nonen5.

weden.

rsing

ook

.w of

Haig BD (1996) Grounded theory as scientific method. Philosophy of Education Society. [Viit28.10.1997]. <http://www.ed.uiuc.edu/PES/95_docs/haig.html>.

Hakulinen L (1979) Suomen kielen rakenne ja kehitys. Otava, Helsinki.Hargreaves A (1996) Contrived collegiality and the culture of teaching. In: Ruohotie P & Grimm

PP (eds) Professional growth and development: Direction, delivery and dilemmas. SaarOffset Oy, Saarijärvi, p 263–289.

Hargreaves DH (1994) The New professionalism: The Synthesis of professional and institutdevelopment. Teaching & Teacher Education 10(4): 423–438.

Harris K (1994) Teachers: Constructing the future. Falmer Press, London.Heikkilä J (1995) Luovuus muutoksen voimavarana. Teoksessa: Heikkilä J & Aho S (to

Muutosagenttiopettaja. Luovuuden irtiotto. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunjulkaisusarja B 48: 39–86.

Heikkilä-Laakso K (1995) Luokanopettajankoulutuksen valintakokeisiin osallistuneiden ja valittupersoonallisuus: Persoonallisuuden ilmeneminen opetusharjoittelussa ja sen muutos kensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Turun yliopiston julkaisuja, Sarja C 110.

Heikkilä-Laakso K & Heikkilä J (1997) Innovatiivisuutta etsimässä. Irtiottoa keskinkertaisuudeTurun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B 57.

Higgs P (1997) Education for self-empowerment. Education and Society 15(2): 3–11.Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P (1997) Tutki ja kirjoita. Kirjayhtymä OY, Helsinki.Hodkinson P (1994) Empowerment as an entitlement in the post- 16 curriculum. J. Curricu

Studies 26(5): 491–508.Hollenbeck JR, Williams CR & Klein HJ (1989) An Empirical examination of the antecedents

commitment to difficult goals. Journal of Applied Psychology 74(1): 18–23.Honkonen R & Karila K (1995) Grounded theory ja analyyttinen induktio opiskelijatutkimukses

Teoksessa: Nieminen J (toim) Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatututkimuksen lähtökohdista. Tampereen yliopiston jäljennepalvelu, Tampere, s 135–152.

Houtsonen J (1996) Koulutusidentiteetin kulttuurisen rakentumisen ainekset: identiteetin tyypija elämäkerralliset teemat. Teoksessa: Antikainen A & Huotelin H (toim) Oppiminenelämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja, Kansanvalistuksen seura ja AikuiskasvatuTutkimusseura. Gummerus Kirjapaino Oy, Jyväskylä, s 199–216.

Hutchinson SA (1986) Education and grounded theory. Journal of Thought 21(3): 50–68.Hämäläinen S & Häkkinen K (1995) Teachers and students as active learners: A case study

Finnish school’s method of defining, interpreting and operationalizing the term ”active learninUniversity of Jyväskylä. Department of teacher education. Research Reports 58.

Ihmisoikeudet: Perustietoa ihmisoikeuksista (1987) Suomen Unesco-toimikunnan julkaisujaYliopistopaino, Helsinki.

Isola A (1997) Grounded theory -menetelmä hoitotieteellisessä tutkimuksessa. Teoksessa: PauM & Vehviläinen-Julkunen K (toim) Hoitotieteen tutkimusmetodiikka. WSOY, Juva, s 174–18

Janhonen S (1992) The core of nursing as seen by the nurse teachers in Finland, Norway and SActa Univ Oul D 245.

Janhonen S & Vehviläinen-Julkunen K (1992) Grounded theory in nursing education and nupractice research. Vård i Norden 1(12): 25–28.

Johnson DW, Johnson RT & Holubec EJ (1993) Cooperation in the classroom. Interaction BCompany, Edina, MN.

Järvilehto T (1994) Ihminen ja ympäristö: Systeemisen psykologian perusteet.Pohjoinen, OuluKagan DM (1992) Professional growth among preservice and beginning teachers. Revie

Educational Research 62(2); 129–169.

199

andgy

ence

isen

itos,

jastanta).

ta.

in aarch

almer

dentts as

en J,et

a

ktinujenstä.

en

an

pmentL

nt of

aisuja

ta jaden

y of

Kalaoja E & Pikkarainen E (1993) Innovative teacher education: A reflective, contextualdecentralised model. In: Leino A-L, Hellgren P & Hämäläinen K (eds) Integration of technoloand reflection in teaching: A challenge for European teacher education. ATEE ConferProceedings 1992, Lahti, Finland. Hakapaino OY, Helsinki, p 147–157.

Kalimo R & Hakanen J (1998) Työuupumus tutkimusten valossa. Koulutusaineisto. Ihmvoimavarat työhön -toimintaohjelma 1997–2000. Työterveyslaitos.

Kalimo R & Toppinen S (1997) Työuupumus Suomen työikäisellä väestöllä. TyöterveyslaHelsinki.

Karila K (1997) Lastentarhanopettajan kehittyvä asiantuntijuus. Lapsirakkaasta opiskelikasvatuksen asiantuntijaksi. (Väitöstyö: Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekuEdita, Helsinki.

Keltikangas-Järvinen L (1998) Hyvä itsetunto. WSOY, Juva.Kemppinen P & Rouvinen-Kemppinen K (1998) Tee jotain toisin — toiminnallinen elämänhallin

Kustannusvalmennus P & K. Oy, Vantaa.Kimonen E & Nevalainen R (1995) Towards active learning: A case study on active learning

small rural school in Finland. University of Jyväskylä. Department of teacher education. Rese57.

Kincheloe JL (1991) Teachers as researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment. FPress, London.

Kincheloe JL & Steinberg SR (1998) Making meaning and analyzing experience — Sturesearchers as transformative agents. In: Steinberg SR & Kincheloe JL (eds) Studenresearchers: Creating classrooms that matter. Falmer Press, London, p 228–246.

Kirjonen J (1996) Aikomuksista tekoihin — johtamisesta itseohjaukseen. Teoksessa: KirjonHeiskanen T, Filander K & Hämäläinen A (toim) Tila ajattelulle; Asiantuntijatyön kehyksjulkisella sektorilla. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, s 74–89.

Kleinginna PR Jr. & Kleinginna AM (1981) A Categorized list of motivation definitions, withsuggestion for a consensual definition. Motivation and Emotion 5(3): 263–291.

Kohonen V (1997) Koulun muutosprosessit ja opettajien ammatillinen kasvu. OK-projenäkökulmia. Teoksessa: Kaikkonen P & Kohonen V (toim) Elävä opetussuunnitelma 1: Koulja yliopiston yhteinen toimintatutkimus opettajuuden ja opetussuunnitelman kehittymiseTampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A9: 269–295.

Komiteanmietintö (1989):26. Kehittyvä opettajankoulutus. Opettajankoulutukskehittämistoimikunnan mietintö. Valtionpainatuskeskus, Helsinki.

Korhonen M (1998) Perheellisenä opintiellä. Ammattikorkeakouluopiskelu elämänpolitiikkategorioissa. Acta Univ Oul E 33.

Korkeakoski E (1998) Laadunarvioinnin perusteita koulussa. Tutkiva opettaja 3: 34–41.Korpinen E (1998a) Peruskoulun oppilasarvostelua kehittämässä. Tutkiva opettaja 3: 8–33.Korpinen E (1998b) Student teachers’ self, self-concept, and self-esteem: Promoting the develo

of student teachers’ self-image during teaching practice. In: Erkkilä R, Willman A & Syrjälä(eds) Promoting teachers’ personal and professional growth. University of Oulu. Departmeteacher education. Acta Univ Oul E 32: 70–82.

Korpinen E (1996) Opettajuutta etsimässä. Kunnallisalan kehittämissäätiön Polemia-sarjan julk18. Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala.

Korpinen E & Seppänen A (1988) Tietokonepohjainen arviointi. Kokeilun pedagoginen tausvaikutukset oppilaiden minäkäsitykseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteitutkimuslaitoksen julkaisusarja A 16.

Koskinen S (1997) Työuupumus yleinen ja vakava ongelma. Kaleva 26.1.1997, s 2.Kushman JW (1992) The Organizational dynamics of teacher workplace commitment: A Stud

urban elementary and middle schools. Educational Administration Quarterly 28(1): 5–42.

200

n ja

lista.

kä J,97–

ussa.la.Nter, p

ent.

ssa.

rly

nales forere.

rm.

arja.

ulun

y 5:

ore.

el.

dataory,

itnity:

ness

and

Kyngäs H (1995) Diabeetikkonuorten hoitoon sitoutuminen: Teoreettisen mallin rakentaminetestaaminen. Oulun yliopisto. Hoitotieteen laitos. Acta Univ Oul D 352.

Kärkkäinen P (1999) Runoteos voimaantumisesta. Julkaisematon käsikirjoitus.Kääriäinen J (1994) Seikkailijasta pummiksi. Tutkimus rikosurasta ja sosiaalisesta kontrol

Vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisuja 1. Painatuskeskus, Helsinki.Lagerspetz E (1998) Itsemäärääminen ja valta. Teoksessa: Pietarinen J, Launis V, Räik

Lagerspetz E, Rauhala M & Oksanen M (toim) Oikeus itsemääräämiseen. Edita, Helsinki, s141.

Lahtela O-P (1987) Vapaa ihminen. Etiikan filosofinen perustelu Jean-Paul Sartren ajattelSuomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 151. Vammalan Kirjapaino Oy, Vamma

Land R & Gilbert R (1994) Empowerment Skills, Acquisition of. In: Husen T & Postletwaite T(eds) The International Encyclopedia of Education. Second edition. Vol. 4. Pergamon, Exe1980–1985.

Lawton D (1996) Beyond the national curriculum: teacher professionalism and empowermHodder & Stoughton, London.

Leino-Kilpi H (1990a) Good nursing care. On what basis?. Annal Univ Tur D 49.Leino-Kilpi H (1990b) Grounded teoria-menetelmän käytöstä hoitotieteellisessä tutkimukse

Hoitotiede 2(3): 199–204.Leithwood K (1994) Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarte

30(4): 498–518.Leithwood K, Jantzi D & Dart B (1996) How the school improvement strategies of transformatio

leaders foster teacher development. In: Ruohotie P, Honka J & Beairsto B (eds) New themvocational education. Learning and Change -series of publications. University of TampResearch Center for Vocational Education, p 115–147.

Leithwood K, Menzies T & Jantzi D (1994) Earning Teachers' Commitment to Curriculum RefoPeabody Journal of Education 69(4): 38–61.

Lindroos M (1995) Feministinen pedagogiikka. Kasvatus 26(4): 331–339.Liukkonen A (1990) Dementoituneen potilaan perushoito laitoksessa. Turun yliopiston julkaisus

Sarja C. Osa - Toim. 81.Liuska H (1998) Jaksaako opiskelijat — opiskelijan stressitekijät ja voimavarojen hankinta. O

yliopiston opintotoimiston julkaisuja A 13.Locke EA (1996) Motivation through conscious goal setting. Applied & Preventive Psycholog

117–124.Locke EA (1991) The Motivation sequence, the motivation hub, and the motivation c

Organizational behavior and human decision processes 50: 288–299.Locke EA & Latham GP (1990) Work motivation and satisfaction: light at the end of the tunn

Psychological science 1(4): 240–246.Lonkila M (1995) Grounded theory as an emerging paradigm for computer-assisted qualitative

analysis. In: Kelle U, Prein G & Bird K (eds) Computer-aided qualitative data analysis: Themethods and practice. Sage Publications, London, p 41–51.

Louis KS, Kruse SD & Bryk AS (1995) Professionalism and community: What is it and why isimportant in urban schools? In: Louis KS & Kruse SD (eds) Professionalism and commuPerspectives on reforming urban schools. Corwin Press Inc, Thousand Oaks, p 3–22.

Loukkola O (1995) Mitä autonomia on? Aikuiskasvatus 3: 164–175.Lowe A (1996) An Explanation of grounded theory. Swedish School of Economics and Busi

Administration. Working Paper Series 336.MacDonald D & Brooker R (1995) Professional education: Tensions in subject design

implementation. Education Research and Perspectives 22(2): 99–109.

201

ndfor

llege

rk.w Jevitalo,

inän

la.

nnel

pisto.

inen,ista.

iva

ds)ing in

ary

P &mas.

tiveessrtment

essa.ja

intipiston

herere.

&o &

P &o &

MacKinnon AM & Grunau H (1994) Teacher development through reflection, community, adiscource. In: Grimmett PP & Neufeld J (eds) Teacher development and the struggleauthenticity. Professional growth and restructuring in the context of change. Teacher CoPress, New York, p 165–192.

Maslow AH (1968) Toward a psychology of being. Van Nostrand Reinfold Company Inc, New YoMezirow J (1995) Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa: Meziro

ym. (toim) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. (Suomennos LeLehto). Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 23. PainoHelsinki, s 17–37.

Miettinen R (1999) Abraham Maslowin ja Carl Jungin uudistavan kokemuksen käsitteet mkehityksen malleina. Aikuiskasvatus 2: 128–139.

Moilanen T & Roponen S (1994) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ATLAS/TI-ohjelman avulKuluttajatutkimuskeskus: Menetelmäraportteja ja käsikirjoja 2/1994. Pikapaino, Helsinki.

Myers JE (1991) Empowerment for later life. ERIC Clearinghouse on Counseling and PersoServices, Ann Arbor, Mich. ED328828. ERIC Digest.

Mäenpää J (1997) Ryhmien ydinosaamisvalmius oppivassa yritysorganisaatiossa. Oulun ylioKäyttäytymistieteidenlaitos. Acta Univ Oul E 25.

Mäki-Kulmala A (1995) Grounded theory nuorisotutkimuksen menetelmänä. Teoksessa: NiemJ (toim) Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatuksen tutkimuksen lähtökohdTampereen yliopiston jäljennepalvelu, Tampere, s 153–165.

Mäkitalo I (1998) Oppilasarvioinnin kehittäminen yksilöllisenä ja yhteisöllisenä prosessina. Tutkopettaja 3: 48–59.

Neufeld J & Grimmett PP (1994) The Authenticity for Struggle. In: Grimmett PP & Neufeld J (eTeacher development and the struggle for authenticity. Professional growth and restructurthe context of change. Teacher College Press, New York, p 205–232.

Nias J, Southworth G & Campbell P (1992) Whole school curriculum development in the primschool. Falmer Press, Lewes.

Niemi H (1996a) Do teachers have a future?: Conditions of teachers’ growth. In: RuohotieGrimmett PP (eds) Professional growth and development: Direction, delivery and dilemSaarijärvi Offset Oy, Saarijärvi, p 227–262.

Niemi H (1996b) Effectiveness of teacher education — a theoretical framework of communicaevaluation and the design of a Finnish research project. In: Niemi H & Tirri K (eds) Effectivenof teacher education: New challenges and approaches to evaluation. Reports from the Depaof Teacher Education in Tampere A 6: 11–32.

Niemi H (1996c) Itsenäistä ajattelua vai kuuliaista tottelevaisuutta? Opettajan ammatti muutoksTeoksessa: Ojanen S (toim) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimuskoulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55: 31–43.

Niemi H (1995) Opettajien ammatillinen kehitys. Osa 2. Opettajankoulutuksen arviooppimiskokemusten ja uuden professionaalisuuden viitekehyksessä. Tampereen ylioopettajankoulutuksen julkaisuja A 3.

Niemi H & Kohonen V (1995) Towards new professionalism and active learning in teacdevelopment: Empirical findings on teacher education and induction. University of TampDepartment of Teacher Education. Research Series A 2.

Nikkanen P (1998a) Koulun johtajien talousvinkkejä kollegoilleen. Teoksessa: Nikkanen PRuohotie P (toim) Talousnäkökulmia koulun laadun kehittämiseen. Jyväskylän yliopistopainER-paino Ky, Jyväskylä, s 29–36.

Nikkanen P (1998b) Oppivan koulun talous ja strateginen suunnittelu. Teoksessa: NikkanenRuohotie P (toim) Talousnäkökulmia koulun laadun kehittämiseen. Jyväskylän yliopistopainER-paino Ky, Jyväskylä, s 39–42.

202

im)sen

kanen,

)

en

-

mi,

en O

jänä.

teluniston

bin J

ngesand

sessa

sta —elmä

stäiston

ican

tary

andation.rds

hers’L

nt of

Nikkanen P (1997) Muuttuvan oppilaitoksen visio. Teoksessa: Nikkanen P & Mäkinen R (toAmmatillisen koulutuksen kehittäminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitokjulkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 93: 35–42.

Nikkanen P (1996a) Oppiva koulu – työyhteisön kestävän kehityksen strategia. Teoksessa: NikP & Lyytinen HK (toim) Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopistopaino & ER-paino KyJyväskylä, s 9–26.

Nikkanen P (1996b) Oppivan koulun ilmapiiri. Teoksessa: Nikkanen P & Lyytinen HK (toimOppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopistopaino & ER-paino Ky, Jyväskylä, s 79–84.

Nikkanen P (1992) Kohti oppivaa ammattioppilaitosta. Hämeenlinnan Ammatillinopettajakorkeakoulu. Tutkimuksia 9.

Nikkanen P & Lyytinen HK (1996) Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopistopaino & ERpaino Ky, Jyväskylä.

Oakley J (1993) Morality and emotions. Routledge, London.Ojanen M (1996) Mikä minä on? Minän rakenne, kehitys, häiriöt ja eheytyminen. Kirjatoi

Tampere.Ojanen S (1993a) Ammattilaiseksi tuleminen opettajankoulutuksessa. Teoksessa: Luukkain

(toim) Hyväksi opettajaksi — kasvu ja kasvattaminen. WSOY, Juva, s 96–111.Ojanen S (1993b) Kehittävä arviointi opettajan professionaalisen kehittymisen edistä

Opettajankouluttaja 2: 6–9.Ojanen S (1989) Aikuiskoulutuksen näkökulma opettajankoulutukseen, erityisesti opetusharjoit

kannalta katsottuna. Teoksessa: Ojanen S (toim) Akateeminen opettaja. Helsingin yliopLahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja 4: 217–248.

Orona CJ (1997) Temporality and identity loss due to Alzheimer’s disease. In: Strauss A & Cor(eds) Grounded theory in practice. Sage Publications, Thousand Oaks, p 171–196.

Orre T (1987) Työyhteisön ilmapiiri — tarpeet, arvot, motiivit ja luovuus. Otava, Keuruu.Pajak E (1993) Change and continuity in supervision and leadership. In: Cawelti G (ed) Challe

and achievements of American education. 1993 Yearbook of the Association for SupervisionCurriculum Development. Edwards Brothers Inc, Alexandria, p 158–186.

Patrikainen R (1997) Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedagogiajattelussa. Joensuun yliopisto, Kasvatustieteellisiä julkaisuja 36.

Peltonen J (1998) Kohlbergin teoria moraalisesta sivistyksestä ja eettisestä kasvatukseesimerkki psykologisesti ja filosofisesti perustellun pedagogisen teorian ongelmista. EsitKasvatus ja sivistys- symbosiumissa, Oulussa 17.9.1998.

Peltonen J (1997) Kriittisiä huomioita laadullisen tutkimuksen luotettavuuteen liittyväkeskustelusta suomalaisen kasvatustieteen kontekstissa. Esitelmä Oulun yliopkasvatustieteiden tiedekunnan tutkijaseminaarissa 4.11.1997.

Perkins DD & Zimmerman MA (1995) Empowerment theory, research, and application. AmerJournal of Community Psychology 23(5): 569–579.

Person P-A (1997) Toward a grounded theory for support of command and control in milicoalitions. Linköping University, Linköping Studies in Science and Technology, Thesis 607.

Peterson PL & Knapp Nf (1993) Inventing and reinventing ideas: Constructivist teachinglearning in mathematics. In: Cawelti G (ed) Challenges and achievements of American educ1993 Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development. EdwaBrothers Inc, Alexandria, p 134–157.

Pihlainen P (1998) First observations on portfolio assessment as a tool to promote teacprofessional growth during a further education program. In: Erkkilä R, Willman A & Syrjälä(eds) Promoting teachers’ personal and professional growth. University of Oulu. Departmeteacher education. Acta Univ Oul E 32: 35–49.

Pink T (1996) The Psychology of freedom. Cambridge: Cambridge University Press.Pool CR (1997) Up with emotional health. Educational Leadership 54(8): 12–14.

203

ournal

lum

cher

and

ttajan2.

for

äikkäs 80–

mus,

arch

inen.itos.

M &us,

heirl of

lf-

s of7.

39(5):

onal

23:

cher

tions

ent?

ers’

Prawat RS (1999) Dewey, Peirce, and the learning paradox. American Educational Research J36(1): 47–76.

Prawat RS (1996) Learning community, commitment and school reform. Journal of CurricuStudies 28(1): 91–110.

Prawat RS (1991) Conversations with self and settings: A Framework for thinking about teaempowerment. American Educational Research Journal 28 (4): 737–757.

Prilleltensky I (1994) Empowerment in mainstream psychology: Legitimacy, obstacles,possibilities. Canadian Psychology / Psychologie Canadienne 35(4): 358–374.

Rantala J (1994) Kenttäharjoittelu. Teoksessa: Rantala J (toim) Opetusharjoittelu luokanopekoulutusohjelmassa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Studia PedagogicaYliopistopaino, Helsinki, s 21–30.

Rappaport J (1987) Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theorycommunity psychology. American Journal of Community Psychology 15(2): 121–147.

Rauhala M (1998) Mihin itsemääräämisoikeus velvoittaa? Teoksessa: Pietarinen J, Launis V, RJ, Lagerspetz E, Rauhala M & Oksanen M (toim) Oikeus itsemääräämiseen. Edita, Helsinki,94.

Raunio K (1999) Positivismi ja ihmistiede. Sosiaalitutkimuksen perustat ja käytännöt. GaudeaHelsinki.

Reitzug UC (1994) A Case study of empowering principal behavior. American Educational ReseJournal 31(2): 283–307.

Reunamo J (1998) Olemassaoleva ja muotoutuva vuorovaikutuksen hahmottamToimintatutkimus Helksingin lastentarhaopistossa. Helsingin yliopisto. OpettajankoulutuslaTutkimuksia 183.

Reuter M (1997) Anorektisen ruumiin fenomenologia. Teoksessa: Heinämaa S, ReuterSaarikangas K (toim) Ruumiin kuvia. Subjektin ja sukupuolen muunnelmia. GaudeamTampere, s 136–160.

Reyes P & Imber M (1992) Teacher’s Perceptions of the Fairness of Their Workload and TCommitment, Job Satisfaction, and Morale: Implications for Teacher Evaluation. JournaPersonnel Evaluation in Education 5: 291–302.

Rigby CS, Deci EL, Patrick BR & Ryan RM (1992) Beyond the intrinsic – extrinsic dichotomy: Sedetermination in motivation and learning. Motivation and Emotion 16(3): 165–185.

Riipinen M (1997) The Relationship of job and work involvement to occupational needs, locucontrol, and mental well-being. Helsingin yliopisto. Psykologian laitos. Ortonin julkaisusarja A

Riposa G (1996) From enterprise zones to empowerment zones. American Behavioral Scientist536–551.

Robinson HA (1998) Self-talk and reflective teaching in professional growth. The 6th InternatiConference on Experiential Learning, July 2–5, Tampere, Finland.

Robinson HA (1994) The Ethnography of empowerment. Falmer Press, London.Rodwell CM (1996) An Analysis of the concept of empowerment. Journal of Advanced Nursing

305–313.Romanish B (1993) Teacher empowerment: The Orphan of educational reform. Action in Tea

Education XV(2): 1–8.Roos J-P (1989) Kovaa kvalitatiivista. Sosiologia 2: 141–143.Rosenholtz SJ (1989) Workplace conditions that affect teacher quality and commitment: Implica

for teacher induction programs. The Elementary School Journal 89(4): 421–439.Rosenholtz SJ (1987) Education Reform Strategies: Will They Increase Teacher Commitm

American Journal of Education 8: 534–562.Rosenholtz SJ & Simpson C (1990) Workplace conditions and the rise and fall of teach

commitment. Sociology of Education 63(10): 241–257.

204

toim)ien

nnan

riaan.

oim)55:

P &mas.

New

nnan

J &reen

osessiitos.

änä.ja

encyf the

Inc,

kingum.

ok.on.urnal

lli R

th.nd32:

Rostila I (1991) Grounded Theory -lähestymistavasta. Teoksessa: Syrjälä L & Merenheimo J (Kasvatustutkimuksen laadullisia lähestymistapoja: Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmseminaari Oulussa 11.–13.10.1990. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekuopetusmonisteita ja selosteita 39: 65–79.

Routila L (1986) Miten teen tiedettä taiteesta. Johdatus taiteen tutkimukseen ja taiteen teoGlarion, Keuruu.

Ruohotie P (1998) Motivaatio, tahto ja oppiminen. Edita, Helsinki.Ruohotie P (1996a) Ammatillinen uusiutuminen ja kehittyminen. Teoksessa: Ojanen S (t

Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja201–215.

Ruohotie P (1996b) Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Edita, Helsinki.Ruohotie P (1996c) Professional growth and development in organizations. In: Ruohotie

Grimmett PP (eds) Professional growth and development: Direction, delivery and dilemSaarijärven Offset OY, Saarijärvi, p 9–69.

Ruohotie P (1994) Motivation and self-regulated learning. In: Ruohotie P & Grimmett PP (eds)themes for education in a changing world. Saarijärvi Offset OY, Saarijärvi, p 15–60.

Ruohotie P (1993a) Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopisto. Hämeenliopettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 8.

Ruohotie P (1993b) Motivaatio ja itseohjautuva oppiminen. Teoksessa: Ruohotie P, LeinoRauhala P (toim) Oppimis- ja opettamismotivaatio ammatillisissa opinnoissa. Tampeyliopisto. Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 7: 3–80.

Ruonavaara H (1989) Straussia kannattaa lukea. Sosiologia 3: 234–235.Räsänen R (1993) Opettajan etiikkaa etsimässä. Opettajan etiikka -opintojakson kehittelypr

toimintatutkimuksena opettajankoulutuksessa. Oulun yliopisto. Oulun opettajankoulutuslaActa Univ Oul E 12.

Saarinen E (1995) Filosofia. WSOY, Porvoo.Sahlberg P (1996) Tutkiva oppilas — tutkiva opettaja: Ryhmätutkimus opetusmenetelm

Teoksessa: Ojanen S (toim) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimuskoulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55: 189–199.

Schultz TH (1992) Urban educational executive policy leadership: John B. Davis’ superintendin the Minneapolis public schools. A Thesis submitted to the faculty of the graduate school oUniversity of Minnesota.

Schön DA (1983) The Reflective practitioner. How professionals think in action. Basic BooksNew York.

Sears J & Marshall D (1990) An Evolutionary and metaphorical journey into teaching and thinabout curriculum. In: Sears J & Marshall D (eds) Teaching and thinking about curriculTeachers College Press, New York, p 10–17.

Sen A (1987) Freedom of choice: Concept and content. WIDER Publications, Helsinki.Senge PM, Kleiner A, Roberts C, Ross RB & Smith BJ (1998) The Fifth discipline fieldbo

Strategies and tools for building a learning organization. Nicholas Brealey Publishing, LondShaw J & Reyes P (1992) School cultures: Organizational value orientation and commitment. Jo

of Educational Research 85(5): 295–302.Siitonen A & Halonen I (1997) Ajattelu ja argumentointi. WSOY, Juva.Siitonen J (1993) Monimuotolukukausi opettajankoulutukseen. Teoksessa: Suortamo M & Va

(toim) Opettaja opissa. Opetuksen monimuotoistaminen. WSOY, Juva, s 119–138.Siitonen J & Robinson HA (1998) Empowerment: Links to Teachers' Professional Grow

Teoksessa: Erkkilä R, Willman A & Syrjälä L (toim) Promoting teachers’ personal aprofessional growth. University of Oulu. Department of teacher education. Acta Univ Oul E165–191.

205

1860-

apist

nt in

ttu

-G &

arch

ss.tice.

ln5.

ators.sland,

dies

thetion:cation

oja.

ss.del

tkiva

ion.

ansarja

obal59.tion.

n.

onal

onal

Simola H (1995) Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissaluvulta 1990-luvulle. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 137.

Skovholt TM & Rønnestad MH (1995) The Evolving professional self: Stages and themes in therand counselor development. Wiley, Chichester.

Spreitzer GM (1995) An Empirical test of a comprehensive model of intrapersonal empowermethe workplace. American Journal of Community Psychology 23(5): 601–629.

Star SL (1997) ’Anselm Strauss: An Appreciation’. Sociological Research Online 2(1). [Viita13.8.1999]. <http://www.socresonline.org.uk/socresonline/2/1/1.html>.

Starrin B (1996) Grounded theory – En modell för kvalitativ analysis. Teoksessa: Svensson PStarrin B (toim) Kvalitativa studier i teori och praktik. Studientlitteratur, Lund, s 103–121.

Stern PN (1994) Eroding grounded theory. In: Morse JM (ed) Critical issues in qualitative resemethods. Sage Publications, Thousand Oaks, p 212–223.

Strauss A (1987) Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge University PreStrauss A & Corbin J (1997) Introduction. In: Strauss A & Corbin J (eds) Grounded theory in prac

Sage Publications, Thousand Oaks, p vii–viii.Strauss A & Corbin J (1994) Grounded theory methodology: An Overview. In: Denzin NK & Linco

YS (eds) Handbook of Qualitative Research. Sage Publications, Thousand Oaks, p 273–28Strauss A & Corbin J (1990) Basics of qualitative research. Sage Publications, Newbury Park.Sumsion J (1994) Empowering Beginning Student Teachers: Implications for Teacher Educ

The Annual Conference of the Australian Teacher Education Association, Brisbane, QueenAustralia, July 3–6, 1–19.

Sundman P (1996) Human rights, justification, and Christian ethics. Acta Univ Ups. Uppsala Stuin Social Ethics 18. Gotab, Stockholm.

Syrjälä L (1996) The Starting points and main principles of evaluation in a project focusing oneffectiveness of teacher education. In: Niemi H & Tirri K (eds) Effectiveness of teacher educaNew challenges and approaches to evaluation. Reports from the Department of Teacher Eduin Tampere A 6: 33–47.

Syrjälä L, Ahonen S, Syrjäläinen E & Saari S (1994) Laadullisen tutkimuksen työtapKirjayhtymä, Helsinki.

Tesch R (1990) Qualitative research: Analysis types and software tools. New York: Falmer PreThomas KW & Velthouse BA (1990) Cognitive elements of empowerment: An ”Interpretive” mo

of intrinsic task motivation. Academy of Management Review 15(4): 666–681.Turunen KE (1997) Halut, arvot ja valta. Atena Kustannus OY, Jyväskylä.Törmä E (1998) Verbaalinen arviointi osana opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta. Tu

opettaja 3: 60–76.Viinamäki T (1997) Opettajien ja sosiaalityöntekijöiden psyykkinen rasittuneisuus. Kuop

yliopiston julkaisusarja E. Yhteiskuntatieteet 50. Kuopion yliopiston painatuskeskus, KuopioVirta A, Kaartinen V, Eloranta V & Nieminen M (1998) Aineenopettaja ammatiksi – opiskelij

kasvun ja koulutuksen tarkastelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuA 184.

Voiels V (1996) The Inner self and becoming a teacher. In: Steiner M (ed) Developing the glteacher. Theory and practice in initial teacher education. Trentham Books, Oakhill, p 153–1

Weiner B (1993) On sin versus sickness: A Theory of perceived responsibility and social motivaAmerican Psychologist 48(9): 957–965.

Weiner B (1980) The Role of Affect in Rational (Attributional) Approaches to Human MotivatioEducational Researcher, July–August: 4–11.

Weiner B (1979) A Theory of motivation for some classroom experiences. Journal of EducatiPsychology 71(1): 3–23.

Weiner B, Graham S, Taylor SE & Meyer W-U (1983) Social cognition in the classroom. EducatiPsychologist 18(2): 109–124.

206

ups.in

cherthe

al of

s of

Wellins RS, Byham WC & Wilson JM (1991) Empowered teams: creating self-directed work grothat improve quality, productivity, and participation. Jossey-Bass Publishers, San Francisco

Willman A (1998) Yhteistyöllä arvioinnin kehittämiseen — kuvaus Oulun kaupungarviointiprojektista. Tutkiva opettaja 3: 42–47.

Wood P (1994) The Conditions for teacher development. In: Grimmett PP & Neufeld J (eds) Teadevelopment and the struggle for authenticity: Professional growth and restructuring incontext of change. Teachers College Press, New York, p 83–100.

Zimmerman MA (1995) Psychological empowerment: Issues and illustrations. American JournCommunity Psychology 23(5): 581–599.

Zimmerman MA (1990) Toward a theory of learned hopefulness: A Structural model analysiparticipation and empowerment. Journal of Research in Personality 24: 71–86.