UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR

Septiembre de 2003

Ponencia

Teorías implícitas, innovación educativa y

formacion profesional de docentes

Eje temático:

Procesos de formación

Autoras: Ana Vogliotti

Viviana Macchiarola

Departamento de Ciencias de la Educación

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de Río Cuarto

Ruta Nac. 36, Km. 601

5.800- Río Cuarto

avogliotti@hum.unrc.edu.ar

vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar

Río Cuarto, 01 de Junio de 2003

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TEORÍAS IMPLÍCITAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES

Ana Vogliotti y Viviana Macchiarola UNRC

Consideraciones preliminares

El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos.

Los procesos deliberados o intencionales de innovación suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o ámbitos subjetivos y objetivos (Fullan y Steigelbauer,1991 en Angulo Rasco,1994; Gómez Campo y Tenti Fanfani, 1989). El ámbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

Sin desconocer la importancia de la incidencia de las condiciones objetivas y acentuando nuestra atención en el ámbito subjetivo, el propósito de este trabajo es realizar un aporte para la comprensión de las relaciones entre las representaciones de docentes y el cambio de estas en los procesos de innovación en la universidad.

Para el logro de este objetivo, en primer lugar, realizaremos una explicitación de las teorías implícitas, desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, argumentaremos acerca de la necesidad del cambio de estas teorías implícitas para que se produzcan procesos de innovación educativa y, por último, abordaremos los procesos de cambio representacional en la formación docente.

1. Acerca de qué entendemos por teorías implícitas

El estudio sobre la teorías implícitas de los docentes se inscribe en las líneas de

investigación sobre el pensamiento del profesor que han sido reseñadas extensamente por Clark y Peterson (1990) y Marcelo García (1987). El estudio de este contexto psicológico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicitación de los marcos de referencia por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que intentan medir la correlación entre la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseñanza de los profesores y el rendimiento de los alumnos.

Las teorías implícitas constituyen para Pozo (2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo, 1997) un tercer nivel en el análisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son: a. Un primer nivel superficial o de respuestas: conformado por un conjunto de predicciones,

juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos mentales. Es el nivel más accesible, consciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.

b. Teorías de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de

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conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explícitas y más estables que éstos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

c. Teorías implícitas: son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.

Las personas utilizamos las teorías implícitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo,1998; Pozo, 1997).

Las teorías implícitas tienen un carácter teórico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta, estable y, en cierto grado, independientes del contexto. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Pozo, 2001; Rodrigo,1993).

Son implícitas en tanto son inaccesibles a la conciencia y no pueden convertirse en modelos mentales. El carácter explícito o implícito de las teorías es vinculado por Rodrigo ( 1993) con el nivel funcional de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel de creencia. En las síntesis de conocimientos, las personas utilizan las teorías de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de ellas. Surgen ante demandas de tipo teóricas y permiten al sujeto acceder a puntos de vista alternativos. Son acciones epistémicas que sirven para modificar nuestra relación cognitiva con el mundo, para comprenderlo. En el nivel de las creencias, las personas utilizan las teorías para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas; en cambio, las síntesis de creencias permanecen implícitas o inaccesibles a la conciencia.

En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las acciones pragmáticas basadas en representaciones implícitas y simbólicas y que sirven para predecir o controlar lo que sucede en el mundo y las acciones epistémicas que sirven para cambiar la relación del sujeto con el mundo a través de los cambios de sus representaciones.

Los formatos representacionales de las teorías varían según el tipo de demanda y según los contextos de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001) denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto. Además, las personas se representan la realidad desde un único punto de vista (creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten representaciones diferentes para un mismo dominio. Es, entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los sujetos a través de intercambios comunicativos y discursos, lo que explica la variabilidad cognitiva; sin embargo, son los parámetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad representacional en las situaciones sociales. La apelación al contexto también

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nos permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, las personas con experiencias similares elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

2. Acerca de la relación entre la innovación educativa y los cambios representacionales

Así caracterizadas las teorías implícitas, en este parágrafo nos interesa argumentar

acerca de la necesidad del cambio de las mismas en los docentes, como condición necesaria para la producción de innovaciones educativas.

La innovación en educación puede ser interpretada de múltiples maneras. Quizá una de las formas más comunes de entenderla es desde una perspectiva funcional que la concibe como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta concepción, "el cambio", es generado en determinadas esferas de poder y luego es "diseminado" al resto del sistema, cuyos actores deben "asimilarlo" para poder implementarlo, más allá de sus convicciones y prácticas. Se destacan como características identificatorias de estos "cambios" la parcialidad, en tanto se elabora en un sector y no llega a modificar el conjunto, y la imposición como proceso de dominación, en tanto los sujetos afectados no participan activamente en su generación.

Negándonos a concepciones funcionalistas como éstas, aquí entendemos a la innovación educativa como un cambio, en términos de representaciones conceptuales individuales y colectivas y de prácticas. El cambio no es espontáneo ni casual, sino que es intencional, deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación.

La innovación educativa es un proceso multidimensionado: en ella intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos y afecta a diferentes niveles contextuales: generales, del sistema escolar y del aula. Nos interesa plantear aquí, la innovación en el contexto de la formación de docentes en desempeño de sus tareas de enseñanza en el contexto del aula de la institución escolar.

En ese lugar, la innovación, si bien situada en la proximidad más inmediata de la práctica, está vinculada con el todo, con perspectivas de globalidad, con la totalidad. Implica cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las formas de organizarlas y vincularlas con otras, en los "amarres" conceptuales intrínsecos (Lucarelli, 1993).También implica cambios en las relaciones de poder en el aula, en pensar a la enseñanza y el aprendizaje desde un interés liberador (da Cunha, 1998), en la re-configuración de la docencia (Braga, et al, 1998).

Una innovación significativa en el ámbito del aula, provoca modificaciones en el contenido (en lo que se enseña, el objeto), en la metodología de enseñanza y en la evaluación. Por lo cual, requiere una determinada intención de superar situaciones desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero, básicamente, también un cambio en sus teorías implícitas.

En sentido amplio, la innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por eso Fullan y Steingelbauer (1991, en Angulo Rasco, 1994), reconocen dos ámbitos, necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo.

El primero, se refiere a los marcos referenciales o las teorías-marco desde los cuales se representan y significan las innovaciones. En este sentido, el cambio de teoría implicará la reestructuración, la redescripción e integración jerárquica de las representaciones implícitas en las representaciones explícitas o conocimiento, con todas las implicancias epistemológicas, ontológicas y conceptuales que esto acarrea.

Las innovaciones en el ámbito objetivo pueden manifestarse en diferentes planos: en las intencionalidades educativas, en lo organizativo-estructural, en lo curricular, en las metodologías de enseñanza y las interacciones en el aula, en las culturas institucionales, en las formas intersubjetivas de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en los procesos

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evaluativos. Desde una mirada de conjunto, la innovación en uno de estos planos, conlleva innovaciones en el resto.

Por eso, para que haya innovación, el cambio en las representaciones y los significados de los docentes tienen que tener su correlato en el ámbito objetivo. Al mismo tiempo, el cambio en la práctica se sustenta en el cambio de las teorías marco. No hay innovación en la práctica, sin que esté apoyada en cambios representacionales.

De este modo, los significados, las interpretaciones que una innovación pretende modificar, constituyen las teorías-marco o el "entramado simbólico" (Angulo Rasco, 1994) que se articula en iniciativas de acción, que aún cuando se sitúen en uno de los planos anteriores, afecta de manera diferente al resto del conjunto

Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998) para que se produzcan las reestructuraciones mentales en los docentes se requiere explicitar, reconstruir o redescribir representacionalmente los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales que dan identidad y forma a las teorías implícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la educación, la gestión institucional.

Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teorías, convierte sus representaciones en conocimientos adoptando una actitud proposicional o epistémica hacia ellas. Sus teorías personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexión y análisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuación, superando las restricciones mismas de los principios implícitos.

El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal sobre el mundo pedagógico, a negociar su realidad con la de otros; pasa de pensar con teorías a pensar en teorías (Pozo y Scheuer, 1999).

3. Acerca de cómo pueden cambiarse las teorías implícitas en la formación docente Siguiendo a Pozo y Crespo (1998), en la transformación de las creencias de los docentes

en conocimientos más cercanos a los científicos, se pueden identificar tres procesos fundamentales y complementarios: la reestructuración teórica, la explicitación progresiva y la integración jerá rquica.

a. Reestructuración o construcción de nuevas estructuras representacionales que superen las simples estructuras asociativas de las teorías implícitas (Pozo, 2001). Los cambios conceptuales radican en nuevos supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales, en un proceso de reestructuración teórica en términos de reconstruir nuevos contenidos y nuevas formas de organización cognitiva que se traducen también en las condiciones objetivas.

En este sentido, habrá cambio en los supuestos epistemológicos, cuando los docentes abandonen una concepción de conocimiento entendido como reflejo fiel del objeto que representa (Pozo, 2000a), que dicotomiza la teoría de la práctica y cuya utilidad se desprende de una lógica instrumental. Este modo de entender, podría ser superado por la concepción de conocimiento como una construcción elaborada en un contexto social y cultural, con relación a ciertas metas, constituyendo modelos tentativos y alternativos para interpretar el objeto en cuestión (Pozo, 2000a) con el afán de modificar la realidad, movido por un interés emancipatorio.

Desde esta perspectiva, el conocimiento reúne ciertas condiciones: afecta a todos los aspectos del desarrollo personal, establece nexos de conexión e integración entre la cognición, la sensación, el deseo, la razón y la ética; es relevante; enriquecido en la interculturalidad; apela a la búsqueda de la verdad; es histórico; desarrolla la reflexión; requiere más preguntas que respuestas; enriquecido por los aportes experienciales, tiene carga emotiva y forma parte de la subjetividad; es público y democrático y tiene un claro objetivo de transformar la realidad social (Carbonell, 2002).

Debería haber también, cambios en los supuestos ontológicos acerca de qué entidad es la enseñanza. En ese sentido, de una concepción de enseñanza como transmisión fiel de conocimientos (Pozo y de la Cruz, 2001) se pasaría a entenderla como las intervenciones adecuadas y ajustadas del docente para facilitar la construcción de conocimientos en los

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sujetos, en atención a la comprensión de su significado, sentido y contexto. El aprendizaje sería interpretado a partir de relaciones complejas entre los constitutivos de sistemas, que a su vez, constituyen otros sistemas dinámicos y abiertos (Pozo, 2000a). La enseñanza facilitaría la comprensión y transformación del objeto y la realidad en atención a fines educativos orientados a la formación de sujetos críticos y reflexivos.

También debería haber cambios en los supuestos conceptuales cuando, con relación al interrogante ¿qué tipo de relaciones conceptuales hay entre los elementos que componen la teoría y cómo ésta se estructura?, los docentes, desde una lógica causa-efecto, establecen una relación directa entre las condiciones de enseñanza y de aprendizaje (edad, motivación, contacto directo con el objeto, etc.) con los resultados obtenidos. Concepciones que podrían superarse en tanto se modifica esa vinculación lineal y aséptica, a partir de entender a los componentes de la teoría de la enseñanza y del aprendizaje como construcciones producidas a partir de las interacciones de esos procesos (psicológicos) con la situacionalidad y el contexto (social, cultural, educativo) y en cuyos marcos se interpretan (Pozo, 2000a). Esto implica reconocer a través de un análisis crítico, una causalidad múltiple que considere simultáneamente, diversos factores intervinientes, distinguiendo su relevancia y valor en la ocurrencia del proceso en cuestión (Pozo, 2000b).

Cuando los docentes adoptan nuevos supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales desde los cuales interpretar sus situaciones y escenarios, logran construir nuevas formas de organización y estructuración del conocimiento en los diferentes dominios sobre los que se lleva a cabo la formación. El cambio conceptual genera nuevas relaciones entre las representaciones de los docentes que llevan a un uso más consistente y coherente de las mismas en diferentes situaciones. Esto implica un cambio, no sólo en el contenido sino también en la naturaleza y formato de las representaciones sobre un dominio específico.

b. La explicitación progresiva de esas teorías implícitas. Ésta es entendida como una redescripción representacional que implica, por un lado, diferentes niveles de explicitación y por otro, distintas formas de explicitar el conocimiento vinculado con los usos de los sistemas de representación y formas de discursos utilizados por la ciencia.

En relación a lo primero, el paso de las representaciones implícitas a las explícitas requiere un nivel intermedio de representaciones simbólicas que hace que los rasgos estables o abstractos de las representaciones implícitas, se hagan explícitos o conscientes. Los principios que estructuran las teorías implícitas, son más estables y rígidos, por ende resistentes a los cambios, que los modelos mentales a través de los que se reconstruyen (Rodrigo, 1997) y se organizarían en una estructura esquemática

Las representaciones simbólicas, al posibilitar las relaciones explícitas, hacen más probable que adquieran significado en el marco de una teoría o en una estructura conceptual. La recuperación de estas representaciones explícitas permite la abstracción de las situaciones inmediatas en las que han sido producidas y se "descontextualizan", permitiendo su generalización o transferencia a nuevos contextos, relacionándose con nuevas representaciones explícitas.

Con relación a las formas de explicitación, la formación docente implica necesariamente la explicación o redescripción de los fenómenos científicos propios de los ámbitos de conocimiento disciplinario y pedagógico.

El cambio representacional en el marco de la formación docente implica un proceso de explicitación progresiva de las teorías implícitas o no conscientes que subyacen a sus concepciones sobre diferentes dominios. Se hace necesario así, crear dispositivos instructivos que permitan a los docentes comunicar, en contextos de interacción social, sus propias concepciones, sacando a luz sus supuestos implícitos y redescribiendo así sus propias representaciones, para poder transformarlas. Esta tarea de explicitación supone, en primer lugar, la toma de consciencia progresiva sobre su propio conocimiento de la realidad en la que trabaja (metaconocimiento).

En segundo lugar, la explicitación de teorías implica una formalización en lenguajes cada vez más explícitos. Requiere de mediaciones lingüísticas que permitan la redescripción representacional en nuevos códigos, lenguajes o discursos más formalizados. El cambio conceptual que se opera en la formación supone, entonces, un cambio en los formatos

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discursivos que utilizan los docentes; el lenguaje hace comunicables las teorías implícitas, las transforma en objeto de reflexión y diálogo, convirtiéndolas, por lo tanto, en accesibles a la conciencia o explícitas.

Por último, otro aspecto importante en el cambio conceptual es el acceso a otras experiencias que posibiliten síntesis de conocimientos alternativas. El diálogo con otros, el acceso a variedad de experiencias y contextos de interacción, la articulación cognitiva entre diferentes sujetos ayuda al cambio representacional. Para esto es necesario la creación de contextos comunicativos, donde se contrapongan múltiples voces, se intercambien experiencias, se argumente sobre ellas. Si la comunicación no es mero trasvasamiento de ideas de unos a otros o monólogos colectivos, ella permite reinterpretar la información, modificar los presupuestos de partida, intercambiar, negociar y cambiar pareceres, transformando las creencias en conocimientos.

c. Una integración jerárquica de las representaciones implícitas a medida que son redescriptas en los nuevos sistemas de representación explícitas. Esta reestructuración permite la reconstrucción de teorías más elaboradas (redescripción representacional), más complejas y de mayor potencialidad explicativa. Pero aún cuando los conocimientos explícitos pudieran explicar mejor y pudieran ser generalizables a diversos contextos, las teorías implícitas seguirían teniendo función cognitiva. Y en ocasiones podrían tener primacía en la mente ante situaciones cotidianas en las que la capacidad explicativa, resultaría menos funcional que las respuestas inmediatas y situadas (con escaso costo cognitivo) que proporciona la memoria implícita.

En la integración jerárquica, los niveles inferiores (representaciones implícitas) imponen restricciones internas (cuerpo) y externas (mundo) a los niveles superiores (representaciones explícitas) que a su vez pueden redescribir (o reconstruir) las representaciones de nivel inferior y otorgarles significado. Pero nunca puede ocurrir un proceso inverso; si bien el conocimiento explícito puede llegar a compilarse o automatizarse, a "implicitarse", en realidad lo que se automatiza es una serie de acciones y no su significado o su relación explícita con otras representaciones (Pozo, 2001).

A través de este proceso, esto es la supresión del entorno real a la conceptualización, es posible que la mente cumpla una función adaptativa al permitir alejar el conocimiento de la inmediatez de las condiciones del mundo real para proyectarse, a través de la memoria del futuro, hacia mundos posibles, tal vez mejores. En esta condición estriba la idea superadora que define una innovación educativa. Es justamente en el dominio de un lenguaje de posibilidad en donde un cambio educativo se presenta como garante de novedades superadoras.

4. Acerca de estrategias para favorecer los cambios representacionales en la formación docente innovadora

Ahora bien, estos procesos de reestructuración, explicitación e integración jerárquica de

las representaciones se producen a través de mediaciones educativas intencionales en la que podemos identificar varios momentos.

a. Un primer momento de descripción de las acciones o prácticas docentes a través de diarios, viñetas narrativas, carpetas de materiales curriculares o “portafolios”, etc. Se trata de que los docentes reflexionen sobre su enseñanza, para objetivarla, hacerla accesible a la conciencia y poder así, revelar sus significados.

b. Un segundo momento, de explicitación de los principios implícitos, epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que orientan sus prácticas. En tanto estas teorías no son directamente accesibles a la conciencia, se trata de ayudar a los docentes a inferirlos a través de métodos indirectos y que impliquen tareas con orientación pragmática: resolver problemas, tomar decisiones ante situaciones prácticas, elegir entre dos o más situaciones dilemáticas, realizar predicciones, interpretar textos, situaciones, viñetas o incidentes críticos, construir metáforas o elaborar mapas o redes conceptuales.

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Otros dispositivos pertinentes serían la problematización, el interrogante, la resolución de problemas, el análisis de casos, la explicitación en términos de nuevos códigos y nuevas formalizaciones.

Se trata de reconocer a la enseñanza y al aprendizaje, como procesos complejos, cuya comprensión, escapa a la mera descripción y requiere la elaboración de categorías que permitan una interpretación abarcativa y profunda de esos procesos como situados y vinculados con un contexto mayor. Esto conlleva a la construcción de estructuras abstractas, con asignación de significados que potencian en su interrelación sustantiva, la explicitación más acabada de las teorías que se hacen explícitas, que "desocultan" lo subyacente, lo implícito, transformándolo en consciente, explícito, que puede ser verbalizado y argumentado desde una lógica explicativa multicausal.

c. Un tercer momento, en el que se introducen problemas o situaciones que den lugar a la generación y toma de conciencia de conflictos cognitivos entre las teorías que sustentan y datos empíricos. Se trata de hacer ver las contradicciones entre sus predicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas, analizando los materiales construidos en el primer momento y confrontándolos con las experiencias de otros colegas. En esta instancia es de fundamental importancia el diálogo, discusión y colaboración con otros. En efecto, estas estrategias se ponen en marcha y consiguen su intencionalidad, en tanto permiten la confrontación con las teorías de los otros. En este sentido estas prácticas de interpretación de las teorías implícitas, se convierten en prácticas colectivas sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a mantener coherencia y "vigilancia" epistemológica.

d. El cuarto momento consistiría en ofrecer teorías alternativas con las cuales confrontar sus concepciones. Estas teorías se pueden exponer verbalmente o a través de textos escritos, analizando las diferencias y semejanzas entre estas síntesis de conocimientos y las creencias de los profesores. Se trata de mostrar las rupturas entre los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales de las teorías implícitas y de las teorías científicas. Por otra parte, éstas últimas dotarían a los docentes de nuevos códigos y lenguajes para las nuevas representaciones, apropiándose de las formas de hablar y representarse el mundo pedagógico de las perspectivas teóricas presentadas.

Este proceso, también intersubjetivo, con la intervención de docentes más expertos en un proceso de formación continua, ha de permitir una exhaustiva interpretación de primeras fuentes. Interpretación que tampoco ha de quedarse en el análisis de lo explícito, sino que debe incorporar la información implícita, para ir más allá de los datos presentes, a través de inferencias conceptuales (Pozo, 2001b).

e. Por último, se trata de generar la reconstrucción de las acciones o prácticas docentes y de los argumentos que las justifiquen; argumentos sustentados en los nuevos principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales.

Como consecuencia del proceso anterior, las teorías explicitadas de los docentes, se aproximan a nuevas teorías, más consistentes y elaboradas, se redefinen e integran en otras más complejas, amplias y de mayor potencial explicativo. Consideraciones finales

Si el proceso de formación de los docentes en actividad ha podido provocar el cambio

representacional a través del desocultamiento de lo implícito y si se mantiene la intención transformadora, entonces, podría decirse que al menos, desde las condiciones subjetivas, la innovación educativa puede cristalizarse en una nueva práctica pedagógica y curricular.

En efecto, el cambio o innovación de las prácticas educativas es, necesariamente, cambio en las representaciones de los docentes. Cambio representacional, innovación pedagógica y formación continua de los profesores, constituyen así procesos inseparables. Pero nos referimos a una formación docente basada no ya en la transmisión de nuevos marcos teóricos, sino en las transformaciones de las teorías marco que los docentes usan para interpretar y orientar sus prácticas.

Sin embargo, nuevas estrategias de formación profesional no son suficientes si no se modifican las condiciones sociales, institucionales, materiales y laborales en las que las

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prácticas se desarrollan. En definitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidad educativa es complejo y multidimensional. Requiere del trabajo colaborativo de diversos profesionales; entre ellos de los investigadores. En este sentido, creemos que la investigación psicológica y pedagógica acerca de los procesos de cambio representacional en los docentes puede aportar conocimiento relevante que permita diseñar estrategias formativas pertinentes e impulsar procesos de innovación tendientes a mejorar la calidad educativa.

Referencias bibliográficas

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