Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Dr. Szabolcs Éva Pedagógiatörténeti alprogram Vezető: Dr. Németh András

Pajorné Kugelbauer Ida

Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése

egy longitudinális vizsgálat tükrében

Doktori (PhD) értekezés tézisei

Témavezető:

Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus

2013. november

2

3

1. Bevezetés

Doktori kutatásom témája a Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában - A rajzi képességek

fejlődése és fejlesztése az 1 - 8. osztályig egy longitudinális vizsgálat tükrében. A téma iránti

érdeklődésemet Vekerdy Tamás megfigyelésen alapuló véleménye keltette fel, aki szerint: „… a

Waldorf-iskolások 10 - 11 éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni, még ha nem is

„tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban.” (Vekerdy, 2006, 378. o.) „A tizenkét-tizenhárom éves

Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók.”

(Vekerdy, 2011, 188. o.)

A Waldorf-iskolák sajátos nevelési gyakorlatukkal, tanulásszervezési koncepciójukkal,

stratégiáikkal és módszereikkel merőben eltérő színt képviselnek a magyar közoktatás palettáján. A

tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel, melyeken belül a különböző

tantárgyi integrációk segítik az elsajátítás folyamatát. A rajzolás és vizuális alkotás szervesen beépül a

tanulási folyamat minden mozzanatába, a mindennapok tevékenységébe. Ezzel párhuzamosan a

vizuális művészeti nevelés szakórái során nagy hangsúlyt helyeznek a vizuális képességek

fejlesztésére, amely egymásra épülő kis lépésekben, a gyerekek képességeihez alkalmazkodva, azt

figyelembe véve módszeresen halad.

Ennek alapján az az előfeltevésem, hogy a Waldorf-iskolában az átfogó és az iskolai munka

minden szektorára kiterjedő vizuális nevelés hatásaként a gyerekek rajzi képessége fejlettebb a más

pedagógiai módszerrel tanuló kortársaikénál, és a rajzolás tevékenységéhez fűződő szokásaik és

attitűdjük pozitívabb képet mutat, szabadidejükben szeretnek rajzolni.

2. A kutatás célja

A kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1 - 8. osztályig.

A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10 - 14 éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése

longitudinális vizsgálat során.

A rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai

módszerekkel összefüggésben.

A gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása.

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének összehasonlítása két, más program alapján

dolgozó iskoláéval.

3. A kutatás elméleti háttere

A kutatás elméleti háttereként a Waldorf-oktatást a pedagógiai kutatások szemszögéből

vizsgálom. Először bemutatom a 1926-1933-ig működött Kissvábhegyi Waldorf Iskolát levéltári

dokumentumok alapján, majd a rendszerváltás utáni hazai helyzetet foglalom össze. Ezt

követően napjaink Waldorf-pedagógiájának nemzetközi helyzetét tárgyalom. (Mesterházi, 1990,

1999, Vekerdy, 2006, 2011, Oberman, 1997, 2007, Ogletree, 1998)

Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak feltárására vállalkozom Rudolf Steiner gondolatai

alapján, és elkészítem a Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének fogalomtérképét. (Steiner,

2002, 2011, 2013a, 2013b)

A kutatásom fókuszában a rajzi képességek fejlődése és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása áll,

így az ezzel kapcsolatos szakirodalmi adatokat, álláspontokat ismertetem. (Arnheim 2004,

Bálványos, 2000, Feuer, 2000, Gerő, 2003a, 2003b, Kárpáti, 2001, 2005, Read, 1970, Szávai, 1989,

Székácsné, 1971, Dombyné, 1994)

4

Végül a rajzi képességek néhány mérési lehetőségét veszem sorra. (Vizuális Narratív Teszt -

Kárpáti Andrea közlése 2001, 2005; Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat - Urban, 2005,

Kárpáti 2001, 2005; Önkifejező képesség mérése - Sipos 2003-as közlése, Clark Rajzi Képességek

Teszt - Clark, 1989, Kárpáti 2001, 2005)

4. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege a kutatási módszerek

és a minta függvényében

A kutatás során a strukturálatlan és félig strukturált megfigyelés módszerével azt derítettem

fel, hogyan épül be a rajzi tevékenység a nevelési folyamatba, mi a szerepe a vizuális nevelésnek,

milyen módon történik a képességfejlesztés. Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem

korlátozódik csak a vizuális szakórákra (festés, agyagozás, formarajz, kézimunka, fafaragás), hanem az

epochákon, és más szakórákon belül is jelentős szerepe van, ezért a vizsgált osztályokkal (1-től 8.

évfolyamig) félévente egy-egy napot töltöttem, amikor minden órán részt vettem, hogy a tanítási nap

teljességéről képet nyerjek. A kétéves kutatás alatt ez 140 óra volt. A vizuális szakórák

megfigyelésével félévente hét napot töltöttem, összesen 56 órát. A kontroll osztályokban csak a

vizuális szakórákat látogattam egy félévben nyolc alkalommal, ez a kutatás ideje alatt összesen 32

órát tett ki.

A megfigyeléssel párhuzamosan az órán készült táblarajzokról és gyerekmunkákról, iskolai

füzetekről fotó dokumentációt készítettem.

A kutatás során szöveges dokumentumokat is vizsgáltam: a kutatás idején érvényben lévő

Nemzeti Alaptantervet, Kerettanterveket, Pedagógiai Programokat, Helyi tantervet, órarendeket,

iskolai honlapokat és iskolai újságot is a vizuális neveléssel összefüggésben.

A rajzi képességek mérésére a Clark Rajzi Képességek Tesztet (továbbiakban CDT)

alkalmaztam. (Clark, 1989, Kárpáti, 2001, 2005) Azért választottam ezt a mérőeszközt, mert az

értékelési rendszere nagyon hasonló az általános iskolai rajzoktatás során a gyakorlatban használt

értékelési rendszerhez.

A CDT 13 értékelési kritériuma:

Érzéki minőségek (vonalminőség, forma minőség, textúra, képi minőség)

Formai jegyek (ritmus, egyensúly, egységesség, kompozíció)

Kifejező erő (hangulat, originalitás)

Technikai jegyek (technikai ismeretek/mesterségbeli tudás, a probléma korrekt megoldása)

Címadás

A teszt négy grafitrajz elkészítését kéri, és a különböző témák (érdekes ház, futó ember,

szabadidő eltöltése, szabadon választott) lehetőséget adnak az ötletes, egyéni megoldásokra. A

rajzok értékelésében nagy segítséget jelentett Kárpáti Andrea (1997) rajzos értékelési segédlete,

amely az egyes kategóriák szöveges leírását rajzokkal szemléltette. A kutatás során felvett teszt

rajzokat rajtam kívül az iskolai munkában nagy gyakorlattal rendelkező szaktanár is végigpontozta.

A kérdőíves vizsgálattal a gyerekek rajzoláshoz, valamint más vizuális alkotó

tevékenységeihez kötődő szokásaik és attitűdjének feltérképezésére törekedtem. A kérdőív kérdései

alapján a változókat négy csoportba soroltam.

A legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés

tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése.

A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín (iskola, otthon) szerint és a

viszonyulás motívumai.

5

Szabadidős tevékenységeket vizsgálva egyrészt nyitott végű kérdéssel arra kerestem a

választ, hogy a gyerekek mivel töltik szívesen a szabadidejüket; másrést, hogy a vizuális

nevelés körébe sorolható alkotó tevékenységet (rajzolás, festés, agyagozás, fafaragás -

barkácsolás, kézimunka, fotózás, számítógépes grafika, egyéb kézműves tevékenység) a

gyerekek milyen gyakran végzik szabadidejükben.

A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása két év között, a gyerekek önbevallása

alapján.

A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében

Iskola

Idő

Kvalitatív módszerek Kvantitatív módszerek megfigyelés dokumentumok

elemzése (írásos és rajzos dokumentumok, köztük a CDT rajzai is)

Clark Rajzi Képességek teszt (CDT)

kérdőív a gyerekek részére

kérdőív a szülők részére

Pesthidegkúti Waldorf Iskola

1. év

1-7. osztály

1-7. osztály

4-7. osztály

4-7. osztály

4-7. osztály

2. év

2-8. osztály

2-8. osztály

5-8. osztály

5-8. osztály

5-8. osztály

B. utcai Általános Iskola

1. év

7. osztály

7. osztály

7. osztály

7. osztály

7. osztály

2. év

8. osztály

8. osztály

8. osztály

8. osztály

8. osztály

Gyakorló Iskola

1. év

7. osztály

7. osztály

7. osztály

7. osztály

7. osztály

2. év

8. osztály

8. osztály

8. osztály

8. osztály

8. osztály

A kutatás longitudinális jellegét a két éven keresztül tartó adatgyűjtési, megfigyelési folyamat

határozza meg. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó gyerekek körét 1 - 8. osztályig két éven

keresztül figyeltem meg, gyűjtöttem és dokumentáltam a munkájukat, rajzaikat. A méréseket

szűkebb körben végeztem 4-től 7-ig osztályig, amit megismételtem egy év elteltével már eggyel

magasabb évfolyamon, 5-től 8-ig osztályig.

A kutatás longitudinális folyamata az egymást követő két évből származó adatok kétféle

összevetésre teremtenek lehetőséget. Egyrészt a két évet tudom egymáshoz hasonlítani. Másrészt a

két év különbsége a változásról is képet ad.

A Pesthidegkúti Waldorf-iskola mellett egy hagyományos általános iskola (B. utcai Általános

Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként megnevező iskola

(Gyakorló Iskola) vett részt kontroll csoportként.1 A megfigyelés alkalmával körvonalazódott, hogy a

két kontroll intézmény gyakorlata hasonló, egyaránt „A képzelet világa” című tankönyvre épülő

vizuális nevelési programot valósít meg.

1 A kontroll intézmények nem járultak hozzá, hogy teljes névvel szerepeljenek a kutatás dokumentációjában.

6

5. Az eredmények bemutatásának szerkezete

Elsődleges eredmények

A tantervi programok összevetése

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák „A képzelet világa” című

tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata

A CDT alapján a rajzi teljesítmény adatainak statisztikai feldolgozása

A CDT rajzok kvalitatív vizsgálata a témaválasztás és a címadás lehetőségeivel összefüggésben

A kérdőíves felmérés adatainak statisztikai feldolgozása

Kutatási eredmények összefüggései

A rajzi teljesítmény és a rajzi attitűd összefüggéseinek statisztikai vizsgálata

A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései, az összefüggések

bizonyítása a CDT rajzok kvalitatív elemzésével

A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben

A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának függvényében

A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája

A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a Pesthidegkúti

Waldorf Iskolába tanulóira vonatkozóan

A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 4. osztálytól a 8. osztályig a gyerekek fokozatosan egyre

jobb rajzi teljesítményt érnek el, és egy év elteltével szignifikáns fejlődést mutatnak. A

legintenzívebben a 4. osztályosok fejlődnek. (1. táblázat)

A Waldorf-osztályok teljesítményét összehasonlítva megállapítható, hogy első évben az 5. és

6. osztályosok a CDT eredményeik alapján egy csoportot alkottak, és ez következő évben 6. és 7.

osztályos korukban is hasonlóan alakult. Véleményem szerint, a két egymást követő évfolyam (5./6.

és 6./7.) rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók

(5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi

tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő

évfolyam.

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak CDT átlageredménye 187,69 ponttal jóval

meghaladja „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító

kontroll csoportok teljesítményét és Kárpáti Andrea mérési eredményeit is, aki a 14 éves korosztályra

vonatkozóan (288 fős mintán) 141,05 és a 15 évesekre (259 fős mintán) 116,93 átlagértéket közöl.

(Kárpáti, 2005, 45. o.) Mérési eredményeim - a minta nagysága miatt - csak a kutatásban részt vett

iskolák viszonylatában érvényes, azonban a Kárpáti (2005) által közölt adattal összefüggésben

szélesebb körben is jelzés értékű.

Az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok

CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos

diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik,

mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5.

osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség.

7

1. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok esetében2

Pesthidegkúti Waldorf Iskola

B. utcai

Ált. Iskola

Gyakorló

Iskola

4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály

1. év 104,10 145,37 151,32 176,40 108,41 106,27

2. év 137,77 157,38 163,48 187,69 125,44 122,66

A rajzolás iránti viszonyulásról összefoglalóan elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf

Iskolába járók az évfolyamok emelkedésével (4 - 8. osztályig) kevésbé választják a vizuális neveléshez

köthető tantárgyakat a legkedveltebbek közé, az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban és a

rajzolásra fordított idő változásában is csökkenő tendencia fedezhető fel az évfolyam emelkedésével.

Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf

Iskola évfolyamai között, míg a kontroll intézményekben szignifikáns csökkenés tapasztalható. A

szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek említésében az egymás feletti

évfolyamok Waldorf-iskolásai között nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor a kontroll csoportok

diákjai szignifikánsan kevesebben említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú Waldorf-

iskolások.

A vizuális alkotó tevékenységek közül a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb

kézműves tevékenységet említik a Waldorf-iskolások. A fotózás gyakorisága egy év elteltével

szignifikánsan növekszik minden évfolyamon.

A rajzi attitűd vonatkozásában összefoglalva az eddigieket megállapítható, hogy a

Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között az évfolyamok emelkedésével a vizsgált tényezők

vonatkozásában vagy nincs szignifikáns különbség, vagy szignifikáns csökkenés tapasztalható. A rajzi

attitűd vonatkozásában összességében ez csökkenő tendenciát jelez. Ugyanakkor a vizsgált tényezők

összesítése alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolákba járó 7. és 8. osztályába járók a rajzi attitűd

vonatkozásában pozitívabb képet mutatnak, mint „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális

nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai.

A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a teljes mintára

vonatkozóan

A teljes mintára vonatkozóan a rajzi teljesítménnyel kapcsolatban ki kell emelnem a 13

értékelési kategória közül a címadás eredményeit. A teljes mintán a címadás kategóriában egyik

évben sincs szignifikáns különbség egyik csoport között sem. Sem a különböző évfolyamú Waldorf-

osztályok között, sem az azonos évfolyamú különböző iskolában tanuló diákok között. Pedig a rajzok

címadása a gyerekek életkorának emelkedésével változik, a konkrét, egyszerű leírástól az absztrakt

címek megjelenéséig. (Feuer, 2000) Éppen ezért a CDT felvétele során a rajzoknak adott címekben a

címadás lehetőségeit külön is vizsgáltam (kvalitatív elemzés). A címadás mozzanata az alkotás

folyamatához kapcsolódik. A címadásban a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális

gondolkodási és vizuális alkotói képességekkel párosulnak. A cím elmélyítheti, erősítheti a rajz

2 A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik.

8

kifejező jellegét, valamint tartalmazhat önreflexiót, magyarázó, kommentáló részeket és humoros

elemeket is.

A teljes mintára vonatkozóan a rajzolás iránti viszonyulásról a kérdőíves felmérés alapján

elmondható, hogy a válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A

rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a

„kötelező, beleszólnak”, illetve az otthoni rajzolás esetében a „szabadon lehet, nem kötelező”. Ezek

az adatok módszertani kérdéseket vetnek fel.

A teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás

kedveltsége között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Mindkét évben a

rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon).

Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés

erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan.

Második évben a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van

összefüggés, ami azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje,

és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva.

Mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével.

Vagyis akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó

eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni.

A teljes mintán vizsgálva a rajzi teljesítmény mindkét évben kapcsolatban áll a rajzolás

gyakoriságával. Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.

A legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását vizsgálva egyik évben sincs

kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésbe.

Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen

végez vizuális alkotást, tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb

rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.

A kutatás konklúziói

Sokféle tapasztalat, megfigyelés s most saját vizsgálatom is azt látszik bizonyítani, hogy

Steiner nevelési rendszere ma is működőképes, hatékony. A rajzfejlődési kutatások eredményei

alapján nem kérdőjelezhetőek meg a vizuális nevelés területén alkalmazott képességfejlesztési

módszerei. A rajzi képességek fejlődése, fejlesztése terén mind a közvetlen megfigyelések, mind a

más vizuális nevelési koncepció alapján nevelkedett kortársak teljesítményével összehasonlító mérési

eredmények alátámasztják a Pesthidegkúti Waldorf-iskolások rajzi képességeinek magas színvonalát,

egy év elteltével a képességeik fejlődését, vizuális látásmódjuk eredetiségét. Ebben az értelemben

sem tartom elavultnak, meghaladottnak vagy éppen túlzottan korlátozónak a Waldorf-iskolá(k)ban

folyó rajzi képességfejlesztést.

A kedvező CDT eredményekben szerepet játszott a Waldorf-iskolában az első négy

évfolyamon történő vizuális képességfejlesztés. A napi, illetve heti rendszerességgel alkalmazott

formarajz (időszakonként napi) és a festés-feladatok (heti) fejlesztő hatása, fokozatosan és

következetesen, egymásra épülő lépéseivel lehetőséget biztosít arra, hogy minden gyerek a

képességeinek megfelelő szinten oldhassa meg a feladatot. Ezáltal a sikeres és örömteli alkotó

tevékenységet tapasztalhatják meg, sok gyakorlati felismerés mellett. A Waldorf-pedagógia

szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a

formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos

9

iskolákban. A vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismertetik és szemléltető képekkel, szemléletes

példákkal magyarázzák, hanem a formarajz és festés feladatok keretet teremtenek az egyéni

felfedezéseknek, s ez a belső képek megteremtését is segíti. Véleményem szerint a formarajz

feladatok hatása az alapozó szakaszban azért is kiemelkedő, mert direkt módon nem avatkozik be a

gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes

módon, saját felismerésként épülnek be a gyerekek kifejező eszköztárába.

A Waldorf-pedagógia lényeges módszertani sajátossága a képekhez kötődik, ahogy

bemutattam Steiner gondolatai alapján. A hagyományos iskolákban alkalmazott szemléltető képek

helyett a belső képek és fantázia fejlesztésén, valamint a képekben kifejezett gondolatokon van a

hangsúly a teljes képzésben.

Az epochák (más témakörök, tantárgyak) során alkalmazott gyakori vizuális alkotói feladat

(többek között rajzi), amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban,

továbbá lehetőséget teremtene az önálló alkotó munka gyakorlására. A rajzolás gyakoriságának

fontosságára pedig a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggéseinek eredménye hívja fel a

figyelmet, mely szerint mindkét évben a teljes mintában kapcsolat van a rajzolás gyakorisága és a

rajzi teljesítmény között. Aki gyakran rajzol, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Továbbá az

5/6. és a 6/7. (tehát az egymás feletti) osztályba járó Pesthidegkúti Waldorf Iskolások rajzi

teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók (5./6.) a tanulás

eszközeként több rajzos feladatot kaptak az epochákhoz kapcsolódóan.

A kutatás során felvett CDT rajzok a pontértékeken túl azt is megmutatják, hogy a Waldorf-

pedagógia képességfejlesztésének elemei hogyan épülnek be a gyerekek rajzaiba, személyes

közléseibe. Egyetlen grafit ceruzával milyen kifejező hatásokat érnek el 4 - 5. osztályban, úgy, hogy

eddig ezzel az eszközzel nem tanultak rajzolni. Továbbá kifejező jellegű feladatokat csak olyan módon

rajzoltak az epochák során, hogy direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás, ráhatás, vizuális

probléma bemutatása, képi szemléltetése nem kísérte a feladatot.

A CDT gyorsan futó ember ábrázolását kérő rajzok közül a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások

munkáin (Lásd 15. oldalon.) jól megfigyelhetőek a belső képzetekből előhívott formákon belül a

pontos arányok és irányok, ami a formarajz feladatok fejlesztő hatását mutatja. Megfigyelhető a pont

és vonal használata, az ismétlődésre, vonal és forma ritmusra is található példa. Feltehetően a zenei

képességfejlesztés transzfer hatása is érvényesül.

A rajzokon tónusok és textúrák kialakítása figyelhető meg szintén a gyorsan futó ember

témában 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolásoktól. Az elmosódóan kirajzolódó, sok esetben kontúr

nélküli formák a mozgás illúzióját keltik. Jellegzetes megoldás, hogy a teljes területet különböző

tónus értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére

álló teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a

forma, úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Véleményem szerint ez a megoldás a festő

feladatok fejlesztő hatásának eredménye, mert az egy technikában való elmélyedés (jelen esetben az

akvarellfestés), eszköz- és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező

eszközre (például grafit ceruzára) is átvihetők és hasznosíthatók.

A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszertani elemeire a komplexitás jellemző. A

fantázia és a belső képek fejlesztése tantárgyakon átívelő célt valósít meg, ami az epochák

témaköréhez kapcsolódó fogalmazások, rajzok és más művészi alkotó tevékenységek során figyelhető

meg. A művészi alkotó tevékenységek a közismeretei tantárgyak tanulási folyamatában az

elmélyítést, a megértést, a rögzítést segítik. Az epochákhoz kapcsolódó rajzos feladatok alkalmával

10

direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás nem történik, ugyanakkor biztosítja a terepet az

önálló alkotó munkára, ily módon az egyéni kifejező nyelv alakulását és használatát támogatja.

A fantázia fejlesztés hatása az előzőekben bemutatott gyorsan futó ember szituációba

helyezésekor figyelhető meg. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a sportolóhoz kapcsolódó

környezetként láthattunk futópályát, stadiont, tájfutást az erdőben, és megjelenik a városi környezet

is, a busz után rohanás. A felsőbb éves Waldorf-iskolásoknál az egyéni tartalom és formai

megoldások szélesebb spektrumon mozognak. Megjelenik a rajzokon a humor, a dráma valamint

eredeti nézőpontválasztások és differenciált vonalhasználat figyelhető meg. (Lásd 16. oldalon)

Összefoglalva az eddigieket, a Waldorf-pedagógia négy lényeges, a rajzi képességek

alakulására kedvezően ható módszertani megoldásra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek

együttesen eredményezték a rajzi teljesítmény kedvező alakulását.

formarajz gyakorlatok képességfejlesztő hatása,

festő feladatok képességfejlesztő hatása,

belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya,

a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak

tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, a megértésben, az elmélyítésben és

alkalmazásban.

Mindezeken túlmenően a Waldorf-koncepció vizuális nevelési hatásrendszerének vizsgálata

során feltárt kutatási eredmények és összefüggések lehetővé teszik olyan általános módszertani

problémafelvetések, következtetések megfogalmazását is, amelyek más koncepciójú vizuális nevelés

eszköztárára is hatással lehetnek.

Személyes közlések személyességének kérdése.

Személyes közlések tanári instrukciói.

A személyes közlések személyességének és az alkotói folyamatban az erőteljes irányítás, ráhatás

kérdése a disszertációmban többször is felszínre kerül. (Kreatív Gondolkodási teszt - Rajzi Feladat

Urban közlése, 2005; Önkifejező képesség mérése, Sípos közlése, 2003) Álláspontom szerint, az

önkifejező feladatok esetében, amennyiben az instrukciók túlságosan meghatározóak, és

korlátozóak, akkor az valójában a kreativitást és a személyességet akadályozza.

Szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén.

A bemutatott külső képek a belső képekkel ütközhetnek, a fantáziaműködést korlátozhatják, és

élményfeldolgozás rajzi folyamatát kedvezőtlenül befolyásolhatják. (Gerő, 2003 a, b, Mérei, V.

Binét, 1985, Feuer, 2000, Kádár, 2012)

Az adott témájú feladatokon belül a szabad mozgástér lehetőségének megtalálása.

A CDT rajzok megmutatták, hogy a gyerekek egy része az adott témájú feladatokon belül képes

volt a szabad mozgástér megtalálására, és kreatív, egyéni alkotásokat készítettek. Jó lenne, ha a

tanári fejlesztő munka arra is kiterjedne, hogy a többieket is rávezesse a kreatív, egyéni

megoldások alkalmazásának lehetőségeire, hogy a gyerekek felismerjék a kötöttségeken,

kereteken belül rejlő szabadságot.

A címadás mozzanatának beépítése az alkotó folyamatba.

A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és az

alkotó képességekkel párosulnak. A címek elmélyíthetik, erősíthetik a rajz kifejező jellegét,

valamint önreflexiót, magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is tartalmazhatnak. Továbbá

a címadás mozzanatának megértése segíthet annak a megtapasztalásában is, hogy az adott

11

témájú feladatok esetében is van lehetőség a rajzban és a címben egyaránt a témán belüli egyedi

tartalom megjelenítésére is.

A 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődésére építve a vizuális nevelés képességfejlesztésében a

fényképezés technikájának, kifejezésmódjainak alkalmazása.

A kérdőíves felmérés megmutatta, hogy iskolatípustól függetlenül a 7. és 8. osztályos korosztály

érdeklődése spontán módon a fényképezés felé fordul.

Más tantárgyak oktatása során a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazása.

Ezek a feladatok lehetőséget teremtenek arra, hogy a vizuális alkotás a tanulás eszközeként

beépüljön a tanulási folyamatba. Továbbá biztosítják a lehetőséget az önálló alkotó munkára, az

egyéni kifejező nyelv kialakulásra és használatára.

6. Nyitott kérdések

A Waldorf-pedagógián belül a vizuális nevelés elemeit és összefüggéseit kutattam. A

tapasztalatok és eredmények folyamatosan újabb és újabb kérdéseket vetettek fel bennem,

amelyekre kerestem a válaszokat. A kutatást lezárva is maradtak nyitott kérdések, amelyek már

ennek a kutatásnak a kereteibe nem férnek bele, új irányokat vetnek fel. Ezek közül a legizgalmasabb,

hogy a más tantárgyak tanítása során alkalmazott vizuális alkotó tevékenységek, és más művészeti

ágakhoz köthető gyakorlatok milyen eredményre vezetnek más tantárgyak képességfejlesztésében.

Milyen kapcsolat van a vizuális és a zenei nevelés képességfejlesztése között? Hogyan hatnak a zenei

képességek a vizuális képességekre, és a vizuális képességek a zenei képességekre? Van-e

összefüggés a rajzi képességek és a matematikai vagy az olvasási képességek között? Elképzelhető-e,

hogy a rajzi képességekre vonatkozó kutatási eredmények és az Országos Kompetenciamérés

eredményei között kapcsolat van?

Az is vizsgálandó kérdés, hogy más Waldorf-iskolákban is hasonlóan eredményes-e a vizuális

nevelés, mint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. Fontos lenne a 12. évfolyamig tartó utat is

feltérképezni a vizuális nevelés szempontjából. A megválaszolandó kérdések folyamatosan felszínre

tőrnek, mint a forrásvíz.

12

Hivatkozott irodalom:

1. Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Bp.

2. Bakos Tamás- Bálványos Huba- Preisinger Zsuzsa- Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés

pedagógiája a 6-12 éves korosztályban, Balassi Kiadó, Budapest

3. Clark, Gilbert (1989): Screening and Identifying Students Talented in the Visual Arts:

Clark's Drawing Abilities Test, Gifted Child Quarterly Summer, 33, 98-105.

www.scgifted.org/CDATarticle08.doc

4. Dombyné Szántó Melánia (1994): Alkotó művészetpedagógia, Barcsay Gyermekművészeti

Alapítvány, Budapest

5. Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémia Kiadó

6. Gerő Zsuzsa (2003a): A gyermekrajzok esztétikuma, Flaccus Kiadó, Budapest

7. Gerő Zsuzsa (2003b): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban, Flaccus Kiadó,

Budapest

8. Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia, Az érzelmi intelligencia fejlesztése

gyermekkorban, Kulcslyuk Kiadó

9. Kárpáti Andrea (1997): Értékelési segédlet, Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában.

10. Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák, Dialóg Campus Kiadó, Budapest

11. Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve, Akadémia Kiadó

12. Mesterházi Zsuzsa (1990): A szabad iskola és az állam. Országépítő, 1990/2,

http://www.orszagepito.hu/szamok/90-2/90-2_Mesterhazi.pdf

13. Mesterházi Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón,

Pedagógiák az ezredfordulón, Pukánszky Béla (szerk.), Eötvös Kiadó, Budapest, 31-52.

14. Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest

15. Ogletree, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools,

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS

ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch

_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1&

ERICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_

Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&E

RICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICExtSear

ch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount=3&_pageLabel=RecordDetails&objec

tId=0900019b800ba3a0&accno=ED438075&_nfls=false

16. Oberman, Ida (2007): Learning From Rudolf Steiner: The Relevance of Waldorf Education

for Urban Public School Reform

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_Operator_2=

and&ERICExtSearch_SearchValue_2=&ERICExtSearch_SearchValue_0=oberman&ERICExtS

earch_SearchCount=2&ERICExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_FullText=true&E

RICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_1=LEARNING+FROM+RUDO

LF+STEINER&ERICExtSearch_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExt

Search_PubDate_To=2009&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&_pageLabel=ERICSearchRe

sult&newSearch=true&rnd=1243870244766&searchtype=advanced

13

17. Oberman, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS

ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch

_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&E

RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_O

perator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType_1

=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERICExtS

earch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount

=3&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b8042645b&accno=ED409108&_nfls=fa

lse

18. Read, Herbert (1970): Education Through Art, London, The Shenwall Press

19. Sípos Endre (2003): A megmérettetés fontossága: A 9-10 éves gyerekek vizuális önkifejező

képességének fejlesztéséről egy mérés eredményeinek tükrében, Tanító, 41. 4. 24-25

20. Steiner, Rudolf (2003): A színek lényegéről, Egy színtan vázlata, ZH Kiadó, Budapest

21. Steiner, Rudolf (2011): A művészet küldetése a világban, Génius Kiadó, Budapest

22. Steiner, Rudolf (2013 a): A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői, Génius Kiadó,

Budapest

23. Steiner, Rudolf (2013 b): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás, Génius Kiadó,

Budapest

24. Szávai István (1989): Rajzoljunk együtt! Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár, Szolnok

25. Székácsné Vida Mária (1971): Gyermekművészet Japánban, Corvina

26. Urban, Klaus K. (2005): Assessing Creativity: The test for creative thinking – Driving

Production (TCT-DP) International Education Journal, 6(2), 272-280 Shannon Research

Press http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/V6n2/Urban/paper.pdf

27. Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek, Mit akarunk egymástól? Pszichológiai

írások, Saxum Kiadó

28. Vekerdy Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó

14

A szerző témával kapcsolatos publikációi:

1. Kugelbauer Ida (2003): Szögletes edények és agyaglapokból építés lehetőségei

felsőtagozaton, (szakdolgozat részlet) Módszertani Lapok- Vizuális kultúra, 7/4. 73-79.

2. Kugelbauer Ida (2005a): Feladatgyűjtemény (32-34. feladat), Irány. hu, Rajztanárok

információs lapja, 3. 10-11.

3. Kugelbauer Ida (2005b): Integráció rovat, Irodalom- Rajz, Irány. hu, Rajztanárok

információs lapja, 3. 24-25.

4. Pajorné Kugelbauer Ida (2008): Újra hódítanak az inkák! (Múzeumlátogatás beépítése egy

kreatív művészettörténeti tábor programjába) Irány. hu, Rajztanárok információs lapja,

15. 9-10.

5. Pajorné Kugelbauer Ida (2010a): Alkotás vagy másolás? A művészettörténet felhasználási

lehetősége a vizuális nevelés gyakorlatában, XIII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos

Konferencia - Tanulmányok, 2010, 429-441.

http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok

_2009_tanulmanykotet_110216.pdf

6. Pajorné Kugelbauer Ida (2010b): Az Új Iskola és a Kissvábhegyi Waldorf Iskola kapcsán

kimutatható „összeszövődések és összefüggések” rendszere, kézirat megjelenés alatt

7. Pajorné Kugelbauer Ida (2010c): A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kapcsolata a

Kissvábhegyi Waldorf Iskolával, kézirat

8. Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf iskolában,

XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, 822-835.

http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok

_2010_Tanulmanykotet20111017.pdf

9. Pajorné Kugelbauer Ida (2012a): Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális

nevelésről, Taní-tani, http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti

10. Pajorné Kugelbauer Ida (2012b): Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában,

Taní-tani, http://tani-tani.info/sites/default/files/pajorne.pdf

11. Pajorné Kugelbauer Ida (2012c): A kreatív önkifejezés fejlesztésének és mérésének

lehetősége a vizuális nevelésben, Képzés és gyakorlat, 10. évfolyam 2012/1-2. szám,

110-127.

12. Pajorné Kugelbauer Ida (2013a): Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-

pedagógiájában, XV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok,

Tradicionilatás - Modernitás - Pedagógiai valóság szekció, 82-90.

http://ak.nyme.hu/apaczainapok/tanulmanykotet_2012

13. Pajorné Kugelbauer Ida (2013b): Egyszerűség és komplexitás a Waldorf-pedagógia

formarajz és festés feladataiban, XVII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos

Konferencia, Egyszerűség és komplexitás a neveléstudományban és a pedagógia

gyakorlatában, (elhangzott előadás szövege megjelenés alatt)

15

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában3

(Mérete 20x20 cm, grafit)

3 A rajzok címe az első sorban: Olimpia; Futó ember a stadionban; Gyorsan futás; Második sorban: A futó ember; Tájfutás; A futás; Harmadik sorban: A 2010-es bajnok, a sebesség ura; Nem is látszik! Nagyon gyorsan futó ember; Negyedik sorban: A tó partján izgalmasabb; Futás; Ember (gyors).

16

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. és 8. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában 4

(Mérete 20x20 cm, grafit)

4 A rajzok címe az első sorban: Olimpikon, Futó felülnézetből, Futószalag; Második sorban: Busz után futó nő, Szombat délután, Át a pusztán; Harmadik sorban: Busz után futó nő, Szellő, A futó ember, Maraton; Negyedik sorban: Bűntett a szellemkastélyban, Kezdő kémikus, Ösztön.