· web viewjag vill börja med en situation som på ett mycket underfundigt sätt beskriver vad...

"Inte alltid så enkelt med demokrati" (Reflex, s. 67)

DEMOKRATI OCH MEDBORGARSKAP I LÄROBÖCKER I SAMHÄLLSKUNSKAP FÖR GYMNASIET

Inte alltid så enkelt med demokrati

Demokrati och medborgarskap i läroböcker i samhällskunskap

för gymnasiet

Kurt Wicke

ACTA-UNDERSERIENS NAMN XX (nummer i siffror)

3

© NAMN EFTERNAMN, 2009.issn 999-99-9999-999-9issn 9999-9999

Eventuell information om redaktörer.Avhandlingen finns även i fulltext på:http://webbadress

Prenumeration på serien eller beställningar av enskilda exemplar skickas till: Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 40530 Göteborg, eller till [email protected]

Eventuell information om samarbeten.

Omslag:Titeln är tagen ur Almgren, H., Höjelid, S., Nilsson, E. (1996/2005). Reflex. Samhällskunskap för Gymnasieskolan. A-kurs Bas.Malmö: Gleerups Utbildning AB

Foto: Namn Efternamn

Tryck:

4

Abstract (formatmall A_Rubriker_inledning)

Title: Huvudtitel – Undertitel Language: Swedish with an English summary. ISBN: 999-99-9999-999-9ISSN: 9999-9999Keywords: keyword, keyword, keyword, keyword, keyword

Innehåll

KAPITEL 1 – KAPITELNAMN................................................9A_Rubrik (2)......Fel! Bokmärket är inte definierat.

A_Rubrik (3)....Fel! Bokmärket är inte definierat.

6

[blankrad]

[blankrad]

Inledning

Jag vill börja med en situation som på ett mycket underfundigt sätt beskriver vad jag vill undersöka i läroböcker i samhällskunskap. I Monty Pyton’s film "Life of Brian" förekommer en scen där Brian försöker förklara för sina anhängare att han inte är Messias, och att de inte behöver följa honom:

Brian: Look, you've got it all wrong. You don't need to follow me. You don't need to follow ANYBODY. You've got to think for yourselves. You're all individuals!Massan (i kör): "Yes, we're all individuals!"Brian: "You're all different!”Massan (i kör): ”Yes, we are all different"Röst i massan: "I'm not"Massan: ”schh!”Brian: "You've all got to work it out for yourselves."Massan: "Yes, we've got to work it our for ourselves"Brian: "Exactly."Massan: "Tell us more!"Brian: "No! That's the point! Don't let anyone tell you what to do! Otherwise ..."(Brians mor avbryter genom att ta honom i örat och leda honom bort, medan hon säger "That's enough. That's enough."

Genom klassisk förmedlingspedagogik försöker Brian i rollen som ofrivillig messias att övertyga sina lyssnare om vikten av individualitet och kritiskt tänkande. I hans uttalande kolliderar två kommunikativa aspekter, en ideationell och en relationell aspekt. Den ideationella aspekten, som

innehåller de idéer, tankar och föreställningar Brian framför, reproducerar en diskurs som kretsar kring kritiskt tänkande, reflektion, självständighet och oberoende av auktoriteter. Brian vill med hjälp av information uppmana sina följeslagare till att bli kritiska medborgare.

Men samtidigt iscensätter Brian och hans lärljungar en relation. Den börjar redan när Brian försäkrade dem att han inte är Messias, "honestly", medan massan konstaterar att "only the true messiah denies his divinity". Uppgivet konstaterar Brian att "what sort of chance does that give me? ... Alright, I am the messiah.".

De reproducerar sedan en diskurs som handlar om väntan på Messias, och som så att säga fördefinierar rollerna som messias, följeslagare, kättare, fariséer, romare och så vidare. Genom en massiv messias-förväntan förmår följeslagarna Brian att åta sig messias-funktionen, men Brian försöker sedan undkomma sitt uppdrag genom att tilldela sina följeslagare en annan roll. Man kan med Althusser säga att följeslagarna anropar Brian i rollen som Messias, samtidigt som han försöker anropa sina följeslagare både i rollen som kritiskt tänkande medborgare och som lydiga objekt för hans undervisning.

Tillsammans gestaltar de den relationella aspekten av budskapet, där följeslagarna oreflekterat och okritiskt upprepar allt Brian säger, medan Brian genom sitt tysta samtycke bekräftar upprepningen som del av undervisningsritualen.

8

AKTUELLT KAPITEL 2 OBS: LÄS INSTRUKTION!

Därmed positionerar de följeslagarna som undersåtar och mottagare av hans kunskap. De underkastar sig hans auktoritet som Messias, och behandlar Brians ord som absolut sanning, trots att han - ideationellt - uppmanar dem till att vara kritiska gentemot alla sanningsanspråk.

Förmodligen är det en klen tröst att åtminstone en åhörare tar hans uppmaning till auktoritetskritik på allvar genom att vägra att låta sig anropas som individ. Alla andra tycks följa den relationella aspekten av utspelet och behandlar den ideationella delen snarare som en läxa som skall läras in och upprepas. Socialisation genom sociala relationer väger tyngre än ren kognitiv information.

Scenen illustrerar att relationen mellan "messias" och "lärljungar" är en del av undervisningen. Den ojämna, men av båda parter godkända maktrelationen mellan messias och han lärjungar kolliderar med uppmaningen att göra uppror mot auktoriteter, och maktrelationen "vinner" i denna kollision. En anledning till det är sannolikt att den relationella aspekten upprepar och bekräftar välkända och väl inövade mönster, medan det ideationella budskapet ifrågasätter dem.

Jag menar att man kan förstå Brians misslyckade undervisning bättre om man betraktar de relationella aspekterna som integrerad del av undervisningen.

Och just det är min utgångspunkt när jag skall undersöka demokratiavsnitt i läroböcker för gymnasiet. Jag föreslår att man kan se även läroböckernas relationella del som en form av undervisning, så att de relationer de reproducerar

9

blir en del av demokratiutbildningen. De ramar inte bara in texternas ideationella budskap och anger villkor för lärjungarnas förhållningssätt till texterna, utan utgör så att säga en egen undervisningskanal som löper parallell till informationsförmedlingen.

Om läroböckernas relationella del likt Brian förväntar sig underkastelse under profetens ideationella budskap kan det ses som en del av demokratiundervisningen. Men även om böckerna relationellt erbjuder utrymme för kritiskt tänkande där läsarna i handling, inte bara i ord, "don't need to follow anybody", tillåts "to think for yourselves" och att vara individer är även det en del av demokratiundervisningen. Idealtypiskt sett och grovt förenklat kan läroböcker alltså välja att följa Brian genom att uppmana till kritiskt tänkande, eller följa Brian genom att kräva underkastelse och övertagande av budskapet. Men de kan inte välja båda vägar samtidigt.

Jag föreslår metaforerna medborgare1 och undersåte för dessa båda förhållningssätt.

Brians undervisning leder till att en enda "elev" tar till sig det ideationella budskapet, paradoxalt nog genom att avvisa just detta budskap och den position han tilldelas: "not me". Han förhåller sig kritiskt till Brians normativa budskap, precis så som budskapet kräver. Han förkastar Brians messianska anspråk på att förkunna sanningen. För att kunna resonera vidare måste vi för ett ögonblick lämna själva

1 analogt till citizen eller citoyen (källa xxx)

10


paradoxen att han genom sin förkastelse bekräftar budskapet och dess sanningshalt, och att han både bekräftar och förnekar Brians roll som Messias. Istället kan man överföra detta resonemang på demokratiundervisningen. En lärobok som presenterar samhälle, demokrati och medborgarrollen på ett auktoritativt sätt och kräver att denna beskrivning ses som sann positionerar sina läsare som anhängare som skall underkasta sig budskapet. Och det gäller oavsett vilket ideationellt budskap texten framför.

Det finns ytterligare en aspekt som kan utvecklas utifrån Brians korta budskap till sina anhängare. Denna aspekt länkar samman det ideationella och relationella budskapet. Brian konstaterar att hans lyssnare har "got it all wrong", och fastslår sedan hur de egentligen borde tänka. I detta erkänner han att den föreställningsvärld hans lyssnare hade innan de träffade honom, dvs. han sätter sin egen föreställningsvärld mot (och över) lyssnarnas föreställningsvärld. Han betraktar dem inte som "tabula rasa" eller oskrivna blad. Än viktigare är att han genom sin uppmaning att de skall "think for yourselves" accepterar att de troligen kommer fram till olika slutsatser. Ingen skall få föreskriva hur de skall tänka, menar Brian. Han utgår alltså från en pluralistisk föreställningsvärld, där olika föreställningar kan existera sida vid sida och konkurrera med varandra. Denna hållning kallas för agonism, i motsats till antagonism som eliminerar föreställningar eller ideologier som konkurrerar med den härskande ideologin. Det är lätt att se att

11

agonism har socialkonstruktionistiska drag, medan antagonism snarare lutar åt essentialism.

Här uppstår ett problem. Undervisning skall förmedla kunskap och värden, säger skollagen. Själva begreppet "förmedla" implicerar att given kunskap och givna värden skall överföras till eleverna, analogt till Brians ideationella förmedling av frihetsbudskapet. Begreppet "kunskap" implicerar ett sanningsanspråk, och man kan alltså säga att skollagen och läroplanen kräver underordning under det framförda innehållet genom att eleverna tar över innehållet och betraktar det som sant och korrekt. Om läroböcker skulle uppmana till kritiskt ifrågasättande av auktoritativa budskap, samtidigt som de framställer sin uppmaning som objektivt sann skulle de konstruera en paradox situation som liknar den som Brian står inför.2

Här uppstår förmodligen frågan om man ens kan undervisa utan att förmedla en auktoritativ presentation av verkligheten. Men denna fråga baseras i så fall på föreställningen att det överhuvudtaget är möjligt att presentera verkligheten på ett objektivt sätt, så att säga utifrån en punkt bortom alla politiska och sociala strukturer och konflikter.

Existensen av en sådan Arkimedes-punkt3 är omstridd. Medan essentialistiska diskurser om undervisning hävdar att fast kunskap existerar och därför kan och måste överföras till elever, hävdar

2 De facto konstruerar de faktiskt en sådan situation genom kombinera kunskap med kritiskt tänkande. Det kommer att analyseras senare. 3Arkimedes tillskrivs uttalandet att han med hjälp av en fast punkt utanför världen skulle kunna rubba världen ur dess läge.

12


socialkonstruktionistiska diskurser att alla uttalanden om sociala strukturer är delar av dessa sociala strukturer.

Jag utgår här från ståndpunkten att det är omöjligt för läroböcker att ställa sig utanför alla politiska och sociala diskurser och därifrån erbjuda en objektiv bild av samhällsstrukturen. Läroböcker produceras alltid i ett visst samhälle och för en viss uppgift med vissa ambitioner att styra människors tänkande och agerande. De är en del av en politisk-ideologisk miljö och står inte utanför denna miljö.

Föreställningen att någon speciell uppfattning om samhället baseras på objektiv, ren och ideologi- och värderingsfri kunskap implicerar dessutom som sagt ett anspråk på att andra betraktar denna kunskap som sann och underkastar sig detta sanningsanspråk. Denna uppfattning om samhället får därmed en hegemoniell maktställning, samtidigt som alla andra uppfattningar beskrivs som ogiltiga. Essentialism i sig kan alltså ses som ett instrument som tilldelar en viss uppfattning rollen som enda acceptabla uppfattning, dvs. som "officiell kunskap".

Essentialism är kompatibel med en Brians relationella föreställning om lärjungarna som lydiga följeslagare, som utan vidare accepterar hans världsbild och uppdrag. Men socialkonstruktionism är kompatibel med hans ideationella föreställning att människor konstruerar sin egen världsbild och väljer sin egen väg. När man kopplar Brians utläggning till föreställningar om demokrati och medborgarskap kan man konstatera att hans ideationella/socialkonstruktionistiska respektive hans

13

essentialistiska/relationella föreställningsvärld korresponderar med olika demokrati- och medborgarskapsmodeller. Ideationellt sett anropar Brian kritiskt tänkande medborgare och erbjuder därmed en möjlighet till politisk förändring, medan han relationellt sett anropar lydiga undersåtar och därmed förväntar sig att de accepterar rådande förhållanden. Ideationellt accepterar Brian att hans åhörare kommer fram till egna föreställningar, men relationellt förväntar han sig att de underordnar sig hans föreställningar.

Essentialistisk undervisning bygger på en förmedling av föreställningar som betecknas som kunskap4 och vars mottagande kontrolleras genom prov och betygssättning. Men socialkonstruktionistisk undervisning kan inte agera på samma sätt, om den vill tilldela elevernas positionen som kritiskt tänkande medborgare. Då uppstår frågan om det är möjligt att undervisa om demokrati utan att göra anspråk på att förmedla sanningen som samhället, och utan att kräva att elever underordnar sig den offciella kunskapen.

Här tänker jag hänvisa till Gollob, Kratz och Weidinger, som för Europarådets räkning har beskrivit en agonistisk demokratididaktik utan sannings- och lydnadskrav.5 Grovt förenklat innebär förslaget att skolan relationellt bör deklarera att undervisningens innehåll är en av många tänkbara positioner, dvs. att varje avbildning av samhället är del av en alltid pågående konflikt om hegemonin för

4 van Dijk, Ideology5 Gollob Kratz och Weidinger xxx

14


olika sätt att beskriva samhället. De menar att skolans uppgift inte i första hand är att förmedla sanningar och att underkasta elever under dessa sanningar, utan att praktisera kritiskt tänkande, kritisk reflektion och träning av omdömes- och handlingsförmågan.

Det finns ytterligare en aspekt som har bäring på Brians undervisning, och det är frågan om empowerment eller underordning. Brian säger sig sträva efter att frigöra sina lyssnarna från auktoritetsberoende och underkastelse, men just genom att han skall befria dem bekräftar han deras beroende av honom. Genom relationen mellan dem uttrycker Brian och följeslagarna att de inte tror att dessa kan kasta av sig oket, utan måste befrias genom Brian som befriare. Och därigenom intar Brian just den roll som befriare som han försöker befria sig från. Paolo Freire, Andre Giroux och många andra har utvecklat förslag som syftar på att de förtryckta själva kan befria sig från förtrycket, istället för att passivt låta sig befrias.

Men även här kolliderar alltså den ideationella delen med sitt empowerment-budskap med den relationella delens förnyade förtryck. Även här kan man se att undervisningens relationella del är en del av en pedagogisk process, oavsett om pedagogen Brian är medveten om det eller inte. Strukturernas immanenta pedagogik6 är verksam i den relationella delen, oberoende av pedagogernas ideationella utspel.

6 Per-Johan Ödman. (1995) Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- opch pedagogik-historia. Stockholm: Prisma

15

Istället för att kräva lydnad och underkastelse under sitt auktoritetskritiska budskap hade Brian kunnat avstå från sin messianska position genom att stimulera till kritisk reflektion över auktoritetsberoende, messiasförväntningar och masspsykologi. Men i så fall hade vi förmodligen gått miste om en mycket rolig film, kanske till förmån för en instruktionsvideo från UR.

Scenen ur Life of Brian illustrerar det problem jag vill undersöka. Utifrån Brians undervisning kan man föreställa sig två grundläggande diskurser:

en essentialistisk diskurs, som antar att det finns en fast, sann och objektiv beskrivning av samhället. Eftersom denna beskrivning eller avbildning är odiskutabel skall den därför till varje pris förmedlas till elever. Brian praktiserar denna diskurs när han förklarar hur verkligheten ser ut, och hur hans lärjungar skall leva. Han förmedlar alltså kunskap om samhället och en fast värdegrund. Brian förväntar sig att hans lärjungar accepterar budskapet, betraktar det som sanning och följer det. Någon diskussion om budskapet erbjuds inte. Lärjungarna ber mästaren att om vägledning, och han berättar hur det egentligen är.

en socialkonstruktionistisk och agonistisk diskurs, som antar att olika ideologier eller perspektiv ger olika uppfattningar om samhället. Därför kan man inte förmedla någon objektiv sanning om viktiga sociala

16


eller politiska frågor, men man kan diskutera vem som har makten över verklighetsbeskrivningar och normer, och man kan ställa olika verklighetsbeskrivningar mot varandra och analysera dem. Brian praktiserar denna diskurs när han uppmanar sina lärjungar att resonera sig fram till egna uppfattningar och att vara kritisk gentemot profeter som förkunnar olika sanningar. Här accepterar han att det finns olika läror, olika resonemang och olika uppfattningar, men förutsätter att lärjungarna kan resonera sig fram till sin egen väg genom livet.

Det är en del av den undersökning av läroböcker jag kommer att genomföra. Jag vill undersöka ideationella och relationella aspekter i de kapitel som handlar om demokrati, och hur de förhåller sig till varandra. Jag vill framför allt undersöka hur de ideationellt beskriver och relationellt praktiserar demokrati och därmed reproducerar en diskurs som inkluderar eller exkluderar vissa föreställningar och handlingar. Den viktigaste anledningen till denna undersökning är att läroböcker genom att dels beskriva demokrati och dels sätta ramar för medborgerligt agerande bidrar till att forma framtidens samhälle, det vill säga deltar i politiken.

Jag vill också undersöka om läroböcker genom sina demokratibeskriviningar skriver in sig i en essentialistisk diskurs, som hävdar existensen av en enda objektiv samhällsbeskrivning, eller om de

17

snarare tenderar mot en socialkonstruktionistisk diskurs som accepterar förekomsten av flera olika konkurrerande uppfattningar som samhället.

I det följande kommer jag att förklara varför dessa frågor är betydelsefulla, och sätta in dem i en teoretisk ram. I samband med detta kommer jag även att sätta in de begrepp jag nyss använde i ett teoretiskt sammanhang.

[här kommer ramen/skelettet som jag skall fylla ut efter hand. Först med stickord, sen med en skiss, sen med utförlig text.]

Läroböcker i ett historiskt perspektiv

läromedelscensur, traditionell SH-funktion att skapa medborgare, från statlig styrning till marknad

vad är läroböcker, vad gör de (Johnsen, Selander, Boel Englund,, Johnsen: Johnsen7 och Selander (Selander 1988 mm) har definierat och analyserat läroböcker. Även Boel Englunds undersökning av läroböcker och deras funktion kommer att refereras, liksom en historisk översikt över styrningen av läromedel8 som är betydelsefull när läromedel som så mycket annat övergår från att vara ett offentligt styrmedel för undervisningen till att bli en vara på en marknad.

Englund skriver om ontologisering av epistemologin: 7 Textbooks in the Kaleidoscope8 Johnsson Harrie

18


http://adno.no/index.php/adno/article/view/19/66, Om relevansen av begreppet didaktik.

Ammert, N. (2011). Att spegla världen - läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Andra läroboksanalyser

Bronäs, Mattlar, Walls, ...

Den politiskt-ideologiska bakgrunden

Läroböcker produceras visserligen som en vara för en marknad, men denna marknad i sin tur hänger ihop med ett politiskt fält. Detta fält präglas bland annat av utbildningspolitik och, mer konkret, av de läroplaner och andra styrdokument som dominerar skolan. Men nya styrningsformer gör att skolan och läromedelsproduktionen påverkas även av ett flertal olika politiskt-ideogiska faktorer (Sjöberg 2010?)

Läromedelsproduktionen är inte längre underkastad censur eller statliga anvisningar, (Johnsson Harrie), och därmed blir anpassningen till förväntade mål och förgivettagna antaganden allt mera betydelsefull. Konkret kan lärare inte längre utgå från att läromedel innehåller en statligt certifierad uttolkning av läroplaner och centrala myndigheters förväntningar, utan de måste själva försöka tolka dessa och antecipera framtida utvärderingar. Därmed ökar utrymmet för officell kunskap, förgivettaganden, dominerande politiska

19

strömningar och förgivettagna antaganden. Samma resonemang gäller läromedelsproducenter, även de anteciperar de förväntningar lärarna har.

Boel Engström: likt förbannat uppfattar lärareläromedel som officiella uttolkningar …

En analys av läroböcker kan därmed ge en fingervisning

Stickord: subjekt, diskurs, postpolitik, ideologiMouffe: manufacturing consent, postpolitik

agonism döljande av antagonism, konstruktion av identiteter och moraliskt definition vi och dem.

Det politiska – antagonismer, politiken – institutioner och praktiker

Post-politik – tidigare konfliktperspektiv ersätts med konsensusperspektiv där konflikter undertrycks eller förnekas, exkluderas till förmån för harmoni-föreställningar och globala ”vi”

den demokratiska konfrontationen ersätts av en sammandrabbning mellan essentialistiska identifikations- former eller icke förhandlingsbara moraliska värden”.

Agonism, politisk motståndarrelation, men inte ytligt som eliternas tävlan, utan om själva den maktkonfiguration kring vilken ett samhälle är konfigurerat.

I "Om det politiska" ifrågasätter Chantal Mouffe den antipolitiska vision som talar om konsensuell

20


demokrati utan partistrider eller andra principiella motsättningar. citera s9

postpolitik - föreställning om liberal individ, politik som rationella förhandlingar

identiteter - postpolitik säger de är fritt valda, mouffe säger de uppstår av identifikationsprocesser ...

"Tron på möjligheten av ett universellt och rationellt samförstånd har lett in det demokratiska tänkandet på fel spår. Istället för att försöka utforma institutioner som genom föregivet "opartiska" procedurer skulle kunna förlika alla motstridiga intressen och värderingar, borde uppgiften för demokratins politiker och teoretiker vara att skapa förutsättningar för en livaktig angonistisk offentlig sfär av kraftmätningar, där olika hegemoniska politiska projekt kan konfrontera varandra. Detta är enligt mig ett sine qua non för ett effektivt utövande av demokratin. s. 11Huvudtanken är att det konsensuella förhållningssättet, långt ifrån att skapa förutsättningar för ett försonat samhälle, snarare leder till uppkomsten av sådana former av antagonism som det agonistiska perspektivet hade kunnat undvika genom att skapa legitima uttrycksformer för dess spänningar. s. 11

Chantal Mouffe beskriver en tendens att "det politiska utspelar sig i moralens register." s. 12. Det finns fortfarande politiska distinktioner mellan olika grupper, men de definieras inte som politiska kategorier, utan som rätt eller fel och gott och ont. Det leder till att motståndare uppfattas som fiender som måste förintas. Mouffe menar att den unipolära ordningen som försöker eliminera konflikter till förmån för ett harmoniperspektiv kan undvikas genom en att skapa en mulitpolär värld, där en mångfald av hegemoniska makter existerar och där politiska konflikter är legitima.

21

- identiteter uppstår ur identifikationsprocesser och kan därmed aldrig bli slutgiltigt fixerade.s. 26. "De" är nödvändigt för "vi", vilket betyder att "sammansättningen av ett specifikt "vi" alltid beror på vilken typ av "de" som utgör dess kontrast. Identiteter är viktiga fokuspunkter för politiska konfliker.

Chantal Mouffe argumenterar att föreställningar om politik bortom motståndarmodellen och bortom konfliktlinjer som höger/vänster inte alls har lett till ett enat och harmoniskt samhälle, utan snarare öppnat arenan för högerpopulistiska rörelser som argumenterar utifrån essentialistiska identiteter. Chantal Mouffe föreslår som alternativ till postpolitiken "en beredskap att erkänna förekomsten av sociala klyftor och legitimiteten av konflikter. Det handlar om att inse att ett demokratiskt samhälle innehåller en mångfald intressen och krav som visserligen befinner sig i konflikt och aldrig kan bli slutgiltigt försonade, men som trots detta måste betraktas som legitima.

En teoretisk viktig aspekt formuleras även av Tesfahuney och Dahlstedt, när de påpekar att den postpolitiska diskursen vill ställa sig ”över eller gå bortom det politiska: Vi säger bara som det är! Vi säger bara det som folk tänker men inte vågar säga! S.245ff?10

- det är en ett sätt att göra anspråk på att göra den egna positionen till en agonistiskt norm:

10 Tesfahuney, Mekonnen och Dahlstedt, Magnus (red.), 2008. Den bästa av världar? Betraktelser över en postpolitisk samtid, Hägersten: Tankekraft förlag, s.245ff.

22


det kan inte finnas flera olika sätt att ”säga som det är”.

Dahlstedt: ”Postpolitik går tvärtom ut på att definiera företeelser, fenomen, människor och platser som icke-politiska, som utanför politikens räckvidd, som bortom det politiska.”11 (Tesfahuney, Dahlstedt s. 17. Här ingår en långtgående kritik mot all statlig styrning, samtidigt som man förordar andra former av styrning som framställs som ”förnuftiga” och opolitiska.

Politiskt läge i Sverige där moderaterna är det nya arbetarepartiet och socialdemokraterna accepterar skattesänkningar – ett slags harmoni-perspektiv, utom i det moraliska registret där nya konfliktlinjer mellan ”vi” och exempelvis invandrare, långtidssjukskrivna och andra konstrueras, med uppmaningen att staten som den goda förmydaren (mattsson, den gode förmyndaren) utifrån ”sunt förnuft” driver igen en there-is-no-alternative-arbets- och privatiseringslinje.

Citat: Att ta pluralism seriöst innebär för Mouffe att inse att det politiska alltid är baserat på antagonism mellan i grunden olika alternativa ordningar, olika hegemonier. Ett grundläggande problem med rådande världsordning är dess unipolära utformning. Denna unipolaritet är ideologiskt uppbackad av en liberal demokratisk hegemoni. En första förutsättning för att nå till en fungerande multipolär värld med fler än ett kraftcentra är därför att överge den liberala demokratins själv- upptagna fixering vid rationell konsensus, moralisk överhöghet och uni- versell giltighet. (Carl-Anders Säfström, Demokratins

11 ibid, s. 17

23

antagonistiska pluralism: Chantal Mouffe om det politiska. Utbildning och Demokrati 2006, Vol 15, Nr 1, s. 102)

Mouffe: det finns konflikter som inte kan lösas. Liberalism förutsätter harmoni och utgränsar därför sådana konflikter. Det politiska kan inte utrotas, det skapar alltid nya kollektiva identiteter. Demokratisk politik förutsätter att det politiska måste upprätthållas, dvs. man måste kunna tänka sig grundläggande motsättningar mellan olika alternativa sätt att organisera samhället. Demokratins uppgift att omvandla antagonisktiska konflikter till agonistiska, dvs.

” att omvandla konflikter som hotar att med våld förstöra grunderna för den politiska samman- slutningen till sådana motsättningar i vilket den andres legitimitet som mot- ståndare erkänns. Erkännandet av den andres legitimitet inte bara möjliggör utan är även en förutsättning för att kanalisera meningsskiljaktigheter genom politiska kanaler. Det innebär gi- vetvis också att sådana kanaler måste tillåtas existera, det vill säga demokrati är i hög grad procedural i den meningen att den förutsätter demokratiska institutioner”. Säfström, ibid, s. 103Men motståmndare är inte helt enkelt

konkurrenter som kan förhandla eller upplösa konflikter genom deliberation. Utmaning för demokratisk politik att se itll att differenteriade relationer inte spårar ur till antagonistiska förintelse-relationer. Legitim oenighet, istället för rationell konsensus.

Demokrati förutsätter att man kan identifiera sig med legitima politiska positioner som kan erbjuda kollektifa identifikationer som är starka nog att leda till politisk passion. Konsensus erbjuder inga val, och inga identifikationsmömjligheter .

24


Post-politisk liberalism flyttar politiska frågor till moraliteten, och därmed blir legitima motståndare till onda fiender som absolut måste bekämpas: Vad som i en fungerande demokrati vore den politiskt legitime motståndaren som base- rar sin övertygelse på en annan hege- monisk ordning än den som förfäktas, blir till en absolut fiende vars legitimitet som motståndare underkänns … s.104

Avhmaniserar motståndare, frö till våldsamma reaktioner som hotar förstöra demokratin.

Multiversum, inte iuniversum, multipolär värld, inte unipolär

Styrdokument, utbildningskonceptioner och

utbildningsfilosofier

SH-didaktik som del av läroböckers/undervisningens ideologiska fält : Här kommer jag även att referera till samhällskunskapsdidaktik som en markör av de ramar inom vilka läroböcker produceras (Ammert, Ekman & Pilo, Långström &Virta). Analys av styrdokument respektive samhällskunskapsdidaktik ger två olika infallsvinklar till de formella ramarna under vilka samhällskunskapsundervisningen bedrivs.

25

Forskningsmetod, tillvägagångssätt

textanalys, idéanalys, diskursanalys:

Den analytiska verktygslådan

demokratiteori, ideologi och demokrati, agonism och antagonism, ideationellt och relationellt, modalitet

Held, Ball & DaggerMouffeFairclough exkluderingstendenser som kan härledas ur

Mouffes "om det politiska" och på en analys av argumentation och modalitet som baseras på kritisk diskursanalys (Fairclough, N. (ed.) (2003). Analysing discourse. NY: Routledge) och på xxxxs modalitetspyramid (se Potter 2012, Wetherell & Yates?)

Analys av läroböcker

Urval av läroböcker

Analys av läroböcker

(Analys av läroböcker finns, behöver göras stringent och mer enhetlig, samt styras mot ideationalitet och relationalitet, och den agonistisk-antagonisktiska poängen måste understrykas.

26


Slutsatser

Slutsatser blir: läroböcker presenterar en demokratimodell som ideationellt hegemonialiserar representativ demokrati och svensk status quo som demokratins högsta utvecklingsform, samt presenterar politik som domän för politiker, och definierar medborgarskap som att vara "informerade väljare" som (passivt) är engagerade för att försvara demokratin (= status quo). Några nyliberala inslag, i övrigt konservativa tendenser (statens som över-subjekt) och kritik av vänstern. Dikotomiserande framställning av demokrati kontra diktatur. Argument: du får välja fritt om du vill ha demokrati (som den är idag) eller diktatur. Antagonism dominerar.

relationellt: du har ett val, men du kan bara välja rätt. Tvångsgemenskap. Delvis argumenterande, men överväganden naturaliserande och bakgrundande argumentation. Elever ges ett "choiceless choice" att välja lärobokens argumentation. Antagonism dominerar.

Diskussion

läroböcker erbjuder ett val som inte är något val och inkluderar elever i en gemenskap av rättänkande. Eget tänkande som reflektion över erbjudna sanningar och tillämpning av erbjuda beskrivningar.

Läroböcker producerar undersåtar, men på ett sken-demokratiskt sätt.

27

Förslag till ett alternativAnsluter till Gollob, Kratz och Weidinger, Beutelsbacher Konsens: en icke-övertalande, icke-tvingande, icke-manipulativ demokratiundervisning som praktiserar demokrati genom att lägga sig på en analytisk meta-nivå. Dvs. den beskriver inte "hur det egentligen är", utan fokuserar ideologi- och diskurskritiska analyser av händelser och utsagor. Men självklart är en pluralistisk demokratiundervisning också normativ, eftersom det inte finns någon punkt utanför samhället.

Undervisning för demokrati är ett av de mest centrala uppdrag i skolans styrdokument. Styrdokumenten fastslår att eleverna skall lära sig kunskap om demokrati, att skolan skall förmedla en fast värdegrund till dessa elever, och att skolan skall inöva demokratiska arbetsformer. De talar också om att elever skall tränas i att vara kritiska och att värderingar och kunskap skall hållas isär.

28


Jag menar att det finns ett problem här. Socialisationskuppdraget – att inskola eleverna i de officiellt föreskrivna kunskaperna och värderingarna – möter ett något vagt uppdrag att göra eleverna kritiska. Men uppdraget att lära sig ”hur det egentligen är”12 dominerar klart och tydligt. Här uppstår Gees diskursanalytiska fråga: hur måste man egentligen ha tänkt för att kunna säga så?13 Konkret: vilka föreställningar om demokrati uttrycks här? Hur föreställer man sig att medborgare skall vara? Och hur konkretiseras detta uppdrag i undervisningen?

Jag vill undersöka hur ämnet samhällskunskap, dvs. det ämne som har det tydligaste uppdraget att förmedla ”kunskap om demokrati”, hanterar denna problematik. Jag menar att en analys av läroböcker är ett rimligt sätt att göra detta, därför att läroböcker praktiskt taget når alla elever i en eller annan form. Jag menar inte att alla lärare eller elever okritiskt övertar läroböckernas budskap, men att dessa ändå utgör en betydelsefull röst i den diskurs som utspelar sig inom området ”demokratiutbildning”. Samhällskunskapen och kunskapenVilken kunskap skall skolan undervisa om? Det är en av pedagogikens och speciellt didaktikens verkligt klassiska frågor. Här ingår inte bara den epistemologiska frågan hur man förskaffar sig

12 Anspelningen till Leopold von Rankes historiedidaktiska uppdrag att informera om ”wie es eigentlich gewesen” är avsiktlig, eftersom den indikerar en viktig skillnad mellan den historiedidaktiska och samhällskunskapsdidaktiska utvecklingen i Sverige. Det skall utvecklas senare. 13 Gee, J. P. (1999). An introduction to Discourse analysis: theory and method. London and New York: Routledge.

29

kunskap om världen, utan också den pedagogiska frågan hur denna kunskap skall hanteras i undervisningen. Skall den förmedlas till passivt mottagande lärjungar, eller skall den förvärvas av aktiva elever, så som exempelvis Comenius föreslog? Frågan är relevant för demokratiundervisningen, vilket jag skall återkomma till.Med ”kunskap” menar jag här inte fakta och information av typen ”riksdagen består av 349 ledamöter”. Sådana frågor är det lätt att enas om. Men jag menar att frågor som t ex ”vad är demokrati” inte kan besvaras på ett sätt som alla är överens om, vilket ett stort antal översiktsverk vittnar om. Och är denna typ av frågor som erbjuder mening, sammanhang och möjligheter att förstå samhället. Man brukar använda begreppet ’”utbildningsfilosofi” för att beteckna sammanhängande föreställningar om kunskapssyn, människosyn och utbildningens syfte och med gemensamma ontologiska och epistemologiska grundantaganden. Olika utbildningsfilosofier ger olika svar på frågan vad kunskap är och hur skolan skall undervisa.14 En viktig skiljelinje utgörs av frågan om det finns en mer eller mindre bestående, objektiv kunskap om den sociala världen utanför människan15.Om sådan kunskap är möjlig och om den därmed erbjuder en korrekt avbildning av världen är det rimligt att förmedla den så noga som möjligt till elever. I så fall är det också rimligt att eleverna

14 Brameld xxxx, Kneller, Stensmo15 Stensmo, Brameld/Kneller etc.

30


definieras som mottagare av denna kunskap. Essentialism utgår från ett sådant antagande och strävar efter att förmedla de akademiska ämnenas samlade kunskap till eleverna, som förväntas ta till sig denna kunskap genom hårt och disciplinerat arbete: ”Läroämnen är delar av människans kulturarv, generationers samlade erfarenheter”, skriver Stensmo.16

Men om kunskap om världen, t ex svaret på frågan ”vad är demokrati?”, är beroende på politiska eller ideologiska perspektiv på världen kan avbildnings- och förmedlingsföreställningarna inte längre upprätthållas. Dewey påpekade att det finns ett samband mellan demokrati, kunskapssyn, elevrollen och medborgarrollen. Kort och förenklat menade han att demokrati bygger på medborgares gemensamma samtal och handlande17, att kunskap inte är en avbildning av omvärlden utan uppstår i människans möte med omvärlden, att medborgare kan och skall förändra sociala och politiska strukturer, och att undervisning därför skall ge elever möjlighet att utforska världen och att skapa sig bilder av världen medan de arbetar med den. Dessa delar beskrev han som integrerade beståndsdelar av en gemensam pedagogisk filosofi.Så förklarar exempelvis Stensmo med ett lån från George Kneller progressivismens position på följande sätt:

16 Stensmo, C. Pedagogisk filosofi, s. 24117 Dewey föreställde sig 3 olika aspekter av demokratiskt handlande, jmf http://plato.stanford.edu/entries/dewey-political/#4 - utvecklas senare.

31

Lärande genom problemlösning måste ersätta inpräglandet av ämneskunskaper. Kunskap är redskap för att hantera erfarenheter och lösa problem man ställs inför, då man möter nya livssituationer. För att kunskapen skall vara signifikant, måste man kunna göra något med den. Signifikant kunskap får man genom aktivt erfarande av problemlösning. [...] Utbildning skall vara livet självt, inte en förberedelse för livet. [...] Utbildning måste knyta an till de erfarenheter barn har från hem och samhälle.18

Man kan alltså konstatera att det finns olika föreställningar både om kunskap och om skolans uppdrag, och att en av de centrala frågorna handlar om hur skolans arbete legitimeras: skall skolan förmedla det bestående, så som perennialism och essentialism föreslår, eller skall skolan möjliggöra och gynna förändring, vilket progressivism och rekonstruktionism förordar?

Essentialism har fått ett uppsving i slutet av 2000talet, vilket bland annat Maria Jarl19, Dennis Beach20, Tomas Englund21, Michael Walls22, Joakim Krantz23 har beskrivit. Denna essentialistiska vändning kan ses som beståndsdel av en övergripande politisk diskurs, som dock inte skall undersökas här.

Däremot är frågan om kunskapsfilosofin mycket viktigt för samhällskunskapen, och i synnerhet för undervisningen om demokrati. Jag har redan pekat på sambandet mellan essentialism och föreställningar om elevernas roll i undervisningen. En essentialistisk uppfattning om kunskap leder till 18 Stensmo s. 252, Kneller 1963 s. 9919 xxxx20 xxxx21 xxx22 xxx23 xxx

32


relationell makt över eleverna, såtillvida den bygger på en hierarkisk modell där några förfogar över kunskap, medan andra måste underordna sig denna kunskap. Den implicerar också vad jag i brist på bättre vill beteckna som en monistisk samhällsuppfattning, dvs. en föreställning att endast en (korrekt) avbildning av samhället kan existera.

Analogt till Deweys filosofi kan man argumentera att essentialism genom sin föreställning om kunskap, undervisning och elever som undervisningens mottagare står närmare till auktoritära och elitistiska demokratiföreställningar än till exempelvis deltagardemokrati.24 Därifrån är det inte långt att undersöka kopplingar till politiska ideologier25, eftersom människosyn och demokratiuppfattningar är nära relaterade till ideologier. Även kopplingar till undervisningskonceptioner ligger nära till hands, vilket i sin tur pekar på samband mellan utbildningsfilosofier och ideologier. Som Tomas Englund visade demonstrerar styrdokumenten ett tydligt samband mellan utbildningssyn och samhällssyn, vilket kommer att utvecklas senare. 26

Jag vill alltså argumentera för att se texter som uttryck för utbildningsfilosofier: Utbildningsfilosofin kommer till uttryck i synnerhet i texters sätt att definiera sig själva, i texters relation till läsare/elever, och i texters sätt att avbilda världen.24 Här förutsätter jag att utbildningsfilosofiernas elevsyn är konsistent med uppfattningen om medborgare. Om elever konstrueras som undersåtar under en kunskapsregim är det rimligt att anta att de därmed inövas i rollen som undersåtar rent allmänt. Och om det finns en korrekt avbildning av världen är det rimligt att elever/medborgare underordnar sig denna avbildning och de grupper som tillhandahåller och kontrollerar den. 25 Ball & Dagger 200626 Englund, Tomas 1986/2005

33

Medan det finns ett antal undersökningar som granskar ideologier i läroböcker finns egentligen ingen som fokuserar på texters relationella aspekt i ett demokratiperspektiv, dvs. som ställer frågan hur de relationer som texter erbjuder sätter ramar för elevers tänkande och handlande kan kopplas till föreställningar om demokrati. På förhand ligger åtminstone två tänkbara samband nära till hands. Dels borde själva undervisningspraktiken erbjuda en inövning i vissa politiska praktiker, där passivitet som elev leder till passivitet som medborgare. Dels borde den sättet att visa upp samhället leda till slutsatser och förhållningssätt till samhället, så att föreställningar om socialisation in i ett färdigutvecklat demokratiskt samhälle gynnar underordning medan mötet med ett omdiskuterat samhälle gynnar kritiskt reflekterande förhållningssätt.

I ett första steg kommer jag att undersöka på vilket sätt texter beskriver det politiskt-demokratiska landskapet, dvs. hur de beskriver det politiska systemet, hur de beskriver demokrati, och hur de beskriver medborgarnas handlingsmöjligheter. För denna analys av texternas ideationella aspekt kommer jag att använda dels Davids Helds översikt över demokratimodeller, och dels Balls & Daggers översikt över politiska ideologier och deras respektive demokratimodell

I ett andra steg kommer jag att analysera samma texters relationella aspekter. Här kommer jag att ställa frågor som hur texter presenterar sig själva, vilka sanningsanspråk de reser, och vilka

34


förhållningssätt till texterna själva de möjliggör genom att konstruera relationer mellan text och läsare. Denna relationella del är betydelsefull inte bara därför att den erbjuder olika förhållningssätt till texten, utan även därför att den innebär en politiskt relevant praktik. Elever som underordnas texters sanningsanspråk placeras kvasi i rollen som undersåte under texten, medan elever som erbjuds ett kritiskt förhållningssätt till texten placeras i rollen som kritisk medborgare.

Jag menar att det finns två aspekter av texters bidrag till utvecklingen av demokrati och demokratiska medborgare:- i den ideationella beskrivningen erbjuds ett visst

politiskt landskap där vissa vägar prioriteras och andra tonas ned. Beroende på om texter lutar sig mot föreställningen om demokrati som eliternas konkurrens om röster, som ett formellt system av partier och val etc, som deltagardemokrati eller deliberativ demokrati osv. erbjuds elever/läsare olika förhållningssätt till politik och samhälle.

- i den relationella beskrivningen erbjuds olika förhållningssätt till texternas ideationella erbjudanden, men även demkratiskt relevanta budskap. Monistiska eller pluralistiska uppfattningar om avbildningar av samhället erbjuder elever olika förhållningssätt, sanningsanspråk och tvångsgemenskaper kan försvåra kritiska granskningar och istället anbefalla underordning och lydnad.

Efter en analys av dessa båda aspekter av läroböcker kommer de att jämföras med Gollob, Krapf och

35

Weidingers Educating for democracy27. Jag väljer detta normativa modell för demokratiundervisningen, som har producerats för Europarådets räkning, eftersom det föreslår en väg förbi den problematik med anpassning till det bestående samhälle och förändring av just detta samhälle som Långström och Virta beskriver. Långström och Virta upprätthåller delvis det essentialistiska paradigmat genom att tala om socialisation av elever som förutsätter en anpassning, samtidigt som de menar att elever socialiseras in i ett kritiskt tänkande samhälle. Gollob, Kratz och Weidinger erbjuder en väg förbi det problem jag har försökt att beskriva: att förmedling av kunskap alltid implicerar att läsaren underkastas denna kunskap, och att underkastelse knappast är förenlig med demokrati. Trots sin normativa ansats presenterar de en modell för demokratiundervisning som erbjuder kunskap om samhället utan att underkasta elever/läsare. Det, menar jag, gör denna ansats intressant.

Den föreliggande avhandlingen skall alltså inledningsvis undersöka hur fenomenet ”demokrati” konstruers i i svenska läroböcker för ämnet samhällskunskap i gymnasiet. Det enklaste sättet vore att jämföra läroböckernas demokratimodeller med standardverk så som David Helds Demokratimodeller. Men redan vid första påseende uppstår ett problem: läroböcker beskriver inte 27 Gollob, R., Kratz P., Weidinger, W. (2010). Educating for democracy. Background materials on democratic citizenship and human rights education for teachers. Volume I of EDC/HRE Volumes I-VI, Education for Democratic Citizenship and Human Rights in school practice. Teaching sequences, concepts, methods and models. Strassbourg: Council of Europe Publishing

36


demokratimodeller utan säger sig beskriva demokratin. De talar alltså inte om uppfattningar om ett fenomen, utan erbjuder beskrivningar av detta fenomen. Skillnaden är inte oviktig, bland annat för möjligheterna att förhålla sig till de erbjudna beskrivningarna, att granska dem kritiskt och att härleda politiska handlingsalternativ utifrån dem.

Verklighetsbeskrivningar, t ex av demokratin som sådan, eller av det samhälle som omger eleverna, innehåller mycket mer än begreppskunskap eller information. De kan också granskas utifrån sin förmåga att förklara omvärlden och att visa vad man måste kunna, veta och förstå2829. Folke Vernersson kallar detta för samhällskunskapsämnets funktionella legitimitet: att kunskaper och färdigheter är användbara, bland annat för att förstå samhället.30

Om läroböcker alltså har ambitionen att både tillhandahålla kunskap om samhället och att förklara samhället lutar de sig samtidigt mot två olika diskurser, en undervisningsdiskurs och en samhällsförklarande diskurs. Man kan se ämnet utifrån två olika synvinklar, som undervisningsämne och som samhällsförklarande ämne. Man kan säga att det lutar sig mot två olika diskurser, som styr vad som är möjligt att säga och vem som kan uttala sig:

28 Selander 198729 Kursplan Samhällskunskap, SKOLFS 2000:7, den kursplan som var giltig då de här undersökta samhällskunskapsböckerna skrevs. Formuleringen har bibehållits i ämnesplanen i samhällskunskap 2011.30 Vernersson, Folke (1999), xxx

37

Diskurser kan förenklat beskrivas som kulturella normativa menings- och betydelsesystem (förklaringsmodeller) med teorier och uppfattningar om hur (utsnitt av) världen är. Diskursteori utgår från åsikten att språket bidrar till att forma vår förståelse av omvärlden samt att det sätter gränser för vårt sätt att tänka och handla31

Som undervisningsämne är samhällskunskapen förankrat i en undervisningsdiskurs som har specifika regler om vem som har rätt att avgöra vad som kan sägas, vad som räknas som kunskap respektive okunskap och vad som är nödvändigt att veta.32. Det är frågan om en speciell sanningsregim där ”kunskap” är är klart avgränsad och per definition korrekt och hanteras av experter på området, exempelvis läromedelsförfattare och lärare.

Som samhällsförklarande ämne är samhällskunskap förankrat i politiska diskurser om samhälle och politik, som också avgör vilka samhällsförklaringar som är acceptabla och vem som har rätt att förklara samhället. I sådana politiska diskurser är deltagarna medborgare med rätt till egna uppfattningar, världsbilder och ideologier. Frågan om Anders Behring Breivik är tillräknelig eller inte handlar bland annat om frågan om hans världsbild är ett tecken på mental ohälsa (dvs. en omöjlig politisk position) eller om det är en politisk världsbild.

I undervisningsdiskursen positioneras läroböckernas läsare som elever med uppgiften att ta till sig kunskap och värderingar. I samhällsdiskursen

31 Bergström & Boreus, 2005, s. 305f32 Foucault, M, 2002, archeology of knowledge

38


är samma läsare medborgare med rätten till en egen uppfattning, egen ideologi, egen världsbild.

Här finns alltså en potentiell konflikt mellan rollen som elev och rollen som medborgare. Denna kan bland annat lösas genom att man försöker att hålla isär de båda diskurserna. När styrdokument exempelvis talar om att elever skall förberedas för deltagande i samhället indikerar man att skolan inte deltar i samhällsdiskursen, och att dess kunskaper inte är påverkade av samhällsdiskurser. Läroböcker betraktas då som kunskapsbank och informationskälla ((Johansen, Kaleidoscope).

Detta ”isärhållande” förutsätter att man föreställer sig att man kan avbilda eller beskriva samhället på ett objektivt, politiskt neutralt och allmänt accepterat sätt, så att skolan kan förmedla denna avbildning som kunskap, utan att den inkräktar på elev-medborgarnas rätt till sin egen uppfattning, världsbild eller ideologi.33

Men om denna essentialistiska kunskapsfilosofi34

ifrågasätts kommer även den fredliga koexistensen av elev- och medborgarrollen att utmanas. Ett exempel för denna problematik ges när Agneta Bronäs frågar vilken samhällsbeskrivning som skall väljas ut:

”Vill man ha en förändring av ungdomars engagemang i det politiska livet, kanske man ska börja med att förändra de bilder av demokrati som förmedlas via läroböcker”.35

33 Jag återkommer till kunskapsbegreppet, men vill bara preliminärt klargöra att jag uppfattar "kunskap" som direkt relaterat till sanning och objektivitet. Att beteckna något som "kunskap" innebär att man hävdar att det är en sann, objektiv och relevant representation av verkligheten. ”Osann kunskap” eller ”felaktig kunskap” är en oxymoron eller självmotsägelse. 34 Stensmo, Kneller, Brameld xxx

39

Bronäs ställer här inte den essentialistiska ”avbildningsfrågan”, där avbildningen är given och elevernas engagemang en logisk följd av den verklighetsuppfattning de har fått. Istället undrar hon hur demokrati skall avbildas för att uppnå ett visst syfte, i detta fall att ungdomar engagerar sig mera i det politiska livet.

Bronäs ersätter den essentialistiska avbildningsmetaforen med en didaktisk frågeställning om urval av lämpliga kunskaper i syfte att nå vissa mål. Därmed öppnar hon också för frågan vilken demokratisyn skolan vilken medborgarsyn och vilken form av politiskt engagemang skall eftersträva. Det leder till frågor som ”vem avgör hur demokrati skall avbildas?” och ”vems världsbild är legitim”, som inte kan besvaras med hänvisning till en given sanning eller verklighet.

Ett annat exempel för denna problematik är när Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” reflekterar över den betydelse Hallands floder tillskrivs i skolan, och över de mekanismer som gör att Norrlands älvar och berg tonas ner. Niemi gör tydligt att den betydelse som tillskrivs floder och åar inte ligger i deras natur, och att skolans kunskap inte bara avbildar verkligheten, utan förmedlar betydelser, uppfattningar och faktiskt även positioner. Det är inte bara Norrlands älvar som tonas ned, även människorna och deras föreställningar om sig själva och sin omvärld tonas ned i relation till skolans världsbild. Skolans 35 Bronäs, A. (2006). Demokratins Ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Stockholm, HLS förlag. (s. 249)

40


världsbild dominerar klart över elevernas världsbild, trots att skolans världsbild beskrivs som ”bara kunskap”. Niemi ifrågasätter alltså avbildningsmetaforen och ställer frågan efter den mening en viss beskrivning erbjuder, t ex för världsbild och självuppfattning.

Istället för att uppfatta skolan och läroböcker som uttryck för ren och sann kunskap kan man se dem som kommunikation. Som all annan kommunikation innehåller skolan och läroböckerna fyra olika kommunikationsaspekter3637: sakinnehåll, självdeklaration, relationsaspekt och appell. För läroböcker i samhällskunskap innebär det att de erbjuder ett visst innehåll, att de tillskriver sig (och därmed den information de erbjuder) en viss betydelse, att de konstruerar en relation mellan text och läsare, och att de uppmanar läsaren att agera. I Niemis fall innebär det att skolan undervisar om Hallands floder, betecknar undervisningens innehåll som nödvändig, ren och objektiv kunskap och beskriver sig själv som kunskapsbärare, samtidigt som den implicit markerar att skolans världsbild är överordnad elevernas världsbild, medan ”apellen” främst består i att uppfatta sig och sin omgivning som mindre värda, mindre civiliserade och mindre svenska än andra. Niemis berättelse illustrerar tydligt hur svårt det är att hävda rätten till sin egen ”medborgerlighet” inom ett sådant system, samtidigt

36 Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human communication: a study of interactional patterns, pathologies, and paradoxes. New York: Norton.37 Schulz von Thun, Friedeman (1981): Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek: Rowohlt

41

som hans karaktärer har sina egna liv utanför skolan. Även eleverna håller alltså isär skolans systemvärld och sin gemensamma livsvärld.38

Eftersom skolan ses som en undervisningsarena och samtidigt som en samhällsförklarande arena blir det tydligt att en och samma text kan dels kommuniceras som ”stoff”, dvs. som skolkunskap, och dels som en förklaring för ”hur samhället egentligen är”, dvs. som meningserbjudande.394041

Beroende på om texten betraktas som ”kunskap” eller som samhällsförklaring tilldelas eleven-läsaren olika positioner.

Undervisningsarenan positionerar läsaren i rollen som elev i en relation till texten. Eleven kan exempelvis positioneras i en roll där lärobokens kunskap skall läras in och reproduceras, eller i en roll där eleven blir aktiv kunskapsproducent. Det är alltså beroende på den kunskapssyn och de sanningsanspråk som texten reser.

Samhällsförklaringen positionerar läsaren i rollen som samhällsmedborgare. Olika ideologier erbjuder olika medborgaruppfattningar och olika sätt att förhålla sig till texters meningserbjudande42.

I Niemis skola reproduceras skolans kunskap, och eleverna underordnar sig, samtidigt som skolan 38 Habermas, Zur Theorie des kommunikativen Handelns39 Englund, Tomas, 2009. Undervisning som meningserbjudande i Michael Uljens, Didaktik. Lund: Studentlitteratur AB.40 Tomas Englund (2007) Om relevansen av begreppet didaktik. Acta Didactica Norge Vol 1, Nr. 141 Englund, Tomas (2009) Skillnad och konsekvens. Mötet lärare-studerande och undervisning som meningserbjudande. E-bok42 Ball & Dagger 2006

42


försöker förmå elever att underordna sig och anpassa sina uppfattningar och sin självbild till skolans kolonialiserande bild av de tornedalska infödingarna.Liknande indelningar görs av Halliday och Matthiessen43 när de talar om språkets ideationella och relationella funktion, dvs. att språkliga meddelanden alltid framför ett innehåll och samtidigt markerar en relation till mellan text och läsare. Fairclough talar istället om en identitetsfunktion, en relationsfunktion och en ideationell funktion:

The identity function relates to the ways in which social identities are set up in discourse, the relational function to how social relationships between discourse participants are enacted and negotiated, the ideational function to ways in which texts signify the world and its processes, entities and relations.44 (Fairclough 1992:64)Läroböcker har ett politiskt uppdrag: de bidrar

liksom hela skolan till att producera medborgare i ett samhälle. De har också ett pedagogiskt uppdrag: de informerar om detta samhälle. De måste hantera båda uppgifter samtidigt, och därigenom uppstår frågan hur de placerar sina läsare - ideationellt - i politiska sammanhang, och hur de placerar in dem - relationellt - i lärandesammanhanget. De måste också hantera potentiella spänningar mellan ideationella och relationella aspekter av demokratiundervisningen, exempelvis mellan den roll medborgar-läsaren erbjuds i demokratimodellen och den roll som elev-läsaren erbjuds i undervisningsdiskursen. Man kan alltså med Gert 43 Halliday, M.A.K, och Matthiessen, Christian 2004. An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold.44 Fairclough, Norman, 1992: Discourse and social change. Polity Press, Cambridge., s. 64

43

Biesta fråga om undervisningen sker för eller genom demokrati.4546

Skolverkets "Med demokrati som uppdrag"47 menar att demokratiundervisning består av förmedling av kunskap om demokrati, förmedling av demokratiska värderingar samt arbete i demokratiska former. Skolverket tycks där utgå från föreställningen att man kan klart skilja mellan dessa tre uppdrag, att innehållet i respektive uppdrag är entydigt definierad, samt att de är klart förenliga med varandra. Samtidig menar skolverket att ett ett essentialistiskt förmedlingsuppdrag är fullt förenligt med ett demokratiskt arbetssätt. Den ideationella aspekten ”kunskap om demokrati” och den relationella aspekten ”förmedling” framställs som kompatibla. Konflikten mellan en ideationell och en relationell aspekt av undervisning har träffande uttryckts i Monty Pytons klassiska "Life of Brian":

Brian: Look, you've got it all wrong. You don't need to follow me. You don't need to follow ANYBODY. You've got to think for yourselves. You're all individuals!Massan (i kör): "Yes, we're all individuals!"Brian: "You're all different!”Massan (i kör): ”Yes, we are all different"Röst i massan: "I'm not"Massan: ”schh!”Genom klassisk förmedlingspedagogik försöker

Brian i rollen som messias att övertyga sina lyssnare om vikten av individualitet och kritiskt tänkande.

45 Biesta, G. (2006), Undervisning för eller genom demokrati xxxx46 jmfr även Gollob Krapf Weidinger, Europarådet xxxx47 Skolverket 2000, Med demokrati som uppdrag - en temabild om värdegrunden. Stockholm: Skolverket . elektroniskt: http://www.skolverket.se/publikationer?id=721

44


Förmodligen är det en klen tröst att åtminstone en åhörare tar hans uppmaning till auktoritetskritik på allvar, eftersom alla andra accepterar hans relationella position som messias, men inte undervisningens ideationella innehåll och handlingsuppmaning.

Brian borde här ha problematiserat frågan om sambandet mellan undervisningens ideationella och relationella aspekt. Att förmedla kunskap som sedan upprepas av lärjungarna är uppenbarligen inte den rätta metoden, trots att lärjungarna demonstrerar sin förmåga att reproducera det ideationella budskapet. Samtidigt demonstrerar Brian hur en kollision mellan ideationell och relationell undervisningen kan se ut. Den ideationella delen av hans undervisning omfattar individualism, kritiskt tänkande, reflexivitet, medan den relationella delen reproducerar underordning och lydad.

Ideationella och relationella delar kan alltså ha helt olika funktioner och kan därför fungera som två distinkta pedagogiska program.

Sammanfattningsvis kommer jag i fortsättningen utgå från att ideationell och relationella undervisningsaspekter bör ses var för sig som immanent pedagogik. Med ”immanent pedagogik” syftar Per-Johan Ödman48 ”på alla de former av smygande pedagogik som genomsyrar våra liv. Det rör sig alltså om en i situationen inneboende pedagogik, vilken sällan eller aldrig medvetandegörs som påverkan.”49

48 Ödman, Per-Johan (1995). Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Stockholm: Prisma49 ibid, s. X)

45

Den immanenta pedagogiken i ideationella aspekter leder till att människor lär sig en position i samhället, ett förhållningssätt till detta samhälle, och att de förmås att inta denna position och handla enligt den.

Den immanenta pedagogiken i relationella pedagogiken däremot lär ut hur man skall hantera de bilder som erbjuds, hur man skall se sig i relation till lärare, kunskap och undervisning, och formar därmed en viss mentalitet. Att definierar den ideationella delen som ”ren kunskap” kan alltså enligt denna modell ses som en apell att underkasta sig och acceptera de givna samhällsavbildningarna. Om den ideationella delen däremot definieras som ett av många tänkbara sätt att se på samhället utgör det förstås också en immanent pedagogik, låt vara med en helt annan dold läroplan.

Jag har nu försökt visa att undervisningens relationella del kan ses som ett politikdidaktiskt undervisningsprogram i sig, dvs. alla typer av relationer som byggs upp i undervisningen är relevanta för elevers sätt att uppfatta och delta i samhället. Därför, menar jag, är det relevant att undersöka just denna relationella del som del av skolans demokratiundervisning.

0.0.1. Utbildningsfilosofier och kunskapssynJag har redan indikerat att olika

utbildningsfilosofier uttrycker olika uppfattningar i frågan om fokus bör ligga på förmedling av kunskaper och värderingar eller om de skall ligga på något annat. Jag vill här kort problematisera de

46


föreställningar om kunskap som kommer till uttryck i Lgy 2011.Inledningsvis fastslår Lgy 2011 att

”utbildningen inom skolväsendet syftar till attelever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” Lgy 2012, s. 1)

Något senare utvecklas detta närmare: ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. Eleverna ska också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lgy 2011, s. 6f, min kursivering)”

Texten är komplex och tycks luta sig mot olika föreställningar, men förmedla, beständig kunskap, gemensam referensram anger relativt tydligt en essentialistisk kunskaps- och utbildningssyn. Det förstärks av finna, tillägna sig och använda ny kunskap. Därtill kommer sedan tänka kritiskt och granska fakta, utan att det blir tydligt vad detta kritiska tänkande innebär för kunskapsförmedlingen, utom att det inte påverkar själva förmedlingen. Även ämnesplanen i samhällskunskap uttrycker en liknande flertydighet:

47

”Kunskaper om demokrati och de mänskliga rättigheterna såväl de individuella som de kollektiva rättigheterna, samhällsfrågor, samhällsförhållanden samt olika samhällens organisation och funktion från lokal till global nivå utifrån olika tolkningar och perspektiv.” ibid (Skolverket 2012, Ämnet Samhällskunskap, s. 1, min kursivering)

Även här är huvudtanken att kunskaper skall förmedlas, men med reservationen att något skall ske med olika tolkningar och perspektiv. Detta är en förändring jämfört med den föregående ämnesplanen som fastlog att undervisningen även skulle visa "hur olika perspektiv och ideologier ger olika sätt att uppfatta samhället"50

Jag menar att styrdokumenten här dels uttrycker en essentialistisk utbildningsfilosofi, grundad i en föreställning om objektivt given, odiskutabel och korrekt kunskap som avbildning av en gemensam referensram, och samtidigt antyder en rest av en socialkonstruktionistisk kunskapssyn som ser kunskaper och föreställningar som perspektiviserade.Det finns åtminstone tre problem som kan förknippas med föreställningen om ”förmedlingsbar” kunskap och förmedlingen av en gemensam referensram, i synnerhet inom demokratiundervisningen.

David Held påpekar att alla demokratimodeller baseras på axiomatiska antaganden, och att beskrivningar av demokratier alltid är normativa. Det indikerar att det inte finns någon demokratimodell som konkretiserar ”demokratin som sådan”. Att under dessa omständigheter upphöja en av många tänkbara

50 Skolverket 2000, SKOLFS 2000:7, SkolFS 2008:10, Mål att sträva mot

48


demokratimodeller till demokratin och dess beskrivning till kunskap om demokrati innebär att denna modell görs till en norm, medan andra modeller utgränsas. Här finns alltså en möjlighet att undersöka vilken demokratimodell som knäsätts som demokrati, och därmed få en fingervisning om vilken demokratimodell läromedelsproducenter vill framföra som norm.

W.B. Gallie51argumenterade 1956 för tanken att omdiskuterade sociala områden utgörs av s.k. ”essentially contested concepts”. Med det menas att det är praktiskt taget omöjligt att avge en neutral och allmänt accepterad definition av avgörande sociala fenomen, eftersom varje uttalande om en sådan fråga samtidigt utgör ett ställningstagande i denna fråga. Man kan alltså inte förmedla eller ens diskutera ”de beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar” utan att samtidigt ta ställning till existensen av en gemensam referensram, vad som ingår i den, vilka värderingar som anses vara demokratiska, vilket demokratikoncept man vill åberopa och så vidare. Och samtidigt intar man en position i frågan om de framförda tankarna är ”kunskap” och därmed upphöjda över all tvivel, eller om de utgör kontingenta positioner, uppfattninar som delas av en tolkningsgemenskap, eller om de rentav är uttryck för ideologier.52 Sådana ställningstaganden är oundvikliga inte bara inom detta område, som bland annat Watzlawick,

51 Gallie, W.B. 1956 ? Proceedings ... 52 Teun A van Dijk, xxx Ideology

49

Beavin och Jackson (1967) fastslog53 i sina ”Axioms of Communication”, där det första axiomet är att man inte kan icke-kommunicera, och det andra säger att varje kommunikation har en innehålls- och en relationsaspekt så att den senare definierar den förra och därmed utgör en form av meta-kommunikation. Med det menas att en relationen mellan parterna (exempelvis mellan läroplan och lärare eller mellan lärare och elever) klargör hur något skall uppfattas.

Detta leder direkt till en tredje problematisk aspekt. Om man accepterar att det finns ett stort antal inbördes oförenliga demokratimodeller med olika antaganden, och att varje uttalande i demokratifrågan nödvändigtvis är ett ställningstagande i demokratifrågan kommer man till frågan vad det innebär att någon demokratimodell knäsätts som demokrati och att dess beskrivning definieras som kunskap.54 Samtidigt ställer sig frågan vad det innebär att texter eller läroböcker fastslår att det bara kan finnas en enda giltig uppfattning om referensramen, kunskapen, demokratin och värderingarna, dvs. vilken funktion monismen har. Här erbjuder Chantal Mouffe (Om det politiska xxx) ett tänkbart svar när hon skiljer mellan agonism och antagonism. Förenklat sagt

53 Watzlawick, P., Beavin-Bavelas, J., Jackson, D. 1967. Some Tentative Axioms of Communication. In Pragmatics of Human Communication - A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. W. W. Norton, New York.54 här bör man påpeka att styrdokumenten inte talar om det svenska statsskicket eller det svenska politiska systemet, utan just om demokrati som sådan. Det är förstås möjligt att man med detta implicerar att det svenska statssicket emulerar demokrati i sig, men det ändrar inte resonemanget nämnvärt.

50


implicerar antagonism att andra(s) uppfattningar ses som ogiltiga, illegitima och bör elimineras, medan agonism betraktar dem som principiellt legitima, även om de kanske bekämpas på politiska grunder. Det antagonistiska påståendet att den egna positionen uttrycker "kunskap" leder logiskt sett till att andra positioner bör elimineras som okunskap. En sådan kunskapssyn kan alltså rimligen ses som ett maktinstrument som s a s diskvalificerar konkurrerande positioner. De blir inte bara politiskt felaktiga, utan utesluts ur det föreställbaras sfär. En agonistisk syn på samhälle och undervisning däremot möjliggör ett konfliktbaserat perspektiv på samhället, eftersom olika uppfattningar accepteras som legitima även om de befinner sig i konflikt med varandra. De kan kritiseras, utmanas och bekämpas. Agonistisk undervisning accepterar att olika föreställningar konkurrerar om positionen som "kunskap" och analyserar dem i relation till olika ideologier. Där antagonism framställer samhälle och demokrati som enhetliga och harmoniska kan agonism framställa dem som dynamiska, föränderliga och framför allt som konkurrerande. Det är politiskt relevant om undervisningen utgår från monism eller pluralism i centrala samhällsfrågor. Det är också relevant om undervisningen bedriver exkludering av ståndpunkter som icke-kunskap eller inkludering av ståndpunkter som konkurrerande uppfattningar. Och ytterst är det naturligtvis politiskt relevant vilka föreställningar

51

om samhälle och demokrati som kravmärks som kunskap.

Själva frågan om samhällskunskapsämnets kunskapssyn och utbildningsfilosofi är alltså i hög grad politiskt. Därför skall jag undersöka den genom att konfrontera ett förmedlingsperspektiv med ett pluralistiskt perspektiv.

52

0.1. Syfte och frågeställning

Jag försöker här att utgår från två idealtyper av undervisningsmodeller, en essentialistisk och en socialkonstruktionistisk modell. Den essentialistiska modellen strävar efter att förmedla givna kunskaper och objektivt givna värderingar till elever. Den är rimligen antagonistisk, eftersom kunskapsbegreppets inbyggda sanningsanspråk utesluter existensen av "alternativ kunskap" eller "motkunskap". Den socialkonstruktionistiska modellen däremot utgår från en perspektiviserad kunskapssyn, dvs. den accepterar att olika grupper av människor pga olika ideologiska utgångspunkter har olika uppfattningar om samhället, som de uppfattar som sanna. Den är rimligen agonistisk, dvs. den avvisar hegemoniella anspråk på att företräda den enda legitima uppfattningen om samhället. Båda modeller förhåller sig olika till pluraliteten av uppfattningar i samhälle och undervisning, vilket skall belysas senare.

Båda undervisningsmodeller innehåller bland annat samhällssyn, demokratisyn, och medborgarsyn liksom kunskapssyn, syn på lärande, och syn på det lärande subjektet.55 Dessa föreställningar är relaterade till varandra och skall därför förstås i relation till varandra. Som fokus för analysen väljer jag att undersöka demokratibegreppet i läroböcker, eftersom beskrivningar av demokrati i läroböcker synliggör föreställningar om lärande, om kunskap, elever, samhälle och medborgarskap. Eftersom dessa begrepp är ömsesidigt beroende är det inte särskilt 55 jmfr Ball & Dagger 2006

fruktbart att undersöka orsak och verkan eller att undersöka yttersta orsaker och liknande. Istället ses de rizomatiskt, dvs. som sammanflätade med varandra. I föregående avsnitt har jag utvecklat resonemanget utifrån tidigare styrdokuments dubbla kunskapsteoretiska uppdrag. Jag är medveten om att tyngdpunkten i styrdokumenten redan då låg på den positivistiska kunskapssyn som dominerar Lgy 2011 samt på en essentialistisk föreställning om undervisning56. Men den tidigare ämnesplanen indikerar ändå möjligheten att se perspektiviserad kunskap och en agonistisk kunskapssyn som alternativ till en positivistisk och antagonistisk undervisningsmodell. Jag är också medveten om att de här beskrivna idealtyperna inte är de enda möjliga, och att de inte a priori kan antas stå i ett motsatsförhållande till varande.

SyftetUndersökningen skall dels analysera

läroböckernas demokratiavsnitt utifrån dessa idealtyperna essentialistisk/socialkonstruktionistisk och utifrån idealtyperna agonistisk/antagonistisk.

Syftet är att kartlägga

• hur läroböcker ideationellt avbildar samhälle, demokrati och medborgarskap, och

• hur de relationellt konstruerar legitima förhållningssätt till den presenterade avbildningen.

56 Stensmo blaha blaha

54


Jag utgår från antagandet att avbildningar i läroböcker alltid är resultat av ideologiskt, pedagogiskt eller didaktiskt motiverade urval och därmed utgör en ståndpunkt i frågan "hur är samhället och hur borde det vara". Sådana avbildningar kan kartläggas57 och därmed göras tillgänglig för reflektion. Dessa avbildningar erbjuder också tillgång till läroböckers favoriserade politiska positioner. Det är det första målet med undersökningen.

Det andra målet med undersökningen är att granska hur läroböcker s a s varudeklarerar sina avbildningar. Beroende på om dessa betecknas som kunskap eller som perspektiv positioneras läsaren på olika sätt i relation till texten. Texter kan genom att varudeklarera sig som kunskap begära underkastelse under textens sanningsanspråk och därmed upprätta en antagonistisk hegemoni för textens representation av samhället. Men de kan också genom att perspektivisera sig själva praktisera en föreställningarnas pluralism, och därigenom bjuda in till kritisk reflektion över olika positioner. Jag menar att den ideationella och den relationella delen bör ses tillsammans och i relation till varandra för att förstå textens politiska implikation. Det är det andra målet. Man kan visa det översiktligt som nedan:

samhälle, demokrati

kunskap

57 jmfr. Jörgen Mattlars avhandling

55

pluralism

flera uppfattningar om samhälle och demokrati

perspektivisk kunskapssyn

monism en avbildning av samhället, en avbildning av demokrati

kunskap, sanningsanspråk

Man kan tänka sig flera kombinationer av samhällsrepresentation och kunskapssyn. Det är tänkbart att läroböcker erbjuder endast en avbildning av samhället och beteckna den som "kunskap", dvs. reser ett sanningsanspråk. Det är också tänkbart att läroböcker erbjuder en enda beskrivning, men att de varudeklarerar den som exempelvis liberal. Läroböcker kan också presentera olika avbildningar av samhället, utan att markera vilken av de som bör ses som "sann kunskap".

Samtidigt kan läroböcker ta ställning till perspektivfrågan: de hävda att endast ett perspektiv är möjligt, t ex genom att tala om "kunskap", eller genom att exkludera andra perspektiv på andra sätt. De kan också hävda att flera perspektiv är möjliga.

Samma sak gäller pars pro toto även för de olika delar av samhällsbeskrivningen. Exempelvis är demokratiavbildningen en del av en diskurs om samhället. Man kan erbjuda enuppfattning av demokrati och hävda att den utgör ren kunskap, eller

56


att den utgör just ett av flera tänkbara perspektiv på demokratifrågan.

Hela undersökningen bygger på antagandet att kunskapsdefinitionen är ett viktigt redskap när det gäller att upprätthålla hegemoni över samhällsrepresentationen och därmed över (re)produktionen av diskurser58. Den som har makt att avgöra vad som räknas som kunskap och därmed som legitim världsbild har ett betydande inflytande över politiska diskurser.59

Undersökningen är relevant därför att läroboksanalyser tidigare i första hand har undersökt hur samhällen representeras, men inte ställt frågan om själva avbildningen bjuder in till ett medborgerligt-kritiskt förhållningssätt eller till underkastelse under en närmast påbjuden officiell kunskap.60 Mig veterligen har samhällskunskapsböcker inte undersökts utifrån premissen att både samhällsavbildningens relationella och ideationella del är uttryck för politiskt-ideologiska positioner.

Min utgångspunkt är alltså att en neutral, objektiv, perspektivfri representation av samhället inte är möjligt, utan att varje representation alltid är resultat av partiskt, värderings- eller ideologistyrt urval. Men att det innebär ett makt- och sanningsanspråk att framställa en specifik representation som just neutral, objektiv och perspektivfri.

58 se Teun A van Dijk, xxxx Ideology59 Foucault xxx60 Michael Apple, xxx

57

Samtidigt bygger undersökningen på föreställningen61 att en mera pluralistisk och öppen demokratiundervisning är möjlig. Möjligheter till en sådan kommer att diskuteras i en avslutande del.Frågeställningar Vilka demokratimodeller och

samhällsrepresentationer reproducerar de undersökta läroböckerna (ideationell aspekt)? Hur konstrueras medborgaren i dessa modeller?

Vilka makt- och sanningsanspråk reser de (relationell aspekt)? Hur konstrueras eleven-läsaren genom dessa makt- och sanningsanspråk?

Hur ser eventuella samband mellan de ideationella och relationella aspekterna av representationerna ut?

Hur placerar sig läroböcker i relation till en essentialistisk respektive socialkonstruktionistisk kunskaps- och undervisningssyn, och till en agonistisk-antagonistisk politikuppfattning?

Håller hypotesen att kunskapssyn, undervisningssyn, samhällssyn och demokratiuppfattning är relaterade till varandra?

61 Gollob et al

58

NOW WHAT?

[osäker om hur jag skall fortsätta här]tidigare forskning: - det finns en del om läroböcker, men mest i

historia- det finns en om SH – Bronäs- det finns någon om ideologier (Mattlar)- det finns några från SOU 2006 Kamali,

diskrimineringsutredningen (som utgår från att det finns ett ”rätt” sätt att presentera genus, handikapp osv.) (det här är jag osäker om, får kolla upp det igen)

- läromedelsgranskning (Johson Harrie)

andra ramar:Sh-didaktik – Långström och Virta (huvudbuskap: man kan kombinera förmedling/socialisering till status quo och perspektivisering/förändring/kritiskt tänkande.)

styrdokument (visa varför jag menar att de är essentialistiska – behöver det förtydligas, eller räcker det så?)

teoretisk verktygslåda:

Höhne

Boel Englund, Lärobokens funktioner (+ Selander, Johnsen Textbook in the kaleidoscope,

Ball och dagger – ideologier och demokratisyn

Gollob et all – education for democracy, - metaperspektiv på lele

Held – demokratimodeller med tonvikt på medborgarkonception

Analytisk verktygslådahur ser en ant-/agonistisk demokrati och samhälls- och medborgarsyn ut – vad säger Chantal Mouffe?

[to be used later]

Popper on essentialism: ddefined by two doctrines: ”the best, rthe truly scientific theories, describe the ’essences’ or the ’essential natures’ of things – the realities that lie behind the appearances”. And: ”the scientist can succeed in finally establishing the truth of such theories beyond all reasonable doubt’. Popper 1962, pp 103-104two essential concepts of essentialism: constancy and discontinuity

---

Educating for democracy (EDC/HRE)62

Rolf Gollob, Peter Krapf och Wiltrud Weidinger vid 62 EDC/HRE står för Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education

60


Pädagogische Hochschule Zürich har för Europarådets räkning publicerat ”Educating for democracy”63 som handledning för lärare. De levererar både kritik mot traditionell förmedlingspedagogik och en modell för en konstruktionistisk pedagogik som de menar är mera anpassad till det ”nya” samhället där demokratin står inför nya utmaningar. Kritiken mot den traditionella undervisningen på området handlar främst om att dess snäva överspelade uppfattning om medborgarskap och demokrati:

Mainly this has consisted of informing learners about the political system – that is to say, the constitution – in place in their country, using formal methods of instruction. The underlying model of citizenship has therefore been a passive and minimal one. Citizenship for the vast majority of ordinary people has consisted in little more than the expectation that they should obey the law and vote in public elections. (s. 13)

Denna föreställning om medborgarskapet utmanas av en postmodern utveckling som leder till att en sådan traditionellt uppfattning om medborgarskap, politik och demokrati inte kan hantera postmoderna utmaningar:

ethnic conflicts and nationalism; global threats and insecurity; development of new information and

communication technologies; environmental problems; population movements; emergence of new forms of formerly suppressed

collective identities;

63 Gollob, R.,. Krapf, P., Weidinger, W. (2010). Educating för democracy. Background materials on democratic citizenship and human rights education for teachers. Strassbourg: Council of Europe Publishing

61

demand for increased personal autonomy and new forms of equality;

weakening of social cohesion and solidarity among people;

mistrust of traditional political institutions, forms of governance and political leaders;

increasing interconnectedness and interdependence – political, economic and cultural – regionally and internationally. (s. 13)

Den modell av medborgarskap och politik som Gollob, Krapf och Weidinger utvecklar har tydliga drag av deltagardemokrati. I denna modell avgörs det ”allmänna bästa” inte i förväg, utan konstruktionistiskt: det allmänna bästa är vad en majoritet vid en given tidpunkt anser vara bäst. Makt- och intressestrukturer leder till att vissa grupper har mindre tillgång till politiska beslutsprocesser än andra, vilket leder till att den politiska agendan alltid är en fråga om makt. Men för att stabilisera det politiska systemet krävs att medborgarna är konfliktmedvetna och accepterar dissens, samtidigt som de identifierar sig med de politiska strukturer i vilket dessa politiska konflikter utspelar sig. Det är alltså nödvändigt att medborgarna bejakar pluralitet, olikhet, konflikter och förändringar. Men en ny form av medborgarskap kräver en ny form av utbildning, som förbereder elever för delaktighet i samhället genom delaktighet i utbildningen, och genom förankring i de vardagsfrågor som påverkar elever och de gemensaker de lever i. Medborgarrollen hänger nära samman med elevrollen:

The role of the active citizen corresponds to that of the active learner. The concept of constructivist learning

62


provides support for learners who face problems that are new to them. (s. 24, min kursivering)The need to provide such learner-centred teaching presents important challenges for the teaching profession. It means learning new forms of knowledge, developing new teaching methods, finding new ways of working and creating new forms of professional relationships – both with colleagues and with learners. It emphasises teaching based on current affairs over the understanding of historical systems, critical thinking and skills teaching as well as knowledge transmission, co-operative and collaborative working rather than isolated preparation, professional autonomy instead of dependence on central diktat. It requires a change in how we perceive learning, from an idea of learning as teacher-centred to learning through experience, participation, research and sharing.A didactic, teacher-led, textbook-dominated, knowledge-based orientation has to be replaced by one emphasising student involvement, a broader range of teaching methods and a more skills-based approach. (s. 25, min kursivering)

Den nya utbildning som Gollob, Kratz och Weidinger konstruerar berör inte bara undervisningsmetoder, utan i ännu högre grad urval av undervisningsstoff och förhållningssätt till elevers uppfattningar och föreställningar. De tycks upphäva skillnaden mellan undervisnings- och samhällsarena genom att praktisera det de vill uppnå. De konstaterar också att man i undervisningen uppnår det man praktiserar. Aktivt och myndigt medborgarskap kräver, i korthet, aktiva och myndiga elever.

Gollob, Kratz och Weidinger beskriver demokrati som ett system av institutioner som är förankrade i en politisk kultur. Institutionerna kan sätta en ram för den politiska kulturen, men inte skapa den eller garantera dess stabilitet. Institutioner och processer är scenen, och medborgarna är skådespelarna.

63

Medborgarna måste vara villiga och kapabla att delta i spelet och att identifiera sig med demokratins politiska system. Detta deltagande förutsätter tillit till politiska processer, vilket bland annat förutsätter att parterna ser varandra som legitima konkurrenter, inte som motståndare64:

You may disagree on almost anything, but this works only if all identify with the system that allows disagreement. s. 27

Denna politiska kultur är tydligt kopplad till elevers erfarenheter av politiska och sociala strukturer:

Political culture is strongly linked to the attitudes and values that young citizens acquire through processes of socialisation, including their school experience. s. 28

Elevers erfarenheter är betydelsefulla, eftersom de hänger ihop med utvecklingen av värderingar och attityder. Här blir skillnaden till läroplanens uppgift att förmedla värderingar tydligt:

While students acquire knowledge through instruction (listening to a lecture, reading) and competences through training (demonstration, practice and coaching), they develop values and attitudes through experience. (s. 31)

Som sagt ingår är skolans förhållningssätt till elevers egna tidigare erfarenheter och deras egen kompetens betydelsefullt. Det avgörande är att lärare eller skolan inte försöker att ersätta elevers föreställningar med bättre eller rentav ”korrekta” föreställningar, utan att utmana elever och ge dem en möjlighet att utveckla sina föreställningar om

64 Partier med rasistisk, fundamentalistisk och antidemokratiska agenda kan skada tilliten till det politiska systemet., s. 26. Generellt torde detta gälla alla grupper som ifrågasätter andras rätt att delta i politiska processer, jmfr med Chantal Mouffes begreppspar agonism-antagonism.

64


samhället. Modellen rekommenderar att undervisningen är:

experiential and activity-centred: involving the solicitation of learners’ prior knowledge and offering activities that draw out learners’ experiences and knowledge; problem-posing: challenging the learners’ prior knowledge; participative: encouraging collective efforts in clarifying concepts, analysing themes and doing the activities; dialectical: requiring learners to compare their knowledge with those from other sources; analytical: asking learners to think about why things are and how they came to be; healing: promoting human rights in intra-personal and inter-personal relations; strategic-thinking-oriented: directing learners to set their own goals and to think of strategic ways of achieving them; and goal- and action-oriented: allowing learners to plan and organise actions in relation to their goals.65,66

Utifrån en konstruktionistisk uppfattning om lärande, där den lärande uppfattas som aktiv konstruktör av kunskap och mening, och föreställningen om ett aktivt deliberativt medborgarskap ställer Gollob, Krapf och Weidinger upp tre principer som de ser som nödvändiga för lärares professionella etik och som principer för ”education for democratic citizenship”67:

1. Principle of non-indoctrinationThe teacher must not attempt to indoctrinate the students in any way to make them adopt a desired opinion, for example in terms of political correctness. Therefore the

65 Gollob et al hänvisar här till ARRC [Asia-Pacific Regional Resource Center for Human Rights Education] (2003), “What is Human Rights Education”, Human Rights Education Pack, ARRC, Bangkok.66 Denna hållning påminner starkt om Deweys föreställning om lärande (Dewey xxx, How we learn; Dewey xxx, My pedagogical creed)67 Principerna är i grunden ett resultat av en tysk debatt om politisk bildning under 1970-talet, som utmynnade i “Der Beutelsbacher Konsens” (http://www.lpb-bw.de).

65

teacher should not silence or “overwhelm” any student by superior arguing. Rather, the students should judge freely without any interference or obstruction. Any attempt by the teacher to indoctrinate her or his students is incompatible with EDC/HRE and its objective of educating citizens who are capable and willing to participate in an open society and a free, pluralist democracy.2. Principle of controversial discussionWhatever is a controversial issue in science or politics must be presented as such in EDC/HRE classes. This principle is closely linked to that of non-indoctrination: if differing points of view are omitted and alternative options are ignored, EDC/HRE is on the way to indoctrination. EDC/HRE classrooms should allow for complexity, controversy and even contradictions. (…) In a pluralist society, disagreement, differing values and competing interests are the rule, not the exception, and therefore students must learn how to deal with controversy. In democracy, debate and discussion are the medium for solving problems and resolving conflicts. Agreement and a certain degree of harmony through compromise is the result of negotiation. Enforced harmony without open discussion simply suggests suppression.3 Empowering students to promote their interestsStudents must be able to analyse a political situation and to identify their interests, and to find ways and means to influence such a situation in favour of their interests. This objective requires students to be well trained in skills and competences of taking action and participation. It may only be achieved if the two other principles of non-indoctrination and controversial discussion are observed. This principle must not be misunderstood as encouraging egoism and neglect of responsibility. Every community relies on these values, but the point here is that the teacher must not discourage students from promoting their interests by confronting them with calls to observe their duties and responsibilities. (ibid, s. 40)

Förenklat kan man säga att tyska politikdidaktiker under 1970-talet enades om denna minimalkonsens: elever skall under inga omständigheter utsättas för

66


indoktrinering eller försök att överväldigas, vilket innebär att de inte skall förmås att överta en speciell åsikt eller övertygelse. I nära samband med detta skall omdebatterade eller diskutabla frågor framställas som just kontroversiella. Här skall man komma ihåg att man i ett pluralistiskt samhälle kan se de flesta frågor ur olika perspektiv, och att dissens, värderingsskillnader och konkurrerande intressen är mera regel än undantag. Som en följd av detta skall skolan satsa på ”empowerment”, vilket här innebär att elever skall stimuleras till att utveckla förmågan till politiskt handlande och deltagande, genom att analysera sina intressen och den politiska situationen och finna lämpliga handlingsvägar. Det skall dock inte förväxlas med individuellt entreprenörskap eller egoism.

Gollob, Krapf och Weidinger konstruerar ett system där traditionell undervisning kontrasteras med en konstruktionistisk uppfattning om lärande, och där båda kopplas till respektive uppfattningar om elever, medborgare och demokrati.:

In traditional content-based teaching, citizenship education focused on giving the students facts and information about the country’s institutional framework. The contents were more or less “timeless” and could be taught and tested systematically. From the student’s point of view, however, there was little difference between memorising facts about parliament or the different species of freshwater fish – “learnt” for the test today, forgotten tomorrow. Such a teaching approach adds very little to educating citizens in democratic, human rights-based communities. s. 46

Den konstruktionistiska ansatsen kännetecknas av att man satsar på lärande istället för på

67

undervisning, och att elever betraktas som medborgare som själva utvecklar sina uppfattningar och värderingar:

Learning is an individual process. The students literally construct their individual systems of knowledge. They link what they already know and have understood to new information, using concepts, creating ideas, judging in the light of their experience, etc. They seek for meaning and logic in what they learn, they define what is relevant and worth remembering, and what is not, and can therefore be forgotten. (…)A revision of our cognitive structures is therefore more complex than merely substituting “old knowledge” by “new knowledge” that a teacher can bring about by “telling the students”. Rather, it is a process continuing for a longer period of time, in which contradicting sets of ideas and notions compete with one another – and the students undertake the effort of deconstruction, not the teacher. s. 89

Det mest iögonfallande med denna ansats är att undervisningens mål och metod länkas samman genom de erfarenheter av undervisning som eleverna gör. I och med att erfarenheterna blir grunden för elevernas attityder, uppfattningar och värderingar kan undervisningen som en enkel förmedling av fakta ses som inövande av ett passivt, icke-deltagande medborgarskap, som i sin tur inte kan hantera postmoderna utmaningar.

Det postmoderna tillståndet kräver aktiva medborgare och en deliberativ och deltagande politisk kultur, där dissens, motsättningar, intressekonflikter och maktfrågor är en självklar del av det politiska livet. Men utan delaktighet är det föga sannolikt att medborgarna accepterar existerande politiska system. Gollob, Krapf och Weidinger menar alltså att både undervisningen och

68


den politiska kulturen måste ändras om de vill överleva i det postmoderna tillståndet. Denna föreställning skiljer sig starkt från de föreställningar som Lgy 94 och Lgy 2011 framför. Europarådets modell för demokratiundervisningen kan ses som en deltagardemokratisk utmaning gentemot en neokonservativ förmedling av fasta värden och givna kunskaper.

Ur ”Education for democracy” kan ett antal instrument för en analys av läroböcker härledas, i synnerhet begreppsparen undervisning/lärande som i sin tur bottnar i essentialistiska resp. konstruktionistiska föreställningar om lärande. Speciellt användbar är kopplingen mellan respektive syn på kunskap och lärande och de uppfattningar om elever, medborgare om demokrati som de är sammankopplade med.

Agonism och antagonismChantal Mouffes Om det politiska68 är ett försök att återetablera ”det politiska” trots alla försök att utropa postpolitikens era, individualismens och liberalismens seger och konflikternas slut. Dämed vänder hon sig bland annat mot Francis Fukuyama, som 1992 i The End of History and the Last Man förutspådde liberaldemokratins seger och historiens slut. En central tanke var att det inte finns några stora ideologiska utmaningar mot liberaldemokratin och marknadsekonomin längre, så att dessa nu framstår som segrare i en lång ideologisk kamp. Därmed skulle en period av historisk stabilitet börja.

68 Mouffe, C. (2008). Om det politisiska. Hägersten: Tankekraft Förlag

69

Kort därefter analyserade Ranciere och Žižek föreställningen att politik skulle ersättas av postpolitik, ett slags samförstånd kring praktiska lösningar och tekniska arbetsprogram där motstridiga intressen inte tillåts att organisera sig politiskt. (Ranciere 1997, Žižek 2001).

Chantal Mouffe69 menar att den liberala föreställningen av politik som rationella förhandlingar mellan atomistiska individer med givna preferenser missar den grundläggande antagonism som kommer till uttryck i kollektiva politiska identiteter. Mouffe skiljer mellan Det Politiska och Politik, där det politiska omfattar de antagonismer och motsättningar som finns inbyggda i identiteter i varje mänskligt samhälle. (jmfr med Baumanns ”agora”), medan politik omfattar de praktiker, diskurser och institutioner som försöker att tämja antagonismer och upprätta ordning.

Mouffe anser att det är omöjligt att skapa en rationell konsensus utan att exkludera människor och föreställningar. Konsensus kan bara existera i form av kortvarig stabilisering av maktpositioner där en sida har uppnått hegemoni för sina diskurser och praktiker. I dessa situationer finns en speciell objektivitet, dvs. saker och ting har tolkats på ett visst sätt och denna tolkning framstår som allmängiltig och naturlig. Men, som sagt, bara för en viss tid.

Det Politiska alltid är fyllt av konflikter och motsättningar. Men även om indelningar i "vi" och 69 Chantal Mouffe (2004): „Pluralism, Dissensus, and Democratic Citizenship“, i: Fred Inglis; Wilfred Carr (Hg.): Education and the Good Society. Houndmills, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 42-54.

70


"dom" inte kan undvikas kan man ändå hantera dem så att de blir förenliga med en pluralistisk demokrati. Mouffe föreslår att se politiska konflikter och dissens som naturliga uttryck för legitima men oförenliga intresse- och identitetsmotsättningar, som agonism. I en agonistisk situation är även motståndaren legitim, medan antagonism betraktar motståndare snarare som fiender som intar en förbjuden eller omöjlig position. En agonistisk syn på konflikter accepterar att det finns olika identiteter, intressen och idéer, en antagonistisk syn beskriver utmanare som hotfulla och illegitima. En agonistisk syn på konflikter accepterar att härskande grupper och ideologier utmanas, en antagonistisk syn förvägrar sina motståndare rätten att existera. En agonistisk syn erkänner att människor har olika identiteter, ideologier och tillhörigheter och accepterar konflikter mellan dem, en antagonistisk riskerar att skapa konflikter mellan essentialistiska identiteter och icke-förhandlingsbara moraliska värden. Analogt till detta menar Bauman (Bauman 2002) att essentialism och fundamentalism hotar där agoran - den politiska mötesplatsen - överges till förmån för marknadsliberalism och föreställningen att politik är att förvalta och lösa praktiska problem. Chantal Mouffe tolkar den växande främlingsfientligheten och rasismen som en reaktion på hegemonistiska konsensusmodeller, som inte erbjuder någon möjlighet till kollektiva identifikationer eller kollektiva identiteter:

Det är hög tid att inse att de högerpopulistiska partiernas framsteg i stor utsträckning beror på att de formulerar, än om på ett mycket problematiskt sätt, högst reella

71

demokratiska krav som de traditionella partierna inte tar hänsyn till. De lyckas också ingjuta ett visst mått av hopp i människor genom att övertyga dem om att saker och ting skulle kunna vara annorlunda. (ibid, s. 73)

En central tanke hos Mouffe behöver lyftas fram här, nämligen tanken att alla hegemonier förutsätter att (avvikande) föreställningar, intressen och identiteter exkluderas ur det politiska fältet. Ett typiskt exempel är att politiken nu spelas i ”moralens register”. (ibid, s. 76, kursivering i orginalet). Hon menar att ”motsatsförhållandet mellan ”vi” och ”de” som är konstitutivt för politiken idag bygger på de moraliska kategorierna ”gott” och ”ont” snarare än på politiska distinktioner.” (ibid, s. 76). Mouffe menar också att den konsensuella modell som har framförts i samband med det postpolitiska perspektivet är medansvarig för det moraliska perspektivets dominans, och att det moraliska perspektivet är en viktig del av antagonistiska hegemonisträvanden:

När politiken utageras i moralens register kan antagonismen inte ta en agonistisk form. Vad mera är, när opponenterna definieras i moraliska snarare än i politiska termer kan de endast uppfattas som ”fiender”, inte som ”motståndare”. Ingen agonistisk debatt kan föras med ”de onda” fienderna – de måste utplånas.” (ibid. s, 77)

Som en del av postpolitiska föreställningar kritiserar hon även ”ett synsätt där politikens uppgift anses vara att lösa tekniska problem, inte att aktivt engagera medborgare som kan utöva sina demokratiska rättigheter just tack vare förekomsten av en ”agonistisk” konfrontation mellan hegemoniska projekt”. (ibid, s. 103)

72


Chantal Mouffe problematiserar alltså föreställningen om en enhetlig, konfliktfri avbildning av samhället som en del av ett postpolitiskt hegemoniprojekt, som nödvändigtvis exkluderar avvikande politiska positioner, identiteter och intressen genom att framställa konflikter som antagonistiska. Som motbild erbjuder hon en pluralistisk framställning av samhället som utgår från konflikter, divergerande intressen och identiteter och ett slags permanent omförhandling av konfliktlinjer och lösningsförsök. Hon menar att endast öppenhet för konflikter och intressemotsättningar kan undvika en förtryckande exkludering av ”de andra”.

Chantal Mouffe erbjuder här ett antal värdefulla instrument för analysen av läroböcker, i synnerhet begreppsparen agonism/antagonism, pluralism eller monism, konflikt eller harmoni och konsens eller dissens.

coming soon:

Ball & Daggerhuvudbudskap: det finns ett antal ideologier.

Varje ideologi reproducerar diskurser om frihet, människosyn, samhällssyn och demokratisyn. Jag vänder på det: varje demokratisyn är uttryck för en specifik ideologi (Både Held och Englund antyder denna tanke, men utvecklar den inte fullt ut.) Det finns alltså ett skäl att undersöka hur resp. läromedel kopplar ihop ett ideationellt ideologiskt paket med ett pedagogiskt-relationellt ideologiskt perspektiv,

73

eller med andra ord: även den relationella undervisningsdelen rekonstruerar en ideologi. Texters sanningsanspråk, (ant)agonism, undervisningsfilosofi är en del av textens politiska utspel. Metoden är politisk, så att säga.

Englunds utbildningskonceptionerhuvudbudskap:Styrdokument utgår från olika utbildnignskonceptioner, som reproducerar samhällssyn, människosyn och utbildningssyn. Det finns alltså ett samband mellan vad samhällskunskapen undervisar (ideationellt), hur den gör det (pedagogiskt-relationellt), och ett antal bakomliggande föreställningar.

Helds demokratimodellerhuvudbudskap: varje demokratimodell är både deskriptiv och normativ, det finns ingen punkt utanför demokratidiskursen (Gallie etc, ”essentially contested concept”. Moderna modeller – beskyddande/utvecklande, medborgare/undersåtar, jmfr även Mouffes (s. 83) kommentar att liberaler (Lockes efterträdare) menar att samhällets legitimitet består i att den skyddar individers rättigheter, medan Rousseaus efterträdare menar att legitimitet består i folkets självbestämmande.

Undersöka i läroböcker: erbjuds ett demokratiskt ”pluriversum”, eller ett universum? (Mouffe s. 112)

74


Och vad implicerar det i så fall för hegemonin? Jag menar: universum ≈ underordning av eleven under kunskapen, och därmed (jmfr Gollob) i samhället. Pluriversum ≈ elev/läsare som medborgare.

[Men egentligen gör inte Held så mycket nytta, utöver att han visar att det finns en uppsjö olika demokratimodeller och att läroböcker är klart ideologiska om de förnekar denna mångfald.

Ännu ett begrepp: undersåten. Hänvisning till Heinrich Manns bok med samma namn.

75

· web viewjag vill börja med en situation som på ett mycket underfundigt sätt beskriver vad...

Documents