johanrietjens.files.wordpress.com · web viewaangezien zoals in 2.1. uiteengezet wordt een...

Stilstaan bij onderwijzen

Een onderzoek naar de (dis)congruentie tussen onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten

binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences

Auteur: Johan RietjensStudentnummer: 0870537Inleverdatum: 14-06-2017Herkansing: 1

Inhoudsopgave

Samenvatting............................................................................................................................................. 5

1. Inleiding.................................................................................................................................................. 6

1.1. Aanleiding......................................................................................................................................... 6

1.2. Het praktijkprobleem......................................................................................................................... 7

1.3. De onderzoeksvraag en onderzoeksgroep.......................................................................................9

2. Theoretisch kader................................................................................................................................ 11

2.1. Conceptueel model voor onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken........................................11

2.2. Niveau van de waardentoekenning; onderwijsopvattingen.............................................................12

2.2.1. Epistemologische en ontologische opvattingen.......................................................................12

2.2.2. Opvattingen over leren.............................................................................................................12

2.2.3. Opvattingen over onderwijzen.................................................................................................13

2.2.4. Onderlinge samenhang............................................................................................................14

2.3. Didactisch niveau en realiseringsniveau; onderwijsaanpakken......................................................15

2.4. Congruentie tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak.........................................................15

2.5. Conclusies; te hanteren kernconcepten..........................................................................................16

3. Onderzoeksdoel, onderzoeksvraag en deelvragen..........................................................................18

3.1. Onderzoeksdoel.............................................................................................................................. 18

3.2. Onderzoeksvraag en deelvragen....................................................................................................18

4. Onderzoeksaanpak.............................................................................................................................. 19

4.1. Methodische karakterisering...........................................................................................................19

4.2. Populatie, onderzoekseenheden en eigenschappen van de onderzoekseenheden.......................19

4.3. Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten..................................................20

4.3.1. Instrument 1: enquête..............................................................................................................20

4.3.2. Instrument 2: observatie..........................................................................................................21

4.3.3. Instrument 3: interview.............................................................................................................21

4.4. Procedure van dataverzameling.....................................................................................................22

4.5. Dataverwerking en – analyse..........................................................................................................22

4.6. Methodologische spelregels...........................................................................................................24

4.6.1. Betrouwbaarheid......................................................................................................................24

4.6.2. Validiteit................................................................................................................................... 25

5. Resultaten............................................................................................................................................ 26

5.1. Gerealiseerde onderzoeksgroep.....................................................................................................26

5.2. Data inspectie................................................................................................................................. 27

5.3. Deelvraag 1.................................................................................................................................... 29

Stilstaan bij onderwijzen | 2

5.4. Deelvraag 2.................................................................................................................................... 30

5.5. Deelvraag 3.................................................................................................................................... 31

5.6. Deelvraag 4.................................................................................................................................... 33

6. Conclusies en aanbevelingen.............................................................................................................35

6.1. Deelvraag 1.................................................................................................................................... 35

6.2. Deelvraag 2.................................................................................................................................... 35

6.3. Deelvraag 3.................................................................................................................................... 36

6.4. Deelvraag 4.................................................................................................................................... 36

6.5. Centrale onderzoeksvraag..............................................................................................................37

6.6. Aanbevelingen................................................................................................................................ 38

7. Discussie.............................................................................................................................................. 42

7.1. Evaluatie van het onderzoek...........................................................................................................42

7.2. Betekenis van de uitkomsten voor de innovatiepraktijk..................................................................43

7.3. Betekenis van de uitkomsten voor parallelle contexten en het kennisdomein................................44

7.4. Kansen voor vervolgonderzoek......................................................................................................44

8. Kennisdisseminatie............................................................................................................................. 46

8.1. Ontwikkelingen gedurende het onderzoek......................................................................................46

8.2. Disseminatie van het onderzoek.....................................................................................................48

Literatuur.................................................................................................................................................. 49

Bijlage 1 Documentanalyse ‘Onderwijskompas’....................................................................................55

Bijlage 2: Overzicht synopsis cursussen................................................................................................58

Bijlage 3: Kijkpunten.............................................................................................................................. 59

Bijlage 4 Enquête Resultaten_Vooronderzoek ‘Stilstaan bij onderwijzen’............................................60

Bijlage 5 Overzicht docententeam Pabo HZ University of Applied Sciences.........................................63

Bijlage 6 Overzicht documenten............................................................................................................64

Bijlage 7 Operationalisering van eigenschappen van de onderzoekseenheden....................................65

Bijlage 8 Onderzoeksinstrumenten........................................................................................................66

8.1. Enquête onderwijsopvattingen....................................................................................................66

8.2. Observatie onderwijsaanpakken.................................................................................................68

8.3. Representativiteit onderwijsaanpak............................................................................................69

8.4. Interview congruentie onderwijsaanpakken met onderwijsopvattingen.......................................70

8.5. Documentenanalyse................................................................................................................... 72

Bijlage 9. Histogrammen ter controle van de normaalverdeling van de data.........................................73

9.1. Histogrammen opvattingen.........................................................................................................73

9.2. Histogrammen onderwijsaanpakken...........................................................................................76


Bijlage 10 Boxplots................................................................................................................................ 79

Bijlage 11 Betrouwbaarheid items enquête...........................................................................................81

Bijlage 12 Overzichten vergelijking tussen gemiddelden op achtergrondvariabelen bij onderwijsopvattingen............................................................................................................................. 86

Bijlage 13 Overzichten resultaten onderwijsopvatting en onderwijsaanpak per docent.........................89

Bijlage 14 Ambitiescan ontwikkelvisie en toelichting..............................................................................97

Bijlage 15 Aanbiedingsbrief onderzoeksvoorstel.................................................................................100

Bijlage 16 Presentatie van het onderzoek...........................................................................................102


SamenvattingDeze rapportage betreft een beschrijving van een onderzoek naar onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten van de opleiding Pabo HZ University of Applied Sciences (HZ). De aanleiding hiervoor is de vraag of de Pabo HZ met haar onderwijs aansluit en anticipeert op huidige ontwikkelingen in de 21e eeuw. Deze ontwikkelingen kenmerken zich door een overgang van een stabiele productiemaatschappij naar een snel veranderende kennismaatschappij. In dat perspectief zal het hoger onderwijs zich meer moeten richten op ‘learner-centered teaching’, opdat wendbare en weerbare professionals in ontwikkeling nagestreefd worden. De HZ speelt hierop in middels haar onderwijsconcept ‘Student- en Procesgericht Onderwijs’ (SPO). Vooronderzoek duidt op vermoedens dat SPO in zowel onderwijsopvattingen als onderwijsaanpakken binnen de Pabo, dus niet of maar gedeeltelijk terug te vinden is. Het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op goed onderwijs op opleidingsniveau is hier mogelijk mede debet aan, alsmede cursussen die ontworpen zijn met een meer ‘information transmission teacher focus’ signatuur.Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken ten behoeve van het ontwikkelen van een gezamenlijke visie op onderwijzen. Ook is het doel om (dis)congruentie tussen onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken inzichtelijk te maken waardoor gerichte interventies voor mogelijke professionalisering ingericht kunnen worden in het licht van bovenstaande ‘learner-centered teaching’ ontwikkelingen. De centrale onderzoeksvraag is dan ook als volgt: “Hoe verhoudt het onderwijs van de docenten van de Pabo van de HZ University of Applied Sciences zich tot de institutionele onderwijsvisie ‘Student- en procesgericht onderwijs’ (SPO)?” Voor het inzichtelijk krijgen van onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken, de samenhang daartussen en redenen voor (dis)congruentie, wordt in dit beschrijvend onderzoek data verzameld via enquête, observatie en interview. De instrumenten die daarvoor ontwikkeld zijn, zijn opgezet op basis van de operationaliseringen van twee geclusterde onderwijsopvattingen en daarmee corresponderende geclusterde onderwijsaanpakken: ‘information transmission teacher focus’ (ITFF) en ‘conceptual change student focus’ (CCSF). SPO is daarbij te relateren aan CCSF en derhalve aan ‘learner-centerd teaching’. De populatie waar onderzoek naar gedaan wordt, is het docententeam van de Pabo HZ (N=40). Vanwege tijd, ruimte en middelen wordt voor observatie van en interview naar de onderwijsaanpakken, gebruik gemaakt van een quotasteekproef (n=8).De belangrijkste resultaten zijn dat de docenten een voorkeur hebben voor CCSF wat betreft hun onderwijsopvattingen en binnen hun onderwijsaanpakken overwegend handelen in het kader van ITTF. De samenhang tussen opvattingen en aanpakken is dan ook enigszins negatief. Voornaamste redenen daarvoor zijn bekendheid met en routine in het kennisoverdrachtsmodel en docentgecentreerde onderwijsstrategieën, lastig vinden om CCSF te vertalen naar de onderwijspraktijk en neigen naar kennisoverdracht aan het begin van leerprocessen voor studenten. Ook werkdruk en urenreductie krijgen voor leerlijnen binnen het eigen expertisegebied spelen daarbij een rol.Geconcludeerd kan worden dat de docenten met hun opvattingen zich goed verhouden tot SPO, wat gerelateerd kan worden aan CCSF. Als het gaat om hun onderwijsaanpakken is dat echter niet of nauwelijks het geval. Deze tegenstrijdigheid zit hem in een complex samenspel tussen diverse persoons- en omgevingsgeboden factoren, zoals werkdruk, bekendheid en ervaring met ITFF en weinig ervaring met CCSF. Aanbevolen wordt dan ook om in professionele leergemeenschappen de CCSF-onderwijsopvatting verder te ontwerpen en uit te proberen in de CCSF-onderwijsaanpak. Hierbij wordt aanbevolen om te starten met meer studentgerichte onderwijsstrategieën te ontwerpen en realiseren die aansluiten bij de overgangscategorieën tussen ITFF en CCSF; dialoog 1 en dialoog 2. Ondanks dat aan veel voorwaarden voor analyse ten behoeve van betrouwbare en valide resultaten voldaan is, is de vraag legitiem of de gevonden negatieve samenhang als een consistent verband beschouwd mag worden. Gezien enkele observaties plaats vonden in de eerste twee studiejaren bij een kleine steekproef is dat niet geheel ondenkbaar. Gewenst is vervolgonderzoek naar onderwijsaanpakken vanuit meer dimensies van de leeromgeving in alle studiejaren met een grotere steekproef. Wat ook mogelijk is, is dat de onderwijsopvattingen die in kaart gebracht zijn met de enquête niet de diepere overtuigingen van de docenten representeren. Onderzoek naar deze diepere overtuigingen achter onderwijsopvattingen met behulp van open interviews, is dan ook gewenst.


1. InleidingDeze rapportage betreft een beschrijving van een onderzoek naar onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten van de opleiding Pabo HZ University of Applied Sciences (HZ). Allereerst zal de aanleiding daartoe beschreven worden. Daarna zal het daaraan verbonden praktijkprobleem uiteengezet worden. Op basis van dit alles zal uiteindelijk de onderzoeksvraag gepresenteerd worden.

1.1. Aanleiding Politiek maatschappelijke ontwikkelingenBinnen diverse publicaties over hoger onderwijs, zowel nationaal als internationaal1, staat de vraag centraal over hoe onderwijs zou moeten worden ingericht gezien de ontwikkelingen in de 21e eeuw (Coonen, 2005; Sontag, 2009; Meijers & Kuijpers, 2010; Voogt & Roblin, 2010; Briggs, 2011; Esmeijer & van der Plas, 2012). Er is in die eeuw sprake van een overgang van een stabiele productiemaatschappij naar een snel veranderende kennismaatschappij, aangejaagd door technologische ontwikkelingen (Esmeijer & van der Plas, 2012). Volgens Briggs (2011) zullen onderwijsinstituten in dat perspectief de nadruk moeten leggen op “[…] learner-centered teaching to encourage lifelong learning, adapting to fit into the digital world by getting acquainted with information and communication technology (ICT), the use of computer and being abreast with electronic learning and electronic-library for convenience and to reflect modernity.” (p.51). Daarbij komt de internationale politiek maatschappelijke wens om (hoger) onderwijs te benaderen vanuit een brede kijk als reactie op de smalle kijkkaders (Onderwijsraad, 2016; Nussbaum, 2014). Dat betekent dat de eenzijdige nadruk op de kwalificatiefunctie van onderwijs de laatste jaren, in balans zou moeten komen met de andere twee functies van onderwijs; ‘socialisatie’ en ‘persoonsvorming’ (Biesta, 2012). Traditionele vormen van leren en onderwijzen, bevatten onvoldoende mogelijkheden om dit alles te realiseren, aangezien die vormen het bezitten van reproduceerbare kennis en standaardoplossingen benadrukken (Ros, 2009) en ook de kwalificatiefunctie van onderwijs laten prevaleren (Biesta, 2012).In het perspectief van dit beeld van de noodzakelijke transformatie van traditionele scholen naar moderne kennisinstellingen met een brede kijk op onderwijs, heeft de HZ University of Applied Sciences (HZ) haar missie en visie geformuleerd in het ‘Instellingplan 2013-2016’ (Dienst Onderwijs, 2013). Als het gaat om leren en onderwijzen wordt aangegeven dat onderwijs daartoe ontworpen en gerealiseerd wordt op basis van het onderwijsconcept ‘Student- en Procesgericht onderwijs’ (SPO) (Dienst Onderwijs, 2013). Dit concept is gebaseerd op competentiegericht onderwijs in een sociaal-constructivistische leercontext2 (t.a.p.). Op basis van verdere analyse van het document ‘Onderwijskompas HZ’, kan in het verlengde hiervan gesteld worden dat ‘SPO’ overwegend de nadruk legt op ‘learner-centered teaching’; zie bijlage 1. Met deze keuze voor SPO probeert de HZ met haar onderwijs in te spelen op de hierboven beschreven ontwikkeling in de 21e eeuw en de daarbij behorende noodzakelijke koerswijziging binnen het onderwijs. Op basis van enig vooronderzoek binnen de opleiding, bestaan er vermoedens dat SPO in zowel onderwijsopvattingen als onderwijsaanpakken binnen de Pabo, niet of maar gedeeltelijk terug te vinden is. De betreffende vermoedens worden gevoed door een viertal bevindingen:1. opmerkingen van collega’s in de interviews gehouden voor de eindopdracht ‘Zin in leren’ binnen de

Master ‘Leren& Innoveren’. Deze opmerkingen gaan over het ontbreken van een gedeelde geëxpliciteerde visie op onderwijzen op opleidingsniveau (Rietjens, 2013);

2. globale analyse van een aantal cursusbeschrijvingen in het licht van twee onderwijsparadigma’s; teacher-centered en learner-centered (zie verder 2.2.3). Alle cursussen, op één na, hebben meer kenmerken van het eerste paradigma dan van het tweede paradigma. Zie bijlage 3;

3. uitkomsten van een gehouden enquête over studiedagen. De uitkomsten laten zien dat bijna 70% van de docenten (n=21) de hogeschool brede studiedagen niet volgen. Deze studiedagen zijn ingericht om via werkgroepen de richting van het opleidingsonderwijs op basis van visie op onderwijzen bottom-up te ontwikkelen. Ook geeft bijna 50% van de docenten aan dat de studiedagen op opleidingsniveau niet aansluiten bij hun opvattingen over onderwijzen. Zie bijlage 4;

1 Hier wordt gedoeld op de zogenoemde WEIRD-samenlevingen; western-educated-industrialized-rich-democratic (Davis, Sumara & Luce-Kapler, 2015, p.203). Het internationale beeld is derhalve veel genuanceerder dan hier gesuggereerd wordt.2 Ondanks dat sociaal-constructivisme vele vormen en contexten kent (Valcke, 2010, p.240), wordt binnen dit onderzoek een algemene beschrijving ervan gehanteerd vanwege de nadruk op onderwijzen in plaats van leren. Zie 2.2.2 voor de uiteenzetting van deze algemene beschrijving van sociaal-constructivisme. Eenzelfde redenering geldt ook voor het concept ‘competentiegericht onderwijs’.


4. analyse van het academieplan (Zielstra, 2013); dit plan stuurt activiteiten op onder andere onderwijsontwikkeling binnen de Pabo aan. In het plan ontbreekt een visie op onderwijzen en leren.

Bovenstaande roept de vraag op of de Pabo HZ wel meegaat in de ontwikkelingen op instituutsniveau en in het verlengde daarvan in de ontwikkelingen van de 21e eeuw. Deze vraag kan dan ook als aanleiding gezien worden voor dit onderzoek. Deze aanleiding legitimeert vervolgens een onderzoek naar welke opvattingen over onderwijzen er leven binnen die opleiding. Immers, opvattingen over onderwijzen spelen bij onderwijsinnovaties volgens Liang en Dixon (2009) een belangrijke rol. Zo stellen zij : ”To support effective curriculum implementation, it is essential to identify the teacher beliefs that would facilitate or hinder change.” (p.1). Ook verklaren opvattingen over onderwijzen (voor een deel) waarom leerkrachten handelen in de praktijk zoals ze handelen (Pajares, 1992). Aangezien in onderzoek ook discongruentie tussen opvattingen enerzijds en handelen in de praktijk van onderwijs anderzijds, is aangetoond (Trigwell & Posser, 1996; Bolhuis, 2000; Richardson, 2005; Magno & Sembrano, 2007; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2009), wordt ook gekeken in hoeverre de opvattingen terug te vinden zijn in het handelen van de docenten. Immers, opvattingen over onderwijzen krijgen pas realiteitswaarde als ze zijn om te zetten in praktisch handelen.

ContextHet onderzoek zal plaatsvinden in de context van de opleiding ‘Pabo’ binnen het instituut ‘HZ’. Het sluit daarbij aan op twee ontwikkelingen. Ten eerste sluit het aan op een onderwijsvernieuwing binnen de opleiding; ‘Expeditie Pabo’. Deze expeditie is eerder reeds uitgebreid besproken (Rietjens, 2014). De Expeditie is gestart met interviews waarmee individuele wereldbeelden van studenten, docenten, beroepenveld en management geëxpliciteerd werden. Met een daarop volgende Brainspace3, werden op team/groepsniveau op coherente wijze gezamenlijke en afgestemde antwoorden en oplossingen gegenereerd. Eén van de actiepunten die daaruit naar voren is gekomen, is de ontwikkeling van een onderwijsvisie. Dit onderzoek is het startpunt van dit actiepunt en geniet daarmee draagvlak binnen de opleiding. Zie bijlage 15 voor de aanbiedingsbrief hiervoor. Ten tweede sluit het aan op de ontwikkeling van HZ-breed beleid. Op instituutsniveau is een proces voor de ontwikkeling van een instellingsplan ingericht wat onder andere ontwikkeling van modern opleidingsonderwijs beoogt. Daarvoor zijn twee werkgroepen ingesteld, die bestaan uit docenten uit allerlei opleidingen binnen de HZ. Het gaat om werkgroep ‘docent 2.0’ en werkgroep ‘uitdagend onderwijs’. Beide werkgroepen formuleren vanuit het perspectief zoals de naam van de werkgroep weergeeft, opvattingen en ideeën voor het HZ-brede instellingsplan voor onderwijsontwikkeling. Dit plan gaat functioneren als leidraad voor het onderwijsbeleid binnen alle opleidingen. Dit onderzoek kan input leveren voor de verdere ontwikkeling van dit HZ-brede beleid en overstijgt qua relevantie en scope dan ook alleen de eigen opleiding.

1.2. Het praktijkprobleemVoor de analyse van het praktijkprobleem is gebruik gemaakt van diverse vormen van dataverzameling. Bij de beschrijving van bevindingen in de aanleiding zijn deze reeds aan de orde gesteld; documentenanalyse van zowel beleidsstukken als ontworpen cursussen binnen de opleiding, interviews met docenten en een enquête afgenomen bij de docenten en studenten. De beschrijving van de daaruit voortkomende informatie is gebaseerd op de 5xW+H-methode van Migchelbrink (in Van der Donk & Van Lanen, 2016, p. 101).

Wat is het probleem?In de aanleiding zijn bevindingen beschreven die vermoedens legitimeren van het niet of gedeeltelijk meegaan van de Pabo in de HZ brede onderwijsontwikkelingen en in het verlengde daarvan de ontwikkelingen in de 21e eeuw. Deze bevindingen duiden op een afwezigheid van een geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie op onderwijzen van de Pabo. Deze afwezigheid is derhalve het primaire praktijkprobleem. Volgens Jutten (2008) omvat een geëxpliciteerde gemeenschappelijk visie zowel persoonlijke visies van docenten, als verplichtingen op macroniveau (overheid) en mesoniveau (HZ), als

3 Een brainspace is een gefaciliteerde werkbijeenkomst van 1 tot 3 dagen voor een groep van nominaal 30 personen. Stafford Beer heeft hiervoor de genetische code uitgevonden: ‘Team Syntegrity’ (1994). Door een strikt protocol en tijdsdruk gaat een grote groep “syntegreren”: synergie integreren door maximale interactie van deelnemers en topics met absolute vrijheid over de inhoud van de situatie (Van de Wijnckel, 2013, p.6).


ontwikkelingen in de samenleving en in de wetenschap met betrekking tot onderwijzen en leren (p.86). Op basis hiervan in relatie tot vooronderzoek, omvat het probleem van de niet geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie, dan ook de volgende aspecten:1. de persoonlijke onderwijsvisies van docenten zijn niet eerder (systematisch) bevraagd en zijn dus niet

geëxpliciteerd. Bevinding 1, 2 en 4 zoals beschreven in 1.1. duiden daarop;2. de ontwikkelingen in de samenleving en de wetenschap m.b.t. leren en onderwijzen zijn nooit eerder

expliciet onderwerp van gesprek geweest. Bevinding 4 duidt daarop;3. de Pabo volgt de overheidseisen op het gebied van het beroepsprofiel4 en op het gebied van de

kennisbasis 5. Niet of maar in bepaalde mate volgt zij de eisen op instituutsniveau. Bevinding 2 duidt daar op;

4. een gemeenschappelijke visie ontbreekt expliciet binnen het academieplan van de Pabo; het plan wat de werkzaamheden van de Pabodocenten richting geeft. Bevinding 4 duidt hierop.

Aangezien zoals in 2.1. uiteengezet wordt een gemeenschappelijk visie tevens het ontwerpen en realiseren van onderwijs fundeert, omvat het probleem mogelijk ook de in de praktijk gerealiseerde onderwijsaanpakken van de docenten. Bevinding 3 duidt hierop.

Waarom is het een probleem?Het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op onderwijzen is problematisch om een aantal redenen:1. als het gaat om samenhang binnen het curriculum. Bij het ontwerpen van een curriculum staat een

onderwijsvisie in het hart van het curriculaire spinnenweb (Van den Akker & Thijs, 2009). De visie zorgt ervoor dat alle curriculumelementen intentioneel in samenhang ontwikkeld kunnen worden, opdat er een consistent onderwijsprogramma kan ontstaan. Deze samenhang is wezenlijk in het perspectief van de accreditatie voor de Pabo, uitgevoerd door de NVAO. Deze accrediterende organisatie heeft in de zogenoemde ‘standaard 2’ de samenhang binnen het onderwijsprogramma opgenomen als een aspect van beoordeling (NVAO, 2011, p.19). Deze samenhang in ontwerp geeft ook richting aan de wijze waarop docenten met elkaar hun onderwijs realiseren voor de studenten in de praktijk;

2. als het gaat om motivatie van docenten en studenten: a. uit interviews met docenten van de Pabo in het kader van ‘Zin in leren’ binnen de MLI, blijkt

onder andere dat de waarde van een uit te voeren taak, vaak niet volledig gezien en/of ervaren wordt (Rietjens, 2013, p.13). Hierdoor zal weinig motivatie opgewekt kunnen worden. Immers, motivatie voor het uitvoeren van taken wordt vanuit de ‘expectancy-value theory’ van Wiggfield en Eccles, onder andere bepaald door de waarde van de taak (Valcke, 2010, p.594). Het is dus van belang om deze waarde te kunnen legitimeren. Hiervoor is een gemeenschappelijke visie die het academieplan fundeert, onontbeerlijk; een gemeenschappelijke visie waarin docenten hun persoonlijke aspiraties en drives terugzien (Senge, 1992, p.202; Weggeman, 2007, p.30; Jutten, 2008, p.76). Immers, vorm en inhoud van taakstellingen voor docenten worden afgeleid van dit academieplan;

b. Kuipers (decaan van de Pabo HZ) geeft aan dat studenten die de opleiding binnen één jaar verlaten, het onderwijsaanbod als niet-samenhangend ervaren (2013, p.11). Door Nieveen en Paus (2008) is een relatie aangetoond tussen enerzijds visie en een samenhangend onderwijsprogramma en anderzijds uitval van studenten in relatie tot gebrek aan motivatie;

3. als het gaat om inspelen op recente ontwikkelingen. Het ontbreken van een gemeenschappelijke visie kan het gevaar in zich hebben, dat een opleiding zich onvoldoende rekenschap geeft van de ontwikkelingen. In het kader van de ontwikkeling van de samenleving naar een 21e eeuw kennissamenleving en de wijze waarop de HZ daarop anticipeert, zou er een problematische situatie kunnen ontstaan voor de Pabo; in ieder geval voor de lange termijn. Indien de betreffende visie niet anticipeert op de 21e eeuw en op de HZ-ontwikkelingen, dan zal het curriculum wat op basis van die visie gebouwd wordt, dat mogelijk ook niet kunnen zijn. Dat geldt mogelijk ook voor de realisatie ervan in de onderwijspraktijk.

4 Het competentieprofiel van Stichting Beroepsorgaan Docenten (SBL)5 Het door de HBO-raad in 2008 ingezette project ‘Werken aan kwaliteit’ in opdracht van OC&W voor het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidingen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen.


Wie heeft met het probleem te kampen?Een aantal stakeholders heeft te maken met het ontbreken van een geëxpliciteerde visie op onderwijzen. Allereerst de docenten; zij staan immers aan de basis van het ontwerp en de uitvoering van opleidingsonderwijs binnen een instituut wat zich sterk ontwikkelt. De studenten; zij die ervaringen opdoen binnen het door pabodocenten ontworpen en uitgevoerde opleidingsonderwijs. De ervaringen vormen mede hun opvattingen over onderwijzen als toekomstige leerkrachten. Het beroepenveld als participant in het opleiden van studenten tot beroeps bekwame leerkrachten. De programmacommissie, die de inhoudelijke lijnen uitzet voor onderwijsverbeteringen. Het management dat formeel eindverantwoordelijk is voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs en de richting van de onderwijsontwikkeling. Het College van Bestuur is formeel eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het totale onderwijs binnen het instituut en de richting van onderwijsontwikkeling.

Wanneer treedt het probleem op?Het probleem treedt op tijdens studiedagen waarbinnen discussie over onderwijs een rol speelt, tijdens ontwerpmomenten t.b.v. verbetering curriculum, tijdens de uitvoering van het curriculum op zowel de opleiding als op de basisscholen als ook in de algemene docentenvergaderingen (ADV’s) waarbinnen besluiten mede vorm gegeven worden.

Waar doet het probleem zich voor?Het probleem doet zich voor binnen de Pabo. Bij de vraag wanneer het probleem optreedt, wordt in feite ook de locatie en de situatie waarin het probleem zich voordoet, duidelijk. De genoemde momenten vinden plaats in leslokalen van de Pabo, die vaak dienen als overlegruimten voor studiedagen en ADV’s.

Hoe is het probleem ontstaan?In 2005 is met de invoering van Koers Bepalend Leren (KBL) binnen de HZ een onderwijskundige visie op opleiden beschreven in het zogenoemde HZ-onderwijskompas (Dienst onderwijs, 2005). Dit kompas is een onderwijskundig beleidsstuk wat op instituutsniveau is ontwikkeld en geldig is voor alle opleidingen binnen de HZ. In het onderwijskompas staat een aantal uitgangspunten beschreven voor een vernieuwend curriculum voor alle opleidingen. Het belangrijkste uitgangspunt is de leertheoretische grondslag; het sociaal-constructivisme (p.19). Het betreffende beleidsstuk is evenwel tot stand gekomen zonder hulp en betrokkenheid van de docenten en kwam dus min of meer via een top-down benadering de opleidingen binnen. In de gemeenschappelijke visie ontbrak het dus aan de persoonlijke visie van de medewerkers.

1.3. De onderzoeksvraag en onderzoeksgroep In het voorgaande is betoogd dat de HZ University of Applied Sciences op instituutsniveau anticipeert op de huidige ontwikkelingen in de samenleving (van productiegerichte samenleving naar kennissamenleving en van smalle naar een brede kwaliteit van onderwijs), door samen met haar werknemers in werkgroepen een onderwijsconcept te formuleren wat vraaggestuurd is, procesgeoriënteerd is en gebaseerd is op de leertheorie van het sociaal-constructivisme; SPO. Er zijn vermoedens dat er tussen deze ontwikkelingen op instituutsniveau en de huidige situatie op de Pabo als opleiding, een hiaat bestaat. Belangrijkste reden daarvoor is het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op opleidingsniveau, waarbinnen drie aspecten op elkaar ingrijpen; eisen van overheid en instituut, maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en persoonlijke opvattingen van docenten van de Pabo. Dit zogenoemde praktijkprobleem is vooral ontstaan door het niet expliciteren van het aspect ‘persoonlijke opvattingen van docenten’ en het bepalen van een gemene deler daarbij. Het onderzoek bedoelt een bijdrage te leveren aan het beschreven hiaat op te lossen en een bijdrage te leveren aan geëxpliciteerde gezamenlijke visie te creëren, die zowel congruent is aan de ontwikkelingen binnen de 21e eeuw, als congruent is met de HZ-brede visie op opleidingsonderwijs ‘SPO’. Daartoe dienen eerst de persoonlijke onderwijsopvattingen van de Pabo docenten in kaart gebracht te worden, omdat deze zoals gesteld op dit moment niet geëxpliciteerd zijn. Ook dient er gekeken te worden naar welke onderwijsaanpak docenten hebben. Een visie heeft immers pas realiteitswaarde als deze ook om te zetten is in praktisch handelen. Tevens is van belang dat de congruentie dan wel discongruentie tussen opvattingen en aanpakken in kaart gebracht wordt, omwille van de haalbaarheid van de onderwijsopvattingen en is het noodzakelijk de mogelijke discongruentie te verklaren in verband met de richting van mogelijke professionalisering.


De centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek kan dan ook als volgt geformuleerd worden: “Hoe verhoudt het onderwijs van de docenten van de Pabo van de HZ University of Applied Sciences zich tot de institutionele onderwijsvisie ‘Student- en procesgericht onderwijs’ (SPO)?”

De onderzoeksgroep betreft alle docenten van de Pabo HZ University of Applied Sciences. Als het gaat om de onderwijsaanpakken wordt omwille van de keuze van de dataverzamelingsmethode (observatie en interview) in relatie tot de beschikbare tijd, gekozen voor een selecte steekproef van acht docenten te nemen uit deze groep.


2. Theoretisch kaderHet hoofddoel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan een geëxpliciteerde gemeenschappelijke visie van het Pabo-docententeam van de HZ University of Applied Sciences. In de inleiding is reeds het belang van zo’n visie aangegeven. Ook is met Jutten (2008) het begrip visie in kaart gebracht. De centrale onderzoeksvraag richt zich binnen het betreffende model in eerste instantie op het in kaart brengen van het aspect ‘persoonlijke visies van docenten’; de onderwijsopvattingen. Aan deze opvattingen liggen opvattingen over leren en kennis ten grondslag, zoals betoogd wordt in de eerst volgende paragraaf. Dit alles wordt uiteengezet aan de hand van een conceptueel model. De uiteenzettingen vormen vervolgens de basis voor het uiteenzetten van onderwijsaanpakken. Dit is van belang in verband met het kunnen bepalen van de eerder genoemde realiteitswaarde van onderwijsopvattingen. Duidelijk wordt dat een bepaalde keuze voor een onderwijsaanpak zijn oorsprong heeft in een onderwijsopvatting. Aangezien deze keuze niet altijd volledig verklaard kan worden vanuit een opvatting, wordt ingegaan op de vraag welke factoren een mogelijke discongruentie tussen opvatting en aanpak kunnen verklaren. Dit is van belang voor het goed kunnen duiden van de onderwijsaanpakken ten behoeve van professionalisering.

2.1. Conceptueel model voor onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakkenWie zich op de werkvloer beroepsmatig bezig houdt met onderwijs op basis van een onderwijsaanpak (niveau III: realiseringsniveau), stuit ontegenzeggelijk op de legitimeringsvraag; ‘waarom’ doen we ‘wat’ we doen en waarom op ‘die wijze’? In de voorbereiding van het te realiseren opleidingsonderwijs probeert de opleiding daartoe in eerste instantie antwoord te vinden via didactische sleutelvragen (Van Gelder, et al., 1973; De Corte, et al. 1989; Letschert, 2005; Van den Akker & Thijsen, 2009; Valcke, 2010). Alleen op deze wijze krijgt ze greep op de complexiteit van het totale onderwijsleerproces. Vragen als welke doelen streven we na, welke onderwijsarrangementen kunnen we daarvoor ontwerpen en hoe toetsen we of de doelen daarmee bereikt zijn (niveau II: didactisch niveau). De beantwoording van deze vragen wordt beïnvloed door de visie op onderwijs (Van den Akker & Thijsen, 2009, p.13). Wie zich verdiept in de geschiedenis van het onderwijs ontdekt dat er verschillende visies op onderwijs zijn. Hetzelfde geldt voor degene die zijn aandacht richt op het hedendaagse onderwijs. Verschillende visies op onderwijs zijn aanwijsbaar en daarom verschillen de onderwijspraktijken van onderwijsinstellingen ook. Beweerd wordt dat die verschillende visies te maken hebben met de verschillende opvattingen over leren en deze opvattingen over leren op haar beurt te maken hebben met epistemologische en ontologische opvattingen (niveau I: niveau van de waardentoekenningen). (Van Oers & Janssen-Vos, 2000; Vreugdenhil, 2001; Valcke, 2010; Van der Veen & van der Wal, 2012). Deze relaties zijn door middel van onderstaand model in kaart te brengen.


Fig. 2.1. Conceptueel model van opvattingen en aanpakken

2.2. Niveau van de waardentoekenning; onderwijsopvattingenHet niveau van waardentoekenning betreft de opvattingen over wat goed onderwijs is; onderwijsopvattingen. Een opvatting over ‘leren’ speelt daarbij een rol. Aangezien in zowel onderwijzen als leren de opbouw van kennis bij de lerende centraal staat, speelt ook de vraag wat kennis is en hoe tot die kennis tot stand gebracht wordt. De beantwoording van deze vragen heeft een nauw verband met epistemologische en ontologische uitganspunten (Valcke, 2010, p.64). Om opvattingen over onderwijzen goed te kunnen duiden, is het dus eerst noodzakelijk om de betreffende uitgangspunten met betrekking tot leren en kennis verder te verkennen.

2.2.1. Epistemologische en ontologische opvattingen Epistemologie is de leer die zich richt op de vraag hoe kennis verworven kan worden (t.a.p.). De kernvraag is daarbij of kennis bestaat buiten de lerende om en dus objectief van aard is, of dat kennis onlosmakelijk verbonden is met en opgebouwd wordt door de ervaringen van de lerende in relatie met andere lerenden binnen een onderwijsleeromgeving. Ontologie is de leer over de aard van de werkelijkheid en van het zijn (t.a.p.). De vraag die centraal staat is of iets echt bestaat buiten de werkelijkheid van de lerende of juist dat er geen werkelijkheid bestaat buiten de lerende. Naar analogie van Valcke worden epistemologie en ontologie hier aan elkaar verbonden, vanwege de sterke samenhang (p.65). Er bestaat een tweetal stromingen binnen de epistemologie en ontologie (in samenhang). De eerste, het objectivisme, gaat uit van een wereld als gegeven waarin kennis objectief is. Hierbij is deze kennis het vertrekpunt en leidt tot activiteit. De tweede, het empiricisme, gaat uit van dat de wereld geconstrueerd wordt door de mens en dat kennis (inter)subjectief is. Hierbij is de actieve interactie met de werkelijkheid de basis is voor het ontstaan van kennis (p.67). De invloed van beide stromingen op de in de volgende paragrafen centraal staande concepten ‘leren’ en ‘onderwijzen’, tekent zich af. Bij het objectivisme is er sprake van één objectieve wereld die gekend kan worden door de lerende door het volgen van objectieve methoden (Lakoff, in Valcke, 2010, p.66) waarbij de docent in de rol van instructieverantwoordelijke sterk stuurt en de lerende gezien wordt als ontvanger van kennis als product (Rogoff, in Valcke, 2010, p.66). Bij het empiricisme is er sprake van een werkelijkheid die de lerende interpreteert en construeert op basis van ervaringen en interacties met die werkelijkheid (Von Glaserfeld, in Valcke, 2010. p.69) waarbij de docent meer optreedt als coach die het proces van interpreteren en construeren, begeleidt (p.81). In onderzoek naar epistemologisch en ontologische opvattingen van docenten, worden deze relaties veelvuldig aangetoond (Walter, 2009; Shraw, Olafson, Van der Veldt & Ponder, 2010). Shraw, et al (2010) stelt bijvoorbeeld dat: “…teachers with more sophisticated epistemological beliefs and world views


were more likely to endorse student-centered instructional practices that emphasize critical reasoning. In contrast, teachers with less sophisticated beliefs were more likely to focus on traditional curriculum, student testing, and mastery of basic science concepts (p.82). ‘Sophisticated epistemological beliefs’ zijn gerelateerd aan het empiricisme en ‘less sophisticated beliefs’ aan het objectivisme (Schommer, in Walter, 2009, p.11). ‘Student-centered’ is gerelateerd aan meer constructivistische opvattingen over leren en ‘traditional curriculum’ aan meer cognitivistische en behavioristische opvattingen (t.a.p.). Hiermee tekenen zich de eerste verbanden af tussen epistemologie/ontologie, leren en onderwijzen.

2.2.2. Opvattingen over lerenIn diverse onderwijskundige bronnen (Tjerkstra, Alkema, van Dam, Kuipers & Lindhout, 2006; Valcke, 2010; van der Veen en van der Wal, 2012) worden diverse indelingen gehanteerd om stromingen binnen opvattingen over leren te duiden. Hoewel deze indelingen divers zijn, tekenen zich min of meer drie stromingen telkens af. Binnen deze stromingen is er ook diversiteit (Valcke, 2010), maar wordt op basis van de nadruk op onderwijzen volstaan met veralgemeniseerde beschrijvingen. De eerste dominante stroming binnen de leertheorieën is het behaviorisme. Het behaviorisme is een leertheorie die gebaseerd is op de aanname dat gedrag maakbaar, programmeerbaar en planbaar is (Deen & Rondeel, 2012, p.14). Leren wordt opgevat als een gedragsverandering die via het aanbieden van ‘stimulus’ (een prikkel van buitenaf) en vervolgens het bekrachten dan wel ontkrachten van de ‘respons’ (waarneembaar gedrag) daarop, wordt bewerkstelligd (Van der Veen & van der Wal, 2012, p.73). De tweede dominante stroming is het cognitivisme. Het cognitivisme is een leertheorie die de aandacht vestigt op het innerlijke denkproces. Dat is een proces van actieve informatieverwerking, waar bij de mens gezien wordt als een computer die zelf actief informatie verwerft (opslaat), verwerkt en representeert (Deen & Rondeel, 2012, p.14). De derde stroming is het (sociaal) constructivisme. Het (sociaal) constructivisme is een leertheorie gebaseerd op de zienswijze dat leren een ontwikkeling in kennis is op basis van interactief proces met de wereld waarbij de lerende steeds meer onder eigen verantwoordelijkheid zelf kennis construeert uit de ervaringen (Valcke, 2010, p.76). In kwantitatief survey onderzoek naar opvattingen van docenten over leren valt op dat de concepten leren en onderwijzen nagenoeg altijd gekoppeld zijn (Chan & Elliot, 2004; Igwebuike, Okandeji & Ekwevugbe, 2012; Trigwell & Prosser, 1996). Ondanks dat het twee verschillende constructen zijn (leren is een dimensie van de lerende en onderwijzen van de onderwijzer), zit er wel enige conceptuele logica 6 in deze keuze; conceptueel gezien hoort een bepaalde opvatting van leren bij een opvatting van onderwijzen. Säljö (in Entwistle & Peterson, 2004) heeft via interviews een tweetal hoofdcategorieën en daarbinnen een vijftal subcategorieën van leren kunnen identificeren die enigszins samenhangen met bovenstaande stromingen. De twee hoofdcategorieën zijn ‘learning as reproducing’ en ‘learning as transforming’ (p.411). De vijf subcategorieën zijn: 1. “acquiring information/the increase of knowledge; 2. building up knowledge routinely/memorizing; 3. applying knowledge and skills/the acquisition of facts, procedures etc., which can be retained and/or

utilized in practice; 4. making sense of ideas and the real world/the abstraction of meaning; and 5. developing as a person/an interpretative process aimed at the understanding of reality” (t.a.p.). Daarbij kan al worden aangegeven dat ‘learning as reproducing’ wat meer gerelateerd is aan de leertheorie van het behaviorisme. ‘Learning as transforming’ is dan meer gerelateerd aan de leertheorie van het (sociaal) constructivisme. De leertheorie van het cognitivisme neemt wat meer een middenpositie in en kan gerelateerd worden aan subcategorie 3.

2.2.3. Opvattingen over onderwijzenEen opvatting over onderwijzen vindt zijn conceptuele oorsprong dus in een opvatting over leren en een opvatting over leren op haar beurt in een conceptuele opvatting over kennis (epistemologie en ontologie in samenhang). Op basis van de uiteenzettingen over leren en kennis, ontvouwt zich conceptueel gezien een aantal opvattingen over onderwijzen. In onderzoek naar opvattingen over onderwijzen, komen

6 Van belang om aan te geven is, dat het hier een conceptuele relatie betreft. In de onderwijswerkelijkheid is het niet zonder meer logisch dat een bepaalde opvatting van onderwijzen persé leidt tot de conceptueel daaraan verbonden opvatting van leren. Zie verder Biesta (2015). Het typische van onderwijs is dat het een open systeem is en een semiotisch en recursief proces is, waaraan een niet metafysisch mensbeeld ten grondslag ligt. Onderwijs heeft volgens Biesta in de kern dan ook geen waarheids- en maakbaarheidspretenties (t.a.p.). Het is dan ook zelfs mogelijk dat geen leren plaatsvindt, ondanks dat er onderwijzen plaatsvindt..


grofweg twee opvattingen steeds terug (Pajares, 1992; Triggwel, Prosser & Waterhous, 1999; Chan & Elliot, 2004; Kember & Kwan, 2006; Pratt & Collins, 2011): 1. de ‘Information Transmission Teacher Focused’-opvatting (ITTF); 2. de ‘Conceptual Change Student Focused’-opvatting (CCSF). De eerste onderwijsopvatting benadrukt de overdracht van kennis door de leerkracht die zelf centraal staat. De tweede opvatting benadrukt het willen bewerkstelligen van verandering in denken en kennis bij de lerende die centraal staat. In een onderzoek van Postareff en Lindblom-Ylänne (2009) staat de hypothese centraal dat deze twee onderwijsopvattingen nog gedifferentieerder kunnen worden beschreven (p.111) . Deze hypothese werd verworpen. Gedacht werd aan een derde categorie; tussen ITTF en CCSF in. Dat zou dan ‘interactie’ moeten zijn. Bevindingen uit het onderzoek geven aan dat ‘interactie’ geen aparte categorie is, maar een aspect is van beide onderwijsopvattingen (p.119). Alleen heeft interactie binnen beide opvattingen een wezenlijk andere rol van betekenis voor het behalen van doelstellingen. Dit veronderstelt een principieel verschil in vormen van dialoog. Dit verschil is in onderzoek van Lockhorst, Van Oers en Wubbels (2006) verder geduid. De onderzoekers onderscheidden acht zogenoemde dialooggenres. Daarbij hebben zij vijf dialooggenres getypeerd met een focus op de docent (te weten ‘sturend’, ‘banend’, ‘modellerend’, ‘instructief’ en ‘controlerend’). Drie dialoogvensters hebben zij getypeerd door een focus op de student; te weten ‘reflexief’, ‘exploratief’ en ‘diagnostisch (p. 136). Bij ITTF beoogt interactie dan ook het bereiken van vaststaande doelen en objectieve kennis. Bij CCSF beoogt interactie het leerproces ten behoeve het zelf construeren van kennis, te ondersteunen. Hiermee toont het onderzoek van Postareff en Lindblom-Ylänne (2009) aan dat ogenschijnlijke overeenkomsten tussen beide opvattingen, toch variaties blijken te zijn, als het doel van wat de leerkracht heeft met onderwijs, wordt geëxpliciteerd; kennisoverdracht of kennisconstructie. Zijn beide onderwijsopvattingen dan exclusieve categorieën of zijn ze twee uitersten van één continuüm? Dit onderzoek toont aan dat het en-en is als er gesteld wordt dat: “The results of the present study imply that the relationship between the two approaches is a combination of the two opposite views[…]: there were characteristics typical only of either learning- or content- focused approaches, but on the other hand, the results revealed that the content-focused approach lacked some elements that were typical of the learning-focused approach.”(Postareff & Linblom-Ylänne, 2009, p.111). Deze bevinding wordt ook bevestigd door Meyer en Eley (in Postareff & Lindblom-Ylänne, 2009, p.110). Ook Hermans, Van Braak en Van Keer (2008) geven aan dat leraren meerdimensionale opvattingen erop na kunnen houden; onderwijsopvattingen is derhalve geen ééndimensionaal construct.Wel heeft Kember (in Donche, 2005) de twee onderwijsopvattingen nader kunnen nuanceren en daarvoor onderstaande categorieën geconstrueerd (p.29):(Behorende bij ITTF):1. Onderwijzen als het implanteren van objectieve kennis;2. Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis;(Behorende bij CCSF):1. Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende; 2. Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren in het perspectief van

conceptontwikkeling en zelfstandigheid;3. Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de

student in het perspectief van eigen opinies.Op basis van de hierboven beschreven verworpen hypothese, zou ITTF kunnen worden uitgebreid met een categorie ‘onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel het bereiken van vaststaande doelen en conceptovername’. Categorie 1 van CCSF zou kunnen worden aangevuld met ‘…met als doel het construeren van kennis en conceptontwikkeling’.

2.2.4. Onderlinge samenhangIn voorgaande zijn de opvattingen over kennis (epistemologie), leren en onderwijzen beschreven. Er tekende zich hierbij al enigs af hoe deze concepten onderling aan elkaar verbonden zijn. Met onderstaande figuur kan de onderlinge samenhang duidelijk verbeeld worden.


Fig. 2.2 Conceptuele samenhang tussen opvattingen over kennis, leren en onderwijzen (naar analogie van Entwistle & Peterson, 2004)

Van de opvattingen waartussen een verbindingslijn staat maar geen horizontale pijl, wordt verondersteld dat een gemakkelijke transitie kan plaatsvinden (Donche, 2005, p.29). De transities die verbonden zijn met een horizontale pijl worden verondersteld als veel moeilijker (t.a.p.). Pas wanneer de opvattingen van leerkrachten zelf onderwerp van een conceptueel veranderingsproces worden, zou die transitie wel kunnen plaatsvinden (p.30).

2.3. Didactisch niveau en realiseringsniveau; onderwijsaanpakkenAls het gaat om de onderwijsaanpakken dan worden vaak dezelfde omschrijvingen als bij de onderwijsopvattingen gehanteerd (Postareff & Lindblom-LYänne, 2009, p.109). Het gaat binnen de onderwijsaanpakken dan ook om de in 2.2.3. uitgewerkte ITTF en CCSF paradigma van onderwijsopvattingen en de daaraan verbonden opvattingen over ‘leren’ en ‘kennis en zijn’ zoals uitgewerkt in 2.2.2 en 2.2.1. Binnen onderwijsaanpakken wordt door Trigwell en Posser (1996) een onderscheid gemaakt in ‘intenties’ en ‘toegepaste strategieën’ (p.78). De intenties betreffen de vooringenomenheden die gespecificeerd worden in documenten en materialen en/of in uitspraken in de vorm van doelstellingen. De toegepaste strategieën betreffen de didactische handelingsstructuur (organiseren, instrueren, begeleiden en interactie) van de leerkracht in een onderwijsleeromgeving om deze intenties te realiseren. Voor onderzoek naar onderwijsaanpakken is het door Trigwell en Posser ontwikkelde instrument ‘Approaches to Teaching Inventory’ (ATI) een veel gebruikt instrument. Een studie van Trigwell, Prosser, en Taylor (in Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999) leverde vijf kwalitatief verschillende onderwijsaanpakken op die in het onderwijs worden toegepast (p.58). Deze stemmen volledig overeen met de beschrijvingen van de door Stes, De Maeyer en Van Petegem voor de Nederlandse situatie gevalidereerde ATI. De eerste strategie is er een waarbij de leerkracht gesloten docentgecentreerde onderwijsstrategieën toepast met de bedoeling van overdracht van informatie en kennis aan studenten op feitenniveau. De tweede benadering bestaat ook uit het toepassen van gesloten docentgecentreerde onderwijsstrategieën, maar met het doel dat studenten de concepten van het


vakgebied behoren te verwerven, te begrijpen en daarbinnen verbanden kunnen leggen; dat vergt onderwijsstrategieën die zichtbaar maken of en hoe studenten kennis verwerven en de daarachter liggende concepten wel of niet overnemen zodat dit kan worden bijgestuurd. In een derde benadering is deze intentie ook duidelijk, maar de leerkracht neemt een onderwijsstrategie in waarbij er interactie is met de studenten, als hij veronderstelt dat bij studenten een veel actievere betrokkenheid nodig is om deze intentie te verwezenlijken; een docent-student interactiestrategie. Hierbij worden meer dialogiserende onderwijsstrategieën toegepast. Deze focus op wat de studenten doen is nog duidelijker in de laatste twee benaderingen. De docenten gebruiken studentgerichte onderwijsstrategieën om de studenten te helpen hun opvattingen en concepten te ontwikkelen (strategie vier) of hun opvattingen en concepten te veranderen (strategie vijf). Deze vijf categorieën van onderwijsaanpakken komen duidelijk overeen met de door Kember ontwikkelde categorieën binnen onderwijsopvattingen, zoals omschreven in 2.2.3., en ondersteunt de stelling die aan het begin van deze paragraaf werd geponeerd. Op basis van de door Lockhorst, Van Oers en Wubbels (2006) onderscheidde dialoogvensters, dient categorie 3 te worden uitgebreid met een docent-student interactie die gericht is op ontwikkeling van opvattingen van studenten. Zie voor de redenering nogmaals 2.2.3. Verder geven Trigwell, Prosser en Ginns (2005) aan dat docentgerichte elementen een onderdeel zijn van de studentgerichte aanpak, maar niet andersom. Een studentgerichte aanpak wordt dan ook beschouwd als een rijkere onderwijsaanpak dan de begrensde docentgerichte aanpak (t.a.p.) en levert bovendien leerprocessen op die diepgaander van aard zijn (Donche, 2005, p. 216; Davis, Sumara & Luce-Kapler, 2015, p.99).

2.4. Congruentie tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpakTot dusver is ervan uitgegaan dat de wijze waarop onderwijs wordt aangepakt in de praktijk sec te maken heeft met de onderwijsopvatting; althans, die indruk kan gewekt worden, zeker ook door hoe het conceptuele kader (fig. 2) eruit ziet en het model over de samenhang tussen de concepten (fig.4). In principe kan gesteld worden dat de onderwijsaanpak gestuurd wordt door de onderwijsopvatting van de leerkracht (Pajares, 1992). Toch is het fenomeen van dat onderwijsaanpakken niet congruent kunnen zijn met onderwijsopvattingen, geen vreemd fenomeen. Diverse onderzoekers hebben dit fenomeen onderzocht (Mansour, 2009; McAlpine, Weston, Berthiaume & Fairbank-Roch, 2006; Postareff & Linbom-Ylänne, 2009; Ogunkola & Samuel, 2013). Volgens Mansour (2009) hebben diverse contextuele variabelen een invloed op de congruentie tussen opvattingen en aanpakken (p.27). Een negatieve invloed hebben grote klassen, moeilijke inhoud van de cursus voor de lerenden, matig gemotiveerd leergedrag en studiehouding van de studenten, geringe tijd om de cursusdoelen te bereiken, weinig hulpbronnen, lage verwachtingen van studenten en collega’s, negatieve invloeden op instituutsniveau zoals een eenzijdig en streng toetsbeleid op instituutsniveau (wat bijvoorbeeld niet leidt tot toepassing van vernieuwde werkvormen) en nationaal niveau (accreditaties en eisen aan toetsing kennisbasis) (p.34). Leerkrachten zijn dan over het algemeen geneigd om in hun aanpak terug te grijpen op ITTF-paradigma, terwijl hun opvattingen geneigd zijn naar CCSF-paradigma (p.31). Deze bevinding is ook binnen een literatuurstudie door Ogunkola en Samuel nader beschreven (2013, p.117). In een explorerend onderzoek hebben McAlpine, Weston, Berthiaume en Fairbank-Roch (2006) op basis van interviews een drietal aspecten gevonden die afhankelijk van de invulling ervan, een negatieve invloed hebben op de consistentie en daarmee discongruentie tussen opvatting en aanpak kunnen verklaren. Ten eerste de persoonlijkheid van de leerkracht. Er is een relatie gevonden tussen enerzijds een hoge mate van self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en veerkracht (om kunnen gaan met tegenslagen) en anderzijds congruentie tussen opvatting en aanpak. Ten tweede spelen de omstandigheden op het werk een rol; hoge werkdruk en matige organisatorische voorwaardelijkheden (goede roosters en lesmaterialen), hebben een negatieve invloed op de congruentie. Ten derde speelt het competentielevel en het stadium van ontwikkeling van de leerkracht een rol (p.130). Een beginner is meer zelf-betrokken dan gericht op de lerende. Een gemiddeld ontwikkelde leerkracht is vooral meer methoden gericht. Een gevorderde leerkracht is optimaal in staat om zich volledig te richten op het proces van de lerende. Prosser en Trigwell (1996) stellen dan ook voor om onderzoek naar opvattingen en aanpakken, uit te breiden met “[…] the Perceptions of the Teaching Environment Inventory (PTEI), to measure various aspects of the perceived teaching context (p.538). Onderstaand framework brengt deze variabelen die van invloed zijn op de onderwijsaanpak, in onderlinge samenhang in beeld.


Fig. 2.3 Framework for the analysis of teaching practices and beliefs (OECD, 2009, p.91)

Binnen alle beschreven factoren die van invloed zijn op (dis)congruentie tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak, tekens zich een grof onderscheid aan in meer persoonsgebonden factoren en meer en omgevingsgebonden factoren.

2.5. Conclusies; te hanteren kernconceptenIn de centrale onderzoeksvraag komen de begrippen ‘opvatting’, ‘aanpak’, ‘redenen voor (dis)congruentie. voor. De verdere operationaliseringen van deze begrippen in concreet meetbare items, zijn onderwerp van bespreking in het methodenhoofdstuk. In tabel 1 reeds een overzicht van definiëringen en indicaties.


Tabel 1Overzicht kernconcepten: definiëring en indicaties

Kernconcept Definiëring IndicatiesOnderwijsopvatting “Psychologische constructen die bestaan

uit, inzichten, aannames, beelden of vooronderstellingen over onderwijzen die beschouwd worden als waar en het handelen van een persoon aansturen en zijn besluiten en oordelen ondersteunen en gevarieerde en onzekere relaties hebben met persoonlijke episodische en emotionele ervaringen en ondanks een niet te ontkennen verbinding met kennis, verschillend is van die kennis in het niet hebben van de noodzakelijke voorwaarde van waarheid” (Irez, in Samuel & Ogunkola, 2013, p.111).

1. onderwijs als implanteren van objectieve kennis2. onderwijs als overbrengen van gestructureerde

kennis met als doel kennisconstructie3. onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer

en de lerende met als doel bereiken van vaststaande doelen

4. onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel kennisconstructie

5. Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende

6. Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student

Onderwijsaanpak “Geheel van intenties en toegepaste strategieën binnen onderwijzen” (Trigwell & Posser, 1996)

1. docentgerichte strategie gericht op overdracht;2. docentgerichte strategie gericht op overname; 3. docent‐student interactie strategie gericht op

overname;4. docent‐student interactie strategie gericht op

ontwikkeling5. studentgerichte strategie gericht op ontwikkeling;6. studentgerichte strategie gericht op verandering

Redenen voor “Duidingen van mogelijke verklaringen voor 1. Persoonsgebonden factoren; competentie, self


3. Onderzoeksdoel, onderzoeksvraag en deelvragen

3.1. OnderzoeksdoelIn het licht van de beschreven aanleiding en het beschreven praktijkprobleem wordt een aantal doelstellingen beschreven. Naar analogie van Harinck (2009) wordt hierbij een onderscheid gemaakt in ‘doelstellingen van het onderzoek’ (lange termijn) en ‘doelstellingen in het onderzoek’ (als direct resultaat).

Doelstellingen van onderzoek:1. een bijdrage leveren aan een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op onderwijzen van het HZ Pabo-

team, die congruent is met de HZ-brede visie op onderwijzen en congruent is met de ontwikkelingen binnen de 21e eeuw;

2. inzicht geven in de onderwijsaanpakken van de docenten, om op basis hiervan een bijdrage te leveren aan een scholingsplan op het gebied van ontwerpen en realiseren van modern hedendaags onderwijs; dit alles met het oog op kwaliteit van opleiden van wendbare en weerbare professionals.

Doelstellingen in onderzoek:1. helder hebben van welke opvattingen er leven binnen het docententeam van de Pabo HZ, met

betrekking tot onderwijzen en leren;2. helder hebben van welke onderwijsaanpakken er zichtbaar zijn in de praktijk van het opleiden door de

docenten van de Pabo HZ;3. helder hebben van welke (dis)congruenties er bestaan tussen deze opvattingen en de aanpakken

van docenten in de praktijk van opleiden;4. helder hebben van redenen voor de geconstateerde (dis)congruenties.

3.2. Onderzoeksvraag en deelvragenOp basis van de aanleiding, het praktijkprobleem en de daarbij geformuleerde doelstellingen, en het theoretisch kader, is de volgende centrale onderzoeksvraag geformuleerd: ““Hoe verhoudt het onderwijs van de docenten van de Pabo van de HZ University of Applied Sciences zich tot de institutionele onderwijsvisie ‘Student- en procesgericht onderwijs’ (SPO)?”

De betreffende vraag is te groot om in één keer te kunnen beantwoorden. Daarom is deze vraag opgedeeld in de volgende deelvragen:1. Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten van de Pabo HZ

over het ideale opleidingsonderwijs?;2. Welke onderwijsaanpakken hanteren de docenten van de Pabo HZ in de realisering van hun

opleidingsonderwijspraktijk?;3. In welke mate hangen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ samen met hun

onderwijsopvattingen?;4. Welke persoons- en omgevingsgebonden redenen geven docenten aan voor de geconstateerde

(dis)congruentie tussen hun onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken?


4. Onderzoeksaanpak

4.1. Methodische karakteriseringDit onderzoek wil beschrijven welke opvattingen docenten hebben en hoe hun praktijk op basis daarvan in elkaar zit. Het onderzoek is daarmee te betitelen als een beschrijvend onderzoek. Als onderzoeksvorm die daarbij past, kiezen onderzoekers meestal voor de eenmalige survey (Baarda, 2014, p.47). Het is een deels kwantitatief survey omdat er een beeld geschetst wordt van de mate waarin een door een theoretisch kader vastgesteld fenomeen (onderwijsopvattingen en -aanpakken) zich voordoet. Het is deels een kwalitatief survey, omdat bij het in beeld brengen van de onderwijshandelingen van docenten, ook interviews worden afgenomen waarmee in beeld gebracht wordt op welke wijze docenten onderwijsopvattingen vorm geven in hun praktijk en waar dat van afhangt. In de literatuur wordt deze methode ook wel de ‘mixed methods research’ genoemd (Baarda, 2014, p.58).

4.2. Populatie, onderzoekseenheden en eigenschappen van de onderzoekseenhedenBeoogde onderzoeksgroep: populatie of steekproef?De populatie waar onderzoek naar gedaan wordt is het opleidingsteam van de Pabo HZ. Dit team bestaat uit 37 docenten, twee managers en één opleidingscoördinator (N=40). Een overzicht hiervan is opgenomen in bijlage 5. Afhankelijk van de deelvraag en daarbij behorende meetinstrument(en), wordt gekozen voor of deze totale populatie als de onderzoekseenheden te beschouwen of een deel van de populatie aan de hand van een steekproef. Als het gaat om de onderwijsopvattingen, is het voor de hand liggend dat de totale populatie wordt opgenomen. Dit omwille van het eerste doel van dit onderzoek om een bijdrage te leveren aan een gemeenschappelijke visie. Als het gaat om de onderwijsaanpak, wordt vanwege de beschikbare tijd bij het hanteren van interviews en observaties, niet de gehele populatie als onderzoekseenheden beschouwd. Er wordt dan ook een steekproef genomen. Op basis van het onderzoek van Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi, en Ashwinc (2006), Lueddeke (2003), Nevgi, Postareff, en Lindblom-Ylänne (2007), Stes, Gijbels en van Petegem (2008), gekozen voor een quota steekproef. Een quotasteekproef is een “[…] steekproefmethode waarbij ervoor gezorgd wordt dat de steekproef bepaalde kenmerken vertoont van de populatie die door de onderzoeker is gekozen.” (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij & Verckens, 2011, p.574). Deze kenmerken zijn de achtergrondvariabelen die in de onderzoeken van de genoemde auteurs, de variatie verklaarden. Deze variabelen zijn ‘discipline (harde en zachte disciplines)’, ‘hoeveelheid jaren ervaring (weinig, gemiddeld, veel)’, ‘wel of geen docentenopleiding’ en ‘sekse’. Dat betekent dat voor de onderzoekseenheden de gekozen docenten deze variabelen behoren te representeren. Op deze wijze is de steekproef representatief te noemen. In bijlage 5 is aangegeven welke docent er in de steekproef zit (n=8).

Eigenschappen/variabelenDe eigenschappen/variabelen van de onderzoekseenheden betreffende de opvattingen die zij hebben over onderwijzen, de aanpakken die zij hanteren in de praktijk van het opleidingsonderwijs, de samenhang tussen hun opvattingen en aanpakken en de redenen die zij hebben voor (dis)congruentie daarin. Zie tabel 1 voor een verdere uiteenzetting in de vorm van operationalisaties.


4.3. Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumentenDe vraag is hoe de eigenschappen van de onderzoekseenheden gemeten worden. Allereerst hiervoor een overzichtstabel welke deelvraag met welke onderzoeksinstrument wordt onderzocht.

Tabel 2Dataverzamelingsmethode en onderzoeksinstrument per deelvraag van het onderzoek

Deelvraag Dataverzamelingsmethode Onderzoeksinstrument1. Welke opvattingen over

onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten over het ideale opleidingsonderwijs?

Vragen via enquête Dutch version of the Approaches to Teaching Inventory (Stes, De Maeyer & Van Petegem, 2008).

2. Welke onderwijsaanpakken zijn te ontdekken in de praktijk van het opleiden door pabodocenten?

Observeren; niet verhuld en niet participerend

Gestructureerd observatieformulier;

3. In hoeverre stemmen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ overeen met hun onderwijsopvattingen?.

Op basis van voorgaande methoden. Enquêteresultaten vergelijken met resultaten uit observatie

Op basis van voorgaande instrumenten

4.3.1. Instrument 1: enquête Bij het onderzoeken van onderwijsopvattingen wordt gebruik gemaakt van enquête als dataverzamelingsmethode. Het concrete onderzoeksinstrument is de door Stes, De Maeyer en Van Petegem gevalideerde Nederlandse variant van het instrument ‘Approaches to Teaching Inventory’ (2008). Deze vragenlijst bevat 30 items gecategoriseerd in zes subschalen; drie schalen vergelijkbaar met de teacher-focused categorie ITFF en drie schalenvergelijkbaar met de student-focused categorie CCSF. In tabel 3 zijn voorbeelden opgenomen. Het volledige instrument is opgenomen in bijlage 8.1. De antwoorden worden gemeten met een vijfpunt-Likertschaal, waarbij 1 correspondeert met ‘helemaal mee oneens’ en 5 met ‘helemaal mee eens’.

Tabel 3Voorbeeldschalen en -items per schaal van onderwijsopvattingen en aantal items (N)

Schalen N Voorbeeld itemsIn welke mate bent u het eens met de volgende stelling

Onderwijzen als het implanteren van objectieve kennis

6 In goed onderwijs is het belangrijk dat veel feiten aan studenten gepresenteerd worden, zodat ze weten wat ze moeten leren voor de onderwerpen binnen de cursussen.


4.3.2. Instrument 2: observatie Veel onderzoek naar de onderwijsaanpakken van docenten in de praktijk wordt aan de hand van enquêtes en interviews gedaan. Een aantal onderzoekers, waar onder Bingimlas en Hanrahan (2010), geeft aan dat dataverzameling uit enquête, zelfevaluatierapporten van en/of interviews met docenten, onvoldoende betrouwbare informatie oplevert voor de vraag naar hoe docenten daadwerkelijk handelen in de praktijk. Van deze vorm van dataverzameling voor onderzoek naar onderwijsaanpak wordt gesteld dat: “[…]it represents a possible threat to the validity of educational research based on teacher self-report[…]given that there may be inconsistencies between what teachers report, what they believe, and what they do.”(p.415). Observatie als waarnemingsmethode is dan het meest geschikt (Baarda, 2014, p.116). Voor deze ‘observatie’ is gekozen voor een gestructureerde observatie vanwege het onderbouwde theoretische kader voor onderwijsaanpakken; er is veel bekend over het onderwerp. Tevens geeft één van de doelstellingen in onderzoek aan, dat er sprake is van vergelijken. De in diverse indicatoren/items geoperationaliseerde subcategorieën komen overeen met de zes schalen binnen onderwijsaanpakken zoals beschreven in 2.3. Deze criteria zijn in een observatieformulier gezet; zie daarvoor bijlage 8.2. Binnen de hantering van het observatie instrument wordt gebruik gemaakt van ‘eventfrequentie’; er wordt vastgesteld hoe vaak iets gebeurt (Baarda, 2014, p.118). In tabel 4 zijn voorbeelden opgenomen.

Tabel 4Voorbeeldschalen en -items per schaal van onderwijsaanpakken en aantal items (N)

Schalen N Voorbeeld items

Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis met als doel kennisconstructie

5 Docent legt uit/demonstreert hoe de taak/opdracht precies en eenduidig en stapsgewijs moet worden uitgevoerd

4.3.3. Instrument 3: interviewDe docenten zullen aan de hand van een topiclijst geïnterviewd worden naar aanleiding van het door hen gerealiseerde onderwijs om de betekenissen achter de gemaakte keuzen nog beter te kunnen duiden in relatie tot hun opvattingen over onderwijs. Daarvoor is doorvragen noodzakelijk om zo de geconstateerde samenhang tussen hun opvattingen en aanpakken in kaart te kunnen brengen en wat de docenten daarbij voelen, weten, denken en vinden (Baarda, 2014, p.85). In tabel 5 zijn voorbeelden opgenomen van startvragen. De schalen die daarbij gehanteerd zijn, zijn gebaseerd op het ‘Framework for the analysis of teaching practices and beliefs’ (OECD, 2009), zoals uiteengezet in figuur 2.3. Het volledige instrument is opgenomen in bijlage 8.4.


Tabel 5Voorbeeldschalen en -items per schaal van redenen voor (dis)congruentie en aantal items (N)

Schalen N Voorbeeld items

Competentie 3 Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen competentie in lesgeven medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

4.4. Procedure van dataverzamelingEnquêteDe betreffende vragenlijst zal in de algemene docentenvergadering worden aangekondigd en via Thesistools worden uitgezet bij de docenten. De daarvoor bestemde URL wordt via de e-mail verstrekt. Indien nodig wordt het team herinnerd via de e-mail en/of de algemene docentenvergadering. Een duidelijke instructie is zowel aan de e-mail als aan de digitale enquête toegevoegd. Het gaat om zaken als het waarom, doelstelling, wat er met de gegevens gaat gebeuren, dat de gegevens anoniem verwerkt worden en hoe de enquête in te vullen.

ObservatieDe docenten uit de steekproef worden via de e-mail en de algemene docentenvergadering uitgenodigd voor deelname. Er wordt aangegeven dat er gebruik gemaakt wordt van niet-verhuld en niet-participerend observeren. Er worden drie lessen per persoon op video opgenomen in een tijdsbestek van acht onderwijsweken. Deze keuze is gebaseerd op de docenten en studenten gewend te laten raken aan de aanwezigheid van de camera. Uiteindelijk wordt per docent daarvan één les geanalyseerd. De lokalen waarin de lessen worden opgenomen dienen de lokalen te zijn waar de docenten het meest vaak hun onderwijs aanbieden. Voorafgaande de opname worden de studenten geïnformeerd over het onderzoek en wordt gevraagd zich zo natuurlijk mogelijk te gedragen.

InterviewMet de docenten uit de steekproef worden afspraken gemaakt via Groupwise voor afname van het interview. Het interview zal worden afgenomen in hun eigen werkkamer en worden opgenomen met behulp van een opnameapplicatie op de smartphone.

4.5. Dataverwerking en – analyseEnquêteDe gegevens worden door Thesistools gelijk verwerkt in een datamatrix in Excel. Deze datamatrix wordt vervolgens ingelezen in SPSS7, waarmee de data wordt geanalyseerd op basis van beschrijvende statistiek. De analyse is vooral gericht op het aangeven van frequenties; hoe vaak komen welke onderwijsopvattingen terug in de beantwoording door de docenten. Voor de interpretatie van de data worden het gemiddelde en standaarddeviatie gebruikt. Bij al te scheve verdeling wordt de mediaan gehanteerd, omdat deze minder gevoelig is door extreme scores (Baarda, 2014, p.147).

ObservatieDe opnames van de lessen worden ingelezen in Camtasia8. In Camtasia zijn voor de zes observatieschalen en voor studentgedrag en docentgedrag regels/kolommen aangemaakt (zie fig.4.1.). De analyse van het beeldmateriaal bestaat uit de volgende stappen:1. in de functie ‘callout’ wordt het geobserveerde docentengedrag open beschreven in

docenthandelingen;

7 Een statistisch computerprogramma voor data-analyse. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van SPSS 24 voor Windows 8 Een video-opname- en bewerkingsprogramma. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van Camtasia 8.0 voor Windows


2. de betreffende handelingen/call-outs worden vergeleken met de beschrijvingen in het observatieformulier. Iedere handeling/call-out krijgt de aan dat gedrag gekoppelde code zoals aangegeven in het formulier (zie bijlage 8.2.);

3. de handeling/call-out wordt vervolgens versleept naar de daarmee corresponderende schaal; implanteren (‘i.k.’), overbrengen (‘o.gk.’), dialoog 1 (‘d.vok.’), dialoog 2 (‘d.kc.’), faciliteren (‘f/o.l.’) of veranderen (‘c.v.’);

4. per schaal wordt het aantal handelingen opgeteld. Dit aantal wordt in absolute aantallen en in procenten bij de daarmee corresponderende respondent in SPSS genoteerd;

5. op basis van beschrijvende statistiek wordt de data verder geanalyseerd. De beschrijving van individuele respondenten is gericht op frequenties. Voor de beschrijving van de steekproef worden het gemiddelde, de standaarddeviatie en de mediaan gebruikt.

De stappen 1, 2 en 3 worden verbeeld in onderstaande figuur 4.1.

Fig. 4.1. Voorbeeld analyse observatie respondent 10

Samenhang enquête en observatieVoor de analyse van de resultaten uit de enquête en de observatie in samenhang, wordt Spearman’s rangcorrelatie-coëfficiënt (rho) gehanteerd. Voor deze non-parametrische correlatie wordt gekozen omdat één van de variabelen zich op ordinaal meetniveau begeeft en er sprake is van een kleine steekproef (Baarde, De Goede, Van Dijkum, 2003, p.164). Bij deze correlatie worden de scores van iedere respondent op de variabelen geordend op volgorde van belangrijkheid. Omdat iedere variabele bestaat uit zes categorieën en er acht respondenten zijn, is het aantal steekproefelementen 48. Dit is voor significantie voldoende (t.a.p.). Indien op respondentniveau sprake is van niet significantie samenhang (p<.05), dan wordt de samenhang op basis van de rangorden en de daarachter liggende dat betreffende de frequenties van handelingen, kwalitatief geïnterpreteerd.

InterviewDe opgenomen interviews worden getranscribeerd. Omdat er voor ‘redenen voor (dis)congruentie’ een vrij ver uitgewerkt conceptueel kader is, is er voor de analyse van deze transscripties gekozen voor de zogenoemde ‘templatebenadering’ (Baarda, 2014, p.166). Dit houdt in dat wordt nagegaan of de getranscribeerde data past bij de van het conceptuele kader afgeleide items. In de transcripties worden daartoe de tekstfragmenten gearceerd met de codes van de items. Vervolgens worden deze


tekstfragmenten in Excel overzichtelijk weergegeven; zie figuur 4.2. Vervolgens worden per item de tekstfragmenten samengevat op hun overeenkomsten tussen de respondenten en op hun verschillen tussen de respondenten. Tot slot worden ter illustratie van zowel overeenkomsten als verschillen daarvoor typerende uitspraken van respondenten vermeld.

Fig. 4.2. Voorbeeld deel van overzicht tekstfragmenten van respondent 10 op de items ‘voorwaarden’, ‘werkdruk’ en ‘regels/eisen’.

4.6. Methodologische spelregelsVan belang bij onderzoek is dat zogenoemde methodologische spelregels worden gehanteerd. Twee belangrijke basisspelregels zijn ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’.

4.6.1. BetrouwbaarheidMet betrouwbaarheid wordt verwezen naar de herhaalbaarheid en de nauwkeurigheid van de meting (Saunders, et al. 2009, p.560). Hiertoe worden de volgende acties ondernomen:1. triangulatie2. logboek3. minimale interactie en gewenning

Ad 1 TriangulatieTriangulatie is “Het gebruik van twee of meer onafhankelijke gegevensbronnen of methoden om gegevens te verzamelen binnen één onderzoek, om te controleren of de gegevens werkelijk dat vertellen wat je denkt dat ze je vertellen.” (Saunders et al., 2009, p.578). De docenten worden daartoe betrokken bij het observeren als dataverzamelingsmethode. Informatie wordt systematisch vergeleken tijdens een tweewekelijks team overleg. In hoeverre informatieverschil kan zijn ontstaan door de persoonlijke stijl van observeren van de docenten, wordt dan doorgesproken. De data-analyse vindt plaats door minimaal twee onafhankelijk van elkaar werkende docenten, die daarna de resultaten vergelijken. Dit wordt ook wel de onderzoekerstriangulatie genoemd (Van der Donk & van Lanen, 2009, p.48). Daarnaast geschiedt de data-verzameling met verschillende methodes: observatie, enquête en interview. Dit wordt methodische triangulatie genoemd (p.47). Tot slot worden de studenten na afloop van een observatie schriftelijk bevraagd op de representativiteit van het onderwijsgedrag van de docent. Zie daarvoor bijlage 8.3.


Ad 2 LogboekIn het logboek wordt gereflecteerd op directe uitkomsten van met name de observaties. Het grootste gevaar bij observatie vormt immers de zogenoemde ‘observator bias’ (Saunders et al., 2009, p. 273). Omdat er een neiging bestaat om interpretaties van wat ‘waar’ is te laten kleuren door onze eigen opvattingen, worden consequent kritische vragen gesteld en vastgelegd in het logboek bij hetgeen geobserveerd is. (p.578).

Ad 3 Minimale interactie en gewenningHet zogenoemde waarnemingseffect is één van de belangrijkste factoren die betrouwbaarheid en validiteit van de data die door observatie is verzameld, kan aantasten (Saunders, et al., 2009, p.325). Robson (in Saunders, et al, 2009, p.325) noemt twee strategieën die dit waarnemingseffect kan vermijden; ‘minimale interactie’ en ‘gewenning’. Binnen dit onderzoek wordt tijdens de observaties door de observator een camera geplaatst op een relatief onopvallende positie waarbij oogcontact vermeden wordt zodat minimale interactie kan worden gewaarborgd. Ook worden docenten eerst een aantal keren geobserveerd, zodat er een bepaalde gewenning kan ontstaan.

4.6.2. ValiditeitOnder validiteit wordt verstaan: “De mate waarin methoden voor het verzamelen van gegevens nauwkeurig meten wat ze zouden moeten meten en de mate waarin onderzoeksresultaten werkelijk betrekking hebben op datgene waar ze betrekking op zouden moeten hebben.” (Saunders, et al., 2009, p.578.). Hiertoe worden de volgende acties ondernomen:1. systematische werkwijze en expliciete verslaglegging2. triangulatie3. terugkoppeling naar docenten4. het systematisch ontwikkelen van theoretische modellen en begrippen

Ad 1 Systematische werkwijze en expliciete verslagleggingDe navolgbaarheid en controleerbaarheid van de onderzoeker worden gegarandeerd door de methoden voor dataverzameling en data-analyse systematisch uit te voeren en die samen met andere methodische keuzen en de omstandigheden waaronder het onderzoek plaatsvindt, nauwkeurig te rapporteren aan de docenten; wat is hoe en waarom gebeurd? Deze rapporten staan ook ter inzage op een gemeenschappelijke map binnen het HZ-netwerk. Op deze manier wordt gezorgd voor transparantie; richtlijn 3 in het verhogen van validiteit volgens Van der Donk en van Lanen (2012, p.49).

Ad 2 TriangulatieZie de acties beschreven in 4.6.1

Ad 3 Terugkoppeling naar docenten Uitgewerkte observaties en voorlopige analyseresultaten worden voorgelegd aan docenten ter toetsing en aanvulling. Docenten worden gevraagd aan te geven of de informatie correct is weergegeven en ook een oordeel te geven over de voorlopige analyseresultaten. Dit wordt ook wel dialogische validiteit genoemd (p.44).

Ad 4 het systematisch ontwikkelen van theoretische modellen en begrippenOp basis van verschillende (vak)literatuur die gerelateerd is aan het hoger onderwijs en indien mogelijk aan docentenopleidingen, is een theoretisch model ontwikkeld en een begrippenkader, wat goed past bij de onderzoekslocatie. Op basis van het model worden de verzamelde gegevens geordend en ondergebracht in categorieën. Deze wijze van verhogen van validiteit stemt overeen met richtlijn 7 volgens Van der Donk en van Lanen (p.50).


5. ResultatenIn dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses van de verzamelde data beschreven. Dit gebeurt aan de hand van de deelvragen. Maar eerst wordt deze data geïnspecteerd aan de hand van een aantal kwaliteitscriteria zoals beschreven in hoofdstuk 4. Tevens wordt de gerealiseerde onderzoeksgroep beschreven en eventuele veranderingen daarin onderbouwd, alsmede mogelijke effecten hiervan op het onderzoek.

5.1. Gerealiseerde onderzoeksgroepDe onderzoeksgroep zoals beschreven in paragraaf 4.2 is voor het grootste deel gerealiseerd; zie tabel 6.

Tabel 6 Gerealiseerde onderzoeksgroep

Populatie(N=40)

Selecte steekproef observatie

(n=8)

Selecte steekproef interview

(n=7)

Geslacht

man 17 42,5% 5 62,5% 5 71,4%

vrouw 23 57,5% 3 37,5% 2 28,6%

Leeftijd

20-29 4 10,0% 2 25,0% 1 14,3%

30-39 6 15,0% 1 12,5% 1 14,3%

40-49 12 30,0% 1 12,5% 1 14,3%

50-59 14 35,0% 2 25,0% 2 28,6%

60-66 4 10,0% 2 25,0% 2 28,6%

Opleiding

Hbo 17 42,5% 3 37,5% 2 28,6%

Universiteit 12 30,0% 5 62,5% 5 71,4%

Master 9 22,5% 0 0,0% 0 0,0%

Phd 2 5,0% 0 0,0% 0 0,0%

Dienstjaren

<5 13 32,5% 2 25,0% 2 28,6%

5-10 9 22,5% 3 37,5% 2 28,6%

10-15 11 27,5% 1 12,5% 1 14,3%


Leergebied

Hard 10 25,0% 2 25,0% 2 28,6%

Zacht 18 45,0% 5 62,5% 4 57,1%

Hard-zacht 7 17,5% 1 12,5% 1 14,3%

Geen 5 12,5% 0 0,0% 0 0,0%

DocentenopleidingAls het gaat om het interview dan heeft één docent niet gereageerd op de meervoudig verstuurde uitnodigingen daartoe. De reden daarvoor is onbekend.

5.2. Data inspectieDe data is op de volgende aspecten geïnspecteerd:1. codeerfouten2. ontbrekende gegevens/foutieve waarden3. normaliteit4. uitbijters5. schaalconstructie

CodeerfoutenBinnen SPSS is via ‘Variable view’ het codeboek vergeleken met de enquête en het observatieinstrument. Hierin zijn geen fouten geconstateerd.

Ontbrekende gegevensBinnen SPSS is via ‘analyze>descriptive statistics>descriptives’ gecontroleerd op ontbrekende dan wel foutieve waarden. Van alle variabelen is een overzicht gemaakt van ‘gemiddelde’, ‘standaarddeviatie’ en ‘minimum’ en ‘maximum’. De output is gecontroleerd. Via de minimumscores ‘0’ op de items zijn ontbrekende gegevens opgespoord. Voor 11 vragen zijn door enkele respondenten geen scores ingevuld. Ontbrekende gegevens zijn opnieuw opgevraagd bij de respondenten en zijn vervolgens ingevuld in de datamatrix binnen SPSS.

NormaliteitDe verdelingen van de variabelen zijn gecontroleerd op normaliteit via histogrammen van de zes gehanteerde schalen (zie bijlage 9). Hierbij is van normale verdelingen gebleken als het gaat om de onderwijsopvattingen en is voldaan aan de aanname van normaliteit. De uitkomsten behoeven niet met bijzondere voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Als het gaat om de onderwijsaanpakken dan is er geen sprake van normaliteit. Ten behoeve van deelvraag 2 wordt dan ook de robuustere centrummaat ‘mediaan’ gebruikt voor interpretatie van de data. Voor deelvraag 3 aangaande samenhang, wordt om die reden een non-parametrische toets gebruikt. Zie 5.5 voor een verdere toelichting.

UitbijtersUitbijters (out-liers) zijn opgespoord via het maken van boxplotten (zie bijlage 10). Voor de schalen behorende bij onderwijsopvattingen is één uitbijter gevonden (respondent 8). Deze is wel behouden omdat deze uitbijter slechts binnen één van de zes schalen (schaal ‘dialoog 1) voorkomt. Tevens omdat zijn gemiddelde score binnen die schaal overeenstemt met zijn gemiddelde scores binnen de schalen ‘implanteren’ en ‘overbrengen’; tezamen vormen deze drie schalen de overkoepelende opvatting ‘ITFF’. Voor de schalen behorende bij de onderwijsaanpakken is binnen de schaal ‘veranderen’ één uitbijter gevonden (respondent 7). Aangezien het voor analyse van onderwijsaanpakken van belang is


overeenkomsten en verschillen te duiden in het perspectief van de onderwijsopvattingen, is deze uitbijter behouden. Ook mede gezien het feit dat het een uitbijter betreft op slechts één van de zes schalen, is deze uitbijter behouden. Bij de interpretatie van data bij deze schaal wordt hier wel rekening mee gehouden wat betreft de waarde van het gemiddelde. Beter is om voor die schaal de meer robuustere centrummaat ‘mediaan’ aan te houden voor de interpretaties.

SchaalconstructieEnquêteVoor de betrouwbaarheid van items binnen de zes schalen (=interne consistentie) is de Cronbach’s Alpha berekent. Een Cronbach’s Alpha van >0,70 is gewenst (Van Peet & Everaert, 2013, p.281). Bij een Cronbach’s Alpha van <0,70 wordt het item verwijderd wat bij verwijdering leidt tot een Cronbach’s Alpha van tenminste 0,70. Op basis hiervan is item 16 en 21 verwijderd uit de enquête. Zie bijlage 10.

Tabel 7Cronbach Alpha’s

Schaal Cronbach’s Alpha1. Implanteren 0,84

De schaal ‘dialoog 2’ is ondanks de onvoldoende waarde toch als zodanig behouden. Dit in verband met de volgende argumenten:1. de schaal ‘dialoog 2’ meet de opvatting over dialogen tussen docenten en studenten waarbij het

epistemologisch uitgangspunt empiricistisch van aard is (zie 2.2.1). Het te meten begrip is dus complex. Bij complexe begrippen wordt meestal uitgegaan van een >0,60 Cronbach Alpha (Baarda, De Goede & Van Dijkum, 2003, p.73);

2. een Cronbach Alpha van .66 is op basis van het feit dat de schaal uit een klein aantal items bestaat nog redelijk hoog (t.a.p.);

3. de analyse van de data uit de observaties was reeds met deze schalen geanalyseerd en verwerkt;4. verwijdering van een item leidt tot een nog lagere Cronbach’s Alpha.

ObservatieVoor de betrouwbaarheid van items binnen de zes schalen die gehanteerd zijn voor observatie, is een correlatie berekend op basis van het vergelijk van resultaten van observatie van één docent door twee observatoren. Daarbij is gekozen voor respondent 10 omdat deze docent binnen alle categorieën handeling heeft verricht. Zie tabel 8.

Tabel 8Correlatie interbeoordelaarsbetroubaarheid

ObservatorSchaal A B Rang-

orde ARang-orde B

D D2

1. Implanteren 20 14 4 6 -2 42. Overbrengen 57 51 1 1 0 03. Dialoog 1 28 19 2 3 -1 14. Dialoog 2 21 26 3 2 1 1Verder vulden alle studenten direct na de bijeenkomst een formulier met vragen over representativiteit

van het leerkrachtengedrag in; zie bijlage 8.3. Daaruit kwam geen noemenswaardige informatie.


TopicinterviewOp basis van de overeenkomsten in antwoorden op diverse topics, zijn de topics ‘beginsituatie’, ‘studiejaar’ en ‘motivatie’ samengenomen: deze topics zijn samengevoegd tot ‘beginsituatie studenten’.

Doordat er nog niet veel acties zijn in CCSF, is ‘veerkracht’ een topic gebleken waar niet of nauwelijks op gereflecteerd werd of betrokken werd in de redeneringen bij het bespreken van (dis)congruentie). Dit topic is dan ook weggelaten.

5.3. Deelvraag 1Deelvraag 1 is als volgt geformuleerd: “Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten van de Pabo HZ over het ideale opleidingsonderwijs?”

De opvattingen van docenten (N=40) over wat goed onderwijs voor hen betekent, is met een enquête gemeten op basis van de Likertschaal, waarbij score 1 correspondeert met ‘helemaal mee oneens’ en score 5 correspondeert met ‘helemaal mee eens’. Dit resulteert per categorie van onderwijsopvattingen in resultaten, weergegeven in tabel 9.

Tabel 9 Onderwijsopvattingen van docenten per categorie

Onderwijsopvatting Minimum Maximum M SD

Implanteren 1,60 4,40 3,1 0,637

Overbrengen 2,00 4,75 3,6 0,602

Dialogiseren 1 2,33 5,00 4,0 0,609

Dialogiseren 2 2,33 5,00 4,4 0,539De docenten scoren het meest hoog op de onderwijsopvatting ‘dialogiseren 2’: ze zijn met een gemiddelde van 4.4 het iets meer dan eens over dat deze onderwijsopvatting goed onderwijs betekent. De standaarddeviatie is als laag te kwalificeren, wat inhoudt dat de docenten behoorlijk eensgezind zijn over deze categorie onderwijsopvatting. De docenten scoren het minst hoog op de onderwijsopvatting ‘implanteren’. De gemiddelde score betreft hier 3.1 wat inhoudt dat docenten voor een deel wel en voor een deel niet deze onderwijsopvatting zien als het ideale onderwijs. Deze onderwijsopvatting heeft wel de hoogste standaarddeviatie, wat betekent dat de eensgezindheid hierover minder groot is.

Op basis van het theoretisch kader is verhelderd dat de onderwijsopvattingen ‘implanteren’, ‘overbrengen’ en ‘dialogiseren 1’ op basis van hun epistemologische en leertheoretische uitgangspunten, geclusterd kunnen worden tot een overkoepelende onderwijsopvatting, genoemd ‘Information Transmission Teacher Focus’ (ITFF). De onderwijsopvattingen ‘dialoog 2’, ‘faciliteren’ en ‘veranderen’ kunnen omwille van dezelfde redenen geclusterd worden tot een overkoepelende onderwijsopvatting ‘Conceptual Change Student Focus’ (CCSF). Beide categorieën geven op een wat hoger abstractieniveau aan wie de ‘leading role’ heeft in het onderwijsleerproces, zoals ook in de naam reeds verweven zit; de docent of de student. Ook geven beide categorieën op een wat hoger abstractieniveau aan of het gaat om kennisoverdracht of om kennisconstructie en veranderingen daarin. Op basis hiervan zijn resultaten weergegeven in tabel 10.


Tabel 10Onderwijsopvattingen van docenten per geclusterde categorieën onderwijsopvattingen

Geclusterde onderwijsopvatting Minimum Maximum MDe docenten scoren met een gemiddelde van 4.2 het meest hoog op de onderwijsopvatting ‘CCSF’ en zijn het dus iets meer dan eens over dat deze overkoepelende onderwijsopvatting goed onderwijs betekent. De onderwijsopvatting ‘ITFF’ representeert met een gemiddelde score van 3.5 voor de docenten voor een deel wel en voor een deel niet het ideale onderwijs. Een score 3.5 duidt er op dat dit meer wel dan niet het geval is. Voor beide categorieën zijn de standaarddeviaties laag te noemen, wat betekent dat de docenten behoorlijk eensgezind zijn in hun opvattingen over beide overkoepelende onderwijsopvattingen.

5.4. Deelvraag 2Deelvraag 2 is als volgt geformuleerd: “Welke onderwijsaanpakken zijn te ontdekken bij de docenten van de Pabo HZ in hun opleidingsonderwijspraktijk?”

De onderwijsaanpakken van docenten (n=8) zijn met observaties van anderhalf uur9 in kaart gebracht. Hierbij is gebruik gemaakt van ‘event-frequentie’; hoe vaak komen handelingen binnen de onderscheiden categorieën voor? Dit resulteert per categorie van onderwijsaanpakken in onderstaande resultaten, weergegeven in tabel 12.

Tabel 11 Onderwijsaanpak: aantal handelingen per docent per categorie onderwijsaanpak

Respondent 10 17 18 21 22 28 29 35

Onderwijs-

aanpak

n

(%)

M SD Mdn n % Cum %

Implanteren 20 28 7 14 5 1 0 4 9,9 9,935 6,0 79 8,6 8,6

(13) (24) (9) (15) (5) (1) (0) (3)

Overbrengen 57 40 65 40 34 48 65 74 52,9 14,486 52,5 423 45,8 54,4

(35) (35) (82) (43) (37) (54) (39) (57)

Dialoog 1 28 45 6 34 22 18 52 48 31,6 16,106 31,0 253 27,4 81,8

(17) (39) (8) (37) (24) (20) (32) (37)

Dialoog 2 21 3 1 2 32 22 29 4 14,3 13,069 12,5 114 12,2 94

(13) (2) (1) (2) (34) (25) (18) (3)

Faciliteren 14 0 0 3 0 0 19 0 4,5 7,596 0,0 36 3,9 97,9

(10) (0) (0) (3) (0) (0) (11) (0)

Veranderen 19 0 0 0 0 0 0 0 2,4 6,717 0,0 19 2,1 100

(12) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0)

Totaal 159 116 79 93 93 89 165 130 924 100

9 De verschillen in aantallen handelingen tussen docenten onderling (zie kolom ‘totaal’ in tabel 11) is overigens gerelateerd aan de onderwijstijd van een bijeenkomst. Deze is in principe 90 minuten, maar niet iedere docent benutte deze 90 minuten.


De docenten scoren met een gemiddeld aantal handelingen van 52,9 het meest hoog op de onderwijsaanpak ‘overbrengen’. Het totaal van 423 handelingen binnen deze categorie, behelst 45,8% van het totaal aantal handelingen binnen alle categorieën (n=924). De standaarddeviatie is laag te noemen, wat betekent dat de docenten behoorlijk eensgezind zijn als het gaat om het handelen binnen deze categorie. De docenten scoren met een gemiddeld aantal handelingen van 2,4 het meest laag op de onderwijsaanpak 'veranderen’. Een totaal van 19 handelingen binnen deze categorie behelst 2,1% van het totaal aantal handelingen binnen alle categorieën (n=924). De standaarddeviatie van 6,717 is in relatie tot het gemiddeld van 2.5 zeer hoog te noemen. Zoals reeds betoogd in 5.2 is het voor de interpretatie van de data in deze categorie dan ook beter om gebruik te maken van de mediaan. Deze betreft 0. Uit de tabel kan worden opgemaakt dat de 19 handelingen zijn verricht door één van de acht docenten; zeven docenten verrichten 0 handelingen binnen deze categorie. De 19 handelingen bij de betreffende docent betreft 12% van zijn totaal aantal handelingen. Als het gaat om het handelen binnen meerdere categorieën onderwijsaanpakken, dan valt op dat vier docenten handelen voornamelijk in drie categorieën van de zes categorieën; respondent 17, 22, 28 en 29. Twee docenten handelen voornamelijk in twee categorieën; respondent 21 en 35. Eén docent handelt voornamelijk in één categorie; respondent 18. Eén docent handelt in alle categorieën; respondent 10.

Bij deelvraag 1 is reeds betoogd dat categorieën geclusterd kunnen worden in overkoepelende onderwijsopvattingen. Gezien de conceptuele één op één relatie tussen onderwijsaanpakken en onderwijsopvattingen, is het ook hier mogelijk om resultaten te presenteren op het niveau van de overkoepelende onderwijsaanpakken. Gezien de conceptuele relatie met onderwijsopvattingen krijgen deze onderwijsaanpakken ook de naam ‘ITFF’ en ‘CCSF’. Op basis hiervan zijn onderstaande resultaten weer te geven.

Tabel 13Onderwijsaanpakken van docenten in aantal handelingen per geclusterde categorieën

Geclusterde onderwijsaanpak Minimum Maximum M SDDe docenten scoren met een gemiddeld aantal handelingen van 94,4 het meest hoog op de overkoepelende onderwijsaanpak ‘ITFF’. Het totaal van 755 handelingen binnen deze aanpak betreft 81,8% van het totaal aantal handelingen (n=924). Met een gemiddeld aantal handelingen van 21,1 scoren de docenten het meest laag op de overkoepelende onderwijsaanpak ‘CCSF’. Het totaal van 169 handelingen binnen deze aanpak betreft 18,2% van het totaal aantal handelingen.

5.5. Deelvraag 3Deelvraag 3 is als volgt geformuleerd: “In hoeverre stemmen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ overeen met hun onderwijsopvattingen?”

De vraag is of een hoge score op de variabele onderwijsopvattingen samengaat met een hoge score op de variabele onderwijsaanpak en andersom. Sec conceptueel beschouwd is de verwachting dat docenten volledig zullen praktiseren wat ze prediken. De resultaten van deelvraag 1 en 2 laten reeds zien dat deze verwachting niet juist is. De vraag is hoe sterk deze resultaten negatief aan elkaar verbonden zijn. Daartoe wordt Spearman’s rangcorrelatie-coëfficiënt (rho) gehanteerd.


Tabel 14Weergave van de non-parametrische correlatie ‘rho’ tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak

Opvatting Aanpak

Spearman's rho Opvatting Correlation Coefficient 1,000 -0,336

Sig. (1-tailed) . ,010

N 48 48

Aanpak Correlation Coefficient -,336** 1,000

Sig. (1-tailed) 0,010 .Er blijkt een significant redelijk negatief verband te bestaan tussen de onderwijsopvattingen die de docenten hebben en de mate waarin ze deze opvattingen in de onderwijspraktijk omzetten in concreet handelen (rs = 0,36; p < 0,01, eenzijdig). De verwachting dat docenten datgene wat ze in de praktijk van hun onderwijs verrichten volledig of voor een groot deel samenhangt met hun ideeën over wat goed onderwijs inhoudt, kan niet worden bevestigd.

Omdat docenten onderling verschillen in zowel hun onderwijsopvattingen en hun onderwijsaanpakken, worden interindividuele verschillen geduid. Zie hiervoor onderstaande tabel 15. Wederom wordt ‘rho’ gehanteerd hierbij.

Tabel 15Weergave van correlaties tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak per docent

Respondent 10 17 18 21 22 28

Correlatie

<0 - .10> (geen/zeer zwak verband) -.086

<.11 - .30> (zwak verband)

<.31 - .50> (redelijk verband) -.371

<.51 - .80> (sterk verband) .543** -.771* -.600**

Bij zes docenten is er sprake van negatief verband tussen hun onderwijsopvattingen en hun onderwijsaanpakken; drie daarvan zijn significant. Bij één van die docenten is het negatieve verband zeer sterk, bij twee docenten sterk, bij twee docenten redelijk sterk en bij één docent zeer zwak. Bij één docent is er sprake van een sterk positief verband tussen haar onderwijsopvatting en haar onderwijsaanpak; dit verband is significant. Bij één docent is er sprake van een zeer zwak positief verband, maar is niet significant. Nader bekijken van de rangordes zoals weergegeven in bijlage 13, geven voor respondent 10, 28, 29 en 35 wel aan dat zij overwegend handelen binnen een onderwijsaanpak die niet dezelfde is als hun onderwijsopvatting. Bij de ene respondent is dit minder sterk dan bij de ander.


5.6. Deelvraag 4Deelvraag 4 is als volgt geformuleerd: “Welke redenen geven docenten aan voor de geconstateerde (dis)congruentie tussen hun onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken?”

Persoonsgebonden factorenCompetentie: ‘kunde en vaardigheid’, ‘repertoire’ en ‘professionalisering’Vijf docenten geven als reden dat er veel onderwijsgewenning bij hen is in het paradigma waarin ze zelf ook zijn grootgebracht; het overdrachtsmodel. Ze vinden het lastig om daar van los te komen, omdat daar de routine en gewenning in zit voor hen. Ook vinden zij het lastig om meer studentgericht onderwijs te ontwerpen. Eén van de docenten geeft bovendien aan onvoldoende kennis te hebben van lesideeën voor meer studentgericht onderwijs; daardoor is ze sneller geneigd om terug te gaan naar het overdrachtsmodel. Als het gaat om professionalisering geeft één docent bovendien aan dat het samen met collega’s optrekken en leren van elkaar in meer studentgericht onderwijs, helaas nog niet veel voorkomt. Het opdoen van nieuwe ideeën gaat voor deze docenten vooral via het lezen van boeken.

“Ja…uh…dat heeft misschien ook wel met vaardigheid te maken ja…dat je…je bent natuurlijk geschoold 100 jaar geleden in … uh … doceren!... punt.” (Respondent 21)

“We hadden er een opdracht voor... Uhm…maar we merkten dat ze daar niet zo goed uit kwamen. Dus toen dacht ik, dan moet ik het voordoen en ik heb niet bedacht: “is er nog een andere manier om ze het zelf te laten ontdekken?”. (Respondent 17)

Twee docenten geven aan dat gezien de ervaringen met de toepassing van meer student gericht onderwijs de laatste jaren, ze daarmee reeds kunde en vaardigheid opgebouwd hebben in de praktijk . Zij geven tevens aan dat ze kennis van werkvormen hebben om dergelijk onderwijs in te richten; bijvoorbeeld ‘critical thinking’.

“Ik ben sowieso tegen hoorcolleges…want dat lukt mezelf ook niet meer. Ik weet niet waarom maar uh… het lukt me gewoon niet meer …. omdat ik het ook niet meer gewend ben…ik ben veel meer gewend geraakt in mijn onderwijs om van de dialoog uit te gaan.” (Respondent 10)

‘Self-efficacy’ Twee docenten geven aan voorzichtig te zijn met het uitproberen van meer studentgericht onderwijs. Het niet genoeg in detail voorbereiden, wordt aangegeven als reden daarvoor. Tevens geven deze docenten aan dat ze het eng vinden om studentgericht onderwijs te geven in relatie tot greep houden op het bereiken van de gestelde doelen. Vijf docenten geven aan het geen probleem te vinden de studenten meer regie te geven en te experimenteren met nieuwe werkvormen daarvoor.

“Ja dat vind ik gewoon leuk om te doen Het gaat ook vooral… kijk ik vind alles goed… elke vernieuwing omarm ik als het een verbetering is… echt waar… ik wil graag mooi en rijk en gedegen onderwijs geven op welke manier dan ook … als ik er maar achter staat.” (Respondent 28)

Omgevingsgebonden factoren‘Studenten’Zes docenten vinden dat voordat meer studentgericht onderwijs gegeven kan worden, de studenten eerst de nodige kennisbasis moeten verwerven; eerst dient de student dus wegwijs gemaakt te worden in de basisstructuur van een leergebied door de docent. Naarmate de opleiding vordert vinden zij het mogelijk de studenten meer los te laten en ze onderzoekend en meer probleemgericht en discussiërend om te laten gaan met onderwerpen uit de leergebieden. Eén docent geeft aan dat dat ook al gelijk in het eerste studiejaar zou kunnen.

“Het mooiste is natuurlijk dat zij onderling een dialoog hebben. Maar zodra…uh… daar zijn ze nog niet rijp voor…dat moeten we ze aanleren…dan zul je toch een aftrap moeten geven en zul je ze moeten begeleiden daarin…in het formuleren van vragen en noem maar op. Dan neem ik ze aan de hand inderdaad.” (Respondent 10)

Verder geven vier van de zeven docenten aan dat studenten, net als zij, gewend zijn aan het overdrachtsmodel. Studenten hebben volgens hen de verwachting dat de docent de expert is die het goede antwoord weet en hen dit ook zal vertellen. Twee van deze docenten geven nog aan dat als er niets vanuit de studenten komt, ze de neiging hebben om dan alles maar te vertellen.


Voor drie docenten is tevens de grootte van de groep bepalend voor het realiseren van meer studentgericht onderwijs. Ze geven aan dat bij grotere groepen er minder interactie met de studenten is en je dan makkelijker overgaat tot overdracht en het vertellen. Eén docent geeft aan dat dit niet uitmaakt voor hem.

“Ik merkte wel ...hoe groter de groep is des te makkelijker ga ik over tot "ik vertel het wel"....omdat ik het graag wil zien en begrijpen wat ze doen. En als ik dat niet kan dan doe ik het zelf wel....”. (Respondent 17).

‘Doel-middel’Alle docenten geven aan dat de aard van doelen en inhouden/onderwerpen de keuzen van werkvormen voor het grootste gedeelte bepaalt. Bepaalde onderwerpen zoals kaartlezen, geschiedenis en verhaal vertellen, bepaalde technieken beeldende vorming; dat kan allemaal aangeleerd worden. Het zijn zaken voor in een skills-lab waarin je weet hoe je precies moet handelen. Een discipline als levensbeschouwelijke vorming is gezien de aard van de doelen dan weer juist geschikt voor open dialoog en dus meer studentgericht onderwijs.

“Ik denk dat het ook te maken heeft met in wat voor les kom je in dit geval moeten ze gewoon de techniek leren dan zit je toch al sneller hier volgens mij (wijst linker visies aan 'informatie overdracht[JR]). En het is wat anders als… ja het ligt aan het onderwerp denk ik wel. Want studenten kunnen geen dingen gaan toepassen zonder dat ze de achtergrond van de techniek weten of de techniek snappen.”. (Respondent 29)

‘Tijd voor leerlijn’Als het gaat om de voorwaarden dan speelt voor alle docenten ‘tijd voor de leerlijn’ een voorname rol bij hun beslissingen omtrent studentgericht onderwijs ja of nee. De docenten geven aan dat er veel leerdoelen zijn in een pabocurriculum waaraan de studenten moeten voldoen en dat gegeven de beperkte tijd dit sneller leidt tot overdracht om zo sneller dingen duidelijk te kunnen maken.

“Ja nou…als je echt….even het ideaal plaatje…stel je hebt er echt alle tijd voor…dan ga je het echt anders doen… want dan is er een veel kortere introductie…en dan kun je ook…uh .. nou ja… “hoe heb jij dat ervaren?” vragen stellen aan de student…en dan kun je veel meer…uh…verkennen…” (Respondent 21)

‘Werkdruk’Ook de werkdruk en de beperkte uren voor ontwerpen spelen een rol daarbij; als de tijd er niet is en de werkdruk hoog, dan gaan docenten toch over op eigen expertise en kunde van vroeger. Eén docent geeft aan dat haar vakgebied wat ruimer toebedeeld is met tijd in het curriculum, waardoor vaker gewerkt wordt in leerteams met meer open opdrachten.

“Omdat de meester het beheerst en de student het in korte tijd moet binnenhalen om juist betekenis aan zaken te kunnen geven die aan de orde zijn. En als je daar uren experimentlessen op ...uh ... loslaat ...uren over kleuren uren over mengingen en enzovoort dat zou het mooiste zijn… dat gebeurt op Academies, maar hier in het kleinere bestek van vijf flesjes kan dat niet dus… dan moet je dat heel kort en krachtig en effectief doen”. (Respondent 18)

‘Regels en eisen’Voor vier docenten speelt ook de externe eisen van het competentiestelsel en de daaraan verbonden dekkingsmatrix (relatie competenties, leerdoelen cursus en toets criteria) een rol alsmede de opgelegde kennisbasis. Deze zaken bepalen voor hen dat binnen het onderwijs zaken aan bod moeten komen en dus ook getoetst moeten worden. Docenten noemen dit ‘de afvinkcultuur’, waarbinnen vaker naar het overdrachtsmodel gegrepen wordt; hoe vaster hoe minder mogelijkheden tot een open gesprek met studenten.

“Heeft ook wel met inhouden van lessen te maken soms...toch het gevoel hebben, er moet een bepaalde ... dingen moeten aan bod komen...dus die moeten er ook doorheen gejast worden.. om het zo te zeggen...”(Respondent 22)


6. Conclusies en aanbevelingenIn dit hoofdstuk worden de resultaten uit het vorige hoofdstuk geïnterpreteerd en op basis daarvan antwoorden op de onderzoeksvragen beschreven. Naar aanleiding van deze conclusies worden enkele aanbevelingen beschreven voor diverse stakeholders.

6.1. Deelvraag 1Deelvraag 1 is als volgt geformuleerd: “Welke opvattingen over onderwijzen zijn te ontdekken in de uitspraken van docenten van de Pabo HZ over het ideale opleidingsonderwijs?”

Geconcludeerd kan worden dat de docenten het meeste eens zijn met de onderwijsopvatting ‘dialogiseren 2’. Dat betekent dat de docenten als het gaat om de typering van wat goed onderwijs voor hen inhoudt, met studenten in dialoog willen zijn over onderwerpen waarbij betekenissen niet vooraf vaststaan, maar ‘onderhandeld’ worden in communicatie. De docenten willen daarbij het leerproces van de studenten interactief richten op ontwikkeling van concepten die binnen hun expertisegebied en/of probleemgebied een rol spelen, zonder de richting van die ontwikkeling zelf vooraf te willen bepalen. Verder kan geconcludeerd worden dat de docenten het met de onderwijsopvatting ‘implanteren’ het minst eens zijn als het gaat om de typering van wat goed onderwijs inhoudt. Toch wordt deze opvatting niet geheel terzijde geschoven en zelfs iets meer wel dan niet aangehouden als typering van wat goed onderwijs is. Dat betekent dat de docenten voor een deel het uitgangspunt onderschrijven dat alle kennis objectief is en dat het onderwijsleerproces gestuurd wordt door de docent. Daarbij staan betekenissen vooraf vast en de studenten dienen deze als zodanig over te nemen. Als het gaat om de geclusterde en overkoepelende onderwijsopvattingen ITTF en CCSF, kan mede op basis van voorgaande conclusies, geconcludeerd worden dat de docenten het meest ideale onderwijs zien als onderwijs waarbij de studenten een voorname rol van betekenis zouden moeten spelen binnen het onderwijsleerproces; een rol als constructeur van kennis met het uiteindelijk gericht zijn op conceptuele veranderingen. De docenten houden er dus meer een studentgecentreerde onderwijsopvatting op na. Voor een deel vinden de docenten het toch ook belangrijk dat in het onderwijsleerproces het gericht aanbieden van kennis een rol van betekenis moet blijven spelen. De docenten houden er dus ook een min of meer docentgecentreerde onderwijsopvatting op na, maar achten deze minder belangrijk dan de studentgecentreerde.Bovenstaande betekent dat overwegend alle onderwijsopvattingen een rol spelen voor de docenten om hun ideale onderwijs te typeren en dat een onderwijsopvatting derhalve niet eenzijdig is. Dit komt overeen met hetgeen Postareff en Lindblom-Ylänne (2009) concludeerden; ITFF en CCSF zijn uitersten op een continuüm. Het bevestigt tevens de aanname van het multidimensionale karakter van een onderwijsopvatting volgens Hermans, Van Braak en Van Keer (2008).

6.2. Deelvraag 2Deelvraag 2 is als volgt geformuleerd: “Welke onderwijsaanpakken zijn te ontdekken bij de docenten van de Pabo HZ in hun opleidingsonderwijspraktijk?”

Geconcludeerd kan worden dat de docenten in de praktijk van hun opleidingsonderwijs voornamelijk handelen vanuit de onderwijsaanpak ‘overbrengen’. Dat betekent dat de docenten in hun handelen het meest gericht zijn op het toepassen van gesloten docentgecentreerde onderwijsstrategieën, met het doel dat studenten de concepten van hun leergebied behoren te verwerven, te begrijpen en daarbinnen verbanden kunnen leggen. Zij hanteren vooral onderwijsstrategieën die zichtbaar maken of en hoe studenten kennis verwerven en de daarachter liggende concepten wel of niet overnemen. Als studenten deze niet overnemen dan sturen de docenten dit bij. Van strategieën die te maken hebben met implanteren van objectieve kennis in de vorm van feiten, wordt nagenoeg geen gebruik gemaakt, met uitzondering van respondent 17. Een kwart van zijn handelingen zijn te liëren aan ‘implanteren’ als onderwijsaanpak. De docenten, met uitzondering van respondent 6, combineren de onderwijsaanpak ‘overbrengen’ vooral met handelingen vanuit de onderwijsaanpak ‘dialoog 1’. Dat betekent dat hetzelfde doel als bij ‘overbrengen’ wordt nagestreefd, maar dat de docenten hiervoor onderwijsstrategieën hanteren die meer een beroep doen op de bijdrage van de student dan bij de onderwijsaanpak ‘overbrengen’. Verder kan geconcludeerd worden dat de docenten niet tot nagenoeg niet handelen vanuit


de onderwijsaanpak ‘faciliteren’ en ‘veranderen’. Dat betekent dat de docenten in hun handelen niet of nagenoeg niet gericht zijn op meer open onderwijsstrategieën met het doel de studenten te ondersteunen in het oplossen van problemen om zelf concepten te ontwikkelen (onderwijsaanpak ‘faciliteren’) of deze concepten te veranderen (onderwijsaanpak ‘veranderen’). Als het gaat om de geclusterde en overkoepelende onderwijsaanpakken ITTF en CCSF, kan mede op basis van voorgaande conclusies, geconcludeerd worden dat de docenten overwegend handelen vanuit de docentgecentreerde onderwijsaanpak waarbij ze gericht zijn op kennisoverdracht en nauwelijks handelen vanuit de studentgecentreerde onderwijsaanpak gericht op conceptuele verandering. Dit onderzoeksgegeven is in overeenstemming met de bevindingen uit onderzoek van Bolhuis (2000) en Donche (2005). Zij concludeerden dat docenten er minder in slagen om procesgerichte onderwijsstrategieën aan te wenden en leeromgevingen te creëren waarbinnen zelfontdekkend leren mogelijk gemaakt wordt. Een kleine uitzondering vormen overigens respondent 10, 22 en 28. Respondent 10 handelt vanuit alle onderwijsaanpakken, maar toch nog overwegend vanuit de docentgecentreerde aanpak; verhouding 6:3. Respondent 22 en 28 handelen ook nog vanuit de onderwijsaanpak ‘dialogiseren 2’; deze aanpak behoort tot de studentgecentreerde onderwijsaanpak.

6.3. Deelvraag 3Deelvraag 3 is als volgt geformuleerd: “In welke mate hangen de onderwijsaanpakken van de docenten van de Pabo HZ samen met hun onderwijsopvattingen?”

Geconcludeerd kan worden dat de onderwijsaanpakken van de docenten als groep beschouwd, enigszins negatief samenhangen met de onderwijsopvattingen die zij hebben. Dat houdt in dat de onderwijsaanpakken waarin zij geen tot zeer weinig handelingen in verrichten in hun onderwijspraktijk, door hen in hun onderwijsopvattingen wel als ideale vormen van onderwijs beschouwd worden. Het betreft hier met name de onderwijsaanpakken ‘faciliteren’ en ‘veranderen’. Tevens houdt deze conclusie in dat de docenten hun meeste handelingen verrichten in een onderwijsaanpak waar zij het niet ten volle mee eens zijn als het gaat om het ideale onderwijs. Het betreft hier de onderwijsaanpak ‘overbrengen’. Als het gaat om de geclusterde overkoepelende onderwijsopvattingen- en aanpakken, dan kan geconcludeerd worden dat ondanks dat de docenten de onderwijsopvatting ‘CCSF’ het meest hoog waarderen als het ideale onderwijs, het aantal handelingen in de daarmee corresponderende onderwijsaanpak ‘CCSF’ achterblijft. Onderzoek naar samenhang tussen onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken laat overigens een tegenstrijdig beeld zien bij het interpreteren van dergelijke bevindingen. Onderzoek van Kember en Kwan (2006) laat zien dat leerkrachten in de regel hun onderwijspraktijk inrichten in overeenstemming met hun opvattingen over onderwijs. Daarentegen laat onderzoek van Bolhuis (2000) en van Roelofs en Visser (2001) zien dat deze samenhang er vaak niet is en dat deze zelfs tegengesteld is. De conclusie van dit onderzoek op basis van de gevonden resultaten sluit dan ook aan bij zowel Bolhuis als Roelofs en Visser. Opvallende gelijkenis is de keuze van het door hen gekozen onderzoeksdesign. Onderzoeken gebaseerd op kwantitatieve surveys tonen vaker een positief verband aan als het gaat om samenhang, terwijl onderzoeken gebaseerd op kwalitatieve casestudy’s met observatie als dataverzamelingsmethode vaker een negatief verband aantonen (Donche, 2005). Ook Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylänne en Trigwell (2008) constateerden in een kwalitatief onderzoek zogenoemde dissonantie tussen aanpak en opvatting.

6.4. Deelvraag 4Deelvraag 4 is als volgt geformuleerd: “Welke persoons- en omgevingsgebonden redenen geven docenten aan voor de geconstateerde (dis)congruentie tussen hun onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken?”

Geconcludeerd kan worden dat docenten een variëteit aan zowel persoonsgebonden als omgevingsgebonden factoren als redenen geven voor de enigszins negatieve samenhang tussen hun opvattingen en aanpakken. Dit geeft aan dat de relatie tussen onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken complex is. Het gaat dan nogmaals met name om de binnen deelvraag 3 geconcludeerde negatieve samenhang tussen de geclusterde onderwijsopvatting ‘CCSF’ en de daarmee samenhangende gelijknamige geclusterde onderwijsaanpak. De bevinding dat deze hooggewaardeerde meer studentgecentreerde onderwijsopvatting niet tot nauwelijks terug te vinden is in hun handelen, is onder andere toe te schrijven aan jaren lange gewenning en routine met het kennisoverdrachtsmodel,


zowel in ontwerp als in uitvoering en dus met de bekendheid en ervaring met meer docentgecentreerde onderwijsaanpak. Dit stemt overeen met onderzoek van Stes, Gijbels en Van Petegem (2008) als zij stellen dat met name de tijd die gespendeerd wordt aan onderwijstaken van studentgecentreerde aard, voorspellende waarde heeft voor te constateren onderwijsgedrag in die studentgecentreerde context. Met kennisconstructie en meer studentgecentreerde onderwijsstrategieën is weinig tot geen ervaring; dit geldt voor zowel ontwerpen als realiseren van dergelijk onderwijs. Ook speelt een overtuiging dat studenten eerst een degelijke kennisbasis verworven moeten hebben alvorens meer studentgericht gewerkt kan worden, een voorname rol in de verklaringen. Dat verklaart wellicht dat de docenten in hun redenen benadrukken dat het didactisch principe van de ‘doel-middel’-relatie zo sterk een rol van betekenis speelt in de overwegingen van de onderwijsaanpak. Ze gaven aan dat de onderwerpen en de daaraan gekoppelde doelen die centraal stonden in de geobserveerde lessen, zich vooral lenen voor ‘aanleren van…’ en derhalve kennisoverdracht. Dat deze kennisbasis volgens de docenten gerealiseerd moet worden via voornamelijk kennisoverdracht en docentgecentreerd onderwijs en dus via ‘ITFF’, heeft volgens de docenten naast de ‘doel-middel’-relatie ook te maken met overladenheid van het programma in combinatie met weinig tijd voor de leerlijnen waarvoor zij verantwoordelijk zijn. Een relatief hoog ervaren werkdruk in combinatie met beperkte tijd voor onderwijsontwerpen, speelt de keuze van de docenten voor kennisoverdracht en docentcentrering nog meer in de kaart bij dit alles. Wat in mindere mate voor de docenten een rol speelt om te kiezen voor kennisoverdracht en docentcentrering, is de groepsgrootte. Enkele docenten geven aan dat niet al te grote groepen voorwaardelijk voor hen zijn om de van belang zijnde dialoog te kunnen realiseren; andere docenten geven aan dat dat geen rol speelt. Wat minder tot geen rol van betekenis speelt in de verklaringen voor de negatieve samenhang, is het vertrouwen en de durf in het uitproberen van meer studentgecentreerd onderwijs; de docenten geven aan dat dit vertrouwen en deze durf aanwezig is bij hen. Uitzondering hierop zijn respondent 17 en 22. Deze docenten geven aan het eng te vinden om studenten min of meer los te laten in een leerproces in relatie tot doelen die behaald moeten worden. Bovenstaande betekent dat ondanks een voorkeur voor CCSF het merendeel van de docenten teruggrijpt op ITFF omdiverse redenen; zowel persoonsgebonden als omgevingsgebonden. De negatieve omgevingsgebonden invloeden zoals beschreven zijn ook aangetoond in onderzoek van Mansour (2009). De negatieve met name meer persoonsgebonden invloeden zoals hierboven beschreven, zijn ook in onderzoek door MacAlpine, Weston, Berthiaume en Fairbank-Roch aangetoond (2006).

6.5. Centrale onderzoeksvraagDe centrale onderzoeksvraag is als volgt geformuleerd: ““Hoe verhoudt het onderwijs van de docenten van de Pabo van de HZ University of Applied Sciences zich tot de institutionele onderwijsvisie ‘Student- en procesgericht onderwijs’ (SPO)?”

Op basis van voorgaande conclusies op de deelvragen kan over het algemeen gesteld worden dat de docenten in hun onderwijsopvattingen goed aansluiten bij de institutionele onderwijsopvatting van SPO. Deze institutionele onderwijsopvatting is immers hoofdzakelijk te categoriseren binnen de geclusterde onderwijsopvatting CCSF, mede gezien de daarachter liggende leertheorie van het sociaal-constructivisme waarvoor het instituut expliciet opteert in haar onderwijsbeleidstukken. Waarin de docenten in hun opvattingen nog enigszins in verschillen met SPO, is dat voor een deel de geclusterde onderwijsopvatting ITFF nog een rol van betekenis speelt in hun opvattingen over het meest ideale onderwijs. Binnen SPO wordt in onderwijsbeleidsstukken (nagenoeg) niet gesproken over de daarachterliggende leertheorie van het behaviorisme en/of cognitivisme. Als het gaat om de onderwijsaanpakken dan verhouden deze aanpakken van de docenten zich in enigszins negatieve samenhang met SPO. Het overgrote deel van hun handelingen in de praktijk van het opleidingsonderwijs, is niet tot nauwelijks gericht op het CCSF-fundament van SPO; slechts bij een enkele docent zijn aspecten van SPO terug te zien in zijn opleidingspraktijk. Dat bij de docenten het handelen in het kader van SPO niet tot nagenoeg niet terug te vinden is in de praktijk van het opleiden, wordt door hen uitgelegd met zowel persoonsgebonden als omgevingsgebonden factoren die een rol spelen in het verklaren van discongruentie. Met name gewenning met het kennisoverdrachtsmodel en docentgecentreerde onderwijsstategieën in ontwerpen en uitvoeren, de overtuiging van het funderende karakter van een kennisbasis voor studentgericht leren later, ontwerpen van onderwijs in combinatie met hoge werkdruk, weinig ervaren tijd binnen het curriculum voor het realiseren van een leerlijn voor het eigen expertisegebied, de didactische contingentie van aard van doelen en aard van middelen i.c.


werkvormen. Volgens Donche (2005) is deze variëteit van redenen wellicht een goede verklaring van waarom de congruentie tussen opvatting en aanpak vaak niet optreedt als het gaat om het handelen binnen CCSF.


6.6. AanbevelingenOp basis van de resultaten en conclusies wordt in het perspectief van de geformuleerde doelstellingen een viertal aanbevelingen geformuleerd. Daarbij zullen de in de probleemstelling onderscheiden stakeholders expliciet betrokken worden.

Aanbeveling voor de docenten, studenten en vertegenwoordigers beroepenveld: Ontwikkel in een drietal interactieve sessies van drie klokuren per sessie een gezamenlijke basisvisie op opleiden. Doe dit aan de hand van een stappenplan gebaseerd op de door SLO beschreven methodiek voor visieontwikkeling (SLO, z.j.):1. individueel : beschrijf op basis van de resultaten en conclusies op deelvraag 1 een basisvisie rondom

de kernelementen uit het conceptuele model: kennis, leren en onderwijzen. Laat hierbij de geclusterde onderwijsopvatting ‘Conceptual change student focus’ prevaleren, zonder daarbij de geclusterde onderwijsopvatting ‘Information transmission teacher focus’ te veronachtzamen;

2. individueel : ga op basis van de uitkomsten van stap 1 alle didactische aspecten uit het spinnenweb van Van den Akker verder beschrijven; van ‘leerdoelen’ tot en met ‘beoordeling’. Beschrijf deze met een vooruitblik van vijf jaar ná nu. Zorg ervoor dat de beschrijvingen van de didactische aspecten één op één gerelateerd kunnen worden aan de beschreven basisvisie uit stap 1;

3. uitwisselen en verenigen : bespreek in duo’s en daarna in grotere groepen de uitkomsten van stap 1 en 2. Beschrijf voor de basisvisie én de didactische aspecten de overeenkomsten én de verschillen tussen docenten. Bespreek opmerkelijke verschillen en noteer ze als aandachtspunt indien ze mogelijk tot verdeeldheid aanleiding kunnen geven. Controleer deze beschrijvingen op de resultaten en conclusies van deelvraag 1;

4. naar keuze individueel of in kleine groepjes of gezamenlijk : check de uitkomsten van stap 3 op integraliteit en haalbaarheid. Betrek bij de haalbaarheid de resultaten en conclusies op deelvraag 2, 3 en 4. Zie hiervoor ook de aanbeveling aan het management als het gaat om het ontwikkelen van onderwijsaanpakken die gerelateerd zijn aan CCSF;

5. gezamenlijk : vul op basis van stap 4 de zogenoemde ‘digitale ambitiecheck ontwikkelvisie’ in met eventuele hulp van de toelichtingsvragen per didactisch aspect. Zie bijlage 14. Bespreek de uitkomsten van de scan en formuleer met elkaar op welke aspecten het eerste ontwikkelwerk het beste zou kunnen insteken. Zorg ervoor dat in samenspraak met het management deze aspecten opgenomen worden in een scholingsplan voor het team. Zie wederom de aanbeveling aan het management hiervoor.

De voor een gezamenlijk visie niet te ontkennen verplichtingen op bestuurlijk en politiek niveau alsmede de ontwikkelingen in de wetenschap op het gebied van leren en onderwijzen (Jutten, 2008), behoren binnen bovenstaande systematiek op een dusdanige manier betrokken te worden dat er sprake is van reflectieve communicatie en reflectieve actie in plaats van het eenzijdig top-down aanbieden van reeds uitgewerkte kaders. De programmacommissie en onderwijskundig ondersteuner vanuit de HZ brede Dienst Onderwijs, zouden als het gaat om de ontwikkelingen in de wetenschap, voorwerk kunnen doen door selectie van bronnen hiervoor. Bij deze selectie dient zowel kennis uit onderwijsonderzoek, als inzichten uit ‘good practices’ als de richting van de ingenomen onderwijsopvatting in samenhang een rol te spelen.

Aanbeveling management Richt een professionaliseringstraject in om onderwijsaanpakken binnen de geclusterde onderwijsopvatting CCSF te cultiveren, met het oog op de in de aanleiding beschreven ontwikkelingen in de 21-eeuw en hoe onderwijs daarop zou moeten inspelen. Uit onderzoek (Vermunt & Verloop, 1999; Ramsden, 2003; Luedekke, 2003; Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007; Gibbs & Coffey, 2004) is bekend dat leerkrachten het lastig vinden om hun onderwijsaanpak te ontwikkelen naar de CCSF-onderwijsopvatting. Onderzoek toont aan dat professionalisering van leerkrachten die ontwikkeling kan beïnvloeden (Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007). Het betreft dan wel professionalisering over een periode van minstens een jaar (p.568). Ook speelt de wijze waarop de professionalisering daarbij wordt ingericht een rol (Lueddekke, 2003, p.224). Er wordt dan ook aanbevolen deze professionalisering vorm te geven middels zogenoemde ‘Professionele Leergemeenschappen’ (PLG’s). Eerder is uiteengezet en onderbouwd dat in het kader van persoonlijke en gemeenschappelijk motivatie van docenten, consistentie en samenhang in docentengedrag en diepgaande en duurzame verandering, deze vorm zeer


geschikt lijkt (Rietjens, 2014, p.35). Er moet in de opleiding dan ook voor docenten tijd en gelegenheid worden gemaakt in hun jaartaak om onderwijs op basis van andere onderwijsaanpakken te ontwerpen en daarmee te experimenteren. Voor ondersteuning van dit ontwerpen zie ook de volgende aanbeveling. Tevens dient tijd en ruimte vrij gemaakt te worden om elkaars lessen te observeren, met elkaar in discussie te gaan, ervaringen te bespreken met elkaar, inspiratie en deskundigheid buiten de eigen opleiding te zoeken ter ondersteuning en onderzoek onder studenten te doen naar hun ervaringen en ideeën over de manier waarop zij van dit nieuwe onderwijs leren. Het behoort dan ook niet alleen te gaan om het leren te adopteren van nieuwe onderwijsaanpakken sec (single loop learning), maar vooral om het leren te veranderen van voorheen leidende principes (double loop learning) (Argyris & Schön, 1974). Bij dat laatste behoort continue de vraag centraal te staan of de onderwijsaanpak congruent is met de onderwijsopvatting (Ruiters, 2006, p.147). Voor het creëren van deze tijd zal gezien de als hoog tot zeer hoog ervaren werkdruk (Integron, 2016, p.31) een academieplan voor 2017-2020 geschreven dienen te worden op zo’n manier dat deze aanbeveling niet nog meer werkdruk met zich mee brengt. Het voert te ver om daar vanuit dit onderzoek een s.m.a.r.t. geformuleerd advies voor te geven, gezien de aard van de problematiek van die werkdruk. Wel zou één van de mogelijkheden zijn om het huidige aantal lesuren en aantal toetsen kritisch te laten beschouwen door de programmacommissie. Voorstel is om deze commissie op basis van inzicht in de Finse paradox ‘minder is meer’ op het gebied van uren les en hoeveelheid toetsen (Sahlberg, 2013, p.87-93) een onderbouwd voorstel te laten doen hiervoor. Verder is het is van belang op basis van de resultaten en conclusies van deelvraag 2 en 4, te starten met het uitbouwen van de onderwijsaanpak ‘dialoog 1’. Dit omdat de onderwijsaanpak waarbinnen de docenten het meeste handelen, ‘overbrengen’, daar het meest dicht bij ligt en dus kan zorgen voor eerste succeservaringen. Zorg ervoor dat binnen deze onderwijsaanpak al meer probleemgerichte onderwijsstrategieën gehanteerd worden; zoals bijvoorbeeld werken met casussen, probleemsituaties aanpakken met de 7-sprong. Vervolg dit traject door de onderwijsaanpakken verder door te ontwikkelen naar ‘dialoog 2’, middels daaraan gekoppelde onderwijsstrategieën te ontwerpen en uit te proberen. Zorg op midden- en langere termijn voor de ontwikkeling van onderwijsstrategieën gelieerd aan de onderwijsaanpakken ‘faciliteren’ en ‘veranderen’. Als dit alles lukt dan blijkt uit onderzoek (Dochy, Berghmans & Koenen, 2015) dat dit ook studenten opleidt die hun eigen leerproces aansturen en hun eigen leren continu herdenken (p.12).Bovenstaande aanbeveling is in ieder geval gericht op de acht docenten die in de steekproef zaten. Op basis van uitkomsten van de ambitiecheck binnen het ontwikkeltraject voor de gezamenlijke visie, kunnen meerdere docenten aansluiten. In ieder geval die docenten die in ieder geval bij onderwijsaspect 1 (basisvisie), 2 (leerdoelen), 4 (studentactiviteiten), 5 (docentrollen), 6 (leeromgeving) en 10 (beoordeling) nog in kolom C (“hier denken we nog over na, het is regelmatig onderwerp van gesprek, maar nog geen actiepunt”), D (“hier maken we concrete plannen voor, we treffen voorbereidingen voor een verandering, verbetering of vernieuwing.”) en E (“op dit gebied zijn we actief aan het veranderen, verbeteren of vernieuwen”) zitten.

Aanbeveling voor de programmacommissie en de onderwijskundig ondersteunerMaak op basis van de uitkomsten van de ontwikkeling van de gezamenlijke visie (zie aanbeveling docenten, studenten en beroepenveld) een onderbouwde keuze uit bestaande ID-modellen (instructional design), ter ondersteuning van het ontwerpproces van de docenten; dit als aspect van het proces wat op gang gebracht wordt door de uitvoering van de aanbeveling aan het management. Het huidige ontwerpmodel, ‘Synopsis’, is geen ID-model, maar een systeemmodel; het beschrijft immers alleen de onderwijskundige aspecten uit het spinnenwebmodel van Van den Akker, maar geeft daarbinnen verder geen richting aan de verdere invulling op basis van expliciete onderwijsopvattingen. Dit systeemmodel biedt daarmee onvoldoende houvast voor het ontwerpen van onderwijs waarin de geclusterde onderwijsopvatting ‘Conceptual change student focus’ zichtbaar wordt (Rietjens, 2013). Betrek docentontwerpers bij het maken van de definitieve keuze van het ID-model en ondersteun hen in het toepassen van dit model binnen de professionaliseringscontext van de PLG, zoals beschreven in de vorige aanbeveling; leren ontwerpen van specifieke lessen(cycli) binnen de concrete opleidingspraktijk. Zorg er voor dat tijdens het ontwerpen de volgende ontwerpkaders en –regels in ieder geval worden gehanteerd:1. laat een diversiteit aan doelen formuleren waarbij naast kennisreproductie voornamelijk

kennisconstructie noodzakelijk is. Laat dus naast doelstellingen waarvoor meer declaratieve en gecodificeerde kennis noodzakelijk is, vooral doelstellingen formuleren waarvoor meer begripsmatige


en conceptuele kennis én eigen opvattingen noodzakelijk zijn. Hierdoor zal niet alleen maar sprake kunnen zijn van kennisoverdracht via de onderwijsaanpakken behorende bij de geclusterde onderwijsaanpak ITFF, maar zullen de docenten moeten handelen binnen onderwijsaanpakken behorende bij de door hen aangehangen geclusterde onderwijsaanpak CCSF;

2. laat het ontwerpproces vervolgens eerst starten met het ontwerpen van toetsen en pas daarna de andere didactische aspecten uit het curriculaire spinnenweb; het principe van ‘constructive alignment’ (Biggs, 1992). Hieraan ligt het inzicht ten grondslag dat zonder aangepaste toetsing veranderingen in onderwijs naar meer CCSF gedoemd zijn om aan hun doel voorbij te schieten (Van Petegem, 2003; Joosten-Ten Brinke, 2011);

3. laat onderwijs ontwerpen waarmee competenties ontwikkeld worden via in beginsel relatieve docentsturing, naar gedeelde sturing, naar studentsturing. Het is van belang dat deze sequentie zich voltrekt binnen iedere fase van de opleiding en niet als “slechts” een longitudinaal proces over vier studiejaren wordt beschouwd (Hoogveld, Janssen-Noordman, Van Merriënboer, 2017). Hierdoor zal het handelen van de docent in de meer studentgecentreerde onderwijsaanpakken niet slechts aan het einde van de opleiding zichtbaar worden, maar ook al aan het begin van de opleiding;

Verder dient de door de docenten ervaren beperkte tijd en ruimte om binnen het curriculum een leerlijn in hun expertisegebied voldoende goed weg te zetten, te worden aangepakt; oftewel, creëer een “oplossing” voor de huidige situatie van ‘overladenheid’ binnen curricula van Pabo’s (Meijerink, 2012, p.9). Gezien de complexiteit van de problematiek zoals ook door Meijerink zelf aangegeven (p.10), wordt volstaan met “slechts” een richtinggevende opmerking als slotaanbeveling. Werk in samenwerking met collega pabo’s in het netwerk ‘Educom’10 aan een opleidingsstructuur met een specifieke mix van diepgang en breedte op basis van een combinatie van de vijf door de Commissie Meijerink voorgestelde maatregelen vóór, tijdens en na de opleiding. Het gaat dan om 1. eisen aan de instroom, 2. ontwikkelen van een beperkt kerncurriculum voor alle vakken, 3. landelijke toetsing als garantie voor een deel van het kerncurriculum, 4. ontwikkelen van mogelijkheden tot profilering op één of meer vakken en 5. aanvullende bekwaamheidseisen in de inductieperiode (p.11-15).

Aanbeveling College van BestuurGeef ruimte aan de opleiding om de verdere ontwikkelingen van SPO en diens fundament in CCSF, in balans te kunnen en mogen houden met de onderwijsopvattingen en –aanpakken die hun fundament in ITTF hebben. Een eenduidig en één ideaal HZ-breed antwoord op de vraag wat goed onderwijs is, is omwille van de complexiteit van en diversiteit binnen de onderwijscultuur van de Pabo niet goed te rechtvaardigen. De bevindingen van dit onderzoek aangaande de onderwijsopvattingen en –aanpakken, de discongruentie daartussen en de argumentatie daarvoor, hebben die complexiteit en diversiteit laten zien. Deze aanbeveling sluit aan bij de redeneringen van Davis, Sumara en Luce-Kapler (2015) als zij stellen dat een ‘one-size-fitts-all’ beschrijven van en praten over onderwijzen geen recht doet aan de complexiteit van de menselijke cultuur waarin onderwijs ligt ingebed en de diversiteit van situaties waarop onderwijs betrekking heeft (p.5,6). Bij de uiteenzetting van het praktijkprobleem is ook gesproken over persoonlijke aspiraties en drives van individuele docenten als het gaat om onderwijsopvattingen en dat het eerbiedigen daarvan in het kader van motivatie noodzakelijk is. In het verlengde hiervan is de betreffende ruimte ook nodig in het kader van eigenaarschap, betekenis-verlening en zeggenschap van de docenten bij de onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van de onderwijspraktijk ic. onderwijsaanpakken daarbinnen (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen & Den Brok, 2012). Dit is van belang om de betreffende vernieuwing en ontwikkeling tot een daadwerkelijke onderwijspraktijk te laten verworden in plaats van een symbolische respons (De Kock, 2007). Voor een verdere legitimering hiervan wordt verwezen naar de eerdere uiteenzettingen en adviezen voor het welslagen van de onderwijsvernieuwing ‘Expeditie Pabo’, waar de ontwikkeling van de onderwijsaanpakken een onderdeel van uitmaakt (Rietjens, 2014).

10 Een samenwerkingsverband tussen de pabo’s van de Haagse Hogeschool, de Hogeschool Leiden, de Hogeschool Rotterdam en de HZ


Tabel 16Overzicht aanbevelingen, prioritering en tijdvolgorde

2016-2017 2017-2018 2018-20191. Ruimte laten aan de ontwikkeling van een Pabo-

eigen visie op opleiden; balans in ITFF en CCSF

2. Ontwikkelen van een gezamenlijke visie op

opleiden

3. Aanpak van de overladenheid van het

curriculum

4. Verantwoorde keuze van een ID-model voor

onderwijsontwerp en aanpak overladenheid van

het curriculum

5. Professionaliseringstraject voor ontwerp en uitvoering van onderwijsaanpakken in

PLG’s; startend met ‘dialogiseren 1’ en

‘dialogiseren 2’

6. Continueren van hetprofessionaliseringstrajectvoor ontwerp en uitvoeringvan onderwijsaanpakken inPLG’s: ‘dialogiseren 1’ en

‘dialogiseren 2’

7. ProfessionaliseringstrajectBovenstaande prioritering en tijdvolgorde is ingegeven door de volgende argumentaties:1. de institutionele context geeft de formele kaders aan waarbinnen de onderwijsopvattingen en –

aanpakken zich kunnen en mogen bewegen. Deze context dient met instemming van het CvB open te staan voor differentiatie, waardoor de beoogde balans tussen ITFF en CCSF formeel mogelijk gemaakt wordt. Advies 1 heeft dan ook de meeste prioriteit;

2. de onderwijsopvattingen geven richting aan de onderwijsaanpakken, zoals ook uiteengezet in het conceptuele model binnen het theoretisch kader. Dit niveau van de waardentoekenning (advies 2) is funderend voor de andere twee niveaus: didactische i.c. onderwijsontwerpen (advies 4) en realiseringsniveau i.c. onderwijsaanpakken (advies 5 t/m 7);

3. voordat onderwijs ontworpen (advies 4) en uitgevoerd wordt (advies 5 t/m 7), dient eerst duidelijk te zijn hoe de overladenheid wordt opgelost (advies 3);

4. op basis van figuur 6 uit het theoretisch kader, is een hiërarchie in onderwijsopvattingen en –aanpakken aangegeven; dit legitimeert de volgorde van dialoog 1, naar dialoog 2, naar faciliteren naar veranderen.


7. DiscussieIn dit hoofdstuk wordt het onderzoek geëvalueerd; welke sterke punten zijn te duiden en welke aandachtspunten en tekortkomingen. In het bijzonder worden daarbij zaken vanuit het methodologische perspectief belicht. Verder wordt de betekenis van het onderzoek voor de innovatiepraktijk verkent, alsmede voor parallelle contexten en het kennisdomein van ‘onderwijsopvattingen & onderwijsaanpakken’. Tot slot wordt een aantal kansen voor vervolgonderzoek beschreven.

7.1. Evaluatie van het onderzoekProcesgang; oriëntatie, uitvoering, verwerkingOriëntatieDe verkenning van het praktijkprobleem als vertrekpunt van dit onderzoek, was verweven met de uitvoering van het eerste leerarrangement van de MLI; ‘Zin in leren’ en met de net gestarte onderwijsvernieuwing ‘Expeditie Pabo’. Beide ontwikkelingen en de verkenningen daarbinnen, resulteerde in een beschrijving van een relevant praktijkprobleem. Door nadere verkenning via met name documentenanalyse van cursussen en beleidsplannen binnen de Pabo en HZ, werd deze relevantie verder onderbouwd. Dit alles resulteerde in een goed en helder fundament met draagvlak. De toepassing van dialoog hierbij met alle collega’s van de Pabo, verhoogde binnen de oriëntatie reeds de interne validiteit van dit onderzoek, namelijk op basis van de democratische validiteit (Van der Donk & Van Lanen, 2016). Die validiteit verwijst naar de mate waarin overlegd wordt met belanghebbenden (p.39)).De verkenning van de literatuur verliep onder tijdsdruk en leverde in samenhang met het brede onderzoeksgebied van onderwijsopvattingen en –aanpakken, een niet geheel kritische review op. Het zogenoemde ‘previewing’, ‘annotating’ en ‘summarising’ (Saunders, et al, 2011, p. 57) verliep aardig, maar het zogenoemde ‘comparing’ en ‘contrasting’ (t.a.p.) was naar eigen oordeel ondermaats; het bespreken van onderzoek wat tegen de hoofdlijn van ideeën inging, is marginaal gebleken. Ondanks dat leverde deze verkenning toch een voldoende goede basis voor de operationalisering van de centraal staande begrippen ten behoeve van instrumentontwikkeling. Een volgende keer zou een sterke selectie van bronnen de voorkeur moeten hebben boven de breedte die nu gezocht werd in de literatuur. De verkenning van de methoden en technieken van onderzoek met als uitkomst een keuze voor een mixed method onderzoek, is voornamelijk ingegeven door de voordelen die dit zou opleveren voor met name de validiteit van de onderzoeksresultaten, omdat de diverse concepten via verschillende strategieën benaderd zouden worden (Saunders, et al. 2011; Van der Donk & Van Lanen, 2016). Hiervoor zou een volgende keer weer gekozen worden. Zie hieronder.

UitvoeringDe keuze van de mixed method bracht voor zowel de uitvoering als analyse veel tijd met zich mee, die niet geheel in balans bleek met de beschikbare tijd. Vanwege de “overtuiging” ingegeven door de persoonlijke wetenschapsopvatting van het pragmatisme, waarbinnen zowel inductie als deductie van belang geacht worden (Creswell, 2003, p.19; Saunders, et al, 2011, p.110), zal deze keuze evenwel niet snel verlaten worden voor een volgende keer. Eerder zou dan gekeken worden naar het inrichten van ondersteuning/hulp bij dataverzameling en – verwerking, waardoor de werklast verdeeld kan worden en tijd gewonnen kan worden. De kleine steekproef (n=8) voor zowel observatie als interview, had daarmee ook vergroot kunnen worden, waardoor de resultaten mogelijk (meer) generaliseerbaar zouden zijn naar de populatie (N=40). Gezien het belang van toepassing van SPO in de onderwijspraktijk door het voltallige opleidingsteam, heeft dit onderzoek in dat perspectief niet veel opgeleverd en dient vervolgonderzoek gedaan te worden (zie 7.4). Anderzijds leverde het wel een meer geraffineerd gevoel op voor de onderzoeksdata, waardoor het duiden en interpreteren ervan goed verliep. In het bijzonder had voor de observatie ook gekozen kunnen worden voor ‘timesampling’ in plaats van de gekozen ‘eventsampling’, waardoor voor het duiden van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ‘Cohens Kappa’ toegepast had kunnen worden. Deze maat brengt de mate van overeenstemming in kaart tussen twee observatoren (Van Peet & Everart, 2013, p.156). Dit in tegenstelling tot de met eventsampling gepaard gaande keuze van de correlatiecoëfficiënt; deze maat brengt “slechts” totaalscores in beeld (t.a.p.). Dit had gerichtere informatie kunnen opleveren voor de mate waarin de data uit observatie betrouwbaar zou zijn (t.a.p.). Toch gaf de informatie van de studenten direct na afloop van de geobserveerde les een stabiel beeld aan wat betreft het waarheidsgetrouwe beeld wat deze studenten hadden van de docent die


geobserveerd was. Tevens zouden dan mogelijk ook meerdere en meer diverse lessen geobserveerd kunnen worden vanwege de beschikbare tijd die daarmee groter zou worden. Immers, binnen timesampling bestaat de mogelijkheid om steekproeven van samples te nemen en behoeft niet de hele les geobserveerd en geanalyseerd te worden. Die diversiteit had te maken met het feit dat de observaties plaatsvonden in het tweede deel van de eerste twee studiejaren. Omwille van het feit dat in het tweede deel van het derde studiejaar de minoren gepositioneerd zijn en deze gekenmerkt worden door veel docent extensivering, en het tweede deel van het vierde studiejaar “slechts” sprake is van begeleiding in reeds opgestart onderwijs in onderzoek en werkplekleren, is daartoe gekozen.

Verwerking en analyseFundamentele statistische kennis en vaardigheden bleken tijdens de verwerking niet up-to-date, waardoor met name het vraagstuk rondom de mate en de aard van de samenhang i.c. congruentie tussen onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken, veel tijd met zich bracht. De validering van de onderwijsopvattingen ‘dialoog 1’ en ‘dialoog 2’ is feitelijk niet vastgesteld, ondanks de acceptabele Cronbach’s Alpha voor beide opvattingen die duidt op een homogeniteit van de daarbinnen gehanteerde schalen . Vanwege het ontbreken van kennis en vaardigheden in relatie tot beschikbare tijd is er geen clusteranalyse gehanteerd die dit had kunnen uitsluiten. Tevens is een groter aantal respondenten van vergelijkbare opleidingen in het sociale domein (Pedagogiek, social work, nursing) nodig voor een betere validering van de enquête. De dataverzamelingsmethode observatie bleek een betere methode vanwege het kwalitatieve karakter ervan, waardoor de realiteit beter “gevangen” kon worden (Jacobs, Van Luijk, Galindo-Garre, Muijtjens, Van der Vleuten, Coiset & Scheele, 2014).Diverse factoren op meso en macro niveau zijn niet meegenomen in de analyse van mogelijke redenen voor de negatieve samenhang: bijvoorbeeld leiderschapsstijlen van management en onderwijsondersteuners, daadwerkelijke waarden binnen de cultuur van de opleiding. Ook zijn de persoonsgebonden en omgevingsgebonden factoren zowel theoretisch als in de data-analyse los van elkaar beschouwd en er is niet geanalyseerd welke factoren voor docenten precies meer of minder waarde hadden binnen de onderbouwingen voor de geconstateerde mate van samenhang. Diepgaandere analyses van relaties hadden wellicht een genuanceerder beeld opgeleverd. Hierdoor zou de duiding van de negatieve samenhang tussen opvattingen en aanpakken nog beter gemaakt kunnen worden. Verder zou in het kader van betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek de volgende keer gekozen kunnen worden voor een meer cross-sectioneel design met daarbinnen meerdere meetmomenten met de enquête en herhaalde interviews. Nu is er meer sprake geweest van een longitudinaal design waarbinnen niet sterk rekening gehouden wordt met veranderingen die sowieso plaats vinden in de tijd, maar niet geduid worden (Saunders et al., 2011).

7.2. Betekenis van de uitkomsten voor de innovatiepraktijkDe uitkomsten van dit onderzoek hebben laten zien dat de docenten van de Pabo HZ bereid zijn om voor een groot deel mee te gaan in de onderwijskundige ontwikkelingen op het institutionele niveau, die op hun beurt zijn afgestemd op de in de inleiding geschetste politieke en maatschappelijk (inter)nationale ontwikkelingen als het gaat om hoger onderwijs. De positieve verhouding van de docenten in hun opvattingen tot de institutionele onderwijsvisie SPO, heeft dit laten zien. Op basis hiervan kan in relatie met aanbeveling 2, de ontbrekende gedeelde onderwijsvisie geëxpliciteerd worden, die als waardentoekenningsniveau en derhalve als basis kan fungeren voor het didactische en het realiseringsniveau i.c. onderwijsaanpakken (zie daarvoor nogmaals het conceptuele model in hoofdstuk 2). Het betekent verder dat de docenten principieel toe zijn aan de implementatie van meer ‘CCSF’ in hun onderwijsaanpakken en daarmee in staat zijn om een bijdrage te leveren aan de ambitie, opdracht en uitdaging die gesteld wordt aan hoger onderwijs in de 21e eeuw; het opleiden van wendbare en weerbare professionals die kunnen omgaan met onzekerheden, kritisch kunnen denken en zich open kunnen verhouden tot dynamische veranderingen in de professionele leeromgeving (Esmeijer & Van der Plas, 2012; Vereniging van Hogescholen, 2015). Wat hierbij van belang is voor zowel het tempo alsmede de reikwijdte van de richting van deze ontwikkelingen, dat de uitkomsten van zowel de enquête op het gebied van de onderwijsopvattingen als de observaties en interviews als het gaat om de onderwijsaanpakken, op de keper beschouwd wel nog duiden op de wens, het belang en de noodzakelijkheid van een balans tussen ITFF en CCSF in plaats van een uiteindelijk volledige implementatie van alleen CCSF. Wellicht dat de docenten meer op het niveau van hun ‘beliefs’ en hun ‘theory-in-use’ dezelfde bezwaren hebben als die Boele (2015) beschrijft aangaande het onderwijs wat


volledig geschoeid is op sociaal-constructivistische leest; het kennisfilosofisch, het empirische en het pedagogische bezwaar. Deze bezwaren hebben gemeenschappelijk dat ze het gevaar in zich hebben van over-subjectificatie en relativisme, wat bij de studenten kan leiden tot ongerichtheid, fundamentele onzekerheid en echte ontwrichting (t.a.p.), tot onvoldoende en onjuiste kennisverwerving en –benutting (Hirsch, 2016; Nichols, 2017; Wheelahan; 2012) en bij de samenleving tot vraagtekens bij de garantie van kwaliteit (Bulterman & De Muynck, 2015).

7.3. Betekenis van de uitkomsten voor parallelle contexten en het kennisdomeinParallelle contexten en doelgroepenBinnen alle academies en daaraan verbonden opleidingen van de HZ, zijn op dit moment onderwijsvernieuwingen gaande in het perspectief van de institutionele onderwijsvisie SPO. Om deze vernieuwingen te laten slagen is het zoals binnen de aanleiding reeds is aangegeven, onder andere noodzakelijk om onderwijsopvattingen van docenten te identificeren, de realiteitswaarde van deze opvattingen te toetsen door onderwijsaanpakken in kaart te brengen en factoren in beeld te brengen die een mogelijke discongruentie tussen opvattingen en aanpakken kunnen verklaren. Lettende op de samenstelling van de populatie waarover dit onderzoek uitspraken doet, zijn de uitkomsten van dit onderzoek in die opzichten in eerste instantie het meest relevant voor de eerder genoemde opleidingen ‘pedagogiek’, ‘social work’ en ‘nursing’; dit vanwege het gegeven dat ook de Pabo behoort tot het sociale domein waar deze opleidingen deel van uit maken.

KennisdomeinIn veel vooraanstaand onderzoek naar zowel onderwijsopvattingen als -aanpakken wordt conceptueel gezien geen onderscheid gemaakt tussen diverse vormen van dialoog. In het theoretisch kader is uiteengezet dat in het kader van epistemologie en leertheorie de dialoog 1 fundamenteel verschilt van de dialoog 2. Bij dialoog 1 blijkt het daarmee te bereiken doel a posteriori gestandaardiseerd. De epistemologie is daarmee te beschouwen als objectivistisch en de leertheorie als behaviouristisch dan wel cognitivistisch. Bij dialoog 2 blijkt het daarmee te bereiken doel a priori juist open en ongedefinieerd en zelfs a posteriori past vast te stellen samen met de lerende. De epistemologie is daarmee te beschouwen als empiricistisch en de leertheorie als sociaal-constructivistisch. Gezien de lage Cronbach’s alpha van de onderwijsopvatting ‘dialoog 2’ (0,66) en gezien het feit dat deze behoorlijk stijgt indien zowel dialoog 1 als dialoog 2 als één schaal worden opgevat (0.89), is het de vraag of dit opgaat voor de onderwijsopvattingen. Verder onderzoek naar differentiatie in schalen lijkt noodzakelijk. Voor de analyse van de data wat betreft de onderwijsaanpakken, bleek dit onderscheid zichtbaar middels de observaties. Waarschijnlijk heeft dat te maken met de dataverzamelingsmethode. In veel onderzoek naar onderwijsaanpakken wordt ook enquête gebruikt als dataverzamelingsmethode, terwijl zoals in het methodenhoofdstuk uiteengezet is, de dataverzamelingsmethode ‘observatie’ gehanteerd is.

7.4. Kansen voor vervolgonderzoekOm de doelstelling ‘van’ onderzoek meer bereikbaar te maken, wordt voorgesteld onderstaande vier kansen vorm te geven in verder onderzoek:1. Verdere verkenning van en aandacht voor de onderwijsopvattingen op basis van bijvoorbeeld het

instrument ‘COLT’ (conceptions of learning and teaching) van Prosser, Trigwell en Taylor. Binnen de COLT worden naast de schaal ‘teacher centredness’ en de daarbinnen te onderscheiden vijf docentprofielen die corresponderen met de zes schalen binnen dit onderzoek, twee andere schalen gehanteerd: ‘appreciation of active learning’ en ‘orientation to professional practice’. Dit zal een nog meer genuanceerd beeld kunnen geven om daarmee langdurende verandering in de beoogde onderwijsaanpakken te bereiken (Jacobs, et al., 2014, p.8);

2. Verder met behulp van casestudy onderzoek longitudinaal volgen van de voorgestelde PLG’s wat betreft de verdere (ondersteuning van) ontwikkeling en veranderlijkheid van de onderwijsaanpakken van de docenten in het kader van CCSF. De omstandigheden waaronder en waarbinnen de ontwikkeling van meer CCSF-onderwijsaanpakken het meest optimaal kan plaatsvinden op meer meso-structureel niveau dan het micro-niveau waar dit onderzoek zich op gericht heeft; met name leiderschapsstijlen van Cvb, manager en onderwijsondersteuners, de zogenoemde ‘enacted values’, zeggenschap en autonomie (Jacobs, Van Luijk, Van der Vleuten, Kusurkar, Croiset & Scheele, 2014, p. 5);


3. Een diepgaande reflectieproces met docenten met betrekking tot SPO. Het resultaat van het reflectieproces is een bepaalde vorm van coping, dat een antwoord op de vernieuwingsboodschap vormt en vervolgens leidt tot de daadwerkelijke klassenpraktijk, ofwel: specifieke keuzen in de vormgeving van leeromgevingen. Volgens Coburn (2004) kunnen ten minste vijf vormen van 'antwoorden' worden onderscheiden. Deze zouden nader onderzocht moeten worden waardoor de gegeven antwoorden ten aanzien van discongruentie diepgaander geëxploreerd kunnen worden. Nu is er “slechts” sprake van een beschrijving hiervan gezien de opzet van het onderzoek in het licht van de aarde van de probleemstelling;

4. Onderzoek naar de relatie tussen onderwijsopvattingen van docenten en leer- en onderwijsopvattingen van studenten. Uiteindelijk gaat het toch om leerresultaten bij de studenten en het door hen bereikte niveau van competentie in het leraarschap. Uit onderzoek blijkt samenhang tussen enerzijds ITTF en anderzijds surface learning (Davis, Sumara & Luce-Kapler, 2015, p.99). Ook kan de relatie tussen onderwijsopvattingen van docenten en onderwijsopvatttingen van studenten onderzocht worden en hoe zij hun eigen onderwijspraktijk op basis van onderwijsopvattingen vorm geven via onderwijsaanpakken. De vraag is dan in hoeverre een lerarenopleiding die zich voornamelijk kenmerkt door CCSF, bij studenten eenzelfde ontwikkeling in hun onderwijsopvattingen te weeg kan brengen.


8. Kennisdisseminatie

8.1. Ontwikkelingen gedurende het onderzoekConcrete activiteiten naast en tijdens dit onderzoek, liggen ingebed in een groter geheel van ontwikkelingen binnen twee opleidingen: Pabo en Sportkunde. Het betreft een aantal ontwikkelingen op het gebied van visie op onderwijs, waarmee ook nationale en internationale ontwikkelingen op dat gebied verweven zijn.

PaboBinnen de Pabo van de HZ University of Applied Sciences is sinds september 2013 een onderwijsvernieuwing gestart. Zoals reeds omschreven in de inleiding is één van de funderende aspecten binnen die vernieuwing het ontwikkelen van een gedeelde visie op onderwijzen en opleiden. Op basis van een vooronderzoek gelieerd aan het eerste leerarrangement binnen de MLI, heb ik ter ondersteuning van de noodzaak en urgentie van een gedeelde visie een drietal bevindingen gedaan; er is geen geëxpliciteerde beschrijving van een visie op onderwijzen en opleiden door opleiding, docenten zijn onvoldoende betrokken op de HZ-brede ontwikkelingen als het gaat om visieontwikkeling (‘docent 2.0’ en ‘uitdagend onderwijs’) en cursussen binnen het curriculum zijn nog grotendeels van een ITTF-signatuur. Omdat het hier feitelijk om een analyse gaat om een behoefte van het onderwijs en de collega’s daarbinnen te verkennen, heb ik hierbij voornamelijk de rol van ‘reflective practitioner’ ingezet. Met de bevindingen uit het vooronderzoek heb ik met de programmacommissie en het management in gesprek afgestemd dat visieontwikkeling urgent en noodzakelijk blijkt als basis voor de onderwijsvernieuwing. Daarmee was ook de urgentie en noodzakelijkheid van dit onderzoek vastgesteld. Op basis van de resultaten op deelvraag 1 is de daaraan verbonden aanbeveling reeds uitgevoerd onder mijn begeleiding. In mijn rol als ‘begeleider en gesprekspartner voor collega’s’ en ‘excellente leerkracht’ heb ik via de in de betreffende aanbeveling beschreven methodiek met hen reeds een gezamenlijke visie op onderwijzen en opleiden kunnen ontwikkelen en beschrijven. Dit op basis van drie grote werksessies die ik heb voorbereid en waarbinnen ik de docenten heb begeleid.

Op dit moment is de opleiding binnen de onderwijsvernieuwing aanbeland bij het ontwerpen van nieuw onderwijs voor het derde studiejaar vanuit de thematiek ‘passend onderwijs’. De programmacommissie heeft het voltallige team een uitgewerkt voorstel gedaan hiervoor. Opvallend aan dit voorstel is dat de bijdrage van de leergebieden11 en daaronder liggende vakgebieden aan de betreffende thematiek, in bewust intentionele en systematische zin in het binnenschools curriculum12, afwezig is; behalve de bijdragen van de leergebieden Nederlands en rekenen/wiskunde. In het vorige curriculum was de bijdrage van deze leergebieden aan de betreffende thematiek bewust intentioneel en systematisch aanwezig. Deze bijdrage is nu “ingeruild” voor ‘werken in professionele leergemeenschappen’, ‘zelfstandig werken aan…’, ‘wereldburgerschap’ en ‘workshops voor levensbeschouwelijke vorming’. In mijn rol als ‘reflective practioner’ heb ik samen met enkele collega’s hiertegen in een bijeenkomst op een positief constructieve wijze bezwaar gemaakt. Immers, met de betreffende ruil lijkt de balans tussen ITFF en CCSF, te zijn opgeschoven naar CCSF ten koste van ITFF. Op basis van de resultaten en conclusies van dit onderzoek als het gaat om deelvraag 1, kan gesteld worden dat de balans in ere gehouden zou moeten worden, omdat anders de gedeelde visie op onderwijzen niet meer onderschreven wordt door het voltallige team. Daarbij heb ik de volgende argumentaties, publicaties, onderzoeken en politiek en maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften die ik heb bijgehouden vanwege dit onderzoek, aangewend: 1. Mede dankzij de inspanning van de organisatie ‘Beter Onderwijs Nederland’ is de

onderwijsvernieuwing ‘Onderwijs2032’ ingeperkt door de Tweede Kamer (Huygen, 2017). Deze onderwijsvernieuwing gaat uit van de visie dat kennis niet meer van de leraar in de klas is, maar dat kennis overal en van iedereen is (Bekkering, in Huygen, 2017);

11 Oriëntatie op jezelf en de wereld (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek), Kunstzinnige Oriëntatie (muziek, dans en drame, beeldende vorming), Engelse taal, Bewegingsonderwijs, handschrift (Meijerink, 2012)12 Met het ‘binnenschools curriculum’ worden de onderwijseenheden bedoeld die in het opleidingsinstitituut zelf gerealiseerd worden. Dit ter onderscheiding van onderwijseenheden die in de leerwerkplekken binnen het basisonderwijs gerealiseerd worden; het zogenoemde ‘buitenschools curriculum’.


2. Internationale publicaties als ‘Why knowledge matters’ van Hirsch (2016), ‘The death of expertise. The campaign against established knowledge and why it matters.’ van Nichols (2017) en ‘Why knowledge matters in curriculum. A social realist argument’ van Wheelahan (2012), die een dergelijk statement zoals van ‘Onderwijs2032’ via onderzoek naar onderwijsresultaten weerleggen;

3. Het artikel ‘Giving teaching back to education: responding to the disappearance of the teacher’’ van Biesta (2012), waarin hij schetst hoe onderwijzen is “ingeruild” voor leren (learnification) en welke gevaren en tekortkomingen dit met zich mee brengt;

4. De door Hattie (2009) geschetste drie werelden van kennis; 1. feitelijke, declaratieve, gecodificeerde kennis, 2. begripsmatige en conceptuele kennis (‘big ideas’) en 3. eigen opvattingen. Hattie beschrijft het leren als ‘building constructions of understanding’ (t.a.p.) dat altijd betrekking heeft op deze drie werelden. Daarbij stelt Hattie dat de derde wereld pas goed bereikt kan worden via de eerste en tweede wereld. Deze sequentie voltrekt zich telkens op ieder niveau binnen de opleiding (vgl. Merriënboer, Hoogveld & Janssen-Noordman, 2017).

SportkundeParallel aan bovenstaande ontwikkelingen ontstond binnen een andere opleiding binnen de HZ, Sportkunde, eenzelfde urgentie en noodzakelijkheid voor het ontwikkelen van een visie op opleiden en onderwijzen. De aanleiding daartoe was evenwel anders en had te maken met de wijze waarop de binnen die opleiding in september 2015 gestarte onderwijsvernieuwing was ingericht. Deze onderwijsvernieuwing is in aanvang gebaseerd op het rationeel-lineaire paradigma van innoveren zoals door Verbiest (2011) beschreven. Dat betekent dat door een selecte groep ontwerpers vanuit een door haar ontwikkelde visie, plannen werden uitgewerkt die vervolgens via werkvormen van informerende aard met weinig communicatieve en reflectieve actie werden voorgelegd aan docenten. Vanuit het inzicht dat innovaties die aan de betekenisverlening van actoren in het proces en binnen de context weinig tot geen ruimte bieden, niet erg succesvol gebleken zijn (Senge, 1992; Homan, 2006; Fullan, 2007; Korthagen & Vasalos, 2007; Weggeman, 2007; Luttenberg, 2009), heb ik het voortouw genomen om met de opleiding de innovatie meer vanuit de docenten zelf te laten komen; dit vanwege de constatering dat er binnen het team weinig zogenoemd ‘ownership’ (Korthagen & Vasalos, 2007) ervaren werd. Ik heb toen na overleg met het management een traject opgestart vergelijkbaar met het traject binnen de Pabo als het gaat om visieontwikkeling. Op basis van een gezamelijk ontwikkelde visie, die zich laat omschrijven als een balans tussen ‘ITTF’ en ‘CCSF’ (Rietjens, 2015), zijn we op dit moment onderwijsarrangementen aan het ontwikkelen voor de propedeuse. Omdat deze ontwikkeling inhoudelijk te vergelijken is met de ontwikkeling zoals beschreven bij de Pabo, heb ik hier dus ook de rol van ‘ reflective practitioner’ en van ‘begeleider en gesprekspartner van collega’s’ ingezet.

Vanuit het inzicht dat zonder aangepaste toetsing veranderingen in onderwijs gedoemd zijn om aan hun doel voorbij te schieten (Van Petegem, 2003; Joosten-Ten Brinke, 2011), heb ik vanuit mijn rol als ‘ondernemende ontwikkelaar’ voor Sportkunde een verantwoording ontwikkeld voor een zogenoemde assessment- en feedbackcultuur; dit alles gebaseerd op de grondidee van goed onderwijs volgens Biesta (2014). Dit bleek noodzakelijk, omdat uit de analyse die ik vanuit mijn rol als ‘ reflective practitioner’ gemaakt heb van de huidige situatie rondom toetsing binnen die opleiding, sprake bleek te zijn van een testcultuur (Rietjens, 2017). Deze testcultuur brengt vooral onderwijsaanpakken met zich mee vanuit de geclusterde onderwijsopvatting ITTF (Dochy, Heylen & Mosselaer, 2002; Bulterman & De Muynck, 2014). Om het onderwijs meer te laten opschuiven naar het CCSF-paradigma en dus meer te laten aansluiten op de ontwikkelde gedeelde onderwijsvisie van de opleiding, was het vanuit het eerder beschreven inzicht nodig deze testcultuur om te buigen naar een assessmentcultuur. Hiermee zal de opleiding ook meer aansluiten op de nationale en internationale trend en ontwikkeling van de assessmentcultuur (Rietjens, 2017). Deze trend en ontwikkeling is in mijn rol als ondernemende ontwikkelaar opgespoord via het bezoeken van diverse toetssymposia. Tot slot ben ik in deze context van toetsing in mijn rol als zowel ‘begeleider en gesprekspartner van collega’s’ als ‘ondernemende ontwikkelaar’, samen met een collega uit de discipline ‘medisch-biologische wetenschappen’ een cursus aan het ontwikkelen, waarbij we gestart zijn met het ontwerpen van een assessment. Dit vanuit het inzicht dat zowel leergedrag van studenten als onderwijsgedrag van docenten hierdoor kan worden beïnvloedt; het zogenoemde principe van ‘constructive alignment’ (Biggs, 1992). De gedachte is dus dat met de ontwikkeling van een assessment de onderwijsaanpakken van de docent wel zullen moeten opschuiven vanuit de geclusterde onderwijsopvatting ITFF naar de geclusterde onderwijsopvatting CCSF. Dit


vanwege de idee dat een assessment niet gericht is op reproductie van kennis, gestandaardiseerd testen en vergelijken op basis van cijfers die gebaseerd zijn op absolute normen (Bulterman & De Muynck, 2014) en daarmee samenhangend op ITFF. Een assessment is meer gericht op het toetsen van problemen waarvoor geen standaard oplossingen zijn, waarbij studenten dialogiserend gevolgd worden en hun prestaties vergeleken worden met hun eerdere prestaties (t.a.p.) en derhalve meer gericht is op CCSF.

8.2. Disseminatie van het onderzoekBetrokkenenDe direct betrokkenen zijn alle docenten van het Pabo team van de HZ University of Applied Sciences, de studenten13 binnen de opleiding en het beroepenveld vertegenwoordigd door het netwerk ‘Samen opleiden’14. Allereerst ontvangt iedereen een hardcopy van het onderzoeksrapport. Tevens wordt een bijeenkomst gepland waarin het onderzoek wordt gepresenteerd aan de hand van een Powerpoint (zie bijlage 16). Ook zullen de uitkomsten kritisch worden besproken tijdens deze bijeenkomst. Het perspectief wat bij deze kritische bespreking zal worden ingenomen, is de professionele ontwikkeling van een hogeschooldocent in het licht van modern en hedendaags opleidingsonderwijs in een Hbo-instelling, de leerhouding van een student in dergelijk onderwijs en de rol van het beroepenveld als begeleider van de ontwikkeling van een vakbekwame leerkracht primair onderwijs. Deze bijeenkomst is tevens de start van een cyclus van drie sessies waarmee de ontwikkeling van een gezamenlijke visie op opleiden wordt beoogd. In aanbeveling 1 is beschreven hoe deze sessie kunnen worden ingericht door de opleiding.

De opdrachtgever De opdrachtgever is de directeur van de Academie voor Educatie en Pedagogiek. Ook hij zal allereerst een hardcopy ontvangen van het onderzoeksrapport. Naast de uitnodiging om de bijeenkomst bij te wonen, zal een overleg met de directeur en de programmacommissie worden gepland. De programmacommissie is verantwoordelijk voor de onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen binnen het curriculum van de Pabo. Er zal besproken worden welk mogelijke consequenties de bevindingen uit het rapport hebben, voor het plan van aanpak van deze commissie en de daaronder liggende projecten die gericht zijn op onderwijsverbetering.

Belanghebbenden binnen de organisatieDe belanghebbenden binnen de organisatie, bestaan uit de leden van het College van Bestuur (CvB) en de docenten die werkzaam zijn binnen andere opleidingen dan de Pabo. Het CvB is eindverantwoordelijke voor de beleidsmatige kant van onderwijs binnen het instituut. Via het zogenoemde instellingsplan en het onderwijskompas, stelt zij daarvoor de kaders. De leden zullen worden uitgenodigd om de bijeenkomst waarin het onderzoek wordt gepresenteerd en besproken binnen het Pabo team, bij te wonen. Tevens krijgen de leden een hardcopy van het onderzoeksrapport. De docenten die werkzaam zijn binnen andere opleidingen dan de Pabo, worden op de hoogte gesteld van het onderzoek en de link naar het rapport op HBO-kennisbank, via het maandelijkse instituutsmagazine ‘HZ-Update’.

Belanghebbenden en geïnteresseerden buiten de organisatie.Voor belanghebbenden en geïnteresseerden buiten de organisatie, wordt het totale onderzoeksrapport via de HBO-kennisbank beschikbaar gesteld. De HBO Kennisbank biedt een platform voor profilering van de kennis van docenten, lectoren, instituten en hogescholen. Het is de belangrijkste etalage van kennisproducten van hogescholen in Nederland. Via diverse digitale sociale netwerken als WordPress en LinkedInn, worden belanghebbenden en geïnteresseerden op de hoogte gebracht hiervan. In beide netwerken zitten vooral studie- en beroepsgerelateerde kennissen. Ook zal het onderzoek integraal geplaatst worden op ResearchGate; een sociaal netwerk van onderzoekers over de gehele wereld.Tot slot zal er worden bekeken of dit onderzoek in de vorm van een zogenoemde ‘verrijkte publicatie’ via het internet gepubliceerd kan worden. Een verrijkte publicatie is een nieuwe vorm van publiceren. Het

13 Vanwege de grote omvang van de studentpopulatie wordt een selectie gemaakt. Studenten uit de studentenraad en de opleidingscommissie worden allereerst betrokken. 14 De Pabo HZ heeft een netwerk samen opleiden opgericht waarbinnen vertegenwoordigers van het beroepenveld optreden als opleidingsmentoren. Zij begeleiden groepen studenten op het niveau van schoolbesturen en onderhouden het primaire contact met de groepsleerkrachten die de studenten in de groepen leerlingen begeleiden. Het aantal betreft zo’n 20 opleidingsmentoren die alle in Zeeland en West-Brabant bestaande basisschoolbesturen vertegenwoordigen.


verrijkt een publicatie, in dit geval het onderzoeksrapport, met extra materialen, zoals onderzoeksdata, logboeken, modellen, algoritmen, beeldmateriaal, metadatasets en post-publicatie data zoals commentaren en ranking gegevens. Door het toevoegen van de achterliggende onderzoeksdata en modellen bij een publicatie, wordt het gemakkelijker om de resultaten te verifiëren, reproduceren en te hergebruiken door onderzoekers die hetzelfde onderwerp willen aanpakken.

LiteratuurArgyris, C., & Schön, D. (1974). Theory in practice: Increansing professional effectiveness. San

Francisco: Jossey-Bass.

Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Baarda, B., De Goede, M., & Van Dijkum, C. (2003). Basisboek statistiek met SPSS. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.

Baarda, B., Van der Hulst, M., Julsing, M., Fischer, T., Van Vianen, R., & De Goede, M. (2012). Basisboek methoden en technieken. Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke basis. . Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Biesta, G. (2012). Giving teaching back to education. Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice 6 (2), 35-49.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Biesta, G. (2014). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Biesta, G. (2015). Meten we wat we waardevol vinden, of waardevol vinden wat gemeten wordt? Over de zin en onzin van meten in het onderwijs en de noodzaak van een verantwoordingscultuur. In R. Klarus, & F. d. Beer, Waar, goed en schoon onderwijs (pp. 82-101). Leusden: ISVW Uitgevers.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

Bingimlas, K., & Hanrahan, M. (2010). Relationship between teachers' believes and their practices. How the literature can inform science education reformers and researchers. Contemporary Science Education Research: international perspectives., 415-422.

Boele, K. (2015). Onderwijsheid. Terug naar waar het echt om gaat. Zoetermeer: Klement.

Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren: wat doen en denken docenten? Leuven/Apeldoorn: Garant.

Briggs, F. (2011). Impact of innovation and change on contemporary teaching and learning as an advancement from myth to reality. Journal of Educational and Social Research. Vol. 1 (5), 51-56.

Bulterman J. & De Muynck, B. (2014). Is alles van waarde meetbaar? Toetsing en vorming in het onderwijs. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief.

Chan, K., & Elliot, R. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20 (8), 817-831.


Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. z.p.: Grafisch Centrum Open Universiteit Nederland.

Corte, E. d., Geerlings, C., Lagerweij, N., Peters, J., & Vandenberghe, R. (1981). Beknopte didaxologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Cresswel, J. (2003). Research design; qualitative, quantitative and mixed methods approaches. . London: Thousand Oaks.

Davis, B., Sumara, D., & Luce-Kapler, R. (2015). Engaging minds. Cultures of education and practices of teaching. New York/London: Routledge.

De Kock, J. (2007). Onderwijsvernieuwing en de professionele identiteit van de docent: handvatten voor de vernieuwingspraktijk. Tilburg: MesoConsult bv.

Deen, E., & Rondeel, M. (2012). Laartrajecten ontwerpen voor vakmanschap en vernieuwing. In Het ontwerpboek (pp. 12-22). Utrecht: Kessels & Smit Publishers.

Dochy, F., Berghmans, I., & Koenen, A. (2015). High Impact Learning. Utrecht: Boom Lemma.

Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma B.V.

Donche, V. (2005). Leren, onderwijzen en leren onderwijzen. Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. Antwerpen: Academia Press.

Entwistle, N., & Peterson, E. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviourand influences of learning environments. International Journal of Educational Research 41,, 407–428.

Esmeijer, J., & Van der Plas, A. (2012). Innovatiekaart. Empowered learning in the 21st century. Delft: TNO.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. London: Taylor & Francis Group.

Gelder, L. v., Oudkerk Pool, T., Peters, J., & Sixma, J. (1973). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Gibbs, G., & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active learning in higher education, 5 (1), 87-100.

Harinck, F. (2009). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.

Hermans, R., Van Braak, J., & Van Keer, H. (2008). Development of the beliefs about primary education scale: distinguishing a developmental and transmissive dimension. Teaching and Teacher Education, 24 (1), 127-139.


Hirsch, D. (2016). Why knowledge matters. Rescuiing children from failed educational theories. Cambridge: Harvard Education Press.

Hogescholen, V. (2015, februari 14). #hbo2025. Wendbaar & Weerbaar. Opgehaald van www.vereniginghogescholen.nl: http://www.vereniginghogescholen.nl/system/knowledge_base/attachments/files/000/000/008/original/hbo2025WendbaarWeerbaar_Strategische_visie_VerenigingHogescholen.pdf?1438000747

Homan, T. (2006). Wolkenridders. Over de binnenkant van organisatieverandering. Opgeroepen op oktober 23, 2013, van http://tcg-groep.nl/topseminars/wolkenridders.pdf

Hoogvel, B., Janssen-Noordman, A., & Van Merriënboer, J. (2017). Innovatief onderwijs ontwerpen. De ontwerpprincipes van het 4CID-model. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Huygen, M. (2017, februari 27). Het einde van ons onderwijs. 2032 nadert. Opgehaald van nrc.nl: https://www.nrc.nl/nieuws/2017/02/20/ons-onderwijs-2032-heeft-zijn-langste-tijd-gehad-a1546831

Igwebuike, T., Okandeji, C., & Ekwevugbe, A. (2012). Teacher educators’ conception of teaching and learning in teacher education institutions. International Journal of Research Studies in Education,Volume 2, Number 2, 43-52.

Integron. (2016). Deelrapportage Mederwerkerstevredenheidsonderzoek Academie voor Educatie & Pedagogiek. Rotterdam: Integron B.V.

Jacobs, J., Van Luijk, S., Galindo-Garre, F., Muijtjens, A., Van der Vleuten, C., Croiset, G., & Scheele, F. (2014). Five teacher profiles in student-centred curricula based on their conceptions of learning and teaching. BMC Medical Education 14, 1-10.

Joosten-ten Brinke, D. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen. Tilburg: Fontys Hogescholen.

Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt: Natuurlijk leren.

Kember, D., & Kwan, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and approaches to teaching. Teachers and teaching: theory and practice, vol. 12, no. 6, 693-713.

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, P., & Den Brok, P. (2012). Teachers' positioning owards an educational innovation in the light of ownership, sensemaking and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282.

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel tot professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 (1), 17-23.

Kuipers, D. (2013). Studiestakers. Tussenrapportage over exitgesprekken en aanbevelingen. Vlissingen: z.u.

Letschert, J. (2005). Een kwestie van vraag en aanbod. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/OCT.

Liang, R. &. (2009). Singapore teachers' espouced believes. Links to practice. Singapore: National institute of education, centre for research in pedagogy and practice.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31 (3), 285-298.


Lockhorst, D., Van Oers, B., & Wubbels, T. (2006). Dialogisch onderwijs en zelfstandigheidsbevordering: een onderzoek naar de praktijk van twee leraren. Pedagogische Studiën 83 (3), 1991-207.

Lueddeke, G. (2003). Professionalising Teaching Practice in Higher Education: a study of disciplinary variation and 'teaching-scholarship'. Studies in Higher Education, 28 (2), 2013-228.

Luttenberg, J., Imants, J., Van Veen, K., & Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van 'betekenisafstemming' in de interactie tussen docent en vernieuwing. Pedagogische studieën, 86, 443-458.

Magno, C. &. (2007). The Role of teacher efficacy and characteristics on teaching effectiveness, performance, and use of learner-centered practices. . The Asia-Pacific Education Researcher, 16, 73-91.

Mansour, N. (2009). Science teachers’ beliefs and practices: Issues, implications and research agenda. International Journal of Environmental & Science Education, Vol. 4, No. 1, 25-48.

McAlpine, L., Weston, C., Berthiaume, D., & Fairbank-Roch, G. (2006). How do instructors explain their thinking when planning and teaching. Higher Education, 51, 125–155.

Meijerink, H. (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Delft: Elen Strategie & Creatie.

Meijers, F., & Kuijpers, M. (2010). Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Den Haag: Koninklijke De Swart.

Nichols, T. (2017). The death of expertise. The campaign against established knowledge en why it matters. Oxford: Oxford University Press.

Nieveen, N., & Paus, H. (2008). Curriculair leiderschap. Over curriculaire samenhang, samenwerking en leiderschap in het onderwijs. Enschede: SLO.

NVAO. (2011). Beoordelingskaders accreditatiestelsels Hoger Onderwijs. Z.p.: z.u.

Ogunkola, B., & Samuel, D. (2013). Elementary teachers’ educational beliefs and their instructional approaches: In search of a meaningful relationship. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 3(2), 109-131.

Onderwijs, D. (2005). HZ-Onderwijscompas. Uitgangspunten, criteria en aanwijzingen voor de ontwikkeling van courses in de Hogeschool Zeeland. Vlissingen: Interne publicatie.

Onderwijsraad. (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Van smal beoordelen naar breed verantwoorden. Opgehaald van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2016/overde-de-volle-breedte-van-onderwijskwaliteit/item7399

Pajares, M. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, Vol. 62, No. 3, 307-332.

Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Variation in teachers’ descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18, 109-120.

Postareff, L., Katajavuori, N., Lindblom-Ylänne, S., & Trigwell, K. (2008). Consonance and dissonance in description of teaching of university teachers. Studies in Higher Education 33 (1), 49-61.


Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23, 557-571.

Pratt, D., & Collins, J. (2011). The teaching perspectives inventory at ten years and one hundred thousand respondents: Reliability and validity of a teacher self-report inventory. Adult Education Quarterly, 61,, 358-375.

Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. London: Routledge Falmer.

Richardson, J. (2005). Student approaches to learning and teachers' approaches to teaching in higher education. Educational psychology, Vol. 25, No. 6, 673–680.

Rietjens, J. (2013). Zin in leren. Een analyse van het leren binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Rietjens, J. (2014). Expeditie Pabo. Een kritische analyse van een onderwijsvernieuwing binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Rietjens, J. (2017). Doven van de sterren aan de hemel. Naar een humane assessmentcultuur in een post-modern tijdsgewricht. Vlissingen: z.u.

Roelofs, E., & Visser, J. (2001). Leeromgevingen volgens ouders en leraren: voorkeuren en realisatie. Pedagogische Studiën 78 (3), 151-168.

Ros, A., Timmermans, R., Hoeven, J. v., & Vermeulen, M. (2009). Is ons onderwijs nog up-to-date? Meso focus 75, leren en laten leren, 11-20.

Ruiters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Sahlberg, P. (2013). Finnish lessons. Wat Nederland kan leren van het Finse onderwijs. Helmond: Uitgeverij Onderwijs Maak Je Samen.

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M., & Verckens, J. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books.

Shraw, G., Olafson, L., Veldt, M. v., & Ponder, J. (2010). Teachers’ epistemological stances and citizenship education. Journal of peace education and social justice, 4 (1), 78-107.

SLO. (z.j.). Instrument 6: methodiek 'visieontwikkeling'. Opgeroepen op Januarie 4, 2014, van http://www.aps.nl/documents/830704/932450/methodiek+visieontwikkeling+SLO.pdf/36e60111-dbdc-4e5e-b4bd-4ce2d3fdd1b1

Sontag, M. (2009). A learning theory for 21-century students. Innovate. A journal of online education 5 (4), 1-8.

Stes, A., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2008). Approaches to teaching in higher education: validation of a Dutch version of the Approaches to Teaching Inventory. Learning Enviroments Research, 13 (1), 59-73.


Stes, A., Gijbels, D., & Van Petegem, P. (2008). Student-focused approaches to teaching in relation to context and teacher characteristics. Higher Education, 55, 255-267.

Tjerkstra, W., Alkema, E., Dam, E. v., Kuipers, J., & Lindhout, C. (2006). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum.

Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy inuniversity science teachers’ approaches to teaching. Higher Education, 32,, 77–87.

Trigwell, K., Prosser, M., & Ginns, P. (2005). Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching Inventory. Higher Education Research and Development, 24,, 349-360.

Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37, 57-70.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Van den Akker, J., & Thijs, A. (. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2016). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Van der Veen, T., & Van der Wal, J. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Van Oers, B., & Janssen-Vos, F. (2000). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V.

Van Peet, A., & Everaert, H. (2013). Lessen in onderzoek. Onderzoek in de onderwijspraktijk. Amersfoort: Uitgeverij Agiel.

Van Petegem, P. (2003). Valkuilen en stapstenen bij de implementatie van alternatieve evaluatievormen. Opgehaald van https://www.academia.edu/18064349/Valkuilen_en_stapstenen_bij_de_implementatie_van_alternatieve_evaluatievormen

Verbiest, E. (2011). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and instruction, 9, 257-280.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede: z.u.

Vreugdenhil, K., & Munnik, C. d. (2001). Onderwijs ontwerpen. Het didactisch routeboek als werkboek voor de pabo. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.

Walter, B. (2009). Epistemological beliefs: differences amongst educators. Opgeroepen op 1 15, 2013, van http://soar.wichita.edu/bitstream/handle/10057/2528/THESES2009_17.pdf?sequence=1

Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum Management.


Wheelahan, L. (2012). Why knowledge matters in curriculum. A social realist argument. New York: Routledge.

Zielstra, H. (2013). Academieplan 2013-2016. Vlissingen: z.u.

Bijlage 1 Documentanalyse ‘Onderwijskompas’


Bijlage 2: Overzicht synopsis cursussen

Cursus-nummer

Fase van de opleiding

Studiejaar Titel GrondslagBouwcursus Leergebiedcursus

CU03053 P1 1 Ontwikkelen van hoeken en werken uit boeken xCU03101 P1 1 Taal en getallen xCU03545 P2 1 De wereld wordt groter xCU03543 P2 1 Sommen en verhalen xCU03105 Kt 2 Kinderen onderwijzen en helpen leren xCU03107 Kt 2 Kind, school en omgeving xCU03112 Kl 3 Adaptief bewegingsonderwijs en kunstzinnige oriëntatie xCU04233 Kl 3 Visies op wereldoriënterend onderwijs xCU06721 Ko 4 Stilstaan bij onderwijzen en leren xCU06735 Ko 4 Onderzoek x

Legenda:- P1-fase; ‘betrokkenheid op jezelf’ in het eerste halve jaar van de propedeuse- P2-fase; ‘betrokkenheid op de taak’ in het tweede halve jaar van de propedeuse- Kt-fase; ‘betrokkenheid op de taak’ in het tweede studiejaar- Kl-fase; ‘betrokkenheid op de student’ in het derde studiejaar- Ko-fase; ‘betrokkenheid op de organisatie’ in het vierder studiejaar- Bouwcursus : een onderwijseenheid waarin de voorbereiding op en het ondersteunen van het stagewerkplekleren binnen een specifieke bouw

van een basisschool centraal staat- Leergebiedcursus: een onderwijseenheid waarin de basisstructuur van een vak- en leergebied centraal staat


Bijlage 3: KijkpuntenCursus Kijkpunten

Teaching goals How studentslearn

Pedagogy Course delivery

Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused• Students learn:1. Cover the

discipline

• Students learn:1. How to use the

discipline2. How to integrate

disciplines to solvecomplex problems

3. An array of core learning objectives,such as communication and informationliteracy skills

1. Listening2. Reading3. Independent

learning, often incompetition for grades

1. Students construct knowledge by integrating new learning into what they already know

2. Learning is viewed as a cognitive and social act

1. Based on delivery of information

1. Based on engagement of students

1. Lecture2. Assignments

and exams for summativepurposes

1. Active learning2. Assignments

for formative purposes

3. Collaborative learning

4. Community service learning

5. Cooperative learning

6. Online, asynchronous, self-directed learning

7. Problem-based learning

P1-faseCU03053 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1CU03101 1 1 1/2/3 - 1 - 1/2 1P2-faseCU03545 1 1 1/2/3 - 1 - 1/2 1/5CU03543 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1Kt-faseCU03105 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7CU03107 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7Kl-faseCU03112 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7CU04233 1 1 1/2/3 1 1 1 1/2 1Ko-faseCU06721 1 1 1/2/3 -CU06735 1 1/2/3 2 1/2 - 1 2 1/4/5/7

Bron: http://assessment.uconn.edu/docs/TeacherCenteredVsLearnerCenteredParadigms.pdf


Bijlage 4 Enquête Resultaten_Vooronderzoek ‘Stilstaan bij onderwijzen’

Geslacht:man 10 (45.45 %)

vrouw 12 (54.55 %)n = 22

# 22

Welke opleiding heb je afgerond? (meerdere antwoorden mogelijk) Geef ook aa...HBO 15 (75 %)

Universitair 6 (30 %)

Master 7 (35 %)

Phd. 0 (0 %)n = 20

# 28

Hoeveel jaar ben je werkzaam binnen de Pabo HZ?0-5 6 (27.27 %)

5-10 3 (13.64 %)

10-15 7 (31.82 %)

15-20 4 (18.18 %)

20> 2 (9.09 %)n = 22

# 22

Welke rol/taak vervul je binnen de Pabo HZ? (meerdere antwoorden mogelijk)

docent 21 (95.45 %)

stagebegeleider 16 (72.73 %)

slc 14 (63.64 %)

sectievoorzitter leergebied 6 (27.27 %)

cursuseigenaar 14 (63.64 %)

lid programmacommissie 2 (9.09 %)

lid deelexamencommissie 4 (18.18 %)

lid deeltoetcommissie 3 (13.64 %)

lid DOS 4 (18.18 %)

lid OidS 7 (31.82 %)

Andere, namelijk: 7 (31.82 %)

n = 22# 98


Binnen welk leergebied ben je hoofdzakelijk werkzaam als docent?Nederlands 3 (13.64 %)

Rekenen/wiskunde 3 (13.64 %)

Mens & Maatschappij 1 (4.55 %)

Natuur & Techniek 2 (9.09 %)

Kunstzinnige oriëntatie 3 (13.64 %)

Bewegingsonderwijs 2 (9.09 %)

Levensbeschouwelijke vorming 2 (9.09 %)

Onderwijskunde 6 (27.27 %)

Anders, namelijk: 0 (0 %)n = 22

# 22

In welke mate sluit de inhoud van de studiedagen van de Pabo HZ over het algemeen aan op jouw opvattingen over onderwijzen en leren?Goed 0 (0 %)

Voldoende 13 (49.09 %)

Matig 7 (41.82 %)

Onvoldoende 2 (9.09 %)

Slecht 0 (0 %)n = 22

# 22In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen?synopsisgoed 4 (9.05 %)

voldoende 8 (38.1 %)

matig 9 (52.86 %)

onvoldoende 0 (0 %)

slecht 0 (0 %)n = 21

# 21In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen?toetsinggoed 3 (14.29 %)


matig 8 (38.1 %)

onvoldoende 1 (4.76 %)

slecht 1 (4.76 %)n = 21

# 21


In welke mate geldt dat in het bijzonder voor onderstaande onderdelen?rendementengoed 0 (0 %)


matig 9 (42.86 %)

onvoldoende 3 (14.29 %)

slecht 2 (9.52 %)n = 21

# 21

Heb je de studiedagen ten behoeve van het instellingsplan van de HZ vorig jaar gevolgd?ja 7 (31.82 %)

nee (ga door naar vraag 14) 15 (68.18 %)n = 22

# 22

Voor welke werkgroepen heb je een bijdrage geleverd? (meerder antwoorden mogelijk)docent 2.0 3 (42.86 %)

uitdagend onderwijs 5 (71.43 %)

onderzoek en kennisvalorisatie 0 (0 %)

fysiek en digitale campus 2 (28.57 %)

niches 2.0 0 (0 %)

groeiende en innoverende HZ 0 (0 %)n = 7# 10

Waar bestond de betreffende bijdrage uit? (meerdere antwoorden mogelijk)Lid van de werkgroep 3 (50 %)

Deelname aan de bijeenkomsten tijdens studiedagen

3 (50 %)

Via e-mail de werkgroep ondersteund en voorzien van ideeën/opvattingen

1 (16.67 %)

Anders, namelijk: 0 (0 %)n = 6

# 7

In welke mate sluit de inhoud van de werkgroepen tijdens de studiedagen van van HZ aan op jouw opvattingen over onderwijzen en leren? Goed 1 (4.76 %)

Voldoende 12 (57.14 %)

Matig 5 (23.81 %)

Onvoldoende 3 (14.29 %)

Slecht 0 (0 %)n = 21

# 21

Legenda:n = aantal respondenten dat de vraag heeft gezien# = aantal ontvangen antwoorden


Bijlage 5 Overzicht docententeam Pabo HZ University of Applied SciencesDiscipline ‘Hard’

of ‘zacht’ 15

Naam Sekse Lft. Vooropleiding(en)(afgerond)

Jaren werkzaam binnen de Pabo HZ

Steekproef observatieinterview

1. Nederlands Hard 1. H. B. V 38 Nederlands taal universitair 142. F. J. V 44 Master Nederlandse taal 53. D. S. V 44 Nederlands taal universitair 54. H. K. V 36 Master Nederlandse taal 1 x

2. Rekenen/wiskunde

Hard 5. F. K. V 38 Pabo, Toegepaste Onderwijskunde Universitair 14 x6. M. S. V 43 Ecotoxicologie universitair 97. J. O. V 50 Pabo 3

3. Mens & Maatschappij

Zacht 8. M. H. M 59 Geschiedenis universitair 25 x9. F. S. M 57 Engels lo, P.A., Geografie 2de gr. 1210. J.C. V 51 Master SEN 2

4. Natuur & Techniek

Hard 11. C. N. V 46 HBO Milieukunde, PTH didactische opleiding, Pedagogisch didactische aantekening (PDA)

15

12. A.d. H. M 58 Universitair 5 x13. W.I. M 59 Pabo

5. Kunstzinnige oriëntatie

Zacht 14. M. St. V 39 Beeldende kunsten 2e graads docent15. W. B. M 63 Beeldende kunsten 2e graads docent 3016. M. S. V 45 Muziek 2e graads docent 917. C. H. V 36 Muziek 2e graads docent 6 x18. J.d.G V 56 Pabo en toneelacademie 2

6. Bewegings-onderwijs

Zacht/hard

19. J. R. M 47 ALO, 1e graads docent lo 16

20. P.P. V 25 ALO, 1e graad docent lo 3

21. A.W. V 40 Pabo 1

22. M.B. V 52 ALO 1e graad, Master SEN 223. H.K M 30 ALO 1e graads 2

10. Onderwijskunde Hard/zacht

24. M.G. V 57 Onderwijskunde universitair 1125. J. d. J. M 47 Pedagogiek HBO 1026. T. V. M 54 ? HBO 5 x27. P. H. V 38 Master of Science in de Onderwijskunde 328. R. L. M 33 Pabo 1029. E.V. V 54 Onderwijskunde 1130. A. F. V 23 Onderwijskunde 2

13. Levens-beschouwing

Zacht 31. LJ P. M 48 Theologie universitair 1632. M. V. M 46 Master Godsdienstwetenschappen 133. V. R. M 51 Filosofie Universitair, Pedagogisch didactische

aantekening (PDA)8 x

14. Engels Hard 34. S. V. V 53 ? HBO 8 x

15. Coördindatie Zij-instroom

n.v.t. 35. A. L. V 53 MS 11

16. Management Zacht/ hard

36. H.Z. M 50 Pabo, MPM 10

37. J.vd. P V 46 Universiteit Onderwijswetenschappen 1

38. S.K. V 41 Pabo, SEN 1

19. Lectoraat n.v.t. 39. K.M. V 30 Gepromoveerd 1

20. Stage n.v.t. 40. H.S. M 66 PA 1

15 Indeling gebaseerd op ‘Becher’s categorisation of academic disciplines’ (in Stes, Gijbels & van Petegem, 2008).


Bijlage 6 Overzicht documenten

Categorie DocumentennaamOnderwijsbeleidsstukken 1. HZ-Onderwijskompas

2. Kritische reflectie3. Instellingsplan 2009-20124. Instellingsplan 2013-20165. Uitdagend onderwijs6. Docent 2.0

Onderwijsontwerpen 7. Ontwikkelen van hoeken en werken uit boeken8. Taal en getallen9. De wereld wordt groter10. Sommen en verhalen11. Kinderen onderwijzen en helpen leren12. Kind, school en omgeving13. Adaptief bewegingsonderwijs en kunstzinnige oriëntatie14. Visies op wereldoriënterend onderwijs15. English for specific purposes I16. Levensbeschouwing in de basisschool


Bijlage 7 Operationalisering van eigenschappen van de onderzoekseenhedenBegrip Dimensies Subdimensies Indicatoren/items voor

enquête, observatie en interview

Onderwijsopvatting

Definiëring:geheel van voorbereidende, uitvoerende en evaluatieve handelingen om een leerproces op gang te brengen dan wel uit te lokken met het oog op het bereiken van een doel

InformationTrans-mission TeacherFocused(ITTF)


1, 4, 7, 13, 17, 19, 22

Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis

2, 10, 11, 12, 27

Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel bereiken van vaststaande doelen

24, 26, 29

ConceptualChangeStudentFocused(CCSF)

Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel kennisconstructie

3, 9, 30

Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende

6, 14, 15, 21, 25, 28

Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student

5, 8, 16, 18, 20, 23

Onderwijsaanpak

Definiëring:Het ontwerpen van leerdoelen, leerinhouden, instructiestrategieën (didactische werkvormen) en toetsing en het uitvoeren van instructie- en begeleidings-strategieën (didactische werkvormen)

InformationTrans-mission TeacherFocused(ITTCF


I1, 2/ II1/

Onderwijzen als het overbrengen van gestructureerde kennis met als doel kennisconstructie

I3, 4/ II2, 3, 4/

Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel bereiken van vaststaande doelen

I5/ II5, 6

ConceptualChangeStudentFocused(CCSF)

Onderwijzen als een dialoog tussen de onderwijzer en de lerende met als doel kennisconstructie

I6, 8, 9/ II7

Onderwijzen als het faciliteren en ondersteunen van het leren door de lerende

I7, 10/ II8, 9

Onderwijzen als het teweegbrengen van conceptuele verandering en intellectuele ontwikkeling bij de student

I11/ II10, 11

Redenen (dis)congruentie

Definiëring:Duidingen van mogelijke verklaringen voor overeenkomsten en verschillen tussen onderwijsopvatting en onderwijsaanpak

Persoonsgebonden Competentie Kunde en vaardigheid 1

Repertoirekennis 2Professionalisering 3

Self-efficacy 4

Veerkracht 5

Omgevingsgebonden Studenten Motivatie 6 Studiejaar 7Beginsituatie 8

Voorwaarden Tijd, sbu’s, ec’s 9Grootte van de groepen 10

Werkdruk (tijd voor ontwerpen) 11

Regels en eisen Intern (toetsbeleid/OER) 12

Extern (kennisbasis, competenties, BoKS)

13


Bijlage 8 Onderzoeksinstrumenten

8.1. Enquête onderwijsopvattingenBron: Stes, A., De Maeyer, S. & Van Petegem, P. (2008). Approaches to teaching in higher education: Validation of a Dutch version of the Approaches to Teaching Inventory. Learning Enviroments Research, 13 (1), p.59-73.

1= helemaal mee oneens2= mee oneens3= deels mee oneens en deels mee eens4= mee eens5= helemaal mee eens

1 . In goed onderwijs is het belangrijk dat de studenten hun leren richten op wat je hen als docent aanbiedt.2 . Het is belangrijk om onderwijs te beschrijven in termen van specifieke doelstellingen die betrekking hebben op de beoordelingscriteria in de toetsen binnen de cursussen.3 . In goed onderwijs is het belangrijk om met studenten een gesprek aan te gaan over de onderwerpen binnen de cursussen.4 . In goed onderwijs is het belangrijk dat veel feiten aan studenten gepresenteerd worden, zodat ze weten wat ze moeten leren voor de onderwerpen binnen de cursussen.5 . In goed onderwijs is het belangrijk dat studenten de kans krijgen om hun veranderde kennis binnen en over de vakgebieden te vertellen en uiteen te zetten in de klas aan jou als docent en aan de medestudenten.6 . In goed onderwijs is het belangrijk dat er expliciete onderwijstijd en momenten gereserveerd en georganiseerd worden, zodat de studenten de belangrijkste concepten en ideeën in een cursus kunnen bespreken en kunnen bediscussiëren met elkaar.7 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je je als docent concentreert op het afdekken en volledig behandelen van de informatie die beschikbaar is over de onderwerpen die centraal staan; zoals bijvoorbeeld informatie uit de belangrijkste teksten en lezingen over de betreffende onderwerpen.8 . In goed onderwijs is het belangrijk dat studenten aangemoedigd worden om hun bestaande kennis te herstructureren en kritisch te bekijken, zodat ze een nieuwe manier van denken over het onderwerp kunnen ontwikkelen.9 . In goed onderwijs is het belangrijk om werkvormen te gebruiken waarmee je als de docent bewust debat en discussie uitdaagt bij de studenten.10 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent je onderwijs dusdanig structureert dat je de studenten daarmee helpt om op de formele beoordelingscriteria in de toetsen goed te kunnen scoren.11 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent ervoor zorgt dat studenten goede aantekeningen maken betreffende de onderwerpen die allemaal aan bod komen.12 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent de studenten de informatie biedt die zij nodig hebben om de formele beoordelingscriteria in de vorm van toetsing te halen.13 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als de docent de antwoorden weet op alle mogelijke vragen die studenten over de onderwerpen kunnen stellen. 14 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent mogelijkheden creëert voor studenten om hun veranderende kennis van het onderwerp onderling met elkaar te kunnen bespreken.15 . In goed onderwijs is het belangrijker dat studenten hun eigen aantekeningen maken in plaats van de informatie (via PowerPoints, Prezi’s, readers etc.) van jou als docent te kopiëren.16 . Ik goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent veel tijd van de beschikbare onderwijstijd gebruikt om studenten aan te moedigen om hun ideeën voor zichzelf en met elkaar kritisch bevragen17 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je je als docent richt op de goede presentatie van informatie over de onderwerpen aan studenten18 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent het veranderde begrip van het onderwerp bij studenten monitort.19 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je je als docent richt op het goed brengen van wat je weet en kunt en allemaal aan kennis hebt.


20 . In goed onderwijs is het belangrijk om de student te helpen om hun eigen begrip van het onderwerp te kunnen bevragen voor zichzelf en met elkaar.21 . In goed onderwijs is het belangrijker dat je als docent de studenten helpt bij het vinden van hun eigen leermiddelen en leerbronnen.22 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent het onderwijsmateriaal dusdanig presenteert dat de studenten een goede kennis- en informatiebasis in dit onderwerp opbouwen.23. In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent ervoor zorgt dat je de studenten ondersteunt bij het ontwikkelen van nieuwe manieren van denken.24. In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent veel tijd van de beschikbare onderwijstijd gebruikt om ideeën van studenten te bevragen, zodat je kunt inschatten of ze op de juiste weg zijn; de weg die is uitgezet in de cursus.25 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent je richt op het ondersteunen van studenten bij het oplossen van problemen waar van te voren niet een eenduidige antwoord op is. 26 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent de studenten helpt de juiste antwoorden te vinden op de gestelde problemen met behulp van dialoog.27 . In goed onderwijs is het belangrijk dat studenten over de kennisbasis van jouw vak beschikken en dat je ze als docent daarbij ondersteunt om die kennisbasis te realiseren zoals deze formeel omschreven is.28 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent de studenten ondersteunt bij het verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces.29 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent de studenten regelmatig vragen stelt om erachter te komen hoe het leerproces zich bij hen ontwikkelt in het licht van de door de opleiding gestelde leerdoelen.30 . In goed onderwijs is het belangrijk dat je als docent de studenten helpt zelf een oplossing te bedenken bij problemen waarvoor geen standaard oplossingen zijn.


8.2. Observatie onderwijsaanpakkenObservatieformulier ‘Onderwijsaanpakken’Docent

Datum

Tijdstip

Studiejaar

Klas

Aantal studenten

Cursus

Timeslot

Aard van de bijeenkomst

Doelen van de bijeenkomst

Andere relevante zaken

Codes en omschrijving van onderwijsaanpakken:

InformationTransmissionTeacherFocus (ITFF) ConceptualChangeStudentFocused (CCSF)(i.k.) (o.gk.) (d.vok) (d.kc.) (f/o.l) (c.v)

Implanteren van objectieve kennis

Overbrengen gestructureerde kennis

Dialoog tussen leerkracht en student met als doel vaststaande en objectieve kennis te bereiken

Dialoog tussen leerkracht en student met als doel kennis-constructie

Faciliteren en ondersteunen van leren bij de studenten t.b.v. begrijpen, inzien

Conceptuele veranderingen teweegbrengen

I Gedragsomschrijving: instrueren code Event-samples

1. Docent vertelt/demonstreert hoe het onderwerp precies in elkaar steekt2. Docent geeft informatie of feiten over de inhoud van het onderwerp3. Docent legt uit/demonstreert hoe de taak/opdracht precies en eenduidig en stapsgewijs moet worden uitgevoerd4. Docent geeft informatie (verbaal/visueel) over de procedure voor het oplossen van de taak5. Docent stelt studenten vragen over feiten of informatie met betrekking tot het onderwerp6. Docent stelt studenten vragen over oordelen/waarderingen/meningen7. Docent stelt studenten vragen over procedures/hoe de taak aan te pakken8. Docent accepteert of gebruikt idee van student(en)9. Docent borduurt voort op de inbreng van student(en)10. Docent daagt studenten uit om zelf de procedure van aanpak te overdenken/bedenken 11. Docent daagt studenten uit zelf met oordelen/waarderingen/meningen te komen

I1i.k.I2i.k.I3o.gkI4o.gkI5d.vokI6d.kcI7f/o.lI8d.kcI9d.kcI10f/o.lI11cv

II Gedragsomschrijving: begeleiden code1. Docent stuurt studentgedrag bij in het licht van vastgestelde en vooraf geformuleerde doelen door opnieuw

voordoen/voorzeggen van oplossing(en)2. Docent structureert de te maken stappen bij het oplossen van het probleem3. Docent maakt de opdracht en/of de context makkelijker of moeilijker voor de student(en)4. Docent geeft inhoudelijke aanwijzingen5. Docent geeft inhoudelijke hints6. Docent stelt vragen gericht op juiste antwoorden7. Docent stelt vragen gericht op eigen inbreng bij het onderwerp8. Docent faciliteert lukproblemen met dialogiserende ondersteuning bij procedurele aanpak9. Docent stelt vragen over hoe studenten bij de antwoorden/oplossingen zijn gekomen en welke stappen ze hebben

genomen daarbij en waarom10. Docent stimuleert/daagt uit het zoeken naar eigen oplossingen/antwoorden11. Docent daagt debat uit tussen studenten bij het zoeken naar eigen oplossingen/antwoorden

II1i.k.

II2o.gkII3o.gkII4o.gkII5d.vokII6d.vokII7d.kcII8f/o.lII9f/o.l

II10c.v.II11c.v.


8.3. Representativiteit onderwijsaanpakOm het gedrag wat wordt opgenomen op video, als representatief te kunnen kwalificeren, krijgen de studenten ná afloop via de mail een aantal vragen toegestuurd. De docent weet hier niet van. Zie voor de betreffende vragen de volgende pagina.

Beste student,

Zojuist is de les waaraan jij hebt deelgenomen, opgenomen op video. Zou je naar aanleiding van deze les de volgende vragen willen beantwoorden?

Hartelijk dank voor je medewerking!

Johan Rietjens

Les …… OordeelHelemaal mee oneens

Mee oneens

Weet niet Mee eens Helemaal mee eens

1. Geef aan in hoeverre je het eens of oneens bent met onderstaande stelling:

“De les die ik zojuist gevolgd heb van ………………………….., was representatief voor alle andere lessen die ik gehad heb van haar. Dat betekent dat ………………………… dezelfde onderwijsaanpak (=manier van lesgeven; wijze van organiseren, wijze van instrueren, wijze van begeleiden, wijze van hanteren van leermiddelen) hanteerde dan de andere lessen waar de camera niet bij stond”

Zet een kruisje in het vakje van je mening.

2. Als je het (helemaal) oneens bent met de stelling, geef dan hiernaast aan welk docentengedrag van Menno anders was.

Zet een kruisje in het vakje van je mening.

Docentgedrag Anders Niet anders

ManagementOrganisatie van de klas(klassikaal, groepjes, individueel)

Toegepaste werkvormen(de wijze waarop je als student met de activiteiten bezig bent; b.v. samenwerkend leren)DidactiekInstructie(de uitleg van de opdracht(en) )Begeleiding(de wijze waarop luk- en leerproblemen worden aangepakt)

7. Idem vorige vraag, maar dan open te beantwoorden


8.4. Interview congruentie onderwijsaanpakken met onderwijsopvattingenBegrip Dimensie Subdimensie Indicatoren/topics VraagCongruentie tussen opvatting en aanpak

persoonlijke factoren

competentie Vaardig in het toepassen van de werkvormen en instructie en begeleidingstechnieken

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen competentie in lesgeven medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

Kennis van voldoende werkvormen

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen kennis over werkvormen medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

Training, workshops, studiedagen, (zelf)studie volgen voor verder bekwamen

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen professionalisering medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

self-efficacy Vertrouwen in het goed onderwijzen in…

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen vertrouwen medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

veerkracht Als het niet lukt toch blijven geloven

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw eigen veerkracht medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

context studenten Motivatie Kunt u iets vertellen over de mate waarin de motivatie van de studenten medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

Studiejaar Kunt u iets vertellen over de mate waarin het studiejaar waarin de studenten zitten medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

Beginsituatie Kunt u iets vertellen over de mate waarin het niveau van de studenten medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

voorwaarden Tijd voor leerlijn/route Kunt u iets vertellen over de mate waarin de tijd die u heeft voor een leerlijn medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

Grootte van groepen Kunt u iets vertellen over de mate waarin de grootte van de groepen medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft


gehanteerd?werkdruk Tijd voor ontwerpen in

relatie tot andere verplichte werkzaamheden

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw tijd heeft voor het ontwerpen van uw onderwijs medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

regels/eisen Toetsbeleid intern en extern

Kunt u iets vertellen over de mate waarin toetsbeleid medebepalend is geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?

CompetentieprofielenBoKs (kennisbases)

Kunt u iets vertellen over de mate waarin uw externe eisen als competentieprofielen en kennisbases medebepalend zijn geweest voor de keuze van de onderwijsaanpak(ken) die u heeft gehanteerd?


8.5. Documentenanalyse

Kijkpunten Onderwijsparadigma en operationaliseringen ScoreI. Teaching

goals1. Teacher focused 1 2 3 4 5

a. Cover the discipline

2. Learner focused

• Students learn:a. How to use the disciplineb. How to integrate disciplines to solve

complex problemsc. An array of core learning objectives,

such as communication and informationd. literacy skills

V. Organization of the curriculum

1. Teacher focuseda. Courses in catalogue

2. Learner focuseda. Cohesive program with systematically created

opportunities to synthesize, practice and develop increasingly complex ideas, skills and values

IX. How students learn

1. Teacher focuseda. Listeningb. Readingc. Independent learning, often in

competition for grades2. Learner focused

a. Students construct knowledge by integrating new learning into what they already know

b. Learning is viewed as a cognitive and social actXIII. Pedagogy 1. Teacher focused

a. Based on delivery of information2. Learner focused

a. Based on engagement of studentsXVII. Course delivery

1. Teacher focuseda. Lectureb. Assignments and exams for summative

purposes2. Learner focused

a. Active learningb. Assignments for formative purposesc. Collaborative learningd. Community service learninge. Cooperative learningf. Online, asynchronous, self-directed learningg. Problem-based learning

XXI. Course grading 1. Teacher focusedFaculty as gatekeepersNormal distribution expected2. Learner focusedGrades indicate mastery of learning objectives

XXV. Effective teaching

1. Teacher focuseda. Teach (present information) well and those who can

will learn2. Learner focused

a. Engage studentsb. Help all students master learning objectivesc. Use classroom assessment to improve coursesd. Use program assessment to improve programs

Score1=komt nooit voor2=komt af en toe voor3=komt regelmatig voor4=komt vaak voor5=komt altijd voor


Bijlage 9. Histogrammen ter controle van de normaalverdeling van de data

9.1. Histogrammen opvattingen


9.2. Histogrammen onderwijsaanpakken


Bijlage 10 Boxplots


Bijlage 11 Betrouwbaarheid items enquête

Schaal ‘Implanteren’Cronbach's

Alpha N of Items

,843 7

Schaal ‘Overbrengen’Cronbach's

Alpha N of Items

,680 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

v8.2 2 . In goed onderwijs is

het belangrijk om als docent

je onderwijs te beschrijven in

termen van specifieke

doelstellingen die betrekking

hebben op de

beoordelingscriteria in de

toetsen binnen de

cursussen.

13,45 6,100 ,382 ,653

v8.10 10 . In goed onderwijs

is het belangrijk dat je als

docent je onderwijs dusdanig

structureert dat je de

studenten daarmee helpt om

op de formele


toetsen goed te kunnen

scoren.

13,90 5,272 ,486 ,607




docent ervoor zorgt dat

studenten goede

aantekeningen maken

betreffende de onderwerpen

die allemaal aan bod komen.

14,58 5,789 ,220 ,741



docent de studenten de

informatie biedt die zij nodig

hebben om de formele


vorm van toetsing te halen.

13,75 4,859 ,617 ,545


is het belangrijk dat

studenten over de

kennisbasis van jouw vak

beschikken en dat je ze als

docent daarbij ondersteunt

om die kennisbasis te

realiseren zoals deze

formeel omschreven is.

13,63 5,163 ,542 ,582


Schaal ‘Dialoog 1’Cronbach's

Alpha N of Items

,732 3

Schaal ‘Dialoog 2’Cronbach's

Alpha N of Items

,663 3

Schaal ‘Dialoog 1 en 2’Cronbach's

Alpha N of Items

,828 6

Samengevoegd: dialoog 1 en 2


Schaal ‘Faciliteren’Cronbach's

Alpha N of Items

,699 6

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

v8.6 6 . In goed onderwijs is

het belangrijk dat er

expliciete onderwijstijd en

momenten gereserveerd en

georganiseerd worden, zodat

de studenten de

belangrijkste concepten en

ideeën in een cursus kunnen

bespreken en kunnen

bediscussiëren met elkaar.

20,63 5,369 ,333 ,705



docent mogelijkheden

creëert voor studenten om

hun veranderende kennis

van het onderwerp onderling

met elkaar te kunnen

bespreken.

20,55 5,177 ,748 ,568


is het belangrijker dat

studenten hun eigen

aantekeningen maken in

plaats van de informatie (via

PowerPoints, Prezi’s,

readers etc.) van jou als

docent te kopiëren.

21,28 5,948 ,275 ,712



is het belangrijker dat je als

docent de studenten helpt bij

het vinden van hun eigen

leermiddelen en

leerbronnen.

20,98 6,435 ,193 ,730



docent je richt op het

ondersteunen van studenten

bij het oplossen van

problemen waar van te voren

niet een eenduidige

antwoord op is.

20,78 5,461 ,653 ,600



docent de studenten

ondersteunt bij het

verantwoordelijkheid nemen

voor hun eigen leerproces.

20,30 5,549 ,582 ,617

Schaal ‘Veranderen’Cronbach's

Alpha N of Items

,783 6


Bijlage 12 Overzichten vergelijking tussen gemiddelden op achtergrondvariabelen bij onderwijsopvattingen

Leeftijd Implanteren Overbrengen Dialoog 1 Dialoog 2 Faciliteren Veranderen

20-29 Mean 3,1500 3,5625 3,6667 4,0833 4,2000 4,0833

Std. Deviation ,66081 ,42696 ,60858 ,16667 ,32660 ,55277

N 4 4 4 4 4 4

30-39 Mean 3,4667 3,8333 3,8333 4,1111 4,0333 3,8889

Std. Deviation ,50067 ,91742 ,91287 1,10889 ,88015 ,98131

N 6 6 6 6 6 6

40-49 Mean 3,0167 3,5000 3,8611 4,3889 4,1333 4,2222

Std. Deviation ,82001 ,66572 ,54045 ,37155 ,47737 ,44571

N 12 12 12 12 12 12

50-59 Mean 3,0000 3,7679 4,0714 4,4048 4,2286 4,2381

Std. Deviation ,56569 ,40979 ,57257 ,43713 ,42141 ,40146

N 14 14 14 14 14 14

60-66 Mean 2,8000 3,4375 4,3333 4,6667 4,5000 4,6667

Std. Deviation ,32660 ,68845 ,38490 ,00000 ,38297 ,33333

N 4 4 4 4 4 4

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180

N 40 40 40 40 40 40

Geslacht: Implanteren Overbrengen Dialoog 1 Dialoog 2 Faciliteren Veranderen

man Mean 2,8941 3,3971 3,8627 4,2157 4,2000 4,1863

Std. Deviation ,50556 ,60634 ,68778 ,60025 ,60828 ,62328

N 17 17 17 17 17 17

vrouw Mean 3,2000 3,8261 4,0290 4,4493 4,1913 4,2246

Std. Deviation ,70065 ,54060 ,54968 ,47788 ,43266 ,50654

N 23 23 23 23 23 23

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180

N 40 40 40 40 40 40


Opleiding Implanteren Overbrengen Dialoog 1 Dialoog 2 Faciliteren Veranderen

Hbo Mean 3,1529 3,5735 3,7843 4,2549 4,1059 4,1569

Std. Deviation ,75673 ,71132 ,66605 ,64041 ,58787 ,67821

N 17 17 17 17 17 17

Universiteit Mean 2,8833 3,7083 4,1389 4,4722 4,4000 4,2917

Std. Deviation ,59975 ,63812 ,65841 ,50168 ,41779 ,52284

N 12 12 12 12 12 12

Master Mean 3,1111 3,5833 4,0370 4,3333 4,1111 4,1481

Std. Deviation ,50111 ,33072 ,45474 ,37268 ,48074 ,39480

N 9 9 9 9 9 9

Phd Mean 3,3000 4,1250 4,0000 4,5000 4,1000 4,4167

Std. Deviation ,14142 ,17678 ,00000 ,70711 ,14142 ,11785

N 2 2 2 2 2 2

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180

N 40 40 40 40 40 40

Docentenopleiding gehad OpvImplant OpvOverbr OpvDialo1 OpvDialo2 OpvFacil OpvVerand

ja Mean 3,0880 3,6000 3,8400 4,2400 4,1440 4,1600

Std. Deviation ,63791 ,62500 ,66053 ,58151 ,55833 ,63915

N 25 25 25 25 25 25

nee Mean 3,0400 3,7167 4,1556 4,5333 4,2800 4,2889

Std. Deviation ,65553 ,57373 ,46915 ,41404 ,41266 ,36983

N 15 15 15 15 15 15

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180

N 40 40 40 40 40 40


Jaren werkzaam binnen

de Pabo HZ Implanteren Overbrengen Dialoog 1 Dialoog 2 Faciliteren Veranderen

1 Mean 3,1846 3,5000 3,8718 4,1282 4,1231 4,0897

Std. Deviation ,77658 ,72887 ,76423 ,64605 ,63002 ,72844

N 13 13 13 13 13 13

2 Mean 2,8889 3,4444 3,9630 4,2963 4,0222 4,0185

Std. Deviation ,48074 ,30046 ,20031 ,35136 ,44096 ,36747

N 9 9 9 9 9 9

3 Mean 3,0000 4,0000 4,1212 4,5455 4,3636 4,3788

Std. Deviation ,63875 ,48734 ,63723 ,58258 ,48015 ,51689

N 11 11 11 11 11 11

4 Mean 3,4000 3,5625 3,5833 4,4167 4,1500 4,2500

Std. Deviation ,71181 ,77392 ,73912 ,41944 ,19149 ,21517

N 4 4 4 4 4 4

5 Mean 2,9333 3,6667 4,2222 4,6667 4,4667 4,6111

Std. Deviation ,23094 ,62915 ,38490 ,00000 ,46188 ,38490

N 3 3 3 3 3 3

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180

N 40 40 40 40 40 40

Leergebied Implanteren Overbrengen Dialoog 1 Dialoog 2 Faciliteren Veranderen

Hard Mean 3,1600 3,8750 3,8000 4,3667 4,0400 4,0667

N 10 10 10 10 10 10

Std. Deviation ,71678 ,48947 ,54885 ,59732 ,46952 ,56765

Zacht Mean 3,0778 3,4583 3,8704 4,2593 4,0889 4,1111

N 18 18 18 18 18 18

Std. Deviation ,60639 ,63158 ,63800 ,56656 ,50977 ,59956

Hard-zacht Mean 3,0000 3,9643 4,1429 4,4762 4,5143 4,4762

N 7 7 7 7 7 7

Std. Deviation ,54160 ,48795 ,66269 ,50395 ,34365 ,42414

Geen Mean 2,9600 3,4000 4,3333 4,4667 4,4400 4,4667

N 5 5 5 5 5 5

Std. Deviation ,86487 ,62750 ,47140 ,44721 ,60663 ,38006

Total Mean 3,0700 3,6438 3,9583 4,3500 4,1950 4,2083

N 40 40 40 40 40 40

Std. Deviation ,63658 ,60151 ,60946 ,53881 ,50736 ,55180


Bijlage 13 Overzichten resultaten onderwijsopvatting en onderwijsaanpak per docent

Descriptive Statisticsa

N Minimum Maximum Sum Mean Std. Deviation

OpvImpl 1 3,00 3,00 3,00 3,0000 .

OpvOverbr 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvDial1 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvDial2 1 4,33 4,33 4,33 4,3333 .

OpvFacil 1 4,33 4,33 4,33 4,3333 .

OpvVerand 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .

Valid N (listwise) 1

a. Respondent = Respondent 10



ImplAanpakFreq 1 20,00 20,00 20,00 20,0000 .

OverbrAanpakFreq 1 57,00 57,00 57,00 57,0000 .

Dial1AanpakFreq 1 28,00 28,00 28,00 28,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 21,00 21,00 21,00 21,0000 .

FacilAanpakFreq 1 14,00 14,00 14,00 14,0000 .

VerandAanpakFreq 1 19,00 19,00 19,00 19,0000 .



Respondent 10Rangorde Opvatting Aanpak

1 4 2 2 42 5 3 2 43 6 4 2 44 2 1 1 15 3 6 -3 96 1 5 -4 16

386 -0,08571




OpvImpl 1 3,57 3,57 3,57 3,5714 .

OpvOverbr 1 3,60 3,60 3,60 3,6000 .

OpvDial1 1 3,33 3,33 3,33 3,3333 .

OpvDial2 1 3,33 3,33 3,33 3,3333 .

OpvFacil 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvVerand 1 3,33 3,33 3,33 3,3333 .





ImplAanpakFreq 1 28,00 28,00 28,00 28,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 45,00 45,00 45,00 45,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 3,00 3,00 3,00 3,0000 .

FacilAanpakFreq 1 ,00 ,00 ,00 ,0000 .

VerandAanpakFreq 1 ,00 ,00 ,00 ,0000 .



R17Rangorde

Opvatting Aanpak

1 5 3 2 42 2 2 0 03 1 1 0 04 6 4 2 45 4 6 -2 46 3 5 -2 4

16

60,54285

7




OpvImpl 1 3,14 3,14 3,14 3,1429 .

OpvOverbr 1 3,80 3,80 3,80 3,8000 .

OpvDial1 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvDial2 1 4,67 4,67 4,67 4,6667 .

OpvFacil 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .

OpvVerand 1 4,83 4,83 4,83 4,8333 .





ImplAanpakFreq 1 7,00 7,00 7,00 7,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 6,00 6,00 6,00 6,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 1,00 1,00 1,00 1,0000 .





R18Rangorde Opvatting Aanpak

1 6 2 4 162 4 1 3 93 5 3 2 44 3 4 -1 15 2 6 -4 166 1 5 -4 16

626 -0,77143




OpvImpl 1 2,71 2,71 2,71 2,7143 .

OpvOverbr 1 3,60 3,60 3,60 3,6000 .

OpvDial1 1 3,33 3,33 3,33 3,3333 .

OpvDial2 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvFacil 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvVerand 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .





ImplAanpakFreq 1 14,00 14,00 14,00 14,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 34,00 34,00 34,00 34,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 2,00 2,00 2,00 2,0000 .





R21 Di2

Rangorde Opvatting Aanpak Di1 6 2 4 162 5 3 2 43 4 1 3 94 2 5 -3 95 3 4 -1 16 1 6 -5 25

646 -0,82857




OpvImpl 1 2,86 2,86 2,86 2,8571 .

OpvOverbr 1 3,60 3,60 3,60 3,6000 .

OpvDial1 1 3,00 3,00 3,00 3,0000 .

OpvDial2 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvFacil 1 3,67 3,67 3,67 3,6667 .

OpvVerand 1 3,50 3,50 3,50 3,5000 .





ImplAanpakFreq 1 5,00 5,00 5,00 5,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 22,00 22,00 22,00 22,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 32,00 32,00 32,00 32,0000 .





R22Rangorde

Opvatting Aanpak

1 4 2 2 42 5 4 1 13 2 3 -1 14 6 1 5 255 3 6 -3 96 1 5 -4 16

566 -0,6000




OpvImpl 1 2,57 2,57 2,57 2,5714 .

OpvOverbr 1 2,60 2,60 2,60 2,6000 .

OpvDial1 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvDial2 1 4,67 4,67 4,67 4,6667 .

OpvFacil 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .

OpvVerand 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .





ImplAanpakFreq 1 1,00 1,00 1,00 1,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 18,00 18,00 18,00 18,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 22,00 22,00 22,00 22,0000 .





Naam MennoRangorde Opvatting Aanpak

1 4 2 2 42 6 4 2 43 5 3 2 44 3 1 2 45 2 6 -4 166 1 5 -4 16

486 -0,37143




OpvImpl 1 2,57 2,57 2,57 2,5714 .

OpvOverbr 1 3,20 3,20 3,20 3,2000 .

OpvDial1 1 3,67 3,67 3,67 3,6667 .

OpvDial2 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvFacil 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .

OpvVerand 1 3,83 3,83 3,83 3,8333 .





ImplAanpakFreq 1 ,00 ,00 ,00 ,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 52,00 52,00 52,00 52,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 29,00 29,00 29,00 29,0000 .





R29Rangorde

Opvatting Aanpak

1 5 2 3 92 4 3 1 13 6 4 2 44 3 5 -2 45 2 6 -4 166 1 1 0 0

34

60,02857

1




OpvImpl 1 2,57 2,57 2,57 2,5714 .

OpvOverbr 1 3,20 3,20 3,20 3,2000 .

OpvDial1 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .

OpvDial2 1 4,33 4,33 4,33 4,3333 .

OpvFacil 1 4,17 4,17 4,17 4,1667 .

OpvVerand 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .





ImplAanpakFreq 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .


Dial1AanpakFreq 1 48,00 48,00 48,00 48,0000 .

Dial2AanpakFreq 1 4,00 4,00 4,00 4,0000 .





R35 ClaudiaRangorde Opvatting Aanpak

1 4 2 2 42 5 3 2 43 6 4 2 44 3 1 2 45 2 5 -3 96 1 6 -5 25

506 -0,42857


Bijlage 14 Ambitiescan ontwikkelvisie en toelichting

Welk ambitieniveau heeft de ontwikkelvisie?

onderwijsaspect:

Welke typering is het meest van toepassing? Kruis per veranderdomein de kolom van uw keuze aan.

A B C D E F

Hier zijn we niet mee

bezig.We houden

vast aan wat we hebben

Hier zijn we niet mee

bezig. We

beseffen dat het

belangrijk is hieraan te werken,

maar stellen dat nog even uit.

Hier denken we nog over

na Het is

regelmatig onderwerp

van gesprek, maar nog

geen actiepunt.

Hier maken we concrete

plannen voor. We

treffen voorbereidingen voor

een verandering

, verbetering

of vernieuwing

.

Op dit gebied zijn we actief aan het

veranderen, verbeteren

of vernieuwen.

De verandering

, verbetering

of vernieuwing

op dit gebied is inmiddels

ingeburgerd.

1 basisvisie

2 leerdoelen

3 leerinhouden

4 leeractiviteiten

5 docentrollen

6 leeromgeving

7 leerbronnen en -middelen

8 leerlinggroepering

9 onderwijstijd

10 beoordeling

Laat elk lid van het ontwikkelteam aan de hand van deze scan het ambitieniveau van de ontwikkelvisie [de opbrengst van stap 2] in kaart brengen. De onderstaande toelichtingen zijn daarbij wellicht behulpzaam:


toelichtingen:basisvisie De basisvisie geeft zicht op de onderwijsfilosofie, c.q. -ideologie, die ten grond ligt aan

het onderwijs van de school. De basisvisie verheldert de meerwaarde ervan voor de leerling, de docent en de school.In hoeverre speelt zo'n basisvisie mee in de ontwikkelvisie?En hoe nieuw is die basisvisie? Wijkt zij niet af van de basisvisie die de school nu huldigt? Plaats in dat geval een

kruisje in kolom A, c.q. B]. Is de basisvisie nieuw, maar nog impliciet? Kruis kolom C aan. Is de basisvisie weliswaar nieuw, maar ook al in beleidsdocumenten binnen de

school gecommuniceerd? Kruis kolom D aan. Of wordt de nieuwe visie hier en daar al in praktijk gebracht [kruisje in kolom E] ja

zelfs breed gepraktiseerd [kruisje in kolom F]?leerdoelen Heeft de ontwikkelvisie betrekking op andere of nieuwe leerdoelen? Gaat het

bijvoorbeeld om beduidend andere kernwaarden [ zoals, bijvoorbeeld, zelfontplooiing, zelfredzaamheid, goed burgerschap, vakmanschap, [levenslang] leerplezier, toerusting voor vervolgstudie of toekomst]? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe leerdoelen

volgens jou binnen de school leven. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

leerinhouden Betreft de ontwikkelvisie andere leerinhouden? Leert de leerling meer of andere kennis en vaardigheden? Of leert de leerling bepaalde zaken minder of niet meer? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe

leerinhouden volgens jou binnen de school leven. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

leeractiviteiten Behelst de ontwikkelvisie andere of nieuwe leeractiviteiten [zoals, bijvoorbeeld: groepswerk, leren van of met ICT, leren aan de hand van zelf uit te voeren onderzoeks- of ontwerpopdrachten, werkplek- of leerpleinleren]? Of zijn tot dusver veel benutte leeractiviteiten [zoals klassikaal frontale instructie] minder relevant? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe

leeractiviteiten volgens jou binnen de school leven. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

docentrollen Vraagt de ontwikkelvisie andere of nieuwe rollen of repertoire van docenten? Moeten zij andere dingen doen of kunnen dan voorheen? Of zijn er dingen die zij niet meer hoeven te doen? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe

docentrollen volgens jou binnen de school leven. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

leeromgeving Heeft de ontwikkelvisie consequenties voor de leeromgeving: de inrichting van de school of de lokalen? Speelt de school meer dan voorheen in op buitenschools leren? Of wordt de buitenwereld via gastdocenten of levensechte leersituaties meer de school in gehaald? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe

leeromgeving volgens jou wordt verwezenlijkt. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

leerbronnen en leermiddelen

Voorziet de ontwikkelvisie andere of nieuwe leerbronnen [denk aan internet, extra documentatie in het lokaal of de mediatheek, experts van buiten]? Volstaan de tot dusver gebruikte leermiddelen en methodes, of moeten er andere, bijvoorbeeld zelf samengestelde onderwijsmaterialen, komen? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de implementatie van

nieuwe leerbronnen en leermiddelen volgens jou is gevorderd. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.


Groeperings-vormen

Zijn in het licht van ontwikkelvisie andere, extra of nieuwe groeperingsvormen nodig of gewenst [bijvoorbeeld [roulerende] werkplekken in de klas, klassencombinaties, klasse- of zelfs leerjaardoorbrekende projecten of onderwijsvormen]? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de invoering van

nieuwe leerlinggroeperingen volgens jou is gevorderd. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

onderwijstijd Brengt de ontwikkelvisie andere onderwijstijden met zich mee, zoals een gewijzigde lesduur, project- of module-uren of -dagdelen, keuzewerktijd, periodiek onderwijsaanbod? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de invoering van

nieuwe leertijdvormen in de school volgens jou is gevorderd. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

beoordeling Raakt de ontwikkelvisie de beoordeling van leerlingprestaties en leeropbrengsten? Worden de leerlingen bijvoorbeeld op meer, andere of nieuwe kennis of vaardigheden beoordeeld? Verandert er iets in de beoordelingscriteria, de overgangsnormen of in de wijze van beoordelen? Zo ja, geef dan met een kruisje in kolom C, D, E of F aan hoe de nieuwe beoordeling

volgens jou binnen de school leeft. Zo nee, plaats dan een kruisje in kolom A, c.q. B.

Verbindt, nadat ieder de scan heeft ingevuld, de per rij meest aangekruiste vakjes met elkaar:


Bijlage 15 Aanbiedingsbrief onderzoeksvoorstel


Bijlage 16 Presentatie van het onderzoek


johanrietjens.files.wordpress.com · web viewaangezien zoals in 2.1. uiteengezet wordt een...

Documents