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VIDEOJUEGO Y PENSAMIENTO NARRATIVO.
Una experiencia pedagógica en el Colegio Tenerife Granada sur
YULI EDITH TRUJILLO GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
BOGOTÁ, 2016
VIDEOJUEGO Y PENSAMIENTO NARRATIVO.
Una experiencia pedagógica en el Colegio Tenerife Granada sur
YULI EDITH TRUJILLO GONZÁLEZ
Tesis presentada como requisito para optar al título de:
Magister Comunicación Educación
Director
Doctor en Educación Juan Carlos Amador Báquiro
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
BOGOTÁ, 2016
Agradecimientos
A los Docentes de la Maestría comunicación-Educación quienes me entregaron su
conocimiento y experiencia.
A la infinita paciencia del profesor Juan Carlos Amador.
Al curso 201 del IED Tenerife Granada Sur y su profesora Luisa Fernanda Nieto.
Dedicatoria
Para mi familia.
Isa y Gabri
Guardianes de mis sueños
RESUMEN
Esta investigación de tipo cualitativo documenta la relación entre videojuego y
pensamiento narrativo, el estudio contesta la siguiente pregunta ¿Cómo se puede
potenciar el videojuego de niños y niñas del curso 201 de la Institución Educativa Distrital
Tenerife Granada sur a través del uso y apropiaciones del videojuego?
Se plantean como objetivos implementar experiencias pedagógicas en el aula a partir de
los videojuegos Angry Birds, Sai objetos escondidos y El tren de lego. Reconocer usos y
apropiaciones de los videojuegos e interpretar la producción narrativa como expresión del
pensamiento narrativo.
El marco teórico se fundamenta en las teorías sobre videojuegos a la luz de los
planteamientos de Frasca (2009), Pérez (2013), Scolari (2010), Gee (2004) y teorías de
Bruner (2010) y Ruiz (2013) sobre pensamiento narrativo.
Este trabajo se orienta por el método de investigación acción el cual permite a cada
participante interpretar lo que ocurre en el aula. Los instrumentos utilizados fueron
observación, diarios de campo, entrevistas y registros audiovisuales.
Los principales resultados muestran el videojuego como una experiencia comunicativa
inmersiva que permiten vivenciar nuevos mundos y con la producción de textos
narrativos desarrollar el pensamiento narrativo. Además se evidencia un continuo
aprendizaje crítico y activo de los niños y niñas.
Palabras clave: videojuego, pensamiento narrativo, aprendizaje, comunicación y
experiencia.
ABSTRACT
This qualitative research documents the relation between the videogame and the narrative
thinking. This study answers the question how can I leverage the video game children of
course 201 of the institution educational district Tenerife Granada South through the use
and appropriation of the game?
It is established as objectives to implement pedagogical experiences in the classroom from
the video games Angry Birds, Sai hidden objects and The Lego train. To recognize uses
and appropriations of video games and to interpret the narrative production as an
expression of the narrative thinking.
The theoretical framework is based on theories about videogames to the light of the
approaches of Frasca (2009), Pérez (2013), Scolari (2010), Gee (2004) and Bruner (2010)
and Ruiz (2013) theories about narrative thinking.
This project is directed by the method of action research which allows each participant to
interpret what is happening in the classroom. The instruments used were observations, field
diaries, interviews and audiovisual records.
The main results show the videogame as an immersive communicative experience that
allows living new worlds and with the production of narrative texts develop narrative
thinking. Also it is evidenced a continuous active and critical learning in children.
Keywords: video game, narrative thinking, learning, communication and experience.
CONTENIDO
RESUMEN 5
LISTADO DE IMÁGENES 7
INTRODUCCIÓN 8
CAPITULO 1
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
1.2 OBJETIVOS 14
1.2.1 OBJETIVOS GENERAL
1.2.2 OBJTETIVOS ESPECIFICOS 14
CAPITULO 2
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 15
CAPITULO 3
3.1 MARCO CONTEXTUAL 23
CAPITULO 4
MARCO TEORICO 25
4.1 VIDEOJUEGO Y COMUNICACIÓN 25
4.1.1 JUEGO 28
4.1.2 HACIA UNA CONCEPCIÓN DE VIDEOJUEGO 30
4.2 VIDEOJUEGO Y ESCUELA 38
4.2.1APRENDIZAJE Y DESCUBRIMIENTO 43
4.3 VIDEOJUEGO Y PENSAMIENTO NARRATIVO 49
CAPITULO 5
MARCO METODOLOGICO 52
5.1 ENFOQUE 53
5.2 METODO INVESTIGATIVO 54
5.3 RECONOCIMIENTO DEL GRUPO 60
5.3.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS VIDEOJUEGOS 61
CAPITULO 6
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS 63
6.1 EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS CON VIDEOJUEGOS 59
6.1.1 INMERSION 66
6.1.2 ALFABETIZACION Y APRENDIZAJE 70
6.2 USOS Y APROPIACIONES DEL VIDEOJUEGO 73
6.2.1 SISTEMAS SIMBOLICOS 73
6.2.2 PLAY WORD, PLAYFORMANCE Y REGLAS DEL JUEGO 76
6.3 PENSAMIENTO NARRATIVO DESDE EL VIDEOJUEGO 80
6.3.1 NARRATIVAS DE LOS VIDEOJUEGOS 84
6.3.2 PANORAMA DE LA ACCION Y PANORAMA DE LA CONCIENCIA 86
7 CONSIDERACIONES FINALES 91
8. BIBLIOGRAFIA 96
ANEXOS 100
LISTADO DE IMAGENES
Imagen 1 Videojuego Sai Objetos escondidos 62
Imagen 2 Videojuego Sai Objetos escondidos 66
Imagen 3 Videojuego Sai Objetos escondidos 63
Imagen 4 Videojuego Tren de Lego 67
Imagen 5 Videojuego Angry Birds 69
Imagen 6 Foto mapa de Colombia 70
Imagen 7 Videojuego Trains de Lego 72
Imagen 8 Videojuego Angry Birds 70
Imagen 9 Videojuego Sai Objetos escondidos 75
Imagen 10 Videojuego Sai Objetos escondidos 75
Imagen 11 Foto videojuego 73
Imagen 12 Videojuego Angry Birds 77
Imagen 13 Cartas 80
Imagen 14 Angry Birds 80
CAPITULO 1
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Comunicar es compartir significación, participar es compartir acción.
La educación sería entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero, para ello deberá
convertirse en el espacio de conversación de los saberes y narrativas, que configuran las
oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se
traman es desde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro”
Jesús Martín Barbero (2002-29)
Desde que Pong (Atari-1972) salió al público, se abrió un mercado que impulsó la
tecnología. La llegada de los juegos de Árcade, las consolas Japonesas, Sega, Nintendo y Sony,
permitieron a los jugadores explorar nuevos escenarios donde los protagonistas eran seres
fantásticos o humanos con poderes, o simplemente un momento para reflexionar y pensar como
Tetris (1984- Aleksei Pázhitnov).
En sus inicios, los videojuegos imitaban a los juegos tradicionales: Tenis, Pong (1972), y
carreras de autos (Speed Race 1974). Fue hasta la creación de grandes hitos como Mario Bross
(Nintendo -1983) y la leyenda de Zelda (Nintendo 1986) que los videojuegos ofrecieron un
componente lúdico e iniciaron narrativas más complejas: juegos de rol (Sims, Electronic Arts-
2000), toma de decisiones (Fable- Microsoft Games 2005). Los videojuegos constituyen una
experiencia comunicativa interactiva que permite no solo entretener al jugador, sino, ofrece
una compleja historia que el jugador ayuda a armar y a narrar.
Actualmente los videojuegos ya circulan en internet y se pueden descargar de forma paga
o gratuita en diferentes plataformas móviles (Android o IOS). Al día de hoy, ¿quién no se ha
detenido a mirar a niños, jóvenes y adultos jugando con su teléfono celular en buses, salas de
espera, en los descansos del colegio o en la universidad? La pantalla se convierte entonces en un
11
texto donde las imágenes, las interacciones, las reglas, las instrucciones, los niveles y las tres
estrellas amarillas “comunican algo”. Es así que los videojuegos se han transformado en un
texto que permite crear diferentes textos y distintas miradas.
La alfabetización ya no se encuentra solo en las tecnologías como la escritura y el libro,
ahora la era digital es también una protagonista. Martin Barbero (2002) afirma que la
multiplicidad de soportes donde convergen lo oral y lo visual está permeando a los más jóvenes,
no porque no lean o lean muy poco, sino porque el libro ya no es el centro. Esto ha llevado a un
desordenamiento estético de las lecturas donde se introducen las escrituras electrónicas y la
experiencia audiovisual.
Ese desordenamiento estético ha traído también nuevas formas de desarrollar el
pensamiento narrativo, pues las narrativas de los videojuegos son esas escrituras electrónicas y
esa vivencia audiovisual cada sujeto en sus continuas interacciones, va construyendo redes,
ideas y nuevos pensamientos narrativos.
El pensamiento narrativo según la mirada de Bruner (2010) permite construir la realidad
y ordenar la experiencia, al jugar con videojuegos la experiencia narrativa cambia, pues, la
linealidad narrativa es diferente cada vez que se juega se puede ampliar el conocimiento,
pues, la experiencia es nueva y cada vez que se da clik o se escoge la opción play again se
está formando un nuevo texto que permite a cada sujeto crear sus propio relatos, sus propias
historias.
12
El estudio de la relación entre videojuego y pensamiento narrativo surge a partir de las
interacciones que continuamente se dan cuando niños o niñas juegan, pues, el acto de jugar
implica no solo usar el ojo y la mano sino las construcciones mentales que surgen, una forma
de hacer explícito ese pensamiento narrativo es por medio de la escritura de relatos pues allí se
condensa las vivencias del videojuego y las experiencias de vida de los jugadores.
Un lugar donde ya existen dispositivos móviles y computadores para usarlos
permanentemente son las instituciones educativas distritales de Bogotá. Por ejemplo en el
Colegio Tenerife Granada Sur ya cuenta con diversidad de pantallas que permiten a los
estudiantes explorar aplicaciones, páginas web y juegos. Además, desde los primeros grados
pueden usar elementos tecnológicos como una manera de desarrollar diferentes habilidades
cognitivas.
Entre esas habilidades se destaca el pensamiento narrativo, pues al jugar con videojuegos
en el aula se puede reconstruir los relatos e historias. Además, es posible establecer
relaciones entre el contenido y la cotidianidad del sujeto que juega. El videojuego por su
contenido simbólico permite vivenciar experiencias y al relatar estas vivencias se humaniza la
palabra.
Entre los videojuegos que permiten una experiencia narrativa se destacan tres, los
cuales ofrecen diferentes narrativas, entre ellos se encuentra Angry Birds (2009) producido
por la empresa filandesa Rovio el cual ofrece múltiples niveles para explorar, el videojuego
Sai objetos escondidos (2014) producido por la empresa colombiana Colombia Games en este
juego se visita diferentes culturas indígenas colombianas y finalmente Trains producido por
13
lego que simula el recorrido del tren y muestra diferencias entre lo rural y lo urbano. Los tres
videojuegos son clasificados en la categoría E apto para todo el público. Además brindan
experiencias narrativas diferentes que enriquecen las vivencias digitales de los jugadores.
Al indagar sobre el uso cotidiano de los estudiantes con estos dispositivos, una sola voz
indico que es para jugar. Es así que se plantea ¿Cómo se puede potenciar el pensamiento
narrativo de niños y niñas del curso 201del Colegio Tenerife Granada Sur a través del uso y
apropiaciones del videojuego?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar las expresiones del pensamiento narrativo en los niños y niñas del curso 201
del Colegio Tenerife Granda Sur a través de la apropiación de los Videojuegos Angry Birds,
Sai Objetos Escondidos y Trains de Lego.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Implementar experiencias pedagógicas en el aula a través de los videojuegos Angry
Birds, Sai Objetos escondidos y Trains de Lego.
Reconocer los usos y apropiaciones de los videojuegos por parte de los niños y niñas de
grado 201 del colegio Tenerife Granada Sur.
Interpretar la producción narrativa de niños y niñas de grado segundo, mediada por
videojuegos, como expresión del pensamiento narrativo.
14
2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
El estudio de los videojuegos es relativamente nuevo, y las investigaciones que se relacionan a
continuación buscan establecer un hilo conductor que atraviesa el presente trabajo. Es así que
desde la sicología, la pedagogía y descripciones de videojuegos y jugadores se plantea una voz
común sobre videojuego, cognición, aprendizaje y narración.
Los primeros acercamientos al videojuego eran de carácter descriptivos, Levis (1997)
muestra una referencia histórica del videojuego y cómo su interactividad no solo en la relación
con el hombre y la máquina, sino con otros jugadores. También señala que el videojuego es una
industria audiovisual donde se une la informática con la imagen, convirtiéndose en un sistema
de transformación social, dado que los usuarios pueden controlar lo que sucede en la pantalla
por vez primera.
El texto de Levis (1997) permite evidenciar cómo los videojuegos son los pioneros en
el concepto de multimedia interactivo y pueden llevar a definir otras formas de ficción del
futuro. El autor hace un repaso histórico, desde el microordenador hasta la consola. Describe
también las estrategias de construcción de universos narrativos en los videojuegos y lo
ejemplifica con Súper Mario Bross. El autor destaca la importancia de los jugadores y el tipo de
interacción que existe en diferentes plataformas: simuladores, juegos de deporte, juegos de
estrategia.
15
Este texto describe una historia de los videojuegos en los cuales se presenta diferentes
soportes: máquinas para salones recreativos, ordenadores personales, consolas domésticas y
consolas portátiles. Aunque el éxito inicial de los videojuegos tuvo lugar en los salones
recreativos, el interés socioeconómico y el desarrollo tecnológico de los juegos informáticos
está marcado por la evolución del mercado de las videoconsolas domésticas; un mercado que
durante los años anteriores a la investigación había estado estrechamente controlado por dos
empresas japonesas: Nintendo y Sega.
Para Esnaola (2004) la investigación con videojuegos busca develar el mundo simbólico
que actualmente existe y desde una mirada psicopedagógica, analiza el proceso de construcción
de relatos presentados en formato electrónico. En concreto, analiza el caso de los videojuegos y
su contribución a la construcción de la identidad social.
Aborda el estudio de videojuegos desde una mirada sicopedagógica y el discurso
narrativo de las tecnologías. El eje central la investigación gira en torno a cómo lo videojuegos
pueden contribuir a homogenizar los modelos y configurando modos de aprendizaje. Además,
muestra la importancia de los relatos electrónicos y la escritura icónica de hoy.
Toma como ejes centrales la identidad, la hibridación cultural de los videojuegos. La
primera es la estrecha relación entre la subjetividad, los vínculos intersubjetivos, la identidad
como un proceso en construcción donde el sujeto interactúa con otros, en tanto que al jugar
siempre se está en un continuo movimiento bien sea corporal o mental. El segundo eje se basa
en la tolerancia y el respeto que se dan en los intercambios intersubjetivos e interculturales y la
16
posibilidad de acomodación constante. La autora retoma los postulados de Piaget sobre la
adaptación. Además, se centra en cómo en un proceso de socialización se encuentra lo diverso,
lo heterogéneo. Finalmente, el videojuego se toma como un juego simbólico que, a pesar de
pertenecer un mundo globalizado y homogenizado, permite desarrollar en cierta medida la
subjetividad de cada estudiante.
Además, Esnaola y Levis (2008) señalan el valor de las narrativas digitales en el juego
continuo y como estos fortalecen los aprendizajes. El eje central de la investigación gira en
torno a jugar y narrar como actividades cognitivas donde se desarrolla una función simbólica y el
contexto sociocultural aporta contenidos y significados intersubjetivos.
Los autores definen la palabra juego desde el concepto de la paideia, en referencia a una
actividad que deriva hacia la diversión, donde existe no solo el goce, sino una serie de procesos
y decisiones lúdicas. Es así, que la continua interacción con otros sujetos o maquinas ayuda a
crear ambientes sociales que contribuyen a aumentar la emoción y, en consecuencia, un
aprendizaje significativo. Por otro lado, los autores conciben los videojuegos como agentes
culturales, pues muestran un discurso de imagen.
Los autores citan a Bourdieu (1990) cuando plantean que la propuesta lúdica y el relato
que se despliega en estos particulares entornos interactivos (videojuego) constituyen un espacio
cultural simbólico donde se privilegia la simulación y construcción de la dinámica de las
interacciones sociales y afectivas importantes para agregarlos al aula de clases.
17
En este punto se puede observar cómo la continua interacción con el videojuego produce
cambios en la percepción del mundo en los jugadores, y cómo son expresados esos cambios en la
interacción con sus pares al momento de competir.
Los planteamientos de Orozco (2011) muestran la construcción de subjetividades a partir
de diferentes videojuegos, donde se interpretó simbólicamente cada juego y se evidenció la
construcción de la subjetividad cuando está enmarcada en una plataforma de videojuegos como
friv1.
Con este trabajo etnográfico en el aula de clases se observó los videojuegos favoritos de
los niños, la autora conoce sus gustos y sueños, así como su forma de tomar decisiones y de
pensar en el mundo virtual. Al acercarse a los estudiantes, ella puede comprender mejor el
mundo cotidiano y desde allí potenciar el aprendizaje.
Otra investigación que analiza el contexto histórico y tecnológico del origen de los
videojuegos es la realizada por López (2006) quien hace un recorrido histórico desde la
segunda guerra mundial y cómo esa época se abrió espacio para investigaciones tecnológicas
enfocadas al desarrollo de la electrónica y la computación.
Spacewar fue un juego basado en estrategia militar y la idea de conquistar el espacio
durante la guerra fría. En el texto se exponen los procesos cognitivos que se utilizaban en los
primeros videojuegos, enfocados en la motricidad y destreza ocular. En el contenido, los
primeros tenían gran influencia del contexto cultural. En este caso, la idea de viajar al espacio
1 Plataforma de videojuegos. Revisado el 15 de abril 2014 http://www.friv.com/
18
dio origen a los juegos denominados marcianos. Durante la década del 70 los juegos tenían un
número finito de niveles y sólo podían jugarse entre dos personas.
El repaso histórico del autor nos permite evidenciar el desarrollo del videojuego y la
gran influencia que tiene el contexto para crear las temáticas y los diferentes niveles en los que
se juega. A pesar de ser tan básicos, estos videojuegos permitieron un acercamiento e
interacción entre el hombre y la máquina. Y permite con los juegos de hoy compararlos y
evidenciar la evolución de narrativas y de historias.
El artículo de Alba (2010) se centra en una investigación sobre videojuegos hecha en
tres colegios de Bogotá: dos urbanos y uno rural. Como resultado de la investigación el autor
escribe en palabras de los estudiantes la relación de ellos con los videojuegos: a veces ocasionan
disputas familiares, los usan en tiempo libre o cuando están aburridos, para salir de la rutina, para
pasar tiempo con los amigos en la zona urbana, en la zona rural no tienen tiempo, pero a veces
juegan.
En palabras de Alba, es así que el paso de una tecnología a otra ha cambiado las formas
de ser, de vivir, de valorar y de juzgar. Ese interactuar con la pantalla ha permitido a niños y
jóvenes llenar la soledad y, según ellos, también aprender como en Age of Empires o encontrar
soluciones como en Brain Academy. Finalmente, el autor indica que los videojuegos son nuevas
formas de narrar el entorno y la historia con lo que se adquiere otras formas de ser narrada y así
mismo exige nuevos autores. Además, el autor compara las web 1.0 que permiten leer la red; la
2.0 que permite crear blog, wikis y permite escribir; y la web 3.0 donde está la inteligencia
19
colectiva. Las interacciones con los videojuegos de los estudiantes que participaron se sitúan
hasta ahora en la web 1.0 y muy pocos en la web 2.0.
El autor nos traslada a una comparación entre los nativos digitales y aquellos noveles en
el mundo de los videojuegos y cita Ferres (2000) para describir el mundo sensible,
simultaneo, sintético e intuitivo en comparación con el mundo racional, lineal y analítico de
quienes no crecieron con pantallas. El autor afirma que el videojuego es como un libro lleno de
imágenes en movimiento, sonidos de estímulos sensoriales, premios o castigos.
Otras investigaciones sobre el videojuego, el aprendizaje y el pensamiento narrativos son
los escritos por Lacasa y Martínez (2008) quienes exploran el videojuego como herramienta
que contribuye al desarrollo del pensamiento narrativo. En la investigación realizada describe
como los juegos de video están continuamente en el entorno de niños y niñas transmitiendo
valores, normas y actitudes.
Las autoras analizan el videojuego como estructura narrativa que cuenta una historia y
a partir de la interacción con el juego se explora una estructura, Además, va generando
nuevas formas de alfabetización en el universo digital. La investigación se centraba en el
desarrollo del pensamiento narrativo: los niños escribían un guion con referencia al videojuego
jugado en clase, representaban las obras de teatro y publicaban el video en la página web de la
investigación. Reconstruyendo así la historia del videojuego y las reflexiones en torno a la
interacción y dialogo con los compañeros y docentes.
20
También, Lacasa (2011) propone introducir los distintos medios en las aulas,
inicialmente el periódico, la televisión y después el videojuego, pues estos medios se
convierten en un vehículo para motivar la escritura y formas de comprender nuevos discursos.
La autora se fundamenta en la teoría de Gee (2003) cuando afirma que al aprender otros medios
se adquiere una nueva alfabetización. Finalmente, la autora propone el dialogo entre medios
donde las voces y los diálogos en el aula se evidencian en trabajos escritos a partir de la
reflexión de la televisión y el periódico.
El trabajo de Lacasa se relaciona con el uso de los medios de comunicación en la escuela
y como esos medios se convierten en escenarios nuevos para aprender a dialogar, pensar y
crear. Así lo refieren la autora:
Los medios no crean nada por si solos, la innovación depende de las metas de las
personas que utilicen y el modo en que se acerquen a ellos. Manejarlos en las aulas
puede contribuir a que niños y niñas se conviertan en usuarios críticos ante ellos. ¿Qué
significa el término crítico? Es algo importante para precisar, nos referimos a la
capacidad de utilizar, interpretando los mensajes y produciendo otros nuevos, un
determinado discurso o lenguaje de forma consiente, algo que abre nuevas posibilidades
de comunicación. Desde esta perspectiva, la escritura se convierte en un potente medio
de control y del pensamiento (Lacasa, 2011, p.95)
Los anteriores trabajos e investigaciones permiten entender el videojuego como un
nuevo escenario donde los discursos son imágenes en movimiento y agentes culturales. Donde
la relación del hombre con la maquina produce una transformación social, pues el usuario
puede controlar los eventos de la pantalla, mientras construye su identidad y subjetividad.
21
Los videojuegos presentan diversidad de historias, ofreciendo múltiples narrativas
digitales, creando así, nuevas formas de narrar el entorno y es allí donde los niños y niñas que
han crecido con las pantallas tienen una sensibilidad diferente, pues las acciones son
simultáneas e intuitivas.
En este sentido, los videojuegos son herramientas que trasmiten valores, actitudes y al
reconstruir las historias permite el desarrollo del pensamiento narrativo de los jugadores. El
papel de la escuela es utilizar ese medio para interpretar los mensajes y producir otros
discursos críticos. Siguiendo la opinión de Lacasa (2011) producir nuevos lenguajes abre la
posibilidad de nuevas comunicaciones donde la escritura permite reconocer el pensamiento y
las reflexiones en torno a discursos audiovisuales
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3. MARCO CONTEXTUAL
La institución educativa donde se llevó a cabo la investigación es el Colegio Tenerife
Granada Sur se encuentra ubicado en la localidad de Usme en Bogotá. El colegio es de carácter
oficial, fue fundado en 1970 y aprobado desde 1997. Tiene como misión la formación integral a
través de la implementación de proyectos pedagógicos.
La visión, según el Proyecto Educativo Institucional, busca para el año 2017 como una
institución educativa enriquecida por una cultura de sana convivencia; líder en el trabajo en
equipo; enfocada en formar individuos solidarios, capaces de desarrollarse activamente en una
sociedad cambiante. Es así, que este proyecto brindara a los estudiantes un diálogo constante
trabajo en equipo y alfabetización digital en una sociedad cambiante como apunta la visión
institucional.
El enfoque pedagógico de la institución se basa en la pedagogía dialogante, que permite
el equilibrio entre la escuela tradicional, la escuela nueva y el constructivismo. El énfasis para
la media fortalecida es en investigación. Se seleccionó esta institución porque buscan
incorporar las TIC en los proyectos de investigación realizados por docentes y estudiantes desde
el primer ciclo.
La institución cuenta con el proyecto transversal MINGA que tiene como objetivo
incentivar la investigación en diferentes campos y en todos los niveles. La institución tiene
experiencia investigativa en ciencias naturales, en medios de comunicación (análisis videos de
23
youtobe). Con este proyecto al interactuar con videojuegos se profundiza en la observación
como fundamento investigativo.
El curso 201 jornada tarde donde se enfoca este trabajo ha realizado indagaciones
referentes a la autobiografía y allí señalan el gusto por los videojuegos en su tiempo libre. El
grupo está constituido por 17 estudiantes: 9 niños y 8 niñas que están en la institución desde la
educación preescolar. Son estudiantes de 6 y 7 años
El grupo tiene acceso a computadores en clase de sistemas los días lunes la cual se enfoca en
juegos para colorear y rompecabezas. Al indagar que otros videojuegos conocen y han jugado
en otros espacio diferentes a la escuela se evidencia que visitan páginas de juegos en línea y
algunos tienen consolas con videojuegos como Play 3 o X box. El tiempo promedio en que
están de videojuegos es 1 hora diaria. Los videojuegos que prefieren los niños son referentes a
deportes como FIFA, carreras de autos, superhéroes y peleas aquí se destacan videojuegos
como Halo, Ben 10, Iron Man y capitán América. Las niñas prefieren juegos de vestir muñecas,
jugar con gatitos. Se destaca Barbie y Tom. Al indagar porque les gusta jugar sus razones van
desde entretenerse, matar a los malos, jugar a combinar colores, hacer goles y predomina
divertirse.
24
4. MARCO TEORICO
4.1 JUEGO, VIDEOJUEGO Y COMUNICACIÓN
“Ahora todo cambia: las ciencias sus métodos y sus inventos,
La forma de transformar las cosas, las técnicas, es decir,
el trabajo su organización y el vínculo social que presupone y destruye;
la familia, las escuelas, las oficinas y las fábricas, el campo y la ciudad,
las naciones y la política, el habitad y los viajes, las fronteras,
la riqueza y las miserias,
la forma de hacer niños y de educarlos, la de hacer
la guerra y de exterminarse,
la violencia, el derecho, la muerte, los espectáculos…
¿Cómo encontrar puntos de referencia en el mundo global, que se está alcanzando
y parece sustituir a algo antiguo, bien clasificado en espacios diversos?
el propio espacio cambia y exige otros mapamundis.” (Serres , 1994)
Ese atlas, o mapamundi al que se refiere Serres (1994) es el espacio que construye cada
persona cuando interactúa y crea nuevas formas de habitar el mundo, ya sea real o virtual. Ese
mapamundi cambia diariamente, pues exige otras rutas, otros caminos para que la diversidad
virtual pueda ser comprendida.
Para comprender en ese nuevo atlas se necesita comprender los mensajes, como dice Mcluhan
(1997), el medio es el mensaje. Si el medio es el videojuego, entabla un diálogo con los
jugadores, sino que también configura nuevas formar de sentir y pensar. Así lo afirma el autor:
En una cultura como la nuestra, acostumbrada desde largo tiempo a escindir y dividir
todas las cosas como un medio de control, a veces nos choca el que se nos recuerde que,
en los hechos operantes y prácticos, el medio es el mensaje. Esto quiere decir,
simplemente, que las consecuencias personales y sociales de cualquier medio (es decir
de cualquiera prolongación de nosotros mismos) resulta de la nueva escala que se
25
introduce en nuestros asuntos, debido a cada prolongación de nuestro propio ser o debido
a cada nueva técnica… Que nuestros sentidos (cuyas prolongaciones son los medios) son
también cargos impuestos a nuestra energía personal y que también configurar la
conciencia y la experiencia de cada uno de nosotros (Mcluhan, 1997, pág. 29).
El mensaje de los de los videojuegos puede ser de adiestramiento como algunos simuladores de
guerra o de violencia (Arma II- 2010) donde se ve reflejada la condición humana, que ha
llegado hasta la creación de contenidos que incitan la destrucción del otro.
Otros videojuegos generan reflexión y esta categorizado como un Newsgames como Madrid, el
objetivo es mantener encendidas velas o antorchas en memoria de las víctimas de los
atentados en las estaciones de trenes cerca de la capital española, el 11 de marzo de 2004, aquí
se construye la opinión de los jugadores sobre la violencia y no solo se limita a la acción. Otro
ejemplo puede ser Fable (2008), donde el jugador decide si con sus acciones quiere ser héroe o
villano. Allí, el jugador no sólo pone en juego su habilidad para tomar decisiones, sino la
construcción de diferentes grados de moralidad.
Considerando las interacciones del videojuego como los mensajes que se constuyen, los
planteamientos de Martin Barbero (2010) nos remiten a ver la tecnología no como objetos, sino,
como nuevos modos de percepción y de lenguaje. El mensaje que nos dan las tecnologías no
solo hace referencia a lo que construye el jugador o lector con el contenido, sino que las
26
prolongaciones de nuestros sentidos permiten reinterpretar el mundo. El videojuego constituye
entonces una prolongación, una tecnología que trae sensibilidades diferentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, existen nuevas formas de percibir, nuevos lugares en
donde aprender: nuevas escrituras se funden con imágenes, en fronteras de espacios virtuales. El
videojuego es concebido como un escenario donde se posibilita la participación y la
construcción del sujeto, donde se conocen reglas y consecuencias de nuestras acciones; se
despliegan diferentes posibilidades de acción, nuevas narrativas, voces, roles individuales y
grupales que nos permiten entrar a nuevos mundos.
4.1.1 JUEGO.
Los juegos siempre nos han estado diciendo cosas
Interesantes sobre nosotros mismos, sobre nuestro mundo y
nuestras relaciones con el mismo; el problema era,
simplemente, que hasta hace poco tiempo no nos habíamos
preocupado mucho de «escucharlos». Es el momento de
aprender el lenguaje a través del que los juegos nos hablan.
Oliver Pérez Latorre (2012-124)
Este apartado es un nuevo comienzo para repensar nuestra noción de juegos y
videojuegos. La propuesta en este camino es un viaje por las diferentes definiciones teóricas, por
los videojuegos que han marcado historia, la estructura de los videojuegos, el discurso y un
acercamiento al concepto de juego y videojuego.
Desde la infancia, jugar es una actividad recreativa, libre. Por ejemplo, saltar la cuerda o
la rayuela permite compartir socialmente con otros y expresarse por medio de su corporalidad.
Así lo plantea Huizinga (1996) cuando afirma que el juego es una acción u ocupación libre, que
27
se desarrolla dentro de los límites temporales y espaciales determinados, según reglas
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas; acción que tiene su fin en sí misma y
va acompañada de un sentimiento de tensión, alegría y de la conciencia de ser de diferente a la
vida corriente.
Huizinga (1996) reconoce el juego como un fenómeno cultural que ha estado desde
siempre. Y lo ejemplifica con los juegos de animales para compartir aptitudes y gestos
ceremoniosos. Por otra parte, los biólogos señalan como un instinto o un impulso de imitación
que puede compensar una necesidad de relajación del ser humano.
El fin o el objeto del juego según éste historiador holandés es una forma de actividad
que llena de sentido y que cumple una función social. Este autor señala que “la acción de jugar
fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada
expresión de algo abstracto hay una metáfora y tras ella un juego de palabras, así, la
humanidad se crea constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado
junto al mundo de la naturaleza”. (Huizinga, 1996, p.15)
Para este autor existen tres características del juego: La primera es la libertad, es una
actividad libre, un proceso natural. Este puede abandonarse en cualquier instante y está
enmarcado fuera de la vida cotidiana donde se experimenta placer. En segunda instancia plantea
el enfrentamiento en broma-en serio que siempre acompaña al juego. Cuando el juego cambia de
rol y se vuelve serio, se convierte en algo esencial que empieza a formar conexiones sociales y
espirituales que constituyen la función cultural.
28
Finalmente, el límite espacio-temporal del juego. Cuando se acaba de jugar se crean
recuerdos de esos movimientos, que forman estructuras culturales repetidas en cualquier instante.
Huizinga (1996) lo ejemplifica con un juego de bolos, una carrera o un juego infantil enmarcado
en un lugar específico: un estadio, círculo mágico, la escena, la pantalla. Creando así mundos
temporarios. Además un rasgo del juego es el orden que se crea, si alguno de los jugadores se
desvía se anula.
Es así que el juego, en grupo o individual, permite crear nuevos mundos donde se
construye la creatividad y se afianza la toma de decisiones. El juego permite estar en límite, al
crear y hacer seguir normas. Un ejemplo puede ser el parqués, un juego originario de la india y
traído a Suramérica por peones asiáticos a mediados del siglo XIX. Con un par de dados y fichas
de colores se recorre un tablero. Para iniciar el juego todos deben sacar un número par. El
objetivo del juego es sacar las fichas por el color indicado y cuidarlas de que ningún jugador las
elimine, pues corre el riesgo de volver a la casa. Existen seguros cada 7 o 5 recuadros. Si alguien
no elimina la ficha de otro jugador es enviado a reiniciar el juego. Así, como el parqués permite
tomar decisiones con respecto a los movimientos de cada jugador, permite crear estrategias,
nuevos juegos cada vez que se empieza. Cada juego es una estructura que permite crear y
entender la realidad.
Para Caillois (1986) también el juego es una actividad libre, separada de límites de
espacio y de tiempo. Incierto por no tener resultados previos, el juego es considerado como una
actividad improductiva, reglamentada y ficticia. El autor propone dividir el juego en cuatro
categorías, bajo el criterio predominante del papel de la competencia, del simulacro, del vértigo y
del azar. En juegos de competencia como el futbol, las canicas, el ajedrez siempre predomina la
29
rivalidad; en los juegos de ruleta o loterías no hay espacio para la rivalidad ni lugar para la
paciencia, ni para la habilidad del jugador contrario a la anterior categoría; lo que prima es el
azar. El simulacro consiste en pasar a ser otro, disfrazarse de otro. Por último, los juegos de
vértigo son los que buscan romper el equilibrio.
El autor sitúa las cuatro categorías en dos polos opuestos: el primero se caracteriza por la
diversión, turbulencia, libre improvisación, al que denomina Paidia. El otro se caracteriza por
mayor esfuerzo, paciencia, habilidad e ingenio, el autor lo denomina ludus. Ambos polos están
en continuo movimiento. Al retomar las concepciones de Caillois (1986), el juego se encuentra
situado como esencia social y cultural.
Para Piaget (2006), el juego es asimilación y acomodación equilibrada donde el niño
adquiere reglas o adapta la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad. El juego es
la forma como el niño socializa, se adapta al entorno y construye el aprendizaje.
Piaget identifica tres etapas en la evolución de los juegos simbólicos. En la primera
predomina la asimilación, la imaginación simbólica y la reproducción de lo real; el yo en su
máxima expresión. Allí el futuro es irreal. En la etapa de 4 a 7 años desaparecen los juegos
simbólicos, el niño se acerca más a lo real y a las construcciones materiales; comienza el
simbolismo colectivo. En la tercera etapa, de 11 a 12 años, disminuye las reglas e inicia una
adaptación a la realidad.
Desde una óptica psicológica, Bruner (1998) identifica cinco funciones esenciales en el
acto de jugar Primero, es una actividad individual o grupal que no tiene consecuencias y un
30
excelente medio para explorar. La segunda función se refiere a los medios y los fines. A veces al
jugar, los fines cambian para articular con otros medios. El juego permite la invención. Tercero,
el juego es el lugar donde suceden las acciones, es un escenario. La cuarta función es la
transformación del exterior según los deseos individuales y la transformación del aprendizaje
para estructurar la realidad. Finalmente, esta función explica el placer que proporciona el juego
por los obstáculos que se logra sobrepasar.
Según McLuhan (2004) el arte y los juegos precisan reglas, convenciones y espectadores.
Para que persista la calidad del juego, éstos deben destacar de la situación general como modelos
de ella. Porque el juego, tanto en la vida como en una rueda, implica interacción. Debe haber un
vaivén o diálogo, como entre dos o más personas o grupos. No obstante, esta cualidad puede
disminuir o desaparecer en cualquier tipo de situación.
El juego es entonces ese lugar donde la libertad, el placer permite crear y desarrollar
habilidades, además de construir simbólicamente la realidad es la mejor manera para explorar e
inventar otras realidades y permite la transformación exterior e interior del sujeto. Las reglas o
normas permiten un límite y allí es donde se generan las interacciones con un dialogo
constante individual y grupal.
4.1.2 HACIA UNA CONCEPCIÓN DE VIDEOJUEGO.
Retomando lo dicho anteriormente el primer juego que utilizó una pantalla como escenario fue
Pong (Atari- 1972) que consistía en la imitación de un juego de pin pong, dos cuadraditos que
31
hacían las veces de raqueta y uno más pequeño que era la pelota, en medio la línea que dividía
cada equipo. El objetivo del juego era no dejar caer el elemento más pequeño. Este prototipo se
instaló en un bar donde fue éxito total. Después vinieron juegos inspirados en la ciencia ficción
donde invadían extraterrestres y se tenía que eliminar las naves (Asteroids, Atari Inc., 1979).
Las tecnologías crearon un nuevo mercado donde los usuarios pedían más y mejores
juegos. Por tanto se crearon consolas para el hogar y juegos para la familia: Mario kart y El
príncipe de Percia, entre otros. El boom más grande de los videojuegos fue con la llegada de los
dispositivos móviles de última generación que siempre están conectados a internet y brindan a
los jugadores nuevos retos, nuevos niveles que alcanzar y mundos por descubrir.
En algunos de estos predomina la narración, otros tienen como énfasis sólo la simulación
o el entretenimiento, como lo puzles. El común denominador es que entre nivel y nivel el grado
de complejidad aumenta y como estos juegos permiten una lectura ergódica, término de
Aarserth2 (1997) éste término hace referencia a las palabras griegas ergon y hodos, que significa
"trabajo" y "camino". En este sentido lo ergódico es la participación activa del lector en un
cibertexto, una lectura activa donde el texto atraviesa al lector o usuario. El autor afirma que el
cibertexto pone su aspirante a lector en riesgo: el riesgo de rechazo. El esfuerzo y la energía
demandada de su lector de elevar el juego de interpretación a los de intervención. Además, el
lector se puede comparar con un jugador porque permite perderse, explorar y descubrir. Este
autor ejemplifica su punto con la literatura de B. S. Johnson y su obra Los desafortunados, en
2 Fundador de la primera revista virtual académica (www. gamestudies.org) dedicada específicamente al estudio del videojuego
Game Studies en la Universidad IT de Copenhague en 2001.
32
español puede asemejarse con Rayuela de Julio Cortázar, donde el lector es participe del texto
creando un nuevo texto o una interpretación diferente.
Es así, que Frasca (2007) propone el videojuego September 12th (Newgaming) donde
el jugador descubre cuando juega que no hay ganadores ni perdedores, y que la violencia genera
más violencia. Éste trabajo muestra cómo la historia real puede ser reconstruida en un mundo
virtual dando posibilidad a los jugadores de indagar y reflexionar sobre el videojuego y su
contexto.
Dentro de este marco Piscitelli (2009) plantea que los videojuegos son escenarios
donde se interactúa con la pantalla, los define además, como fenómeno social que influye el
cine, los comic y la literatura. Este autor también los define como:
Un fenómeno económico también, porque han crecido como elemento comercial
importante al punto de llegar a ser considerados, por muchas fuentes, como una industria
más importante, que la del cine… y porque finalmente los juegos representan un
fenómeno que de alguna manera refleja también la esencia de nuestras vidas, y cuya
comprensión puede también de alguna manera profundizar la consciencia sobre nosotros
mismos (p.76)
Las palabras de Piscitelli nos ubican en la situación actual, el videojuego como
elemento mercantil que influye en la sociedad actual y también como forma de cultura que se
necesita comprender para entender mejor el mundo que nos rodea.
33
Una teoría reciente sobre videojuegos es la planteada por Pérez (2012) quien define el
videojuego como un juego mediado por soporte electrónico audiovisual con aplicaciones o
Herramientas que transfiere las acciones de los jugadores a la pantalla. También, como una
experiencia simbólica donde el sujeto se enfrenta al entorno, allí las reglas definen las
capacidades e identidad del protagonista como sujeto protagonista.
Además, plantea que el videojuego es un nuevo lenguaje con diferentes características
pues tiene el potencial para crear y una facilidad para gustarle a toda la sociedad, el autor
compara el videojuego con un martillo pues como puede transmitir discursos positivos puede
ser también un medio para engrandecer la violencia.
Además, Pérez (2012) establece diferentes tipologías de las reglas del juego, una de estas son
las reglas no simplificadas, como los elementos que detallan las acciones del sujeto/jugador y
los constituyentes del juego, pueden ser eventos o propiedades que modifican el juego inicial.
Las reglas dan la posibilidad y las condiciones para vivenciar y experimentar el mundo del
videojuego. Las reglas del videojuego cumplen las siguientes funciones:
1. Reglas de competencia de actuación: Forman los límites del sujeto/ lo que puede y no
puede hacer (limites).
2. Reglas transformacionales acción/efecto: Crea vínculos entre un nivel y otro y entre las
acciones del jugador.
3. Reglas transformacionales de componente del mundo del juego/efecto: Las reglas
establecen relaciones entre los componentes del juego y las funciones comunes permite
la actualización en niveles o grados de dificultad.
34
4. Reglas de interrelaciones: hacen referencia a las propiedades del juego como la jerarquía,
la puntuación.
5. Reglas y regularidades de gameplay: se refieren a los objetivos del juego y las
condiciones de triunfo o derrota en las actividades que desarrolla el sujeto/jugador con el
videojuego.
Por otra parte, Frasca (2007) propone el videojuego como una actividad donde el
jugador cree que tiene una participación e interpretación donde se establecen escenarios
probables y los jugadores están dispuestos a sobrellevar. El autor afirma que el acto de jugar es
una actividad subjetiva, atractiva, positiva.
Frasca (2009) interpreta el videojuego en dos planos diferentes. Una interpretación
semiótica donde el juego se compara con la lectura, el cine, la música, y el valor significativo
de los juegos que Aarseth (1997) llama ergódico. Ambos planos se unieron en una óptica
interdisciplinaria dando lugar a la ludología, disciplina dedicada al estudio de los juegos,
videojuegos y juguetes. Sin embargo cuando se habla de videojuego no debe alejarse del juego
tradicional porque el juego virtual es una continuación del éste.
El autor identifica tres dimensiones del juego necesarias para entender como los
videojuegos comunican ideas y valores: La primera de ellas Playworld, mundo del juego: son
las fichas, el tablero o la pelota, es el mundo físico y todo lo que se incluye en el espacio sonidos,
imágenes, textos y el cuerpo del jugador .El autor lo ejemplifica con dos juegos de la guerra
civil española fechados en 1939 que se encuentran en el Museo del Juguete. Ambos juegos
35
permiten una experiencia diferente pues sus símbolos y textos escritos ofrecen una dinámica
opuesta.
La segunda dimensión es la mecánica del juego, se fundamenta en las reglas, se delimita
en las victorias y derrotas puede evidenciarse en las reglas del videojuego Angry Brids (2009) un
grupo de aves con cualidades especiales que se lanza desde una resortera para destruir a los
cerdos verdes que están en unas construcciones específicas de cada nivel y recuperar los
huevos. La clave del juego es dar en el lugar preciso para destruir las estructuras. Las reglas
modifican, condicionan las acciones de los jugadores. El autor lo ejemplifica con el videojuego
12 de Septiembre de contenido político, el juego está enmarcado en una guerra y el jugador debe
disparar a los terroristas pero cuando éste muere la familia lo llora y se convierte en terrorista.
Al interactuar con el juego, e jugador se da cuenta que no hay ganadores ni perdedores y que la
violencia genera más violencia las reglas usadas tenían como objetivo persuadir, explicar
generar controversia en los jugadores.
La última dimensión Frasca (2009) playformance la considera como juego es
movimiento donde hacer, tocar y moverse no son simplemente acciones son maneras de
entender el mundo, formas que adquiere nuestro organismo de adquirir información y entender la
realidad. El autor lo ejemplifica inicialmente con el karaoke después con las consolas con juegos
deportivos, pero el playformance es más que el movimiento del cuerpo, es la percepción, la
interpretación de los sentidos es experimentar.
Las tres dimensiones que plantea Frasca (2009) son el punto de partida para la
construcción de sentido que se realiza cuando se juegan videojuegos, para este autor el Juego
36
permite complementar la visión lineal que dan los géneros tradicionales como la narrativa, al
permitirnos manejar múltiples variables dinámicas al mismo tiempo. Nos permite entender
mejor el funcionamiento de los sistemas a través de la experimentación y exploración. El juego
es la primera estrategia cognitiva del ser humano y como tal, una herramienta unica para
aprender.
Es así que el videojuego es una experiencia comunicativa compleja donde las reglas,
el mundo del juego está en un continuo movimiento permitiendo construir múltiples
experiencias simbólicas y vivencias narrativas que permiten al sujeto acercarse a eventos o
lugares lejanos o imaginarios.
4.2. VIDEOJUEGO Y ESCUELA.
Un cuento de Asimov (2006) relata una historia futurista que sucede en el año 2157,
donde los niños aprenden en sus casas con un maestro automático y establece una comparación
con la escuela de siglos pasados. Margie y Tommi, los protagonistas, piensan en cómo se
divertía el abuelo del abuelo, aprendiendo en un lugar especial, con chicos de la misma edad y
con un profesor humano.
El maestro automático que narra el cuento es el computador, la red, el internet. El mundo
global, una computadora cerca a la casa o en casa ya es una realidad. Hoy la escuela es el punto
donde los estudiantes pueden tomar lo mejor de dos mundos: del futuro y del pasado, es decir,
aprender con la mediación tecnológica y con guía del docente.
Al respecto, Orozco (2010) afirma que la educación ya no sólo es producto de una
enseñanza, ni tampoco sólo la resultante de una escolarización. La educación también resulta de
37
otras interacciones y encuentros, sobre todo de descubrimientos y exploraciones de los propios
educandos. Esos caminos que trazan los jóvenes están en estrecha relación con las
construcciones de los videojuegos. Éste mismo autor nos dice que estamos ante un nuevo
paradigma que supone la propia guía del educando, una exploración creativa a ensayo y error.
Finalmente un descubrimiento. Esta lógica de aprender por vía de exploración creativa es la
lógica de las tecnologías contemporáneas. Y este caso el videojuego permite dicha exploración.
En este sentido Frasca (2012) expresa que la escuela, los padres, la sociedad debe pensar
cómo preparar los jóvenes para el futuro, prepararlos para resolver problemas que no sabemos
cómo van hacer. “Nadie sabe cómo va a ser el futuro pero, si sabemos cómo no va ser. No va
necesitar las mismas herramientas que necesitaron nuestros padres, nuestra generación. Y esto no
es un problema menor porque si no lo solucionamos las nuevas generaciones no van a tener una
vida digna y buena compitiendo en un mundo global”. Señala también, que información es
importante pero no suficiente, hay que saber y saber hacer, invita a crear una escuela laboratorio
con desafíos y dejar atrás una escuela biblioteca donde las nuevas generaciones puedan
equivocarse, tomar riesgos. Para pasar de una sociedad de la información a una sociedad de la
experiencia.
Esa experiencia es la que brinda jugar con videojuegos, el jugador- estudiante al entrar
al mundo de la pantalla y ver otros mundos permite crear experiencias que le permiten
equivocarse, volver a empezar y volver a reconstruir de nuevo otro nuevo mundo virtual. Esas
capacidades que adquiere al estar interactuando con videojuego se trasladan al mundo real, y
como afirma Frasca en el párrafo anterior el saber hacer es fundamental para el mundo de hoy.
38
En este mismo sentido, Scolari (2010) plantea que la simulación es un momento de
experimentación donde un error no significa derrota sino en un componente formativo, fuente
de un nuevo saber que favorece a la experimentación de comportamientos nuevos y la
posibilidad de explorar diversas alternativas. Para este autor las simulaciones pueden ser
utilizadas con fines educativos y plantea seis objetivos:
a. Formación: los primeros videojuegos de guerra o actuales simuladores de vuelo o de
enseñanza de conducción de automóviles permiten aumentar las habilidades técnicas y
operativas, el sujeto modela su práctica y aplica lo aprendido en situaciones reales
b. Enseñanza de comportamiento y conocimientos: las simulaciones permiten dar
solución a situaciones que exigen procesos de toma de decisiones. Scolari ejemplifica con los
juegos de los económicos que se simulan y después pasan a ejecutarse en la bolsa de valores.
c. Analizar sistemas complejos: Los videojuegos o simuladores permiten analizar
fenómenos donde los mecanismos de abstracción y generalización completan las diferentes
formas de pensamiento. Puede ejemplificarse con simuladores de enfermedades epidémicas
Plague Inc(2012:Ndemic Creations) que ha brindado a los jugadores una perspectiva diferente de
la salud pública mundial.
d. Evaluar conocimientos y habilidades: La práctica de simuladores sirve para aplicar los
conocimientos adquiridos y contextualizar los contenidos y comportamientos necesarios para su
aplicación en diferentes momentos del ejercicio.
e. Realizar previsiones: Scolari reconoce dos tipos de previsiones explorativas y
formativas que permiten hacer proyecciones y ejecutar acciones limitar las acciones para
alcanzar el objetivo. Aplicaría para ejercicios bursátiles.
39
f. Diversión: son los más difundidos, El videojuego promueve la observación de las
situaciones (con el objetivo de obtener informaciones), al conceptualización abstracta
(construcción de un modelo de la situación) y la experimentación de ese modelo en la resolución
de problemas y toma de decisiones.
Finalmente los videojuegos permiten contextualizar conocimientos que se enseñan por
separado como geografia y lenguaje favoreciendo el reforzamiento del saber en contexto. Para
Scolari (2010) La simulación brinda al alumno la posibilidad de asumir un rol dentro de un
determinado contexto.
Además, alfabetizar la imagen es un arduo trabajo pues la tecnología brinda múltiples
escenarios para trabajar, el reto está en saber leer esas imágenes y esas narrativas multimodales
al respecto Inés Dussel (2009) afirma:
La imagen es uno de los medios de representación más extendido hoy, mucho
más probablemente que las palabras. Vivimos en una sociedad dominada por las
imágenes…aprender a leer imágenes y analizar la carga que contienen, “abriéndolas”
hacia contextos más amplios y poniéndolas en relación con otros relatos y discursos que
interpretan esa realidad, es una tarea educativa de primer orden. (p.11)
Sobre alfabetización Gee James (2004-17) plantea cuando se juega con videojuegos,
está aprendiendo un nuevo alfabetismo y el lenguaje tradicional lectura y escritura ya no es el
único sistema de comunicación pues la imagen, símbolos, gráficos ocupan cada día mayor
40
espacio que las palabras, además, los textos multimodales comunican cosas diferentes que las
palabras y ambas comunican otro texto que ninguna puede explicar por separado.
Ese alfabetizar implica no solo jugar e interactuar, sino comprender con nuestros sentidos los
diferentes modos que nos ofrecen, es decir, visual (imágenes, textos videos), auditivo(música,
sonidos) táctil, (dar clik y escoger). En otras palabras, una multialfabetización como lo señala
Dussel (2009) También apunta que existen tres tópicos centrales: el acceso, la comprensión y
la creación, los cuales permitirán a los estudiantes producir sentido alrededor de los textos
multimodales.
La autora indica que la escuela debe ayudar a proveer clases interpretativas sobre modos
y contextos en los que se producen y distribuyen los textos. En otras palabras, brindar las
herramientas para investigar e indagar los textos que circulan en la red, no solo limitarse a
manejar programas operativos de editor de texto, hoja de cálculo, y presentaciones en
diapositivas.
4.2.1 APRENDIZAJE Y DESCUBRIMIENTO.
En esta perspectiva se encuentra los postulados de Bruner (1990) acerca de la pedagogía
del descubrimiento definiéndola como un método que permite al niño aprender a utilizar
información y solucionar problemas. Al respecto afirma:
“Enseñar esto es un punto crítico: ¿cómo se le enseña algo a un niño? Voy a decir enseñar
aunque sé que la palabra enseñar ya no está muy de moda. Hablamos de que el niño
aprenda, o de programar el ambiente de modo que pueda aprender, pero quiero plantear
41
la pregunta siguiente: ¿Cómo se le enseña algo a un niño, o, tal vez, cómo se organiza el
ambiente infantil de manera tal que pueda aprender algo, con una cierta seguridad de
que utilizara el material aprendido adecuadamente, en situaciones diferentes?” (Bruner,
1990, p.83)
Al respecto Bruner plantea que para enseñar a descubrir existen seis problemas que pueden
dar luz al respecto. El primero de ellos es la actitud, como hacer que el niño valla más allá, En
palabras de Bruner (1990) “La enseñanza del descubrimiento, en general no implica tanto el
proceso de guiar a los estudiantes para que descubran lo que está allí afuera, sino, en realidad,
el descubrimiento de lo que hay dentro de sus propias mentes”. En este sentido, la tarea del
aprendizaje por descubrimiento es estimular para que los niños y niñas usen todo su potencial.
El siguiente problema que identifica Bruner es la compatibilidad, como hacer asociaciones con
nuevos materiales y con los aprendizajes internos que tiene cada uno, en otras palabras como
asociar los conocimientos y convertirlo en algo propio. El autor lo ejemplifica con el uso de
herramientas como el martillo pues al preguntar a los estudiantes el uso se establecieron sus
propios conocimientos. El martillo funciono como amplificador de los sentidos.
Otro problema que expone Bruner es relacionado con la motivación, que el niño sienta
recompensa constante, el niño se siente satisfecho, aunque el autor afirma que esa recompensa
puede corromperlos buscando una nota. El cuarto problemas hace referencia a la práctica de
habilidades y el uso de la información aquí el niño puede elaborar hipótesis. El quinto problema
42
que señala el autor hace referencia a al repliegue, a explicarse a sí mismo cómo funcionan las
cosas. Finalmente, el flujo de información como establecer contrastes para organizar mejor el
conocimiento y facilite el descubrimiento. Con estos cuestionamientos de Bruner (1990) se
busca que los niños y niñas aprendan de manera tal que pueda utilizarse esa información para
solucionar problemas en situaciones diferentes.
Desde la perspectiva Gee (2004) plantea el aprendizaje activo y crítico cuando se juega
con videojuegos y lo expone describiendo cuatro aspectos: aprender a experimentar es decir
a sentir y actuar de determinada forma cuando se juega, el jugador obtiene el potencial para
unirse y colaborar con un grupo específico según afinidad, desarrolla habilidades para el
aprendizaje futuro con la resolución de problemas y aprender a pensar sobre ámbitos
semióticos como espacios de diseño. Ámbito semiótico entendido como elementos diferentes a
la letra imprenta el autor lo ejemplifica con imágenes, sonidos, gestos, movimientos, gráficos,
diagramas, ecuaciones.
Gee, P (2004) afirma que el aprendizaje y el pensamiento humano se originan cuando se
tiene experiencias sobre el mundo y “sostiene que los seres humanos aprendemos, pensamos y
solucionamos problemas al reflexionar sobre experiencias previamente tenidas en el mundo.
Es decir, tenemos experiencias, almacenamos experiencias y luego establecemos conexiones o
asociaciones entre ellas.” (p.89) estas asociaciones y conexiones que se establecen permite a
cada niño formar su propia red mental categorizada según su experiencia alrededor de un eje
central
43
El aprendizaje con videojuegos permite explorar la complejidad del mundo pues permite jugar
con personajes y perspectivas para Gee (2004) aprender jugando en las pantallas da la
posibilidad de encontrar sentido al mundo virtual pues las acciones en esos mundos virtuales
acerca a modelos culturales diferentes y nuevos, este autor propone 36 principios de
aprendizaje y las define como afirmaciones sobre el potencial de los videojuegos jugados en
ambientes que estimulen la reflexión abierta con el videojuego y los contenidos impartidos en
el aula. Para este trabajo se resaltan los más relevantes para esta investigación:
1. Principio de aprendizaje activo y crítico: Todos los aspectos del ambiente de
aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo,
incluidas las formas en que se diseña y presenta el ámbito semiótico.
2. principio de la prueba el aprendizaje consiste en un ciclo de probar el mundo (hacer
algo), reflexionar en esta y sobre esta acción y , sobre esa base, formular una hipótesis;
comprobar el mundo para poner a prueba esa hipótesis para luego aceptarla o repensarla
3. Principio del significado situado: Los significados de signos (palabras, acciones,
objetos, artefactos, símbolos textos, etc.) están situados en la experiencia personificada.
Los significados no son generales ni están descontextualizados. La generalidad que
terminen por adoptar los significados, se descubre desde abajo hacia arriba por la vía de
la experiencias personificadas.
4. Principio multimodal. El significado y el conocimiento se construyen a través de
diversas modalidades (imágenes, texto, símbolos, interacciones, diseño abstracto, sonido,
etc.) y no simplemente a través de las palabras.
5. Principio de los modelos culturales sobre los ámbitos semióticos: el aprendizaje se
establece de tal modo que los que aprenden terminen por pensar consciente y
reflexivamente sobre sus modelos culturales acerca de un ámbito semiótico concreto que
44
estén aprendiendo, sin denigrar sus identidades, habilidades o filiaciones sociales, y los
yuxtapongan sobre los nuevos modelos sobre ese mismo ámbito.(p.249)
Adicionalmente, el aprendizaje también refleja estados de inmersión y de placer al respecto el
trabajo de Castellón y Jaramillo Oscar (2013) parten de que actualmente los niños jóvenes son
una audiencia activa y afirman siguiendo a Prensky (2001) que los nativos digitales piensan
de manera distinta, pues los sistemas de aprendizaje están pensados para una persona que ya no
existe.
Estos autores parten de estudios de neuroplasticidad realizados en 1980 a 2000 donde al
jugar con videojuegos se evidencia los cambios significativos del cerebro, el cual genera un
estímulos emoción y placer, éstos mismos fenómenos al trasladarse al salón de clases tendría
que seguirse con una lógica no lineal que brindan los videojuegos. Los autores señalan que lo
impredecible, lo sorprendente, lo inesperado produce emoción y explica como la
jugababilidad y la creación de recompensas genera más inmersión y así mayor estímulo y
mayor experiencia dentro del juego.
La inmersión concebida desde tres ángulos: inicialmente la inmersión sensorial se refiere a la
experiencia audiovisual de los videojuegos, La inmersión basada en desafíos es jugar en un
estado de concentración destinado a la superación de desafíos y finalmente, la inmersión
imaginativa describe la absorción de la narrativa del juego y la identificación con el personaje
que se está utilizando.
45
4.3 VIDEOJUEGO Y PENSAMIENTO NARRATIVO.
Los videojuegos, las simulaciones amplían el conocimiento, así lo referencia Scolari
(2010) citando a Levi (1992) cuando afirma que las simulación es un nuevo estilo de
razonamiento que no pertenece a la esfera de la deducción lógica ni a la inducción que se
deriva de la experiencia, la simulación aparece de esta manera como una extensión cognitiva
de los modelos mentales. Este autor considera el proceso de simulación un instrumento que
sirve de soporte al razonamiento más potente que el alfabeto.
En este sentido, la extensión cognitiva que plantea el autor hace referencia a las
construcciones mentales nuevas cuando se interactúa con videojuegos, es decir, como un tipo
de pensamiento se activa cuando se juega, a parte de la narrativa que traen algunos videojuegos
de rol por ejemplo El señor de los anillos (LOTRO-2006) el cual amplia la historia del relato
inicial. El pensamiento narrativo también hace referencia a lo construido por el sujeto- jugador
después de jugar.
Bruner (2010) propone dos modalidades de funcionamiento cognitivo, el pensamiento
paradigmático y el pensamiento narrativo, el primero de ellos se refiere a el modelo científico,
formal y matemático, el siguiente se caracteriza por su verosimilitud con la vida así lo pantea
el autor:
Todos sabemos que muchas hipótesis científicas y matemáticas comienzan siendo
pequeñas historias o metáforas, pero alcanzan su madurez científica mediante un
proceso de verificación formas o empírica. Por el contrario al narrador o al poeta le
46
preocupa cómo darle significado a la experiencia. En otras palabras el pensamiento
narrativo permite narrar, contar. (Bruner, 2010, p. 24)
Es decir, como un tipo de pensamiento se activa cuando se juega, a parte de la
construcción narrativa del relato que tienen algunos videojuegos que amplían o cuentan una
historia. Pues las narraciones son partes esenciales del mundo de las personas pues permite
estructurar el pensamiento y hacer visible la imaginación, la fantasía y la creatividad y dicha
modalidad de pensamiento se caracteriza por organizar el conocimiento y dar significado a la
experiencia.
Bruner siguiendo a Ricoeur (1984) sostiene que la narrativa se basa en la preocupación por
la condición humana y para comprender un relato narrativo deben construirse dos panoramas
simultáneamente, inicialmente “el panorama de la acción, donde los constituyentes son los
argumentos de la acción: agente, intención, o meta situación o instrumento; algo equivalente a
una gramática del relato”(p.25) el otro es el panorama de la conciencia: los que saben, piensan o
sienten, o dejan de saber, pensar o sentir: los que intervienen en la acción. Además, el autor
plantea el texto narrativo como unidad constituida por tres elementos: el conflicto, personajes
y conciencia enmarcados en una estructura aristotélica.
Este tipo de pensamiento según Bruner (2010) produce obras dramáticas interesantes,
crónicas, historias creíbles. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes
y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar los sucesos de la experiencia y de
situarlos en el tiempo y en el espacio.
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Al respecto, Ruiz (2013) muestra una perspectiva narrativa en la cual señala que los
videojuegos propician vivencias narrativas de los jugadores. En los relatos de los videojuegos
los sujetos perciben directamente la inmersión pues las acciones que toman los vuelve
personajes centrales del relato.
Un ejemplo es Plants Vs Zombies (2009) cuando el jugador entra a la plataforma
puede escoger las plantas con las probablemente gana el nivel, se realizan diferentes
combinaciones, por tal motivo el jugador debe saber las características de cada planta. El girasol,
la seta solar y el frijol solar dan puntos para crecimiento de las platas. Este tipo de juego
permite inmersión pues exige el conocimiento de las plantas, sus combinaciones, su rápido
crecimiento y mejoras en el jardín Zen. Es así, que cada jugador se convierte en un personaje
más, pues cada acción crea nuevas narraciones.
Es así, que los cuentos, los juegos y videojuegos crean experiencias narrativas y lo
reafirma Ruiz (2013) “En su vida cotidiana real, el sujeto vive situaciones como un flujo
continuo, pero este posee en sí mismo una estructura narrativa, pues para que la posea es
necesario un proceso cognitivo de interpretación que lo dote de sentido.” (p.23). En otras
palabras, se crea estructuras significativas que dan sentido no solo a la vivencia narrativa si no a
la realidad. El autor plantea que las vivencias de la vida real, los recuerdos al igual que los
videojuegos crean experiencias, acciones donde se desarrollan emociones dotadas de sentido. En
palabras del autor:
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Juegos y videojuegos se caracterizan por ser actividades culturales (siguiendo a
Huizinga) que proporcionan vivencias narrativas de carácter intersubjetivo, cuya
gratificación fundamental se centra en una experiencia narrativa en la que se vive, a la
vez y paradójicamente, la plenitud de un sentido nítido y de una intrascendencia
constitutiva y en la que el sujeto participante se reconoce y es reconocido como un
protagonista activo. Se trata de actividades culturales que oscilan entre lo superfluo y
lo mítico o que articulan simultáneamente, lo superfluo y mítico, y que de forma
indirecta provocan efectos pedagógicos que afectan a la socialización. (Ruiz, 2013, p.
49)
Finalmente, para Esnaola (2006) los relatos que tienen los videojuegos reflejan modelos para
describir el mundo virtual y real pueden parecerse a un modelo representativo y se refiere a lo
planteado por Bruner (2001) acerca de la construcción de esquemas de la realidad ajustándolos
a nuestras propias ideas y constituyendo no copias iguales sino otros esquemas construidos
según nuestra propia imaginación. En otras palabras a partir de experiencias cada sujeto/jugador
cuando juega crea su propio y único esquema que sumado a las experiencias reales propias
permite complementar la información obtenida desde los juegos de video.
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CAPÍTULO 5
MARCO METODOLÓGICO
5.1 ENFOQUE
Este estudio está basado en un enfoque cualitativo, pues busca describir e interpretar
las acciones de los niños y niñas del curso 201 del Colegio Tenerife Granada Sur cuando
interactúan con los videojuegos Angry Birds, Sai Objetos, Trains de lego y evidenciar como
potencian su pensamiento narrativo. La investigación cualitativa permite describir eventos y
momentos identificando las cualidades más significativas.
La investigación cualitativa permite un entendimiento profundo de hechos y evidencias
de lo cotidiano en el contexto de la escuela y una continua interacción del investigador con los
sujetos objeto estudio. Además, permite analizar los diferentes puntos de vista desde la
perspectiva de los estudiantes, los dispositivos tecnológicos (Tabletas, celular) y las acciones
realizadas.
Este método se caracteriza indagar en lo cotidiano o momentos habituales facilitando la
toma de datos en un contexto natural permitiendo al investigador analizar e interpretar los datos
desde diferentes miradas e interactuar con los participantes desde diferentes roles.
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Para Vasilachis (2006) La investigación cualitativa da una profunda comprensión del
fenómeno social diferente a la cuantitativa, este enfoque permite explorar elementos tales
como: experiencia interna, el lenguaje, los significados culturales o las formas de interacción
social. La fuerza particular de la investigación cualitativa es su habilidad para centrarse en la
práctica real in situ, observando cómo las interacciones son realizadas rutinariamente.
El enfoque cualitativo permite interpretar y analizar desde diferentes perspectivas los
diferentes procesos que se reconstruyen en la investigación. Reafirmando lo anterior Vasilachis
(2006) plantea que la investigación cualitativa privilegia la profundidad sobre la extensión e
intenta captar los sutiles matices de las experiencias vitales pues la experiencia humana es la
esencia de este tipo de investigación.
Además, este tipo de investigación permite desde la experiencia de los participantes
comprender la relación entre teoría y práctica, pues en la cotidianidad se enfoca en observar ,
explorar, indagar y comprender como ciertas prácticas se fundamentan no solo empíricamente
sino que permiten construir un fundamento teórico solido que gira en torno la significación del
videojuego y la potenciación del pensamiento narrativo.
5.2 METODO
Este trabajo se orienta por el método investigación acción enfocada en los procesos
observables en la cotidianidad de la escuela. Las actividades que se desarrollan y se describen a
continuación fueron secuenciales permitiendo evidenciar procesos unificados, es decir, entender
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el videojuego como totalidad y la producción narrativa que permite la potenciación del
pensamiento narrativo.
En este sentido, la investigación acción permite a cada participante comprender y reflexionar
sobre las acciones en el aula. Uno de los mayores exponentes de esta corriente investigativa y
pedagógica es Elliott quien afirma:
La investigación- acción el resultado de este proceso es evidentemente complejo,
impredecible, divergente y solo detectable en su profundidad a largo plazo… cada
individuo puede estar significando realidades diferentes, al ocultar o no evidenciar los
procesos más subterráneos que están formando los modos más permanentes de pensar,
sentir y actuar. (Elliott, 2000, p.12)
Además, la investigación-acción permite evidenciar procesos divergentes y complejos donde
no se escucha una sola voz, si no, múltiples voces, la del profesor, estudiantes y una reflexión a
la luz de las teorías que dan cuenta de la reflexión educativa que se da en el aula de clase.
Es así, que la investigación acción constituye una opción educativa porque permite
reflexionar de forma ética y una mejora continua en la práctica docente. Para Elliott (2000)
este método permite un estudio de una situación social. Su objetivo consiste en proporcionar
elementos que sirvan para facilitar el juicio practico en situaciones concretas y la valides de las
teorías e hipótesis que generan no depende de pruebas científicas de verdad si no de su
utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado.
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Elliott plantea como los problemas que suceden en el aula pueden solucionarse cuando se le da
la posibilidad de explicarse por sí mismos, es decir, profundizando en videojuegos y
pensamiento narrativo se puede comprender el fenómeno y vislumbrar posibles campos acción
para facilitar la adquisición de herramientas de aprendizaje.
En la observación participante constante permite estar cerca de los datos y desde una
perspectiva también de los participantes creando una continua interacción y permitiendo una
valoración permanente para implementar el siguiente paso o etapa secuencial de la
investigación.
La secuencia de la investigación –acción va en forma de espiral, en este sentido, primero el
reconocimiento, el plan general y finalmente implementación en cada ciclo revisión y
reconocimiento. En total se trabajaron tres ciclos, el primero orientado exclusivamente al
reconocimiento del juego y del videojuego, el segundo enfocado a las apropiaciones del
videojuego y potenciar el pensamiento narrativo por medio de cuentos, y el tercer ciclo
enfocado al mundo del videojuego y su estrecha relación con la estructura narrativa de los
cuentos potenciando así el pensamiento narrativo.
La secuencialidad de este trabajo permite comprobar a través de la apreciación constante y de
las estrategias de acción desarrolladas en el aula de clase. Permitiendo así, transformar la
realidad y la comprensión de los activos participantes.
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Al utilizar diversas técnicas de recolección de información como diarios de campo, videos,
fotografías, entrevistas, talleres pedagógicos, permite construir lo que sucede en el aula desde
diferentes ángulos y la revisión continua traza evidencias en el momento preciso y se observa
en que ciclo o momento va el proyecto de investigación, además, permite trazar las acciones a
realizar para complementar en otro ciclo donde dialogo constante entre los sujetos y el
investigador da un flujo continuo permitiendo la continua autorreflexión por parte de los
participantes.
Los talleres se desarrollaron en cinco sesiones y para explicar lo que sucede en el aula a partir
del diario de campo, entrevistas no estructuradas, guías pedagógicas y textos de los estudiantes,
este sustento investigativo permite involucrar la teoría en la acción.
Taller 1
Objetivos:
Identificar las reglas del videojuego y las características del mundo del juego identificando
personajes y elementos del Playworld
Asociar algunos elementos del Playworld con la escritura de un texto narrativo.
Presentación de la actividad: se explica a los niños y niñas la finalidad de las actividades a
realizar.
Desarrollo del taller:
Organización: Se indica a los estudiantes que van a trabajar en grupos cada grupo con juegos
diferentes.
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Fase 1 Juego (duración 1 hora)
A cada grupo se entrega un juego de Angry Birds de hasbro.
Fase 2 Videojuego (duración 1 hora)
En grupos de 3 estudiantes se entrega una tableta con el juego Angry Birds.
Fase 3 Puesta en común (40 minutos)
Cada grupo expone cuales son las reglas del juego y el Playworld y semejanzas y diferencias
entre el juego y el videojuego.
Fase 4 Socialización (1 hora)
De forma individual cada estudiante escribe un texto relacionado con algún elemento del
Playworld del videojuego jugado en clase. Posteriormente, lo socializa con sus compañeros de
grupo.
Taller 2
Objetivo: Establecer relaciones entre el play world del videojuego Sai y las características de
culturas indígenas colombianas. Asociar el Playworld con un texto narrativo.
Presentación de la actividad: Se explica a los participantes la metodología y el desarrollo de la
clase y el tiempo de duración de cada actividad.
Organización de los grupos: Se organiza inicialmente por grupos de 3 estudiantes.
Desarrollo de taller
Fase 1 Videojuego SAI objetos escondidos (duración 1 hora)
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Se da a cada grupo una Tableta digital para y se indica como entrar al juego. Cada grupo
identifica las reglas del juego y el objetivo principal de juego.
Fase 2 Puesta en común (40 minutos)
Cada grupo menciona algunas características del Playworld Sai objetos escondidos y describir
lugares de Colombia e identificar algunas culturas indígenas. Señalar en un mapa de Colombia
los lugares donde esta ubicadas las culturas indígenas.
Fase 3 Socialización (duración 1 hora)
De forma individual cada estudiante escribe un texto relacionado con algún elemento del
Playworld del videojuego Sai objetos escondidos. Posteriormente, lo lee a sus compañeros de
grupo.
Taller 3
Objetivo: Reconocer elementos del videojuego y estructuras narrativas del cuento.
Presentación de la actividad: Se explica a los participantes la metodología y el desarrollo de la
clase y el tiempo de duración de cada actividad.
Organización de los grupos: Los estudiantes se organizan en grupo de 3 cada uno con una tableta
digital.
Desarrollo de taller
Fase 1: Videojuego (duración 1 hora)
Se indica a los estudiantes el videojuego que van a jugar EL tren de Lego y Sai objetos
escondidos.
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Fase 2: Puesta en común (40 minutos)
Cada grupo menciona algunas características del Playworld del videojuego el tren de lego y lo
compara con el videojuego Sai objetos.
Fase 3: Socialización (40 minutos)
De forma individual cada estudiante escribe un texto relacionado con algún elemento del
Playworld del videojuego El tren de lego y lo lee con los compañeros del grupo.
5.3 RECONOCIMIENTO DEL GRUPO
En la guía de observación realizada durante tres días se pudo observar que en el aula no utilizan
dispositivos electrónicos como tabletas, celulares. Las clases observadas eran de matemáticas y
lenguaje. En matemáticas practicaban operaciones formales como la multiplicación y la
división por una cifra. En lenguaje repasaban las palabras sinónimas, palabras derivadas y
trabajo para la casa texto informativo, la receta.
Se evidencia que la Institución Educativa cuenta con computadores portátiles y tabletas para el
uso de los estudiantes. Y en los primeros grados se usan con baja frecuencia en el salón de
clases. Al indagar con los estudiantes los juegos de video que usan en horas de clases afirman
que en clase de sistemas juegan con rompecabezas y juegos de colorear.
En casa juegan en promedio dos horas con el celular de padres o hermanos y solo dos
estudiantes tienen computador y algunos alquilan consolas como x box o play con supervisión
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de hermanos mayores. Sus juegos favoritos son diversos los niños prefieren juegos de
simulación deportiva como Fifa y de carreras de autos, las niñas prefieren juegos donde
interactúen muñecas y vestidos. Además, coinciden en juegos donde interactúan animales
como gatos y conejos que se descargan en dispositivos móviles.
La institución educativa tiene énfasis en investigación, es así que el curso 201 donde se enfoca
este trabajo realiza una indagación sobre la autobiografía donde los estudiantes realizan
preguntas a sus padres sobre su infancia y describen sus días favoritos, amigos, familia.
También detallan el uso de su tiempo libre y las actividades que realizan, algunos practican
natación y otros mencionan sus programas favoritos de televisión y sus juegos de video
favoritos.
El curso está constituido por 17 estudiantes 9 niños y 8 niñas los cuales están desde preescolar,
4 estudiantes fueron promovidos de transición a segundo los cuales están en seguimiento
constante por parte de la docente titular y la sicóloga del colegio.
5.3.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS VIDEOJUEGOS SELECCIONADOS.
Videojuego 1
Angry Brids Los realizadores son la empresa Finlandesa Rovio. El juego consiste en destruir las
estructuras de los cerdos con aves con diferentes cualidades y una resortera. El objetivo del
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juego es subir de nivel a nivel y recuperar los huevos que tiene los cerdos. Las instrucciones y
las palabras para indicar otro nivel están en español. La categoría del videojuego es apta para
todas las edades. El videojuego incluye sonidos que tienen las aves y los cerdos.
Desde su creación en 2009 hasta la fecha ha sido descargad millones de veces y ha sido el app
más descargada por 6 veces. En el play store de google se descarga gratuitamente y ha sido
puntuada en 4.6 sobre 5
Videojuego 2
El videojuego Objetos escondidos fue producido por Colombia Games en el año 2014. Y
hace parte del proyecto Sabiduría Ancestral Indígena el cual tiene cuentos digitales,
rompecabezas e imágenes para colorear. El videojuego que se trabajó en clase hace énfasis en
la búsqueda de objetos en diferentes escenarios en el cual se recorre diferentes lugares del
territorio colombiano, encontrando objetos únicos de cada cultura indígena conociendo su
nombre y el uso que tiene.
En cada nivel se ve un escenario y un listado de objetos que tienen que encontrar si desconoce
el objeto se va al menú izquierdo donde se identifica el nombre del objeto y la imagen para
encontrarlo con más facilidad. Cada escenario tiene un límite de tiempo y cuando no se
encuentra los objetos se reiniciar el mismo escenario. Según el play store de google ha sido
descargado cinco mil veces y puntuación de 4.4 sobre 5
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Videojuego 3
Trains, producido por Lego tiene como objetivo manejar el tren mientras se recoge un
determinado número pasajeros o carga, se puede acelerar o frenar el tren. Es un videojuego apto
para todas las edades. Se recorre una ruta específica. Cada ruta tenía unos pasajeros o una carga
determinada que incrementaba el puntaje. Ha sido descargado diez millones de veces y
puntuado con 3.8 sobre 5 en el play store de google.
Todos los videojuegos se pueden descargar gratuitamente desde Google play o Apple
store en cualquier dispositivo móvil. En los videojuegos seleccionados se identifican varias
interfaces o niveles del videojuego así como sonidos diferentes en cada nivel y el menú con las
instrucciones del videojuego.
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6. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
6.1 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON VIDEOJUEGOS.
En este apartado se presentan los hallazgos sobre el objetivo específico número uno:
Implementar experiencias pedagógicas en el aula a través de los videojuegos Angry Birds,
Sai Objetos escondidos y Trains de Lego. A partir de la descripción de los indicadores: El
primero hace referencia al proceso de inmersión que tienen los niños y niñas cuando están
interactuando con la pantalla. El segundo tiene relación con la alfabetización y el
aprendizaje del pensamiento narrativo.
6.1.1 Inmersión.
En la continua interacción con el videojuego los estudiantes entran en un mundo que
ofrece una experiencia sensorial, pues no solo lo visual se percibe, también lo auditivo (el
canto de las aves, el derrumbe de las estructuras, los sonidos del tren, música tradicional
indígena) se conjugan con la experiencia táctil donde tocar la pantalla y realizar acciones que
tienen repercusiones. Creando diferentes tipos de inmersión.
Al respecto Lindeley citada por Castellon y Jaramillo (2013) define tres tipos de
inmersión sensorial. Inicialmente la inmersión sensorial que se refiere a la experiencia
audiovisual que ofrecen los videojuegos con la exploración de los sentidos, la inmersión basada
en desafíos plantea la acción de jugar en un estado de concentración destinado a la superación
de desafíos y finalmente la inmersión imaginativa describe la absorción de la narrativa del
juego y la identificación con el personaje que se está utilizando
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Como evidencia en el desarrollo del taller pedagógico 2 los estudiantes interactuaron con el
videojuego Sai Objetos Escondidos allí los estudiantes tienen una inmersión de los sensorial
cuando inician la búsqueda de objetos muestra imágenes nuevas, como el mar, los diferentes
tipos de vivienda y herramientas de uso diario de las diferentes culturas indígenas. Lo anterior
se ejemplifica cuando por “Javier-8 quien identifico en el menor tiempo posible los siguientes
objetos: cabra, collar sombrero, corona, bufanda, gallina, ruana, tambor, en el nivel Wayuu
(imagen1). (Datos tomados de diario de campo 2) Cuando no identificaban con facilidad un
objeto buscaban en el menú las características físicas para encontrarlo con mayor facilidad.
Además cuando se encuentran diversos objetos se escuchan los diferentes sonidos y en la
pantalla la ubicación del objeto en la vivienda.
Imagen 1
La inmersión basada en desafíos busca concentración. Se evidencia cuando se
reconocen las mecánicas del videojuego. Es así, que al interactuar con la pantalla los
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estudiantes identificaron las palabras de cada cultura indígena en el menor tiempo posible para
pasar a otro nivel como se muestran en la imagen 2 y 3
Imagen 2
Imagen 3
Para pasar de un nivel a otro tenían que ganar estrellas y continuar en otro nivel como
se muestra en la imagen 3 Kuna que se necesita tres estrellas para jugar y en Guambianos se
necesitan seis para iniciar el juego. El desafío era ganar las estrellas, identificar los objetos en
menos tiempo de lo contrario reinicia el juego en el mismo nivel. Al estar inmerso en este
desafío cada estudiante está en un proceso de concentración y análisis permitiendo clasificar y
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categorizar los diferentes elementos según su uso y la cultura a la que pertenece e identificando
los objetos comunes que se observan.
La inmersion imaginativa se evidencia cuando los estudiantes realizan el taller
pedagógico número 3 donde se interactua con el videojuego Trains de Lego jugar se establece
relacion con la narrativa y se identifica con el personaje. En este caso al preguntarle a Nicol-
7 en que consistia el juego afirma “que el juego se trata de que la gente viaja en tren a visitar a
su familia y llevan muchos regalos.” (diario de campo 3). En este sentido al jugar y crear
historias sobre las acciones que realizan con la interaccion del videojuego se evidencia la
imaginación permite construir mundos posibles y establecer asociciones con las vivencias de la
vida real.
Este tipo de inmersión permite tambien encontrar una identificación con el personaje. Al
respecto al preguntarle a Brayan-6 quien conduce el tren el afima que el chofer se parece a mi
tio al preguntarle por que se parece a él dice: “Mi tio trabaja en manejando transmilenio y
tambien es rojo”. ( diario de campo 3)
Imagen 4
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Las afirmaciones anteriores dan cuenta de como la inmersión permite incluir mayor
estimulo a las acciones de los jugadores produciendo así mayor experiencia sensorial que
permite un aprendizaje por descubrimiento planteado por Bruner (1971) donde se establece
asociaciones con nuevos materiales y donde es posible asociar nuevos conocimientos y
convertirlos en propios.
6.1.2 ALFABETIZACIÓN Y APRENDIZAJE.
Paul Gee (2004) reconoce los videojuegos como texto multimodales pues la imagen y las
palabras comunica cosas diferentes y ambas tambien refieren a elementos diferentes, al
reconocer las palabras y entender el significado de éstas con la imágenes se esta aprendiendo un
nuevo alfabetismo de ambitos semioticos.
Al respecto en el taller pedagógico 1 enfocado al videojuego Angry Birds los estudiantes
reconocieron el significado de las estrellas amarillas, en la imagen 5 donde solo hay dos
estrellas encendidas al preguntarle a Kevin-8 porque no se encendieron las tres estrellas nos
cuenta “por qué perdí un pájaro, si gano rápido y tumbo todo gano las tres estrellas” Y al
indagar por el significado de Nivel Superado y Nuevo record nos dice que con las dos estrellas
que gano son las que necesita para subir de nivel y como “gane dos estrellas tengo una nueva
marca. Al preguntarle qué pasa si no se enciendes estrellas, es que perdí tengo que repetir para
superar el nivel”.
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Imagen 5
Es así que al ver un pantallazo que pasa rápidamente los estudiantes saben la razón de porque
se gana o se pierde. La alfabetización digital según Inés Dussel (2009) es esa comprensión de
textos e imágenes. Esta alfabetización mediada por textos multimodales como el videojuego
permite mejorar el aprendizaje.
En éste sentido, El videojuego Sai Objetos escondidos permitió comprender las características
de las diferentes culturas indígenas colombianas y establecer asociaciones con la geografía
según la imagen. Según el diario de campo 2
“Los estudiantes del grado 201 están jugando en el nivel Wayuu y Guambiano reconocieron
los objetos de cada uno y al preguntar dónde creen que están ubicados, respondieron que
desconocían donde estaban.
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Se les entrega un mapa de Colombia, Jeimi-8 identifica que los Wayuu están cerca al mar
porque aquí (refiriéndose al videojuego) sale el sol y el mar y que por la ropa allá hace calor, y
cuando se les indica que donde quedan ubicados los Guambianos identifican que donde hace
frio pues la ropa es diferente y no hay mar sino montañas y en el cielo hay nubes.
En un mapa general de Colombia se indica que señalen donde hace frio y donde hace calor, se
señala que calor hace cerca del mar, se les da un mapa físico de Colombia se les pide indicar
esos lugares como indica la imagen 6
Imagen 6
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Finalmente con ayuda del mapa logran identificar en la geografía colombiana el lugar donde
están ubicados los Wayuu y los Guambianos. Es así que logran establecer asociaciones entre las
interacciones del videojuego y la geografía colombiana estableciendo el principio de
aprendizaje relacionado con los modelos culturales indicado por Gee (2004) donde se aprenden
con los ámbitos semióticos y se ejemplifica con el conocimiento que adquirieron los estudiantes
cuando reconocieron las características de las diferentes culturas colombianas con el videojuego
Sai Objetos escondidos y al ubicarlos geográficamente se establece relación entre el videojuego
y la realidad social de Colombia.
Un aprendizaje activo y crítico se logra cuando se reflexiona con experiencias tenidas en el
mundo, Así lo reafirma Gee: “Esas experiencias en la mente no solo se almacenan sino más
bien, las corregimos de acuerdo con nuestros intereses, valores, objetivos y membresía
sociocultural. Este proceso de corrección nos ayuda a estructurar las formas en que prestamos
atención a nuestras experiencias, destacando algunas cosas y empujando otras hacia el fondo.
Además, lo verdaderamente crucial para el aprendizaje, el pensamiento y la resolución de
problemas son las conexiones o asociaciones que hace la gente entre sus experiencias”. (2004,
p.111)
Otro principio de aprendizaje planteado por Gee (2004) hace referencia a lo aprendido por el
niño cuando juega videojuegos, en este caso a las apropiaciones que adquiere cuando
interactúa con videojuegos. El autor establece la importancia del aprendizaje activo y crítico y
afirma que el sujeto-jugador aprende a experimentar, a sentir y actuar de determinadas forma
abre la posibilidad para desarrollar habilidades para el futuro con la resolución de problemas
y aprender a pensar sobre ámbitos semióticos como espacios de diseño. Se puede ejemplificar
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con la simulación del tren rojo de lego pues reconocer las velocidades y la interacción que tiene
un medio de transporte en el área rural. Información que puede servirle en un futuro en ámbitos
académicos y en la cotidianidad. Como se identifica en la imagen 7.
Imagen 7
Otro principio tiene relación con los significados de signos (palabras, objetos, símbolos y
textos) que se identifican con mayor claridad cuando ya se ha jugado y se tiene experiencia.
Reafirmando lo anterior Santiago-7 nos dice refiriéndose a la imagen 8 “yo ya había jugado
este juego en el celular de mi mamá, los botones de arriba son las ayudas las dos rayas indican
pause que se queda quieto el juego el ojo es cuando uno gana muchos puntos y puede pedir el
águila y los otros son ayudas si uno espicha la resortera sale una ayuda y la resortera sale
gigante y el cerdo asustado con el círculo rojo es que se tiene puntería y muere fácil”. (diario de
campo 1)
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Siguiendo los cuestionamientos de Bruner (1987) sobre aprendizaje se afirma que los niños y
niñas al interactuar con videojuegos aprende con el estímulo constante que da el videojuego
pues al querer ganar, sumar puntos se está recompensando constantemente y antes de dar clik o
tocar la pantalla el estudiante tiene que escoger entre múltiple variables y así está elaborando
hipótesis constantemente.
Imagen 8
6.2 USOS Y APROPIACIONES
Es este apartado se establecen los hallazgos y evidencia para alcanzar el objetivo número 2:
Reconocer los usos y apropiaciones de los videojuegos por parte de los niños y niñas de
grado 201 del Ied Tenerife Granada Sur. Como indicadores se plantea la descripción del Play
world, Playformance y reglas del juego, también y la descripción de sistemas simbólicos
6.2.1 PLAY WORLD, PLAYFORMANCE Y REGLAS DEL JUEGO.
Como se mencionó en el marco teórico, Frasca (2009) identifica tres principales dimensiones
las cuales son necesarias para entender mejor cómo los juegos comunican ideas y valores tanto
a los jugadores como a los observadores. Estas son: reglas del juego, el Playworld y
playformance.
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Así, al identificar las reglas del juego y los elementos físicos del mundo del videojuego se
tiene una mayor experiencia en un mundo donde cada acción que se realice tiene una
implicación. Reafirmando lo anterior Pérez (2011) identifica las reglas de competencia de
actuación donde el sujeto reconoce los límites. Se evidencia el uso de las reglas cuando los
niños y niñas buscan objetos rápido (Sai Objetos escondidos) para no perder el nivel pues existe
el límite temporal.
Las reglas transformacionales la identifican los estudiantes cuando ganan el nivel de Angry
Birds y desbloquean, el otro nivel va ser más difícil y las estructuras son más complejas, al
respecto Javier-8 “este es más difícil que el otro porque los cerdos están en una casa de madera
y los cerdos tienen casco y para ganar toca que no quede ningún cerdo si quedan pierdo”.
(Diario de campo 1). Los estudiantes al reconocer las transformaciones entre un nivel y otro
establecen vínculos y crean asociaciones. También se evidencian las reglas transformacionales
del juego/efecto pues reconocen las funciones que permiten los grados de dificultad de cada
nivel.
En las reglas interrelaciónales hace referencia a las propiedades del juego como la jerarquía, la
puntuación. En el caso de Sai Objetos escondidos está ubicado en la parte superior derecha
(imagen 9). Stiven 7 identifica la regla interrelacional cuando afirma “ Los números de allí
(señalando el 88) es cuanto puntos vamos yo le gane a él (señalando al amigo) llevo tres niveles
y en todos más de 100 puntos cuando encuentro más va subiendo el número y entre más números
más rápido gano”
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Imagen 9
Al acabarse el tiempo no gana las estrellas suficientes para pasar a otro nivel como lo indica la
imagen 10. Al respecto Axel-7 afirma para ganar estrellas toca buscar todas las cosas que
dicen aquí (señalando la parte central superior de la imagen 9) si no se pierde y no recibo
estrellas (diario de campo 2). En este ítem se evidencia también que las reglas permiten
establecer los objetivos del juego, pues están enmarcadas en un límite espacial temporal
permitiendo establecer la victoria o derrota del jugador.
Imagen 10
El Playworld hace referencia a los elementos que constituyen el juego en el taller pedagógico 1
los estudiantes identificaron en el juego de hasbro (imagen 11) resortera, cerdo, pájaros, fichas
cafés y trasparentes (que se asemejan a las estructuras del videojuego de madera y hielo) y
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cuando pasaron a la pantalla ya reconocían los usos de los diferentes elementos, pues el tamaño
de cada ave era diferente y en la pantalla cada ave por su tamaño podía derribar más cerdos
igual que en cuando se interactuaba con los elementos físicos.
Imagen 11
El play world o mundo del juego del tren de lego desarrollado en el taller pedagógico 3 los
niños y niñas reconocieron como elementos constituyentes al tren, el camino del tren o rieles,
vagones, locomotora, pasajeros y rutas. Al conocer el mundo del juego cada estudiante entra en
una simulación. Esta entendida según Scolari (2010) “como la forma de analizar fenómenos
donde los mecanismos de abstracción y generalización completan las diferentes formas de
pensamiento”(p.239). En este caso al interactuar con el tren los estudiantes simulan que son los
conductores pues con las acciones que realizan en el videojuego pueden aumentar o disminuir
la velocidad del tren y escoger cual carga va en los vagones y esto permite que conozcan la
finalidad de los medios de transporte.
Podemos afirmar también que el playformance tiene relación con mecanismos cognitivos
Frasca (2007) opina que hacer, tocar y moverse no son simplemente acciones son maneras de
entender el mundo, formas que tiene nuestro organismo de adquirir información los niños y
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niñas cuando entran al mundo del videojuego y tocan la pantalla están participando activamente
en un relato no lineal donde cada acción que realicen tiene consecuencias favorables o
desfavorables y así comprenden mejor el mundo
Se les pregunta a los estudiantes del grupo uno, cuando están con las fichas, como debe ser el
lanzamiento para derribar todo de una vez. Al respecto Jeimi- 7 nos dice: “Es la puntería que
uno tiene para apuntarle toca levantarla el pájaro hacia abajo y derrumbar los cerdos si no
calcula bien no se derrumba nada”(diario de campo 1).
Y cuando se pasa al videojuego se le pregunta también a Jeimi como debe lanzar las aves para
derrotar a los cerdos en la pantalla nos dice: no se puede en derecho por que siempre se hace
curva y ahí obstáculos y resulta que esos obstáculos pueden proteger al cerdo como la madera,
el metal, el vidrio que protege a los cerdos y cuando está más lejos la resortera toca tomar
impulso para llegar y un pájaro tan rápido que no necesita impulso. ¿Cómo se da el impulso en
la pantalla? Pregunta la docente “El pájaro se corre hacia atrás cuando está en la resortera,
afirma Jeimi”. (Diario de campo 1).
Los estudiantes en el primer nivel encontraron que solo había un tipo de ave en este caso red
Birds (imagen 12) y a medida que pasaban a otro nivel aparecían más aves con características
diferentes. Al respecto Brayan-7 dice que el azulito se convierte en tres (diario de campo1)
74
Imagen 12
Finalmente, el nivel se supera cuando se eliminan los cerdos verdes, “para Natalie -7 cuando se
gastan todos los pajaritos y no se van los cerdos uno no pasa y tiene que volver a empezar
cuando uno tumba todo gana las estrellas”. (Diario de campo 2).
Es en este sentido vivenciar el playformance permite la hacer las cosas los niños y niñas
conocen, vivencian y aprenden. En lo dicho por Jeimi aprenden o experimentan dar en el
blanco, los diferentes materiales (madera, hielo) y la distinción entre línea recta y línea curva
Los dos últimos temas que están incluidos en el currículo de grado segundo.
6.2.2 Sistemas simbólicos.
Entrar a un juego es una experiencia donde los sentidos interpretan diferentes
símbolos, al respecto, en el Taller pedagógico 1 tenía como objetivo reconocer los elementos
que constituyen los juegos y la extensión de éste los videojuegos. Con elementos físicos y
después en la pantalla. La actividad inicial desarrollada gira en torno al juego Angry Birds de
Hasbro el cual contiene los mismos elementos que el videojuego. La actividad se organizó en
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grupos. Cada grupo tiene diferentes fichas para armar estructuras y una resortera para lanzar
los personajes y desarmar las estructuras.
Se inicia con un juego físico para después pasar al juego en la pantalla, pues el juego se
fundamenta según Piaget (1961) “en asimilación y acomodación equilibrada donde el niño
adquiere reglas o adapta la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad. Y es la
forma como el niño socializa, se adapta al entorno y construye el aprendizaje”(p,89). En otras
palabras, al jugar se ingresan nuevos elementos según la teoría Piagetiana, la asimilación
permite enfrentarse a un nuevo estímulo y la acomodación se da simultáneamente
reestructurando el aprendizaje e integrando nuevos elementos a las estructuras anteriores
permitiendo dar sentido a nuevos objetos.
Es importante vincular el juego y el videojuego como una continuación y no como
actividades separadas, en palabras de Frasca (2009) cuando se habla de videojuego no debe
alejarse del juego tradicional porque el juego virtual es una continuación de éste, según el
Diario de campo 1 “Al pasar del juego de Angry Birds a la pantalla los estudiantes identifican
rápidamente las características del videojuego y establecen las diferencias con el juego”.
Una de esas diferencias es la identificación de niveles, en el juego se caracterizaba por la
dificultad que establecían las cartas cuando se armaba la estructura donde estaban los cerdos
(imagen 13)
76
Imagen 13
Al preguntarle a Johan (8) por los niveles nos cuenta: “cuando uno pasa de un nivel a
un nivel más alto se va haciendo mayor dificultad en el juego y hay que desbloquear un nivel
para pasar a otro el candado es que no se puede abrir solo se abre el candado cuando desbloquea
el nivel anterior” ver imagen 14. (Diario de campo 1)
Imagen 14
Las afirmaciones anteriores indican que el uso de los videojuegos de forma activa permite
construir a niños y niñas su propio conocimiento a través de las acciones que realizan cuando
juegan. Además, cuando se identifica las reglas del juego y los componentes del Playworld se
identifica el mensaje de los videojuegos. Las apropiaciones se caracterizan por aprender de los
errores y en la superación de los retos identificando los diferentes símbolos, textos e imágenes.
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6.3 PENSAMIENTO NARRATIVO DESDE EL VIDEOJUEGO
Este ítem da respuesta al tercer objetivo específico de la investigación: Interpretar la producción
narrativa de niños y niñas de grado segundo como expresión del pensamiento narrativo. Los
indicadores que se tienen en cuenta están relacionados con las narrativas de los videojuegos y
los planteamientos de Bruner (2010) sobre los panoramas de la acción y la conciencia que se
tienen en cuenta para producir textos narrativos.
6.3.1 Narrativas de los videojuegos.
El videojuego permite vivenciar una historia pues al dar clik o tocar la pantalla se puede
modificar el relato que se construye en nuestro interior, para Ruiz (2013) los relatos como los
juegos poseen estructuras narrativas y propician experiencias narrativas en los individuos. En
el relato escrito el individuo vive una historia ajena en la que no participa, en el juego el
individuo vive una historia en cuyo desarrollo y resolucion participa activamente.
De que se trata este videojuego (señalando la pantalla de angry birds) “Al inicio cuando uno
apenas lo abre sale unos huevos y los pajaros estan felices luego los cerdos roban los huevos y
los pajaros no se dan cuenta y van a buscarlos y quiere matar en todos los niveles a los cerdos y
ver los huevos. Afirma Santiago-7” (diario de campo 1). Es así, que los estudiantes reconocen
las narrativas y participan activamente en la solución del problema inicial.
78
Los videojuegos al igual que los cuentos y los juegos crean experiencias narrativas y lo
reafirma Ruiz (2013) cuando indica que la estructura narrativa, posee un proceso cognitivo de
interpretación que lo dote de sentido. En otras palabras se crea estructuras significativas que
dan sentido no solo a la vivencia narrativa si no a la realidad.
Al realizar otro discurso basado en el videojuego es hacer subjetiva esa experiencia y
amplia la narrativa propuesta por el videojuego, pues, ambas el juego y el relato según Ruiz
(2013) poseen un carácter intersubjetivo, que comparten eventos narrativos en un colectivo de
personas, en este caso son los estudiantes de 201 y al interpretar las narrativas o rememorar
detalles una forma de explicarlas es por medio de relatos individuales . A continuación se
transcribe algunos relatos breves donde se establece relaciones y asociaciones entre lo
experimientado en el videojuego y la experiencia narrativa de cada estudiante.
LA NIÑA PASIADORA
Había una vez una niña montada en su burro y las casas
tenían techo de paja y la niña tenia una flauta y la niña se
encontró una linterna y todos los objetos que se
encontraba eran mágicos como la flauta la linterna el
hacha un sombrero las velas y el jabón y una ves la niña
se encontró el jabón y ella pidió un deseo y a la niña se le
cumplio.
Nicol 6
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En el anterior texto narrativo se establece relación con los personajes y acciones del videojuego
Sai Objetos escondidos, los personajes, los objetos encontrados que no son objetos de uso
frecuente por parte de los estudiantes, casas rurales con techos de paja, animales que no ven en
la ciudad. Constituyen una nueva narrativa, una estructura donde los personajes y acciones
pertenecen ahora al imaginario subjetivo permitiéndole crear nuevos mundos.
EL TREN Y LOS CERDOS
Habia una vez un tren y recogió cerdos y los llevo hasta
la ciudad grande y tenia muchas vacas que estaban
amarradas y había gallinas y chivas . y persiguieron al
tren y lo alcanzaron y se subieron y arranco y había
gente y no había en que irse y llego otro tren y se
subieron y llegaron a la estación de trenes y las
personas que vieron la vaca y a los cerdos se pusieron
bravas.
Estiven-6
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El anterior texto establece relación entre dos videojuegos los personajes de Angry Birds y el
juego Trains de lego, pues las acciones del el tren y los personajes antagonistas son los cerdos
quienes interrumpen el viaje en tren. Al igual que el cuento anterior La niña Pasiadora, Estiven
retoma personajes y acciones de los videojuegos, los apropia en su experiencia creando a partir
de las vivencias del videojuego, un texto narrativo donde los personajes tienen nuevos roles
dando un sentido diferente a la experiencia del videojuego.
Además, la interaccion con videojuegos permite no solo entrar a mundo narrativos donde el
narrador es la persona que juega, que toma decisiones, quien gana o pierde y vuelve a iniciar.
Tambien el juego según Frasca (2007) es la primera estrategia cognitiva del ser humano y una
herramienta increible para explicar y entender el mundo. Además, permite dar experiencia a los
jugadores, la cual configura una nueva estructura que permite al pensamiento narrativo
subjetivizar las viviencia y establecer relaciones de las acciones y la realidad que se manifiesta
en la escritura de relatos.
6.3.2 Panoramas de la acción y de la conciencia.
Bruner (2010) identifica dos panoramas que se construyen simultáneos cuando se escribe un
texto narrativo el primero es el panorama de la acción donde están los argumentos, la meta y
los objetivos, las situaciones y herramientas empleadas, el otro es el panorama de la conciencia
que se relaciona con los sentimientos de quienes intervienen en la acción.
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En el anterior relato la interacción con el videojuego pasa a crear una ficción narrativa, así los
personajes del videojuego se convierten en héroes y villanos en el relato: blue birds, cerdos
samuráis, torence, bob el electricista, son personajes del videojuego que actúan de otra forma en
el relato. Al igual que en el videojuego las acciones de los personajes desencadenan
consecuencias.
El argumento de la historia se basa en rescatar a los blue bird evidenciando las acciones del
videojuego en la historia. Las siguientes acciones del relato indican la interacción del
videojuego:
Los blue bird estaban jugando
Los blue bird fueron engañados
En el siguiente relato la experiencia de vida más la experiencia de la interacción con el
Videojuego Sai objetos escondidos se evidencia no solo en los objetos musicales
Encontrados en el videojuego sino en la acción de encontrar objetos, mostrando el play world
El rescate de los blue bird
Los 3 blues estaban jugando luego llegaron los temibles cerdos samurái y los engañaron con un huevo y era una bomba de humo y se los llevaron en cárceles de metal y se los llevaron a ciudad cerdito porque el rey cerdo los quería en contra de Los Angry birds.
Y luego torence llama a los otros birds y los Angry birds ganaron y bob el electricista hizo una poción porque 2 blues se volvieron malos y luego buenos y felices para siempre.
Johan 7
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El panorama de la conciencia se relaciona con los sentimientos de la protagonista cuando se da
cuenta que el animal ya está muerto.
En el texto El tren loco se evidencia como el protagonista no quiere regresar al campo por la
guerra reflejando la dualidad entre guerra y paz .
La niña
Había una vez una niña que tenia una flauta mágica y
pedia todos los deseos que quería y se le cumplio.
Tenia un tambor y ella se llevaba la flauta y el tambor
para todas parte y ella hacia magia y en la calle le
cumplio los deseos a los niños.
Valentina- 6
La niña y el zorro
Habia una vez un zorro que se cayo de una nube y sobrevivio y el águila lo llevo a las nubes y el zorro se cayo y se pego con un árbol y murió y una niña lo recogio y lo llevo a su casa y la niña era doctora y ella no sabia que el zorro estaba muerto.
Axel-7
El tren loco
Había una vez un día un tren que llevaba pasajeros y
encima llevaba pajaros de colores un día se estrello
contra un muro y los pájaros se escaparon y el cogió
una flecha y empezó a matar y luego fue al campo y
la cabaña encontró un cerdo y encontró una olla tenia
sopa y se la empezó a comer y arreglo el tren y se fue
a la ciudad con los cerdos y no volvió al campo porque
hay mucha guerra.
Javier-7
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Es así, cuando los niños y niñas escriben textos como los mencionados anteriormente se
evidencia conflicto, personajes y conciencia, elementos que consituyen una estructura
narrativa. Formando así elementos que permiten desarrollar el pensamiento narrativo.
Al escribir el relato, la modalidad narrativa del pensamiento reconoce la verosimilitud pero
también los temas de los relatos van desde la guerra, la búsqueda de deseo, el deseo de ayudar
en la adversidad y el conflicto como lo esencial en la condición humana . Así lo señala
Bruner (2010):
En cambio se trata de que he llegado a reconocer en la obra un tema, un conflicto algo
esencial de la condición humana. No creo que mi interés por el teatro y la literatura me
haya hecho más abstracto. En cambio me ha unido a mundos posibles que brindan un
panorama para pensar sobre la condición humana. Y lenguaje como herramienta para
organizar la experiencia y construir mundos posibles”. (p.60)
Además, al desarrollar el pensamiento narrativo se elaboran esquemas, Bruner (1990) plantea la
elaboran de marcos que proporcionan un medio de construir el mundo, de caracterizar su
curso, de segmentar los acontecimientos que ocurren en él. Según este autor si no somos capaces
de elaborar esos marcos nos perderíamos en las tinieblas de una experiencia caótica y la
modalidad narrativa del pensamiento permite estructurar esa experiencia o vivencia y los
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cuentos elaborados a partir de experiencias con videojuegos permiten elaborar estructuras donde
existen elementos que difícilmente se pueden vivenciar de otra manera.
7. CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES
El aporte de esta investigación al campo de la comunicación- educación tiene
relación con la función del videojuego como mediador entre la cultura digital y la
formación de sujetos críticos en la escuela, es así que el videojuego permite
interactuar y vivenciar diferentes narrativas y construir nuevos escenarios diversos
y heterogéneos donde se construye y se potencian diversos procesos cognitivos.
Además, con esta investigación se logró convertir la información que circula en los
mensajes de los videojuegos en experiencia y en un saber que se construye en la
escuela. Al interactuar con el videojuego se alcanzó un cambio en la forma de jugar,
pues al jugar identificando reglas, mundo del juego y al establecer relaciones
subjetivas escribiendo un texto, se profundizo creando vínculos de comprensión y de
saberes cotidianos.
El método investigativo: Investigación acción educación (IAE) desarrollado en esta
tesis empodera y fortalece las acciones de los estudiantes cuando juegan, dialogan y
escriben, pues las actividades desarrolladas secuencialmente permitió un papel
85
activo de los sujetos. Los resultados constantes y observables permiten centrarse en
el proceso de jugar o narrar y no en aprendizaje de contenidos tradicionales.
La IAE también permitió las unificaciones de procesos que en la cotidianidad de
la escuela se ven por separado. También, los estudiantes al integrase a un proceso
de descubrimiento y experimentación constante aprenden de forma significativa.
Los resultados de la investigación a la institución educativa están relacionados con
la transversalidad que permite el videojuego, pues no solo se vincula en área de
informática, sino las matemáticas, el lenguaje y las ciencias sociales. Y esta
herramienta puede utilizarse como complemento del currículo, pues permite
vivenciar experiencias y así potenciar el aprendizaje.
Al referirnos al pensamiento narrativo los estudiantes construyeron estructuras que
le permiten contar su experiencia de vida y su experiencia con el videojuego,
elementos clave para reconocerse como sujeto y en la construcción de su identidad.
Las experiencias pedagógicas que lograron los estudiantes como reconocer
características de velocidad, lanzar, cualidades de la materia con el videojuego
Angry Birds y vivenciar el videojuego como texto multimodal permitió lecturas
simultaneas que realizan entre imágenes y palabras. Al estar inmersos en el
86
Videojuego Sai Objetos escondidos las inmersiones sensoriales, de desafíos e
imaginativas permitieron reconocer elementos usados en diferentes culturas
colombianas.
Con relación al según objetivo relacionado con usos y apropiaciones los niños y
niñas del curso 201 del IED Tenerife Granada Sur reconocieron las mecánicas, las
reglas de los videojuegos y vivenciaron los diferentes líneas narrativas propuestas,
los sistemas simbólicos interpretados por los estudiantes permitieron reconocer
diferentes menús para interactuar si no lo sabían tenían la oportunidad de volver a
iniciar mejorar sus destrezas. Mejorando sus conocimientos y las posibles variables
no lineales permite entender el funcionamiento de diferentes sistemas del
videojuego. Al respecto los principios de aprendizaje propuestos se enfocaron en la
participación activa y critica de los estudiantes.
El tercer objetivo relacionado con la producción narrativa de los estudiantes se
evidencia en la interacción con los videojuegos con determinadas narrativas
pueden ayudar contribuir a un mejor aprendizaje desde la emoción, pues remite al
niño a mediar con la lúdica, ésta como elemento donde se repite, se pierde y se
gana. Además, la narración en los videojuegos abre la posibilidad de contar
historias y crear otras a partir de elementos del videojuego como Playworld.
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Se resalta también, la interacción con videojuegos en el aula la creación de una
narración participativa pues continuamente se está agregando elementos para la
historia sino que también permite al jugador convertirse en un observador quien
busca pistas y la mejor manera de ganar y obtener puntos, estructurando así bases
para convertir al estudiante en un investigador, pues ya es capaz de inferir
características de elementos con la observación.
Al momento de escribir un texto narrativo, se tiene como base una representación
mental de lo que se quiere comunicar, dicha representación se puede lograr cuando
se configuran experiencias y vivencias por medio de la interacción con videojuegos.
Al comunicar por medio de un texto narrativo se configura no solo la formación
lingüística y estética sino reestructuración de significados y subjetividades.
Jugar un videojuego implica estar en un mundo simulado que permite construir
historias, tomar decisiones, entender otros mundos posibles, pero al transformar
esas acciones en un texto narrativo en este caso relatos breves permite humanizar
esa actividad mecánica, pues al darle nuestro propio significado a los personajes
estamos trayendo esos personajes y acciones de las vivencias del juego a imaginario
permitiendo construir nuevas realidad que permiten configurar el mundo.
Como recomendaciones se plantea crear centros de interés donde de forma integral
se trabaje el videojuego desde el área comunicativa; historia del videojuego, donde el
playformance, play world y reglas del juego permiten una comprensión del juego,
88
desde el área artística: proponer dibujos de nuevos personajes o nuevos escenarios
donde se puede desarrollar un videojuego, desde la matemática: como es la sumatoria
de puntos y nuevas propuestas para exponenciar resultados y desde el área
informática orientar la creación de propuestas de videojuegos de los niños y niñas
desde la plataforma Scratch.
Investigar con narrativas más complejas como El señor de los anillos o The Sims
pues permite conocer los diferentes roles de la sociedad y por ser jugados en línea y
permiten interactuar con otros jugadores.
Otra línea interesante para investigar es jugar con los Newsgames pues estos juegos
generen reflexión y una mirada crítica a momentos históricos y sociales. Otro
punto interesante puede ser comparar los videojuegos que juegan en casa con sus
padres y establecer asociaciones con el currículo del ciclo correspondiente.
Finalmente, se puede plantear trabajar con plataformas basados en videojuegos
como minecraftedu.com y Angry Birds Playground las cuales permiten jugar, crear y
compartir diferentes experiencias y aprendizajes de los videojuegos.
89
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