vercap4 didatica do ensino de langua portuguesa

8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa

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DIDÁTICA DOENSINO DELINGUAPORTUGUESA


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DIDÁTICA DO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

REGINA CELI MENDES PEREIRA

Caros alunos,

Esta disciplina vai tratar de questões mais diretamente ligadas à prática docente. A esta altura do

curso, em que vocês já entraram em contato com diferentes áreas de estudos da língua portuguesa, tornase

necessário refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilização dos saberes teóricos

visando à transposição didática desses saberes.

Farei, inicialmente, uma breve retrospectiva histórica da didática no cenário pedagógico, situando o

campo de alcance dessa disciplina e suas implicações no processo de ensinoaprendizagem.

Em seguida, focalizo os diferentes paradigmas de ensinoaprendizagem e sua relação específica com

o ensino de língua portuguesa, foco de nossas reflexões. Nesse momento, serão retomadas algumas noções já

discutidas em outras disciplinas, só que, agora, mais direcionadas à prática docente. Tal enfoque nos conduzi

rá, necessariamente,

a considerar

o espaço

da

sala

de

aula

e as

implicações

do

papel

do

professor

e dos

alunos

nesse ambiente de aprendizagem. Serão abordados, portanto, os desafios e necessidades que estão associa

dos à complexidade do agir do professor à frente de um evento tão importante como a condução de uma aula,

em especial, a de língua portuguesa.

Uma das grandes dificuldades da formação inicial, e também da continuada, reside no tratamento

dado à transposição didática de modo a fornecer as condições para uma efetiva articulação entre teoria e prá

tica. Nesse sentido, procuro fornecer aos alunos parâmetros de atuação, usando como recurso a elaboração

de sequências didáticas voltadas para o ensino da leitura, da escrita e da análise linguística.

Concluirei nossas reflexões, apresentando a proposta integradora dos projetos interdisciplinares co

mo forma de abordar os conteúdos previstos no currículo numa perspectiva de letramento, que extrapole o

caráter transmissivo e mecânico das práticas pedagógicas tradicionais.

Dessa forma, espero contar com o envolvimento e contribuição de todos no sentido de construirmos

caminhos e alternativas para a nossa prática docente.


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UNIDADE I

BREVÍSSIMO HISTÓRICO DA DIDÁTICA

Ao longo de nossa existência, temos acesso a diferentes contextos formais e informais de educação.

Vivemos em sociedade, e desde o início da civilização, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os

outros, numa troca extremamente produtiva para o desenvolvimento da coletividade e também de nossa indi

vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direções: em uma perspectiva mais ampla,

temos a dimensão social que caracteriza a transmissão de saberes, conhecimentos, normas, costumes, valores

repassados de geração a geração, responsáveis pela construção sóciohistórica das diferentes sociedades; na

perspectiva individual, o processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento e transformação das capaci

dades cognitivas e comportamentais do ser humano. Nas duas perspectivas, porém, o fator social está presen

te porque

também

as

transformações

individuais

são

acionadas

pela

troca

e pela

interação

social.

Do ponto de vista da educação formal, a escola se apresenta como o espaço legítimo que vai propor

cionar a construção de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formação dos indivíduos. Nesse

contexto educacional, as relações de ensino e aprendizagem passam a ser sistematizadas e, nessas condições,

requerem uma abordagem filosófica e científica.

Segundo Regina Haydt (2006, p.13),

A pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas

de educação. A Didática é uma seção ou ramo específico de Pedagogia e se refere aos conte

údos do ensino e aos processos próprios para o conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode

ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é definida como a ciência e a

arte do ensino.

Observem que essa definição apresenta uma diferença entre Pedagogia e Didática: a primeira consi

derada como arte da educação e a segunda, como arte do ensino. O que diferencia, então, a educação do en

sino? Em outras palavras, entendese a Pedagogia como uma área mais ampla que contempla, inclusive, con

textos não

institucionais

de

educação,

relacionados

às

condições

de

formação

das

pessoas

(cf.

BRONCKART,

2008). A Didática, por outro lado, como representativa do processo formal de educação, referese às condi

ções de transmissão dos conhecimentos.

Na dimensão do espaço escolar, em que o ensino formal se institucionaliza, o papel do professor ga

nhou um destaque fundamental devido à função que ele exerce nesse contexto. É importante esclarecer que a

prática do professor em sala de aula se respalda em concepções teóricas de ensinoaprendizagem e, no nosso

caso, também de língua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prática docente é reveladora de uma

determinada opção teóricometodológica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer é sempre antecedido por


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uma reflexão teórica mais complexa que justifica e fundamenta as tomadas de decisão do professor. Por essa

razão, fazse necessário conhecer os modelos teóricos de ensinoaprendizagem para que possamos identificar

em nossa prática pedagógica nossas filiações teóricas.

De acordo com Regina Haydt (op. cit., p.14), podese dizer que desde a antiguidade até o início do

século XIX predominou nas práticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de

aprendizagem, a compreensão

desempenhava

um

papel

muito

reduzido!.

Em

linhas

gerais,

essa

concepção,

na época defendida por Aristóteles, defendia que o ser humano podia ser modelado de acordo com as infor

mações e os conhecimentos assimilados. Ainda na antiguidade clássica, outro filósofo, Sócrates, posicionouse

contra o princípio de que o conhecimento é algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem

orientado e estimulado, descobre que traz consigo um conhecimento interior que o habilita a compreender o

mundo que o cerca.

Séculos mais tarde, outro grande teórico da educação João Amos Comenius (15921670), deixounos

como legado sua obra Didática Magna (1632), revolucionária para a época e que exerceu grande influência

sobre a prática docente. Segundo Haydt (2006, p.17), os procedimentos a serem adotados pelo professor na

visão de Comenius são:

1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos,

principalmente vendo e tocando.

2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária.

3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas.

4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.

5. Passar

para

o

assunto

ou

tópico

seguinte

do

conteúdo

apenas

quando

o

aluno

tiver

compreendido

o

anterior.

Mais modernamente, no cenário brasileiro, o grande educador Paulo Freire (19211997), reconheci

do mundialmente, notabilizouse pela valiosa contribuição aos estudos em alfabetização ao lançar uma pro

posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como método Paulo

Freire. A área de atuação/influência do educador extrapola, no entanto, os limites do processo inicial de aqui

sição da escrita e passa a ter repercussão nas práticas educativas em sua dimensão filosófica, política e históri

ca. Segundo Paulo Freire, todo ato de educação é um ato político, o que justifica o seu interesse na educação e

conscientização de

jovens

e adultos

operários,

caracterizando

um

movimento

conhecido

como

Pedagogia

da

Libertação.

Quando fazemos uma retrospectiva dos modelos de ensinoaprendizagem desenvolvidos nos séculos

passados, constatamos que os paradigmas científicos e filosóficos exerceram grande influência em várias áreas

de produção de conhecimento, a exemplo da Psicologia, Pedagogia, Linguística e que, inevitavelmente, passa

ram a interferir nas relações entre professor e aluno e a condicionar a prática docente.

Podemos, então, destacar três grandes paradigmas de ensinoaprendizagem, alguns dos quais se ori

ginaram

na

antiguidade

clássica,

mas

se

desenvolveram

ao

longo

do

século

passado,

estendendo

seus

reflexos


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LETRAS | 228

até os dias atuais. São eles: o Behaviorismo, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, os quais serão aborda

dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrência de reflexões desenvolvidas nos

domínios comuns dos questionamentos em Filosofia e Psicologia, mas também, posteriormente, na Linguisti

ca, que, em meados do século passado, acabara de se firmar como ciência.


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UNIDADE II

PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Behaviorismo

Burrhus Frederic Skinner

Behavior é uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua portuguesapor meio do sufixo ismo.

O Behaviorismo pode ser melhor compreendido como uma análise experimental do comportamento

humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento nas ações e reações dos indivíduos. Os teóricos

mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norteamericanos John Broadus Watson (1878

1958) e Burrhus Frederic Skinner (19041990), ambos norteamericanos. Uma das principais teses dos compor

tamentalistas referese ao condicionamento que o estímulo exerce no comportamento do indivíduo, projetan

do uma determinada reação/resposta. Ao ser deslocada dos laboratórios de Psicologia, já no período pós

guerras (1945/1960), essa perspectiva teve uma forte acolhida no contexto educacional de uma sociedade que

se tornava mais e mais industrializada, na medida em que se apresentava como forte aliada na moldagem de

indivíduos

que

fossem

úteis

para

as

demandas

de

uma

nova

forma

de

organização

social.

Segundo

Silva

(2005), as técnicas de ensino programado e de modificação de comportamento foram as maiores contribui

ções de Skinner.

Assim, essa corrente influenciou diretamente o contexto educacional e as práticas pedagógicas de

senvolvidas naquele período e nos anos que o sucederam. Em determinadas realidades, inclusive, essas influ

ências ainda permanecem atuais e direcionam a prática de muitos educadores. Um exemplo disso são as ativi

dades mecânicas, repetitivas, que visam ao alcance de objetivos de ensinoaprendizagem com base na trans

missão de

conteúdos

pré

fixados:

memorização

de

datas,

definições,

terminologias,

conceitos,

fórmulas

etc.


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Alguns princípios do Behaviorismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. Definição rígida de papéis: o professor ensina e os alunos aprendem.

2. As aulas são essencialmente expositivas.

3. A posição dos alunos em relação à construção de conhecimentos é de passividade. O professor é quem defi

ne os resultados esperados.

Construtivismo

Jean Piaget

Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o próprio

nome indica, é construído e não apenas reproduzido. Nessa perspectiva, cujo representante, por excelência, é

o biólogo suíço Jean Piaget (18961980), a criança, em seu processo de desenvolvimento, vai construindo seus

próprios esquemas de aprendizagem por meio de um processo ativo de assimilação, acomodação e adaptação

da

realidade.

O Construtivismo apresentase como uma teoria do desenvolvimento cognitivo do ser humano que

procura explicar como evoluem os processos mentais que vão caracterizar a evolução do pensamento e do

raciocínio lógico. O pensamento passa por quatro fases (sensóriomotor; préoperatório; operárioconcreto e

operatórioformal) até chegar ao seu estágio pleno de maturação. Em sua origem, essa teoria não foi concebi

da como um método educativo, nem tampouco a epistemologia piagetiana foi originalmente identificada por

construtivismo. Foi só posteriormente, que uma discípula de Piaget, a psicóloga argentina Emília Ferreiro, rela

cionou esses princípios teóricos aos estudos desenvolvidos com crianças em fase inicial de apropriação da

leitura e da escrita, a partir daí, a proposta construtivista de ensinoaprendizagem foi se popularizando, mas

também não pretendia ser identificada como um método. No entanto, contribuiu para a formulação de pro

postas para a alfabetização.

Alguns princípios do Construtivismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. aluno no centro do processo educativo;

2. A autonomia do aprendiz;

3. O conhecimento não está pronto, mas é construído na interação entre o sujeitoaprendiz e o objeto do co

nhecimento;

4. O professor não é transmissivo e respeita as fases de desenvolvimento do aluno.


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LETRAS | 231

Sociointeracionismo

Lev S. Vygotsky

O sociointeracionismo, assim como os dois paradigmas anteriormente apresentados, não se constitui

como

uma

metodologia,

e

sim

como

uma

teoria

explicativa

do

desenvolvimento

cognitivo

do

ser

humano.

Um

de seus mais expressivos idealizadores foi o bielorusso Lev S. Vygotsky (18961934) que, ao longo de sua curta

existência, morreu aos 38 anos de idade, desenvolveu uma carreira brilhante: professor de literatura, filólogo,

advogado, psicólogo e médico. Apesar de sua extensa produção acadêmica, as suas ideias só passaram a ter

ampla divulgação aqui no Brasil a partir da década de oitenta.

Vygotsky foi contemporâneo de Piaget e, apesar de reconhecer a grande contribuição piagetiana aos

estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, discordava do biólogo suíço em alguns aspectos. A

principal discordância residia no enfoque dado ao caráter biológico do desenvolvimento, o qual, segundo Vy

gotsky, negligenciava a importância fundamental do componente sóciohistórico no processo de desenvolvi

mento cognitivo do indivíduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicológica que considerasse aspectos

mentais e biológicos, sem levar em conta o fator social que é responsável pelo processo de internalização das

representações do mundo (linguagem, valores, normas), tornase reducionista uma vez que não contempla

todos os aspectos constitutivos da formação humana. O desenvolvimento cognitivo do ser humano não é de

corrente apenas da maturação de seus estágios de inteligência, independentemente do contexto e das rela

ções partilhadas com outros indivíduos. Nesse processo, a alteridade é constitutiva do individual.

Outro ponto

de

discordância

teórica

entre

os

dois

autores,

que

está

mais

relacionado

às

questões

de

caráter pedagógico, referese às implicações da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Para Vygotsky,

o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento, enquanto que para Piaget, é necessário que a criança atinja os

níveis previstos de desenvolvimento (estágios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de

aprendizagem.

É nesse ponto que temos acesso a uma das mais significativas contribuições de Vygotsky para a área

educacional: a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky (1984/1930) defende a existência

de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) é indicativo das atividades que a


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criança pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Temse, nesse caso, uma visão

retrospectiva do desenvolvimento em torno de um aprendizado já adquirido.

O nível de desenvolvimento potencial (NDP), por sua vez, corresponde àquele em que a criança só

realiza determinada atividade com a ajuda de um par mais experiente, o que para o autor é mais indicativo do

seu desenvolvimento mental do que o desenvolvimento real, já que é considerado prospectivamente, ou seja,

voltado

para

o

que

ele

pode

vir

a

realizar.

E

finalmente,

a

distância

que

separa

esses

dois

níveis

de

desenvolvimento é chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto, é

responsável por ativar a ZDP.

De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis de

desenvolvimento que já foram adquiridos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da

criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso,

vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a

propor uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984/1930, p. 116117).

A figura, apresentada a seguir, é uma tentativa de expor visualmente o processo de

deslocamento entre o nível de desenvolvimento real e o potencial

Níveis de desenvolvimentocognitivo

• Resolução deproblemassem ajuda deoutro

NDReal

• Resolução deproblemascom a ajudade outro.

ZDP • Indicativo doverdadeiropotencial doaluno

NDPotencial

Figura 1

Essas noções ganham um destaque especial nas práticas pedagógicas por duas razões: a primeira,

por enfatizar que o conhecimento é construído nas interações sociais; a segunda, por salientar o papel do

professor como mediador nesse processo de construção. Tais concepções, desde que sejam efetivamente

assimiladas, passam a interferir diretamente na ação docente, no modo como ele conduzirá suas atividades

de

ensino

em

sala

de

aula,

ou

seja,

em

sua

didática.

Os

professores

que

adotam

uma

perspectiva


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LETRAS | 233

sociointeracionista de ensinoaprendizagem procuram atuar sempre na ZDP do aluno, na medida em que, ao

oferecerlhes atividades desafiadoras, proporcionam também as condições para que possam interagir com os

outros colegas e professores na construção do conhecimento.

Alguns trabalhos mais recentes (cf. GÓES, 2001; ROJO, 2001) têm questionado o estatuto de harmo

nia atribuído à ZDP na teoria vygotskiana. Para esses críticos, o conflito está presente na sala de aula e não foi

previsto nem

elaborado

por

Vygotsky.

Sabemos

que

as

relações

entre

professor

aluno

são

geralmente

confli

tantes, assim como o são quaisquer relações humanas. O conflito é constitutivo da natureza do ser humano,

por essa razão não acreditamos que ele não tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais

para a reflexão sobre a importância da mediação humana no favorecimento do aprendizado, ou seja, da ne

cessidade de o professor desenvolver estratégias interativas que proporcionem condições efetivas de constru

ção de conhecimento, ainda que não sejam necessariamente harmônicas.

Góes (2001, p. 8687), ao investigar a dinâmica de interações na construção do conhecimento reali

zadas em uma sala de aula da préescola, constatou que:

[...] a noção de ajuda do outro tem a força de ilustração e é uma referência generalizada à

mediação social, enquanto a idéia central seria a de uma necessária participação, de

qualquer natureza, do outro, nas experiências de aprendizagem e no desenvolvimento do

indivíduo. Desse modo, a proposição de desenvolvimento proximal pode ser vista, sobretudo,

como tendo um valor heurístico para a investigação dos processos humanos, no esforço de

entendermos a constituição recíproca dos processos individuais e sociais e, especificamente,

de avançarmos na análise sobre os modos pelos quais os conhecimentos são construídos.

Assim, o conceito será menos útil se for tomado como estritamente ligado à prescrição de

uma prototípica mediação do outro ou de uma mediação harmoniosa com um caráter

pedagógico homogêneo.

Góes ainda acrescenta que toda a dinamicidade envolvida na ação do outro, voltada direta ou indire

tamente para o desenvolvimento da criança, ainda que implique tensão, oposição, negação, contradição, não

deixa de ser uma ajuda.

Alguns princípios do sociointeracionismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. A interação professoraluno como princípio do processo educativo.

2. Importância dos trabalhos em grupo.

3. O papel do professor como mediador.

4. A rejeição ao aspecto da !prontidão" para a aprendizagem.

5. A ênfase na abordagem interdisciplinar.

A breve apresentação desses paradigmas procurou evidenciar como as concepções teóricas interferem em

nossa prática. Daí a importância de uma formação sólida do professor para que ele possa escolher e avaliar


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bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das três

abordagens de ensinoaprendizagem expostos na tabela1 1.

TABELA 1

ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo

Ensino É a criação de situações,nas quais a repetição éessencial para que hajamaior memorização dosconteúdos.

É a criação de situações,através das quais, o alunointeragindo com o ambientedesenvolve suas estruturas econstrói o seu conhecimento.

É a promoção de situaçõesque possibilitem ao alunotransformar os conhecimentosdos quais ele se apropriouatravés de suas interações como meio histórico e cultural.

Aprendizagem É a mudança de compor-tamento resultante de trei-nos.

É o desenvolvimento da inte-ligência através da interaçãoentre o sujeito, o ambiente eo objeto do conhecimento.

É a apropriação e transforma-ção de conhecimento histori-camente construídos e organi-zados culturalmente.

Papel do professor Exerce o papel de centrali-

zador e detentor do conhe-cimento.

Possibilitador de situações

em que o aluno faça as suasdescobertas e construa o seuconhecimento.

Facilitador das interações entre

o aluno e o objeto do conhe-cimento.

Papel do aluno É o de receptor, moldado adesempenhar comporta-mento desejado pelo pro-fessor.

Em contato com o ambiente,o aluno se torna um constru-tor do seu conhecimento.

Transformador dos conheci-mentos que ele se apropriouatravés das suas interaçõescom o meio social.

Atividade didática É realizada através da sele-ção de conteúdos a seremensinados partindo do maissimples para o mais com-

plexo.

Realiza-se através de planosde estudos que aperfeiçoeme desenvolvam as habilida-des cognitivas, ou seja, le-

vem o aluno a resolver pro-blemas.

Parte do conhecimento préviodo aluno, daí permite avançar,ampliar e reestruturar esseconhecimento. Promoção de

situações que incentivem àcuriosidade e à troca de in-formações e permitam acessoà fontes de conhecimento.

Clima na sala deaula

Aluno passivo recebendoinformações do professor.

É interativo, no qual o pro-fessor conduz o aluno àdescoberta do conhecimen-to.

É de interação, no qual o pro-fessor é mediador entre alunoe o objeto do conhecimento.

Avaliação É feita através de testes,nos quais o professor vaipriorizar a quantidade deconteúdos memorizados.

Será feita através da obser-vação individual, ou seja,quando o aluno passa de umestado menor de conheci-mento para um maior.

Será feita através da observa-ção dos grupos de alunos,como eles se relacionam comos diversos objetos de conhe-cimento; suas descobertas,dúvidas e dificuldades, a fimde ver se o aluno já interiori-zou e transformou os conhe-cimentos adquiridos.

1 Esta tabela foi adaptada de um material didático elaborado por Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) e distribuído com os

alunos.


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LETRAS | 235

UNIDADE III

OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUARELAÇÃO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA

Em algumas das disciplinas de nosso curso, vocês já tiveram a oportunidade de refletir sobre ques

tões voltadas para o ensino de língua portuguesa. Já tiveram conhecimento sobre os documentos institucio

nais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do avanço que eles representaram para a reali

dade escolar. Não faremos uma releitura do texto, mas a partir de agora, buscarei relacionar essas questões

didáticopedagógicas

com

aspectos

específicos

do

ensino

aprendizagem

de

língua

portuguesa.

Depois das reflexões em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda

gens de ensino de língua. O primeiro deles, o behaviorista, está bem associado ao ensino tradicional de língua,

baseado essencialmente no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de acentuação, conju

gação verbal, ênfase em análise sintática e outros conhecimentos de estrutura da língua. Não queremos dizer

que esses conhecimentos sejam desnecessários, o que se torna problemático é privilegiar só eles. Nesse con

texto, as práticas de leitura e de produção de textos, que se apresentam como os usos legítimos da linguagem,

perdem sua significação, uma vez que o tratamento didático dispensado a elas é, de certa forma, incompatível

com o ensino transmissivo e com uma avaliação que considere capacidades como memorização, identificação

e classificação de itens gramaticais.

A título de exemplificação, apresento os dados de uma pesquisa realizada por Maria Helena de Mou

ra Neves (1990, p. 1214), em que ela registra as áreas do programa de Língua Portuguesa mais trabalhadas,

por ordem de frequência. Vejam na tabela 2 como os maiores percentuais se concentram no ensino de classes

de palavras e nos conteúdos de sintaxe e morfologia. Conforme indiquei anteriormente, as práticas de leitura

e de produção de textos apresentam baixos percentuais de ocorrência.

Observem que

esses

dados

são

relativos

ao

início

da

década

de

noventa,

momento

bem

anterior

à

publicação dos PCN (1997), entre o final da década de oitenta e início da década de noventa, mas em que já

estavam em pleno desenvolvimento reflexões e discussões sobre a necessidade de mudanças no ensino de

língua portuguesa. Contribuíram com essas discussões ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns

nomes como Carlos Franchi, Vanderlei Geraldi, Sírio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch,

Angela Kleiman, dentre muitos outros que compõem uma numerosa lista. Mais adiante, vamos enfatizar como

essas discussões se materializaram com a publicação dos PCN e a repercussão disso para as práticas de ensino

aprendizagem

de

língua

portuguesa.


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o (e não a f

oncreta e r

reais. Para

essa perspe

o que é a lí

as ações de

o de estudo

sa mudança

e, obviamen

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é

nov quanto

o significad

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Na realida

ras, coisas

está sempr

discutidas

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ase enquan

al da própri

akhtin (199

a verdadei

güísticas n

produção,

ou das enu

tiva, segun

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linguagem h

passam a s

de enfoqu

te, vai dem

sidade de m

ra é comdisciplinas

Bakhtin reje

pudesse s

ao signo, q

da relação

. Essa orient

e, não são p

boas ou más

e carregada d

sistematiz

e o estatuto

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to sequênci

a atividade

9/1979, p.1

a substância

em pela enu

mas pelo fe

nciações. A in

o Bronckar

tos e/ou di

umana. É n

e destacar

exige que

ndar um tr

udança e se

ocê: Vocêanteriores

itavam a te

r estabeleci

e passa a s

social, exerc

ação fica be

alavras o qu

, importante

e um conteú

das até ent

dos gêner

ssa a ocupa

gramatical

omunicativ

9)

da língua nã

ciação mon

ômeno soci

teração verb

(1999),

as

f

cursos torn

sse context

omo repres

eja dado u

atamento di

apresenta c

já estudar. Talvez sej

dência estr

do indepen

r considera

endo um pa

m evidencia

pronunciam

ou triviais,

o ou de um

ão, como o

s do discur

r o campo

formal, abs

entre os i

o é constituí

lógica e isol

l da interaçã

l constitui as

rases e os

m

mse as ún

o que as dis

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novo dire

dático difer

omo um gra

am a teoria bom reve

turalista de

entemente

o pelos aut

pel decisivo

da quando

os ou escuta

gradáveis ou

entido ideol

aráter dialó

so ganhara

o discurso

rata e desc

divíduos si

a por um sis

da, nem pel

o verbal, real

sim a realida

orfemas sã

icas manife

ciplinas ling

um novo e

ionamento

enciado. A

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dos gênerr alguns co

ETRAS | 23

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do contexto

res como e

na formaç

olochinov (

mos, mas ver

desagradáv

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gico da ling

um lugar

o contexto

ntextualiza

tuados em

tema abstrat

o ato psicofi

izada através

e fundamen

apenas

rec

tações emp

ísticas que

nfoque de i

ao ensino d

ublicação d

para o prof

os textuaisnceitos.

7

texto com

. Houve um

ssencialmen

o sócio

988/1977,

dades ou m

is etc. A pal

cial.

uagem, os c

e destaque

sóciohistór

da) passa a

contextos s

o de formas

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da enuncia

tal da língua.

rtes abstra

iricamente

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e língua por

os PCN, ent

ssor.

/discursivo

te

nti

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ico.

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ão,

s


16/48

N

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necessário

para os pr

assim uma

nos PCN.

N

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conteúdos

conteúdos

proposta s

Os enfoqu

É

epilinguisti

didaticame

Agorcovoc

Agorcovoc

LETRAS | 2

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implement

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o que se re

e de publi

ias. No ent

gramaticais,

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gerida nos

s meta e

convenient

o no ensin

nte para a d

VEsprd

R

é

CoEst

é

8

is, decorrid

a em relaçã

s profission

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s de forma

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ra e produ

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e predomi

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portuguesa.

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s sobre as

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a

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do tema,

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nvolvidas e

tico, o que

entre os

Luís Carlos

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nta uma

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compreen

e documen

os professo

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a Neves (re

de aprendi

eoria e prá

ngua Portug

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sinoaprend

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m sala de a

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de

nfoques m

ravaglia (1

adas a segui

ionais na dio dispensa

udança na

os I e II e

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o por parte

res encontr

Ainda hoj

ua portugu

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zagem volta

tica, realiza

uesa prese

o em nível

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ao ensino

ula sobre es

sacordo co

talinguístic

96) contrib

r:

sciplina

o à leitura

prática

ue

de

m

e é

sa,

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das

do

tes

de

sas

de

ses

a

e

uiu

,


17/48


18/48

LETRAS | 240

utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão

sobre a língua excluindose tudo o que for desnecessário e costuma confundir os alunos.

Atividades Epilinguisticas: São aquelas que suspendem o desenvolvimento do tópico discursivo (ou do tema ou

do assunto), para, no curso da interação comunicativa, tratar dos próprios recursos linguísticos que estão sendo

utilizados, ou de aspectos da interação.

Temos, nessa situação, a efetiva reflexão sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser

proporcionada pela escola e intermediada pelo professor a fim de que, gradativamente, vá desenvolvendo a

autonomia de seus alunos no que tange à adequação da linguagem. Obviamente, estas atividades não vão

prescindir dos conhecimentos metalinguísticos, mas tampouco vão se subjugar a eles. A título de

exemplificação, tomemos uma situação de produção de textos, momento privilegiado para o aluno exercitar

seus conhecimentos epilinguísticos, uma vez que é na dinâmica da textualização que os fundamentos de

gramática se justificam. Assim, se no processo de elaboração, o aluno utiliza algum verbo que não está

adequado

ao

seu

contexto

semânticopragmático;

nesse

caso,

não

é

suficiente

recorrer

apenas

ao

conhecimento de suas categorias de tempo, modo, voz, predicação para fazêlo compreender a inadequação.

Tornase necessária a intervenção do professor, que lançará mão de estratégias de ensino que proporcionem

uma reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as

opções para adequálo à situação comunicativa.

O fragmento abaixo, retirado do livro Gramática Reflexiva de Cereja e Magalhães (1999, p.167),

exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas

interações

verbais.

Uma

exposição

metalinguística

desses

enunciados

levaria

em

conta

apenas

os

paradigmas

formais de conjugação do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientação mais ampla de que o

modo subjuntivo é empregado em situações em que o fato é considerado incerto, duvidoso ou impossível de

realizar! (BECHARA, 1999, p. 280).

Leia agora os dois textos seguintes e r esponda as questões propostas:

1) Num domingo de sol, à tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praça, sem decidir oque fazer. De repente, um deles diz:

- E se fôssemos passear de bicicleta ou nadar no clube?

2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai já muito bravo echeio, diz:- E se você fechasse a boca e fosse para o seu quarto?

a) Qual é a intenção do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos?b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois

textos em outras de sentido equivalente.


19/48

A

identificaçã

perceberá

uma repre

A articula

T

ensino líng

de Evanildo

Di

referentes

exemplos,

uma ativid

Ulisses (20

O

cunho beh

aprendeu

ensinoapr

linguagem

N

que solicita

Agorcovoc

atividade

o, reflexão

ue no fluxo

nsão/orde

ão entre p

ntarei ilustr

a, em um n

Bechara (1

gamos que

a cada circu

onferem a

de solicitad

0, p. 274)

paradigma

viorista, on

o exercício

ndizagem

escrita nes

o entanto, r

a transpos

Apclas

Ntint(Ru

é

epilinguísti

elaboraçã

dessas troc

no texto 2.

radigmas

ar a articula

ível mais es

99, p. 287):

É a expres

modo, inte

O advérbi

geralment

advérbio (c

o profess

stância (m

efinição na

a. A

ativida

e ensinoa

de o aluno

de avaliaçã

o professo

a situação,

ecupero um

ição da

ling

nte os advérsifiqueos:

dia seguinteo; depois, nubem Braga)

a, da for

de formas

as comunica

de ensino

ção entre os

ecífico. Vej

são modifica

nsidade, con

é constituí

ao verbo, o

omo intensifi

r tenha ap

do, tempo,

gramática o

de abaixo

f

rendizagem

recebe os

solicitado.

terão sido

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a atividade

uagem visu

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almoçamos m bar fiquei a

a como e

alternativa

tivas, existe

atividade

paradigma

se o caso d

dora que

po

ição, etc) e d

do por pala

ainda, dent

cador), ou a

resentado

lugar, inten

u no LD e, e

i retirada

adotado p

onhecimen

Caso apres

atingidos.

usivamente

ue consta

l para

a ve

s adverbiais

um restaura alisar terna

tá encami

de enunci

a formulaç

s de lingua

de ensino,

e uma defin

si

só

denot

esempenha n

ra de natur

ro de um gru

ma declaraç

ssa definiç

sidade, dúvi

m seguida,

a Gramátic

lo professor

tos de form

ente uma b

Observe qu

do enfoque

o livro de

rbal, tendo

presentes no

te e tomamente a sua

hada no li

dos adequa

o de um co

gem

m sentido

ição de adv

a uma

circu

a oração a fu

eza nominal

po nominal

o inteira [...].

ão em sala

da, condiçã

professor

da Língua

encaixase

a passiva e

oa margem

e, do pont

metalinguís

ereja e Ma

como refer

trecho abaix

s três garraf ão fina, de v

ETRAS | 24

vro, permi

dos à inter

nvite/suges

mplo, e as

rbio retirad

stância (de

l

nção de adju

ou pronom

nitário, a um

, ilustrado

etc); os al

olicita que

Portuguesa,

no modelo t

precisa de

de acerto,

de vista d

tico.

alhães (199

ncia o qua

e

s de vinho ias azuis.!

1

e ao alun

ção verbal.

ão no texto

bordagens

a da gramát

ugar, de

te

to adverbial

inal e se re

adjetivo e a

com exem

nos anota

les respond

de

Pasqual

ransmissivo,

onstrar o

s objetivos

a atividade

9, p. 171, 1

ro de

Fran

a

Ele

1 e

e

ica

po,

[...]

ere

um

los

os

am

e e

de

ue

de

de

2),

ois


20/48


21/48

LETRAS | 243

imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexão mais produtiva sobre questões gramaticais. O

advérbio vai sendo deslocado, em função do que se quer enfatizar. Vêse, então que, nesse caso, os elementos

que condicionam o uso e a posição do advérbio estão fora do enunciado2.

Provavelmente o João

doou

os

jornais

para

a biblioteca

(não

a Maria)

O João provavelmente doou os jornais para a biblioteca (não vendeu)

O João doou provavelmente os jornais para a biblioteca (não as revistas)

O João doou os jornais provavelmente para a biblioteca (não para o bar)

O que pretendi mostrar é que existe uma articulação entre os paradigmas de ensinoaprendizagem

adotados e as concepções de língua, linguagem e gramática nas quais o professor fundamenta sua prática

docente. Por outro lado, sem ser contraditória, reconheço que há determinados conteúdos que requerem

uma abordagem de ensino mais transmissiva. Não se pode também acreditar que tudo pode ser aprendido

naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematização de ensino. Prova disso é a tradicional pe

dagogia da temática, em que se acredita que para o aluno produzir um texto, basta lhe apresentar um tema e

deixálo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno já detivesse todos os conhecimentos necessários

à escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, não restrito apenas a atividades de produção de textos, foi

apontado como uma restrição ao paradigma construtivista de ensinoaprendizagem, por permitir um relativo

apagamento do papel do professor no processo de construção do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A

esse respeito,

Paulo

Coimbra

Guedes

(2007,

p.

19)

avalia

que

As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente à

massificação, fundamentaram ideologicamente essa desalunização, transformando indiví

duos em abstratos feixes de características relativas à faixa etária, classe social, perfil psico

lógico, capacidade de realizar tal ou tal operação mental etc. [...].

Não se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapida

mente por sistemas de avaliação com os quais ele não estava familiarizado, nem tampouco tinha tempo de se

aprofundar neles. Em minha avaliação, percebo que, de certa forma, são impostos ao professor determinados

paradigmas de ensinoaprendizagem desacompanhados de uma fundamentação teóricoepistemológica, cujo

desconhecimento tem favorecido determinados equívocos de ordem didáticopedagógica. Isso pode se repe

tir também em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que não seja devidamente compreendida.

Roxane Rojo, em um relato sobre sua participação em um curso de formação de professores realizado em São

Paulo, no período compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que:

2 Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe de autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabe

th Vasconcellos

Lopes

(2000).


22/48

LETRAS | 244

O que mais surpreende, no planejamento elaborado, é a visível ausência de ensino; a hiper

valorização da alimentação temática; a crença de que a discussão oral da temática pode ser

responsável por bons textos; e o passe de mágica! existente entre estas providências e a

produção de artigos de opinião, além da pobreza do material didático oferecido (ROJO, 2008,

p.330).

As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seção. A sistematização de atividades

de ensino não deve ser entendida como perda e/ou coerção da autonomia reflexiva do aluno. É por meio da

sistematização dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcança seus

objetivos de aprendizagem.


23/48

LETRAS | 245

UNIDADE IV

A ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TEÓRICOE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A sala de aula constituise em um locus de atuação extremamente complexo. Existe nela uma tal

diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua

prática, que exigem do professor uma constante reflexão acerca de sua prática pedagógica, para que seja

avaliada sua adequação aos objetivos de ensinoaprendizagem por ele pretendidos. A esse respeito, retomo

aqui as palavras de Magalhães e Liberali (2004, p.93).

No contexto de formação de educadores, segundo Newman e Holzman (2002), podemos con

siderar que cada ação dos participantes poderá ser vista como uma base para as ações futu

ras. No entanto, se essas ações são rotinizadas e automatizadas (não refletidas), os educado

res perdem a chance de percebêlas. Passam a agir em função do fim imediato ensinar o

conteúdo determinado , perdendo a oportunidade de rever seu querer sobre a ação de en

sinaraprender. Sua ação passa a compor um quadro de alienação que tira dela o poder de

transformar a prática. O agir será mais uma ação para um fim. Não mais atuará como um

meio de propiciar mudanças históricas no significado de ensinaraprender. Assim, as formas

de agir no contexto escolar se perpetuam sem transformação, pois os agentes estão alienados

de ações, impedidos de reconstruíremse internamente e de transformarem externamente.

A avaliação das autoras expõe de modo contundente a responsabilidade do professor por sua prática

em sala de aula. O agir do professor não pode se basear, digamos, na didática do improviso: toda ação peda

gógica demanda uma reflexão prévia no sentido de pavimentar essa mesma ação. Infelizmente, nem sempre

as práticas educativas, em geral, têm se pautado nessa ordem lógica. A rotina estafante da vida do professor o

tem afastado tanto de seu papel de estudioso e de pesquisador, quanto de uma ação planejadora, aqui enten

dida em sua acepção didáticopedagógica mais ampla. Isso leva ao sentido de rotinização e mecanização, a

que as autoras se referem acima, e que é incompatível com a ação educativa. Elas sugerem que tais práticas

devem ser acompanhadas de eventuais questionamentos que proporcionem ao professor manterse sempre

consciente de

suas

ações.

Nesse

sentido,

questões

como:

1 O que faço?

2 Qual a fundamentação teórica para a minha ação?

3 Como me tornei assim?

4 Quero ser assim?

5 O que significa ser assim?

6 Como posso agir de forma diferente?


24/48

A

caráter teó

caso espec

deve atend

pa primord

Is

gar para o i

isso ocorra,

car as razõ

convenient

seus alunos

E

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O

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de embasa

nhas expec

minha práti

ca?

O

seu lugar

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E

ráter organ

processo fo

LETRAS | 2

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ricopedagó

fico, o plan

er, na maior

ial que ante

so não

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s que o lev

e ao mome

, enfim com

aí sim, dian

odem propi

que signific

agem funda

mento para

tativas com

ca? Já me q

bservem qu

rivilegiado

único no c

mente com

ses questio

izacional de

rmal de ela

6

duas direç

gico; outra

jamento d

ia das vezes

ede a entra

ica dizer

qu

m sala de a

ber o que f

ram a assu

nto sóciohi

tudo e com

te das resp

ciar.

a ser um p

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essa forma

o professor

uestionei se

todas essa

as relações

enário escol

os alunos e,

amentos s

uma aula.

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As difeoutras importpergun

ões: uma qu

que se rela

ve ser ente

, burocratic

da do profe

e todas

as

a

ula o que, d

z, conhecer

mir uma de

stórico em

todos que o

stas, caso s

ofessor (a)

inha prátic

ão? O que

(a) de língu

os alunos e

s questões

de ensino

ar, uma vez

indiretame

rvem como

partir daq

ma aula, e

rentes codisciplinaante retotas.

e implica a

iona direta

ndido não c

mente. Os

sor em sala

ções são

pr

e certa for

os princípio

erminada o

ue se inser

cercam.

eja necessá

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? Como se

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a portugue

stão satisfei

ó podem se

prendizage

que a sua a

te, com os

ponto de p

ui, quero di

particular,

cepções estão clálas pa

dimensão c

mente com

omo uma c

momentos

de aula.

vistas e det

a, deve ser

s teóricos e

pção e, ao r

, com a rea

io, assumir

rtuguesa n

deu essa for

tivamente c

a? Estou sa

os com ela

r respondid

m, mas

que

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demais seto

rtida para o

scutir sobre

a aula de lí

de línguaras para

ra que vo

íticoreflexi

o planejam

brança inst

e planejam

erminadas,

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m que se ba

efletir sobre

lidade educ

os riscos, d

sociedade

mação teóri

om eles? Es

tisfeito (a)

Há condiçõ

s pelo prof

por

outro

errelaciona

res da comu

s aspectos

alguns pon

gua portug

linguageocês? Cês possa

a do agir d

ento de sua

itucional a

nto repres

até porque

o professor.

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ela, analisa

cional, co

safios e co

atual? Que

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sa formaçã

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es de muda

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o

com a de o

nidade esco

ais relacion

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esa.

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cente, em

s ações. N

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o

Mas, para

ações, iden

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colocam co

tros atores

lar.

ados com o

necessários

as em tejam, é er essas

seu

sse

sor

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lu

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tifi

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de

as

de

am

mi

de

áti

ara

mo

em

ca

ao


25/48

LETRAS | 247

O processo didático de elaboração de uma aula: entre os conhecimentos teóricos e operacionais.

Vou iniciar esta seção fazendo uma analogia com outras situações de atividade humana. O enge

nheiro civil, ao ser encarregado de construir uma casa, por exemplo, precisa desenvolver um plano de ação no

qual possa mobilizar todos os saberes teóricos e práticos necessários à execução da obra. O mesmo ocorre

com qualquer

outra

atividade

humana,

independentemente

do

caráter

científico

com

que

se

reveste

a ativi

dade. Até mesmo a preparação de um bolo requer um planejamento inicial. O quer dizer, então, da prepara

ção de uma aula? Façamos uma relação dos saberes e competências necessários ao profissional da educação

no exercício da docência, sim, porque somos ou devemos ser, antes de tudo, profissionais, mesmo que o senso

comum advogue em favor de uma irrestrita vocação para a prática pedagógica. É certo que a inclinação voca

cional tem o seu peso na escolha de qualquer profissão, a afinidade pessoal com a área de atuação e gostar do

que se faz são elementos decisivos para o bom desempenho de nossas funções, mas é certo também que as

sociada à vocação, impõese a exigência de uma boa formação docente. Por essa razão, são necessários:

1. Conhecimento teórico do objeto de ensinoaprendizagem. A respeito disso, é bom deixar claro que todo profes

sor de língua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar dife

rentes textos, identificar os sentidos implícitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma da

da obra, discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes papéis de leitor. O mesmo deve

ser dito em relação às práticas de escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, desen

volver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as práticas sociais de escrita.

2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia que o permita desenvolver eficientemente

suas atividades de ensino.

3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemático, decorrente dos conteúdos trabalhados,

dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.

4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaboração de projetos nas quais

a pesquisa ocupa um lugar central.

5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes conteúdos do programa.

6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competências e conteúdos

explorados.

7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em sala de aula.

Observem que a maior parte dos requisitos citados acima está relacionada ao domínio de conheci

mentos teóricos ou ao desenvolvimento de atividades cuja viabilidade é decorrente do saber teórico. Chegase

à conclusão, portanto, de que teoriaprática é um binômio indissociável, que se sobrepõem e que se influenci

am mutuamente: uma não prescinde da outra.

Do ponto de vista operacional, é aconselhável que o professor, na execução da aula, proporcione

condições para

que

os

alunos

participem,

façam

perguntas,

exponham

seus

conhecimentos

prévios,

contes


26/48


27/48

currículos

projeto ed

A

do profess

quadamen

melhor.

A

vista e fun

Também p

relação ora

lise de mat

são aborda

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para você d

nesse cont

N

ca. Aprese

3 O texto e a

la.

, conseque

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ionalista) vi

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lidade e esc

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das nos PCN

envolvidas

m base ne

ntamos: d

esenvolver

xto?

a tentativa

tarei um tex

tividade fora

temente, a

da escola.

, acrescent

ar todos os

rtilhament

urso, vocês

culadas às

hecer os fu

ita, gênero

cos, dentre

, servindo c

m sala de a

ses conheci

que forma

ua prática

e exemplifi

to e as que

retirados do l

ocê já

ente

iscutir sob

sua implem

o ainda mai

conhecimen

desses sab

á tiveram c

áreas de inv

ndamentos

textuais/di

outros. Alé

mo base te

ula.

mentos, vo

esses aport

m consonâ

ar planos d

tões sugeri

ivro Muito alé

ndeu, de

fa

e esse conc

entação em

um nível q

tos adquiri

eres com os

ntato com

estigação d

da linguísti

cursivos, p

disso, pu

ricometod

ê, professo

s vão instr

cia com ess

e transposiç

as para exp

da gramátic

o, o que

sig

ito nos fóru

sala de aul

e está rela

os e à auto

alunos em

diversas ab

linguagem

a sobre co

rspectivas

eram obser

ológica das

r em forma

mentalizar

es princípio

ão didática,

lorálo3.

, de Irandé An

ifica transp

ns.

, viabilizad

ionado mai

omia em p

sala de aula

rdagens teó

como fono

cepções d

e leitura e

ar que alg

ráticas de

ão inicial, v

a elaboraçã

? Como se

vamos parti

tunes, publica

osição didát

ETRAS | 24

por uma a

diretamen

der lançar

. Procuremo

ricas (estru

logia, morfo

linguagem,

e produção

mas das te

nsino de lín

ai desenvol

de sua aul

ará a trans

r para uma

do em 2007, p

ica? Iremos

9

uação ativa

e à capacid

ão deles, a

s entender i

uralista, ger

logia e sint

de gramát

de textos, a

rias discuti

gua portugu

er sua prát

a? Já é poss

osição didá

atividade pr

la editora Par

no

de

de

sso

ati

xe.

ica,

ná

das

esa

ica.

ível

tica

áti

bo


28/48

Texto 1:

Comunhão (

Eu quero pa

Quero fartur

Quero justiç

Quero a cas

Quero a rua

Quero a chu

Quero o sol

Quero a vida

Atividade su

1. Quantos v

2. Escreva os

3. Destaque

de que o su

4. Marque X

comum ( ) c

5. Responda

a. Que subst

b. Apresent

6. Produza d

7. Com base

texto com o

Não à guerr

A

mo encami

interpretaç

aprendizag

consideraddade com a

LETRAS | 2

Milton Nasci

, eu não que

a, eu não qu

, eu

não

que

de um bom

de gente boa

a na minha r

a minha cab

, não quero

gerida para o

ersos e estro

substantivos

todos os

sub

stantivo é u

na alternativ

mposto ( ) pr

:

antivo comp

um substant

uas frases qu

no debate tr

título abaixo.

.

reflexões d

nhamento d

ão de texto

m de língu

s os

níveis

s orientaçõ

l

0

ento e Fern

o guerra

ro fome

ro ódio

ijolo

oça

eça

orte não.

alunos:

e (s) tem ess

abstratos do

stantivos exi

a palavra qu

correta. A p

imitivo ( ) de

sto podemos

ivo derivado

e contenham

vado sobre a

Escreva à vo

esenvolvida

e sua anális

ou de reflex

portugues

de análise

s e princípi

UGESTÃO

epois de faivro Muito

132.

ndo Brant, Â

e poema?

terceiro e do

tentes no

te

e dá nome ao

alavra roça é:

ivado

formar com

para a palavr

substantivos

guerra entre

tade.

s até agora

e, consider

ão gramatic

mostrams

etalinguístis sugeridos

E LEITURA:

zer sua prólém da gra

nima, Ariola,

último verso

to e escreva

s seres, açõe

o substantivo

chuva.

coletivos. Gri

Estados Uni

á permite

os seguint

al? Quais co

e enfatizada

co e

epilinnos PCN?

ria análise, iática, de Ir

1982)

.

os

ao

lado

d

, sentimento

chuva?

fe os coletivo

os e Iraque

que vocês

s question

ncepções d

s nela? Na a

uístico? Tai

ndico a leitandé Antun

e cada

verso

s, qualidade,

s utilizados.

nesse texto,

açam uma

mentos: Tr

linguagem

presentaçã

práticas

a

ra do capíts (2007), p

. Lembre

se

sensações.

escreva um

nálise dess

tase de u

de gramáti

do conteú

resentams

lo 11 do áginas 125

atividade.

a atividade

ca e de ensi

o, estão se

em

confor

Co

de

no

do

mi


29/48

E

conhecime

trabalhado

apresentaç

Observe ab

CONTEÚD

Morfologia

Classificaçã

substantivo

É

fessor. Ten

que você a

ta e da an

atividade b

organize u

timos sobr

atividade.

CONTEÚD

Agorcovoc

linhas ger

tos dos alu

em sala. C

o desse co

aixo como p

DO

do

Ge

Co

tipo

Esp

Ide

Cla

Ela

rent

nesse ponto

o em vista

rescenta a

lise linguíst

em prática.

a proposta

atividades

esquise e p

DO

LEv

é

ais, vemos

nos sobre

so você dis

teúdo. Qua

ode ser rep

OBJETIVO

GERAL E ESPE

al:

hecer os dif

s de substant

ecíficos:

tificar os su

ssificar os su

orar frases

es tipos de s

que pode

os conheci

sse plano d

ica vão pavi

Com base n

a ser execu

meta e epili

ocure enriq

OBJETIVO

GERAL E ESPE

mbremse dtágio Supercês mesmo

ue o profe

m conteúd

corde da na

l seria, em s

esentada, e

OS :

CÍFICO

rentes

ivo.

stantivos;

stantivos;

om dife-

bstantivo.

os avaliar c

entos teóri

e aula? Os c

mentar as s

esse model

tada por vo

nguísticas;

uecer sua a

OS :

ECÍFICO

e que vocês isionado I . vão elabora

sor escolhe

de morfol

tureza das

a opinião,

termos d

METODOLOGIA

. Aula expos

. Quadro d

texto.

mo se efeti

os e operac

nheciment

uas opções

de plano

ê em sala d

os exercício

la.

METODOLOG

á analisaragora, tendo

r as questõe

um texto e

gia, classifi

atividades,

m tratamen

exposição

A RECURSOS

itiva

giz e

va a transp

ionais discu

s adquirido

didáticope

e aula pad

e aula. Na el

s sugeridos

GIA RECURSOS

algumas aticomo ponto

que servirã

que a parti

cação dos s

uais sugest

to didático

e plano, a a

AV

Identificaçã

tipos de sub

Elaboração

exemplo dos

tivos

sição didáti

idos anterio

s sobre con

agógicas.

ão, escolha

aboração d

na avaliaçã

AV

idades do lide partida a como parâ

ETRAS | 25

r desse text

ubstantivos,

ões você a

pedagógico

ula desse pr

VALIAÇÃO

em um text

tantivos;

de frases co

tipos de sub

ca viabilizad

rmente, qu

epções de l

assemos, e

um conteú

plano, rev

, recorra

ao

VALIAÇÃO

ro didático discussões jetro de ava

1

o vai avalia

anteriorme

resenta par

alternativo?

ofessor:

DURA

dos

stan-

50

a por cada

is as sugest

eitura, de es

tão, para u

o gramatic

ja o que di

s dois

níveis

DURAÇ

a disciplina á realizadas,liação.

os

nte

a a

AÇÃO

ro

ões

cri

ma

l e

cu

de

ÇÃO


30/48

LETRAS | 252

UNIDADE V

O PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DA LEITURA, DA ESCRITA EDA ANÁLISE LINGUÍSTICA

A nossa reflexão agora será conduzida pela contribuição teórica de um grupo de pesquisadores que

iniciou seus estudos e pesquisas em Genebra e que foi consolidando essa tendência de investigação teórico

metodológica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos

são JeanPaul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, mas o grupo tem contado com a colaboração de

inúmeros pesquisadores aqui no Brasil e também em outros países.

Entre os pesquisadores brasileiros destacamse Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de

Lourdes Meirelles Matencio, Glaís Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa

perspectiva teórica

e pela

grande

contribuição

que

têm

prestado

na

tradução

para

o português

das

obras

desses autores.

O grupo tem dedicado uma atenção especial ao processo de didatização de língua materna. As

pesquisas desenvolvidas para o ensino de francês como língua materna, na Suiça francófona, foram bem

acolhidas aqui no Brasil e passaram a ser usadas como referência para as nossas práticas didáticopedagógicas.

A proposta de elaboração de sequências didáticas (SD) voltadas para o trabalho com os gêneros orais e

escritos na escola teve uma grande repercussão na nossa realidade por duas razões: em primeiro lugar, por ter

conseguido

posicionar

os

gêneros

textuais

como

elemento

norteador

das

práticas

de

linguagem

em

sua

dimensão linguística, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das

atividades de elaboração de textos orais e escritos. É precisamente nos domínios das atividades de leitura e de

produção de textos em que os alunos serão mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem

previstos para os diferentes ciclos. Retomo o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualização.

Lembrando a definição de sequência didática: !um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito" (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).

Figura 3: ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).

Módulo

1

Módulo

2

Módulo

n

PRODUÇÃO FINAL

PRODUÇÃO INICIAL

Apresentação da situação


31/48

S

pedagógica

1) Escolhas p

•

•

•

2 Escolhas ps

•

•

•

3

Escolhas

li

•

•

•

4 Finalidade

•

•

•

A

leitura e d

linguagem

relativas à

das sequê

identificará

hneuwly e

s,

vercap4 didatica do ensino de langua portuguesa

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