varför ska jag kunna det här?513918/fulltext01.pdf · 2012-04-04 · varför ska jag kunna det...
TRANSCRIPT
Varför ska jag kunna det här?
En undersökning av lärares motivering till varför man ska läsa litteraturhistoria på gymnasiet.
Emma Olofsson
Examensarbete svenska språket och litteraturen 61-90 Examinator: Mattias Fyhr Lärarutbildningen Handledare: Ylva Lindberg Höstterminen 2011
1
Abstract
In this essay, I’m going to investigate teachers’ attitude towards history of literature in high
school. The questions I intend to answer are about how the teachers are motivating the
students for the subject and how the teachers perceive the students’ interest for the
subject. I will also compare the answers I receive to the curriculum. The investigation is
based on nine interviews with high school teachers.
The investigation shows that teachers often think alike; there is no difference in attitude
between teachers who teach students in academic programs and teachers teaching in
professional programs. They say that the meaning with history of literature is cultivation and
heritage, the experience of reading and discussing different themes and feelings. Some of
the teachers also think that the development of the students’ language and writing is an
important part of the education in history of literature. The teachers’ opinions are
compatible with the curriculum.
The teachers say that the most important thing when they choose how to implement history
of literature is who the students are, what they like and how they learn. The students in
professional programs have more often a negative attitude towards the subject than the
students in academic programs; at least that is what the teachers have experienced. The
teachers hope that their way of teaching will make the students see the meaning with
history of literature.
Keywords: literature, curriculum, meaningful education, teachers’ attitude, high school
teachers, motivate students.
2
Sammanfattning
I denna uppsats kommer jag att undersöka lärares inställning till litteraturhistoria på
gymnasiet. Frågorna jag kommer ta upp handlar om hur lärare motiverar ämnet för sina
elever och hur lärare uppfattar elevernas inställning till ämnet. Jag kommer att jämföra de
svar jag får med styrdokument. Undersökningen baseras på nio intervjuer med
gymnasielärare.
Undersökningen visar att lärare tänker lika; det är ingen skillnad i lärares inställning till
ämnet med hänsyn till om de arbetar på studieförberedande program eller yrkesprogram.
De säger att meningen med litteraturhistoria är allmänbildning och kulturarv, läsupplevelse
och att diskutera olika teman och känslor. Några av lärarna anser också att språk- och
skrivutveckling är en viktig del i litteraturhistorieundervisningen. Lärarnas åsikter stämmer
bra överens med styrdokumenten.
Lärarna menar att den viktigaste komponenten för hur de väljer att lägga upp
undervisningen är vad det är för elevgrupp, vad de gillar och hur de lär sig bäst. Lärarna
upplever att elever på yrkesprogram har ofta en mer negativ attityd till ämnet är elever på
studieförberedande program, det är i alla fall vad lärarna upplever. Lärarna hoppas att deras
undervisning gör eleverna engagerade i ämnet.
Nyckelord: litteratur, meningsskapande undervisning, Gy11, gymnasielärare, motivera
elever.
3
Innehållsförteckning
Inledning .................................................................................................................................... 4
Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 4
Metod ......................................................................................................................................... 5
Bakgrund .................................................................................................................................... 7
Litteraturens plats i svenskämnet under 1900-talet .............................................................. 7
Svenskämnet under 2000-talet .............................................................................................. 7
Litteraturhistoria i Gy11.......................................................................................................... 8
Varför litteraturhistoria? ........................................................................................................ 9
Kanons vara eller inte vara ................................................................................................... 11
Teori – lärare, elever och synen på litteraturhistoria ............................................................ 12
Källmaterial .............................................................................................................................. 15
Undersökning ........................................................................................................................... 16
Syftet med litteraturhistoria enligt lärarna .......................................................................... 16
Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet ....................................................... 19
Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11 ................................................................ 20
Att motivera eleverna ........................................................................................................... 21
Förstår eleverna syftet? ........................................................................................................ 25
Analys ....................................................................................................................................... 26
Syftet med litteraturhistoria ................................................................................................. 26
Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet ....................................................... 30
Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11 ................................................................ 31
Att motivera eleverna ........................................................................................................... 31
Förstår eleverna syftet? ........................................................................................................ 33
Sammanfattning av resultat .................................................................................................... 36
Egen reflektion ......................................................................................................................... 37
Källförteckning ......................................................................................................................... 38
Bilaga 1 - intervjufrågor ........................................................................................................... 40
4
Inledning
Det händer ofta i skolans värld att eleverna frågar läraren ”varför ska vi läsa det här?” eller
”vad har jag för nytta av det här?”. Som lärare ska man kunna svara på dessa frågor, det
måste alltid finnas en mening med det man gör i klassrummet med sina elever. Under min
sista VFU undrade en elev på byggprogrammet varför han var tvungen att läsa om
litteraturen under antiken och medeltiden och jag försökte ge honom ett tillfredsställande
svar, vilket var lättare sagt än gjort. Med utgångspunkt i erfarenheter som denna vill jag nu
undersöka hur andra lärare gör för att motivera för sina elever varför de ska läsa
litteraturhistoria, och hur olika elever på olika program upplever ämnet som meningsfullt
eller inte. Det jag här menar med att motivera undervisningen för eleverna är att belysa
meningen med undervisningen på ett sätt som eleverna kan förstå och ta till sig. Eleverna
ska med andra ord uppleva att det de gör i skolan är betydelsefullt för dem.
Litteraturhistorien har tappat status i skolundervisningen, från att ha varit ett
högstatusämne i början av 1900-talet till att komprimeras mer och mer.1 Många elever
verkar inte se nyttan i att läsa litteraturhistoria och det är det som är kärnan i min
undersökning, att ta reda på vad som gör ämnet meningsfullt och hur man ska få eleverna
att förstå detta.
Det är särskilt intressant att granska detta ämne nu när en ny kursplan precis har börjat
användas på skolorna, hjälper den lärarna i deras arbete att göra undervisningen
meningsfull? Att få eleverna att förstå varför de lär sig det de gör i skolan är en viktig del av
lärarens arbete men det är inte alltid så lätt. Därför anser jag att det kan ge mig som
blivande lärare mycket inspiration inför mitt kommande yrke att göra en undersökning om
hur andra lärare gör.
Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur gymnasielärare motiverar ämnet
litteraturhistoria på gymnasiet med utgångspunkt i Gy11. Undersökningen görs för att få en
bild av hur man som lärare kan engagera eleverna i ämnet litteraturhistoria och få dem att
se syftet med det. För att uppnå mitt syfte utgår jag från följande frågeställningar:
1 Thavenius, Jan. (1999) Svenskämnets historia. s.123-124.
5
1. Hur motiverar lärarna undervisningen i litteraturhistoria för eleverna på olika
gymnasieprogram?
2. Hur upplever lärarna att eleverna reagerar på deras motivering till syftet med
litteraturhistoria?
3. Hur stämmer lärarnas förhållningssätt överens med styrdokumenten i Gy 11?
Metod
Metoden jag kommer att använda mig av i min undersökning är respondentintervjuer, dvs.
intervjuer där det är svarspersonen som står i centrum för undersökningen. Det man vill
komma åt är personens tankar om ett visst ämne, i mitt fall motiveringen av undervisningen
i litteraturhistoria på gymnasiet.2 I urvalet av mina intervjupersoner kommer jag använda
mig av maximal variation i så stor utsträckning som det är möjligt. Maximal variation innebär
att variera faktorer som kön, ålder, vilken skola och vilket program de arbetar på. Detta för
att få en så bred bild som möjligt över hur situationen ser ut.3 Det som kan bli problematiskt
är att alla tillfrågade lärare inte kan ställa upp. Det går alltså inte styra urvalet av
intervjupersoner helt. Jag har kontaktat lärarna via mail. Ett par av dem har jag träffat
tidigare men de flesta är okända för mig. Jag kommer att intervjua nio lärare som arbetar på
fyra olika gymnasieskolor. Jag har valt att göra nio intervjuer eftersom det är en lagom
mängd för att kunna göra en intressant analys och få en tillförlitlig bild över
undersökningsområdet.4 Jag kommer att låta de lärare jag intervjuar vara anonyma i min
undersökning för att de inte ska känna sig hämmade och försiktiga med vad de svarar. 5
De frågor jag formulerar till intervjuerna kommer att vara öppna. Häger menar att slutna
frågor ofta kan uppfattas som att intervjuaren bara vill bekräfta sin tes. Man får oftast inte
utförliga svar om man ställer slutna frågor. Jag har använt frågeord som ”hur”, ”vad” och
”varför” för att formulera mina öppna frågor. 6 Mina intervjuer kommer hållas inom ramen
för frågeformuläret till största del. Det kan förekomma följdfrågor om detta känns relevant
och desto fler intervjuer som genomförs desto säkrare blir man i sin roll vilket gör att
följdfrågorna kan falla sig mer naturliga.
2 Esaiasson, Peter. m.fl. (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad s.258.
3 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.293-294.
4 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.292.
5 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.290-292.
6 Häger, Björn. (2001) Intervjuteknik. s.61.
6
Intervjuerna kommer att genomföras på de skolor där lärarna arbetar, på grund av två skäl.
För det första känner sig svarspersonen trygg och bekväm i en välkänd miljö, vilket gör att de
är mer avslappnade och lättare öppnar sig för de frågor som ställs.7 Skäl nummer två är att
det inte skulle fungera praktiskt att lärarna skulle åka ifrån sin arbetsplats för att möta upp
mig. Jag kommer att göra ljudinspelningar av intervjuerna och transkribera dessa för att få
ett tillförlitligt material.8
För att vara säker på att inte missa någonting som kan vara av vikt för min undersökning
kommer jag att transkribera mina intervjuer i sin helhet. Det gäller att hitta något
övergripande mönster för alla intervjupersonerna som man kan ta för en generell sanning.
Viktigt att tänka på är att man inte tolkar i överdrift, man ska alltid kunna stödja sina
argument mot citat från intervjuerna. Det gäller att hitta en balans mellan citat och den egna
texten.9
7 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.302; Häger, B. (2001) s.146.
8 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.302.
9 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s. 305-310.
7
Bakgrund
Litteraturens plats i svenskämnet under 1900-talet
Som en bakgrund till litteraturhistoriens plats i dagens klassrum kommer jag här att kort
presentera hur det har sett ut i skolan från 1900-talets början. Därefter följer även en
presentation av den nya gymnasieskolan, Gy11, som lärarna i dag har att förhålla sig till.
Litteraturundervisningen hade hög status i början av 1900-talet och den kronologiska
undervisningen var det som gällde. Men under de olika reformer som skett i skolan under
århundratet har litteraturens plats reducerats.10
På fackskolan och senare yrkeslinjerna på gymnasiet ansågs det inte viktigt att läsa
litteraturhistoria, där behövde eleverna mer färdighetsträning och inte den bildning genom
litteratur som övriga elever behövde. Dock kom även det litteraturhistoriska bildningsämnet
för de teoretiska linjerna på gymnasiet att tonas ned.11
Under decennieskiftet 70-80 rasade en hård debatt om litteraturens plats i skolan.
Förespråkarna för litteraturhistoria menar att elevernas utbildning ska ge dem en gemensam
referensram, många ville återinföra kanon i skolan. De menade att kulturarvet skulle gå
förlorat och få för lite utrymme i den nya skolan.12 Kursplanen supplement 80 från läsåret
1983-84 uppmanar lärarna att diskutera kulturarv med sina elever och att anpassa
undervisningen efter elevgruppen.13
Svenskämnet under 2000-talet
I kursplanen från år 2000 ska litteraturen vara en hjälp på vägen mot förståelsen av det
mångkulturella samhället enligt Magnus Perssons tolkning av den. Det är en ständig
balansgång mellan begreppen kulturarv och mångkultur. Litteraturen får här inget
egenvärde i sig utan fungerar som ett hjälpmedel.14
10
Thavenius, J. (1999) s.123-124, Malmgren, G. (1999) ”Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd”. Passim. 11
Malmgren, Gun. (1999) s.93-101. 12
Malmgren, G. (1999) s.110. 13
Malmgren, G. (1999) s.112-113. 14
Persson, Magnus. (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. s.85.
8
Persson anser att litteraturläsningens roll i skolan måste legitimeras, framförallt för
elevernas skull. Samhället har förändrats sedan 1900-talets början och litteraturens ställning
har förändrats med det. Vid sekelskiftet legitimerades litteraturläsningen i skolan med en
dröm om nationell fostran och en gemensam kultur. Dagens samhälle uppfattas mindre
homogent.15
Persson nämner läromedlet Dialog som exempel på ett läromedel som tar upp frågan om
litteraturläsningens legitimitet. Lärarhandledningen till läromedlet uppmanar läraren att
alltid vara beredd att diskutera frågan varför man ska läsa litteratur i skolan.
Lärarhandledningen tar även upp punkter som legitimerar litteraturläsningen:
språkutveckling, personlig utveckling, kulturarv, kunskaper om andra tider och samhällen
samt litteraturen som bärare av samhällskritik. Läromedlet lägger störst tyngdpunkt på
kulturarv. Persson upptäcker här att litteraturen som bärare av samhällskritik är den enda
punkten i läromedlet som inte tas upp i kursplanen.16
Litteraturhistoria i Gy11
I den nya ämnesplanen för gymnasieämnet svenska står det att de två viktiga grundstenarna
är språket och litteraturen. Genom att läsa skönlitteratur ska eleverna utveckla förståelse för
sin omvärld, för sina medmänniskor och för sig själv. Detta innefattar alltså skönlitteratur i
allmän bemärkelse. Det står ingenting specifikt om litteraturhistoria utan om skönlitterära
texter i allmänhet. Det som kan kopplas till litteraturhistorien är att eleverna ska ges
möjlighet att se det ”särskiljande och det allmänmänskliga i tid och rum”. Detta kan tolkas
som att eleverna ska läsa skönlitterära texter från olika tider och olika samhällen för att
sedan kunna se skillnader och likheter mellan dessa.17
Under det centrala innehållet i kursplanerna för svenska 1, svenska 2 och svenska 3 finns
litteraturhistoria med och det finns även en kurs (fristående från svenska 1-3) som heter
”Litteratur” där man endast läser om litteraturhistoria och nutida litteratur.18 Denna kurs är
inte obligatorisk för något program utan är ett tillval för högskoleförberedande program.
15
Persson, M. (2007) s.7. 16
Persson, M. (2007) s.158-159, 162. 17
Skolverket (2011a) Ämnesplan och kursplaner i svenska. http://www.skolverket.se. 18
Skolverket (2011a).
9
Yrkesprogrammen (med undantag för barn- och fritidsprogrammet) läser endast svenska 1
(100 poäng) under sin gymnasietid.19 För svenska 1 ska följande centrala innehåll tas upp
med koppling till litteratur:
Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och
kulturer.
Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande,
till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.20
Varför litteraturhistoria?
Meningen med att läsa litteraturhistoria är grunden i denna uppsats och under denna rubrik
kommer jag att presentera några synpunkter på vad man kan ha för behållning av att läsa
litteraturhistoria.
”Har litteraturen någon makt?” Den frågan ställer sig Birthe Sjöberg i inledningen till
Litteraturens makt. Hennes svar blir att det finns olika åsikter i den frågan. Hon tar upp några
exempel, bland annat Beecher Stowes Onkel Toms stuga och Almqvists Det går an, som
ansetts spela roll för samhällets utveckling. Enligt Sjöberg finns det dock personer som
hävdar att litteraturen inte har den makt att påverka som andra tillskriver den.
Det som Sjöberg slår fast är i alla fall att ledare i (främst) totalitära regimer är rädda för
litteraturens makt och censur är ett vanligt tillgrepp för att förhindra spridning av den. I
demokratier spelar dock litteraturen mindre roll i dagens samhälle menar Sjöberg. Dock har
andra moderna medier tagit desto större plats.
Sjöberg menar att man inte säkert kan säga om litteraturen har spelat någon roll för
samhällsutvecklingen men frågan är värd att diskutera. Hon menar också att litteraturen i
alla fall kan ge en bra bild av historien. Ett exempel på detta är den bild man får av 1880-
talets Stockholm i Strindbergs Röda rummet.21
19
Skolverket (2011b) De nationella gymnasieprogrammen. http://www.skolverket.se. 20
Skolverket (2011a). 21
Sjöberg, Birthe (red). (2000) Litteraturens makt. s.9-15.
10
I Mikael Segolssons avhandling Lärandets hermeneutik från 2011 diskuterar författaren
bildningsbegreppet. I skolan fokuseras det för lite på att lära eleverna klokskap och
omdömesförmåga menar Segolsson. En bildande utbildning är att bereda eleverna för att
utveckla dessa förmågor. Själva bildningen är ingenting man kan undervisa eleverna till men
det går att ge förutsättningarna för att eleverna ska vilja utvecklas.22 Detta är någonting som
litteraturhistoria kan vara en grund för.
Leif Alsheimer skriver också om bildningsbegreppet. Han menar att dagens samhälle är
inriktat på det som kan säljas, det är konsumismen som styr. Allmänkunskap som man inte
har någon nytta av i vinstsammanhang prioriteras bort. Resultatet blir ett ytligt samhälle
som fokuserar på det som är lättillgängligt. Eleverna i dagens skola får inte lära sig tillräckligt
med allmänkunskaper, lärare anpassar sig till det rådande samhället och anpassar
undervisningen efter elevernas värld. Alsheimer ställer sig frågan om detta inte bidrar till
ännu mer ytkunskap.23
Han anser att humaniora och samhällsvetenskap är viktiga ämnen för
medborgardemokratin. Lär man sig inte kritiskt tänkande, att vidga perspektiv och utvecklar
sitt språk kan man inte hänga med i samhällsdebatten och på sikt hotas demokratin.
Alsheimer menar att litteraturen är en väg till att utveckla dessa viktiga förmågor, läsaren får
insikt och förståelse för hur andra människor tänker.24
Han tar även upp några exempel på lärare som har lyckats få med sig sina elever i läsningen
och gemensamt för dessa lärare är att de alla är engagerade i det de gör, de har ett stort
intresse för ämnet och att förmedla det till eleverna. De blandar förnuft med känsla, fakta
med reflektion.25
22
Segolsson, Mikael. (2011) Lärandets hermeneutik. Tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. kap 9. 23
Alsheimer, Leif. (2004) Bildningsresan. Från ensidig instrumentell utbildning till sammanhangsskapande bildning. kap 1. 24
Alsheimer, L. (2004) kap 7. 25
Alsheimer, L. (2004) kap 2.
11
Kanons vara eller inte vara
Sommaren 2006 kom folkpartiet med ett förslag att införa en kanon för litteratur i skolan för
att eleverna ska få en gemensam referensram som för samman folket till en enhet och
utveckla det svenska språket genom goda förebilder.26 Detta förslag fick både positiv och
negativ respons i media. Jag kommer här presentera några litteraturvetares syn på en kanon
och vad de anser att kanon kan tillföra undervisningen i litteratur.
Roger Shattuck skriver i Candor and Perversion (1999) om meningen med en kanon i det
amerikanska utbildningsväsendet. Han menar att det finns böcker som alla borde läsa, för att
folket ska få en gemensam referensram att resonera kring. Enligt Shattuck är litteraturen en
stor hjälp till att ge elever och studenter redskap att kunna tänka kritiskt och ifrågasätta det
samhälle man lever i. De böcker som ska ingå i en kanon är sådana som anses viktiga, vackra
eller avslöjande, de ska ha en viktig historisk förankring samtidigt som ämnet fortfarande ska
vara värt att diskutera. De ska innehålla en mänsklig kontinuitet, vad det är att vara
människa, och de ska innehålla förebilder, en mänsklig storhet. Det viktigaste med de verk
som eleverna ska läsa i skolan är enligt Shattuck sådana som ger eleverna kunskaper och
insikter till att bli goda samhällsmedborgare.27
Ebba Witt-Brattström, litteraturprofessor, ställer sig positiv till förslaget om en
litteraturkanon. Hon menar att nya generationer annars inte får ”tillgång till det svenska
språket när det är som bäst, nämligen i litteraturen.” Det är främst det språkliga Witt-
Brattström tycker är viktigt att utveckla genom en kanon. Hon menar därför att det är viktigt
att fokusera på de svenska klassikerna eftersom översatta böcker inte ger samma betydelse
för behärskningen av det svenska språket.28
Enligt en studie av Anna Nordlund från 1998 var elever och lärare överrens om att det är
mycket viktigt att genom litteraturundervisningen få diskutera idéströmningar och
existentiella frågor och att utveckla den språkliga förmågan. De flesta ansåg även att det är
viktigt att få en litterär allmänbildning. Nordlund ser att lärarna i undersökningen alla följer
det som räknas till den traditionella kanon i litteraturhistorien, ingen gör några större
avvikelser. Undersökningen visar dock att undervisningen anpassas mer efter elevernas
26
Folkpartiet. (2006-08-10) Folkpartiet stöder litterär kanon, Pressmeddelande. 27
Shattuck, Roger. (1999) Candor and Perversion: Literature, education, and the arts. kap 1-2. 28
Kalmteg, Lina. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”, SvD, 2006-07-26.
12
intressen, lärarna väljer ut sådan litteratur som eleverna visat att de föredrar. Många elever
tyckte att större delen av litteraturen inte sa dem något, att den inte var aktuell för dem,
men samtidigt menade majoriteten att den litterära allmänbildningen är viktig. Nordlunds
slutsats blir att ”[d]en kanonlösa skolan […] behöver inte hota någons litteraturarv.”29 Hon
menar dock att lärare måste motivera sitt urval och kunna tydliggöra för elever varför just
den utvalda litteraturen är viktig att studera. Undersökningen visade också att många elever
inte förstod lärarens syfte med litteraturundervisningen.30
Teori - Lärare, elever och synen på litteraturhistoria
I Makt, mening, motstånd (2009) har författarna tittat på hur litteraturstudier ser ut i skolan
genom att vara med ute på fältet, intervjua och observera. Antologins syfte är att ge lärare
och blivande lärare en bild av ”svenskämnets, och då främst litteraturundervisningens,
dilemman och möjligheter”.31 Författarna utgår från en teori kring begreppen makt, mening
och motstånd kopplade till klassrummet. Jag har valt att använda dessa begrepp till min teori
eftersom uppsatsen fokuserar på meningsfull undervisning, då undervisning som eleverna
tycker är meningsfull. Det hör ihop den makt lärare utövar i klassrummet och hur eleverna
reagerar på den, som teorin visar.
Lärare har en makt i klassrummet genom att tillämpa kursplanernas innehåll i
undervisningen som en strävan efter att eleverna ska nå avsedda mål. Det är läraren som
styr eleverna i deras handlingar i syfte att uppnå avsedda konsekvenser. Den makt som
läraren har får ”konsekvenser för elevernas handlingsmöjligheter i nuet, i skolans vardagliga
verksamhet, men också för deras framtida möjligheter.”32
Lärarna är dock själva styrda i sin yrkesroll genom de regler, förordningar och direktiv som
stat och skola har satt upp.
29
Nordlund, Anna. (1998) ”En skola utan kanon? Litteraturarv och litteraturundervisning i förändring”, Tidskrift för litteraturvetenskap, 3-4. s.76. 30
Nordlund, A. (1998) s. 76. 31
Bergman, Lotta. m.fl. (2009) Makt, mening, motstånd. s.7. 32
Bergman, L. m.fl. (2009) s.8-9.
13
Där det finns makt finns alltid motstånd. Motståndet är från elevernas sida en respons på
den makt som lärare utövar, de försöker på olika sätt påverka lärarens handlande.33 Teorin
om mening har författarna hämtat från teoretiker som Dewey, Vygotskij och Bakhtin.
[M]änniskan är meningsskapande till sin natur och […] meningsskapandet
har sin förankring i kommunikativa processer.34
Dialogen är i sig en maktrelation, det är en kamp mellan det egna jaget och den andre
personens jag. Det är i denna process kunskap byggs upp. I lärarens val av arbetsformer och
innehåll är det viktigt att tänka på att sätta innehållet i ett ”sammanhang som gör det möjligt
för eleven att skapa mening.”35 Det finns en tradition i lärarkulturen och i olika arbetslag, det
är denna kontext en lärare befinner sig i när undervisningen planeras. Det är viktigt att
kunna granska traditionen kritiskt och ifrågasätta denna för att öppna upp för nya
perspektiv.36
Ett av kapitlen i boken fokuserar på gymnasieelevernas inställning till ämnet
litteraturhistoria och vilket syfte de ser med det. Det varierar från klass till klass, och från
lärare till lärare, vilket utrymme litteraturhistorien får. Största betydelsen för hur lärare
lägger upp undervisningen är vilket program eleverna läser. Detta ska dock inte ses som
något negativt, elevgruppen ska ligga till grund för hur läraren väljer att planera sin
undervisning.37
Molloy, som skrivit ett av kapitlen i Makt, mening, motstånd, menar att många lärare följer
traditionen dels av rädsla för att inte bli betraktade som ”riktiga” svensklärare om de inte
gör det och dels för att de inte har några egna föreställningar om varför eleverna ska läsa
skönlitteratur. De blir fast i traditionen och utvecklar inget eget förhållningssätt till varför
man ska läsa och vad man ska läsa.38
Eleverna som Bergman har intervjuat menar att de många gånger inte ser någon mening i
det de gör i undervisningen i litteraturhistoria. Även om läraren har en plan för varför
eleverna ska genomföra vissa uppgifter förmedlas inte detta alltid till eleverna, i alla fall inte
33
Bergman, L. m.fl. (2009) s.8-9. 34
Bergman, L. m.fl. (2009) s.10. 35
Bergman, L. m.fl. (2009) s.11. 36
Berman, L. m.fl. (2009) kap 1. 37
Bergman, L. m.fl. (2009) s.11-14. 38
Bergman, L. m.fl. (2009) s.40-46.
14
på ett sätt som eleverna förstår. Detta gör att lärare och elever har olika uppfattningar om
meningen bakom undervisningen.39
De elever Bergman intervjuade och observerade under nästan två års tid gick
industriprogrammet (IP) på gymnasiet. Det var många i klassen som efterfrågade meningen
med undervisningen. Att motivera undervisningen genom att hänvisa till att det står i
kursplanerna anser inte eleverna vara särskilt engagerande, då blir det bara någonting man
ska göra. De vill veta vad de kan ha för nytta med det de lär sig i skolan, det måste finnas
någonting utanför kursplanen som motiverar, en anledning till varför det hamnade i
kursplanen från första början.40
Även Christina Olin-Scheller har intervjuat gymnasieelever i fyra olika klasser, på fyra olika
program, samt deras svensklärare. Syftet med studien är att granska gymnasieelevers möte
med olika slags texter, både i skolan och på fritiden. Med texter menar författaren inte
enbart olika former av litteratur utan även ljud- och bildbaserade texter som exempelvis
film.41
Hon kommer fram till att det skiljer sig i undervisningen och elevernas syn på ämnet mellan
yrkesprogram och studieförberedande program men att skillnaden när det gäller synen på
undervisningen i litteraturhistoria är större mellan könen, då motståndet är större hos
pojkar än hos flickor. Pojkar har svårare att se meningen med ämnet än vad flickorna har.42
Även Olin-Scheller kommer fram till att elever tycker att litteratur, och då särskilt
litteraturhistoria, är tråkigt och att det inte har någon mening för dem.43 Lärare på både
yrkesprogram och studieförberedande program poängterade bildningsämnet
litteraturhistoria som det främsta syftet men lärarna på yrkesprogrammen menade att även
läsupplevelsen var mycket viktig. Som sagt står det i lärarens makt att göra undervisningen
meningsfull för eleverna, utifrån styrdokumenten väljer lärarna hur de ska göra detta.44
39
Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 40
Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 41
Olin-Scheller, Christina. (2006) Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. s.18, 29. 42
Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 43
Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 44
Olin-Scheller, C. (2006) kap2.
15
Källmaterial
I min undersökning kommer empiri bestå av intervjuer med lärare på fyra olika
gymnasieskolor, dessa lärare arbetar också med elever på olika program, både
studieförberedande- och yrkesprogram. Det är totalt nio intervjuer som ska sammanställas.
Alla respondenter är anonyma i undersökningen och har fått fingerade namn:
Respondent 1, ”Elin”: Kvinnlig lärare i svenska och historia. Arbetat i 12 år. Undervisar
årskurs 1 på byggprogrammet.
Respondent 2, ”Ove”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 40 år. Undervisar
årskurs 1-3 på barn- och fritidprogrammet, och årskurs 3 på samhällsvetenskapliga
programmet.
Respondent 3, ”Johan”: Manlig lärare i svenska, religion och historia. Arbetat i 10 år.
Undervisar årskurs 1-3 på samhällsvetenskapliga programmet och humanistprogrammet.
Respondent 4, ”Konrad”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 13 år. Undervisar
årskurs 1-3 på internationella programmet och naturvetenskapliga programmet.
Respondent 5, ”Daniel”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 6 år. Undervisar
årskurs 1 på fordonsprogrammet.
Respondent 6, ”Therese”: Kvinnlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 4 år. Undervisar
årskurs 1-3 på teknikprogrammet och elprogrammet.
Respondent 7, ”Berit”: Kvinnlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 24 år. Undervisar
årskurs 1-3 på samhällsvetenskapliga programmet, ekonomiprogrammet och
handelsprogrammet.
Respondent 8, ”Holger”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i ca 30 år. Undervisar
årskurs 1-3 på teknikprogrammet.
Respondent 9, ”Robert”: Manlig lärare i svenska, historia och samhällskunskap. Arbetat i 12
år. Undervisar årskurs 2-3 på byggprogrammet.
16
Undersökning
Syftet med litteraturhistoria enligt lärarna
Majoriteten av lärarna som jag har intervjuat menar att språkutvecklingen, att kunna
kommunicera såväl muntligt som skriftligt, är en av de absolut viktigaste delarna av
svenskämnet. Många av dem påpekar att läsning av litteratur är en del av det arbetet, men
då pratar de om litteratur i allmänhet, inte specifikt om litteraturhistoria. Det är många av
lärarna som själva har ett stort intresse av litteraturhistoria och tycker att det är ett roligt
ämne men det är inte många som nämner det som en av de viktigaste delarna av
svenskämnet. En del av lärarna tar upp det som en viktig del av ämnet, men samtliga nämner
kommunikation främst.45
Det som lärarna i min undersökning anser är syftet med litteraturhistoria i undervisningen
kan delas in i tre kategorier: allmänbildning, läsupplevelsen och språkutveckling. Majoriteten
av lärarna står bakom två av dessa medan hälften av lärarna tar upp den tredje.
Allmänbildning
Det första syftet majoriteten av lärarna tar upp är alltså allmänbildning, ett kulturarv som
alla elever har rätt att ta del av. Lärarna nämner olika skäl till varför det är viktigt att ha med
sig denna allmänbildning. Ett par av lärarna nämner att det är viktigt för identiteten, att
eleverna ska få med sig en förståelse för var de kommer ifrån. Holger säger att människor är
så rotlösa i dag:
[F]olk i dag är så upptagna av sin egen tid att det inte har någon känsla för
historien och var man kommer ifrån. 46
Han menar att detta ska eleverna få chansen att få med sig från skolan. Elin menar att alla
elever inte får med sig litteraturen hemifrån och att alla ska få chansen att möta den i
skolan.47
I allmänbildningen lägger lärarna in att eleverna ska få förståelse för hur man har skrivit i
olika tider, varför man skrev det man skrev och vilka konsekvenser det kunde få. Alla lärare
45
Respondent 1-9. 46
Respondent 8. 47
Respondent 1.
17
utom en tar upp kopplingen till nutid som en viktig del i arbetet. Detta eftersom det som
skrevs under olika epoker spelade en roll i den dåvarande samhällsdebatten och har därmed
påverkat vårt samhälle i dag. Det är även viktigt för att man får insikt i hur samhället har sett
ut i olika tider och man kan jämföra det med hur samhället fungerar i dag. Även
allmänmänskliga teman och känslor anser lärarna vara tacksamt att diskutera. Kopplingen till
nutiden är viktig för att hålla elevernas intresse uppe och för att de lättare ska kunna se
samband och ta till sig kunskapen.48 I den roll som litteratur kan spela för påverkan av
samhället kommer även den kritiska granskningen in, att eleverna lär sig att tänka själva och
inte tro på allt de läser.49
Läsupplevelsen
Det andra syftet som lärarna pratar om handlar om läsupplevelse, att eleverna ska få ta del
av berättelserna. Lärarna tar upp olika saker som eleverna kan få ut av detta som en
utvecklad empati och förståelse för omvärlden, utveckla sin egen fantasi och få diskutera
eviga teman som återkommit i litteraturen ända sedan antiken. Johan menar att det kan
vara skönt för eleverna att känna att de inte är ensamma om att känna vissa saker:
Och att fatta att man gör det med någon som levde för 2000 år sedan, att
skriva om det svåra med ett avsked från den man älskar och sådär, det är ju
fantastiskt att dela sådär evig mänsklig erfarenhet.50
Även när det kommer till läsupplevelsen och berättelsernas innehåll är det viktigt att koppla
till nutiden anser sex av lärarna, man kan diskutera tankar och idéer och människors olika
förhållningssätt under olika tider. Det är viktiga känslor som tas upp i litteraturen och som då
också kan diskuteras. 51 Konrad säger att man växer som människa genom att läsa
skönlitteratur;
Sen tycker jag också att syftet är utvecklingen, att man lär känna sig själv.
Bli kanske, inte en bättre människa men en rikare människa[…] upptäcka att
det finns annat och så i världen[…]52
48
Respondent 1, 3-9. 49
Respondent 5-6. 50
Respondent 3. 51
Respondent 3-4, 6-9. 52
Respondent 4.
18
Språkutveckling
Ungefär hälften av lärarna menade att litteraturhistorieundervisningen också har ett syfte
att utveckla sin egen läs- och skrivförmåga. Man får genom läsningen ett utvecklat ordförråd
och därmed utvecklar man sin förmåga att formulera sig. Robert påpekar dock att
utvecklandet av skrivning och läsning genom litteratur inte enbart gäller litteraturhistoria
utan även, och kanske framförallt, genom modern skönlitteratur och sakprosa.53 Johan är av
en annan åsikt och ser meningen med att läsa just klassiker i syfte att utveckla språket:
[A]tt kunna läsa författare som är erkända, etablerade, har förfinat just det
här med språket och därmed får man förebilder för sitt eget skrivande, hur
man ska uttrycka sig i skrift och sådär.54
Så det finns två sätt att se på saken, läsning av äldre litteratur kan vara en fördel när
eleverna ska träna sin läsning och skrivning genom att läsa framstående författare, vars verk
har levt vidare under en längre tid, som språkliga förebilder. Men det går även att öva dessa
förmågor genom modern litteratur.
En tvivlare i gänget
Ove menar att han har börjat tvivla på meningen med litteraturhistoria. Han säger att det är
bra att kunna vad som skrivits när och varför det skrevs, men han ställer sig frågan om det är
avgörande för eleverna att kunna det. Han lägger inte upp sin undervisning kronologiskt
eftersom han menar att det viktigaste är berättelserna och att djupdyka i ett visst verk kan
ge eleverna mer än att läsa ett stycke här och där. Han säger att hans elever aldrig läser
utdrag utan det blir bara hela verk. Berättelserna är det viktiga och han menar att begreppet
litteraturhistoria för honom handlar mer om att läsa om författarna.55
53
Respondent 9. 54
Respondent 3. 55
Respondent 2.
19
Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet
Mina intervjuer med lärarna visar att alla de lärare som arbetar på yrkesprogram som bygg,
fordon, el och teknik anser att det är svårt att motivera eleverna för undervisningen i
litteraturhistoria.56 Robert, som arbetar med byggelever, säger följande;
Ja, det finns ju en föreställning om att, eller en upplevelse av att det är
mossigt då, alltså att gamla berättelser är mossiga. Men sen finns det även
elever som är väldigt intresserade, som har det här intresset då. Men det
finns också då en ganska stor grupp då som tycker att det är irrelevant för
att det är gammalt helt enkelt.57
Han har arbetat med andra program innan och upplever att det kan vara så att intresset för
litteraturhistoria är lägre på yrkesprogram överlag.58 Daniel säger samma sak, han menar att
motståndet mot läsning överlag var mindre när han undervisade på media- och
estetprogrammen, nu undervisar han enbart fordonselever där motståndet är tydligare.59
Lärarna som arbetar med studieförberedande program menar att eleverna ofta ser
meningen med undervisningen, i alla fall efter ett tag.60 Johan säger att eleverna kan vara
avigt inställda till ämnet i början men att det ofta är tacksamt att göra kopplingar mellan
litteraturhistoria och populärkulturen i början för att få dem med sig, eftersom eleverna i
hans klasser läser ganska mycket på fritiden. Han menar att det beror helt på hur man
presenterar ämnet hur eleverna reagerar på det. Litteraturhistoria uppfattas inte som ett
positivt begrepp hos eleverna.61 Detta säger även Therese som arbetar med yrkeselever, allt
beror på hur man presenterar arbetsområdet, särskilt när det finns en motvilja hos eleverna
att läsa litteraturhistoria.62
Konrad, som arbetar på studieförberedande program, menar att eleverna är
studiemotiverade och att de själva förstår syftet med undervisningen. Ett exempel är att de i
56
Respondent 1, 5-6, 8-9. 57
Respondent 9. 58
Respondent 9. 59
Respondent 5. 60
Respondent 3-4, 7. 61
Respondent 3. 62
Respondent 6.
20
klassen diskuterat en roman de läst, och genom diskussionen förstår eleverna att
arbetsmomentet var meningsfullt;
[D]å behövde inte jag förmedla det eller liksom berätta att vi ska läsa det
här för att det har någonting att säga, utan de förstod det själva när de
läste, så det var ju bra.63
Samma sak uttrycks av Berit som arbetar främst på studieförberedande program men som
har arbetat med de flesta program under sitt yrkesliv. Hon menar att eleverna ser syftet med
undervisningen efter ett tag, de förstår till exempel att kärnan i att vara människa är sig lik
över tid. Hon tycker inte att elevernas inställning till ämnet varierar nämnvärt mellan olika
program utan hon anser att ”det är hyfsat jämnt”.64
Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11
Med fyra av lärarna kom frågan upp angående vad de anser om den nya ämnesplanen och
att yrkeselever bara ska läsa svenska 1 i Gy11. Två av lärarna menar att de har förståelse för
tanken bakom det nya upplägget. Therese tycker att det är en bra tanke eftersom hon anser
att om intresset inte finns hos eleverna så kan det vara bra att inte bombardera dem med
för mycket och inte gå in på litteraturhistorien så djupt som man har gjort när man läst
svenska B i kursplanen från 2000.65 Robert menar att han förstår att eleverna är skoltrötta
och att de vill fokusera på det yrke de utbildar sig inom, litteraturhistoria känns irrelevant för
dem. Han menar att det kan vara bättre att de får en mer avskalad kurs. Han har själv inte
börjat arbeta med svenska 1 eftersom han inte arbetar med årskurs ett för tillfället, men han
menar att man kan få in en del litteraturhistoria även i den kursen.66
Daniel har enbart ettor det här året och han säger att han har fått plocka bort en del
litteratur från undervisningen jämfört med hur han har arbetat med de tidigare
kursplanerna. Han menar att det blir så att litteraturhistorien får tonas ner och man får satsa
på praktiska skrivövningar som jobbansökningar och dylikt, det anses mer relevant för
63
Respondent 4. 64
Respondent 7. 65
Respondent 6. 66
Respondent 9.
21
yrkeseleverna. Han tycker personligen att det är tråkigt eftersom han själv tycker att det är
intressant med litteraturhistoria.67
Ove anser att tanken att yrkeselever bara ska läsa svenska 1 är absurd. Han tar upp kritiken
som finns mot skolorna
[…]där man i princip klagar över att de får för dåliga kunskaper […] de läser
inte tillräckligt, de borde få läsa mer klassiker, man pratar om att vi skulle
ha en kanon, etcetera.68
Han menar att han inte får ihop kritiken mot skolorna och tanken på att man ska korta ner
undervisningen på vissa program. Om politikerna vill att eleverna ska ha med sig mer
kunskaper från skolan än vad de har i dag borde de inte dra ner på undervisningen, snarare
tvärtom. Han säger att han är kritisk mot kursplanerna överlag. Målen staplas på varandra,
det är mindre strukturerat än i de gamla och man kommer inte hinna med allt som finns med
om man vill göra allt ordentligt.69
Att motivera eleverna
Det finns flera metoder lärarna använder för att engagera eleverna i undervisningen i
litteraturhistoria. Jag har delat in dessa metoder i sex kategorier: anpassning efter
elevgrupp, lärarens engagemang och intresse, val av texter, film som text, kronologi eller
tema samt interaktivt kontra föreläsande.
Anpassning efter elevgrupp
Fem av lärarna tar upp vikten av att anpassa undervisningen till den specifika elevgrupp man
har i klassrummet. Lärarna tar upp aspekten att alla elever inte är intresserade av
litteraturhistoria och menar att det styr hur man som lärare väljer vilka verk eleverna ska
läsa, om det blir hela verk eller textutdrag, hur djupt man går i ämnet osv. Robert menar att
om det inte finns något intresse för litteraturhistoria i gruppen så kanske det är berättigat att
göra en mer översiktlig bild av litteraturhistorien och sedan koncentrera sig på annat som
passar klassen bättre. Lärarna menar att eleverna måste vara utgångspunkten, man måste
67
Respondent 5. 68
Respondent 2. 69
Respondent 2.
22
kunna relatera till någonting som är relevant för dem om man vill få dem med sig.70 Therese
som arbetar med teknikelever säger att om det är möjligt tar hon in teknik i det hon
undervisar om:
[…]att man fokuserar mer på tekniska upptäckter och uppfinningar under
den epoken, och så tar man in lite grann om själva litteraturen och hur man
ser idéerna i samhället i den och reflekterar kring det med.71
Therese brukar även låta eleverna utvärdera arbetsområdet när det är avslutat för att hon
ska få reda på vad som har varit bra och vad hon bör göra annorlunda till nästa gång. Även
Johan poängterar vikten av att vara lyhörd för elevernas åsikter under arbetets gång. Ibland
kan det bli för mycket för dem och då kanske man måste tänka om. 72
Lärarens engagemang och intresse
Sex av lärarna poängterar att det är viktigt att själv vara intresserad av ämnet och att kunna
visa sitt engagemang för eleverna och på så sätt smitta dem till intresse.73 Konrad säger;
Jag tror det handlar om att vara en förebild, att visa att man själv tycker det
är viktigt, att man själv har fått behållning av det, att man fått utbyte av det
så att man på något sätt står modell för eleverna.74
Han tycker även att det är viktigt som svensklärare att själv försöka läsa mycket, tycker man
att det är roligt själv är det lättare att få med sig eleverna. Therese och Ove menar att det
inte finns någon mening med att undervisa i någonting som man inte själv tycker är roligt, då
blir det naturligtvis svårt att få med sig eleverna.75 Therese säger också att det är väldigt
viktigt att själv ha intresset och försöka få med sig eleverna genom det men hon har också
märkt att det inte alltid fungerar utan det är snarare så att man får försöka hitta någonting i
elevernas intresse och i deras erfarenhetsvärld som man kan koppla till och börja på det
hållet istället.76
70
Respondent 3-4, 6, 8-9. 71
Respondent 6. 72
Respondent 3, 6. 73
Respondent 2-4, 6-7, 9. 74
Respondent 4. 75
Respondent 2, 6. 76
Respondent 6.
23
Val av texter
Det är sju av lärarna som pratar om att det är viktigt att välja texter som engagerar eleverna,
ett ämne som det är lätt att diskutera.77 Holger berättar att han tycker att det är ett bra sätt
att starta, att ge eleverna en text med ett ämne som provocerar och som väcker elevernas
intresse. Ett exempel han tar upp är Jonathan Swifts Ett anspråkslöst förslag,
[…] där han talar om vad man ska göra med alla fattiga barn som föds, att
man ska ha dem som mat helt enkelt, det är ju sådär man måste liksom, ja
man måste reagera på något vänster.78
Även här kommer kopplingen till nutid in, lärarna menar att när man diskuterar en text drar
man ofta paralleller till dagens samhälle. Det är då det lärarna kallar för eviga teman
diskuteras, eleverna får se att människan har tänkt på samma sätt kring vissa saker i över
2000 år. Johan ger ett exempel på hur han brukar arbeta för att eleverna ska slås av denna
tanke. Han tar upp Iliaden som ett exempel och att man då först kan låta eleverna skriva
själva om ett avsked och sedan läsa om Hektor och Andromake i Iliaden för att jämföra och
se på likheter och skillnader mot vad eleven själv skrev:
Kan vara svårt för en sextonåring att fatta att Iliaden och Odysséen som
knappt är läsbart kan angå mig, men om jag först skriver om det och sen så
läser jag det så ser jag att vi har ju samma bild, jag och den här gubben.79
Förutom att välja texter som engagerar eleverna menar tre av lärarna att det är tacksamt att
arbeta med författare som eleverna känner till, eller som de i alla fall hört namnet på, då har
man en grund att bygga på.80 Shakespeare är ett exempel som två lärare tar upp. De menar
att de flesta har hört talas om Romeo och Julia och Hamlet och då kan de vara intresserade
av att lära sig mer om det.81
77
Respondent 1-3, 6-9. 78
Respondent 8. 79
Respondent 3. 80
Respondent 1, 5, 9. 81
Respondent 2, 5.
24
Film som text
Ett annat mer praktiskt sätt att engagera eleverna på är att ta in film i undervisningen. Det är
ungefär hälften av lärarna, fem stycken, som nämner det som ett bra sätt att få med sig
eleverna på.82 En av dem uttrycker det på följande sätt:
Sen brukar jag kombinera med film ganska mycket faktiskt.[…] [F]ör många
elever kan det upplevas som träigt att läsa gammal litteratur så finns det
ganska fräscha filmatiseringar och då kan man kombinera det[…]83
Berit säger att hon brukar visa film om hon märker att det inte finns något intresse för ämnet
i klassen. Hon menar att eleverna nästan alltid gillar när man visar en klassiker på film och
det hjälper dem att komma över motståndet, det brukar vara ett bra sätt att vända
elevernas inställning på.84 Hon får medhåll av Elin att det brukar fungera bra med film men
problemet med det är att det är tidskrävande. Hon säger att man kan visa bitar ur en film, till
exempel brukar hon visa början på Troja och sedan gå vidare till att läsa Iliaden när man har
fått en bild av upplägget och personerna. Hon säger att det brukar fungera bra men att
eleverna ofta blir arga när de inte får se hela filmen.85 Ove tycker att film är ett bra redskap
att arbeta med och nämner även bilder som ett bra verktyg, att analysera bilder kan också ge
en uppfattning av vilka idéströmningar som fanns under olika epoker.86
Kronologi eller tema
Ett par av lärarna säger att de har övergett den kronologiska undervisningen för mer
tematiska studier. Johan säger att man blir friare i sitt val av vilka verk man ska ta upp och
man kan blanda äldre litteratur med mer modern vilket brukar fungera bra och
intresseväckande för eleverna. Ove påpekar att det är berättelserna som är det viktiga att
studera och därför väljer han att fokusera på dem snarare än att gå igenom
litteraturhistorien epok för epok. Elin läser litteraturhistoria epokmässigt men hon tar inte
upp alla epoker utan hon väljer ut några som hon tror kan intressera eleverna mest och som
hon anser är mest centrala, som exempelvis antiken. Dessa tre lärare arbetar med
82
Respondent 1-2, 5, 7, 9. 83
Respondent 9. 84
Respondent 7. 85
Respondent 1. 86
Respondent 2.
25
samhällsprogrammet, humanistprogrammet, barn- och fritidsprogrammet samt
byggprogrammet.87 Att välja att inte läsa litteraturhistoria klassiskt kronologiskt har alltså
ingenting att göra med vilken typ av program man undervisar på utan det är lärarens
inställning till ämnet som är den avgörande faktorn.
Interaktivt kontra föreläsande
Något som lärarna har märkt som inte fungerar på ett tillfredsställande sätt är den alltför
föreläsande och teoretiska undervisningen. Fyra av lärarna tar upp detta specifikt och säger
att man tappar eleverna, de stänger av och de lär sig inte lika mycket som om de får arbeta
mer praktiskt.88 Ingen av lärarna brukar använda sig av ett föreläsande arbetssätt när de
arbetar med litteraturhistoria utan det är diskussioner och debatter, skrivövningar av en
mängd olika slag och högläsning som kommer upp som några exempel på bra sätt att arbeta
på.89 Två lärare som arbetar med relativt lässvaga elever överlag poängterar vikten av att
guida eleverna i deras läsning och vara noga med att ge dem mycket struktur. En av dem,
Daniel, säger att han upplevde under sin lärarutbildning att det fanns en rädsla för att hjälpa
till för mycket och på så sätt hindra eleverna från att själva komma till insikt. Men han menar
att för dem som är lässvaga så går det inte att komma till denna insikt utan att få guidning.90
Förstår eleverna syftet?
Jag frågade de lärare som jag intervjuade hur de gör när de ska förmedla syftet med
undervisningen till eleverna. De flesta börjar då prata om hur de lägger upp sin undervisning
och att eleverna då ska förstå syftet genom att de arbetar med litteraturen på ett visst sätt.
Det är fyra lärare som säger att de försöker prata med eleverna om det som de anser är
syftet med undervisningen, samma saker som de sa till mig när jag frågade vad syftet med
litteraturhistoria är.91 Elin menar dock att det inte brukar fungera med hennes elever och att
till slut blir det så att hon ”säger att det står i kursplanen, därför ska vi göra det”.92 Då brukar
eleverna acceptera det men hon menar att de inte blir mer intresserade av ämnet för det.
Therese säger att hon brukar visa kursplanen för eleverna för att de ska se att det inte är
87
Respondent 1-3. 88
Respondent 3, 6, 8-9. 89
Respondent 1-9. 90
Respondent 1, 5. 91
Respondent 1, 4-6. 92
Respondent 1.
26
någonting som de ska göra för att läraren tycker att det är roligt utan för att det ska vara
med i kursen. Det blir ett stöd för både lärare och elever menar hon.93
Daniel säger att han brukar prata om syftet med undervisningen med sina elever och säger
att han då försöker ”visa på […] litteraturens funktion som bildningsämne”.94 Konrad
poängterar att diskussionen om varför man ska läsa litteraturhistoria är viktig att ha med
eleverna;
[D]et gäller att hela tiden upprätthålla en diskussion om varför man ska läsa
och så att man inte tar det för givet och så, utan att man funderar på varför
ska man läsa det här[…]95
Analys
I min analys kommer jag att följa undersökningens rubriker och göra en jämförande läsning
av lärarnas åsikter och det som kommit fram i min bakgrund.
Syftet med litteraturhistoria
Allmänbildning
Lärarna sätter stor vikt vid allmänbildningen, det är kulturarvet och en förståelse för vilka
konsekvenser litteraturen fick i samhället som poängteras främst.
Frågan om litteraturens makt, det vill säga påverkan i samhället, tas upp av Sjöberg, som
nämnts tidigare. Hon menar att frågan är intressant att diskutera även om man inte kan hitta
ett helt säkert svar.96 Det är en fråga värd att diskutera i klassrummet eftersom det i frågan
ligger ett demokratiskt värde, att diskutera litteraturens makt är att samtidigt diskutera
demokrati, vilket är en av skolans uppgifter.97 För att även ta tillvara på lärarnas mening att
det är viktigt att få med kopplingen till nutiden kan man i samband med diskussionen om
93
Respondent 6. 94
Respondent 5. 95
Respondent 4. 96
Sjöberg, B. (2000) kap 1. 97
Skolverket (2011c) Förordning om läroplan för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se.
27
litteraturens makt ta med andra medier och hur de påverkar dagens samhälle, beroende på
vilket slags samhälle olika människor lever i.98
Att alla får ta del av kulturarvet gör att man får en gemensam kunskapsgrund, Konrad ger
följande exempel;
till exempel i ett offentligt samtal, att alla känner till om man skulle nämna
Lagerlöf till exempel. Så vet alla vad man syftar på.99
En del av lärarna pratar alltså om kulturarv och en gemensam litteraturhistorisk kunskap.
Detta är samma saker som folkpartiet med Wikström i spetsen talar om när de förespråkar
en litteraturkanon. Det är även Shattucks åsikt i frågan, det är viktigt med en gemensam
referensram som folket kan relatera till.100 Frågan är dock om det behövs en kanon för att
utveckla detta. En del av lärarna pratar redan om en kanon, det finns en outtalad kanon som
en av lärarna uttrycker det, kopplat till bland annat traditionen och läromedel.101 Nordlunds
undersökning visade också att många lärare väljer att ta upp samma verk och Nordlund
skriver om en traditionell litteraturkanon.102 Det finns alltså många verk som majoriteten av
gymnasieeleverna får möta. Många av lärarna pratar om att de brukar välja de mest
framstående och typiska författarna för respektive epok, sådana som eleverna kanske hört
namnet på innan, och det är helt enkelt så att det blir i princip samma författare hos de
flesta.103
I läromedlet Dialog som Persson skriver om står det att kulturarv, kunskaper om andra tider
och samhällen samt litteraturen som bärare av samhällskritik är några delar av syftet med
litteraturhistorieundervisningen. I ämnesplanen för svenska står det att eleverna ska ges
möjlighet att se det ”särskiljande och det allmänmänskliga i tid och rum”.104 Det är samma
innebörd i det som i det lärarna säger är deras syfte med undervisningen. Eleverna ska även
ges möjlighet att utveckla
98
Sjöberg, B. (2000) kap 1. 99
Respondent 4. 100
Folkpartiet. (2006-08-10), Shattuck, R. (1999) kap 1-2. 101
Respondent 3, 5-6. 102
Nordlund, A. (1998)s. 62-63. 103
Respondent 1, 3, 5-6, 9. 104
Skolverket (2011a).
28
kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och
författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang. 105
Detta kan också jämföras med det lärarna talar om; gemensamma referensramar och
kulturarv.
Enligt svenska akademiens ordbok är allmänbildning en grundläggande bildning, en
medborgerlig bildning.106 Enligt Segolsson innebär bildningen att man har utvecklat klokskap
och omdömesförmåga, och Alsheimer menar att bildningen innebär att kunna vidga
perspektiv, tänka kritiskt och utveckla sin språkliga förmåga. Båda författarna menar att det
är viktigt för samhället att medborgarna har denna bildning för att få ett så demokratiskt
samhälle som möjligt. Alsheimer diskuterar bildningsbegreppet just i samband med läsning
av litteratur.107 Genom att läsa litteraturhistoria på gymnasiet kan man diskutera hur
samhället har sett ut och påverkats av litteraturen, vilket också ger en insikt i hur ett
samhälle kan fungera. Även Shattuck menar att litteraturen ska hjälpa eleverna på vägen till
att bli goda samhällsmedborgare.108
Läsupplevelse
Lärarna menar att genom läsningen kan eleverna utveckla sin egen person, att man växer
som människa genom att läsa litteratur. Ämnesplanen i svenska lägger fokus på självinsikt
och förståelse för andra människor samt att öppna upp för nya tankesätt och perspektiv.
Lärarna pratar om att eleverna ska få en ökad förståelse för omvärlden, utveckla sin egen
identitet och diskutera eviga teman som återkommer ständigt. Även läromedlet Dialog har
som en viktig punkt med personlig utveckling som syfte med litteraturhistoria. Den egna
utvecklingen är alltså en viktig del av syftet enligt både lärare, styrdokument och
läromedel.109
En viktig del av läsupplevelsen är enligt lärarna återkommande teman i litteraturen,
allmänmänskliga känslor och idéer. Genom undervisning i litteraturhistoria får eleverna
tillfälle att läsa texter skrivna av olika författare som har olika synsätt och olika idéer. Detta
kan leda till vidgade perspektiv, litteraturen kan hjälpa till att utveckla empati och förståelse 105
Skolverket (2011a). 106
SAOB. Sökord: allmänbildning. 107
Alsheimer, L. (2004) kap 7, Segolsson, M. (2011) kap 9. 108
Shattuck, R. (1999) kap 2. 109
Skolverket (2011a), Persson, M. (2007) s. 159.
29
för omvärlden och andra människor. Det menar både lärarna i undersökningen och
Alsheimer.110
Även lärarna i Olin-Schellers undersökning menade att läsupplevelsen var en viktig del av
litteraturhistorien. Det var då främst lärare på yrkesprogram som tyckte att det var en viktig
del.111 I min undersökning skiljer sig inte lärarna på olika program åt i sina åsikter utan både
de som undervisar på studieförberedande program och de på yrkesprogram var inne på
samma linje.
Språkutveckling
Att utveckla den språkliga förmågan genom litteratur ansåg hälften av lärarna vara ett viktigt
syfte med litteraturhistoria. Det fanns även med bland läromedlet Dialogs punkter som
legitimerar litteraturhistorien.112 I kursplanen för svenska 1 i Gy11 står det att eleverna
genom litteratur ska få kunskap om ”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i
fiktivt berättande.”113 Lärarna har alltså stöd i kursplanen gällande främst praktiskt språkliga
kunskaper när det gäller fiktivt berättande. Men även ordförråd och konsten att formulera
sig är viktigt enligt lärarna. Detta får de medhåll av från Witt-Brattström som menar att
eleverna genom att läsa svenska klassiker får tillgång till det svenska språket när det är som
bäst, och därigenom kan de lära sig behärska det.114 Litteraturhistoria är alltså en bra källa
för utvecklingen av ordförråd och språklig korrekthet. Ämnet kan också uppfylla ett annat av
kursplanens mål, nämligen att utveckla;
kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge
dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation.115
Genom att läsa litteratur från olika tider kan man se den språkliga utvecklingen, sättet att
skriva och vilka ord som används.
110
Alsheimer, L. (2004) kap 7. 111
Olin-Scheller, C. (2006) kap 2. 112
Persson, M. (2007) s. 159. 113
Skolverket (2011a). 114
Kalmteg, L. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”. 115
Skolverket (2011a).
30
Enligt Alsheimer är ett väl utvecklat språk viktigt för samhällsmedborgaren, för att kunna
hänga med i samhällsdebatten. Han menar att litteraturen är ett bra redskap för att utveckla
den språkliga förmågan.116
Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet
De lärare som arbetar med bygg-, fordon-, el- och teknikelever är de som upplever störst
motstånd från eleverna när det gäller undervisning i litteraturhistoria. På
studieförberedande program samt på barn-och fritidsprogrammet upplever lärarna att
eleverna är relativt lätta att få med sig. Här ser man en tydlig skillnad mellan yrkesprogram
och studieförberedande program. Olin-Scheller kom i sin undersökning fram till att
inställningen till litteraturhistoria skilde sig mellan programmen men att skillnaden mellan
pojkar och flickor var större.117 Det är ingen lärare som jag har intervjuat som tagit upp
skillnader mellan könen men på yrkesprogrammen där elevernas motstånd är störst är
majoriteten av eleverna i regel pojkar. Detta visar statistik från skolverket från läsåret
2010/2011, på elprogrammet gick det förra läsåret 3,4 % flickor, på bygg- och
fordonsprogrammen ca 10 % och på teknikprogrammet 20 %. På de studieförberedande
programmen är andelen flickor 47-61 % och på barn- och fritidsprogrammet gick det 74 %
flickor.118 En stor skillnad mellan de yrkesprogram där eleverna uppfattades som negativa
mot undervisningen och det enda yrkesprogram som jämställs med studieförberedande
program är alltså könsfördelningen. Även om jag inte har någon genusinriktning i min
undersökning kan man alltså se att mina resultat stämmer överens med Olin-Schellers.
Elever på barn-och fritidsprogrammet upplevs inte som mer positiva till undervisningen i
litteraturhistoria än andra elever, trots att majoriteten är flickor. Den lärare som har både
barn- och fritidselever och samhällselever menar att det är relativt jämnt i intresse för ämnet
mellan klasserna men att det tidigare i hans yrkesliv har märkts att samhällsvetarna har
strävat högre.119 Det jag kan sluta mig till efter denna granskning är att det är en
kombination av könsfördelning och programinriktning, och med programinriktningen
elevernas mål med utbildningen, som styr hur motiverade klasserna är.
116
Alsheimer, L. (2004) kap 7. 117
Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 118
Skolverket (2010/2011) Tabell 4A: ”Elever på program eller anknytning till program fördelat efter kön, läsåret 2010/11” http://www.skolverket.se/statistik_och_analys. 119
Intervju 2.
31
Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11
I Gy11 behöver som tidigare nämnts yrkeseleverna på gymnasiet bara läsa svenska 1.
Litteraturhistoria ingår i svenska 1 men det är mycket annat som också ska tas upp i kursen. I
kursens centrala innehåll framgår det att man ska behandla skönlitteratur av både män och
kvinnor från olika tider och kulturer. Det är dock först i svenska 2 som det centrala innehållet
fokuserar mer djupgående på litteraturhistoria, många elever kommer alltså inte få någon
djupare undervisning i ämnet.120 Samma upplägg gäller kurserna svenska A och svenska B,
kursplanerna från 2000 då studierna i litteraturhistoria fördjupas i svenska B och
perspektivet vidgas.121 Skillnaden i det nya gymnasiet är alltså att alla elever fick ta del av
dessa båda kurser, vilket inte är fallet med svenska 1 och svenska 2.
Som man kan se av lärarnas meningar om de nya kursplanerna så är de i alla fall överrens om
att litteraturhistorien inte får det utrymme den har fått innan. I svenska 1 finns det många
delar som ska finnas med i undervisningen och litteraturhistorien får trängas med annat
innehåll i svenskämnet, vilka naturligtvis är viktiga komponenter i undervisningen de också.
Ove påpekar, som en del av kritiken mot de nya kursplanerna, att det inte finns någon plats
för en bred kanon som folkpartiet förespråkade 2006. Denna kanon får i så fall infalla enbart
under svenska 2, men då får inte alla elever ta del av kanon i vilket fall. Om man ska ha en
kanon i svenska 1 blir det en väldigt överskådlig läsning av litteraturhistorien och frågan är
hur mycket eleverna kan ta till sig av en sådan undervisning.122
Att motivera eleverna
Den meningsskapande processen är viktig i klassrummet och att sätta innehållet i ett
sammanhang är en viktig del av det.123 Lärarna har som vi sett i undersökningen nämnt flera
olika vägar att gå för att skapa mening med undervisningen på ett sätt som eleverna kan ta
till sig.
120
Skolverket (2011a). 121
Skolverket (2000) Kursplan i svenska. http://www.skolverket.se. 122
Respondent 2, Skolverket (2011a). 123
Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1.
32
Anpassning efter elevgrupp
Att anpassa undervisningen efter elevgruppen är ett ämne som tas upp av Bergman och hon
ser positivt på detta, elevgruppen ska ligga som grund för hur läraren väljer att lägga upp
undervisningen. Det Bergman kommer fram till är att det som spelar störst roll för hur lärare
går till väga är vilket program eleverna går. Detta kan man delvis se i mina intervjuer. Lärarna
menar att elevgruppen spelar stor roll, om eleverna inte är motiverade kortar man
exempelvis ner innehållet eller anpassar det på något annat sätt. Vi har också sett att de
elever på yrkesprogrammen där majoriteten av eleverna är pojkar är de klasser som är minst
motiverade. Härav följer att programtillhörigheten spelar roll för hur undervisningen ser ut.
Lärarna beskriver dock sin undervisning på likartade sätt, det är samma metoder som
används, oavsett program.
Lärarens engagemang och intresse
Lärarna poängterar i vikten av att själv vara entusiastisk för det man undervisar om.
Alsheimer menar samma sak vilket man kan se i hans presentation av lärare som har varit
betydelsefulla och kunnat driva sina elever till framgång. Alla lärare i Alsheimers
presentation besitter den viktigaste egenskapen en lärare kan ha enligt Alsheimer, nämligen
engagemang för ämnet och för eleverna.124
Val av texter
Lärarna väljer främst texter som de tror kan engagera eleverna men även texter som de
anser hör till den traditionella kanon, gärna texter eleverna känner igen. Precis som lärarna i
Nordlunds undersökning får eleverna tillägna sig de verk som brukar räknas in i den
traditionella kanon, styrt av bland annat läromedel och lärarnas egen utbildning. Men just
för att undervisningen ska vara meningsskapande för eleverna är det viktigt att dessa texter
kan engagera dem och inte bara tas upp för att de står med i en lärobok. Shattuck menar att
en kanon är viktig och de böcker som ingår i en kanon måste vara betydelsefulla på ett eller
annat sätt. Nordlund menar också att lärare måste kunna motivera sina val av texter, kunna
tala om för eleverna varför just den valda texten kan vara viktig att studera.125
124
Alsheimer, L. (2004) kap 2. 125
Nordlund, A. (1998) s. 62-63, 76, Shattuck, R. (1999) kap 2.
33
Film som text
En del av lärarna menar att film kan vara tacksamt att använda i undervisningen i
litteraturhistoria. Olin-Scheller menar i sin avhandling att film också är en form av text och
detta bekräftas även i kursplanerna från 2000 där det vidgade textbegreppet poängterade
att text inte enbart är litteratur.126 Film är alltså berättigat att använda sig av i sin
undervisning, om det görs på ett bra sätt naturligtvis, men den diskussionen ska jag inte gå in
på här. En av lärarna menar dock att film är tidskrävande, och med de nya kursplanerna i
Gy11 där litteraturhistoria på yrkesprogrammen inte får så stort utrymme kan det därmed
bli ännu svårare att få tid för att arbeta med film i klassrummet.
Kronologi eller tema och interaktivt kontra föreläsande
Vi har tidigare sett att elevgruppen oftast ligger till grund för hur lärare väljer att lägga upp
undervisningen. Lärarna i min undersökning menar att man väljer både upplägg och innehåll
efter gruppen. Om man läser litteraturhistoria kronologiskt eller som olika teman hade dock
mer med lärarens inställning till ämnet att göra. Den kronologiska, traditionella,
undervisningen visar sig vara vanligast men lärarna försöker levandegöra den i så stor
utsträckning som möjligt. Det traditionella föreläsandet är det ingen av lärarna som
använder sig av i någon större utsträckning, eftersom de märkt att det inte fungerar.
Litteraturhistoria som ämne har som vi sett i den historiska tillbakablicken i svenskämnet
blivit friare, det är inte så mycket fokus på litteraturhistoria som bildningsämne som det var i
början av 1900-talet utan ämnet har kommit att även bli ett hjälpmedel för färdighetsträning
av olika slag.127
Förstår eleverna syftet?
Det som man kan se av Bergmans och Olin-Schellers undersökningar är att eleverna har svårt
att se meningen med att läsa litteraturhistoria. Även om läraren har ett tydligt syfte med
undervisningen förmedlas inte alltid detta till eleverna på ett förståeligt sätt, detta gör att
eleverna ofta upplever undervisningen som irrelevant.128
126
Olin-Scheller, C. (2006) s. 18, Skolverket (2000). 127
Thavenius, J. (1999) 123-124, Malmgren, G. (1999) Passim. 128
Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79, Olin-Scheller, C. (2006) s.93.
34
Två av lärarna i undersökningen pratar om att visa kursplanerna för eleverna men en av dem
menar att eleverna inte blir motiverade till undervisningen av det. Det är också det som
Bergman påpekar, att eleverna inte blir engagerade av motiveringen att det står i
kursplanen, de efterfrågar varför det står i kursplanen.129 Har man då redan försökt förklara
detta finns det inte så mycket mer att göra, det är i alla fall ingenting som kommit upp under
min granskning. Då får man enligt Ove förlita sig på att undervisningen, framförallt
berättelserna, bär och förhoppningsvis kan eleverna känna att de har fått ut någonting av
undervisningen efter arbetsmomentet, vilket Berit menar att de faktiskt gör.130
Therese menar att kursplanerna är till hjälp på så sätt att eleverna ser att det är någonting
som är nationellt bestämt att man ska genomföra. Enligt Bergman har läraren makten över
eleverna i klassrummet men läraren är också skyldig att följa de bestämmelser, däribland
kursplanerna, som gäller. Om eleverna ser att läraren följer detta kan motståndet bli mindre
eftersom de ser att det inte är läraren själv som har bestämt vilka delar av ämnet som ska
tas upp i klassrummet. Däremot kan lärarens val av upplägg på undervisningen vara mer
eller mindre meningsfull för eleverna, det gäller som sagt att möta eleverna där de befinner
sig.131
Bergman skriver att 80-talets kursplan uppmanade till en diskussion om kultur och kulturarv
i klassrummet och hon menar att det kan var en god idé att göra detta även i dagens skola.
Vad är bildning i dagens samhälle? För man som lärare en sådan diskussion i klassrummet
kanske man kan få med sig eleverna på ett annat sätt, de blir med delaktiga i
undervisningen. Det är även viktigt att anpassa denna diskussion till elevernas verklighet och
syn på samhället.132 Eftersom eleverna enligt tidigare undersökningar inte har sett syftet
med undervisningen i litteraturhistoria kan det alltså vara en bra idé att ta upp diskussionen i
klassen och grundligt gå igenom syftet så som lärarna har presenterat det i denna
undersökning och även titta på vad som står i kursplanen. 133 Det man måste vara noga med
när man visar kursplanen är då att eleverna förstår tanken bakom kursplanens innehåll så att
man får den diskussion som Bergman förespråkar. Som vi har sett innan så är det i alla fall
129
Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 130
Respondent 2, 7. 131
Respondent 6, Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1. 132
Bergman, L. m.fl. (2009) s.74-75. 133
Berman, L. m.fl. (2009) s.78-79, Olin-Scheller, C. (2006) s.93.
35
några av lärarna som är måna om att ha denna diskussion med sina elever, Konrad menar att
diskussionen är viktig för att man inte ska ta ämnet för givet.134 Bergman skriver också att
det är viktigt att kritiskt granska och ifrågasätta de traditioner som finns i skolan för att
kunna öppna upp för nya perspektiv och för att undervisningen ska vara relevant.135
134
Respondent 4. 135
Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1.
36
Sammanfattning av resultat
Det som min undersökning visar på är att undervisningen i och syftet med litteraturhistoria
inte skiljer sig nämnvärt åt mellan olika gymnasieprogram. Lärarna har till stor del samma
syn på vad syftet är, allmänbildning och läsupplevelse står i centrum. Även språkutvecklingen
är viktig för hälften av lärarna. Lärarnas syn på syftet stämmer överrens med det jag har
presenterat i min bakgrund. Lärarna har stöd i styrdokumenten som tar upp alla dessa
punkter som centralt innehåll och syfte i Gy11.
Hur undervisningen utformas beror till stor del på vilken elevgrupp man har, vad de är
intresserade av och hur de gillar att arbeta. Alla lärare arbetar på sätt som aktiverar
eleverna, det traditionella föreläsande arbetssättet är det ingen som använder sig av
eftersom de har märkt att det inte fungerar på ett tillfredsställande sätt. Lärarna hoppas att
deras sätt att lägga upp undervisningen får eleverna att förstå vikten av ämnet, en del säger
att de pratar med eleverna om syftet med undervisningen och för en diskussion om
meningen att läsa litteratur, vilket fungerar bra med vissa elever och mindre bra med andra.
Hänvisningar till kursplanen får eleverna att förstå att det är någonting de måste göra men
det är inte motiverande i sig.
Lärarna upplever ofta att elevernas inställning till ämnet är något negativ. Det finns en del
elever som tycker att det är roligt från början och andra kan se efter ett avslutat
arbetsområde att de fick behållning av det. Sedan finns det de elever som efter avslutat
arbetsområde fortfarande inte kan se meningen med det. Lärarna menar att det är viktigt att
tänka på hur man presenterar ämnet och hur man arbetar med det eftersom
litteraturhistoria kan anses vara gammalt och irrelevant för eleverna. Inställningen till ämnet
skiljer sig till viss del mellan yrkesprogram och studieförberedande program, lärarna
upplever att yrkeselever, särskilt i klasser där majoriteten är pojkar, har svårare att se syftet
med litteraturhistoria.
37
Egen reflektion
Det finns enligt lärarna i undersökningen flera syften med ämnet litteraturhistoria på
gymnasiet. Man kan även arbeta med ämnet på flera olika sätt. Språkutvecklingen är ett
exempel på fokus man kan välja. Det har förekommit olika åsikter angående att elever på
yrkesprogram enbart ska läsa svenska 1, och personligen ser jag att det finns både för- och
nackdelar, precis som det har framkommit i undersökningen. Det som är fördelen med
litteraturhistoria är då att man som lärare kan kombinera ämnet med andra delar av
svenskämnet. Litteraturhistorien blir då ett underlag att arbeta utifrån när man arbetar med
språkutveckling, muntlig framställning, skriftlig framställning och andra delar av det centrala
innehållet.
Eftersom eleverna enligt lärarna upplever att litteraturhistoria kan vara onödigt kan det vara
bra att kombinera undervisningen i ämnet med någonting annat, precis som lärarna säger så
får man lägga upp undervisningen på ett sätt som eleverna kan uppleva som meningsfullt.
Att anpassa undervisningen efter elevgruppen är någonting som är centralt hos både lärare
och i forskningen. För att få ut så mycket som möjligt av undervisningen tror jag att man
måste börja med att möta eleverna där de befinner sig, i deras kunskap och intressen.
Jag anser också att diskussionen angående syftet med undervisningen är viktig att ta upp.
Precis som Konrad påpekar får undervisningen, och det gäller all undervisning, inte bli
någonting som man tar för givet utan man måste ha ett mål och en mening med det man
gör. Det viktigaste med all undervisning är att eleverna känner att det de gör i skolan är
meningsfullt och det är lärarens uppgift att se till att detta uppfylls. Detta kan dock som jag
påstod inledningsvis och som framkommit i undersökningen vara lättare sagt än gjort. Men
det är dit lärare måste sträva.
38
Källförteckning
Källor
Respondent 1, (2011-11-16).
Respondent 2, (2011-11-17).
Respondent 3, (2011-11-17).
Respondent 4, (2011-11-21).
Respondent 5, (2011-11-22).
Respondent 6, (2011-11-23).
Respondent 7, (2011-11-23).
Respondent 8, (2011-11-23).
Respondent 9, (2011-11-25).
Övriga referenser
Alsheimer, Leif. (2004) Bildningsresan. Från ensidig instrumentell utbildning till
sammanhangsskapande bildning. Stockholm: Prisma.
Bergman, Lotta m.fl. (2009) Makt, mening, motstånd. Stockholm: Liber.
Esaiasson, Peter . m.fl. (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och
marknad (3:e rev. uppl.). Stockholm: Nordstedts juridik.
Folkpartiet. (2006-08-10) Folkpartiet söder litterär kanon, Pressmeddelande.
Häger, Björn. (2001) Intervjuteknik. Stockholm: Liber.
Kalmteg, Lina. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”, SvD, 2006-07-26.
Malmgren, Gun. (1999) ”Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd” i
Thavenius, Jan (red.) Svenskämnets historia, s.90-118.
39
Nordlund, A. ”En skola utan kanon? Litteraturarv och litteraturundervisning i förändring”,
Tidskrift för litteraturvetenskap, 1998, 3-4, s.59-78.
Olin-Scheller, Christina. (2006) Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers
textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet.
Persson, Magnus. (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den
kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Segolsson, Mikael. (2011) Lärandets hermeneutik. Tolkningens och dialogens betydelse för
lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Jönköping: Högskolan i Jönköping.
Shattuck, R. (1999) Candor and Perversion: Literature, education, and the arts. New York ;
London : W.W. Norton
Sjöberg, Birthe (red). (2000) Litteraturens makt. Lund: Litteraturvetenskapliga institutionen.
SAOB. Sökord: Allmänbildning. http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ (2011-12-19)
Skolverket (2000) Kursplan i svenska. http://www.skolverket.se. (2011-11-04), (2011-12-15)
Skolverket (2010/2011) Tabell 4A: ”Elever på program eller anknytning till program fördelat
efter kön, läsåret 2010/11” http://www.skolverket.se/statistik_och_analys (2011-12-15)
Skolverket. (2011a) Ämnesplan och kursplaner i svenska. http://www.skolverket.se. (2011-
11-04), (2011-12-15)
Skolverket (2011b) De nationella gymnasieprogrammen http://www.skolverket.se. 2011-11-
18
Skolverket. (2011c) Förordning om läroplan för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se.
2011-12-19.
Thavenius, Jan (red). (1999) Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.
40
Bilaga 1
Intervjufrågor
Bakgrundsfrågor: Vilka program undervisar läraren på och i vilka årskurser? Hur länge har
läraren arbetat som lärare? Vilket ämne har läraren förutom svenska?
1. Vilka delar i svenskämnet tycker du är viktiga?
2. Vad anser du är syftet med att läsa litteraturhistoria i skolan?
3. På vilket sätt förmedlar du ditt syfte med undervisningen till eleverna?
(Följdfråga: upplever du att eleverna accepterar syftet?)
4. Vad i din undervisning gör eleverna engagerade tror du?
5. Hur mycket är eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen?
6. Kan du ge exempel på när undervisningen har lyckats och inte lyckats med hänsyn till
elevernas engagemang?
7. Hur väljer du vilka verk och författare du ska använda i undervisningen?
(Följdfråga: Hela verk/antologier – varför?)