validez concurrente y confiabilidad...
TRANSCRIPT
VALIDEZ CONCURRENTE Y CONFIABILIDAD
ESCALA ABREVIADA DEL DESARROLLO
ELABORADA POR EL MINISTERIO DE SALUD
COLOMBIA
JOSE ELIAS ACOSTA ROSERO HARIA
CRISTINA ORTIZ SIERRA PATRICIA
ESPERANZA CHOLES QUINTERO
MEDELLIN UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
1991
VALIDEZ CONCURRENTE Y CONFIABILIDAD ESCALA
ABREVIADA DEL DESARROLLO ELABORADA POR EL
MINISTERIO DE SALUD COLOMBIA
JOSE ELIAS AGOSTA ROSERO MARIA CRISTINA ORTIZ
SIERRA PATRICIA ESPERANZA CHOLES QUINTERO
Trabajo de tesis presentado e n
cumplimiento parcial de los
requisitos para optar el grado
de Maestría e n Educación—
Psicopedagogía .
DIRECTOR: DOCTORA YOLANDA
TURIZO DE MARIN.
MEDELLIN UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE
EDUCACION AVANZADA FACULTAD DE EDUCACION 1991
UNIVERSIDADDEANTIOQUIA
A P A R T A D O A E R E O : 1 2 2 6
M E D E L L I N - C O L O M B I A
DEPARTAMENTO DE EDUCACION AVANZADA
ACTA DE APROBACION DE TESIS
Los suscritos presidente y jurados de la tesis "VALIDEZ CONCURRENTE Y CONFIABILIDAD ESCALA ABREVIADA DEL DESARROLLO, ELABORADA POR EL MINISTERIO DE SALUD - COLOMBIA", presentada por los estudiantes: José Elias Agosta Rosero, Patricia Esperanza Choles Quintero y María Cristina Ortíz Sierra, como requisito para optar al título de Magister en Educación: Psicopedagogía, nos permitimos conceptuar que ésta cumple con los criterios teóricos y metodológicos exigidos por la Facultad y por lo tanto se aprueba.
Noviembre 5 de 1991
JuradoPresidente
Jurado
El equipo de investigadores resalta la labor, disponibilidad y apoyo
de quienes contribuyeron para la efectiva realización de este
trabajo.
AGRADECIMIENTOS
Dra. Yolanda Turizo de Marín - Directora Seminario .Integrativo
Dra. Carmen Yilda Marín- Jefe del Programa de Crecimiento yI
Desarrollo, Unidad Intermedia de Buenos Aires.
Dr. Nelson Ortiz Pinilla- Psicólogo, Investigador Principal: Escala
Abreviada de Desarrollo, Ministerio de Salud - UNICEF.
Directivas del Programa de Crecimiento y Desarrollo- Metro Salud-
Medellín.
Directivas de la Unidad Intermedia de Buenos Aires.
Hermanas Dominicas de la Presentación y Personal Adscrito a la
Guardería "Gota de Leche".
Madres y Niños del Programa de Crecimiento y Desarrollo de la
Unidad Intermedia de Buenos Aires.
Dr. Ivan Dario Henao. Estadístico.
Dr. Edgar Ramírez -Director Programa de Crecimiento y Desarrollo-
Li.ga de Natación de Antioquia.
i i i.
Dra. Eliana Fernández- Psicóloga, Fundación Pro débiles Auditivos .
Dr. Oscar Londoño Bustamante- Profesor de la Universidad de
Antioquia.
A Nuestros Profesores.
A la Señora Edilma Correa Sánchez- Secretaria de Post-grado.
i v
INTRODUCCIÓN
2. PROBLEMA 10
2.1. JUSTIFICACIÓN 10
2.2. IMPACTO SOCIAL Y CIENTIFICO 15
2.3. PROBLEMA 1 6
2.4. OBJETIVOS 16
2.4.1. Objetivo General 16
2.4.2, Objetivos Específicos 17
3. MARCO TEORICO IB
3.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIÑO LISTA DE TABLAS 18
3.2. EVALUACION DEL DESARROLLO 23
3.3. ASPECTOS ESPECIFICOS 27
3.3.1. Consideraciones Sobre Alto Riesgo 29
3.3.1.1. Riesgo Establecido 30
3.3.1.2. Alto Riesgo Biológico 30
3.3.1.3. Alto Riesgo Ambiental o Socio Cultural 31
3.3.2. Riesgo Desnutrición y Desarrollo Infantil 32
3.3.3. Enfoques Investigativos Frente al Problemade la Desnutrición 34
3.3.4. Algunos Problemas Inherentes al Estudia de la RelaciónNutrición y Desarrollo Mental
en el Niño 37
3.3.5. Desnutrición y Desarrollo Psicomotor 40 4. DISEÑO
METODOLOGICO 47
4.1. CONFIABILIDAD 47
4.1.1. Estimación de la Confiabilidatí (Test-Retest)
Escala Abreviada del Desarrollo 51
4.1.2. Procedimiento Estadístico 53
4.2. VALIDEZ 534.2.1. Estimación de la Validez Concurrente- Escala Abreviada
del Desarrollo 57
4.2.2. Procedimiento Estadístico 60
4.3. POBLACION 61
4.4. INSTRUMENTO 62
4. ANALISIS E INTERPRETACIÓN ±D E RESULTADOS 63 CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES 72 BIBLIOGRAFIA 77 ANEXO NUMERO 1. 8 1 ANEXO
NUMERO 2. 3
6
vi
LISTA DE TABLAS
TABLA 1
TABLA 2
Pág.
Correlaciones por Area para test vs retest
por niveles de edad. 65
Prueba T para la diferencia entre medias por
grupo. 7 0
vi i
INTRODUCCION
A partir del macroproyecto "Efectos de la estimulación adecuada en
el niño con retardo en el desarrollo", dispuesto para la Maestría en
Educación: Psicopedagogia, cohorte de 1990, se seleccionó el
subproyecto "Evaluación del desarrollo del niño especial" y dentro
dé él se ha inscrito el presente trabajo cuyo carácter es
fundamentalmente Psicométrico y perteneciente al tipo de
investigación denominada Evaluativa.
Dentro de las funciones fundamental
infantil del Ministerio de Salud, e
operativos de prevención, diagnósti
de problemas de salud, crecimiento
infantil.
es de la división Materno
stá el diseño de los sistemas
co, tratamiento y rehabilitación
y desarrollo de la población
El Ministerio de Salud de Colombia elaboró la "Escala abreviada de
desarrollo", como un instrumento de evaluación
vi i i
que incluye indicadores claves para detectar casos de alto riesgo o
con retardo en el desarrollo, o con problemas específicos.
Como instrumento de evaluación, la Escala Abreviada debe cumplir
estrictamente con los requisitos de validez y fiabilidad. El
análisis e indagación de estos aspectos conforman el objeta de la
presente investigación.
ix
1.1. PROBLEMA
1.1. JUSTIFICACION:
El Sistema Nacional de Salud de Colombia, dentro del subprograma de
"Vigilancia del crecimiento y desarrollo del menor de cinco años", no ha
contado con un criterio objetivo y estable para abordar el problema de
la detección de niños con alteraciones en el desarrollo, a pesar de la
frecuente conformación de grupos conocidos de riesgo por desnutrición,
antecedentes de embarazo, parto y por la identificación de alguna
limitante física o neurológica.
La anterior afirmación surge del consenso de numerosos profesionales que
trabajan en los Centros de Salud, quienes ponen de manifiesto la carencia
de criterios claros de registro y calificación, así como de parámetros de
referencia que permitan hacer una valoración confiable del desarrollo del
niño.
Se cuenta además, con los registros estadísticos llevados porS
Metrosalud en Medellin, en los cuales se observa una desproporción entre
los datos consignados y el reporte expresado por diferentes personas que
trabajan en los sectores de salud y educación, acerca de la incidencia de
casos de alteraciones en el desarrollo, que se manifiestan
11
indirectamente, por ejemplo, en los altos índices de fracaso y repitencia
escolar, especialmente durante los dos primeros años de escolaridad.
Una breve revisión de algunas estadísticas corrobora lo enunciado en el
párrafo anterior:
En promedio se atiende por mes en las Unidades Intermedias de Salud de
Medellin a un total de 6.048 niños, de los cuales se reportan 24 casos con
alteraciones en el dsarrollo. Ese 0.47. no corresponde a la realidad palpada
cotidianamente. Así, en el barrio Santo Domingo Savio cuyas características
(según los estudios sociológicos realizados en las comunas) son de
marginación, acentuada pobreza, abandono familiar, y en síntesis,
condiciones de riesgo que incrementan las tasas de presencia de retardo, es
altamente cuestionable y genera desconfianza el hecho de encontrarse un
solo caso registrado. Similar reflexión tiene cabida ante las estadísticas
correspondientes a: Aranjuez con 0 casos; Villa del Socorro con
I ó Santa Cruz con cero. (Registros estadísticos Metro Salud Medellin,
1990)
Contrasta lo anteriormente expresado, con el registro obtenido en sectores
como Moravia con 63 casos, o el barrio Popular con
II casos. Es decir, ante la similitud de las zonas mencionadas resulta
cuestionable la exagerada diferencia entre niveles mínimos y máximos.
Algunos funcionarios tratan de explicar estas inconsistencias, advirtiendo
que muchos casos son contabilizados varias veces, aumentando las cifras en
forma inexacta.
Es cierto que en el proceso de desarrollo de algunos niños, la detección de
las alteraciones puede realizarse a través de indicadores de tipo
neurológico. En tales casos, la experiencia clínica del evaluador podría
suplir la carencia de parámetros normativos. No ocurre así cuando se trata
de evaluar, en condiciones de examen breve, con poca o ninguna información
antecedente, procesos cuya evolución no depende solamente de la edad o
nivel de maduración, sino que están determinados fundamentalmente por la
cantidad y calidad de la estimulación proporcionada en el entorno
sociocultural.
En un trabajo previo a la Escala Abreviada del Desarrollo, al analizar los
principales problemas y sesgos que generalmente presentan los
procedimientos de evaluación utilizados en muchos
proyectos sociales, se encontró:
1) No hay una conceptualización integral del desarrollo
Humano 2) Existe una tendencia a cuantificar, simplificar
y/o reducir el Desarrollo a unos pocos indicadores
antropométricos y de motricidad 3) Hay incoherencia entre
los objetivos propuestos en los programas y losmétodos de evaluación
seleccionados.
Estos problemas de Evaluación, anotados anteriormente, son confirmados en
entrevistas informales realizadas con el personal encargado de efectuar la
"consulta de crecimiento y desarrollo", en las Unidades Intermedias de
Salud de Medellin. Ellas indican que "la actividad en la consulta se
dirige especialmente a la parte del crecimiento descuidando la parte de
valoración del desarrollo. Se carece de un instrumento nacional para
monitorear este proceso en los niños". (Comunicación Personal Doctor
Rogelio Correa Metro Salud- Medellín.
En 1989 un grupo de estudiantes de Pediatría de la Universidad de
Antioquia, efectuó una investigación para evaluar los "Programas de
Crecimiento y Desarrollo" adelantados en las Unidades Intermedias de Salud
en Medellín. Las conclusiones más relevantes fueron:
1) Los elementos de evaluación utilizados no son suficientes
ni adecuados para la edad del niño.
2) No se evalúa de manera ordenada y sistemática las diferentes etapas.
14
3) El examen es superficial, con énfasis en lo somático.
4) En general, hay una inadecuada valoración del desarrollo.
La totalidad de lo hasta aquí expuesto fundamenta la afirmación de que
existen inconsistencias en la evaluación del desarrollo que se hace durante
el tiempo de consulta dentro del programa de salud, y por lo tanto, en la
detección de alteraciones del mismo. Este, hecho, se reitera, genera
ambigüedad para tomar la decisión de remitir al niño afectando, por ende,
las posibilidades de un adecuado tratamiento.
Surge, entonces, por iniciativa del Ministerio de Salud, la elaboración de
la Escala Abreviada como una forma de respuesta o solución ante la
mencionada ambigüedad que se presenta en el proceso de detección del niño
con alteración en el desarrollo.
El cuestionamiento base de la presente investigación gira entorno a la idea
de determinar si la mencionada escala es efectivamente o no, una respuesta-
solución al problema de la ambigüedad ya planteada, pues si se trata de
incorporar al Sistema Nacional de Salud un instrumento como la Escala
Abreviada, debe contarse con el máximo nivel de seguridad posible, en
cuanto a que es realmente idóneo y que garantiza, inicialmente, la
detección objetiva de aquellos casos de alteraciones que luego podrán ser
remitidos a un proceso de evaluación integral exhaustiva
pertinente. En síntesis se confiabilidad y validez.
1.2. IMPACTO SOCIAL Y CIENTIFICO:
Al confirmar la validez y confiabilidad de la Escala Abreviada del
Desarrollo, se incrementan las garantías en la utilización de un
instrumento objetivo que determine la exploración global de las áreas:
Motora gruesa. Motora fina. Audición y lenguaje personal social en niños de
1 a 60 meses.
Con el establecimiento de la validez y confiabilidad de la Escala, se
aporta al enriquecimiento del acerva de pruebas psicométricas de evaluación
y detección.
Se colabora también con la unificación del lenguaje de los técnicos en lo
relacionado con los criterios para evaluar el desarrollo del niño.
Al contar con un instrumento válido y confiable que permita detectar a
tiempo las alteraciones, se posibilita la exploración del área
determinada y esto facilita la implementación de acciones
complementarias de prevención que redundan en un mejoramiento del
crecimiento y desarrollo de la población infantil.
1.3. PROBLEMA:
¿Cuál es la capacidad discriminativa y el grado de confiabilidad que
presenta la Escala Abreviada del Desarrollo al ser aplicada en niños de 1
15
16
a 60 meses dentro del programa de Crecimiento y Desarrollo de la Unidad
Intermedia "Buenas Aires", Municipio de Medellín, año 1991.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. OBJETIVO GENERAL:
Verificar la capacidad discriminativa y confiabildad que presenta la
Escala Abreviada del Desarrollo del Ministerio de Salud en la población
que asiste al programa de Crecimiento y1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1.4.2.1. Determinar la validez concurrente de la Escala Abreviada del
Desarrollo mediantela técnica de grupos conocidos en niños de 1 a 60 meses.
1.4.2.2. Determinar la confiabilidad de la Escala Abreviada del
Desarrollo mediante la técnica Test-Retest en niños de 1 a 60 meses.
1.4.2.3. Recomendar la modificaciones pertinentes que surjan de los
resultados obtenidos que aporten a la cualificación del instrumento.
18
2. MARCO TEORICO
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO:
El niño es un individuo en proceso de crecimiento y desarrollo. No es un
ser pasivo impulsado a la acción tan solo por estímulos del exterior;
por el contrario, es activo y su comportamiento está organizado, siente
y se expresa de diferentes maneras de acuerdo con su edad y
características individuales.
Al comienzo, en el lactante, la maduración biológica es sólo una
posibilidad potencial desde el punto de vista de la diferenciación y no
puede llevarse a cabo sino en el seno de una relación interpersonal Es a
través ce la interacción dinámica del niño con su medio como se va
desenvolviendo el proceso de individuación o diferenciación primaria
hacia la diferenciación completa, es decir, se concibe así al desarrollo
como un proceso expansivo.
Durante mucho tiempo y en especial, al interior de la la práctica
médica, el desarrollo se concibió como un término referido al
crecimiento físico observable a través del tamaño o la estructura de un
organismo. Actualmente y aplicado a la ciencia de la conducta el
desarrollo implica procesos vinculados temporalmente
con cambios progresivos de
19
funcionamiento adaptativo.
producto. El primero tiene lugar dentro de sistemas que se definen por
sus estructuras dinámicas.
Cada etapa del proceso evolutivo presenta comportamientos dominantes que
le dan forma propia pero no son estáticas, sino tendientes a
transformarse en la siguiente hasta llegar a la madurez .
La aceptación de una regularidad rítmica en los procesos normales abre
el camino al examen de los trastornos del desarrollo.
Si bien el desarrollo normal es integral y armonioso, cada fase
o función puede aparecer en tiempos distintos por la influencia
compleja de diferentes factores.
Piaget describió cuatro factores que afectan el desarrollo:
Factores hereditarios
Factores de acción del ambiente físico
Factores de acción del ambiente social
Factores de equilibrio que gobiernan
particularmente las
de los tres anteriores y favorecen la adaptación
del individuo.
Este autor señaló además, la necesidad de establecer un lenguaje común
para entender las distintas teorías sobre el desarrollo.
Si bien no hay ninguna teoría suficientemente explicativa de los
diferentes aspectos del desarrollo, toda vez que parten de bases
empíricas diferentes, es posible destacar coincidencias respecto a este
concepto, a saber:
a. El desarrollo es un proceso integral, dinámico y continuo.
b. Es ordenado en sucesión de etapas o fases no arbitrarias. Los
cambios son previsibles.
c. Cada fase es un soporte de la estructura posterior.
d. Cada etapa se caracteriza por una organización basada en los niveles
anteriores pero cualitativamente original respecto de ellos .
e. No hay una correlación exacta entre la aparición de cada etapa y la
edad cronológica, ya que el ritmo e intensidad de las funciones son
propias de cada individuo.
20
f. Ni los factores genéticos, ni los ambientales son
absolutamente determinantes, pues tendrían
relativa
influencia según el aspecto del desarrollo y la edad del niño.
Podemos definir entonces, el desarrollo como un proceso dinámico de
organización sucesiva de funciones fisiológicas, psicológicas y sociales
en compleja interacción.
La detección precoz de las alteraciones del desarrollo permite iniciar
un tratamiento oportuno y adecuado. La pérdida de esta oportunidad,
frecuentemente única, hace más difícil compensar este déficit que ha de
influir como un elemento negativo en el potencial futuro de ese niño y
sus posibilidades.
Evaluar las alteraciones del desarrollo es un proceso complejo donde
entran en juego por un lado, la maduración alcanzada en una determinada
función a una edad dada, y por otro, la subjetividad del que efectúa la
medida, así como los patrones que la sociedad o especialistas hayan
tomado como normales.
Las alteraciones riel desarrollo tienen una variedad muy amplia: desde
aquellas anormalidades que son evidentemente detectables por cualquier
persona, hasta las alteraciones mínimas que sólo se ponen de manifiesto
después de un detallado examen o cuando el niño es sometido a un proceso
de aprendizaje y competencia intenso como el que se realiza en la
escuela; además el niño está inserto en un medio que puede tener efectos
favorables o no, lo cual interfiere con su desarrollo.
2.2. EVALUACION DEL DESARROLLO:
Al revisar los programas que han sido eleborados con el propósito de
favorecer el desarrollo nos encontramos ccn sesgos marcados por la
concepción teórica en que cada uno se inscribe.
Hay quienes centran su atención en el crecimiento físico y por lo tanto
su criterio de evaluación se basa en las mediciones antropométricas
(talla, peso, circunferencia del brazo y cráneo, pliegue cutáneo, índice
ponderal de crecimiento, etc.) . La evaluación que se hace a partir de
los cambios observables en los diferentes indicadores físicos
mencionados, conlleva el riesgo de reducir el desarrollo a los procesos
de crecimiento y maduración biológica únicamente.
Otros hacen énfasis en la inteligencia y miden el desarrollo por el
puntaje obtenido en las pruebas de C.I.(Cociente Intelectual). Las
pruebas seleccionadas apenas sí han sido traducidas y no se dispone de
criterios normativos extraídos de estudios sistemáticos realizados con
población de nuestro medio. Se parte del supuesto de que la inteligencia
se expresa un i versal me i«.re a través del inventario de la
información, el conocimento de algunas destrezas cognitivas y
perceptuales; además reflejan una idea particular del desarrollo
limitándolo generalmente a indicadores de motricidad y lenguaje.
Dichas pruebas tienen a definir respuestas "correctas" acordes con la
norma y las expectativas del grupo dominante, las respuestas que no son
"correctas" son consideradas como defectuosas o indicadores de
subnormalidad.
Para Delval (1985) estas pruebas sirven más para predecir el éxito
social, que para medir la inteligencia, a no ser que ambos se?
identifiquen como lo mismo.
"No existen pruebas que sean independientes de la cultura, porque todos
los indicadores del comportamiento inteligente hacen referencia a
procesos desarrol lados y expresados par- individuos que viven en un
grupo, región o país donde se expresa la cultura de manera
cualitativamente diferente". (Qrtiz, 1986).
Ya Binet (1905) advertía: "Esta escala no permite medir la inteligencia
porque las cualidades intelectuales no se miden como las longitudes, no
son superponibles, sino una clasificación jerárquica... La palabra
inteligencia no se toma aquí en sentido matemático. No indica el número
de veces que una cualidad está contenida en otra. La idea de medir se
reduce para nosotros a la de una clasificación jerárquica".
(Binet, 1905, citado por Delval, 1985) .
Esta preocupación por medir el área cognitiva con exclusión de otros
procesos no menos importantes que median las interacciones del niño con
su entorno físico y social se constituye en facilitadores o inhibidores
del desarrollo cognoscitivo mismo. Esto ha conducido a algunos
autores a postular diferencias
genéticas, para lo que evidentemente está puesto en relación con una
dinámica social. Hersen y Herrstein (citados por Delval, 1985 y Ortiz,
1986) sostienen taxativamente que el 807. u 857. de la variación en el
C.I. obedece a factores hereditarios y que el 757 de las diferencias en
el C.I. entre blancos y negros son debidas a factores genéticos.
Dentro de estas posiciones frente a la evaluación, no se pueden olvidar
los que "pretenden evaluarlo todo y se ahogan en una multiplicidad de
indicadores y análisis multivariados y los que denigran de las
mediciones objetivas y simplemente describen las acciones y aseguran que
no es necesario evaluarlas ya que ellas por sí mismas producirán efectos
positivos" (Ortiz, 1986).
La tendencia actual, en contra de la conceptualización unidisciplinaria,
requiere de la participación interdisciplinaria como elemento necesario
para enfrentar el análisis del desarrollo integral del niño.
Según Stufflebeam, Kallagan y Alvarez (1983) hay dificultad para definir
en forma precisa el concepto de evaluación, no solo por las diferentes
formas en que es utilizada, sino también por la cantidad de componentes
que se le incluyen al definirla.
Frecuentemente se han confundido los conceptos medición y evaluación
homologándolos. Estas dificultades de obviarían si al significado
estadístico obtenido a partir de la medición, se le agregara un marco
teórico conceptual que permitiera interpretar dichos datos, es decir,
asumiendo la evaluación como un proceso sistemático de obtención y
comparación de información. Piaget ha insistido bastante en que no se
trata de observar y contabilizar la frecuencia conductual, sino que por
el contrario, es necesario indagar en la justificación y los argumentos,
y que cada respuesta por elemental que pueda parecer indica un nivel de
complejidad, un estado siempre en transición.
Una evaluación integral debe partir del hecho de que el ser humano es
una unidad con propiedades individuales pero que se desarrolla en
condiciones materiales concretas y que es el resultado de los procesos
de relación éntre el individuo con los otros individuos y con el medio
físico social -
"Tal vez las pruebas construidas a partir de una análisis de lo que del
niño esperan su comunidad y su cultura nos acerque a procedimientos de
evaluación menos discriminativos y tendenciosos. Ojalá constatemos así
que muchas de las supuestas carencias y déficits son apenas expresiones
diversas de un desarrollo que tiene determinantes culturales diferentes"
(Montenegro, 1 97 9) .
2.3. ASPECTOS ESPECIFICOS:
El concepto de alto riesgo del desarrollo neuropsíquico ha sido
motivo de discusión y cuestionamientos aunque nadie duda del valor altamente positivo que ha tenido su introducción en la medicina preventiva infantil.
2B
El proceso de desarrollo físico e intelectual procede con gran rapidez
durante los primeros cinco años de vida y durante ese periodo existe una
gran susceptibilidad a las agresiones sobre el sistema nervioso. Por
estas razones el grupo infantil o mejor aún el materno-infantil es
considerado un grupo vulnerable, por estar especialmente expuesto a
riesgos que alteran el proceso permanente del crecimiento y desarrollo
(Montenegro, 197 9) .
La sospecha de un trastorno es planteada generalmente por los padres, o
el pedíatra o la maestra del pre-escolar. Si se evalúan las condiciones
culturales de la población, el número disponible de pediatras, su
formación en problemas del desarrollo y el número de servicios
preescolares existentes, no es difícil apreciar que un número importante
de niños provenientes de los estratos más bajos de la sociedad, no podrán
beneficiarse del diagnóstico y del tratamiento, a menos que se planteen
programas realistas, adecuados a las condiciones locales y a
desarrollarse en forma progresiva.
La sociedad no ha implementado sistemas eficaces de diagnóstico y
tratamiento de los problemas del desarrollo. Hay que asegurar una
respuesta adecuada a los requisitos de tal manera que la cobertura de
grupos familiares alcance un nivel útil, capas de influir
significativamente sobre la morbilidad que se desea modificar. El
control del desarrollo del niño debe estar enmarcado en un plan de salud
integrado, que propenda por el crecimiento armónico del individuo, toda
vez que los enfoques parciales no son efectivos.
Se espera que con la utilización de la "Escala Abreviada del Desarrollo"
se obtenga un indicador del estado actual de la población infantil ya la
vez se indentifiquen las áreas que requieren de mayor atención. De esta
forma el Programa de Crecimiento y Desarrollo integrará todo un equipo
interdisciplinario tanto en el proceso de diagnóstico como en el de
rehabilitación, no sólo de los grupos de alto riesgo sino de toda la
población en general.
2.3.1. CONSIDERACIONES SOBRE ALTO RIESGO:
La denominación de "alto riesgo de retardo en el desarrollo" se emplea
para indicar la presencia de características o condiciones del niño que
implican una alta posibilidad de
producir efectos negativos sobre su proceso de crecimiento y desarrollo,
hasta el punto de determinar un retardo de mayor o menor magnitud.
Dichas características o condiciones pueden categorizarse como
biológicas y ambientales, originando los conceptos respectivos de "alto
riesgo biológico" y "alto riesgo sociocultural". Una clasificación de
alto riesgo ampliamente aceptada es la propuesta por los doctores Tjosem
y De Lorenzo, que consideran tres tipos riesgos:
2.3.1.1. RIESGO ESTABLECIDO:
Comprende aquellas casos con problemas de tipo biológico o médico
claramente identificados que conllevan la presencia de grados variables
de retardo en el desarrollo. El ejemplo clásico es el Síndrome de Down.
Se incluye en esta clasificación una serie de
alteraciones biológicas,
congénitas
o adquiridas que ejercen claramente un impacto nocivo sobre la
estructura y el desarrollo del sistema nervioso central.
2.3.1.2. ALTO RIESGO BIOLOGICO:
Se refiere a condiciones prenatales, perinatal es y aún preconcepcional
es, que acarrean una alta posibilidad de retardo a corto o largo plazo.
El concepto de riesgo implica una alta probabilidad, no siempre del 1007.
pero mucho más alta que la probabilidad general se hacen presentes en
esta categoría ciertas características biológicas de la madre tales como
peso, talla, edad, paridad, antecedentes de embarazos o partos
anormales, antecedentes de ciertas enfermedades crónicas severas,
característica de la evolución del embarazo y factores adversos durante
el mismo tales como: morbilidad, atención prenatal, desnutrición
materna, ganancia de peso, etc; así como condiciones durante el
nacimiento tales como el tipo de parto, presencia de complicaciones,
duración, sufrimiento fetal, tipo de atención, etc.
El alto riesgo biológico puede estar también determinado por
condiciones biológicas del niño mismo, tales como el peso al
nacer, malformaciones congénitas y, particularmente el estado
nutricional, el cual puedeimplicar también riesgo de alteraciones en su desarrollo.
2.3.1.3. EL ALTO RIESGO AMBIENTAL O SOCIO CULTURAL:
Está asociado a las situaciones de pobreza y marginalidad y el alto
riesgo biológico descrito anteriormente, que caracteriza a aquellas
comunidades en donde la condiciones socioeconómicas y de salud son
adversas en tales casos, y desde su nacimiento, los niños están
expuestos a riesgos no sólo de tipo predominantemente biológico como los
que afectan su desarrollo fetal, sino también de tipo bio-psico-social,
cuyos componentes principales son la desnutrición, la enfermedad y la
privación de estímulos ambientales.
2.3.2. DESNUTRICION Y DESARROLLO INFANTIL:
El consumo de una alimentación adecuada en cantidad y calidad es un
factor de alta relevancia en la vida del hombre y en el niño constituye
prácticamente un prerrequisito para un crecimiento y desarrollo óptimos.
No es exagerado pensar que la nutrición es el factor omnipresente que
afecta la salud y el bienestar del hombre.
Bengoa, (19 62) , en un estudio sobre las condiciones nutricionales
prevalentes en doce países de América Latina, cuatro dél Africa y ocho
del Asia; encontró millones de niños con desnutrición en distintos
grados de intensidad.
Este nutriólogo también ha señalado que debe tomarse conciencia de que
si bien a primera vista la nutrición está subordinada principalmente a
factores del ambiente físico tales como el clima, la topografía y la
estructura geológica, y a los componentes biológicos del ambiente
humano, representados principalmente por las cadenas alimentarias, el
determinante primordial del estado nutricional de una población está
constituido por el ambiente social en que ella se desarrollo. En
consecuencia la calidad nutricional buena o mala, es un aspecto integrante
del contexto total de la realidad socio-económico y cultural.
Dentro de este marco de referencia, la desnutrición a nivel de la comunidad
es un problema creado por el hombre, especialmente en aquellos sectores más
alejados de la toma de decisiones acerca del orden económico, social y
político. Allí, generación tras generación se crean individuos desnutridos
como consecuencia de una serie de factores entre los que se destacan el
acceso limitado a bienes y servicios, la también limitada movilidad social
y las oportunidades restringidas para recibir y aprovechar experiencias en
momentos cruciales de la vida. Esta situación hace que la desnutrición se
hj O
manifieste con enfermedad de alta frecuencia en los llamados "vulnerables"
y mujeres gestantes o que lactan debido a que estas personas, además de lo
anterior, tienen aumentados sus requerimientos de nutrientes y energía.
Es necesario indagar cuáles son las consecuencias que la desnutrición
sufrida a temprana edad pueda, tener en las áreas del desarrollo.
2.3.3. ENFOQUES INVESTIGATIVOS FRENTE AL PROBLEMA DE LADESNUTRICION:
Las estrategias que los investigadores han empleado para estudiar las
consecuencias de la desnutrición se derivan de su conceptualización sobre
el problema. Un grupo considera a la desnutrición como un transtorno
agudo bien delimitado en el tiempo. Este concepto ha llevado a la
realización de estudios de campo como los de Hiernaux en Rwanda,
Richardson en Jamaica, donde se ha tratado de cuantificar la contribución
de la desnutrición como un cuadro agudo. Otro punto de vista considera a
la desnutrición como un proceso crónico que puede tener o no tener
exacerbaciones agudas relacionadas tanto con las condiciones fisiológicas
como las circunstancias sociales del individuo a riesgo.
Tres enfoques complementarios han sido empleados al tratar de aclarar los
factores causales y las consecuencias, a corto y largo plazo, de
desnutrición calórica-protéica . En los tres enfoques el organismo en
pleno crecimiento ha sido el sujeto de estudio, debido a la demostración
de que en el adulto las consecuencias de la desnutrición son transitorias
(Keys, A. Brozer, Henschel, A. Mickeison), mientras que el sujeto joven
ha mostrado ser muy vulnerable y presentar daños que pueden ser
permanente. Con este foco de atención, los tres principales
34
estrategias desarrolladas son: 1) El modelo de Privación; 2)
El modelo de intervención; 3) El modelo ecológico o de
historia natural. Las investigaciones realizadas empleando estas
estrategias han incluida estudios de casos, comparaciones de
poblaciones, análisis de condiciones especiales de riesgo,
remplazamiento y rehabilitación.
35
El modelo de privación, empleado sobre todo en la experimentación con
animales de laboratorio, ha permitido el examen de los efectos de la
desnutrición en estructuras biológicas utilizando condiciones controladas
que serían imposibles de obtener en sujetos humanos.
Esta estrategia ha proporcionado datos sobre órganosbiológica
sistemas y mecanismos de organización
expuestos al proceso de la desnutrición.
Es de resaltar que estas contribuciones aunque importantes, no pueden
proporcinar una analogía completa de las condiciones humanas. Los
animales de laboratorio carecen del sustrato social donde se desarrolla
la privación nutricional del hombre y con el cuál interactúa.
El modelo basado en la intervención busca estimar los efectos combinados de
la nutrición, la infección y de las circunstancias sociales y familiares
alterando sistemáticamente cada una de las variables que considera
importantes. Por ejemplo, mediante la aplicación diferencial de suplementos
alimenticios, control de enfermedades infecciosas, mejoría de las
condiciones de vivienda, incremento del nivel de educación, subsidio
económico para aumentar el ingreso, e incremento de oportunidades de
aprendizaje social, en comunidades o muestras de población supuestamente
equiparable en todos los factores a aquellos no sujetos a intervención.
Este modelo plantea cuestionamientos de índole ética, en especial cuando al
concluir las investigaciones se retira la alimentación suplementaria que se
estaba administrando en calidad de variable en estudio, y en general cuando
se retiran satisfactores que fueron proporcionados mientras fueron
evaluados como variables.
El modelo ecológico. Este es en realidad una forma particular del método
conocido como historia natural y puede determinar la naturaleza de los
variables influyentes por medio del estudio de sus interrelaciones en una
misma población.
36
Cuando este método se aplica al problema de la desnutrición se intenta
separar los patrones de causa y consecuencia a través de la identificación
de interrelaciones entre la alimentación, la salud y los factores sociales
a lo largo del tiempo.
El mayor problema que enfrenta este enfoque ecológico es el manejo de la
multiplicidad de factores a ser medidos, y la cuantificación de muchas de
las variables familiare y sociales.
2.3.4. ALGUNOS PROBLEMAS INHERENTES AL ESTUDIO DE LA RELACIONNUTRICION Y DESARROLLO MENTAL EN EL NlÑO:
Al interior del macro y microambiente de los grupos sociales donde
prevalece la desnutrición, se encuentra que la misma está asociada con
múltiples combinaciones de variables, que como el analfabetismo, bajo nivel
de educación formal, modos tradicionales e inadecuados del cuidado del
niño, valores y actitudes hacia el aprendizaje formal, bajo ingreso
económico, pobre habitación con saneamiento inadecuado, hacinamiento y
ausencia o pobreza de experiencias que faciliten el desarrollo y
crecimiento del niño, conforman un arreglo ecológico que dificulta en sí la
evaluación del papel que puede tener la nutrición deficiente en las
alteraciones del crecimiento y desarrollo de los niños que se ubican dentro
de aquellos grupos calificados como de alto riesgo.
El problema se complica aún más, al considerar las alteraciones del
desarrollo "mental", debido a la vulnerabilidad diferencial que el sistema
nervioso presenta de acuerdo con la edad del
i ndividuo.
Dobbing y Kersley (1971) han puesto en perspectiva la supuesta
invulnerabilidad del cerebro a la privación nutricional, demostrando que
tanto en términos de tamaño como de composición química, el cerebro adulto
es inmune a la inanición; no sucede así con el cerebro en desarrollo, el
cual en ciertos períodos de su maduración, podrá ser afectado adversa y
permanentemente por restricciones dietarias de grado moderado.
A través de una serie de investigaciones, Dobbing (1976) ha demostrado que
el cerebro, durante, su desarrollo, tiene por lo menos una fase pos-
embrionaria en la que el peso total del órgano pasa por un periodo de
aceleración o "impulso de crecimiento cerebral". La importancia de este
hallazgo da lugar a la consideración de que en la patología del desarrollo
cerebral resulta de mayor gravedad y transcendencia la presencia de
factores etiológicos durante el "periodo del impulso del crecimiento
cerebral", que la intensidad y duración de otras agresiones presentadas en
tiempo diferente al mencionado periodo. De esta manera, restricciones
moderadas de crecimiento somático, de alta prevalencia en poblaciones
humanas, si se presentan durante esta fase de aceleración del crecimiento
cerebral, dará por resultado modificaciones estructurales y/o funcionales
permanentes. desace1eraciones o detenciones del crecimiento general con
duración e intensidad semejantes, pero que se presenten antes o después del
"impulso de crecimiento cerebral", no van seguidas de alteraciones
permanentes. Estos hallazgos de Dobbing y colaboradores, han completado,
ampliado y explicado la hipótesis de las supuesta invulnerabilidad del
sistema nervioso central a los agentes ambienta1es.
En la especie humana, el periodo de aceleración del crecimiento cerebral de
extiende desde la trigésima semana de gestación hasta, por lo menos, el
final del segundo año de vida. Durante este lapso, si las condiciones no
son adecuadas para permitir el crecimiento y desarrollo normal del cerebro,
existe una alta probabilidad de riesgo de daño permanents.
Pero no es solamente durante la fase del "Impulso de Crecimiento Cerebral"
que se maximiza el problema de desnutrición y su relación con el desarrollo
mental. En general, en los lugares donde la desnutrición es prevalente, el
periodo de mayor riesgo para padecerla es el lapso comprendido entre el
destete y el final de los años preescolares. Los niños que
sobreviven a la desnutrición adquieren un patrón de alimentación que les
permite mejores probabi 1 .idades de supervivencia y crecimiento con un
estado nutricional qu.e aún siendo subóptimo, no es tan malo como lo fue en
la fase anterior. La evaluación de las consecuencias mentales de la
desnutrición sufrida durante la lactancia / los años preescolares, solo por
rareza puede ser completamente obtenida en el momento en que está presente
el proceso patológico nutricional; para que esta evaluación pueda ser
realizada de modo satisfactorio, debe transcurrir un lapso entre el periodo
de riesgo primario y el período en el cual las funciones intelectuales
pueden ser medidas adecuadamente. Durante este tiempo muchos otros factores
ambientales pueden influenciar el desarrollo de la competencia mental del
niño. Para evaluar el efecto de la variable nutricional es esencial
entender e interpretar la contribución, aditiva de todas las otras
variables ambientales y de morbilidad que actúen durante ese periodo
intermedio.
40
centra] pudieran ser la resultante de la desnutrición. Actualmente se
enfrentan a estas dos preguntas:
1. Las desaceleraciónes del crecimiento físico y desarrollo
bioquímico que caracterizan a la desnutrición están acompañados de
desaceleraciones semejantes en la esfera mental?
2. En caso de que existan estas desaceleraciones mentales, ¿su carácter
es transitorio o permanente?
Dentro del contexto de la primera pregunta, son numerosos los
informes que muestran asociaciones directas entre déficits deI
talla y/o peso y desarrollo psicomotor estimado por las escalas de
Gesell, Cate .11 y Bay ley o por el Método Neurológico de Andree Thomas.
Recientemente Cravioto y Delicardie han
publicado una descripción de estos estudios cuya interpretación se
encuentra obstaculizada por la escasez de datos pertinentes relacionados
con el ambiente del niño y del niño mismo, antes de que se presente el
episodici de riesgo de desnutrición. Es difícil dejar de pensar a priori,
que la presencia de un niño en tales condiciones cambia algunas de las
actitudes y prácticas de la persona encargada de su cuidado, al igual que
cambian otras características de su ambiente, particularmente de su micro
ambiente. Por consiguiente, si los niños no han sido seguidos de manera
longitudinal desde la etapa intrauterina o
por lo menos desde el nacimiento obteniendo la información
contemporánea para cada evento, la interpretación de asociaciones
4.1.
entre antecedentes y consecuentes se vuelve muy complicada, pudiendo
inclusive carecer de validez científica.
En relación a la pregunta número dos sobre la permanencia o
transitoriedad de las desaceleraciones o
alteraciones
psicomotoras presentes en niños con desnutrición severa, se apoyan en
un estudio longitudinal de Crecimiento y Desarrollo iniciado en la
etapa intrauterina, de un total de 334 nacimientos, 22 niños
presentaron desnutrición severa en algún periodo durante su infancia.
Estos casos ocurrieron no
obstante que todos los niños en la falange estudiada, que comprenden
todos los productos vivos nacidos durante un año calendario en un
poblado rural del centro de México ("Tierra Blanca") fueron sometidos
a un examen médico cada dos semanas, las fallas de
crecimiento identificadas, sus enfermedades
infecciosas tratadas, y a los padres se le dieron consejos (los cuales
no siguieron) acerca de la manera de alimentar y cuidar sus hijos« En
contraste con esta falta de influencia sobre la incidencia de
la desnutrición severa, el equipo
de
investigadores fue capaz de reducir la tasa de mortalidad infantil a
la mitad de lo esperado, de acuerdo a los estadísticos vitales de los
últimos 5 años, y de reducir a la mitad la tasa
predicha de mortalidad
preescolar.
Incidentalmente estos datos señalan que la atención médica tradicional
43
puede influir en forma importante sotare la mortalidad con efectos
mínimos o nulos en lo que concierne a la morbilidad. La presencia de
desnutrición en estas
circunstancias, hace posible una serie de estudios en relación al
agente, al huesped y al ambiente, llegando a concluir que la
diferencia en el desarrollo motor entre los niños desnutridos y el
grupo control pers iste prácticamente con la misma magnitud, no
obstante cancelar las desigualdades de nivel económico y de
estimulación en e1 hogar.
El hecho de que la prueba de desarrollo motor utilizada tenga un techo
de 1080 días equivalentes, impide explorar con ella si las
deficiencias encontradas en los niños del grupo desnutrido son
transitorias o permanentes, ya que al alcanzar .Los testigos la máxima
calificación se anula la sensibilidad de la comparación. Lo que si es
claro, es que los desnutridos continúan su desarrollo, incrementando
su calificación; esto parece indicar que no existe una verdadera
detención en su el desarrollo motor sino una desaceleración y que a
una edad mucho mayor que la de los niños control también llegan a
responder toda la prueba.
En nuestro medio nacional el aporte de mayor relevancia acerca del
problema de la relación entre el desnutrición y desarrollo mental,
está representado en una investigación que viene
44
desarrollándose en Bogotá a partir de 1969. Durante los dos primeros
años se desarrolló la fase piloto durante la cual se capacitó al
personal, se diseñaron y probaran los instrumentos de medición en las
áreas de nutrición, sociológica y psicológica, se efectuaron estudios
descriptivas sobre el problema nutricional y el desarrollo intelectual
en niños de la ciudad, y se probaron diferentes métodos para
intervenir en complementación nutricional y estimulación psicosocial
temprana del niño a través de su familia.
Los estudios de la fase piloto mostraran que el retardo en el
desarrollo en la muestra de estudio es dos veces más frecuente que las
estadísticas reportados para países industrializados y que su
frecuencia aumenta a medida que se desciende en la esc ala
socioeconómica. Además, se encuentra una asociación estadística
persistente entre .la desnutrición y la presencia de retardo en el
desarrollo infantil y preescolar. (Mora et al., 1974; Mora, Ortiz,
Suescún, Flórez, Labrador, Clement 1976).
Estadísticamente fue posible establecer que la desnutrición es un
factor que contribuye al retardo cognitivo, pero se encontró
igualmente, que hay otros factores socio económicos y culturales cuya
contribución también es importante (Mora, et. al 1974); estos factores
se relacionan con los hábitos de crianza y se reflejan en las mayores
o menores oportunidades de estimulación ambiental derivadas de la
interacción de la
familia con el niño» Se consideró que la prevención del retardo tiene
46
importantes implicaciones prácticas, pues afecta a una alta proporción
de? los niños en las comunidades pobres. Con base en lo expuesto se
dicidió adelantar un estudio longitudinal de intervención cuyos
objetivos fueron:
- Evaluar los efectos de programas de intervención de complementación alimentaria y estimulación temprana en la prevención del retardo en el desarrollo del niño.
Estudiar las relaciones entre la nutrición, la estimulación ambiental, la morbilidad, el crecimiento y desarrollo del niño.
Este estudio se inició en 1973 en una muestra de 456 familias a riesgo
de desnutrición, seleccionados con base en dos criterios: a) Embarazo
de la madre antes del tercer trimestre; b) Presencia de desnutrición
en los; niños menores de 5 años de la familia.
Las familias participan en programas de atención en salud y fueron
objeto de una serie de mediciones y observaciones en las áreas de
nutrición, salud, variables sociales y desarrollo intelectual.
El diseño experimental combinó un programa de complementación
nutricional con otro de Estimulación Psicosocial temprana. Algunos
resultados de la investigación identificaron efectos favorables de las
intervenciones sobre diferentes áreas de desarrollo y competencia del
niño no sólo sobre los patrones de interacción madre-hijo, en términos
de un mejoramiento en la calidad y cantidad de interacción, sino
también sobre áreas especificas del desarrollo del niño, tales como
lenguaje, desarrollo social , perceptual y motor (Nora 1978 - Ortiz y
Mora 1980). Por otra parte la complementación alimentaria produjo
beneficios no sólo sobre el crecimiento físico, sino también sobre
áreas comportamentales relacionadas con el desarrollo perceptual
(Ortiz y Mora 1980).
47DISEÑO METODOLOGICO
El procedimiento metodológico, a seguir en la presente
investigación, está referido a la aplicación y análisis de las
técnicas estadísticas, para losaspectos concernientes a la validez y
confiabi1idad.
confiabilidad y no ser válido para un propósito determinado; sin
embargo, para que un test sea de gran validez debe; poseer también un
alto grado de confiabilidad.
Es de considerar también, que la confiabi1idad de las medidas esta
relacionada con la posibilidad de generalización, pues esencialmente
tiene que ver con el grado en que las mediciones de determinados
rasgos se repiten en iguales condiciones.
La confiabi1idad indica hasta qué punto, con los resultados
que se obtienen aplicando un determinado método de medición
a ciertas personas, en una situación y un momento dados, se puede
extraer sin peligro generalizaciones sobre la aplicación de esa medida
del mismo rango (o de una medida que se supone comparable) a las
mismas personas, en una situación similar y en otro momento. Si es
posible efectuar eso con seguridad, puede decirse que la medida es
altamente confiable; de lo contrario, debe admitirse que existe un
error de medición importante que de algún modo depende de la
naturaleza del instrumento de medición o de la forma como se emplea.
La confiabi1idad se expresa en porcentajes que fluctúan entre el
100"/. y el 0 A s í . por ejemplo, si una medida es confiable en un
807., puede decirse también que no es confiable en un 200% o que el
error de medición domina el 2 0% de la varianza de los puntajes.
52
El error de medición, o la no confiabilidad, siempre tiende a oscurecer
o a atenuar todo tipo de legalidad científica. El grado de acuerdo entre
medidas hechas en diferentes ocasiones puede computarse por medio de los
métodos de correlación.
El coeficiente de correlación para el acuerdo entre medidas repetidas,
bajo condiciones similares , cons tituye el valor numérico de la
confiabilidad de los datos que pueden obtenerse con un instrumento dado.
Este coeficiente de correlación es llamado "coeficiente de
confiabilidad" y puede tomar valores entre 1 y 0, pero no puede ser
negativo. Si el instrumento es insensible a los factores debidos al
azar, los puntajes del individuo en medidas s ucesivas serán idénti cas y
sus posiciones en las distribuciones que podemos construir en cada
ocasión de medida serán las mismas, por lo que la correlación entre las
distribuciones será 1.0. Las medidas que pueden hacerse con tal
instrumento son completamente confiables.
Hay varios métodos para es timar el coeficiente de confiabilidad:
a. Método del test - Retest (Repetición)
Consiste en aplicar el mismo test en dos ocasiones. La correlación entre
las dos series de puntajes será una estimación del coeficiente de
confiabiidad
b. Método de la forma alternativa (o test paralelos)
Implica el empleo de dos formas equivalentes o paralelas referidas a un
mismo instrumento de medición. Es decir, en vez de elaborar una sola
forma, pueden componerse dos formas muy semejantes que son aplicadas al
49
mismo sujeto. Si al construir un test se han usado explícitos
procedimientos de muestreo (los ítems del test han sido escogidos entre
un gran conjunto de ítems apropiados) puede obtenerse una forma
alternativa mediante la selección al azar de nuevos ítems.
c. Método de la subdivisión del test.
En lugar de preparar formas altenativas, se obtienen "puntajes
parciales" para diferentes secciones del mismo test. El más difundido de
tales procedimientos conocido como método de división por mitades
consiste en asignarle al individuo un puntaje en todas las preguntas
pares del test y otro puntaje en todas las preguntas impares. Pueden
correlacionarse las dos mitades del mismo test para obtener una
estimación del coeficiente de confiabilidad; a continuación debe hacerse
una corrección estadística para estimar la confiabilidad de todo el test
y no sólo de las mitades.
d. Métodos para estimar la confiabilidad que se basan en la
coherencia interna.
Estos se basan en la homogeneidad o la magnitud de la correlación entre
las respuestas dadas a los ítems dentro de un test. Las ecuaciones que
conciernen a la homogeneidad (o coherencia interna) estiman la
correlación entre un test existente y una forma equivalente hipotética,
una que puede no haberse construido nunca. Esto implica dos supuestos
principales: Primero, que la correlación promedio entre los ítems dentro
del test seria la misma que la correlación promedio entre los ítems en
la forma hipotética equivalente. Segundo, debe presuponerse que la
correlación promedio entre los ítems sería la misma que la correlación
promedio dentro de la forma existente. Si la forma equivalente realmente
existiera, se podría correlacionar cada ítem de la primera forma con
50
cada item de la segunda. La ecuación que más se utiliza para estimar la
confiabilidad sobre la base de la coherencia interna se llama
Acoeficiente alfa". Una versión abreviada de esta ecuación la constituye
la formula de Kuder - Richardson 20 conocida como "KR20". Estas
ecuaciones
proporcionan generalmente buenas estimaciones de la confiabilidad
obtenida correlacionando formas alternativas. Se les
calcula directamente a partir de los datos estadísticos de los ítems y
sólo es necesario conocer la varianza de los puntajes de cada ítem y la
varianza de los puntajes totales del test.
3.1.1. ESTIMACIÓN DE LA CONFIABILIDAD DE LA ESCALA ABREVIADA DEL
DESARROLLO:
A nivel de la presente investigación y para estimar el coeficiente de
confiabilidad de la Escala Abreviada del Desarrollo, se utilizó el
método tes-retest con observancia de las siguientes particularidades:
51
Los lapsos comprendidos entre cada una de las dos aplicaciones fueron de
siete días para el grupo de niños con edades entre un mes y doce meses ,
y de 20 días para los grupos restantes. La razón de la definición del
primer intervalo s e deriva de la necesidad de evitar el efecto que la
multiplicidad de cambios y el acelerado desarrollo, típico de los doce
primeros meses de la vida del niño, pudiera tener sobre los puntajes
registrados en la segunda aplicación. Al respecto se consideró también
la posibilidad de la influencia del aprendizaje por tratarse de un lapso
corto, no obstante, el evento es descartable, pues el carácter de la
prueba para estos rangos de edades es prácticamente ajeno al aprendizaje
toda vez que una sola presentación no permite fijar una habilidad
específica en cualquiera de las áreas que la escala contempla.
En cuanto a la selección de edades s e procedió en forma estricta según
lo técnicamente aconsejado para la aplicación del método en mención, de
tal manera que cada niño fue ubicado en el punto medio de cada rango de
edades respectivo, definido por la. Escala Abreviada del Desarrollo.
Aquellos niños cuyas edades se encontraron en puntos extremos fueron
eliminados dado que para la fecha de la segunda aplicación sus edades
corresponderían a un rango diferente.3.1.2. PROCEDIMIENTO ESTADISTICO:
Para determinar la confiabilidad de la escala se obtuvo el coeficiente
de correlación de Pearson entre los puntajes registrados en la primera y
segunda aplicaciones. Operativamente se hizo uso de
los programas de computador,
"Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)" y "StatGraphies".
Los registros de cada una de las áreas de la escala en sus diferentes
rangos de edades en la primera aplicación, fueron correlacionados con
sus correspondientes de la segunda aplicación y se establecieron
comparaciones de los promedios de las correlaciones entre respuestas por
área y por rango de edad .
3.2. VALIDEZ
Las significaciones de este concepto dependen de la variedad de
objetivos teóricos y prácticos que se persigan en la investigación
social. No obstante, se acepta como común la noción según la cual la
validez se refiere al grado en que una prueba o escala mida aquello que
dice que puede medir.
Los diversos conceptos de validez han orientado el desarrollo de
diversos procedimientos para determinarla. A continuación se enuncian
los de validación predictiva, concurrente, de contenido y de
construcción, con el fin de ubicar posteriormente el procedimiento que
se siguió frente a la escala objeto de la presente investigación.
A. Validez Predictiva:
Be refiere al uso que se hace de la prueba o instrumento para predecir
las posiciones de los individuos sobre una distribución de la que sólo
se puede disponer más tarde. El test predice cierto resultado después de
un tiempo dado. Los datos de criterio consisten en alguna medida del
resultado; por ejemplo, las calificaciones obtenidas al completar los
estudios o las estimaciones después de un cierto periodo de empleo. De
acuerdo con esta modalidad la prueba seria válida si los registros
obtenidos con ella se relacionan unidireccionalmente con puntajes de
desempeño posterior.
En este caso se dispone de la medida de la variable de criterio en el B„ Validez Concurrente:momento en que se obtienen los resultados del test. El diagnóstico
clínico de lesión cerebral, sobre el cual estuvieron de acuerdo varios
neurólogos, puede usarse, por ejemplo, como criterio para la validez de
un test de lesión cerebral.
La validez concurrente se expresa por un coeficiente de validez; y se
usa para test en situaciones de diagnóstico. Dicho coeficiente expresa
la validez del test con respecto a la variable definida por la medida de
criterio. En la validez concurrente, la cuestión es si el test mide lo
que intenta medir, y el coeficiente de validez indica que tan adecuados
son los datos del test como base para el diagnóstico, en el sentido más
amplio de la palabra.
Cuando se computan los coeficientes de validez, es necesario que los
datos del test, y los del criterio se determinen en forma independiente.
EEste tipo de validez es aplicable cuando se estima el grado en que un
test, escolar por ejemplo, abarca algún campo de estudio. Los Ítems del
test pueden cons iderarse como una muestra de una población que
representa el contenido y las metas del curso. La validez de contenido
se determina entonces por el grado en que la muestra de items del test
es representativa di? la población total.
Antes de que pueda estimarse la validez de contenido, es necesario
definir explícitamente las metas del curso, el material que los alumnos
deberán aprender, la importancia relativa de las diferentes partes del C. Validez de Contenido:curso, etc.
D. Validez de Construcción:
La validez de contrucción, a diferencia de la validez predictiva y
concurrente, no se expresa por un solo coeficiente que represente la
correlación entre el test y las medidas de cri terio.
El concepto de validez de construcción es especialmente útil en
relación con las pruebas que miden rasgos para .los cuales no hay un criterio externo.
Se parte de una variable definida lógicamente. Esta variable se incluye
c o mo construcción lógica en un sist ema d e conceptos, al c u a l pertenecen
justamente todos los conceptos y donde las relaciones son explicadas
por una teoría. De esta teoría
pueden derivarse ciertas consecuencias prácticas acerca del resultado
del test bajo ciertas condiciones y estas consecuencias pueden
probrarse. Si el resultado de una serie de- tales test es el esperado,
entonces, se dice que el test tiene validez de construcción para la
variable que se examina.
3.3. ESTIMACION DE LA VALIDEZ CONCURRENTE EN LA ESCALA ABREVIADA DEL DESARROLLO:
3.3.1. PROCEDIMIENTO:
Habida cuenta de las características del procedimiento de validación
concurrente que, tal como se afirmó, es el tipo más apropiado para las
pruebas de diagnóstico, fue seleccionado, entonces, para trabajar sobre
la validez de la Escala Abreviada del Desarrollo.
Este método requiere de la disposición de una variable de criterio que
en la presente investigación corresponde al "Riesgo de Retardo en el
Desarrollo por Desnutrición", diagnosticado por un grupo de expertos,
quienes además de señalar un número de niños cuyas características
coinciden con la definición de la variable de criterio, determinaron
también otro grupo que, en contraste con el anterior, se ubicó dentro
de la denominación de "Desarrollo Normal". Los dos grupos fueron
entremezclados conformando un solo grupo heterogéneo y de tal manera
que los aplicadores de la prueba no tuvieran elementos de
identificación. Asi dispuesta la población, se procedió a realizar las
aplicaciones de la Escala, contando con el supuesto teórico de que si
la misma es válida, identificaría a los sujetos previamente señalados
como "grupo de alto riesgo de retardo por desnutrición" y también a los
del "grupo de desarrollo normal". Se seleccionó el factor desnutrición
como componente tipificante de la variable de criterio en razón de la
alta incidencia registrada en la última década en la población infantil
59
colombiana: de 5.091.000 preescolares el 677. padece desnutrición.
desnutrición y niños que aparentemente cumplen con un desarrollo
adecuado. Esta determinación fue realizada por el equipo
interdisciplinario del programa Materno Infantil de la Unidad
Intermedia de Buenos Aires, compuesta por Trabajadora Social,
Nutricionistas, Médico encargado del programa, Psicólogo, Educadores y
Enfermera, quienes en ocasiones contaron con el apoyo de profesionales
externos a la Unidad (Médico Pediatra, Médico General, Psicóloga y
Educadora Especial).
Este equipo se basó en los criterios establecidos por el Ministerio de
Salud en lo referente al seguimiento de la Curva de Crecimiento y
Desarrollo. Además de un estudio socioeconómico realizado con las
familias de los niños seleccionados.
Cada especialista intervino en la selección utilizando los parámetros
de acuerdo con su profesión asís
- Trabajador Social: Le correspondió el estudio socio- eco nómic o.
- Nutricionista, Enfermera y Médico: Valoración del estado de salud
actual, más el seguimiento de la Curva de Crecimiento y Desarrollo de
cada niño.- Psicólogo: Revisión de cada niño en los aspectos: motriz,
lenguaje y social.
— Educador: Informe del Desarrollo Integral de acuerdo con su
permanencia en el jardín.
2. Aplicación de la Escala Abreviada del Desarrollo a toda la muestra
seleccionada: Grupos conocidos y Grupo general, en los rangos de edad
que ésta contempla.
3. Estudio y análisis correlacionado de los datos obtenidos de los
grupos en estudio.
3.3.2. TRATAMIENTO ESTADISTICO:
Utilizando los programas de computador "Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS)" y "Statgraphics". Fueron aplicadas las técnicas
de análisis de varianza para es tablecer el grado de diferencia
significativa entre las medias calculadas del "grupo de riesgo de
retardo por desnutrición" y el "grupo de desarrollo normal".
Adicionalmente, fueron comparados entre sí los resultados registrados
en cada una de los factores dispuestos por la es cala: Areas de
Desarrollo, Rangos por Edad, Grupos de Rangos por Edad.3.3. POBLACION Y MUESTRA:
Corresponde a los niños entre 1 y 60 meses que asisten al "Programa de
Crecimiento y Desarrollo" de las Unidades Intermedias de Salud, en el
61
municipio de Medellin.
A través del mencionado programa las Unidades brindan atención al niño
siguiendo los lineamientos señalados por el Ministerio de Salud. Por
razones de su organización y políticas similares de servicio, las
unidades presentan características similares razón por la cual se
consideró tomar a la población como infinita y se seleccionó, por
razones de índole práctica, a la "Unidad Intermedia de Buenos Aires"
como centro de trabajo para la presente investigación.»
A efectos de conformar la muestra se utilizó la siguiente f
ormula:p.qZ2„,/z>
m- = ------- en dondeE 2
7.2 m/2m Valor que da la distribución normal con una confianza determinada, que para este caso es de 95%
E2= Error que se acepta relacionado con la no realización del censo =6.5%
p.q= Varianza: Se asigna el valor común de 0.5 tanto para p como para q, con el fin de obtener un mayor tamaño de mue stra.
(0.5) (0.5) (1.96)2m=---------------------= 223.34 se aproxima a 2 25 sujetos.
(0.065)2
62
Teniendo en cuenta que la Escala
grupos de rangos de edades,
equitativamente entre los mismos.
DesarrollAbreviada del contiene 9
o totalla muestra distribuyó
se
3.4. INSTRUMENTO:
A todos los niños les fue aplicada la "Escala Abreviada del
Desarrollo" del Ministerios de Salud de Colombia (anexo.l)
4. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
4.1 CONFIABILIDAD:
La revisión de las corre 1 aciones registradas en la tabla #1 indica
el alto grado de confiabilidad que caracteriza a la Escala Abreviada
del Desarrollo.
Al establecer los máximos y mínimos y toda vez que el criterio de
correlación se mueve entre los valores +1 y -1, se encuentra que entre
la primera y la segunda aplicación de la Escala los promedios para
cada una de las áreas son: Motricidad grussa = 0,92, Motricidad fina
adaptativa=0 .93, Audición y Lenguaje=0.91, Personal Social=0.91, es
decir, todas las cifras muy cercanas al valor máximo ideal de 1.0.
Al comparar las correlaciones entre áreas correspondientes a un mismo
rango de edades se tiene: Rango 1=0.87, Rango 2=0.93, Rango 3=0.94,
Rango 4=0.96, Rango 5=0.95, Rango 6=0.95, Rango 7=0.91, Rango 8=0.85 y
Rango 9=0.90; nuevamente se registran
69
cifras muy cercanas al valor máximo ideal de 1.0.No s encuentra diferencias significativas entre las
e
correl aciones particuiares de cada área como tampoco al
examinar entre rangos de edades. La correlación más baja es de
0.61 registrada en el área personal social para el rango #8, pero sin que
esto llegue a configurar un indicador de falla en la consistencia general
de la escala; Además, las otras cifras se ubican a partir de 0.80 llegando
a marcar en forma reiterada el valor máximo de 1.0. Al promediar las
correlaciones por áreas de desarrollo y por rango de edad se encuentran
valores de 0.91 y 0.91 respectivamente.
La mencionada correlación de 0.61 correspondiente al Rango de edades #8
del área personal social de la Escala, llama la atención a primera vista
pues a pesar de que es un dato estadísticamente satisfactorio, contrasta
notoriamente con los altos coeficientes encontrados para los demás rangos
y áreas. Una razón puede ser el hecho de que algunos aplicadores, al
observar como los niños compartían espontáneamente los juegos entre sí,
procedieron de inmediato a puntuar ese mportamiento, antes de
'interrogara la madre acerca de los
ítems "se baña solo las manos y cara". "puede desvestirse solo" , lo que
indudablemente con llevo una variación en 1 a observada del orden de los
ítems generando, por tanto, cierto
70
nivel de inestabilidad en cuanto al registro.
En síntesis y a partir de los datos correlacionados puede predicarse que
la Escala Abreviada del Desarrollo es confiable. Asi puede observarse en
la tabla (número 1) donde se encuentra que la media global de
ejecuciones obtenidas en la primera
aplicación coincide con la media obtenida en el retest: ambas
de 0.60.
TABLA NUMERO 1 CORRELACIONES POR AREA PARA TEST VS. RETEST POR NIVELES DE
EDAD.
RANGODE
EDAD
Motricidad
Gruesa
MotricidadFina
Adaptativa
AudiciónY
Lenguaje
Personal
Social
rho
1 1-3 mes 1 . 0 03 3
0co O 0
8 50.87
2 4—6 mes 08 00
09 3
09 4
09 7 0 9 3
3 7-9 mes 09 5
0 09 1
09 4
0 . 94
4 10—12 ms 09
00
1 0 0 A 9 N0
9 70.96
5 13-1S ms 0rn 0 0.97 1 .0 0.94 0 . 95
6 19-24 ms 09 5
09
00
0.93 09 6
0 . 95
7 25-3 6 ms 08
00
08 1
09
00
1° O 0.91
8 37-48 ms 0.94 09 3
09 4
0.61 0.85
9 4-9—60 ms 08 5
09 7
0.83 09 6
0.90
4.2 VALIDEZ:
Tal como se expuso anteriormente, el personal técnico de la Unidad
Intermedia de Salud de "Buenos Aires" ya. tenía identificado al grupo
de niños que representaban riesgo de retardo en el desarrollo por
desnutrición, y si se procedio a juntarlos con los demás niños para
quienes los expertos estimaron desarrollo normal, fue con el fin de
evitar que los aplicadores de la prueba, experimentaran algún tipo de
contaminación que afectara la objetividad de su labor por el hecho de
conocer a priori a los niños cori mayor probabi 1 idad de presentar,
alteraciones en su desarrollo.
Así, entonces, la prueba fue aplicada a una mezcla heterogénea de 22 5
niños. Sí, atendiendo a los rangos de edades de la escala, se toma en
cuenta que fueron 9 subgrupos de 25 sujetos cada uno, examinados en
cuatro áreas diferentes y posteriormente vueltos a examinar en una
segunda aplicación, se: cuenta con un número real de 1 8 0 0 casos, de
los cuales 728 correspondieron a los niños con estimación de
desarrollo normal, y los 1072 restantes a los niños con riesgo de
retardo por desnutrición. Para efectos prácticos fueron denominados
respectivamente grupo #1 y grupo #2 o grupo conocido.
Acorde con la disposición técnica de la Escala Abreviada del
Desarrollo, se tiene que el cumplimiento de cada ítem marca un punto
con el respectivo rango de edad y toda vez que son tres ítems y que el
criterio de aprobación para el rango es la ejecución correcta de dos
72
ítems o sea el 66'/, de la subprueba, se tiene entonces, que puede
generalizarse que puntajes generales superiores a 0.66 indicarán un
desarrollo normal, mientras que los inferiores al citado limite
señalarán la presencia de alteraciones.
La tabla (número 2) muestra las medias de ejecución obtenidas por cada
uno de los grupos ( No 1 y No 2) anteriormente mencionados, al ser
sometidos a la doble aplicación de laI
escala:
En el grupo No 1, el de los niños para quienes los expertos calificaron
como de desarrollo normal, la media fue de 0.73 superando el límite de
0.66 se encuentra plena coincidencia entre el resultado obtenido con la
escala y la estimulación previa que acordó el grupo de expertos.
En el grupo No 2 o grupo conocido la media fue de 0.51 por debajo del
límite de 0.66, es decir, nuevamente hay coincidencia entre el resultado
obtenido con la escala y la estimación a priori, principalmente
fundamentada por la presencia del factor desnutrición.
Estos datos son claramente indicadores de la validez de la Escala
Abreviada del Desarrollo. Como se ve, existe diferencia significativa
entre las medias de los dos grupos lo que equivale a decir, hablando en
73
términos de los supuestos de análisis para la validez concurrente, que se
confirma una hipótesis 1 que dice; "Las medias de los datos arrojados para
Cada uno de los grupo son significativamente diferentes", en contraste con
la rechazada hipótesis 0 que dice; "Las medias de los datos arrojados para
cada una de los grupos son iguales".
La tabla (número 3) compara las medias de ejecución obtenidas por los
subgrupos de rangos por edades correspondientes a los grupos No 1 y No 2 o
conocido. Los puntajes particulares muestran un notorio contraste a nivel
de los rangos de edades
2,3 que aglutinan a los niños cuyas edades están entre 4 y 9 meses,
siendo mayor la diferencia para el grupo de edades entre 4 y 6 meses, pues
mientras el grupo de desarrollo normal con su media de 0.39 se ubica muy
por encima del criterio límite de 0.66, el grupo conocido marca un
reducido 0.37 indicativo de la presencia de alteraciones.
Interesa resaltar como particularmente todas las medias son coincidentes
con las estimaciones hechas previamente por los expertos. Así, en ninguno
de los puntajes del grupo de desarrollo normal se encuentra un registro
inferior a 0.66, e igualmente, ninguno de los puntajes del grupo conocido
supera el mencionado criterio limite.
La tabla (número 4) muestra las medias obtenidas en las
ejecuciones correspondientes a cada una de las áreas de la
escala, tanto por los niños delgrupo 1 como del grupo conocido.
74
Todos los puntajes del grupo de desarrollo normal superan el criterio
limite de 0.66 lo cual reitera la correspondencia entre lo esperado y lo
encontrado. A excepción del área de motricidad gruesa, los puntajes del
grupo de riesgo se ubican notoriamente por debajo del 0.66, lo que en
lineas generales aporta mayor evidencia para, predicar en favor de la
validez de la escala objeto de la presente investigación.
TABLA NÚMERO 2
PRUEBA T PARA LA DIFERENCIA ENTRE MEDIAS POR GRUPO
Grupo 1: Desarrollo normalGrupo 2: Riesgo de retardo por desnutrición
t-test para: LA MEDIANúmero de Casos
Media Desviación E stándar
Error E stándar
Group 1 7 2S .7317 . 307 .011
Group 2 1072 . 5174 . 355 .011
PRUEBA F vs t
Variación Estimada
ValorF Prob.
1.34 .000
Valor Grados det. Libertad Prob.
13.25 1798 .000
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La Escala Abreviada del Desarrollo formulada por el Ministerio de Salud de
Colombia, es un instrumento confiable y válido que se constituye en una
alternativa viable para la preliminar detección objetiva de las
72
alteraciones del desarrollo de los niños que asisten a la consulta que se
realiza periódicamente en las Unidades Intermedias de Salud del municipio
de Medellin, en cumplimiento del programa de Crecimiento y Desarrollo.
Al decir preliminar detección, se quiere significar que el instrumento
permite la identificación inicial de la presencia de alteraciones en
alguna o algunas de las áreas incluidas en la Escala pero sin proporcionar
amplios niveles de información respecto a las limitantes y potencialidades
del niño. Se
recalca, entonces, el carácter abreviado de la misma, es decir, una vez
establecida la dificultad para superar el grupo de ítems correspondientes
a determinado rango, será indispensable someter al menor a un proceso
completo de evaluación con miras a reconocer los niveles de funcionamiento
y sus factores determinantes, para poder delinear la
estrategia
Psicopedagógica a seguir.
Cuando se decidió trabajar la validez, con base en la presencia de un
grupo conocido, se seleccionó el factor desnutrición como elemento
tipificante del grupo» Las razones técnicas fueron derivadas de las
posibilidades hipotéticas expuestas en el marco teórico. Los resultados
encontrados, aportan un dato más en favor de la posible relación entre la
desnutrición y la presencia de retardo en el desarrollo. Resulta
interesante el haber encontrado que sistemáticamente el mayor registro de
alteraciones se ubicó en el rango de edades No 2 de la Escala, que
comprende a los niños cuyas edades oscilan entre 4 y 6 meses, es decir, se
73
genera la inquietud de si en tal lapso es cuando el cerebro se muestra más
susceptible a la nociva influencia de la desnutrición, idea ésta que
muestra compatibilidad con las teorías del "impulso del desarrollo
cerebral" expuestas en la parte teórica.
Los puntajes de motricidad grues a tienden a ser sis temáticamente altos
tanto para el grupo uno cono para el grupo dos. Inicialmente, podría
pensarse en alguna falla respecto a la sensibilidad de la Escala en tal
área, pero una observación cuidadosa desvirtúa la incipiente sospecha. los
niños de un medio socioeconómico como el de la población del barrio
"Buenos Aires" del municipio de Medellin son, por demás en forma
involuntaria, expuestos a un medio rico en oportunidades estimulantes para
desarrollar movimientos en los que intervienen grandes masas musculares .
Paradójicamente, la actitud descuidada y poco protectora que con
frecuencia asumen los padres, hace que el niño tenga pronto contacto
primero con el suelo y posteriormente con la calle y medio externo a su
hogar en donde la mayoría de su comportamiento se traduce en términos de
correr, caminar, trepar, saltar, llevar objetos, luchar, lanzar balones
tanto con las manos como con los pies, etc. Contrasta lo enunciado con los
sistemáticamente bajos resultados registrados en el área de audición y
lenguaje en la que, como es sabido, los factores ambientales juegan un
papel muy importante en su desarrollo. Hay evidencias derivadas tanto de
la simple observación empírica como de investigación social, que muestran
las deficiencias de los modelos de lenguaje y la pobreza de la interacción
socio afectiva las que típicamente se ve expuesto el niño perteneciente a
determinados extractos socioeconómicos con características asimilables a
7 4
las de "Buenos Aires".
Es recomendable revisar la posición de los ítems de prueba de las áreas de
"Audición y Lenguaje" y de "Personal Social" as í: E n e l rango de edades de
37 a 48 meses en el área C, la prueba 24 debe ir antes de la 23. La
práctica enseña como los niños superan con mayor facilidad la solicitud de
repetir tres dígitos antes que definir uno a uno cinco objetos. Similar
situación se presentía en el área D en el mismo rango de edades entre 37 y
48. Los examinadores reportaron frecuentemente que los niños compartían
juegos con otros niños mientras llegaba su
turna para ser examinados y que coincidencialmente no superaban los ítemes
22 y 23. Conviene, entonces, modificar esa
ubicación poniendo el ítem 24 a la cabeza de la tríada.
Respecto de los materiales utilizados es muy importante seleccionar
aquellos objetos que pertenezcan al entorno natural del niño. La Escala
trae, por ejemplo, un pato o un gato para las pruebas de definir y
reconocer objetos. En el medio urbano él pato resulta algo extraño y para
ciertas comunidades podría ser hasta insólito» No así ocurre con el gato
frente a cuya discriminación y reconocimiento no cabe duda acerca de la
ignorancia o familiaridad con el objeto.
La presente investigación hace un aporte en favor de la validez y
confiabilidad de la Escala Abreviada del Desarrollo. No
obstante, se resalta la conveniencia de efectuar futuras investigaciones
con mu e s tras más amplias y poblaci ones per t e n eci entes a otros estrato s
socioeconómicos, así como también con otros grupos de riesgo previamente
definidos (nacimiento a pretérmino, daño cerebral establecido, etc.) ,
para determinar aún más la sensibilidad de la Escala y la estabilidad de
los resultados obtenidos; sin embargo, reiteramos que la mencionada prueba
es; apta, en la actualidad, para ser utilizada en el trabajo de consulta
del programa de crecimiento y desarrollo que por sus limitantes de diversa
índole requiere de un instrumento breve, práctico, válido y confiable
para detectar inicialmente la presencia de ¡s del desarrollo.BIBLIOGRAFIA
76
ANASTASI, A. Test Psicológico. Aguilar. Madrid, 1966.
BARANCHUK, N.S. Control de la Salud en la poblaciónMaterno-Infante-Juvenil. Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Medicina. Escuela de Salud Pública. 1977.
BATISTA, E. Enrique. La Medición de las Actitudes.Medellin. 2. ed. Azimuth, 1978.
BRALIE, S., Haauesñer I.M., Lira M.I., Et al. Estimulacióntemprana. Importancia del Ambiente para el Desarrollo del Niño. 2. ed. Santiago de Chile. UNICEF—CEDEP 1979.
Condiciones de Salud del niño en las Américas. Washington D.C.,UPS 1979 (publicación ecfica, 381).
COPALAN, C.: Kwashiarkor in India - India J. Med. Res. 43; 751 , 1955.
GRAVIOTO, J. an Delicardie E.R: Nutrition, Mental Devopement and learning In: Huran Growth:Compethensive treatise. Plenum Pleblishing Corporation. New York and London (1979) .
DEAN,R.F.A.: The efects of Malnutrition on tje Grouth of Young Children. Mod Probl of Pediat 5: 111, 1960
DELVAC, J. La inteligencia: su crecimiento y desarrollo. Salbar.Barcelona, 1985.
DOBBIN, J. and Kersley, J.B: The Vu1nerability of the Developing Brain. J. Physiol. 166: 1963.
ESCALANTE CANGULO, Carlos. La Medición de las Actitudes. (Conceptos Básicos y Procedimientos Operacionales). Tercer Mundo.
FLAVELL, J. El desarrollo congnitivo. Visor. Madrid,1984.
LABINOWICZ, E. Introducción a Piaget. Fondo Educativo Interamericano. 1980.
LIPSITT, Lewis y Reese, Hayne W. Desarrollo Infantil.Trillas. México, 1981.
77
MAGINUSSON, D. Teoría de los tests. Trillas. México, 1969.
MARTEL M, Martínez G. Diaz Rosello J.L. et al EvaluaciónPrimaria del Crecimiento del Desarrollo bio-psico-motor. Montevideo, CLAP, 1985 (Publicación Científica 1062).
MAGARGEE, E. Métrica de la personalidad. Trillas, México, 1971.
MONTENEGRO, H. Carencias o Diferencias Sociocuiturales.Seminarios sobre pobreza critica en la niñez. Santiago, 1979.
MONTENEGRO, H. y Cois. Estimulación temprana. Washington: UNI CE F, 1980.
MORA, J.O. Ortiz, N. Flórez, A., Suescún, J. Labrador, L.,Clement, J. El retardo mental asociado con privación psico- nutricional en niños marginados. Posibilidades de prevención. Memorias I Jornadas Internacionales a nivel Latinoamericano sobre retardo mental y III Jornadas de AVE PANE , 63-771976.
MORA, J.O., de Navarro, L.. , de Paredes, B., Suescún, J..Prevalencia de la nutrición infantil en el Sur de Bogotá. Revista de Planificación y desarrollo, Vol. IX 2. 1977.
NUNNALLY, J.C. Introducción a la Medición Psicológica. Raidos, Buenos Aires, 1973.
ORTIZ N., Flórez, A., Clement., J., Mora, J. Cuéllar, E.Investigación sobre desnutrición y desarrollo mental en Bogotá. Análisis de Contenido del programa de Estimulación Temprana, presentado en el XII Congreso Nacional de Pediatría, Medellin, noviembre 18-23 - 1979
PAPALIA, Diane y Wendkos Olds, Sally. Desarrollo Humano.México, 1985. 2. ed. Me. Graw-Hill.
PIAGET, J. Psicología del niño. Madrid: Morata, 1981.
PLATA RUEDA, E. El Pediatra eficiente. 2. ed. Salvat. 1982 .
SEDANE, J. y Rechea, C. "Psicometría". Ministerios de Educación y Ciencia. Madrid. 1933.
78
SIERRA BRAVO, R. Ciencias Sociales (Análisis Estadístico y Modelos Matemáticos. Teorías y ejercicios), Paraninfo. Madrid España. 1981.
STUFFLEBEAM, D., Kallagan, T. Alvarez B., La Evaluación Educativa. Biblioteca Internacionai. Bogotá, 1983.
THORNDIKE, R. y Hagen, E. Test y técnicas de Medición en Psicología y en Educación. Trillas. México, 1978.
TLOSEM, T., De Lorenzo., E.: Alto riesgo en la infancia.Aparición precoz de Síntomas del desarrollo anormal.
Concepto, definiciones. Presentado en el Seminario sobre Organización de? Servicios para el Retrasado Mental.OPS/OMS, N0. 293: 71, 1974.
WALLON, H. Psicología y Educación. Madrid, 1981.
- Vulnerable Periods in Brain Growth and Somatic Grocoth In: Tje biology of fetal Human Growth, Robert, D.F. and Thomson. Taylor and Francis, London. 1976.
80
ANEXO 1. Especificaciones que ayudan al análisis e interpretación de los resultados.
EDAD:
1- 1 a 3 meses
2- 4 a 6 meses
3- 7 a 9 me ses
4- 10 a 12 meses
5- 13 a 18 meses
6- 19 a 24 meses
7- 25 a 36 meses
8- 37 a 48 meses
9- 49 a 60 meses
AREA i
1- .. Motricidad Gruesa
2- . Motricidad Fino Adaptativa3 - . Audición y Lenguaje
4- . Personal Social .
86
GRUPO:
1- . Desarrollo Normal
2- . Riesgo de Retardo por Desnutrición
APLICACION:
1- . Test
2— . Re te s t.MEDIA
POR : GRUPO, EDAD, AREA, APLICACION.
MEDIA POR GRUPO (1 ,2 )EDAD (1 ,9 )AREA (1 ,4 )APLIC (1 ,2 )
MEDIA PARA EL TOTALMedia . 60
Número de Casos ( 1800)
TABLA NUMERO 3
MEDIA POR GRUPO1 O
. 73 ( . 52 (728) 1072)
MEDIA POR APLICACION
1
. 60 . 60
( 900 ) { 900 )EDAD
GRUP 1 2 7, 4 5 6 7 8 9
1 . 75 . 89 . 68 . 78 .66 . 69 . 57 . 73 . 75
( 80) . 56
(120)
( 96) . 37
(104)
1( 2.8 1(
2
.
7 ) ( 96 )
. 43 104)
( 64) . 58
(136)
( 4 0 ) ( . 60 (160)
120) . 53
( 80) 1 2 6
^
)8
4 )
85
AREA
GRUPOi
i O Tt 4
9
.94 ( 182)
.67 ( 268).69 ( 182) .44 ( 268)
. 66 ( 182) .45
( 268)
.64 ( 182) . 51
( 268)
86
A N A L I V A R I A N
MEDIA POR GRUPO EDAD AREA APLIC
Fuente de Var iac Efecto Medio GRUPO EDAD AREA APLIC
InteraccionesGRUPOGRUPOGRUPOEDADEDADAREA
Explained
Residua1
Total
1799
DoblesEDADAREAAPLICAREAAPLICAPLIC
Suma de Cuadrado;
43.278 20.820
4.799 18.573 .
20 0 7
i
15
68
Grados Li ber tad 13 1 8
177 .950 . 773
.002
. 773
. 194
. 103
.455
155
OA“7 ,837
Cuadrado Med i o 3
- 329 20.820 .
600 6. 191 . OOO
Valor
37,
6,
69,
F
258013713288003
089
124
Ni ve 1 S i g n i f
000
000
000
000.958
47 . 536 5 .995 . 0003 .994 11 . 121 . 000
3 . 591 6 .614 . 000i . 002 . 024 .876
24 .657 7 .355 . 0008 . 024 .271 .975
y . 034 .384 .76460 1.141 12 .769 . 000
1739
87
ANEXO 2. Corre laciones s imples .
TEST VS RETEST EDAD (1 a 3 meses )
var4 var8 var 12 var 16 var 20' ~
var28 var 32
var4 1.0000 1.0000 —.0260 . 0740 .3081 42
24
r7 1675 . 0526
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25;. 0000 . 0000 .9017 .7251 . 1340 . 4050 .4236
8 02<]var8 1.0000 1.0000 - .0260 . 0740 .3081 . 1742 - .1675 . 052f j
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25.. 0000 . 0000 .9017 .7251 . 1340 . 4050 . 4236
8 02<;var 12 - .0260 - .0260 1.0000 .8335 .2535 . 2903 .2148 . 207¿
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25:.9017 .9017 . 0000 . 0000 .2214 . 1592 . 3026 .3193
var lA .0740 . 0740 .8335 1.0000 .2845 .3522 . 0020 . 0865
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25 ].7251 .7251 . 0000 . 0000 . 1681 . 0842 .9924 »681 J
var4 var8 var 12 var l 6 var 20 var24
var20 .3081 .3081 . 2535 .2845 1.0000 . 8050( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25)
. 1340 . 1340 .2214 . 1681 . 0000 . 0000
var24 .1742 . 1742 . 2903 '-y '-y .8050 1.0000
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25). 4050 . 4050 . 1592 . 0842 . 0000 . 0000
var28 - .1675 - .1675 .2148 . 0020 . 0529 . 2455
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25). 4236 . 4236 . 3026 . 9924 .8016 . 2369
var32 .0528 .0528 . 2074 . O 8 6 5 .0584 . 3437
( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25). 8020 . 8020 .3197 .6811 . 7814 .0925
88
var 20 var28 .0529 ( 25) .8016
var32 . 0584 ( 25)
.7814
var 24 .2455 ( 25) .2369
. 3437 ( 25) .0925
var28 1.0000 ( 25) . 0000
.8514 ( 25) . 0000
var 32 .8514 ( 25) . 0000
1.0000 ( , 25) . 0000
CORRELACIONES
SIMPLES TEST VS
RETEST EDAD (4 a 6
meses )
var4 var8 v r 12 var .16 V ar20 1 1a var24
var 4 1.0000 . 8834 . 6666 . 6013 .6710 . 6152< 25) 5 ) 5 ) 5 ) 5 )
. 0000 . 0000 . 0003 . 0015 . 0002 .0011
var 8 . 8834 1.0000 . 6059 . 5419 . 5804 . 5038
5 ) 5 ) / 25) 5 ) 5 )
. 0000 . 0000 .0013 " .0051 . 0024 .0102
var l 2 . 6666 .6059 1 . 0000 . 9341 . 5295 . 5084
5 ) 5 ) 5 ) ( 25 A ( 25). 0003 .0013 . 0000 . 0000 .0065 .
0095varió .6013 .5419 .9341 1 .0000 . 4638 .
4470( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25) ( 25)
i .0015 .0051 . 0000 . 0000 .0195 .0251
var4var28 var32.6875 ( 25) .0001
.7488 ( 25) . 0000
varB . 5576 í 25) . 0038
.6455 ( 25) . 0005
varl2 .5372 ( 25) .0056
. 5402 ( 25) . 0053
varlfc . 5011 ( 25) .0107
. 5088 ( 25) . 0094
var 20 var4 vai-8 var 12 varl 6 ..........1 var20
var24
.6710 ( 25). 0002
. 5804 ( 25) . 0024
. 5295 ( 25) . 0065
.4638 ( 25) .0195
1.0000 ( 25). 0000
.9364 ( 25). 0000
var 24 .6152 ( 25) .0011
. 5038 ( 25) .0102
. 5084 ( 25)
. 0095
.4470 ( 25).0251
.9364 ( 25). 0000
1„0000 ( 25)
. 0000
var28 .6875 ( 25). 0001
.5576 ( 25) . 0038
. 5372 ( 25) . 0056
. 5011 ( 25) .0107
.6710 ( 25). 0002
.6152 ( 25) .0011
var 32 .7488 ( 25). 0000
.6455 ( 25) . 0005
. 5402 ( 25)
. 0053
. 5088 ( 25) .0094
.7012 ( 25). 0001
.6380 ( 25) . 0006
var 20 var28 var32
.6710 ( 25). 0002
.7012 ( 25). 0001
var24 .6.152 ( 25) .0011
.6380 ( 25) „ 0006
var28 1.0000 ( 25). 0000
. 9709 ( 25) . 0000
var 32 . 9709 ( 25) . 0000
1.0000 ( 25). 0000
CORRELACIONES SIMPLES TEST VS RETEST EDAD (7 a 9 meses)var4 var 4 varB varl2 var 16 var20 var24
1.0000 ( 25). 0000
.9531 ( 25). 0000
. 6724 ( 25) . 0002
.6315 ( 25) . 0007
.4882 ( 25) .0133
.4195 ( 25) . 0369
var 8 .9531 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.7359 ( 25). 0000
.6958 ( 25). 0001
.4368 ( 25) . 0290
. 3992 { 25).0481
varl 2 .6724 ( 25). 0002
.7359 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.9723 ( 25). 0000
.4792 ( 25) .0154
.4380 ( 25) .0285
var 16 .6315 ( 25) . 0007
.6958 ( .25) .0001
.9723 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.3845 ( 25) .0577
. 3294 ( 25).1079
91
var4 var28 var32
. 3998 ( 25) . 0477
.4243 ( 25) „ 0345
var 8 .4100 ( 25) .0418
.4332 ( 25) . 0234
var 12 . 3939 ( 25) .0514
.4350 ( 25) . 0297
var 16 .4479 ( 25) . 0247
.4475 ( 25) .0249
var20 var 4 var 3 v a r 1 * var 16 var20 V3. í *"t
.4882 ( 25) .0133
.4368 ( 25). 0290
.4792 ( 25) .0154
.3345 ( 25) .0577
1.0000 ( 25) . 0000
-9093 (25) . 0000
var24 .4195 (25) . 0369
.3992 (25) .0481
.4380 ( 25) .0285
. 3294 ( 25) . 1079
. 9093 ( 25)
. 00001.0000 (
25) .0000
var28 . 3998 ( 25) . 0477
.4100 ( 25) .0413
. 3939 ( 25) .0514
.4479 ( 25) .0247
.2199 ( 25) . 2909
.1956 ( 25) . 3439
var32 .4243 ( 25) .0345
. 4382 ( 25) . 0284
.4350 ( 25) . 0297
.4475 ( 25) . 0249
.2162 ( 25)
. 2993.2027 (
25).3311
var28 var32
var 20 .2199 ( 25) .
2909
.2162 ( 25) .
2993
var24 . 1956 ( 25)
. 3489
.2027 ( 25)
.3311
var 28 1.. 0000 ( 25) .
0000
. 9456 ( 25) .
0000
var 32 .9456 ( 25) .
OÓOO
1.0000 ( 25)
. 0000
CORRELACIONES SIMPLES TEST VS RETEST EDAD (10 a 12 meses)
var 4 var 4 var 8 var 12 vari a ver 20 var24
1.0000 ( 25) .0000
. 9836 ( 25)
. 0000
.4446 ( 25)
. 0260
.4446 ( 25) . 0260
„2255 ( 25) .2784
. 1131 ( 25) .5904
var 8 . 9836 ( 25) . 0000
1.0000 ( 25) .0000
.4428 ( 25) . 0267
.4428 ( 25) .0267
1789 ( 25) . 3923
. 0628 ( 25).7654
var 12 .4446 ( 25) . 0260
.4428 ( 25) . 0267
1.0000 ( 25) .0000
1„0000 ( 25) .0000
.4679 ( 25) . 0183
.3617 ( 25) .0756
var 16 .4446 ( 25) .0260
.4428 ( 25).0267
1.0000 ( 25) .0000
1.0000 ( 25) .0000
.4679 ( 25) .0183
.3617 ( 25) - .0756
var4 var 28 var-32
.2719 ( 25) . 1886
. 2096 ( 25) .3145
var 8 1■ J! X. X. JL
( 25) . 2860
.2256 ( 25) . 2782
var 12 . 5202 ( 25).0077
.4835 ( 25) .0143
vario . 5202 ( 25).0077
. 4835 ( 25) . .0143
var 20 var 4 var3 var 12 var 16 var20 var 24
.2255 ( 25) .2784
. 1789 ( 25)
“T Q
.4679 ( 25) .0183
.4679 ( 25) .0183
1.0000 ( 25) .0000
.9258 ( 25)„ 0000
var24 .1131 ( 25).5904
. 0623 ( 25)
. 7654
. 36.17 ( 25) .0756
.3617 ( 25) . 0756
.9258 ( 25). 0000
1.0000 /■ r“ nr \
( A D ) „ 0000
var 28 .2719 ( 25) . 1886
.2221 ( 25) . 2860
. 5202 ( 25).0077
. 5202 ( 25) . 0077
.2817 ( 2 5).1725
.2084 í 25) . 3175
var 32 . 2096 ( 25) .3145
.2256 ( 25) . 2782
.4835 ( 25) .0143
.4835 ( 25) .0143
.1408 ( 25). 5021
.1245 ( 25)
■ u1 u* J—
var4 var28 var 32
„ 0979 ( 25).6415
.1184 ( 25) . 5729
var 8 «0000 ( 25) 1.0000
. 0357 ( 25) .8654
var 12 .4501 ( 25) . 0240
. 5176 ( 25) . 0080
varié) .4364 ( 25) „ 0292
.4972 ( 25) .0114
var20 var4 ~ ......... 1var 8
varl 2 var 16 var 20 var 24
. 5052 ( 25) .0100
.4165 ( 25) „ 0384
.6518 ( 25) . 0004
. 7306 ( 25) . 0000
1.0000 ( 25) .0000
1.0000 ( 25) .0000
var24 „ 5052 ( 25) . 0100
.4165 ( 25) . 0384
.6518 ( 25) . 0004
. 7306 ( 25) . 0000
1.0000 ( 25) .0000
1.0000 ( 25) .0000
var28 .0979 ( 25) .6415
„ 0000 ( 25) 1.0000
.4501 ( 25) . 0240
. 4364 ( 25)
„ 0292
.3241 ( 25) „ H40
.3241 ( 25) . 1140
var 32 . 1.1.84 ( 25) „ 5729
„ 0357 ( 25).8654
.5176 ( 25).0080
. 4972 ( 25) . 0114
.3614 ( 25) .0759
.3614 ( 25) .0759
var2 0 var2 8 var32
.3241 ( 25)
. 1140.3614 ( 25) .0759
var2 4 .3241 ( 25 ) . 1140
.3614 < 25)
.0759
var2 8 1.0000 ( 25). 0000
.9449 ( 25)
. 0000
var32 .9449 ( 25) . 0000
1.0000' ( 25) .0 000
var4 var 4 var8 varl2 var 16 var 2 0 var 2 4
1.0000 (25). 0000
.8844 ( 25). 0000
.1525 ( 25). 4669
.0 574 ( 25 ). 78 52
.2969 ( 25). 1495
. 2932 ( 25). 1548
var8 . 8844 ( 25) „ 0 0 0 0
1.0000 ( 25 ). 0000
.2498( 25 )'"•> Q C~
.2018 ( 25 )
. 1767 ( 25) .3981
. 20 52 ( 25 ) .32 51
var 1 ¡ .525 ( 25) .4669
.2498 ( 25) .2235
1.0000 ( 25). 0000
. 8198 ( 25) „ 0000
. 0930 ( 25 ). 6582
. 12 57 ( 25). 5495
vari )574 ( 25) .78 52
.2018 ( 25)
.8198 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
-.0712 ( 25) .73 53
-.0398 ( 25). 8500
CORRELACIONES SIMPLESvar4 var4 var8 var 12 varl 6 var 2 0 va r2 4
1.0000 ( 25). 0000
.9 531 ( 25). 0000
.6724 ( 25). 0002
.6315 ( 25). 0007
.4882 ( 25) .0133
.4195 ( 25). 0369
varB .9 531 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.7359 (. 25). 0000
.6958 ( 25). 0001
„ 4 3 6 8 ( 25). 0290
.3992 ( 25) .0481
varl2 .6724 ( 25). 0002
.73 59 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.9823 ( 25). 0000
. 4792 ( 25) .0154
. 4380 ( 25) .028 5
vario .6315 ( 25). 0007
.69 58 ( 25). 0001
.9823 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.384 5 ( 25) .0 577
. 3294 ( 25) .1079
var4 var2 8 var 32
. 3998 ( 25). 0477
. 4243 ( 25) .034 5
var8 . 4100 ( 25) .0418
. 4382 ( 25). 0284
var 1 ¡ 939 ( 25) .0 514
. 4350 ( 25). 0297
var 1 <
■79 ( 25) . 0247
.447 5 ( 25). 0249
97
var2 0 va>r4 varB varl2 vari 6 var2 0 var2 4
.4882 ( 25) .0133
. 4368 ( 25)
. 0290
. 4792 ( 25) .0154
.384 5 ( 25 ) .0 577
1.0000 ( 25). 0000
. 9323 ( 2 5) « 0 0 0 0
ver 2 ' : . 4195 ( 25)
. 0369
. 3992 ( 25)
. 0481
. 4380 ( 25) .028 5
. 3294 ( 25). 1079
. 9323 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
va.r2 í 1 . 3998 ( 25)
. 0477
. 4100 ( 25) .0418
. 3939 ( 25). .0514
. 4479 ( 25). 0247
.2199 ( 25). 2909
. 19 56 ( 25). 3489
var32 .4243 < 25) .034 5
. 4382 ( 25)
. 0284
. 4350 ( 25 ). 0297
.447 5 ( 25 ). 0249
.2162 ( 25) .2993
. 2027 ( 25) .3311
f
var2 8 var3 2
var2 0 .2199 ( 25). 2909
.2162 ( 25)
. 2993
var2 4 . 1956 ( 25) .3489
.2027 ( 25). 33 11
var2B 1.0000 ( 25). 0000
. 9616 ( 25). 0000
var32 .9616 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
98
CORRELACIONES SIMPLESTEST VS RETESTEDAD (19 a 2 4 meses)
var 20 var4 varB varl2 var 16 var 20 var24
.2969 ( 25) . 1495
.1767 ( 25).3981
. 0930 ( 25) .6582
-.0712 ( 25). 7353
1.0000 ( 25). 0000
.9052 ( 25). 0000
var24 .2932 ( 25) . .1548
. 2052 ( 25).3251
.1257 ( 25). 5495
-.0398 ( 25). 8500
. 9852 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
var28 -.0598 ( 25) .7765
--.0945 ( 25) .6532
.0565 ( 25) .7884
.0973 ( 25) . 6436
.7101 ( 25). 0001
.7112 ( 25). 0001
var32 -.0598 ( 25) .7765
-.0945 ( 25) .6532
.0565 ( 25) .7884
. 0973 ( 25) .6436
.7101 ( 25). 0001
.7112 ( 25). 0001
var 20 var 28 yar32
.7101 ( 25) .
0001
.7101 ( 25) .
0001
var24 .7112 ( 25) .
0001
.7112 ( 25) .0001
var 28 1.0000 ( 25) .
0000
1.0000 ( 25) .
0000
var32 1.0000 ( 25) .
0000
1.0000 ( 25) .
0000
99
CORRELACIONES SIMPLESTEST VS RETESTEDAD (37 a 4 8 meses)
var4 var4 varB varl2 varl6 var 20 var24
1.0000 ( 25) „ 0000
.9428 ( 25) .
0000
. 1316 ( 25)
. 5306
. 0270 ( 25) .8982
.0579 ( 25) .7834
-.0317 ( 25) .
8803
varS . 9428 ( 25) .
0000
1.0000 ( 25) . .
0000
. 1770 ( 25)
. 3972
. 0890 ( 25) .
6724
-.0234 ( 25) .9116
-.0979 ( 25) .6414
var 12 . 1316 ( 25) . 5306
. 1770 ( 25) .3972
1 0 0 0 0 ( 25) .
0000
.9359 ( 25)
. 0000
. 3427 ( 25) .0935
.3615 ( 25) .0758
vario . 0270 ( 25) .8982
. 0890 ( 25) .
6724
.9359 ( 25) .
0000
1.0000 ( 25) .
0000
.3935 ( 25) .0516
.4095 ( 25) .0421
var20 var4 var 8 var 12 var 16 var 20 var24
.0579 (25).7834
-.0234 ( 25) .9116
. 3427 ( 25) .0935
.3935 ( 25) .0516
1.0000 ( 25) . 0 0 0 0
.9461 ( 25). 0000
var 24 -.0317 ( 25).8803
-.0979 ( 25) .6414
.3615 ( 25) .0758
.4095 ( 25).0421
.9461 ( 25). 0000
1.0000 ( 25) „0000
var28 .0946 ( 25) .6529
. 0892 ( 25) .6717
. 0858 ( 25).6834
.1466 ( 25) .4845
.0945 ( 25) .6531
.0175 ( 25) . 9340
var 32 .0527 ( 25) . 8024
. 0000 ( ¿D ) 1.0000
.0365 ( 25) . 8623
-.0341 ( 25) .8715
.0314 ( 25) .8816
-.0329 ( 25).8761
var 20 var28 var32
.0945 ( 25) .6531
.0314 ( 25) .8816
var24 .0175 ( 25) . 9340
-.0329 ( 25) .8761
var28 1.0000 ( 25) . 0000
.6.114 ( 25) .0012
var 32 .6114 ( 25) .0012
1.0000 ( 25) . 0000
CORRELACIONES SIMPLESTEST VS RETESTEDAD (49 a 60 meses)_______var4 var4 varB var 12 var 16 var20 var24
1.0000 ( 25). 0000
.8556 ( 25). 0000
. 1010 ( 25)
. 6309
. 0976 ( 25) .6426
.3412 ( 25) .0951
.2339 ( 25) .2605
var8 .8556 ( 25). 0000
1«0000 ( 25). 0000
.0648 ( 25) .7582
. 0626 ( 25). 7662
. 3498 ( 25) .0865
.2168 ( 25) . 2980
var 12 . 1010 ( 25) . 6309
. 0648 ( 25) .7582
1.0000 ( 25). 0000
.9661 ( 25). 0000
. 5740 ( 25) . 0027
.4803 ( 25) .0151
var 16 . 0976 ( 25) .6426
. 0626 ( 25) . 7662
.9661 ( 25). 0000
1.0000 ( 25). 0000
.5144 ( 25) .0085
. 5021 ( 25) . 0105
var 20 var4 varS varl2 var 16 var20 var24
.3412 ( 25) .0951
. 3498 ( 25) .0865
. 5740 ( 25) . 0027
.5144 ( 25) .0085
1.0000 ( 25). 0000
. 8328 ( 25)
. 0000
var24 .2339 ( 25) . 2605
.2168 ( 25) . 2980
.4803 ( 25) .0151
. 5021 ( 25) .0105
. 8328 ( 25). 0000
1.0000 ( 25) . 0000
var28 .0150 ( 25) .9431
-.0450 ( 25) . 8308
. 3827 ( 25) .0590
.4211 ( 25).0361
.1461 ( 25) .4859
„ 1664 ( 25) .4266
var32 .0476 ( 25) .8213
-.0068 ( 25) .9743
.4261 ( 25) . 0337
.4659 ( 25) .0189
.2273 ( 25) .2746
.2547 ( 25)
.2193
var20 var28 var32.
. 1461 ( 25) .4859
r~y:~y~7 ” f
( 25) .2746
var24 . 1664 ( 25) .4266
.2547 ( 25) .2193
var28 1.0000 ( 25) r 0000
.9614 ( 25) . 0000
var32 .9614 ( 25) . 0000
1.0000 ( 25)
. 0000
INSTRUCCIONES3. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LA ADMINISTRACION DE LA ESCALA
En primer lugar, es importante insistir en que toda luación y especialmente una evaluación del desalo infantil, no es simplemente un proceso técnico obtención y registro de información. El proceso de pación está mediado
necesariamente por una relación social que incluye al niño, al examinador y a la áre u otra persona acompañante; la calidad de la racción que se establece entre todas estas personas ita indiscutiblemente la fiabilidad y validez de los as obtenidos.
Ina evaluación del desarrollo no solo pretende identificar los déficits del niño, su propósito es lograr establecer el máximo nivel de ejecución en cada una as áreas evaluadas. Por lo tanto, es necesario pro- mocionar las mejores condiciones posibles para desarrollar una relación cálida y afectuosa y favorecer su desempeño durante el examen.
A continuación se especifican las pautas básicas para administración de la prueba.
Instrucciones a la madre
La mayoría de los niños pequeños se sienten más tranquilos cuando los acompaña su madre o cuidadora al examen, por tanto, debe permitirse que esta persona esté presente, pero indicándole su papel para que interfiera en el proceso de la evaluación, con decirle que se van a observar algunos comportamientos del niño para establecer su estado de sano desarrollo, que puede apoyarlo cuando se le solicite, pero en ningún momento indicarle cómo hacer cosas. Es importante que la madre sepa que el niño necesariamente debe hacer correctamente todo y los niños se comportan de maneras diferentes, ésto dará tranquilidad y facilitará su cooperación.
CONDICIONES DEL AMBIENTE
sitio donde se realiza la evaluación debe ser lo silencioso y aislado posible, evitando las ¡nterrup- kseinterferencias que distraen el niño y obstaculi- ju desempeño. En el caso del examen de niños rne- «de un año, lo ideal es trabajar sobre una mesa abu- ida; con los niños entre 12 y 24 meses es preferí- ina colchoneta o tapete en el piso, para los niños mayores deberá disponerse de una mesa y sillas apropiadas en las cuales puedan ubicarse cómodamente la madre, el niño y el examinador. Pero lo más importante es que todos se sientan cómodos independientemente de que se disponga de todos los elementos anotados.
3.3 CONDICIONES DEL NIÑO
Aunque las condiciones para iniciar el examen propiamente dicho varían de acuerdo a la edad y características de cada niño, y es el examinador quien debe juzgar el momento adecuado, vale la pena resaltar algunos criterios que deben cumplirse:
— Antes de iniciar el examen debe esperarse unos minutos para que el niño se adapte a la situación, se calme si está llorando y acepte la presencia y contacto físico del examinador. Generalmente unas pocas palabras tranquilizadoras y el intercambio de un juguete llamativo para que el niño
lo manipule, son suficientes para brindadle confianza. El
niño debe sentirse en una situación de juego.
— Dado que la evaluación del desarrollo se efectúa en la misma cita conjuntamente con el examen físico, es recomendable hacer primero la evaluación de desarrollo, ya que la exploración física puede atemorizar al niño y afectar negativamente su rendimiento.
— En ningún caso deberá hacerse la evaluación de desarrollo si el niño se encuentra enfermo, o si su estado emocional es de miedo y rechazo extremos y no se logra tranquilizar. En estos casos es preferible sugerir a la madre una nueva cita para 8 ó 15 días después.
3.4 TIEMPO DE EVALUACION14
La prueba no tiene tiempo límite, no conviene presionar al niño para trabajar rápidamente. En general, el
diligenciamiento total de la escala toma aproximadamente 15 ó 20 minutos como máximo, cuando se ha logrado
alguna experiencia en su manejo.
ORDEN DE APLICACION DE LA ESCALAique para facilitar el registro es recomendable »tar la información área por área, iniciando por lotricidad, esto no es un requisito indispensable. >n de aplicación debe ser flexible, ajustándose a idiciones de cada niño, incluso muchos item i calificarse cuantió se presentan espontánea- sin necesidad de provocarlos. Lo importante es la información inmediatamente se observa itar olvidos; a medida que se adquiere experien- den observarse grupos de Ítem e ir registrando ¡camente, pero es indispensable no dejar vacíos, ésto imposibilita el análisis posterior de la in ion.
INTO DE INICIACION Y PUNTO DE CORTE
iunto de iniciación se refiere al Ítem a partir del |be empezarse la evaluación. El punto de corte I ultimo item que debe ser registrado. La eva- debe comenzarse en cada una de las áreas, en el item correspondiente al rango de edad en el Cubica la edad del niño y todos los- Ítems de eseI e edad deben ser observados y registrados, se a
| con los item del siguiente rango de edad janto el niño faile en por lo menos tres item litivos, er. este punto se suspende.
Jniño falla en el primer item administrado, de- ibservarse los item anteriores en su orden in- 3sta tanto ei niño apruebe por lo menos TRES nsecutivos.
criterios anteriores de iniciación y suspensión plicarse para todas y cada una de las áreas de a. El cumplimiento de este requisito es de fun- al importancia para poder analizar ei desempe- iiño en comparación con su grupo de referencia.
el caso específico de las consultas de control miento y desarrollo de! Ministerio de Salud, se nda
aplicar la Escala en la edad tone corres- ile a los diferentes rangos de edad en que se ra dividida la
prueba: 3 - 6 - 9 - 1 2 - 1 8 - 2 4 60 meses. Lo anterior tiene la ventaja de per- infrontar el
desempeño del niño con su crupo haciéndose más fácil obtener inferencias sobre de desarrollo; como
se verá más adelante, para mayoría de los casos se espera que los niños n la totalidad de los item
asignados en cada e edad, de tal forma que cuando se dejan de item muy probablemente el niño presenta (rollo más lento con relación a su
edad.'La calificación de la prueba es sumamente
sencilla, se trata fundamentalmente de registrar oara cada uno de los item si el repertorio en
3.7 CALIFICACION Y REGISTRO DE LOS DATOScuestión lia sido obser vado o no. Para evitar confusion en el momento de re gistrar la información y facilitar los analisis posteriores, se recomienda usar el siguiente sistema de códigos:
— Si el repertorio en cuestión ha sido efectivamente observado, o la madre reporta su ocurrencia en los Ítems que pueden ser calificados con esta in formación, codífiquese 1 en la casilla correspon
— Si el repertorio no se observa, codífiquese 0.
Este procedimiento de registro deberá seguirse para todos los item , ningún item podrá quedar en blanco, ya que ésto impedirá el seguimiento del niño con relación a las evaluaciones posteriores y dificultará la obtención de las normas. El código de calificación debe registrarse en la casilla correspondiente al número
3.8 CRITERIO DE DIAGNOSTICODado el carácter experimental de la Escala, en
este momento no es posible especificar los criterios para efectuar un diagnóstico de desarrollara partir de los datos obtenidos en su aplicación, para ello se requiere pri mero obtener los datos que permitan establecer los pa rámetros normativos; sin embargo, considerando las previsiones que se tuvieron en cuenta para seleccionar y ubicar los item, a continuación se sugieren algunos criterios tentativos que pueden utilizarse provisionalmente mientras se obtienen las normas correspon-
— En términos generales se espera que el niño aprue be la mayoría de los item ubicados en su rango de edad. Si se observan casos en loscualesel niño falla en la mayoría de estos item , e incluso en otros de un rango de edad inferior; es oosible sos pechar que estos niños están evolucionando mas lentamente de lo que se espera de acuerdo a su edad, recomendándose un seguimiento especial de estos casos, máxime cuando se observen otros indicadores de riesgo en la historia clínica.
— Es necesario establecer si el niño falla en la mayoría de item de una sola área, o si por el contrario, esto sucede en todas. Lo anterior permitirá precisar si se trata de un problema específico o de una tendencia a un retardo
generalizado.
16
I- Si, por el contrario, el niño aprueba la mayoría de los item de su rango de edad y algunos del si guiente, ésto es un buen indicador de que su desarrollo progresa adecuadamente.
- De todas formas, es importante tener en cuenta que los solos gatos de la escala no deben ser el único criterio para efectuar el diagnóstico. Toda la información disponible a través de la historia clínica: antecedentes de riesgo, estado nutricional, etc., y la información adicional en la entre-
| vista con la madre cuando se considere necesario i deben entrar en juejo . El diagnóstico no es el I
resultado de la aplicación de un instrumento, es un juicio del evaluador que se establece a partir ! del
análisis de la información disponible.
- En ningún caso es prudente transmitir a la madre información rotuletiva sobre el estado del niño. Términos tales corno "retardo, lento, atrasado, etc." ceben ser abolidos de la comunicación; es; tas palabras encierran conceptos que en nada
contribuyen a mejorar el ambiente de desarrollo y, por el contrario, pueden generar actitudes y comportamientos de sobreprotección o rechazo que afectan negativamente la interacción intrafa- miliar y limitan las expectativas de los padres y | familiares sobre ias posibilidades de recuperación del niño.
Lo más adecuado, es proporcionar la información (términos positivos, indicando las acciones que pue- n contribuir al mejoramiento de las condiciones del fio. Por ejemplo:
En lugar de decir "su niño está retardado, va muy íl", podría decirse algo así:"Señora, el niño podría ir mucho mejor, es importante que usted se preo- se un poco más por su alimentación... que juegue ptiempocon él... especialmente debería hablarle... señarle los nombres de las cosas... No dude en traer- 'o consultar con las promotoras de salud si io nota íermo... con la ayuda de todos el niño va a progre- ■mucho más".
de la Escala completa son los siguientes:— Formularios para la observación y registro de la información. (Vrr modelo en anexo).— Lápices rojos y negros.— Una pelota de caucho de tamaño mediano (aproximadamente de 1 5 cms. de diámetro).— Un espejo.— Una caja multiusos.— Una caja pequeña que contenga: 10cubos de madera aproximadamente 1 pulgada de lado (preferentemente 3 rojos, 3 azules y 4 amarillos).— 6 cuentas redondas de madera aproximadamente de V/s cms. de diámetro, con su correspondiente cordón para ensartado.
-- Unas tijeras pequeñas de punta roma.— Una taza y plato plástico.— 10 objetos a saber: moneda, botón grande,
carro, vaca, muñeca, pelota, cuchara, llave, caballo, pato o gato (estos objetos se utilizan para los item de nombrar y reconocer objetos, pueden y deben cambiarse de acuerdo con el contexto cultural, se trata de objetos comunes en el contexto del niño).
— Un cuento o revista que contenga dibujos y o fotografías llamativas. t
— Una libreta.— Un cilindro o tubo de cartón o PVC de
aproximadamente 30 cms. de largo y de 3 ó 4 cms de diámetro.
— Un l azo o cuerda de aproxi mada m ente 2 metros largo.
— Una campanita pequeña, puede usarse también un sonajero.
— Una bolsa plástica que contenga: un conjunto de fiquras geométricas de madera o plástico a saber: cuadrados, triángulos y círculos. En dos tamaños (grandes 8 cms. de lado) y pequeño (5 cms. de lado) y tres colores: rojo, amarillo y azul.
El conjunto anterior puede discriminarse así:
¡MATERIAL DE APLICACIONfl material básico para la administración de la Esta es muy sencillo, se ha seleccionado evitando al iximo posibles materiales demasiado sofisticados i no puedan estar al alcance en los Centros donde ■ ¡realiza la consulta de crecimiento y desarrollo. No «ante, se recomienda dotar a cada centro de los Iteriales mínimos requeridos para facilitar la homo- iteidad en las condiciones de evaluación.'
Los materiales básicos para la administración
17
CUADRADOS TRIANGULOS CIRCULOS
3 pequeños: 3 pequeños: 3 pequeños:
Rojo, azul y Rojo, azul y Rojo, azul y
amarillo. amarillo. amarillo.
3 grandes: 3 grandes: 3 grandes:
Rojo, azul y Rojo, azul y Rojo, azul yamarillo. amarillo. amarillo.
18
4. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS PARA LA ADMINISTRACION DE LA ESCALA
linuación se presentan las instrucciones espe- ¡ra laadministración de la prueba en sus dife- eas. Para mayor facilidad en el manejo del éste se ha desarrollado área por área, e item ¡dentro de cada una de ellas.
ianual tiene fundamentalmente una función ¡para facilitar elentrenamiento de los exami- se recomienda memorizarcuidadosamente jcciones, aprender a ubicar rápidamente los *s necesarios y la posición de los iterns en el ¡o de aplicación. En general, la prueba es de aplicación y bastarán unas pocas sesiones ar su dominio y rápido dil. genciamiento.
struciones se han estructurado de la siguiente en la columna de la
izquierda aparece el enun-
|A: MOTRICIDAD item tal como
GRUESA (A) ciado de los están consignados en el
formulario de aplicación con las instrucciones pertinentes para su obsen/ación, en la columna de la derecha se especifican los criterios que debe satisfacer el niño para que el item correspondiente se considere aprobado.
Algunos items pueden ser calificados de acuerdo con la información que proporciona la madre o persona que acompaña al niño, cuando sea posible trate de verificar la información, si el desempeño general del niño le hace dudar a usted de su veracidad, califique el item como no aprobado y haga la anotación correspondiente en la parte de observaciones.
Para ahorrar tiempo disponga previamente todo lo necesario: Materiales, formulario, etc.
M: CONDICIONES DE OBSERVACION CRITERIOS DE RESPUESTA
TEA VIGOROSAMENTE
®que al niño acostado boca-arriba, con las ñas libres Observe durante algunos segundos comportamiento espontáneo. Llame su aten- icon algún juguete.
El niño reacciona moviendo y pateando vigorosamente con ambas piernas.
IaNTA LA CABEZA EN PRONA
oque al niño boca abajo, observe su compor- liento espontáneo. Llame su atención con al- ijuguete, o solicite a la madre que lo haga.
El niño levanta la cabeza y la mantiene así por lo menos durante tres segundos. Si además de levantar la cabeza trata de apoyarse en los brazos y levanta un poco el pecho, califique también el item 3 como aprobado.
(VAINITA LA CABEZA Y PECHO EN ¡erve en la misma situación dei item anterior.PRONA El niño se apoya y hace fuerza con el
19
antebrazo y levanta la cabeza y el pecho, manteniéndose así por lo menos durante tres segundos.
20
4. SOSTIENE CABEZA AL LEVANTARLO DE LOS
BRAZOS
1
Coloque al niño acostado boc3-arriba, tómelo suavemente de El niño tiene control de sus movimientos de cabeza, ésta no cae ambas manos y levántelo lentamente unos veinte o veinticinco hacia ningún lado bruscamente.
centímetros. Pepita dos o tres veces
,5. CONTROL DE CABEZA SENTADO
Coloque al niño sentado con ayuda (sosteniéndolo El niño puede "dar botes" de un lado a otro, boca arri ba a boca
suavemente de la espalda), ya sea sobre la colchoneta o en ei abajo y viceversa.
regazo de la madre.
E. SE VOLTEA DE UN LADO A OTRO
Observe el comportamiento espontáneo del niñomientras está acostado sobre la colchoneta. Liame su atención con algún juguete, o solicite a la madre que lo haga.
El niño intenta sentarse solo, logra erguirse sentado, aunque muy rápido pierde el equilibrio y cae nuevamente. (Observarlo por lo menos en dos ocasiones separadas)
INTENTA SENTARSE SOLO
Observe el comportamiento espontáneo del niño mientras se encuentra sobre la colchoneta. Mientras esta acostado, llame su atención con algún juguete.
El niño puede mantenerse sentarlo algunos segundos, sin apoyarse en las manos; aunque pierde el equilibrio y se cae cuando se le retira el apoyo.
SE SOSTIENE SENTADO CON AYUDA
Coloque al niño sentado con apoyo de un cojín, o pida a la madre que lo sostenga ligeramente de la espalda. Observe por algunos segundos.
Al levantarlo, el niño sostiene el peso de su cabeza, en ningún caso la deja caer hacia atrás.
SE ARRASTRA EN POSICION PRONA no logra todavía la posición de gateo.
Coloque el niño boca-abajo, llame su atención ofreciéndole un juguete, o solicite a la madre que lo haga. Observe su comportamiento algunos segundos.
SE SIENTA POR SI SOLO
Observe el comportamiento del niño durante el examen Colóquelo acostado boca arriba y llame su atención, o solicite a la madre que lo haga.El niño hace fuerza con sus brazos, se apoya en el vientre, y/o encoge las rodillas, y logra arrastrarse un poco, aunque
El niño puede levantarse por sí solo y loara sentarse sin ayuda, manteniendo esta posición con buen equilibrio.
1
11. GATEA BIEN
Observe la reacción del niño en el ítem anterior, insista llamando su atención con un juguete atractivo. »
El niño se apoya en manos y rodillas y gatea bien, logrando desplazarse algunos metros.
12. SE AGARRA Y SOSTIENE DE PIE
Observe el comportamiento espontáneo del ni ño durante el examen. Llame su atención con algún juguete cerca de la mesa o las rodillas de la madre.
El niño se agarra de la mesa o las rodillas de la madre, con una o ambas manos y logra mantenerse en pie, por lo menos durante 10 segundos.
13. SE PARA SOLO
Observe el comportamiento espontáneo del niño durante el examen. Si el niño se encuentra sentado llame su atención ofreciéndole algún juguete, o solicite a la madre que lo haga.
El niño se pone de pie y se mantiene en esta posición sin perder el equilibrio, por lo menos 15 segundos. Se requiere que se mantenga de pie sin apoyarse con las manos.
14. DA PASITOS SOLO
A continuación del ítem anterior, pida a la madre que invite al niño desde una distancia de uno o dos metros. Observe el comportamiento espontáneo del niño durante el examen.
El niño intenta y logra dar por lo menos cuatro o cinco pasos consecutivos, antes de perder el equilibrio. Lo intenta varias veces.
15. CAMINA SOLO BIEN
A continuación del ítem anterior, observe el comportamiento espontáneo del niño durante el examen.
El niño camina con buen equilibrio, sin arrastrar los pies, camina erguido y sin temor, y parece gozar ejercitando este comportamiento.
16. CORRE
Observe el comportamiento espontáneo del niño, invítelo a correr alrededor del cuarto.
El niño corre aunque no con mucha velocidad, es importante que levante y alterne bien los pies sin arrastrarlos.
17. PATEA LA PELOTA
Coloque la pelota quieta, a una distancia aproximada de dos o tres pasos del niño. Pida al niño la patee en una determinada dirección.
El niño camina, se ubica y logra patear la pelota sin perder el equilibrio. No se requiere que el niño corra para patear la pelota.
LANZA LA PELOTA CON LAS MANOSEntregue la pelota al niño, coloquese a una distancia de dos o tres pasos y pídale que lance la pelota. Puede hacerle una demostración y permitirle varios ensayos.
El niño lanza la pelota en su dirección y alcanza su objetivo por ¡o menos en dos ensayos.Si el niño, además de lanzar correctamente la pelota, pupde recibirla con ambas manos cuando usted la lanza desde una distancia de dos o tres metros, califique también el ítem 25.
SALTA EN LOS DOS PIES
Demuestre al niño como saltar en los dos pies juntos, pídale que repita con usted este ejercicio
El niño salta con los dos pies juntos, sin separarlos y sin perder el equilibrio. Se requiere que el niño logre levantar ambos pies del piso, por lo menos en dos ensayos.
SE EMPINA EN AMBOS PIES
Demuestre al niño cómo empinarse juntando los pies y levantando
los talones simultáneamente.
El niño puede empinarse, sin perder el equilibrio por lo menos durante tres segundos, y sin apoyarse.
, SE LEVANTA SIN USAR LAS MANOS
Solicitar al niño que se ponga de rodillas y levante las dos manos. A continuación pedirle que se ponga de pie sin apoyarse.
El niño imita al examinador o a la madre y logra ponerse de pie, sin bajar
las manos, sin apoyarse ni perder j el equilibrio.
. CAMINA HACIA ATRAS
Observe el comportamiento espontáneo del niño. Demuestre cómo caminar hacia atrás e invítelo a repetir el ejercicio.
Espontáneamente o por imitación, el niño camina unos cuatro o cinco pasos hacia atrás en secuencia, sin trastabillar ni perder el equilibrio.
CAMINA EN PUNTAS DE PIES
Demuestre al niño cómo caminar en puntas de pies, solicítele repetir el ejercicio.
Logra caminar en puntas de pies, por lo menos dos o tres metros, sin
detenerse ni perder el equilibrio.
SE PARA EN UN SOLO PIE
Demuestre al niño cómo pararse en un solo pie, invítelo a repetir el ejercicio, permítale varios ensayos.
El niño logra mantenerse en un solo pie, por lo menos durante 5 segundos, sin perder el equilibrio, en dos de cuatro ensayos.
19
LANZA Y AGARRA LA PELOTA
Observe a continuación del ítem 18. Coloqúese a una distancia de dos metros del niño, muéstrele como lanzar y recibir la pelota con ambas manos. Repita varias veces el ejercicio con el niño.
El niño puede lanzar la pelota con ambas manos en la dirección correcta y logra recibirla sin dejarla caer, por lo menos en dos ensayos consecutivos.
CAMINA EN LINEA RECTA
Demuestre al niño cómo caminar por la línea, alternando los pies uno frente al otro. Solicite que repita el ejercicio.
Camina en línea recta, alternando los pies, uno frente al otro, sin perder
el equilibrio, por lo menos dos me tros sin detenerse.
SALTA TRES 0 MAS PASOS EN UN PIE
Observe a continuación del ítem 24. Demuestre al niño como saltar en un pie, solicite que repita el ejercicio, permítale varios ensayos.
El niño logra saltar en un solo pie, por lo menos tres saltos consecutivos, sin perder el equilibrio.
HACE REBOTAR Y AGARRA LA PELOTA
Demuestre al niño como hacer rebotar contra el piso la pelota y agarrarla en secuencia. Invítelo a repetir el ejercicio.
El niño imita al examinador o a la madre y logra hacer rebotar y agarrar
la pelota, por lo menos dos veces consecutivas.
SALTA A PIES JUNTILLAS CUERDA A 25 cms.
Con ayuda de la madre tensione la cuerda a una altura de 20 ó 25 cms. del piso. Demuestre al niño como saltar la cuerda con ambos pies juntos. Solicite al niño que repita el ejercicio.
El niño logra saltar de un lado a otro la cuerda, con los pies juntos, sin perder el equilibrio, por lo menos en dos ensayos.
HACE "CABALLITOS" ALTERNANDO LOS PIES
Demuestre al niño corno correr y saltar, haciendo caballitos alternando los pies.
El niño corre y salta haciendo "caballitos", sin equivocarse ni perder el
ritmo, por lo menos una distancia de tres o cuatro metros.
AREA: MOTRIZ FINO - ADAPT ATI VA (B)
20
ITEM: CONDICIONES DE OBSERVACION .....................................\CRITERIOS DE RESPUESTA
SIGUE MOVIMIENTO HORIZONTAL Y VERTICAL DEL OBJETO
El niño debe estar acostado boca arriba. Llame su atención hacia un juguete de color intenso, mueva lentamente el objeto de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Observe el movimiento de los ojos del niño.
El niño reacciona moviendo sus ojos en la dirección del objeto, siguiendo todos sus desplazamientos, por lo menos dos veces en las diferentes direcciones.
ABRE Y MIRA SUS MANOS
Observe el comportamiento espontáneo del niño mientras está acostado boca-arriba.
El niño en algún momento del examen lleva sus manos (una o ambas) a la línea media y ias observa por algunos segundos mientras mueve los dedos o abre y cierra las manos.
SOSTIENE OBJETO EN LA MANO
Niño acostado boca arriba o sentado en el regazo de la madre. Llame su atención hacia un juguete pequeño. Cuando el niño tenga su mano dentro del campo visual, acerque el objeto a su mano y facilite su agarre. Observe el comportamiento del niño.
El niño intenta y logra agarrar el objeto, y lo sostiene en su mano sin soltarlo, por lo menos durante 10 segundos.Si el niño, además de agarrar el objeto, lo lleva a su campo visual y lo observa, debe calificarse tamoien el ítem 2 corno aprobado.
SE LLEVA OBJETO A LA BOCA
Observe a continuación del Ítem anterior el comportamiento espontáneo del niño durante el examen.
El niño agarra el objeto y se lo lleva a la boca. Debe observarse por lo menos en dos ensayos separados.
AGARRA OBJETOS VOLUNTARIAMENTE
Niño sentado con apoyo de la madre. Coloque al alcance de su mano varios juguetes oequeños y llamativos, llamé su atención hacia los objetos y observe su comportamiento.
El niño toma iniciativa, dirige sus manos hacia los ob jetos y logra agarrar por lo menos uno de ellos, manteniéndolo en sus manos por algunos segundos.
SOSTIENE UN OBJETO EN CADA MANO
El niño acostado boca-arriba, o sentado en el regazo de la madre. Ofrezca al niño dos cubos iguales, uno en cada mano, espere a que ios agarre y obser vt su comportamiento.
El niño agarra un cubo en cada mano y los mantiene sin soltarlos, por lo menos durante 5 segundos.Se califica como positivo si en algún momento del examen se observa el comportamiento con otros objetos.
21
HACE TORRE DE TRES CUBOS
Niño sentado en el regazo de la madre frente a la mesa, o sentado en el piso. Demuéstrele como hacer una torre, invita al niño a realizarla.El niño imita al examinador o a la madre y logra hacer una torre
PASA HOJAS DE UN LIBRO
Demuestre al niño el libro de cuentos, o una revista con dibujos variados y de colores llamativos. Deje el libro al alcance del niño por algunos minutos.
ANTICIPA SALIDA DEL OBJETO
Niño sentado frente a la mesa o en el piso. Tome a la vista del niño el tubo de cartón o PVC, introduzca por uno de sus lados una pelota de ping- pong u otro objeto llamativo, demuestre como sale el objeto por el otro lado. Repita el ejercicio a la inversa y observe el comportamiento del niño.
TAPA BIEN LA CAJA
Utilice una de las cajas pequeñas que contienen juguetes pequeños, permita que el niño manipule los objetos algunos segundos, solicítele que guarde los juguetes y tape la caja.
3 HACE GARABATOS CIRCULARES
Niño sentado en el regazo de la madre y contra el borde de la mesa. Coloque frente al niño la hoja de papel, demuestre como rayar con el lápiz haciendo garabatos circulares, deje papel y lápiz al alcance del niño y solicítele que pinte.
,9 HACE TORRE DE CINCO O MAS CUBOS
de por lo menos tres cubos. Si el niño logra hacer una torre de cinco o más cubos, vea y califique el ítem 19.
El niño pasa las hojas del libro de una en una, utilizando la yemao la punta de los dedos para ubicar y movilizar la hoja.
El niño espera la salida del objeto por el lado opuesto del tubo, por lo menos en dos ensayos en cada dirección.
Espontáneamente o por imitación el niño intenta y logra tapar la caja correctamente. Lo importante en este caso no es el cumplimiento completo de la instrucción de guardar los juguetes y tapar la caja, sino la coordinación y ajuste de los movimientos para lograr tapar la caja, por lo menos en dos ensayos.
El niño logra hacer garabatos circulares, aunque no logra figuras bien definidas. Se califica el logro de los trazos, independientemente de la forma como el niño agarre el lápiz.
Proceda como en el ítem 14.
El niño logra hacer una torre de por lo menos cinco cubos. (Contar los cubos descontando el último que desploma la torre). 1
4SARTA SEIS 0 MAS CUENTAS.
•muestre al niño la manera de ensartar las cuen - 5 , deje el material a su disposición y pídale que pita el ejercicio.
EI niño ensarta, por lo menos seis cuentas. Debe ensar tarlas tomando el cordón con movimiento de pinza.
OPIA LINEA HORIZONTAL Y VERTICAL
luestre al niño como hacer líneas rectas horizon- il y vertical, deje lápiz y papel a su alcance y píale que repita el ejercicio. "Has una línea como sta... Ahora una como ésta".
El niño reproduce líneas horizontales y verticales más o menos definidas, aunque no bien derechas, por lo menos en uno de tres intentos en cada dirección.
EPARA OBJETOS GRANDES Y PEQUEÑOS
lisponga desordenadamente las figuras geométri- as sobre la mesa. Pida al niño que haga grupos o montones separando ias figuras grandes y las peceñas. “Pon aquí las figuras más grandes, pon quí las más pequeñas".
El niño comprende la instrucción y separa correcta mente las figuras por tamaño. Si el niño combina espontáneamente otros criterios de agrupamiento (color o forma), vea los item 27 y 29.
1 ......................................... - . -------------------------- ■■ ■IGURA HUMANA RUDIMENTARIA 1
Solicite al niño que pinte una figura humana, "pin- 3 aquí... un niño, una persona, o un muñeco".
El niño hace una figura muy rudimentaria, que contiene por lo menos tres elementos: cabeza, ojos y tron co o miembros.Si la figura es más compleja vea y califique el item 26.
CORTA PAPEL CON LAS TIJERAS 1
El niño logra cortar un trozo da papel con las tijeras es importante ciue el corte sea producto del uso del movimiento de tijeras y no del rasgado.
COPIA CUADRADO Y CIRCULO
Muestre al niño los modelos de cuadrado y círculo y pídale que reproduzca las figuras. "Pinta una figura como ésta... ahora una como ésta".
Logra reproducir las dos figuras. El cuadrado debe tener los ángulos bien definidos y los trazos rnás o menos rectos. El círculo debe cerrarse, aunque no se requieren trazos perfectos.
DIBUJA FIGURA HUMANA 2 Proceda como el en
item 23.
Para calificar este item como aprobado se requiere que la figura esté bien definida, y contenga por lo menos cinco elementos, cabeza con ojos, nariz y boca, tronco, miembros superiores e inferiores.
24
AGRUPA POR COLOR Y FORMA
Utilice las figuras geométricas, colóquelas en desorden sobre la mesa. Pida al niño que haga grupos o montones separando las figuras y poniendo juntas en el mismo montón las que más se parecen. Permita que e! niño intente su primera agrupación, si utiliza un solo criterio, pregúntele: ¿se podrían hacer más grupos?, ¿Se podrían agrupar de otra forma?, ¿y de alguna otra?, permitiendo en cada caso ejecutar la agrupación correspondiente.NO UTILIZAR EN LA INSTRUCCION NINGUNA PALABRA
DIBUJA ESCALERA (imita)
Demuestre al niño cómo dibujar una escalera con dos líneas
verticales paralelas y por lo menos cuatro travesaños. Solicite
AGRUPA POR COLOR-FORMA Y TAMAÑO Proceda
como en el item 27.
RECONSTRUYE ESCALEFA DE 10 CUBOS
Presente al niño e! modelo de la escalera tal como aparece
AREA DE AUDICION Y LENGUAJE (C)
ITEM: CONDICIONES DE OBSERVACION
SE SOBRESALTA CON RUIDO
Niño acostado boca-arriba
Coloqúese fuera de su campo visual a una distancia de uno o dos metros. Haga un ruido fuerte e intempestivo golpeando un periódico contra la pared. Observe la reacción del niño.El niño reacciona ante e! sonido, cambiando inmediatamente su actividad, extendiendo los brazos agitada- mente, o llora asustado.
QUE ORIENTE LA EJECUCION DEL NIÑO, POR EJEMPLO: FORMA, COLOR, TAMAÑO.El niño agrupa las figuras haciendo montones diferentes de acuerdo al color y la forma: triángulos rojos, cuadrados rojos, círculos rojos, etc.Si el niño espontáneamente utiliza para su calificación los tres criterios: forma color-tamaño, califique también como aprobado el Ítem 29.
al niño que repita el ejercicio.El niño logra reproducir el trazo de la escalera con líneas rectas y definidas. No se requiere que mantenga las proporciones del modelo,basta con que logre reproducir la forma.
El niño agrupa las figuras utilizando tres criterios de clasificación: forma, color, tamaño.
en la figura. Permita que el niño lo obse- ve y adviértale: "Mira bien esta escalera, yo voy a tumbarla y tú deberás hacerla de nuevo".El niño reproduce correctamente la escalera con los 10 cubos.
CRITERIOS DE RESPUESTA
l. BUSCA SONIDO CON LA MIRADA
Haga sonar la campanilla. Observe atentamente los cjos del niño.
El niño reacciona ante el sonido moviendo sus ojos en la dirección de
procedencia, por lo menos en dos ensayos.
¡. DOS SONIDOS GUTURALES
Escuche atentamente los balbuceos espontáneos del niño, motívelo con sonidos y muecas frente a frente.
El niño emite por lo menos dos sonidos guturales di- ferenciables.
1. BALBUCEA CON LAS PERSONAS
Coloqúese frente al niño y motívelo haciendo gestos y hablándole, o solicite a la madre que lo haga.
El niño reacciona, sonriendo y balbuceando como res puesta a la madre o al examinador.
5. CUATRO 0 MAS SONIDOS DIFERENTES
Proceda como en el itern anterior, escuche atentamente las
vocalizaciones del niño durante el examen.
El niño emite por lo menos cuatro sonidos diferentes Todavía son
sonidos guturales que no constituyen sílabas bien diferenciables.
s. RIE A CARCAJADAS
Estimule al niño con gestos, muecas y sonidos, acariciéis suavemente su cara o pídale a la madre que lo haga.
El niño responde a la estimulación riendo ampliamente y demostrando satisfacción.
1. REACCIONA CUANDO SE LE LLAMA
Coloqúese fuera del campo visual del niño, llámelo por su nombre, o simplemente pídale a la madre que lo llame. Observe la reacción del niño.
El niño responde volteando la cabeza en la dirección correcta y busca con la mirada a la persona o al examinador.
3. PRONUNCIA TRES O MAS SILABAS
Escuche atentamente las vocalizaciones del niño durante el
examen.
Emite por lo menos tres sílabas que constituyen fonemas claramente
diferenciables. Ej. pa-ta-ma, etc.
i. RECONOCE SEIS OBJETOS Proceda como en el
¡tern 14.
En este caso identifica correctamente, por lo meno seis objetos.
1 NOMBRA CINCO OBJETOS
Utilizando los mismos juguetes pregunte al niño- ¿Esto qué es?, ¿Esto cómo se llama?, mostrando los juguetes uno a uno.
Dice el nombre correcto de por lo menos cinco obje tos. Se requiere que diga el nombre pero no que lo pronuncie y lo articule perfectamente.
1. USA FRASES DE TRES PALABRAS
Escuche atentamente las verbalizaciones del niño durante el examen. Solicite a la madre o persona acompañante que dé algunos ejemplos de las frases que el niño dice con mayor frecuencia.
Por lo menos en una ocasión el niño pronuncia uní frase que combina p-or lo menos tres palabras. No se requiere que la verbalización sea correcta desde e punto de vista gramatical y sintáctico.
. MAS DE 20 PALABRAS CLARAS
Escuche atentamente las verbalizaciones del niño durante el examen. Si el niño expresa buen vocabulario durante el examen, incluya también las palabras que la madre reporta.
Pronuncia por lo menos 20 palabras, utilizándola; para referirse sistemáticamente a determinados obje tos, personas o situaciones. No se requiere perfección en la pronunciación y articulación.
). DICE SU NOMBRE COMPLETO Pregunte al niño:
¿Como te llamas?
Responde con su nombre y apellido.
1. CONOCE: ALTO-BAJO, GRANDE-PEQUEÑO
Muestre al niño dos torres: una alta y una más baja, y dos círculos:uno grande y uno pequeño, y dígale: Esta torre es alta y ésta es . . . Esta rueda es pequeña y ésta es. . .
Ei niño responde completando correctamente las frases de acuerdo a la correspondencia con la figura que el examinador le señala.
L USA ORACIONES COMPLETAS
Escuche atentamente el lenguaje del niño, especialmente cuando describe los dibujos, o habla esocntáneamente con la madre.
El niño utiliza en su lenguaje espontáneo frases completas, con buena gramática. Ejemplos: mi papá se fue temprano a trabajar. Ese caballo está corriendo rápidamente en el potrero.
o«
i. RECONOCE SEIS OBJETOS Proceda como en el
¡tern 14.
En este caso identifica correctamente, por lo menos seis objetos.
NOMBRA CINCO OBJETOS
Utilizando los mismos juguetes pregunte al niño- ¿Esto qué es?, ¿Esto cómo se llama?, mostrando los juguetes uno a uno.
Dice el nombre correcto de por lo menos cinco objetos.Se requiere que diga el nombre pero no que lo pronuncie y lo articule perfectamente.
1, USA FRASES DE TRES PALABRAS
Escuche atentamente las verbalizaciones del niño durante el examen. Solicite a la madre o persona acompañante que dé algunos ejemplos de las frases que el niño dice con mayor frecuencia.
Por lo menos en una ocasión el niño pronuncia una frase que combina p-or lo menos tres palabras. No se requiere que la verbalización sea correcta desde el punto de vista gramatical y sintáctico.
1. MAS DE 20 PALABRAS CLARAS
Escuche atentamente las verbalizaciones del niño durante el examen. Si el niño expresa buen vocabulario durante el examen, incluya también las palabras que la madre reporta.
Pronuncia por lo menos 20 palabras, utilizándolas para referirse sistemáticamente a determinados objetos, personas o situaciones. No se requiere perfección en la pronunciación y articulación.
1. DICE SU NOMBRE COMPLETO
Pregunte al niño: ¿Como te llamas?
Responde con su nombre y apellido.
. CONOCE: ALTO-BAJO, GRANDE-PEQUENO
Muestre al niño dos torres: una alta y una más baja, y dos círculos:uno grande y uno pequeño, y dígale: Esta torre es alta y ésta es . . . Esta rueda es pequeña y ésta e s . . .
Ei niño responde completando correctamente las frases de acuerdo a la correspondencia con la figura que el examinador le señala.
1 USA ORACIONES COMPLETAS
Escuche atentamente el lenguaje del niño, especialmente cuando describe los dibujo:;, o habla 1 espontáneamente con la madre.
El niño utiliza en su lenguaje espontáneo frases completas, con buena gramática. Ejemplos: mi papá se fue temprano a trabajar. Ese caballo está corriendo rápidamente en el potrero.
Oví
, DEFINE POR SU USO CINCO OBJETOS
Pregunte al niño: para qué sirve un lápiz, un cuchillo, una cuchara, un asiento, una llave, o algunos otros objetos de uso común en su medio.*
El niño define por su uso por lo menos cinco objetos.
REPITE TRES DIGITOS
Solicite al niño que ponga atención y que repita luego los números: 1-9-8; 4-7-5.
Repite correctamente por lo menos una de las series.
DESCRIBE BIEN EL DIBUJO
Muestre al niño un dibujo o paisaje que contenga varios elementos y represente diferentes acciones. Solicítele que cuente qué hay en el dibujo, que haga una historia o cuente sobre el dibujo.
El niño elabora una historia o describe el dibujo nombrando sus personajes, describiendo sus acciones y características.
CUENTA DEDOS DE LAS MANOS
Solicite al niño que cuente los dedos de sus manos. Puede solicitarse aue cuente 10 cubos.
El niño cuenta correctamente los dedos de ambas manos. 0 cuenta correctamente, por lo menos 10 cubos.
DISTINGUE: ADELANTE-ATRAS, ARRIBA- ABAJO
Utilice como referencia la posición de algunos objetos y pregunte al niño: Muéstrame el cubo que está adelante de la caja, el que está atrás de la caja, arriba de la caja, abajo de la caja.
El niño discrimina y señala correctamente de acuerdo con la instrucción en todas las posiciones.
NOMBRASEIS COLORES
Utilice como referencia algunos objetos y pregunte .qué color es éste . . . éste, etc.Usar como colores de referencia: blanco, rojo, azul, amarillo, verde, negro, café, naranja, gris.
Nombra correctamente por lo menos seis colores.
EXPRESA OPINIONES
Escuche atentamente el lenguaje del niño durante el examen. Dígale al final, ¿cómo te pareció el juego?, ¿qué te gustó más?
1 __
Espontáneamente o por incitación, el niño expresa a la madre o a! examinador alguna opinión sobre algún hecho, persona o circunstancia. Por ejemplo: "El juego estuvo muy interesante (o bonito)", "Lo que más me gustó fue el juego de la pelota, deberíamos jugar más con ella", "Esos juguetes son muy pequeños, no me gustan esos colores
ii
29
0. CONOCE IZQUIERDA-DERECHA
Diga al niño: muéstrame tu mano izquierda, tu ojo derecho, tu pie izauierdo, tu mano derecha, tu oreja izquierda.
Señala correctamente de acuerdo con la instrucción solicitada en todos
los casos.
J
1 AREA PERSONAL-SOCIAL (D)
ITEM: CONDICIONES DE OBSERVACION CRITERIOS DE RESPUESTA
, SIGUE MOVIMIENTOS DEL ROSTRO
Niño acostado boca- arriba. Coloqúese frente a él a una distancia de 40-50 cms., cuando lo esté observando mueva lentamente su rostro de izquierda a derecha varias veces.
E! niño mira fijamente su rostro y sigue con los ojos sus movimientos.
, RECONOCE A LA MADRE
Niño acostado boca-arriba. Solicite a la madre o persona acompañante que acerque su rostro frente al niño, a una distancia de 40-50 cms. Ob- . serve la reacción del niño.
El niño recciona mirando fijamente a su madre, sonríe y/o sigue sus movimientos cuando se desplaza.
SONRIE AL ACARICIARLO
A continuación del item anterior, solicite a !a madre que tome en
brazos al niño y acaricie suavemente su cara.
El niño mira fijamente a la madre y sonríe cuando elia lo acaricia.
SE VOLTEA CUANDO SE LE HABLA
Niño acostado. Coloqúese con la madre fuera de su campo visual y hable con ella en voz alta, observe ia reacción del niño.
El niño, voltea la cabeza y trata de ubicar el sitio de origen de la conversación.
COGE MANOS DEL EXAMINADOR
Niño acostado o sentado en el regazo de la madre. Mientras el niño esté observando acerque sus manos a las del niño, pero sin tocarlas. (El niño no debe tener en sus manos ningún objeto).
El niño mira las manos del examinador, luego mira a su cara y se arriesga a tocar o coger las manos. Es importante que el niño se dé cuenta de que son las manos del examinador.
ACEPTA Y COGE JUGUETE
Ofrezca al niño un juguete.
El niño observa y luego se decide coger el juguete.
PONE ATENCION A LA CONVERSACION'
Niño sentado en el regazo de la madre. Observe su reacción cuando usted pregunta algún dato a la madre.
El niño voltea a mirar y detiene momentáneamente su actividad para poner atención a la conversación.
í AYUDA A SOSTENER TAZA PARA BEBER
Pregunte a la madre o persona acompañante. "¿El niño toma algún líquido en taza, pocillo o vaso?, ¿trata de coger el vaso para tomar?”
Si la madre informa que el niño ayuda a sostener el vaso con sus manos, vea el item 13.
. REACCIONA A IMAGEN EN EL ESPEJO
Niño sentado en el regazo de la madre. Coloque el espejo frente a su cara y observe su reacción.
El niño mira fijamente el espejo, trata de tocar la imagen y/o sonríe.
0. IMITA APLAUSOS
Niño sentado, solicite a la madre, o aplauda usted mismo llamando la atención del niño.
El niño observa al examinador o a la madre y luego reproduce el comportamiento. Por lo menos en dos ensayos.
1. ENTREGA JUGUETE AL EXAMINADOR
Niño sentado. Entregue un juguete, permítale manipularlo algunos segundos y luego pídale que se lo entregue. .Ensaye vacias veces.
El niño entrega el objeto al examinador.
2. PIDE UN JUGUETE
Observe; el comportamiento del niño durante el examen, especialmente en las ocasiones en las que se observan varios objetos.
En alguna ocasión el niño le pide al examinador o a la madre algún juguete. No se requiere que pronuncie correctamente el nombre del objeto, basta con que pronuncie algún fonema y señale el objeto deseado.
31
BEBE DE TAZA SOLO
Pida información a la madre o persona acompañante.
El niño sostiene y bebe solo de un vaso o taza algún líquido, no importa que derrame.
SEÑALA UNA PRENDA DE VESTIR
La madre o e! examinador pide al niño: Muéstrame la camisa, e¡ saco, los zapatos, la rúa na u otra prenda que el niño lleve puesta.
El niño muestra correctamente por lo menos una prenda de vestir.
. SEÑALA DOS PARTES DEL CUERPO
Solicite al niño que muestre las siguientes partes del cuerpo: ojos, nariz, boca, manos, cabeza, pies, pelo, oídos.
■ ■ ■ .................
El niño señala correctamente, por lo menos dos partes de las solicitadas.Si señala cinco o más califique como aprobado el item 17.
\ AVISA HIGIENE PERSONAL
Pregunte a la madre o persona acompañante si el niño avisa cuando necesita ¡ral baño o hacer "sus necesidades".
La madre informa que el niño avisa la mayoría de las veces. No se requiere que tenga control total de esfínteres todavía.
, SEÑALA CINCO PARTES DEL CUERPO
Proceda como en el item anterior.
■
En este item se requiere que señale correctamente cinco o más partes del cuerpo.
, TRATA DE CONTAR EXPERIENCIAS
Ponga atención a las verbalizaciones del niño durante el examen.
Por lo menos una vez, el niño intenta describir o contar espontáneamente alguna experiencia a la madre o al examinador. No se requiere buen manejo del lenguaje, basta la intención y el intento de contar a otro un hecho.
. CONTROL DIURNO DE ORINA
Pregunte a la madre o persona acompañante si el niño "todavía se orina en los pantalones...........
La madre informa que salvo algunos raros accidentes, el niño generalmente ya no se orina en los pantalones durante el día.
32
DIFERENCIA NIÑO-NIÑA
Pregunte al niño: ¿Tú eres un niño o una niña7 repita la pregunta a la inversa.
En ambas ocasiones el niño responde correctamente de acuerdo a su
sexo.
DICE NOMBRE PAPA V MAMA
Pregunte al niño: ¿Cómo se llama tu papá?, ¿y tu mamá?. Si alguno de los dos no existe, pregun te por el nombre de algún hermano o familiar.
i
El niño dice correctamente los nombres, o apodos familiares de sus
padres.
SE BAÑA LAS MANOS Y LA CARA
Pregunte a la madre o persona acompañante: ¿el niño se baña solo la cara y manos?
La madre informa que el niño puede hacer solo es tas tareas. No importa si se asea bien o no.
PUEDE DESVESTIRSE SOLO
Pregunte a la madre o persona acompañante.
La madre informa que el niño puede desvestirse solo la mayoría de las veces, excepto prendas complejas.
COMPARTE JUEGO CON OTROS NIÑOS
Pregunte a la madre o persona acompañante- ¿el niño juega con otros niños? ¿pelea mucho7
El niño comparte juegos con otros niños, amigos o hermanos,
independientemente de que pelee algunas veces.
TIENE AMIGO(S) ESPECIAL(ES)
Pregunte al niño: ¿tienes amigos?, ¿cómo se llaman tus amigos?
El niño responde afirmativamente y sabe el nombre de por lo menos uno de sus amigos, (no se acepta nombre de hermanos).
PUEDE VESTIRSE Y DESVESTIRSE SOLO
Pregunte al niño ¿quién te viste?, ¿quién te desviste?Ratifique la información con la madre o persona acompañante.
El niño generalmente se viste y desviste solo, se acepta que pida ayuda para tareas difíciles como abotonarse atrás, amarrar los zapatos.
33
f. SABE CUANTOS ANOS TIENE
Pregunte al niño: ¿cuántos años tienes? ¿Qué edad tienes?
El niño responde informando correctamente su edad (años cumplidos).
i. ORGANIZA JUEGOS
Pregunte al niño: ¿A qué juegas con tus amigos? Pregunte a la madre si el niño toma iniciativa en la organización de juegos con sus amigos o hermanos.
El niño o la madre reportan juegos en los cuales toma iniciativa para su
organización. Por ejemplo: invita a sus amigos a jugar a la pelota.
HACE MANDADOS
Pregunte a la madre y/o al niño si se encarga de hacer mandados u
oficios dentro o fuera de la casa.
El niño y/o la madre informan su participación eri "mandados" o encargos dentro o fuera de la casa. Por ejemplo: comprar algo en !a tienda, barrer, poner la mesa, recoger la basura, o algo parecido.
CONOCE NOMBRE DE VEREDA, BARRIO Y PUEBLO DE
RESIDENCIA.
Pregunte al niño: ¿tú donde vives?, en qué ciudad y en qué barrio.
El niño responde correctamente, indicando el nombre del barrio, o vereda y la ciudad o pueblo donde vive.
Grupo de Análisis:
5 meses = (1)3 meses = (2)J meses = (3)?meses = (4)3 meses = (5)i meses = (6)
3meses = (7)3 meses = (8)) meses = (9)
nes del Examinador:
Min ister io de Salud Dirección de Atención Nacional para La
Médica División Materno Infantil v Supervivencia V
Dinámica de Población Desarrollo Infantil
ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (E¿
No. Historia Clín
Nombr1er. Apeüido 2o. Apellido
Sexo niño: (1) Masculino - (2)
Femenino Fecha de nacimiento (di'a,
mes,año)
Fecha de examen (día, mes, año)
Edad del niño (Meses cumplidos)Ciudad_________________________________________Departamento___________________________________
Ubicación vivienda (1) Rural - (2) Urbana
Elegible para muestra normalización (1) SI - (2) NO
Grupo de análisis: (ver códigos última pagina)
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL NIÑO
Complicaciones en el embarazo (1 : Si, 2 : No)
Estado nutricional actual: 1 : Biennutrido
1 : SanoEstado actual de 2 : Enfermo salud:
Versión provisional en proceso de Experimen tación y
normalización, disecada para el M» nisterio de Salud por
Nelson Ortiz P. Psic.
«ol - l tVIAD/\ Dfc PESAR RO LLO (E A P - 1 )
/ÍOTRICIDAD GRUESA (A) MOTRIZ-FINO ADAPT ATI VA (B)>
Patea vigorosamente Levanta ia cabeza en peona Levanta cabeza y pecho en prona
1
23
Sigue movimiento M y V de objeto Abre y mira sus manos Sostic-ne objeto en la mano
Sostiene Cabeza al levantarlo de ios biazosControl de cabeza sentado Se voltea de un lado a otro
45
6
Se lleva objeto a la boca Agarra objetos voluntariamente Sostiene un objeto en cada mano
Intenta sentarse solo Se sostiene sentado sin ayuda Se arrastra en posición prona
7
7
9
Pasa objeto de una mano a otraManipula varios objetos a la vc-zAgaira objeto pequeño con los dedos
Se sienta por si solo Gatea btein Se agarra y sostiene de pie
10
1112
Agarra cubo con Dulgar e índice Mete y saca objetos en caja Agarra tercer ob|eto sin soltar otios
Se para solo Da pasitos sokj Camina solo bien
131415
Busca objetos escondidos Hace torre de tres cubos Pasa hojas de un libro
Coi rePatea la pelotaLanza la pelota con las manos
161718
Anticipa salida del objeto Tapa bien la caía Hace garabatos circulares
Salta en los dos pies Se empina en ambos pies Se levanta sin usar las manos
191921
Hace torre de 5 o más cubos Ensarta seis o más cuentas Copia línea horizontal y vertical
Camina hacia atrás Camina en punta de pies Se para en un solo pie
22
2324
Separa objetos grandes y pequeñosFigura humana rudimentaria Corta papel con las tijeras
Lanza y agarra la pelota Camina en linea recta Tres o mas pasos en un pie
252527
Copia cuadrado y círculo Dibuja fi gura humana 1! Agrupa por color y forma
Hace rebotar y agarra pelota Salta a pies juntillas cuerda a 25 cms.
Hace “caballitos" alternando los pies.
2829
30
Dibuja escalera (¡mita)Agrupa por coloi-forma y tamaño Reconstruye escalera 10 cubos
J
ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (E AD - 1)^ AUDICION Y LENGUAJE (C) PERSONAL - SOCIAL
1 1 Se sobresalta con el ruido 1 Sique movimiento de
a3
Busca sonido con la mirada Dos sonidos guturales dife rentes
?3
Reconoce a la madre Sonríe al acariciarlo
4 4 Balbucea con las personas 4 Se voltea cuando se le
a6
56
4 o más sonidos diferentes Ríe a "carcajadas"
56
Coge manos del exam Acepta y coge juguete
7
a9
7
8 ü
Reacciona cuando se le llama
Pronuncia 3 o más silabas Hace sonar la campanilla
■
H
9
Pone atención a la c cionAyuda a sostener tibeberReacciona a imaqen pe)o
10 10 Una palabra claia 10 Imita aplausos
a12
1112
Niega con la cabeza Llama a la madre o acompa ñante
11
12
Entrega juguete al e dorPide un juguete u obj
13 13 Entiende orden sencilla 13 Bebe de taza solo
a18
14Ib
Reconoce tres objetos Combina dos palabras
1415
Señala alguna prenda Señala dos partes de
19 16 Reconoce seis objetos 16 Avisa higiene persona
a24
\18
Nombra cinco objetos Usa frases de tres palabras
1718
Señala 5 partes del cu Trata de contar exp
25 19 Más de 20 palabras claras 19 Control diurno de ori
a3t
2 Dice su nombre completo Conoce: alto-bajo, gtande-pe- queno
?021
Diferencia niño niña Dice nombre papá y
37 22 Usa oraciones completas 22 Se baña solo manos y
a48
23
24
Define por uso cinco ob jetosRepite tres dígitos
2324
Puede desvestirse sole Comparte juego con ños
49 25 Describe bien el dibujo 25 Tiene amigo especial
a60
2627
Cuenta dedos de las manos Distingue: adelante-atrás, arri ba-abajo
26
27
Puede vestirse y dt soloSabe cuántos años tie
61 28 NoiTibi a seis colores 28 Organiza juegos
a72
V
2930
Expiesa opiniones Conoce izquierda y derecha
2930
Hace "mandados" Conoce nombre verec o pueblo de residenci.
viAUA Ut DESAHHULLO < E/”> O - l JMOTRICIDAD GRUESA (A) MOTRIZ-FINO ADAPTATIVA (B)>
Patea vigorosamente Levanta la cabeza en prona Levanta cabeza y pecho en prona
1
23
Sigue movimiento II y V de objeto Abre y mira sus manos Sostiene objeto en la mano
Sostiene cabeza al levantarlo de ios brazosControl de cabeza sentado Se voltea de un lado a otro
45
6
Se lleva objeto a la boca Agarra objetos voluntariamente Sostiene un objeto en cada mano
Intenta sentarse solo Se sostiene sentado sin. ayuda Sé arrastra eh posición peona
7
7
9
Pasa objeto de una mano a otraManipula varios objetos a la vezAgaira objeto pequeño con los dedos
Se sienta por si soto Gatea üier> Se agarra y sostiene de pie
10
1112
Agarra cubo con Dulgar e índice Mete y saca objetos en caja Agarra tercer objeto sin soltar otios
Se para solo Da pasitos sok>' Camina solo bien
131415
Busca objetos escondidos Hace torre de tres cubos Pasa hoja* de un libro
Coi rePatea la pelotaLanza la pelota con las manos
161718
Anticipa salida dei objeto Tapa bien la ca|a Hace garabatos circulares
Salta en los dos pies Se empina en ambos pies Se levanta sin usar las manos
191921
Hace torre de 5 o más cubos Ensarta seis o más cuentas Copia línea horizontal y vertical
Camina hacia atrás Camina en punta de pies Se para en un solo oie
22
2324
Separa objetos grandej y pequeñosFigura humana rudimentaria Coita papel con las tijeras
Lanza y agaria la pelota Camina en linea recta Tres o mas pasos en un pie
252527
Copia cuadrado y círculo Dibuja fi gura humana 1! Agrupa por coior y forma
Hace rebotar y agarra pelota Saita a pies juntillas cuerda a 25 cms.Hace "caballitos" alternando ios pies.
2829
30
Dibuja escalera (¡mita)Agrupa por color-foima y tamaño Reconstruye escalera 10 cubos
J
f AUDICION Y LENGUAJE (C) PERSONAL - SOCIA
1a3
12 . 3
Se sobresalta con el ruido Busca sonido con >a mirada Dos sonidos guturales diferentes
123
Sigue movimiento Reconoce a la madr Sonríe al acariciarlo
4 a 6
7a5
456
78 9
Balbucea con las personas 4 o más sonidos diferentes Ríe a "carcajadas"
456
■7O9
Se voltea cuando se Coge manos del exa Acepta y coge jugue
Reacciona cuando se le llama
Pronuncia 3 o más sílabas Hace sonar la campanilla
Pone atención a la cionAyuda a sostener beberReacciona a imaqe pejo
10a1
101112
Una palabra clara Niega con la cabeza Llama a la madre o acompañante
1011
12
Imita aplausos Entrega juguete al dor
Pide un juguete u o
13a1
131415
Entiende orden sencilla Reconoce tres objetos Combina dos palabras
131415
Bebe de taza solo Señala alguna prend Señala dos partes
19a24 25 a36 67 a48
161718
191921
2223
24
Reconoce seis objetos Nombra cinco objetos Usa frases de tres palabras
161718
Avisa higiene persor Señala 5 partes del Trata de contar e>
Más de 20 palabras claras Dice su nombre completo Conoce; alto-bajo, grande-pequeño
191921
Control diurno de c Diferencia niño niñ Dice nombre papá
Usa oraciones completas Define por uso cinco objetos
Repite tres dígitos
222324
Se baña solo manos Puede desvestirse se Comparte juego co ños
49a60
252527
Descube bien el dibujo Cuenta dedos de las manos Distingue: adelante-atrás, arriba-abajo
2526
27
Tiene amigo especia Puede vestirse y solo Sabe cuántos años
61a72
282930
NoiT.bi a seis colores Expresa opiniones Conoce izquierda y derecha
282930
Organiza juegos Hace "mandados" Conoce nombre ver o pueblo de residen
ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (E AD - 1