uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores

Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores

para la gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón

Bolívar, grado décimo

Using guides on developing superior management skills

for self-learning in S.I. Simon Bolivar, tenth grade

Luis Hernán Viasus Calle

Universidad Nacional de Colombia

Facultad, de las Ciencias Exactas y Naturales

Manizales, Colombia

2016

II Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión

del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo

Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores

para la gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón

Bolívar, grado décimo

Using guides on developing superior management skills

for self-learning in S.I. Simon Bolivar, tenth grade

Luis Hernán Viasus Calle

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director: Mg. John Jairo Salazar Buitrago

Universidad Nacional de Colombia

Facultad, de las Ciencias Exactas y Naturales

Manizales, Colombia

2016

A DIOS, Gracias…

A mis hijos (a)

Gilmar Hernán

Luis Felipe

Saray

Ana María, compañera

A mis Tías

VII

Agradecimientos

Agradezco al profesor John Jairo Salazar Buitrago, director de la Maestría en la

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, por sus horas de trabajo y consejo, sus

valederas apreciaciones en lo académico y laboral, y su disponibilidad en la elaboración

de este trabajo. La primera entrevista efectuada en el segundo semestre de 2014, fue

fundamental para ingresar al “Álma Mater”. Profesor John Jairo dos sueños pude

realizar: estudiar en la Universidad Nacional de Colombia y terminar la Maestría en la

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Gracias. DIOS le bendiga.

Al equipo de profesores de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

Naturales, por su apoyo y construcción de nuevos conocimientos.

A Viviana Jaramillo, secretaria de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

Naturales, por toda su colaboración y disponibilidad.

A la Institución Educativa Simón Bolívar, por los espacios que permitió para el desarrollo

de las actividades programadas y diseñadas.

A los estudiantes del grado 10-2, año 2014-2015, por su colaboración y participación

activa en cada una de las actividades del trabajo.

VIII Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión


1. Resumen

Durante los últimos 20 años la educación colombiana ha tratado de salir por diferentes

medios de los últimos lugares en cuanto a la educación se refiere, en febrero 8 de 1994

se promulga Ley 115 y con ella se da paso a un nuevo rumbo que traería desarrollo

educativo al país. No obstante, el abandono a la educación se ve reflejado en los

resultados de las pruebas externas internacionales, los bajos salarios de los docentes, la

falta de capacitación en los maestros, y el anquilosamiento en las estrategias

pedagógicas. Todo lo anterior se quiere resolver en un santiamén, se copian modelos

económicos, educativos de otros países desarrollados y se da un plazo determinado

para salir de los últimos lugares.

La metodología que actualmente desarrollan la mayoría de los docentes de la Institución

Educativa Simón Bolívar, es la tradicional de marcador borrable, tablero y el

conocimiento adquirido durante toda su práctica laboral, muchos han sido los intentos, y

los resultados en suma son bajos de los docentes que han pretendido una

transformación pedagógica, modelos pedagógicos se han ensayado:

Heteroestructurantes, Autoestructurantes, Interestructurantes y no se ha logrado un

equilibrio donde el estudiante despierte sus sentidos y alcance los niveles satisfactorios

requeridos para lograr su transformación mental.

Esta propuesta trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su

incidencia en la educación, utiliza la investigación para dinamizar procesos escolares, y

generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la configuración

de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como la herramienta

básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y

jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los aprendizajes que

corresponden a su grupo de edad. (Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS,

2009)

En esta investigación, se diseñaron e implementaron guías didácticas de aprendizaje

para lograr un apoyo en el ámbito educativo, para la implementación de una metodología

que complemente los temas de las clases teóricas con la aplicación de proyectos

diseñados para este fin y a la vez, incentivar mediante su realización, actividades como:

IX

investigación, planeación, búsqueda de soluciones, trabajo cooperativo y actitudes como:

autorregulación, disciplina y perseverancia, entre otros elementos que benefician la

formación integral de los estudiantes.

Palabras claves: la investigación como estrategia pedagógica, sistematización,

comunidades de negociación, práctica, saber y conocimiento.

X Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión


2. Abstract

Over the past 20 years, the Colombian education has tried out by different means of the

last places in terms of education relates February 8, 1994 Law 115 was promulgated and

it gives way to a new direction that would bring educational development to the country.

However neglect to education is reflected in the results of international external testing,

low salaries of teachers, lack of training teachers, and stagnation in teaching strategies.

All this is to be solved in a jiffy, economic, educational models of other developed

countries are copied and given a specified time out of the last places.

The methodology currently developing most teachers of School Simon Bolivar, is the

traditional erasable marker board and knowledge acquired throughout their working

practice, there have been many attempts, and results in short are low teacher who they

have sought a pedagogical transformation, pedagogical models have been tested:

Heteroestructurantes, Autoestructurantes, Interestructurantes and has not achieved a

balance where the student awaken your senses and reach satisfactory levels required to

achieve mental transformation.

This proposal seeks to output the contemporary debate about science and its impact on

education, research used to energize school processes, and generate methodological

alternatives to build a near configuration of a scientific spirit school. In this line, research

is understood as the basic tool of knowledge production, and support to introduce

children and young people in the way of critical thinking, which facilitates learning

corresponding to their age group. (Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS,

2009)

In this research, we designed and implemented teaching guides learning to achieve

support in education, to implement a methodology that complements the topics of the

lectures with the implementation of projects designed for this purpose and yet, encourage

by its performance, activities such as research, planning, finding solutions, cooperative

work and attitudes such as self-regulation, discipline and perseverance, among other

elements that benefit the overall education of students.

XI

Keywords: research as a pedagogical strategy, systematization, negotiation Communities, practice, knowledge and learning.

Contenido XIII

Contenido

1. Resumen ................................................................................................................ VIII

2. Abstract .................................................................................................................... X

3. Lista de figuras ...................................................................................................... XV

4. Lista de gráficos ................................................................................................... XVI

5. Lista de tablas ..................................................................................................... XVII

1. Introducción ........................................................................................................... 19

2. Planteamiento del problema .................................................................................. 21

3. Justificación de la propuesta ................................................................................ 23

4. Pregunta de investigación ..................................................................................... 25 4.1. Formulación del problema: ................................................................................... 25

5. Objetivo general ..................................................................................................... 26 5.1. Objetivos específicos ........................................................................................... 26

6. Marco teórico .......................................................................................................... 27 La escuela como institución social y democrática (MEN, 1992) .................................. 27 6.1. Formar gente de ciencia desde el comienzo (MEN, 1998) ................................... 29 6.2. El papel de los contenidos temáticos ................................................................... 29 6.3. La escuela: lugar privilegiado para la formación en ciencias ................................ 29 6.4. Logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la educación media .. 30

6.4.1. Proceso de formación científica básica ........................................................... 30 6.4.1.1. Construcción y manejo de conocimientos .................................................... 30 6.4.1.2. Planteamiento de preguntas desde la perspectiva de una teoría explicativa formalizada............................................................................................................... 31

6.5. Proceso de formación para el trabajo ................................................................... 31 6.5.1. Curiosidad científica y deseo de saber ........................................................... 31 6.5.2. Planteamiento y tratamiento de problemas ..................................................... 32

6.6. Proceso de formación ética .................................................................................. 32 6.6.1. Conciencia ética ............................................................................................. 32 6.6.2. Indicadores de logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la educación media (MEN, 1996) ................................................................................. 33 6.6.3. Indicadores relativos al proceso de formación científica básica ...................... 33

XIV Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la

gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo

6.6.4. Indicadores relativos al proceso de formación para el trabajo .........................34 6.6.5. Indicadores relativos al proceso de formación ética ........................................34

6.7. Propuestas metodológicas de enfoques basados en investigación. ...................... 35 6.8. Fundamentos educativos y pedagógicos de la IEP ............................................... 38 6.9. La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP .............................................. 40 6.10. Su fundamento en la concepción de educación popular ..................................... 42 6.11. Su anclaje en el enfoque liberador ...................................................................... 43 6.12. Abreva en el enfoque socio-cultural .................................................................... 45 6.13. Construye en la perspectiva del construccionismo social ................................... 47 6.14. Concreción de los fundamentos pedagógicos en la metodología de la IEP ........ 49 6.15. La prueba de matemáticas ................................................................................ 50 6.16. Competencias en matemáticas ........................................................................... 50 6.17. La prueba de ciencias naturales ......................................................................... 51 6.18. Características de las competencias .................................................................. 52 6.19. Guías de aprendizaje .......................................................................................... 56 6.20. Características generales de las guías ............................................................... 56 6.21. Estructura de la guía de aprendizaje .................................................................. 57 6.22. Estructura de forma ............................................................................................ 57 6.23. Estructura de fondo ............................................................................................ 57 6.24. Estructuración didáctica de las actividades de aprendizaje ................................. 58 7.1. Enfoque cuantitativo ............................................................................................. 63

7.1.1. ¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa? ...................................63 7.2. Diseño Metodológico ............................................................................................ 65 7.3. Etapa inicial. Diseño de las guías ......................................................................... 65 7.4. Proceso de evaluación de la guía de aprendizaje ................................................. 78 7.5. Criterios e indicadores de calidad en el diseño de guías de aprendizaje (SENA, 2013) ........................................................................................................................... 78

7. Resultados y análisis de resultados ......................................................................82 7.1. Análisis de los estudiantes después de la aplicación del pos test ..................... 82

8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................85

9. Recomendaciones ..................................................................................................86 Anexo: Guía de aprendizaje diseñar instrumentos de investigación ............................ 87 Anexo: Guía de aprendizaje identificar las necesidades del proceso ........................... 91

10. Bibliografía ..............................................................................................................93

Contenido XV

3. Lista de figuras

Pág. Figura 6-1 Estructura de la prueba de ciencias naturales. ............................................. 52

Figura 6-2: Guía aprendizaje:

https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-

docente/readingbook.png?height=400&width=380 ......................................................... 57

Figura 6-3: Guía aprendizaje: http://2.bp.blogspot.com/-dboOWdylbsA/UuvkOo-

ZfII/AAAAAAAAABE/5DXJfYcYOf8/s1600/descarga+(2).jpg .......................................... 58

Figura 6-4: Guía aprendizaje: http://1.bp.blogspot.com/-

zE4V8qhME20/UjMKSbswZVI/AAAAAAAAAAY/JOSmcFVWb4A/s1600/Glosario.jpg .... 58

Figura 6-5: Guía aprendizaje: https://arianniita.files.wordpress.com/2009/12/tics2.jpg ... 59

Figura 6-6: Guía aprendizaje: http://www.innoemotion.com/wp-

content/uploads/2011/12/dummies_cubos_color_ICA2.png ........................................... 59


http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 60


http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 61

Figura 6-9: Guía aprendizaje: http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg ....... 61


http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_docume

ntos.png ......................................................................................................................... 62

Figura 6-11: Construyendo capacidades para Innovar en educación ............................. 77

XVI Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la


4. Lista de gráficos

Pág.

Grafico 6-1: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................. 80

Grafico 6-2: Diseño de actividades de evaluación .......................................................... 80

Grafico 6-3: Diseño global de la guía de aprendizaje ...................................................... 81

Grafico 6-4: Resultado general Pre-Pos-Test. ................................................................. 81

Contenido XVII

5. Lista de tablas

Pág. Tabla 6-1: Programación de actividades ........................................................................ 69

Tabla 6-2: Competencias en matemáticas ...................................................................... 71

Tabla 6-3: Competencias en ciencias naturales ............................................................. 72

Tabla 6-4 Aplicación Pretest ........................................................................................... 73

Tabla 6-5: tabulación ...................................................................................................... 74

Tabla 6-6: Aplicación Pretest .......................................................................................... 75

Tabla 6-7: tabulación ...................................................................................................... 76

Tabla 6-8: Metodología y diseño de las actividades de aprendizaje – competencias ...... 77

Tabla 6-9: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................... 78

Contenido XVIII

Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión del

auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo

1. Introducción

En la actualidad se debe motivar el acercamiento y vinculación temprana de los estudiantes a las labores de investigación, la creación e innovación, y el uso de la imaginación y la creatividad como herramientas para introducir a los estudiantes en la identificación, planteamiento y aporte de soluciones a problemas mediante proyectos. (Schroeder, kauffman, & Crawford K, 1999) Ante los constantes cambios y avances en el desarrollo de la humanidad, donde la ciencia, la tecnología e innovación son los ejes fundamentales en la economía del país, se hace necesario contribuir al sistema educativo con nuevas metodologías que le aporten al estudiante autonomía, transformación, que pueda argumentar sus decisiones y se vuelva un constructor de mundos. Los docentes deben poseer conocimientos relacionados con la ciencia, y desarrollar estrategias metodológicas y didácticas para promover en el estudiante la adquisición de habilidades y destrezas que le permitan comprender e interrogar su entorno, ya que esta curiosidad e interés científico les ayudará a comprender y amar al mundo natural, reflexionar con sus compañeros acerca de fenómenos y acontecimientos de la naturaleza y generar en ellos aprendizajes significativos que les sean más duraderos y de utilidad en su vida futura. Se busca construir una cultura ciudadana de CT+I (ciencia, tecnología, innovación), como proceso de formación inicial, en el momento actual, donde el conocimiento juega un papel preponderante y hace necesario que las culturas infantiles y juveniles se preparen para moverse en un mundo que ha sido conformado desde estas nuevas realidades. Al tener como eje de estudio las prácticas investigativas de los estudiantes, a partir del Programa Ondas, el(la) maestro(a) se ubica como productor de un conocimiento poco explorado, como generador de una propuesta pedagógico-didáctica con la que es posible seguir promoviendo en niños(as) y jóvenes su interés, iniciativa, capacidad para investigar y para aportar al desarrollo de la ciencia y la tecnología, a la vez que él convierte la investigación en una estrategia pedagógica para sí y para su institución. (Mejía Jiménez & Manjarres, 2011) Para conseguir los resultados esperados se construyeron guías de aprendizaje mejorando el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Simón Bolívar (Calima el Darién – Valle del Cauca). La metodología propuesta fue aplicada en la competencia: *Procesar la Información de acuerdo con las necesidades de la organización, y los resultados de aprendizaje: **Identificar las necesidades de información de la unidad administrativa, aplicando la metodología y normas vigentes de la organización, **Recopilar la información, de

20 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la


acuerdo con el instrumento diseñado por la organización, **Tabular la información recolectada, de acuerdo con técnicas para el procesamiento de datos, **Presentar los resultados de la información tabulada, de acuerdo con las políticas de la organización. La guía de aprendizaje toma en cuenta factores, elementos, insumos y estrategias que los estudios en investigaciones han demostrado el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y el desarrollo de competencias, privilegiando el aprendizaje por procesos con base en una didáctica holística, con características de investigación.

3: Justificación de la propuesta 21

2. Planteamiento del problema

Una de las grandes preocupaciones en la competencia “Procesar la información de acuerdo con las necesidades de la organización” área de comerciales en la básica secundaria, es la forma en cómo se llevan a cabo los procesos de enseña-aprendizaje a los estudiantes de los grados décimos de la Institución Educativa Simón Bolívar de Calima El Darién, Valle del Cauca. Los estudiantes vienen desarrollando desde básica primaria una metodología dirigida y patrocinada por el docente en un 100%, al llegar al grado sexto en adelante traen consigo la flojera y desidia para interactuar con cualquier problema que se les presenta. Su obstáculo principal es la dependencia del alumno hacia al maestro, quien a su vez le favorece y dirige en la mejor forma, pero, le cercena su capacidad de análisis e investigación; lo anterior, trasciende en el alumno a tener pereza mental y apatía a nuevas metodologías del estudio autónomo. Para poder construir el significado el hombre debe ser capaz de organizar las ideas y de expresarlas lingüísticamente mediante el empleo de medios fónicos y gramaticales, adecuar dichos medios a las exigencias de la comunicación en dependencia de la situación en que tiene lugar, estructurar su discurso como un todo y adoptar estrategias adecuadas a su intención que le permitan una comunicación apropiada; lograrla es una exigencia para las instituciones docentes porque la lectura y la comprensión constituyen la vía fundamental de adquisición de conocimientos; sin embargo, es tradicional que los estudiantes al interactuar con los contenidos en las diferentes asignaturas encuentren dificultades por el escaso desarrollo de destrezas para leer y comprender textos, de manera particular, los científicos. “Por consiguiente le corresponde a los docentes poner en práctica métodos que faciliten a los discentes el ejercicio de sus capacidades intelectuales donde puedan obtener conocimientos, enriquecer su caudal léxico, interpretar, valorar, así como iniciar, orientar, desarrollar y concluir la comunicación de manera efectiva”. (Muñoz Calvo, Muñoz Muñoz, Garcia Gonzalez, & Granado Labrada, 2013) El esfuerzo para mejorar la calidad de lo que aprenden los alumnos se viene concentrando, como pareciese obvio, en formar al docente para que pueda planear pedagógicamente y orientar procesos de aprendizaje de mayor calidad. En este orden de ideas, tanto la investigación como la experimentación de diversos modelos pedagógicos de vanguardia, coincide en que los materiales y recursos para el aprendizaje, particularmente sobre la elaboración de guías de aprendizaje, cuando se diseñan y



elaboran con adecuadas normas o premisas de calidad, se constituyen en elementos que facilitan y complementan la acción pedagógica del profesor, redireccionan su rol para actuar como un mediador del proceso de aprendizaje en el cual perdió el rumbo en cuanto a la meta a conseguir por dedicar todo su tiempo a proporcionar informaciones rutinarias. El presente trabajo brinda un aporte que busca generar un cambio en cuanto a ésta situación, apoyados en la implementación de las pedagogías activas, específicamente con la implementación de guías de aprendizaje, pues éste permite comprender un contexto real articulando conocimientos de diferentes disciplinas que conduzcan a una formación integral de los estudiantes. En este sentido, se considera importante que desde los primeros grados escolares del bachillerato, incluyendo la educación básica primaria, se empleen estrategias didácticas enriquecedoras para hacer de las actividades planeadas y planteadas en el proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) un espacio de reflexión para la construcción de una nueva cultura científica e investigativa, donde la formación de seres y ciudadanos autónomos, pensantes, críticos, con valores, sea el pilar de la educación colombiana.

3: Justificación de la propuesta 23

3. Justificación de la propuesta

En el momento histórico que vivimos y reconociendo que en los sectores educativos se cuenta con estudiantes que provienen de ambientes culturales heterogéneos, se hace cada vez más necesario presentar alternativas y experiencias innovadoras respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente en la educación básica y media. Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su incidencia en la educación, utiliza la investigación para dinamizar procesos escolares y generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la configuración de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como la herramienta básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los aprendizajes que corresponden a su grupo de edad. La Guía de Aprendizaje, diseñada institucionalmente busca generalmente dinamizar una pedagogía activa y participativa y toma en cuenta factores, elementos, insumos y estrategias que los estudios en investigaciones han demostrado, permiten mejorar los resultados de aprendizaje y el desarrollo de competencias privilegiando el aprendizaje por procesos con base en una didáctica holística, con características de investigación. En cuanto a su estructura; se sustenta en el diseño de actividades sistémicas que los estudiantes desarrollan tanto individual como colaborativamente.



4. Pregunta de investigación

4.1. Formulación del problema:

¿Permite la utilización de guías de aprendizaje generar habilidades para comprender y transformar la información, y potencializar el desarrollo de las competencias (interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación), a los estudiantes de grado décimo?



5. Objetivo general

Diseñar, implementar y evaluar guías de aprendizaje y desarrollar habilidades (interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación) a los estudiantes de grado décimo.

5.1. Objetivos específicos

Diseñar e implementar guías para el aprendizaje y desarrollar habilidades investigativas en la competencia; procesar la información de acuerdo con las necesidades de la organización.

Evaluar la estrategia de aprendizaje en las competencias de: (interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación), aplicada a la competencia; procesar la información de acuerdo con las necesidades de la organización.

Contribuir con la construcción de una conciencia ambiental en el estudiante que le permita tomar parte activa, y responsable en el uso de los recursos que ofrece el medio dirigido a la conservación de la vida en el planeta.

Capítulo 6 Marco teórico 27

6. Marco teórico

La escuela como institución social y democrática (MEN, 1992)

La escuela, como institución social y democrática, promueve y realiza participativamente actividades que propician el mejoramiento y desarrollo

personal, socio-cultural y ambiental. El hombre a través de su historia y como producto de sus interacciones sociales, ha generado diferentes tipos de conocimiento (arte, ciencia, tecnología, etc.) que hacen parte del acervo cultural y del nivel de desarrollo de una nación. El nivel de desarrollo de un país depende en gran parte de los avances científicos y tecnológicos. Según este nivel, es costumbre dividir los países en “desarrollados” y “en vía de desarrollo”. Por lo general, los primeros se caracterizan por ser creadores, productores de ciencia y tecnología, y los otros por ser consumidores de las mismas. Así pues, la teoría y la práctica de las ciencias influyen como factores de cambio a través del tiempo caracterizando la diversidad sociocultural de los pueblos. La política educativa, el currículo en general y la escuela como institución, no deben ser ajenos a la problemática social que generan la ciencia y la tecnología y su influencia en la cultura y en la sociedad. Por tal razón, la escuela debe tomar como insumo las relaciones que se dan entre ciencia, tecnología, sociedad, cultura y medio ambiente, con el fin de reflexionar no sólo sobre sus avances y uso, sino también sobre la formación y desarrollo de mentes creativas y sensibles a los problemas, lo cual incide en la calidad de vida del hombre y en el equilibrio natural del medio ambiente. Otro propósito de la escuela es: Facilitar la comprensión científica y cultural de la tecnología desde un enfoque integral en el que en ella se aborde a partir de las interrelaciones implícitas en las diversas ciencias y desde diversas perspectivas (MEN, 1992). Los cambios sobre política educativa, económica y constitucional, mediante las cuales el país quiere hacer frente a su crisis social, ética y cultural, para dar paso a una perspectiva renovada en el siglo XXI, o si se quiere hacia el tercer milenio, hacen que la escuela revise el papel que le corresponde dentro del contexto social, como mediadora del pensamiento cultural que le es propio, y del pensamiento proveniente de otras culturas. Evidentemente los métodos y tendencias epistemológicas usadas por la escuela al igual que el ritmo lento con que marcha, no responden a la realidad social configurada por los veloces cambios del conocimiento científico-técnico, filosófico, cultural y, lo que es más grave, no se relaciona en forma eficiente con el conocimiento de lo cotidiano. Esta falta de relación es precisamente lo que hemos llamado el olvido del mundo de la vida.



¿Qué significa que la escuela haga frente a la realidad socio-cultural? Significa que confronte los resultados de las tendencias episte-mológicas y pedagógicas utilizadas hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en términos de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos. Necesariamente tienen que surgir nuevas alternativas que den respuesta a cambios sociales permanentes. Por una parte las investigaciones educativas realizadas en el campo de lo cognoscitivo, de lo pedagógico, de lo social y, por otra parte, las experiencias surgidas de la cotidianeidad, pueden ser la base para realizar varias reflexiones sobre posibles alternativas. El pensamiento cultural surgido del conocimiento proveniente de diversas disciplinas científico-sociales y del conocimiento cotidiano (costumbres, hábitos, folclor, valores ciudadanos), conformarían el quehacer de la escuela. Uno de los aspectos negativos que se le atribuyen a la escuela es haber permanecido aislada y marginada del resto de la comunidad con códigos de comportamiento y significados completamente diferentes en cuanto a mecanismos y estrategias para que sus miembros adquieran hábitos y construyan conocimientos y valores ciudadanos. De acuerdo con los diferentes planteamientos que se han hecho sobre políticas sociales y educativas del país, así como sobre la influencia y resultados de las diferentes tendencias en la enseñanza de las ciencias, surge la necesidad de un cambio en la estructura y organización del currículo de ciencias naturales, ambientales, matemáticas, que responda a los cambios y condiciones del país en su contexto nacional y con relación a otros países. Esto exige elaborar una nueva propuesta que integre diversos aspectos a intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es urgente que la familia, la escuela y las instituciones que forman parte de la comunidad revisen su estructura organizacional, para analizar y reflexionar sobre los comportamientos valorativos que se están dando en la cotidianeidad, para determinar la problemática que se deriva de aquellos que no contribuyen a un bien social, desde el punto de vista afectivo, moral y ético. Por eso se hace necesario que las instituciones se apoyen mutuamente y determinen cuáles son los comportamientos valorativos que deben regir, de acuerdo con sus objetivos. Por otra parte, la ciencia y la tecnología han creado y solucionado problemas; al respecto (Popper, 1979) plantea: “Los valores surgen con los problemas, no pueden existir sin los problemas, ni los problemas pueden derivarse o extraerse de los hechos, a pesar de que, a menudo, tengan mucho que ver con ellos”. La formación de valores en el área de ciencias naturales y educación ambiental, como en cualquier otra área, no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La comprensión del medio ambiente tanto social como natural, está acompañada por el desarrollo de afectos y la creación de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armónicamente a la naturaleza, configurándose así una ética fundamentada en el respeto a la vida y la responsabilidad en el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras.

(…). “En un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias significa contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar,


debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo”. (MEN, 1998). Este desafío nos plantea la responsabilidad de promover una educación crítica, ética, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente; una educación que se constituya en puente para crear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de pertenencia y responsabilidad frente a lo público y lo privado. Se busca crear condiciones para que los estudiantes sepan qué son las ciencias naturales y las ciencias sociales, y también para que puedan comprenderlas, comunicar y compartir sus experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al mejoramiento de su entorno, tal como lo hacen los científicos.

6.1. Formar gente de ciencia desde el comienzo (MEN, 1998)

Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico grande o pequeño se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa. Ahora bien, a medida que se avanza en el aprendizaje de las ciencias, las preguntas, conjeturas e hipótesis de los niños, las niñas y jóvenes se hacen cada vez más complejas pues se relacionan con conocimientos previos más amplios y con conexiones que se establecen entre nociones aportadas por diferentes disciplinas.

6.2. El papel de los contenidos temáticos

En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. (…). “No hay competencias totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber –qué, dónde y para qué de ese saber– pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio”. (MEN, 1998, pág. 6). Todo eso, en su conjunto, es lo que permite valorar si la persona es realmente competente en un ámbito determinado. Por lo tanto, la noción de competencia propone que quienes aprenden, encuentren significado en todo lo que aprenden.

6.3. La escuela: lugar privilegiado para la formación en ciencias

Resulta innegable que los niños, las niñas y los jóvenes poseen una enorme capacidad de asombro. De ahí que su curiosidad, sus incesantes preguntas y el interés natural que manifiestan frente a todo lo que los rodea sean el punto de partida para guiar y estimular su formación científica desde una edad muy temprana. La institución escolar desempeña un papel privilegiado en la motivación y en el fomento del espíritu investigativo innato de



cada estudiante y por ello puede constituirse en un “laboratorio” para formar científicos naturales y sociales.

Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los rodean, en la escuela se pueden practicar competencias necesarias para la formación en ciencias naturales a partir de la observación y la interacción con el entorno; la recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización, la abstracción y la utilización de modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables del universo. Así mismo, valiéndose de la curiosidad por los seres humanos y por las organizaciones a las que pertenecen, en la escuela se crean condiciones para el desarrollo de las ciencias sociales a partir de la observación personal y social, la recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización y a la teorización que las ciencias sociales aportan a la comprensión del ser humano y de su acción social.

6.4. Logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la educación media

El (MEN, 1992) afirma: En estos grados el estudiante debe alcanzar el período teórico

holístico en el proceso de desarrollo del pensamiento científico, en consecuencia debe

haber alcanzado los objetivos consagrados en la, Ley 115 General de Educación que

atañen al área y los objetivos propios del área. En otras palabras, debe ser capaz de

adquirir y generar conocimientos científicos y técnicos más avanzados a través del

trabajo en investigación en el que se muestre siempre como un individuo crítico y

creativo, reflexivo con capacidad de análisis y de síntesis y con un profundo compromiso

ético que lo oriente hacia el mejoramiento cultural y de la calidad de vida. (p.113)

6.4.1. Proceso de formación científica básica

6.4.1.1. Construcción y manejo de conocimientos

Capacidad para hacer descripciones utilizando modelos matemáticos: las descripciones se hacen en este nivel dentro del contexto de un problema teórico, tecnológico o ambiental utilizando los instrumentos y modelos matemáticos más idóneos para el caso estudiado.

Capacidad para hacer narraciones de sucesos apoyándose en teorías explicativas y utilizando modelos matemáticos: para las narraciones de sucesos el estudiante se apoya ya en teorías explicativas y desde ellas establece relaciones entre causas y efectos aludiendo a leyes científicas formuladas mediante modelos matemáticos.

Capacidad para hacer explicaciones apoyándose en teorías explicativas formalizadas y matematizadas:


Las explicaciones de este nivel se fundamentan en leyes que se encuentran articuladas en un sistema formalizado y que pueden también estar formuladas mediante modelos matemáticos. De estas explicaciones se pueden deducir formalmente hipótesis predictivas cualitativas, ordinales y cuantitativas que pueden ser contrastadas. Las teorías explicativas son criticadas en función de los resultados de estas predicciones para lo cual se utilizan métodos de medición.

Capacidad investigativa La capacidad investigativa de este nivel empieza a verse influida por una aproximación teórica de las ciencias enmarcada dentro de un contexto muy general de conocimiento universal.

6.4.1.2. Planteamiento de preguntas desde la perspectiva de una

teoría explicativa formalizada

Las preguntas por los sucesos y sus relaciones se hacen ahora desde la perspectiva de

una teoría explicativa formalizada que establece las posibles relaciones de tipo

cualitativo, ordinal o cuantitativo, y son de carácter hipotético-deductivo.

La consistencia interna de la teoría explicativa toma gran importancia tanto por el número

de preguntas como por el contenido.

Documentarse para responder las preguntas y formular otras nuevas: la práctica de la documentación está orientada por el análisis teórico y el objetivo de relacionar las teorías en las diferentes áreas académicas.

Formulación de hipótesis: algunas hipótesis provienen del ejercicio de extraer conclusiones (deducciones) que se toman como hipótesis a contrastar. Las medidas que se utilizan en la contrastación son ahora complejas.

Planeamiento, montaje y realización de experimentos: el estudiante en este nivel debe ser capaz de planear experimentos utilizando mecanismos de control experimental para poner a prueba las hipótesis que se derivan de los sistemas formalizados (teorías científicas).

Elaboración de informes: el estudiante en este nivel debe poder escribir informes de sus actividades de estudio en los que vincule sus ideas (contraponiendo, discutiendo, comparando) con las ideas científicas del momento (que las encuentra en los libros o en las discusiones con el profesor) en un texto coherente escrito en buen castellano, en el que el estudiante muestra su manejo de las teorías y su posición crítica. En el reporte de experimentos el estudiante muestra un buen manejo de las gráficas, de los esquemas, de las tablas de datos y demás sistemas de códigos especializados.

6.5. Proceso de formación para el trabajo

6.5.1. Curiosidad científica y deseo de saber

Planteamiento de preguntas: en este nivel las preguntas que se esperan del estudiante deben ser teóricamente bien argumentadas y deben buscar la



interrelación de los fenómenos explicados por la teoría. Igualmente, las preguntas de tipo tecnológico o ambiental deben estar bien articuladas con la teoría.

Interés por explorar varios temas científicos: el estudiante debe tener una argumentación clara que vincule sus intereses científicos con su proyecto de vida. Debe tener claro si piensa estudiar alguna carrera que se encuentre relacionada con las ciencias naturales o no. Si va a dedicarse a alguna labor en la que sus conocimientos científicos van a jugar un papel importante. O si sus conocimientos científicos serán parte de su acervo cultural que le permitirán tener una mejor calidad de vida.

Inquietudes y deseos de saber acerca de temas teóricos, ambientales y tecnológicos: en este nivel las preguntas, las actividades en los tiempos libres, las lecturas personales, las actividades culturales a las que se dedica el estudiante muestran que el deseo de saber en las ciencias y la educación ambiental se ve articulado con el deseo de saber en otras áreas: la filosofía, la historia, la literatura, etc.

6.5.2. Planteamiento y tratamiento de problemas

Planteamiento de problemas de las ciencias naturales desde las teorías explicativas: entre las preguntas se encuentran tanto preguntas teóricas como tecnológicas que vinculan el conocimiento científico con la vida cotidiana.

Tratamiento de problemas ambientales y científicos desde las teorías explicativas: el estudiante es capaz de interpretar y tratar problemas que el profesor le plantea, que él mismo se plantea o que encuentra en algún documento, desde la perspectiva de una teoría explicativa y desde ella misma ofrece posibles respuestas al problema y para ello utiliza un enfoque interdisciplinario y los modelos lógicos y matemáticos. La crítica a las soluciones propuestas le permite ajustar sus conceptos.

Planteamiento y tratamiento problemas tecnológicos: el estudiante debe ser capaz de plantear una necesidad práctica en términos de un problema tecnológico y proponer soluciones desde la teoría explicativa utilizando para ello modelos lógicos y matemáticos.

6.6. Proceso de formación ética

6.6.1. Conciencia ética

En este nivel hay una conciencia y un compromiso con el bien universal:

Pensamiento crítico-reflexivo: el estudiante es capaz de argumentar desde marcos de referencia éticos generales el papel de la ciencia y la tecnología en la construcción de un país mejor para todos y debe poder vincular en su argumentación lo que ha aprendido en otras áreas, en especial en filosofía e historia.

Coherencia entre valores, actitudes y comportamientos: el estudiante debe conocer en qué consiste cada uno de los valores que ha construido y asumido


(componente cognitivo); saber razonar la utilidad y el interés de las actitudes implicadas (razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes) y comportarse coherentemente con sus valores y actitudes.

6.6.2. Indicadores de logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la educación media (MEN, 1996)

Las siguientes formas de actuación, desempeño, comportamiento, etc., de los

estudiantes son indicadores (signos) de que se han alcanzado los logros, tales

indicadores fueron adoptados de la (MEN, 1996). La descripción de estos indicadores

puede y debe enriquecerse con descripciones más concretas, más detalladas, es decir,

deben ser desglosadas por grados, valiéndose de la experiencia cotidiana en el salón de

clases; de esta manera se enriquecerá este listado de ejemplos con situaciones diversas,

producto de las múltiples condiciones culturales, económicas y ambientales de las

regiones del país.

6.6.3. Indicadores relativos al proceso de formación científica

básica

Podremos pensar que el estudiante avanza adecuadamente en su proceso de formación

científica básica si él o ella:

Plantea preguntas de carácter científico, ambiental y tecnológico bien fundamentado, orientado a buscar la interrelación de los fenómenos a la luz de diversas teorías.

Hace descripciones dentro del contexto de un problema científico, ambiental o tecnológico, utilizando instrumentos teóricos y prácticos y modelos matemáticos idóneos para el caso estudiado.

Hace narraciones de sucesos científicos, ambientales y tecnológicos, apoyándose en teorías explicativas y en leyes científicas, expresadas a través de modelos lógicos y matemáticos.

Hace explicaciones apoyándose en teorías explicativas formalizadas que pueden también estar formuladas mediante modelos lógicos y matemáticos; de estas explicaciones deduce formalmente hipótesis predictivas, cualitativas y cuantitativas que pueden ser contrastadas; critica las teorías explicativas en función de los resultados de las predicciones formuladas, para lo cual utiliza métodos de medida.

Hace preguntas y elabora proposiciones hipotético-deductivas en número considerable y contenido relevante, desde la perspectiva de una teoría explicativa formalizada, mediante la cual establece posibles relaciones de tipo cualitativo o cuantitativo.

Se documenta para responder preguntas y formular otras, orientadas por el análisis teórico y el objetivo de relacionar las teorías en las diferentes áreas del conocimiento.



Formula hipótesis provenientes de la práctica de extraer conclusiones o

deducciones, las asume como hipótesis predictivas a contrastar, utilizando medidas complejas.

Diseña experimentos, previendo en su diseño mecanismos de control experimental para poner a prueba las hipótesis que se derivan de las teorías científicas o de los sistemas formalizados; muestra las competencias necesarias para la realización de los experimentos.

Escribe informes de sus actividades de estudio en los que contrapone, discute y confronta sus ideas con las ideas científicas del momento; el texto revela coherencia, buen uso del castellano y utiliza tablas de datos, esquemas, gráficas y demás sistemas de códigos científicos especializados; muestra el nivel de manejo de las teorías y su posición crítica.

6.6.4. Indicadores relativos al proceso de formación para el trabajo

Podremos pensar que el estudiante avanza en su proceso de formación para el trabajo si

él o ella:

Posee una argumentación clara que vincula sus intereses científicos, ambientales y tecnológicos con su proyecto de vida.

Manifiesta inquietudes y deseos de saber acerca de problemas científicos, ambientales y tecnológicos y los articula con su deseo de saber en otras áreas del conocimiento.

Formula preguntas y problemas teóricos y prácticos de las ciencias naturales y la tecnología, desde las teorías explicativas y a través de tales formulaciones, vincula el conocimiento científico con la vida cotidiana.

Trata problemas que el profesor le plantea, que él mismo se plantea o que encuentra en algún documento, desde la perspectiva de una teoría explicativa y desde ella misma ofrece posibles respuestas al problema; utiliza modelos lógicos y matemáticos y modifica sus conceptos y teorías, a partir de la crítica a las soluciones propuestas.

Plantea y trata problemas tecnológicos desde una necesidad práctica y propone soluciones en función de una teoría explicativa, utilizando para ello modelos lógicos y matemáticos.

6.6.5. Indicadores relativos al proceso de formación ética

Podremos pensar que el estudiante avanza en su proceso de formación ética si él o ella:

Argumenta desde marcos generales de la ética, el papel de la ciencia y la tecnología en la construcción de un país mejor para todos y vincula en su argumentación los aprendizajes alcanzados en otras áreas, en especial en filosofía e historia.


6.7. Propuestas metodológicas de enfoques basados en investigación.

Es en la forma de materializar lo que se hace y cómo se implementa, donde surgen infinidad de propuestas metodológicas que se basan en un enfoque o toman varios para hacer su propuesta metodológica; es el caso de las pedagogías basadas o fundadas en investigación, las cuales se desarrollan en diferentes contextos y asumen variados caminos en coherencia con los paradigmas y corrientes en los cuales se inscriben. Seleccionaremos para caracterizar tres de las que tienen más desarrollo: Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación (ECBI), Enseñanza por Descubrimiento y el Programa Ondas, con su propuesta (IEP), (Mejía Jiménez & Manjarres, 2011) como una perspectiva que se desarrolla en ese enfoque y toma elementos de la pedagogía crítico-liberadora y del enfoque socio- cultural –ello le da unas particularidades y diferencias frente a las otras líneas metodológicas–. Detallemos algunos elementos que configurarían esas propuestas y las implicaciones en la esfera de la práctica inmediata y en el acto educativo concreto (Mejía Jiménez & Manjarres, Las pedagogías fundadas en la investigación búsquedas en la reconfiguración de la educación, 2010)

a. Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación (ECBI) (Charpak, 2006). Se ubica históricamente su origen y desarrollo inicial en EE.UU., específicamente en la ciudad de Chicago, en la década de los ochenta del siglo pasado, con el programa “Insight”, que es llevado luego a Francia y desarrollado con el nombre de “Le mainà la pâte”, en los años posteriores a la década de los noventa. Luego se ha extendido a otros países; en el nuestro se conoce con el nombre de “pequeños científicos”. El principio rector es que la ciencia se comprende haciendo ciencia; por ello, plantea que los niños y niñas pueden trabajarla utilizando la metodología científica y recorriendo el camino de los científicos para solucionar los problemas que se plantean en ella.

En esa perspectiva, los contenidos son predefinidos, y los materiales acompañantes para solucionar los diferentes tipos de problemas, también; estos son trabajados desde las áreas de las disciplinas escolares fijadas en el Plan de estudios. Al maestro se le hace formación para que aprenda a usar los materiales, y se le acompaña en las clases para monitorear los cambios. El proceso metodológico que se desarrolla consiste en ocho pasos:

Se seleccionan el contenido y el material que se van a trabajar, a partir de un problema de las disciplinas.

Los estudiantes plantean hipótesis de respuestas a ese problema.

Se realiza una ronda de preguntas desde el tema por trabajar.

A partir de ellas se toman los módulos –que están en los maletines de trabajo– y se experimenta para obtener respuestas.

Se organizan grupos y se determinan los experimentos que les van a permitir resolver las preguntas.

Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas, las cuales se discuten y se consolida un texto de cada grupo.

Presentación de las conclusiones del trabajo grupal en forma oral o escrita.



Intervención del maestro(a) para hacer el cierre y la reflexión; en el caso de que

no se obtenga la respuesta esperada, debe explicar la respuesta buscada y las razones del fracaso, recapitulando el saber trabajado.

b. Enseñanza por descubrimiento. Esta propuesta metodológica se desarrolló en

los años ochenta en Inglaterra y EE.UU., (Bruner, 2006), y se expandió a España, donde fue acogida por algunos profesores de la Universidad de Valencia y la Universidad de Barcelona (Porlán, 1995), iniciando procesos de aplicación en las escuelas de su país. Su punto de partida es el reconocimiento de que la manera de abordar problemas y tareas de niños y científicos tiene una organización con procesos semejantes y complementarios. A través de ellos es susceptible de aplicar con rigor en el trabajo de los grupos de infantes las estrategias de investigación, para lograr que ellos, por sus propios medios y mediante la reflexión sobre ella, puedan descubrir la estructura de la realidad, así como teorías, procesos, modelos y productos de la ciencia. En ese sentido, estaríamos frente a un proceso de corte inductivo, que recorre el camino de lo particular a lo general mediante un proceso guiado.

Los contenidos del proceso educativo se convierten en problemas, y a partir de preguntas se estructura el currículo, en donde los avances y desarrollos de los estudiantes se determinan por la ampliación de estructura previa que se manifiesta en lenguaje, raciocinios y conocimientos. Ese descubrimiento no es necesariamente autónomo, sino que se hace guiado por el profesor, quien se encarga de planificar los ejercicios y los procedimientos para el fin buscado (Pozo, 2006). Este aprendizaje está fundado sobre ocho principios:

La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

El entrenamiento en la heurística es mucho más importante que la entrega de contenidos sin significado.

El método del descubrimiento es el camino para enseñar los contenidos curriculares.

Cuando el aprendizaje se hace por descubrimiento, ello organiza de manera eficaz lo aprendido.

El conocimiento verbal es la clave de cualquier transferencia.

El descubrimiento por sí es el fundamento de la autoconfianza y fuente de motivación.

El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

El descubrimiento construye a cada niña, niño o joven como pensador crítico. Teniendo como fundamento esos ocho principios, el método que se proponga debe reconocer siempre que el proceso cognitivo tiene tres etapas:

i. En activo: es la primera inteligencia práctica. Surge del contacto con los objetos y con los problemas de acción.

ii. Icónico: es la representación a través de imágenes. Es libre de acción. iii. Simbólico: en el cual se combinan los dos anteriores y se convierten en un

lenguaje.


Ese proceso de las etapas debe ser organizado en las propuestas de enseñanza por descubrimiento a través del método.

c. La Investigación como estrategia pedagógica. El eje de su propuesta es la idea de que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los cuales negocian permanentemente con las formas establecidas del conocimiento; por ello, la investigación planteada en los grupos infantiles y juveniles busca la unidad y relación de saberes y conocimientos como partes complementarias, a través de una propuesta metodológica que realiza el reconocimiento social de los actores, quienes ponen en juego –a través de la negociación cultural de sus preguntas– esas diferentes concepciones, que podrán tramitar reconociendo la visibilidad de múltiples métodos investigativos, en coherencia con el tipo de problema.

Por ello, la pregunta sobre la que gravita el programa es cómo en nuestras realidades se produce la desigualdad, en un mundo de globalización capitalista centrado sobre el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación. El proceso reconoce la investigación como una forma de cambiar concepciones, realidades y el entorno de los participantes, y con ello una manera de situarse crítica y éticamente en el mundo cercano y mediato. El punto de partida de Ondas es una movilización social de actores en las regiones, en torno a la importancia de la investigación como estrategia pedagógica, que compromete a sus comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en los grupos infantiles y juveniles en su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje situado que implica cinco actores.

a. Los decisores de política en una construcción de lo público que implica la regionalización de CT+I.

b. La opción de la institucionalidad educativa por la reconfiguración del saber escolar de la modernidad y su vinculación a ella.

c. Unos maestros y maestras dispuestos a reconstruir su profesión convirtiéndose críticamente para estos tiempos, en productores de saber.

d. Unas comunidades educativas que deben ser vinculadas como parte de la apropiación de la CT+I como fundamento de la democracia y nueva ciudadanía.

e. Unos niños, niñas y jóvenes que viven la aventura investigativa, no para ser científicos, sino para construir un espíritu científico y [a través de ello] la manera de ser ciudadanos críticos de estos tiempos.

Para ello, el programa ha desarrollado la metáfora de su nombre (la onda) y a partir de ella, diseñó una propuesta metodológica fundada en la negociación cultural y el diálogo de saberes (Awad & Mejía Jiménez, 2008), así como de los diferentes aprendizajes que se van logrando: colaborativo, situado, problematizador y por indagación - crítica. Esas nueve etapas serían:

1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformación de los grupos y al aprendizaje colaborativo.



2. La perturbación de la onda, mediante la cual se trabajan las preguntas del sentido

común de los niños, niñas y jóvenes para su discusión, dando inicio al aprendizaje situado.

3. La superposición de las ondas, en la cual el grupo plantea el problema de investigación, dando contenido al aprendizaje problematizador.

4. Diseñando la trayectoria de indagación, en la cual con los principios de libertad epistemológica y diversidad metodológica, se construye el aprendizaje por indagación [crítica].

5. Recorriendo las trayectorias de indagación, en la cual se realiza esta de forma organizada, de acuerdo con el camino seleccionado. Este momento es de negociación cultural, contrastación y organización [y reelaboración] de los saberes.

6. La reflexión de la onda, en la cual, apelando a la metáfora del conocimiento hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde sintetiza y vive los diferentes aprendizajes para producir el saber sobre el problema planteado. De igual manera, realiza una reconstrucción del proceso metodológico vivido.

7. La propagación de la onda, bajo el principio de la comunicación como mediación, los resultados se convierten en actividad de apropiación, iniciando con su entorno familiar, el cual alfabetiza con sus resultados, pasando por su comunidad local, institucional, municipal, departamental, nacional e internacional.

8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de las redes que se van constituyendo de maestras, niños, niñas y jóvenes, así como de asesores, van arrojando redes temáticas, territoriales y virtuales, para dar forma a las comunidades de práctica, problematización y saber Ondas.

9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado nuevas preguntas, las cuales son retomadas por los participantes para continuar el proceso, haciendo real aquello de que el conocimiento está en construcción y se desarrolla en espiral, [y las preguntas son la clave de esa dinámica].

Actor de este proceso es el maestro [o la maestra], entendido como acompañante/co-investigador, quien a partir de procesos de sistematización, se convierte en coproductor de la propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica –IEP–, la cual hace real que él abandona su constitución como portador y transmisor de saber para convertirse en productor, (…) [dinámica] que realiza a través de un proceso de autoformación y formación colaborativa (Colciencias-Ondas_FES, 2007).

6.8. Fundamentos educativos y pedagógicos de la IEP

Asumir la investigación para ser llevada a procesos pedagógicos requiere también preguntarse desde el lugar contextual en el cual se le da forma a la investigación como estrategia pedagógica. El ser latinoamericanos nos exigía construir una apropiación y lectura del problema del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en las particularidades de un mundo en el cual los procesos tecnológicos en marcha significaban también para nuestras realidades la profundización de la desigualdad. Recordemos a manera de ejemplo cómo hay más redes telefónicas e internet en la isla de Manhattan que en toda África. Es decir, plantearnos trabajar con la investigación


exigía sacarla del marco optimista de que es la creadora de este nuevo mundo y una necesidad universal y escrutar qué significaba eso para hacerlo real en las particularidades de una región como la nuestra. Por ello, también en clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto nos exigía el ejercicio no solo de contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello era necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto era construir y proponer una metodología que acercara el mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nuestro asunto era cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación. Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bienes, su uso y control, significaba construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad debía darse cuenta que paradójicamente también rompía las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas mentales de intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en forma paradójica significaba también construir un acercamiento que leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades vea en arco iris los nuevos fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a aquella con la cual habíamos trabajado. Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a productos socialmente construidos, y cuando nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas mediaciones sociales, donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas diferenciadas, y es ahí donde se construye lo público de este tiempo, y, por lo tanto, es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no solo la necesidad de hacer real las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos en los cuales, como decía (Lechener, 2010), “hay proyecciones pero no proyectos” . En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la investigación en estos contextos se enclava en un debate ético-político sobre la asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades, y le apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para preguntarse y, desde el ejercicio práctico de la investigación, impugnar esa asignación constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el escenario internacional.



Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos, a través de la IEP se da una nueva constitución de subjetividad de estos tiempos, en los cuales las culturas infantiles y juveniles, en ese sentido de ser nativos digitales, no solamente hacen su uso, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, interpelan la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en donde su práctica grupal le muestra que hay futuro compartido y que él aquí y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo está construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque los comienza a vivir en su vida. En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabajan con la IEP comprenden las posibilidades de esas transformaciones y se alimentan de ese ejercicio que realizan con sus grupos para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su práctica pedagógica, e inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran allí que pueden ser educadores de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas, pero con la compañía del grupo con el cual van reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del mundo microsocial van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos en educación, y él y ella participan en ellas sabiendo que es un campo en construcción, y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la idea de “vida buena”, planteada por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura. Por ello, la propuesta no es formar científicos, es construir una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación. Este ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma de lo público que, a través de la idea de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por construir sociedades más justas y menos desiguales. Y si después de esto los niños, niñas y jóvenes optan por ser científicos, lo serán también de otra manera, como parte de la búsqueda iniciada desde la propuesta metodológica que contiene como valores fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de acción) sobre las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.

6.9. La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP

El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde una perspectiva crítica se da a partir de un triple reconocimiento: primero, de cómo, derivado de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a una reconfiguración del saber escolar de la modernidad, lo cual se debe convertir en una oportunidad para ir más allá de una simple modernización de la educación e intentar transformar las relaciones de poder que controlan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica general a esa modernización.


El segundo hecho por ser reconocido es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un generador de valor y, por lo tanto, elemento central para construir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a actores que trabajan con el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y fundamento de estas modificaciones societales (Mejía Jiménez & Manjarres, Lineamientos de la estrategía de formación de maestros y maestras del Programa Ondas, 2011). Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y construirse como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replanteamiento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en campos resemantizados y, por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de intereses precisos y concretos (Cetrulo, 2001). El tercer elemento por reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial es la investigación, la que da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo este uno de los trabajos de este tiempo que más valor genera –por lo tanto es clave en la modalidad actual de acumulación–. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración de la revolución en la época en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas condiciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en muchas ocasiones, con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las disputas por los sentidos y orientaciones de la sociedad, en sus comprensiones, enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser humano y sociedad que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político. En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa una lucha teórico-práctica por la manera como sus presupuestos sobre el conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales enmarcan una acción que durante cuatrocientos años ha sido señalada como objetiva, y que no solo ha construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigualdades, y en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación (Ortega, 2009). En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investigación en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes. En su práctica forja una mirada crítica, que en coherencia con los tiempos presentes se ve obligada no solo a la denuncia, sino también a apropiarse de ella como una realidad muy importante en esta época para construir propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica crítica, sirva no solo para modernizar, sino, ante todo, para transformar contextos, culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir subjetividades y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local se abran a un tiempo-espacio global



y a las nuevas mediaciones científico-tecnológicas de este tiempo para hacer concreta la construcción de sociedades más democráticas, justas y humanas, así como la necesidad de un planteamiento sobre ella en cualquier proyecto emancipador.

6.10. Su fundamento en la concepción de educación popular

En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del Norte y en diferentes actores críticos de otros continentes, se ha desarrollado, en la perspectiva de los acumulados del paradigma latinoamericano, una concepción de trabajo educativo que se caracteriza por ser una acción política en la esfera de la educación; ella busca transformar las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de actores, comunidades e instituciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas sociales que impulsen que los grupos construyan formas de asociación y organización que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia (Gadotti, 2003). La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación popular algunos de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de su propuesta, diferenciándose de otros acercamientos de pedagogías fundadas en la investigación, a la vez que realiza un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras, maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de generar procesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida es la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del proceso investigativo. Y la realidad se construye en el lenguaje (Maturana, 1998), como explicitación de su cosmovisión, a través del cual los actores de la investigación como estrategia pedagógica se preguntan sobre ella, la interpretan y formulan problemas de investigación, en el sentido que legendariamente le otorgó la investigación- acción-participante para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva, promueve el aprendizaje situado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la realiza. Para hacer esto realidad, significa que se debe construir la organización social que lo vuelve concreto; por ello la IEP promueve la construcción de una movilización social de actores, sin la cual no es posible la existencia del Programa en las regiones. En los departamentos y municipios, los actores optan por desarrollar la propuesta; es decir, constituyen redes (sociales, políticas, de actores institucionales) que hacen real esa búsqueda y se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de sus respectivas localidades. Estas redes han reconocido la necesidad de transformar los procesos de la educación, de la relación entre adultos y niños y niñas, así como de las relaciones sociales que se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa opción se desarrolla en el contexto, con las particularidades de la cultura, desde las subjetividades constituidas. Todas ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades, prácticas sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integralidad de lo humano (razón, emoción, acción, intereses) debe ponerse en juego para reconocer


que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros y nuestras realidades. Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP se realiza ese reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe ese dualismo humano-naturaleza; de allí que cuando el niño(a) y el joven se preguntan (Freire P. , 1986) no es por algo externo, es sobre ellos mismos, su lugar en el mundo, su manera de entenderlo, sentirlo, en el sentido de sentí- pensante, de (Borda, 2009), y las maneras de transformarlo en su interacción con la realidad. Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la realidad se conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos, y esto desde un horizonte ético que busca develar y enfrentar la segregación, la exclusión y formas de control y dominación que se produce por las múltiples manifestaciones del poder en nuestra sociedad: políticas, económicas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de subjetividades, de género y en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica; construir un espíritu de emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder que controlan ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida (Torres, 2007). Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta es el lugar de su afirmación, y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes frente a las otras preguntas realizadas por los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual desde los criterios de sociedad mayor debe poner en juego su propuesta, aprender a debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia. En este ejercicio reconoce que la interculturalidad es el fundamento de la negociación cultural, y esto se desarrolla en las diferentes esferas de la vida: saberes, conocimientos, cultura, grupos humanos, prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad y el diferente, y la negociación se aprende como una explicitación de la propuesta en su propia práctica. Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su proceso investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos, a los cuales les había sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye un sujeto adulto que aprende a medida que acompaña y coinvestiga, haciendo real el que aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo y rompiendo la hegemonía sobre el cual se constituyen las relaciones educativas y pedagógicas en lo formal.

6.11. Su anclaje en el enfoque liberador

No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular; ello debe materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pedagógica que se materializa. Por ello, la IEP reafirma el sentido liberador de la educación, en cuanto



obliga a quienes la practican a pensar: ¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién? y ¿en dónde?; es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo con sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses, reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la sociedad, un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas. En ese sentido, el compromiso del aprendizaje no es solo de tipo cognitivo, sino de transformar mundos. En esta perspectiva, la IEP postula la existencia de saberes que se mueven más en la experiencia y las actuaciones de los seres humanos, y de conocimientos que están más dados en la esfera de las disciplinas; de esta forma, postula la existencia de racionalidades diferentes a la eurocéntrica-norteamericana (Migdolo, 2003), las cuales también deben ser reconocidas por el ejercicio educativo, haciendo real la interculturalidad y la negociación cultural; este ejercicio debe darle cabida a las razones más allá de la “razón universal”, para hacer visible el reconocimiento del otro y de lo otro diferente a aquello que es postulado como universal, fruto de la lógica de control y de poder, visibilizar en los diferentes su saber, su historia, su cultura, y, cuando sea el caso, reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el ejercicio de reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca devolver al acto educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fundadas en una diversidad cultural, social y cognitiva. Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relaciones sociales, en las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante- aprendiente, reconociendo la manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando es activo y también forma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo, gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad (De Souza, 2001), en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello en la IEP, maestro y maestra se convierten en acompañantes coinvestigadores, transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso. Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier relación social educativa que construye poder que controla o domina. Por ello, en ese reconocimiento se construye autonomía, desde la capacidad de la crítica y la autocrítica frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual se realiza como una etapa del proceso metodológico y le permite adquirir nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir con sentido su vida diaria y construir las bases de una democracia real y una ciudadanía para las nuevas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde sus lógicas de actuación, que son incorporadas por los diferentes actores de ella. De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los componentes racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje, los cuales deben


desarrollarse a partir de los procesos educativos que se realizan, garantizando las mediaciones adecuadas; para que estas sean posibles, debe ser el resultado de las negociaciones entre la cultura universal y los contextos específicos de los saberes. Por ello, el punto de partida es la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su mundo y el contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que se realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educativas. En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una comprensión crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones sobre hechos, eventos y experimentos; construye colaborativamente (conciencia de sí); une lo subjetivo y la regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural, colocando las bases de la autonomía –por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la pregunta planteada–; relaciona lo aprendido con las transformaciones necesarias de los contextos; permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción práxica) y el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son penalizados, explotados y sometidos en esta sociedad (acción ética y valorativa), y construye sentidos de correspondencia con lo humano (solidaridad efectiva). “Es allí donde, en el planteamiento liberador, se crea el sistema de nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo humano”. (Freire P. , 2004) Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo para compartir el nuevo umbral de saber-conocimiento al cual ha llegado; él se vuelve alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a ferias locales, nacionales e internacionales, en donde hace gala de su empoderamiento. Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumentos y herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de saber y poder, en el sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene consecuencias en la esfera del saber que se produce y de la manera como circula el poder a través de sus procedimientos, metodologías y técnicas utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural, construida socialmente como resistencia, lo cual ubica a la educación como parte de un proyecto social emancipador.

6.12. Abreva en el enfoque socio-cultural

Las discusiones sobre los procesos mentales en las prácticas educativas ha sido una constante a lo largo del siglo XX. Se presenta como un conflicto entre el desarrollo personal y el aprendizaje logrado. Si bien el fundamento social del conocimiento es muy fuerte en las corrientes críticas, reciben un aporte sustancial del enfoque socio-cultural, el cual –fundado en (Vigotsky, Enfoque sociocultural, 2001)– plantea que el proceso del conocimiento y el sistema de representaciones se dan en la cultura y en el acumulado social del medio social en el cual está el individuo. Es la razón por la cual la IEP se fundamenta en la movilización social de actores desde los contextos específicos de ellos. Es esa cultura la que cruza el programa y desde ella el niño se interroga y genera sus



respuestas; en ese contexto se producen las mediaciones que hacen posible la existencia de esa propuesta de investigar que ha organizado con su grupo. Además, este enfoque plantea que el desarrollo del ser humano se realiza a partir de los procesos elementales de origen biológico, y que todo ser humano trae como parte de la filogénesis (historia de la especie), es decir, por pertenecer a ella, pero esto no es suficiente. Existe un segundo aspecto, y son las funciones psicológicas superiores, y ellas son de origen socio-cultural. Todo comportamiento y aprendizaje lo que hace es enlazar estos dos procesos, lo cual se da a través de la “zona de desarrollo próxima”, y allí la educación reestructura las funciones de las conductas y los comportamientos humanos. Es el sentido de colocar la investigación como mediación para el proceso de aprendizaje y desarrollo del niño; en las particulares especificidades de la IEP, se conforma como mediadora para hacer real el que el aprendizaje se dé. De allí la importancia de que el punto de partida sea la pregunta del sentido común del niño, la niña y el joven, y la investigación sea una estrategia pedagógica, y esta puede ser su novedad. No es una degradación de la investigación, sino el tomarla para hacer posible eso que en la educación popular, recuperando a Vigotsky, hemos llamado Zona de Aprendizaje Próxima. En esta concepción, los mediadores (dispositivos en el liberador) son los que logran que a través de ellos se aprenda, se piense, se valore y se actúe. Esos mediadores los dan las herramientas de la cultura, y en su uso, mientras se apropian de ellos, para lograr su transformación en la esfera de su vida, nos constituimos en sujetos, ya que en él se convierten en elementos de la transformación de nosotros mismos. Esta es la razón por la cual en nuestra propuesta el niño no recorre un camino prefijado con preguntas establecidas y con respuestas correctas. De allí derivamos a la libertad epistemológica y a la diversidad metodológica, como fundamentos de la etapa en la cual se diseñan y se recorren los caminos de la investigación propuesta, ya que el paso de lo espontáneo a lo científico no es la sustitución de un concepto por otro, es el paso de una capacidad humana a otra, siendo diferentes maneras de conceptualización y expansión del mundo a través de los diferentes lenguajes. Ese reconocimiento nos lleva a comprender, para las actividades educativas, que todos los procesos humanos (cognitivos, de actuación, afectivos y valorativos) se constituyen de manera interpersonal en la cultura, y se interiorizan individualmente. Por ello retomamos la idea de “zona de desarrollo próxima”, entendida como “la distancia entre el nivel real del desarrollo y el nivel de desarrollo potencial”; es decir, reconocemos que todo aprendizaje debe organizarse, en cuanto las mediaciones y mediadores deben hacer posible la cercanía entre el sujeto y lo que nos proponemos en la acción educativa. En el caso de la IEP, se parte de la pregunta del sentido común de los niños, niñas y jóvenes para reelaborarla en la perspectiva de la educación popular, que reconoce la existencia de saberes comunes y elaborados así en la negociación con los conocimientos disciplinares, y de las maneras como se correlacionan en la negociación cultural (Mariño, 2010), lo cual muestra la manera en que se van dando estas transformaciones, a través


del aprendizaje colaborativo, en el cual intervienen niños y adultos. En el sentido de Vigotsky, toda función aparece en dos planos: en lo social (interpsíquico) y en lo psicológico (intrapsíquico). La idea de aprendizaje es retomada también de este enfoque y reelaborada para Vigotsky: “El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones sicológicas”; es decir, este, organizado pedagógicamente, se convierte en desarrollo mental y sigue generando procesos evolutivos que no se podrían dar sin él. Es allí donde las relaciones entre el sujeto y el mediador son activas y recíprocas, en la internalización se da el conocimiento. En ese sentido, el aprendizaje es una actividad propia diferenciada, por ello no se puede hacer equivalente a desarrollo. Es en esa cooperación (colaborativa) en donde se genera el desarrollo cognitivo; por ello, la elaboración de la pregunta y su conversión en problema de investigación no es una sustitución de conceptos, ni el paso de una forma de conceptualizar a otro; son modificaciones en las capacidades del sujeto propiciadas por las mediaciones de la actividad educativa. Cuando se retoman los desarrollos de la investigación en sus múltiples enfoques, es un ejercicio para que, en el sentido vigotskiano, sus metodologías y herramientas se conviertan en nuevas mediaciones de la actividad de aprendizaje.

6.13. Construye en la perspectiva del construccionismo social

Para esta concepción (Watzlawick, 1998), los sistemas de conocimiento en la visión cientificista han reducido el proceso educativo a un mero descubrir lo que ya está hecho. En ese sentido, se señala que sigue prisionero de la visión de Galileo, quien señalaba que el científico descubría las verdades que Dios había puesto en la naturaleza. En este enfoque se plantea que la mayoría de personas hablan del conocimiento existente antes del acto mismo de conocer. En ese sentido, lanzan una alerta sobre la forma de conocer del empiro-positivismo, en donde se hace una disociación entre observador y lo observado, y en donde investigar el mundo se realiza sin sujeto, porque cree trabajar con objetos. En esta perspectiva, la IEP, al colocar la investigación en culturas infantiles y juveniles, y al hacer de ella una estrategia pedagógica, la recupera para el proceso de aprendizaje y de construcción de capacidades de los sujetos participantes en la actividad investigadora. En ese sentido, recupera del construccionismo la idea de devolver el sujeto a la acción investigadora, y reconoce con él que más que trabajar con objetos coloca a estos como mediaciones en lógica de procesos y mediadores que van a forjar y propiciar la construcción de ese ser humano que entra en el proceso investigativo para configurar sus capacidades y potencias, lo cual permitirá conocer múltiples entradas al conocimiento y a la investigación.



En ese sentido, los conocimientos previos (creencias, saberes, etc., son los que determinan la relación que hace posible el aprendizaje, ya que es desde esa “estructura previa” que lo nuevo es asimilado e integrado en la estructura de acción de los sujetos, ampliándola, transformándola, y esto se da en los ejercicios del lenguaje que realizan los actores, convirtiéndolo en una mediación que, a decir de (Maturana, 1998), “construye realidades” (1996). Por ello, en la propuesta de la IEP es tan importante la reelaboración de las preguntas iniciales en el lenguaje propio de los niños, las niñas y los jóvenes, y la compañía de la persona adulta para que les ayude a tematizar desde sus mundos infantiles, construyendo en sus lenguajes, negociados con el acumulado, para construir su mundo. Desde este punto de vista, las representaciones mentales, afectivas, valorativas y práxicas que los seres humanos hemos construido no son fijas, se modifican, y allí el proceso colaborativo intersubjetivo le permite elaborar y modificar sus representaciones –como se hace visible a través de las diferentes etapas de la IEP–, instaurando la construcción de la autonomía, y de allí la importancia de la negociación como central a esa construcción que permite formar las capacidades, que se constituyen a través de su pensamiento lógico, sistema de signos, símbolos y nociones, a la vez que en el proceso constituyen a estos desde su saber y en sus contextos. Esta posición replantea el lugar de los sistemas del conocimiento, y al reconocer su carácter abierto y en constitución da pie a su relectura desde América Latina. Como afirma Romao: Hay pensadores que inscritos en el universo mismo del paradigma en crisis como los autodenominados postmodernos, intentan superar la crisis proponiendo nuevos paradigmas, nuevas metodologías, nuevas perspectivas, nuevas ‘gramáticas’, como dicen contemporáneamente, no, en cuanto no se trata de un problema de contenido, ni simplemente de una cuestión metodológica, sino de una verdadera revolución paradigmática. Más allá de esto está surgiendo una nueva geo-política del conocimiento, se trata desde el pensamiento hegemónico de un problema político, con profundas implicaciones gnoseológicas, y del lado del saber contra-hegemónico, de un problema epistemológico, con fuertes consecuencias políticas […] lo que necesitamos ahora es una nueva geo-política del saber, esto es, del reconocimiento de varios conocimientos, de convicción de que hay varios lugares de enunciación científica. (Romao, 2008, p.64).

Esas relaciones múltiples de enunciación de lo científico construyen un mundo complejo, generando diferentes procesos de relacionamiento entre el saber y el conocimiento de variado tipo, dando lugar a nuevas formas de interdisciplinariedad, que en el desarrollo de los problemas de investigación trabajados desde la IEP van emergiendo en forma práctica, visibilizando la problemática, ayudando a organizar las mediaciones y el proceso de aprendizaje, y permite ver y entender la cotidianidad de otra manera, que puede ser reconocida como punto de partida para esas nuevas formas de enunciación del conocimiento y los saberes a través de la investigación.


6.14. Concreción de los fundamentos pedagógicos en la metodología de la IEP

Los paradigmas, las corrientes, las concepciones y los enfoques se quedan en la esfera de la teoría y los principios si no muestran y hacen concreta una ruta y un diseño a través de los cuales los enunciados planteados y la manera de construir lo humano hacen real el desarrollo a través del aprendizaje propuesto. En ese sentido, la investigación, como estrategia pedagógica (IEP), plantea una ruta o camino metodológico para hacer prácticas sus apuestas en la esfera de la educación. El punto de partida es la existencia de grupos sociales diversos, que desde sus lugares apuestan a la necesidad de un cambio en los procesos educativos y sociales. Allí nos encontramos con universidades, secretarías de educación, rectores de instituciones educativas, maestras y maestros, organizaciones no gubernamentales, grupos del sector privado, entidades gremiales, movimientos sociales, que deciden como parte de su actividad hacer una apuesta por la transformación de la educación, como fundamento de las modificaciones estructurales de la sociedad. La IEP les propone que su ruta metodológica construye cultura ciudadana, y las bases de unas nuevas democracias en tiempos de profundas transformaciones en el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación. Por ello, los invita a ser el germen de una movilización social de actores que van a buscar construir capacidades regionales mediante el reconocimiento y el posicionar en forma crítica estos procesos sobre el territorio y la región. El sentido profundo de ello es el compromiso de la sociedad con la educación, como una forma de construir lo público de este tiempo como un campo de deliberación y de disputa de intereses variados, haciendo que el aprendizaje situado no sea solo un ejercicio en el conocimiento, sino de reconocer el lugar de la sociedad y la relación de ella con lo que acontece en la esfera educativa, y de esta con la transformación. En esta perspectiva, la metodología tiene que ver con las relaciones sociales educativas que se constituyen para hacer concreto el acto educativo, y no es de opciones individuales en la cultura, siendo una apuesta en la que ponemos nuestros intereses, entendidos como aquello a lo que le damos un valor y lo consideramos básico para construir la identidad personal y colectiva. En el sentido del enfoque socio-cultural, acá se hace concreto ese carácter del aprendizaje, y en la perspectiva liberadora, el hecho educativo se constituye como profundamente político, en cuanto su camino es una decisión negociada de los actores, porque encuentran sentido y pertinencia social a la propuesta. Por ello, los maestros y las maestras no pueden desarrollar la IEP con carácter de obligatoriedad, ya que es una opción político-pedagógica en la esfera de su práctica inmediata y del método. Ese es uno de los sentidos de la apuesta por construir cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación.



6.15. La prueba de matemáticas

La prueba de matemáticas (Dumar Rodríguez, y otros, 2015), en el examen de Estado SABER 11° evalúa las competencias de los estudiantes para enfrentar situaciones que pueden resolverse con el uso de algunas herramientas matemáticas. Tanto las competencias definidas para la prueba como los conocimientos matemáticos que el estudiante requiere para resolver las situaciones planteadas se contemplan en las definiciones de los Estándares básicos de competencias de matemáticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN). De acuerdo con lo anterior, se integran competencias y contenidos en distintas situaciones o contextos, en las cuales las herramientas matemáticas cobran sentido y son un importante recurso para la comprensión, la transformación, la justificación y la solución de los problemas involucrados. La prueba de matemáticas del examen de Estado SABER 11° se configura con elementos genéricos y no genéricos que se definen según los contenidos y el tipo de situaciones utilizados. El componente genérico de la prueba de matemáticas corresponde a la subprueba de razonamiento cuantitativo que tendrá un puntaje adicional. Esta subprueba está conformada por un subconjunto de preguntas de la prueba de matemáticas. A continuación se describen las competencias, los contenidos, y las situaciones o

contextos de evaluación de la prueba de matemáticas.

6.16. Competencias en matemáticas

En la prueba de matemáticas se definen tres competencias que recogen los elementos centrales de los procesos de pensamiento que se describen en los estándares básicos de competencias: interpretación y representación; formulación y ejecución; y argumentación.

A. Interpretación y representación Esta competencia consiste en la habilidad para comprender y transformar la información presentada en distintos formatos como tablas, gráficos, conjuntos de datos, diagramas, esquemas, etcétera, así como la capacidad de utilizar estos tipos de representación para extraer de ellos información relevante que permita, entre otras cosas, establecer relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones. Con el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante manipule coherentemente registros, entre los cuales pueden incluirse el simbólico, el natural, el gráfico y todos aquellos que se dan en situaciones que involucran las matemáticas.

B. Formulación y ejecución Esta competencia se relaciona con la capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan solucionar problemas provenientes de diversos contextos, bien sean netamente matemáticos o del tipo de aquellos que pueden surgir en la vida cotidiana y son


susceptibles de un tratamiento matemático. Se relaciona también con la habilidad o destreza para seleccionar y verificar la pertinencia de soluciones propuestas a problemas determinados, y analizar desde diferentes ángulos estrategias de solución. Con el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante diseñe estrategias apoyadas en herramientas matemáticas, proponga y decida entre rutas posibles para la solución de problemas, siga las estrategias para encontrar soluciones y finalmente resuelva las situaciones con que se enfrente.

C. Argumentación Esta competencia se relaciona con la capacidad para validar o refutar conclusiones, estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en situaciones problemáticas, dando razones del porqué, o del cómo se llegó a estas, utilizando ejemplos y contraejemplos, o bien señalando y reflexionando sobre inconsistencias presentes. Con el desarrollo de esta competencia se espera que un estudiante justifique la aceptación o el rechazo de afirmaciones, interpretaciones, y estrategias de solución basándose en propiedades, teoremas o resultados matemáticos, o verbalizando procedimientos matemáticos.

6.17. La prueba de ciencias naturales

La prueba de ciencias naturales (Dumar Rodríguez, y otros, 2015), analiza algunos de los objetivos que orientan la educación en ciencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN- Ministerio de Educación Nacional, 2006). Dos de estos objetivos establecen que la formación de niños, niñas y jóvenes debe propiciar el desarrollo de ciudadanos capaces de:

Comprender que la ciencia tiene una dimensión universal, que es cambiante, y que permite explicar y predecir.

Comprender que la ciencia es, ante todo, una construcción humana dinámica de tipo teórico y práctico y entender que, en la medida en que la sociedad y la ciencia se desarrollan, se establecen nuevas y diferentes relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Para el desarrollo de estos objetivos es imprescindible el manejo de nociones y conceptos provenientes de contextos propios de las Ciencias naturales y de otras áreas del conocimiento, así como el desarrollo de las capacidades de:

Formular preguntas, plantear problemas y abordarlos rigurosamente.

Construir distintas opciones de solución a un problema o interpretar las posibles soluciones y elegir, con criterio, la más adecuada.

Usar los conocimientos en una situación determinada de manera pertinente.

Trabajar en equipo, intercambiando conocimientos y puntos de vista.

Dar y recibir críticas constructivas.

Tomar decisiones asumiendo las posibles consecuencias.

Simultáneamente, deben desarrollarse valores como la honestidad, la equidad, el respeto a las ideas y formas de pensar de las personas, y debe propenderse una actitud ética frente a la vida sobre el planeta, en todas sus expresiones.



Se debe tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar científicos en sentido estricto, se trata más bien de formar personas capaces de reconstruir significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a razonar, a tomar decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad, y a valorar de manera crítica el conocimiento y su efecto en la sociedad y en el ambiente. En los estándares básicos de competencias, el MEN resalta la formación científica dado el contexto actual: un mundo en el que la ciencia y la tecnología cada vez desempeñan un papel más importante en la vida cotidiana y en el desarrollo de las sociedades. Por esta razón, en la prueba se adopta la perspectiva de la ciencia como práctica social, es decir, como un proceso colectivo de construcción, validación y debate. Asimismo, se comprenden las ciencias naturales como un área del conocimiento caracterizada por lenguajes propios y formas particulares de abordar los problemas. En este orden de ideas, la prueba de ciencias naturales establece y diferencia las competencias de los estudiantes que ponen en juego sus conocimientos básicos en ciencias naturales. Ahora bien, no todas las competencias científicas pueden evaluarse con pruebas de lápiz y papel, por lo que la prueba solo evalúa algunas habilidades que permiten dar razón de la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados. Los resultados de la prueba de ciencias naturales del examen SABER 11° son un indicador indispensable, pero no único, del aprendizaje de los estudiantes en el área de ciencias naturales. Figura 6-1 Estructura de la prueba de ciencias naturales.

Estas competencias se han evaluado en todas las pruebas de ciencias naturales de la educación básica y media, es decir, en las pruebas de ciencias naturales de SABER 3°, 5° y 9° y en SABER 11°.

6.18. Características de las competencias

A. Uso comprensivo del conocimiento científico

Competencias

en

Ciencias naturales

Uso comprensivo del

conocimiento científico

Explicación de

fenómenosIndagación


Es la capacidad de comprender y usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias naturales en la solución de problemas, y de establecer relaciones entre conceptos y conocimientos adquiridos, y fenómenos que se observan con frecuencia. Al evaluar esta competencia se esperan dos cosas:

1. Que el estudiante logre identificar las características de algunos fenómenos de la naturaleza basándose en el análisis de información y conceptos propios del conocimiento científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Identifica características de los organismos, sus interrelaciones con otros y con los fenómenos que ocurren en ecosistemas, para comprender la dinámica de lo vivo.

Identifica las fuerzas, torques, energías, masas, cargas, temperaturas, longitudes de ondas y cualquier otra variable o constante física que determine la dinámica de un sistema.

Identifica las propiedades y estructura de la materia, y diferencia elementos, compuestos y mezclas.

Reconoce posibles cambios en el entorno por la explotación de un recurso natural o el uso de una tecnología.

2. Que el estudiante logre asociar fenómenos naturales con conceptos propios del conocimiento científico. Esto quiere decir que una vez se han reconocido las características principales de un fenómeno natural, el siguiente paso es asociar esas características con conceptos preestablecidos en las teorías, de manera que sea posible establecer relaciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Establece relaciones entre conceptos y fenómenos biológicos para comprender su entorno.

Relaciona las distintas variables y constantes físicas que determinan la dinámica de un sistema mediante el uso de los principios y leyes de la física.

Establece relaciones entre conceptos químicos (ion, molécula, separación de mezclas, solubilidad, gases ideales, estequiometria, etcétera) con distintos fenómenos naturales.

B. Explicación de fenómenos

Es la capacidad de construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que den razón de fenómenos, y de establecer la validez o coherencia de una afirmación o de un argumento relacionado con un fenómeno o problema científico. Al evaluar esta competencia se esperan tres cosas:

1. Que el estudiante logre explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza sobre la base de observaciones, patrones y conceptos propios del conocimiento científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Analiza la dinámica interna de los organismos y de los ecosistemas, y da razón de cómo funcionan sus componentes por separado y en conjunto para mantenerse en equilibrio.

Elabora explicaciones al relacionar las variables de estado que describen un sistema, argumentando a partir de los conceptos y leyes de la física.

Analiza distintos fenómenos naturales y establece argumentos para explicarlos, usando distintos conceptos químicos (ion, molécula, separación de mezclas, solubilidad, gases ideales, estequiometría, etcétera).

2. Que el estudiante logre modelar fenómenos de la naturaleza basándose en el análisis de variables, la relación entre dos o más conceptos del conocimiento científico, y la evidencia derivada de investigaciones científicas. El estudiante



debe utilizar alguna versión de los modelos básicos que se estudian en las ciencias naturales hasta grado 11°, para representar o explicar el fenómeno que se le presente. En consecuencia, este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Reconoce el modelo biológico, físico o químico apropiado para representar un fenómeno natural.

Usa modelos biológicos, físicos y químicos para explicar y predecir fenómenos naturales.

3. Que el estudiante logre analizar el potencial uso de los recursos naturales o artefactos y sus efectos sobre el entorno y la salud, así como las posibilidades de desarrollo que brindan para las comunidades. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Explica algunos principios para mantener la buena salud individual y pública, sobre la base de conceptos biológicos, químicos y físicos.

Explica cómo la explotación de un recurso natural o el uso de una tecnología tiene efectos positivos y/o negativos en las personas y en el entorno.

Explica el uso correcto y seguro de una tecnología o artefacto en un contexto específico.

C. Indagación

Vincular a los estudiantes con la forma como se amplía y modifica el conocimiento científico es esencial para formar ciudadanos alfabetizados científicamente. Esta competencia, que en la estructura de la prueba abarca un 40% del total de preguntas, se define como la capacidad para comprender que a partir de la investigación científica se construyen explicaciones sobre el mundo natural. Además, involucra los procedimientos o metodologías que se aplican para generar más preguntas o intentar dar respuestas a ellas. El proceso de indagación en ciencias incluye, entre otras cosas, observar detenidamente la situación, formular preguntas, recurrir a libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar mediciones, y organizar y analizar resultados. En el aula de clases no se trata de que el alumno repita un protocolo ya establecido o elaborado por el docente, sino de que el estudiante formule sus propias preguntas y diseñe su propio procedimiento. Al evaluar esta competencia se esperan cuatro cosas:

1. Que el estudiante logre establecer qué tipo de preguntas pueden contestarse mediante una investigación científica. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Comprende qué tipo de preguntas son pertinentes para una investigación científica.

Reconoce la importancia de la evidencia para comprender fenómenos naturales.

2. Que el estudiante logre utilizar procedimientos para evaluar predicciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Propone hipótesis de eventos o fenómenos que sean consistentes con conceptos de la ciencia.

Vincula información para evaluar una predicción o hipótesis.

Diseña experimentos para dar respuesta a sus preguntas.

Elige y utiliza instrumentos adecuados para reunir datos.


Reconoce la necesidad de registrar y clasificar la información para realizar un buen análisis.

3. Que el estudiante logre observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las predicciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Representa datos en gráficas y tablas.

Interpreta y sintetiza datos representados en texto, gráficas, dibujos, diagramas o tablas.

Identifica patrones y regularidades en los datos.

Que el estudiante logre derivar conclusiones sobre la base de conocimientos científicos y evidencia de su propia investigación y la de otros. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:

Hace predicciones basado en información, patrones y regularidades.

Elabora conclusiones a partir de información o evidencias que las respalden.

Determina si los resultados derivados de una investigación son suficientes y pertinentes para sacar conclusiones en una situación dada.

Establece relaciones entre resultados y conclusiones con algunos conceptos, principios y leyes de la ciencia.

Comunica de forma apropiada el proceso y los resultados de investigación en ciencias naturales.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que el desarrollo de estas tres competencias no puede darse en el vacío. Es por esto que las pruebas de ciencias se elaboran según unos escenarios conceptuales y unas temáticas en los que se involucran estas competencias. Las temáticas se derivan de lo que establecen los estándares e incluyen:

a. Conceptos del componente biológico: homeóstasis en los seres vivos; la herencia y la reproducción; las relaciones ecológicas; la evolución y transformación de la vida en el planeta; la conservación de la energía.

b. Conceptos del componente físico: cinemática; dinámica; energía mecánica; ondas; energía térmica; electromagnetismo; campo gravitacional; transformación y conservación de la energía.

c. Conceptos del componente químico: cambios químicos; el átomo; tipos de enlaces; propiedades de la materia; estequiometría; separación de mezclas; solubilidad; gases ideales; transformación y conservación de la energía.

d. Temáticas del componente de Ciencia, tecnología y sociedad (CTS): temáticas interdisciplinares relacionadas con las Ciencias naturales. Algunas son globales, como la deforestación, el efecto de invernadero y la producción de transgénicos, y otras son locales, como la explotación de recursos y el tratamiento de basuras. No se exige un conocimiento previo de las temáticas. El objetivo —en consonancia con los Estándares— es estimular en los jóvenes el desarrollo de un pensamiento crítico y de un sentido de responsabilidad cívica frente a la ciencia y la tecnología, en la medida en que estas tienen efecto sobre sus vidas, la de su comunidad y la de la humanidad en general.



6.19. Guías de aprendizaje

Para el (Llivina, 1999), Oficial de Programas de Educación en la Habana–Cuba, la guía es concebida como un medio de enseñanza – aprendizaje en la educación, que sin ser sustitutivo del profesor, sirve de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad del estudiante en el aprendizaje significativo, a través de situaciones problémicas, problemas y tareas que garanticen la apropiación activa, crítico - reflexiva y creadora de los contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios aprendizajes. Bajo este concepto se reconoce la importancia de las guías dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje, las cuales buscan proponer actividades que ubiquen al estudiante en contextos tales, que en el intento de resolver las actividades propuestas, el estudiante valore el conocimiento científico escolar y lo utilice para resolver problemas, buscando así la generación de aprendizajes significativos, duraderos y a largo plazo.

6.20. Características generales de las guías

La guía de aprendizaje deberá ser elaborada para cada tema de la asignatura, para que los estudiantes se concentren con más facilidad en una temática determinada. En cuanto al componente cognitivo del aprendizaje, según el Dr. Llivina, las guías de aprendizaje deben atender a lo siguiente: La independencia de los procesos psíquicos que intervienen en el aprendizaje, o sea, desde los primeros temas deben irse graduando los problemas y las tareas, de manera que cada vez más el estudiante pueda ser independiente de los otros protagonistas del proceso. El tratamiento a profundidad de los contenidos de cada tema, es decir, propiciando que los estudiantes penetren en la esencia de los diferentes hechos y fenómenos del aprendizaje, buscando generalizaciones, favorecer la tendencia a buscar lo relevante, haciendo abstracción de lo que no lo es, para posteriormente llegar incluso a realizar transferencias para su actuación en otros contextos. Los contenidos en la guía deben presentarse con lógica, sin saltos inadecuados que hagan perder la racionalidad para que ellos puedan llegar por si mismos a resolver los problemas. Dirigir la atención hacia el dominio de los diferentes sistemas de acciones que los estudiantes tendrán que realizar en el proceso del aprendizaje, proponiéndoles tareas adecuadas para ello y sin caer en repeticiones innecesarias y conductistas. Con relación a la significatividad, las guías de aprendizaje deben: Tener en cuenta que los aprendizajes implican la construcción o reconstrucción del conocimiento de manera muy personal por cada uno de los aprendices, por ello debe atenderse al establecimiento de relaciones significativas: relaciones entre los nuevos y los viejos conocimientos, relaciones entre lo nuevo y la experiencia cotidiana (entre la teoría y la práctica) y relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo motivacional del sujeto. Los aprendizajes deben también generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes. Por último es importante aclarar que las guías de aprendizaje deberán:


Propiciar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes de hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos de aprendizaje.

Atender al necesario desarrollo de habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y la solución de tareas, los estudiantes deben saber qué se desea conseguir, cómo se consigue y cuándo y en qué condiciones se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo.

6.21. Estructura de la guía de aprendizaje

Es natural, que como todo objeto de conocimiento, la guía de aprendizaje esté configurada por un conjunto de elementos que constituyen la estructura de forma y fondo respectivamente.

6.22. Estructura de forma

La estructura de forma está determinada por el formato diseñado, se constituye en el elemento primario de esta estructura la identificación de la guía en la cual se describe los datos relacionados con la denominación de la unidad, nombre del proyecto, fase y actividad del proyecto, los resultados de aprendizaje, tanto del componente técnico como social, y la duración para el estudio y desarrollo.

6.23. Estructura de fondo

La estructura de fondo, está constituida por un conjunto sistémico de actividades interdisciplinarias, diseñadas por el equipo de profesores a través de las cuales el estudiante comprende, construye, demuestra, aplica y transfiere los conocimientos, procedimientos y valores apropiados para la resolución de situaciones problémicas.

Figura 6-2: Guía aprendizaje: https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-

docente/readingbook.png?height=400&width=380

La introducción es la sección inicial de la guía. Consiste en un texto corto cuya función es proveer al aprendiz información básica sobre el tema, el o los resultados de aprendizaje y el contenido de la actividad que se va desarrollar, de manera que lo contextualice, lo oriente y lo estimule a leer las demás secciones.

Esta es la puerta de entrada a la guía y, por esta razón, su contenido debe ofrecer información suficientemente sencilla, clara, llamativa y motivadora, para enganchar el interés del estudiante durante el transcurso de la actividad. La Introducción debe darle la bienvenida con un tema o problema importante que sea de su interés, relacionado con los resultados de aprendizaje previstos frente al cual deberá desempeñar un papel central y desarrollar una actividad interesante.

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https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-docente/readingbook.png?height=400&width=380



Para que una Introducción sea efectiva y pertinente, debe incluir:

Información general acerca del tema o conocimientos y comprensiones; procedimientos, valores a trabajar.

Información que llame la atención del estudiante y justifique la importancia del tema y de la actividad a desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad, estadísticas, situaciones de la vida cotidiana relacionadas con el tema, etc., que cumplen esos cometidos.

Un recuento breve de las actividades que el estudiante va a realizar durante el desarrollo de la actividad.

En algunas ocasiones, dependiendo de la complejidad del tema, es necesario ofrecer definiciones breves de los conceptos básicos que se van a manejar, para que el estudiante pueda comprender de qué se le está hablando.

6.24. Estructuración didáctica de las actividades de aprendizaje

Figura 6-3: Guía aprendizaje: http://2.bp.blogspot.com/-dboOWdylbsA/UuvkOo-

ZfII/AAAAAAAAABE/5DXJfYcYOf8/s1600/descarga+(2).jpg

Actividades de Reflexión inicial

Las actividades de la reflexión inicial, constituyen el primer momento, esto es “antes de aprender”. El propósito con la propuesta de actividades es el de promover procesos de concienciación en el estudiante, esto quiere decir, fomentar la importancia de que sea este quien descubra la necesidad sentida

de conocimiento, la cual se va a lograr esclarecer con el estudio y desarrollo de las actividades propuestas; así mismo busca fomentar la autoestima, la importancia de la ayuda, el trabajo colaborativo, entre otros aspectos.

Figura 6-4: Guía aprendizaje: http://1.bp.blogspot.com/-

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Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje Las actividades aquí propuestas, continúan siendo parte del primer momento del aprendizaje, es decir del “antes de aprender”, son consecuencia de la actividad planteada en la situación problémica y da inicio al aprendizaje significativo entendido como un proceso en el que se establece una relación sustantiva, no arbitraria entre el

objeto de conocimiento por aprender y lo que el estudiante ya sabe. La característica esencial es permitir al estudiante la identificación de saberes construidos a partir de experiencias previas con el fin de promover tanto la evaluación auto diagnóstica como la

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metacognición y que puede orientarse por medio de diversas técnicas tales como preguntas, lluvia de ideas, socialización de experiencias, intercambio de métodos y formas de hacer las cosas, actividades de observación.

Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización)


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Estas actividades se enfocan hacia la construcción integral del conocimiento: conceptos, procedimientos, valores y se describen textualmente, la teorización o conceptualización es propia del segundo momento del aprendizaje, “mientras aprendo”, que aquí se inicia y cuyo propósito es el de desarrollar capacidades para la elaboración de marcos conceptuales, la construcción y

apropiación de los saberes inherentes a las competencias específicas, básicas y transversales, la construcción de algoritmos procedimentales y la implementación de la práctica, (saber hacer) de acuerdo con los aportes de expertos constituidos como comunidades científicas, académicas y en donde el profesor asume la función mediadora como experto. Cabe destacar que el proceso debe seguir una secuencia didáctica y debe promover el desarrollo, además de las competencias técnicas, las competencias básicas y transversales.

Actividades de transferencia del conocimiento Figura 6-6: Guía aprendizaje: http://www.innoemotion.com/wp-

content/uploads/2011/12/dummies_cubos_color_ICA2.png

Continuando con el proceso, este momento alude al “después de aprender” el cual busca que los estudiantes apliquen o transfieran el aprendizaje desarrollado en la fase anterior a contextos reales, de acuerdo con lo planteado en la situación problémica definida en el primer momento.

La transferencia del aprendizaje se define como la garantía de que los conocimientos y las habilidades adquiridas durante una construcción de aprendizaje sean aplicados en los contextos reales. El propósito es que los estudiantes transfieran el 100% de sus conocimientos y habilidades de acuerdo con las funciones productivas, lo que daría como resultado la calidad de los desempeños. En este momento se propone desarrollar actividades que propicien:

Integrar el aprendizaje en diferentes ambientes y en los sistemas de trabajo y motivarlos a practicar el uso de las habilidades aprehendidas.

Acercar al estudiante a situaciones de la vida real (práctica y el modelaje de situaciones o casos, solución de problemas).

Uso de habilidades en actividades productivas.

Extender el aprendizaje más allá del evento inicial, incluyendo revisiones del contenido y, más importante aún, revisiones de cómo aplicar las habilidades a las

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tareas específicas y del impacto en la transferencia en los contextos productivo y social.

Entre alguna formas de actividades se pueden citar: talleres, prácticas de campo, resultados de desempeño, investigación-acción, profundización del conocimiento, crear, innovar, inventar, formular y solucionar hipótesis solución de problemas, entre otras.

Actividades de evaluación Figura 6-7: Guía aprendizaje:

http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg

Generalmente, se tiende a relacionar la evaluación con la asignación de una nota o calificación. Sin embargo, la evaluación de un proceso de aprendizaje va más allá de eso,

debe entenderse como un proceso de aprendizaje y hace parte de lo que se ha llamado evaluación formativa o valoración integral, además de ser formadora. Este tipo de valoración se realiza esencialmente con el propósito de obtener información que permita orientar al estudiante para que alcance los resultados de aprendizaje establecidos. Esto se logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje y que se enfoque, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y por la otra, en aquellos aspectos que el profesor debe cambiar o implementar para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las Listas de verificación se constituyen en una de las formas básicas para evaluar el aprendizaje referido a procedimientos, así mismo para evaluar aspectos cognitivos y valorativos se puede recurrir a cuestionarios, juegos de roles, entre otras técnicas y a las mismas estrategias de aprendizaje. La matriz de valoración o de evaluación de las actividades de aprendizaje, debe contener criterios e indicadores de desempeño de comprensión claros respecto a los siguientes aspectos generales a evaluar:

Desarrollo de competencias específicas, básicas, y transversales propias de los resultados de aprendizaje con sus actividades asociadas que se está trabajando.

Desarrollo de competencias y habilidades necesarias para utilizar adecuadamente información proveniente de Internet.

Uso de herramientas informáticas para potenciar la construcción de conocimientos nuevos y para ayudar a procesar y sintetizar mejor la información.

Calidad y pertinencia de las evidencias finales solicitadas en la actividad de aprendizaje.



Recursos para el aprendizaje Figura 6-8: Guía aprendizaje:

http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/24

6/evaluacion.jpg

Para el desarrollo de los procesos los recursos constituyen un factor importante. Comúnmente se entiende por recurso cualquier medio, persona, material,

procedimiento, etc., que cumple con una finalidad de apoyo y se incorpora en el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje con el fin que el estudiante alcance el límite superior de sus capacidades (ZDP: zona de desarrollo próxima) y potenciar así su aprendizaje. (Vigotsky, Interacción entre aprendizaje y desarrollo, 2006)

Glosario de términos En esta sección es necesario definir los términos y conceptos principales del tema en desarrollo. Hay que tener en cuenta el contexto en el cual se definen los términos recordando que un vocablo puede tener diferentes significados según el contexto. La secuencia de guías debe proveer secuencia en el glosario parar evitar repetición de las definiciones. Las siglas usadas en la guía deben ser también definidas.

Referentes bibliográficos

Figura 6-9: Guía aprendizaje: http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg

Los referentes bibliográficos deben servir de apoyo para el desarrollo de las competencias del programa formativo, a su vez, se utilizan con el propósito de ampliar y profundizar en los contenidos curriculares y actualizar los diseños de los programas. Constituyen además un recurso importante para la

actualización de profesores. Así pues, los objetivos principales de referenciar la bibliografía son dos: identificar los documentos e informar sobre sus contenidos. De estos dos objetivos principales se derivan sus objetivos específicos:

Orientar al estudiante hacia la información que busca o se requiere.

Enseñarle a informarse sobre la materia de la investigación y sobre los documentos que la trata.

Localizar los documentos

Favorecer el acceso al documento y a la información

Adquirir un método de investigación.

La bibliografía debe ser referenciada de acuerdo con las normas APA.

Por ejemplo, los manuales y tratados generales sobre alguna disciplina, las publicaciones internas de las cátedras, las clases grabadas de los profesores, textos indicados por los profesores como referentes de consulta, los diccionarios especializados, etc. De igual se debe proceder con la webgrafía entendida como un listado o referencia a modo de bibliografía de sitios webs, blogs o portales de internet.



http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg



Control del documento (elaborado por)

Figura 6-10: Guía aprendizaje: http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_documentos.png

Para finalizar las orientaciones presentadas en este documento, se alude al control del documento el cual forma parte de la estructura de forma, utilizando para ello

los lineamientos respectivos creados institucionalmente.

http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_documentos.png

http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_documentos.png



7. Metodología

7.1. Enfoque cuantitativo

“Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”. (Hernández Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista Lucio, Metodologia de la investigacion, 2006)

7.1.1. ¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa?

Esta técnica de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas que se manifiestan. Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias. (Haynes, 1978), así como (Polster & Collins, 2007), mencionan que es el método más utilizado por quienes se orientan conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo con respecto a su profesor, así como para analizar conflictos familiares, eventos masivos (como la violencia en los estadios de fútbol), el rechazo de un producto en un supermercado, el comportamiento de personas con capacidades mentales distintas, los riesgos en el trabajo, etcétera.

En la observación cuantitativa, a diferencia de la cualitativa, las variables a observar son especificadas y definidas antes de comenzar la recolección de los datos. Se enfoca en información que pueda ser evaluada por medio de los sentidos (datos visuales, auditivos, producto del tacto y el olfato). Asimismo, los observadores registran lo que perciben siguiendo un sistema y reglas que se aplican invariablemente, y deben minimizar su efecto sobre los registros e interacciones con los participantes observados. Esto es particularmente crítico porque los seres humanos somos selectivos en nuestras observaciones e inducimos cierto grado de variación (Ratcliff & Lassititer, 2007).

De esta decisión dependerá la forma de trabajo, la adquisición de la información, los análisis que se practiquen y por consiguiente el tipo de resultados que se obtengan; la selección del proceso de investigación guía todo el proceso investigativo y con base en él se logra el objetivo de toda investigación.



(Gómez, 2006): señala que bajo la perspectiva cuantitativa, la recolección de datos es equivalente a medir. De acuerdo con la definición clásica del término, medir significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas. Muchas veces el concepto se hace observable a través de referentes empíricos asociados a él. Por ejemplo si deseamos medir la violencia (concepto) en cierto grupo de individuos, deberíamos observar agresiones verbales y/o físicas, como gritos, insultos, empujones, golpes de puño, etc. (los referentes empíricos). Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad social vista desde una perspectiva externa y objetiva. Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el fin de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan fundamentalmente con el número, el dato cuantificable (Galeano M., 2004). Durante el proceso de cuantificación numérica, el instrumento de medición o de recolección de datos juega un papel central. Por lo que deben ser correctos, o que indiquen lo que interese medir con facilidad y eficiencia; al respecto (Namakforoosh, 2005), explica que un instrumento de medición considera tres características principales:

Validez: se refiere al grado en que la prueba está midiendo lo que en realidad se desea medir.

Confiabilidad: se refiere a la exactitud y a la precisión de los procedimientos de medición.

Factibilidad: se refiere a los factores que determinan la posibilidad de realización, que son tales como: factores económicos, conveniencia y el grado en que los instrumentos de medición sean interpretables.

Todo instrumento de medición cuantitativo sugiere (Gómez, 2006), sigue el siguiente

procedimiento:

a. Listar las variables que se pretenden medir u observar. b. Revisar su definición conceptual y comprender su significado.

Revisar las definiciones operacionales de las variables, es decir cómo se mide cada variable.

c. Si se utiliza un instrumento de medición ya desarrollado, procurar que exista confiabilidad y validez ya probada, debe adaptarse el instrumento al contexto de investigación.

d. Indicar el nivel de medición de cada referente y, por ende, el de las variables. e. Indicar como se habrán de codificar (asignar un símbolo numérico) los datos en

cada ítem y variable. f. Aplicar una prueba piloto del instrumento de medición.

Modificar, ajustar y mejorar el instrumento de medición después de la prueba piloto.

Dentro de cada instrumento concreto señala (Sabino, 1992), pueden distinguirse dos aspectos diferentes: forma y contenido:

Capítulo 7 Metodología 65

La forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a las técnicas que utilizamos para esta tarea. El contenido queda expresado en la especificación de los datos que necesitamos conseguir; se concreta, por lo tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que los mismos indicadores que permiten medir las variables, pero que asumen ahora la forma de preguntas, puntos a observar, elementos a registrar, etc. De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de investigación: resume los aportes del marco teórico al seleccionar datos que corresponden a los indicadores y, por lo tanto, a las variables o conceptos utilizados; pero también expresa todo lo que tiene de específicamente empírico nuestro objeto de estudio pues sintetiza, a través de las técnicas de recolección que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo.

7.2. Diseño Metodológico

Cada una de las etapas del trabajo de profundización se realizó con una muestra de 25 estudiantes correspondientes al grado 10° de la Institución Educativa Simón Bolívar, la edad corresponde a los 15 y 16 años de edad. A esta muestra se le aplicó un pretest para determinar los niveles de conocimiento.

Se diseñan, implementan y evalúan cinco guías para el aprendizaje apoyadas en herramientas virtuales y se aplica un postest, con el fin de establecer si hubo mejoría en el desarrollo de las competencias: en uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de fenómenos, indagación, como lo evalúa el ICFES en las pruebas Saber 11, de los estudiantes. Para ello se llevan a cabo las siguientes tres etapas:

Etapa inicial. Diseño de las guías

Etapa de Aplicación. Implementación de las guías

Etapa final. Evaluación

7.3. Etapa inicial. Diseño de las guías

Retomando a Llano (2008), para potenciar las competencias se piensa en un instrumento que realmente permita evidenciar el avance y desarrollo de cada una de ellas, es así como se piensa en el diseño de guías para desarrollar los temas, teniendo claro que esta guía debe tener unas características especiales y una construcción que permita lograr el objetivo propuesto.

Como afirma Álvaro Vélez Escobar referenciado por (Llano, 2012): …“No existen fórmulas mágicas para la elaboración de las guías, la inquietud, la preocupación tranquila y constante, el esfuerzo permanente, el deseo por acertar, la ayuda y orientación cuentan más que otra cosa. Lo importante es que conservemos siempre el interés por encontrar medios que renueven el deseo y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender. Nuestros mismos alumnos nos irán enseñando a diseñar las directrices, pautas, guías o indicaciones, para su trabajo”... Es por tanto, que el diseño de las



guías se apoya en herramientas virtuales como estrategia dinamizadora de los procesos de enseñanza - aprendizaje en pro de potencializar el desarrollo de las competencias planteadas por él (MEN- Ministerio de Educación Nacional, 2006) y evaluadas en las pruebas de estado SABER 11.

El diseño de las guías, además de contar con los referentes teóricos mencionados tiene como base los principios pedagógicos sugeridos por la Institución Educativa Simón Bolívar. Allí se emplean guías de aprendizaje a partir de preguntas problema y se desarrollan los temas de manera tal que las estudiantes construyan su propio conocimiento, que este sea significativo y que les permita el desarrollo de las competencias. La guía tiene diversas actividades como lecturas, talleres, preguntas con lógica ICFES, entre otras. El docente es un orientador del trabajo, asesora y acompaña las estudiantes y tiene en cuenta todo el proceso para efectos evaluativos.

Sin embargo, los avances en las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo casi que obliga a los docentes a reformar y acoplar los materiales didácticos a éstas. Por tal motivo las guías de aprendizaje propuestas integran las TIC y pretenden mejorar los desempeños en las estudiantes y que estos se vean reflejados en las pruebas SABER 11.

Etapa de Aplicación. Implementación de las guías.

1. Guía No.1: Diseñar instrumentos de investigación de acuerdo con las necesidades de la organización.

2. Guía No.2: Identificar las necesidades del proceso de información aplicado a las metodologías de investigación en la organización.

3. Guía No.3: Recopilar la información, de acuerdo con el instrumento diseñado por la organización.

4. Guía No.4: Tabular la información recolectada, de acuerdo con técnicas para el procesamiento de datos.

5. Guía No.5: Establecer las no conformidades de la compilación y la tabulación de la información, de acuerdo con la metodología utilizada y la tecnología disponible.

6. Guía No.6: Presentar informes de los resultados de la información procesada.

Población y muestra

Universo: Institución Educativa Simón Bolívar

Población: Estudiantes del grado decimo

Muestra: Estudiantes del grado decimo dos, Edad: 14,15 y 16 años, Estratos sociales entre 1 y 2

Delimitación: Este trabajo se realizó durante el segundo semestre del año 2015.



Tabla 6-1: Programación de actividades

Actividad Noviembre -15 Febrero - 16 Marzo - 16 Abril - 16

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Desarrollo de la etapa exploratoria

x x x x

Revisión bibliográfica x x x x

Problema de investigación en el contexto

x x x

Elaboración de la Introducción

x x x x x

Formulación de los objetivos

x x x x x

Elección de los elementos necesarios al Marco teórico.

x x x x x

Diseño de variables e indicadores

x x x x x x x

Elaboración de la hipótesis x x x x

Caracterización, sujetos, criterio de selección de la muestra y muestra definitiva)

x x x x x x

Definición de la estrategia metodológica

x x x x

Descripción de cada instrumento de investigación en relación con sus objetivos y unidades de estudio: procedimiento de aplicación, procesamiento e interpretación

x x x x

Diseño de la propuesta de aula

x x x x

Diseño de la Unidad didáctica

x x x x

Aplicación de prueba pre x x x x

Análisis de la prueba pre x x x x

Procesamiento de información

x x x x

Elaboración de conclusiones

x x x x

Aplicación de la prueba post

x x x x

Análisis de la prueba post x x x x

Elaboración de resultados

x x x x

Elaboración del Informe final

x x

Correcciones x x x x x x x X

Entrega de la versión final del trabajo

x x x x



Cada guía cuenta con una estructura clara y organizada: (Introducción, actividades de reflexión inicial, actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje, actividades de apropiación del conocimiento (conceptualización y teorización), actividades de transferencia del conocimiento, actividades de evaluación, recursos para el aprendizaje, glosario de términos, referentes bibliográficos), donde la estudiante reconoce el tema a desarrollar, los logros por alcanzar, los indicadores de dichos logros, las competencias por desarrollar por guía y el desarrollo de los temas y actividades apoyadas en herramientas virtuales y por desarrollo de competencias, así como los procesos evaluativos. Se busca que estas guías favorezcan el cambio en concepciones científicas, en actitudes hacia la ciencia y en prácticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder explicativo, el lenguaje utilizado, las predisposiciones de los estudiantes, las maneras como ellos ponen en práctica los conocimientos que van aprendiendo y su integración con la tecnologías de la información y la comunicación. Las guías de actividades tienen como objetivo fundamental lograr aprendizajes significativos, desarrollar competencias y mejorar los niveles de desempeño medidos por el ICFES en pruebas como las SABER 11. Estas guías cobran vida mediante una serie de actividades que la estudiante debe ir desarrollando por su cuenta, orientado por la docente encargado de la competencia. En algunos momentos se realiza trabajo de tipo grupal en donde los subgrupos de trabajo, son de máximo cuatro integrantes. En cada guía inicialmente se presentan contenidos generales de los temas los cuales empiezan a interactuar con distintas herramientas virtuales que amplían, aclaran y dinamizan los temas vistos. Las distintas actividades buscan introducir al estudiante en el tema general, a través de la formulación de un problema, el cual se convierte en hilo conductor y es en el intento por solucionarlo donde finalmente el estudiante se da cuenta de la necesidad de abordar los contenidos. En las actividades siguientes o de desarrollo, se traen a colación los conceptos necesarios para avanzar en la solución del problema, a la vez que se van desarrollando en los estudiantes competencias en torno a identificar, indagar y explicar. Siempre se están proponiendo actividades que buscan ayudarle a la estudiante a construir su conocimiento científico a través de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Las actividades se enfocan en mostrar la aplicación de los temas y conceptos tratados a lo largo de la guía en diferentes campos de la actividad humana cotidiana. En estas actividades se propone a las estudiantes talleres interactivos en algunas páginas web, de forma tal que se facilite la integración de nuevas tecnologías como la internet a la enseñanza de la química, dichas actividades le permiten corregir y verificar la validez de sus respuestas y la motivan para que realice una integración amable y didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación con el desarrollo de temas como la materia y sus propiedades.


Etapa final. Evaluación.

Las guías de aprendizaje fueron evaluadas a partir de los resultados de los desempeños de las estudiantes. Los resultados fueron analizados de manera comparativa entre el pretest y el postest, midiendo las variaciones en los niveles de competencias.

Tabla 6-2: Competencias en matemáticas

Competencias en matemáticas

Interpretación y representación Formulación y ejecución Argumentación

Habilidad para comprender y transformar la información presentada en distintos formatos como tablas, gráficos, conjuntos de datos, diagramas, esquemas.

Capacidad de utilizar estos tipos de representación para extraer de ellos información relevante que permita, entre otras cosas, establecer relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones.

Capacidad para manipular coherentemente registros, entre los cuales pueden incluirse el simbólico, el natural, el gráfico y todos aquellos que se dan en situaciones que involucran las matemáticas.

Capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan solucionar problemas provenientes de diversos contextos

Habilidad o destreza para seleccionar y verificar la pertinencia de soluciones propuestas a problemas determinados.

Diseñar estrategias apoyadas en herramientas matemáticas, proponga y decida entre rutas posibles para la solución de problemas.

Capacidad para validar o refutar conclusiones, estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en situaciones problemáticas,

Capacidad para justificar la aceptación o el rechazo de afirmaciones, interpretaciones, y estrategias de solución basándose en propiedades, teoremas o resultados matemáticos, o verbalizando procedimientos matemáticos.



Tabla 6-3: Competencias en ciencias naturales

Competencias en ciencias naturales

Uso comprensivo del conocimiento científico

Explicación de fenómenos Indagación

Es la capacidad de comprender y usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias naturales en la solución de problemas, y de establecer relaciones entre conceptos y conocimientos adquiridos, y fenómenos que se observan con frecuencia.

Es la capacidad de construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que den razón de fenómenos, y de establecer la validez o coherencia de una afirmación o de un argumento relacionado con un fenómeno o problema científico.

Capacidad para comprender que a partir de la investigación científica se construyen explicaciones sobre el mundo natural.

Capacidad para involucrar los procedimientos o metodologías que se aplican para generar más preguntas o intentar dar respuestas a ellas.

El proceso de indagación en ciencias incluye, entre otras cosas, observar detenidamente la situación, formular preguntas, recurrir a libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar mediciones, y organizar y analizar resultados.


Resultados y análisis de resultados

Tabla 6-4 Aplicación Pretest

Ficha técnica

Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar

Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García

Grado 10-2

NIT: 805000081-7

Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.

Teléfono: 2533073

Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

1. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0

2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0

3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1

4. 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0

5. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0

6. 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0

7. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1

8. 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

9. 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0

10. 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0

11. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0

12. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0

13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1

14. 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1

15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0

16. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1

17. 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0

18. 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0

19. 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1

20. 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1

21. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0

22. 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0

23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0

24. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0

25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0

Total 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8

Total preguntas positivas 250

Total preguntas contestadas afirmativas 90

Porcentaje aprobación 36%



Tabla 6-5: tabulación

No Pregunta Respuesta afirmativa Estudiantes

1. La investigación científica es un proceso que:

Mediante la aplicación del método científico procura obtener información relevante y fidedigna.

11

2.

Cuando se habla de una posible respuesta a una pregunta que se formuló como problema de investigación se refiere a:

La hipótesis de la investigación.

11

3. Es una parte, o grupo representativo de una Población.

Muestra.

9

4.

Es la ciencia que trata de la recolección, clasificación y presentación de los hechos, sujetos a una apreciación numérica como base a la explicación, descripción y comparación de los fenómenos.

La estadística.

8

5. En la justificación de un proyecto de investigación se debe dar respuesta a:

El por qué.

11

6. Un rasgo que distingue el método científico es la objetividad, lo que significa que:

Se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como desearíamos que fuera.

3

7. Los pasos del método científico en su orden lógico son:

Observación, hipótesis, experimentación, teoría y ley.

9

8. La principal característica de una investigación de orden cuantitativo es:

La utilización de herramientas estadísticas.

10

9.

La entrevista es de uso bastante común en la investigación, puede ser individual o colectiva, la experiencia indica que el entrevistado actúa mejor cuando:

Se le permite usar una forma narrativa.

10

10. En la redacción del cuestionario no es relevante:

Manejar un lenguaje técnico y dispendioso.

8

Total 36%

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml


Resultados y análisis de resultados

Tabla 6-6: Aplicación Pretest

Ficha técnica

Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar

Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García

Grado 10-2

NIT: 805000081-7

Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.

Teléfono: 2533073

Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

1. 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0

2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1

3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1

4. 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0

5. 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1

6. 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0

7. 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1

8. 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1

9. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

10. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0

11. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0

12. 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0

13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1

14. 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1

15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0

16. 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1

17. 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0

18. 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0

19. 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1

20. 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1

21. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1

22. 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0

23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1

24. 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1

25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0

Total 18 11 9 8 11 3 9 10 10 8

Total preguntas positivas 250

Total preguntas contestadas afirmativas 145

Porcentaje aprobación 58%



Tabla 6-7: tabulación

No Pregunta Respuesta afirmativa Estudiantes

1. La investigación científica es un proceso que:

Mediante la aplicación del método científico procura obtener información relevante y fidedigna.

18

2.

Cuando se habla de una posible respuesta a una pregunta que se formuló como problema de investigación se refiere a:

La hipótesis de la investigación.

20

3. Es una parte, o grupo representativo de una Población.

Muestra.

14

4.

Es la ciencia que trata de la recolección, clasificación y presentación de los hechos, sujetos a una apreciación numérica como base a la explicación, descripción y comparación de los fenómenos.

La estadística.

12

5. En la justificación de un proyecto de investigación se debe dar respuesta a:

El por qué.

16

6. Un rasgo que distingue el método científico es la objetividad, lo que significa que:

Se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como desearíamos que fuera.

9

7. Los pasos del método científico en su orden lógico son:

Observación, hipótesis, experimentación, teoría y ley.

13

8. La principal característica de una investigación de orden cuantitativo es:

La utilización de herramientas estadísticas.

14

9.

La entrevista es de uso bastante común en la investigación, puede ser individual o colectiva, la experiencia indica que el entrevistado actúa mejor cuando:

Se le permite usar una forma narrativa.

15

10. En la redacción del cuestionario no es relevante:

Manejar un lenguaje técnico y dispendioso.

14

Total 58%

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml


Tabla 6-8: Metodología y diseño de las actividades de aprendizaje – competencias

Aspectos básicos de la guía de aprendizaje

¿Qué?

¿Qué habilidades, conocimientos, debe desarrollar esta unidad? ¿Cuáles son los temas principales de aprendizaje en la unidad? ¿Los temas de aprendizaje abarcan los conocimientos y habilidades conceptuales y procedimentales y los cambios actitudinales?

¿Por qué?

¿Por qué tus estudiantes necesitan aprender los temas de esta unidad? ¿Por qué tus estudiantes necesitan desarrollar ciertas competencias pertinentes a la unidad? ¿Cómo se pueden especificar los objetivos de aprendizaje? ¿De qué manera los objetivos de aprendizaje se relacionan con los planes de estudio?

¿Quién? ¿Quiénes son tus estudiantes? ¿Cuáles son sus características y necesidades de aprendizaje? ¿Cuáles son las características de tu grupo de estudiantes? ¿Qué nivel de conocimiento de las TIC tienen los estudiantes?

¿Cuándo? ¿Cuándo quieres implementar la unidad? ¿Durante cuánto tiempo deseas implementar la unidad? ¿Cómo asignas el tiempo para las actividades de enseñanza y aprendizaje?

¿Dónde? ¿Dónde seria el lugar más apropiado para la implementación de la unidad si deseas utilizar las TIC para ti y tus estudiantes?

¿Cómo?

¿Cómo implementarías la unidad? ¿Qué tipo de actividades de enseñanza y aprendizaje quieres emplear en tu unidad? ¿Qué estrategias son relevantes para tus temas? ¿Qué actividades son relevantes para la motivación de tus estudiantes a aprender? ¿Qué tipo de herramientas y materiales quieres desarrollar para tu unidad? ¿Qué materiales y recursos tienes disponibles? ¿Cómo quieres evaluar los procesos y resultados de aprendizaje de tus estudiantes durante la implementación de la unidad?

Figura 6-11: Construyendo capacidades para Innovar en educación

Muestra los componentes principales del plan de unidad didáctica, en el que cada círculo de color indica una palabra clave relacionado con los sub-componentes relevantes que tú debes preparar y resolver para el diseño de la unidad. Programa ciudadanía digital para maestros y funcionarios colombianos competentes en TIC



7.4. Proceso de evaluación de la guía de aprendizaje

El enfoque de la investigación es cuantitativo, “Es aquel que utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación, confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer patrones de comportamiento en una población.” (Hernández Sampieri, Fernandez - Collado, & Baptista Lucio, Metodología de la Investigación, 2006). El diseño cuantitativo de este trabajo se basó en la aplicación de tres instrumentos de medición, un pre-test para conocer los saberes previos del grupo de estudiantes frente al resultado de aprendizaje; un pos-test con el fin de evaluar los avances que tuvieron los estudiantes como resultado de la implementación de la guía de aprendizaje y un test de Likert buscando conocer y medir los pensamientos y sentimientos de los estudiantes frente al cambio de la metodología. La exploración se realizó a una población constituida por 25 estudiantes del grado décimo de la jornada diurna de la Institución Educativa Simón Bolívar de Calima El Darién, y las actividades propias de la investigación fueron realizadas en el II semestre del 2015.

7.5. Criterios e indicadores de calidad en el diseño de guías de aprendizaje (SENA, 2013)

Tabla 6-9: Formulación de resultados de aprendizaje

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo Ni de acuerdo ni en

desacuerdo De acuerdo Totalmente de

acuerdo

1 2 3 4 5

No Formulación de resultados de aprendizaje 1 2 3 4 5

1. Los resultados de aprendizaje declaran explícitamente los desempeños que el estudiante deberá demostrar al finalizar el curso.

2. Los desempeños o actuaciones, integran los niveles de dominio de las competencias genéricas y específicas que se trabajarán en el curso.

3. Los resultados de aprendizaje incluyen desempeños o actuaciones complejas que requieren la integración de contenidos variados (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

4. Los resultados de aprendizaje incluyen los contextos o ámbitos del quehacer donde se llevarán a cabo los desempeños.

5. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) son los requeridos para el logro de los desempeños..

6. Los resultados de aprendizaje guían el diseño de las actividades de evaluación y las de enseñanza y aprendizaje.

No Diseño de actividades de evaluación 1 2 3 4 5


1. Los procedimientos de evaluación seleccionados son pertinentes para que el estudiante demuestre el logro de los resultados de aprendizaje del curso.

2. Se explican diversos tipos y momentos de evaluaciones que en su conjunto, son suficientes para que el estudiante demuestre el logro de cada resultado de aprendizaje.

3. Las actividades (de evaluación) permiten evaluar de manera focalizada los distintos tipos de contenidos requeridos para el logro de los resultados de aprendizaje.

4. Las actividades de evaluación permiten que el estudiante demuestre el logro de los desempeños correspondientes a los resultados de aprendizaje.

5. Las actividades de evaluación están integradas a las actividades de enseñanza y aprendizaje.

No Diseño global de la guía de aprendizaje 1 2 3 4 5

1. La información entregada es pertinente y requerida en el diseño de la guía de aprendizaje.

2. El diseño de la guía de aprendizaje contribuye a que el estudiante asuma un rol activo en su aprendizaje.

3. El diseño de la guía de aprendizaje resguarda la coherencia entre sus distintos componentes (resultados de aprendizaje, contenidos asociados, procedimientos evaluativos y métodos de enseñanza y aprendizaje).

4. Las orientaciones entregadas en la guía permiten que los estudiantes puedan desarrollar con claridad las actividades formativas propuestas.

5. Las actividades formativas (de enseñanza y aprendizaje y evaluativas) están integradas en un plan global y secuenciado de actuación.

6. Las orientaciones proporcionadas en la guía permiten posibilidades de flexibilidad y adecuación si fuese requerido durante el proceso.

7. Las actividades formativas consideran los conocimientos previos del estudiante a fin de favorecer la construcción activa de aprendizajes.



Evaluación de la guía de aprendizaje

Grafico 6-1: Formulación de resultados de aprendizaje

Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta y después del dialogo realizado

por medio de una mesa redonda con el equipo de docentes, se estableció que los

resultados de aprendizaje están ajustados al contexto a los estándares MEN.

Aprobación es del 96%

Evaluación de la guía de aprendizaje Grafico 6-2: Diseño de actividades de evaluación

Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta manifestaron que las actividades

de aprendizaje permiten interactuar con el medio y utilizar las TICs, como la mejor

herramienta de investigación. Aprobación del 98,4%

1

Ni de acuerdo ni endesacuerdo

6

De acuerdo 55

Totalmente de acuerdo 89

0

20

40

60

80

100

Estu

dia

nte

s e

ntr

evi

stad

os Formulación de resultados de

aprendizaje

1


2

De acuerdo 53


01020304050607080

Estu

dia

nte

s e

ntr

evi

stad

os

Diseño de actividades de evaluación


Evaluación de la guía de aprendizaje Grafico 6-3: Diseño global de la guía de aprendizaje

El diseño de la guía es atractivo en contenido visual, combina imágenes, literatura,

bibliografía y glosario, que permiten al estudiante empoderarse de los conocimientos y

liderar equipos de trabajo con excelentes resultados académicos. Aprobación de 100%

Grafico 6-4: Resultado general Pre-Pos-Test.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pretes 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8

Postest 18 20 14 12 16 9 13 14 15 14

Estudiantes 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25

% Pretest 44.0 44.0 36.0 32.0 44.0 12.0 36.0 40.0 40.0 32.0

% Postest 72.0 80.0 56.0 48.0 64.0 36.0 52.0 56.0 60.0 56.0

44.0 44.0

36.032.0

44.0

12.0

36.040.0 40.0

32.0

72.0

80.0

56.0

48.0

64.0

36.0

52.056.0

60.056.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Incr

em

en

to a

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inal

Evaluación Pre -post

1


0

De acuerdo 33


020406080

100120140160

Estu

dia

nte

s e

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evi

stad

os

Diseño global de la guía de aprendizaje



7. Resultados y análisis de resultados

7.1. Análisis de los estudiantes después de la aplicación del pos test

1. Se aplicó el pre test a 25 estudiantes de grado décimo quienes afirmaron que tenían poca información, y que el método de los profesores anteriores les gustaba más, porque solo copiaban y listo.

2. Que investigar es aburridor porque no saben cómo abordar el tema y las explicaciones son mínimas.

3. Que hay profes que se contentan con el copiar – pegar y no preguntan luego de donde salió la información.

4. Es un cambio drástico de modelo porque venimos de no hacer a nada a hacerlo todo prácticamente, y hay profesores que no están preparados para utilizar la guía de aprendizaje, porque en las actividades están inmersos los contenidos y se pierden.

5. Cambian algunos términos que veníamos utilizando. 6. Es mejor aprender haciendo, ojala las utilicen desde la primaria para cambiar la

actitud en los niños que es más fácil. 7. Aprendemos cosas nuevas como las normas Icontec, APA, a redactar porque por

estar chateando nos volvimos perezosos para escribir completa una palabra, y la guía prácticamente nos obliga a realizar las tareas o actividades con excelencia.

8. Es más fácil la autoevaluación y coevaluación porque son resultados de aprendizaje a entregar o un producto útil de lo investigado.

9. Aumenta la concentración del estudiante y nos despierta la curiosidad de investigar en temas ciudadanos, de la vida real, de la política “porque roban tanto”, cualquier situación en contexto se puede investigar.

10. Yo vengo de un colegio donde se trabaja todo con guías de aprendizaje desde la primaria, y todo es más fácil, además, se aprende a trabajar en equipo, y al perezoso le toca trabajar porque hay actividades que las tiene que realizar individualmente, y debe presentar un producto que no puede ser el mismo del compañero.

11. Hoy día todo tiene que ser investigado y el profesor con la guía de aprendizaje nos orienta para que la elaboración de las actividades cumpla con los resultados de aprendizaje propuestos.


12. Me gustó mucho porque cuando se la mostré a mi papa dijo: “…huy están avanzando y tiene temas nuevos o mejor, están redactados para involucrar al estudiante 100%...” y a mí, porque puedo aplicar una investigación que estoy realizando y me ayudó a entender cómo se elabora la encuesta.

13. Algunos profesores manifestaron que era más trabajo, que los términos cambiaban con respecto a los estándares, que eran más formatos a llenar.

14. Otros en cambio, sugieren que se inicie la socialización para la básica primaria, la institución debe dar un cambio en su modelo, y en la primaria todo a esta cargo del profesor.

15. A los padres y madres se les debe socializar porque es necesario que se compren un PC, para desarrollar las actividades, además, las TIC’s son fundamentales en esta metodología. Hay que orientarlos para que no estén plagiando trabajos ya hechos.



8. Conclusiones y recomendaciones

La implementación de las guías de aprendizaje genera habilidad para comprender y transformar la información, y potencializa el desarrollo de las competencias (interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación).

Por medio de las guías de aprendizaje se incentiva la investigación como estrategia pedagógica, puesto que con ella se reconocen las capacidades de los niños y jóvenes para explorar, observar y preguntar sobre su entorno, necesidades y problemáticas.

Se desarrolló la capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan solucionar problemas.

El diseño y la implementación de guías de aprendizaje sirve como estrategia de preparación para las estudiantes en las pruebas de ESTADO Saber 11º.

La guía de aprendizaje es una herramienta que estimula al estudiante a generar disenso, investigación, disciplina, cambio, dialéctica, planeación y resultados excelentes que promueven su desarrollo personal y social.

Se incrementó el rendimiento académico y la participación de los estudiantes del grado 10-2, en un 22%.



9. Recomendaciones

Dar continuidad al trabajo establecido desde el grado décimo porque prepara al estudiante para la vida.

Conformar un equipo multidisciplinar que analice la viabilidad de su implementación desde la básica primaria o básica secundaria.

Se recomienda iniciar la metodología en la básica primaria paulatinamente, puesto que hay docentes muy antiguos, y su resistencia al cambio es marcada.

Anexos 87

Anexo: Guía de aprendizaje diseñar instrumentos de investigación

1. IDENTIFICACIÓN DE LA GUIA DE APRENDIZAJE

Área o Asignatura

U.D.

Título de la Unidad Didáctica

Procesar la información de acuerdo con las necesidades de la organización.

1 Diseñar instrumentos de investigación de acuerdo con las necesidades de la organización.

Temporalización

Nº de sesiones previstas

Segundo periodo 2015

1 sesión

2. INTRODUCCIÓN

La parte de la recolección de datos es fundamental dentro de la investigación, ya que permite encontrar respuestas a las preguntas de investigación. Para generar los datos que respondan a las preguntas de investigación se pueden utilizar diferentes instrumentos son el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información que le será necesaria. El instrumento de recolección de datos está orientado a crear las condiciones para la medición. Los datos son conceptos que expresan una abstracción del mundo real, de lo sensorial, susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta. Todo lo empírico es medible. No existe ningún aspecto de la realidad que escape a esta posibilidad. Medición implica cuantificación.

3. ESTRUCTURACION DIDACTICA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

3.1. Actividades de Reflexión inicial.

Análisis de cómo resolver problemas

Realizar lectura al documento de Apoyo El Detective como científico, Analizar la aplicación del método científico,¿ cómo el detective (SHERLOCK HOLMES), y su ayudante, (Doctor Watson), van resolviendo el caso a través de la aplicación del método de investigación.

3.2. Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje.

Identifique una situación problemática que se haya presentado en su vida y determine las causas del mismo y los efectos que tuvo en su vida ¿cómo hizo para diagnosticar la situación problema? Consigne ésta información en la carpeta de evidencia. ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Realice lectura autorregulada del Capítulo 9 del libro de Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodología de la Investigación. McGraw Hill. 1997. Y conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las tres actividades básicas estrechamente vinculadas entre sí para recolectar datos?

2. ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición? Explíquelos.

3. ¿Cuáles factores pueden afectar la confiabilidad y la validez de un instrumento?

4. ¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?

5. ¿Qué es un cuestionario? y ¿qué tipo de preguntas puede llevar?

6. ¿Qué características debe tener una pregunta?

7. ¿Cómo debe ser las primeras preguntas de un cuestionario?

8. ¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?

9. ¿Qué es y para qué sirve la observación?

10. ¿Cuáles son los pasos para construir un sistema de observación?

11. ¿Cuáles son los tipos de observación?



12. ¿Qué son las pruebas estandarizadas?

13. ¿Qué son las sesiones de profundidad?

14. ¿Cuáles son los pasos para realizar las sesiones de grupo?

15. ¿Puede utilizarse más de un tipo de medición?

3.3. Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización).

COMPONENTES DEL CUESTIONARIO

Datos de identificación. (Nombre, dirección teléfono, fecha de entrevista, nº de encuesta). Estos datos son muy importantes cuando se quiera verificar la veracidad del trabajo de campo. O también es importante cuando se vaya a trabajar con la estrategia de mercado uno a uno. Solicitud de cooperación. (Es un enunciado del entrevistador para obtener colaboración. Generalmente se identifica el entrevistador, y la organización que la entrevista, luego se explica el propósito de la entrevista y en tiempo requerido para completar la entrevista.). Se incluye en la encuesta cuando es por correo. En caso contrario, debe ser enunciado por el entrevistador. Instrucciones. (Son comentarios al entrevistador o al entrevistado sobre cómo utilizar el cuestionario. Los comentarios aparecen directamente en una encuesta por correo o por computador. En el caso de encuesta personal o telefónica, en una hoja separada titulada INSTRUCCIONES PARA EL ENTREVISTADOR, se explica el propósito del estudio, plan de muestreo y otros aspectos de la recolección de datos que se consideren importantes. Información solicitada. (Es la parte principal de la encuesta, contiene el cuerpo de preguntas que servirán para el análisis de datos). Datos de clasificación. (Son las características del encuestado y los suministra directamente el encuestado (edad, ocupación, ingresos).Por lo general van al final de la encuesta o el formulario, ya que en algunos casos puede presentarse resistencia a dar información, si antes no se ha establecido armonía. Sin embargo, algunos formularios requerirán datos de clasificación al inicio de la encuesta, ya que por requerimientos de muestreo. Se determina si la persona califica o no dentro del plan.

3.4. Actividades de transferencia del conocimiento.

CONSIDERACIONES GENERALES PARA ELABORAR UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACION.

El instrumento de investigación es vital para el logro de los objetivos de mercadeo. Es por ello que para construirlo podemos utilizar la técnica de resolución de problemas de atrás para adelante. ¿Qué objetivos y que tipo de estrategias se deberían implementar y a partir de ellas construir el instrumento ¿A dónde queremos llegar y luego se elaboran los pasos para llegar . Veamos Definir población: El total de consumidores del área de cobertura seleccionada. Identificar el marco del muestreo del cual se seleccionará la muestra: Es un listado o mapa que contiene todas las unidades de muestreo y por consiguiente cubre toda la población. Es una lista de todas las unidades de muestreo disponibles para su selección en alguna parte del proceso de muestreo. Sería el listado de todos los distribuidores de nuestra empresa. Igualmente, en las consideraciones preliminares, es necesario hacer una confrontación entre las necesidades de información y los datos que necesitamos recolectar para nuestro estudio. Las preguntas del cuestionario deben fluir de manera lógica de la lista de necesidades de información.

Decidir sobre contenido de preguntas. El contenido de las preguntas depende de la habilidad o disposición del entrevistado para responder. Decidir sobre formato de respuestas. Se pueden utilizar:

Preguntas de respuesta abierta: ¿Qué recomendaciones puede hacer en materia de zapatos ejecutivo?

Preguntas de selección múltiple:

¿Usted compra por: Precio....... Calidad... Marca.... Otro...cuál.......

Preguntas dicotómicas.

¿Usted compra zapatos ejecutivos?: Si........No.........

Anexos 89

Decidir sobre redacción de preguntas. No existe una manera correcta de o incorrecta de formular preguntas. Las pautas generales para redactar preguntas son las siguientes: Emplee palabras sencillas. Elaborar preguntas de acuerdo al nivel de vocabulario de los encuestados.

Emplee palabras claras. tener claridad sobre el significado de cada palabra a emplear. Debe tener un significado conocido por los encuestados.

Seis preguntas sobre el significado de las palabras:

¿Esta palabra significa lo que se quiere decir? ¿Tiene algún otro significado? ¿Si es así ¿el contexto aclara el significado propuesto? ¿La palabra tiene más de una pronunciación? ¿Existe alguna otra palabra con una pronunciación similar que pudiera prestarse para confusión? ¿Existe una palabra o frase más sencilla?

Evite preguntas que sugieran respuesta. ¿utiliza usted zapato ejecutivo de la empresa manizaleña de calzado? Es una pregunta que sugiere una respuesta. Debe hacerse así: ¿Que marca de zapato ejecutivo usa usted?

Evite preguntas sesgadas. Son las que incluyen frases exageradas que generan sentimiento de aprobación o desaprobación.¿ No está usted de acuerdo con los altos ejecutivos de Manizales que consumen zapatos ejecutivos de la empresa manizaleña de calzado? Evite alternativas implícitas. Tratar de evitar una gran cantidad de alternativas y sobre todo cuando son muy similares en preferencia. Generalmente se seleccionan las alternativas presentadas al final. Evite estimativos. Cuántos pares de zapatos compra anualmente? Ello lleva a hacer cálculos de compra mensual y multiplicar por 12. Debe ser: ¿Cuántos pares de zapatos compra mensualmente? La estructura de la pregunta condiciona la respuesta: cuatro tipo de preguntas para una misma cosa:

a) Ha visto usted una marca de autos nueva? ( artículo indefinido) b) Ha visto usted la marca de autos nueva? ( artículo definido)

No ha visto usted una marca de autos nueva? ( negativa, artículo indefinido)

No ha visto usted la marca de autos nueva? ( negativa, artículo definido)

¿Aprueba usted los yogures para los niños?

¿Aprueba usted los yogures para los niños ¿ no es cierto?

¿No desaprueba usted los yogures a los niños?

Usted no desaprueba los yogures para los niños. ¿no es cierto?

3.5. Actividades de evaluación

Evidencia de Aprendizaje Criterios de Evaluación Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Evidencias de Conocimiento:

Conocer la naturaleza y el propósito de la Investigación.

Emplear los instrumentos para la recolección de información de acuerdo con las necesidades.

Evidencias de Desempeño:

Elabora cuestionarios donde pone en evidencia la naturaleza y el propósito de la Investigación.

Emplea los instrumentos

Identifica los instrumentos de recolección de información, establecidos por la organización.

Cuestionario Lista de chequeo Entrega de la encuesta



para la recolección de información de acuerdo con las necesidades.

Evidencias de Producto:

Aplica el conocimiento adquirido en la Organización Económica Didáctica.

4. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

Aulas de clase, bibliotecas, bibliografía sugerida y cibergrafía, ambientes virtuales, empresas objeto de aprendizaje, computador, video beam, recursos didácticos de autoformación, tablero, grabadora, cámaras fotográficas y de video.

5. GLOSARIO DE TERMINOS

La investigación científica, Métodos de Investigación, Tipos de Investigación, Método científico, Metodología para investigación, Recolección de Datos, Métodos para la recolección de información, Procesamiento de Datos.

6. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Freund, John E. Miller, Irwin y Miller Marylees; Estadística matemática con aplicaciones; Pearson

Educación; 6ª Ed; México 2000.

Metodología de la investigación, Roberto Hernández Sampieri y otros, McGraw-Hill. 1998.

Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional (2004). Pensamiento estadístico y tecnologías computacionales. Enlace Editores Ltda. Bogotá.

Anexos 91

Anexo: Guía de aprendizaje identificar las necesidades del proceso

7. IDENTIFICACIÓN DE LA GUIA DE APRENDIZAJE

Área o Asignatura

U.D. Nº

Título de la Unidad Didáctica

Procesar la información de acuerdo con las necesidades de la organización.

1 Identificar las necesidades del proceso de información aplicado a las metodologías de investigación en la organización.

Temporalización

Nº de sesiones previstas

Segundo periodo 2015

2 sesión

8. INTRODUCCIÓN

Es la ordenación o tratamiento de datos, o elementos básicos de información, que se da por medio de la implementación de un sistema, para así transformar los datos en información y de acuerdo a la necesidad detectada una persona utiliza la información, bajo un control de calidad ya establecido. Es importante que el estudiante aprenda a definir cuáles son sus necesidades de información reales y potenciales para afrontar cualquier tarea de aprendizaje y de investigación. Podemos señalar tres necesidades de información:

Necesidad real, centrada en aquella información que el estudiante desearía obtener.

Necesidad expresada, explicitada en forma de petición de búsqueda al sistema de información: biblioteca, centro de documentación.

Necesidad reconocida, es aquella que el sistema es capaz de reconocer y entender para resolver la demanda de información.

9. ESTRUCTURACION DIDACTICA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

9.1. Actividades de Reflexión inicial.

Analice y responda: ¿Usted considera que en el desarrollo de una investigación, un paso fundamental es la recolección de la información? ¿Justifique su respuesta?

9.2. Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje.

Conceptualización y definición

La investigación científica: Definición, Objetivos, Elementos que intervienes en el proceso,

Componentes mínimos de un proyecto de investigación. Diseño de la investigación.

Métodos de Investigación: Histórico, Dialéctico, Genético, Comparativo

Tipos de Investigación: Exploratoria, descriptiva, correlacionar y explicativa Exploratoria,

descriptiva, correlacionar y explicativa.

Método científico: Concepto, etapas y aplicaciones

Metodología para investigación: Conceptos de: Estadística y su diferencial Universo, Población,

Muestra.

Recolección de Datos: Fuentes de la información: Primarias y secundarias.

Métodos para la recolección de información: observación directa, observación indirecta

Instrumentos de recolección de información: entrevistas, cuestionario, hoja de cotejo Control del número de formularios distribuidos y recolectados.

9.3. Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización).

La observación. La observación científica, según Abraham Kaplan “es búsqueda deliberada, llevada con

cuidado y premeditación, en contraste con las percepciones casuales, y en gran parte pasivas, de la vida cotidiana”. Según sean los medios utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de participación del observador, el número de observadores y el lugar donde se realiza, la observación adopta diferentes modalidades:

1. Según los medios utilizados:



Observación no estructurada.

Observación estructurada. 2. Según el papel o modo de la participación del observador:

Observación no participante.

Observación participante.

Autoobservación. 3. Según el número de observadores:

Observación individual.

Observación en equipo. 4. Según el lugar donde se realiza:

Observación efectuada en la vida real (trabajo de campo).

Observación etnográfica.

Observación efectuada en el laboratorio.

9.4. Actividades de transferencia del conocimiento.

Aplicación del diseño metodológico para la investigación de las necesidades del mercado a un producto o servicio elegido por el equipo de trabajo y/o grupo de estudio, en la formulación del proyecto denominado “Organización Económica Didáctica”.

9.5. Actividades de evaluación.

Evidencia de Aprendizaje Criterios de Evaluación Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Evidencias de Conocimiento:

Simulación de como consolida e interpreta la información a través de un caso Evidencias de Desempeño:

Por observación, forma de consolidar la información por procesos Evidencias de Producto:

Entrega de la información consolidada en el periodo señalado

Revisa de manera responsable y objetiva la información recolectada, teniendo como referentes la exactitud y pertinencia.

Cuestionario Lista de chequeo Entrega del producto

10. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

Aulas de clase, bibliotecas, bibliografía sugerida y cibergrafía, ambientes virtuales, empresas objeto de aprendizaje, computador, video beam, recursos didácticos de autoformación, tablero, grabadora, cámaras fotográficas y de video.

11. GLOSARIO DE TERMINOS

La investigación científica, Métodos de Investigación, Tipos de Investigación, Método científico, Metodología para investigación, Recolección de Datos, Métodos para la recolección de información, Procesamiento de Datos.

12. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Freund, John E. Miller, Irwin y Miller Marylees; Estadística matemática con aplicaciones; Pearson

Educación; 6ª Ed; México 2000.

Metodología de la investigación, Roberto Hernández Sampieri y otros, McGraw-Hill. 1998.

Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional (2004). Pensamiento estadístico y tecnologías computacionales.

Enlace Editores Ltda. Bogotá.

Anexos 93

10. Bibliografía

Awad, M., & Mejía Jiménez, M. R. (2008). Propios de la educación popular

latioamericana. Bogotá D.C.: Aurora.

Borda, F. (2009). Una sociología sentipensante para Ameríca Latina (antología). Bogotá

D.C.: Siglo del Hombre.

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Anexos 97

uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores

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