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Universität Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft
Fachbereich Erziehungswissenschaft
Geographiedidaktik
Schriftlicher Unterrichtsentwurf
im Rahmen des Masterseminars
Fachdidaktik Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung (41-65.306) im
Wintersemester 2012/2013
Eingereicht von: Lehrender: Dr. Alexander Tillmann
Stephanie Bublitz Mat.-Nr.: 6153325
Theresa Schwarz Mat.-Nr. 5516254
Hamburg, den 25. März 2013
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Inhaltsverzeichnis
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS..................................................................................... II
1. EINLEITUNG (STEPHANIE BUBLITZ)...................................................................1
2. EINORDNUNG UND KURZE BEDINGUNGSANALYSE (STEPHANIE BUBLITZ)..............3
3. SACHANALYSE (STEPHANIE BUBLITZ)...............................................................5
4. DIDAKTISCHE ANALYSE (STEPHANIE BUBLITZ) ..................................................8
5. LERNZIELE (STEPHANIE BUBLITZ) ..................................................................10
6. VERLAUFSPLANUNG/ UNTERRICHTSSKIZZE (THERESA SCHWARZ) ....................11
7. THEORETISCHE REFLEXION DER METHODE (THERESA SCHWARZ)....................16
8. KOMPETENZBEREICHE (THERESA SCHWARZ) .................................................18
9. RAUMKONZEPTE (THERESA SCHWARZ) ..........................................................21
10. FAZIT (THERESA SCHWARZ)..........................................................................23
ii
Abkürzungsverzeichnis
BMZ.......................................... Bundesministeriums für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung
KMK ......................................... Kultusministerkonferenz
OECD........................................ Organization for Economic and Co-operation and
Development
UNEP ........................................ United Nations Environment Programm
WGBU ...................................... Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung für
Globale Umweltveränderungen
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1. Einleitung (Stephanie Bublitz)
Im Juni 2007 wurde der „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale
Entwicklung“, als Ergebnis des gemeinsamen Projekts der Kultusministerkonferenz
(KMK) und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung (BMZ) veröffentlicht. Dieser Rahmen richtet sich sowohl an
allgemeinbildende als auch an berufliche Schulen und greift kritische Themen auf,
die sich im Kontext der Globalisierung entwickelt haben. Er thematisiert den
globalen Wandel in den Bereichen der Ökologie, der Politik, der Gesellschaft sowie
der Ökonomie und gibt in diesem Zusammenhang Hinweise auf die Notwendigkeit
der Berücksichtigung des Nachhaltigkeitsaspektes in der Lehre. Im Vordergrund
steht dabei die entsprechende Kompetenzentwicklung bei Kindern und Jugendlichen,
um neben den fachlichen Kompetenzen zusätzlich zukunftsorientierte und
interkulturelle Kompetenzen wie Weltoffenheit, Sprachkenntnisse, Verständnis
fremder Kulturen und Mobilitätsfähigkeit im Unterricht zu fördern (vgl.
ORIENTIERUNGSRAHMEN FÜR DEN LERNBEREICH GLOBALE ENTWICKLUNG IM
RAHMEN EINER BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 2007, S. 21). Zwei Jahre
später, im Jahr 2009, wurde im Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung diese definiert als ein „neues, zukunftsfähiges Verständnis
von Bildung, das den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zum partizipativen
Handeln in den Mittelpunkt stellt.“ (BERICHT DER BUNDESREGIERUNG ZUR BILDUNG
FÜR EINE NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 2009, S. 6). Partizipatives Handeln bedeutet
in diesem Zusammenhang eine von den Schülerinnen und Schülern geforderte aktive
und eigenverantwortliche Verhaltensweise im Sinne der Nachhaltigkeit. Die dafür
notwendige Gestaltungskompetenz soll in Bereichen vermittelt werden, die sich an
künftigen Entwicklungsprozessen orientieren und / oder sich kritisch darauf
auswirken. Das Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist es demnach, aus
etwas negativem, welches sich aus ökologischem, ökonomischen und sozialen
Prozessen ergibt, zu lernen und daraus die Folgerungen ziehen, sich
dementsprechend zukünftig bewusster und damit nachhaltiger zu verhalten (vgl.
ebd., S.6-7).
Aufbauend auf diesen Vorgaben wurde im Masterseminar zu der oben genannten
Thematik ein Unterrichtsentwurf entwickelt, der Inhalt dieser Ausarbeitung ist.
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Geplant ist dieser Entwurf für einen fiktiven Geographie-Grundkurs in der
gymnasialen Oberstufe (12. Klassenstufe) und ist Teil einer Einstiegseinheit zum
Thema „Syndrome des globalen Wandels“.
Der folgende Abschnitt dient einer kurzen Einordnung des Themas „Syndrome des
globalen Wandels“ in die Vorgaben des Bildungsplanes der gymnasialen Oberstufe
in Hamburg und klärt die Bedingungen des Unterrichts. Die im dritten Kapitel
vorgestellte Sachanalyse umfasst die fachwissenschaftlichen Zusammenhänge des
Syndromansatzes und kann somit als Vorbereitung der Thematik für die zu planende
Stunde verstanden werden. Sie ist Voraussetzung für die differenzierte, didaktische
Aufbereitung des Unterrichtsthemas im Rahmen der Didaktischen Analyse (Kapitel
4). Nach der Festlegung der Lernziele in Kapitel 5, folgt darauf aufbauend die
schriftliche als auch tabellarische Präsentation des Stundenverlaufs in Kapitel 6. Die
didaktische Methode, die bei dieser Unterrichtseinheit im Vordergrund steht, ist das
Gruppenpuzzle, welches im siebten Kapitel theoretisch reflektiert wird.
Abschließend werden die Kompetenzbereiche, die im Unterrichtsverlauf
angesprochen werden diskutiert (Kapitel 8) und es wird versucht, die jeweils
angesprochenen Raumkonzepte (Kapitel 9) zu identifizieren. Das Fazit enthält eine
Darstellung der Seminarkritik, die im Rahmen der Unterrichtspräsentation im
Plenum geäußert worden ist.
3
2. Einordnung und kurze Bedingungsanalyse (Stephanie Bublitz)
Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe ist darauf ausgerichtet, selbständiges
Handeln zu fördern. Dabei ist es wichtig, dass der Lehrer durch eine entsprechende
Didaktik und Methodik das selbstverantwortliche Lernen fördert und dass die
Teamfähigkeit gesteigert wird (vgl. BILDUNGSPLAN FÜR DIE GYMNASIALE OBERSTUFE
HAMBURG 2009, S. 4). In dem vorliegenden Unterrichtsentwurf gelingt es diese
Vorgaben durch die Bearbeitung der Thematik im Rahmen eines Gruppenpuzzles zu
erreichen (siehe Kapitel 7). Aufgrund dieser Methodik müssen die Schüler in
Gruppen selbstverantwortlich und in Teamarbeit ein Ergebnis erarbeiten, sich
darüber austauschen und dieses inhaltlich durch die Kommunikation mit ihren
Mitschülern ergänzen.
Zudem sollen die Schüler besonders im Geographieunterricht lernen, dass sich die
Lebensräume des Menschen aus dem Zusammenwirken von Leben (dem Menschen)
und dem Raum (den Naturgegebenheiten) ergeben. Die daraus resultierenden
ökonomischen, ökologischen und sozialen Verflechtungen sollen kurzfristig in die
Überlegungen zur Aufgabenlösung eingeflochten und langfristig in ihr Handeln
integriert werden (vgl. ebd., S. 10). Die Verflechtungen lassen sich zum Einen
anschaulich am Beispiel des Syndromansatzes behandeln und zum Anderen werden
die Forderungen nach der Integration von Nachhaltigkeit in das Schülerhandeln
konkret mit der Aufgabenstellung umgesetzt.
Den Abschluss der Stunde bildet die gemeinsame Reflexion des Erarbeiteten und des
eigenen Vorgehens. Die Ergebnisse werden aufeinander abgestimmt und diskutiert –
die Schüler erarbeiten eigenständig in ihren Gruppen ein Modell des
Syndromansatzes, welches dadurch als Erkenntnis nachhaltig in zukünftige
Aufgabenbearbeitungen einfließt (vgl. ebd., S.6-7).
Die vorliegende Unterrichtseinheit wird in drei Phasen gegliedert: in den Einstieg,
die Erarbeitung und die Ergebnissicherung (vgl. MEYER 1987, S. 121). Der
Unterrichtseinstieg soll das Interesse der Schüler wecken, was durch die Auslösung
eines kognitiven Konflikts hervorgerufen werden soll. Schüler sollen sich in der
Erarbeitungsphase dann selbstständig mit Lehrmaterialien auseinandersetzen, um
daraus schließlich eigene Modelle des Syndromansatzes zu entwickeln. Besonders
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wichtig ist hierbei, dass die Schülerinnen und Schüler mithilfe der
Informationsmaterialien, ihren Vorkenntnissen und ihren eigenen Ideen die Aufgabe
innerhalb der Gruppe lösen und sich durch den Austausch themenübergreifende
Verknüpfungen erschließen. In der Ergebnissicherung werden die Lösungen der
Schüler dokumentiert, ausgewertet und gegebenenfalls korrigiert (vgl. MEYER 1987,
S. 161-163).
Kurze (fiktive) Bedingungsanalyse
Da es sich um eine fiktiv geplante Unterrichtseinheit handelt, die für keine konkret
bestehende Klasse ausgearbeitet wird, entsprechen auch die Angaben für die der
Unterrichtsstunde zugrunde liegenden Bedingungsanalyse nicht der Realität. Der
Unterrichtsentwurf wurde für einen Geographie-Grundkurs in der 12. Klassenstufe
mit einer Anzahl von insgesamt 16 Schülern geplant. Er bezieht sich auf eine 90-
minütige Unterrichtsstunde, welche Teil der Einführungseinheit zur Thematik der
Syndrome des globalen Wandels ist. Die physischen Geofaktoren sowie deren
Wechselwirkungen mit dem Geofaktor Mensch sind den Schülern aus der Mittelstufe
bekannt und wurden in der vorherigen Stunde wiederholend behandelt. Die
Arbeitsform des Gruppenpuzzles ist den Schülern ebenfalls vertraut. Der
Klassenraum verfügt über eine übliche Ausstattung, welche eine Tafel, einen Beamer
mit Projizierfläche, einem Laptop sowie einem Methodenkoffer umfasst.
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3. Sachanalyse (Stephanie Bublitz)
Die Sachanalyse zur Planung des (Geographie-) Unterrichts orientiert sich in dieser
Ausarbeitung an den Vorgaben von Engelhard/Otto, welche eine detaillierte
Sachanalyse für eine „differenzierte didaktische Aufbereitung des
Unterrichtsthemas“ voraussetzen (ENGELHARD/OTTO in Haubrich (Hrsg.) 2006,
S.262). Demnach ist die Basis der Sachanalyse eine umfangreiche, stetig zu
ergänzende und zu aktualisierende Sammlung von Materialien zu der entsprechenden
Unterrichtsthematik, um so das umfangreiche fachliche Wissen darstellen zu können,
welches (…) die Lehrkraft für die Unterrichtsstunde benötigt (…), um die fachlichen
Grundlagen zu verstehen (vgl. JANK/MEYER 2009, S.361).
Vorkenntnisse aus der Mittelstufe (stark gekürzt): Geoökofaktoren sind die
abiotischen Faktoren Relief, Klima, Wasser und Boden, wobei letzterer eine
Schnittstelle zu den biotischen Faktoren Pflanzen, Tiere und dem Menschen
darstellen. Zwischen beiden Gruppen bestehen teilweise starke Interdependenzen
(vgl. LESER/SCHNEIDER-SILWA 1999, S.63-67).
Allgemeine Hintergrundinformationen zu dem Begriff des Syndroms: In der Medizin
bezeichnet das Syndrom ein Krankheitsbild (vgl. DUDEN 2012, S.1042), dessen
Symptome in ihrer jeweiligen Konstellation typisch für dieses sind. Der
Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung für Globale Umweltveränderungen
(WGBU) hat diesen Syndrombegriff mit der Beschreibung globaler Umwelt- und
Entwicklungsprobleme in Verbindung gebracht, wobei dieser bei der Analyse des
Systems Erde auf das Zusammenwirken verschiedener Ko-Faktoren hinweist.
Definiert werden Syndrome als „funktionale Muster“, welche „unerwünschte
charakteristische Konstellationen von natürlichen und zivilisatorischen Trends und
ihrer Wechselwirkungen“ sind und „die sich geographisch explizit in vielen
Regionen dieser Welt identifizieren lassen“ (WELT IM WANDEL 1996, S.4). Der
Syndromansatz ermöglicht die kritische Betrachtung von Mensch-Umwelt-
Verhältnissen und die Zuordnung auf Regionen. Im Folgenden werden die
wichtigsten Umweltprobleme, die durch die globale Landnutzung entstehen und als
Faktoren in Syndromen zusammenwirken können, vorgestellt.
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Informationen für den Unterricht (in gekürzter Form): Die Bodendegradation ist eine
„dauerhafte oder irreversible Veränderung der Strukturen und Funktion von Böden
oder der Verlust, die durch physikalische und chemische oder biologische
Belastungen entstehen und die Belastbarkeit (…) überschreiten“ (ARNOLD 1997,
S.26). Die Übernutzung und damit die Abtragung der fruchtbaren Bodenschicht
durch den Menschen kann langfristig die Grundlage für die „Landdegradation in
ariden, semiariden und trockeneren subhumiden Zonen, (…) infolge menschlicher
Eingriffe“ (ebd., S.27) bilden - für die Desertifikation. Dieses Phänomen findet sich
meist in Randgebieten von Wüsten und in trockeneren Regionen, in denen der
Mensch durch unangepasste wirtschaftliche Nutzungen den Boden zerstört.
Verstärkend wirkt auf diesen Prozess der Klimawandel, die „(…) Veränderung des
Klimas in den Landschaftszonen der Erde“ (LESER 2010, S.433). Ein weiteres
Problemfeld ist zudem der Verlust der biologischen Vielfalt, der u. a. auch mit dem
Wandel des Klimas, der Ausweitung der Weidewirtschaft und der Intensivierung von
Agrarnutzflächen zusammenhängt. Die biologische Vielfalt ist „die Vielfalt des
Lebens auf der Erde – mit allen Organismen und Arten, ihrer immensen genetischen
Variation, sowie ihrem komplexen Gefüge in Lebensgemeinschaften und
Ökosystemen“ (GEBHARDT et al. 2007, S.987). Die starke Nutzung der Tier- und
Pflanzenwelt, beispielsweise durch Bejagung und Überfischung der Weltmeere
(Raubbau) vermindern die Vielfalt des Lebens und führen zur Ausschöpfung von
natürlichen Ressourcen.
Wie aus den Darstellungen deutlich wird, ist die Ursache für gravierende
Veränderungen auf der Erde oftmals die nicht nachhaltige Landnutzung durch den
Menschen. Dieser ist Auslösefaktor unterschiedlicher Syndrome und tritt in diesem
Zusammenhang als „Verursacher, Betroffener und Gestalter“ (ebd., S.962) auf.
Bevölkerungswachstum und der Temperaturanstieg durch die Zunahme der
Treibhausgase sind Katalysatoren des Klimawandels, die wiederum Auswirkungen
auf die biologische Vielfalt auf der Erde hat. Werden Pflanzen und Organismen im
Boden durch klimatische Veränderungen oder Landübernutzung verdrängt, verliert
dieser zunehmend an Fruchtbarkeit und Zusammenhalt (Verlust des Bodenschutzes),
was wiederum einen Abtrag der oberen Bodenschichten durch Wind- und
Wassererosion beschleunigt. Werden die nährstoffreichen Bodenschichten weiter
abgetragen, kann es zu einem Verlust der Bodenfunktion kommen und es kommt zur
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Verwüstung. Die Wechselbeziehungen zwischen Klimawandel, Verlust der
Biodiversität und der Desertifikation hat das United Nations Environment Programm
(UNEP) in einer Grafik zusammengefasst (siehe Unterrichtsmaterialien). Diese stellt
eine mögliche Grundlage für die Analyse von unterschiedlichen Syndromen dar und
soll innerhalb des Unterrichtsverlaufes von den Schülern selbst erarbeitet werden.
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4. Didaktische Analyse (Stephanie Bublitz)
Die Aufgabe der didaktischen Analyse ist die Reduktion der Ergebnisse der
Sachanalyse auf die für den zu planenden Unterricht erforderlichen Inhalte. Dessen
Auswahl wird didaktisch begründet und zudem schüler- und zielbezogen strukturiert
(vgl. ENGELHARD/OTTO in Haubrich 2006, S.268). Die didaktische Analyse orientiert
sich an den fünf Grundfragen von Klafki, welche sich auf die Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung, die Inhaltsstruktur, die exemplarische Bedeutung sowie die
Zugänglichkeit beziehen (vgl. JANK/MEYER 2009, S.205).
Zugänglichkeit / exemplarische Bedeutung / Inhaltsstruktur: Untersuchungen zufolge
sind unter den zehn geographischen Topthemen, welche besonders hohes Interesse
bei den Schülern hervorrufen, Naturkatastrophen (Platz 1). Auch die Eingriffe in den
Naturhaushalt durch den Menschen (Platz 9) und Umweltprobleme in der Heimat
(Platz 10) sind beliebte Unterrichtsgegenstände, welche eine intrinsische Motivation,
also eine Erarbeitung der Lerninhalte aus eigenem Interesse heraus, bei den Schülern
hervorrufen (vgl. ENGELHARD/OTTO in Haubrich 2006, S.52-55). Das
Syndromkonzept deckt diese Interessensgebiete ab und ermöglicht somit eine gute
Zugänglichkeit zu der Unterrichtsstunde. Es fördert das Denken in vernetzten
Systemen – einerseits durch die Wechselbeziehungen der einzelnen Problemfelder
der Erde und andererseits durch die mögliche Übertragung von „als weit weg“
empfundenen Phänomenen auf Heimatregionen (exemplarische Bedeutung). Im
vorliegenden Unterrichtsentwurf werden die einzelnen Bereiche Klimawandel,
Biodiversitätsverlust, Bodendegradation und Desertifikation sowie deren
Wechselbeziehungen erarbeitet. Daraus soll deutlich werden, dass es sich um selbst
verstärkende Prozesse handelt, dessen Kenntnis nach Clasen/Jahnke eine sinnvolle
Grundlage für die eigentliche, in den nachfolgenden Stunden geplante, Bearbeitung
und vor allem Anwendung des Syndromansatzes auf verschiedene Regionen bildet
(vgl. CLASEN/JAHNKE in Praxis Geographie 2008, S.37).
Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung: Die Bedeutung des Syndromkonzeptes und die
aktuelle Relevanz für dessen Vermittlung im Schulkontext wurde bereits in den
ersten beiden Kapiteln erläutert und soll daher an dieser Stelle nicht erneut vertieft
werden. Dennoch ist zu hervorzuheben, dass der weltweit beobachtete
Temperaturanstieg, das zunehmende Bevölkerungswachstum, der nicht nachhaltige
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Umgang mit Ressourcen und / oder die extensive Landwirtschaft regelmäßige
Themen in den Medien sind und damit auch zur Lebenswelt der Schüler gehören
(sollten). Um die Schüler regional mit einem Problem aus diesen Bereichen und mit
den Gefahren, die sich für sie selbst aus dem Wandel der Umwelt ergeben können,
zu konfrontieren, enthält der Unterrichtseinstieg einen Filmausschnitt von einem
Sandsturm auf der Bundesautobahn A19 bei Rostock im April 2011. Durch die
Bearbeitung der Felder wehte der Wind trockenen Ackerboden über die Felder,
welches unter anderem bedingt war durch eine lang anhaltende Trockenheit in
Deutschland. Diese regionalen und den im Unterricht verstärkt fokussierten,
weltweiten Problemfeldern werden sich künftig weiter ausweiten und auch die
Zukunft der Schüler und deren nachfolgende Generationen betreffen. Eben darum ist
es notwendig und wichtig das Syndromkonzept im Unterricht intensiv, aber auch
durchaus kritisch zu behandeln.
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5. Lernziele (Stephanie Bublitz)
Ziele beschreiben das gewünschten Ergebnis eines Lehr-Lern-Prozesses (vgl.
JANK/MEYER 2009, S.51). Die hier erstellten Lernziele formulieren den
überprüfbaren Zuwachs von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die
Schüler am Ende des Unterrichtes erreicht haben sollen. Sie orientieren sich an dem
vertikalen Einteilungssystem, welches sich beginnend mit dem regulativen Lernziel
über Richt- und Grobziele hin zu den Feinzielen, durch eine zunehmende
Konkretisierung der Lernziele gekennzeichnet ist (vgl. HAUBRICH 2006, S.22-23).
Nach Haubrich kann das regulative Lernziel als ständig leitendes Unterrichtsprinzip
verstanden werden und wurde 1998 von dem Autor selbst als „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ (ebd.) betitelt. Richtziele dienen der Perspektivplanung
zum Aufbau von Grundhaltungen und haben eine sehr große Reichweite, Grobziele
hingegen beziehen sich bereits auf die Grobplanung einer Unterrichtseinheit. Die
Feinziele weisen den höchsten Grad an Präzision auf und definieren mithilfe von
Operatoren (Aktionswörter) den überprüfbaren Zuwachs von Wissen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten, welche die Schüler am Ende des Unterrichtes erreicht haben sollen.
Die für den vorliegenden Unterricht geltenden Feinziele sind:
Hauptziel der Stunde:
Die Schülerinnen und Schüler…
• können den Wirkungszusammenhang zwischen globalen Umweltproblemen
erläutern, grafisch umsetzen und diesen als Grundlage für die Analyse von
verschiedenen Syndromen nutzen.
Teilziele:
• können die Symptome des globalen Wandels: Klimawandel,
Biodiversitätsverlust, Bodendegradation und Desertifikation sowie deren
wechselseitige Zusammenhänge erläutern und präsentieren.
• können mithilfe ihrer Arbeitsergebnisse das Syndromkonzept beschreiben.
• können zwischen regionalen und globalen Phänomenen unterscheiden.
• können Ergebnisse sachgerecht darstellen und verständlich erläutern.
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6. Verlaufsplanung/ Unterrichtsskizze (Theresa Schwarz)
Begrüßung und Bezug zur letzten Stunde (5 min)
Die bereits aus der Mittelstufe und aus der letzten Stunde bekannten Geoökofaktoren
werden kurz wiederholt:
Geoökofaktoren sind die abiotischen Faktoren Relief, Klima, Wasser und Boden,
obwohl dieser eine Übergangsstelle zu den biotischen Faktoren einnimmt. Die
biotischen Faktoren werden auch als Biofaktoren bezeichnet und sind Pflanzen, Tiere
und der Mensch. Zwischen beiden Faktorengruppen bestehen zum Teil starke
Interdependenzen (vgl. LESER/SCHNEIDER-SLIWA 1999, S. 63-67). Es folgt eine
kurze Zusammenfassung der abiotischen Faktoren:
• Relief: Die natürliche Erdoberfläche mit ihren Höhen, Tiefen,
Unregelmäßigkeiten und Formen (vgl. JÄTZOLD et al. 2008, S. 161-162).
• Boden: Boden ist das mit Wasser, Luft und Lebewesen durchsetzte an der
Erdoberfläche entstehende Umwandlungsprodukt mineralischer und
organischer Substanzen(vgl. BAUMHAUER et al. 2008, S. 98; vgl.
JÄTZOLD et al. 1999, S. 137; vgl. GOUDIE 2002, S. 339).
• Wasser: Dabei geht es um die räumliche Verteilung des Wassers über, auf
und unter der Erdoberfläche (vgl. JÄTZOLD et al. 1999, S. 236; vgl.
BAUMHAUER et all. 2008, S. 65).
• Klima: Ist die Gesamtheit aller meteorologischen Vorgänge, die für den
durchschnittlichen Zustand der Erdatmosphäre an einem Ort verantwortlich
sind (vgl. BAUMHAUER et al. 2008, S. 1-4).
Einstieg (10 min)
Als Einstieg zum neuen Thema wird ein Foto von einer jungen Frau gezeigt, die
einen Wasserkrug trägt. Im Hintergrund erkennt man, dass der Boden vollkommen
ausgetrocknet ist. Die Klasse soll nun eine Bildbeschreibung vornehmen. Folgende
Fragen durch den Lehrer dienen als Unterstützung: Was sieht man auf dem Bild?
Welchen Zusammenhang hat das Bild mit den Geoökofaktoren? Welche Geofaktoren
spielen eine Rolle? Welche Problematik im Bezug auf die Geofaktoren wird
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dargestellt? Kann es das bei uns in Deutschland auch geben? In wieweit betrifft uns
das? → Kognitiver Konflikt!
Anschließend wird ein Video gezeigt. In diesem führt ein Sandsturm zu einer
Massenkarambolage auf der A19 im April 2011. Doch wie konnte es zu diesem
Sandsturm kommen? Es leitet zum Thema der Stunde hin: Wechselbeziehungen der
Geofaktoren können zu globalen Syndromen werden. Welcher Zusammenhang
zwischen dem Bild und dem Video besteht, wird in der folgenden Gruppenarbeit
verdeutlicht. Die Gruppenarbeit erfolgt im Gruppenpuzzle.
Erarbeitung (45 min)
Die vier Gruppen werden durch die verschiedenen Farben des verteilten Maoams
zusammengestellt. Nachdem sich die Gruppen gefunden haben, werden die
Informationsblätter zu den Themen Bodendegradation, Desertifikation,
Biodiversitätsverlust und Klimawandel verteilt. Die Gruppen befinden sich nun in
der Expertengruppe und setzten sich mit dem Informationsblatt zunächst in
Einzelarbeit auseinander. In der Gruppe werden Unklarheiten und Fragen diskutiert
und beseitigt. Zusammen wird ein Schaubild erarbeitet, welches das Thema der
jeweiligen Expertengruppe wiedergibt. Anschließend bildet sich eine Stammgruppe
aus den vier Expertengruppen. Jeder SchülerInn stellt zunächst sein Thema aus der
Expertengruppe vor und beantwortet eventuelle Fragen der anderen. In der Gruppe
wird nun ein Wirkungsgefüge erarbeitet, welches die vier Einzel-Themen
zusammenfügt. Die Stammgruppe einigt sich darauf, wer die Präsentation des
Ergebnisses vornimmt.
Sicherung und Anwendung (20 min)
Es werden zwei der vier Ergebnisse im Plenum präsentiert. Die anderen beiden
Gruppen geben Ergänzungen oder Verbesserungen zu den präsentierten Ergebnissen.
Diese werden von der Lehrkraft festgehalten. Die daraus entstandene Diskussion
festigt die erarbeitete Sichtweise und ermöglicht die Anwendung des zuvor
gelernten. Die Lehrperson macht Fotos der Plakate, um diese in der nächsten Stunde
in Kopie zu verteilen.
Zusammenfassung und Hausaufgabe (10 min)
Die Lehrkraft fasst das gerade erarbeitet kurz zusammen und verbindet es mit dem
Sydromkonzept. Dies erfolgt am Beispiel eines Wirkungsgefüges der UNEP (siehe
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Anhang). Es wird verdeutlicht, dass es in verschiedensten Regionen der Erde zu
einer Wechselwirkung diese vier Themenkomplexe (und natürlich auch noch andere)
kommt und dadurch der Landschaftshaushalt beeinflusst wird. Dies wurde vom
Wissenschaftlichen Beirat der Bundesregierung für Globale Umweltveränderungen
(WGBU) unter dem Syndromkonzept zusammengefasst. Syndrome werden dabei als
„funktionale Muster“, welche „unerwünschte charakteristische Konstellationen von
natürlichen und zivilisatorischen Trends und ihrer Wechselwirkungen“ und „die sich
geographisch explizit in vielen Regionen dieser Welt identifizieren lassen“ (WELT
IM WANDEL 1996, S.4) bezeichnet. Der Syndromansatz beschäftigt sich somit mit
einer kritischen Betrachtung der Mensch-Umwelt-Verhältnissen und der Zuordnung
auf Regionen. Die kritische Betrachtung von Mensch-Umwelt-Verhältnissen wurde
in der Gruppenarbeit bereits betrachtet. In der Hausaufgabe werden die SchülerInnen
nun auch die Zuordnung auf bestimmt Regionen der Erde vornehmen. Denn die
SchülerInnen sollen sich ein Syndrom heraussuchen, welches das Umweltproblem
aus der Expertengruppe mit einschließt und überlegen inwieweit das gefundene
Syndrom mit dem in der Gruppenarbeit erarbeitete Wirkungsgefüge erklärt werden
kann. Es soll ein Plakat vorbereitet werden, auf dem das Syndrom erklärt wird. In der
nächsten Stunde werden die verschiedenen Syndrome in einem Gallery-Walk
vorgestellt.
Anschließend folgt der Unterrichtsverlauf in tabellarischer Form:
Zeit Phase Unterrichtsstoff Arbeits- und
Sozialform
Medien
5
min
Begrüßung
und Bezug zur
letzten Stunde
Die Geofaktoren werden in Erinnerung
gerufen (Modell und kurze Erklärung der
einzelnen Geofaktoren)
LV, Plenum PPP
10
min
Einstieg 1. Es wird ein Foto gezeigt, dass die
SuS beschreiben sollen. Was sieht
man auf dem Bild? Welche
Geofaktoren sind betroffen? Wo
liegen Zusammenhänge zu den
Geofaktoren? Was für eine
Plenum:
Brain-
storming
PPP,
Internet
14
Problematik wird dargestellt?
Könnte dies auch bei uns in
Deutschland passieren? Wir
schauen uns jetzt ein Video an,
welches in Deutschland
aufgenommen wurde.
2. Video (Sandsturm führt zu
Massenkarambolage auf der A19
im April 2011) zeigen. Es leitet
zum Thema der Stunde hin:
Wechselbeziehungen der
Geofaktoren können zu globalen
Syndromen werden. Welcher
Zusammenhang zwischen dem
Bild und dem Video besteht, wird
in der folgenden Gruppenarbeit
verdeutlicht.
45
min
Erarbeitung 1. Einteilung in 4 Gruppen durch
Maoam
2. Expertengruppe:
Auseinandersetzung mit einem der
folgenden Themen und
Erarbeitung eines Schaubildes
- Bodendegradation
- Desertifikation
- Biodiversitätsverlust
- Klimawandel
3. Stammgruppe: Austausch über die
vier Themen und Erarbeitung
eines Wirkungsgefüges
Gruppen-
puzzle:
Gruppen- und
Einzelarbeit
Arbeits-
blätter,
Plakate
20
min
Sicherung und
Anwendung
Präsentation der Ergebnisse aus der
Stammgruppe mit Diskussion der
Ergebnisse
SV, Plenum Plakate
15
10
min
Zusammen-
fassung und
Hausaufgabe
1. Erläuterung des Syndromkonzepts unter
dem Aspekt „Was haben wir eben
erarbeitet?“
2. Vergabe der Hausaufgabe:
„Syndromkonzept“
LV PPP
16
7. Theoretische Reflexion der Methode (Theresa Schwarz)
Die verwendete Hauptmethode im vorliegenden Unterrichtsentwurf ist das
Gruppenpuzzle. Beim Gruppenpuzzle handelt es sich um eine Methode des
kooperativen Lernens. Beim kooperativen Lernen wird eine positive gegenseitige
Abhängigkeit zwischen den Schülern erzeugt, um die Sozialkompetenz zu stärken.
Jeder einzelne SchülerInnen trägt dazu bei, dass das Endergebnis erzielt werden
kann. Beim Gruppenpuzzle steigt die Qualität des kooperativen Lernen sogar noch
an, weil sowohl das Lernen als auch das Lehren kooperativ erfolgt (vgl. GÜNTHER-
ARNDT 2003, S. 191).
Beim Gruppenpuzzle wird ein Gesamtbild in verschiedene Teile zerlegt. Durch das
erneute Zusammenbauen, entsteht wieder das Gesamtbild. Da die Einzelteile vor und
beim Zusammenfügen genau prüft werden, erkennt der SchülerInnen viele
Einzelheiten und Gesichtspunkte, die er beim einmaligen Hinsehen nicht beachtet
hätte. Der Lehrer teilt anfänglich das Thema in möglichst gleichgroße Teile und
bildet entsprechend viele Expertengruppen. In den Expertengruppen erhalten die
SchülerInnen Informationen zu ihrem Teilgebiet und erarbeiten sich das Wissen zu
diesem Thema an. Anschließend kommen die Schüler in den Stammgruppen
zusammen. In diesen sitzen SchülerInnen mit unterschiedlichen Teilthemen und
vermitteln sich ihr jeweiliges Thema. Gemeinsam erfolgt nun die Zusammensetzung
zum Gesamtbild. In dieser Phase wird deutlich, dass das Gruppenpuzzle nur
funktioniert, wenn jeder SchülerInnen sein Lerninhalt beherrscht. Die Mitglieder der
Gruppe übernehmen Verantwortung für den Lernprozess und steigern so das
Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen. Am Ende der Gruppenarbeit steht die
Präsentation der Ergebnisse mit anschließender Diskussion (vgl. RINSCHEDE 2007, S.
219-221; vgl. GÜNTHER-ARNDT 2007, S. 221-222; vgl. GÜNTHER-ARNDT 2003, S.
191-192).
Das Gruppenpuzzle eignet sich vor allem für Themengebiete in denen ausführliche
Texte behandelt werden und die Lernbereiche in denen das Verstehen von
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Zusammenhängen und der Aufbau von begrifflichen Strukturen im Vordergrund
stehen, als auf bloßen Erwerb von Fertigkeiten und Faktenwissen. Allerdings muss
das komplexe Thema in Teilbereiche zerlegt werden können. Ein weiterer Nachteil
der Methode liegt darin, dass sie nur für neue Lerninhalte genutzt werden kann. Sie
dient nicht der Übungs- oder Anwendungsbereiche, da schwächere SchülerInnen
keine langfristig entstandenen Kenntnis- und Fertigkeitsdefizite mit Hilfe von
Gruppenpuzzles aufholen können. Auch dürfen die Lerninhalte nicht aufeinander
aufbauen. Das grundlegende Prinzip des Gruppenpuzzles ist ein Wechsel zwischen
Wissenserarbeitung in der Expertengruppe und der Wissensvermittlung in der
Stammgruppe. Die Lernenden agieren somit gleichzeitig als Lehrende. Das
didaktische Ziel des Gruppenpuzzles ist es die Motivation zum Lernen zu steigern,
effizientes Lernen zu ermöglichen, Eigeninitiative zu fördern, Vorurteile abzubauen,
Selbstbewusstsein zu stärken, das Schul- und Lernklima zu verbessern,
Verantwortung zu lernen und Teamarbeit wertzuschätzen. Das Selbstvertrauen der
Schüler wird dadurch gestärkt, indem jeder das Gefühl vermittelt bekommt gebracht
zu werden, denn die Gruppe benötigt die Informationen eines jeden einzelnen
Experten, um die Aufgabe zu lösen. Ein großer Nachteil des Gruppenpuzzles ist der
höhere Zeitaufwand, als beim lehrerzentrierten Unterricht, denn aufgrund der
Struktur und Stofffülle wird oftmals mehr als eine Unterrichtsstunde benötigt.
Allerdings können die SchülerInnen beim Puzzle den Lernstoff tiefer verarbeiten
(vgl. RINSCHEDE 2007, S. 221-222; vgl. GÜNTHER-ARNDT 2007, S. 221-223; vgl.
GÜNTHER-ARNDT 2003, S. 191-192).
18
8. Kompetenzbereiche (Theresa Schwarz)
Die SchülerInnen sollen im Unterricht verschiedene Kompetenzen erwerben.
Kompetenzen sind dabei die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten eines
Individuums bestimmte Probleme zu lösen. Bildungsstandards bilden dabei eine
Festlegung zu Kompetenzen, über die SchülerInnen verfügen sollen. Kompetenzen
und Bildungsstandards beschreiben somit Lernergebnisse der SchülerInnen. Im Fach
Geographie werden die folgenden Kompetenzbereiche unterschieden: Fachwissen,
Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/ Methode, Kommunikation,
Beurteilung/ Bewertung und Handlung. Die Bereiche wirken gemeinsam, um eine
geographische Gesamtkompetenz aufzubauen. Es reicht somit nicht aus, die
einzelnen Kompetenzen zu addieren, sondern es sollte eine Verflechtung dieser
angestrebt werden. Dies erfolgt in konkreten Problemstellungen, im Kontext und
nicht isoliert (vgl. DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2008, S. 8-9).
Es folgt eine genauere Betrachtung der einzelnen Kompetenzbereiche und deren
Ausprägung im vorliegenden Unterrichtsentwurf mit einer Skala von 1 bis 5:
Fachwissen (F): „Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als
natur- und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen
zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT
FÜR GEOGRAPHIE 2008, S. 9). Das Fachwissen zeigt sich in der vorliegenden
Unterrichtsstunde, indem die SchülerInnen die Phänomene Klimawandel,
Desertifikation, Biodiversitätsverlust und Bodendegradation beschreiben können,
deren Funktion, Beziehung und Zusammenhänge im System erklären und erläutern
können (in der Gruppenarbeit und der Hausaufgabe). Dabei erörtern und reflektieren
sie die Mensch-Umwelt-Beziehung problemorientiert. Das Fachwissen ist somit stark
ausgeprägt (4 Punkte).
Räumliche Orientierung (O): „Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können
(topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in
Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen)“ (DEUTSCHE
GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2008, S. 9). Für den vorliegenden Unterricht
bedeutet dies: Die SchülerInnen können verschiedene Sachverhalte in räumliche
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Ordnungssysteme einordnen, d.h. sie können Lagebeziehungen erkennen und
analysieren, Karten lesen und erklären (Informationsblätter), kartographische
Darstellungen selbst erstellen (Aufgabenstellung in den Experten- und
Stammgruppen). Die Räumliche Orientierung ist in diesem Unterricht relativ
schwach ausgeprägt (2 Punkt).
Erkenntnisgewinnung/ Methode (M): „Fähigkeit, geographisch/ geowissenschaftlich
relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten
sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können“
(DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2008, S. 9). Die SchülerInnen haben
Kenntnis von den verschiedenen Informationsquellen, -formen und –strategien
(durch: Bild, Video, Bezug zur letzten Stunde, Informationsblätter). Sie haben die
Fähigkeit der Informationsgewinnung und Informationsauswertung ausgebaut, indem
sie Informationen strukturiert, bedeutsames herausgearbeitet, mit anderen
Informationen verknüpft und in anderer Form umgesetzt haben (in der Gruppenarbeit
und der Hausaufgabe). Sie haben sich somit Wissen angeeignet, es übertragen,
zielorientiert und kritisch ausgewertet. Die Erkenntnisgewinnung/ Methode ist in
diesem Unterricht stark ausgeprägt (4 Punkte).
Kommunikation (K): „Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu
versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen
darüber austauschen zu können“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2008,
S. 9). Die SchülerInnen können Sachverhalte unter Verwendung von Fachsprache
verstehen und wiedergeben (in der Gruppenarbeit, im Plenum), die Qualität von
Aussagen analysieren und vergleichen (in der Gruppenarbeit, im Plenum), sowie
fachliche Aussagen in einer Diskussion begründend und zielorientiert formulieren (in
der Gruppenarbeit, im Plenum, bei der Präsentation). Die SchülerInnen erwerben
damit die Fähigkeit sich über Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen und
zu einer begründeten Meinung zu kommen. Dieser Kompetenzbereich ist im
vorliegenden Unterricht besonders stark ausgeprägt (5 Punkte).
Beurteilung/ Bewertung (B): „ Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme,
Informationen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie
vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können“
(DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2008, S. 9). Die SchülerInnen können
raumbezogene Situationen, Sachverhalte und Probleme unter Anwendung von
20
Kriterien beurteilen. Die aus verschiedenen Informationsquellen/ -formen
erworbenen Kenntnisse können fachlich ausgewertet, beurteilt und deren Bedeutung
für die Gesellschaft erfasst werden (beim Wirkungsgefüge). Die erworbenen Sach-
und Fachurteile können mit geographischen Werten und Normen verbunden werden,
sodass die SchülerInnen zu einem begründeten Werturteil gelangen (beim Einstieg,
beim Wirkungsgefüge, in der Plenumsdiskussion, in der Hausaufgabe). Hier spiegelt
sich das Prinzip der Nachhaltigkeit wieder. Im vorliegenden Unterricht ist diese
Kompetenz relativ stark ausgeprägt (3 Punkte).
Handlung (H): „Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern
natur- und sozialraumgerecht handeln zu können“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR
GEOGRAPHIE 2008, S. 9). Die SchülerInnen haben Kenntnis von handlungsrelevanter
Informationen und Strategien, zeigen Interesse und Motivation für geographische
Handlungsfelder, entwickeln die Bereitschaft zum konkreten Handeln, um so über
Auswirkungen vollzogener Handlungen oder geplanter Handlungen und mögliche
Alternativen zu reflektieren. Der vorliegende Unterricht trägt dazu bei, dass die
SchülerInnen eine Einsicht in die Notwendigkeit einer nachhaltigen Entwicklung
erkennen und die Fähigkeit und Bereitschaft zum entsprechenden Handeln
entwickeln. Der Kompetenzbereich Handlung ist relativ stark ausgeprägt (3 Punkte).
Es folgt die Analysespinne, welche sich aus den vergebenen Punkten in den
einzelnen Kompetenzbereichen ergibt. Es liegt eine Skala zwischen 1 und 5
zugrunde.
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9. Raumkonzepte (Theresa Schwarz)
Das Raumkonzept wurde entwickelt, damit die SchülerInnen Inhalte und Probleme
aus verschiedenen Perspektiven beleuchten (Multiperspektivität). Es werden vier
Raumkonzepte unterschieden:
Raum als Container: „Räume werden als Container aufgefasst, in denen bestimmte
Sachverhalte der physisch-materiellen Welt enthalten sind. In diesem Sinne werden
„Räume“ als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren verstanden,
als das Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als
Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE
2002, S. 1).
Raum als System von Lagebeziehung: „Räume werden als Systeme von
Lagebeziehungen materieller Objekte betrachtet, wobei der Akzent der Fragestellung
besonders auf der Bedeutung von Standorten, Lagerelationen und Distanzen für die
Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit liegt“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR
GEOGRAPHIE 2002, S. 1).
Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung: „Räume werden als Kategorie der
Sinneswahrnehmung und damit als „Anschauungsformen“ gesehen, mit deren Hilfe
Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so Welt in ihren
Handlungen „räumlich“ differenzieren“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE
2002, S. 1).
Raum als Konstruktion: „Räume werden in der Perspektive ihrer sozialen,
technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit aufgefasst, indem danach gefragt
wird, wer unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über
bestimmte Räume kommuniziert und sie durch alltägliches Handeln fortlaufend
produziert und reproduziert“ (DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE 2002, S.
1).
Im vorliegenden Unterrichtsentwurf werden die Raumkonzepte Raum als Container
und Raum als System von Lagebeziehungen einbezogen. Das Konzept Raum als
Container, zeigt sich bei den Wirkungsgefügen natürlicher und anthropogener
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Faktoren. Der Raum Geofaktor wird als Ergebnis von Prozessen die die Landschaft
gestaltet haben, sowie als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten betrachtet. Gleiches
gilt für die Begriffe Desertifikation, Bodendegradation, Biodiversitätsverlust und
Klimawandel, jeder Begriff steht für einen Raum, der in Beziehung zu dem anderen
steht.
Das Konzept Raum als System von Lagebeziehung wird dadurch beleuchtet, dass
regionale Zusammenhänge der vier Phänomene als Ursache für ein Problem
(Syndrom) erkannt werden.
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10. Fazit (Theresa Schwarz)
Das Fazit wird sich auf die Kritik des Seminars beschränken, da aus Zeitgründen
leider keine wirkliche Erprobung des Unterrichtsentwurfes stattgefunden hat. Wir
können daher nicht genau feststellen, ob unser Konzept funktionieren würde, oder ob
es Schwächen und Stärken aufweist. Wir hoffen allerdings, den Unterrichtsentwurf
zu einem späteren Zeitpunkt erprobieren zu können.
Bei der theoretischen Vorstellung (am 05.12.2012) unserer Unterrichtsstunde wurde
deutlich, dass es viele Wege gibt einen Themenblock zu vermitteln. Herr Tillmann
gab zu bedenken, dass der Syndromansatz nicht auf alle Bereiche übertragbar sei und
zu komplex ist, um es wirklich ausführlich zu behandeln. Er hielt unseren Entwurf
für zu oberflächlich, da die einzelnen Themen aus der Expertengruppe zu komplex
sind, als das sie in einer Doppelstunde abgehandelt werden könnten. Er schlug vor,
lieber einzelne Syndrome als Beispiel für den großen Zusammenhang zu wählen,
also besser einen induktiven Ansatz zu wählen statt einen deduktiven. Obwohl er
auch fand, dass es für die Oberstufe durchaus übertragbar sei. Er wollte uns damit
eine weitere Alternative aufzeigen, wie man das Thema Syndrome des globalen
Wandels für einen Unterricht aufbereiten kann. Die Teilnehmer des Seminars hielten
unseren Entwurf dagegen für eine gut durchdachte Unterrichtsstunde, da ein roter
Faden zu erkennen und der Ansatz nachvollziehbar war. Es würde im Gesamten zu
einer „runden Sache“ werden.
Der eigentliche Unterrichtsversuch sollte im Blockseminar am 20.01.2013
stattfinden. Allerdings war die Zeit sehr knapp bemessen und wir konnten nur einen
Teil unseres Entwurfes durchführen. Wir entschlossen uns nur den Einstieg und die
Einteilung für das Gruppenpuzzle als Unterricht durchzuführen. Anschließend ließen
wir die Informationsblätter aus der Gruppenarbeit, sowie die Arbeitsanweisungen
durch das Seminar bewerten. Wir haben uns bei der Unterrichtserprobung gegen die
Gruppenarbeit entschieden, weil die vorherigen Gruppen bei ihren Entwürfen fast
alle eine Gruppenarbeit durchgeführt hatten. Wir wollten so eine gewisse
Abwechslung des Blockseminars erreichen. Außerdem erschien es uns auch als nicht
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besonders sinnvoll die Gruppenarbeit durchzuführen, weil wir als Lehrperson nicht
viel Anteil gehabt hätten. Der Einstieg kam beim Seminar recht gut an, da wir in der
kurzen Zeit abwechslungsreiche Medien genutzt haben. Es wurde als angenehm
empfunden, dass eine Wiederholung aus der letzten Stunde vorgenommen wurde.
Positiv wurde ebenfalls der Bogen vom Bild zum Video wahrgenommen, da hier der
Bezug zu den SchülerInnen gut erzielt wurde. Sowieso hielt das Seminar das
Medium Video für überzeugend, um die SchülerInnen zu aktivieren. Als durchweg
positiv wurde der Einsatz des Gruppenpuzzles bewertet, auch wegen der
Gruppenfindung durch die verschiedenen Sorten der Maoams. Das Seminar empfand
es als Ansporn für die anstehende Gruppenarbeit und freute sich über eine süße
Stärkung. Auch die gemeinsame Arbeit an einem individuellen schriftlichen
Zwischenergebnis in der Expertengruppe wurde als wichtig erachtete, da so jeder
SchülerInnen überprüfen kann, ob er es wirklich verstanden hat. Insgesamt wurde die
Systematik und Strukturierung des Gruppenpuzzles als klar und verständlich
aufgenommen. Herr Tillmann warf in diesem Zusammenhang nochmals seine
Bedenken ein, dass es einfacher wäre ein Syndrom vorzustellen und daran
unterschiedliche Faktoren und deren Bedeutung herauszuarbeiten. Das Seminar und
auch wir konnten den Einwand nachvollziehen, aber hielten auch die Idee den
Zusammenhang herauszuarbeiten und daran die Komplexität und Problematik zu
verdeutlichen für förderlich.
Bei der Auswertung der Informationsblätter für das Gruppenpuzzle gab es vom
Seminar Verbesserungsvorschläge zu den verschiedenen Aufgabenstellungen. Die
Formulierung „zeichnerische Darstellung“ sorgte für eine gewisse Verwirrung, da
das Seminar sich fragte, ob sie zwanghaft eine Zeichnung vornehmen sollten. Wir
einigten uns darauf, dass dies durch das Wort Wirkungsgefüge ersetzt werden sollte,
da hier verständlicher wird, was wir uns vorgestellt hatten. In diesem Zusammenhang
wünschte sich das Seminar, dass von Anfang an alle Aufgabenstellungen (aus der
Experten- und Stammgruppe) für die SchülerInnen ersichtlich wären, weil so das
Endziel der Unterrichtsstunde klarer ersichtlich wäre. Die einzelnen
Informationsblätter wurden als sehr informativ und umfangreich beschrieben. In
diesem Zuge gab es Unstimmigkeiten im Seminar, ob die Informationsblätter zu viel
Text aufweisen würden. Ein Teil des Seminars hielt es für viel zu viel Text, ein
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anderer Teil hielt es für einen Oberstufenkurs für angemessen. Wir schließen uns der
letztere Auffassung an; ein Oberstufenkurs sollte mit der vorliegenden Textmenge zu
Recht kommt und im Zweifel auch gefordert werden.
Abschließend lässt sich festhalten, dass wir den entwickelten Unterricht gerne einmal
komplett ausprobieren wollen, natürlich unter Berücksichtigung der geäußerten
Vorschläge aus dem Seminar, da diese sehr einleuchtende und hilfreich waren. Die
Einwände von Herrn Tillmann konnten wir sehr gut nachvollziehen und danken für
die Anregungen das Thema auch auf eine andere Art und Weise im Unterricht
aufzubereiten. Dennoch sind wir der Auffassung, dass auch unsere Variante
funktionieren kann und von den SchülerInnen angenommen wird. Vielleicht besteht
einmal die Möglichkeit beide Unterrichtsverläufe in zwei verschiedenen Klassen
parallel auszuprobieren, um so die bessere Variante zu finden.