0

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KOMPARÁCIA ŠKOLSKÉHO SYSTÉMU NA SLOVENSKU A VO

VYBRANEJ ZAHRANIČNEJ KRAJINE Z HĽADISKA

UČEBNICOVEJ POLITIKY

Diplomová práca

2012 Bc. Pavol Galáš

1

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KOMPARÁCIA ŠKOLSKÉHO SYSTÉMU NA SLOVENSKU A VO

VYBRANEJ ZAHRANIČNEJ KRAJINE Z HĽADISKA

UČEBNICOVEJ POLITIKY

Diplomová práca

Študijný program: učiteľstvo histórie a učiteľstvo pedagogiky

Študijný odbor : 7813 učiteľstvo akademických predmetov

Školiace pracovisko : Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky

Školiteľ: Mgr. Michal Rehúš, PhD.

Bratislava 2012 Bc. Pavol Galáš

2

Touto cestou by som sa rád poďakoval fínskym pedagogickým odborníkom , najmä emer.

Prof. Sirkke Ahonen a tieţ pracovníkom slovenského a fínskeho ministerstva školstva,

Štátneho pedagogického ústavu a Fínskej národnej rady pre vzdelávanie za pomoc

a nezištnú spoluprácu, a slovenským učiteľom, ktorí sa zapojili do empirickej časti práce.

Moje osobitné poďakovanie patrí Mgr. Michalovi Rehúšovi, PhD. najmä za uvedenie do

problematiky a za vedenie, odborné konzultácie, pomoc a pripomienky v celom procese

vzniku tejto práce.

3

ABSTRAKT

GALÁŠ, Pavol : Komparácia školského systému na Slovensku a vo vybranej zahraničnej

krajine z hľadiska učebnicovej politiky. Diplomová práca, Univerzita Komenského,

Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky. Vedúci bakalárskej

práce: Mgr. Michal Rehúš, PhD. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského,

2012. 76 str.

Diplomová práca je zameraná na porovnanie súčasného stavu školských systémov

Slovenska a Fínska a ich legislatívneho vymedzenia z hľadiska učebnicovej politiky.

Súčasný stav v pozorovanej problematike zasadzuje do širšieho rámca najmä z pohľadu

celkovej organizácie vzdelávacieho systému, decentralizácie obsahu a cieľov vzdelávania,

financovania a historicko-spoločenského vývoja. V porovnaní rôzneho nastavenia

učebnicových politík sleduje, ktorý subjekt je vo vzdelávacom systéme krajín poverený,

resp. oprávnený schvaľovať a vyberať učebnice, ktoré sa budú pouţívať vo vyučovacom

procese, a akým spôsobom je tento výber financovaný. Porovnáva tieţ aktuálny stav

v oboch krajinách z hľadiska štátnej podpory digitalizácie vzdelávacieho obsahu. Pre

naplnenie týchto cieľov vyuţíva najmä prácu s odbornými prameňmi – legislatívou

jednotlivých krajín, medzinárodnými pedagogickými štúdiami a inými dokumentmi, ktoré

dopĺňa o pohľady a názory odborníkov. Práca ma teoreticko-empirický charakter,

v empirickej časti na báze deskriptívneho prístupu zisťuje, aké sú názory a postoje

slovenských učiteľov na tému dnešná a budúca učebnicová politika na Slovensku. Zistenia

z teoretickej aj empirickej časti sú potom aplikované v podobe návrhu základných pilierov

pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku. Práca je svojím zameraním určená pre

odbornú, ale aj širokú verejnosť. Z hľadiska návrhu zmien je príspevkom do diskusie

o filozoficko-politickom vymedzení a legislatívnych zmenách v učebnicovej politike

Slovenska.

Kľúčové slová : učebnicová politika, učebnica, digitalizácia, liberalizácia, decentralizácia

4

ABSTRACT

GALÁŠ, Pavol : Comparison of the school system in Slovakia and in selected foreign

country in terms of textbook policy. Diploma thesis, Commenius University, Faculty of

Education, Department of Pedagogy and Social Pedagogy. Thesis supervisor : Mgr. Michal

Rehúš, PhD. Bratislava : PdF UK, 2012, 76 pages

The aim of thesis is to compare the current state of school systems in Slovakia and

Finland and their legislative definitions in terms of textbook policy. The current state of the

observed matter is committed into the broader framework especially in terms of the overall

organization of the educational system, decentralization of content and learning objectives,

funding, and historical and social development. In comparation of different settings in

textbook policies is pursuing which entity of the education system is authorized,

respectively in charge, to approve and select textbooks that will be used in the learning

process, and how is this choice funded. It also compares the current status of the two

countries in terms of state support for digitization of educational content. To meet these

objectives, thesis is, at most, using the work with professional sources - legislation of

individual countries, international educational studies and other documents, amended with

the views and opinions of experts. The thesis consists of the theoretical and the empirical

part, the empirical part examines, on the basis of descriptive approach, what are the views

and attitudes of Slovak teachers on the present and future of textbook policy in Slovakia.

The findings of the theoretical and empirical parts are then applied in the form of the

essential pillars for reform of textbook policy in Slovakia. The work is with its focus

intended to professional, but also the general public. In terms of design changes, the tesis is

also a contribution to the debate on the philosophical and political definition of, and

legislative changes in the textbook policy in Slovakia.

Key words : textbook policy, textbook, digitalization, liberalization, decentralization

5

OBSAH

ÚVOD ...........................................................................................................................................6

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ .................................................................................................9

1.1 Učebnica ..............................................................................................................................9

1.2 Učebnice a nové technológie vo vyučovacom procese ........................................................ 15

1.3 Učebnicová politika ............................................................................................................ 17

2 KOMPARÁCIA VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV SLOVENSKA A FÍNSKA ......................... 22

2.1 Organizácia vzdelávacieho systému .................................................................................... 22

2.1.1 Primárne vzdelávanie (ISCED 1) a Niţšie sekundárne vzdelávanie (ISCED 2) ............. 23

2.1.2 Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3).................................................. 26

2.1.3 Odborné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3) ..................................................... 28

2.2 Administrácia vzdelávacieho systému................................................................................. 29

2.3 Financovanie ...................................................................................................................... 32

3 KOMPARÁCIA UČEBNICOVÝCH POLITÍK SLOVENSKA A FÍNSKA .............................. 36

3.1 Historický vývoj ................................................................................................................. 36

3.3 Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc ..................................................................... 43

3.3 Financovanie učebnicovej politiky ...................................................................................... 52

3.4 Digitalizácia ....................................................................................................................... 54

4 EMPIRICKÁ ČASŤ ................................................................................................................. 59

4.1 Ciele empirického výskumu ............................................................................................... 59

4.2 Výskumné otázky ............................................................................................................... 59

4.3 Výskumné metódy.............................................................................................................. 59

4.4 Výskumná vzorka ............................................................................................................... 60

4.5 Priebeh výskumu ................................................................................................................ 61

4.6 Interpretácia zistení ............................................................................................................ 61

4.6 Výsledky výskumu a závery ............................................................................................... 68

5 ODPORÚČANIA PRE PRAX .................................................................................................. 70

6 ZÁVER .................................................................................................................................... 74

7 ZOZNAM BILIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

6

ÚVOD

Pre výber takto formulovanej témy som sa rozhodol najmä preto, ţe téma

učebnicovej politiky je na Slovensku v posledných rokoch jednou z tých

najdiskutovanejších, a to ako vo verejnosti odbornej, tak aj v širokej, laickej. Médiá

dlhodobo prinášajú (pravdivé) informácie o nedostupnosti učebníc na školách, najmä tých

pre revidované vzdelávacie programy po reforme v roku 2008. S týmto problémom som sa

bliţšie zoznámil v roku 2010, kedy som pracoval na eseji s popisným názvom

„Učebnicová politika na Slovensku“. Uţ vtedy ma zaujalo, ţe konkrétne touto témou sa

napriek jej aktuálnosti seriózne zaoberá minimum odborníkov. Téma ma teda zaujala

nielen svojou aktuálnosťou, ale aj originalitou, s ktorou sa zároveň spája potreba

spracovania podobnej témy. V rámci tohto procesu som sa oboznámil aj s rámcovým

nastavením učebnicovej politiky na Slovensku, nemal som však širší prehľad o nastavení

systémov v iných krajinách. Pri rozhodnutí o tom, ktorá krajina bude v rámci práce

predmetom komparácie, som sa teda zameral na medzinárodné hodnotenia vzdelávacích

systémov. Ak budeme Slovensko vo všeobecnosti z hľadiska hodnotenia vzdelávacích

systémov povaţovať za priemer, chcel som nájsť vhodnú krajinu, ktorá v tomto prípade

vyniká výrazne lepšími výsledkami. Ak má byť totiţ vzájomná komparácia východiskom

pre zmeny na Slovensku, povaţoval som za potrebné a podstatné zvoliť krajinu, ktorej

výsledky indikujú, ţe inšpirácia bude v tomto smere progresom. Pri svojom bádaní som

narazil na Fínsko, jeden z európskych pedagogických fenoménov, ktoré ma však zaujalo

nielen výsledkami v medzinárodných testovaniach ţiakov PISA, PIRLS, TIMMS, ale aj

svojou históriou. Keďţe mojím druhým aprobačným predmetom je práve história, vedel

som, ţe Fínsko prešlo v minulosti (aj keď za iných podmienok a takmer o storočie skôr)

podobným procesom politickej transformácie ako Slovensko. Pri bliţšom pohľade ma

zaujal ďalší fakt, a to, ţe Fínsko ako celok, ale aj konkrétne v prípade vzdelávania, bolo

v minulosti dlhodobo v tieni väčšieho suseda s podobným historickým aj kultúrnym

profilom – Švédska. Nie je nutné dodávať, ţe podobne je to aj v prípade Slovenska

a Českej republiky. V tomto prípade teda vyvstala otázka, akým spôsobom Fínsko

dokázalo predmetný stav zmeniť a stať sa vzorom nielen pre Švédsko, či Európu, ale dá sa

povedať celý svet, a či je moţné podobné opatrenia aplikovať aj v prípade Slovenska a to

aj konkrétne v prípade učebnicovej politiky. Na základe tejto bazálnej otázky boli potom

zadefinované aj ciele tejto práce. Jej základnými cieľmi sú : vymedziť základné pojmy v

odbore učebnicovej politiky a na ich základe pomenovať základné kritériá pre hodnotenie a

7

posúdenie učebnicovej politiky, vytýčiť základné paradigmy vývoja a súčasnej podoby

školských systémov Slovenska a Fínska a na základe komparácie prvkov/kritérií v

systémoch učebnicovej politiky Slovenska a Fínska pomenovať ich rozdielne a spoločné

znaky. Na realizáciu týchto cieľov som v teoretickej časti v rámci práce s odbornou

literatúrou, ktorú v tomto prípade predstavujú hlavne legislatívne dokumenty predmetných

krajín a medzinárodné štúdie, aplikoval najmä analytickú, syntetickú a porovnávaciu

metódu. Napriek tomu, ţe práca je tematicky z väčšej časti teoretickou, rozhodol som sa

vyuţiť okrem teoretického, aj empirický prístup. Cieľom empirickej časti práce je potom

zistiť, aké sú názory a postoje slovenských učiteľov základných a stredných škôl na dnešnú

podobu učebnicovej politiky na Slovensku a potrebnosť zmien a ich podobu v jej rámci.

Pre naplnenie týchto cieľov som vyhodnotil ako vhodnú, a k celkovému skôr teoretickému

zameraniu práce adekvátnu, metódu kvantitatívneho výskumu s deskriptívnym zameraním

zaloţenom na dotazníkovej metóde. Tento výskum, predstavujúci názory učiteľov z praxe,

som povaţoval za dôleţitý najmä z hľadiska hlavného vyústenia a cieľa práce – návrhu

základných pilierov pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku.

Práca je vnútorne členená na 5 častí, ktoré predstavujú jednotlivé kapitoly.

V prvej kapitole sa zaoberáme definovaním dôleţitých kategórií z pohľadu témy

práce – učebnica, vzťah učebnice a moderných technológií vo vyučovacom procese

a učebnicová politika. V tejto časti ponúkame základný a sumarizovaný pohľad na

aktuálny stav spracovania týchto tém v tuzemskej, aj zahraničnej odbornej literatúre.

Cieľom druhej kapitoly je poskytnúť porovnávaniu učebnicových politík širší

kontext v rámci vzdelávacích systémov oboch krajín. Tento kontext je pre správne

uchopenie rozdielov v nastavení učebnicových politík nevyhnutný, keďţe popisované javy

vo vzdelávacích systémoch vnútorne výrazne súvisia. Pri tejto komparácií sme teda brali

do úvahy základnú organizáciu vzdelávacieho systému s dôrazom na rozhodovanie

o obsahu a cieľoch vzdelávania, administráciu vzdelávacieho systému s dôrazom na

kompetencie jednotlivých orgánov a financovanie.

Tretia kapitola obsahuje samotnú komparáciu učebnicových politík Slovenska

a Fínska na základe kritérií historického vývoja, politicko-filozofického a legislatívneho

vymedzenia procesu schvaľovania, posudzovania a výberu učebníc, financovania

a digitalizácie.

8

Štvrtou kapitolou je empirický výskum, v rámci ktorého sú pomenované ciele,

metódy, priebeh výskumu a výskumná vzorka, vytýčené výskumné otázky a interpretované

výsledky, závery a zistenia.

V piatej kapitole sa ako odporúčania pre prax nachádzajú konkrétne návrhy

opatrení, ktoré majú byť súčasťou reformy učebnicovej politiky na Slovensku. Tieto

návrhy sú aplikáciou zistení ako teoretickej, tak i praktickej časti práce.

9

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Skôr ako sa budeme v našej práci zaoberať konkrétnymi prvkami učebnicovej

a vzdelávacej politiky v porovnávaných krajinách, povaţujeme za dôleţité v tejto kapitole

vymedziť základné teoretické východiská práce spájajúce sa so samotnou definíciou pojmu

„učebnica“ a „učebnicová politika“ a ich zaradením do systému teórie pedagogiky

a všeobecnej didaktiky.

1.1 Učebnica

Ako uvádza E. Fulková (2008, s. 116) školskú učebnicu môţeme povaţovať za jeden

z najstarších druhov masovej komunikácie. Počiatky učebnice ako takej môţeme nájsť

v starovekých kultúrach Sumerov, Asýrčanov, Babylončanov, Egypťanov a Číňanov, kde

sa vyskytovala v podobe učebných textov zachytených na hlinených tabuľkách alebo

písaných na pergamenové zvitky. Prvý veľký rozmach učebnice zaznamenali v období

antiky, kedy vzdelanci vydávali diela určené pre svojich ţiakov, aby tak svoje myšlienky

a poznatky mohli odovzdať svojim nasledovníkom. Známe je najmä dielo Marka Fabia

Quintiliana Základy rétoriky. V tomto diele môţeme rovnako nájsť aj svedectvo o tom, ţe

uţ v antickom Ríme existovali vydavatelia kníh, vrátane učebníc.

Kľúčovým technickým vynálezom pre masové rozšírenie učebníc bolo vynájdenie

kníhtlače Johannom Gutenbergom v 15. storočí. Rozšírenie učebníc vďaka kníhtlači malo

za následok aj to, ţe sa stali objektom nielen samotnej produkcie, ale aj teoretického

a vedeckého skúmania. V tomto zmysle je nutné spomenúť napríklad Jána Amosa

Komenského, ktorý školským učebniciam venoval vo svojich dielach veľkú pozornosť.

Svojimi dielami Brána jazykov otvorená, z roku 1631, a Svet v obrazoch z roku 1658,

fakticky určil budúce smerovanie učebníc ako didaktických pomôcok, ustálil teoretické

zásady ich tvorby a akcentoval tézu vedeckosti učebníc a zároveň potreby ich všeobecnej

dostupnosti. O tom hovorí aj jeho známa reč, ktorú predniesol vo veľkej sieni potockej

školy 28. novembra roku 1650, kde hovorí okrem iného aj to, ţe „keby neboli knihy, boli

by sme všetci celkom nevzdelaní, pretoţe by sme nepoznali minulosť, nevedeli by sme

o veciach boţských ani ľudských. A keby sme aj nejaké vedomosti mali, boli by to bájky,

nestálosťou ústneho podania tisíckrát premenené na niečo iné. Aký sú teda knihy boţský

dar venovaný ľudskej mysli!“ (J.A. Komenský, 1990, s. 11) Na inom mieste v tej istej reči

hovorí, ţe školy bez kníh, teda učebníc sú mŕtve.

10

Dôleţitosť učebníc pre edukačnú prax teda zdôrazňoval uţ J.A. Komenský pred takmer

štyrmi storočiami. Aký je však dnešný pohľad na ich teoretické vymedzenie?

Rovnakú otázku si vo svojej publikácii Textbooks in the Kaleidoscope (2001) kladie

hneď v úvode aj nórsky odborník na vzdelávanie E. B. Johnsen, keď sa pýta „Čo sú to

vlastne učebnice?“ V textoch anglickej proveniencie je táto otázka ešte o niečo zloţitejšia

ako v tuzemských podmienkach. V odborných, aj oficiálnych vládnych textoch

a dokumentoch sa môţeme stretnúť s dvoma pojmami, ktoré v slovenčine označujeme ako

učebnice, alebo školské knihy – „textbook“ a „schoolbook“. Napríklad online verzia

uznávaného výkladového slovníka Macmillan pozná vo svojej databáze iba termín

„textbook“, ktorý jednoducho definuje ako „knihu obsahujúcu informácie o jednom

konkrétnom predmete“ 1

. Johnsen však definuje hranicu medzi týmito dvoma pojmami,

„textbooks“ sú podľa neho knihy, ktoré boli navrhnuté a vyrobené špeciálne pre

vzdelávacie účely, „schoolbooks“ sú knihy rovnako pouţívané vo výučbe, ale menej

súvisiace priamo s pedagogickým procesom (napríklad Shakespearova hra pouţitá vo

výučbe).

Turek vo svojej práci, v ktorej sa zaoberá otázkami všeobecnej didaktiky, do ktorej

môţeme teóriu učebnice ako didaktického prostriedku zaradiť, rozumie pod pojmom

učebnica „didaktický text, ktorý prezentuje učivo s cieľom jeho osvojenia si ţiakmi.

Učebnica je najdôleţitejším nositeľom učiva, učivo je v nej najviac konkretizované.

Učebnica má vychádzať z učebných osnov, konkretizovať to, čo učebné osnovy predpisujú.

Učebnica zohráva rozhodujúcu úlohu vo vyučovacom procese, je najdôleţitejšou učebnou

pomôckou pre ţiakov a oporou práce učiteľa.“ (2008, s. 313) Učebnici teda rovnako

pripisuje veľkú dôleţitosť, pričom vymedzuje aj základné poţiadavky na samotnú

učebnicu, ktoré je moţné zhrnúť do didaktických zásad vedeckosti, jednoty teórie a praxe,

primeranosti, názornosti a sústavnosti. Autor ďalej uvádza aj iné poţiadavky a to najmä

zrozumiteľnosť učebnice, jazykovú správnosť, vysokú grafickú úroveň a ergonomické

poţiadavky.

Inú otázku si pri vymedzení termínu učebnica kladie J. Prŧcha (2009, s. 272-280), ktorý

pouţíva funkčné hľadisko a rozlišuje dve základné pohľady :

1 [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW :

<http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/textbook>

11

1. Učebnica ako kurikulárny projekt

Najzákladnejšie poňatie učebnice tkvie v tom, ţe učebnica je jedným z edukačných

konštruktov. To znamená, ţe patrí medzi nástroje, pomocou ktorých spoločnosť reguluje

edukačné procesy v prostredí školy. Práve spôsob tejto regulácie – vymedzenie

prezentovaného obsahu vzdelávania tvorcami vzdelávacej politiky krajiny, resp. kurikula,

súvisí s prvou funkciou školskej učebnice – učebnica ako kurikulárny projekt. Z ďalších

odborníkov sa tomuto vymedzeniu venuje napr. J. Maňák vo svojej štúdií „Učebnice jako

kurikulární projekt“ (2007, s. 24-31), keď hovorí o previazanosti učebníc a hlavných

pedagogických dokumentov (učebné osnovy, vzdelávacie programy). Ako uvádza sám

autor, toto kritérium je pre učebnice nevyhnutnosťou, pretoţe inak by boli vo vzdelávacej

sústave nepouţiteľné. Tento fakt budeme reflektovať aj pri bliţšom pohľade na učebnicové

politiky jednotlivých krajín a procesy ich zmien.

Práve vlastnosť, či funkcia učebnice, kedy vystupuje ako projekcia určeného obsahu je

jedným z dôvodov, ktoré vedú viacerých odborníkov k poţiadavke väčšej slobody v oblasti

učebnicovej politiky, čomu sa budeme bliţšie venovať aj v ďalších statiach práce. O sile,

alebo potencionálnej sile tohto nástroja hovorí napríklad český autor D. Čaněk (1996),

ktorý vo svojej práci Národ, národnosť, menšiny a rasismus analyzoval české učebnice

dejepisu (5 učebníc pre základné a stredné školy vydaných v rokoch 1991-1993). Pomocou

jedného z prístupov v evalvácií učebníc- obsahovej analýzy dokázal, ţe v učebniciach sú

silne zastúpené prvky „českého nacionalizmu“2, čo sa prejavuje najmä formou prezentácie

menšín v českých dejinách. V podobných štúdiách sú aktuálne kriticky vnímané učebnice

aj z hľadiska gender-problematiky a multikulturalizmu, za všetky treba spomenúť napr.

prácu Beneša, Gracovovej, Prŧchu a kol. „Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a

multikulturní aspekty edukačního média“ (2008), ktorá vznikla v spolupráci s českým

Ústavom pre informácie vo vzdelávaní, alebo súbor výstupov zo štúdií autoriek Bosá,

Minarovičová a Kišoňová, ktoré sú sumarizované v metodickej príručke „Rodovo

citlivá výchova“3.

2 „Základným problémom českého spoločenstva bol jeho napätý nacionalizmus a etnická neznášanlivosť, ktoré Česi slepo a tvrdohlavo vnucovali svojmu obyvateľstvu. Zásadne obchádzali pragmatické,

kompromisné a pluralitné riešenia ... Tento postoj uplatňovali nielen voči Nemcom, ale aj ţidom, Rómom,

Maďarom, Slovákom, Poliakom a Rusínom.“ Heimann,M. Czechoslovakia: The State that Failed. Yale:

2009, Yale University Press 3 [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW : <http://www.esfem.sk/subory/rodvychova-

texty/kedsastereotypystanuviditelnymi_%283%29.pdf>

12

2. Učebnica ako didaktický prostriedok

Ako sme uţ predtým spomenuli, učebnice sa v pedagogickej teórií zaraďujú do

systému didaktických prostriedkov. Ich definíciu, v ktorej sa pedagogickí odborníci

môţeme povedať vzácne zhodujú, uvádza napríklad J. Maňák (1994, s. 52) ako „všetko, čo

vedie k splneniu výchovno-vzdelávacích cieľov“. Didaktické prostriedky sa ďalej vnútorne

diferencujú na nemateriálne (napr. vyučovacie metódy) a materiálne, ktoré sú označované

aj ako vyučovacie pomôcky, medzi ktoré zaraďujeme aj učebnice. Starší pohľad na

taxonómiu vyučovacích pomôcok uvádza napríklad D.D. Zujev:

Obrázok 1 Vzťah medzi učebnicou a učebnými prostriedkami podľa D.D. Zujeva (1986, s. 62)

Citlivejší pohľad pri delení, ktorý poníma učebnice v širšom kontexte môţeme nájsť najmä

v odborových didaktikách, napríklad v prípade cudzích jazykov J. Hendrich (1988, s. 397-

405) hovorí o špecifickej kategórií „textových materiálov“.

13

Obrázok 2 Rozdelenie textových materiálov podľa J.Hendricha a kol. (1988)

Zmenám v modernom vnímaní učebníc sa vo svojich dielach venujú napríklad J.

Skalková (2011) a E. Fulková (2008). Obe zhodne tvrdia, ţe tradičné chápanie učebnice

ako jednoduchého nosiča učiva, ktoré predkladá v súlade s učebnými osnovami (podobné

chápanie sme podrobnejšie popísali v stati „Učebnica ako kurikulárny projekt“) sa

postupne mení na komplexnejšie poňatie, ktoré spočíva najmä v tom, ţe okrem nositeľa

obsahu sa moderné učebnice stávajú taktieţ prostriedkom riadenia učenia sa ţiakov, ktoré

je zaloţené na ich vlastnej aktívnej činnosti. V tomto zmysle vidí J. Skalková(2011, s. 103-

111) potrebu závaţných zmien nielen vo filozofii, ale aj vo vnútornej štruktúre učebníc,

ktoré vidí najmä v tom, ţe :

- „sa nanovo utvárajú vzťahy medzi textom a mimotextovými komponentmi učebnice

(ilustrácie, schémy, tabuľky, grafy),

- sa do učebnice sa zaraďujú vo väčšom rozsahu niektoré prvky cvičebnice, úlohy

pre samostatnú prácu ţiakov, úlohy smerujúce k obohacovaniu a prehlbovaniu ich

skúseností, úlohy predpokladajúce rôzne druhy praktických činností,

experimentovanie a laboratórnu prácu s podrobnou inštruktáţou cvičebnicového

typu a pod.

Textové materiály

jazykové príručky (pre žiakov a učiteľov)

učebnice (pre žiakov a učiteľov)

metodické príručky (pre učiteľov)

- slovníky

- gramatiky cudzieho

jazyka

- cudzojazyčné čítanky

- konverzačné príručky

- spevníky

cudzojazyčných piesní

- časopisy pre cudzie

jazyky

14

- Inovačné impulzy v didaktickej oblasti zároveň vedú k tomu, ţe autori vytvárajú

priestor pre vyuţitie nových organizačných foriem, ako je napríklad zavádzanie

prvkov integrovaného vyučovania, projekty a pod.

- Súčasné komplexnejšie poňatie učebnice zároveň významne posilňuje komunikáciu

medzi učebnicou a ţiakmi i rozvíjajúcu funkciu učebnice.“

Popísaná zmena vo vnímaní učebnice ako celku, ktorú môţeme sledovať v novších

dielach autorov zaoberajúcich sa otázkami všeobecnej didaktiky, sa prirodzene odráţa aj

vo vymedzení jednotlivých funkcií učebnice (E. Fulková, 2008, J. Skalková, 2011, J.

Prŧcha, 2009, A. Wahla, 1983, D.D. Zujev, 1986, I. Turek, 2008, E. Petlák, 1997). Ich

syntézou sme dospeli k nasledovnému systému funkcií, ktoré by mala školská učebnica

plniť :

- informačná a systemizačná funkcia – úlohou učebnice je určiť a prezentovať

základné učivo, ktoré si majú ţiaci osvojiť. Tieto informácie má podávať tak, aby

zabezpečila pri objasňovaní učiva logickú postupnosť a nadväznosť, a tým

orientovať ţiakov na osvojenie spôsobov vedeckej systematizácie. Rovnako má

transformovať vedecké fakty do podoby a formy, s ktorou môţu pracovať učitelia

a ţiaci, s prihliadnutím najmä na zásadu primeranosti,

- upevňovacia a kontrolná funkcia - učiaci sa vyuţíva text, kontrolné otázky a úlohy

v učebnici na vlastnú kontrolu, ide tu o spätnú väzbu, zisťuje, čo pochopil a čo nie,

opätovne si opakuje učivo,

- motivačná a sebavzdelávacia funkcia – učebnica stimuluje ţiaka k samostatnému

osvojeniu si učiva, formuje potrebu a schopnosť samostatne a racionálne sa učiť

a toto svoje učenie aj riadiť, t.j. autoregulovať,

- koordinačná funkcia - zabezpečuje koordináciu pri vyuţití všetkých dostupných

didaktických prostriedkov, ako aj osvojenie doplňujúcich odkazov, ktoré majú

vzťah k študovanému predmetu,

- rozvíjajúca a výchovná funkcia – učebnica podporuje aktívne formovanie

najdôleţitejších čŕt harmonicky rozvinutej osobnosti,

- orientačná funkcia – pomocou orientačných nástrojov – obsahu, registra, pokynov,

informuje učebnica učiteľov, aj ţiakov o spôsoboch a moţnostiach svojho vyuţitia.

15

1.2 Učebnice a nové technológie vo vyučovacom procese

V predchádzajúcej stati sme sa zaoberali definovaním učebnice ako didaktického

prostriedku a mohli sme pozorovať, ţe v pohľadoch na definíciu, štruktúru, poslanie alebo

funkcie učebnice môţeme v odbornej verejnosti sledovať určitý posun k modernejšiemu

a aktuálnejšiemu ponímaniu. Napriek tomu čím ďalej, tým viac v odbornej verejnosti

rezonuje otázka, či je vôbec podstatné sa ešte baviť o učebniciach v situácií, kedy sa vo

výučbe akcentuje najmä pouţívanie moderných informačno-komunikačných technológií.

Týmto tendenciám napomáhajú aj niektoré nové funkcie, či vlastnosti týchto nových

médií, ktoré klasické učebnice nedokáţu plniť a ktoré ovplyvňujú spôsob práce učiteľa

a ţiaka. Takto môţeme označiť najmä nasledujúce :

· interaktivita (obojstranná komunikácia vo vyučovacom procese pri odovzdávaní

informácie)

· multimediálne spracovanie učiva (kombinácia audiovizuálnej zloţky s písomnou

informáciou)

· hypertextové spracovanie informácií (viacúrovňový prístup, ktorý umoţňuje

prechádzať spracovaným učivom rôznymi smermi)

· aktuálnosť (svojimi vlastnosťami umoţňuje digitálny materiál jednoduchšiu

a efektívnejšiu aktualizáciu svojho obsahu)

V samotnom porovnaní dvoch vzdelávacích systémov je vyhradená podkapitola pre

pomenovanie stavu, ako sa obe krajiny vyrovnávajú s procesom, ktorý je v týchto

intenciách pre školskú prax snáď najpodstatnejší – digitalizáciou. Na tomto mieste teda

ponúkame len základný pohľad na tému vzťahu učebnice a moderných technológií vo

výučbe. Odborníci, ktorí sa touto témou zaoberajú (O. Lepil, 2010, J. Maňák, 2007, J.

Prŧcha, 2009) sa zhodujú, ţe učebnica napriek ohlasu nových technológií nestratí svoju

dôleţitosť pre vyučovaciu prax, pripúšťajú, ţe sa objavia dokonca nové funkcie, ktoré bude

plniť. J. Prŧcha (2009, s. 277) tvrdí, ţe „učebnice nielen, ţe nemiznú zo škôl, ale nastáva

dokonca búrlivý rozvoj ich vyuţívania – napr. v USA, technicky najvyspelejšej krajine na

svete, hovoria pedagogický odborníci o renesancii učebníc“. Dôvod tohto javu potom vidí

v tom, ţe klasické učebnice majú predsa len špecifické vlastnosti a funkcie, ktoré nie je

moţné komplexne nájsť v iných učebných pomôckach. Tieto funkcie vidí najmä v spojení

prezentácie učiva, riadenia učenia sa a vyučovania, a organizácie. S tvrdením opierajúcim

sa o situáciu v USA nemôţeme celkom súhlasiť vzhľadom na to, ţe vzdelávací systém

16

jednotlivých štátov USA je diferencovaný aj z hľadiska učebnicových politík (viac o tom

píše D. Tanner vo svojom článku School textbooks in the United states4) a ďalej preto, ţe

práve v posledných dňoch prvý muţ americkej administratívy – prezident B. Obama

verejne ohlásil výzvu k prechodu od klasických tlačených učebníc k pouţívaniu

elektronických učebníc vo vzdelávacích systémoch jednotlivých štátov.5

Z nášho pohľadu viac pravdepodobnou alternatívou, ako plošné zrušenie

pouţívania klasických učebníc na základných a stredných školách, je postupný prechod

k interaktívnym učebniciam ako doplnkovému médiu v spojení s klasickou učebnicou.

Hlavný dôvod však nevidíme v špecifických funkciách, ktoré ponúka tlačená učebnica

a nie sú v moţnostiach elektronických učebníc, ale skôr to, ţe plošné vyuţívanie výhradne

týchto učebníc pre špecifické funkcie, ktoré vymedzil J. Prŧcha, by si vyţadovalo ďalšie

široké investície do technickej infraštruktúry škôl a vzdelávania učiteľov. Predpokladáme

teda postupné zavádzanie elektronických učebníc nie ako náhrady, ale ako doplnku ku

klasickým učebniciam.

Tento trend môţeme v posledných rokoch sledovať vo všetkých vyspelých

krajinách, napr. aj na našej fakulte uţ funguje prvá interaktívna učebnica „Elektronická

učebnica pedagogického výskumu“, ktorú v roku 2010 spracoval kolektív autorov z

Pedagogickej fakulty UK v Bratislave (Gavora, Koldeová, Dvorská) a pracovníci Fakulty

matematiky, fyziky a informatiky UK v Bratislave (Pekárová, Moravčík) a je dostupná

online na <http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/> .

Ako je moţné pochopiť uţ z uvedenej ukáţky, jedná sa o elektronicky spracované

učebnice, ktoré známe vydavateľstvo Fraus charakterizuje ako súbor podporných dát,

slúţiacich k vyučovaniu pomocou interaktívnej tabule. Elektronická učebnica predstavuje

obsahovo väčšinou ekvivalent tlačenej učebnice (statická časť), pričom ponúka učiteľom

a ţiakom moţnosť ďalej pracovať s textom, vizuálnym materiálom a ďalšími

komponentmi a je doplnená o dynamickú časť, ktorú tvorí systém multimédií, ktoré sú

zakomponované do preberaného učiva :

· doplňujúce videosekvencie, 2D a 3D animácie a zvukové nahrávky,

4 TANNER, D. School textbooks in the United States [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW:

<http://education.stateuniversity.com/pages/2507/Textbooks.html> 5 VASCELLARO, E., TIBKEN, S., TRACHTENBERG. J. Apple Jumps Into Textbooks [online] [cit. 2012-2-

12]: Dostupné z WWW:

<http://online.wsj.com/article/SB10001424052970204555904577169523446883172.html >

17

· fotografie a ilustrácie,

· znázornenie medzipredmetových vzťahov,

· odkazy na webové stránky,

· prepojenie so slovníkom,

· texty, ktoré doplňujú tlačenú učebnicu.6

Téme elektronických učebníc sa bliţšie venuje napríklad M. Sroka (2011) vo svojej

záverečnej práci „Hodnotenie a tvorba elektronických učebníc a iných elektronických

publikácií“.

1.3 Učebnicová politika

V predchádzajúcej kapitole sme sa pri pomenovaní toho, čo budeme rozumieť pod

pojmom učebnica zamerali najmä na didaktický rozmer problému. Naša práca má však za

cieľ zaoberať sa rôznymi prístupmi k učebnicovej politike. Ako uţ zo samotného názvu

vyplýva, v tomto smere musíme vyjadriť ďalšie podstatné faktory, ktoré nás budú

zaujímať. Tieto aspekty môţeme pomenovať ako aspekt ekonomický a politický.

V klasickej pedagogickej teórií sú tieto aspekty často krát prehliadané. Realita vzdelávacej

praxe však vyţaduje, aby sa do úvahy brali všetky a to v rovnakej miere, čo môţeme

vnímať kontrastne práve v prípade školských učebníc.

Ako uvádza aj J. Prŧcha (2009, s. 299-306) v tomto ohľade je moţné poloţiť tieto

základné otázky, ktoré budú základom aj pre pomenovanie a porovnanie vzdelávacej

politiky v oblasti učebníc v jednotlivých štátoch :

1. Má štát kontrolovať (prostredníctvom ministerstva školstva alebo iného na to

určeného orgánu, inštitúcie) tvorbu a schvaľovanie učebníc, alebo nie?

2. Má byť produkcia a ceny učebníc ponechané úplnému pôsobeniu trhových

mechanizmov, alebo má byť v tomto smere určitá regulácia?

3. Majú mať školy a učitelia výhradné právo voliť si učebnice podľa svojich

preferencií, alebo majú platiť nejaké pravidlá, smernice a pod.?

Na tomto mieste je dôleţité si uvedomiť, ţe učebnice sú okrem spomínaného

edukačného konštruktu tieţ významným obchodným artiklom. Na tento fakt upozorňujú aj

6 NAKLADATEĽSTVO FRAUS. I-učebnice [online] [cit. 2012-3-4]. Dostupné z WWW:

<http://ucebnice.fraus.cz/i-ucebnice/>

18

autori Ch.E. Finn a D. Ravitch vo svojej publikácií „The Mad, Mad World of Textbook

Adoption“ (2004, s. 2), keď hovoria o tom, ţe vydávanie učebníc je pre malú skupinu

súkromných subjektov na trhu vysoko výnosné. Dôvod môţeme vidieť najmä v dvoch

aspektoch :

1. Školské učebnice sa tlačia vo veľkých nákladoch, a čo je dôleţité, najmä

v štátoch, kde je objednávanie a distribúcia učebníc centralizované je predaj

celého nákladu v podstate zaručený, čo sa v prípade komerčného vydávania

kníh nedá konštatovať, ani predpokladať.

2. Ďalším špecifikom školských učebníc je to, ţe sa musia (z reality vieme, ţe

platí skôr „mali by sa“) periodicky obnovovať. Napríklad E.B. Johnsen (2001)

tvrdí, ţe pri jednoduchom spočítaní času na prípravu kvalitnej učebnice, čo

vyčíslil na najmenej dva roky a priemernej doby pouţívania učebnice v školách,

kde uvádza číslo 4-5 rokov sa dopracujeme k tomu, ţe kaţdých 6-7 rokov je

potrebné učebnice inovovať, čo znamená nanovo vydať a samozrejme zakúpiť.

Hovoríme o učebnicovom trhu (v zahraničnej literatúre aj „education text market“ – trh

edukačných textov), avšak uţ z hore uvedeného vyplýva, ţe ide o veľmi špecifický trh, kde

častokrát neplatí základné pravidlo, či zákon trhu – ponuky a dopytu. Základom tohto

zákona je totiţ vzájomná závislosť ponuky a dopytu, napríklad ak sa cena tovaru zvýši,

rastie ponuka (tovar ponúka viac výrobcov), pričom dopyt klesá, pretoţe kupujúci nemá

záujem kupovať rovnaký objem tovaru za vyššiu cenu. Naopak, ak je cena tovaru nízka,

klesá ponuka (tovar ponúka menej výrobcov) a dopyt stúpa.7 Z uvedeného vyplýva, ţe

v tomto špecifickom prípade je potrebné hovoriť o štátnej politike schvaľovania

a publikovania učebníc, čo akcentuje dva zásadné momenty, ktoré sú pre učebnicové

politiky jednotlivých štátov charakteristické. Ide teda o oblasť legislatívy vo vzdelávaní,

ktorá určuje, kto je oprávnený alebo doporučený učebnice:

písať (aká je potrebná pedagogická alebo iná kvalifikácia)

schvaľovať (ktoré štátne, či iné organizácie, a na ktorom stupni verejnej správy)

vydávať (model štátneho monopolného vydavateľa učebníc, alebo rôznych

vydavateľov)

nakupovať (štátny aparát, školy, učitelia, atď. )

7 Podrobnejšie sa tomuto problému venuje materiál California State University, Price Theory: Supply &

Demand [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW: <http://www.csun.edu/~dgw61315/PTlect2y.pdf>

19

Ako píše W. Farrell v „Encyclopedia of education“ (2003, s. 2552), krajiny sa líšia

v tom akým spôsobom a v akej miere sú tieto procesy regulované štátom. Vo všeobecnosti

môţeme v tomto zmysle vyčleniť dva základné prístupy :

1. V závislosti od regionálnych špecifík štát skrze poverenú organizáciu alebo vlastný

aparát ovláda a riadi väčšinu týchto procesov. To sa deje buď priamou objednávkou

u štátneho nakladateľstva (tento systém je vlastný najmä totalitným krajinám, ktoré

vyţadujú absolútnu kontrolu nad učebnicami) alebo cez verejné zákazky, konkurzy,

ku ktorým uţ majú prístup súkromní vydavatelia. Celý proces je teda

centralizovaný a všeobecne platí, ţe v jednom predmete, v jednom ročníku sa

pouţíva jedna učebnica štátom vybraná, schválená a hradená. Distribúcia je potom

zabezpečovaná väčšinou takým spôsobom, ţe si školy objednávajú zo zoznamu

štátom schválených učebníc.

2. Opačným trendom je uvoľňovanie, ktoré sa tieţ vyskytuje v rôznych podobách

a stupňoch. Učebnice v tomto prípade vydávajú súkromné vydavateľstvá, štátne

orgány celý proces schvaľovania buď nekontrolujú vôbec, alebo len z časti

a samotný výber riadia školy, alebo priamo učitelia na voľnom učebnicovom trhu

podľa rôznych preferencií (vhodnosť, kvalita, spôsob spracovania a samozrejme

cena). Financovanie je potom v tomto prípade realizované cez normatívne

financovanie na ţiaka.

Na prvý pohľad jednoduché delenie však vyţaduje citlivejší a individuálnejší prístup.

Hlavným hraničným bodom však naďalej zostáva to, akú úlohu v procese schvaľovania

predstavuje štát, alebo iný centralizovaný orgán. Rovnaký model uplatnil vo svojej analýze

„Najlepšie zahraničné skúsenosti v učebnicovej politike“ (2010b) aj M. Rehúš, keď

európske krajiny rozdelil do nasledujúcej tabuľky podľa uvedeného kritéria.

Tabuľka 1 Rozdelenie krajín na základe kritéria schvaľovacieho procesu v učebnicovej politike

20

Z tabuľky môţeme vyčítať, ţe pomer krajín vyţadujúcich a nevyţadujúcich

schvaľovanie učebníc na centrálnej úrovni je vyrovnaný. Všeobecne však môţeme

sledovať trend, ţe krajiny postupne viac či menej upúšťajú od centralizovaných modelov

a postupne svoje politiky liberalizujú a transformujú na učebnicový trh s voľným výberom,

čo korešponduje s celkovou liberalizáciou vzdelávacích systémov. Aj v rámci týchto dvoch

kategórií sa však vyskytujú viaceré špecifiká, ktoré tieto systémy ďalej viac, či menej

diferencujú. Vo viacerých krajinách, ktoré vyţadujú schvaľovanie učebníc existuje model,

pri ktorom si školy vyberajú zo zoznamu učebníc schválených ministerstvom školstva. Štát

teda vyţaduje pre učebnice, ktoré majú byť pouţívané vo vyučovacom procese,

a financované z prostriedkov štátneho rozpočtu, posúdenie a schválenie, avšak nevystupuje

ako ich objednávateľ, ich tvorbu neiniciuje (ako je to v prípade Slovenska, alebo čiastočne

aj Grécka). Tento model tradične funguje napríklad v krajinách Beneluxu - Estónsku8,

Litve9, Lotyšsku

10, ale aj v Nemecku

11 a slovenským podmienkam blízkej Českej

republike12

.

Svojimi špecifikami sa líši aj skupina krajín so systémom, ktorý nevyţaduje

centrálne schvaľovanie učebníc. V prípade štátov Dánsko13

, Francúzsko14

, Fínsko,

Nórsko15

, Španielsko (kontrola súladu učebníc so štátnym kurikulom je iba beţnou

8 Organisation of the education system in Estonia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z

WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/EE_EN.pdf>, s. 85 9 Organisation of the education system in Latvia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z

WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/LV_EN.pdf>, s. 56 10 Organisation of the education system in Latvia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z

WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/LV_EN.pdf>, s. 95 11 Organisation of the education system in Germany 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z

WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/DE_EN.pdf >, s.

57 12 Sdělení Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k postupu a stanoveným podmínkám pro udělování a

odnímání schvalovacích doloţek učebnicím a učebním textŧm a k zařazování učebnic a učebních textŧ do

seznamu učebnic. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

<http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/ucebnice_140709/Sdeleni_1052_2009.doc> 13 National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms : Denmark. November 2011.

Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DK_EN.p

df>, s. 3-5 14 France : Production of textbooks, Admission of textbooks, Financing: Are textbooks free of charge?,

Selection of textbooks. Edumeres. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

<http://www.edumeres.net/en/information/education-systems/textbook-systems/textbook-

system/article/frankreich.html?tx_ttnews[backPid]=89&cHash=b078f60057> 15 Norway : Production of textbooks, Admission, Financing: Are textbooks free of charge?, Selection of

textbooks: Who chooses the textbooks for classes? Edumeres. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

21

súčasťou školskej inšpekcie16

) a Švédsko17

sa štát vzdal akejkoľvek kontroly nad

učebnicovým trhom. V anglických ostrovných krajinách zase napríklad štát určuje pre

školy a ţiakov skupinu povinných textov, ostatné materiály sú pre školy voliteľné.18

<http://www.edumeres.net/en/information/education-systems/textbook-systems/textbook-

system/article/norwegen.html?tx_ttnews[backPid]=89&cHash=5a939ed091> 16 Organisation of the education system in Spain 2009/2010. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/ES_EN.pdf >, s.

90. 17 Control and supply of school textbooks. INCA. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:

<http://www.inca.org.uk/Table_10_Control_and_supply_of_school_textbooks.pdf> 18 tamţe

22

2 KOMPARÁCIA VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV SLOVENSKA A

FÍNSKA

V nasledujúcej kapitole sa budeme venovať všeobecnej komparácií vzdelávacích

systémov predmetných krajín, pričom pouţijeme kritériá elementárnej organizácie

vzdelávacieho systému zahŕňajúcu pomenovanie špecifík tvorby obsahu vzdelávania (ktorý

je pre učebnice kľúčový) pre jednotlivé stupne vzdelávania, administrácie a financovania

vzdelávacieho systému, čo nám poskytne širšiu poznatkovú bázu a náhľad na vzdelávacie

systémy, potrebný pre lepšie uchopenie učebnicovej politiky krajín, ktorá je súčasťou

všetkých popisovaných procesov.

2.1 Organizácia vzdelávacieho systému

Elementárne rozdiely v organizácií vzdelávacích systémov Slovenska a Fínska

môţeme zobraziť graficky prostredníctvom obrázku č. 3 .

Obrázok 3 Organizácia vzdelávacieho systému Slovenska a Fínska (The structure of European education systems 2009/2010 : schematic diagrams. Európska komisia, 2010)

23

Vo Fínsku sa povinná školská dochádzka začína v roku, kedy dieťa dovŕši sedem

rokov, na Slovensku v roku, keď dovŕši šesť rokov. Rok pred začatím povinnej školskej

dochádzky môţe dieťa vo Fínsku navštevovať zariadenia predškolského vzdelávania, ktoré

zabezpečujú komunálne a regionálne úrady v školách, denných stacionároch, domovoch

dennej rodinnej starostlivosti alebo iných miestach, na Slovensku túto úlohu plnia

materské školy, v zriaďovacej pôsobnosti obcí, alebo súkromných organizácií. Účasť na

predškolskom vzdelávaní je v oboch krajinách dobrovoľná a rok (vo Fínsku), resp. tri roky

(na Slovensku) pred začatím povinnej školskej dochádzky aj bezplatná.

2.1.1 Primárne vzdelávanie (ISCED 1) a Nižšie sekundárne vzdelávanie (ISCED 2)

Rozsah základného vzdelávania reprezentujúceho povinnú školskú dochádzku je vo

Fínsku deväť rokov, a takmer všetky deti, ktoré sú vo veku povinnej školskej dochádzky

dokončia základné vzdelanie. Presnejšie, materiál Európskej komisie (Organization of the

education system in Finland 2009/2010, s. 46) uvádza, ţe ide o 99,75% ţiakov. Základné

vzdelanie je poskytované takmer výhradne všeobecnými školami (fínsky: peruskoulu) -

v rámci jednotnej štruktúry zahŕňajúcej primárne (ISCED 1) a niţšie sekundárne

vzdelávanie (ISCED 2). V tomto stupni vzdelávania funguje od roku 2008 program

zvýšenia kvality základného vzdelávania19

, ktorého ciele môţeme zhrnúť do nasledujúcich

bodov :

zníţiť počet detí v triedach

posilniť doučovanie a podporu ţiakov so špeciálnymi potrebami

podpora sociálnych sluţieb pre rodiny ţiakov, aktivity po skončení vyučovania ako

aj spolupráce medzi rodičmi a školou.

zabezpečiť kvalitnú a pestrú ponuku vzdelávania a zaistiť právo na vzdelanie bez

ohľadu na miesta bydliska dieťaťa, materinský jazyk a ekonomické postavenie.

Na Slovensku trvá povinná školská dochádza podľa zákona č. 245/2008 Z.z. o výchove

a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov (Školský zákon) 10 rokov. Ústava

Slovenskej republiky zabezpečuje bezplatnosť vzdelania na základnom a strednom stupni

pre všetkých občanov. Rovnako ako vo Fínsku, aj tu je rozsah základného vzdelávania 9

rokov, pričom je však rozdelené do dvoch stupňov :

19 POP program Ministerstva školstva a kultúry bliţšie popísaný v Key competences for lifelong learning in

Finland, Ministry of education and culture, 2009 [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:

<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport09/finland_en.pdf>, s. 4

24

1. stupeň 1.-4. ročník v súlade s ISCED 1

2. stupeň 5.-9. ročník v súlade s ISCED 2.

Druhý stupeň moţno absolvovať pokračovaním v študijnom programe zdruţenej základnej

školy, alebo prestupom na 8-ročného konzervatória alebo gymnázia, na ktoré sú ţiaci

prijímaní na základe prijímacích skúšok. Priskorá segregácia ţiakov vo vzdelávacom

systéme viedla aţ k tomu, ţe v roku 2008 prišlo Ministerstvo školstva s koncepciou

zniţovania počtu ţiakov na 8-ročných gymnáziách, postupne sa mal podiel prijímaných

ţiakov na tento typ škôl zníţiť na 5% z populačného ročníka. V roku 2010 však bolo toto

opatrenie pozastavené. Vo Fínsku bolo a je zavedenie jednotnej základnej školy základnou

paradigmou reformy vzdelávania a tento krok je všeobecne hodnotený ako prínosný.

Základné vzdelávanie sa vo Fínsku riadi podľa Zákona č. 628/1998 o základnom

vzdelávaní a Vyhlášky č. 852/1998 o základnom vzdelávaní.

Cieľom základného vzdelávania je podporiť rast ţiakov na základe princípu humanity,

eticky zodpovedného členstva v spoločnosti, rodovej a regionálnej rovnosti, a vedomostí

a zručností prakticky vyuţiteľných v ţivote. (The school of opportunities, 2011, s. 7)

Najdôleţitejším legislatívnym dokumentom, ktorý upravuje základné vzdelávanie na

Slovensku je Školský zákon. Podľa toho, ako definuje ciele výchovy a vzdelávania na

tomto stupni, môţeme vybrať nasledujúce. Teda, ţe ţiak má :

„získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych

spôsobilostí a písomných spôsobilostí, vyuţívania informačno-komunikačných

technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku,

matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a

technológií, k celoţivotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske

kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie,

ovládať aspoň dva cudzie jazyky a vedieť ich pouţívať,

naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a

vedieť ich riešiť,

naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoţivotne sa vzdelávať, pracovať

v skupine a preberať na seba zodpovednosť“ (245/2008, s. 5)

25

Školský zákon ďalej definuje dva typy vzdelávacích programov : Štátny vzdelávací

program a Školský vzdelávací program. Zavedenie dvojstupňového kurikula, spoločne

s revíziou obsahu vzdelávania bolo na Slovensku súčasťou komplexnej reformy školstva

v roku 2008. Štátny vzdelávací program vymedzuje rámcové učebné plány a vzdelávacie

štandardy, na základe ktorých si škola buduje vlastný, individuálny Školský vzdelávací

program. Vzdelávacie štandardy obsahujú súbor poţiadaviek na osvojené vedomosti,

zručnosti a schopnosti, ktoré sú potrebné pre postup na ďalší stupeň vzdelávania, alebo

ukončenie stupňa vzdelávania. Skladajú sa z dvoch častí :

• výkonové štandardy určujú kritériá na úroveň osvojenia vedomostí, zručností a

schopností,

• obsahové štandardy určujú objem poţadovaných znalostí a zručností.

Rámcové učebné plány obsahujú vzdelávacie oblasti pre daný typ a stupeň vzdelávania

a zoznam povinných a nepovinných predmetov, pričom definujú ich minimálnu časovú

dotáciu v rámci celého vzdelávacieho programu. Určujú tieţ maximálnu týţdennú dotáciu

pre všetky predmety v danom roku vzdelávania a počet hodín nad rámec učebných plánov

v Štátnom vzdelávacom programe, ktoré môţe škola vyuţiť na tvorbu vlastného Školského

vzdelávacieho programu. Súlad medzi Štátnym a Školským vzdelávacím programom

sleduje Štátna školská inšpekcia.

Tvorbu Štátnych vzdelávacích programov má na starosti Štátny pedagogický ústav, ktorý

ich vypracováva v spolupráci s predmetovými komisiami, učiteľmi a metodikmi a podáva

ich na schválenie Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu. Revidované Štátne

vzdelávacie programy pre ISCED 1 a 2 boli vydané v roku 2011.20

Vzhľadom na to, ţe povinná školská dochádzka je definovaná 10 rokmi a základné

vzdelávanie trvá 9 rokov, je prirodzené, ţe spravidla kaţdý ţiak pokračuje vo svo jom

vzdelávaní na ďalšom – stredoškolskom stupni .

Obsah základného vzdelávania vo Fínsku je určovaný rovnako ako v prípade Slovenska na

základe dvojstupňového modelu. Podľa Zákona o základnom vzdelávaní zriaďovateľ školy

20 Aktuálne Štátne vzdelávacie programy sú dostupné aj online na WWW stránkach Štátneho pedagogického

ústavu, <http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-1-stupen-

zakladnych-skol-ISCED-1.alej>, <http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-

program-pre-2-stupen-zakladnych-skol-ISCED-2.alej> .

26

vypracuje a prijme školské kurikulum, ktoré je zaloţené na princípoch daného zákona.

(628/1998, s. 7) Záväzné pre školy je Národné jadrové kurikulum pre 1.-9. ročník

vypracované Fínskou národnou radou pre vzdelávanie. Štát týmto spôsobom určuje

povinné predmety, ich jadrový obsah a ciele, ktoré majú ţiaci v týchto predmetoch naplniť.

Časová dotácia pre jednotlivé predmety je definovaná Nariadením vlády č. 1435/2001 o

cieľoch a rozdelení učebných hodín v základnom vzdelávaní a to spôsobom, kedy štát

určuje minimálnu časovú dotáciu pre povinné predmety a celkovú maximálnu časovú

dotáciu predmetov pre celý rozsah 9-ročného základného vzdelávania (čo je moţné práve

zjednotením základného vzdelávania do jedného typu škôl, ktoré ho poskytujú). Ako sa

uvádza na WWW stránke Národnej rady pre vzdelávanie, školy sú v tomto smere

flexibilné v určovaní dôrazov na jednotlivé predmety. V ročníkoch 1-6 ţiaci väčšinou

dostávajú rovnaké vzdelanie, rozdiely sa vyskytujú v rozloţení časovej dotácie pre

jednotlivé predmety, k väčším rozdielom prichádza v ročníkoch 7-9, kedy školy ponúkajú

pre ţiakov v rámci kurikula rôzne voliteľné predmety.21

Nové jadrové kurikulum pre

základné vzdelávanie pochádza z roku 200422

, zmeny a dodatky, ktoré upravujú najmä

zásady hodnotenia ţiakov a činnosti mimo vyučovania boli vydané v roku 2011.23

Po ukončení základného vzdelania sa ţiaci na nadväzujúcom stupni vzdelávania rozhodujú

medzi všeobecným vyšším sekundárnym vzdelávaním, alebo odborným vzdelávaním.

2.1.2 Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3)

Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie vo Fínsku vychádza z osnov základného

vzdelávania a poskytujú ho gymnáziá („lukio“). Rozsah kurikula gymnázií sú tri roky (je

však moţné ho absolvovať aj v dvoch či štyroch rokoch) a na jeho konci sa študenti

zvyčajne zúčastňujú národnej maturitnej skúšky, ktorá stanovuje a meria všeobecné

spôsobilosti pre ďalšie - vysokoškolské vzdelávanie.

21 <http://www.oph.fi/english/education/basic_education/curriculum>, 22<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/basic_e

ducation> 23 Amendments and additions to The national core curriculum for basic education. Finnish national board of

education [online] [cit. 2012-2-23]. Dostupné z WWW:

<http://www.oph.fi/download/132551_amendments_and_additions_to_national_core_curriculum_basic_edu

cation.pdf >

27

Aj v prípade slovenského systému zabezpečujú všeobecné vyššie vzdelávanie

gymnáziá. Sú to školy so všeobecným zameraním, ktoré pripravujú svojich študentov

predovšetkým pre vysokoškolské vzdelávanie v rôznych smeroch, prípadne na výkon

povolania v administratíve, kultúre a iných oblastiach. Na rozdiel od fínskeho modelu,

štúdium trvá 4 roky a je rovnako zakončené štátnou maturitnou skúškou.

Obsah a ciele všeobecného vyššieho sekundárneho vzdelávania sú v oboch

krajinách určené rovnako ako v prípade základného vzdelania na základe dvojúrovňového

modelu. Vo Fínsku tvorí základ Jadrové kurikulum strednej školy, ktoré obsahuje

materinský jazyk a literatúru (fínsky alebo švédsky) a cudzie jazyky, matematiku

a prírodné vedy, humanitné a spoločenské vedy, náboţenstvo alebo etiku, telesnú

a zdravotnú výchovu, ako aj umenie a praktické predmety. O cieľoch, ako aj o rozdelení

časovej dotácie pre jednotlivé predmety alebo skupiny predmetov rozhoduje vláda skrze

Nariadenie o časovej dotácií (National Core Curiculum for Upper Secondary Education,

2003, s. 255). V ňom sú predmety rozdelené na povinné, špecializované a aplikované,

pričom predmety v skupine povinné musia absolvovať všetci študenti, škola je povinná

ponúknuť aj špecializované kurzy, ktoré sú povinne voliteľné a nadväzujú na povinné.

Aplikované predmety sú výberové a zameriavajú sa na integráciu poznatkov z viacerých

predmetov. Zabezpečené môţu byť priamo zriaďovateľom, alebo aj inou partnerskou

vzdelávacou inštitúciou. Táto skupina predmetov je často vyuţívaná v prípade škôl,

ktorým priraďuje Ministerstvo školstva a kultúry špeciálne vzdelávacie úlohy. Takýchto

škôl existuje momentálne po celom Fínsku okolo 70 a zameriavajú sa najmä na oblasti ako

sú hudba, výtvarné umenie, dramatické umenie, jazyky, prírodné vedy, matematika,

technológie a športy. O zaradení aplikovaných predmetov do školského kurikula rozhoduje

výlučne zriaďovateľ. 24

Štúdium na tomto stupni je viac individualizované ako v prípade

základného vzdelávania, je prevaţne organizované bez rozdelenia do tried a a výučba nie

je pevne viazaná na ročníky.25

Takáto diferenciácia a individualizácia kladie vysoké

nároky aj na pruţnosť učebnicového trhu, keďţe týmto spôsobom vzniká dopyt po širokom

spektre vzdelávacích materiálov.

24 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:

<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Teaching_and_Learning_in_General

_Upper_Secondary_Education>, 25 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:

<http://www.oph.fi/english/education/general_upper_secondary_education>

28

Obsah vzdelávania na slovenských gymnáziách je podobne ako vo Fínsku zaloţený na

všeobecných predmetoch, ktoré sú doplnené o výberové a voliteľné predmety. Predmety sú

zoradené do vzdelávacích oblastí, ktoré sú nasledovné : Jazyk a komunikácia, Matematika

a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Umenie a kultúra, Človek

a hodnoty, Zdravie a pohyb. Skladba predmetov študijného plánu je ovplyvňovaná aj tým,

ako sa škola profiluje, môţe sa zamerať napr. na cudzie jazyky, prírodné vedy, matematiku

alebo informačno-komunikačné technológie. Okrem toho môţe zohľadňovať aj regionálne

potreby a osobitosti a potreby a záujmy ţiakov (ŠVP pre gymnáziá ISCED 3A, 2011, s. 11-

20). Všetky tieto špecifiká, spoločne aj s definovaním študijného plánu obsahujú Školské

vzdelávacie programy, ktoré vychádzajú zo štátnych kurikulárnych dokumentov, ako sme

to popísali v prípade základného vzdelávania.

2.1.3 Odborné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3)

Rozsah stredného odborného vzdelávania vo fínskom vzdelávacom systéme sú 3

roky. Systém kurikula vyšších odborných škôl sa skladá z troch prvkov : národného

jadrového kurikula, kurikula zriaďovateľa vzdelávania a osobných študijných plánov.

Špecifické jadrové kurikulá a poţiadavky pre určitú kvalifikáciu schvaľuje Národná rada

pre vzdelávanie. Tie sú vypracované v spolupráci so zamestnávateľmi a zamestnancami

v rôznych oblastiach, expertmi z oblasti ekonomického ţivota a rovnako s učiteľmi

a študentmi. Jadrové kurikulum vyššej odbornej školy obsahuje ciele a zloţky študijného

programu, jeho jadrový obsah a kritériá pre jeho hodnotenie. V tomto prípade nie je

určovaná časová dotácia pre jednotlivé predmety, ale študijné programy sú koncipované na

princípoch kreditového systému. Všetky programy, ktoré vedú k získaniu úplnej vyššej

strednej odbornej kvalifikácie trvajú tri roky a zahŕňajú 120 kreditov. Jeden rok štúdia sa

skladá zo 40 kreditov (Structures of Education and Training Systems in Europe Finland

2009/10, s. 30).

Zriaďovatelia škôl potom vypracovávajú vlastné kurikulum na základe národného

jadrového kurikula. Tu rozpracovávajú podrobný obsah a metódy štúdia. Sami rozhodujú

o tom, ako budú vyučovanie organizovať, cieľom je, aby zriaďovatelia navrhli kurikulum

tak, aby bolo kompatibilné s ostatnými študijnými programami, čo umoţňuje študentom

29

zaradiť do svojho študijného plánu aj moduly z iných škôl (ako odborných, tak aj

všeobecných).26

Pri reforme slovenského školského systému v roku 2008 bolo odborné vzdelávanie

zjednotené do dvoch typov škôl : Stredné odborné školy (SOŠ) a konzervatóriá.

Študijné programy SOŠ nie sú jednotné čo sa týka ich dĺţky, ako je to v prípade Fínska, ale

môţu trvať od dvoch do piatich rokov, v závislosti od náročnosti a spôsobu ukončenia

vzdelania. Väčšina z nich však trvá štyri roky (Organizácia vzdelávacieho systému na

Slovensku 2009/2010, s. 122). Rovnako ako v prípade fínskeho modelu, aj na Slovensku

majú moţnosť študenti SOŠ časť svojho študijného programu absolvovať v iných

inštitúciách, v stredisku praktického vyučovania alebo pracovisku praktického vyučovania.

Na rozdiel od Fínska, to však platí iba pre praktickú časť výučby, teoretická sa odohráva

výhradne priamo v škole. Aj v prípade SOŠ platí dvojúrovňový systém kurikula, v ich

prípade však Štátne vzdelávacie programy vydáva Štátny inštitút odborného vzdelávania.

Školské vzdelávacie programy si SOŠ spracovávajú individuálne a samostatne na základe

metodiky, ktorú inštitút vydáva.27

2.2 Administrácia vzdelávacieho systému

Vzdelávaciu politiku oboch krajín definujú parlament a vláda, okrem školskej

legislatívy je definovaná v rôznych rozvojových dokumentoch a v štátnom rozpočte.

Hlavným rozvojovým dokumentom vo vzdelávacom sektore Fínska je Plán rozvoja

školstva a výskumu, ktorý vláda schvaľuje vţdy na obdobie piatich rokov, v súčasnej dobe

platí Plán rozvoja na roky 2007-2012, ktorý bol schválený v roku 200728

. Tento dokument

obsahuje opatrenia na rozvoj pre kaţdý typ a úroveň vzdelania, rovnako ako kľúčové

definície priorít pre vzdelávanie a výskum a rozdelenie zdrojov na vzdelávanie.

Posledným dlhodobým koncepčným dokumentom pre slovenskú vzdelávaciu politiku bolo

Milénium - Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších

15 - 20 rokov z roku 2000 (Rosa, Turek, Zelina, 2000) a z neho sa odvíjajúci Národný

26 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW:

<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/vocation

al_education_and_training> 27 <http://www.siov.sk/metodika-tvorby-skolskych-vzdelavacich-programov-pre-sos/10692s> 28 <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm11.pdf>

30

program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike29

. Periodické vydávanie

podobného dokumentu však na rozdiel od Fínska neexistuje, čo dlhodobo kritizujú aj

nezávislí pedagogickí odborníci. Koncepcia rozvoja vzdelávacej politiky potom väčšinou

zostáva definovaná len Programovým vyhlásením vlády30

, čomu však nemoţno prikladať

dlhodobú strategickú váhu, keďţe je skôr politickým dokumentom viazaným na funkčné

obdobie konkrétnej vlády.

Najvyšším orgánom vzdelávacej politiky oboch krajín je Ministerstvo školstva.

V prípade Fínska, Ministerstvo školstva a kultúry, je zodpovedné za všetko verejne

financované vzdelávanie vo Fínsku, za prípravu právnych predpisov týkajúcich sa

vzdelávania, všetky potrebné rozhodnutia a hodnotu podielu financií na vzdelávanie zo

štátneho rozpočtu.31

Slovenské Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu spravuje sieť škôl, školských

zariadení, stredísk praktického vyučovania a pracovísk praktického vyučovania

a rozhoduje o zmenách v jej rámci, pripravuje právne predpisy týkajúce sa vzdelávania,

koncepciu výchovy a vzdelávania, normy pre priestorové a materiálne vybavenie škôl,

odvoláva riaditeľov škôl a plní rad ďalších úloh. Vo svojej pôsobnosti má tieţ

schvaľovanie učebníc, čomu bude, keďţe ide o jej hlavný predmet, v našej práci venovaná

samostatná stať.

Ďalšími dôleţitými organizáciami na centrálnej úrovni krajín sú napríklad :

Fínska Národná rada pre vzdelávanie, ktorá funguje v úzkej spolupráci s

Ministerstvom školstva a kultúry. Táto spolupráca a rozdelenie právomocí sa deje

na základe vzájomnej dohody, ktorá je vyhotovená na obdobie troch rokov, ale

kaţdý rok je podrobená kontrole.32

Sleduje vývoj vzdelávacích cieľov, obsahov

a metód a zostavuje a schvaľuje národné jadrové kurikulum.33

Tvorbu štátnych

29 <http://www.cpk.sk/web/dokumenty/npvv.pdf> 30 napríklad pre roky 2010-2014 je dostupné online na : <http://www.vlada.gov.sk/programove-vyhlasenie-

vlady-sr-na-obdobie-rokov-2010-2014/> 31 Ministerstvo školstva a kultúry [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW: <http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/koulutuksen_hallinto_ja_paeaetoeksenteko/> 32 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:

<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Administration_and_Governance_at

_Central_and/or_Regional_Level> 33 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW:

<http://www.oph.fi/english/about_us>

31

vzdelávacích programov na Slovensku majú vo svojej pôsobnosti Štátny

pedagogický ústav a Štátny inštitút odborného vzdelávania.

Štátna školská inšpekcia, rozpočtová organizácia slovenského Ministerstva školstva

(vo Fínsku bola zrušená v rámci reforiem v 90-tych rokoch) plní funkciu kontroly

štátu nad úrovňou pedagogického riadenia, nad úrovňou výchovy a vzdelávania a

materiálno-technických podmienok. Kontroluje zabezpečovanie priestorov,

materiálno-technického zabezpečenia, ako aj zabezpečenie didaktickej techniky

pouţívanej vo výchovno-vzdelávacom procese. Medzi jej najdôleţitejšie úlohy po

zavedení dvojúrovňových vzdelávacích programov patrí kontrola súladu medzi

štátnym a školským vzdelávacím programom. Vo všeobecnosti monitoruje

a hodnotí kvalitu výchovy a vzdelávania.

Ministerstvá školstva potom svoje právomoci ďalej delegujú na niţšie úrovne štátnej

správy. Vo Fínsku je komunálna štátna správa z prevaţnej časti riadená obecnými úradmi.

Ich prevádzka a správa sa riadi Zákonom č. 365/1995 o komunálnej samospráve

(„Kuntalaki“). Rovnakú úlohu, rozdelenie právomocí vo výkone štátnej správy v školstve,

na Slovensku upravuje Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej

samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Základnou správnou jednotkou

v regionálnom školstve sú krajské školské úrady a ďalej samosprávne a obecné

zastupiteľstvá, rovnako ako v prípade Fínska.

Za organizáciu základného vzdelávania sú zo zákona v oboch krajinách zodpovedné

obecné úrady, ktoré sú tieţ čiastočne zodpovedné aj za jeho financovanie.34

Obce sú

povinné poskytnúť základné vzdelanie všetkým deťom vo veku povinnej školskej

dochádzky a to podľa školských obvodov, o ktorých sami rozhodujú.

Väčšina všeobecných vyšších stredných škôl je vo Fínsku inštitúciou samosprávneho

kraja. Odborné školstvo je v správe obecných úradov v spojení s krajskými

samosprávnymi úradmi (alebo federáciami krajov, na Slovensku vyššie územné celky)

a štátnymi a súkromnými organizáciami. Aktuálny trend v posledných rokoch po reforme

stredoškolského vzdelávania je taký, ţe väčšina inštitúcií odborného vzdelávania prešla z

34 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:

<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Administration_and_Governance_at

_Local_and/or_Institutional_Level>

32

rúk štátu pod krajskú samosprávu, alebo do súkromných rúk (70% týchto inštitúcií riadi

komunálna alebo krajská samospráva).35

Na rozdiel od Fínska, sú na Slovensku bez ohľadu na typ vyššieho stredného vzdelávania

zriaďovateľmi stredných škôl samosprávne kraje (vyššie územné celky). Na jeho

financovaní sa samosprávne kraje podieľajú rovnako, ako v prípade základného

vzdelávania. V tomto prípade však uţ neexistujú školské obvody a teda ani zákonná

povinnosť pre samosprávy takéto vzdelanie poskytovať v konkrétnom rozsahu.

2.3 Financovanie

V prípade oboch krajín je financovanie kompletného školského vzdelávania od

predškolského (v prípade Slovenska tri, v prípade Fínska jeden rok pred začatím povinnej

školskej dochádzky) po vyššie sekundárne zaloţené na verejných zdrojoch. Verejné zdroje

pochádzajú spravidla z dvoch príjmových kategórií :

komunálne dane

prostriedky zo štátneho rozpočtu, ktorých pridelenie je predmetom špecifickej

legislatívnej úpravy.

Vo Fínsku boli legislatívne normy upravujúce finančné transfery medzi vládou

a komunálnymi samosprávami reformované v roku 2010. Financovanie sa riadi Zákonom

č. 1704/2009 o základných komunálnych sluţbách štátu („Laki kunnan peruspalvelujen

valtionosuudesta“36

) a Zákonom č. 1705/2009 o financovaní školstva a kultúry („Laki

opetus-ja kulttuuritoimen rahoituksesta“ 37

). Podľa tohto zákona sa výška vládneho podielu

na financovaní regionálneho školstva určuje podľa počtu a podielu obyvateľov vo veku 6

aţ 15 rokov. Portál Eurydice uvádza, ţe štát sa týmto spôsobom podieľa celkovo formou

34,08%38

z prostriedkov na základné sluţby. Štátne prevody sú vypočítané na základe

predpokladaných výdavkov na predškolské a základné vzdelávanie. Základná výška

štátneho prevodu na komunálne samosprávy sa zvyšuje na základe ďalších výpočtov

v prípade riedko osídlených oblastí, dvojjazyčných a švédsky hovoriacich obcí a

35 Finland. VET in Europe – Country Report 2010. ReferNet Finland. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW: <http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2010/2010_CR_FI.pdf>, s. 21 36 <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20091704> 37 <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20091705> 38 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:

<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Early_Childhood_and_School_Educ

ation_Funding>

33

ostrovných obcí. Rovnaký princíp platí aj pre financovanie vyššieho sekundárneho

vzdelávania. Vládne prostriedky sú určené na základe výpočtov, ktoré zahŕňajú počet

študentov a jednotkové ceny stanovené na jedného študenta. Hovoríme teda

o normatívnom financovaní. Pre všeobecné vzdelávanie sa berie do úvahy údaj o počte

študentov, ktoré nahlásil zriaďovateľ vzdelávania v danom termíne zhromaţďovania

údajov a normy na ţiaka, teda jednotkové ceny, ktoré sú kaţdoročne stanovené vládou.

Jednotkové ceny určené pre komunálne orgány sú rozloţené na základe celkového počtu

študentov, ktorí začali všeobecnú vyššiu strednú školu pred 18. narodeninami. V prípade

odborného vzdelávania platí pozmenený princíp, kedy sú normy stanovené nie globálne,

ale Ministerstvo školstva a kultúry o nich rozhoduje individuálne pre kaţdého zriaďovateľa

takéhoto vzdelávania na základe špecifických kritérií. Pouţitie poskytnutých (ani z daní

získaných, či iných zdrojov) finančných prostriedkov nie je viazané na konkrétne vyuţitie,

ale kaţdý komunálny orgán alebo iný zriaďovateľ vzdelávania má právo slobodne sa

rozhodnúť o rozdelení finančných prostriedkov na jednotlivé úkony. Platí princíp, ţe

jednotková cena je rovnaká pre súkromných zriaďovateľov aj verejné školy.39

3% z celkového objemu financií od štátu pre zriaďovateľov sú prideľované na základe

výkonnostných kritérií. Pre kaţdého zriaďovateľa je vyhodnocovaný tzv. výkonnostný

index, ktorý zohľadňuje nasledujúce faktory :

uplatnenie absolventov,

počet študentov, ktorí prešli na ďalšie štúdium v oblasti vyššieho vzdelávania,

zníţenie počtu predčasne končiacich študentov,

kvalifikácia pedagogických zamestnancov ,

rozvoj ľudských zdrojov.

Pridelené finančné prostriedky zo štátneho rozpočtu musia byť vynaloţené iba na ten typ

vzdelávania, ktoré je zriaďovateľ oprávnený poskytovať. Zriaďovatelia vzdelávania sú

povinní predloţiť údaje o vynaloţených výdavkoch na fínsku Národnú radu pre

vzdelávanie a Štatistický úrad. Národná rada pre vzdelávanie je spoločne s komisiou

Ministerstva školstva a kultúry zo zákona oprávnená overiť, akým spôsobom konkrétny

zriaďovateľ vynaloţil prostriedky, ktoré mu boli poskytnuté zo štátneho rozpočtu a tieţ, či

sú údaje o výkone zaloţené na skutočnom stave. Vo všeobecnosti platí bezplatnosť štúdia

39tamţe

34

aţ do dovŕšenia vyššieho sekundárneho vzdelania, existujú však aj výnimky z tohto

pravidla :

predprimárne a primárne vzdelávanie je úplne bezplatné (vyučovanie, strava,

doprava v rámci spádovej oblasti, učebné materiály a učebnice, zdravotná

starostlivosť)

pre vyššie sekundárne vzdelávanie platí, ţe vyučovanie a strava sú pre ţiakov

zdarma, musia si však hradiť výučbové materiály a učebnice.40

Financovanie vzdelávania na základných a stredných školách na Slovensku prešlo zmenou

v roku 2004, kedy vošiel do platnosti Zákon č. 597/2003 o financovaní základných škôl,

stredných škôl a školských zariadení (zákon potom prešiel viacerými doplneniami

a zmenami v Zákonoch č. 689/200641

, 179/200942

a 38/201143

). Od tohto roku sú finančné

prostriedky na vzdelávanie prerozdeľované v rámci rozpočtovej kapitoly Ministerstva

školstva, vedy, výskumu a telovýchovy a doplnené o zdroje obcí a samospráv (a tieţ

súkromných zdrojov a zdrojov z podnikania škôl).

Rovnako ako vo Fínsku, aj na Slovensku sa vo financovaní školstva uplatňuje

normatívne financovanie na ţiaka, rozdiel je v nastavení systému, kedy na Slovensku platí

jednotný systém, ktorý je diferencovaný na základe kritérií, ktoré zohľadňujú rozličnú

ekonomickú náročnosť programov a vo Fínsku existuje diferencovaný samostatný systém

pre odborné vyššie stredné vzdelávanie (aj keď fungujúci na rovnakom princípe). V oboch

krajinách však platí, ţe nejestvuje rozdiel vo výške štátnej účasti pre verejné a súkromné (a

v prípade Slovenska aj cirkevné) školy.

Slovenský normatívny príspevok je určený počtom ţiakov a normatívom na jedného ţiaka.

Na rozdiel od Fínska, kde nie sú prostriedky získané skrze normatívne financovanie

alokované na konkrétne pouţitie, sa normatív na Slovensku delí na mzdovú a prevádzkovú

časť. Mzdová časť odráţa štandardizované ročné náklady na mzdy, platy, poistenie

40 tamţe 41[online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:

<https://www.vedatechnika.sk/SK/VedaATechnikaVSR/Legislatva/689_2006_financ_ZS_SS_skol_zar_zme

na597_2003.pdf> 42[online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:

<http://www.zbierka.sk/zz/predpisy/default.aspx?PredpisID=208971&FileName=zz2009-00179-

0208971&Rocnik=2009> 43 [online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:

<http://www.zbierka.sk/zz/predpisy/default.aspx?PredpisID=210104&FileName=zz2011-00038-

0210104&Rocnik=2011>

35

a osobné náklady na pedagogických aj nepedagogických zamestnancov, ktoré pripadajú na

jedného ţiaka. Kritériami sú druh a typ školy, personálna náročnosť študijného odboru,

forma štúdia a vyučovací jazyk (v prípade základných škôl moţno zohľadniť aj veľkosť

školy). Pre prevádzkový normatív platia rovnaké kritériá, s tým rozdielom, ţe ide

o ekonomickú náročnosť študijného programu a pridané sú teplotné podmienky v mieste

školy. Výška finančného príspevku podľa normatívu je potom distribuovaná obciam

a samosprávnym krajom (podľa typu školy) skrze krajské školské úrady.(596/2003, s.7)

Bezplatnosť vzdelávania zaručuje občanom Ústava, kde sa v článku 42 píše : „Občania

majú právo na bezplatné vzdelanie v základných školách a stredných školách, podľa

schopností občana a moţnosti spoločnosti aj na vysokých školách“. Z uvedeného vyplýva,

ţe ústavné právo na bezplatné štúdium má kaţdý občan SR na verejných základných a

stredných školách. Bezplatnosť vysokoškolského štúdia je ponechaná na ďalšiu úpravu

zákonodarným zborom podľa aktuálnych (najmä ekonomických) moţností krajiny a

spoločnosti (a tieţ osobných schopností jednotlivca).

36

3 KOMPARÁCIA UČEBNICOVÝCH POLITÍK SLOVENSKA A

FÍNSKA

Kľúčovým hľadiskom pre komparáciu vzdelávacích systémov v našej práci bude otázka

učebnicovej politiky. Jej vymedzením sme sa zaoberali v kapitole 1.3, na základe čoho

môţeme definovať aj základné kategórie, ktoré vyuţijeme pri komparácií :

1. historický vývoj – akým spôsobom sa učebnicová politika vyvíjala a čo malo vplyv

na tieto procesy,

2. schvaľovanie, posudzovanie a výber učebnice – akým spôsobom je regulovaný

obsah a koncepcia učebnice zo strany centrálneho štátneho orgánu skrze procesy

posudzovania, overovania, vydávania a schvaľovania učebníc pre pouţívanie vo

vyučovacom procese, a kto je poverený, resp. oprávnený ich vyberať,

3. financovanie – z akých zdrojov a akým spôsobom sú učebnice financované,

4. digitalizácia – akým spôsobom je proces digitalizácie a následnej implementácie

digitálneho obsahu do vyučovania podporovaný štátnymi orgánmi, a aký vzťah má

k učebnicovej politike.

3.1 Historický vývoj

Skôr, ako prejdeme k definovaniu a komparácií aktuálneho stavu učebnicových politík,

je potrebné pomenovať zásadné zmeny, ktoré prebehli vo vzdelávacích systémoch

predmetných krajín a priamo súvisia aj s ich učebnicovou politikou, najmä v oblasti

kurikulárnych zmien – teda procesov, ktoré spolu organicky súvisia.

V nedávno vydanej analýze o reforme vzdelávacej politiky, popisuje fínsky analytik P.

Sahlberg to, akým spôsobom sa menil tradičný vzdelávací systém Fínska od 70-tych rokov

minulého storočia „na moderný model verejne financovaného vzdelávacieho systému so

širokou jednotou, dobrou kvalitou a veľkou účasťou – a to všetko za tomu odpovedajúce

prostriedky“ (2009, s. 2). V histórií vývoja vzdelávacieho systému Fínska môţeme

sledovať tieto esenciálne prvky :

zabezpečenie rovnosti príleţitostí a dostupnosti vo vzdelávaní,

vysoký význam vzdelávania pre štátne orgány, ktorá pretrváva a je viditeľná uţ od

60-tych rokov,

častokrát protichodné tendencie centralizácie a decentralizácie,

37

vklad do ľudských zdrojov – dôraz na vzdelávanie učiteľov

stabilita a jednota politických rozhodnutí o reformách vzdelávania, napriek tomu,

ţe najmä v 60-tych aţ 80-tych rokoch sa vlády striedali v dvojročných cykloch.

Prvá významná zmena vzdelávacieho systému, ktorá bola určitým predpokladom aj pre

dnešný stav učebnicovej politiky vo Fínsku sa začala v 70-tych rokoch minulého storočia.

Základné vzdelávanie bolo dovtedy diverzifikované uţ po prvých štyroch rokoch štúdia, čo

bránilo naplneniu prvého bodu – zabezpečiť rovnocenné a kvalitné základné vzdelanie pre

všetkých ţiakov bez rozdielu pohlavia, rasy, náboţenstva alebo regiónu. Vzdelávanie bolo

tradične decentralizované a ponúkalo širokú slobodu pre obce, školy a učiteľov, akým

spôsobom budú vzdelávací proces organizovať. Základné vzdelávanie bolo teda spojené do

jednotnej základnej školy (spočiatku však ešte exitovala diverzifikácia na úrovni

posledných dvoch ročníkov, ktorá bola zrušená a tým dosiahnutá skutočná jednota

základného vzdelávania aţ v 80-tych rokoch). Ako uvádza E. Aho a kol. (2006, s. 5) pre

ďalší rozvoj vzdelávacieho systému bolo podstatné, ţe uţ pri tejto prvej zásadnej zmene

prebiehala otvorená diskusia zahrňujúca štátnych úradníkov, učiteľov a predstaviteľov

súkromného sektora. Rovnako boli naštartované prvé zmeny v decentralizácií riadenia,

kedy kaţdá obec vypracovala vlastný plán, ako budú reštrukturalizované lokálne školské

štruktúry. Naopak silná centralizácia panovala v oblasti štátneho kurikula, ktoré bolo

striktne nariadené a rovnako v oblasti výberu učebníc, ktoré však boli vydávané

súkromnými spoločnosťami. Toto bolo podrobované kritike a obavám zo strany obcí a aj

samotných učiteľov kvôli zniţovaniu slobody vo formovaní vzdelávacej politiky

a samotnej výučby (tamţe, s. 43). Z dnešného pohľadu tieto obavy neboli naplnené,

dôleţitý signál v tomto smere vyslala aj samotná vláda, ktorá do prípravy reformy

základného vzdelávania aj tvorby kurikula zapojila najmä učiteľov z praxe. Napriek

centralizácií boli teda učitelia naďalej zapojení vo formovaní a plánovaní vzdelávacej

politiky. Zmeny sa udiali tieţ v samotnom vzdelávaní učiteľov, keď od 70-tych rokov bolo

pre nich povinné vysokoškolské vzdelanie. Pri zavádzaní nového spoločného kurikula do

všetkých škôl vyvstala v odbornej verejnosti ďalšia obava ohľadom zabezpečenia učebníc

pre nové kurikulum. Učebnice vo Fínsku historicky vydávali súkromné vydavateľstvá,

avšak pred ich vydaním a distribúciou do škôl ich musela schváliť Národná rada pre

vzdelávanie. Aj kvôli tesne nastavenému časovému plánu zavádzania nového kurikula

vznikla pracovná skupina, ktorá zahŕňala členov kurikulárnej komisie, autorov učebníc

a štátnych úradníkov, čo celý proces zjednodušilo a zrýchlilo, keďţe autori učebníc boli

38

aktuálne informovaní o dôleţitých zmenách v obsahu vzdelávania, z ktorých mali učebnice

vychádzať. Ďalším dôleţitým opatrením bolo experimentálne overovanie učebníc, ktoré

trvalo jeden rok, čo spolu s intenzívnou súťaţou medzi vydavateľstvami zabezpečilo, ţe

knihy boli na školy dodané načas. Na túto reformu základného vzdelávania potom

nadväzovala reforma stredoškolského vzdelávania, ktorej cieľom bolo, aby čo najviac

študentov skončilo vysokú školu so získaním konkrétnej profesionálnej kvalifikácie.

Objavili sa tieţ snahy o reformu stredoškolského kurikula v smere väčšej flexibility, ktoré

spočívali v zmene organizácie vyučovacích predmetov v rámci kurikula do menších

jednotiek. Všetky tieto opatrenia si vyţadovali aj navýšenie financií na vzdelávanie, ktoré

na seba zobral štát a z veľkej väčšiny sa podieľal na výdavkoch obcí na vzdelávanie, podľa

ich ekonomickej sebestačnosti. Aj toto opatrenie zvýšilo prísnu centrálnu kontrolu nad

vzdelávaním. Ako však uvádza E. Aho a kol. (tamţe, s. 47), bez toho by táto reforma

nemohla byť úspešná.

V 80- a najmä 90-tych rokoch boli naštartované nadväzujúce zmeny s opačnou –

decentralizačnou tendenciou. Ministerstvo školstva odvtedy určuje namiesto striktnej

časovej dotácie maximálny počet hodín pre jednotlivé predmety a je na školách, akým

spôsobom ich naplnia. Centralizované ostalo určovanie obsahových a výkonových

štandardov v podobe národného kurikula, ale obce a školy mali moţnosť si uţ sami

vyberať učebnice a učebné materiály a spôsob, akým budú napĺňať vlastné kurikulum.

Bliţší pohľad na túto zásadnú zmenu poskytneme v ďalšej kapitole, keďţe ide o stále

aktuálnu úpravu, ktorá bude predmetom komparácie. Stredné školy boli ďalej unifikované

v rámci dvoch zloţiek – odbornej a všeobecnej.

V 90-tych rokoch prechádzalo Fínsko ťaţkou ekonomickou situáciou a pre, vďaka

predošlým reformám, finančne náročný vzdelávací systém sa otvárala otázka ako ďalej.

V rámci reformy prišlo k viacerým opatreniam, ktoré mali za úlohu vzdelávací systém ešte

viac uvoľniť a odstrániť nadmernú byrokratickú záťaţ spôsobenú zloţitou úpravou

vzťahov medzi obcami, štátom a školami. Bol zavedený nový jednotný model financovania

platný pre všetky základné a stredné školy na základe normatívneho financovania na ţiaka.

Systém je bliţšie popísaný v kapitole 3.3 . Dovtedy štát dotoval konkrétne oblasti, po

reforme poskytoval obciam na vzdelávanie spoločný balík financií a na nich bolo, ako ich

vyuţijú. Bola zavedená moţnosť a právomoc pre rodičov umiestniť svoje dieťa na

akúkoľvek základnú školu podľa vlastných preferencií, čo bola zmena od dovtedajšieho

systému školských obvodov. Odborníčka na vzdelávanie vo Fínsku, emeritná profesorka

39

Sirkka Ahonen z pedagogickej fakulty Helsinskej univerzity v odpovedi na otázky

týkajúce sa tejto témy priznala, ţe tieto opatrenia viedli k ešte väčšej komercionalizácií

vzdelávania ako takého. Následkom týchto opatrení boli podľa nej na jednej strane víťazi,

na druhej strane porazení na trhu zo vzdelávaním. To bolo zapríčinené aj tým, ţe moţnosť

zrušiť alebo spájať školy sa po reforme výrazne zjednodušila. Počet základných škôl sa

v tejto dekáde zníţil z 5000 na 4000. (tamţe, s. 92). Dôleţitou zmenou bola aj reforma

stredoškolského vzdelávania, kedy bol na základe dlhodobých experimentov plošne

zavedený priechodnejší model stredoškolského vzdelávania, ktorý umoţňuje študentom

individualizovať svoje vzdelávanie najmä v prípade odborného vzdelávania. V roku 1999

vošiel do platnosti nový školský zákon, na ktorého princípoch je organizované základné

vzdelávanie vo Fínsku a tie sú popísané v predchádzajúcej kapitole, rovnako ako posledné

zmeny, ktoré zavádzajú vyšší podiel centralizácie do kurikula základných škôl.

V nasledujúcej tabuľke sa nachádza sumarizovaný prehľad zodpovedností za jednotlivé

sledované zloţky vzdelávacej politiky v priebehu popisovaných rokov.

Rovnako, ako vo fínskom prípade, aj v prípade vzdelávacej politiky Slovenska,

vrátane tej učebnicovej, je jej dnešná podoba do značnej miery determinová minulosťou.

Do úvahy musíme brať fakt, ţe pred rokom 1989 bola súčasťou socialistickej agendy,

z čoho vyplývajú zásadné konzervatívne a centralistické tendencie v jej riadení, ktoré

upravoval dokument Ďalší rozvoj Československej výchovno-vzdelávacej sústavy z roku

1970 1980 2005

Časová dotácia v kurikule NBGE Vláda Vláda

Kurikulum NBGE NBGE NBE/Škola

Výber učebníc NBGE NBGE/NBVE Škola

Štátne dotácie pre školstvo NBGE NBGE/NBVE MŠ

Rozpočet pre školy NBGE NBGE/NBVE Obce

Tabuľka 2 Rozdelenie právomocí v rámci Fínskeho vzdelávacieho systému v rokoch 1970,1980,2005

(E. Aho a kol., 2006, s. 42)

MŠ = Ministerstvo školstva NBGE = Národná rada pre všeobecné vzdelávanie NBVE = Národná rada pre odborné vzdelávania NBE = Národná rada pre vzdelávanie

40

1976. Charakteristickým rysom československého výchovno-vzdelávacieho systému do

roku 1989 bol jednotný systém škôl a školských zariadení, ktoré boli povinné pre mládeţ

od 6 do 16 rokov. Všetky školy toho istého stupňa a smeru na celom území

Československej socialistickej republiky postupovali podľa jednotných učebných plánov,

učebných osnov a na základe týchto učebných osnov vypracovaných učebníc. Učebný plán

a učebné osnovy boli pre učiteľov, ale aj pre autorov učebníc, záväzným dokumentom

charakteru zákona.

Tvorbu učebníc mali na starosti autorské kolektívy, ktoré vytvárali odborníci

z predmetnej oblasti, referenti ministerstva školstva a pracovníci výskumných ústavov

pedagogických. Základ učebníc tvorili platné učebné osnovy, ktoré v nich mali byť v plnej

miere realizované. Toto malo za dôsledok často zbytočnú obsahovú aj rozsahovú

preťaţenosť učebníc.

Text učebnice následne hodnotili recenzenti a posudzovatelia, ktorí vypracovávali

posudok. Následne sa konalo záverečné stretnutie autorov, recenzentov, pracovníkov

štátneho vydavateľstva a referentov a didaktikov z výskumných ústavov pedagogických,

na ktorom boli prediskutované všetky sporné body a problémy viaţuce sa k rukopisu

učebnice. Na záver celého procesu na podnet ministerstva školstva Výskumný ústav

pedagogický vypracoval schvaľovací protokol, na základe čoho ministerstvo učebnici

pridelilo schvaľovaciu doloţku. Následne bola učebnica vydaná v štátnom vydavateľstve,

ktoré zabezpečovalo aj jej distribúciu. (Nogová, Adamkovič, Bálint, 2002, s. 16-18)

Proces, ktorý prebieha v slovenskom školstve po roku 1989 nazývame

transformáciou – prechodom od jednotného školského systému k diverzifikovanému. Tieto

zmeny boli naštartované v roku 1990 prijatím novelizovaného školského zákona. 8-ročná

základná škola sa zmenila na 9-ročnú, pričom vznikla moţnosť vytvorenia gymnaziálnych

tried s rôznou dĺţkou štúdia – 4,6 alebo 8 rokov, čím sa zaviedla diverzifikácia

vzdelávacieho systému uţ od niţšieho sekundárneho vzdelávania. Tento proces je presne

opačný, ako môţeme sledovať v reformnom procese vo Fínsku. Pozvoľné decentralizačné

tendencie môţeme v náznakoch vidieť v ďalších krokoch ministerstva školstva –

diverzifikáciou jednotných učebných plánov a osnov do viacerých variantov a poskytnutím

školám, resp. učiteľom moţnosť prispôsobiť si učebný plán voľnými disponibilnými

vyučovacími hodinami (2-5 hodín týţdenne podľa typu a stupňa vzdelávania). Rovnako

prebiehalo postupné zavádzanie vzdelávacích štandardov.

41

V rámci učebnicovej politiky bolo najdôleţitejšou zmenou v prvom desaťročí

transformácie to, ţe autori a vydavatelia učebníc boli vyberaní na základe konkurzov, nie

rozhodnutím jednotlivca, alebo štátneho orgánu. Legislatívne vymedzenie celého procesu

v Rozhodnutí č. 1249/99-4 bolo však pomerne nejasné. Financie od štátu na nákup učebníc

a iných materiálno-didaktických prostriedkov mohla škola pouţiť jedine na tie, ktoré boli

v zozname ministerstvom schválených prostriedkov. Mohli to byť aj učebnice, ktoré

nevzišli z konkurzu a to za podmienok, ţe :

v plnej miere vyhovuje učebným osnovám a štandardom,

z hľadiska spracovania dosahuje vyššiu úroveň ako uţ existujúca učebnica

nákupná cena je primeraná k uţ existujúcej učebnici.

Po splnení týchto podmienok mohli byť aj takéto učebnice zaradené do zoznamu

ministerstvom schválených učebníc. Nogová, Adamkovič a Bálint vo svojej analýze tieţ

uvádzajú, ţe „sa nezlepšili podmienky tvorby učebníc z hľadiska autorov, v niektorých

prípadoch sa dokonca zúţil časový priestor na tvorbu učebnice. Vzhľadom na absenciu

kritérií na hodnotenie rukopisov učebníc, kvalita lektorských posudkov je veľmi rozdielna

a málo objektivizujúca. Vydavatelia naďalej nie sú schopní dodrţať termín dodania

učebníc do škôl, čím trpí vyučovací proces.“ (tamţe, s. 23).

Na prelome tisícročí vznikla na podnet ministerstva školstva reformná Koncepcia

výchovy a vzdelávania v SR s horizontom na najbliţších 10-15 rokov, ktorá je vo

verejnosti známa aj ako „Milénium“. V oblasti učebnicovej politiky autori Rosa, Turek,

Zelina odporúčajú „zmeniť postavenie škôl na neziskové vzdelávacie inštitúcie riadené

správnou radou alebo radou školy s právomocami rozhodovať okrem prijatia a odvolania

riaditeľa aj o rozdelení pridelených finančných prostriedkov, o obsahu školských osnov a o

pouţívaných učebniciach.“ (2000, s. 15) Táto koncepcia však nikdy nebola rozpracovaná

do podoby konkrétnej reformnej stratégie, čo môţeme hodnotiť negatívne.

V rokoch 2001 a 2003 prišlo k zmene v oblasti riadenia a financovania školstva,

bola rozšírená pôsobnosť školskej samosprávy a presunutie výkonu niektorých prvkov

štátnej správy na úroveň samospráv a obcí. Vo financovaní bol zavedený a následne aj

reformovaný systém normovaného financovania škôl, kedy bolo zrušené čiastočné

financovanie zaloţené na historických údajoch o výdavkoch jednotlivých škôl a boli

zrušené rozdiely vo výške štátneho príspevku na základe zriaďovateľa školy. Bliţší pohľad

42

na tieto zmeny ponúkajú vo svojej práci M. Kubánová a R. Králiková (2007, s. 20-23).

Tieto decentralizačné zmeny sa však netýkali oblastí, ktoré nás zaujímajú najviac – teda

obsahu vzdelávania a výberu učebníc, ktoré ho reprezentujú.

Zmena v týchto oblastiach nastala aţ v roku 2008 pri komplexnej reforme školstva.

Najdôleţitejšou zmenou bolo zavedenie modelu dvojúrovňového kurikula, ktorý je opísaný

v predchádzajúcej kapitole. Ako moţno vidieť aj z oficiálneho harmonogramu reformy na

internetovej stránke ministerstva44

, termínové nastavenie bolo veľmi stiesnené, čo

rezultovalo k absentujúcemu aktívnemu zapojeniu učiteľov do reformného procesu

a následnému skôr povrchnému uplatňovaniu nových princípov a najmä aj v tom, ţe ani

dodnes nie je k dispozícií mnoţstvo učebníc pre inovované kurikulum. Potvrdenie tohto

nedostatku priniesla aj výskumná správa „Učitelia dostali viac slobody, chýbajú im však

učebnice“ od M. Rehúša z roku 2009, kde v dotazníkovom výskume aţ 86,6%

respondentov z radov učiteľov vyjadrilo svoj nesúhlas s tvrdením „reforma mi poskytla

dostatočné didaktické zázemie (učebnice, učebné texty, metodiky) pre vyučovanie.“ (s. 4)

Ako sme uţ uviedli, podobná situácia sa odohrávala aj vo Fínsku, avšak prijatím

konkrétnych opatrení bol výsledok v kompletnej sade nových učebníc pripravených načas.

V oblasti učebnicovej politiky bola prijatá nová Smernica č. 15/2008-R, ktorá

upravuje postup pri výbere materiálnych didaktických prostriedkov vrátane učebníc. Ak

v prípade obsahu vzdelávania môţeme hovoriť o istom uvoľnení a decentralizácií, aj keď

o tom sa tieţ v odbornej verejnosti vedú polemiky45

, v prípade učebnicovej politiky

k uvoľneniu neprišlo, dokonca môţeme hovoriť aj o opačnej tendencií. Princípy aktuálnej

úpravy popíšeme v nasledujúcej kapitole.

Pri bazálnom porovnaní reformných procesov v sledovaných prvkoch vzdelávacej politiky

v oboch krajinách môţeme vidieť najväčšie rozdiely v tom, :

- akú východiskovú pozíciu vzdelávacie a učebnicové politiky oboch štátov mali na

začiatku procesov – na Slovensku vychádzali z konzervatívnej, centralistickej

politiky so všadeprítomnou štátnou kontrolou a jednotou a národným

vydavateľstvom pre učebnice, vo Fínsku z tradične slobodnej, individualizovanej

a diverzifikovanej sústavy v spojení s tradíciou privátnych vydavateľov učebníc.

44 [online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW: <http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2841> 45 napríklad Humajová a kol. : Reforma školstva v súvislostiach, 2008, s. 24-26

43

- akým spôsobom bola do reformného procesu zapojená odborná verejnosť a učitelia

z praxe – v prípade Fínska bola participácia a celkové zapojenie výraznejšie, čo

môţeme kontrastne vidieť aj v prípade výberu učebníc. Rovnako ako môţeme

povedať, ţe je v tomto smere moţno pozorovať väčší záujem ústredných orgánov

o takúto participáciu.

- ţe v prípade Fínska boli súvisiace procesy uvoľňovania obsahu vzdelávania

a učebnicového trhu zlúčené do spoločného procesu, čo je aj z praktického pohľadu

lepším riešením. Na Slovensku prišlo k moţnosti individualizácie obsahu a foriem

vzdelávania na úrovni školských vzdelávacích programov, s čím ale

nekorešponduje nastavenie v oblasti učebnicovej politiky, teda jednej

z prostriedkov nositeľa a transferu obsahu a foriem vzdelávania.

3.3 Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc

Ako je moţné sledovať uţ z historického vývoja učebnicových politík oboch krajín,

existujú medzi nimi v tomto smere zásadné rozdiely. Ako sme sa snaţili upozorniť uţ

v predchádzajúcej stati, hodnotenie týchto politík závisí od kontextu danej krajiny,

nejestvuje jeden dokonalý systém, ktorý by fungoval vo všetkých krajinách. Prvým

zásadným kritériom pre porovnanie bude proces schvaľovania a posudzovania učebníc –

teda otvorenosť učebnicového trhu, ktorý determinuje aj to, kto má praktickú

zodpovednosť a právo vyberať učebnice, ktoré sa budú pouţívať vo vyučovacom procese.

Rozhodnutie, kto bude zodpovedný za výber učebníc, je v praxi otázkou skôr politického

a spoločenského ako odborného konsenzu. Veľké rozdiely v systémoch kladú vysoké

nároky na vzájomné porovnanie, v prípade kritéria schvaľovania, posudzovania a výberu

učebníc, sa preto zameriame na to či, a akým spôsobom je proces schvaľovania učebníc

legislatívne vymedzený, na základe čoho určíme subjekt, ktorý zohráva hlavnú úlohu pri

výbere učebnice a tomu sa budeme ďalej venovať.

Nastavenie procesu schvaľovania, posudzovania a výberu sa prejavuje uţ

v elementárnom kritériu – existencií právnej úpravy. Pokiaľ na Slovensku Školský zákon

jasne hovorí, ţe : „Na vzdelávanie v školách podľa tohto zákona sa pouţívajú učebnice

schválené ministerstvom školstva; pouţívajú sa aj iné učebné texty a pracovné zošity, ktoré

sú v súlade s cieľmi a princípmi tohto zákona“ (245/2008, s. 13), v prípade Fínska zákon

nešpecifikuje ţiadne podmienky pre vydávanie, výber a pouţívanie učebníc, čo mi

v elektronickej komunikácií potvrdila aj pracovníčka Fínskej národnej rady pre

44

vzdelávanie K. Volmari a ďalší oslovení fínski odborníci na vzdelávanie. Túto informáciu

môţeme rovnako nájsť v oficiálnych informáciách na internetovej stránke Národnej rady

pre vzdelávanie, kde sa uvádza, ţe „na začiatku 90-tych rokov bol zrušený systém kontroly

učebníc. Centrálna správa v školstve dôverovala poskytovateľom vzdelávania a učiteľom

stále viac a viac, a poverila ich rozhodovaním o výbere čo najlepších učebných materiálov

na trhu. Tento postup umoţnil slobodnú súťaţ výučbových materiálov a ich rozvoj tak, aby

zodpovedali kurikulu.“46

Ako dôleţitý faktor vo vzdelávacom systéme Fínska si tento fakt

všímajú aj medzinárodné štúdie, napríklad sumarizovaná správa Eurydice o vzdelávacom

systéme Fínska, „Description of educational system Finland“. Vo Fínsku teda štát ţiadnym

spôsobom učebnicový trh nereguluje, ani nekontroluje. Učebnice vo Fínsku voľne

vydávajú súkromní vydavatelia, ktorí spolupracujú pri ich tvorbe s učiteľmi a odborníkmi.

Učitelia si na základe vlastného posúdenia potom cez školy vyberajú z ponuky

vydavateľstiev pre ich predmet. Čo sa týka výberu učebníc, kľúčovú rolu na Slovensku

teda predstavuje Ministerstvo školstva a vo Fínsku učitelia. V nasledujúcej stati sa teda

budeme zaoberať práve úlohou týchto dvoch subjektov v procese schvaľovania

a rozhodovania o výbere.

Špecifickým legislatívnym vymedzením učebnicovej politiky Slovenska je najmä

Smernica č. 10/2011, ktorá upravuje postup Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu

Slovenskej republiky a priamo riadených organizácií pri výbere a schvaľovaní učebníc.

Proces schvaľovania a výberu novej učebnice však popíšeme na základe predchádzajúcej

úpravy - Smernice č 15/2008-R, pričom vytýčime základné problémy a spôsob, akým

(ne)boli zmenené v novej, aktuálnej úprave.

1. Vyhlásenie konkurzu na učebnú pomôcku Ministerstvom školstva- obsahuje

poţiadavky na návrhy, s ktorými sa uchádzači do konkurzu prihlasujú a dátum, do

ktorého musia byť návrhy poslané.

2. Prihlásenie sa účastníkov do konkurzu – účastníci vypracujú na základe uvedených

poţiadaviek koncept danej učebnice, textové spracovanie vytýčenej témy a jednej

ľubovoľnej témy.

46 [online] [cit. 2012-3-15]. Dostupné z WWW:

<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/international_assessments/pisa/education_and_the_finnis

h_society>

45

3. Konkurz – výberové konanie – konkurzná komisia posudzuje návrhy a vyberá z

nich víťaza alebo viacerých víťazov konkurzu na autora učebnice. Na rozdiel od

Rozhodnutia č. 1249/99-4, ktoré upravovalo tento postup pred vydaním Smernice

15/2008, sa konkurzná komisia rozčlenila na stálych a ostatných členov, zvýšil sa

počet z 5 členov na 9-11, pričom klesol vplyv učiteľov z praxe a zvýšil sa vplyv

odborníkov a štátnych úradníkov.

4. Víťaz konkurzu – ten dostáva poverenie a kontrakt od ministerstva školstva

k vypracovaniu celého obsahu učebnice v určitom časovom období.

5. Konkurz na vydavateľa učebnice – ten prebieha oddelene od konkurzu na autora

učebnice. V tomto bode môţe nastať situácia dvoch rôznych predstáv a koncepcií

dvoch táborov – autora a vydavateľa učebnice. Tieto dva subjekty sú „násilne“

vtlačené do koalície, ktorá má vytvoriť spoločný produkt. Práve pri učebniciach to

však nemusí byť jednoduché a skoordinovanie, hľadanie kompromisov a

spoločného postupu si ţiada penzum času.

6. Recenzovanie hotového návrhu celej učebnice – recenzentmi sú odborníci vybraní,

menovaní a odmeňovaní ministerstvom. Recenzenti majú k dispozícií zoznam

kritérií, ktoré majú pri hodnotení učebnice posudzovať. Tieto kritéria sú

vypracovávané Štátnym pedagogickým ústavom a sú dostupné online na jeho

internetovej stránke.47

Chýba však akékoľvek pilotné overovanie učebníc v praxi,

či širšia diskusia s učiteľmi, ktorí majú s učebnicou reálne pracovať.

7. Udelenie Schvaľovacej doloţky – tá je udelená učebnici po tom, ako splní dve

základné kritériá pre jej udelenie : je vybraná v konkurznom konaní ministerstva

školstva a jej autor predloţil zapracovanie návrhov a názorov recenzentov.

Schvaľovacia doloţka je udeľovaná na dobu určitú (5 rokov). Udelením

schvaľovacej doloţky získava platnosť kontrakt na vydanie učebnice, ktorej náklad

(vypočítaný na základe údajov a prognóz o vývoji počtu ţiakov v danom ročníku)

je tým pádom financovaný zo štátneho rozpočtu. Finančné krytie zo strany štátu na

vydanie/nákup učebnice nie je moţné získať iným spôsobom – nevzťahuje sa na

učebnice ministerstvom a odbornými posudkami schválené pre pouţívanie vo

vyučovacom procese formou Odporúčacej doloţky.

47 [online] [cit. 2012-3-15]. Dostupné z WWW:

<http://www.statpedu.sk/sk/Ucebnice-metodiky-publikacie-odborne-informacie/Ucebnice.alej>

46

Učebnice sú vydávané na základe edičného a expedičného plánu, ktorý pre kaţdý rok

vydáva ministerstvo školstva a uverejňuje ho na stránke edičného portálu.48

Edičný portál

slúţi školám na objednávanie učebníc na základe pravidelne obnovovaných zoznamov

schválených49

a odporúčaných didaktických prostriedkov50

.

Takto nastavený systém z nášho pohľadu prináša viacero problémov či nedostatkov :

1. Prílišná zviazanosť trhu s učebnicami – o výbere učebníc pouţívaných vo

vyučovacom procese de facto rozhoduje centrálny štátny orgán

2. Rozdelené výberové konania na autora a vydavateľa učebnice

3. Absencia pilotného overovania a hodnotenia učiteľmi z praxe.

Ako uţ bolo spomenuté, v roku 2011 prešiel tento proces zmenou, ktorú však môţeme

skôr povaţovať za novelizáciu, ako za reformu. Z troch základných problémov, ktoré sme

vytýčili rieši len jednu a to spojením výberového konania na autora a vydavateľa učebnice

do jednotného procesu, kedy je na vydavateľstve, aby si vytvorilo autorský kolektív

učebnice, s ktorým sa do konkurzu prihlási. Môţeme to vidieť na porovnaní statí zo

smernice z roku 2008, kedy „predkladateľom návrhu materiálneho didaktického

prostriedku je spravidla autor, resp. kolektív autorov“ (čl. 2, odsek 6) a z roku 2011 kde

„predkladateľom návrhu učebnice a dodávateľom učebnice je vydavateľstvo“ (čl. 2, odsek

4). Korešponduje to aj s programovým vyhlásením vlády, kde sa zaviazala „zefektívniť

proces obstarávania, tvorby, posudzovania a distribúcie nových učebníc“ (Rozpracovanie

úloh vyplývajúcich pre Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR z Programového

vyhlásenia vlády SR na roky 2010-2014, s. 5). Toto opatrenie určite zefektívni a zrýchli

fungujúci systém, nerieši však jeho najdôleţitejší problém a nedostatok - absenciu prenosu

najdôleţitejšej úlohy v procese výbere učebnice na učiteľov a ostáva aj pri modeli dvoch

druhov štátnych doloţiek.

Ako sme uţ uviedli, z pohľadu procesu schvaľovania a výberu učebníc, je vo Fínsku

fungujúci systém úplne opačný. Výhradné právo rozhodovať o tom, akú učebnicu bude

pouţívať vo vyučovacom procese má učiteľ, resp. predmetové rady učiteľov v rámci škôl.

48 Edičný plán plán na školský rok 2012/2013 [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-

portal.sk/_img/Documents/EDICNY%20PLAN/EP%202012%20na%20port%C3%A1l.pdf> 49 Zoznam schválených učebníc [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-

portal.sk/_img/Documents/Zoznam%20MDP%20-%20NRU/NRU%20SD%2022%2003%202012.pdf> 50 Zoznam odporúčaných učebníc [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-

portal.sk/_img/Documents/Zoznam%20MDP%20-%20NRU/NRU%20OD%2021.%2003.%202012.pdf>

47

Výnimočnosť autonómneho postavenia učiteľa v tomto smere si všíma viacero autorov,

ktorí hodnotia fínsky vzdelávací systém. Ako môţeme vidieť z historického pohľadu tento

systém funguje uţ desaťročia a ţiadnym spôsobom nebol menený ani upravovaný (čo sa

nedá povedať napríklad o vzťahu štátneho a školského kurikula). Centrálny orgán štátnej

správy v školstve teda dôveruje svojim učiteľom natoľko, ţe proces schvaľovania,

posudzovania a výberu učebníc dokonca ani legislatívne nevymedzuje. Posúdenie a výber

učebnice, alebo učebníc, je v plnej právomoci učiteľov. Existujú dva základné faktory,

ktoré majú vplyv na to, ţe učitelia vo Fínsku majú moţnosť rozhodovať o výbere učebníc :

1. faktorom je to, čo E. Aho a kol. (2006, s. 132-133) vo svojej publikácií nazývajú

„kultúrou dôvery“. Spočíva v tom, ţe takáto decentralizácia rozhodnutí aţ na

individuálnu úroveň by nebola moţná bez toho, aby ministerstvo školstva, národná

rada pre vzdelávanie, rodičia ţiakov a celkovo fínska spoločnosť nedôverovali

učiteľom. Autori upozorňujú, ţe je nutné si uvedomiť, za akých podmienok sa tieto

decentralizačné zmeny odohrali. Bolo to za hlbokej ekonomickej krízy, čo

vyţadovalo vytvorenie zomknutia a dôvery na lokálnej úrovni a uvedomenie si

faktu, ţe len lokálni predstavitelia dokáţu aj v ekonomicky zloţitých podmienkach

činiť rozhodnutia, ktoré budú najprospešnejšie pre konkrétnu komunitu. Druhým

podstatným bodom je ten, ţe vzdelávanie učiteľov je vo Fínsku dlhodobo vysokou

národnou prioritou, čo môţeme vidieť aj pri historickom vývoji vzdelávacej

politiky. Tento fakt v spojení s tradičnou váţnosťou učiteľského povolania vo

Fínsku umoţnilo centrálnej vláde rozviazať aj tak citlivú oblasť akou učebnicová

politika nepochybne je a na sto percent ju vloţiť do rúk práve učiteľom.

2. faktor úzko súvisí s prvým. Dôvera a celková váţnosť učiteľského povolania totiţ

nevychádza len zo spoločných vlastností „kultúry dôvery“, ale aj náročnosti

učiteľskej prípravy, všetci učitelia musia mať vysokoškolské vzdelanie druhého

stupňa. P. Sahlberg (2011, s. 34-39) vo svojom článku hovorí o príprave

profesionálnych pedagógov pre všetky stupne a typy vzdelávania vo Fínsku

a vyberá oblasti, ktoré ju definujú :

a. výber toho najlepšieho – na študijné programy učiteľstva vysokých škôl sa

hlásia tí najlepší študenti zo stredných škôl a dopyt v tomto smere výrazne

prevyšuje ponuku. Autor uvádza, ţe v priemere je pre všetky stupne a typy

vzdelávania vybraných pribliţne 5000 z 20000 hlásiacich sa študentov. Tí

prechádzajú prijímacím procesom vo viacerých stupňoch – výsledky

48

maturitnej skúšky – písomný test zo základov pedagogickej teórie – klinické

testy sociálnych a komunikačných zručností na základe simulácie školského

prostredia a situácií v ňom – ústny pohovor. Hovorí tieţ o tom, ţe motivácia

mladých Fínov nespočíva v prvom rade v mimoriadnom finančnom

ohodnotení, keďţe platy učiteľov sú pribliţne úrovni priemerného platu

v národnom hospodárstve, čo podporuje aj štúdia OECD „Education at

a Glance“ 2011 (2011, s. 402) 51

, ale v tom, ţe vidia učiteľstvo ako prácu

v slobodných podmienkach s moţnosťou sebarealizácie.

b. kvalitná príprava – fínsky učitelia sú pripravovaný na základoch aktuálnych

vedeckých poznatkov a širokej praxe, ktorá tvorí 15-25% času prípravy

nových učiteľov. Spolu s komplexným systémom učiteľskej prípravy, ktoré

sú dostupné v materiály Školského odborového zdruţenia vo Fínsku,

„Teacher education in Finland“ sú teda pripravovaní na plnenie

zodpovedných úloh, akým je aj výber učebníc.

Postavenie slovenského učiteľa v procese posudzovania a výberu učebnice je

determinované konzervatívnym legislatívnym nastavením učebnicovej politiky ako celku.

Učiteľ de facto nemá reálnu moţnosť ovplyvniť výber učebnice. Ako vyplýva aj

z viacerých reakcií v rámci empirického výskumu, častokrát to v praxi dopadne tak, ţe

školy dostanú od štátu učebnice síce zadarmo, ale tie nakoniec nie sú vo vyučovacom

procese učiteľmi reálne pouţívané, keďţe im nevyhovujú. Učitelia potom častokrát siahajú

po súkromne zadováţených zahraničných učebniciach alebo iných zdrojoch, z ktorých

pripravujú podklady pre vyučovanie a pracovné materiály pre študentov.

Ako môţeme vidieť aj z fínskeho príkladu v prípade učebnicovej politiky,

decentralizácia a presun právomocí si okrem ochoty politikov učiniť takého rozhodnutie

vyţaduje aj tlak na kompetencie orgánu alebo osoby, na ktorú sú právomoci presunuté,

v tomto prípade na učiteľov a ich výber a vzdelávanie. V tomto smere oprávnene vyvstáva

otázka, či je moţné efektívne zaviesť podobný systém, ako vo Fínsku bez toho, aby tomu

predchádzali zmeny práve v oblasti výberu a vzdelávania učiteľov. O moţnosti zaviesť

fínsky model na Slovensku, budeme hovoriť v závere práce, pri vymedzení základných

bodov pre novú učebnicovú politiku Slovenska.

51 na Slovensku je táto hodnota podľa vlastných prepočtov 70-80% z výšky priemerného platu v národnom

hospodárstve.

49

Kvôli odhaleniu vnútorných procesov pri transformácií učebnicovej politiky do jej

dnešnej otvorenej podoby a jej prípadných nedostatkoch, či rizikách som elektronickou

formou oslovil päť fínskych nezávislých odborníkov na vzdelávanie :

Janne Varjo, post-doktorátny výskumník na Inštitúte spoločenských vied

Jukka Rantala, profesor na Oddelení učiteľského vzdelávania Fakulty

spoločenských vied Helsinskej Univerzity

Pasi Reinikainen, generálny tajomník a riaditeľ Fínskej rady pre hodnotenie

vzdelávania, Univerzita Jyväskylä

Pirjo Linnakylä, Fínska rada pre hodnotenie vzdelávania, Univerzita Jyväskylä

Sirkka Ahonen, emeritná profesorka na Pedagogickej fakulte Helsinskej Univerzity

s nasledujúcimi otázkami :

1. Z Vášho pohľadu, vidíte dnes nejaké negatíva alebo slabé stránky reformného

procesu?

2. Aký je Váš názor na liberalizáciu, uvoľňovanie učebnicovej politiky?

3. Boli ohľadom tohto procesu liberalizácie vo fínskej odbornej verejnosti diskusie

alebo obavy? Ak áno, boli naplnené?

4. Na základe Vašich odborných znalostí a skúseností – skúste zhodnotiť, aké sú

najväčšie riziká v procese liberalizácie učebnicovej politiky?

Z odpovedí vyberáme nasledovné zaujímavé závery, názory a myšlienky :

Decentralizácia spôsobila čiastočné odklonenie sa od pôvodného cieľa – jednoty vo

vzdelávaní a prehĺbila rozdiely medzi školami, čo niektorí odborníci hodnotia

negatívne. (S. Ahonnen, J. Rantala) Vyskytol sa aj názor, ktorý otvorene nesúhlasil

s prirýchlou degradáciou pozície Národnej rady pre vzdelávanie. (J. Rantala)

Liberalizácia v oblasti učebnicovej politiky nebola v praxi aţ tak radikálnou

zmenou, pretoţe učebnice vo Fínsku tradične vydávali súkromné vydavateľstvá

a skúsený učiteľský zbor si s touto novou úlohou poradil. Ďalším dôvodom je to, ţe

vydavateľstvá pri tvorbe učebníc úzko spolupracujú s odborovými expertmi

a výskumníkmi a autorské kolektívy sú často tvorené učiteľmi z praxe. (S.

Ahonnen, P. Reinikainen, P. Linnakylä)

Zrušenie akejkoľvek centrálnej kontroly obsahu učebníc neviedlo k neţiaducim

efektom, najmä preto, ţe akékoľvek nevyhovujúce materiály by boli verejne

50

diskutované učiteľmi a tieţ preto, ţe je priamo proti záujmom vydavateľstiev takéto

učebnice vydávať. (S. Ahonnen, P. Linnakylä)

V politickej verejnosti sa pred liberalizáciou neodohrávali ţiadne diskusie, ktoré by

stáli za zmienku, naopak, zmena prešla skrze celé politické spektrum, podporili ju

ľavicové aj pravicové strany, ktoré majú aj vo fínskych podmienkach väčšinou

odlišný pohľad na decentralizáciu. (S. Ahonnen, J. Rantala, J. Varjo, P.

Reinikainen, P. Linnakylä) V odbornej verejnosti boli čiastočne diskutované obavy

o radikalizáciu obsahu spoločenskovedných učebníc a o to, ţe vydavatelia sa budú

snaţiť zaujať skôr obrázkami a iným materiálom, ako odbornosťou a didaktickou

prepracovanosťou. Tieto obavy sa však nenaplnili. (S. Ahonnen, P. Linnakylä, J.

Varjo)

Negatívnou stránkou je, ţe niektoré učebnice sa nedrţia obsahovo národného alebo

školského kurikula, čo v niektorých prípadoch znamená, ţe učitelia musia pouţívať

v rámci jedného predmetu a ročníka aj viac učebníc. (P. Reinikainen) Takisto je

moţné sledovať tendencie odsúvať na bok témy národnostných menšín

a sociálnych otázok. (S. Ahonnen, J. Varjo)

Liberalizácia neznamenala radikálne rozdiely v obsahoch učebníc, väčšinou sa

pouţíva 4-6 sérií navzájom na seba nadväzujúcich učebníc od konkrétneho

vydavateľa. Učebnicový trh je momentálne uţ pokojný a stabilný po tom, čo boli

viaceré vydavateľstvá zrušené. Učitelia však vyuţívajú aj moţnosť pouţívania

vlastných materiálov namiesto učebníc, čo je beţné najmä v materinskom a cudzích

jazykoch a umení. (P. Reinikainen, P. Linnakylä, )

Najväčšie moţné riziká, alebo výzvy pri spúšťaní procesu liberalizácie vidia fínsky

odborníci v:

- prílišnej komercionalizácií vzdelávania,

- moţnej nekompatibilite učebníc so vzdelávacími programami,

- nepripravenosti a nekompetentnosti učiteľov,

- prílišnej odlišnosti vzdelávacích obsahov.

Najdôleţitejšie rozdiely učebnicových politík sledovaných krajín v procese

schvaľovania, posudzovania a výberu učebnice môţeme definovať nasledujúco :

51

na Slovensku tvorbu a vydávanie učebníc iniciuje a riadi skrze konkurzy

Ministerstvo školstva, vo Fínsku je iniciovaná samotnými vydavateľmi,

v slovenskom systéme je pre učebnice nevyhnutné prejsť procesom

centrálneho schvaľovania a posudzovania, fínsky systém centrálne

schvaľovanie nevyţaduje, hodnotením kvality a vhodnosti učebníc sú

poverení učitelia v rámci škôl,

zo syntézy predchádzajúcich tvrdení vyplýva, ţe právo a zodpovednosť

rozhodovať o výbere konkrétnej učebnice pre vyučovanie má v praxi na

Slovensku v najväčšej miere Ministerstvo školstva, vo Fínsku učiteľ.

Tieto rozdiely môţeme graficky vyjadriť pomocou obrázku č. 4, ktorý ilustruje

(fiktívnu) vzdialenosť medzi počiatočným bodom - vydaním učebnice a koncovým bodom

- učiteľom. Koncový bod sme vytýčili v podobe učiteľa, ktorý je spoločne so ţiakmi a ich

rodičmi kľúčovým pouţívateľom učebnice. Učiteľ je taktieţ najbliţšie k realite

vyučovacieho procesu, v ktorých sú učebnice pouţívané. Domnievame sa preto, ţe má aj

najkomplexnejší pohľad na poţiadavky, ktoré ma učebnica spĺňať v procese realizácie a

napĺňania obsahu a cieľov individualizovaných vzdelávacích programov.

Ako tieţ vyplynulo z komunikácie s fínskymi expertmi, fínsky systém je uţ

desaťročia stabilný a bez zásahu. Malé diskusie v politicko-odbornej rovine o moţnosti

návratu ku centrálnemu schvaľovaniu učebníc v 90-tych rokoch boli zamietnuté, ako

učiteľmi, skrze ich silnú odborovú organizáciu, tak aj vydavateľstvami. Na rozdiel od toho,

slovenský systém bol za posledných 20 rokov menený hneď niekoľko krát. K skutočne

systémovej zmene –reforme, ako v prípade Fínska, však neprišlo. Otázkou ostáva, či je

faktor, ktorý sme ako kľúčový pre moţnosť liberalizácie definovali vo Fínsku – teda

kompetentnosť a dôvera v učiteľov, v dostatočnej miere prítomný aj v slovenskom

prostredí a teda, či je moţné u nás zaviesť fínsky model. Otázne je tieţ, či má v súčasnosti

Ministerstvo školstva

Konkurz na novú

učebnicu

Schvaľovacia doložka

Vydavateľ Recenzenti

Vydavateľ

Učeb

nica

Učiteľ

Slovensko

Fínsko

Obrázok 4 Porovnanie učebnicových politík na základe (fiktívnej) vzdialenosti medzi učebnicou a učiteľom

52

učebnicový trh na Slovensku taký potenciál, aby pri jeho uvoľnení, bez priameho štátneho

kontrahovania, zvládol plniť všetky objednávky spoločnosti – škôl. Odpovede na tieto

otázky sa pokúsime ponúknuť v závere tejto práce – vo vymedzení základných pilierov pre

reformu učebnicovej politiky na Slovensku.

3.3 Financovanie učebnicovej politiky

Financovanie učebníc je druhou dôleţitou kategóriou pri definovaní učebnicovej

politiky. V prípade Fínska sú učebnice a iné materiálne didaktické prostriedky v rámci škôl

hradené z jednotného balíka financií na vzdelávanie, ktoré nemajú vopred predpísaný účel.

Štát teda školám skrze zriaďovateľa poskytuje jednotný balík financií a je uţ na rozhodnutí

riaditeľa a jeho poradných orgánov, akým spôsobom sú potom tieto financie alokované

v rámci jednotlivých výdavkových kategórií školy. To poskytuje riaditeľovi moţnosť

rozhodnúť sa aj o tom, či vôbec financie pridelí na nákup učebníc, alebo didaktické

materiály potrebné pre vyučovanie zabezpečí iným spôsobom, alebo v inej forme (vlastné

materiály učiteľov, digitálny vzdelávací obsah, atď.). Bliţší pohľad na štruktúru

financovania vzdelávania vo Fínsku ponúka kapitola 3.3. Dôleţité však je dodať, ţe

učebnice a študijné materiály sú vo všeobecnosti (výnimkou sú učebnice pre menšiny

a školy majú v rámci autonómneho systému rozdelenia financií moţnosť rozhodnúť aj

inak) ţiakom zadarmo prepoţičiavané iba na stupni základného vzdelávania, na strednej

škole si ich musia ţiaci platiť samostatne. Ako vyplýva z cenníka učebníc pre stredné školy

(lukio) jedného z najväčších fínskych vydavateľstiev, ceny učebníc sa v priemere pohybujú

v sume 20-30€52

. Zároveň však funguje bohatý sociálny a štipendijný systém pre študentov

a ich rodičov. Nároky na finančnú participáciu rodičov na vzdelávaní uţ na stredných

školách sú však týmto nastavením neporovnateľne vyššie ako v prípade Slovenska, kde je

väčšina učebníc pre ţiakov zadarmo aj na stupni strednej školy.

Na Slovensku je spôsob financovania spojený s celkovou filozofiou učebnicovej

politiky. Tie, ktoré vznikli na základe konkurzov a následne uzatvorenej zmluvy – teda ich

celý náklad aj potrebné reedície a dotlače (čo by malo pokrývať celkový dopyt), sú

financované zo štátneho rozpočtu, konkrétne z rozpočtovej kapitoly Ministerstva školstva

(kategória 630 Tovary a sluţby, podkategória 633009 – Knihy, časopisy, noviny, učebnice,

52 [online] [cit. 2012-3-17]. Dostupné z WWW:

<http://aineisto.sanomapro.fi/pdf/verkkopalvelu/hinnastot/Sanoma%20Pro%202012%20Hinnasto%20v3%20

-%20lukio.pdf>

53

učebné pomôcky a kompenzačné pomôcky). Keďţe školy dostávajú učebnice bezplatne

(objednaním cez Edičný portál), v štruktúre financií, ktoré sú im poskytované z rozpočtu

štátu a zriaďovateľa na základe normatívov nedostávajú ďalšie prostriedky na ich nákup.

To sťaţuje školám (pokiaľ nemajú k dispozícií iné – súkromné zdroje financií) a ich

riaditeľom autonómne rozhodovanie o povahe didaktického materiálu, ktorý sa v škole

bude pouţívať. Napĺňanie moţností individualizácie vzdelávacieho programu, ktoré sú im

zo zákona k dispozícií, nemajú v tomto smere dostatočnú oporu aj v systéme financovania.

Ďalej si je nutné uvedomiť, ţe aj cena kontraktu (t.j. cena učebnice) je súčasťou konkurzu,

teda ponuky súkromných firiem, štát zaobstaráva učebnice koniec koncov rovnako za

komerčné ceny, rovnako ako v prípade uvoľneného trhu. Víťazné vydavateľstvo však

získava kontrakt - istotu predaja kompletného nákladu, čo je výrazný zásah do trhových

pravidiel. Aj tento fakt môţe viaceré subjekty odrádzať od vstupu na zviazaný učebnicový

trh. Štát si učebnice tak či tak objednáva u súkromných vydavateľov za komerčné ceny, ţ

čoho je moţné dedukovať, ţe ekonomický rozmer rozhodnutia o uvoľnení trhu nehrá aţ

tak významnú úlohu, ako práve v minulej stati popísané politicko-didaktické rozhodnutie

o tom, akým spôsobom budú učebnice a ich obsah kontrolované a kto bude zodpovedný za

ich výber. Údaje o mnoţstve verejných financií pouţitých na nákup a distribúciu učebníc

na Slovensku sa nachádzajú v nasledujúcej tabuľke :

Rok Celková vynaložená suma v mil. €53

1998 15,354

2000 10,655

2002 7,956

2010 10,457

Tabuľka 3 Financie zo štátneho rozpočtu Slovenskej republiky použité na nákup a distribúciu učebníc

Ako sme uţ skôr uviedli, efektivita nakladania s týmito prostriedkami zostáva

nejasná, keďţe viaceré zakúpené učebnice nie sú v praxi učiteľmi reálne pouţívané.

Otázne z pohľadu financovania ostáva, do akej miery je slovenská spoločnosť pripravená

53 Údaje z rokov 1998-2002 sú prepočítané konverzným kurzom 30,126 Sk/€ a inflačnou kalkulačkou

<http://www.ineko.sk/kalk.html> 54 Nogová, Adamkovič, Bálint, 2002, s. 36 55 tamţe 56 tamţe 57 Správa o hospodárení rozpočtovej kapitoly ministerstva školstva, NR SR, 2011, s. 35

54

na participáciu rodičov na financovaní didaktického materiálu svojich detí a či je fínsky

model z ekonomického hľadiska moţné zaviesť aj bez tohto opatrenia.

3.4 Digitalizácia

Stať, ktorá uzavrie porovnanie učebnicových politík nami sledovaných štátov bude

pojednávať o téme, ktorá je pre ňu snáď najaktuálnejšia – digitalizácia, teda zavádzanie

digitálne spracovaného vzdelávacieho obsahu do vzdelávacieho procesu.

Publikácia OECD „Inspired by Technology, Driven by Pedagogy“ (2010, s. 50-58) uvádza

základné rozdelenie projektov podporujúcich implementáciu digitálneho vzdelávacieho

obsahu podľa toho, kto je ich iniciátorom takto :

vládne projekty – teda projekty, ktoré vyšli z iniciatívy vlády, ministerstva školstva

alebo iného centrálneho vládneho orgánu. Keďţe naša práca pojednáva

o vzdelávacej politike, projekty z tejto kategórie nás budú zaujímať najviac.

inovácia zdola nahor – sú to uţívateľsky generované inovácie, ktoré sú väčšinou

dielom malých odhodlaných skupín učiteľov alebo výskumníkov, ktorí tvrdo

pracujú, aby ich nápad bol úspešne realizovaný. Postupom času sa takýto projekt

môţe stať aj záujmom štátu a prevezme nad ním zodpovednosť.

inovácie obchodných subjektov – ide väčšinou o aktivity vydavateľstiev učebníc,

ale tieţ iných súkromných spoločností, ktoré sa zaoberajú produkciou digitálneho

vzdelávacieho obsahu.

Základným východiskom pre všetky vládne programy podpory v oblasti digitalizácie

a informatizácie sú v oboch štátoch dlhodobé stratégie. Vo všeobecnosti môţeme povedať,

ţe tieto stratégie sú dimenzované do 3 častí :

1. tvorba infraštruktúry ,

2. tvorba obsahu,

3. uţívateľská podpora – vzdelávanie.

V krátkom popise vládnych stratégií a z nich vychádzajúcich programov sa zameriame na

oblasť, ktorá má najväčší prienik s našou témou – oblasť tvorby digitálneho vzdelávacieho

obsahu.

55

Najaktuálnejšími dokumentmi, ktoré hovoria o všeobecnom smerovaní fínskej

spoločnosti v informatizácií a takisto o špecifických cieľoch pre vzdelávanie a vytváranie

obsahu na vládnej úrovni sú vo Fínsku stratégie „The National Knowledge Society

Strategy 2007-2015“ a „Ubiquitous Information Society Action Programme 2008-2011“.

Do roku 2006 boli pravidelne aktualizované ciele pre informatizáciu vzdelávania v rámci

stratégie „Information Society Programme for Education, Training and Research“. Hlavné

úlohy, ktoré boli vytýčené v rámci spomínaných rokov spočívali v podpore vydávania

voľne dostupného vysoko kvalitného digitálneho vzdelávacieho obsahu a vo vytvorení

spoločných kritérií pre jeho hodnotenie. (2004, s. 17-18). V rámci opatrení štát očakáva

aktivitu od súkromných vydavateľstiev.

Na zaujímavý fakt v tomto smere však poukazujú autori analýzy OECD „Beyond

Textbooks“, keď hovoria o tom, ţe síce Fínsko je všeobecne známe širokou

informatizáciou spoločnosti, ale v oblasti vydávania digitálneho obsahu pre vzdelávanie

paradoxne panuje aţ na výnimky stagnácia a zásobenie je pomerne slabé. (2010, s. 86)

Tento fakt platí ako pre vládu a štátne organizácie vo vzdelávaní, tak aj súkromný sektor.

V prípade súkromných vydavateľov upozorňujú na to, čo sami nazývajú „kanibalizmom“.

Vydávanie takéhoto obsahu je totiţ aj vo Fínsku stále riskantným biznisom – stále platí, ţe

dopyt je pomerne nízky a náklady vysoké.

Môţeme sa oprieť o údaje, ktoré uvádza štúdia Európskej komisie a spoločnosti Empirica

„Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006“ (2006, s. 160-380) ,

konkrétne v prípade odpovedí učiteľov na otázku prečo nevyuţívajú pri výučbe počítače.

Len 18,8% fínskych učiteľov uviedlo ako dôvod nedostatok adekvátneho materiálu, 24,2%

nepouţíva počítače a tým pádom ani digitálny obsah preto, ţe jednoducho v tom nevidí

ţiadnu výhodu. Na Slovensku sú tieto čísla odlišné, čo odráţa aj odlišnú situáciu na našom

trhu – 31,7% učiteľov uviedlo ako dôvod nedostatok materiálu a len 9,8% nejasné alebo

ţiadne výhody.

Navyše je potrebné si uvedomiť, ţe vo Fínsku je digitálny vzdelávací obsah

priamou konkurenciou učebniciam, z ktorých majú práve vydavateľstvá, od ktorých štát

očakáva iniciatívu, najväčšie zisky (Beyond Textbooks , 2010, s. 90). Na naštartovanie

aktívneho trhu s digitálnym vzdelávacím obsahom odporúčajú autori analýzy OECD

opačný pohyb ako tomu je v prípade politiky štandardných učebníc – teda veľké štátne

zákazky.

56

Takéto iniciatívy sme v posledných rokoch zaznamenali aj na Slovensku. Oba prípady

však dopadli neúspešne, najmä kvôli nejasným podmienkam verejného obstarávania.

Prvým bol v roku 2009 národný program Digitalizácia obsahu štátnych vzdelávacích

programov pre základné a stredné školy z Operačného programu Vzdelávanie. V texte jeho

priameho zadania sa uvádza, ţe „cieľom národného projektu je vytvorenie a efektívne

vyuţívanie digitálneho vzdelávacieho obsahu štátnych vzdelávacích programov vo

vyučovacom procese na základných a stredných školách, čím dôjde k modernizácii a

zvýšeniu kvality vzdelávania ako aj k podpore reformy regionálneho školstva na

základných a stredných školách.“ (2009, s. 2 58

) Tento tender v celkovej hodnote 48,5 mil.

Eur 59

bol však ešte pred samotnou realizáciou zrušený Úradom pre verejné obstarávanie 60

kvôli nejasným podmienkam. Počas nasledujúceho obdobia zatiaľ tento projekt nebol

obnovený, no jeho realizácia však dlhodobo figuruje v plánoch Ministerstva školstva

a Štátneho pedagogického ústavu. Čo deklaroval aj štátny tajomník Ministerstva školstva J.

Ivančo pri stretnutí predstaviteľov českého a slovenského ministerstva : „Ešte sa

vynasnaţíme o papierové učebnice, ale jednoznačne pôjdeme cestou digitalizácie.“ 61

Tento postup je v súlade a pod hlavičkou hlavných štátnych stratégií informatizácie

spoločnosti a školstva na Slovensku - Stratégia informatizácie regionálneho školstva a

Stratégia informatizácie spoločnosti v Slovenskej republike (Operačný program

informatizácia spoločnosti).

Druhou iniciatívou bola nedávna kauza okolo centrálneho nákupu prostredníctvom

priameho zadania súboru digitálneho obsahu Planéta vedomostí. Ministerstvo školstva ešte

začiatkom roka 2011 spustilo projekt testovacej prevádzky „digitálnych učebníc Planéta

vedomostí“. Na záverečnej konferencií k tomuto projektu 14. júna 2011, ktorej som sa

osobne zúčastnil boli prezentované dva pohľady. Prvý, zaloţený na názoroch väčšiny

prítomných učiteľov, ktorí počas testovacej prevádzky s Planétou vedomostí pracovali

a takisto na empirických dátach, ktoré ako Správu z výskumu spracoval R. Masaryk,

hovoril o spokojnosti. V spomínanej Správe vyjadrilo 31% zapojených učiteľov

jednoznačný a 38% prevaţný súhlas s tvrdením, ţe „učenie s Planétou vedomostí je

58 [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW:

<http://www.minedu.sk/data/USERDATA/StrukturalneFondy/ESF/PO2007-13/VYZVY/20091113_Text_priame_zadanie_digitalizacia_SS-ZS_F.pdf> 59 tamţe, s. 4 60 [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW: <http://www.e-

vestnik.sk/Vyhladavanie/OznamenieVestnik#EVestnik/Detail/18647> 61 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW:

http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=7571

57

efektívnejšie ako učenie klasickou formou“. Skôr nesúhlas ako súhlas vyjadrilo 5%

a prevaţný nesúhlas 1% učiteľov. Ako druhý bol vyjadrený nesúhlas s centrálnym

verejným obstarávaním a poukázanie na nekvalitu produktu ako takého62

. Po preskúmaní

bol projekt centrálneho nákupu tohto produktu súkromnej firmy Agemsoft zrušený

samotným ministerstvom.

V predošlých rokoch bola štátna aktivita v tomto smere kumulovaná najmä v projektoch

Infovek a Modernizácia vzdelávacieho procesu na stredných školách, ktorých výsledkom

bola najmä technická infraštruktúra, menej zastúpené bolo tvorenie alebo nákup

digitálneho vzdelávacieho obsahu.

Z horeuvedeného môţeme vidieť, ţe obe krajiny pomerne zaostávajú v procese

digitalizácie, v prípade Fínska je to dané najmä slabým dopytom vďaka kvalitným

neelektronickým učebným materiálom a silným súkromným sektorom vydavateľov týchto

materiálov. Na Slovensku sú za to zodpovedné najmä nenaplnenie cieľov predošlých

programov v oblasti obsahu a zmarené verejné obstarávania v posledných rokoch. Učitelia

sú teda odkázaní najmä tvorbu vlastného digitálneho obsahu, v oboch krajinách ich k tomu

motivuje aj finančné ohodnotenie. Túto moţnosť zaviedol na Slovensku nový zákon č.

317/2009 Z.z. o pedagogockých zamestnancoch a odborných zamestnancoch. Ako sa

uvádza v predmetnom zákone, kredity, na základe ktorých môţu učitelia získať príplatok

k fixnému platu, môţu získať aj ich priznaním za „ autorstvo alebo spoluautorstvo

schválených alebo odporúčaných učebných pomôcok vrátane počítačových programov,

učebníc, učebných textov, metodických materiálov a pracovných zošitov“ (317/2009, s.

29). Vo Fínsku je ohodnotenie učiteľa za podobné aktivity v réţií školy, resp.

zriaďovateľa, keďţe, ako sme uţ popísali, finančné prostriedky poskytnuté školám nie sú

viazané na konkrétne účely.

Príkladom pre inovácie v oblasti tvorby digitálneho obsahu, ktoré nie sú iniciované

štátom, ale samotnými uţívateľmi je fínsky projekt Peda.net. Vyvinul sa z malého projektu

Inštitútu pre pedagogický výskum na Univerzite Jyväskylä. Obciam, aj individuálnym

školám ponúka prístup k virtuálnej vyučovacej platforme, ktorá umoţňuje učiteľom

zbierať a distribuovať materiály a ďalšie doplnkové funkcie. Pôvodne bol projekt v roku

1997 hradený z Európskeho Sociálneho fondu. Dnes je jeho cena určená podľa počtu škôl

62 Hlavným predstaviteľom tohto názoru bol novinár M. Mojţiš, ktorý ho neskôr aj publikoval : MOJŢIŠ, M.

2011. Planéta čudných vedomostí. In. .týţdeň, č.23, roč. 2011

58

obci alebo počtu ţiakov individuálnej školy. (Beyond Textbooks, 2010, s. 100-104).

Podobným slovenským projektom je portál www.zborovna.sk.

Obe krajiny však ponúkajú učiteľom vlastný centrálny portál, ktorý im umoţňuje

vzájomne si vymieňať a voľne pouţívať uloţený digitálny vzdelávací obsah. Vo Fínsku je

to portál EDU.fi, ktorý vznikol ako iniciatíva Národnej rady pre vzdelávanie a na

Slovensku Dátové centrum rezortu školstva dostupné pre učiteľov cez portál www.iedu.sk.

Slovenským špecifikom v tomto smere je potom ešte nedávno vzniknutý špecializovaný

portál www.eaktovka.sk, na ktorom sa nachádzajú elektronické verzie tlačených učebníc,

ktoré vzišli z konkurzov Ministerstva školstva. Existenciu portálu hodnotíme ako pozitívny

krok, avšak musíme dodať, ţe výhodu jednoduchej dostupnosti elektronických verzií

učebníc ako jednu z moţných výhod centrálneho obstarávania učebníc bolo potrebné

vyuţiť uţ skôr, ako na to upozorňoval aj M. Rehúš vo svojom článku „Učebnice na

internet!“ (2010c). Taktieţ treba zdôrazniť, ţe nejde o elektronické učebnice vo vlastnom

slova význame, ako sme ich aj definovali v kapitole 1.2 , ale iba digitálne verzie obsahu

vytlačených učebníc, ktoré nie sú doplnené o interaktívnu - dynamickú zloţku.

59

4 EMPIRICKÁ ČASŤ

4.1 Ciele empirického výskumu

Cieľom empirického výskumu bolo analyzovať postoje a názory slovenských

učiteľov základných a stredných škôl na tému učebnicová politika na Slovensku a potreby

zmien v jej štruktúre. Túto analýzu sme vykonali prostredníctvom odpovedí na tri skupiny

výskumných otázok anonymného dotazníka:

uzatvorené otázky s odpoveďami pomocou škály,

uzatvorené otázky s moţnosťou výberu odpovede,

otvorené otázky.

4.2 Výskumné otázky

V rámci napĺňania cieľov výskumu sme vytýčili nasledujúce výskumné otázky:

1. Akým spôsobom vnímajú učitelia aktuálnu situáciu v učebnicovej politike

Slovenska?

2. Vidia učitelia potrebu zmien v učebnicovej politike Slovenska? Ak áno, aké zmeny

navrhujú?

3. Aké hlavné pozitíva a riziká vidia učitelia v procesoch uvoľňovania učebnicovej

politiky na Slovensku?

4.3 Výskumné metódy

V empirickej časti diplomovej práce sme pouţili kvantitatívny prístup. Keďţe má

diplomová práca najmä teoretické zameranie aj ciele, empirický výskum sme vyuţili len

v deskriptívnej rovine. Ako metódu empirického výskumu sme zvolili anonymný dotazník,

ktorý obsahoval otázky otvorenej a zatvorenej formy, na ktoré respondenti odpovedali

elektronickou, písomnou formou. Dotazník bol vytvorený on-line pomocou aplikácie

spoločnosti Google. Dotazník bol určený pre učiteľov základných a stredných škôl na

Slovensku. Učitelia boli vybraní na základe rovnocenného zastúpenia v rámci typov škôl

a regiónov.

60

4.4 Výskumná vzorka

Výskumnú vzorku tvorilo 150 učiteľov slovenských základných a stredných škôl,

ktorí sa po oslovení do výskumu zapojili. Bliţšia definícia a rozdelenie vzorky je graficky

znázornené v obrázkoch č. 5– 7.

Obrázok 5 Rozdelenie vzorky podľa typu školy

Obrázok 6 Rozdelenie vzorky podľa regiónu

Obrázok 7 Rozdelenie vzorky podľa vyučovacieho predmetu

V prípade vyučovaného predmetu mali učitelia v prípade, ţe vyučujú viac predmetov,

a situácia z hľadiska ponuky učebníc je v nich rozdielna, označiť len jeden predmet

a podľa neho dané skutočnosti hodnotiť.

37%

36%

27%

Základná škola Gymnázium

Stredná odborná škola

40%

35%

25%

Západné Slovensko Stredné Slovensko

Východné Slovensko

05

101520253035404550

61

4.5 Priebeh výskumu

Výskum sme zrealizovali v marci 2012. Dotazníky boli učiteľom distribuované

formou elektronickej pošty na ich oficiálne adresy v rámci e-mailových sluţieb škôl.

S vedomím a povolením riaditeľov oslovených škôl, ktoré boli vybraté na základe

pomerného zastúpenia v rámci regiónov a ich typu, boli potom elektronické dotazníky

distribuované pedagogickým zamestnancom školy – učiteľom. Týmto spôsobom bolo

oslovených celkovo 576 učiteľov, na výzvu vyplnením dotazníka reagovalo 150 z nich.

Stretol som sa najmä s pozitívnymi reakciami, učitelia oceňovali fakt, ţe sa touto témou

niekto zaoberá a zaujíma sa o ich názory. Uţ pri zadávaní dotazníka a jeho administrovaní

som počítal s vysokým počtom nevybavených odpovedí, čo je dané práve elektronickou

formou administrácie dotazníka. V apríli 2012 sme potom výsledky spracovali pomocou

matematicko-štatistických metód. Údaje sme získali spočítaním odpovedí a vyjadrili sme

ich percentuálne a znázornili prostredníctvom grafov.

4.6 Interpretácia zistení

V tejto stati prezentujeme odpovede na jednotlivé tvrdenia a otázky z anonymného

dotazníka. Výsledky sme po spracovaní graficky znázornili do jednotlivých grafov

a vyhodnotili slovným komentárom pričom postupujeme podľa znenia tvrdení a otázok

v dotazníku.

1. Názory učiteľov z praxe sú v procese tvorby učebníc momentálne dostatočne

akceptované.

Obrázok 8 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 1

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať

Skôr nesúhlasím

Nesúhlasím

62

Z odpovedí na otázku č. 1 vyplýva, ţe len 5% učiteľov súhlasí s tým, ţe názory

učiteľov v procese tvorby učebníc sú momentálne dostatočne akceptované. Opačný,

nesúhlasný postoj k tejto otázke zaujalo 40% respondentov. Skôr súhlasilo 7% a skôr

nesúhlasilo 30% respondentov, 18% nevedelo odpovedať. Vyjadrenia učiteľov potvrdzujú

názory a zistenia, ţe slovenskí učitelia nie sú dostatočne zapojení do procesu tvorby

učebníc, čo znamená, ţe v tomto procese nie je zohľadnený názor skupiny kľúčových

pouţívateľov.

2. Ponuka učebníc v mojom predmete je vyhovujúca.

Obrázok 9 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 2

Vyhovujúci momentálny stav v ponuke učebníc vo svojom predmete vidí 9%

učiteľov, ktorí vyjadrili súhlas s daným tvrdením. Nesúhlas vyjadrilo 36% respondentov,

čím dali najavo svoju nespokojnosť so stavom ponuky učebníc. Podiel respondentov, ktorí

zaujali k tejto otázke postoj „skôr súhlasím“ sa rovná 11% a vysoké percento, 28%

učiteľov skôr nesúhlasilo. Stav v ponuke učebníc nevedelo posúdiť 16% respondentov.

Výsledky potvrdzujú pretrvávajúci neuspokojivý stav v ponuke učebníc. Tento stav odráţa

skutočnosť, ţe dodnes nie sú k dispozícií viaceré učebnice viaţuce sa k reformovanému

obsahu vzdelávania z roku 2008 a tieţ prostredie slovenskej učebnicovej politiky, ktoré

zabezpečuje vo väčšine prípadov len jednu učebnicu pre jeden predmet a ročník.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať

Skôr nesúhlasím

Nesúhlasím

63

3. Mám dostatok vedomostí a skúseností pre výber učebnice z ponuky viacerých

učebníc.

Obrázok 10 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 3

V otázke č. 3 sme skúmali, aký postoj majú učitelia k vlastným skúsenostiam

a vedomostiam potrebným na výber konkrétnej učebnice z ponuky viacerých

alternatívnych. 43% učiteľov svojim súhlasom povaţuje svoje skúsenosti a vedomosti

v tomto smere za dostatočné. 7% naopak nevníma svoje skúsenosti a vedomosti na

dostatočnej úrovni, čo vyjadrili svojim nesúhlasným postojom k tomuto tvrdeniu. 22%

respondentov skôr súhlasilo, 8% skôr nesúhlasilo a 20% nevedelo svoje skúsenosti

a vedomosti v tomto smere zhodnotiť. Učitelia dali vo svojich odpovediach jasne najavo,

ţe sa cítia byť dostatočne kompetentní z hľadiska prenosu právomoci výberu učebnice. Pri

rozhodnutí o takomto transfere je však okrem sebadôvery potrebná samozrejme aj dôvera

centrálneho orgánu a prípade samotnej realizácie aj dostatočná metodologická podpora

a vzdelávanie učiteľov.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať

Skôr nesúhlasím

Nesúhlasím

64

4. Aké sú podľa Vás najdôležitejšie kritériá pre výber učebnice?

Obrázok 11 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 4

Výsledky otvorených odpovedí na otázku č.4 sme vyhodnotili nasledovne:

Najväčšie percento, 21% respondentov videlo ako najdôleţitejšie kritérium pre výber

učebnice kvantitu a kvalitu zaradených úloh a príkladov. Kritérium didaktického

spracovania učiva akcentovalo 19% a kritérium prehľadnosti a jednoduchej orientácie

15%. Primeranosť učebnice veku ţiaka povaţuje za najdôleţitejšie kritérium 11% učiteľov.

Zhodne 10% respondentov zdôrazňovalo kritérium grafickej úpravy učebnice a súladu so

štátnym a školským vzdelávacím programom, a cieľovými poţiadavkami na maturitnú

skúšku, čo logicky zdôrazňovali najmä učitelia stredných škôl. Z ďalších sa v odpovediach

vyskytovali kritériá prepojenia teórie obsiahnutej v učebnici so ţivotom, existencia

metodickej príručky a pracovného listu a prepojenie učebnice s digitálnym materiálom,

ktoré uviedli 4% respondentov. Kritérium ceny vnímali ako najdôleţitejšie len 2%.

Praktické skúsenosti s pouţívaním a hodnotením učebníc sa prejavili aj v názoroch

učiteľov na tému kritérií pre výber učebnice. Rovnako ako v prípade predchádzajúcej

otázky, je potrebné tieto reálne potreby premietnuť aj do kritérií, ktoré sú záväzné pre

recenzentov učebníc. Môţeme však predpokladať, ţe v reály bude napríklad kritérium ceny

zastúpené výraznejšie.

21%

19%

15%

11%

10%

10%

4%4%

4%

2%Kvantita a kvalita zaradených úloh a príkladov

Didaktické spracovanie učiva

Prehľadnosť, jednoduchá orientácia

Primeranosť veku

Grafická úprava

Súlad so ŠVP, ŠkVP, cieľovými požiadavkami

Prepojenie teórie so životom

Existencia metodickej príručky a pracovného listu k učebnici

Prepojenie učebnice s digitálnym materiálom

Cena

65

5. Ktorá z popísaných možností je podľa Vás momentálne najvhodnejším riešením pre

učebnicovú politiku na Slovensku?

Obrázok 12 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 5

Z pohľadu našej témy kľúčovou bola otázka č. 5, kde sa mali učitelia rozhodnúť

medzi 3 ponúknutými systémami učebnicových politík, alebo mali moţnosť uviesť inú –

vlastnú. 20% percent respondentov nevníma potrebu zmien v aktuálnom systéme. Viac ako

polovica učiteľov, 55% povaţuje za najvhodnejšie riešenie pre Slovensko systém opísaný

ako „Štát nevyhlasuje konkurzy na učebnice, vydávajú ich súkromní vydavatelia a

poverená štátna organizácia (Ministerstvo školstva, Štátny pedagogický ústav,...) na podnet

vydavateľa len posudzuje ich súlad so Štátnym vzdelávacím programom. Školy si môţu

voľne vyberať spomedzi všetkých učebníc, ktoré úspešne prešli posúdením a tým pádom

sú schválené. Učebnice školy financujú z peňazí, ktoré im štát poskytne v rámci

normatívu.“. 17% učiteľov označilo systém, ktorý funguje vo Fínsku charakterizovaný

moţnosťou „Štát učebnice nekontroluje ani neschvaľuje, sú voľne dostupné na

učebnicovom trhu. Posúdenie ich kvality, obsahu a súladu so vzdelávacím programom je

na zodpovednosti konkrétneho učiteľa, alebo predmetovej komisie, ktorá učebnicu z trhu

vyberá. Školy ich nákup financujú skrze normatív.“. Z uvedených moţností si nevybralo

a moţnosť „iná“ označilo 8% respondentov. Z uvedeného vyplýva, ţe väčšina učiteľov

vníma ako správnu alternatívu pre slovenskú učebnicovú politiku model, ktorý poznajú

napríklad z blízkej Českej republiky. Môţeme povedať, ţe učitelia v tomto prípade

reflektovali reálne moţnosti slovenského prostredia vzdelávacieho systému a spoločnosti.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 iná

66

6. Uvoľnenie učebnicovej politiky zlepší ponuku učebníc v mojom predmete.

Obrázok 13 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 6

Takmer polovica učiteľov, presnejšie 45% vyjadrilo súhlas s tvrdením, ţe

uvoľnenie učebnicovej politiky zlepší stav ponuky učebníc v ich predmete. S týmto

tvrdením nesúhlasilo len 6% učiteľov, skôr súhlasilo 23%, skôr nesúhlasilo 8%. 18%

učiteľov nevedelo vyjadriť svoj postoj k tomuto tvrdeniu. Učitelia dali svojím názorom

jednoznačne najavo, ţe od zmeny v nastavení učebnicovej politiky si sľubujú zlepšenie

z pohľadu ponuky učebníc. Odpovede učiteľov reflektujú aj častokrát sa objavujúci názor,

ţe „horšie ako to je teraz to uţ byť nemôţe“.

7. Aké pozitíva vidíte v spojitosti s uvoľnením učebnicovej politiky?

Obrázok 14 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 7

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať

Skôr nesúhlasím

Nesúhlasím

54%

15%

20%

8%

3%

Väčšia ponuka učebníc -možnosť výberu

Lepšia možnosť realizácie ŠkVP

Vyššia účasť učiteľov v procese tvorby učebníc

Zvýšenie kvality učebníc

Žiadne

67

V otázke č. 7 mali moţnosť učitelia vyjadriť formou otvorených odpovedí svoj

názor na to, aké pozitíva vnímajú v spojitosti s uvoľnením učebnicovej politiky. Najväčší

podiel respondentov, 54% vidí pozitívny prínos vo väčšej ponuke na učebnicovom trhu

a s tým spojenou moţnosťou výberu z viacerých alternatívnych učebníc. Väčšiu

participáciu v procese tvorby učebníc vníma ako pozitívum tohto procesu 20%

respondentov. 15% za prínos povaţuje lepšiu moţnosť realizácie individualizovaných

školských vzdelávacích programov. To, ţe takáto zmena povedie k vyššej kvalite učebníc

si myslí 8% respondentov. Iba v 3% prípadov sme zaznamenali názor, ţe uvoľňovanie

učebnicovej politiky nemá ţiadne pozitíva. Môţeme teda konštatovať, ţe učitelia vidia

v uvoľňovaní učebnicovej politiky najmä moţnosť prakticky realizovať individualizáciu

vzdelávacieho obsahu a metód a rozhodovať o priebehu vzdelávacieho procesu.

8. Aké riziká vidíte v spojitosti s uvoľnením učebnicového trhu?

Obrázok 15 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 8

V nadväzujúcej, 8. otázke sme skúmali, čo učitelia povaţujú z hľadiska

uvoľňovania učebnicovej politiky za riziká. Najčastejšie zaznamenanou odpoveďou,

v 26% prípadov, bolo zvýšenie cien učebníc. Viacerí učitelia v tomto smere vyjadrili aj

obavu o nízke nastavenie normatívu, čo spoločne so zvýšenou cenou povedie

k nedostupnosti učebníc, alebo preferovaniu ich ceny pred kvalitou. Z odpovedí ďalej

vyplýva, ţe 22% učiteľov nevníma ţiadne riziká v súvislosti s uvoľňovaním učebnicovej

politiky. Zhodne 10% učiteľov vyjadrilo obavu v smere zhoršenia kvality učebníc po

odbornej a didaktickej stránke, a komercionalizácií vzdelávania. Zo zvyšných odpovedí

Zníženie kvality učebníc po odbornej a didaktickej

stránke10%

Nezáujem vydavateľstiev -nedostupnosť

učebníc17%Nesúlad

učebníc so ŠVP4%

Zvýšenie cien učebníc

26%Komercionalizácia vzdelávania

10%

Klientelizmus, lobbing

5%

Prílišná diverzifikácia vzdelávania

6%

Žiadne22%

68

vyplýva, ţe 6% učiteľov vidí riziká v prílišnej diverzifikácií vzdelávania, čo môţe spôsobiť

problémy najmä pri prestupe ţiaka na inú školu. 5% učiteľov sa obáva zvýšeného

klientelizmu a lobbingu na školách a 4% nesúladu nových učebníc so Štátnym

vzdelávacím programom. Vo svojich odpovediach dali učitelia najavo, ţe rovnako ako

pozitíva, vnímajú aj riziká procesu uvoľňovania učebnicovej politiky. Korešpondujú s tým,

čo rezonuje aj v odbornej verejnosti, teda najmä diskusie o zvýšených finančných

nárokoch, záujme vydavateľstiev, hlavne v prípade odborných predmetov a dopadu na

kvalitu učebníc. Zaujímavé je, ţe učitelia sa neobávajú radikalizácie, resp. zneuţitia

obsahu učebníc, čo však môţeme pripísať tomu, ţe väčšina sa priklonila k modelu, kde si

ministerstvo školstva naďalej ponecháva dohľad nad obsahom učebníc.

4.6 Výsledky výskumu a závery

Na základe spracovaných výsledkov nášho výskumu môţeme konštatovať, ţe na nami

stanovené výskumné otázky, ktoré sme si na začiatku empirického výskumu našej

diplomovej práce stanovili môţeme odpovedať nasledovne:

1. Akým spôsobom vnímajú učitelia aktuálnu situáciu v učebnicovej politike

Slovenska?

Názory a postoje učiteľov na aktuálny stav učebnicovej politiky sme

skúmali najmä na základe dvoch kritérií : zapojenia učiteľov do procesu tvorby

učebníc a ponuky učebníc. Z odpovedí na otázky č. 1 a 2 jednoznačne vyplýva, ţe

učitelia nie sú spokojní so stavom učebnicovej politiky v týchto dvoch kritériách.

Učitelia teda nie sú spokojní s ponukou, ktorú im učebnicový trh v aktuálnom

konzervatívnom reţime nastavenia ponúka a rovnako aj s vlastným zapojením do

procesu tvorby učebníc. Ako vyplýva z odpovedí na ďalšie otázky, problém vidia

v tomto smere práve v konzervatívnom nastavení, čo prejavili aj vo svojich

návrhoch zmien.

2. Vidia učitelia potrebu zmien v učebnicovej politike Slovenska? Ak áno, aké

zmeny navrhujú?

Ako vyplýva z odpovedí na otázku č.5, len 20% učiteľov nevníma potrebu

zmien v učebnicovej politike Slovenska a navrhuje ostať pri jej súčasnej podobe.

80% učiteľov svojimi odpoveďami dali najavo, ţe sú v tomto smere potrebné

zmeny. Nadpolovičná väčšina učiteľov, 55% sa priklonila k modelu, kedy si štát

skrze Ministerstvo školstva ponechá kontrolnú úlohu vo forme recenzného

69

posudzovania a následného udelenia schvaľovacej doloţky pre učebnicu.

Nezasahuje však uţ ako regulátor trhu – teda nevyhlasuje konkurzy na učebnice, tie

vydávajú súkromní vydavatelia na základe poţiadaviek trhu a vlastných moţností.

Štát poskytuje školám financie na nákup učebníc formou normatívu a o výbere

učebníc ,z dostupných a schválených, rozhodujú učitelia a predmetové komisie.

Učebnice si školy objednávajú priamo od vydavateľov. Ako ďalej vyplýva

z odpovedí na otázku č. 3, väčšina učiteľov, v prípade 43% súhlasom a 22% skôr

súhlasom, prezentovala pripravenosť na individuálne a autonómne rozhodovanie

o výbere učebnice z ponuky alternatívnych učebníc. V odpovediach na otázku č. 4

potom uviedli aj najdôleţitejšie kritériá takéhoto rozhodovania. Za najdôleţitejšie

kritériá učitelia označili kvalitu a kvantitu zaradených úloh a príkladov v učebnici

(21%), didaktické spracovania učiva (19%) a prehľadnosť a jednoduchú orientáciu

v učebnici (15%).

3. Aké hlavné pozitíva a riziká vidia učitelia v procesoch uvoľňovania

učebnicovej politiky na Slovensku?

Na základe odpovedí na otázky č. 6 a 7 môţeme konštatovať, ţe najväčšie

pozitíva v uvoľňovaní učebnicovej politiky vidia učitelia v zlepšení ponuky

dostupných učebníc a moţnosti výberu z tejto ponuky. 20% učiteľov očakáva ako

pozitívny efekt vyššiu participáciu učiteľov v procese tvorby učebníc a 15%

zlepšenie moţností pre realizáciu školských vzdelávacích programov. Napriek

tomu, ţe, ako je moţné vidieť z odpovedí na otázku č. 8, na jednej strane vysoké

percento učiteľov, 22%, nevidí ţiadne riziká v procese uvoľňovania učebnicovej

politiky, na druhej strane učitelia vnímajú aj mnoţstvo rizík, ktoré je potrebné

vnímať v diskusií o uvoľňovaní učebnicovej politiky na Slovensku. Medzi

najvýraznejšie zaraďujú zvýšenie cien učebníc (26%), nezáujem vydavateľstiev

a tým pádom nedostupnosť učebníc (17%), zníţenie odbornej a didaktickej kvality

učebníc (10%) a komercionalizáciu vzdelávania (10%), ale napríklad aj zvýšený

vplyv klientelizmu a lobbingu na rozhodovanie (5%). 6% učiteľov vidí riziko

v prílišnej diverzifikácií vzdelávania, čo môţe spôsobovať problémy pri prestupe

ţiakov na iné školy v rámci školskej siete.

70

5 ODPORÚČANIA PRE PRAX

Ako vyplynulo z komparácie systémov učebnicových politík oboch krajín,

nachádzajú sa v nich špecifiká, ktoré systémy vzájomne výrazne diferencujú. Tieto

špecifiká nespočívajú len v legislatívnom nastavení systémov, ale aj v podmieňujúcich

faktoroch, ktoré sú nevyhnutné pre ich fungovanie. V prípade uvoľnenia učebnicovej

politiky vo Fínsku do podoby, v akej sa nachádza dnes sme v texte vytýčili v podobe

otázok hneď viacero takýchto podmieňujúcich faktorov a to najmä :

1. dlhodobá tradícia vydávania učebníc súkromnými vydavateľmi,

2. uţ pred uvoľnením existujúci aktívny učebnicový trh,

3. individualizácia vzdelávania na základe dvojstupňového modelu kurikula,

4. celospoločenská dôvera a váţenosť učiteľov,

5. vysoké nároky a dôraz na vzdelávanie učiteľov,

6. tradičné autonómne postavenie a zodpovednosť učiteľov v rámci

vzdelávacieho procesu.

Z týchto faktorov vyplýva, ţe pre fungovanie úplného rozviazania učebnicovej

politiky v podobe fínskeho modelu musia byť splnené predpoklady dostatočnej

pripravenosti spoločnosti, trhu/súkromných vydavateľov a učiteľov. Pri rešpektovaní

aktuálnej pripravenosti jednotlivých zloţiek na Slovensku (čo je čiastočné dané všeobecne

odlišným vývojom oboch krajín) a názorov učiteľov, ktoré vyjadrili v našom prieskume

konštatujeme, ţe v momentálnej situácií nie je moţné fínsky model učebnicovej politiky na

Slovensku aplikovať. Napriek tomu nám môţe fínsky model, spoločne s učebnicovými

politikami iných európskych krajín, napomôcť v návrhu zmien pre slovenskú realitu.

Tento prístup reflektuje aj všeobecnú skepsu, či diskusiu v odbornej verejnosti o tom, či je

prakticky moţné v plnom rozsahu uplatňovať, prenášať prvky vzdelávacieho systému

jednej krajiny na druhú.

Pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku preto navrhujeme nasledujúce zmeny :

Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc

dnešný systém, ktorý sa vyznačuje najmä svojou uzavretosťou, kedy štát

v konkurzoch vyberá, schvaľuje a financuje vo väčšine prípadov len jednu

učebnicu pre jeden predmet a ročník a nerovnosťou podmienok

prezentovaných najmä princípom dvoch typov štátnych doloţiek, nahradiť

71

systémom, ktorý funguje v krajinách Slovensku kultúrne aj historicky

podobných. V tomto systéme ministerstvo školstva, ako zástupca štátu,

nezohráva rolu regulátora, ale kontrolóra trhu s učebnicami. Na základe

zhodnotenia reálnych podmienok a moţností v slovenskej spoločnosti

a školstve navrhujeme, minimálne dočasne, aby v učebnicovej politike

Slovenska zostal prítomný element schvaľovacej doloţky, ktorú však má

získať kaţdá učebnica, ktorá úspešne prejde recenzentským posúdením.

Kritériá na hodnotenie učebníc recenzentmi majú byť spracované na

základe objektívnych poţiadaviek, najmä súladu s obsahom a cieľmi

Štátneho vzdelávacieho programu a ďalších poţiadaviek na didaktické

a grafické spracovanie učebnice. Kritériá, zoznam recenzentov a

recenzentské posudky majú byť povinne uverejňované na internete a majú

slúţiť ako pomoc pre učiteľov a školy pri rozhodovaní sa medzi rôznymi

typmi alternatívnych učebníc. Úloha Ministerstva školstva bude spočívať

v zastrešení procesu recenzentských posúdení a publikovaní pravidelne

aktualizovaného zoznamu učebníc, ktoré získali schvaľovaciu doloţku

a z ktorých je moţné vyberať. Výber konkrétnych učebníc pre vzdelávací

proces bude úlohou a právomocou škôl a to na základe odporúčania

učiteľov, resp. predmetových komisií.

okrem recenzentských posudkov má Ministerstvo školstva pravidelne

analyzovať a hodnotiť kvalitu dostupných učebníc a zistenia publikovať tak,

aby si školy a učitelia mohli vytvoriť reálny a aktuálny obraz o ich kvalite,

podobne, ako to je v prípade učebnicovej politiky Holandska. V rámci tohto

procesu potom navrhujeme udeľovať národnú cenu pre najlepšiu učebnicu

(inšpiráciu v tomto smere je moţné nájsť napríklad v Austrálií).

Financovanie

takto zmenený systém učebnicovej politiky financovať nie na základe

centrálneho kontrahovania nákladov učebníc, ale skrze normatívny

príspevok pre školy, podobne ako to funguje v prípade iných výdavkov

škôl. To umoţní školám a učiteľom vybrať si tú učebnicu, ktorá najlepšie

zodpovedá ich potrebám a poţiadavkám.

72

učebnice majú byť ţiakom na základných a stredných školách naďalej

prepoţičiavané zadarmo.

Digitalizácia

pozornosť Ministerstva školstva, ako centrálneho orgánu riadenia

v školstve, zamerať na digitalizáciu. Má spolupracovať s vydavateľstvami

a motivovať ich k tomu, aby tlačené učebnice dopĺňali ich ekvivalentmi

v podobe on-line dostupných digitálnych učebníc. Tieto digitálne verzie

môţu byť školám dostupné na základe zakúpenia tlačenej verzie učebnice,

alebo zaplatenia prídavného poplatku. Okrem toho má Ministerstvo školstva

finančne motivovať vznik nového, pre školy a učiteľov voľne dostupného,

digitálneho obsahu a to podobným spôsobom ako v Českej republike, kde

funguje projekt Digitální učební materiály. Tvorcovia (väčšinou učitelia

z praxe) digitálneho obsahu ho publikujú a distribuujú skrze internetový

portál www.dum.rvp.cz, kde sú tieto materiály posudzované poverenými

recenzentmi, ale aj samotnými uţívateľmi – učiteľmi a na základe tohto

posúdenia sú tvorcovia finančne odmeňovaní. Týmto spôsobom získa štát

na tento materiál autorské práva a tým pádom je voľne dostupný pre

všetkých učiteľov. Takto vzniknuté materiály majú vysokú kompatibilitu

s edukačnou realitou v školách, keďţe sú tvorené učiteľmi, sú otvorené -

ďalej editovateľné a prispôsobiteľné a prinášajú moţnosť vylepšenia

finančnej situácie učiteľov.

Pre úspešný priebeh zmien a prechodu na novú koncepciu učebnicovej politiky

navrhujeme zriadiť expertnú komisiu, ktorá bude pozostávať z predstaviteľov Ministerstva

školstva, Štátneho pedagogického ústavu, Štátneho inštitútu odborného vzdelávania,

učiteľov z praxe a súkromných vydavateľstiev. Táto komisia bude mať za úlohu

koordináciu a spoluprácu medzi jednotlivými aktívnymi zloţkami učebnicovej politiky,

mapovanie poţiadaviek a potrieb praxe z hľadiska ponuky učebníc a spracovanie návrhu

o výške normatívneho príspevku na nákup učebníc pre školy. Správne nastavenie

normatívu vnímame ako podstatný predpoklad úspešnosti navrhovaných zmien. Z hľadiska

štátneho rozpočtu a konkrétne rozpočtovej kapitoly Ministerstva školstva, vedy, výskumu

a športu je nutné počítať zo zvýšenými finančnými nárokmi nového systému. Po úspešnom

naštartovaní učebnicového trhu, ďalších zmenách najmä vo vzdelávaní učiteľov

73

a podrobnej analýze navrhujeme ďalšiu diskusiu o potrebe a moţnostiach uvoľňovania

učebnicovej politiky na centrálnej úrovni.

74

6 ZÁVER

Pri realizácií cieľov tejto práce sa vyskytlo viacero problémov. Najväčší spočíval

práve v komparácií učebnicových politík, keď do komparácie vstúpil legislatívou

konzervatívne vymedzený slovenský a liberálny fínsky model, ktorý tamojšia legislatíva

prakticky vôbec nepopisuje. Tento fakt sa nám potvrdil ako pri štúdiu legislatívneho rámca

vzdelávacieho systému Fínska, tak aj v komunikácií s pracovníkmi fínskeho Ministerstva

školstva a kultúry a inými miestnymi expertmi na vzdelávanie. Rozdielnosť uţ

v základnom kritériu – existencií právnej úpravy procesu schvaľovania a výberu učebníc,

kládla veľké nároky na samotnú komparáciu. Na základe vytýčených cieľov konštatujeme,

ţe hlavnými rozdielmi v modeloch učebnicových politík oboch krajín v jednotlivých

sledovaných kritériách sú najmä tie, ţe v procese schvaľovania, posudzovania a výberu

učebnice :

na Slovensku tvorbu a vydávanie učebníc iniciuje a riadi skrze konkurzy

Ministerstvo školstva, vo Fínsku je iniciovaná samotnými vydavateľmi,

v slovenskom systéme je pre učebnice nevyhnutné prejsť procesom

centrálneho schvaľovania a posudzovania, fínsky systém centrálne

schvaľovanie nevyţaduje, hodnotením kvality a vhodnosti učebníc sú

poverení učitelia v rámci škôl,

zo syntézy predchádzajúcich tvrdení vyplýva, ţe právo a zodpovednosť

rozhodovať o výbere konkrétnej učebnice pre vyučovanie má v praxi na

Slovensku v najväčšej miere Ministerstvo školstva, vo Fínsku učiteľ. Táto

široká autonómia fínskych učiteľov je daná najmä faktormi „kultúry

dôvery“, ktorá je pre fínsku spoločnosť vlastná a obecnou váţenosťou

učiteľského povolania, ktorá je daná a zároveň podmienená vysokým

záujmom najlepších študentov o učiteľské povolanie a samotnou

náročnosťou takéhoto štúdia.

Financovanie systémov učebnicových politík je odvodené práve od podoby vyššie

popísaných procesov. Vo Fínsku sú učebnice financované priamo školami, ktoré financie

na ich nákup dostávajú zo štátneho rozpočtu v rámci jednotného normatívu. Na Slovensku

sú financované skrze centrálne konkurzy na učebnice, ktoré sú potom školám poskytované

zadarmo. Takého nastavenie schvaľovania a financovania skrze konkurzy má za následok,

ţe vo väčšine prípadov štát financuje len jeden typ učebnice pre jeden ročník a predmet. Je

75

však dôleţité uviesť, ţe vo Fínsku na financovaní učebníc aktívne participujú aj rodičia,

zadarmo ţiaci učebnice dostávajú len v rámci základného vzdelávania, na stredných

školách si ich musia zabezpečiť sami. Na Slovensku sú vo všeobecnosti učebnice pre

ţiakov zadarmo na základných aj stredných školách.

V rámci digitalizácie vzdelávacieho obsahu a iniciatívy a štátnej podpory v tomto

smere môţeme konštatovať, ţe obe krajiny pomerne zaostávajú v procese digitalizácie,

v prípade Fínska je to dané najmä slabým dopytom vďaka kvalitným neelektronickým

učebným materiálom a silným súkromným sektorom vydavateľov týchto materiálov. Na

Slovensku sú za to zodpovedné najmä nenaplnenie cieľov predošlých programov v oblasti

obsahu a zmarené verejné obstarávania v posledných rokoch.

Ako vyplynulo z komunikácie s fínskymi expertmi, fínsky systém učebnicovej

politiky je uţ desaťročia stabilný a bez zásahu. Na rozdiel od toho, slovenský systém bol za

posledných 20 rokov menený hneď niekoľko krát. K skutočne systémovej zmene –

reforme, ako v prípade Fínska, však neprišlo. Zo zistení empirického výskumu na vzorke

150 slovenských učiteľov vyplýva, ţe vidia potrebu takýchto zmien. Súčasný systém

hodnotia neuspokojivo najmä v prípade participácie učiteľov v procese tvorby učebníc

a ponuky učebníc. Navrhujú systém otvoriť, preniesť právomoci výberu učebnice zo strany

štátu na školy a učiteľov, pričom však vnímajú potrebu stálej kontroly štátu nad

učebnicami skrze schvaľovací proces. Medzi hlavné pozitíva takýchto zmien zaraďujú

väčšiu ponuku učebníc a s tým súvisiacu moţnosť výberu z viacerých alternatívnych

učebníc a tým pádom lepšiu moţnosť realizácie individualizovaných školských

vzdelávacích programov. Vnímajú však aj riziká spojené s týmto procesom, najmä vo

zvýšení cien učebníc a moţnom nezáujme vydavateľov a tým pádom nedostupnosti

učebníc.

Zistenia z komparácie systémov učebnicových politík oboch krajín hovoria o tom,

ţe, sa v nich nachádzajú špecifiká, ktoré systémy vzájomne výrazne diferencujú. Tieto

špecifiká nespočívajú len v legislatívnom nastavení systémov, ale aj v podmieňujúcich

faktoroch, ktoré sú nevyhnutné pre ich fungovanie. Z týchto faktorov vyplýva, ţe pre

fungovanie úplného rozviazania učebnicovej politiky v podobe fínskeho modelu musia byť

splnené predpoklady dostatočnej pripravenosti spoločnosti, trhu/súkromných vydavateľov

a učiteľov. Pri rešpektovaní aktuálnej pripravenosti jednotlivých zloţiek na Slovensku

a názorov učiteľov, ktoré vyjadrili v našom prieskume konštatujeme, ţe v momentálnej

76

situácií nie je moţné fínsky model učebnicovej politiky na Slovensku aplikovať v plnom

rozsahu. Na základe zhodnotenia reálnych podmienok a moţností v slovenskej spoločnosti

a školstve navrhujeme, minimálne dočasne, aby v učebnicovej politike Slovenska zostal

prítomný element schvaľovacej doloţky, ktorú však má získať kaţdá učebnica, ktorá

úspešne prejde recenzentským posúdením. Výber konkrétnych učebníc pre vzdelávací

proces bude úlohou a právomocou škôl a to na základe odporúčania učiteľov, resp.

predmetových komisií. Takto zmenený systém učebnicovej politiky navrhujeme

financovať nie na základe centrálneho kontrahovania nákladov učebníc, ale skrze (v

dostatočnej výške nastavený) normatívny príspevok pre školy, podobne ako to funguje

v prípade iných výdavkov škôl. To umoţní školám a učiteľom vybrať si tú učebnicu, ktorá

najlepšie zodpovedá ich potrebám a poţiadavkám, pričom je však potrebné rátať zo

zvýšenými nákladmi zo štátneho rozpočtu. Učebnice majú byť ţiakom na základných

a stredných školách naďalej prepoţičiavané zadarmo. Pozornosť Ministerstva školstva, ako

centrálneho orgánu riadenia v školstve, navrhujeme zamerať na digitalizáciu. Má

spolupracovať s vydavateľstvami a motivovať ich k tomu, aby tlačené učebnice dopĺňali

ich ekvivalentmi v podobe on-line dostupných digitálnych učebníc. Okrem toho má

Ministerstvo školstva finančne motivovať vznik nového, pre školy a učiteľov voľne

dostupného, digitálneho obsahu a to podobným spôsobom ako v Českej republike, kde

funguje projekt Digitální učební materiály.

Pre úspešný priebeh zmien a prechodu na novú koncepciu učebnicovej politiky

navrhujeme zriadiť expertnú komisiu, ktorá bude pozostávať z predstaviteľov Ministerstva

školstva, Štátneho pedagogického ústavu, Štátneho inštitútu odborného vzdelávania,

učiteľov z praxe a súkromných vydavateľstiev. Táto komisia bude mať za úlohu

koordináciu a spoluprácu medzi jednotlivými aktívnymi zloţkami učebnicovej politiky,

mapovanie poţiadaviek a potrieb praxe z hľadiska ponuky učebníc a spracovanie návrhu

o výške normatívneho príspevku na nákup učebníc pre školy.

77

7 ZOZNAM BILIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

AHO, E., PITKÄNEN, K., SAHLBERG, P. 2006. Policy development and reform

principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington: World

Bank, 2006

Amendments and additions to the national core curriculum for basic education. Finnish

national board of education [online]. Helsinki : Finnish National Board of Education [cit.

2012-3-1]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/132551_amendments_

and_additions_to_national_core_curriculum_basic_education.pdf>

Basic Education Act 628/1998. Parliament of Finland, 1998

BEBLAVÝ, M. (ed) 2002. Manuál pre tvorbu verejnej politiky. Bratislava : Inštitút pre

dobre spravovanú spoločnosť, 2002, 272 str., ISBN 80-89041-51-5.

BENEŠ, Z., GRACOVÁ, B., PRŦCHA, J. a kol. 2008. Sondy a analýzy. Učebnice

dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média. Praha: Ústav pro informace ve

vzdělávání, 2008

Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Bonn : Empirica, 2006,

461 str.

Beyond Textbooks - digital learning resources as systemic innovation in the nordic

Countries. OECD Publishing, 2009, 141 str. ISBN 978-92-64-06779-0

ČANĚK, D. 1996. Národ, národnost, Češi a rasismus. Praha: ISE, 1996. ISBN 80-85241-

94-3.

DALE, N. B. 2010. Textbooks: how we choose them, how we use them, shall we lose

them?. In CLEAR, T., HAMER, J. (eds.): Proceedings of the Twelfth Australasian

Conference on Computing Education. Darlinghurst : 2010, č. 103, Australian Computer

Society, s. 3-8.

DARLING-HAMMOND, L. 2009. Steady Work: How Finland Is Building a Strong

Teaching and Learning System [online]. Annenberg Institute for School Reform, 2009 [cit.

2012-3-2]. Dostupný z WWW: <http://annenberginstitute.org/VUE/pdf/VUE24_Darli

ng.pdf>

78

Description of education system Finland [online]. Eurydice [cit. 2012-3-15]. Dostupné z:

<http://www.oph.fi/download/124284_Education_system_of_Finland.pdf>

Education and research 2007-2012. Helsinki : Ministry of Education, 2007, 84. str. ISBN

978-952-485-511-5.

Education at a Glance 2011. OECD Publishing, 2011, 497 str. ISBN 978-92-64-11420-3.

Education in Finland [online]. Finnish National Board of Education, 2008 [cit. 2012-1-28].

Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/124278_education_in_finland.pdf>

FINN, Ch. E., RAVITCH, D. 2004. The Mad, Mad World of Textbook Adoption [online].

Washington : Thomas B. Fordhman Institute, 2004 [cit. 2012-2-18]. Dostupný z WWW:

<http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED485530.pdf>

For learning and competence 2020 [online]. Finnish national board of education, 2011

[cit. 2012-2-12]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/135542_

learning_and_competence_2020.pdf>

FULKOVÁ, E. 2008. Všeobecná didaktika I. Bratislava : Infopress, 2008. ISBN 978-80-

85402-90-2.

GAMERMAN, E. 2008. What makes finish kids so smart? [online]. New York : Wall

Street Journal, 2008 [cit. 2011-2-7]. Dostupný z WWW: <http://online.wsj.com/article/

SB120425355065601997.html>

GAVORA, P. 1992. Ţiak a text. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992,

1.vyd., 120 str., ISBN 80-08-00333-2.

HENDRICH, J. (et al.) 1988. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988, 498 str.

HUMAJOVÁ, Z. , PUPALA, B. 2008. Učiť po novom sa nebude. [prezentácia] Bratislava :

Konzervatívny inštitút M.R. Štefánika, 2008 [cit. 2012-2-21]. Dostupný z WWW:

<http://www.noveskolstvo.sk/upload/prezentacie/Humajova_080222_Skolstvo.ppt>

Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. OECD Publishing, 2010, 160 str. ISBN 978-

926-409-478-9.

79

JOHNSEN, E.B. 1993. Textbooks in the Kaleidoscope. [online] Oslo : Scandinavian

University Press, 1993 [cit. 2012-1-28]. Dostupný z WWW: <http://www-

bib.hive.no/tekster/pedtekst/kaleidoscope.html>

KNECHT,P., JANÍK, T. 2008. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno : Paido,

2008, 196 str. ISBN 978-80-7315-174-4.

KOMENSKÝ, J.A. 1990. Ako dômyselne pouţívať knihy, hlavný nástroj vzdelávania.

Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, 118 str. ISBN 80-08-01127-0.

KUBÁNOVÁ, M., KRÁLIKOVÁ, R. 2007. Financovanie školských zariadení. Bratislava

: Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, 2007, 44 str.

KUPIAINEN, S., HAUTAMÄKI, J., KARJALAINEN, T. 2009. The Finnish educational

system and Pisa. Helsinki: Ministry of Education Publications, 2009, 61 str. ISBN 978-

952-485-778-9.

LEPIL, O. 2010. Teorie a praxe tvorby výukových materiálů. Olomouc: Vydavatelství UP,

,2010. ISBN 978-80-244-2489-7.

MAŇÁK, J. 1994. Nárys didaktiky. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994, 111

str. ISBN 80-210-0210-741.

MAŇÁK, J. 2007. Učebnice jako kurikulární projekt. In MAŇÁK, J.; KNECHT, P. (ed)

Hodnocení učebnic. Brno : Paido, 2007, s. 24-30. ISBN 978-80-7315-148-5.

MAŇÁK,J., KLAPKO, D. (eds.) 2006. Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, 124 str.

ISBN 80-7315-124-3.

MESZÁROŠOVÁ, A. Fínsko – najúspešnejší školský systém krajín OECD. [online] [cit.

2012-2-18]. Dostupný z WWW: <http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/sys_vzdel_v_

zahranici/system_vzdelavania_Finsko_projekt.pdf>

Metodika objednávania učebníc pre školy prostredníctvom Edičného portálu, školský rok

2012/2013. Bratislava : Ministerstvo školstva, vedy a výskumu a športu SR, 2011 [cit.

2012-3-4]. Dostupný z WWW: <http://www.edicny-portal.sk/_img/Documents

/METODIKA%202012%202013%5C2012%202013%20Metodika_objednavania_ucebnic

_Skoly%20PDF.pdf>

80

National Core Curiculum for Upper Secondary Education [online]. Helsinki: Finnish

national board of education, 2003 [cit. 2012-1-20]. Dostupný z WWW:

<http://www.oph.fi/download/47678_core_curricula_upper_secondary_education.pdf>

NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ. 2006. Systém kritérií na hodnotenie kvality učebníc In.

Pedagogická revue, roč. 58, 2006, č. 4, Bratislava

NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ., ADAMKOVIČ, E. 2002. Analýza súčasného stavu a námety

na skvalitnenie procesu plánovania, vydávania, financovania, schvaľovania a distribúcie

učebníc. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2002

NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ., ADAMKOVIČ, E. 2003. Plánovanie, tvorba, posudzovanie,

schvaľovanie, financovanie a distribúcia učebníc. In. Pedagogická revue, roč. 55, 2003, č.

5, Bratislava

Organizácia vzdelávacieho systému na Slovensku 2009/2010 [online]. Eurydice, 2010 [cit.

2012-2-27]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

documents/eurybase/eurybase_full_reports/SK_SK.pdf>

Organization of the education system in Finland 2009/2010 [online]. Eurydice, 2010 [cit.

2012-2-28]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

documents/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf>

PETLÁK, E. 1997. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997, 270 str., ISBN 80-

88778-49-2.

Programové vyhlásenie vlády slovenskej republiky na obdobie rokov 2010 – 2014.

Bratislava : Vláda Slovenskej republiky, 2010

PRŦCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2009, 4. vyd., 455 str. ISBN 978-

80-7367-503-5.

REHÚŠ, M. 2008. Štátne alebo súkromné učebnice? [online] Bratislava. INEKO, 2008,

[cit. 2012-2-21]. Dostupný z WWW: <www.ineko.sk/file_download/337>

REHÚŠ, M. 2009. Nechceme radšej české učebnice? [online] Bratislava. INEKO, 2009

[cit. 2012-2-10]. Dostupný z WWW: <www.ineko.sk/file_download/473>

81

REHÚŠ, M. 2010a. Ako ďalej v učebnicovej politike? [online] [cit. 2012-2-8]. Dostupný z

WWW: <http://blog.etrend.sk/inekomenty/2010/12/06/ako-dalej-v-ucebnicovej-politike>

REHÚŠ, M. 2010b. Najlepšie zahraničné skúsenosti v učebnicovej politike. [online]

Bratislava. INEKO, 2010 [cit. 2012-2-5]. Dostupný z WWW:

<www.ineko.sk/file_download/555>

REHÚŠ, M. 2010c. Učebnice na internet! In. .týţdeň, č.37, roč. 2010, Bratislava

ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. 2000. Návrh koncepcie rozvoja výchovy a

vzdelávania v SR (projekt „Milénium“). In Príloha Učiteľské noviny, roč.50, 2000, č.3.

Rozpracovanie úloh vyplývajúcich pre Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR z

Programového vyhlásenia vlády SR na roky 2010-2014. Bratislava : Ministerstvo školstva,

vedy, výskumu a športu SR, 2010

SAHLBERG, P. 2010. A short history of educational reform in Finland. In: Education in

Finland. Taipei: NIOERAR, 2010

SAHLBERG, P. 2011. The Professional educator – Lessons from Finland. [online] In.

American educator, 2011, [cit. 2012-1-28]. Dostupný z WWW: <http://www.aft.org/

pdfs/americaneducator/summer2011/Sahlberg.pdf>

SKALKOVÁ, J. 2010. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2010, 2. vyd., 281 str. ISBN 978-

80-247-1821-7.

Smernica č. 10/2011, ktorou sa upravuje postup Ministerstva školstva, vedy, výskumu a

športu Slovenskej republiky a priamo riadených organizácií pri výbere a schvaľovaní

učebníc. Bratislava : Ministerstvo školstva, vedy a výskumu a športu SR, 2011

Smernica č. 15/2008-R, ktorou sa upravuje postup Ministerstva školstva Slovenskej

republiky a ďalších priamo riadených organizácií pri výbere materiálnych didaktických

prostriedkov, ich autora, vydavateľa, výrobcu a edičná činnosť prostredníctvom edičného

portálu. Bratislava : Ministerstvo školstva SR, 2008

SROKA, M. 2011. Hodnotenie a tvorba elektronických učebníc a iných elektronických

publikácií. [Záverečná práca DPŠ] Bratislava : Slovenská technická univerzita v

Bratislave. Inštitút celoţivotného vzdelávania, 2011, 42 str.

82

Structures of Education and Training Systems in Europe Finland 2009/10 [online].

Eurydice, 2010 [cit. 2012-2-15]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/

education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_FI_EN.pdf>

Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie

sekundárne vzdelávanie. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2011

Teacher Education in Finland [online]. Helsinki : The Trade Union of Education in Finland,

2008 [cit. 2012-2-15]. Dostupný z WWW: <http://www.oaj.fi/pls/portal/docs/PAGE/

OAJ_INTERNET/01FI/05TIEDOTTEET/03JULKAISUT/OPEKOULUTUSENG.PDF>

The Finnish Local Goverment Act 365/1995. Helsinki : Local and Regional Goverment

Finland, 2007, 33 str. ISBN 978-952-213-190-4.

The school of opportunities. Helsinki : Finnish national board of education. 2011 [cit.

2012-1-23]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/134584

_the_school_of_opportunities.pdf>

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava: IURA Edition, 2008, 595 str. ISBN 978-80-8078-

198-9.

VÄLIJÄRVI, J (et al.). 2002. Finnish success in Pisa 2000 and some reasons behind it.

Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2002, 64 str., ISBN 951-39-1377-5.

WAHLA, A. Strukturní sloţky učebnic geografie. Praha : SPN, 1983, 81 str. ISBN 14-590-

83.

Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2008

Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení

niektorých zákonov. Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2003

Zákon č. 597/2003 o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení.

Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2003

ZIMENOVÁ, Z., HAVRILOVÁ, M. 2011. Štart k novej kvalite vzdelávania. [online] [cit.

2012-3-1]. Dostupný z WWW: <http://www.noveskolstvo.sk/upload/pdf/2011_Zimenov a-

Havrilova_Start_k_novej_kvalite_vzdelavania.pdf>

83

ZUJEV, D. D. 1986. Ako tvoriť učebnice. Bratislava : Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 1986, 281 str. ISBN 67-422-86.