UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

DIPLOMSKO DELO

Eva Župan

Maribor 2016

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

PRIMERJAVA NEKATERIH ELEMENTOV ZNOTRAJ WALDORFSKE

IN MONTESSORI PEDAGOGIKE

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Maja Hmelak Eva Župan

Maribor 2016

2

Lektorica in prevajalka:

Kaja Regula, dipl. slovenistka in diplomantka medjezikovnih študij - angleščina

ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici doc. Dr. Maji Hmelak za strokovne napotke inusmerjanje pri nastajanju diplomskega dela.

Iskreno se zahvaljujem tudi svoji družini, ki me je ves čas študija podpirala in minudila vsestransko pomoč.

4

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Eva ŽUPAN, roj. 1.6.1990 v Novem mestu, študentka Pedagoške

fakultete Univerze v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je

diplomsko delo z naslovom PRIMERJAVA NEKATERIH ELEMENTOV

ZNOTRAJ WALDORFSKE IN MONTESSORI PEDAGOGIKE pri doc. dr. Maji

Hmelak, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura

konkretno navedeni; besedila niso prepisana brez navedbe avtorjev.

_____________________

(podpis študentke)

Maribor 2016

POVZETEK

Diplomska naloga z naslovom Primerjava nekaterih elementov znotraj waldorfskein Montessori pedagogike je teoretske narave. V njej so na podlagi strokovneliterature, ki obravnava področje različnih pedagoških konceptov in alternativnihoblik vzgoje, podane nekatere značilnosti vzgojnih konceptov Montessori inwaldorfske pedagogike. Predstavljene so primerjave vloge okolja, kar vključujeurejenost prostora in materiale, ki se nahajajo v Montessori in waldorfskem vrtcu

6

ter razlike in podobnosti med vlogo vzgojitelja in otroka. Primerjana je tudi

avtoriteta v obeh vrtcih. Podrobneje je raziskana ena glavnih otrokovih aktivnosti

- igra oziroma delo (v Montessori vrtcu). Pojem igre je opredeljen s teorijami

različnih avtorjev, raziskan pa je tudi sam pomen igre v otroštvu. V nalogi je

podana klasifikacija otroške igre po Toličiču, kjer je posebej poudarjena simbolna

igra, ki je v Montessori vrtcu ni moč zaslediti. Prav zato je podrobneje raziskan

pomen simbolne igre v otroštvu. Primerjan je tudi pogled obeh pedagogik na

proces intelektualizacije v vrtcu.

Ključne besede: alternativni vzgojni koncepti, didaktični materiali, domišljija,

igra, intelektualizacija, Montessori pedagogika, simbolna igra, waldorfska

pedagogika

ABSTRACT

The dissertation, titled »The comparison of some elements of Waldorf and

Montessori pedagogics« is of theoretic nature. It is based on academic literature

which focuses on different pedagogical concepts of Montessori in Waldorf

pedagogics. It presents the comparison of roles of environment, including tidiness

and materials, which can be found in Montessori and Waldorf kindergartens, as

well as similarities and differences between the role of teacher and children. It

also compares authority in both kindergartens. The dissertation especially focuses

on one of the main children activity – play or work (in Montessori kindergarten).

The concept of play is defined with theories of several authors. The meaning of

play in childhood is also researched. In the dissertation is included the

classification of child’s play, based on Toličič, with special emphasis on symbolic

play. In Montessori kindergartens this type of play can’t be found, which is why

the meaning of symbolic play is further examined. In the dissertation is also

included the view of both pedagogics on process of intellectualization in the

kindergarten.

Key words: alternative educational methods, didactic materials, imagination, play,

intellectualization, Montessori pedagogics, waldorf pedagogics

KAZALO VSEBINE

1 UVOD

Poznamo kar nekaj vrtcev z alternativnimi vzgojnimi pristopi, ki se s svojo

filozofijo in načinom dela močno razlikujejo od javnih vrtcev, prav tako pa se

razlikujejo tudi med seboj. V diplomski nalogi smo se osredotočili na Montessori

in waldorfski vzgojni koncept, ki sta pri nas tudi najpogostejša in najbolj poznana.

Ena bistvenih razlik med njima je njun pogled na otroško igro oziroma delo (kot

to imenujejo v Montessori vrtcu), kot tudi njun pogled na zgodnjo

intelektualizacijo otrok. Veselje, ustvarjalnost in spontanost so zame zagotovo ene

pomembnejših komponent, s katerimi merim zadovoljstvo v življenju. Vse te

komponente pa so prav tako sestavni del proste igre, za katero menim, da je ena

izmed pomembnejših dejavnosti v otrokovem življenju. V Montessori vrtcu proste

igre ni, saj le-to nadomesti delo z didaktičnimi materiali, ki ga je zasnovala

Montessorijeva, to delo pa močno vpliva na otrokov intelektualni razvoj. Kot

pravi Crain (2005), je bila Maria Montessori ena izmed prvih, ki je dokazovala

občutljiva ali kritična obdobja, ki se pojavijo v intelektualnem razvoju otroka.

Montessori (2006) pravi, da v primeru, ko otroka v občutljivem obdobju oviramo

»za zmeraj izgine priložnost za naravno osvajanje dolocene spretnosti, saj se

doloceno obdobje kasneje ne pojavi vec«. Vendar pa ideologija waldorfske

pedagogike stoji za tem, da samo intelektualistično usmerjene izobraževalne

ustanove ne morejo odkriti otrokovega bistva, in zato v izobraževanje vnašajo več

umetnosti, domišljije, inspiracije, intuicije in meditacije (Devjak, 2008). V

Montessori vrtcu je torej velik poudarek na otrokovem intelektualnem razvoju,

tega pa v waldorfskem vrtcu zavirajo, saj po Devjak (2008) to ovira otrokov

individualen duhovni razvoj.

Po eni strani se sprašujemo ali prelaganje učenja na kasnejši šolski čas (v

waldorfskem vrtcu) lahko otrokom škodi, saj tako zamudijo nekatera kritična

obdobja, ki jih poudarja Montessorijeva. Montessori (2006) namreč pravi, da so

obcutljiva obdobja znacilnost vseh otrok ne glede na kraj bivanja, kulturo ali

socialno okolje. Po drugi strani pa se sprašujemo, ali je s poudarkom na

intelektualni razvoj v Montessori vrtcu morda zanemarjen kateri drug segment

otrokovega razvoja, ki je prav tako pomemben za kasnejšo srečo in osmišljeno

življenje. Res je, da so otroci najbolj učljivi v najzgodnejših letih, vendar so takrat

10

tudi najbolj ustvarjalni, saj so vsak dan polni novih vtisov, ki pa jih pogosto lahko

predelajo le skozi svobodno igro.

11

2 NAMEN

Namen diplomske naloge je primerjati nekatere elemente znotraj waldorfske in

Montessori pedagogike.

Na podlagi namena smo si zastavili naslednje cilje:

• Predstaviti alternativni vzgojni koncept Montessori pedagogike.

• Predstaviti alternativni vzgojni koncept waldorfske pedagogike.

• Primerjati različne elemente obeh alternativnih konceptov med seboj.

• Predstaviti razlike in podobnosti med vlogami vzgojiteljev v obeh pedagoških

konceptih.

• Predstaviti pojem igre in njen pomen v otroštvu.

• Predstaviti razlike in podobnosti med otroško igro oziroma delom v obeh

vzgojnih konceptih.

12

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Zastavili smo si 4 raziskovalne hipoteze.

H1: Predpostavljamo, da je v Montessori pedagogiki večji poudarek na

individualnem delu z materiali kot v waldorfski pedagogiki.

H2: Predpostavljamo, da je v waldorfski pedagogiki večji poudarek na

posnemanju dela odraslega kot v Montessori pedagogiki.

H3: Predpostavljamo, da je vloga vzgojitelja v Montessori vrtcu drugačna kot

vloga vzgojitelja v waldorfskem vrtcu.

H4: Predpostavljamo, da ima waldorfska pedagogika drugačen pogled na otroško

igro kot Montessori pedagogika.

13

4 METODOLOGIJA

4.1 Raziskovalne metode

V diplomski nalogi smo uporabili deskriptivno metodo, metodo klasifikacije in

metodo analize ter sinteze. Primerjali smo teorije in spoznanja o obeh

alternativnih konceptih z vidika različnih avtorjev.

4.2 Uporabljeni viri

V diplomski nalogi smo uporabili primarne in sekundarne vire.

14

5 OBRAVNAVA TEME

5.1 Alternativni vzgojni koncepti

Na prehodu iz 19. v 20. stoletje se je kot odgovor na kritike takratni soli zacela

pojavljati reformska pedagogika, ki se je zavzemala za prenovo sole (Devjak,

2008). Napredek znanosti v drugi polovici 19. stoletja je bil namrec mocno

povezan z razvojem industrije in politicne ureditve, kapitalizem pa je s seboj

prinesel stevilne socialne probleme in vprasanja. Socasno z razvojem delavskega

gibanja, ki je vsebovalo tudi kritiko sole in vzgoje, so zacele nastajati tudi nove

pedagoske smeri (Protner, 2000).

Reformski pedagogi so se zavzemali za prenovo sole, za katero so želeli, da bi

bila bolj humana. Ker pa te ni bilo mogoce izboljsati znotraj javne sole, ki je že

obstajala in, ki jo je organizirala država, so morali resitev iskati drugje. Skupno

vsem alternativnim vzgojnim konceptom je zavzemanje za vec pravic otrok in

nasprotovanje znanstveno zasnovani pedagogiki in soli (Medves, 1992).

Medveš (2002) našteva tri najpomembnejše pedagoške usmeritve, ki so:

prednost razvoja pred ucenjem (upostevanje cloveske vrste),

prednost naravne vzgoje pred nacrtnim vzgojnim vplivanjem

(posamezniku zagotavlja uravnotežen razvoj na vseh področjih),

prednost vzgoje, ki izhaja iz otroka pred vzgojo, ki se naslanja na kulturo,

socialne in duhovne vrednote (nekateri alternativni koncepti ne priznavajo

vnaprejšnjega načrtovanja vzgoje).

Iz pedagoških del je začel izginjati tradicionalen, avtoritarni pedagoški besednjak,

ki so ga nadomestile pozitivne formulacije, kar pa je od učiteljev in vzgojiteljev

zahtevalo odgovornost do otroka, pedagoški takt, zaupanje v razvoj in

sproščenost. Pedagogi so sprejeli zahteve po odpravi nasilja iz šole in se začeli

zavedati, da je vzgojno-izobraževalni proces dvosmeren (Medveš, 2000).

Medveš (1992) poudarja, da so šolske ideje iz tega obdobja nekaj, brez česar si

danes šolski teoretiki ne morejo predstavljati sodobnega razvoja pedagogike, šole

in vzgoje.

15

5.2 Pedagogika Marie Montessori

5.2.1 O Mariji Montessori

Maria Montesori se je rodila 31. avgusta 1870 v Italiji. V Rimu je obiskovala

osnovno šolo, študij pa je nadaljevala na tehnični šoli, kamor jo je pripeljalo

veliko zanimanje za matematiko. Izstopala je na področju izobraževanja žensk, saj

je bila ena izmed prvih žensk, ki se je kljub nasprotovanju družine vpisala na

medicinsko fakulteto. Fakulteto je uspešno zaključila, in tako postala prva

zdravnica v Italiji. Delala je na kirurgiji in psihiatriji, bila pa je tudi zavzeta

feministka, ki se je javno zavzemala za pravice žensk (Pignatori, Loschi,

Honegger, Quatrocchi Montanaro, Marchetti in Štradjot, 1996).

Zavzeto se je posvetila psihično zaostalim otrokom, ki so bili v tistem času

zatirani. Na medicinsko-pedagoškem inštitutu v Rimu, ustanovljenem za prizadete

otroke, je sprejela službo. Razvijati je začela svojo metodo za vzgojo in

poučevanje otrok s posebnimi potrebami, ki je vsebovala čutne pripomočke, s

katerimi se otroci učijo s pomočjo vida, vonja in zvoka. Njena metoda je bila zelo

uspešna, zato se je odločila, da jo bo preizkusila tudi na drugih otrocih (prav tam).

Prislo je do presenetljivega razvoja otrok. Temelj njenega nadaljnjega

raziskovanja sta postala srkajoci um in obcutljiva obdobja v razvoju otrok.

Montessorijeva je spoznala, da lahko otrok razvija vse notranje potenciale le v

zanj dobro pripravljenem okolju, v katerem so otroci zbrani, delovni, veseli in

vljudni. Že v predsolskem obdobju so se naucili pisati, brati in racunati, kar je bilo

za tisti cas nedoumljivo (Kordes Demsar, 2009).

5.2.2 Osnove pedagoškega procesa

»Pedagoški koncept, ki ga je izdelala Montessorijeva, obsega celoten razvoj od

spočetja do odrasle osebe. Otrok ni pasivno receptivno bitje, ampak osebnost z

veliko sposobnostjo lastne aktivnosti in koncentracije (Fisgus in Kraft, 1994;

povz. po Pečnik, 1998, str. 9-10).

16

Montessorijeva je o izobraževanju govorila kot o naravnem pojavu, ki se spontano

odvija v vsakem posamezniku, za kar pa je potrebno otrokovo udejstvovanje v

okolju (Montessori, 2008). Prav zato je ustrezno okolje in kvaliteten razvojni

material v Montessori pedagogiki ključnega pomena.

Prepričanje, da si otroci želijo delati in, da bodo zavestno delali, če jim

omogočimo delo primerno njihovi starosti in razvojni stopnji, je bistvo metode

Marie Montessori. Otrok si vtisne oblike črk v spomin preko čuta za dotik, saj še

preden se uči brati in pisati, preučuje oblike črk, ki so izrezane iz smirkovega

papirja in prilepljene na gladko podlago (Pollard, 1997).

Ena glavnih osnov Montessori pedagogike je opazovanje. Skozi opazovanje je

Montessorijeva opazila, da so otroci doloceni dejavnosti intenzivno posvecali

svojo pozornost, zbranost in cas, ne da bi pustili, da bi jih pri tem karkoli zmotilo;

po zaključku takšne zavzete dejavnosti pa so bili mirni, zadovoljni in poslušni. To

se je zgodilo le tedaj, ko so lahko svobodno izbrali in nasli doloceno stvar v

okolju, ki je povsem pritegnila njihovo pozornost (Capuder, 2006). Skozi

opazovanje je Montessorijeva dokazovala občutljiva obdobja v otrokovem razvoju

(Kordeš Demšar, 2007), o katerih bomo spregovorili v naslednjem poglavju.

5.2.3 Občutljiva obdobja

Metoda in praksa izobraževalnega procesa Marie Montessori je izhajala iz

opazovanja otrok. Bila je med prvimi, ki so dokazovali obcutljiva obdobja v

intelektualnem razvoju (Kordes Demsar, 2007). Obcutljivo obdobje opazimo, ko

se pri otroku pojavi mocan interes za doloceno stvar, ki jo ponavlja v nedogled. To

traja tako dolgo, dokler se zaradi ponavljanja ne pojavi neka nova pridobitev

oziroma spretnost. Tedaj otrok občuti veliko veselje in polnost življenja

(Montessori, 2006).

Če otroka oviramo pri tem, da sledi svojim naravnim interesom v dolocenem

obcutljivem obdobju, za zmeraj izgubi priložnost za naravno osvajanje dolocene

spretnosti. Doloceno obdobje se namrec kasneje ne pojavi vec. Znacilnost

17

obcutljivih obdobij je tudi ta, da trajajo omejen cas in jih ne moremo z gotovostjo

predvideti. Obcutljiva obdobja so znacilnost vseh otrok ne glede na kraj bivanja,

kulturo ali socialno okolje (prav tam).

Izjemno pomembno je torej, da vzgojitelj prepozna, kdaj otrok vstopi v občutljivo

obdobje, kar doseže z opazovanjem otrok. To doseže s pomočjo opazovalnih

listov, na katerih večkrat dnevno beleži, katero področje otrok razvija in katere

materiale uporablja.

Vzgojitelj poskrbi za primerna sredstva in odstranjuje ovire na poti. Ima nalogo

opazovalca, saj skrbno opazuje vsakega otroka, da bi prepoznaval njegova

obcutljiva obdobja, notranje potrebe, mocna in sibka podrocja ter znal vzpostaviti

stik med njim in okoljem, ki neposredno vpliva nanj (Montessori, 2006).

Getteman (1987) je opisal šest obcutljivih/senzitivnih obdobij, ki jih je

opazila Maria Montessori:

1. V prvem senzitivnem obdobju je otrok obcutljiv za senzorno percepcijo.

Zacne se z rojstvom in se nadaljuje do petega leta starosti. V tem obdobju

mora otrok zaposliti vsa svoja cutila, kolikor je le mogoce. V tem obdobju

je pomembno, da otroku ne preprecujemo prijemanje in dotikanje razlicnih

stvari.

2. Drugo senzitivno obdobje predstavlja obcutljivost za govor. Zacne se pri

treh mesecih in traja do okoli pet let in pol. Prva faza v tem obdobju je

obcutljivost za cloveski glas in govorico. Otrok ne posnema vseh zvokov,

ki jih slisi, ceprav jih je veliko. Posebno je namrec obcutljiv za clovesko

govorico, ki jo lahko podzavestno izloci iz vseh ostalih zvokov v njegovi

bližini.

3. Tretje senzitivno obdobje je obdobje obcutljivosti za red, ki se obicajno

zacne po prvem rojstnem dnevu, izgine pa pri treh letih. Najbolj izstopa pri

dveh letih. Tega obdobja starsi pogosto ne zaznajo, znacilno zanj pa je, da

je otrok v razdražljiv in pogosto brez razloga joka. Pogosto je to zato, ker

se je v njegovem okolju spremenila kaksna malenkost. Otrok namrec v

18

tem obdobju ureja izkušnje in vtise v določene vzorce, kar oblikuje njegov

pogled na svet. Prav zato je zanj izredno pomemben stalen zunanji red, ki

mu omogoča razumevanje sveta. Zato je pomembno, da imajo igrače,

pohištvo in oblačila stalno mesto, pomembno pa je tudi stalno zaporedje

dogodkov.

4. Četrto senzitivno obdobje je obcutljivost za male podrobnosti, ki se pojavi

okoli drugega leta. Otroka pritegnejo odraslim nepomembne podrobnosti.

Značilnost tega obdobja je namreč, da je otrok sposoben širiti polje

opazovanja in ožiti koncentracijo na malenkosti. Otrok v tem obdobju

zazna šibke zvoke, majhne podrobnosti, kotičke, ki so do tedaj zakrili

največje, najglasnejše pojave in stvari. Z zadrževanjem pozornosti pri

določeni malenkosti, otrok razvija svojo sposobnost koncentracije in

osredotočanja na eno malenkost z izključitvijo vseh drugih.

5. Peto obdobje je obdobje koordinacije in gibanja, ki nastopi pri starosti

dveh let in pol in traja do cetrtega leta. V tem obdobju otrok pridobi

nadzor nad svojim telesom, kar mu omogoca, da lahko uporablja dele

svojega telesa, tako kot si želi (na primer načrtno dvigne roke v zrak,

skoci, pocepne). Za to obdobje je znacilno veliko ponavljanja dolocenih

gibov, da bi obvladal dolocene aktivnosti. To obdobje je pomembno, ker

pomaga otroku obvladati dolocene fizicne aktivnosti, ki v drugi fazi, ko jih

zavestno izbira, prispevajo k razvoju intelektualne strukture.

6. Šesto senzitivno obdobje je obdobje obcutljivosti za socialne odnose, ki se

zacne okoli dveh let in pol in traja preko petega leta. Znacilnost tega

obdobja je, da otrok pozornost namenja obnašanju enega človeka do

drugega in mnenju javnosti. Obdobje je pomembno za intelektualni razvoj

po sestem letu, ki se vecinoma odvija v socialnih situacijah (prav tam).

19

5.2.4 Polarizacija pozornosti

Polarizacija pozornosti je fenomen, ko se otrok s popolno pozornostjo in

predanostjo posveti nekemu delu, in pri tem pokaže zbranost, katere posledica je

sprememba v otroku, ki je miren in srecen (Montessori, 2006). Polarizacija

pozornosti torej nastopi, ko otrok zaide v občutljivo obdobje in se popolnoma

posveti določenemu delu oziroma materialu.

Za polarizacijo pozornosti morajo biti izpolnjeni naslednji pogoji:

otrok mora biti pri svoji spontani dejavnosti svoboden (svobodna izbira

vsebine, trajanja, gibanja);

v dejavnost se ne sme vmesavati nihce (vzgojitelji naj bi bili zadržani);

otrok mora v svojem okolju najti nekaj, kar odgovarja aktualni potrebi v

njegovem psihicnem razvoju (Montessori, 2006).

5.2.5 Teorija srkajočega uma

Maria Montessori si je želela razumeti otroke, zato jih je opazovala, s svojim

izrednim darom opazovanja pa je prisla do odkritij, ki so za vedno spremenila

pogled na otroka. Opazovanje otrok jo je namrec prepricalo, da otroci sami

najbolje vedo, kako se učiti, poleg tega pa imajo sposobnost podzavestnega

vsrkavanja vtisov iz okolja, v katerem živijo. To specificno sposobnost ucenja je

poimenovala srkajoci um in je eden od temeljev njene pedagogike. Obdobje naj bi

po oceni Montessorijeve trajalo do približno sestega leta starosti (Montessori,

2006).

»Srkajoci um je znacilnost vseh otrok na svetu v obdobju od rojstva do sestih let,

najbolj izrazito pa je pri tretjem letu starosti. Otrok zaradi te svoje sposobnosti z

veliko lahkoto, kakor goba, vpija iz okolja. Izkusnje, vtisi in znanje, ki jih otrok

sprejema v tej fazi nezavednega srkanja, so v njem zakoreninjeni veliko bolj

trajnostno kot pa to, kar je kasneje nauceno zavestno in z namernim naporom.«

(Kordes Demsar, 2008, str. 7).

20

Tudi Cencelj (2015) pravi, da otrok v predšolskem obdobju srka znanja ter

neprestano sprašuje, posluša, ponotranji in shranjuje nove podatke. Pomembno je,

da pri odkrivanju novih znanj otrok aktivno sodeluje in išče nove rešitve. Do

rešitev naj prihaja samostojno, z lastnim razmišljanjem, raziskovanjem in

aktivnim učenjem.

Izkušnje, vtisi in znanje, ki jih otrok sprejema v fazi nezavednega srkanja, so v

njem zakoreninjeni veliko bolj trajnostno kot tisto, kar je kasneje naučeno

zavestno in terja večji napor. Obdobje med rojstvom in tretjim letom je

Montessorijeva poimenovala obdobje nezavedne absorbcije okolja, obdobje

vsrkavanja, ko se zacnejo procesi ucenja s podzavestnim sprejemanjem okolja

(Chattin-McNichols, 1992).

Prav to obdobje je Montessorijeva poimenovala tudi »tisoc pomembnih dni«, in

vkljucuje najobcutljivejse trenutke v clovekovem življenju. Najvecji pedagoski

poudarek tega obdobja je red (hranjenje, previjanje, spanje), motorika (svobodno

gibanje, vsakdanje aktivnosti) in govor (priložnostni razgovori, branje, petje)

(Klobučar, 1998).

5.2.6 Pomagaj mi, da naredim sam

Glavno vodilo Montessori pedagogike je “Pomagaj mi, da naredim sam!”

(Capuder, 2006). Otrokov prvi nagon je, da vse naredi sam, brez kakršne koli

pomoči drugih. To lahko dobro vidimo prvič, ko se otrok ubrani naše pomoči, saj

poskušamo narediti določeno stvar namesto njega. Da bi lahko sam uspel, še

poveča svoje napore (Montessori 2006). Tudi E. Slunjski (2001) v članku pravi,

da se v vrtcih močno poudarja pomembnost samostojnosti predšolskega otroka

skozi konkretne in neposredne izkušnje.

Milke (1994) pravi, da starši pogosto otroka preveč varujejo, mu ne pustijo

prostosti, saj ves čas stojijo za njim in pazijo na vsak njegov korak. Na tak način

pa otrok nikoli ne more razviti svoje samostojnosti. Starši se pogosto ne zavedajo,

kakšno škodo delajo svojemu otroku, saj se otrok s tem, ko je popolnoma odvisen

21

od staršev, ničesar ne loti samostojno, hkrati pa ne zmore navezovati stikov s

svojimi vrstniki.

Starši so ob vpisu v Montessori vrtec seznanjeni z načeli Montessori pedagogike,

zato se od njih pričakuje sodelovanje in enotnost v vzgoji doma. Ko otroka

pripeljejo v vrtec, ga v garderobi tako ne preobujejo sami, ampak ga spodbujajo k

temu, da to naredi sam. Takšen način dela terja veliko potrpežljivosti in

doslednosti, časovna stiska, s katero se soočajo zaposleni starši pa to zagotovo še

dodatno otežuje.

Otrok občuti zadovoljstvo, ko odkriva svet okoli sebe, saj razvija zaupanje, dobro

počutje in samozavest šele tedaj, ko postane sam zadovoljen z lastnim delom.

Razvojni materiali v prostoru so pripravljeni tako, da otroci zaradi njihove

uporabe absorbirajo in samostojno spoznajo njihov namen. Razvojni materiali se

pripravijo in spreminjajo glede na rast in razvoj otrok v skupini. Otrok je vedno

znova postavljen pred nove izzive, ki naj bi jih samostojno dosegel (Montessori,

2009).

5.3 Pedogogika Rudolfa Steinerja

5.3.1 O Rudolfu Steinerju

Oče waldorfske pedagogike Rudolf Steiner se je rodil leta 1861 v vasici Kraljevac

v takratni Avstro-Ogrski. Kljub temu, da so živeli v skromnih razmerah, so mu

njegovi starši zagotovili najboljše možno šolanje v obsegu njunih zmožnosti.

Rudolf je namreč kazal velike sposobnosti za učenje in izjemno nagnjenost k temu

že v svojih zgodnjih letih (Edmunds, 1991).

Rudolfu Steinerju naj bi se pri sedmih letih začele pojavljati nadčutne notranje

izkušnje. Nadčutni svet je namreč doživljal kot stalno navzočo resničnost.

Sčasoma naj bi svojo sposobnost za opazovanje nadčutnega sveta tako obvladal,

in jo imel razvito do tolikšne mere, da je o njej začel govoriti kot o znanstvenem

raziskovanju oziroma t. i. duhovni znanosti. To duhovno znanost je poimenoval

»antropozofija« (iz grškega »anthropos«, človek in »sofia«, modrost), ki pa po

22

njegovem mnenju vodi do zavesti o resničnem bistvu človeka (Carlgren, 1993).

Steiner je življenje in razvoj človeka primerjal z življenjem in razvojem rastline.

Po njegovem mnenju ima tudi vse človeško življenje v sebi zasnove za svojo

prihodnost, kdor pa hoče o njih kaj izvedeti, mora prodreti v skrivnosti človeške

narave (Steiner, 1994).

Vprašanje vzgoje je v času po prvi svetovni vojni postalo eno izmed glavnih

življenjskih vprašanj. Steiner je zato uvedel novo vzgojno prakso, glavno vodilo

te prakse pa je duhovno spoznanje človeka. Leta 1919 sta skupaj z direktorjem

tobačne tovarne Waldorf-Astorie ustanovila prvo waldorfsko šolo v Stuttgartu,

katere vodja je vse do svoje smrti bil Rudolf Steiner (Polak-Fištravec, 1999).

5.3.2 Osnove pedagoškega procesa

Waldorfska pedagogika je teorija, ki sloni na antropozofiji, duhoslovni teoriji o

človeku, ki jo je utemeljil Rudolf Steiner (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008).

Steiner je sicer sprejemal prosvetljensko idejo o skladnosti vzgoje z otrokovim

razvojem, vendar pri tem ni uporabil spoznanj iz razvojne psihologije, temvec iz

kozmologije (Medveš, 1989b).

Dandanes ljudje pogosto zanemarjamo svoje povezave z duhovnostjo, saj nas je

materializem popeljal v bolj racionalni svet, kjer se vse vrti okrog časa in denarja.

Materializem pa je prinesel tudi to, da so ljudje izgubili zavest o posebnih nalogah

nekega posebnega časa, ki so jim namenjene (Brierley, 2007).

Waldorfska pedagogika isce stik z bogato drugacnostjo clovestva, da bi v vsem

tem nasla tisto najbolj resnicno, kar se skriva v otroku kot majhen notranji odmev

velikega vzklika radosti zunanje resnicnosti sveta (Serajnik, 1994).

Cilj take vzgoje je narediti vse, kar je mogoče na podlagi objektivnega

preučevanja narave in človeka, s tem pa vsakemu posamezniku pomagati, da

postane resnični izraz samega sebe (Edmunds, 1991).

23

Otroci se antropozofije posebej ne učijo, saj ni zasnovana kot idealno-moralni

šolski nauk, temveč kot praktično vodilo v ravnanju. Bistveno je, da je waldorfska

pedagogika z njo v celoti prežeta v metodičnem smislu, na katerem temelji

izobraževalni proces, ki ga učitelj oz. vzgojitelj vodita v polnosti in ljubezni

(Medveš 1989b, str. 240).

5.3.3 Antropozofija

Antropozofija je filozofija z izrazito svetovnonazorskimi razsežnostmi, ki skuša

dati religiozno jasne in trdne odgovore na to, kdo smo, od kod prihajamo in kam

gremo (Medveš, 1989a, str. 154).

Odkriti skuša v kakšnem vzročno-posledičnem odnosu sta telesni organizem in

njegova duhovnost, oziroma kako je mogoče iz fizičnih in telesnih znakov

razložiti psihične in duhovne sile, ter obratno, kako je mogoče iz določene

moralne aktivnosti napovedati fizične in telesne posledice (Medveš 1989b). Na

antropozofiji temeljita ves program waldorfske šole in pristopi k vzgoji, podrejeni

pa so ji tudi vsi vzgojni cilji (Zupančič, 2004).

Po Steinerju (Edmunds, 1991) je človeško bitje sestavljeno iz fizičnega,

duševnega in duhovnega telesa. Smisel njegovega preučevanja človeka je

ugotoviti vzorčne povezave med telesnim razvojem in duhovnostjo. Steiner tako

pripisuje veliko vlogo reinkarnaciji in karmi. Reinkarnacija je ponovno utelešenje

duše po smrti, karma pa človeškemu življenju daje smisel, saj naj bi se človekova

dobra in slaba dejanja v tem in v preteklih življenjih prenašala v prihodnja. Učinki

človeških dejanj, bodisi zavednih ali nezavednih, pa se kažejo neposredno na

telesu. Nobeno dejanje ne ostane nepovrnjeno, saj je dobro vedno nagrajeno, zlo

pa kaznovano.

Medveš (1989b) ugotavlja, da to pomeni, da so človekova dobra ali slaba dejanja

in bolezni v tem življenju odraz iz prejšnjega življenja. Teorija o karmi izhaja iz

indijskega hinduizma, kar v Steinerjev nauk vnese tudi posebno etično dimenzijo,

saj vzpostavi kavzalno razmerje med moralnim dejanjem in telesnim razvojem. Po

24

tej teoriji moralno dejanje človeka okrepi, nemoralno pa povzroči bolečino,

bolezni, deformacije, okvare, prizadetosti in podobno.

Steiner je v svojih pedagoških spisih učiteljem pojasnil, na kakšen način se pri

posamezniku prepozna karma iz prejšnjega življenja in na kaj mora biti učitelj

pozoren, da ne bi deloval proti kozmični usodi. Smisel vzgoje je torej oblikovanje

človeka, ki bi lahko z moralnim ravnanjem odpravil vzroke telesnih bolečin,

bolezni in deformacij (prav tam).

5.3.4 Faze človekovega razvoja

Steiner (1987) je ločil štiri razvojne faze, ki so vezane na biološke spremembe pri

človeku:

1. faza: razvoj fizičnega telesa (do 7. leta) – razvoj čutil, pridobivanje

zaznav preko občutkov;

2. faza: razvoj eteričnega telesa (od 7. do 14. leta) – usvajanje predstav o

pojavih in predmetih;

3. faza: razvoj astralnega telesa (od 14. do 21. leta) – razvoj notranjih

duševnih doživetij;

4. faza: polna zrelost zavestnega jaza – v sebi nosi človeški »jaz«.

Po Steinerjevem mnenju je poznavanje teh štirih faz ključnega pomena za

kakovostno delo vzgojitelja oz. učitelja, saj mora ta za dobro opravljanje dela

poznati njihove zakonitosti (Steiner, 1987).

Prva faza (s katero se srečamo pri otrocih v vrtcu) naj bi imela največji vpliv na

nadaljnje življenje. Kar se otroku zgodi v teh letih, pogojuje telesno, mentalno in

moralno življenje ter s tem tudi stopnjo uravnovešenosti ali neuravnovešenosti

kasnejšega značaja (Batistič Zorec, 2003).

Preden človek fizično vstopi naš svet, pride do povezave med duhom in dušo, kar

antropozofsko imenujemo duhovni človek, življenjski duh in duh sam. Iz tega

25

izhaja sama duševnost človeka, ki sestoji iz zavesti, razuma in čutenja. Steiner je

spoznal, da človek v fizični svet vstopi kot duhovna duša, ki se ji pridruži telo

(Steiner, 1987).

5.3.5 Vzor in posnemanje

Waldorfska pedagogika daje največji poudarek pri vzgoji otroka na posnemanje.

Menijo namreč, da je za otroka posnemanje enako pomembno kot dihanje - čutni

vtisi so kot vdih, posnemanje kot izdih (Carlgren, 1993).

Pomembno vlogo ima tudi delo, saj naj bi vzgojitelji delali v prisotnosti otrok, in

tako v njih spodbujali posnemanje ter sodelovanje pri delu, kar otrokom daje

možnost pridobivanja pomembnih izkušenj in znanj za nadaljnje življenje

(Petrash, 2002).

Princip dela otrok je torej posnemanje dela odraslega in ne sledenje določenim

navodilom. Ključni elementi pri tem so ritem, dobre navade in doslednost

vzgojitelja, ki je prežeta z ljubeznivostjo. Vzgojitelj ponazarja močno voljo, ko

namerno opravlja naloge, ki mu vzamejo veliko časa in terjajo veliko mero

potrpežljivosti (npr. šivanje). S tem, ko opravilo opravlja mirno in dalj časa

ponazarja nasprotnost od hitrega in kaotičnega načina dela (M. J. Drummond).

Vse dejavnosti se odvijajo naravno in nevsiljivo. Pomembna je sposobnost

posnemanja, saj je otrok nenehni opazovalec ne le dejavnosti, temvec vsega kar se

dogaja v njegovi bližini. Vzgajanje tako pomeni, da ljudje otroku nudijo vzgled in

v njegovem okolju pokažejo, kaj naj oponaša (Steiner, 1987).

5.3.6 Ritem in ponavljanje

"Zakonitosti življenja izhajajo iz najširšega kozmičnega ritma, ta pa deluje na

človeka preko vrtenja Zemlje, ki proizvaja dnevni ritem človeka. Luna in njene

mene povzročajo mesečni periodični cikel, kroženje Zemlje okoli sonca pa

ritmično izmenjavo letnih časov (Waldorfski vrtec Maribor: Ritem v vrtcu.

Pridobljeno 10. 4. 2016).

26

Ritem je zakon življenja, zakonitost gibanja in osnova vseh bioloških reakcij

organizma. Osnovna lastnost ritma pa je ponavljanje, ki je kot sredstvo učenja

prisotno pri vsaki dejavnosti (prav tam).

Ritem je v waldorfski pedagogiki izjemno pomemben, saj to, da lahko otrok

vnaprej predvidi kaj sledi določeni dejavnosti, otroka pomiri in v njem vzbudi

občutek varnosti. Na ta način otroka tudi pretirano ne zanima, kaj bo sledilo

določeni dejavnosti in se lahko bolj poglobi v trenutno dogajanje, kot da bi bil ves

čas v pričakovanju nečesa novega.

V Publikaciji Inštituta Sofijin izvir Maribor o ritmu pišejo: »Dejavnosti v

pedagoskem procesu nacrtujemo in izvajamo v skladu z dnevnim, tedenskim,

mesecnim in letnim ritmom dogajanja v naravi in vesolju. Upostevamo izmenjavo

dveh nasprotnih kvalitet v harmonicnem sorazmerju (na primer kot je to pri vdihu

in izdihu ali spanju in budnosti). V poteku tedenskega ritma se zvrstijo umetniske

dejavnosti po dnevih, lahko tudi gospodinjska in vrtna dela. V teku meseca se

zamenja rajalna igra, pravljica in tudi prstne igrice, pesmice ter rocna dela, ki so

vezana na letni cas (prav tam).«

Pravljica, ki jo vzgojiteljica v vrtcu pripoveduje, se včasih ponavlja cel teden, saj

imajo tako otroci čas, da v celoti doživijo lepoto jezika in pravljico dojamejo ter

ponotranjijo. Z repetitivnim pripovedovanjem ene in iste pravljice si otroci

izrišejo globlje slike ter nauk pravljice, in ne samo fizične ter površinske

predstave likov in okolja, v katerem se pravljica odvija (M. J. Drummond, 1999).

5.4 Primerjava okolja v Montessori in waldorfskem vrtcu

5.4.1 Urejenost prostora

Erjavec (2011) pravi, da mora biti prostor v Montessori vrtcu skladen z

otrokovimi operativnimi, motoričnimi in umskimi zmožnostmi, pomembno pa je

tudi, da ga lahko otrok aktivno obdeluje in uporablja. Otrok naj ima v prostoru

27

občutek varnosti in mirnosti, pomembno pa je tudi, da je za otroka prostor lep in

privlačen, kar v njem zbudi ljubezen do vsega (prav tam).

Prostor mora omogočati neovirano gibanje otrok, kjer si lahko otrok sam izbere

material in določi delo. Biti mora velik, čist, svetel, okna pa naj segajo do tal, da

otrok lahko opazuje tudi zunanjost (Montessori, 2009).

V Montessori vrtcu je velik poudarek tudi na funkcionalnosti prostora, saj kot

pravi Montessori (2009), predmeti, ki so prilagojeni otrokovi velikosti

pripomorejo k večji samostojnosti otrok, saj za njihovo uporabo ne potrebujejo

pomoči odraslega. Okolje odraslega predstavlja polno ovir za otroka, kar pri

otroku sproža razvoj obrambnih mehanizmov.

Lep, privlačen in estetski prostor pa je tudi značilnost waldorfskega vrtca. Tako

kot v Montessori vrtcu, je tudi v waldorfskem vrtcu igralnica funkcionalna,

vendar bolj za potrebe svobodne igre otrok. M. J. Drummond (1999) v članku

pravi, da vzgojiteljice v waldorfskem vrtcu pripravijo okolje, ki ga lahko otroci

kadar koli preobrazijo za namen igre. Igralnica je zasnovana kot odprt prostor,

kjer lahko otroci za igro uporabijo ali premikajo kocke, stojala, mize, pregrinjala,

in si s pomočjo teh ustvarijo okolje, ki ga potrebujejo za igro. Z elastičnimi

gumicami in različnimi vozli presenetljivo spretno namestijo ogrinjala na stojala

in si ustvarijo hiške, palače, leteče naprave, dirkalne avte in ladje. Otroci tako

aktivno uredijo prostor po svojih igralnih potrebah, saj sami najbolje vedo, kaj v

svoji igri potrebujejo (prav tam).

V publikaciji waldorfskega Inštituta Sofijin izvir Maribor zapišejo, da se v okvirju

stirih letnih casov praznujejo posamezni prazniki, tako se najmanj stirikrat letno

spremeni dekoracija, mizica letnih casov, slike in barve v prostoru. Skozi ustrezne

vsebine se spreminja vzdusje (Kovacic, 2011).

Prostor v waldorfskem vrtcu naj bi bil podoben domu, zato je v vsaki igralnici

prisotna kuhinja, kjer vzgojiteljica otrokom pripravi zajtrk. Barve v prostoru so

nežne, veliko je lila barve, večina materialov v vrtcu pa je naravnih (les, bombaž,

volna). Igralnica je zasnovana tako, da imajo otroci ves čas na voljo prav vse

28

igrače in materiale, vzgojitelj pa v igro otrok poseže le takrat, ko pride do težav

(Polak-Fištravec, 1999).

Kuhinja je skupna značilnost prostora (igralnice) v Montessori in waldorfskem

vrtcu. V Montessori vrtcu je prilagojena velikosti otrok, tako da jo lahko aktivno

uporabljajo in opravljajo lažja opravila, kar pripomore k njihovi samostojnosti.

Kuhinja v waldorfskem vrtcu ni prilagojena velikosti otrok, saj je namenjena

vzgojiteljici, otroci pa kuhinjska opravila, ki jih v njej opravlja (priprava zajtrka,

pomivanje posode) zgolj opazujejo, tedensko pa se ji pridružijo pri peki kruha.

Prostor obeh vrtcev naj bi otroke čim bolj spominjal na njihovo domače okolje,

dajal naj bi jim občutek varnosti in ugodja. Podobnost prostorov je v tem, da so

materiali v prostoru v veliki meri naravni, razlika pa je predvsem v igračah

oziroma materialih za delo, ki jih najdemo v prostorih vrtcev.

Pripomočki oz. materiali, ki morajo biti skrbno pripravljeni, prav tako kot okolje,

otrokom omogočajo samostojno delo in neodvisnost, vzgojitelju pa možnost

opazovanja otrok (Montessori, 2006). Otroci naj sami izbirajo materiale, ki so na

voljo, saj na ta način krepijo svojo samostojnost. Igralnica je organizirana tako, da

se lahko otroci sprehajajo med kotički in imajo možnost izbire vzgojnih sredstev

oziroma so le-ti vedno na njihovem dosegu (Belak, 2006).

Glavni del okolja v Montessori vrtcu so vnaprej pripravljeni didaktični materiali.

Teh je zelo veliko, vsak material pa je na točno določenem mestu. Ko otrok

material vzame, ga po uporabi tudi vedno pospravi na isto mesto, kjer ga je dobil.

Otrok tako pred seboj nikoli nima dveh različnih materialov. Prostor je vedno

urejen, za kar so v veliki meri odgovorni otroci. Na ta način že od zgodnjih let

razvijajo občutek za red v prostoru. Medtem ko otroci v Montessori vrtcu po

zaključku dela material pospravijo na isto mesto, kjer so ga dobili, pa v

waldorfskem vrcu pospravljanje prostora pogosto naznani vzgojiteljica, ki s

petjem določene pesmi otroke pripravi k skupnem pospravljanju prostora oziroma

igrač na svoje mesto.

V Publikaciji Inštituta Sofijin izvir Kovačič (2011) pravi, da proti koncu igre

pricne vzgojiteljica pospravljati igrace, pri cemer se nekateri otroci pridružijo

29

svobodno in pomagajo s posnemanjem odraslega. Drugi otroci pa za to

potrebujejo vec casa. Vzgojiteljice od njih ne zahtevajo tocno dolocenih

aktivnosti, temvec jih le prijazno spodbudijo in jim kaj predlagajo. Njihov cilj je

namrec, da se otroci sami prikljucijo dejavnosti pospravljanja, ko so za to

pripravljeni in dovolj zreli.

Delo in pospravljanje v Montessori vrtcu torej poteka individualno, v

waldorfskem vrtcu pa pobudo prevzamejo vzgojiteljice, posledično pa se (po želji

in zmožnostih) pridružijo tudi otroci. Montessori vrtec iz tega vidika bolj krepi

otrokovo samostojnost, medtem ko v waldorfskem vrtcu pospravljanje prevzame

vzgojiteljica, otroci pa se ji pridružijo, če želijo in, ko so na to zrelostno

pripravljeni.

Najpomembnejši del waldorfske pedagogike je učenje s posnemanjem, kar

vzgojitelj poskuša doseči z lastnim vedenjem in tudi s celostno ureditvijo vrtca in

prostorov v njem. Vzgojiteljeva naloga je omogočanje čim bolj vsestranske

uporabe čutil, kajti tako otroci stvari globlje doživijo (Petrash, 2002).

Če je v Montessori okolju poudarek na pripravljenem okolju in didaktičnih

materialih, ki se nahajajo v njem, je v waldorfskem okolju glavni poudarek na

lepo urejenem igralnem prostoru, v katerem imajo otroci vedno možnost za

posnemanje.

5.4.2 Materiali v vrtcu

Ocenjujemo, da je v Montessori pedagogiki večji poudarek na individualnem

delu z materiali kot v waldorfski pedagogiki.

A. Prislan (2000) pravi, da so morali otroci v preteklosti veliko delati, ob tem pa

so se vedno igrali z naravnimi materiali iz okolja. Danes otroci obiskujejo otroske

30

vrtce, kjer delajo vzgojitelji in pedagogi, s tem pa je vzgojna vrednost igrac in

nacin samega igranja spremenjen.

Tako v Montessori kot v waldorfskem vrtcu zasledimo uporabo naravnih

materialov, vendar pa vlogi materialov oziroma igrač vsaka pedagogika pripisuje

drug pomen. Do razlikovanja pride že v samem imenovanju. V Montessori vrtcu

namreč ne uporabljajo izraza »igrače« ampak »materiali«, prav tako pa se tudi ne

»igrajo«, temveč z materiali »delajo«.

Materiali so predmeti razlicnih geometrijskih oblik, pa tudi predmeti iz

vsakdanjega življenja, ki jih otrok doživlja, razvrsca, preizkusa in organizira.

Materiale, ki otroke niso pritegnili je Montessorijeva opuščala, nato pa je v

program uvrscala nove (Pollard, 1997).

Maria Montessori je za vsako čutilo pripravila poseben didaktični material.

Materiali kot sredstva, od katerih ima vsak samo eno določeno nalogo, dopuščajo

samo eno pravilno uporabo. Tako otrok ravna preko poskusov in napak, brez

vzgojiteljevega posredovanja, z rabo materialov pa krepi razumski razvoj, razvoj

zbranosti in koordinacije, samostojnost, socializacijo in občutek za red (Lillard,

2011).

Materiali so narejeni tako, da lahko otrok sam sebe nadzoruje in potrjuje svojo

uspesnost pri doloceni dejavnosti (Montessori, 2006). Vendar pa menimo, da do

potankosti dodelani in ciljno usmerjeni materiali ne delujejo v prid razvoju

otrokove domišljije, kar je glavna razlika v primerjavi z materiali v waldorfskem

vrtcu, ki to pri otrocih močno spodbujajo. Keller (2015) meni, da je kreativnost

izredno pomembna, saj je le kreativen otrok sposoben razmišljati na različne

načine in v različnih smereh. Brierley (2007) še dodaja, da se kreativnost vzbudi

skozi igro, posledično pa se odpirajo različne smeri razmišljanja, na podlagi česar

se krepi otrokova duhovna inteligenca.

Montessori (1993) je razdelila material v pet skupin.

31

Prva skupina so materiali za praktično življenje, ki morajo biti prilagojeni

otrokovi velikosti. Vaje v tej skupini se delijo na tri področja: skrb za

samega sebe, skrb za okolico in vaje, ki so povezane z življenjem v

skupnosti.

V drugi skupini so materiali za občutek, preko katerih otroci spoznavajo

lastnosti predmetov (barva, velikost, oblika). Otrok doseže notranji red

preko jasnih in urejenih pojmov, razvija pa se sposobnost raziskovanja in

spoznavanja zakonitosti.

Naslednja skupina so materiali za matematiko, otroci pa so preko vaj za

praktično življenje že pripravljeni za delo s tem materialom.

Naslednji so materiali za jezik, povezani z materialom za občutek. Mednje

lahko uvrstimo črke iz hrapavega ali grobega papirja, ki so nalepnjene na

lesene ploščice. Otrok z občutljivimi konicami prstov tipajo in kinestetično

doživljajo obliko črk.

V peto skupino uvrščamo material, s katerim, s katerim naj bi otroci

vzpostavili stik s svetom, in to je material za vesoljsko vzgojo. Skozi te

materiale se otroci spoznajo z zemljepisom, geologijo, biologijo,

astronomijo, s kemijo in fiziko (Montessori, 1993).

Tovrstnih materialov v waldorfskem vrtcu ni moč zaslediti. Igrače v waldorfskem

vrtcu so nedodelane, preproste, pogosto pa gre za predmete, ki jih lahko najdemo

v naravi, tem pa potem otroci pripišejo posebne lastnosti in jih oživijo v

domišljijski igri. Prav tako so nedodelane tudi preprosto izdelane punčke, ki med

drugim nimajo obraznega izraza, tako da se lahko otroci sami odločijo, kako se bo

punčka počutila. Edmunds (1991) pravi, da morajo biti predmeti, s katerimi naj se

otroci igrajo preprosti, z namenom, da otrok skoznje sprosti sile domišljije.

Vse igrače, ki jih otroci najdejo v waldorfskem vrtcu so iz naravnih materialov,

kot so volna, bombaž, les, svila ipd. Igrače navadno izdela vzgojiteljica, oblikuje

pa jih zelo preprosto, tako da pri otroku spodbuja domišljijo. Najpomembnejše je,

da igrače nikoli niso oblikovane do podrobnosti, kar omogoča uporabo v različnih

igrah in za različne namene. Otroci za igro uporabijo tudi naravni material, na

32

primer kamenčke, semena, plodove in školjke (Devjak, Berčnik, Plestenjak,

2008).

»Okoliščine so tri otroke, stare sedem, deset in dvanajst let, za daljši čas pripeljale

v okolje, kjer niso imeli niti igrač niti tovarišev, zato pa veliko prostora na

prostem. Ko so se naveličali svojih lastnih igrač, so se začeli igrati trgovino.

Razpadajoča lopa je služila za prodajalno. Dve deski in miza brez ene noge so bile

prodajalni pult, veliki okrogli kamni so postali hlebci kruha, majhni kamenčki so

služili kot fižol in leča, odvrženi kozarci z etiketami so bili napolnjeni z raznim

blagom, listje je služilo za solato in špinačo, popisani papirni lističi pa za denar. V

starem rastlinjaku so našli še prostor za damski frizerski salon. Poleg tega so se

igrali še različne igre z žogo in skrivalnice. Tudi odrasli so sodelovali. Otroci so se

odločno uprli, da bi hodili na izlete: hoteli so ostati doma in se igrati (Carlgren,

1993, str. 41).«

Če materiali v Montessori vrtcu močno spodbujajo otrokov kognitivni razvoj,

lahko za igrače v waldorfskem vrtcu trdimo, da močno spodbujajo otrokov razvoj

domišljije. Če bi na primer v Montessori vrtcu otrokom ponudili školjke, bi jih ti

na primer preštevali, črkovali ali obrisovali. V waldorfskem vrtcu pa bi školjke

uporabljali kot glavne junake v domišljijski igri, kot inštrument ali na primer v

različne dekoracijske namene.

Kljub temu, da so v Montessori vrtcu številni didaktični materiali, Capuder (2006)

poudarja, da gradiv ni nikoli toliko, da bi si lahko vsi otroci izbrali isti material,

dogovarjanje za uporabo materiala pa tako med otroki spodbuja razvoj njihovih

socialnih spretnosti. Carlgren (1993) pravi, da je za waldorfski vrtec prav tako

značilno, da otroci nimajo na voljo preveč igrač. Posebej se izogibajo igrač, ki so

že dokončno izdelane, saj se otroci le teh zelo hitro naveličajo.

Materiali v vrtcu Montessori so takšni kot v resnici, in so le po velikosti

prilagojeni otrokom. Otroci tako uporabljajo prave steklene kozarce in nože, v

nekaterih vrtcih pa tudi pecejo in pomagajo pri kuhi. Montessorijeva namrec

meni, da se drugace ne more vzpostaviti direktna povezava s predmetom in

njegovim dejanskim stanjem oziroma namenom. Tako otrok, ki bo celo otroštvo

33

uporabljal plasticne kozarce, ne bo razvil povezave, da mora s kozarcem ravnati

previdno, ker se lahko razbije, saj ne bo oblikoval ustrezne mentalne sheme o

steklenih kozarcih (Chattin-McNichols, 1992).

Materiali so zato pripravljeni tako, da jih lahko uporablja en otrok, če pa želi,

lahko k igri povabi tudi več otrok. Individualno delo pomeni, da ima vsak otrok

možnosti izbire materiala, ki ga v določenem obdobju zanima, z materialom pa

lahko dela tako dolgo, kot želi. Individualni pristop sledi otrokovi potrebi, da dela

na temelju samomotivacije in v lastnem ritmu in tempu (Kordeš Demšar, 2004).

Individualno delo otrok z Montessori materiali torej poteka v vnaprej

pripravljenem okolju, pri čemer ima otrok svobodo pri izbiri materialov. Če otrok

tava in ne ve, kateri material izbrati, ga vzgojiteljica usmeri ali mu predstavi nov

material. V waldorfskem vrtcu otroci prav tako delajo z materiali, ki niso

didaktični, večji poudarek je na prosti, domišljijski igri, ki poteka nevodeno in

nima vnaprej zastavljenih ciljev. Waldorfski vzgojitelj je ves čas vpet v neko

smiselno delo, ki ga lahko otroci vedno posnemajo. Polak-Fištravec (1999) pravi,

da se waldorfska vzgojiteljica ukvarja z ročnimi deli, kot so brušenje, tkanje,

šivanje, obdelovanje lesa, kvačkanje, pletenje, kuhanje, pečenje, otroci pa skozi

njeno dejavnost dobijo možnost za posnemanje. Pridobljena znanja pogosto

uporabijo v igri.

Individualno delo je središče Montessori vzgoje. Kljub temu da se otroci radi

igrajo v istem kotu, na isti mizi, v istem peskovniku, vsak dela ali se igra na svoj

način (Opera nazionale Montessori, 1996). Vzgojiteljevo delo oz. delo odraslega

je le posredna vzgoja – pripravi prostor in skrbi za okolje, kjer mora upostevati

svobodo gibanja, cas in ritem ucenja otrok, tako da se lahko vsak posveti zanj

pomembnemu, mirnemu in individualnemu delu (prav tam).

5.5 Primerjava vloge otroka in vzgojitelja v Montessori in waldorfskem vrtcu

5.5.1 Vloga otroka

34

Ocenjujemo, da je v waldorfski pedagogiki večji poudarek na posnemanju dela

odraslega, kot pa v Montessori pedagogiki.

Posnemanje je najzanesljivejši in najhitrejši način usvajanja veščin in značilnosti,

ki jih bo otrok potreboval v nekem okolju (Polak – Fištravec, 1999). Glavna vloga

otroka v waldorfskem vrtcu je posnemanje dela vzgojitelja in igra, skozi katero

uporablja domišljijo, brez vnaprej zastavljenih, zunanjih »intelektualnih« ciljev.

Kot pravi Edmunds (1991), je igra najmočnejše doživetje prav v naravnem

posnemanju tistega, kar odrasli delajo. Nezavedni ideal otroka je, da postane

resnično odrasel, zato je vse v njem usmerjeno prav k temu.

M. Montessori je pritegnilo dejstvo, da so otroci najraje delali s konkretnimi,

vsakdanjimi pripomocki v svojem okolju, kljub temu, da so imeli na razpolago

ogromno igrac (Pollard, 1997). Tudi ona je opazila, da si otroki želijo posnemati

odrasle in imajo veliko željo postati odrasli. Prav zato pa so v pripravljenem

okolju Montessori tudi dejavnosti, ki jih otroci vidijo doma (pomivanje tal, mize,

brisanje prahu, pometanje ...). Otroci pomagajo pri pripravi in strežbi kosila ter

drugih gospodinjskih opravilih, zalivajo rože, skrbijo za cistoco in domace živali.

Montessorijeva je bila prepricana, da je treba otrokom omogociti resnicne

dejavnosti in jim zaupati odgovornost za njihovo okolje (prav tam).

Otroci torej radi posnemajo odrasle pri vsakdanjih aktivnostih, vendar to počnejo

iz drugih razlogov kot odrasli. M. Montessori verjame, da je takšno priložnost

treba izkoristiti, ter otroku ponuditi sredstva ustrezne velikosti, da lahko doloceno

aktivnost izvaja in pri tem pridobi gibalne spretnosti in sposobnosti. Tako bo otrok

veliko raje vzel v roke manjši sesalec in posesal sobo, pri tem pa ugotovil, da

dejansko to sam zmore, kar ga bo notranje nagradilo in bo motivacija za delo

postopoma postajala intrinzicna (Chattin-McNichols, 1992). Pecjak (2002)

izpostavlja pomembnost realnih pričakovanj in nalog saj, če otrok čuti, da je bil

ob določeni nalogi uspešen, to vpliva na oblikovanje njegove pozitivne identitete.

Razlika med delom otroka in odraslega je v tem, da odrasel clovek dela zato, da

izpopolnjuje okolje, otrok pa zato, da izpopolnjuje samega sebe (Opera nazionale

Montessori, 1996).

35

Opažamo, da delo odraslega vidimo tudi v Montessori vrtcu, vendar ne kot

posnemanje direktne slike vzgojitelja, temveč kot posnemanje vsakodnevnih

opravil odraslih. V Montessori vrtcu tako lahko opazimo kotiček za vsakdanje

življenje, kjer imajo otroci na razpolago metlo, smetišnico, krpe, vedro, v igralnici

pa je tudi kuhinja, ki je prilagojena velikosti otroka, kjer se lahko otrok priuči

veščin, kot so pomivanje posode, brisanje pulta, rezanje jabolk. Chattin-

McNichols (1992) dodaja, da na podrocju razvoja vsakdanjih izkusenj najdemo

razne vaje, kako se zaklenejo razlicne kljucavnice, pomoc pri kuhanju ali celo tudi

že samostojno kuhanje, naloge sortiranja in locevanja razlicnih oblek, materialov,

šivanje, likanje in podobne druge aktivnosti.

Vendar pa že sama filozofija waldorfske pedagogike sloni na otrokovem

posnemanju okolja. Zupančič (2004) pravi, da je Steiner verjel v reinkarnacijo in

po njegovi teoriji naj bi otrok na prehodu iz smrti v novo rojstvo v fizičnem svetu

uresničil to, kar je prej živel v duhovnem svetu. Še preden mu zrastejo zobje, naj

bi bil še vedno pod vplivom preteklosti, zato se popolnoma prepusti temu, kar ga

obdaja. Zaradi otrokovega prepričanja, da je cel svet dober in moralen, ga želi

posnemati (prav tam). Zaradi tega je v waldorfski vzgoji do sedmega leta

dovoljeno uporabiti le posnemanje, to pa naj bi bila tudi edina uspešna vzgoja v

tem obdobju (Medveš, 1989b).

Otrok do sedmega leta živi v posebnem stanju zavesti, saj je popolnoma odprt do

sveta, ki ga zaznava s čutili. Vse, kar otrok sliši, vidi in občuti, se neposredno

prelije v njegov notranji svet. Prav zato je tako pomembna otrokova okolica. V

waldorfskem vrtcu z umirjenim vzdušjem poskrbijo za otrokov harmonični razvoj,

kar v veliki meri nudi veliko proste igre (Waldorfski vrtec Mavrica: Pedagoški

program, b.1.).

5.5.2 Vloga vzgojitelja

Ocenjujemo, da je vloga vzgojitelja v Montessori vrtcu drugačna kot vloga

vzgojitelja v waldorfskem vrtcu.

36

Kordeš Demšar (2004) opaža, da se metoda Montessori od tradicionalne razlikuje

po tem, da vzgojitelj otrokom ne posreduje znanja, ampak samo pripravlja okolje.

Tako je na glavo postavljen tradicionalni koncept vzgoje, kjer je bil učitelj aktiven

in je prenašal vsebine na otroke (prav tam). Prav tako pa tudi v waldorfskem vrtcu

vzgojitelj ne posreduje znanja, vendar iz popolnoma drugačnih razlogov kot v

Montessori vrtcu.

Steiner (1987) pravi, da waldorfska pedagogika zavraca spodbujanje k

prezgodnjemu prebujanju intelekta. V otroku naj bi najprej dozorele predstavne in

custvene sposobnosti. Po Devjak (2008) ideologija waldorfske pedagogike trdi, da

intelektualistično usmerjene izobraževalne ustanove ne morejo doseči odkritja

otrokovega bistva. Pedagogiki imata torej različne poglede na proces

intelektualizacije v zgodnjem otroštvu, kar bomo podrobneje opisali v enem

izmed naslednjih poglavij.

Vzgojitelji v waldorfskem vrtcu nikoli ne nagovarjajo otrok, da morajo biti tiho,

zato, da bodo lahko slišali navodila za dejavnost, ki sledi. Tišina v otrocih nastopi

sama po sebi. Na primer pred začetkom slikanja ali pravljice ali, ko eden izmed

otrok prižge svečo pred kosilom. Njihov cilj je, da je vodenih aktivnosti v dnevu

čim manj, le te pa otroci doživljajo umirjeno in s spoštovanjem, saj jim veliko

pomenijo (M. J. Drummond, 1999).

Cappuder (2006) pravi, da je glavna naloga Montessori vzgojitelja oz. odraslega

tako opazovanje dela otrok kot tudi otrok samih. Kordeš Demšar (2007) pa še

pravi, da ucitelj/vzgojitelj v soli ali vrtcu Montessori nima samo vloge

opazovalca, temveč je njegova naloga tudi to, da predstavi materiale otrokom, kar

pa stori individualno in glede na specificen razvoj otroka.

Vzgojitelj v Montessori vrtcu mora torej natančno poznati vsak material in

otrokom nuditi njegovo predstavitev. Pred vsako prvo rabo novega materiala ga

vzgojitelj natančno predstavi, predstavitev pa vedno poteka po vnaprej točno

zastavljenih korakih. Po predstavitvi lahko otrok material uporablja samostojno,

če pa vzgojitelj opazi, da otrok materiala ne uporablja pravilno, mu ponovno

ponudi predstavitev.

37

Montessori (2009) pravi, da mora vzgojitelj paziti, da otroku ne vsiljuje svojega

mišljenja, saj bi s tem zaviral njegov razvoj. Naloga vzgojitelja je, da omogoči

odnos med otrokom in razporeditvijo v okolju, ter tako pospešuje interakcijo med

otrokom in materialom. Vzgojitelj tako otroku usmerja ter mu pomaga pri

razvojnih projektih in ga pripelje k neodvisnosti (prav tam).

Medtem, ko mora vzgojitelj v Montessori vrtcu paziti, da otroku ne vsiljuje

svojega mišljenja, pa mora vzgojitelj v waldorfskem vrtcu paziti na to (Kroflič,

1997), da v otrokovem okolju ne stori nič takšnega česar otrok ne bi mogel

oponašati. Otrok namreč ne sme videti nekaj, česar potem ne bi smel posnemati.

Odrasli tako otroku v okolju pokažejo, kaj naj oponaša, in prav to za njih pomeni

vzgoja (prav tam). Carlgren (1993) še dodaja, da je vzgojiteljska/starševska

kretnja pomembnejša od besed, saj otrok hitreje dojame in ponotranji kretnje kot

besede, prav zato pa zato mora vzgojitelj predvsem izvirati iz srca, saj bo le tako

otrok ponotranjil njegovo delo.

V članku M. J. Drummond (1999) ena od vzgojiteljic v waldorfskem vrtcu

Rosebridge opiše svoj pogled na otroka. Verjame, da je otrok spiritualno bitje, ki

je na Zemljo prišlo z različnimi darovi, vloga vzgojitelja pa je, da otroku te darove

pomaga razvijati. Meni, da vzgojne ustanove, ki so večinoma nagnjene k

intelektualizaciji otrok, te darove v otroku zatrejo.

Filozofija waldorfske pedagogike stoji za tem, da je delo vzgojitelja ključnega

pomena v življenju otroka. Ob prihodu otroka v vrtec ga vzgojitelj mirno pričaka

ob svojem delu, naj bo to priprava zajtrka, šivanje lutk, rezbarjenje ali kakšno

drugo ročno delo. Delo, ki ga skrbno opravlja vzgojitelj, ustvari svobodo, ritem in

kreativni prostor, v katerem se lahko otroci brezskrbno igrajo (prav tam). Tudi v

Montessori vrtcu vzgojitelj otrokom omogoča samostojnost pri njihovem delu, saj

Kramer (1996) pravi, da Montessori vzgojitelj otrokom pomaga le takrat, kadar je

to nujno. Pri tem upošteva pravilo, da je za otroka preveč pomoči bolj škodljivo

kot premalo.

Opazovanje nam je pokazalo, da se mora vzgojitelj bolj in bolj umikati v ozadje,

da bi lahko otroci samostojneje delali. Naše delo je v tem, da prepričamo

38

vzgojitelje, kje je poseg nepotreben ali celo škodljiv; to imenujemo »metoda

neposeganja« (Montessori, 1999).

Če je glavna vloga vzgojitelja v Montessori vrtcu opazovanje, pa lahko v

waldorfskem vrtcu to isto vlogo predpišemo otrokom. Otrok je namreč tisti, ki

opazuje delo vzgojitelja in se uči skozi posnemanje in vzgled. Glavna naloga

vzgojitelja v waldorfskem vrtcu je, da nenehno opravlja dela, ki jih lahko otrok

posnema. Tako ne bomo nikoli videli, da vzgojitelj v waldorfskem vrtcu ne bi

delal nič, ali pa na primer samo opazoval otroke in si zapisoval svoja opažanja.

Nekaj temeljnih človekovih opravil, ki jih opravlja vzgojiteljica v waldorfskem

vrtcu: skrb za vsakdanji kruh, obleko, prostor, kulturo bivanja in zdravje, skrb za

medcloveske odnose ... V jeseni je rdeca nit dejavnosti povezana s pripravo in

mlatenjem žita, mletjem moke, peko kruha. Cilj je, da otroci doživijo celoten

proces ali cim vecji del procesa, »od zrna do kruha«. Na podoben nacin izvajamo

dejavnosti, kot so striženje ovac, pranje volne, kardiranje, barvanje, predenje,

tkanje in pletenje. Seveda tudi vrtnarimo, cistimo, peremo itd. (Kovacic, 2011).

Dober waldorfski vzgojitelj se zaveda otrokove moči imitacije, volje, imaginacije

in spomina. Vse kar naredi, ali ne naredi, reče, ali ne reče, je prežeto z njegovim

razumevanjem otroka in otroštva. Vzgojitelj tako nosi enkratno odgovornost: da je

resnično vreden posnemanja – v gesti, govoru, misli ter v svoji aktivnosti. Dnevni

program, ki ga oblikujejo skozi svoja dejanja, govor in misli je visoko

strukturiran, prežet z ritmom in ponavljajoč, hkrati pa je odprt in odziven, saj

ustvarja čas in prostor v katerem se otrokova moč imitacije in imaginacije

kreativno odraža skozi dejanja iz volje otrok (M. J. Drummond, 1999).

Vloga vzgojitelja v Montessori vrtcu je drugačna kot vloga vzgojitelja v

waldorfskem vrtcu. Medtem, ko vzgojitelj v Montessori vrtcu pripravlja materiale

in opazuje otroke, vzgojitelj v waldorfskem vrtcu nenehno nekaj dela, s tem pa

nudi otrokom možnost za posnemanje njegovega dela. Vzgojitelja v obeh vrtcih

ne posegata v delo otrok, razen če je to potrebno (ob konfliktih ali ob

nerazumevanju dela z Montessori materiali).

39

Lučić (2007) poudarja veliko vlogo vzgojitelja na pripravo otroka na življenje.

Glede na to, da oblikuje in razvija svoje metodološke postopke pri delu z otroki,

mora biti vzgojitelj profesionalno usposobljen za dejavnost vzgajanja predšolskih

otrok. Capuder (2006) pa pravi, da znanje o otroku, didaktičnih materialih in

metodi sami ni dovolj, da lahko postanemo Montessori vzgojitelji. Velik in

pomemben del je namreč tudi notranje spreobrnjenje v načinu razmišljanja in

življenja. Otrok je neponovljiv in edinstven, zato mora biti tudi odnos vzgojitelja

do vsakega otroka edinstven in primeren za njegovo dobro.

Montessori (2009) pravi, da je pomembno, da odrasli še pred začetkom dela v

Montessori pedagogiki najde svoj duševni mir in pride v stik z otrokom, ki ga nosi

v sebi. Šele tedaj ko odrasli najde svoje notranje hibe in se znebi svojih notranjih

ovir, zaradi katerih otroka ne more razumeti, lahko resnično postane vzgojitelj.

Steiner (1987) razmišlja podobno, saj meni, da se dušo lahko napolni le s toplino

iz lastne duše, kar je še posebej pomembno za vzgojitelje. Tako bi vzgojiteljevo

celotno pedagoško delo moralo biti prežeto z dušo.

5.5.3 Primerjava avtoritete v Montessori in waldorfskem vrtcu

Avtoriteta brez svobode vzgoji položnost in nesamostojnost, svoboda brez prave

avtoritete pa vodi k brezciljnosti in neorientiranosti, ter lahko sprosti uničujočo

življenjsko energijo, kot posledica tega pa se lahko razvije nesposobnost za

spopad z življenjem. Po drugi strani pa je popolna avtoriteta enaka hlapčevstvu in

suženjstvu (Haberli-Nef, 1996). S tem se strinja Steiner v Carlgren (1993), ki

ravno tako pravi, da če so otroci prezgodaj prepuščeni svoji presoji in odločanju,

naj bi zaradi tega postali neodločni.

»Pomagaj mi, da naredim sam« je glavno vodilo v pedagogiki Marie Montessori.

Otroci se svobodno odločajo, kaj želijo početi, svojo svobodo pa uresničujejo z

neprestanim trudom. Pri tem je izbira materiala in prostora za delo njihova

svobodna odločitev, svoje napake pa popravljajo sami (Montessori, 2006).

Vzgojo po načelih Montessorijeve označujemo kot antiavtoritarno vzgojo,

poudarja pa se, da ne smemo zamenjati antiavtoritarnosti s permisivno vzgojo.

40

Antiavtoritarnost namreč ne pomeni, da lahko otrok počne, kar hoče. Treba je

namreč graditi trdno doktrino na opazovanju otrokovega razvoja. Le tako

vzgojitelj ve, kaj otroku ponuditi, omogočiti in kako ga vzpodbujati (prav tam).

Disciplina ne sme biti posredovana z zunanjimi dejavniki, ampak mora nujno

zrasti skozi svobodo. Ko se posameznik obvladuje, ko lahko presodi, kdaj je

nujno, da sledi nekemu pravilu življenja, ki od njega zahteva določeno mero

discipline, tedaj lahko rečemo, da je discipliniran (Montessori, 2000).

Maria Montessori je trdila, da bi morali otroci najprej v polnosti razviti svojo

voljo, in se potem samostojno odločiti, ali bodo ubogali učitelja. Tovrstno

ubogljivost je imenovala aktivna disciplina. Menila je, da je vir hudega v šolah

prepričanje, da moramo otrokovo voljo zlomiti, če želimo doseči poslušnost

(Montessori, 1991). Menila je, da je učitelj/vzgojitelj, ki ga učenci ubogajo iz

spoštovanja in ne iz strahu, lahko ponosen sam nase (Montessori, 2006).

S tem se strinja Haberli-Nef (1996), ki meni, da avtoriteta lahko zaživi samo tedaj,

ko je avtoritarna oseba sprejeta iz notranje svobode zato, ker so ji priznane

pristojnosti. Prav tako pa je podobno na avtoriteto gledal tudi Steiner (1987), ki je

bil mnenja, da se prava avtoriteta rodi iz naklonjenosti in da se je ne da izsiliti s

strogostjo. Steiner še razmišlja o tem, če se je v otrocih razvil čut za posnemanje,

bi se jim naj sama po sebi razvila tudi potreba po avtoriteti. Močno nasprotovanje

in nezaupljivost otrok ne odražata duševne moči, ampak nesamostojnost in

nemoč. Carlgren (1993) še pravi, da otroci v kasnejših, najstniških letih iščejo

nadomestne avtoritete v slavnih osebnostih, ker v predšolskem obdobju niso imeli

prave avtoritete (Carlgren, 1993).

Avtoritete ne moremo doseči ali obdržati z zunanjimi sredstvi. Steiner je menil, da

je izredno pomembno, da vdanost, spoštovanje in ljubezen do učitelja nastanejo

sami po sebi, torej brez zunanjih sredstev (prav tam). Zunanjih sredstev, nagrad in

kazni pa ni niti v Montessori pedagogiki. M. Montessori (2006) namreč meni, da

če se otrok samostojno spravi k delu, so nagrade in kazni popolnoma

brezpredmetne (Montessori, 2006).

41

5.6 Primerjava vloge igre oziroma dela v Montessori in waldorfskem vrtcu

Ocenjujemo, da ima waldorfska pedagogika drugačen pogled na otroško igro kot

Montessori pedagogika. Kot smo že omenili, do razlikovanja prihaja že v

imenovanju pojmov, saj v Montessori vrtcu ne uporabljajo izraza »igrače«, ampak

»materiali«, prav tako pa se tudi ne »igrajo«, temveč z materiali »delajo«.

Posledično tudi prostora ne imenujejo »igralnica«, temveč »prostor« ali »soba«. V

waldorfskem vrtcu ostaja klasično poimenovanje za »igračo«, »igro« in

»igralnico«.

5.6.1 Opredelitev igre

Horvat in Magajna (1987) sta opisala igro kot »svoboden akt, ki ni povezan s

procesi neposrednega zadovoljevanja potreb, in ki je omejen na svoj svet, potek in

smisel igre pa sta v njej sami«. Igra se nanaša na vsako aktivnost, ki se je

posameznik loti zaradi zadovoljstva in ne zaradi končnega rezultata same

aktivnosti.

Podobno igro opredeli Pajk (2002), ki jo označi kot namerno, prijetno in notranje

motivirano dejavnost, v kateri posameznik oblikuje alternativno realnost.

Tudi Marjanovič in Zupančič (2006) sta igro opredelila kot notranje motivirano z

dejavnostjo samo, ki ni vodena z zunanjimi zahtevami. Cilje v igri si otroci

definirajo sami, njihovo vedenje v njej pa je spontano. Igro otroci dopolnjujejo s

svojimi predstavami, igralne dejavnosti pa so lahko nerealne in domišljijske (prav

tam).

Pogačnik-Toličič (2000) pa pravi, da je igra otroku tudi delo, ki oblikuje njegovo

samopodobo. V igri se otrok znajde v posebnem svetu, kjer tvori svojo edinstveno

resničnost. Igra se ohranja v različnih oblikah, od rojstva pa vse do konca

življenja, kar pa je tudi njeno bistvo.

42

T. Bruce (1996; v Marjanovič in Zupančič, ur., 2006) pa igro opredeli kot koncept

učenja predšolskega otroka, kjer mrežo učenja predstavljajo lastne izkušnje. Preko

igre se otrok uči, povezuje različne vrste učenja in začenja razumeti ter osmišljati

sebe v odnosu z drugimi.

Marjanovič Umek in Zupančič (2001) opažata, da so si vse opredelitve igre enotne

v tem, da je igra brezmejna in celovita in predstavlja otrokov spoznavni, socialni,

čustveni ter gibalni razvoj.

Dokler bomo opazovali otroško igro in se trudili razumeti kar vidimo, bomo

vedno znova našli nove razlage, ki bodo poglabljale naše razumevanje igre in

njenega pomena (M. J. Drummond, 1999).

5.6.2 Pomen igre

Duhovščina v času industrijske revolucije v Angliji otrokom ni dopuščala, da bi se

svobodno igrali, saj so bili prepričani, da otrok, ki ne dela, z lahkoto podleže zlu.

Igrati se je tako pomenilo zapravljati čas (Brierley, 2007). Resničen pomen igre je

postal pomemben v 20. stoletju, čemur je sledil tudi razvoj novih alternativnih

vzgojnih konceptov (Brierley, 2007), kot sta waldorfska pedagogika in Montessori

pedagogika.

Toličič (1961) meni, da igra močno vpliva na področje razvoja otrokove

osebnosti. Privaja ga k samostojnemu reševanju težav in k razvoju osebnostnih

lastnosti, zato je v predšolskem obdobju nenadomestljivo sredstvo.

Otrok v igri izraža samega sebe, kar je ena izmed človekovih osnovnih potreb.

Skozi igro spoznava samega sebe, ter se potrjuje v ožjem in širšem družbenem

okolju. Samopotrjevanje je sila, ki otroka usmeri k novim dejavnostim, s pomočjo

katerih nadgradi svoje gibalne, zaznavne in mentalne sposobnosti, pa tudi

ustvarjalnost, delovne navade, moralne in estetske standarde, interese in čustveno

življenje (Marjanovič, 1981). Videmšek in Pišot (2007) pravita, da igra otrokom

omogoča medsebojno komunikacijo, skupno reševanje problemov in jim nudi

možnost, da nadzorujejo svoje vedenje. Tako otroci preko igre pridobijo socialne

43

spretnosti, dozorijo v čustvenem razvoju in medsebojni interakciji, hkrati pa tudi

razvijejo svojo samopodobo in samospoštovanje (prav tam).

Igra pomembno vpliva na razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti, kognitivni,

emocionalni, socialni, moralni ter osebnostni razvoj (Batistič Zorec, 2003). S tem

se strinjata Marjanovič Umek in Zupančič (2001), ki pravita, da igra reprezentira

otrokov kognitivni, socialni, emocionalni, gibalni razvoj, pa tudi povezave med

vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2001).

Waldorfska pedagogika je pogosto deležna kritik, da prevec pozornosti posveca

otroski igri. Menijo namrec, da se otroci med igro veliko bolje ucijo, saj ima

ucenje ogromno povezav s custvi, kar pa je povezano tudi z razvojem možganov

(Keller 2015). V članku M. J. Drummond (1999) pravi, da je med opazovanjem

waldorfskega vrtca v Cambridgeu prišla do mnogih zanimivih opažanj, največji

vtis pa je nanjo naredila kakovost igre otrok, ki je bila izrazito intenzivna,

trajnostna in raznolika.

Vzgojitelji, ki so nenehno spodbujali in usmerjali igro otrok, ter vanjo posegali

tako, da so celo določali podrobne dejavnosti v igri, so bili prepričani, da to

počnejo v korist otrok. Mislili so, da s tem odpravljajo nepotrebno igračkanje, v

igro pa so vnašali izobraževalno-vzgojne cilje. Takšna igra pa na otroka deluje

negativno. Če jo nenehno določajo in usmerjajo odrasli, zavira otrokovo

ustvarjalnost, domišljijo, samoiniciativnost ter samostojnost. V takšni igri otrok ne

more sprostiti svojih osebnostnih ter ustvarjalnih sil, in zato nanj nima

blagodejnega učinka (Horvat, Magajna, 1987).

Glavna razlika v vlogi igre v Montessori in waldorfskem vrtcu je ta, da se otrok v

Montessori vrtcu ne igra, temveč že od malega dela z materiali, s tem pa

posledično močno vpliva na razvoj svojih kognitivnih zmožnosti, medtem ko je v

waldorfskem vrtcu velik poudarek na prosti igri, s pomočjo katere otrok razvija

domišljijo. Seveda otrok v waldorfskem vrtcu skozi svobodno igro razvija tudi

svoje kognitivne sposobnosti, hkrati pa še igra močno vpliva na domišljijo,

intuicijo in socialni čut. Ker delo v Montessori vrtcu poteka skozi didaktične

materiale, ki so več ali manj zasnovani za individualno delo, otroci nimajo toliko

44

socialnih interakcij kot v waldorfskem vrtcu, kjer se otroci pogosteje igrajo

skupaj.

T. Bruce (1996) opozarja, da didaktične igre v določenih situacijah ne spodbujajo

otrokovega učenja, temveč ga lahko celo zavirajo. Otrok namreč visoko

strukturirane igrače uporablja na način, ki je vnaprej predviden, zato omejujejo

otrokovo igralno aktivnost. S tem se ne strinja Dixson (1992), ki meni, da

razlikovanje med didaktičnimi in nedidaktičnimi igračami ni sprejemljivo. Meni,

da lahko prav vse igrače omogočajo učenje, saj otroku prinašajo različna sporočila

in v njem porodijo nove zamisli.

5.6.3 Klasifikacija otroške igre

Na slovenskih tleh je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je zasnoval

Toličič, deli pa jo na funkcijsko, domišljijsko, dojemalno in ustvarjalno igro.

Avtorjeva klasifikacija v primerjavi s klasifikacijami igre ostalih avtorjev

vključuje tudi dojemalno igro (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).

Klasifikacija otroške igre po Toličiču (1961):

funkcijska igra: vključuje tipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjanje,

torej kakršno koli preizkušanje senzomotoričnih shem na predmetih;

domišljijska igra: vključuje različne simbolne dejavnosti, tudi igro vlog;

dojemalna igra: vključuje dejavnosti, kot so poslušanje, opazovanje,

posnemanje in branje;

ustvarjalna igra: vključuje pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje in

gradnjo.

V bolj strukturiranih predsolskih kurikulumih je simbolne (domisljijske) igre

manj. Raznolikost igre je manjša, pogosteje pa opazimo konstrukcijsko igro in k

cilju usmerjene dejavnosti. Simbolna igra je pogostejša pri bolj fleksibilnih

45

predsolskih kurikulumih, saj je vezana na pogoje, ki zahtevajo vec odprtosti in

manj omejitev pri izbiri dejavnosti (Marjanovic, Zupancic, 2001).

Domišljijska igra se pri delu otrok v Montessori vrtcu ne pojavlja, kar je ena

izmed naših kritik Montessori pedagogike, saj otrok v njej predela mnoge

situacije, ki jih dobi iz zunanjega sveta, kar je zelo pomembno za njegov duševni

razvoj. V waldorfskem vrtcu pa je domišljijska igra ves čas navzoča in se jo

močno spodbuja. Menimo, da je simbolna igra v vrtcu zelo pomembna, zato bomo

več o njenem pomenu povedali v naslednjem poglavju.

Pri Toličičevi klasifikaciji igre se pojavi dojemalna igra, ki se pri ostalih

klasifikacijah ne pojavlja (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). V dojemalno igro

po Toličiču (1961) uvrščamo poslušanje, opazovanje, posnemanje in branje.

Opazimo jo že v prvem letu življenja, pogostejša pa je v kasnejšem času.

Zupančič, Gril, Cecič Erpič in Puklek (1999; v Marjanovič Umek in Kavčič,

2001) opisujejo naslednje dejavnosti, ki jih umeščajo v dojemalno igro:

otrok videno poimenuje, poimenuje predmete zunanje realnosti ali

glasovno opisuje, kar počne;

otrok sledi navodilom, izvaja neko dejavnost na pobudo ali zahtevo druge

osebe ter odgovarja na zastavljena vprašanja;

otrok daje navodila, izraža svoje zahteve in zastavlja vprašanja;

otrok razume odnose med prvinami, ki jih spaja ali, ki so spojene v

igralnem kontekstu.

Menimo, da se določene dejavnosti, ki jih umeščajo v dojemalno igro, pogosteje

pojavljajo v Montessori vrtcu. Poudarek na poimenovanje predmetov in glasovno

poimenovanje zasledimo v Montessori vrtcu, kjer tudi močno spodbujajo zgodnje

opismenjevanje otrok. Na področju zgodnjega opismenjevanja najdemo tudi

veliko število didaktičnih materialov, namenjenih temu, česar v waldorfskem

vrtcu ne bomo zasledili. Prav tako je sledenje navodilom, ki spada v dojemalno

igro, bolj tipično za Montessori kot waldorfski vrtec. V Montessori vrtcu to

namreč vidimo že pri uporabi didaktičnih materialov, ki jih otrok lahko uporablja

46

šele po predstavitvi vzgojiteljice, ko le ta otroku po točnih korakih in navodilih

poda navodila za uporabo materiala. V waldorfskem vrtcu se temu izogibajo, kar

lahko zasledimo že pri rutinskih dejavnostih – npr. vzgojiteljica začetek

pospravljanja igralnice ne napove z besedami in navodili, temveč začne sama

pospravljati in peti, kar spomni otroke na to, da se ji lahko pridružijo in jo

posnemajo.

Menimo tudi, da se dojemalna igra v obliki izražanja pobud ali zahtev redkeje

pojavlja v waldorfskem vrtcu, kjer na klasično vprašanje otrok: »Kaj je to?«,

vzgojitelji odgovarjajo z: »Pa mi ti povej kaj je to.«, in tako otroku ne podajajo

lastnih ugotovitev in mnenj, ter mu nekako dopuščajo prostor, da do ugotovitev

pride brez pomoči. V waldorfski pedagogiki se namreč izogibajo prezgodnji

intelektualni metodi izobraževanja, saj naj bi ta zadušila nadaljnji razvoj potrebnih

življenjskih sil in povzročila prezgodnjo budnost, kar pa ni resnični napredek

(Edmunds, 1991).

5.6.4 Pomen simbolne igre za otrokov razvoj

Pomen simbolne oziroma domišljijske igre za otrokov razvoj je večstranski.

Singer (1994) pravi, da simbolna igra vpliva na otrokov kognitivni in emocionalni

razvoj, spodbuja izražanje emocij, razvoj motoričnih spretnosti ter otrokovih čutil,

omogoča večjo fleksibilnost in koncentracijo, ter spodbuja rast besednjaka in

razvoj domišljije ter ustvarjalnosti.

Simbolna igra je tipična za otroke v starosti od dveh do šestih let. Pri simbolni igri

se otrok pretvarja, umika od realnega k predstavnemu ter razvija fleksibilnost v

mišljenju (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Sprostitev domišljije v otrokovi igri otroku omogoči, da doživi tisto, česar v

resničnosti še ne zmore napraviti, bodisi zaradi svojih zmogljivosti ali zaradi

nadrejenosti drugih. Otrok je tako v igri krmar lastne domišljije, kar ga navdaja z

zadovoljstvom. Otrok postane »gospodar situacije«, in prav zato v igri neizmerno

uživa in se vanjo vrača (Toličič, 1981).

Poleg tega, da otrok v simbolni igri doživi tisto, česar v realnosti še ne zmore, pa

v njej podoživi in izrazi tudi tisto, kar ga v realnosti obkroža. Ob vsem tem ga

47

spremljajo emocionalni procesi, simbolna funkcija, domišljija, ustvarjalnost in

splošni kognitivni razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

V simbolni igri otrok najprej počne dejavnosti odraslih, kasneje pa igra in

predeluje medčloveški odnose, ki jih vidi v svetu odraslih in tudi odnose med

otroki in odraslimi (prav tam).

Tri- in štiriletne otroke so v raziskavi (Singer, 1994) spremljali eno leto in prišli

do ugotovitev, da se pri otrocih, ki so se pogosteje igrali domišljijske igre, pojavlja

več pozitivnih emocij, kot sta smeh in navdušenje in manj negativnih, kot sta

žalost in jeza. Pri istih otrocih so opazili večjo vztrajnost, kooperativnost in manj

agresije.

Otroci v simbolni igri uporabljajo simbolizem, kar pomeni, da lahko v njej

reprezentirajo dejanje, predmet, osebo in pojave iz domisljijskega ali realnega

sveta. Simbolno igro lahko otroci usmerjajo nase, na igraco, na druge osebe ali na

nekaj izmisljenega. Otroci v igri ponavljajo dejavnosti, ki so jih zaznali v realnem

okolju – to imenujemo neposredna imitacija, ki nastopi pri drugem letu starosti.

Kasneje se pojavi visja raven simbolne igre, ki jo imenujemo odložena imitacija,

ko otrok šele po določenem času posnema dejavnost, ki jo je videl v okolju.

Najvisja razvojna raven simbolne igre, ki je najbolj tipicna za otroke od drugega

do sestega leta starosti, vsebuje sposobnosti pretvarjanja, odmika od realnega k

predstavnemu, fleksibilnost v misljenju, jezikovni obrat, reversibilnost, zmožnost

razumevanja drugih in zavzemanje perspektive drugih (Marjanovic, Zupancic,

2001).

Simbolna igra vpliva na razvoj mišljenja in socialnih spretnosti, po drugi strani pa

je nivo simbolne igre odvisen prav od ravni razvoja mišljenja in socialnih

spretnosti (Smilansky, 1968; v Marjanovič Umek in Zupančič, ur., 2006).

Kot smo že omenili pa simbolna igra ni navzoča v Montessori vrtcu, kar so, kot

pravi Medeš (1992), Montessorijevi tudi najbolj očitali, saj je s tem omejevala in

preprecevala spontano igro. Vsakdanjih igrac, ki spodbujajo spontano igro,

namrec ni priznavala, temvec je otrokom nudila le ciljno usmerjene didakticne

materiale. Kritiki pravijo, da je zanemarjala tudi skupne aktivnosti, otrok pa ni

48

navajala na kolektivno življenje, saj je bil glavni poudarek na individualnem delu.

Odklanjala je tudi pravljice, ki so tipicen element za razvoj domisljije majhnega

otroka (prav tam).

Otrok svoje življenje odraža skozi igro, zato mu je treba zagotoviti čas, prostor

oziroma okolje, v katerem lahko izživi svoj jaz, sprosti svojo energijo, zamisli,

doživljanja, da predela vse nove vtise o okolju, jih ponotranji in poskuša razumeti.

Le v stalni spremljavi igre se otrok lahko razvija. Pomembno je, da otroku

dopustimo čas za prosto, nevodeno oziroma spontano igro, saj le v njej otrok

lahko razvija svojo edinstvenost, občuti svoje bistvo in najde svoj mir. Prav tako

je pomembno, da otroku omogočimo materiale, ki so primerni njegovi razvojni

stopnji in, da ga spodbujamo k temu, da s pomočjo igre osvaja nova znanja in

zmožnosti. Menimo da, če stremimo k otrokovem celostnem razvoju, bi mu v

vzgoji morali omogočiti tako spontano igro kot tudi delo z didaktičnimi materiali,

saj je v življenju pomembna tako domišljija kot tudi inteligenca, zato bi vsak

otrok v svoji vzgoji moral biti deležen vpliva obeh, katero pa bi razvijal v večji

meri, bi bila v idiličnem svetu njegova lastna odločitev.

5.7 Pogledi obeh pedagogik na proces intelektualizacije v vrtcu

Vse od 20. stoletja naprej ima inteligenčni količnik velik pomen za reševanje

logičnih in strateških vprašanj. Z razvojem inteligenčnih testov so se začele

meritve stopnje inteligence pri ljudeh, višji inteligenčni količnik pa tako kaže na

višjo inteligenco posameznika (Zohar in Marshall, 2004).

Čustvena inteligenca je po mnenju raziskovalca Golemana enakovredna razumski

inteligenci in je tudi osnovni pogoj za njeno učinkovito izrabo. Čustvena

inteligenca posamezniku namreč omogoča zavedanje lastnih čustev in čustev

drugih ljudi, zmožnost empatije, sočutja, motivacije in ustrezno odzivanje na

bolečino in užitek (prav tam).

Zohar in Marshall (2004) omenjata tudi duhovno inteligenco, za katero pravita, da

z njeno pomočjo ljudje rešujemo vprašanja smisla življenja in s katero lahko

umestimo lastna dejanja in življenja v širši, bogatejši okvir. S pomočjo nje lahko

precenimo tehtnost neke življenjske poti v nasprotju z drugo. Avtorja poudarjata,

49

da je duhovna inteligenca nujna osnova za učinkovito delovanje razumske

inteligence in jo uvrščata kot najvišjo in tako najpomembnejšo inteligenco.

Poleg različnih pogledov obeh pedagogik na igro, posledično opazimo tudi

različne poglede na zgodnjo intelektualizacijo otrok v vrtcu. Montessori

pedagogika intelektualizacijo pri otrocih močno spodbuja, saj je večina materialov

v vrtcu namenjenih njihovemu kognitivnemu razvoju. Otroci v Montessori vrtcu

tako že pri šestih letih računajo, berejo in pišejo, medtem ko v waldorfskem vrtcu

razvoj teh spretnosti umeščajo v kasnejši čas.

Montessori (1994) je velik poudarek dala zgodnjemu spoznavanju črk in

simbolov, kar je utemeljevala s tem, da so otroci v starosti tri do šest let kazali

močno zanimanje za jezik. Medveš (1989b) pa pravi, da je s stališča waldorfske

pedagogike v tem obdobju otroka treba obvarovati pred abstraktnim znanjem ter

spoznavanjem števil ali črk. Polak-Fištravec (1999) pravi, da v waldorfskem vrtcu

ni formalnega poučevanja, u

enja, pisanja, branja ter računanja, saj se držijo pravila »vse ob svojem času«.

Devjak (2008) pa dodaja, da waldorfska pedagogika otroka od njegovih

najzgodnejših začetkov uči življenju v duhu življenjskih vrednot, odvrača ga od

materializma in karierizma, saj to ovira njegov individualen duhovni razvoj.

Vendar pa Devjak (2008) omenja, da intelektualnost omogoča človeku, da se zna

prilagoditi okolju, v katerem živi, zaradi česar lahko rešuje vsakdanje življenjske

probleme, se bori za obstanek, se kulturno razvija in dela. Intelektualnost se kaže

tudi v sposobnostih abstraktnega mišljenja in omogoča kritično mišljenje ter

presojanje. Savec (2012) v svojem članku pravi, da lahko otrok z uporabo

nekaterih matematičnih strategij določene naloge in vsakodnevne probleme reši

bolj učinkovito, kar ob pridobljenih izkušnjah in znanju spoznava tudi sam. Tako

vedno znova išče izzive in situacije, ki potrjujejo njegov način razmišljanja, kar ga

navdaja z veseljem (prav tam). Podobno pa razmišlja tudi Armstrong (1999), ki

pravi, da so otroci rojeni matematiki.

Ali ste že kdaj opazovali majhnega otroka, ki je hodil po kvadratastem tlaku in pri

tem preskočil vsak drugi kvadrat? Ali otroka, ki je hodil po pločniku in se dotaknil

50

vsake tretje prečke v ograji? Videti je, da imajo otroci prirojeno težnjo po iskanju

vzorcev in zakonitosti v življenju, in prav matematika jim je v pomoč pri

odkrivanju urejenosti (prav tam).

Steiner (1987) pa je razmišljal o postmodernem času, kot o času ko se govori o

hladnem, intelektualnem bistvu. Po njegovem mnenju intelektualizem vpliva na

ljudi razdiralno, saj ne dovoljuje duševnosti, da bi se prelila v dušo drugega

človeka. Poudarja namreč, da človek čuti dušo drugega človeka, in jo v skupnosti

daje ter prejema, intelektualizem pa to po njegovem mnenju prepreči oziroma

zaduši (prav tam). Po drugi strani pa Chattin-McNichols (1992) pravi, da je

Montessorijeva opazila, da je sodobna zahodna družba izgubila jasne znake, ki bi

pokazali, kdaj je mladostnik postal odrasel človek. Zaradi nejasnosti teh znakov

otrok občuti pomanjkanje strukture in zahtev v svojem okolju, prav zato pa naj bi

se otroci že od malih nog pripravljali na samostojnost in soočenje z realnostjo

življenja in izzivi odraslosti.

Ideologija waldorfske pedagogike stoji za tem, da izobraževalne ustanove ne

morejo doseči odkritja otrokovega bistva, zato v izobraževanju izrazito poudarjajo

umetnost, domišljijo, intuicijo in meditacije, kar uporabljajo kot tehniko potovanja

k samemu sebi (Devjak, 2008). Pomena vnašanja intuicije in meditacije v

življenje otrok pa se je na svoj način zavedala tudi Montessorijeva, saj je v dnevno

rutino vnesla tako imenovano Igro tišine, vendar tega za razliko od Steinerja ni

postavljala v ospredje svoje pedagogike.

Montessorijeva je na podlagi izkušenj iz opazovanja trdila, da imajo otroci

izredno radi tisino. Menila je, da otrokova ljubezen do tisine izvira se iz

prenatalnega obdobja. Uvedla je t. i. Igro tisine, za katero je menila, da je dober

nacin preverjanja otrokove volje. Za uspeh v Igri tisine je namrec potrebno

zavestno in enotno delovanje, od koder pa tudi izhaja čut za socialno solidarnost

(Montessori, 2006).

Je pa bila Montessorijeva, kot pravi Crain (2005), med prvimi, ki so dokazali

občutljiva oziroma kritična obdobja v intelektualnem razvoju otroka. Montessori

(2006) pravi, da je v teh obdobjih otrok najbolj dojemljiv za določen dražljaj, ki v

51

tem času stopi v ospredje, ob nenehnem ponavljanju dejavnosti pa pridobi novo

znanje. Če otroka pri tem oviramo, za zmeraj izgubi priložnost za naravno

usvajanje dolocene spretnosti. Lawrence (2003) dodaja, da otrok kasneje nikoli

vec ne bo imel možnosti osvojiti neke dolocene sposobnosti tako uspesno,

naravno in lahkotno, saj bo za razvoj določene sposobnosti, katere občutljivo

obdobje je zamudil, moral vložiti veliko vec truda, da bo prisel do enakih

rezultatov, vcasih pa je to celo nemogoce.

Waldorfska pedagogika zavraca spodbujanje k prezgodnjemu prebujanju intelekta,

saj bi naj pri otroku najprej dozorele predstavne in custvene sposobnosti. Tako

mora vzgojitelj otroku omogociti vsestransko uporabo cutil, da bo lahko vsako

stvar doživel popolno, in ta doživljaj tudi sam izrazil (Steiner, 1987).

Pomen senzornih izkušenj v najzgodnejših letih pa kot pogoj za kasnejši

intelektualni razvoj zagovarja tudi Montessorijeva. Capuder (2006) pravi, da je

Montessorijeva zagovarjala stalisce, da mora otrok najprej spoznavati svet s

tipanjem, gledanjem, vonjanjem in okušanjem in ne tako, da samo sprejema

izolirane podatke. Če otrok nima v sebi razvitega velikega števila senzornih

izkušenj, intelektualno razumevanje ne bo nastopilo, saj resnica postane sterilna in

ne omogoči nadaljnjega raziskovanja.

Silberg (2003) preprosto meni, da je najboljši način za spodbujanje možganskih

povezav pri otroku ta, da se počuti varnega v okolju, v katerem živi in, da je

obdan z ljudmi, ki se odzivajo na njegove tako intelektualne kot čustvene potrebe.

52

6 SKLEP

V diplomski nalogi smo primerjali nekatere elemente znotraj waldorfske in

Montessori pedagogike in postavili štiri hipoteze.

Potrjujemo hipotezo 1, da je v Montessori pedagogiki večji poudarek na

otrokovem individualnem delu z materiali kot v waldorfski pedagogiki. Kot pravi

Kordeš Demšar (2004), so materiali v Montessori vrtcu zastavljeni tako, da jih

lahko uporablja en otrok, če pa želi, lahko k igri povabi tudi več otrok. V Opera

nazionale Montesori (1996) so zapisali, da je individualno delo središče vzgoje

Montessori. Vse je namreč podrejeno temu, da se otrok lahko posveti zanj

pomembnemu, mirnemu in individualnemu delu (prav tam). V waldorfskem vrtcu

otroci prav tako delajo z materiali, ki pa niso didaktični, niti niso zasnovani za

individualno delo otrok. Večji poudarek kot na delu z materiali je na posnemanju

dela vzgojitelja in prosti igri, ki poteka nevodeno in nima vnaprej zastavljenih

ciljev, zanjo pa ni predvidena uporaba specifičnih didaktičnih materialov. Steiner

(1987) je v razvoju otrok do sedmega leta poudarjal predvsem pomembnost

razvoja njihovih čutil in pridobivanja zaznav preko občutkov. Medveš (1992),

pravi, da se je Montessorijevi najbolj očitalo to, da je poleg odvzema simbolne

igre iz otroštva otrok, zanemarjala tudi skupne aktivnosti in, da otrok ni navajala

na kolektivno življenje, saj je bil glavni poudarek v otrokovi aktivnosti prav na

individualnem delu z didaktičnimi materiali.

Potrjujemo hipotezo 2, da je v waldorfskem vrtcu večji poudarek na otrokovem

posnemanju dela odraslega, kot v Montessori vrtcu. Carlgren (1993) pravi, da

waldorfska pedagogika daje največji poudarek pri vzgoji otroka na posnemanju,

za katerega pravijo, da naj bi bilo za otroka enako pomembno kot dihanje.

Poudarek na posnemanju je torej zelo velik. Kroflič (1997) dodaja, da je temu

prilagojeno tudi delo vzgojitelja, ki mora paziti, da v otrokovem okolju ne stori

nič takšnega, kar otrok ne bi mogel posnemati (prav tam). Posnemanje dela

odraslega sicer vidimo tudi v Montessori vrtcu, vendar ne kot posnemanje

direktne slike vzgojitelja, temveč kot posnemanje vsakodnevnih opravil odraslih.

53

V Montessori vrtcu tako opazimo kotiček za vsakdanje življenje, kjer imajo otroci

na razpolago metlo, smetišnico, krpe, vedro, v igralnici pa je tudi kuhinja, ki je

prilagojena velikosti otroka in kjer se lahko otrok priuči veščin, kot so pomivanje

posode, brisanje pulta in rezanje jabolk. Vendar pa menimo, da je v waldorfski

pedagogiki vseeno večji poudarek na posnemanju odraslega, kot v Montessori

vrtcu, saj se to kaže že v sami aktivnosti vzgojitelja (skozi njegova opravila). Prav

tako pa Steinerjeva cela filozofija sloni na otrokovem posnemanju okolja.

Zupančič (2004) pravi, da po Steinerjevi teoriji, otrok verjame, da je cel svet

moralen, zaradi česar ga želi posnemati, prav zato pa naj bi bilo ( Medveš, 1989b)

v waldorfski vzgoji do sedmega leta dovoljeno uporabiti le posnemanje.

Potrjujemo hipotezo 3, da je vloga vzgojitelja v Montessori vrtcu drugačna

vlogi vzgojitelja v waldorfskem vrtcu. O posebni vlogi odraslega v pedagogiki

Montessori govori Capuder (2006), ki pravi, da vzgojitelj otrokom ne posreduje

znanja, ampak jim zgolj pripravlja okolje, čigar del je tudi sam.

V tem pogledu sta si Montessori in waldorfska pedagogika podobni, saj vzgojitelj

v waldorfskem vrtcu prav tako ne posreduje znanja otrokom, temveč je skozi

svoje delo v prostoru le del okolja, njegovo delo pa imajo otroci ves čas možnost

posnemati. Eden od vzrokov, da znanja otrokom ne posreduje, je tudi to, da

(Steiner, 1987) waldorfska pedagogika zavraca spodbujanje k prezgodnjemu

prebujanju intelekta, saj naj bi v otroku najprej dozorele predstavne in custvene

sposobnosti (prav tam). Tako ugotavljamo, da vloga vzgojitelja tako v Montessori,

kot v waldorfskem vrtcu ne vključuje neposrednega podajanja znanja. Vzrok za to

pa v obeh pedagogikah tiči drugje.

Capuder (2006) pravi, da je glavna naloga Montessori vzgojitelja opazovanje

otrok, Kordeš Demšar (2004) pa še dodaja, da mora vzgojitelj otrokom nuditi

predstavitev didaktičnih materialov. V waldorfskem vrtcu je glavna naloga

vzgojitelja delo, ki ga lahko otroci vedno posnemajo in se vanj vključijo. Skupno

obema pedagogikama pri vlogi vzgojiteljev v obeh vrtcih je ta, da obe poudarjata

pomembnost, ne le profesionalne usposobljenosti vzgojitelja, temveč tudi njegove

osebnosti in značaja.

Potrjujemo tudi zadnjo hipotezo, da ima waldorfska pedagogika drugačen

pogled na otroško igro kot Montessori pedagogika. Do razlikovanja pride že v

54

samem imenovanju, saj v Montessori vrtcu namreč ne uporabljajo izraza “igrače”,

ampak “materiali”, prav tako pa se tudi ne “igrajo”, temveč z materiali ”delajo”.

Otok v Montessori vrtcu se že od malega uči skozi delo z materiali, in s tem

močno vpliva na razvoj svojih kognitivnih zmožnosti, medtem ko v waldorfskem

vrtcu močno spodbujajo otrokov razvoj domišljije skozi nevodeno igro, ki nima

vnaprej zastavljenih ciljev. Seveda otrok v waldorfskem vrtcu skozi svobodno igro

razvija tudi svoje kognitivne sposobnosti, hkrati pa njegova igra še močno vpliva

na razvoj domišljije, intuicije in socialnega čuta. V Montessori vrtcu ni prisotne

simbolne igre, za katero menimo, da je za otroka velikega pomena. S tem se

strinja tudi več avtorjev, ki govori o pomenu simbolne igre v otroštvu. Je pa zato v

Montessori vrtcu prisotne več dojemalne igre, ki pa je v waldorfski pedagogiki

manj izrazita.

V današnjem postmodernem zahodnem svetu so v ospredje zagotovo postavljeni

intelektualni vtisi, saj med nami obstaja prepričanje, da le tisti, ki se veliko uči,

lahko kasneje materialno polno zaživi in osvaja največje dosežke. Začenjamo pa

se zavedati, da temu ni tako. Vsak človek ima edinstveno inteligentnost, ki

potrebuje čas, prostor in svobodo. Menimo, da je mišljenje, da otroci s svojo igro

izgubljajo dragocen čas, ki bi ga morda lahko porabili za pridobivanje novih

znanj, napačno. Igra je nezamenljiva dejavnost, ki bi morala biti v otroštvu

obvezna sestavina dneva, prav tako, kot je v odraslosti to delo. Prav tako pa

menimo, da ne bi smeli v ozadje postavljati intelektualnega razvoja, pri tem pa so

nam lahko občutljiva obdobja v otrokovem razvoju, ki jim je velik poudarek

dajala Montessorijeva, odlična smernica. V igri otroci vsakodnevne vtise

spremenijo v spoznanja in pomembno je, da ta spoznanja pokrivajo celo paleto

vtisov, tako socialnih, čustvenih, ustvarjalnih, kot seveda tudi intelektualnih.

Menimo, da je za celovit razvoj otroka, ključnega pomena, da so na tej paleti vsi

vtisi, kateri vtis pa bomo postavili v ospredje, je predvsem odločitev družine,

vrtca in družbe, v kateri se rodimo in živimo.

55

LITERATURA IN VIRI

Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Inštitut za psihologijo osebnosti.

Belak, D. (2006). Omogočanje pravice izbire v oddelku drugega starostnega

obdobja. V B. Vrbovšek (Ur.), Kakovost v kurikulu vrtca – od načel do

izvedbe. Ljubljana: Supra.

Brierley, David. (2007). Kako pomembna je otroška igra: Pedagoške razprave.

Waldorfske novice, 4-5 (jesen 2007).

Carlgren, F. (1993). Vzgoja za svobodo: Pedagogika Rudolfa Steinerja.

Capuder, M. (2006).Vzgojni pristopi Marie Montessori. Tretji dan, 35 (7/8), 104-

109

Cencelj, D. (2015). Pomen organizacije prostora in vključevanja participacije

otrok v procesu vzgojno – izobraževalnega dela v vrtcu. Educa, 24 (1/2),

15-18.

Chattin-McNichols, J. (1992). The Montessori Controversy. Albany, New York:

Delmar Publishers Inc.

Crain, W. (2005). Theories of Development. New Yersey. Prentice-Hall.

Devjak, T., Bercnik, S. in Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti.

Ljubljana: Pedagoska fakulteta.

Drummond, M. J., (Ur. Abbott L. in Moylett H.) Early Education Transformed:

Another way of Seeing: Perception of Play in a Steiner Kindergarden,

London: (1999), Falmer Press, 48 – 60, pridobljeno 1.5.2016, Pridobljeno

na:

https://books.google.si/books?

hl=sl&lr=&id=fDCQAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA48&dq=child

%27s+morning+arrival+at+kindergarten&ots=2P2qlbT0iN&sig=DdmFH

YJ-S_7JrtkrKJIK_eaQ5tQ&redir_esc=y#v=onepage&q=child's

%20morning%20arrival%20at%20kindergarten&f=false

Edmunds, L. F. (1991). Umetnost Waldorfske pedagogike. Ljubljana: Slovensko

društvo raziskovalcev šolskega polja.

56

Erjavec P. (2011). Predšolska vzgoja po konceptu pedagogike Montessori in

socialno vedenje v šoli. Magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Fisgus, C. In Kraft, G., (1994). »Hilf mir, es selbst zun tun!« Montessori –

Pedagogik in der regelschule. Verlag Ludvig Auer Donavwoerh. V Bobič,

A., Henigman, I., Klobučar, M., Lavrič, M., Pečnik, J., Pečnik, M. In

Žinko, V. (Ur.), Naša šola v luči pedagogike Marie Montessori (str. 9-13).

Šmarjeta: Osnovna šola Šmarjeta.

Getteman, D. (1987). Basic Montessori. London: Christopher Helm.

Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Haberli-Nef, U. (1996). Koliko svobode potrebuje moj otrok. Ljubljana: Kres.

Kavčič T. (2009). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M.

Zupančič (Ur.). Razvojna psihologija (278 – 289). Ljubljana: Znanstveno

raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Keller, G. 2008. Nadarjeni učenci in dolgčas. Waldorfske novice, 3-4 (pomlad,

2008).

Klobučar, M. (1998). Tisoč pomembnih dni. V Bobič, A., Henigman, I., Klobučar,

M., Lavrič, M., Pečnik, J.,Pečnik, M. in Žinko, V. (Ur.), Naša šola v luči

pedagogike Marie Montessori (str. 17). Šmarjeta: Osnovna šola Šmarjeta.

Kordeš Demšar, M. (2004). Angelin vrtec – program Montessori vrtca. Ljubljana.

Kordes Demsar, M. (2007). Pedagogika Montessori. Sodobna pedagogika, 4, str.

80–91.

Kramer, M. (1996). Pedagogika Marie Montessori. Vzgoja in izobraževanje,

5(48), 31-33.

Lillard P. P. (2011). Montessori: A Modern Approach. New York: Schocken book.

Lučić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj

ustanovi. Odgojne znanosti, vol. 9, 135-150.

Marjanovič, L. (1981). Igra in igrače. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

Marjanovič Umek, L. in Kavčič T. (2001). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek

in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre od rojstva do vstopa v šolo.

Ljubljana: Znanstveni inštitut fakultete v Ljubljani.

57

Marjanovič Umek in Lešnik Muskova (2001), Psihološki vidiki otrokove igre in

novejša spoznanja o igri. Ljubljana: Znanstveni inštitut fakultete v

Ljubljani.

Marjanovic, L., Zupancic, M. (2001). Psihologija otroske igre. Ljubljana: FF.

Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek

in M. Zupančič (Ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo

(41-58). Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Medveš, Z. (1989a). Waldorfska pedagogika ali kako izgubiti strah in vzljubiti

šolo. Sodobna pedagogika, 40 (3-4), 152 – 156.

Medveš, Z. (1989b). Antropozofski temelji waldorfske pedagogike. Sodobna

pedagogika, let. XL, št. 5-6, str. 228-242.

Medveš, Z. (1992). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih

konceptih s poudarkom v Slovenskem prostoru: V: Zbornik referatov,

Mednarodni posvet o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstveni

simpozij o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju. Maribor:

Univerza v Mariboru.

Medveš, Z. (2000). Vzgoja kot doživetje absolutnega. Sodobna pedagogika, 51, št.

5, str. 84-107.

Medves, Z. (2002): Ravnatelj in solska avtonomija. Sodobna pedagogika, 53, 1,

250 – 256.

Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika,

4, 50-69.

Montessori, M. (1991). Education for a new world. Madras: Kalakshetra

publications.

Montessori, M. (1993). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti Editore s. p. a.

Montessori, M. (1994). Dall'infanzia all'adolescenza. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (2000). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti Editore s. p. a.

Montessori, M. (2006). Srkajoci um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo,

izobraževanje in kulturo.

Montessori, M. (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo.

Opera Nazionale Montessori (1996). Montessori pedagogika. Ljubljana. Glotta

Nova.

Pajk, A. (2002). Pomen in vpliv igrac in iger na otroka. Pedagoska obzorja, 17

(2), 118‒125.

58

Pečjak, S. (2002): Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana:

Oddelek za psihologijo filozofske fakultete.

Petrash, J. (2002). Understanding waldorf education. Teaching from the inside

out. Edinburgh:Floris books.

Pignatori, M., Loschi, T., Honegger, F. G., Quatrocchi Montanaro, S., Marchetti,

M. T. In Štradjot, A. (1996), Montessori pedagogika. Ljubljana: Glotta

Nova.

Pogačnik – Toličič, S. (2000). Igra je življenje. Otok in družina, (7-8), 18, 19.

Polak Fištravec, I. (1999). Waldorfska pedagogika: waldorfska šola in waldorfski

vrtec Maribor. Maribor: Zavod Waldorf: Društvo prijateljev waldorfske

pedagogike “Maj”.

Pollard, M. (1997): Maria Montessori: italijanska zdravnica, ki je preobrazila

sistem izobrazevanja po svetu. Celje. Mohorjeva družba.

Prislan, A. (2000). Delu so iztrgali čas za igro. Večer, (123), 15.

Protner, E. (2000). Pedagogika in izobrazevanje uciteljev (1919-1941). Ljubljana:

Educa.

Singer, J. H. (1994). Imaginative play and adaptive development. V: Goldstein, J.

H. (ur). Toys, play and child development. Cambridge University Press, 6 –

20).

Savec, U. (2012). Igrajmo se z matematiko. Educa, XXI, 18.

Serajnik, N. S. (1994). Waldorfska pedagogika. Waldorfska šola v Ljubljani.

Ljubljana: Dan.

Silberg J. (2003). Miselni razvoj dojenčka in malčka. Tržič: Učila Internacional.

Slunjski, E. (2001): Razvoj autonomije djeteta u procesu udgoja i obrazovanja u

vrtiču. Pedagoška istraživanja, 8 (2), 217 – 230.

Steiner, R. (1987). Pogledi Waldorfske pedagogike: Prispevki k antropozofskem

učenju o vzgoji. Ljubljana: DZS.

Videmšek, M. In Pišot, R. (2007), Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za

šport, Inštitut za šport.

Waldorfski vrtec Mavrica: O nas. (b.1.). Pridobljeno 1. 4. 2016 na

http://www.waldorfski-vrtec.si/ONas

Kovačič, V. (2011). Publikacija Inštituta Sofijin izvir Maribor: Zasebni

Waldorfski vrtec Studenček. Pridobljeno 10. 4. 2016 na http://waldorfska-

pedagogika.si/wp-content/uploads/2014/11/PUBLIKACIJA-14.pdf

59

Zupančič, J. (2004). Je waldorfska šola res vzgoja za svobodo? Sodobna

pedagogika, 55 (4), 182 – 193.

Zohar D. in Marshall I. 2004. Duhovna inteligenca. Tržič: Učila International.

60