UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

DIPLOMSKO DELO

Klara Udovič

Maribor, 2016

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

VERIFIKACIJA FOTOORIENTACIJE KOT GIBALNE DEJAVNOSTI V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Mentor: doc. dr. Miha Marinšek Kandidatka: Klara Udovič

Maribor, 2016

Lektorica:

Irena Androjna Mencinger

Prevajalka:

Polona Polc

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Mihu Marinšku za vso strokovnost in

potrpežljivost pri pisanju diplomske naloge ter za podano strokovno znanje na

Pedagoški fakulteti.

Zahvalila bi se tudi svojim bližnjim, ki so me ob pisanju diplomske naloge

spodbujali in verjeli vame.

Hvala tudi vzgojiteljici in pomočnici vzgojiteljice, ki sta mi pri izvajanju

dejavnosti nudili veliko pomoč in podporo, nasvete ter s tem omogočili, da sem

dejavnosti lahko izvedla korektno.

Zahvaljujem se tudi vsem svojim prijateljem, ki so bili v času pisanja diplomske

naloge ob meni, me spodbujali in verjeli vame.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Spodaj podpisana Klara Udovič, roj. 16. 12. 1993, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Verifikacija fotoorientacije kot gibalne dejavnosti v predšolskem

obdobju, nastalo pod mentorstvom doc. dr. Mihe Marinška, avtorsko delo. V

diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

_______________________________

(podpis študentke)

Maribor, ______________________________

POVZETEK

V diplomskem delu so opisane dejavnosti, ki jih lahko uporabimo za predstavitev

in izvedbo fotoorientacije za otroke v predšolskem obdobju. Želeli smo ugotoviti,

ali je smiselno izvajanje teh dejavnosti v predšolskem obdobju, in takoj spoznali,

da v vrtcu ne izvajajo dejavnosti, povezanih z orientacijo. Želimo si oblikovati

dejavnosti, s katerimi bi izvajali fotoorientacijo in ki bi jih lahko uporabljali na

področju predšolske vzgoje.

V diplomski nalogi Verifikacija fotoorientacije kot gibalne dejavnosti v

predšolskem obdobju je v teoretičnem delu opisano, kako gibanje in narava

vplivata na otrokov razvoj, ter navedenih nekaj splošnih dejstev o orientaciji in

fotoorientaciji.

V empiričnem delu smo predstavili analize dejavnosti fotoorientacije, ki smo jih

izvajali s predšolskimi otroki. Posvetili smo se predvsem temu, ali so bile

dejavnosti primerne za otroke, so jih motivirale in pripravile na sodelovanje ter ali

so se prek dejavnosti kaj naučili.

Vzorec za raziskavo je bil neslučajnostni iz konkretne populacije. Podatke smo

zbirali s kvalitativno tehniko. Pridobljene podatke smo obdelali s kvalitativno

vsebinsko analizo. Ob koncu pa spregovorimo o tem, da so bile dejavnosti dobro

zastavljene in izvedene, vse so bile primerne za otroke drugega starostnega

obdobja, za otroke prvega starostnega obdobja pa je bilo nekatere dejavnosti treba

prilagoditi njihovi starosti in sposobnostim.

Ključne besede: orientacija, narava, igra, razvoj prostorskih predstav, učenje.

ABSTRACT:

The thesis describes activities that can be used for introducing and implementing

photo orienteering for pre-school children. The aim of this thesis was to establish

whether it is reasonable to implement these activities in the preschool period, but

it was determined that kindergartens do not carry out activities related to

orienteering. The goal of the thesis is therefore to design activities related to photo

orienteering that could be implemented in the field of early childhood education.

The theoretical part of the thesis Verification of photo orienteering as a physical

activity in the preschool period deals with the impact that the nature and outdoor

activities have on the child’s development, and introduces some general facts

about orienteering and photo orienteering.

In the empirical part, the analyses of photo orienteering activities implemented

with preschool children are presented. The focus of the analyses was whether the

activities were appropriate for children, whether they motivated and prepared

them to participate, and whether the children learned something through activities.

The study included a non-random sample from the specific population. The

empirical data were collected with a qualitative approach and analysed by the

qualitative content analysis. The analysis shows that the activities were well-

planned and -implemented. All of them were suitable for children in the second

age period, while some activities had to be adjusted to the age and abilities of

children in the first age period.

Keywords: orienteering, nature, activity, development of spatial visualization,

learning

Kazalo

1 Uvod................................................................................................................. 1

2 Teoretični del ................................................................................................... 3

2.1 Otrok in gibanje ........................................................................................ 3

2.1.1 Gibalne dejavnosti ............................................................................. 5

2.1.2 Gibalni razvoj otroka......................................................................... 5

2.1.3 Pomen igre za otroka ........................................................................ 6

2.2 Otrok in narava ......................................................................................... 8

2.2.1 Vloga in pomen aktivnosti v naravi .................................................. 9

2.2.2 Orientiranje v naravi ....................................................................... 11

2.3 Orientacija .............................................................................................. 12

2.3.1 Orientacijski pripomočki ................................................................. 13

2.3.2 Vrste orientacij ................................................................................ 17

2.4 Orientacija in otrok ................................................................................. 18

2.4.1 Orientacija telesa in koordinacije .................................................... 18

2.4.2 Razvoj prostorskih predstav ............................................................ 18

2.4.3 Učenje orientacije............................................................................ 19

2.4.4 Fotoorientacija................................................................................. 20

3 Namen ............................................................................................................ 23

4 Raziskovalne hipoteze ................................................................................... 23

5 Metodologija .................................................................................................. 24

5.1 Raziskovalna metoda .............................................................................. 24

5.2 Vzorec raziskave .................................................................................... 24

5.3 Postopki zbiranja podatkov .................................................................... 24

5.4 Postopki obdelave podatkov ................................................................... 24

6 Opis praktične izvedbe................................................................................... 25

6.1 Prva dejavnost ........................................................................................ 25

6.2 Druga dejavnost ...................................................................................... 29

6.3 Tretja dejavnost ...................................................................................... 34

6.4 Četrta dejavnost ...................................................................................... 38

6.5 Peta dejavnost ......................................................................................... 42

6.6 Šesta dejavnost ....................................................................................... 47

6.7 Sedma dejavnost ..................................................................................... 51

6.8 Osma dejavnost ....................................................................................... 55

6.9 Deveta dejavnost ..................................................................................... 59

6.10 Deseta dejavnost ..................................................................................... 63

7 Sklep ............................................................................................................... 66

Literatura ............................................................................................................... 68

Priloge .................................................................................................................... 71

Kazalo slik

Slika 1: Ogled in pogovor o zemljevidu ................................................................ 26

Slika 2: Postavitev poti s puščicami ...................................................................... 27

Slika 3: Sledenje puščicam .................................................................................... 28

Slika 4: Lačne živali (pliškoti) .............................................................................. 35

Slika 5: Premagovanje cik-cak poti ....................................................................... 36

Slika 6: Premagovanje vijugaste poti .................................................................... 37

Slika 7: Ena izmed točk ......................................................................................... 39

Slika 8: Opravljanje naloge na točki ..................................................................... 40

Slika 9: Opravljanje naloge na točki ..................................................................... 40

Slika 10: Otroci pri iskanju simbolov .................................................................... 44

Slika 11: Otroci označujejo najdene simbole ........................................................ 44

Slika 12: Del labirinta ............................................................................................ 49

Slika 13: Čutilni krogi in krokodil ......................................................................... 50

Slika 14: Uporaba žogic pri labirintu .................................................................... 50

Slika 15: Vlečenje s pomočjo rok .......................................................................... 52

1

1 Uvod

Že deset let svojega življenja sem vključena v skavtstvo, kjer sem se seznanila z

najrazličnejšimi veščinami (orientacija, vezave, kurjenje ognja itd.) in spoznala,

da sta narava in gibanje pomemben del mojega življenja. Pomislila sem, da bi te

skavtske izkušnje lahko nekako ponesla tudi v vrtec. Poiskati sem morala le še

idejo in način, kako bi to izvedla. Razmišljala sem, kakšno temo bi si lahko

izbrala in uresničila v vrtcu. Po tehtnem premisleku sem se odločila za področje

orientacije. V začetku mi je bil to kar velik izziv, saj nisem vedela, kako to

predstaviti in razložiti otrokom. Vedela sem, da pri predšolskih otrocih orientacija

z zemljevidom in kompasom ne bo mogoča, saj še ne znajo brati, zato sem morala

najti način, ki bi bil primeren njihovi starosti in sposobnostim. Prišla sem na idejo,

da bi poskusila izvesti dejavnosti fotoorientacije, s katerimi sem že imela nekaj

izkušenj. Začela sem razmišljati, kako bi lahko otrokom predstavila to tematiko,

kaj bi uporabila, da bi otroke dejavnost zanimala in jih motivirala za sodelovanje.

Ker skavti velik poudarek namenjamo gibanju in preživljanju časa v naravi, sem

želela v dejavnosti vključiti tudi to, saj imam občutek, da je današnji svet sredi

vrveža hitrega življenja, tehnologija pa se neizmerno hitro razvija in posledično

tudi otroke ''priklene'' na sedežno garnituro, namesto da bi šli v naravo. V prostem

času bi po mojem mnenju morali biti otroci (kolikor je le mogoče) čim več zunaj,

v naravi, na svežem zraku, kjer bi bilo prisotno tudi gibanje (hoja, tek itd.).

Otrok z gibanjem zaznava, odkriva svoje telo, ga preizkuša, kaj zmore, doživlja

ugodje ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih in si razvija zaupanje vase.

Pri gibalnih dejavnostih je telo izhodišče za presojo položaja, smeri, razmerja do

drugih. (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001)

Prek gibanja zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj njegovo telo zmore,

doživlja ponos in veselje ob razvijajočih se sposobnostih, spretnostih ter si

pridobiva samozavest. (Videmšek in Visinski, 2001)

2

Tako kot gibanje ima na otrokov razvoj velik vpliv tudi preživljanje časa v naravi,

saj je narava okolje, ki spodbuja in navdihuje. V takšnem okolju otrok začuti

potrebo, da izrazi svoja občutja in misli, mi pa mu pomagamo nova spoznanja in

doživetja ubesediti. In prav to so trenutki, ko narava dobi globlji in trajnostni

pomen za otroka, za njegovo razvijajoče se življenje. Narava kot okolje je

sredstvo in učilnica, s katero vplivamo na otroka, na njegov razvoj in odnos do

narave – okolja. (Katalinič, 2008)

Moj namen je bilo pripraviti dejavnosti s področja fotoorientacije, kjer bi otroci

postopoma spoznavali, kaj je orientacija, in nato prek igre fotoorientacijo tudi

spoznali ter ob tem doživljali ugodje. Morda bi s tematiko o orientaciji, ki je v

vrtcih še nisem zasledila, spodbudila tudi druge strokovne delavce, da bi začeli

postopoma izvajati podobne dejavnosti.

3

2 Teoretični del

2.1 Otrok in gibanje

Gibanje je človekova osnovna potreba in pogoj. Pri otrocih je pomembno, da se

redno gibajo, saj to vpliva na njihov fizični in psihični razvoj, prav tako pa gibalni

vzorci, ki jih usvojijo v predšolskem obdobju, ostanejo trajno zapisani v gibalnem

spominu.

Gibanje je potrebno za preživetje, za proučevanje in spoznavanje okolja,

prilagajanje okolju. Z gibanjem otrok vzpostavi stik in z njim komunicira.

Instrument za človekovo gibanje pa je naše telo. Otrok takoj po rojstvu začne svet

raziskovati, čutiti, se dotikati, vonjati. Za vse to je potrebna kombinacija z gibom,

čustvom ter z dejanjem. (Kroflič, 1992)

Otrokovo doživljanje in dojemanje sveta temeljita na informacijah, ki izvirajo iz

njegovega telesa, zaznavanja okolja, izkušenj, ki si jih pridobiva z gibalno

ustvarjalnostjo v različnih situacijah. Otrok z gibanjem zaznava, odkriva svoje

telo, ga preizkuša, kaj zmore, doživlja ugodje ob razvijajočih se sposobnostih in

spretnostih in si razvija zaupanje vase. Pri gibalnih dejavnostih je telo izhodišče

za presojo položaja, smeri, razmerja do drugih. Otrok si z gibanjem razvija

občutek za ritem in hitrost ter dojema prostor in čas. (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2001)

Gibalni razvoj poteka od naravnih oblik gibanja do zelo celostnih in skladnostno

zahtevnejših športnih dejavnosti, v interakciji med zorenjem, učenjem in

posameznikovo lastno aktivnostjo. V predšolskem obdobju si otrok največ

izkušenj pridobiva prek igre. (prav tam)

Kineziologija proučuje človekovo gibanje, motorika, ki pomeni gibalnost in nauk

o gibalnih funkcijah, pa je kineziološka disciplina. Predmet proučevanja so

gibalne dejavnosti, gibalne sposobnosti, gibalni vzorci, gibalni razvoj, povezanost

čustvenega, socialnega in psihomotoričnega razvoja itd. Gibanje človeka pa

4

obsega nevromotoriko (ob rojstveni refleksi), senzomotoriko (funkcijska enota

zaznavanja in delovanja), psihomotoriko (celovitost telesnosti, duševnosti in

gibanja) ter sociomotoriko (vzpostavljanje socialnih odnosov prek gibanja). (prav

tam)

Otroci imajo od gibanja veliko koristi. Otrok, ki bo dejaven, bo:

imel močnejše mišice in kosti,

vitkejši,

zmanjšal možnost, da dobi sladkorno bolezen,

znižal krvni tlak in raven holesterola v krvi,

imel boljši odnos do življenja.

Redna vadba krepi srčno mišico in s tem povečuje njeno učinkovitost. Močnejše

srce pa lahko z vsakim utripom prečrpa več krvi in tako celicam po vsem telesu

učinkoviteje posreduje kisik. (Gavin, Dowshen in Izenberg, 2007)

Gibanje pomaga otrokom rasti, zgraditi močne mišice in kosti ter razviti

pomembne motorične spretnosti. S ponavljanjem dosežemo obvladovanje

osnovnih spretnosti. Vendar pa različno stari otroci potrebujejo različno količino

dejavnosti ter različne vrste razgibavanja. (prav tam)

Rajtmajer (2011) pravi, da je motorično učenje nenehno spreminjanje gibanja v

smeri ustvarjanja gibalnih stereotipov. Tu pa ima ključno vlogo okolje. Otroka

naravno okolje privlači, v njem je dovolj kisika, temperatura, vlažnost in zrak so

spremenljivi. Vendar pa mora otrok v takem okolju ne le hoditi, pač pa tudi teči,

saj je tek temeljni generator razvoja.

Kot navaja Rajtmajer (2011, str. 3): ''Psihomotorično učenje v pomenu nabiranja

gibalnih in zaznavnih izkušenj v naravnem okolju pa hkrati uravnava tudi rast

možganov. Rast se nanaša na povezave med nevroni: ob rojstvu jih je okrog 2500,

med poldrugim ter tretjim letom pa že 12000. Povezave med nevroni so posledica

učenja in izkušenj.''

5

2.1.1 Gibalne dejavnosti

Otrok svet doživlja in ga dojema prek informacij, ki izvirajo iz njegovega telesa,

okolja in izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi. Torej prek gibanja

zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj njegovo telo zmore, doživlja ponos

in veselje ob razvijajočih se sposobnostih, spretnostih ter si pridobiva samozavest.

Prek gibanja otrok dobi tudi občutek varnosti in ugodja. Pri gibalnih dejavnostih

je telo izhodiščna točka za presojo položaja, smeri in razmerja do drugih. Z

gibanjem otrok razvija občutek za ritem, hitrost ter dojema prostor in čas.

(Videmšek in Visinski, 2001)

Otrok si z različnimi dejavnostmi razvija gibalne in funkcionalne sposobnosti ter

postopno spoznava in usvaja osnovne prvine športnih zvrsti. Kar nekaj dejavnosti

od otroka zahteva, da se zaveda drugih otrok, da z njimi deli prostor, stvari ter da

z njimi sodeluje. V elementarnih gibalnih igrah spoznava smisel upoštevanja

pravil, pomen sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti. Otrok je

lahko tudi ustvarjalen, predvsem ko išče svoje načine za rešitev različnih gibalnih

nalog. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)

Gibalne dejavnosti so torej izredno pomembne za otrokov razvoj. Pridobiva si

različne spretnosti, sposobnosti, samozavest, prijateljske odnose v igrah itd. Z

gibalnimi dejavnostmi dajemo otroku tudi smernice za zdrav način življenja

oziroma mu damo vedeti, kako zelo pomembno je gibanje za naše telo.

2.1.2 Gibalni razvoj otroka

Razvoj otroka je dinamičen proces, ki ga sodoločata dednost in okolje. Vendar pa

na vse dejavnosti otrokovega razvoja, torej rast, zorenje in izkušnje, ne moremo

enako vplivati. Okolje ima na izkušnje največji vpliv. Gre za vpliv razvoja skozi

6

proces učenja. Spodbude, ki jih otrok pridobiva iz okolja, so senzorične, odzivi pa

gibalni. (Videmšek idr., 2003)

Gibalni razvoj se začne že v predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje.

Najizrazitejši pa je v prvih treh letih življenja. (Horvat in Magajna, 1989)

Gibalni razvoj pri otroku poteka telesno od zgoraj navzdol. Otrok najprej obvlada

oči, nato vrat, lahti, trup in nazadnje noge. Sprva so njegovi gibi brez namena,

kasneje pa začne izvajati gibe z namenom, da bi dosegel neki cilj. (Trdina, 1975)

Pri otrocih so opazne razlike v gibalnem razvoju, saj ne rastejo in se ne razvijajo

vsi enako. Razlike so odvisne od razvoja inteligentnosti, od zdravstvenega stanja

otroka in tudi od vadbe. Na rast in razvoj otroka vpliva v veliki meri ravno

gibanje. Na boljši gibalni razvoj vplivajo tudi življenjske razmere, kot so: čist,

raven in trd prostor, primerna obleka in obutev, pozitiven odnos, red, ki omogoča

otroku, da se giba po svoji želji, spontanost, sproščenost itd. Razvoj gibalnih

funkcij je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če otroku primanjkuje gibanja,

lahko zaostane v gibalnem razvoju. (Videmšek idr., 2003)

2.1.3 Pomen igre za otroka

Edini motiv za igro je zadovoljstvo, ki ga otrok ob tem doživlja, in ne potrebuje

prisile. Igra je podrejena razvojni stopnji otroka, kar zadeva duševni in telesni

razvoj. V prvih letih otrokovega življenja število igrač narašča, nato pa upada. Čas

igranja se začne z odraščanjem krajšati, zanimive pa začnejo postajati druge

stvari. Igra postaja s starostjo vedno bolj formalna, spontanost začne izginjati in

telesna dejavnost, ki je pri igri otrok do tretjega leta starosti še bistvena, upada.

(Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)

Za to, da je igrač vedno manj, naj bi bila dva vzroka. Eden je ta, da je zaradi

zunanjega pritiska staršev in sorojencev posledično manj časa in možnosti za igro.

7

Drugi pa je ta, da imajo starejši otroci boljšo koncentracijo, kar jim omogoča, da

so dalj časa z eno igračo. (Psihosocialni razvoj, 2010)

Način igranja je v veliki meri odvisen od otrokove starosti oziroma njegove

razvojne stopnje ter tudi od pripomočkov, ki opredeljujejo vsebino igre. Otrok pri

igri išče nove načine, kako igro obogatiti. Otroci radi izvajajo eksperimentalne

igre s predmeti (npr. mečkanje papirja, trganje itd.). Otrok začne uporabljati več

predmetov hkrati in začne posnemati odraslega: kocko postavi na drugo kocko,

manjše predmete daje v večjo posodo itd. Pojavljati se začne simbolna igra, ki ima

velik pomen za duševni razvoj. Gre predvsem za igro predstavljanja, kjer otroka

privlačijo aktivnosti z odraslimi: posnemanje, igranje z glasovi itd. Začne se

pojavljati tudi igra percepcije (npr. razvrščanje predmetov po isti barvi), igra

raziskovanja, otipavanje, sesanje, grizenje, tolčenje, in kompleksne simbolične

igre (npr. dramska igra, kjer se otrok pretvarja, da je jabolko). (prav tam)

Zelo pomembno pri otrokovi igri je vključevanje odraslega v otrokovo igro, saj

mu lahko ponudi optimalne spodbude za njegov razvoj oziroma ga spodbuja in

usmerja k novim, miselno zahtevnejšim dejanjem. (prav tam)

Kadar se otrok igra, si krepi mišice in živčevje, pridobiva si spretnosti in spoznava

svoje zmožnosti. S pridobljenimi izkušnjami ustvarja pojme, uči se mišljenja ter

poskuša reševati probleme, s katerimi se srečuje. Z igro otrok spoznava vrstnike,

uči se soočiti z drugimi, pridobiva strpnost in občutek za sodelovanje. (Merčnik,

2008)

Otroku igra pomeni veliko več kot le ukvarjanje z igračo oziroma pripomočkom.

Otrok v svoji domišljiji mimogrede spremeni določen predmet in mu podeli drugo

funkcionalnost. Otrok tako izraža svojo ustvarjalnost, domiselnost, praktičnost in

iznajdljivost. V igri otrok združuje zabavo, sprostitev, opazovanje, razmišljanje,

spoznavanje, delo in učenje. V stiku z igračo oziroma pripomočkom zaznava vse

njegove lastnosti: vonj, težo, obliko, material, trdoto, zvok, itd., s čimer uri svoja

čutila. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)

Pri otroški igri ne gre le za mehanično posnemanje, ampak tudi za otrokovo

udejstvovanje, saj se uveljavlja njegova osebnost. Igra je učinkovita pobuda za

8

otrokov duševni razvoj, zato ni priporočljivo, da bi otroku igro vsiljevali. V igri se

otrok mora počutiti sproščenega, svobodnega, saj mu to ponuja veselje in

pospešuje njegov duševni razvoj. (Merčnik, 2008)

Igra je nepogrešljiv element zgodnjega in poznega otroštva ter tudi vseh drugih

življenjskih obdobij. Z igro človek izraža in ohranja otroško dušo, ki je pogoj za

radostno življenje. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)

Igra ima za otroka velik pomen, saj se prek nje razvija, uči se novih pravil, sooči

se s težavami in išče rešitve zanje, spoznava svet okoli sebe, razvija se njegova

domišljija itd. Otroku moramo čim večkrat ponuditi čas za igro in poskrbeti, da

igra ni prisiljena, saj se otrok v prisiljeni igri ne bo igral in razvijal toliko, kot če

bi se igri pridružil z veseljem.

2.2 Otrok in narava

Naravoslovje ima pomembno vlogo pri vzgoji, izobraževanju in oblikovanju

mladega človeka. Človekov odnos do naravoslovja in znanosti v celoti je

posledica vpliva mnogih dejavnikov, ki so povezani z individualnim

psihofizičnim razvojem, s kulturo spola in kulturo naroda, ki mu pripada. Za

predšolske otroke so značilne nenaturalistične razlage, kar pomeni, da predmetom

pripisujejo notranje človeške lastnosti, po drugi strani pa niso sposobni razlikovati

med notranjim in zunanjim svetom. (Kobal idr., 1992)

Narava je okolje, ki spodbuja in navdihuje. V takšnem okolju otrok začuti

potrebo, da svoja občutja in misli izrazi, pričakuje, mi pa mu pomagamo nova

spoznanja in doživetja ubesediti. In prav to so trenutki, ko narava dobi globlji in

trajnostni pomen za otroka, za njegovo razvijajoče se življenje. Narava kot okolje

je sredstvo in učilnica, s katero vplivamo na otroka, na njegov razvoj in odnos do

narave – okolja. (Katalinič, 2008)

9

Otroci začnejo doživljati, odkrivati in spoznavati okolje hkrati z razvojem lastnih

miselnih sposobnosti in osebostnim razvojem. Dejavnosti v okolju in na okolje

vodijo k oblikovanju miselnih operacij, pa tudi k oblikovanju temeljnih pojmov,

kot so prostor in čas, gibanje in sile, predmet in snov, pojem živega, k

spoznavanju odnosov med predmeti in odnosov med bitji ter okoljem, v katerem

živijo. Spoznavanje okolja je tako cilj in proces, postopoma se oblikujejo tudi

pojmi in razvija se mišljenje.(Marjanovič Umek in Zupančič, 2001)

Otrokovo udejstvovanje v naravi je izrednega pomena, saj z raziskovanjem

spoznava svet okoli sebe, pri tem pa potrebuje svobodo, ki je zdrava za fizični

razvoj, spodbuja domišljijo in druženje. Narava nudi opazovanje, proučevanje

rastlin in živali in naravnih pojavov. Otroke moramo čim prej začeti seznanjati z

naravo, saj so z udejstvovanjem v naravi bolj motivirani ter telesno in duševno

zdravi. Če imajo otroci stik z naravo, so ustvarjalnejši, povečuje se fizična

aktivnost in jim pomaga razviti spoštovanje in odgovornost do narave. Zaradi

vseh teh pozitivnih dejavnikov si moramo prizadevati, da otroci čim več časa

preživijo v naravi.

2.2.1 Vloga in pomen aktivnosti v naravi

Silvo Kristan v knjigi Aktivnosti v prirodi (1972) navaja pomembne pozitivne

dejavnike na posameznika, ki so posledica aktivnosti v naravi. Orientacija je ena

izmed aktivnosti, ki se izvajajo v naravi, zato bomo podrobneje zapisali

dejavnike:

2.2.1.1 Zdravstveni vidik

Stresne situacije, hiter način življenja in hitra prehrana so značilnosti sodobnega

načina življenja. Vsi ti in drugi dejavniki negativno vplivajo na zdravje, ki je naša

10

največja vrednota. Ljudje se zaradi preobremenjenosti premalo gibljejo. Posledica

je vedno več ljudi z boleznimi srca in ožilja, s preveliko telesno težo itd., kar

opozarja na stiske posameznikov.

Gibanje je tista dejavnost, ki vpliva pozitivno na ves organizem. Človek, ki

preživi veliko časa v naravi, v gibanju, je navadno v dobri psihofizični kondiciji.

Hoja kot najosnovnejša oblika gibanja pri mlajših zmanjšuje staranje gibalnega

aparata, pri starejših ljudeh pa ohranja to pomembno življenjsko funkcijo. Pri hoji

sodeluje štiriinpetdeset velikih in malih mišic. Kolčni, kolenski in skočni sklepi se

pri hoji utrjujejo toliko bolj, kolikor bolj je to zemljišče, po katerem se gibljemo,

neravno. Pospešena hoja in tek intenzivneje vplivata tudi na srce in ožilje, dihala,

elastičnost prsnega koša, presnavljanje in na živčni sistem. (Vahčič in Mlakar,

2001)

2.2.1.2 Vzgojno izobraževalni vidik

Elementi intelektualne vzgoje

Z gibanjem v naravi otroci spoznavajo in raziskujejo naravo in njene razsežnosti.

Na otroški intelekt pozitivno vpliva spontano učenje v povezavi z gibanjem. Poleg

učenje novega in s tem širjenje otrokovega obzorja gibanje poskrbi za

prekrvavitev možganske skorje in daje posamezniku maksimalno možnost

dojemanja sveta in narave. (Vahčič in Mlakar, 2001)

Elementi estetske vzgoje

Čut za estetiko si pridobivamo z izkušnjami in vzgojo. Vloga vzgojitelja je, da

usmerja otroke v opazovanje narave. S tem se razvija estetski čut do narave, ki

zbuja estetsko zadovoljstvo. In ravno ta občutek nas znova in znova vabi v

naravo. (Vahčič in Mlakar, 2001)

11

Elementi moralne vzgoje

Velika etična vrednota je kulturni odnos do narave. To se kaže v ljubezni do

narave, rastlinstva, živalstva, v veselju do teka in druge aktivnosti v naravi. Pri

mlajših otrocih se ob aktivnostih v naravi razvijajo samostojnost, iznajdljivost in

ustvarjalnost. (Vahčič in Mlakar, 2001)

2.2.1.3 Kulturni vidik

Različne dejavnosti v naravi spodbujajo človeka k sproščenosti, ki je pomembna

pri ustvarjalnosti. Posameznik pri aktivnosti išče tudi samopotrditev in

družabnost. Zadovoljitev teh potreb pa vodi k ugodju. To pripomore k

vzdrževanju ravnotežja človekove bio-psiho-socialne narave s sodobnim

tehniziranim življenjskim okoljem in vsakodnevnim pehanjem za kopičenjem

materialnih dobrin. (prav tam)

2.2.2 Orientiranje v naravi

Osnovno znanje s področja orientiranja v naravi štejemo za del splošne izobrazbe.

Zato je razumljivo, da mora ta vzgojno-izobraževalni sklop najti svoje mesto tudi

v šoli in vrtcu. Kristan (1994, str. 6) o orientiranju v naravi pravi, da se temeljno

znanje o orientiranju v naravi šteje za del splošne izobrazbe; da je orientiranje v

naravi prijetna telesna in intelektualna dejavnost; to je dejavnost, ki se dogaja v

naravi, s tem pa se ob strokovnem vodenju oblikuje naravovarstvena zavest;

temeljno znanje o orientiranju v naravi približuje človeku tudi druge oblike

dejavnega športnega sloga življenja, kot so na primer izletništvo, pohodništvo,

gorništvo itd.; znanje orientiranja spodbuja odhajanje v naravo po neoznačenih

12

poteh in po brezpotju na bolj odročne in neobljudene izletniške točke, kjer je

narava še prvobitnejša; v izjemnih primerih je temeljno znanje o orientiranju v

naravi povezano tudi s preživetjem (naravne katastrofe, letalska nesreča itd.)

2.3 Orientacija

Za pojem orientacija obstaja več definicij, ki se kljub podobnosti razlikujejo.

Prosen (1991, str. 3) razlaga pojem orientacija tako: »Orientacija dobesedno

pomeni določanje nebesne smeri po vzhajajočem Soncu, torej vzhodne smeri.

Tako pomeni orientacija določanje vsaj ene nebesne smeri, s čimer se nato

znajdemo na zemljišču ali v prostoru. Najbolj splošno pa je orientacija določitev

našega mesta opazovališča (lege) glede na določene točke, objekte in znamenja.«

Tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) ima pojem orientacija podobno

razložen: »ugotavljanje svoje lege, svojega položaja glede na določene točke,

znamenja.«

Z orientacijo se srečamo takrat, ko zapustimo znano okolje. S pomočjo znanja,

izkušenj, dostopnih podatkov o okolju in tehničnih pripomočkov lahko obvladamo

tudi neznano okolje, tako da ves čas vemo, kje smo, in znamo najti pot do

izbranega cilja. Orientacija je torej sposobnost, da se znajdemo v neznanem

okolju, pa naj bo to gozd, visokogorje, velemesto itd. (Cankar, Čadež, Grapar,

Kovačič, Petrovič in Ravnikar, 2006)

Bistvo orientacije je na temelju svojega znanega položaja in poznanega cilja

sprejeti odločitev o tem, v katero smer se odpraviti. Uspešnost orientacije je

odvisna od pridobljenih izkušenj. Strah pred sprejemanjem odločitev vodi v

izogibanje sprejemanja odločitev pri orientaciji in posledično v manjšo izkušenost

v orientaciji. Zavestno ukvarjanje z orientacijo pa ima psihološko pomembno

vlogo izboljšanja posameznikove samozavesti in zmanjšanja stresa pri odločanju.

(Burnik, Petrovič, Gratej, Zubin in Jereb, 2012)

13

Orientacija je nepogrešljiva pri aktivnostih v prostoru, tudi pri športnih in

rekreativnih, kot so gorništvo, pohodništvo, čolnarjenje itd., kjer se je treba

odločati, po kateri poti ali v kateri smeri bomo nadaljevali gibanje. Tudi pri

športih na označenih igriščih je odločanje o smeri gibanja orientacija. V mnogih

športnih aktivnostih se sposobnost orientacije zahteva samoumevno in se njena

vloga ne poudarja, pri nekaterih panogah pa se posebej spodbuja. (prav tam)

Če pa je pri orientaciji za otroke vključeno še iskanje npr. lutke, škrata, itd., je to

še dodatna motivacija, ki otroke pritegne in ugodi njihovi želji po raziskovanju.

Igre z iskanjem vodijo otroke v skupno sodelovanje in dogovarjanje, da opravijo

zastavljeno nalogo. (Balazik, 1995)

2.3.1 Orientacijski pripomočki

Pri orientaciji si lahko pomagamo z napravami, ki na podlagi zaznavanja naravnih

pojavov določajo smeri, razdalje, višine in druge podatke, pomembne pri

orientaciji na neznanem terenu.

2.3.1.1 Kompas

Kompas je preprosta naprava za določanje smeri neba. Sestavljen je iz magnetne

igle in ohišja. Limb je vrtljivi del ohišja, na katerem sta kotna razdelba in

vetrovnica.

Pri magnetni igli gre za to, da je trenje čim manjše in se v odsotnosti drugih

zunanjih vplivov poravnava v smeri zemeljskih magnetnih silnic proti

magnetnemu severu. Z uporabo limba lahko določamo osnovne smeri neba in

azimut. Magnetna igla ne kaže smeri geografskega severa, ampak smer

14

magnetnega severa. Igla se postavi v smer magnetnega severa zaradi delovanja

zemeljskih magnetnih silnic, ki potekajo med obema poloma. Magnetne silnice

potujejo blizu Zemljine rotacijske osi, izstopajo v točki, ki se imenuje severni

magnetni pol, zaključujejo pa se v južnem magnetnem polu. Magnetne silnice v

vsaki točki kažejo približno v smeri od enega do drugega magnetnega pola.

Magnetna igla se zato v tej točki postavi vzporedno s silnico. Pravimo, da kaže

smer magnetnega severa. (Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar,

2006)

Ker se magnetna pola ne ujemata z geografskima in se z leti spreminjata in ker

magnetne silnice ne potekajo v povsem ravni črti od enega do drugega

magnetnega pola, se spreminja tudi kot med geografskim severom in magnetnim

severom, ki ga imenujemo magnetna deklinacija. (Glavnik, Rotovnik, Jazbec,

Jordan, Kadiš, Kastelec, Zorn 2005)

2.3.1.2 Busola

Busola je merilni inštrument, ki je bolj kot orientaciji namenjen natančnejšemu

merjenju. Po navadi ima natančnejšo kotno razdelbo (označitev merske priprave s

črticami, navadno tudi s številkam) in vizir (naprava za naravnanje navadno

merilnega instrumenta na opazovalni predmet, točko), kar poveča natančnost

merjenja ali določanja azimutov (kot med smerjo proti severu in smerjo

opazovanega predmeta), z večino busol izmerimo jote z natančnostjo ene stopinje.

Nekatere busole nimajo magnetne igle, ampak magnetni disk, na katerem je

razdelba. Vgrajene imajo kukalo s povečevalnim steklom, kar omogoča, da

azimut odčitamo z vrtljivega diska. Orientacija z busolo je torej natančnejša kot

orientacija s kompasom. (Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar,

2006)

15

2.3.1.3 Višinomer

Višinomer je naprava za merjenje nadmorske višine. Deluje po principu

barometra, kar pomeni, da se odziva na spremembe zračnega tlaka. Zračni tlak se

z višino zmanjšuje, kar se lahko uporabi za izračun nadmorske višine.

Rezultati višine so izpostavljeni vplivom meteoroloških sprememb, zato je treba

naprave na znani višini nastaviti. Kadar se vreme naglo spremeni, je treba

preveriti, ali se višina, ki jo kaže višinomer, ujema z dejansko višino. Dejanske

podatke o višini odčitamo s karte na mestih, kjer so višinske točke (kote,

trigonometri). Hitreje ko se vreme spreminja, večkrat je treba višino preveriti

oziroma nastaviti. Poznamo analogne in elektronske višinomere. Omogočajo

določanje višine do enega metra natančno, vendar je odvisno od kakovosti

naprave in sprememb vremena. (prav tam)

2.3.1.4 Klinomer

Klinomer je naprava za merjenje naklonov in nagibov. Pomaga nam, kadar želimo

ugotoviti nagib kakega klanca ali (poševno) razdaljo do oddaljenega objekta. Za

samo orientacijo pa ni posebej koristen. Preprost klinomer je vgrajen tudi v

nekatere busole. (Cankar idr., 2006)

2.3.1.5 Krivinomer

Krivinomer je pripomoček za merjenje krivih razdalj na karti. Krivinomer ima

kolesce, ki ga peljemo po karti, in števec, na katerem lahko odčitamo razdaljo, ki

jo je kolesce prevozilo. Števec ima največkrat več skal za različna merila, tako da

lahko odčitavamo dejanske razdalje v naravi.

16

2.3.1.6 Globalni navigacijski satelitski sistemi (GPS, GLONASS, GALILEO)

Danes sta v svetu dva delujoča sistema: ameriški GPS in ruski GLONASS, v

vzpostavljanju pa je evropski Galileo. GPS je kratica za Global Positioning

System (sistem globalnega določanja položaja). (Cankar idr., 2006)

Sistem sestavljajo trije deli (Glavnik idr., 2005):

Vesoljski del – predstavlja ga 24 satelitov v šestih ravninah tirnic, ki krožijo v

zemeljski orbiti na višini okoli 26.560 km, zato Zemlja s svojo atmosfero ne

vpliva na njihov položaj. Na vsakem satelitu je nameščena atomska ura. Satelit

nenehno oddaja kodo, odvisno od časa, ki ga kaže ura na satelitu, in podatke o

tirnici gibanja, ki jo določajo zemeljske opazovalnice.

Kontrolni del – sestavljen je iz glavne kontrole sistema v Coloradu Springsu

(ZDA) in štirih opazovalnih nadzornih točk, ki so razporejene v bližini ekvatorja.

Poglavitna naloga je spremljanje delovanja satelitov, pospravljanje njihove orbite

in skrb za sinhronizacijo njihovih ur.

Uporabniški del – sestavljajo ga zemeljski GPS- sprejemniki, ki lahko s prejetimi

satelitskimi signali določajo svoj položaj.

2.3.1.7 Laserski razdaljemer

Laserski razdaljemer omogoča merjenje razdalje s pomočjo laserskega žarka.

Kadar uporabljamo ta pripomoček, je pomembno, da laserski žarek usmerimo

natančno v objekt, do katerega želimo meriti razdaljo. Ta naprava je opremljena s

kukalom, z daljnogledom ali dodatnim usmerjevalnim laserjem, s katerim

usmerimo žarek v določen objekt. (Cankar idr., 2006)

17

2.3.1.8 Pedometer

Pedometer je naprava za štetje korakov. Podatek o številu korakov nam lahko

pride prav, če poznamo dolžino svojega koraka. Iz produkta števila korakov in

povprečne dolžine koraka lahko približno izračunamo prehojeno razdaljo. Pri hoji

po neravnih terenih je natančnost zaradi spreminjanja dolžine koraka slaba. (prav

tam)

2.3.1.9 Zapestni računalniki

Zapestni računalniki so večfunkcijske naprave, nosimo jih kot ure. Poleg funkcij

ure delujejo tudi kot kompas, višinomer, merilec srčnega utripa in celo GPS. (prav

tam)

2.3.2 Vrste orientacij

Orientiramo se lahko tudi po znamenjih v naravi. Vendar pa je to orientiranje le

približno in ne najbolj zanesljivo. Včasih pa je to edina rešitev. Letnice na štorih

so običajno na severni strani gostejše. Tudi mah na drevesih naj bi bil praviloma

na severni strani. Zaradi hkratnega vpliva sonca, vetra, stalne sence in podobnega

pa to velikokrat ne drži. (Prosen, Rotar in Svetik, 1981)

Zanesljiveje je uporabljati astronomsko orientacijo. Če je nebo jasno ali delno

jasno, se lahko orientiramo podnevi po Soncu, ponoči po zvezdah, Luno pa lahko

uporabljamo glede na njeno vidnost podnevi in ponoči. (prav tam)

18

2.4 Orientacija in otrok

Otrok se orientacije uči postopno. Najprej se orientira na telesu, nato v prostoru in

nazadnje na papirju. (Zrimšek, 2003)

Otrok se najprej orientira na svojem telesu in tu se začne kognitivno učenje. S tem

si pridobiva znanje o velikosti, obliki in prostorski urejenosti telesnih delov. Te

izkušnje pa kasneje prenese na prostor in ploskev. Otrok spoznava prostor z

raziskovanjem (raziskuje hišo, vrtec, ograjo, škatlo, v katero lahko zleze, itd.) in s

pogovom o tem, kaj je opazil. Otroku moramo ponuditi dejavnosti, prek katerih si

razvija orientacijo, saj mu to pomaga, da se lažje znajde v prostoru in okolici.

2.4.1 Orientacija telesa in koordinacije

Koordinacija je sposobnost za smotrno in harmonično uskladitev gibov v prostoru

in času. Eden od nemotoričnih dejavnikov za razvoj koordinacije, predvsem v

začetni fazi učenja gibalnih nalog, je tudi prostorska orientacija. Dobre prostorske

orientacije ni brez zavedanja telesa (telesna shema), zavedanja smeri (zgoraj,

spodaj, spredaj, zadaj, levo, desno) in brez zavedanja telesa v prostoru (obseg

telesa v prostoru). Otrok z zmanjšanimi koordinacijskimi sposobnostmi je

nespreten, neroden, išče pomoč, se slabo znajde v gibalnih situacijah in je v svojih

aktivnostih negotov. (Cemič in Zajec, 2011)

2.4.2 Razvoj prostorskih predstav

Vahčič in Mlakar (2001, str. 38) navajata, da predmete vedno zaznavamo v

prostoru. Zaznavamo jih kot predmete določene velikosti, v določenem položaju

19

glede na nas, z določeno globino in kot predmete v neki oddaljenosti od nas.

Vendar pa je zaznavanje prostorskih značilnosti odvisno od več dejavnikov: od

vrste in razporeditve dražljajev, od delovanje čutil in živčnega sistema, od

izkušenj in motivacije. Prostorske značilnosti lahko zaznamo s čutilom vida in

tudi z drugimi čutil: z vohom, sluhom, tipom …

Kako pa velikost predmeta zaznavamo z vidom, je odvisno od velikosti slike na

mrežnici ter od oddaljenosti predmeta od opazovalca. Velikost ocenjujemo kot

funkcijo oddaljenosti. Če iz izkušenj poznamo resnično velikost predmetov, jih

zato ne bomo zaznavali kot predmete iste velikosti, kadar je eden izmed njih bolj

oddaljen, čeprav je slika na mrežnici lahko enako velika. Predmete zaznavamo

tudi kot predmete, ki so zgoraj, spodaj, levo ali desno, pred ali za nami. Ta položaj

ocenjujemo glede na to, kateri del mrežnice je vzdražen. Raziskave so pokazale,

da globino in oddaljenost zaznavamo na osnovi čutnih ali izkustvenih podatkov.

(prav tam)

Otrok prostor dojema postopoma. Kot dojenček s svojimi gibi nakazuje, da ga želi

spoznati. Ko shodi, si z gibanjem nabira nove izkušnje. Cilj orientacije je, da

otroka uvede v razumevanje prostora. Vendar pa imajo otroci pogosto težave v

prostorskih odnosih, predvsem pri oddaljenih predmetih. Štiri- ali petletni otrok

misli, da je hrib, ko je v njegovi bližini, večji kot takrat, ko je oddaljen od njega.

Zaradi skromnih izkušenj se takrat ravna po čutnem vtisu in je zato prepričan, da

hrib spreminja obliko. Predšolski otroci prostorske odnose večkrat dojemajo

pomanjkljivo. Razdalje precenjujejo ali podcenjujejo, tisto, kar jim je ljubše,

prikažejo bližje. Različnih razdalj še ne znajo združiti v enoten prostorski sistem.

(prav tam)

2.4.3 Učenje orientacije

Orientacija je lahko zelo zanimiva že majhnim otrokom, saj uživajo ob

raziskovanju sveta okoli sebe. Pomembno je, da se sami dovolj spoznamo na

20

orientacijo, da vemo, katere stvari lahko z otroki počnemo glede na njihovo

starost, ter da pripravimo dejavnost na način, ki bo otroke motiviral in jih pripravil

na sodelovanje. Dejavnosti izvajajmo tudi zunaj, na bližnjem travniku, na igrišču,

v gozdu itd. Otroke začnemo navajati na osnovno orientacijo v prostoru, kjer so, z

različnimi igrami, šele kasneje preidemo na dejavnosti težje stopnje, kot je na

primer orientiranje in razbiranje preproste karte. (Cankar idr.,2006)

Pri začetnikih pa moramo biti vedno pozorni na:

– varnost: začetniki se morajo v naravi dobro počutiti, zato od njih ne zahtevamo

preveč. Prve proge morajo biti v domačem okolju, saj ga dokaj dobro poznajo in

se v njem lažje znajdejo. Občutek varnosti jim gradi zaupanje v lastno znanje in

tudi napredek pri učenju;

– progo: za začetnike mora biti proga lahka, kar pomeni, da se z vsake kontrolne

točke vidi na naslednjo. Kontrolne točke morajo biti postavljene ob poteh, na

vidnih mestih in ob prepoznavnih objektih. Slediti je treba načelu, da je proga

lahko hitro prezahtevna in nikoli prelahka;

– tempo: pri začetnikih poudarjamo pravilnost, in ne hitrost. Cilj je najti vse

kontrolne točke.

Biti začetnik je vznemirljivo in stresno hkrati, nenehno se sprašujemo o svojih

zmožnostih, volji, motivaciji … Tudi otroci si ne želijo biti dolgo začetniki, saj je

njihova zbranost krajša, vztrajnost pa manjša. (Vahčič in Mlakar, 2001)

2.4.4 Fotoorientacija

O orientaciji govorimo, ko zapustimo dobro poznan kraj. Ko pridemo v neko

neznano okolje, moramo nenehno nadzorovati našo pot, da vedno vemo, kje smo

in kako priti do cilja. Pri tem si lahko pomagamo s kompasom, zemljevidom ali

drugimi tehničnimi pripomočki, ali pa s pomočjo naravnih značilnosti okolja.

21

Poznamo pa tudi fotoorientacijo, ki je posebna vrsta orientacije. Pri fotoorientaciji

udeleženci ne dobijo zemljevida ali kompasa, ampak list s fotografijami, na

katerih so fotografirani delčki zgradb, spomenikov, naravnih in kulturnih

znamenitost ter druge značilnosti kraja, v katerem poteka fotoorientacija. (Kaj je

to orientacija?, 2011)

Ker o fotoorientaciji nismo našli druge literature, tale zapis temelji na naših

izkušnjah in udejstvovanju na fotoorientaciji.

Fotoorientacija je posebna oblika orientacije. Načeloma zanjo niso potrebni

zemljevid, kompas in drugi pripomočki, včasih pa vendarle. Fotoorientacija se

lahko izvaja na različne načine, naj jih nekaj opišemo:

Če tekmovalci dobro poznajo kraj, kjer se fotoorientacija izvaja, se jim

razdelijo samo fotografije stavb ali znamenitosti tistega kraja. Naloga

udeležencev je, da te stavbe oziroma znamenitosti poiščejo. Da pa dobimo

dokaze, da so udeleženci znamenitosti zares našli, jim lahko damo

navodilo, da se morajo pri vsaki stavbi oziroma znamenitosti slikati.

Udeležencem se lahko razdelijo zemljevid in fotografije. Na zemljevidu je

označeno, kje je bila fotografija posneta. Udeleženci morajo poiskati

mesto, kjer je bila fotografija posneta. Ta verzija fotoorientacije je

podobna prejšnji, le da je dodan še zemljevid in je s tem to namenjeno

udeležencem, ki kraja ne poznajo.

Udeležencem na začetku razdelimo začetno fotografijo, s katere se vidi,

kam morajo nadaljevati pot, da pridejo do naslednje točke, kjer jih čaka

naslednja fotografija, ki jih vodi do naslednje fotografije itd., vse dokler ne

pridejo do cilja. Pomembno pa je, da se na fotografiji dobro vidi, v katero

smer je treba nadaljevati pot. Za dokaz, da so udeleženci točko res našli, se

lahko fotografirajo ali pa se na začetku še, vsakemu razdeli kovančke, ki

jih nato odložijo v škatlo ob vsaki točki.

22

Ta zadnji način fotoorientacije je primeren tudi za predšolske otroke, saj ni

prezahteven in otroci navodila razumejo. Da pa bi za otroke fotoorientacijo še bolj

popestrili, lahko uporabimo lutko, ki bi otroke motivirala in jih spodbudila za

izvedbo naloge. Lahko si izmislimo, da je lutka nekaj izgubila in potrebuje pomoč

otrok. Otroci se namreč učijo in spoznavajo stvari ravno skozi igro in uporaba

lutke je igra. Lutka jim pove zgodbo, kako je izgubila svoj predmet, in jim razloži,

kako ji lahko otroci pomagajo to poiskati. Tako otroci nezavedno, prek igre,

spoznavajo fotoorientacijo. Pri tem pa lahko vključimo tudi izvajanje nekaterih

nalog na točkah in stvar le še bolj popestrimo. Med izvajanjem je vključeno tudi

opazovanje okolja, saj morajo otroci dobro pogledati, v kateri smeri bodo

nadaljevali pot. Seveda pa naj ima naša domišljija odprto pot in si lahko izmislimo

tudi drug način za motiviranje otrok.

23

3 Namen

Namen diplomske naloge je ugotoviti, ali je v predšolskem obdobju smiselno

izvajati dejavnosti orientacije s poudarkom na fotoorientaciji. Preveriti želimo, ali

je mogoče pripraviti fotoorientacijo za predšolske otroke na način, ki bi jim bil

razumljiv in bi vedeli, kaj je njihova naloga. Ugotoviti želimo, kako se predšolski

otroci znajdejo v prostoru in naravnem okolju. Zanima nas tudi, ali je take

dejavnosti smiselno izvajati v prvem in v drugem starostnem obdobju.

4 Raziskovalne hipoteze

HIPOTEZA 1: Predpostavljamo, da bodo otroci razumeli način orientiranja po

fotografijah in se bodo znali orientirati po fotografijah.

HIPOTEZA 2: Predpostavljamo, da bodo otroci sledili papirnatim puščicam in

opravili zastavljene naloge.

HIPOTEZA 3: Prepostavljamo, da bodo otroci iz lesenih palic sestavili puščice,

jih postavili v smiselno pot in poti tudi sledili.

HIPOTEZA 4: Otroci se bodo seznanili s kontrolnimi točkami in jih pri

dejavnostih upoštevali.

HIPOTEZA 5: Predpostavljamo, da bodo imeli otroci ob koncu dejavnosti

fotoorientacije pozitivna občutja.

24

5 Metodologija

5.1 Raziskovalna metoda

Uporabljena je eksperimentalna raziskovalna metoda.

5.2 Vzorec raziskave

Vzorec za raziskavo je bil neslučajnostni iz konkretne populacije. Otroci, ki so

sodelovali pri praktični izvedbi, so v času raziskave obiskovali Vrtec Litija, enota

Kresnička. Sodelovalo je 17 otrok, od tega 10 dečkov in 7 deklic. Otroci so bili

stari od 1 do 6 let.

5.3 Postopki zbiranja podatkov

Potrebne podatke bomo zbirali s kvalitativno tehniko. Z otroki sem izvedla 10

dejavnosti, povezanih z orientacijo in fotoorientacijo. Pri dejavnostih sem

preverjala, ali so otroci zastavljene naloge razumeli, jih pravilno izvedli, ali so

bile zastavljene naloge prezahtevne za njihovo starost in sposobnosti, ter

predvsem, ali je izvajanje fotoorientacije smiselno v predšolskem obdobju.

5.4 Postopki obdelave podatkov

Pridobljene podatke bomo obdelali s kvalitativno vsebinsko analizo.

25

6 Opis praktične izvedbe

6.1 Prva dejavnost

Potem ko smo se z otroki posedli v krog, sem jim povedala, da smo s seboj

pripeljali nekoga, ki bi jim rad nekaj povedal. Ta nekdo je bila lutka z imenom

Metka. Otrokom se je predstavila ter jim rekla, da jim želi povedati, kaj se ji je

zgodilo prejšnji dan. Najprej jim je zastavila vprašanje, kakšno je bilo vreme dan

prej. Otroci so ji na zastavljeno vprašanje odgovorili, da je bilo sončno. Lutka je

nadaljevala pogovor in jim povedala, da je želela izkoristiti dan in odšla v hribe.

Vendar pa se je ob vrnitvi izgubila. Na srečo je srečala pohodnika, ki ji je dal

zemljevid in kompas ter ji pokazal pravo smer do doma. Zemljevid in kompas

sem imela s seboj ter ju otrokom tudi pokazala, kar je vidno s slike 1. S tem sem

skušala otroke podučiti, izobraziti o nečem novem. Kramar (1999, str. 4) pravi, da

je izobraževanje načrtno, sistematično in usmerjeno v doseganje zastavljenega

cilja, pripravljeno je vnaprej (vsebina, cilji, materialni pogoji) in je usmerjeno v

razvoj človekovih intelektualnih in psihomotornih sposobnosti, prav tako tudi v

razvoj in oblikovanje osebnostnih lastnosti. Z otroki smo se potem pogovarjali o

kompasu in zemljevidu. Tukaj je nekaj odgovorov otrok na vprašanje, kakšen je

pomen kompasa:

'' Da pokaže na jug pa na severni tečaj pa na zahod pa na vzhod.''

'' Da ti kaže domov al pa do morja.''

'' Da lahko zaklad najdeš.''

'' Taka ura k ti kaže pot.''

'' Kompas je, da ti kaže pot na plavalni tečaj al pa do morja.''

'' Da maš tak vozilni avto, da se tko lahko peleš.''

Otroci so pri pogovoru uspešno sodelovali, prav tako jim je bilo všeč, da so si

zemljevid in kompas lahko ogledali. Na zemljevidu smo si skupaj ogledali, kaj

vse je vrisano na njem. Otroci so začeli naštevati, da vidijo ceste, vodo, potočke,

gore, morje, črte.

26

Slika 1: Ogled in pogovor o zemljevidu

Glavni del dejavnosti, ko so otroci morali slediti predhodno postavljenim

puščicam, sem izvedla tako, da so se na pot najprej odpravili otroci drugega

starostnega obdobja, nato pa otroci prvega starostnega obdobja. Otroci drugega

starostnega obdobja pri sledenju puščic niso imeli večjih težav, nekateri otroci

prvega starostnega obdobja pa puščicam niso sledili po vrstnem redu, ampak so

kakšno puščico kar izpustili. Vendar sem te otroke spodbudila in jim pomagala, da

so poti sledili pravilno in prišli na cilj. S tem potrjujemo hipotezo 2, ki pravi, da

otroci sledijo papirnatim puščicam in opravijo zastavljene naloge. Otroke sem

spodbudila, da poti sledijo na različne načine (sonožni poskoki, plazenje itd.).

Zatem sem otrokom drugega starostnega obdobja dala nalogo, da na hodniku

skupaj postavijo pot s puščicami za otroke prvega starostnega obdobja. Otrokom

prvega starostnega obdobja sem prav tako dala nalogo, in sicer da v igralnici

postavijo pot s puščicami za otroke drugega starostnega obdobja. S to nalogo so

otroci lahko pokazali svojo samostojnost in samodejavnost. Musek in Pečjak

(2001, str. 55) menita, da je samodejavnost izredno pomembna za življenje. Daje

nam občutek zadovoljstva, dobrega počutja, krepi nam predstave o naših

zmožnostih in naši učinkovitosti, kar vodi v spoštovanje samega sebe. Otroci

drugega starostnega obdobja pri postavitvi puščic niso imeli večjih težav in so pot

hitro postavili. Otrokom prvega starostnega obdobja pa sem ponudila pomoč. Še

enkrat sem jim razložila, da špica puščice kaže smer, v katero je treba pot

27

nadaljevati. Otroke sem vprašala, kam želijo postaviti pot, s tem sem jih želela

motivirati za nadaljevanje dejavnosti. Požarnik (2000, str. 184) meni, da je treba

svojo energijo znati usmeriti v doseganje zastavljenih ciljev. Od naše stopnje

motiviranja otrok je odvisno, ali bo otrok svoje novo znanje poglobil ali ne. Nato

sem vsakemu dala v roke nekaj puščic in jim pustila, da jih postavijo. Puščice so

postavljali eno zraven druge, brez presledka med njimi, kot je vidno s slike 2.

Menim, da so to storili zato, ker si težko zamislijo in dejansko predstavljajo pot,

če bi bile med puščicami večje razdalje. Ko sta bili poti postavljeni, so se otroci

zamenjali in preizkusili pot drug drugega. Tudi s tem potrjujemo, da je hipoteza 2

uresničena. S slike 3 pa je razvidno, da so otroci sledili puščicam, ki so jih

postavili.

Slika 2: Postavitev poti s puščicami

28

Slika 3: Sledenje puščicam

Potem smo se spet posedli v krog in se pogovorili o tem, ali se jim je zdela

naloga, pri kateri so morali slediti puščicam, težka ali ne. Nekateri otroci so

odgovorili, da jim je bilo to težko – to so bili otroci prvega starostnega obdobja.

Otroci so dobili navodilo, da naj na list papirja narišejo svojo najljubšo žival, njen

dom, ter narišejo pot, ki bo njihovo žival pripeljala domov. Otroci so dano

navodilo izpolnili in nekateri so dobro narisali poti, ki so pripeljale njihove živali

do doma.

V prihodnje bi puščice na tla pritrdila z lepilnim trakom ali podobnim. Ker so

otroci hodili po puščicah, so se puščice obrnile v drugo smer. Tako so spremenile

smer, ki naj bi ji otroci sledili. Zato sem za njimi popravljala puščice, da bi bila

smer poti še vedno enaka kot na začetku.

Zdi se mi dobro, da sem dejavnost izvedla ločeno glede na starost otrok. Če bi vsi

otroci hkrati sledili puščicam, bi starejši otroci hitro šli po zastavljeni poti, mlajši

otroci bi jim le sledili in ne bi razmišljali, kaj sploh morajo početi. Ker so bili

ločeni po starosti, pa so morali tudi mlajši otroci pomisliti, kaj morajo storiti in v

katero smer morajo nadaljevati pot, da pridejo do cilja. Prav tako se mi zdi dobro,

da so ločeno postavili tudi pot za drugega, saj so lahko mlajši otroci pot postavili

29

po svoje, puščice so postavili čisto eno zraven druge, kar bi jim bilo po vsej

verjetnosti onemogočeno, če bi to počeli skupaj s starejšimi otroki. Starejši otroci

pa so lahko postavili pot na svoj način in so se strinjali, v katero smer bo pot

vodila in da bodo naredili nekoliko bolj ''zakomplicirano'' pot.

Menim, da so otroci pri dejavnosti uživali, predvsem pri samostojnem

postavljanju poti s puščicami, saj so lahko izrazili svoje želje in svoje ideje za

postavitev. Tudi Musek in Pečjak (2001, str. 58) potrjujeta, da je samostojnost,

samodejavnost pozitivna za človeka, saj ga vodita v zadovoljstvo. Podlaga lastne

dejavnosti pa so človeške zmožnosti umskega, hkrati pa tudi voljnega delovanja.

Velike umske kapacitete omogočajo človeku, da si svoja ravnanja zamisli ter jih

presoja in vrednoti. Samodejavnost nam torej omogoča, da lahko izbiramo in

odločamo.

Z dejavnostjo sem dosegla tudi zastavljeni cilj: da se otrok seznani s pojmi

orientacija, zemljevid in kompas. Pri tem sem dobila od otrok zanimive odgovore,

s katerimi so izrazili tudi svoje razmišljanje. Razvila se je tudi debata, saj so otroci

začeli pripovedovati, kje so že uporabili na primer zemljevid. Tudi cilj, da otrok

sledi puščicam v igralnici, je bil dosežen, saj so otroci uspešno sledili puščicam in

pri tem niso imeli večjih težav. Cilj, da otrok skupaj s skupino postavi drugi

skupini pot, je bil dosežen, saj so mlajši otroci postavili pot s puščicami starejšim

otrokom in obratno. Tudi zadnji cilj, da se otrok giblje po poteh na različne

načine, smo dosegli, saj sem otrokom dajala različna navodila, kako morajo slediti

poti, in so dana navodila tudi upoštevali.

6.2 Druga dejavnost

To dejavnost sem izvajala samo z otroki drugega starostnega obdobja, saj je

vzgojiteljica morala z mlajšimi otroki početi nekaj drugega.

Lutka Metka je otroke spodbudila za igro črni mož. Z izštevanko je otroka

določila za črnega moža. Otroci so se igro igrali samostojno, saj jo že poznajo. Po

končani igri je lutka otrokom povedala, da jim je spet pripravila pot s puščicami,

30

le da so med belimi puščicami tudi rdeče. (Tokrat sem puščice na tla pritrdila s

patafixom, da so ostale na svojem mestu. To, da sem jih pritrdila, je bilo dobro,

saj mi zato ni bilo treba popravljati poti, ker se puščice niso premikale.) Dobili so

nalogo, da se pri rdečih puščicah ustavijo in opravijo nalogo, kot jo prikazuje

slika, ki je postavljena poleg rdečih puščic. Povedala jim je, da jih bodo puščice

pripeljale do zaklada, s katerim se bodo naučili novega načina orientiranja. Musek

in Pečjak (2001, str. 136) opisujeta, da je učenje spreminjanje dejavnosti pod

vplivom izkušenj. Ne gre le za šolsko učenje, pač pa tudi za nastajanje čustev,

pridobivanje interesov, stališč in oblikovanje zaznav. Vendar pa brez učenja ni

ohranjanja spomina, brez tega pa ni obnove. Tudi duševnost in osebnost se v

veliki meri oblikujeta pod vplivom učenja.

Otroci so sledili puščicam in upoštevali navodilo, da se morajo ustaviti pri vsaki

rdeči puščici in opraviti nalogo, ki je prikazana na sliki. Otroci so naloge izvedli,

če pa so pri kateri nalogi imeli težavo, sem jim pomagala pri izvedbi naloge. Ko

so otroci prišli do konca poti, so tam našli zaklad. Ugotovili so, da so v zakladu

palice različnih dolžin. Lutka jim je povedala, da se da tudi iz palic narediti

različna znamenja, ki so namenjena temu, da jim sledimo na poti. Otrokom je

rekla, naj vsak vzame eno daljšo palico in dve krajši ter jih vprašala, ali bi znali

sami sestaviti iz teh treh palčk puščico. Otroci so poizkušali narediti puščico.

Nekaterim je to uspelo, nekateri pa so sestavili puščico na svoj način. Lutka je

pohvalila vse otroke in jim rekla, da imajo dobre ideje za postavitev puščic. Nato

jim je pokazala, kakšna je najbolj značilna postavitev puščic. Otroci, ki so imeli

drugače postavljeno puščico, so svojo podrli in sami od sebe naredili tako, kot jim

jo je pokazala lutka. Lutka jih je prosila, naj skupaj pripravijo pot s pomočjo

lesenih palic. Tako so bili otroci samodejavni in samostojni, saj so lahko sami

določili, kako bo potekala pot. S to dejavnostjo sem skušala spodbuditi tudi

razmišljanje otrok. Morali so namreč pomisliti, kam bo vodila pot in kako morajo

postaviti puščico, da bo vodila v pravo smer. Musek in Pečjak (2001, str. 165)

pravita, da se mišljenje prepleta z drugimi procesi. Mišljenje je odvisno tudi od

učenja in spomina, saj lahko razmišljamo le o stvareh, ki so že v našem spominu.

Obenem pa mišljenje vpliva tudi na učenje in spomin, saj stvari, o katerih

31

razmišljamo, bolje razumemo in si jih bolje zapomnimo. Razmišljanje tako vpliva

na stališča, prepričanja, na naše ocene drugih oseb in našo samopodobo

Otroci so začeli postavljati pot. Nekaj otrok je lesene palice uporabilo za

postavitev puščic, preostali otroci pa so postavili le palico eno za drugo, ne da bi

iz njih sestavili puščico. Nato sem otroke spodbudila, da bi lesene palice uporabili

za sestavo puščic. Večina otrok, ki je sprva palice postavila le eno za drugo, je

kasneje sestavila puščice in jih postavila na tla. Nekaj otrok pa je kljub spodbudi

palice še vedno postavljalo eno za drugo. Nekaj otrok je na koncu postavilo

puščice tako, da se je videlo, da se je na tistem mestu treba obrniti in iti po poti

nazaj na začetek. Otroci so nekajkrat sledili poti od začetka do konca. Nekateri so

vmes naredili nekaj popravkov – palice, ki niso bile sestavljene v puščice, so

sestavili v puščice. Pozneje so otroci na podlagi slik z nalogami te uporabili v

njihovi poti, sestavljeni iz lesenih palic. Tako so se pri vsaki sliki ustavili in

izvedli nalogo, kot jo je prikazovala slika (npr. 10 poskokov, 10 počepov itd.). To,

da so otroci lahko sami sestavili pot, v katerokoli smer so želeli, ter da so kasneje

zraven postavili slike z nalogami, jim je bilo zelo všeč, saj se je videlo, da so pot z

veseljem sestavili in ji kasneje tudi sledili, in to večkrat.

S tem, ko sem otrokom dala najprej nalogo, ki so jo že poznali iz prejšnje

dejavnosti (sledenje papirnatim puščicam), in šele nato nalogo, da iz palic skušajo

sestaviti puščico in kasneje še pot iz lesenih palic, sem v večini sledila načelu

primernosti, sistematičnosti in postopnosti. V večini zato, ker bi lahko otrokom

dala še nalogo, da vsak sestavi svojo krajšo pot iz lesenih palic, ne pa da takoj

zatem, ko vsak sestavi eno puščico, sestavljajo skupno pot iz lesenih palic.

Kramar (1999, str. 21) pravi, da se primernost kaže v primernosti izobraževalno-

vzgojnega procesa razvojni stopnji in konkretnim individualnim značilnostim

učencev. Gre za to, da so posamezne sestavine prirejene splošnim in konkretnim

širšim razmeram, v katerih izobraževalni proces poteka oziroma je njihov sestavni

del. V ožjem didaktičnem pogledu pa gre za to, da se morajo cilji, vsebina in

didaktična sredstva med seboj ujemati. Postopnost se kaže v prilagojenosti

izobraževalno-vzgojnega procesa otrokom. Sistematičnost govori o tem, da je

učenje sistematičnih vsebin uspešnejše kot učenje neurejene in nepovezane snovi.

32

Ko je upadlo zanimanje, sem otroke prosila, naj si v igralnici najde vsak svoj

prostor, se usede ter zapre oči. Začela sem pripovedovati, da potujemo v drug

kraj, na velik in čudovit travnik, kjer je polno rož, živali itd. Po pripovedovanju so

otroci odprli oči ter povedali, kaj vse so videli in kaj so tam počeli.

Menim, da je bil del dejavnosti, kjer so otroci morali slediti papirnatim puščicam

ter opraviti določeno nalogo, dobro pripravljen in otrokom razumljiv, saj so

nalogo izvedli brez težav. Del dejavnosti, kjer pa so morali sestaviti pot iz lesenih

palic, bi morala zastaviti nekoliko drugače. Na začetku, ko so otroci našli palice,

bi morali poleg tega, da je vsak izmed njih sestavil svojo puščico, postaviti vsak

svojo krajšo pot iz na primer petih puščic, zato da bi s tem lahko vadili, kako se

postavi puščica iz lesenih palic, kako morajo palice postaviti, da sestavijo puščico

ter da se seznanijo z lesom, ki se obnaša drugače kakor papir. Šele po tem, ko bi

vsak sestavil svojo krajšo pot ali pa bi le sestavil nekaj puščic, bi otroke

spodbudila, da naj vsi otroci skupaj sestavijo skupno pot iz lesenih palic – ki bi jih

sestavili v puščice.

Na splošno pa so otroci nalogo razumeli in vedeli, kaj morajo storiti. Kljub temu

da nekateri otroci lesenih palic niso sestavljali v puščice, ampak so palice

postavljali eno za drugo, so vedeli, da je njihova naloga ta, da naredijo pot, ki ima

začetek in konec. Palice so postavljali po poti in tako je tudi njihov del

pripomogel h končnemu izdelku. Nekateri otroci, ki so palice postavljali eno za

drugo, so kasneje, ko so videli, da so drugi otroci palice postavili v obliko puščice,

svoje palice popravili in jih sestavili v puščice.

Menim, da so otroci pri dejavnosti uživali in jim je bilo všeč, da so imeli prosto

pot, kako bodo sestavili svojo pot, saj jih pri izbiri smeri nisem omejevala. Na

koncu, ko so otroci že izgubljali zanimanje, sem jih spodbudila, da gremo skupaj

po njihovi poti, ki so jo sestavili. Želela sem jih motivirati in spodbuditi, da bi

videli svoj izdelek. Požarnik (2000, str. 184) meni, da je za uspeh pri učenju poleg

učenja pomembna tudi naša pripravljenost, da svojo energijo usmerjamo v

doseganje zastavljenih ciljev in pri tem vztrajamo. Stopnja in vrsta motivacije

določata temeljitost učenja in kakovost doseženih rezultatov.

33

Otrokom sem želela zagotoviti, da bi vsi sledili poti, ki so jo skupaj sestavil in

vanjo vložili trud, ter bi lahko bili ponosni na svoj izdelek in na skupno

sodelovanje.

Z uresničitvijo ciljev sem delno zadovoljna. Prvi in drugi cilj (otrok sledi

papirnatim puščicam in otrok se seznani z novo obliko postavitve poti) sta bila

dosežena, saj so otroci puščicam uspešno sledili in se obenem seznanili z novo

obliko postavitve poti – z lesenimi palicami, kar se jim je zdelo zanimivo. Pot so

postavljali na svoj način, nekoliko pa sem jih tudi usmerjala in spodbujala, naj

postavijo puščice iz lesa. Cilj, da otrok gibalno premaguje poligon, ni bil

uresničen, saj za postavitev poligona nisem imela časa, zato sem namesto tega

uporabila sličice, kjer so narisane naloge, kaj morajo otroci narediti (počepi,

poskoki itd.). Kjer je bila sličica, so se morali otroci ustaviti in opraviti nalogo.

Žal mi ni uspelo postaviti poligona, vendar smo že tako bili bitko s časom.

34

6.3 Tretja dejavnost

Uvodni in zaključni del dejavnosti sem z otroki izvedla v igralnici. Za uvod so se

otroci igrali igro ''bratec, reši me''. Zaradi majhnega prostora v igralnici in zaradi

varnosti otrok sem pravila igre spremenila tako, da so otroci pri lovljenju hodili,

namesto tekli. Pri tej igri so otroci uživali, predvsem starejši pa so si želeli loviti,

kar sem jim seveda tudi dovolila. Najmlajša otroka, stara okoli dveh let, pri igri

nista sodelovala. Iz igre sta se sama takoj na začetku umaknila, sama pa ju nisem

silila, da se pridružita otrokom.

Po uvodni dejavnosti smo odšli pred dvorišče vrtca, kjer sem predhodno na asfalt

s kredo narisala različne poti – ravno, vijugasto in cik-cak progo. Ker je bil

prostor nekoliko manjši, sem naredila le tri poti in ne štirih, kot sem prvotno

načrtovala. Pri sami izvedbi dejavnosti sem želela dobiti večjo motivacijo otrok.

Musek in Pečjak (2001, str. 86, 87) pravita, da ima motivacija svoje cilje in

vzroke. Je vse, kar nas spodbuja in usmerja. Motivacija deluje pri vseh živih

bitjih, vendar je pri človeku najrazvitejša. Najpomembnejša značilnost motivacije

človeka je, da lahko svoje obnašanje vestno spodbuja, usmerja in vodi. Človek si

lahko postavlja cilje in motive, ki jih nato skuša doseči s svojo voljo in

nadziranim delovanjem. Kakovost naših dosežkov je odvisna od tega, kako močno

smo motivirani zanje. Zato sem otrokom povedala, da so z menoj v vrtec prišle tri

živali (pliškoti, kot je vidno s fotografije 4), ki so zelo lačne. Otroci so namreč

potrebovali motivacijo, da bi si zastavili cilj, ki ga bodo dosegli z nadzorovanjem.

Vsaka žival je bila postavljena na koncu vsake proge, poleg nje pa je bila

postavljena še posodica. Otroke sem s pomočjo vzgojiteljice razdelila v tri

skupine. V skupinah so bili otroci različnih starosti, z namenom, da bi starejši

otroci lahko pomagali mlajšim pri izvajanju naloge. Naloga otrok je bila, da se je

vsaka skupina postavila pred eno progo. Na začetku proge je bila posoda s hrano

(listki različnih barv), in preden so šli otroci po progi, so vzeli en listek (hrano),

sledili progi in nato ta listek dali v posodo poleg živali (pliškota), z namenom, da

bi nahranili žival. Otrokom sem med dejavnostjo dajala različna navodila, kako

naj gredo čez progo (hoja, tek, vzvratno, sonožni poskoki).

35

Slika 4: Lačne živali (pliškoti)

Pri izvedbi dejavnosti sem opazila, da imajo otroci prvega starostnega obdobja

nekaj težav pri sledenju progi. Najmlajša otroka (okoli drugega leta starosti) sta

imela največ težav. Pristopila sem k njima in ju skušala spodbuditi, da bi sledila

progi. Šla sem tudi skupaj z njima po progi, vendar sta kmalu izgubila zanimanje.

Kasneje sta odšla k živalim ter jih tam opazovala in hranila. Skušala sem ju

spodbuditi, da bi potem, ko je njuna skupina zamenjala progo, vsaj enkrat šla po

poti in se potrudila. Za kratek čas mi je to uspelo, potem pa sta spet izgubila

koncentracijo.

Otroci prvega starostnega obdobja, ki so starejši od teh dveh dvoletnikov, niso

imeli tako velikih težav. Prijetno me je presenetilo, da je en otrok sledil progi

vzvratno in brez večjih težav prišel do konca. Ostali otroci prvega starostnega

obdobja prav tako niso imeli večjih težav pri pravilni izvedbi zastavljene naloge.

Le koncentracijo za dokončanje dejavnosti so izgubili hitreje kot otroci drugega

starostnega obdobja. Ko so izgubili koncentracijo, so prav tako odšli k živalim ter

se igrali, da jih hranijo. Pustila sem jim, da so to počeli, saj so opravili toliko

dejavnosti, kot sem upala, da jih bodo. Sledili so vsem trem progam in jim sledili

na tak način, kot sem jim rekla.

36

Otroci drugega starostnega obdobja pri nalogi niso imeli večjih težav in so bili

aktivni, kar je vidno s fotografij 5 in 6. S tem je bilo vključeno načelo učne

aktivnosti. Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011, str. 59, 60) pravita, da je

aktivnost zavestno in ciljno ravnanje človeka in je sestavljeno iz psihofizičnih

sestavin. Zavestna, ustvarjalna aktivnost je pogoj otrokovega splošnega razvoja.

Na otrokovo aktivnost vplivajo primarni, sekundarni in terciarni motivi. Pri

izvedbi dejavnosti sledenje različnim potem je bil prisoten terciarni motiv, saj v

skupini vladajo prijetni socialni odnosi, delovno ozračje ter ugodne učne razmere.

Največ težav jim je delalo sledenje progi v načinu žabjih poskokov. Seveda sem

jim pokazala, kakšni so žabji poskoki, vendar so nekateri kljub temu izvajali žabje

poskoke na svoj način. Skušala sem jih dodatno spodbuditi, da bi jih izvajali

pravilno. In kar nekaj je otrok je potem pravilno izvajalo nalogo. Nekaj otrok je

sledilo poti pravilno v žabjih poskokih dvakrat, kot jim je bilo naročeno. Nekateri

pa so žabje poskoke izvajali pravilno na začetku proge, kasneje pa so le še

sonožno skakali ali pa tekli do konca proge. Morda so bili otroci utrujeni ali pa so

že začeli izgubljati koncentracijo. Ko so otroci prenesli živalim vse listke, smo

dejavnost zaključili.

Slika 5: Premagovanje cik-cak poti

37

Slika 6: Premagovanje vijugaste poti

Menim, da bi morala pri tej dejavnosti pripraviti nekaj posebej tudi le za otroke

prvega starostnega obdobja. Morda bi morala pripraviti pot, namenjeno le njim, in

tudi naloge prilagoditi njihovim zmožnostim. Lahko pa bi dala starejšim otrokom

na voljo, da bi kasneje sami narisali s kredo progo do neke živali in ji potem

sledili, morda bi jim to povečalo koncentracijo za izvajanje naloge.

Sicer pa se mi je zdela ta dejavnost za otroke zanimiva. Zadovoljna sem, ker sem

dodala to, da so otroci morali prenašati hrano (listke) živalim, da jih nahranijo.

Mislim, da so bili otroci s tem bolj motivirani in je bila njihova koncentracija

daljša, kot bi bila sicer.

Nato smo odšli v igralnico, kjer sem otroke prosila, naj si vsak najde svoj prostor

in se uleže na tla ter zapre oči. Začela sem govoriti: ''Zamislite si svoj najljubši

kraj, tam, kjer vam je zares lepo. Ali so tam rože? Kaj pa živali? Koga ste vzeli s

seboj na to potovanje? Kaj počnete tukaj? Se igrate? Plešete? …'' Potem sem jim

rekla, naj se vrnejo v resnični svet in odprejo oči. Otroke sem spodbudila, da

povedo, kam so potovali, kaj so videli, koga so vzeli s seboj, kaj so tam počeli itd.

38

Nekateri otroci so delili njihova potovanja z nami, nekateri pa ne. Otrok v to

nisem silila, saj se mora vsak sam odločiti, ali to želi deliti z drugimi ali ne.

Zastavljena cilja sta bila z izvedbo dejavnosti uresničena, saj so otroci sledili

različnim potem in so se po poteh gibali na različne načine. Nalogo so v večini

opravili uspešno, saj so upoštevali dana navodila.

6.4 Četrta dejavnost

Otrokom sem razložila pravila gibalne igre šaljivi lov. Gibalna dejavnost je eno

izmed najpomembnejših področij v otrokovem razvoju. Otrok si lahko z

ustreznimi gibalnimi dejavnostmi poleg gibalnih in funkcionalnih sposobnosti

razvija tudi spoznavne, socialne in čustvene sposobnosti. Pridobiva si tudi

zaupanje v svoje telo in gibalne sposobnosti. (Videmšek in Visinski, 2001, str. 13)

Za igro sem otroke najprej pozvala, naj vsi skačejo kot žabe, ter jim povedala, da

bo tisti otrok, ki bo lovil ostale, ki bodo muhe, lovil med žabjimi poskoki. Prvi

otrok, ki sem ga izštela, je bil otrok prvega starostnega obdobja. Lovil je med

žabjimi poskoki, vendar pri tem ni ulovil nobenega otroka. Povedala sem mu, da

mora uloviti enega izmed otrok, ki predstavljajo muhe. Ko smo mu to povedali še

nekajkrat, je nekoga le ulovil. Otroci so si tako izmenjavali vloge pri igri. Igre

otroci niso igrali tako, da bi se ulovljeni držal z roko na tistem mestu, kjer je bil

ujet, ter tako lovil naprej, ker jim nisem rekla, da naj se igro tako igrajo. Zdelo se

mi je nesmiselno, saj so nekateri težje razumeli že to, da morajo delati žabje

poskoke in pri tem še nekoga uloviti. Če bi bili vsi otroci v skupini stari od 4 do 6

let, bi poizkusila tudi s tem pravilom igranja.

Po končani igri sem otrokom povedala, da se je naša lutka Metka izgubila.

Vprašala sem jih, ali bi mi jo pomagali najti. Otroci so odgovorili, da si jo želijo

najti. Razložila sem jim, da do nje vodi pot. Pot pa bodo našli, če bodo sledili

zelenim trakovom (slika 7). Opozorila sem jih, da je pri nekaterih trakovih

izobešen tudi oranžno-bel kvadrat, ki otroke opozarja, da se tam ustavijo ter

poiščejo sliko, na kateri je narisana naloga, kaj morajo otroci početi (počepi,

39

poskoki itd.). Te naloge sem vključila z namenom, da bi otroci izvajali gibalne

dejavnosti, ter bi začutili, da je šport prijeten. Tudi Videmšek, Strah in Stančevič

(2001, str. 13) navajajo, da šport vpliva na otrokov gibalni razvoj. Športne

dejavnosti vplivajo na mišljenje, čustvovanje in odnose v družini. Udejstvovanje v

športu se kaže v vedenjskem samonadzoru, moralnem, etičnem in estetskem

presojanju.

Slika 7: Ena izmed točk

Otrokom sem povedala, da ko bodo prišli do dveh oranžno-belih kvadratov, bo to

pomenilo, da se nekje na tistem območju skriva lutka Metka. Otroci so začeli z

dejavnostjo in sledili trakovom. Pri vsakem oranžno-belem kvadratu so se ustavili

in opravili nalogo, kot lahko vidimo na slikah 8 in 9. Če sem opazila, da nalogo

izvajajo napačno, sem jim pokazala pravilno izvedbo naloge ter jih spodbudila, da

jo opravijo pravilno in ponovijo tolikokrat, kot smo se dogovorili. Otroci so na

koncu našli lutko in se tega zelo razveselili. Otroke sem pohvalila ter jih vprašala,

ali bi si želeli tudi oni s trakovi, oranžno-belimi kvadrati in slikami z nalogami

postaviti pot meni ter skriti lutko, ki bi jo poskušala najti. Otroci so bili takoj za.

Nato so odhiteli po trakove, slike z nalogami in oranžno-bele kvadrate ter začeli

postavljati pot. Ta čas sem bila odmaknjena, da ne bi videla, kam so lutko skrili, z

otroki pa sta ostali vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice. Ko so postavili pot, je

40

eden od otrok prišel pome. Otroke sem spodbudila, da gredo z mano po poti in ji

skupaj z mano sledijo. Nekateri otroci so bili tako navdušeni, da so odšli pred

mano ter mi kazali pot in na koncu tudi pokazali mesto, kjer naj bi se lutka

skrivala. Nato sem začela iskati lutko in jo tudi našla. Lutka je otroke pohvalila za

njihovo dobro postavitev poti. Otroci so lutko še enkrat skrili, da sem jo poiskala,

potem pa smo dejavnost zaključili.

Slika 8: Opravljanje naloge na točki

Slika 9: Opravljanje naloge na točki

41

Menim, da je bila otrokom dejavnost zanimiva in da jim je bila všeč. Predvsem

zato, ker je bila v nasprotju s prejšnjimi dnevi pot speljana na igrišče vrtca. Tako

so lahko otroci poti sledili med tekom, vmes pa so se ustavljali na točkah in

izvedli naloge. Pot s trakovi sem naredila polkrožno, zato so otroci že na začetku

poti lahko videli trak, ki je bil postavljen bolj proti koncu poti. Otroke sem

usmerila, da so sledili poti tako, kot je bila zamišljena. Nato so poti sledili

pravilno in brez večjih težav. Menim, da je bila dejavnost otrokom všeč, saj so si

želeli še sami postaviti pot in skriti lutko, da bi jo potem skupaj poiskali. Mislim,

da so bili otroci notranje motivirani. Woolfolk (2002, str. 320) pravi, da je

notranja motivacija tista, ki izvira iz dejavnikov, kot je interes ali radovednost.

Notranja motivacija je naravna težnja iskanja in osvajanja izzivov, ko sledimo

osebnim interesom in urimo sposobnosti. Kadar smo notranje motivirani, ne

potrebujemo spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada.

Če bi bili na kakšni drugi lokaciji za izvajanje te dejavnosti, kjer bi bila pot s

trakovi lahko daljša in bi prav tako vključevala različne naloge, ki bi jih otroci

morali izvajati, ne bi bilo nič narobe, saj so otroci sposobni slediti poti in

razumejo pravila ter kaj morajo početi.

Za zaključni del sem otrokom povedala, da imam zanje pripravljen bans o

medvedku. Spodbudila sem jih, naj me najprej poslušajo in gledajo, kaj kažem,

nato pa se mi bodo pridružili ter mi pomagali pri kazanju in izgovarjavi. Otroci so

me najprej poslušali in gledali, nato pa so se mi pridružili. Hitro so usvojili tako

besedilo kot nakazovanje, saj to ni bilo prezahtevno. Skupaj smo to še nekajkrat

izvedli, spodbudila sem jih, da naj govorijo besedilo glasneje, nato pa sem jim

zaploskala, prav tako so si zaploskali tudi sami. Potem smo po igrišču skupaj

pospravili trakove, oranžno-bele trikotnike ter slike z nalogami in s tem zaključili

dejavnost.

Zastavljeni cilji v dejavnosti so bili uresničeni. Cilj, da otroci sledijo trakovom na

objektih, je bil uresničen, saj so odšli na začetek, kjer so zagledali trak in nato še

preostale trakove, ki so jim sledili brez večjih težav. Tudi cilj, da se naučijo

pravilnega izvajanja poskokov, počepov in sonožnega skakanja, je bil dosežen, saj

so med potjo imeli sličice z nalogami, kaj morajo narediti, jaz pa sem nalogo

42

izvajala skupaj z njimi, da so lahko videli pravilno izvedbo. Če sem opazila, da

kateri otrok naloga izvaja napačno, sem pristopila k njemu in mu razložila, kako

naj poskuša izvesti nalogo. Otrokom, ki so izvajali nalogo napačno, nisem rekla,

da delajo narobe, ampak sem pristopila k njim in jim pokazala nalogo še enkrat ter

jim rekla, naj jo poizkusijo izvesti tako, kot to počnem jaz. Zadnji cilj, torej da

otroci v skupinah postavijo pot s trakovi in jo preizkusijo, je bil delno uresničen.

Delno zato, ker otroci niso bili razdeljeni v več skupin, ampak so vsi skupaj

postavili eno pot, torej je bila to frontalna oblika dela, kar se mi zdi dobro, saj se

je videlo, da med seboj dobro sodelujejo in da starejši otroci pomagajo mlajšim

(na primer: mlajši otrok je hotel trak zavezati na višje mesto, priskočil je starejši

otrok in mu ponudil pomoč). Bili so tudi usklajeni, kako bodo speljali in postavili

pot. Tudi Videmšek in Visinski (2001, str. 58) pravita, da lahko pri frontalni

obliki dela posredujemo navodila vsem otrokom hkrati. Sproščena frontalna

oblika ima pomembno vlogo tudi pri čustvenem in socialnem razvoju otrok.

6.5 Peta dejavnost

Med tem, ko se otroci pred jutranjim krogom še igrali, sem po prostoru

razporedila sličice simbolov, ki so bile uporabljene kasneje v dejavnosti. Pri

sličicah sem pripravila tudi krajši poligon, kjer so morali otroci kotaliti žogo med

stožci, hoditi po kolebnici, sonožno poskakovati v obroče. Prav tako sem skrila v

igralnici tudi pismo škrata in delovne liste.

Z otroki smo nato naredili jutranji krog, kjer otroci pripnejo svoje znake na za to

namenjen plakat, preverijo, kakšno je vreme tisti dan, in na koledarju obkrožijo

datum. Nato sem začela uvodno dejavnost. Otrokom sem povedala, da bodo po

prostoru za začetek tekli, nato pa jim bom dajala različna navodila, kako se

premikajo po prostoru. Opozorila sem jih, da morajo biti pozorni na tamburin. Ko

bodo zaslišali njegov zvok, naj se ustavijo ter počakajo, da jim dam novo

navodilo, kako se premikajo po prostoru (žabji poskoki, sonožni poskoki, plazenje

itd.). S temi nalogami sem želela otrokom pokazati, da je šport prijeten in vpliva

na gibalni razvoj otrok. Videmšek, Berdajs in Karpljuk (2003, str. 17) govorijo, da

je gibalni razvoj najizrazitejša oblika in funkcija psihofizičnega razvoja, ki se

43

začne že v predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje. Gibalni razvoj je še

posebno močan v prvih letih otrokovega življenja. Na boljši gibalni razvoj

vplivajo tudi življenjske razmere, kot so čist, trd in raven prostor, primerna obleka

in obutev, pozitiven odnos, spontanost in sproščenost itd. Razvoj gibalnih funkcij

je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če mu primanjkuje gibanja, lahko

zaostane v gibalnem razvoju.

Otroci so nalogo uspešno opravili, razen najmlajših dveh otrok, ki še nista

dopolnila dveh let. Ta dva sta se igrala z žogami. Sprva sem ju skušala vključiti v

igro, vendar sem opazila, da so starejši otroci hitrejši kot onadva in bi ju zlahka

med igro nenamerno podrli ali pa se nenamerno zaleteli vanju, zato sem ju pustila,

da se igrata naprej. Ob koncu uvodne igre sem otrokom pokazala, da sem našla

pismo, kjer je narisan medved. Predšolsko deklico sem prosila, da prebere, kaj

piše na pismu (ZA MEDVEDKE). Nato smo pismo odprli in ga prebrali. V pismu

je pisalo, da nam je našo lutko Metko ukradel škrat Marko, ker si je zaželel njene

družbe. V pismu je napisal, da lahko Metko dobimo nazaj, če uspešno opravimo

nalogo, ki nam jo je pripravil.

Vsak otrok je dobil delovni list s sličicami. Otroci prvega starostnega obdobja so

dobili delovni list s štirimi sličicami, otroci drugega starostnega obdobja pa

delovni list z enajstimi sličicami. Naloga otrok je bila, da so si na delovnem listu

dobro ogledali sličice in jih nato skušali poiskati v igralnici. Na sliki 10 in 11

vidimo, da otroci iščejo simbole in jih označujejo na delovnem listu. Skušala sem

jih spodbuditi, da poiščejo sličice po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem

listu, zato da bi zadnjo sličico našli res zadnjo, ker je bilo tam skrito pismo škrata,

ki nam je nakazal, kje se skriva lutka.

44

Slika 10: Otroci pri iskanju simbolov

Slika 11: Otroci označujejo najdene simbole

Za otroke prvega starostnega obdobja sem sličice s simboli postavila na hodniku,

da bi jih lahko poiskali v miru in brez pomoči starejših. Menim, da je bil to dober

način, saj so otroci v miru lahko poiskali sličico in nato na delovnem listu

označili, da so tisto sličico že našli. Otroke sem spodbujala z vprašanji, kot so:

''Kje se skriva sličica, ki jo vidiš na delovnem listu? Katero sličico moraš še

poiskati? Pobarvaj polje na delovnem listu, da si to sličico že našel.'' itd. Za otroke

prvega starostnega obdobja se mi zdi smiselno, da se jih posebej spodbuja, saj bi

sicer po delovnem listu le čečkati, kar je eden izmed otrok že začel. Ko pa sem

prišla do otroka in ga spodbudila, da poišče sličico, ter mu še enkrat razložila, kaj

mora narediti, je vedel, kaj je njegova naloga. Potem so otroci že sami vedeli, kaj

morajo storiti pri naslednji sličici. Morda bi lahko za otroke, stare od dveh do treh

let, pripravil dve sličici več na delovni list, saj so hitro dojeli, kaj morajo početi.

45

Za mlajša otroka, stara od enega do dveh let, pa se mi je zdela naloga prezahtevna,

kljub manjšemu številu sličic. Ta naloga je za otroke te starosti izvedljiva v

primeru, da bi bila odrasla oseba ves čas dejavnosti poleg otroka in mu sproti

razlagala, kaj mora narediti. Otroku te starosti bi na delovnem listu le pokazali

sličico in ga spodbudili, da jo v prostoru poišče. Pokazali bi mu območje, kjer je

sličica, in ga spodbudili, da jo poišče. Tako bi bila ta dejavnost izvedljiva tudi

zanje, le na bolj prilagojen način. Pri otrocih starosti do dveh let bi uporabili

načelo individualnosti. Videmšek in Visinski (2001, str. 61) o individualnosti

pravita, da je naloga vzgojitelja, da spodbuja otroka k reševanju gibalnih

problemov na njemu svojstven način, v čemer je tudi bistvo vzgoje kreativne

osebnosti. Tako lahko postane gibalna naloga sredstvo za individualno reševanje

gibalnih vzorcev, kar ne vpliva le na gibalni razvoj, pač pa tudi na druga področja

otrokovega razvoja.

Otroci drugega starostnega obdobja z razumevanjem navodil naloge niso imeli

problemov in so se naloge lotili z navdušenjem in komaj čakali, da pridejo do

konca ter najdejo lutko. Nekaj otrok je upoštevalo navodilo, da naj iščejo sličice

po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem listu, nekaj pa jih tega ni upoštevalo.

Menim, da so tisti, ki tega niso upoštevali, imeli razlog za to. In ta je, da so se bolj

sprehajali po prostoru in iskali sličice, in ko so sličico našli, so jo poiskali na

delovnem listu ter označili, da so jo našli. Torej niso načrtno iskali sličic, pač pa

naključno.

Namen, da iščejo simbole po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem listu, je bil,

da bi zadnji simbol vsi našli kot zadnjega, saj se je tam skrivalo pismo škrata, ki je

razkrivalo, kje se skriva lutka. Tako pa so nekateri otroci zadnji simbol našli že

veliko prej in so hitro našli tudi pismo. Spodbudila sem jih, da naj najprej poiščejo

vse druge sličice, saj sicer naloga ne bo uspešno opravljena. Otroke, ki so bili

hitrejši in so pred drugimi našli že vse simbole, sem spodbudila, da naj se pri

zadnji sličici usedejo ter počakajo, da vsi otroci najdejo vse simbole. Med tem ko

so čakali, pa so v tistem delu že začeli iskati, kje bi se lahko skrivala lutka. In

uspelo jim jo je najti, še preden smo prebrali škratovo pismo. Otrokom sem kljub

46

temu čestitala, da jim je uspelo najti lutko. Otrokom sem prebrala še škratovo

pismo in bili so navdušeni, da so lutko našli brez njegovega namiga.

Da bi bila lahko dejavnost izvedena, kot sem si zamislila, bi lahko zadnjo sličico,

kjer bi bilo tudi pismo škrata, postavila na zelo skrito in komaj opazno mesto ali

pa bi ga pritrdila proti koncu, ko bi večina otrok imela najdene že skoraj vse

sličice. Dosegla bi, da bi večina otrok približno sočasno našla zadnji simbol in bi

si lahko potem skupaj prebrali namig, kje se skriva lutka, tako bi bili vsi otroci

vključeni v iskanje lutke.

Po končani dejavnosti me je kar nekaj otrok vprašalo, ali bi lahko ponovili to igro,

želeli so si spet iskati sličice po prostoru, da bi na koncu našli lutko. Ker pa žal za

to ni bilo časa, sem jim rekla, da smo sedaj lutko komaj našli in da jo je zagotovo

strah, ker jo je vzel škrat, zato se moramo zdaj posvetiti njej. Otroci so lutko

objemali in jo malo ''pocrkljali''. Otroke sem spodbudila, da so mi pomagali

pospraviti sličice, delovne liste pa so pospravili v svoje omarice.

Po glavni dejavnosti smo z otroki naredili krog in rekla sem jim, da se bo lutka

zdaj z nami malo pozabavala. Povedala sem jim, da bomo izvedli bans En

medvedek je. Otroci so se tega razveselili in so že samostojno izvajali bans. Ko

smo ga nekajkrat ponovili, sem jim rekla, da ga bomo poizkusili izvesti še v

hitrejši verziji. Otrokom je bilo to všeč, in nekateri so želeli, da poizkusimo še

hitreje, kar smo tudi naredili. S tem smo dejavnost zaključili.

Zastavljeni cilji so bili uresničeni. Cilj, da otrok sledi danim navodilom na

delovnem listu, je bil uresničen pri večini otrok, razen pri najmlajših dveh. Otroci

so razumeli navodila in so nalogo uspešno opravili. S tem so spoznali tudi novo

obliko orientiranja, kar uresničuje drugi cilj. Zadnji cilj, da se otrok nauči kotaliti

žogo med stožci, je bil prav tako dosežen, saj so otroci imeli med opravljanjem

naloge na delovnem listu postavljen tudi poligon, ki so ga morali opraviti. En

poligon je bil postavljen v igralnici, drugi pa na hodniku, da so ga lahko mlajši

otroci v svojem tempu premagovali. Poligon jim ni delal večjih težav, razen

kotaljenja žoge med stožci. Nekaj mlajših otrok je sprva žogo vodilo ob stožcih,

nato pa sem jih skušala spodbuditi, da žogo kotalijo med stožci. Nekateri otroci so

47

potem žogo pravilno kotalili, nekateri so kakšen stožec izpustili, vendar pa so

pokazali zanimanje in vztrajnost. Pri izvajanju poligona so otroci razvijali

koordinacijo, ravnotežje in moč. Videmšek in Pišot (2007, str. 71) pišeta, da je

koordinacija sposobnost, ki je odgovorna za učinkovito oblikovanje in izvajanje

sestavljenih gibalnih nalog. Osnovne značilnosti koordiniranega gibanja so

pravilnost, pravočasnost, racionalnost, izvirnost, stabilnost.

O ravnotežju pravita, da je sposobnost ohranjanja stabilnega položaja in hitrega

oblikovanja kompenzacijskih gibov. Ravnotežje delita na statično ravnotežje

(ohranjanje ravnotežnega položaja v mirovanju ali gibanju, ko prehodno ni bil

moten ravnotežni organ) in dinamično ravnotežje (vzpostavljanje ravnotežnega

položaja v mirovanju ali v gibanju, ko je bil prehodno moten ravnotežni organ).

O moči pa Pistotnik (2003, str. 119) pravi, da je sposobnost za učinkovito

izkoriščanje sile mišic pri premagovanju zunanjih sil. Sila mišic nastaja na osnovi

delovanja mišice kot biološkega motorja. Videmšek in Pišot (2007, str. 75) pišeta,

da moč pomeni osnovno gibalno sposobnost, saj brez nje ni gibanja.

6.6 Šesta dejavnost

Pred začetkom dejavnosti sva s pomočnico vzgojiteljice v igralnici pripravili

labirint iz pohištva, rjuh, tulcev, čutilnih krogov in vrvi.

Uvodno igro sem izvedla na hodniku, saj v igralnici zaradi postavljenega labirinta

to ni bilo mogoče. Za začetek je bila naloga otrok, da tečejo v krogu. Nato sem jih

zaustavila in na tla postavila obroče. Razložila sem jim, da bodo tekli oziroma se

gibali tako, kot jim bom rekla (sonožni poskoki, žabji poskoki, hoja vzvratno,

plazenje itd.), ko pa bodo zaslišali glas piščalke, bodo morali iti v obroč. Ko bodo

zaslišali ponoven pisk, spet začnejo s tekom oziroma nalogo, ki jim jo dam. S

temi nalogami sem želela otrokom ponuditi čim bolj zanimivo gibalno aktivnost.

Bednarik, Jelovčan in Pišot (2006, str. 16) pravijo, da gibalna aktivnost pomeni

aktivno razmerje med otrokom in okoljem ter je najtesneje povezana z

opazovanjem in mišljenjem. Gibalni razvoj je povezan tudi z duševnim razvojem.

48

Otrok, ki se gibalno hitreje razvija, se lažje vključi v okolje, ima veliko prijateljev

in z njimi tudi lažje komunicira. Vse to in še več je osnova za njegov nadaljnji

duševni razvoj. To, da se otrok hitreje gibalno razvija, pomeni, da prej usvoji in

spozna svoje telo, je manj odvisen od okolice in je bolj samozavesten.

Otroci so v igri uživali. Spodbujala sem tudi najmlajša otroka, da sodelujeta v igri.

Skupaj z njima sem tekla oziroma se premikala na način, kot sem dala otrokom

navodilo, in šla skupaj z njima v obroče, ko sem zapiskala na piščalko. Starejši

otroci z igro niso imeli težav in so ob pisku hitro stekli v obroče in počakali na

ponoven pisk.

Po uvodni igri sem otrokom povedala, da mi je lutka Metka naročila, naj za otroke

pripravim labirint, ki ga lahko deloma vidimo na sliki 12. Naloga otrok je bila, da

so sami poiskali pot, po kateri lahko grejo. Opozorila sem jih, da ne morejo iti

tam, kjer so rjuhe ali napeljane vrvi, in da morajo najti novo pot. Otroci so šli v

igralnico in začeli iskati pot. Starejši otroci so pravilno pot hitro našli, mlajši

otroci pa so jim nato sledili. S tem potrjujemo hipotezo 5, saj so otroci drugega

starostnega obdobja pot iz labirinta našli brez večjih težav. Otrokom sem dajala

različna navodila, kako naj sledijo poti (plazenje po tleh, hoja vzvratno, sonožni

poskoki). Ko so pot že usvojili, sem na del poti postavila čutilne kroge in vmes

postavila sliko krokodila (to lahko vidimo na sliki 13) – otroke sem opozorila, da

morajo paziti, da stopajo po kamnih (čutilnih krogih), saj jim sicer grozi

nevarnost, da jih krokodil poškoduje. Postavila sem jim tudi večje tulce, ki so jih

morali prestopiti. Skupaj z vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice smo opazile,

da je otrokom labirint všeč. Pomočnica vzgojiteljice je predlagala, da uporabimo

še plastične žogice in koše za ločevanje (ki so jih iz škatel izdelali v vrtcu in so jih

tudi pobarvali). Uporabo žogic lahko vidimo na sliki 14. Tako so otroci na

začetku labirinta vzeli eno žogo, jo nesli po poti in na koncu žogo ustrezno

razvrstili v koš (na primer: če je otrok imel rumeno žogo, jo je nato moral dati v

rumen koš). Ko je otrok vzel žogo, je dobil navodilo, da ima v rokah bananin

olupek – žogo (odpadek) je moral dati med biološke odpadke. To dodatno

dejavnost smo vključili, da je bilo otrokom bolj zanimivo in so imeli večjo

motivacijo, ter predvsem zato, ker so prej že poznali to dejavnost z žogami in

49

koši, saj so imeli že dejavnosti, povezane z ločevanjem odpadkov, zato smo to

uporabili tudi pri labirintu. Pri tej dejavnosti se je pojavilo participativno učenje, o

katerem Turnšek (2004, str. 2) pravi, da se pojavi takrat, ko sledimo temu, da

nova spoznanja nadgrajujemo na predhodnih znanjih, izkušnjah. Otroci so pri

dejavnostih dobili nova spoznanja, ki so jih lahko povezali z že pridobljenimi

izkušnjami od prejšnjih dejavnosti. Turnšek prav tako pravi, da je treba zagotoviti

čim večjo samostojnost otrok v procesu zbiranja informacij in s tem omogočiti, da

otroci nova spoznanja uporabijo za reševanje različnih problemskih situacij.

Slika 12: Del labirinta

50

Slika 13: Čutilni krogi in krokodil

Slika 14: Uporaba žogic pri labirintu

Menim, da je bil labirint otrokom všeč in so uživali. Dobro je bilo, da sem jim

dajala različna navodila, kako morajo opraviti pot, da ni bilo preveč monotono.

51

Prav tako se mi zdi dobro, da smo dodajale nova navodila in so otroci na koncu

razvrstili žoge po koših. Labirint je bil primeren za otroke vseh starosti. Moteče je

bilo le, da so bili starejši otroci hitrejši kot mlajši in so se kdaj skoraj zaleteli

vanje. Poškodbe smo preprečile s tem, da smo starejše otroke opozarjale, naj bodo

pozorni na mlajše otroke, da jih ne podrejo. Všeč mi je bilo, da so tudi mlajši

otroci sodelovali pri dejavnosti, čeprav nekoliko manj intenzivno kot starejši. V

prihodnje bi lahko pri tej dejavnosti med samo potjo labirinta dodala še kakšno

oviro. Lahko bi navezala mrežo iz vrvi, otroci pa bi morali priti na drugo stran, ne

da bi se je dotaknili, itd.

Po končani dejavnosti sem otroke poklicala k sebi in jim rekla, da bomo naredili

dolgo kačo. Otroci so se ulegli na tla in položili glavo na trebuh drugemu otroku.

Tako je bila ustvarjena kača. Otroci so se s to dejavnostjo umirili in dejavnost je

bila končana.

Zastavljeni cilji so bili z dejavnostjo uresničeni, saj so otroci sledili labirintu in

iskali pravo pot, skozi labirint so šli na različne načine in se tudi gibali različno.

Zadovoljna sem s tem, da so se cilji uresničili. Tudi oblika dela se mi je zdela

primerna in je ne bi spreminjala. Frontalno obliko dela sem uporabila pri

uvodnem in zaključnem delu dejavnosti, individualno pa pri labirintu, saj je šel

vsak otrok sam skozi labirint.

6.7 Sedma dejavnost

Otrokom sem dala navodilo, naj se postavijo v vrsto. Povedala sem jim, da bodo

morali priti na drugo stran igralnice, vendar naj dobro poslušajo navodilo, kako

naj pridejo tja (tek, hoja vzvratno, plazenje, sonožni poskoki ...). S podajanjem

navodil vsem otrokom je bila uporabljena frontalna oblika dela. Videmšek in

Visinski (2001) pravita, da pri tej obliki frontalno posredujemo navodila

(razlagamo, demonstriramo) vsem otrokom hkrati. Frontalna oblika dela omogoča

tudi prihranek časa pri razlagi in demonstraciji vsebin. Sproščena frontalna oblika

ima pomembno vlogo tudi pri čustvenem in socialnem razvoju otrok.

52

Na sredino igralnice sem postavila klop. Otroci so klop preskočili ali prestopili

(odvisno od njihovih zmožnosti). Potem sem klopi postavila skupaj in nastala je

daljša klop. Naloga otrok je bila, da se uležejo na klop ter se povlečejo le s

pomočjo rok po klopi do konca, kot je vidno s slike 15. Potem se v sonožnih

poskokih vrnejo v vrsto. Otrokom je bila igra všeč. Otrokom je bil izziv, da so se

po klopi povlekli le z rokami, torej brez pomoči nog. Spodbujala sem jih, da

uporabijo le roke. Pri igri sta uspešno sodelovala tudi najmlajša otroka, ki pa sta

se po klopi plazila tudi s pomočjo nog, kar se mi zdi sprejemljivo glede na njuno

starost in sposobnosti. S tem, ko sem jima dovolila izvajati nalogo na njun način,

sem upoštevala načelo individualizacije. Cencič, Gartner in Tomić (1989, str. 50,

51) pravijo, da je treba upoštevati sposobnosti posameznika v vzgojnem procesu

in da se otroci na posameznih razvojnih stopnjah razlikujejo. Individualne

posebnosti posameznika se lahko upoštevajo samo, če otroka dobro poznamo.

Otrokom sem dala tudi nalogo, da se usedejo na klop in dajo noge nanjo, jih

iztegnejo ter se tako skušajo premikati po njej, kasneje sem jim dala nalogo, da po

klopi hodijo in da hodijo vzvratno.

Slika 15: Vlečenje s pomočjo rok

Zadnji del naloge je prevzela vzgojiteljica, jaz pa sem se skrila v drugem prostoru

s piščalko, saj je sledil glavni del dejavnosti. Vzgojiteljica je otroke poklicala k

53

sebi in jih vprašala, ali me je kdo videl. Nato jim je rekla, da nekaj sliši. Otroke je

skušala motivirati za izvedbo dejavnosti. Tudi sama se je vživela v iskanje in

sledenje zvoku. Požarnik Marentič (2014, str. 184) o učni motivaciji pravi, da za

uspeh pri učenju ni pomembno le znati se učiti, ampak tudi to, da smo pripravljeni

svojo energijo usmerjati v doseganje ciljev. Učna motivacija je skupni pojem za

vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga

usmerja in mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Spodbudila jih je, da

prisluhnejo. Ko so zaslišali glas piščalke, je vzgojiteljica otroke spodbudila, naj

poiščejo, od kod prihaja zvok. Otroci so se takoj pognali v iskanje. Prisluhnili so

zvoku in skušali določiti, od kod prihaja. Sledili so zvoku piščalke in me hitro

našli. Otroke sem pohvalila, da so dobro sledili zvoku, nato pa sva z vzgojiteljico

določili otroka, ki je dobil piščalko in se skril pred ostalimi. Ko je bil skrit, je

začel piskati, ostali otroci pa so spet sledili zvoku in ga skušali najti. Ko so ga

našli, smo odšli v igralnico in opravili še zaključni del dejavnosti, saj je potem

sledila malica.

Glavni del dejavnosti je bil otrokom všeč, vendar je trajal premalo časa. Otrokom

sem obljubila, da bom imela s seboj piščalko, in ko bomo imeli kaj časa, se bomo

spet igrali to igro.

Ideja glavne dejavnosti se mi zdi dobra. Vendar pa bi morala dejavnost izvesti

ločeno glede na starost otrok, saj so starejši otroci vedno v ospredju, ker imajo več

izkušenj in tudi spretnosti. Oblika dela bi torej lahko bila skupinska. Videmšek in

Visinski (2001, str. 55) pravita, da je pri skupinski obliki dela celotna skupina

razdeljena na več manjših skupin, ki morajo opraviti gibalne naloge. Otroci se

lahko razdelijo v skupine glede na svoje značilnosti, sposobnosti in znanja. Če

imajo otroci nizko stopnjo predznanja, slabše razvite gibalne sposobnosti, sta pri

takšni obliki dela potrebni velika angažiranost in mobilnost. Na začetku bi

dejavnost izvedla z vsemi otroki skupaj, nato pa bi jih razdelila v dve skupini, na

prvo in drugo starostno obdobje. Otrokom drugega starostnega obdobja bi dala

piščalko in bi se lahko sami sproti dogovarjali, kdo se bo skril in piskal, da ga

drugi najdejo. Sama pa bi bila z otroki prvega starostnega obdobja. Nekajkrat bi

se jim skrila in jim piskala, da me najdejo, nato pa bi jih spodbudila, da bi se tudi

54

oni skrili ter zapiskali na piščalko, da jih najdem jaz. Skušala bi jih spodbuditi, da

bi vsak otrok sam izbral neko mesto, kamor bi se skril, da ga drugi potem najdejo.

Za zaključno dejavnost ''trdo in mehko'' sem otrokom rekla, naj si vsak poišče

prostor in je pozoren na to, da ima okoli sebe dovolj prostora. Potem sem jih

spodbujala, da mi pokažejo, kaj naredijo, da je njihovo telo trdo, nato še kaj

naredijo, da je njihovo telo mehko. Spodbudila sem jih, da nekaj časa vztrajajo pri

napetem telesu, da napnejo svoje mišice. Nato sem jim rekla, naj telo sprostijo in

naj bodo lahki kot peresce. To smo nekajkrat ponovili, na koncu pa so telo

sprostili in ''lebdeli'' kot pero. Otroci so mi pri napenjanju telesa kazali in govorili:

''Poglej, kake mišice 'mam! Potipi mišice!'' itd. Z ''lebdenjem'' kot pero smo

dejavnost končali.

Menim, da je bila dejavnost za otroke zanimiva in so jo opravili z zadovoljstvom.

Zastavljeni cilji so bili v večini uresničeni. Cilj, da se otrok orientira po zvoku, je

bil dosežen, saj so otroci prisluhnili zvoku in šli v smeri, iz katere je prihajal zvok,

da so našli skritega. S tem je bil uresničen tudi cilj, da je otrok pozoren, iz katere

smeri prihaja zvok. Prav tako je bil dosežen cilj, da se otrok seznani z novo obliko

orientiranja, saj dejavnosti, kjer bi otrok sledil zvoku, še nisem izvedla, in je tako

spoznal novo obliko orientiranja. Cilj, da se otrok nauči pravilne začetne

postavitve in štarta za šprint, pa žal ni bil uresničen, saj sem dejavnost izvedla v

igralnici, ker zunaj ni bilo izvedljivo. V igralnici učenje postavitve in štarta za

šprint ne bi bilo varno, saj je premalo prostora za toliko otrok in bi lahko prišlo do

poškodb, zato tega nisem izvedla. Sem pa zato otrokom dala različne naloge, kot

so plazenje, sonožni poskoki, vlečenje po klopi, žabji poskoki, hoja vzvratno itd.

Kot sem omenila že zgoraj, bi obliko dela lahko nekoliko spremenila. Lahko bi

uporabila tako frontalno kot skupinsko obliko dela. Skupinsko obliko dela bi

uporabila v glavnem delu dejavnosti, ko bi otroke razdelila v dve skupini, na prvo

in drugo starostno obdobje, da bi dejavnost lahko izvedla primerno njihovim

sposobnostim. Že zgoraj pa sem omenila, kako bi dejavnost lahko prilagodili

vsaki skupini.

55

6.8 Osma dejavnost

Pred začetkom dejavnosti sem pripravila kontrolne točke s fotografijami,

barvicami in listi, kamor so se otroci podpisali oziroma nekaj narisali, če se še

niso znali podpisati. Kontrolne točke sem pripravila na hodniku in v igralnici. V

igralnici sem pripravila lončke za uvodno igro.

Lončke sem najprej postavila v krogu, tako da je bila mogoča le ena pot. Vendar

sem videla, da to ne bi bilo v redu, saj otroci verjetno ne bi sledili vrstnem redu,

ampak bi pot preskakovali in bi nastala zmeda. Zato sem se odločila, da lončke

postavim v tri vrste. Tudi otroke sem razdelila v tri skupine, da se ne bi gnetli in

bi prej prišli na vrsto. Otrokom sem povedala, da morajo med lončki ''voziti''

slalom, in jim to tudi pokazala. Spodbudila sem jih, da poskusijo tudi oni.

Nekatere izmed njih sem skušala spodbuditi, da bi ''vozili'' slalom med lončki, saj

so šli le ob lončkih naravnost do konca proge. Ko je večina otrok nalogo izvedla

pravilno, sem jim dala žogo in rekla, da jo morajo kotaliti med lončki z eno roko.

Nalogo sem jim tudi demonstrirala. Tako sem uporabila metodo demonstracije, o

kateri Videmšek in Visinski (2001, str. 53) pišeta, da ima pri vodenju procesa

športne vzgoje v vrtcu še posebno pomembno vlogo. Kar želimo naučiti otroke, je

treba tudi pokazati, saj le tako dobijo predstavo o gibanju, ki naj bi ga izvedli.

Med demonstracijo otroci opazujejo osebo, ki jim gibanje demonstrira.

Opazovanje je gledanje z vnaprej postavljenim ciljem, zato je treba zagotoviti

ustrezne razmere za tistega, ki demonstrira, in tudi za tiste, ki opazujejo. Pred

izvedbo demonstracije je potrebna kratka razlaga, saj tako usmerimo otrokovo

pozornost na gibalno nalogo, ki jo bodo opazovali. Otroci so nato nalogo izvedli

tudi sami. Celo pot žogo voditi samo z eno roko je bilo zanje zahtevno. Predvsem

otroke, stare od 5 do 6 let, sem spodbujala, da nalogo poskušajo opraviti le z eno

roko. Nekaterim je uspelo, večina pa je uporabila obe roki. Otrokom sem dala

nato še zadnje navodilo, da žogo vodijo še z nogami med lončki. Pokazala sem

jim in poudarila, naj ne hitijo, saj jim bo sicer žoga prej ''ušla''. Otroci so začeli z

izvajanjem in večina jih je upoštevala, da so žogo vodili počasi oziroma tako

hitro, da so še imeli nadzor nad žogo.

56

Po končani uvodni igri sem otroke povabila, da se mi pridružijo na sredini

igralnice in se usedejo v krog. Zastavila sem jim vprašanje, ali se še spomnijo, kaj

pomeni orientacija. Otroci so začeli naštevati, da za to potrebuješ zemljevid in

kompas; da to pomeni, da najdeš pot, in podobno. Po razgovoru sem jim zastavila

vprašanje: Kaj mislite, da pomeni fotoorientacija? Dobila sem zanimive odgovore:

''Da če pozabiš zemljevid, si slikaš, pa pol pogledaš, da se spomneš poti.''

''Da slikaš.''

''Da slikaš tiste stvari, ki so ti lepe na poti.''

''Policisti dajo lopove v zapor.''

''Da eno veliko sliko ujameš.''

''Rabiš kompas do morja.''

''Da se skoncentreraš, da lahko slikaš.''

S tem pogovorom oziroma zastavljenim vprašanjem je prišlo do besednega učenja

nižje ravni, o kateri Požarnik Marentič (2014, str. 40) pravi, da gre za ustvarjanje

asociativnih zvez, gre torej za asociativno učenje, ki je na videz in tudi po poteku

podobno motoričnemu učenju, saj se na podlagi stičnosti, ponavljanja in sprotne

podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed. Odgovori otrok so mi všeč,

saj pokažejo njihovo razmišljanje. In njihovo razmišljanje ni napačno, nasprotno.

Povezali so besedo fotoorientacija s fotografijo, kar je pravilno. Z njihovimi

odgovori sem bila zelo zadovoljna. Povedala sem jim, da je fotoorientacija

orientiranje s fotografijami. Torej da namesto zemljevida uporabimo fotografije,

da najdemo cilj.

Po pogovoru sem jim povedala, da jih čaka nova, drugačna naloga. Rekla sem

jim, da se jim je lutka Metka nekam skrila. Ker je igra otrokova naravna potreba,

sem dejavnost izvedla z lutko. Otroci so jo začeli iskati. Videmšek, Berdajs in

Karpljuk (2003, str. 48) pravijo, da se otrokova igra nanaša na vsako aktivnost, ki

se je posameznik loti zaradi nekega zadovoljstva. Edini motiv za igro je

57

zadovoljstvo, ki ga otrok doživlja. Igra je podrejena tudi stopnji otroka, kar

zadeva duševni in telesni razvoj.

Lutko so otroci iskali s pomočjo fotografij – fotoorientacije. Razložila sem jim, da

bodo vsako naslednjo točko našli s pomočjo fotografije. Odpeljala sem jih na

začetek poti in jim v roke dala prvo fotografijo, še prej sem jim ponovno

povedala, da si naj fotografijo dobro ogledajo ter poiščejo prostor, ki je na

fotografiji (seveda se je prostor na fotografiji videl z mesta, kjer so otroci stali, saj

je to bistvo fotoorientacije). Opozorila sem jih še, da ko najdejo tisti prostor in

kontrolno točko (belo-oranžen kvadrat) v tistem prostoru, jih tam čaka list, na

katerem piše, katero nalogo morajo izvesti (10 poskokov, igra žabe in čarovni,

igra bratec, reši me …), prav tako jih čaka list, kamor se podpišejo oziroma nekaj

narišejo, če se še ne znajo podpisati, da se bo vedelo, da so našli točke.

Otroci so se lotili naloge. Brez težav so našli vse kontrolne točke, se podpisali na

liste in opravili naloge, ki so bile zapisane na listu. S tem potrjujem hipotezo 4, saj

so se otroci seznanili s kontrolno točko ter jo upoštevali pri dejavnosti, torej so se

tam ustavili in opravili nalogo. Prav tako potrjujem hipotezo 1, ker so otroci

razumeli, kako se orientirati po fotografijah. Ker so nalogo izvajali kot celotna

skupina, sem jih spodbujala, da se počakajo, preden odidejo na naslednjo točko.

Starejši otroci so se prvi podpisali in so potem čakali mlajše. S tem sem

spodbujala tudi načelo socializacije. Videmšek in Visinski (2001, str. 63) pravita,

da je otroke treba postopno navajati na sodelovanje. Sodelovanje je višja oblika

socialnega vedenja otrok. Tudi prijateljstvo je normalna oblika socialnega vedenja

otrok, ki se lahko spodbuja tudi z gibalnimi dejavnostmi. Starejši otroci so bili

vznemirjeni, saj jih je mikalo, da bi takoj odšli iskat naslednjo točko. Vendar so

strpno počakali vse otroke, da se podpišejo, in so nato skupaj odšli do naslednje

točke. Otroci so prostore na fotografijah hitro prepoznali, saj jih v vrtcu videvajo

vsak dan.

Otrokom je bila dejavnost všeč in so bili navdušeni, da lahko sami poiščejo pot.

Seznanili so se z novim načinom orientiranja in so bili zato, po mojem mnenju,

bolj motivirani za izvajanje naloge, saj so lahko s tem pokazali tudi svoje

sposobnosti, da znajo nalogo izvesti pravilno.

58

Dejavnost bi bilo smiselno izvesti v dveh skupinah glede na starost otrok – prvo in

drugo starostno obdobje. S tem bi upoštevali tudi načelo primernosti in

akceleracije. Videmšek in Visinski (2001, str. 61) pravita, da je treba

športnovzgojne programe za otroke prilagoditi biološki starosti otrok. Upoštevati

je treba tudi načelo akceleracije, kar pomeni, da smo pri izbiri gibalnih dejavnosti

nekoliko pred resnično stopnjo otrokovega razvoja. Otroci se razlikujejo po

sposobnostih, starejši otroci imajo več izkušenj kot mlajši. Starejši otroci bi tako

lahko nalogo izvedli samostojno in vsi bi želeli čim prej priti do konca, kjer bi

našli lutko. Mlajši otroci pa bi dobili priložnost, da bi sami našli kontrolne točke

in bi lahko to izvedli v okviru svojih sposobnosti. Tudi to, da so nalogo izvedli vsi

skupaj, ima svoje prednosti. Starejši otroci so tako urili strpnost in izkazali

spoštovanje do mlajših, hkrati so pomagali tudi mlajšim otrokom, ki so lahko

pridobili izkušnje od starejših otrok.

Pri dejavnosti bi torej spremenila obliko dela, otroke bi razdelila v dve skupini,

glede na njihovo starost. Prav tako bi spremenila tudi to, da bi na vsaki kontrolni

točki otrokom pripravila več listov (na primer tri), kamor bi se podpisali, zato da

ne bi bilo čakanja in gneče. Sicer pa mi je bila dejavnost všeč, predvsem zato, ker

so otroci pokazali zanimanje in se jim je videlo, da naloge ne opravljajo s težavo,

ampak z veseljem. In s tem, ko so otroci pokazali veselje ob dejavnosti, potrjujem

hipotezo 7, saj so imeli otroci pozitivna občutja ob koncu dejavnosti

fotoorientacije. Motiviralo jih je, da na koncu najdejo lutko Metko, hkrati pa so,

nevede, spoznali tudi novo obliko orientiranja in se urili tudi v tem.

Pri zadnji točki so otroci morali najti Metko, kar ni trajalo dolgo. Čestitala sem

jim za trud in za to, da so uspešno opravili nalogo.

Za zaključek sem otrokom povedala, da se bomo spremenili v drevo. Da so naša

stopala korenine, noge deblo, prsni koš in roke pa drevesna krošnja. Rekla sem

jim, da začenja pihati veter in premika naše veje. Otroke sem spodbujala, da se

vživijo v vlogo drevesa. Einon (2002, str. 94) pravi, da se otrok z vživljanjem v

določeno vlogo nauči uporabljati domišljijo, smejati se in se zabavati z drugimi.

Nauči se in spozna, da ima vsak svoja čustva.

59

Rekla sem jim, da je zapihal močan veter, ki premika ne le veje, pač pa tudi

drevesno krošnjo. Otroke sem spodbudila, da ostanejo trdni, da ne premikajo

svojih korenin, ki so zarite močno v zemljo. Otroci so premikali svoje drevesne

krošnje sem ter tja, dokler je pihal močan veter. Nato pa je veter začel pojemati in

drevo se ni več zibalo. Na koncu sem jim rekla, da nismo več drevo in lahko svoje

korenine izruvajo iz zemlje. S tem je bila dejavnost končana.

Zastavljeni cilji so bili uresničeni ob izvedbi dejavnosti. Otroci so spoznali nov

način orientiranja, orientirali so se po fotografijah in se seznanili s kontrolnimi

točkami. Vsi ti cilji so bili uresničeni z glavno dejavnostjo, ko so otroci imeli

nalogo, da si dobro ogledajo fotografijo ter poiščejo prostor in kontrolno točko, ki

je na fotografiji. Vsa ta navodila so otroci uspešno izpolnili. Prav tako je bil

dosežen tudi zadnji cilj, da otrok krepi vzdržljivost pri igranju elementarnih igrah,

saj so otroci na kontrolnih točkah dobili nalogo za igranje elementarnih iger

''bratec, reši me'' ter ''čarovnik in žabe''. Pri teh dveh igrah so otroci krepili

vzdržljivost, saj so morali teči in ''bežati'' pred otrokom, ki je lovil.

6.9 Deveta dejavnost

Predhodno sem pripravila fotoorientacijo. Pot je vodila iz igralnice na igrišče do

garderobe, kjer je bila končna kontrolna točka in kjer sta se skrivala lutka in njeno

malo sladko presenečenje.

Otroke sem motivirala za igro ''črni mož''. Starejši otroci so pravila igre že

poznali, mlajšim otrokom pa sem pravila razložila in tudi pri sami igri sodelovala

z njimi, da sem jih lahko usmerjala. Kmalu so razumeli pravila igre in so

sodelovali samostojno. Tudi najmlajša dva otroka sta pri igri sodelovala,

potrebovala pa sta več spodbude in motivacije kot preostali.

Po končani uvodni igri sem zbrala otroke in jim povedala, da mi je lutka Metka

naročila, naj otrokom pripravim fotoorientacijo, kar pomeni orientacija s

60

fotografijami, ki te pripeljejo na cilj. Povedala sem jim še, da se jim je Metka

skrila na zadnji kontrolni točki in ima za otroke pripravljeno malo presenečenje.

Pred začetkom sem z otroki ponovila, kaj je njihova naloga. Otroci so mi

odgovorili, da morajo slediti kontrolnim točkam, se tam ustaviti, se podpisati ali

nekaj narisati na kontrolni list, opraviti nalogo in si nato ogledati fotografijo, ki jih

vodi naprej po poti. Vesela sem bila, da so si otroci zapomnili, kako poteka

fotoorientacija in kakšne so njihove naloge. Otroke sem s to dejavnostjo uvajala v

orientacijo. Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar (2006, str. 112)

pravijo, da je orientacija za majhne otroke zelo zanimiva, saj uživajo ob

raziskovanju sveta okoli sebe. Otroke začnemo navajati na osnovno orientacijo v

prostoru, kjer so, z različnimi igrami. Otrokom sem pokazala, kje je začetek, nato

pa so naredili vse potrebno. Tokrat sem pri vsaki kontrolni točki pripravila tri

kontrolne liste, zato da bi podpisovanje potekalo hitreje, kar se je izkazalo za

dobro odločitev. Otroci so se podpisali na kontrolne liste in izvedli naloge, ki so

jih čakale (poskoki, počepi, lovljenje v paru, tek med stožci, kotaljenje žoge med

stožci). S temi nalogami sem zadovoljila gibalne potrebe otrok. Videmšek,

Berdajs in Karpljuk (2003, str. 17) pravijo, da je gibalni razvoj otroka

najizrazitejša oblika in funkcija psihofizičnega razvoja, ki se začne že v

predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje. Gibalni razvoj je še posebno močan v

prvih letih otrokovega življenja. Na boljši gibalni razvoj vplivajo tudi življenjske

razmere: čist, raven in trd prostor, primerna obleka in obutev, pozitiven odnos,

spontanost in sproščenost, igrače, ki spodbujajo h gibanju itd. Razvoj gibalnih

funkcij je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če otroku primanjkuje gibanja,

lahko zaostane v gibalnem razvoju. Starejši otroci so naloge izvedli hitreje kot

mlajši, vendar sem jih spodbujala, da naj počakajo vse otroke, da opravijo naloge,

in naprej odidejo kot skupina. Otroci so bili strpni in hkrati vznemirjeni, kaj jih

čaka na naslednjih točkah. Uspešno so opravili vse zastavljene naloge in na koncu

prišli do zadnje točke, kjer so morali poiskati lutko. Ko so jo našli, so se

posladkali z njenim presenečenjem.

Menim, da je bila dejavnost otrokom zanimiva, saj so bili med samim izvajanjem

veseli in vznemirjeni od pričakovanj, kaj jih čaka in kje se skriva lutka. Zato tudi

potrjujem hipotezo 5. Tako je bilo poskrbljeno za prijetno vzdušje, za čarobni

61

trenutek. Jay (2010, str. 35) pravi, da se morajo odrasli vživeti in ustvariti toplo,

zaupljivo in ljubeče okolje, saj vse to pripomore, da otrok dobi samozavest in vero

vase, ki mu pomagata kasneje v velikem svetu. Prav tako mi je nekaj otrok na

koncu dejavnosti reklo, da jim je bila igra zelo všeč in da jim je zabavno iskati

lutko na tak način (s fotografijami). Pri sami izvedbi dejavnosti bi morda

spremenila le to, da bi dejavnost izvedla posebej z otroki prvega starostnega

obdobja in nato še z otroki drugega starostnega obdobja. Tako bi lahko otroci

drugega starostnega obdobja hitreje sledili poti, otroci prvega starostnega obdobja

pa bi lahko dejavnost izvedli samostojno. S tem, ko so bili vsi otroci združeni v

eno skupino, so bili mlajši otroci prikrajšani, ker so starejši otroci hitrejši in so

prej opravili vse naloge. Mlajši so jim le sledili in delali, kar počnejo oni. Vendar

pa so s tem, ko so bili vsi združeni v eno skupino, razvijali tudi strpnost in

spoštovanje do mlajših otrok, da jih počakajo in nalogo opravijo kot skupina. S

tem se učijo tudi nudenja pomoči drug drugemu, da bi nalogo opravili čim bolj

uspešno.

Po končani glavni dejavnosti smo skupaj z lutko izvedli še bans En medvedek je,

ki so ga otroci že spoznali v prejšnjih dejavnostih. Otroci so ga hoteli izvajati

znova in znova in v različnem tempu (počasi, hitro). Z bansom smo dejavnost tudi

kot celoto zaključili.

Zastavljeni cilji za dejavnost so bili uresničeni. Postavitev ciljev je pomembna, saj

z njimi določimo, kaj skušamo uresničiti z dejavnostjo. Pri športnih dejavnostih

določimo, katere oblike gibanja bodo otroci dosegli v gibalnem razvoju. V

kurikulumu za vrtce (1999, str. 14) je navedeno, da je gibalni razvoj v ospredju

predvsem v prvih letih otrokovega življenja in poteka od naravnih ter preprostih

oblik gibanja (plazenje, lazenje, hoja, tek itd.) do sestavljenih in zahtevnejših

športnih dejavnosti. Otroci si z igro pridobivajo raznolike gibalne izkušnje, ki jim

prinašajo veselje in zadovoljstvo.

Cilj, da otrok utrjuje znanje o fotoorientaciji, je bil uresničen v glavni dejavnosti,

kjer so si otroci morali dobro ogledati fotografijo in nato prepoznati, kje je

naslednja točka, to pa je bistvo fotoorientacije. S tem je bil uresničen tudi cilj, da

se otrok orientira po fotografijah. Prav tako je bil uresničen tudi zadnji cilj, da

62

otrok krepi vzdržljivost. Vzdržljivost so krepili med celotno dejavnostjo in z

opravljanjem nalog, ki so jih čakale na kontrolnih točkah.

63

6.10 Deseta dejavnost

Predhodno sem pripravila fotoorientacijo in po poti obesila fotografije s kontrolno

točko, kjer je bila tudi naloga, ki so jo morali otroci izvesti, da so lahko

nadaljevali pot.

Za uvodno igro so se otroci igrali igro ''bratec, reši' me'', katere pravila že poznajo.

Najmlajši otroci so imeli pri igri nekaj težav, zato sem jim pomagala in jim sproti

razložila, kaj morajo narediti. Potem so počasi začeli razumeti navodila in so bili

pri igri že bolj samostojni, čeprav so občasno še potrebovali malo pomoči.

Po končani uvodni igri je do otrok prišla lutka, ki je bila slabe volje. Otroci so jo

videli jokati, zato so jo vprašali, kaj je narobe. Lutka jim je povedala, da je

izgubila svojo najljubšo žogo. Otrokom je povedala, da so jo nekateri ljudje videli

in pripravili fotoorientacijo, ki vodi do lutkine žoge. Lutka je otroke vprašala, ali

bi ji oni pomagali poiskati žogo. Otroci so ji rekli, da naj ne joka več, saj bodo

poiskali žogo in ji jo prinesli. Orientacija oziroma fotoorientacija v mojem

primeru ima tudi vzgojno-izobraževalni vidik. Kot navajata Vahčič in Mlakar

(2001, str. 33), ima aktivnost v naravi elemente intelektualne, estetske in moralne

vzgoje. Elementi intelektualne vzgoje: s tem ko se otroci gibljejo v naravi, jo

obenem tudi raziskujejo ter prek različnih aktivnosti spoznavajo njene razsežnosti.

Učenje novega širi tudi otrokovo obzorje, gibanje poskrbi za večjo prekrvavitev

možganske skorje in daje otroku maksimalno možnost dojemanja sveta in narave

okoli sebe. Elementi estetske vzgoje: tu je zelo pomembna vloga vzgojitelja, ki

otroke usmerja v opazovanje okolice. In aktivnosti v naravi ravno to omogočajo. S

tem si otrok razvija estetski čut do narave, ki zbuja zadovoljstvo. Elementi

moralne vzgoje: pri otrocih se ob aktivnostih v naravi razvijajo samostojnost,

iznajdljivost in ustvarjalnost.

Z otroki smo obnovili, kako poteka fotoorientacija. Otroci so mi sami povedali, da

morajo poiskati fotografijo in kontrolno točko, tam izvesti nalogo ter se podpisati

oz. nekaj narisati na kontrolni list. Otrokom sem povedala, da se ne bodo

podpisovali na list, ampak bo vsak dobil listek, ki ga bo vrgel v mapico pri vsaki

kontrolni točki. To sem spremenila zato, ker bi podpisovanje vzelo preveč časa in

64

bi bili otroci preveč vznemirjeni in neučakani za nadaljevanje poti. Večji razlog za

to odločitev pa je bil ta, da se je del poti izvajal po cesti in nisem želela, da bi se

predolgo zadržali na vsaki točki.

Skupaj z otroki smo odšli na pot. Hitro so našli prvo točko, ogledali so si

fotografijo in takoj ugotovili, kam morajo iti naprej. Tudi pri preostalih točkah

otroci niso imeli težav pri določevanju poti naprej, kar me je razveselilo, saj je

bilo očitno, da so vse predhodne naloge otrokom pomagale razumeti bistvo

orientacije in tudi fotoorientacije. Kjer so bile pripravljene naloge, so jih otroci

izvedli uspešno. Mlajši otroci so imeli težave z izvajanjem nekaterih nalog, zato

sem spodbudila starejše otroke, naj pokažejo mlajšim, kaj morajo narediti. Starejši

otroci so tako pristopili k mlajšim in jim pomagali. Z izvajanjem fotoorientacije

so se pri otrocih razvijale tudi prostorske predstave. Vahčič in Mlakar (2001, str.

38) o zaznavanju prostorskih lastnosti pišeta, da predmete zaznavamo v prostoru.

Zaznavamo jih kot predmete določene velikosti, v določenem položaju glede na

nas, z določeno globino in kot predmete v neki oddaljenosti od nas. Otrok prostor

dojema postopoma. Cilj orientacije, v mojem primeru fotoorientacije, je, da otroke

uvede v razumevanje prostora. Prostor se usvaja postopoma, snov se ponavlja, ob

tem se vsebinsko razširja glede na otrokovo stopnjo razvoja.

Z vsemi uspešno opravljenimi nalogami so otroci našli tudi zadnjo točko, ki jih je

pripeljala do lutkine žoge oziroma do cilja. Žoga se je skrivala v škatli in otroci so

se razveselili, da jim jo je uspelo najti. Za nagrado, ker so uspešno sodelovali pri

fotoorientaciji in ker so prišli do cilja, so otroci dobili medalje (narejene iz

mosgumija v obliki kontrolne točke).

Nato smo se vrnili v vrtec, kjer so otroci lutki prinesli žogo. Lutka se je zelo

razveselila in se jim iz srca zahvalila za pomoč ter jim rekla, da brez njih ne bi

svoje žoge nikoli več videla.

Za zaključek sem izvedla še umiritveno dejavnost. Otroci so si izbrali eno žival in

si jo predstavljali. Sledili so ji in počeli stvari, kot jih počne ona. Nato so se ulegli

na tla in jo nežno božali in jo pomirili.

65

Zastavljeni cilji so bili uresničeni. Otroci so utrjevali že pridobljeno znanje o

fotoorientaciji s tem, ko so dejansko sledili fotografijam in tako prišli tudi do cilja.

Prav tako pa so otroci morali premagovati raznolik teren v naravi, pri nekaterih

točkah so morali opraviti tudi določene naloge in poligon, da so lahko uspešno

izpolnili nalogo.

66

7 Sklep

Namen diplomskega dela je bil predstaviti orientacijo in posebno obliko

orientacije – fotoorientacijo, ter to tudi izvesti z otroki v predšolskem obdobju.

Cilj je bil prek dejavnosti ugotoviti, ali je fotoorientacijo smiselno izvajati v

predšolskem obdobju ali ne, ali je otrokom dejavnost zanimiva, ali razumejo

navodila, se bodo prek nje kaj naučili, spoznali kaj novega ter ob tem doživeli

ugodje.

Na podlagi izvedenih dejavnosti smo ugotovili, da je otroke tematika zanimala,

sodelovali so v pogovoru in tudi pri izvajanju dejavnosti. Dodatno jih je

motivirala uporaba lutke, ki je poskrbela za ''čarobnost'' in večjo pripravljenost

otrok za izvedbo nalog.

Zastavljeno hipotezo 5 lahko potrdimo, saj so otroci ob koncu dejavnosti imeli

pozitivna občutja, kar so pokazali z nasmejanimi obrazi ter zadovoljstvom, ko so

lahko lutki pomagali poiskati njen izgubljeni predmet. Hipoteze 1, 2, in 4 pa lahko

zagotovo potrdimo za otroke drugega starostnega obdobja, saj so navodila

orientiranja po fotografijah razumeli in to tudi znali izvesti. Znali so slediti

puščicam in vmes opravili zastavljene naloge, prav tako so upoštevali tudi

kontrolne točke pri dejavnostih.

Pri otrocih prvega starostnega obdobja hipoteze 1, 2 in 4 lahko delno potrdimo,

saj so imeli nekaj težav z razumevanjem tega, da morajo slediti fotografijam.

Vendar pa so ob dodatni razlagi in s pomočjo starejših otrok nalogo začeli

razumeti in jo skušali opraviti po svojih najboljših močeh. Tudi pri sledenju

puščicam in upoštevanju kontrolnih točk so imeli nekaj težav, vendar so, z

dodatno razlago in pomočjo starejših otrok, navodila razumeli in nalogo opravili.

Hipotezo 3 lahko delno potrdimo, saj so imeli vsi otroci kar nekaj težav s

postavitvijo puščic iz palic. Vendar pa so ob pomoči odraslih razumeli, kako je

treba palice postaviti, da nastane puščica, in so nato nalogo lahko uspešno opravili

in izvedli.

67

Menimo, da so dejavnosti s področja orientacije primerne za predšolske otroke,

saj jih je mogoče pripraviti na način, da otroke pritegne. Prek teh dejavnosti se

tako otroci spoznavajo z novimi pojmi, pridobivajo si nova znanja, razvijajo

mišljenje, ob gibalnih dejavnostih si razvijajo tudi gibalne sposobnosti. Ker so

dejavnosti sestavljene prek igre, otroci ob tem uživajo in razvija se tudi

sodelovanje med otroki. Zato menimo, da bi se dejavnosti orientacije lahko začele

bolj uporabljati, saj prinašajo nova znanja, otroci se ob njih dobro počutijo in so

povezani tudi z naravo.

Otrokom prvega starostnega obdobja je treba dati natančna in jasna navodila za

izvajanje. Če je mogoče, je lažje izvajati dejavnosti posebej z otroki prvega in

posebej z otroki drugega starostnega obdobja. Vendar pa je mogoče izvajati

dejavnosti tudi z otroki obeh starosti skupaj, prednost pri tem je, da lahko otroci

drugega starostnega obdobja pomagajo in spodbujajo otroke prvega starostnega

obdobja k izvajanju. S tem se razvija sodelovanje in tudi skrb za drugega ter

krepijo prijateljske vezi.

Literatura

Avtor, O., Cencič, M., Gartner, J. in Tomić, A. (1989). Poglavja iz pedagogike.

Ljubljana: Državna založba Slovenije

Balazik, D. (1995). Outdoor & adventurous activities for juniors. London: A & C

Black.

Bednarik, J., Jelovčan, G. in Pišot, R. (2006). Motorika predšolskega otroka.

Koper: Pedagoška fakulteta.

Burnik, S., Petrovič, D., Gratej, L., Zubin, A. in Jereb, B. (2012). ABC dejavnosti v

naravi. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Cankar, M., Čadež, K., Grapar, B., Kovačič, B., Petrovič, D. in Ravnikar, A.

(2006). Orientacija – Priročnik za orientiranje v naravi in orientacijska

tekmovanja. Ljubljana: Društvo tabornikov Rod močvirski tulipani in

Zveza tabornikov Slovenije.

Cemič, A. in Zajec, J. (2011). Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Univerza

v Ljubljani.

Einon, D. (2002). Ustvarjalen otrok. Tržič: Učila International.

Gavin, M., Dowshen, S. in Izenberg, N. (2004). Otrok v formi : praktični vodnik za

vzgojo zdravih otrok – od rojstva do najstniških let. Velika Britanija:

Dorling Kindersley limited.

Glavnik, A., Rotovnik, B., Jazbec, L., Jordan, B., Kadiš, F., Kastelec, D. ... Zorn,

M. (2005). Planinska šola. Ljubljana: Planinska zveza Slovenije.

Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Jay, R. (2010). 10 najpomembnejših stvari, ki jih lahko naredite za otroka.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kaj je to orientacija? (30.8.2011). Pridobljeno 10. 4. 2016, iz

https://scuke.wordpress.com/2011/08/30/se-ne-ves-kaj-je-to-orientacija/

Katalinič, D. (2008). Iz sveta pravljic v svet narave. Murska Sobota: Pomurska

založba.

Kobal, E., Jazbec, R., Perenič, I., Kordiš, T., Zupan, A., Vesenjak, S., Kham, B.,

Devetak, B., Fras, A. in Lorber, L. (1992). Didaktične pobude za

naravoslovje v šoli : priročnik za organizatorje raziskovalnih šol, akcij,

taborov in projektov. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Kramar, M. (1999). Didaktična analiza izobraževalno-vzgojnega procesa.

Ljubljana: Šola za ravnatelja.

Kristan, S. (1972). Aktivnosti v prirodi. Ljubljana: Visoka šola za telesno kulturo.

Kristan, S. (1994). Osnove orientiranja v naravi. Radovljica: Didakta

Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2001). Psihologija otroške igre. Od

rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Merčnik, T. (2008). Igra od 3. do 6. Leta starosti. Pridobljeno 13. 3. 2016 iz

http://www.vrtecandersen.si/tl_files/DOKUMENTI/svetovalna-

sluzba/IGRA-od-3-do-6.pdf

Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy

Pistotnik, B. (2003). Osnove gibanja. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Požarnik Marentič. B. (2000). Psihologija učenja in poučevanja. Ljubljana: DZS.

Požarnik Marentič B. (2014). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in

primeri iz prakse. Ljubljana: DZS.

Prosen, M. (1991). Orientacija. Ljubljana: Math.

Prosen, M., Rotar, J. In Svetik, P. (1981). Orientiranje v naravi. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Psihosocialni razvoj. (2010). Pridobljeno 13. 3. 2016, iz

http://www.dijaski.net/gradivo/psi_sno_psihosocialni_razvoj_01?r=1

Rajtmajer, D. (2011). Didaktika športa je redoljubna veda. Pridobljeno 17. 4.

2016, iz

http://rajtmajer.si/Rajtmajer.si_pdf/Didaktika_sporta_je_redoljubna_veda.pdf

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Pridobljeno 7. 10. 2015 iz

http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=orientacija&hs=1

Trdina, J. (1975). Tudi predšolski otrok telovadi. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Turnšek, N. (2004). Problemsko in raziskovalno naravno učenje v vrtcu. Študijsko

gradivo-tipkopis. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vahčič, N. in Mlakar, M. (2001). Orientacijski tek-priročnik za poučevanje

začetnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Videmšek, M., Berdajs, P. in Karpljuk, D. (2003). Mali športnik. Ljubljana:

Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Videmšek, M. in Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za

šport, Inštitut za šport.

Videmšek, M., Strah N. in Stančevič, B. (2001). Igrajmo se skupaj. Ljubljana:

Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Videmšek, M. in Visinski, M. (2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok.

Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Pismenost v predšolski dobi in v

prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v

Ljubljani.

Priloge

Priloga A: Učna priprava 1

UČNA PRIPRAVA

Datum: 12. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igralnica, hodnik Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Orientiranje po puščicah

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje

Cilji:

Otrok se seznani s pojmi orientacija, zemljevid in kompas.

Otrok sledi puščicam v igralnici.

Otrok skupaj s skupino postavi drugi skupini pot s puščicami.

Otrok se giblje po poteh na različne načine.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki Pripomočki

papirnate puščice listi papirja

lutka barvice

zemljevid kompas

UVODNI DEL

(Lutka vodi pogovor): Pozdravljeni, otroci! Povedala vam bom, kaj se mi je včeraj

zgodilo. Odpravila sem se v hribe. Med samo potjo sem občudovala naravo, na vrhu

hriba pa čudovit razgled na dolino. Ko sem se hotela odpraviti domov, sem se izgubila.

Prestrašila sem se, nisem vedela, kam moram iti, katera smer je prava za nadaljevanje

poti. Na srečo je mimo prišel še en pohodnik, ki mi je pomagal in mi pokazal pravo

smer, da sem se lahko vrnila domov. Pohodnik mi je dal še zemljevid in kompas ter

odšel. Nisem znala uporabiti niti kompasa niti zemljevida, ker še ne znam brati. Otroci,

morda vi veste, kaj sploh je zemljevid in kaj kompas? (Počakamo odgovore otrok.)

Poglejte, s seboj sem prinesla zemljevid in kompas. (Postavi ju pred otroke.) Zemljevid

je karta, kjer so zarisane ceste, poti, naselja itd. Z zemljevidom si lahko pomagamo, da

se ne izgubimo. Kompas pa je pripomoček, da se lažje orientiramo. Kaj pomeni

''orientirati se''? Orientirati se pomeni, da znamo določiti svojo točko stojišča in da

znamo potem določiti, v katero smer in po kateri poti moramo nadaljevati pot. Vendar

pa, kot sem že rekla, ne znam brati in mi zato zemljevid in kompas ne pomagata pri

orientiranju. Zato sem včeraj zvečer pobrskala, po čem se še lahko orientiramo. In en

način orientiranja sem vam tudi pripravila. Sledimo lahko tudi puščicam, ki nas

pripeljejo do cilja. Danes sem vam po igralnici in hodniku pripravila puščice, ki jim

boste sledili. Jaz pa se bom skrila na cilj, kjer me boste našli.

GLAVNI DEL

Otroci v 3–4 skupinah (skupine po starosti 1–3 in 3–6 let) sledijo puščicam, ki so

položene na tleh, in najdejo lutko, ki jo nato prinesejo nazaj v igralnico. Lutka jim da

navodilo, da bodo v skupinah pripravili iz puščic pot drug drugemu. Skupine tako

pripravijo vsaka svojo pot in ji potem tudi sledijo. Nato poskusijo slediti tudi potem

preostalih skupin. Med njihovo potjo, ko sledijo puščicam, je naloga otrok, da sledijo

potem na različne načine: sonožni poskoki, delanje počepov na začetku in koncu poti,

tek med puščicami.

ZAKLJUČEK

Lutka otroke pohvali za opravljeno delo in vztrajnost. Nato jim da navodilo, da vsak

nariše svojo pot, ki bo njihovo najljubšo žival pripeljala do doma.

Priloga B: Učna priprava 2

UČNA PRIPRAVA

Datum: 18. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igrišče, igralnica Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Sledenje puščicam

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otrok sledi papirnatim puščicam.

Otrok se seznani z novo obliko postavitve poti.

Otrok gibalno premaguje poligon.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor

Pripomočki

lutka

bele in rdeče papirnate puščice

lesene palice

UVODNI DEL

Lutka pozdravi otroke in jih spodbudi za igro črni mož. Nato jim pove, da ima zanje

spet pripravljeno posebno igro.

GLAVNI DEL

Lutka otrokom razloži igro: otroci sledijo puščicam na tleh, pozorni morajo biti, da se

pri vsaki rdeči puščici ustavijo in naredijo pet poskokov. Pot s puščicami jih vodi skozi

poligon (tek med stožci, plazenje pod oviro, hoja vzvratno med stožci). Na koncu

pridejo do manjšega kupa lesenih paličic. Lutka jim pove, da je brskala po knjigah in

našla še en način postavitve puščic – potna znamenja. Otrokom pokaže, kako se sestavi

puščica, in nato spodbudi otroke, da vsak poskusi narediti eno puščico iz lesenih palic.

Otroke razdeli v skupine in vsaka skupina pripravi iz lesenih palic potna znamenja

nasprotni skupini. Skupine preizkusijo nasprotnikove proge.

ZAKLJUČEK

Zaključek naredimo v igralnici. Otroci si izberejo vsak svoj prostor in se usedejo na tla.

Zaprejo oči in prisluhnejo kratki umiritveni zgodbi.

''Predstavljajte si velik zelen travnik, na katerem je polno rož. Nekaj rož si dobro

pogledamo in jih povonjamo. Odidemo do potoka, ki mirno teče. Občudujemo naravo

in opazujemo vse njene prebivalce. Vidimo zajca, ki teče čez travnik. Sonce prijetno

sveti, da nam je toplo. Poslušamo žvrgolenje ptic. Počasi se odpravimo iz tega

krasnega kraja in odpremo oči.''

Nato otroci povedo, kakšen je bil njihov travnik in katere živali so srečali na poti.

Priloga C: Učna priprava 3

UČNA PRIPRAVA

Datum: 19. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Sledenje različnim progam

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otrok sledi različnim potem (ravna, vijugasta, cik-cak …).

Otrok se giblje po progah na različne načine (hoja, poskoki, vzvratno, bočno).

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor

Pripomočki

lutka

kolebnice/krede

UVODNI DEL

Do otrok spet pride lutka, ki se skupaj z otroki igra igro ''bratec, reši me''. Otrokom

nato pove, da ima zanje pripravljene skrivnostne in različne poti. Povpraša jih, ali si jih

upajo preizkusiti in videti, kam jih pripeljejo.

GLAVNI DEL

Proge so postavljene iz kolebnic (travnik) oziroma so narisane s kredo na asfaltu.

Vendar so različne: ravna proga, vijugasta proga, krožna proga, cik-cak proga). Lutka

gre skupaj z otroki do teh poti in jim reče, da naj se razdelijo v toliko skupin (glede na

njihovo starost), kot je prog. Potem sledijo progi, da vidijo, kam jih pripelje (na koncu

vsake proge je ena plišasta žival, ki jo lahko otroci pobožajo). Preizkusijo vse poti.

Nato dobijo nalogo, da morajo hoditi po črti proge. Zatem je njihova naloga, da sledijo

progi v žabjih poskokih, vzvratno in bočno.

ZAKLJUČEK

Otroci se uležejo na tla v igralnici in pripovedujem zgodbico. ''Zaprimo oči in pojdimo

v čudovito naravo. Zamislite si svoj najljubši kraj, tam, kjer vam je zares lepo. Ali so

tam rože? Kaj pa živali? Koga ste vzeli s seboj na to potovanje? Kaj počnete tukaj? Se

igrate? Plešete? …'' Nato otrokom povemo, da naj se vrnejo v resnični svet in odprejo

oči. Otroci, ki želijo, lahko z nami delijo svoj najljubši kraj in kaj vse v tem kraju je, s

kom so odšli tja, kaj so tam počeli itd.

Priloga Č: Učna priprava 4

UČNA PRIPRAVA

Datum: 20. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Sledenje trakovom

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otroci sledijo trakovom na objektih.

Otroci se naučijo pravilnega izvajanja poskokov, počepov, sonožnega skakanja.

Otroci v skupinah postavijo pot s trakovi in jo preizkusijo.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki

trakovi

naloge na papirju

UVODNI DEL

Šaljivi lov

Z izštevanko določimo otroka, ki bo žaba in bo lovil muhe. Ko ulovi muho, se je

dotakne na čim bolj nenavadnem mestu. Tako muha postane žaba in lovi tako, da se

drži za mesto, kjer je bila ulovljena.

GLAVNI DEL

Otrokom povemo, da se je naša lutka izgubila in jo moramo poiskati. Našli jo bodo

tako, da sledijo trakovom, ki so navezani na različnih objektih (drevo, ograja itd.).

Otroci sledijo trakovom, ki jih pripeljejo do lutke. Pozorni pa morajo biti na naloge, ki

jih čakajo med samo potjo. Naloge so označene z geometrijskim likom, na primer

trikotnikom (to predstavlja kontrolne točke). Pri trikotnikih se morajo otroci ustaviti in

opraviti nalogo, kot jim prikazuje slika (poskoki, počepi, sonožno skakanje, met žoge v

cilj, igra žabe in štorklja). Nato se otroci razdelijo v dve skupini (glede na starost).

Vsaka skupina dobi trakove, ki jih naveže na različne objekte. Pozorni morajo biti, da

jih navežejo tako, da iz njih naredijo pot, ki ji bo nasprotna skupina kasneje sledila.

(Pri navezovanju trakov otrokom ponudimo pomoč.)

ZAKLJUČEK

Igranje bansa En medvedek je.

En medvedek je in s kolesom gre. Z repkom mahlja, tralali, tralala.

Priloga D: Učna priprava 5

UČNA PRIPRAVA

Datum: 22. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Sledenje simbolom po navodilih

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otrok sledi danim navodilom na delovnem listu.

Otrok se seznani z novim načinom orientiranja.

Otrok se nauči kotaliti žogo med stožci.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna x

Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor

Pripomočki Pripomočki

15 različnih simbolov lutka

delovni listi (za starejše in mlajše

otroke)

svinčniki

pismo

UVODNI DEL

Igra ''tek''. Otroci tečejo po označenem prostoru. Med njihovim tekom zaploskamo, kar

pomeni, da se morajo otroci v tistem trenutku ustaviti. Ko zapiskamo na piščalko,

morajo otroci začeti skakati.

GLAVNI DEL

(Predhodno po igrišču naključno postavimo različne fotografije.) Za otroke imamo

pripravljene tudi delovne liste. Naloga otrok bo, da si na delovnem listu ogledajo prvo

fotografijo. Nato to fotografijo poiščejo po igrišču. Potem nadaljujejo z naslednjo

fotografijo, vse dokler ne pridejo do konca.

Naloga za mlajše otroke (1–3 let): otroci imajo na delovnem listu štiri

fotografije in pri vsaki morajo opraviti določeno nalogo (kotaljenje žoge med

stožci, hoja po kolebnici, sonožni poskoki v obroče).

Naloga za starejše otroke (3–6 let): otroci imajo na delovnem listu 11

fotografij. Pri vsaki fotografiji opravijo določeno nalogo (kotaljenje žoge med

stožci, tek po kolebnici, sonožni poskoki v obroče) in odkljukajo tisto

fotografijo, ki so jo že našli.

Otrokom povemo, da smo izvedeli, da nam je hudobni škrat ukradel našo lutko. Če si

želimo lutko dobiti nazaj in jo rešiti, moramo opraviti nalogo, ki nam jo je pripravil

hudobni škrat. Ko uspešno opravimo nalogo, dobimo od škrata navodila, kje se skriva

naša lutka.

ZAKLJUČEK

Ko vsi otroci opravijo zastavljeno nalogo, dobimo pismo (prebere ga vzgojiteljica), kje

je naša lutka. Skupaj gremo po lutko in se nato z njo igramo bans En medvedek je.

Priloga E: Učna priprava 6

UČNA PRIPRAVA

Datum: 25. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igralnica Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Labirint

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otroci sledijo labirintu in iščejo pravo pot.

Otroci gredo skozi labirint na različne načine (hoja naprej, hoja vzvratno, bočno …).

Otroci se gibljejo na različne načine.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna x

Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor

Pripomočki Pripomočki

obroči trak

labirint iz pohištva rjuhe za labirint

UVODNI DEL

(Igramo se na hodniku.) Otroci tečejo po omejenem prostoru. Na tleh so postavljeni

obroči. Ko zapiskamo na piščal, morajo otroci iti v obroč. Ob ponovnem pisku gredo iz

obroča in začnejo teči. Nalogo lahko spremenimo in damo otrokom navodilo, da

namesto teka lahko delajo žabje poskoke.

GLAVNI DEL

Otrokom povemo, da jim je lutka pripravila labirint. Otrokom razložimo, kaj pomeni

labirint. Povemo jim, da bo njihova naloga, da sledijo labirintu. Morajo pa biti pozorni

na možne ovire v labirintu.

(Labirint je postavljen v igralnici iz pohištva. Med labirintom pripravimo ''ovire''.

Klop, ki jo morajo prestopiti, saj je spodaj krokodil, ki se mu morajo izogniti;

navežemo vrvico, pod katero se morajo splaziti ali pa jo prestopiti, pripravimo tunel

itd.). Otrokom damo različne naloge, kako morajo priti skozi labirint: vzvratno, bočno,

v počepu itd.).

ZAKLJUČEK

Skupaj z otroki pospravimo pohištvo. Nato otrokom povemo, da se bomo ulegli na tla,

vendar eden po eden. Prvi otrok se uleže, naslednji položi svojo glavo na njegov

trebuh. Nato to storijo še preostali otroci, dokler ne ležijo vsi. Nato jim rečemo, naj

zaprejo oči in razmišljajo o današnjem labirintu (kakšen se jim je zdel, v čem so uživali

in kaj bi spremenili). Med njihovim razmišljanjem predvajamo mirno glasbo v ozadju.

Po glasbi nam otroci lahko povedo svoja razmišljanja in občutke.

Priloga F: Učna priprava 7

UČNA PRIPRAVA

Datum: 26. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Sledenje zvoku piščalke

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje

Cilji:

Otrok se orientira po zvoku.

Otrok se seznani z novo obliko orientiranja.

Otrok je pozoren, iz katere smeri prihaja zvok.

Otrok se nauči pravilne začetne postavitve in štarta za šprint.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki

piščalka

UVODNI DEL

Pretekanje igrišča

Otroci stojijo v vrsti. (Začetni položaj za starejše otroke je lahko, da čepijo ali stojijo

na eni nogi). Na znak morajo priti na drugo stran igrišča, tako kot jim veleva navodilo:

tek,

žabji skoki naprej,

enonožni skoki naprej (za starejše otroke).

GLAVNI DEL

Otrokom povemo, da bodo morali slediti zvoku piščalke z zaprtimi očmi. Otrokom

najprej zapiskamo, da slišijo, kateremu zvoku morajo slediti. Za začetek se postavimo

le nekaj metrov pred otroke in začnemo s piskanjem, dokler nas ne najdejo. Vsakič, ko

odkrijejo, od kod prihaja zvok piščalke, dobijo nalogo, ki jo morajo izvesti (10

počepov/poskokov, 1 krog teka po igrišču, šprint na drugo stran igrišča, nošenje žoge v

cilj, kotaljenje žoge, hoja/tek vzvratno). Nato se postavimo nekam, kjer nas otroci ne

vidijo, in začnemo s piskanjem (ni treba, da imajo otroci zaprte oči). To ponovimo

nekajkrat, odvisno, koliko imamo mest, kamor se lahko skrijemo. Nato damo

priložnost otrokom, da lahko piskajo na piščalko, preostali pa poiščejo, od kod prihaja

zvok.

ZAKLJUČEK

Trdo in mehko

Otroci se postavijo tako, da imajo okoli sebe dovolj prostora. Nato jim rečemo, naj

pokažejo, kaj naredijo, da postane njihovo telo trdo, napeto. Nato naj svoje telo spet

omehčajo. Nato jim govorimo: ''Vaše telo naj bo trdo in ostanite v takšnem položaju

nekaj trenutkov (6 sekund). Dovolj. Zdaj bodite nekaj trenutkov taki, da niste niti trdi

niti mehki. Zdaj postanite čisto mehki kot pero in ostanite nekaj sekund taki. Spet se

ustavite v takem položaju, da niste niti trdi niti mehki. Bodite spet trdi, vendar veliko

bolj, kot ste bili prej. Potrudite se z vso močjo in nekaj časa vztrajajte. Zdaj popustite

in ste sproščeni, nič več se ne napenjajte. Spet smo v sredini med trdim in mehkim,

globoko dihajte.''

Priloga G: Učna priprava 8

UČNA PRIPRAVA

Datum: 27. 5. 2015 Število otrok: 17

Prostor: igralnica, hodnik Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Fotoorientacija

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje

Cilji:

Otrok spozna nov način orientiranja.

Otrok se orientira po fotografijah.

Otrok se seznani s kontrolnimi točkami.

Otrok krepi vzdržljivost pri igranju elementarnih iger.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki

fotografije

kontrolne točke

kontrolni list

nalepke

leseni palčki

lončki

žoga

UVODNI DEL

Slalom med lončki

Lončke obrnemo narobe in postavimo na tla v zaporedju z razmikom dveh odraslih

stopal med lončkoma. Otrok naj žogo z roko kotali med lončki, najprej z bolj spretno,

nato še z manj spretno roko. Enako nalogo lahko otroci izvajajo tudi z nogo.

GLAVNI DEL

(Predhodno si pripravimo kontrolne točke – geometrijski lik, na primer trikotnik žive

barve, fotografije, kontrolne liste, kamor se otroci ''vpišejo'', označijo se s štampiljko,

da so to točko našli).

Lutka pove otrokom, da ima danes zanje pripravljeno nekaj čisto novega. Čisto novo

obliko orientiranja. Najprej jim razloži, kaj je fotoorientacija in kako se orientiramo s

pomočjo fotografij. Pove jim, da bodo med potjo morali poiskati kontrolne točke,

razloži jim tudi njihovo definicijo. Pove jim, da se bodo morali, ko točko najdejo,

označiti s štampiljko, ki bo dokazovala, da so našli točko. Lutka nato otroke razdeli v

dve skupini. Vsaka skupina prejme začetno fotografijo. Lutka otrokom še enkrat pove,

da si morajo fotografijo dobro ogledati, kaj prikazuje, in oditi tja. Če pridejo na pravo

mesto, pridejo do kontrolne točke, kamor se ''vpišejo'' in kjer dobijo novo fotografijo,

ki jih pripelje do naslednje kontrolne točke itd., dokler ne pridejo do konca. Pri vsaki

kontrolni točki jih čaka drugačna naloga, kaj morajo narediti (igra ''bratec, reši me'',

poskoki, lovljenje: ''čarovnik in žabe'' – dva od vadečih sta čarovnika, ki lovita druge

tako, da se jih skušata dotakniti s čarobno palčko. Če se jih dotakneta, se ti spremenijo

v žabe in počepnejo ter se naprej gibljejo z žabjimi poskoki. Rešijo jih lahko

neulovljeni otroci z dotikom na ramo.)

Nato se lutka skupaj z otroki pogovori o fotoorientaciji, kako se jim je zdela in kaj jim

je delalo največ težav oz. kaj jim je bilo všeč. Nato si skupaj z otroki ogleda kontrolne

liste, da si ogledajo, ali so vsi našli vse kontrolne točke.

ZAKLJUČEK

Drevesa v viharju

Predstavljamo si, da smo visoko košato drevo. Stojimo vzravnano. Iz naših stopal

poganjajo močne korenine, zarite globoko v zemljo. Naše noge so močno deblo, prsni

koš in roke pa košata krošnja, ki se razprostira na vse strani. Roke segajo v zrak kot

mogočne veje. Kar na lepem zapiha šibak veter in rahlo zaziba veje. Veter postaja

močnejši in veje se vse bolj upogibajo pod njegovo močjo. Prihrumi vihar. S strašno

močjo upogiba krošnjo levo in desno. Piha tako močno, da se moramo z vso močjo

upirati, da nas ne izruje. K sreči čutimo, da so naše korenine zelo trdne. S stopali

nepremično stojimo na tleh. Medtem ko se krošnja in veje predajajo igri vetra, so

stopala ''prilepljena'' na tla. Vihar počasi pojenjuje, potem se vse umiri.

Priloga H: Učna priprava 9

UČNA PRIPRAVA

Datum: 5. 6. 2015 Število otrok: 17

Prostor: hodnik, igrišče Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Fotoorientacija

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje

Cilji:

Otrok utrjuje znanje o fotoorientaciji.

Otrok se orientira po fotografijah.

Otrok krepi vzdržljivost.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki

fotografije

kontrolne točke

barvice

kontrolni listi

škatla presenečenja

UVODNI DEL

Igra ''črni mož''

GLAVNI DEL

Z otroki se pogovorimo o fotoorientaciji in s tem obnovimo pridobljeno znanje.

Povemo jim, da jih čaka nov izziv. Spet bodo dobili začetno fotografijo, ki si jo bodo

morali dobro ogledati, kam jih vodi, poiskati bodo morali kontrolno točko, kamor se

''vpišejo'' z barvico in kjer dobijo fotografijo, ki jih vodi do naslednje točke, dokler ne

pridejo do konca. Pri vsaki kontrolni točki jih čaka gibalna naloga (poskoki, počepi,

lovljenje v paru, tek med stožci, kotaljenje žoge med stožci). Na koncu jih čaka škatla

presenečenja, v kateri jim lutka pusti malo sladko presenečenje.

Če otroci pokažejo zanimanje, da bi nalogo radi ponovili, jim to seveda pustimo.

ZAKLJUČEK

Igranje bansa En medvedek je

Priloga I: Učna priprava 10

UČNA PRIPRAVA

Datum: 11. 6. 2015 Število otrok: 17

Prostor: zunaj Starost otrok: 1–6 let

Tema: Orientacija

Enota: Fotoorientacija

Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje

Cilji:

Otrok utrjuje že pridobljeno znanje.

Otrok se orientira po fotografijah.

Otrok krepi vzdržljivost pri premagovanju terena, ki ga vodi do cilja.

Oblike dela: skupinska frontalna x individualna

Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor

Pripomočki

lutka

žoga

fotografije

kontrolne točke

kontrolni list

obroči

stožci

UVODNI DEL

Igra ''bratec, reši me''

GLAVNI DEL

Lutka pride do otrok vsa objokana. Pove jim, da je zelo žalostna, saj je izgubila svojo

najljubšo žogo in je ne najde. Otroke vpraša, ali so ji pripravljeni pomagati poiskati

žogo. Nato otrokom pove, da so nekateri ljudje njeno žogo videli. Do žoge pa lahko

otroci pridejo tako, da sledijo fotografijam, torej jih spet čaka fotoorientacija, le da

tokrat zunaj, v naravi. Naloga otrok je, da si vsako fotografijo skupaj dobro ogledajo in

poiščejo pot, ki jih vodi do kontrolne točke. Pri vsaki kontrolni točki dobijo novo

fotografijo in se ''vpišejo'' na kontrolni list s štampiljko. Prav tako jih pri vsaki

kontrolni točki čaka gibalna naloga, ki jo morajo opraviti (lovljenje, poskoki, počepi,

tek vzvratno med stožci, šprint.). Pri zadnji kontrolni točki morajo opraviti poligon

(skakanje iz obroča v obroč, plazenje skozi obroč, prisunski koraki, plazenje pod

oviro). Na koncu poti jih čaka lutkina žoga, ki jo nato odnesejo lutki. Lutka je

presrečna in je otrokom zelo hvaležna za njihovo pomoč. V zahvalo, ker so otroci lutki

pomagali najti njeno žogo, jim podari verižico v spomin (na traku verižice je trikotnik

– kontrolna točka).

ZAKLJUČEK

Majhna drobna žival

Otroci sedijo vsak na svojem mestu. Predstavljajo si, da so pred njimi majhne živali in

da jih je dovolj za vse. Izberejo si tisto, ki jim je najbolj všeč. Počasi hodijo za njo, da

se žival ne prestraši. Nato se uležejo zraven živali in jo previdno ter nežno božajo.