univerza na primorskem pedago Ška …...poudarkom na polo žaju maorov v sistemu vzgoje in izobra...

! !

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANEJA BAJT

KOPER 2016

! !

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

IZOBRAŽEVANJE ETNIČNIH MANJŠIN – POLOŽAJ

MAOROV V NOVOZELANDSKEM SISTEMU VZGOJE

IN IZOBRAŽEVANJA

Aneja Bajt

Koper 2016

Mentorica: doc. dr. Barbara Zorman

! !

ZAHVALE

Posebna zahvala gre najprej moji mentorici, doc. dr. Barbari Zorman, ki mi je svetovala

in me usmerjala. Njena strokovna pomoč in podpora sta mi omogočili, da sem brez ovir

zaključila še zadnje poglavje na svoji študijski poti.

Zahvaljujem se tudi svoji družini, ki mi je omogočala študij ter me spodbujala in

podpirala pri lastnih odločitvah. Tako staršem, kot tudi sestri gre zahvala, da sem lahko v tem

obdobju uresničila svoje cilje. Za potrpežljivost in razumevanje se zahvaljujem tudi svojemu

fantu.

Hvala.

! !

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Aneja Bajt, študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v

novozelandskem sistemu vzgoje in izobraževanja

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

! !

IZVLEČEK

Odraščanje v večkulturni družbi zahteva veliko prilagajanja ter usklajevanja. Znotraj

vrtcev in šol se združujejo različne kulture, ki sodelujejo v enotnem vzgojno-izobraževalnem

sistemu, zato je zelo pomembno, da kultura, ki je dominantna v določeni družbi (zlasti

nacionalna kultura), ne prežame vzgoje in izobraževanja zgolj s svojimi izročili, z vrednotami

in s stališči. Pomembno je torej, da ne prevzame celotnega nadzora nad izobraževanjem, saj

v tem primeru pripadniki drugih kultur težko izkoristijo svoj polni potencial.

V diplomskem delu bomo predstavili probleme Maorov, avtohtonih prebivalcev Nove

Zelandije, v tamkajšnjem sistemu vzgoje in izobraževanja. Leta 1840 so Britanci na Novi

Zelandiji ustanovili kolonijo in zlagoma prevzeli mesto dominantne kulture na tem ozemlju; v

tem kontekstu se je vzpostavil tudi izobraževalni sistem, ki je temeljil na evropskih

izhodiščih. Maori so se v preteklosti zelo težko vključevali v ta sistem in kljub temeljitim

spremembam na tem področju je tako še danes. Izobraževalni rezultati Maorov so v

primerjavi z ostalim prebivalstvom zelo nizki in pod nacionalnim povprečjem, zato se vlada

trudi to izboljšati z raznimi strategijami. S pomočjo literature bomo raziskovali, zakaj prihaja

do teh razlik in s katerimi izzivi se srečujejo maorski učenci v sistemu vzgoje in izobraževanja

ter kako se novozelandska vlada spoprijema s temi težavami.

V zadnjem delu besedila bomo analizirali enega od temeljnih dokumentov, s katerim

skuša novozelandska vlada vnesti v sistem vzgoje in izobraževanja medkulturni dialog

oziroma ga prilagoditi maorski kulturi. Preučili bomo novozelandski Kurikulum za vrtce Te

Whàriki, ki ga je novozelandsko Ministrstvo za šolstvo izdalo leta 1996. Naposled bomo ta

dokument primerjali s slovenskim Kurikulumom za vrtce in tako študijo zaključili s

primerjalnim pogledom na zakonsko opredeljeni položaj manjšin v novozelandskem in

slovenskem sistemu vzgoje in izobraževanja.

Ključne besede: izobraževanje, medkulturnost, večkulturnost, Maori, novozelandski

Kurikulum za vrtce, slovenski Kurikulum za vrtce.

! !

ABSTRACT

Education of ethnic minorities - Maori position in New Zealand education system

Growing up in a multicultural society requires a lot of adaptation. Schools and

kindergartens are the institutions that combine various cultures into one educational

system. That is why it is very important for a dominant culture within a culturally diverse

society not to impose its beliefs and values on the members of minority cultures; such

practices prevent the children of minority groups to fully express their talent and

potential.

This thesis will present the culture of the Maori, the indigenous inhabitants of New

Zealand, who have encountered many difficulties within the educational system. In

1840, the British formed a colony in New Zealand. As time passed, the colony

expanded, slowly pushing the Maori culture out of the picture. Soon it became the

predominant culture, which had a devastating effect on the Maori, pushing them to the

verge of extinction.

The British immigrants established a European educational system into which the

Maori had problems integrating, and although these issues have been addressed and

the various changes introduced the problem still remains. Educational outcomes for

Maori people compared to non-Maori people are still below average, which is why the

New Zealand government is trying hard to solve this problem with various strategies.

Using the existing literature, we will try to uncover the reasons for such a disparity.

We will also explore the issues faced by Maori children within the educational system

and how the New Zealand government is attempting to deal with this problem.

In the final part of the thesis, we will analyze a fundamental document with which

the New Zealand government is trying to implement an educational system inclusive of

the Maori culture. We will study Te Whariki, the New Zealand curriculum for early

childhood education, which was established in 1996 by the New Zealand Ministry of

Education. We will then compare this document with the Slovenian curriculum for

kindergartens and end the thesis with a comparison of the legal position of minorities

within the educational systems of New Zealand and Slovenia.

Keywords: education, interculturalism, multiculturalism, Maori, New Zealand

curriculum for kindergartens, Slovenian kindergarten curriculum.

! !

! !

KAZALO

1 UVOD .................................................................................................................................... 1

1.2 Problem, namen in cilji ................................................................................................... 2

1.3 Raziskovalna vprašanja ................................................................................................. 3

2 ZNAČILNOSTI NOVE ZELANDIJE ....................................................................................... 4

2.1 Vpliv kolonizatorjev na Maore ........................................................................................ 4

2.2 Sedanji položaj Maorov .................................................................................................. 5

2.3 Večkulturnost na Novi Zelandiji ...................................................................................... 5

3 IZOBRAŽEVALNI SISTEM V SLOVENIJI IN NA NOVI ZELANDIJI ..................................... 6

3.1 Primerjava slovenskega in novozelandskega izobraževalnega sistema ........................ 6

3.2 Opredeljenost izobraževalnega sistema do Maorov ...................................................... 8

3.3 Slovenski šolski sistem in manjšine ............................................................................... 9

4 IZOBRAŽEVANJE MAOROV ............................................................................................. 10

4.1 Zgodovina izobraževanja Maorov ................................................................................ 10

4.2 Izobraževanje Maorov danes ....................................................................................... 12

4.2.2 Usposobljenost učiteljev za delo z maorskimi učenci ............................................ 12

4.2.4 Izzivi izobraževanja Maorov in njihovo premagovanje ........................................... 14

5. MEDKULTURNOST IN VKLJUČEVANJE OTROK IZ MANJŠINSKIH SKUPIN V

KONTEKSTU PREDŠOLSKE VZGOJE ................................................................................ 16

6 KURIKULUM ZA VRTCE .................................................................................................... 18

6.1 Te Whàriki – novozelandski kurikulum za vrtce ........................................................... 18

6.1.1 Načela, sklopi in cilji v Te Whàrikiju ...................................................................... 18

6.1.2 Medkulturnost v Te Whàrikiju ................................................................................ 20

6.2 Slovenki kurikulum za vrtce .......................................................................................... 21

6.2.1 Cilji in načela kurikuluma za vrtce .......................................................................... 22

6.2.2 Medkulturnost v slovenskem kurikulumu za vrtce ................................................. 23

7 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................................... 26

8 LITERATURA IN VIRI ......................................................................................................... 28

!

Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in

izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

!

!

! ! 1

1 UVOD

»Tako na teoretični ravni kakor tudi na ravni pedagoške prakse je vključevanje in

sprejemanje različnosti v proces javnega šolanja prepoznano kot nujno in kot aktualno,

saj predstavlja uskladitev enakosti in različnosti v sodobnih pluralnih družbah enega od

temeljnih izzivov, pred katerega so postavljene sodobne pluralne družbe.« (Sardoč,

2011, str. 95).

Ker bomo v diplomskem delu govorili o izobraževanju etničnih skupin, s

poudarkom na položaju Maorov v sistemu vzgoje in izobraževanja na Novi Zelandiji, se

zdi smiselno najprej na kratko opredeliti ključno terminologijo s področja medkulturne in

večkulturne vzgoje in izobraževanja. V literaturi lahko zasledimo več različnih pojmov:

večkulturnost, multikulturnost, medkulturnost, interkulturnost (Huč, 2015).

Medica (2011, v Prijatelj, 2013, str. 2) večkulturnost opredeljuje kot družbeno

realnost, dejstvo, prisotnost in sobivanje različnih kultur znotraj posamezne družbe.

»Večkulturna vzgoja in izobraževanje mora nasprotovati neenakopravnosti in

razslojevanju v šoli ter družbi.« (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013, str. 62–63). »V

medkulturni družbi vlada visoka stopnja socialne interakcije med posamezniki,

pripadniki različnih kulturnih skupin, ta temelji na vzajemnem spoštovanju, iskanju

skupnih vrednot, tradicij in norm.« (Motik in Veljič, 2007, v Huč, 2015, str. 9). »Cilj

medkulturne vzgoje in izobraževanja je spodbujanje enakovrednih odnosov med

družbami ter med večinskimi in manjšinskimi skupinami v družbi, saj se na ta način

vzpostavljajo pogoji za spoštovanje različnih kulturnih identitet.« (Tomašič, 2009, v

Huč, 2015, str. 10–11). »Že sama beseda pove, da je večkulturna družba sestavljena iz

več kultur oziroma pripadnikov različnih etničnih skupin. Večkulturnost pa ne pomeni

tudi že stika teh kultur; pogosto gre za sobivanje brez interakcije med večinskim

prebivalstvom in manjšinami.« (Vrbovšek, 2012, str. 23). »Beseda medkulturnost pa

nas opozarja na dialog med pripadniki različnih kulturnih skupin: medkulturne družbe

vzpostavljajo odprte odnose, interakcije, izmenjave in vsestranska priznavanja,

spoštujejo vrednote in življenjske sloge.« (Turnšek 2008, v Vrbovšek, 2012, str. 23).

V diplomskem delu bomo uporabljali oba termina (večkulturnost in medkulturnost), ker

bomo povzemali in citirali različne avtorje – le-ti v svojih delih uporabljajo oba termina.

Večkulturno izobraževanje je pomembno za vse, ne samo za pripadnike etničnih

manjšin. Nieto in Bode menita, da je »večkulturno izobraževanje po definiciji

vključevalno. Govori o vseh ljudeh, zato je za vse ljudi, ne glede na njihovo etnično



!

!

! ! 2

pripadnost, sposobnosti, družbeni sloj, jezik, spolno usmerjenost, vero, spol, raso ali

drugo razliko. Prepričljivo se lahko dokaže, da potrebujejo študentje iz dominantne

kulture več večkulturnega izobraževanja kot drugi, saj so običajno pomanjkljivo

izobraženi ali neizobraženi o raznolikosti.« (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013, str.

66).

Slovenska zakonodaja pozna zaščito treh nacionalnih/etničnih manjšin:

madžarske, italijanske in (deloma) romske. Poleg teh treh pa ima Slovenija še druge

manjšine, ki bi si glede na načelo enakih možnostih za vse zaslužile posebno zaščito in

posebne pravice (Mekina, 2001).

Slovenija pa še zdaleč ni edina država, ki se srečuje s pluralno sodobno družbo.

Vpliv mednarodnih migracij, ki so se začele leta 1950, je privedel do takšnega

povečanja globalnih migracij, da je bilo v letu 2008 zabeleženih 220 milijonov ljudi, ki

so živeli v državah, v katerih niso bili rojeni (Haworth, 2010). Ena izmed držav z

največjim številom priseljencev je Nova Zelandija. Popis prebivalstva iz leta 2001 je

pokazal, da 10 % prebivalstva sestavljajo etnične manjšine, ki niso Maori. Poleg

angleških in irskih priseljencev so v drugi polovici 19. stoletja na Novo Zelandijo prišli

tudi francoski naseljenci, katerim so sledili kitajski, nizozemski ter prebivalci Pacifiških

otokov (Singham, 2006).

Ena izmed značilnosti izobraževalnega sistema na Novi Zelandiji so trajne razlike v

izobraževalnih dosežkih med Maori in ostalim prebivalstvom. Že več kot desetletje se

novozelandski Urad za izobraževanje ukvarja s podpovprečnimi rezultati maorskih

učencev in predstavlja vrsto pobud za izboljšavo (Donaldson, 2012). Trenutni statistični

podatki kažejo, da ob koncu osnovne šole eden od petih maorskih otrok ne doseže

minimalnih standardov v pismenosti in računskih spretnostih. Kar tretjina Maorov

zapusti osnovno šolo, ne da bi dosegli katerikoli naziv. Nekaj manj kot polovica mladih

Maorov zapusti srednjo šolo po končanem drugem letniku (Tapaleao, 2014).

1.2 Problem, namen in cilji

Namen diplomskega dela je spoznati, kako se maorski otroci vključujejo v

novozelandski izobraževalni sistem in kakšne rezultate dosegajo. Nadalje želimo s

pregledom literature ugotoviti vzroke, zaradi katerih je njihova izobraževalna pot

uspešna oziroma neuspešna.

Diplomsko delo bo zajemala vpogled v zgodovino Maorov na Novi Zelandiji ter

njihov položaj danes. Podrobneje bo opisala zgodovino maorskega izobraževanja in



!

!

! ! 3

izobraževanje Maorov danes ter predstavila usposobljenost učiteljev in izzive, s

katerimi se srečujejo maorski učenci v izobraževanju. Predstavljenih bo tudi nekaj

vzporednic med stanjem medkulturnosti v novozelandskem in slovenskem šolskem

sistemu, in sicer s primerjavo slovenskega in novozelandskega Kurikuluma za vrtce.

1.3 Raziskovalna vprašanja

V diplomskem delu bomo poskušali ugotoviti, zakaj nastajajo tako velike razlike v

izobraževalnih dosežkih med Maori in Nemaori, kateri dejavniki vodijo do neuspeha

maorskih otrok ter kako se novozelandski šolski sistem spopada s temi težavami.



!

!

! ! 4

2 ZNAČILNOSTI NOVE ZELANDIJE

Nova Zelandija leži na jugu Pacifiškega oceana,1600 km jugovzhodno od

Avstralije. Prvotni naseljenci tega otoka so bili Maori, ki so na otok prišli pred približno

1500 leti.

Novo Zelandijo zaznamuje izrazita etnična raznolikost, ki je posledica

preseljevanja iz Evrope, predvsem iz Velike Britanije. Britanci se še vedno priseljujejo

na Novo Zelandijo, poleg njih pa prihajajo še priseljenci s Tonge, Samoe in z drugih

Južnopacifiških otokov, pa tudi s Kitajske, iz Indije, Južne Afrike ter drugih držav sveta

(Hirsch, 2013).

Novozelandski državni pregled za leto 2015 dokazuje, da je velika večina (75 %)

prebivalcev Nove Zelandije, približno 4,2 milijona prebivalstva, britanskega rodu.

Približno 10 % prebivalcev je avtohtonih Maorov. Sledijo jim Azijci – teh je 7 %, 4 %

prebivalcev so s Pacifiških otokov, preostale 4 % pa zasedajo ostali evropski priseljenci

(Youngblood Coleman, 2015).

2.1 Vpliv kolonizatorjev na Maore

Leta 1840 so Britanci prispeli na otok in s podpisom pogodbe Waitangi s

poglavarjem Maorov ustanovili britansko kolonijo. Še isto leto je Velika Britanija na otok

začela pošiljati naseljence (Youngblood Coleman, 2015). Naraščajoči dotok Britancev

je privedel do konfliktov z Maori, saj so si le-ti želeli ohraniti svojo deželo, kulturo in

identiteto (Derby, 2012).

Pogodba Waitangi določa pravice Maorov še danes, ta zakon je bil med drugim

namenjen tudi omejevanju prodaje maorskih zemljišč priseljencem. Vendar pa je bila

pogodba večkrat kršena, v obdobju štirih let so naseljenci odkupili velik delež ozemlja,

ki je pripadal Maorom (Derby, 2012). Britanci so ozemlja prodajali evropskim

naseljencem, ki so na teh območjih ustvarili nova urbana naselja. Vlada je včasih ta

območja odvzela Maorom z razlago, da bo zgradila ustanove za javno dobro (Orange,

2012).

Nadaljnji odkupi njihovega ozemlja ter frustracija ob izgubi le-tega so privedli do

spopadov med Maori in naseljenci. Leta 1860 je izbruhnila vojna med britansko vojsko

in Maori, ki so si želeli povrniti nadzor nad zemljišči. Vojna je trajala tri leta, kar je

pomenilo zelo dolgo obdobje za slabo usposobljene in slabo oborožene Maore (Derby,

2012).



!

!

! ! 5

Leta 1865 je bila podpisana še ena pogodba med Britanci in Maori – cilj le-te je bil

upoštevanje pravic Maorov do njihovega ozemlja, vendar pa so naseljenci še naprej

kršili zakon, kar je privedlo do velikih sprememb za Maore. Zaradi bolezni, slabih

stanovanjskih razmer (zaradi izgube zemlje) in prekomerne uporabe alkohola je prišlo

do radikalnega zmanjšanja maorskega prebivalstva. Pogoji so bili tako dramatični, da

je bilo leta 1896 na Novi Zelandiji le še 40.000 Maorov, kar je 75 % manj, kot jih je bilo

zabeleženih le stoletje pred tem (Derby, 2012).

2.2 Sedanji položaj Maorov

Ko so leta 1840 Britanci in Maori podpisali Pogodbo Waitangi, je guverner Hobson

izjavil: ''Mi smo en narod.'' Keith Sinclair je v reviji History Today zapisal, da je to izjavo

še potrebno uresničiti (Sinclair, 1980). Maori s sobivanjem ter porokami z naseljenci

počasi okrevajo od upada prebivalstva, hkrati pa sprejemajo številne elemente

evropske kulture. V zadnjih desetletjih so Maori vse bolj urbanizirani, postajajo pa tudi

vse bolj politično aktivni in kulturno samozavestni (Derby, 2012).

Leta 2006 so Maori obsegali približno 15 % oz. 565.329 prebivalstva Nove

Zelandije. Ta številka naj bi leta 2021 dosegla 16.6 % oz. 750.000. Leta 2006 je 84 %

Maorov živelo v mestih in le 16 % na podeželju. Veliko Maorov živi v tujini, več kot

70.000 v Avstraliji in 10.000 v Veliki Britaniji (Te Ahukaramu, 2015).

V današnjem času se Maori soočajo s številnimi izzivi. Čeprav postajajo vse bolj

izobraženi, je njihova nizka stopnja pismenosti še vedno razlog za skrb, hiše, v katerih

živijo, so v nekaterih predelih Nove Zelandije v zelo slabem stanju, stopnja

nezaposlenosti Maorov pa je veliko višja od stopnje nezaposlenosti ostalega

prebivalstva (Te Ahukaramu, 2015).

2.3 Večkulturnost na Novi Zelandiji

Po podpisu Pogodbe Waitangi je lahko vsakdo svobodno vstopil na Novo

Zelandijo, vendar so bili tisti, ki niso bili britanskega rodu, obravnavani kot tujci

(Beaglehole, 2012). Prvi, ki so se po Britancih začeli množično preseljevali na Novo

Zelandijo, so bili kitajski delavci, ki so prišli kopati zlato (Derby, 2012).

Prve omejitve za vstop v državo so se začele leta 1881. Kitajci, ki so se želeli

ustaliti na Novi Zelandiji, so morali plačati pristojbine. Novozelandci so se bali, da bi jim

Kitajci odvzeli delovna mesta. Drugi nebritanski priseljenci, ki so prišli kasneje na Novo



!

!

! ! 6

Zelandijo, so se soočali z enakimi ovirami. Britanci so se lahko v tej državi svobodno

naseljevali vse do leta 1970 (Beaglehole, 2012).

Razlike med kulturami so prisotne še danes, sodobne raziskave o rasni

enakopravnosti pa kažejo, da še vedno obstajajo znatna etnična neravnovesja. Maori

so še vedno prikrajšani in diskriminirani v primerjavi z drugimi etničnimi skupinami (s

kitajskimi, korejskimi, z afriškimi in indijskimi) (Balanovic, 2013).

Ward in Liu (2012, v Balanovic, 2013) menita, da je potrebo razumeti zgodovino

kolonializma, ki je prizadela Maore in še vedno vpliva nanje. S temi spoznanji bi lahko

bolje razumeli prizadevanja avtohtonega prebivalstva za odpravljanje preteklih krivic ter

pridobivanje novih pravic. Poleg priznavanja pravic Maorom bi morali Novozelandci

ceniti in spoštovati druge priseljence in spodbujati njihovo vključevanje v družbo ter jim

omogočiti ohranjanje njihove kulturne dediščine.

3 IZOBRAŽEVALNI SISTEM V SLOVENIJI IN NA NOVI

ZELANDIJI

Zelo pomembno je, da izobraževalni sistem omogoča enake možnosti vsem

otrokom, ne glede na njihovo narodnost, raso, spol, vero idr.

V naslednjem poglavju bomo primerjali slovenski in novozelandski izobraževalni

sistem. Posebej se bomo seznanili s prednostmi ter pomanjkljivostmi, s katerimi se

srečujejo Maori v izobraževanju, ter z obravnavo manjšin v šolskem sistemu RS.

3.1 Primerjava slovenskega in novozelandskega izobraževalnega sistema

V Sloveniji lahko starši otroka vključijo v predšolsko izobraževanje pri enajstih

mesecih. Izbirajo lahko med dnevnimi in popoldanskimi programi, krajšimi programi ter

vzgojno-varstveno družino (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2015).

Novozelandski otroci začnejo obiskovati predšolsko vzgojo že kot dojenčki. Na voljo

imajo več oblik predšolskega izobraževanja. Obiskujejo lahko vrtce, centre za varstvo

in vzgojo, igralnice ter Köhanga reo – to so centri, ki poučujejo o maorski kulturi in so

izključno v maorščini (Different kinds of early chilhood, 2015).

V Sloveniji se v prvi razred vpišejo otroci, ki v tistem koledarskem letu dopolnijo

šesto leto starosti. Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in traja devet let

(Černoša, 2012). Na Novi Zelandiji se obvezno izobraževanje prav tako začne z

osnovno šolo, ki je obvezna od šestega leta dalje. Kljub temu večina otrok začne



!

!

! ! 7

obiskovati šolo s petim letom starosti. Šolo začnejo obiskovati z dnem, ko praznujejo

rojstni dan, ne pa z začetkom šolskega leta (The school system, 2015). »Slovenska

devetletna osnovna šola je razčlenjena na tri vzgojno-izobraževalna obdobja, ki so

vsako zase razmeroma zaključena enota. Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od

1. do 3. razreda, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje od 4. do 6. razreda in tretje

vzgojno-izobraževalno obdobje ob 7. do 9. razreda.« (Kalin, Krek, Medveš, Velenčin

Zuljan in Vogrinc, 2011). Na Novi Zelandiji je izobraževalni sistem sestavljen iz

trinajstih stopenj. Otrok začne osnovnošolsko izobraževanje s prvo stopnjo in konča z

osmo stopnjo (približno od petega do dvanajstega leta). Stopnje se nadaljujejo v

srednješolsko izobraževanje, ki se začne z deveto stopnjo in se zaključi s trinajsto

stopnjo (približno od trinajstega do devetnajstega leta). Otroci, stari od 6 do 16 let,

morajo obvezno obiskovati šolo, po šestnajstem letu pa niso več šoloobvezni

(Education in New Zealand, 2015).

Poleg javnih osnovnih šol imajo otroci v Sloveniji možnost obiskovati tudi dve

zasebni šoli. Waldorfska šola v Ljubljani izvaja osnovnošolski program po posebnih

pedagoških načelih, ki jih določa waldorfska pedagogika, Osnovna šola Alojzija

Šuštarja v Ljubljani pa izvaja program katoliške osnovne šole (Osnovnošolsko

izobraževanje, 2010). Nova Zelandija ponuja učencem več vrst osnovnih šol; javne (v

angleščini in maorščini), integrirane, zasebne ter šolanje na domu (Different types of

primary and intermediate school, 2015).

V Sloveniji uspešno zaključena osnovna šola omogoča učencem, da nadaljujejo

izobraževanje na srednji šoli. Izbirajo lahko med poklicnimi, tehničnimi oz. strokovnimi

šolami in gimnazijami z različnimi profili (klasične, tehnične in umetniške gimnazije)

(Černoša, 2012). Novozelandski učenci po končani 8. stopnji nadaljujejo šolanje na 9.

stopnji, ki je začetek srednješolskega izobraževanja. Na 9. in 10. stopnji imajo učenci

osnovne predmete, kot so angleščina, matematika, znanost, telesna vzgoja itd., pa tudi

različne izbirne predmete. Od 11. do 13. stopnje morajo učenci izbirati predmete glede

na kvalifikacije, ki jih bodo potrebovali za vstop na trg dela oziroma nadaljevanje študija

na terciarni ravni (Choosing subject areas, 2014).

V Sloveniji lahko na terciarni ravni otroci izbirajo med višjim strokovnim

izobraževanjem in visokošolskim izobraževanjem. Višje strokovno izobraževanje traja

dve leti – 40 % učnega načrta je usmerjenega v pridobivanje praktičnih veščin.

Visokošolsko izobraževanje zajema teoretsko zasnovane univerzitetne programe in je



!

!

! ! 8

razdeljeno na tri stopnje. Triletni študijski program prve stopnje, dvoletni študijski

program druge stopnje in triletni študijski program tretje stopnje (Černoša, 2012).

Terciarno izobraževanje na Novi Zelandiji vključuje vse vrste izobraževanj, ki se

odvijajo po končani srednji šoli – tako visokošolsko kot tudi poklicno izobraževanje.

Terciarno izobraževanje na Novi Zelandiji zajema široko paleto ponudnikov

izobraževanja, to so univerze, Inštitut za tehnologijo in politehniko (ITP), zasebne

izobraževalne ustanove (PTE), izobraževalne organizacije in Wänanga (Wānanga je

terciarna ustanova, ki zagotavlja izobraževanje v okviru maorske kulture). Vsi ti

zagotavljajo različne izobraževalne možnosti, ki so običajno zelo prožne, saj na ta

način lahko zadovoljijo potrebe študentov (Tertiary education & training, 2014).

3.2 Opredeljenost izobraževalnega sistema do Maorov

Če se upošteva individualne in specifične potrebe učencev, so lahko v

izobraževalnem sistemu vsi učenci enako uspešni. Ampak v večini primerov lahko

opazimo, da je izobraževalni sistem ustrezno prilagojen le kulturnim potrebam

dominantne kulture (Makuika in Bishop, 2011, v Donaldson, 2012).

Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson (2003 v Raumati Hook, 2007)

poudarjajo pomen številnih družbenih dejavnikov, ki pogojujejo izobraževalne dosežke

mladih Maorov. Med drugim izpostavljajo pomen kulturnega ozaveščanja in

občutljivosti učiteljev, odnos učiteljev do maorskih učencev, predsodke učiteljev do

maorskih učencev in razmerje med domom in šolo.

Večina maorskih učencev je vključenih v šole, kjer pouk poteka v angleškem

jeziku, vendar obstajajo tudi šole, kjer se pouk izvaja v maorščini. Kura Kaupapa

(osnovna šola) in Wharekura (hiša učenja) sta vrsti šol, v katerih je glavni jezik

maorščina in v katerih izobraževanje temelji na kulturi in vrednotah Maorov. Večina šol

Kura Kaupapa poskrbi za učence od 1. do 8. stopnje, medtem ko šole Wharekura

poskrbijo za učence vse do 13. stopnje (Different types of primary and intermediate

schools, 2015).

Da bi Maorom omogočili čim boljše možnosti za uspešen zaključek izobraževalne

poti, je Ministrstvo za šolstvo sprejelo že več strategij, ki naj bi izboljšale položaj

Maorov v izobraževalnem sistemu. Ena izmed najnovejših strategij je Ka Hikitia

Accelerating Success 2013–2017, ki je usmerjena v gibanje za izboljševanje uspeha

maorskih učencev. Vizija Ka Hikitije narekuje, da Maori uživajo v izobraževanju in



!

!

! ! 9

dosegajo dobre rezultate, ne da bi se pri tem odrekli svoji identiteti. Potrebno je

zagotoviti, da maorski učenci, starši in širša družina sodelujejo in prispevajo k uspešni

izobraževalni poti, le-ta pa mora spoštovati njihovo identiteto, jezik in kulturo. Strategija

se osredotoča na učno pot učencev skozi izobraževalni sistem, od predšolske vzgoje

pa vse do terciarnega izobraževanja. Velik poudarek je na tem, da se omogoči vsem

maorskim učencem dostop do izobraževanja v maternem jeziku (Ka Hikitia, 2013).

3.3 Slovenski šolski sistem in manjšine

»V Republiki Sloveniji imamo dve tradicionalni narodni manjšini – italijansko in

madžarsko narodno skupnost – ter posebno romsko skupnost. Vse tri skupine so

ustavno zavarovane.« (64. in 65. člen Ustave RS). Poleg teh treh pa imamo tudi

manjšine Hrvatov, Srbov, muslimanov, Črnogorcev, Makedoncev, Albancev, Nemcev,

Čehov itd. Ti v Sloveniji nimajo nobenih posebnih pravic, ki bi jim zagotavljale

učinkovito manjšinsko zaščito (Mekina, 2001).

Manjšinam so zagotovljene pravice na državnih in lokalnih ravneh, le-te pa se

nanašajo na javno rabo jezika in dvojezičnost, kulturne dejavnosti, (dvojezično)

izobraževanje, politično zastopstvo in organizacijo idr. (Sedmak, 2005).

Italijanska manjšina ima številna društva in druge kulturne, izobraževalne in

vzgojne ustanove, ki delujejo v italijanskem jeziku. Obalne občine štejejo tri vrtce z

italijanskim učnim jezikom, sedem osnovnih šol s podružnicami z italijanskim učnim

jezikom in tri srednje šole z italijanskim učnim jezikom (Urad vlade Republike Slovenije

za narodnost, 2015).

Podobno ima Madžarska manjšina številna društva, kulturne, izobraževalne in

vzgojne ustanove, ki delujejo v madžarskem jeziku; te šole so dvojezične, kar pomeni,

da za vse prebivalce na tem območju poteka izobraževanje hkrati oziroma izmenično v

slovenščini in madžarščini. Imajo štiri dvojezične vrtce, deset dvojezičnih osnovnih šol

s podružnicami in eno dvojezično srednjo šolo (Urad vlade Republike Slovenije za

narodnost, 2015).

Modela vzgoje in izobraževanja na narodno mešanih območjih v Sloveniji sta

zasnovana kot podlaga za uresničevanje enakopravnega položaja madžarske in

italijanske narodnosti, njunega jezika in kulture (Novak Lukanovič, Zudič Antonič in

Istvan Varga, 2011).



!

!

! ! 10

Drugačen pristop ima država do romske skupnosti v RS. V 65. členu ustave RS

piše, da ima romska skupnost, ki živi v Sloveniji, z zakonom zagotovljene tako splošne

kot tudi posebne pravice. Niso pa v Ustavi RS določeni kot manjšina, temveč imajo

status posebne etnične skupine, s posebnimi etničnimi značilnostmi (lastni jezik,

kultura itd.) (Brezovšek, 2008).

Slovenija posebej obravnava in šolam priznava ugodnosti za vzgojo in

izobraževanje romskih otrok. Dodatna sredstva so namenjena za individualno ali

skupinsko delo z romskimi učenci, poleg tega imajo šole z romskimi učenci ugodnejše

normative za oddelke z Romi, posebej financirano prehrano, učbenike, ekskurzije in

podobno (Brezovšek, 2008).

Kljub tem ugodnostim pa lahko iz podatkov Statističnega popisa prebivalstva v RS

v letu 2002 razberemo, da je število Romov, ki zaključijo osnovnošolsko izobraževanje,

zaskrbljujoče nizko (Brezovšek, 2008). Večina jih nima dokončane osnovne šole (več

kot 65 % pripadnikov romske skupnosti, od tega 60 % moških in 70 % žensk). Romski

otroci se že s prvim dnem šole srečajo z veliko težavo, to je slovenski jezik. Ker učenci

ne razumejo, o čem se pogovarjajo pri pouku, se težko vključijo v šolsko okolje

(Kloščič, 2007, v Rupčič, 2014). Poleg neznanja slovenskega jezika se kot razloga za

njihov neuspeh navaja nizko stopno kulturnega kapitala v večini romskih družin ter

vpisovanje romskih otrok v osnovne šole s prilagojenim programom (Brezovšek, 2008).

4 IZOBRAŽEVANJE MAOROV

V tem poglavju bomo predstavili, kako je uvedba novega izobraževalnega sistema

poskušala prilagoditi Maore evropski družbi in kako vplivna je bila politika pri ohranjanju

podrejenega položaja Maorov v novozelandski družbi. V nadaljevanju bom predstavila

izobraževanje Maorov danes, s kakšnimi izzivi se srečujejo in kako so učitelji

usposobljeni za delo z maorskimi učenci.

4.1 Zgodovina izobraževanja Maorov

Pred prihodom Evropejcev na Novo Zelandijo sta si izobraževanje maorskih otrok

delila družina in skupnost. Od svojih starih staršev in staršev so se otroci naučili jezika

in standardov obnašanja, medtem ko so v skupnosti razvijali spretnosti ribolova, lova,

vrtnarjenja, gradnje hiš, kuhanja itd. Bolj zahtevnih veščin, kot so klesanje lesa in

tetoviranje, so jih učili strokovnjaki s teh področij, medtem ko je bilo poučevanje



!

!

! ! 11

plemenskega prava “whare-wananga” namenjeno le sinovom poglavarjev in

duhovnikom (McLintock, 1966).

Prihod Evropejcev je prinesel velike spremembe v družbenem življenju Maorov. Da

bi zadovoljili potrebe nove kulture, so bile potrebne korenite spremembe v sistemu

vzgoje in izobraževanja. Tega so se najprej lotili misijonarji, ki so ustanovili šole z

namenom, da bi v čim krajšem času preusmerili domorodce h krščanstvu (McLintock,

1966). Prvo šolo za Maore je ustanovili misijonar Thomas Kendall v Rangihou – Bay of

Islands, in sicer leta 1816 (Barrington in Beaglehole, 1974). Misijonarske šole so se

hitro širile tudi na najbolj oddaljena območja. Pouk je bil večinoma verske narave,

Sveto pismo in Katekizem so prevajali v maorščino (McLintock, 1966). V tem času je bil

namen misijonarskih šol naučiti Maore branja in pisanja v njihovem jeziku, kljub temu,

da je vlada poudarjala pomen poučevanja angleškega jezika (Ramsay, 1972). Večino

misijonarskih šol so zaprli zaradi vojne v letu 1860 (Barrington in Beaglehole, 1974).

Leta 1867 so sprejeli akt o avtohtonih šolah, v sklopu katerega so morali Maori

darovati zemljišča za šole ter prispevati k stroškom za stavbo in plače učiteljev. Od

vsega začetka je bil glavni cilj šole poučevanje v angleškem jeziku. Načrtovano je bilo,

da se začne postopoma ukinjati avtohtone šole, ko se bo raba angleškega jezika v

zadostni meri uveljavila v skupnosti. Sprva so maorščino dovoljevali kot pomoč pri

slabšem razumevanju angleščine, kasneje uporaba maorščine ni bila dovoljena. V

kasnejših letih so bili maorski otroci kaznovani, če so uporabljali materni jezik v šoli

(Calman, 2012).

Čeprav je srednješolsko izobraževanje postalo brezplačno leta 1930, so imeli

Maori do njega zelo omejen dostop, saj so bile srednje šole v mestih, Maori pa so bili

podeželski ljudje. Konec leta 1930 je bilo manj kot 1.000 maorskih otrok vpisanih v

srednjo šolo, večina jih je obiskovala internate, namenjene posebej Maorom. Avtohtone

okrajne srednje šole za avtohtone prebivalce Nove Zelandije so bile ustanovljene leta

1941 in so bile sprva zelo slabo opremljene (Calman, 2012).

Po drugi svetovni vojni so se Maori začeli množično preseljevati v mesta. Ker v

mestih ni bilo avtohtonih šol, so maorski otroci začeli obiskovati redne šole. Sčasoma

je število maorskih otrok v rednih šolah začelo močno presegati tisto iz šol za

avtohtone skupnosti (Ramsay 1972). Maorska skupnost si je želela, da maorski učenci

obiskujejo avtohtone šole, zato se je upirala spremembam. Zagovorniki avtohtonih šol



!

!

! ! 12

so opozarjali na dejstvo, da bolje poskrbijo za potrebe maorskih učencev kot redne

šole (Calman, 2012).

V poročilu, ki ga je izdal Hunn leta 1960, je bila zabeležena nizka stopnja

dosežkov maorskih učencev v izobraževanju (Hunn, 1960). David J. Scott (1962)

poudarja, da so podpovprečni rezultati Maorov v izobraževanju posledica drugačnosti v

družini in kulturi.

4.2 Izobraževanje Maorov danes

Mnogi avtorji (npr. Bishop, 2003; Lee, 2005; Gilgen, 2010; Fergusson, 2008;

McKinley, 2008, v Donaldson, 2012) navajajo, da je najbolj odmevna problematika

izobraževalnega sistema na Novi Zelandiji razlika v izobraževalnih dosežkih med Maori

in ostalim prebivalstvom. Simon in Thiwa pišeta, da so se s tem problemom prvič

srečali že leta 1867, ko so ustanovili prvo šolo za avtohtone prebivalce Nove Zelandije

(Simon in Thiwai, 2001, v Donaldson, 2012). Že več kot deset let se Urad za

izobraževanje (ERO) ukvarja z nizkim uspehom maorskih učencev, predstavil pa je tudi

vrsto ponudb za izboljšave (ERO, 2010, v Donaldson, 2012).

ERO poudarja izboljšave, ki se osredotočajo na potrebe, ki jih imajo maorski učenci pri

doseganju svojega polnega potenciala, in v tem okviru raziskujejo predvsem vlogo

učiteljev. V nadaljevanju bomo predstavili nekatere ugotovitve o dejavnikih izboljšanja

položaja maorskih učencev v sistemu vzgoje in izobraževanja.

4.2.2 Usposobljenost učiteljev za delo z maorskimi učenci

Dobro usposobljeni učitelji imajo pomembno vlogo pri doseganju dobrih

izobraževalnih dosežkov učencev (Langley, 2008, v Donaldson, 2012). Poleg tega, da

imajo učitelji nalogo, da učencem omogočijo čim boljši učni uspeh, je zelo pomembno,

da se osredotočijo tudi na potrebe in želje maorskih učencev (Hynds in McDonald,

2010; Bishop in Berryman, 2009, v Donaldson, 2012). Učitelji se morajo zavedati

pomena kulturne identitete učencev v procesu vzgoje in izobraževanja.

Avtorji navajajo raznolike načine dela, s katerimi se lahko izboljša rezultate

maorskih učencev, najbolj pa poudarjajo, da morajo učitelji graditi na zaupanju učencev

(Donaldson, 2012). Mahuika in Bishop (2011, v Donaldson, 2012) se strinjata in

dodajata, da sodelovalno učenje, podpora s strani vrstnikov in vključenost družine prav

tako izboljšujejo rezultate maorskih učencev. Maorski učenci se najbolje povežejo z

učitelji, ki jih razumejo, so predani in prizadevni. Učitelji, ki uporabljajo različne metode



!

!

! ! 13

dela, so kulturno odzivni in omogočajo razvoj izkušenj, znanja ter spretnosti maorskih

učencev in jim nudijo najboljša izhodišča za dobre izobraževalne dosežke (Bevan

Brown, 2006; Macfarlane, 2007, v Donaldson, 2012). Če se učitelji in učenci učijo

skupaj, imajo možnost spreminjati metode dela v razredu (Ferguson, 2008; Gilgen,

2010; Lee, 2005, v Donaldson, 2012), lahko pa tudi zamenjajo vloge in se tako učijo

drug od drugega (Hemara, 2000, v Donaldson, 2012).

Načeloma so izobraževalne zahteve za Maore bolj zapletene kot za ostalo

prebivalstvo, saj morajo Maori bivati v dveh kulturah; te ao Maori (maorski svet) in te ao

Pakeha (evropski svet). Šole in učitelji bi morali oblikovati učne programe oziroma

uporabljati didaktične metode, ki bi ustrezale tudi maorskim učencem (Macfarlane,

Glynn, Cavanagh, Bateman, 2007, v Donaldson, 2012).

4.2.2.1 Medkulturne kompetence učitelja

Učitelji se morajo zavedati lastne identitete, jezika in kulture, razumeti in sprejeti

morajo kulturne razlike v izobraževanju in vključiti znanja in izkušnje Maorov v učno uro

(Tātaiako, 2011).

Učiteljeve medkulturne kompetence z vidika poučevanja izpostavljajo pomembnost

sprejemanja učenčeve kulture. Medkulturno kompetentni učitelji so sposobni uporabiti

kulturo vsakega učenca kot pomoč pri učenju, poučevanju in oblikovanju učnega

procesa ter odnosov v razredu (Tātaiako, 2011).

Medkulturno kompetentni učitelji poskušajo spoznati učence in organizirati potek

pouka tako, da učno okolje, odnosi in diskusije v razredu spoštujejo učenčevo kulturo.

Pri maorskih učencih to vključuje učiteljevo sodelovanje in posvetovanje s starši,

celotno družino in z njihovo skupnostjo; s tem, kaj maorska skupnost ceni in kaj si želi

za svoje otroke (Tātaiako, 2011).

V literaturi lahko zasledimo različne značilnosti učiteljev z medkulturnimi

kompetencami. Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson so opredelili šest načel, ki

zajemajo te lastnosti in so neposredno povezane z maorskimi učenci. Omenjena

načela so opredelili na podlagi intervjujev z maorskimi učenci ter jih podprli z

materialom iz intervjujev s starši, z ravnatelji in z učitelji ter z rezultati podobnih študij

(Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003, v Stucki, 2012).

Načela, ki jim sledijo učitelji z medkulturnimi kompetencami pri delu z maorskimi

učenci (Bishop in drugi, 2003, v Stuck, 2012):



!

!

! ! 14

1. Manaakitanga: dopuščajo svobodno izražanje učenčeve kulture.

2. Mana motuhake: skrbijo za uspešnost svojih učencev.

3. Nga turango takitahi me nga mana whakahaere: so sposobni ustvariti varno in

dobro vodeno učno okolje.

4. Wananga: so sposobni vzpostaviti dobre medosebne odnose z maorskimi

učenci.

5. Ako: znajo uporabiti strategije, ki spodbujajo učinkovite učne interakcije in

krepijo odnose s svojimi učenci.

6. Kotahitanga: spodbujajo, spremljajo in uporabljajo dobljene rezultate, ki jih nato

uporabijo za izboljšanje izobraževalnih dosežkov Maorov.

V svojih pripovedih maorski učenci jasno opredelijo glavne vplive na svoje dosežke

v izobraževanju ter menijo, da lahko ugoden odnos z učitelji izboljša učenčeve

izobraževalne dosežke (Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003).

Henderson (2013) meni, da je izziv zagotoviti učne izkušnje za učitelje, ki si želijo

pridobiti spretnosti medkulturnega poučevanja in učenja. Težko jim je zagotoviti učne

izkušnje, s pomočjo katerih lahko razvijajo potrebne spretnosti, zmanjšajo strah pred

poučevanje učencev iz različnih kulturnih okolij ter ustvarijo poklicno in osebno

prihodnost kot kulturno ozaveščeni in medkulturno kompetentni državljani.

4.2.4 Izzivi izobraževanja Maorov in njihovo premagovanje

Harker (2006, v Henderson, 2013) navaja nekaj ovir, s katerimi se srečujejo

maorski učenci: nizka vključenost maorskih tem v šolske kurikulume, malo interakcije

med učitelji in učenci, manj pozitivnih povratnih informacij, več negativnih pripomb,

podcenjevanje zmožnosti, neučinkovite ali celo kontraproduktivne strategije

poučevanja, pričakovanje učnega neuspeha, nenamerni rasizem s strani učiteljev,

rasizem s strani sovrstnikov itd.

Tudi Henderson (2013) izpostavlja številne izzive, s katerimi se soočajo Maori pri

svojem izobraževanju. Da do le-teh ne bi prihajalo, bi bilo potrebno odpraviti nekatere

pomanjkljivosti, ki jih imajo pedagoški delavci pri delu z maorskimi učenci;

nepoznavanje maorske kulture in pomanjkanje osnovnih medkulturnih spretnosti;

monokulturna perspektiva in ignoranca; aroganca; rasizem; strah; razredne razlike;

pomanjkanje empatije; pomanjkanje zanimanja za poglobljeno spoznavanje njihove

kulture, vrednot in jezika (Henderson, 2013).



!

!

! ! 15

Velika večina maorskih učencev meni, da je biti Maor v rednih šolah negativna

izkušnja. Le peščica ima pozitivne izkušnje, kljub temu pa opažajo, da odnos nekaterih

učiteljev reproducira negativne stereotipe o Maorih ter da so odkrito rasistični. Maorski

učenci navajajo kot najpomembnejši dejavnik svojega izobraževalnega ne/uspeha

odnos, ki ga imajo z učitelji. Kljub temu učenci ne zvračajo celotne krivde na učitelje,

temveč menijo, da bi bilo potrebno poiskati rešitve za dejstvo, da je ta odnos trenutno

problematičen (Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003).

Pri prepoznavanju in prilagajanju izobraževalnih potreb maorskih učencev ter

povečevanju njihovega potenciala je najprej potrebno razviti dober odnos med družino,

učitelji in učenci (Donaldson, 2012).

Glede na neenakosti, ki se pojavljajo v izobraževalnem sistemu med Maori in

ostalimi učenci, je vlada predlagala že več rešitev za izboljšanje položaja maorskih

učencev v šolah ter izboljšanje njihovih izobraževalnih uspehov, ki pa niso bile deležne

širše podpore (ERO, 2012, v Donaldson, 2012). Tooley (200, v Donaldson, 2012) meni,

da mora izobraževalni sistem na Novi Zelandiji prepoznati in priznati pobude Maorov,

da bi uspešno reševali in izpolnjevali potrebe in želje maorskih učencev.

Nedavna gibanja v korist izobraževanja maorskih učencev so prinesla številne

prednosti, ki jih imajo možnost izkoristiti vsi učenci na Novi Zelandiji. Prednosti so večja

vključenost skupnosti v šolsko okolje in večja avtonomija v delovanju posameznih šol.

Kljub temu pa je potrebno uvesti spremembe na območju zaposlovanja, usposabljanja,

izpopolnjevanja in nagrajevanja učiteljev (Bishop, Berryman, Cavanagh in Teddy,

2009).

Kratek pregled zgodovine in trenutnega stanja izobraževanja Maorov nam je

omogočil vpogled v spremembe, ki se dogajajo danes znotraj izobraževalnega sistema

na Novi Zelandiji. V današnjem času novozelandsko Ministrstvo za šolstvo veliko

pozornosti namenja večkulturnosti v izobraževanju, še posebej pa je pozorno na

izboljšanje izobraževalnih dosežkov skupine otrok, ki pripadajo manjšinskim kulturam –

to so med drugim tudi maorski učenci. Zavedajo se povezave med kulturo in uspehom

v izobraževanju, zato poskušajo izobraževalni sistem prilagoditi tako, da upoštevajo

različne kulture in omogočajo vsem enake možnosti v procesu vzgoje in izobraževanja.



!

!

! ! 16

5. MEDKULTURNOST IN VKLJUČEVANJE OTROK IZ

MANJŠINSKIH SKUPIN V KONTEKSTU PREDŠOLSKE VZGOJE

»Predšolsko obdobje je v otrokovem razvoju posebno občutljivo. Širok spekter

socialnih in ekonomskih dejavnikov (revščina, kultura, vera idr.) lahko negativno

vpliva na otrokov psihični razvoj in uspeh v šoli. Predšolska vzgoja lahko

pomembno pripomore k odpravljanju vzgojnih in izobraževalnih vrzeli, če so

izpolnjeni določeni pogoji. Najučinkovitejši intervencijski programi predšolske

vzgoje so sestavljeni iz intenzivne, zgodnje, na otroka osredinjene vzgoje v vrtcu,

skupaj z intenzivnim sodelovanjem in izobraževanjem staršev, načrtovanimi

domačimi dejavnostmi in ukrepi za oporo družini.« (Turnšek in Zorec Batistič,

2009, str. 9).

»V času vstopa v vrtec se otrokova identiteta aktivno oblikuje v odnosu do t. i.

pomembnega drugega, s katerim se otrok identificira preko različnih načinov

čustvovanja. To so največkrat starši ali vzgojne avtoritete za otroka, ki mu definirajo

osnovne socialne pomene njegovih dejanj, uče ga razumeti in ocenjevati lastno

vedenje itn.« (Ule, 2000, v Vah Jevšnik, 2010, str. 135). V času primarne socializacije

so otroci odprti za zunanje vplive in izrazito je prisotna težnja po nezavednem

posnemanju, ki sčasoma preraste v zavestno posnemanje (Lukič Hacin, 1995, v Vah

Jevšnik, 2010). Mojca Vah Jevšnik (2010) meni, da se moramo zavedati, da so

izrečene kot tudi neizrečene besede pomembne pri razvoju otrokovega razumevanja

družbe in razvoju njihovih socialnih kompetenc. Pri spoznavanju novih kultur in

razvijanju medkulturnih kompetenc je ključen vpliv družbenega okolja. Pri otrokovem

razvoju je med drugim pomembno tudi to, da živi v stiku z več kot eno kulturo.

Vzgojiteljice, imajo pomembno vlogo pri razvijanju večkulturnih kompetenc pri otrocih.

(Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013). »Vrtec lahko zagotavlja

spoštovanje do ljudi, ki so drugačni, če v svoje programe integrira otroke iz različnih

kultur, predstavi otrokom navade različnih kultur ter otroke nauči spretnosti reševanja

konfliktov na miren način.« (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013, str. 16).

Pomembno je, da vzgojiteljice ustvarijo okolje, v katerem otroci zaznajo, da je

njihova kultura spoštovana in sprejeta. Vzgojiteljice se morajo pozanimati glede družine

in kulturnih razmer otrok v skupini, o njihovih prepričanjih, vrednotah, vsakodnevnih

opravilih, pričakovanjih in navadah (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec,

2013). »Ena izmed najpomembnejših nalog vzgojiteljice je spodbujanje enakosti in



!

!

! ! 17

spoštovanje etničnih ozadij pri otrocih in starših. Uporabljanje vljudnega, spoštljivega in

ustrežljivega jezika v pogovoru o drugih ali v interakciji z otroki, drugim osebjem in s

starši kaže na to spoštovanje.« (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013, str.

18).

»Medkulturno izobraževanje priznava in spoštuje raznolikost na vseh področjih

družbenega življenja; je izobraževanje, ki spodbuja enakost in človeške pravice.«

(Tormey, 2005, v Brumen in Mithans, 2011,str. 73). Pri razvoju medkulturne družbe

imajo pomembno vlogo vrtci in šole, saj lahko veliko pripomorejo k razvoju otrokovih

medkulturnih spretnosti. Medkulturno izobraževanje postaja del izobraževalne izkušnje

vsakega otroka, primerno je za vse starostne skupine, »saj nudi otrokom spoznanje, da

je raznolikost nekaj običajnega; tako se medkulturne sposobnosti, ki so pomembne v

kasnejšem življenju, začnejo razvijati že v zgodnjem otroštvu«. (Tormey, 2005, v

Brumen in Mithans, 2011, str. 73).

Pogovor o različnih kulturah in rasah je zelo pomemben, predšolsko obdobje je

najboljši čas za integrirano spoznavanje drugačnosti. Uporabimo lahko različne

pristope; igro, branje, petje in umetniško ustvarjanje (NCCA, 2005, v Vah Jevšnik,

2010). »Vpeljava medkulturne vzgoje in izobraževanja bo med drugim spodbujala

otrokovo zanimanje o kulturnih razlikah, kritično mišljenje o lastnih kulturnih praksah,

senzibilnost ter odpravljala rasizem.« (NCCA, 2005, v Vah Jevšnik, 2010, str. 136).

»Vključevanje otrok iz ranljivih skupin v izobraževalni sistem pred obveznim

osnovnošolskim izobraževanjem mora ponujati različne oblike preprostega učenja

jezika, pridobivanja spretnosti in specifičnih znanj ter spodbujanja spoštovanja in

socializacije v kulturno formalnega izobraževalnega sistema«. (The right to education

for every child, 2009, v Vonta, 2011, str. 52). Učenje v zgodnjih letih zagotavlja kritično

podlago za uspeh v kasnejšem izobraževanju (Mitchell, Wylie in Carr, 2008, v Ka

Hikitia, 2013). Dokazano je, da otroci iz različnih kulturnih ozadij največ pridobijo v času

predšolske vzgoje (Fletcher in Dwyer, 2008, v Ka Hikitia, 2013).

K razvijanju vseh otrokovih sposobnosti znotraj predšolskih ustanov prispeva tudi

skrbno strukturiran kurikulum. V nadaljevanju bomo primerjalno predstavili

novozelandski in slovenski kurikulum za vrtce. Posebno pozornost bomo namenili

večkulturnim komponentam znotraj posameznih kurikulumov.



!

!

! ! 18

6 KURIKULUM ZA VRTCE

6.1 Te Whàriki – novozelandski kurikulum za vrtce

Te Whàriki je ime novozelandskega kurikuluma za vrtce, dobeseden prevod

maorske besede pa je ''tkana preproga'' in odraža integrirano in celostno naravo

učnega načrta, ki ga je izdalo novozelandsko Ministrstvo za izobraževanje leta 1996

(Ministry of Education, 1996, v Blaiklock, 2010).

Kurikulum za vrtce je dvojezičen dokument in je napisan v angleščini in maorščini.

Razdeljen je na štiri dele, pri čemer je pomembno, da se dokument bere in uporablja

kot celota. Načela in cilji so skupni za vse ponudnike predšolske vzgoje, medtem ko se

lahko načini in oblike izvedbe razlikujejo (Te Whàriki, 1996). Torej dovoljuje različnim

ponudnikom predšolske vzgoje, da oblikujejo način dela, ki je v skladu z njihovim

okoljem. Na primer konteksti varstva otrok na domu se zelo razlikujejo od Ngà

kòhanga reo (vrtec v maorščini). Ker Te Whàrikine predpisuje vsebine in metode,

omogoča velik razpon prožnosti in raznolikosti znotraj enega dokumenta (Carr in May,

1993, v Alvestad, Duncan in Berge, 2009).

Te Whàriki temelji na želji, da bi otroci odrasli v sposobne in samozavestne učence

z dobro razvitimi socialnimi veščinami. Zelo pomembni so zdrav duh v zdravem telesu,

razvit občutek pripadnosti ter zavedanje, da nudijo otroci pomemben prispevek družbi

(Te Whàriki, 1996).

Prvi del dokumenta opisuje Te Whàriki in kontekst predšolskega izobraževanja na

Novi Zelandiji. Izpostavlja pomen zadovoljevanja potreb posebnih skupin, kot so otroci

s posebnimi potrebami ter tisti, ki obiskujejo središča Tagata Pasefika (centri za

predšolsko vzgojo, usmerjeni v kulturo pacifiških priseljencev). Drugi del je predvsem

namenjen učnemu načrtu za Ngà kòhanga reo (družinski program v maorščini za vse

otroke od rojstva do šestega leta starosti), ki je v celoti napisan v maorščini. Tretji del je

osredotočen na načela, sklope in cilje ter predstavlja okvir za njihovo izvajanje. Te

Whàriki ima štiri ključna načela, ki so v tem poglavju podrobno opisana. Četrti del

dokazuje povezave med vsakim sklopom ter učnimi področji, ki so opisani v kurikulumu

(Te Whàriki, 1996).

6.1.1 Načela, sklopi in cilji v Te Whàrikiju

Cilji v posameznih sklopih izhajajo iz štirih načel, te pa so: opolnomočenje, celostni

razvoj, družina in skupnost ter odnosi. Kurikulum Te Whàriki je sestavljen iz teh štirih



!

!

! ! 19

načel in iz petih sklopov oziroma temeljnih področij vzgoje. V vsakem sklopu najdemo

več ciljev, ki so bili razviti tako, da omogočijo optimalen otrokov razvoj (Te Whàriki,

1996).

Sklopi in cilji Te Whàrikija so (Te Whàriki, 1996):

- Dobro počutje – cilj tega sklopa je, da je otrok vključen v okolje, v katerem se

skrbi za njegovo zdravje, se neguje njegovo dobro počutje ter se ga varuje pred

nevarnostmi.

Odrasli, ki delajo z otroki, morajo poznati pomen koncepta zdravja in dobrega

počutja v maorski kulturi1 ter vedeti, kaj ti pojmi pomenijo v praksi.

- Pripadnost – cilj tega sklopa je dobro sodelovanje med otrokovo družino,

predšolskimi ustanovami in skupnostjo. Otrok, ki je vključen v predšolske

programe, naj bi občutil pripadnost znotraj skupine, sprejel naj bi red vrtca ter

se zavedal mej sprejemljivega vedenja. Maorski otroci in otroci priseljencev s

Pacifiških otokov se v vrtcu počutijo bolj domače, če vidijo, da so njihovi starši

in celotna družina vključeni v delo v vrtcu.

- Otrokov prispevek – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem

obstajajo enakovredne priložnosti za izobraževanje, ne glede na spol,

spretnosti, starost, narodnost itd., je sprejet kot posameznik. Otroka naj bi se

spodbujalo k učenju v skupnosti. Vzgojno-izobraževalna ustanova mora

Maorom nuditi priložnosti za sodelovanje pri oblikovanju programa.

- Komunikacija – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem razvija

ne/verbalne komunikacijske spretnosti, doživi zgodbe lastne in druge kulture ter

odkriva in razvija različne načine ustvarjalnosti in izražanja ter sporazumevanja.

Potrebno je priznavati maorski jezik, zgodbe, simbole, umetnosti in obrti ter jih

vključevati v predšolske programe.

V zgodnjem otroštvu je ena glavnih nalog za otroka razvoj razumevanja jezika.

Jezik ni sestavljen samo iz besed, stavkov in zgodb, ampak vsebuje tudi jezik

slik/podob, umetnosti, plesa, drame, matematike, gibanja, ritma in glasbe. V

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 Te whare tapa (maorski koncept zdravja) sloni na štirih stebrih; taha tinana (telesno zdravje),

tha wairua (duhovno zdravje), taha whānau (zdravje družine) in taha hinengaro (duševno

zdravje). Če ena izmed štirih komponent umanjka ali pa je na nek način prizadeta, lahko oseba

postane ''neuravnotežena'' in se posledično slabo počuti.

Mnogi v sodobnem zdravstvu ne priznavajo taha wairua (duhovne dimenzije). V tradicionalnem

maorskem konceptu zdravja so vključitev wairua, vloga whānau in ravnovesje hinengaro enako

pomembni kot fizična manifestacija bolezni. (Ministry of Health – Manatu Hauora, 2015).

!



!

!

! ! 20

zgodnjih letih se otroci učijo izražati svoje izkušnje na več načinov, hkrati pa se

učijo tudi, kako interpretirati reprezentacije izkušenj drugih. Razvijajo

kompetence v simbolnem, abstraktnem in ustvarjalnem mišljenju. Odrasli

morajo razumeti in spodbujati tako verbalne kot tudi neverbalne komunikacijske

oblike.

- Raziskovanje – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem se njegova

igra vrednoti kot pomemben del učenja in je priznan pomen spontane igre.

Otrok pridobi zaupanje in nadzor nad svojim telesom, se nauči strategij za

aktivno raziskovanje, razmišljanje in sklepanje ter razvije občutke za naravne,

socialne, fizične in materialne svetove. Potrebno je sprejeti maorski način

pridobivanja znanja ter spoštovati in ceniti njihov pogled na svet2.

6.1.2 Medkulturnost v Te Whàrikiju

Za uspešno vzgojo je pomembno, da se upošteva povezavo med kulturo, jezikom

in učenjem. Otroci, ki pripadajo etničnim manjšinam, se v procesu vzgoje srečujejo s

številnimi izzivi. Ngà kòhanga reo (vrtci v maorščini) imajo danes pomembno vlogo pri

ohranjanju in prenosu maorske kulture in vrednot na mlade Maore. Tudi skupnost

priseljencev s Pacifiških otokov prepoznava pomembnost predšolske vzgoje pri

ohranjanju njihovega jezika in kulture. Zato so ustanovili Tagata Pasefika (centre za

predšolsko vzgojo). Klub temu, da imata ti dve izobraževalni ustanovi vsaka svojo

identiteto, obe uporabljata kurikulum Te Whàriki (Te Whàriki, 1996).

Na Novi Zelandiji je veliko priseljencev in tako kot v vsaki drugi državi z

večkulturno dediščino obstajajo različni pogledi na vzgojo otrok, pomembnost

sorodstvenih vezi, kodekse obnašanja in dragocenost določenih znanj in veščin. Te

Whàriki podpira kulturno identiteto vseh otrok, priznava in spoštuje kulturne razlike in

želi pomagati otrokom pridobiti pozitivno zavest o lastni kulturi in kulturah drugih. Vsi

ponudniki predšolske vzgoje morajo zagotoviti, da so programi odzivni na različne

kulture. Kurikulum za predšolsko vzgojo aktivno prispeva k boju proti rasizmu in drugim

oblikam predsodkov (Te Whàriki, 1996).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!"Za Maore je značilen poseben odnos do distribucije znanja; tega dojemajo kot taonga

(premoženje), ki se prenaša iz roda v rod, zato ga je treba jemati resno in ga ohraniti

nedotaknjenega. Znanje ne pripada samo posamezniku, ampak je premoženje, ki pripada hapū

(novi generaciji) in iwi (razširjeni sorodstveni skupini/plemenu). Posamezniki so arhivi znanja

skupine in imajo odgovornost, da ga uporabijo v korist skupine in ne za osebno korist (Bevan-

Brown, 1998; Tolich, 2001, v Kay Rameka, 2012).

!



!

!

! ! 21

Znotraj štirih temeljnih načel, ki sestavljajo Te Whàriki, lahko zasledimo pridih

medkulturnih smernic za uspešno uresničevane ciljev kurikuluma. Znotraj načela o

krepitvi otrokovega znanja in osebnostne rasti je izpostavljeno, da je potrebno nameniti

posebno pozornost reševanju težav, ki so nastale zaradi sobivanja dveh oziroma več

kultur. Odrasli, ki delajo z otroki, morajo razumeti in biti pripravljeni reševati težave,

spodbujati aktivnost Maorov pri sprejemanju odločitev ter skrbeti, da maorski otroci

razvijejo močan občutek lastne vrednosti. Načelo celostnega razvoja izpostavlja pomen

razumevanja maorskega pogleda na razvoj otroka ter vlogo, ki jo ima pri tem družina.

Aktivnosti, zgodbe in dogodki, ki so povezani z življenjem maorskih otrok, so lahko

bistven in bogat del vzgojnih vsebin načrta za vse otroke, vključene v predšolsko

vzgojo. V načelu o družini in skupnosti je poudarjeno, da imajo različne kulture različne

vzgojne vzorce, prepričanja in tradicije ter da izpostavljajo vrednost različnih znanj,

veščin in stališč. Odrasli, ki delajo z otroki, morajo pokazati razumevanje do različnih

skupnosti ter upoštevati pomen, ki ga imajo v življenju maorskih otrok starši, pa tudi

celotna razširjena družina/rodbina. V načelu o odnosih je izpostavljeno, da mora učni

načrt vključevati Maore, njihove kraje in predmete ter izkoristiti priložnosti za učenje in

uporabo maorščine v socialnih interakcijah (Te Whàriki, 1996).

Celoten Te Whàriki kurikulum za vzgojo omogoča programom predšolske vzgoje,

da ustrezno prilagodijo in izvedejo učni načrt tako, da je osredotočen na individualne

potrebe otrok. Na ta način upošteva pogodbo Waitangi, ki odraža večkulturno naravo

novozelandske družbe (Te Whàriki, 1996).

V Te Whàriki kurikulumu lahko zasledimo veliko medkulturnih komponent, ena

izmed njih pa je očitna že v dvojezičnosti dokumenta (angleščini in maorščini). Znotraj

kurikuluma so preko celotnega besedila izpostavljene potrebe maorskih otrok, pa tudi

pomembnost sodelovanja med starši in vrtcem. Posebnost Te Whàrikija je, da ne

predpisuje vsebine in metode dela, ampak prepušča vzgojiteljem proste roke pri

oblikovanju dejavnosti v skupini. Glede na to, da Nova Zelandija ponuja številne oblike

predšolskih ustanov, je fleksibilnost kurikuluma dobrodošla pri ohranjanju filozofij

posameznih ponudnikov.

6.2 Slovenki kurikulum za vrtce

Kurikulum za vrtce je na eni strani oblikovan tako, da spoštuje tradicijo slovenskih

vrtcev, po drugi strani pa poskuša uvesti najnovejše teoretske poglede na zgodnje



!

!

! ! 22

otroštvo, ki dopolnjujejo, spreminjajo in nadgrajujejo dosedanje delo v vrtcih (Kurikulum

za vrtce, 1999).

Kurikulum poudarja pomen celostnega razvoja otrok, pomembno je, da se učijo v

povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem ter da z interakcijo z drugimi razvijejo

lastno družabnost in individualnost. Slovenski kurikulum za vrtce sestavlja dvanajst

ciljev, iz katerih so izpeljana načela. Nekatere medpodročne dejavnosti (moralni razvoj,

skrb za zdravje, varnost in prometna vzgoja) se prepletajo skozi vsa področja in so del

načina življenja in dela v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999).

6.2.1 Cilji in načela kurikuluma za vrtce

Cilji Slovenskega kurikuluma za vrtce so (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 4–5):

- bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske otroke,

- pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti predšolske

vzgoje v vrtcih,

- bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske vzgoje v

vrtcih, ki hkrati ne omogoča poglobljenosti na določenih področjih,

- večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko

rutino,

- oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik

(nediskriminiranost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor,

narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),

- večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,

- dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v

vrtcu,

- rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,

- večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih

delavcev,

- povečanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju življenja in

dela v vrtcu,

- izboljšanje informiranja in sodelovanja s starši.

Načela uresničevanja ciljev kurikuluma za vrtce (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 5–

9):

- načelo demokratičnosti in pluralizma,



!

!

! ! 23

- načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in

strokovnih delavcev v vrtcu,

- načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo

multikulturalizma,

- načelo omogočanja izbire in drugačnosti,

- načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti,

- načelo uravnoteženosti,

- načelo strokovne utemeljenosti kurikuluma,

- načelo pogojev za uvedbo novega kurikuluma,

- načelo horizontalne povezanosti,

- načelo vertikalne povezanosti oz. kontinuitete,

- načelo sodelovanja s starši,

- načelo sodelovanja z okoljem,

- načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega

spopolnjevanja,

- načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije),

- načelo razvojno-procesnega pristopa,

- načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih

načinov izražanja.

6.2.2 Medkulturnost v slovenskem kurikulumu za vrtce

Za razliko od novozelandskega kurikuluma za vrtce, v katerem je medkulturnost

vodilo dokumenta, je v slovenskem kurikulumu medkulturnost omenjena samo v

nekaterih načelih ter poudarja medkulturnost zgolj v večkulturnih okoljih.

Kljub temu, da v Sloveniji živita dve narodni manjšini, v kurikulumu za vrtce ni

nobenih vsebin, ki bi bile osredinjene na potrebe le-teh. Na jezikovno in narodno

mešanih področjih je izrazitega pomena, da ohranjamo in razvijamo dvojezičnost.

Poleg tega je potrebno, da v kurikulum dodamo vsebine, ki bodo omogočile, da se

otroci seznanijo s kulturo in kulturno dediščino obeh narodov. Potrebna so ustrezna

pedagoška in didaktična načela za izoblikovanje modela dvojezične vzgoje (Kurikulum

za vrtce, 1999).

Poleg madžarske in italijanske manjšine je potrebno omeniti tudi Rome, ki pa ne

veljajo za avtohtono manjšino. Tudi za to skupino v kurikulumu ni nobene vsebine, ki bi

prilagodila metode dela njihovim potrebam. »Pri tej skupini je pomembno načelo



!

!

! ! 24

sobivanja dveh kultur, ki mora biti interakcijsko, ne samo enosmerno, kar pomeni, da je

treba znati prepoznati in izbrati zlasti tiste metode in pristope, ki v večji meri posegajo

na področje socializacije.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 4).

Iz primerjave slovenskega z novozelandskim kurikulumom za vrtce je torej

razvidno, da slovenski kurikulum za vrtce namenja premalo pozornosti medkulturnosti v

vzgoji. Z izjemo madžarske in italijanske manjšine, katerima bodo v kurikulumu dodelili

še dodatne vsebine, je romski skupnosti in priseljencem znotraj kurikuluma za vrtce

namenjene premalo pozornosti. Glede na to, da je zgodnje vključevanje v vzgojno-

izobraževalni sistem bistvenega pomena za otroke, ki ne prihajajo iz večinske kulture,

bi moral kurikulum za vrtce vsebovati dodatne vsebine o medkulturni vzgoji.

V nekaterih načelih v kurikulumu za vrtce lahko zaznamo nekaj smernic, ki se

navezujejo na večkulturno družbo. Eno izmed načel, kjer lahko zasledimo največji

pridih medkulturnosti, je načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki

ter načelo medkulturalizma. Med drugim to načelo poudarja omogočanje enakovrednih

pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, upoštevanje skupinskih razlik (glede na

spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor idr.) in ustvarjanje pogojev za njihovo

izražanje ter upoštevanje načela različnosti in multikulturalizma na ravni izbora vsebin,

dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti

sveta (stvari, ljudi, kultur). V načelu sodelovanja s starši je definirano, da je potrebno pri

stiku s starši spoštovati zasebno sfero družine, njihovo kulturo, identiteto, jezik,

svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in običaje. V načelu

sodelovanja z okoljem je potrebno upoštevati različnost in možnost uporabe naravnih

in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca ter upoštevati naravne in

družbeno-kulturne specifičnosti okolja, iz katerega prihajajo otroci (Kurikulum za vrtce,

1999).

Posebno pozornost je potrebno nameniti tudi tistim otrokom, ki jim slovenščina ni

materni jezik. Zavedati se moramo obstoja lastnega in drugega jezika ter lastne in

druge kulture. (Kurikulum za vrtce, 1999). Ker veliko število romskih otrok in

priseljencev v domačem okolju ne uporablja slovenskega jezika, je predšolsko obdobje

idealen čas, da se naučijo oziroma izpopolnijo znanje le-tega. Otrokom to omogoči lažji

prehod in vključevanje v osnovno šolo.

Za vse tiste otroke, katerih slovenščina ni materni jezik, je potrebno, da vrtci

oblikujejo programe v dveh jezikih. V Sloveniji je to prisotno na Obali in v Prekmurju.



!

!

! ! 25

Tudi na Novi Zelandiji imajo dve posebni obliki vrtcev, in sicer Ngà kòhanga reo (vrtci v

maorščini) ter Tagata Pasefika (Pacifiški centri za predšolsko vzgojo). Za ti dve obliki

vrtcev ni značilno samo to, da ohranjajo jezik, ampak tudi kulturo in običaje.

Tako novozelandski kot tudi slovenski kurikulum za vrtce poudarjata, da se morajo

otroci že v zgodnjem otroštvu seznaniti z drugimi kulturami, saj jim je tako omogočeno,

da razvijejo medosebno strpnost in spoštovanje drugačnosti. Menimo, da bi bilo

potrebno v slovenskem Kurikulumu bolj intenzivno poudariti pomen medkulturne

kompetence, saj je poleg vključevanja v lastno kulturo izjemnega pomena, da se otroci

v zgodnjem otroštvu naučijo sprejemati in razumeti navade in vrednote, ki niso značilne

za njihovo kulturo.

Človek je del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje. Zato moramo

otrokom omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na ideji

enakosti in nediskriminiranosti. (Kurikulum za vrtce, 1999). To trditev zagovarjata oba

kurikuluma, novozelandski kurikulum pa poudarja tudi pomembnost vključevanja

izkušenj pripadnikov posameznih družb v vsakodnevne dejavnosti v skupini.

Vključevanje družine maorskih otrok v vsakodnevne dejavnosti je v Te Whàrikiju

večkrat poudarjeno, medtem ko v slovenskem kurikulumu tega ne zasledimo.

Za razliko od slovenskega kurikuluma za vrtce, v katerem je etničnim manjšinam

namenjene zelo malo pozornosti, je novozelandski kurikulum vseskozi osredotočen

tudi na vzgojo maorskih otrok. Ker se maorska kultura zelo razlikuje od večinske

kulture, je zelo pomembno, da so preko celotnega besedila izpostavljena

najpomembnejša dejstva o njihovi kulturi, ki vzgojiteljem omogočajo oblikovanje

ustreznih metod dela znotraj skupine.



!

!

! ! 26

7 SKLEPNE UGOTOVITVE

V sodobnem svetu, ki ga zaznamujejo migracije, kulturne ter ekonomske razlike, je

zelo pomembno udejanjati ideal pravične šole oziroma težnjo po enakih možnostih v

procesu vzgoje in izobraževanja za vse otroke, ne glede na spol, raso, narodnost, vero

idr. Čeprav temu načelu sledi večina sodobnih izobraževalnih politik, pa je resničnost

od ideala oddaljena, saj lahko neenakost možnosti opazimo v večini sodobnih šolskih

sistemov. V večini primerov dominantna kultura določa pravila in oblike izobraževanja,

le-te pa so v večini primerov prilagojene njihovim potrebam. V tem primeru imajo otroci,

ki pripadajo manjšinski, ranljivejši kulturi manjše možnosti za šolski uspeh, posledice

tega pa lahko občutijo vse življenje. Pričujoča študija se je ukvarjala z neenakimi

možnostmi v izobraževalnem sistemu Maorov na Novi Zelandiji.

Maori so prvotni naseljenci Nove Zelandije. Na otok so se naselili pred približno

1500 leti. Položaj Maorov na Novi Zelandiji je zelo spremenil prihod Britancev, ki so

tam začeli ustanavljati kolonije.

Potrebno se je zavedati, da ima vsaka kultura svoje običaje, pravila in vrednote, ki

jih je potrebno sprejeti in spoštovati. Ravno zaradi raznolikosti kultur ne moremo

pričakovati, da so določene oblike in metode poučevanja primerne za vse otroke.

Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson (2003) v svoji raziskavi pišejo, da velika

večina maorskih učencev meni, da je biti Maor v šolah zelo neprijetna izkušnja; v tem

kontekstu najpogosteje izpostavljajo problematičen odnos z učitelji oziroma

nespoštovanje maorske kulture s strani le-teh.

Raziskovalci ugotavljajo, da so medkulturno usposobljeni učitelji ključnega pomena

za maorske učence, saj prilagajo učne oblike in metode glede na potrebe učencev.

Poleg medkulturno usposobljenih učiteljev je za maorske učence izrazitega pomena,

da občutijo vpletenost staršev in celotne družine v izobraževalni proces. Zato je zelo

pomembno oblikovati dober odnos med družino, učitelji in učenci, saj lahko na ta način

izboljšajo izobraževalne rezultate maorskih učencev.

Vonta (2011) meni, da sta raznovrstnost in kakovost predšolskih programov zelo

pomembni za otroke, predvsem za tiste, ki odraščajo v večkulturnem okolju. V tem

času so otroci zelo fleksibilni in odprti za zunanje vplive, zato najlažje razvijajo

medkulturne kompetence. Z igro, z branjem, s petjem in z umetnostjo lahko v vrtcu

predstavimo različne kulture ter na ta način spodbudimo otrokovo zanimanje za

kulturne razlike.



!

!

! ! 27

K uspešnosti v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah prispeva tudi skrbno

strukturiran kurikulum. Pri primerjanju slovenskega in novozelandskega kurikuluma za

vrtce smo spoznali, da slovenski kurikulum vsebuje relativno malo vsebin z

medkulturnimi komponentami. V slovenskem kurikulumu za vrtce je zelo malo vsebin,

ki bi omogočale prilagoditve metod in oblik dela za italijansko in madžarsko manjšino,

romsko skupnost in priseljence. V nasprotju s tem je medkulturnost vodilo celotnega

novozelandskega kurikuluma za vrtce, kar se posebej izrazito kaže v dejstvu, da gre za

dvojezični dokument.

Nova Zelandija namenja izobraževanju Maorov veliko pozornosti. Da bi izboljšali

njihove izobraževalne rezultate, so izdelali že veliko različnih strategij, ki naj bi

pomagale pri odpravljanju te težave. Zakaj torej kljub vsem strategijam Maori še vedno

ne dosegajo enakih rezultatov kot njihovi sošolci? Kaj naj stori vlada, da bo dokončno

odpravila to težavo?

Glede na vso prebrano literaturo smo mnenja, da ostaja vzrok za neuspeh

maorskih učencev predvsem v medkulturno neusposobljenih učiteljih. Mnenja smo, da

bi morali bodoči vzgojitelji in učitelji tekom študijskega programa opraviti več ur

spoznavanja Maorov in druženja z njimi, kar bi vključevalo spoznavanje njihove kulture

in običajev. Iz pridobljenih spoznanj bi oblikovali ustrezne oblike in metode dela z

maorskimi učenci.



!

!

! ! 28

8 LITERATURA IN VIRI

Ainge Roy, E. (2015). 'We have to start talking about it': New Zealand suicide rates hit

record hight. The Guardian. Pridobljeno 19. 10. 2015, s

http://www.theguardian.com/world/2015/oct/19/we-have-to-start-talking-about-it-

new-zealand-suicide-rates-hit-record-high.

Alvest, M., Duncan, J. in Berge, A. (2009). New Zealand ECE teachers talk about Te

Whāriki. New Zealand Journal of Teachers' Work, 6(1), 3–19.

Balanovic, J. (2013). Is New Zealand an equal society? Victoria University of

Wellington, Centre for applied cross-cultural research. Pridobljeno 5. 8. 2015, s

http://www.victoria.ac.nz/cacr/about-us/diversity-issues/is-new-zealand-an-equal-

society.

Beaglehole, A. (2012). 'Immigration regulation'. Te Ara – the Encyclopedia of New

Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/immigration-

regulation/page-1.

Berrington, J. M. in Beaglehole, T. H. (1974). Maoris schools in changing society: an

historical review. Wellington: New Zealand Council of Educational Research.

Pridobljeno 5. 8. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/maori-education-

matauranga/page-2.

Bishop, R., Berryman, M., Cavanagh, T., in Teddy, L. (2009). Te Kotahitanga:

Addresing educational disparities facing Maori students in New Zealand. Teaching

and Teacher Education, 25(5), 734–742.

Bishop, R., Berryman, M., Tiakiwai, S. in Richardson, C. (2003). Te Kotahitanga: The

Experiences of Year 9 and 10 Maori Students in Mainstream Classrooms. Report

to the Ministry of Education. New Zealand: Ministry od Education.

Blaiklock, K. (2010). Te Whāriki, the New Zealand early childhood curriculum: Is it

effective? International Journal of Early Years Education, 18, 201–212.

Brezovšek, M. (2008). Reševanje romske problematike v Sloveniji s poudarkom na

socialni inkluzivnosti Romov v šolskem sistemu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za družbene vede.

Brumen, M. in Mithans, M. (2011). Jezikovno in medkulturno izobraževanje na razredni

stopnji osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 4(3), 71–86.

Budinoska, I. (2013). Ali osnovnošolski učitelji aktivno vključujejo učence priseljencev v

pouk? Jezik in slovstvo, 58(3), 75–88.



!

!

! ! 29

Calman, R. (2012). Maori education- matauranga. The native schools system, 1867 to

1969. Te Ara – the Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s

http://www.teara.govt.nz/en/maori-education-matauranga/page-3.

Choosing subject areas (2014). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

http://parents.education.govt.nz/secondary-school/secondary-schooling-in-

nz/choosing-subjects/.

Černoša, S. (2012). Razvoj sistema izobraževanja v Sloveniji v luči uresničevanja

skupnih evropskih ciljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Derby, M. (2012). Maori – Pakeha relations. Te Ara – the Encyclopedia of New

Zealand. Pridobljeno 1. 9. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/maori-pakeha-

relations/page-1.

Different kinds of early childhood education (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

http://parents.education.govt.nz/early-learning/early-childhood-education/different-

kinds-of-early-childhood-education/.

Different types of primary and intermediate schools (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

http://parents.education.govt.nz/primary-school/schooling-in-nz/different-types-of-

primary-and-intermediate-schools/.

Donaldson, M. (2012). Despairing the Desparity: What can we do to help? Kairaranga,

13(2), 49–54.

Education in New Zealand (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

http://www.education.govt.nz/home/education-in-nz/.

Effective governance, Supporting education success as Maori (2013). Wellington:

Ministry of Education.

Haworth, P. (2010). Intercurtural education in New Zealand: beyond politics into

practice. V C. Govaris in S. Kaldi (ur.), The educational challenge of cultural

diversity in the international context (str. 15–36). Munster: Waxmann.

Henderson, L. (2013). Maori Potential: Barriers To Creating Culturally-Responsive

Learning Environments In Aotearoa/New Zealand: Te Timatanga O Te Ara – Kei

Whea Te Ara? Kairaranga, 14(2), 10–16.

Hirsch R. (2013). New Zealand. North Mankato, Minneapolis: ABDO PUBLISHING

COPMANY.

Huč, B. (2015). Posebnosti osnovne šole s statusom medkulturne šole. Magistrsko

delo. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Hunn, J. K. (1961). Report on Department of Maori affairs. Wellington: Government

Printed.



!

!

! ! 30

Ka Hikitia – Accelerating Success 2013–2017 (2013). Wellington: Ministry of

Education.

Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Velenčin Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2011). Osnovna šola.

V J. Krek in M. Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji (str. 107–171). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kay Rameka, L. (2012). Te Whatu Kakahu: Assessment in Kaupapa Maori Early

Childhood Practice. Doktorska disertacija. Waikato: The University of Waikato.

Kukec, A. (2013). Socialna kohezivnost in medkulturnost v vrtcu. Diplomsko delo.

Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Kurikulum za vrtce (1999). Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.

Marshall, J. (1991). The Treaty of Waitangi, educational reforms and the education of

Maori. Auckland: University of Auckland, Research Unit for Maori Education.

McLintock, A.H. (ur.) (1966). Maori Education. Pre-Colonisation Period. Te Ara – the

Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s

http://www.teara.govt.nz/en/1966/maori-education.

Mekina, I. (2001). Neenakopravne manjšine. Zakaj Neslovenci nimajo pravice do

pouka v materinščini? Mladina, 8. Pridobljeno 1. 9. 2015, s

http://www.mladina.si/92326/neenakopravne-manjsine/.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_o

snovno_solstvo/predsolska_vzgoja/.

Ministry of Health (2015). Maori health models – Te Whare Tapa Wha. Pridobljeno 25.

10. 2015, s http://www.health.govt.nz/our-work/populations/maori-health/maori-

health-models/maori-health-models-te-whare-tapa-wha.

Novak Lukanovič, S., Zudič Antonič, N., Istvan Varga, Š. (2011). Vzgoja in

izobraževanje na narodnostno manjšinskih območjih v Sloveniji. V J. Krek in M.

Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 347–

365). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Orange, C. (2012). Treaty of Waitangi. Te Ara – the Encyclopedia of New Zealand.

Pridobljeno 21. 10. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/treaty-of-waitangi/page-1.

Osnovnošolsko izobraževanje (2010). Pridobljeno 5. 8. 2015, s

http://www.infotujci.si/v/19/osnovno%C5%A1olsko-izobra%C5%BEevanje.

Prijatelj, N. (2013). Mladostniki prevzgojnega doma Rateče in večkulturnost. Diplomsko

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.



!

!

! ! 31

Program izobraževanja za priseljence v Sloveniji. Začetna integracija priseljencev –

ZIP (2011). Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih.

Ramsay, B. A. (1972). The Manawatu region-population trends and forecasts. New

Zealand: Palmerston North City Concil.

Raumati Hook, G. (2007). A future for Maori eduaction part II: The reintegration of

culture and education. MAI Review, 1, 1–17.

Rončević, B. (2009). Izobraževanje etničnih manjšin v Sloveniji. Nova Gorica: Fakulteta

za uporabne družbene študije.

Rupčič, M. (2014). Jezikovne zmožnosti romskih otrok pri slovenščini v 1. razredu

osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška

fakulteta.

Scott, D. J. (1962). The Currie commission and report on education in New Zealand

1969–1962. Auckland: University of Auckland.

Sedmak, M. (2005). Italijanska narodna skupnost v Republiki Sloveniji – družbena

(samo)umestitev. Teorija in praksa, 42(1), 89–112.

Sinclair, K. (1980). The Maori in New Zealand History. History Today, 30, 6.

Singham, M. (2006). Multiculturalism in New Zealand – the need for a new paradigm.

Aotearoa Ethnic Network Journal, 1, 33.

Stucki, P. (2012). A Maori Pedagogy: Weaving The Strands Together. Kairaranga,

13(1), 7-15.

Tapaleao, V. (2014). Closing the gaps: Maori-Pacific report card – Good but could do

better. New Zealand Herald's. Pridobljeno 1. 9. 2015 s

http://www.nzherald.co.nz/nz/news/article.cfm?c_id=1&objectid=11222017.

Tātaiako: Cultural Competencies for Teachers of Māori Learners (2011). Wellington:

Ministry of Education.

Te Whàriki. He Whariki Matauranga mo nga Mokopauna o Aotearoa. Early Childhood

Curriculum (1996). Wellington: Ministry of Education.

Te Ahukaramu C. R. (2015). Maori – Urbanisation and Renaissance. Te Ara – the

Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s

http://www.teara.govt.nz/en/maori/page-5.

Tertiary education & training (2014). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

https://www.newzealandnow.govt.nz/living-in-nz/education/tertiary-education-

training.

The school system (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s

https://www.newzealandnow.govt.nz/living-in-nz/education/school-system.



!

!

! ! 32

Turnšek, N. in Zorec Batistič, M. (2009). Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi:

odpravljanje socialne in kulturne neenakosti. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport.

Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem triletju

osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 3(2–3), 133–141.

Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni

dialog v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Vonta, T. (2011). Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v

osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vzgojno-izobraževalna, kulturna in informativna dejavnost (2015). Urad vlade

Republike Slovenije za narodnost. Pridobljeno 1. 9. 2015, s

http://www.un.gov.si/si/manjsine/italijanska_narodna_skupnost/vzgojno_izobrazev

alna_kulturna_in_informativna_dejavnost/.

Youngblood Coleman, D. (ur.) (2015). New Zealand 2015 Country Review. Houston,

Texas: Country Watch, Inc.

univerza na primorskem pedago Ška …...poudarkom na polo žaju maorov v sistemu vzgoje in izobra...

Documents