universiteti i tiranËs - brandville...

VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË

NXËNËT E TË LEXUARIT TË KUPTIMSHËM

(Kl. VI - IX)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga MA. Zhuljeta Lilo (Cinga)

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

TIRANË, 2017

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

i

DEKLARATË STATUORE

Deklaroj nën përgjegjësinë time, se ky punim doktoral është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe as nuk është botuar i tëri ose

pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç

rasteve të cituara dhe të referuara gjatë shqyrtimit të literaturës, apo argumentimit të diskutimit

të çështjeve.

E drejtë e autorit © 2017. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

ii

VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË NXËNËT E TË

LEXUARIT TË KUPTIMSHËM

(Kl. VI - IX)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga MA. Zhuljeta LILO (CINGA)

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

Juria e mbrojtjes:

1. Prof. Dr. ................................(Kryetar)

2. Prof. Dr. ................................ (Oponent)

3. Prof. As. ................................ (Oponent)

4. Prof. As. ..................................(Anëtar)

5. Prof. As. .................................. (Anëtar)

TIRANË, 2017

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

iii

ABSTRAKT

Ky punim studion dhe hulumton nivelin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa faktorë

social-kognitivë të nxëni, vetëdijen e nxënësit si dhe rivlerësimin e kësaj marrëdhënie

nëpërmjet mësimdhëniessë ndërsjelltë. Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me

ndikimin e faktorëve social-kognitivë në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hulumtua një

popullim i përbërë nga mësuesit e gjuhës shqipe si dhe nga nxënësit e klasave të arsimit të

mesëm të ulët (6-9, AMU) të rrethit të Gjirokastrës. Mbledhja e të dhënave u mundësua

nëpërmjet metodës klasike statistikore të pyetësorëve.

Përpunimi statistikor i të dhënave u realizua nëpërmjet statistikës inferenciale, e cila shqyrton

lidhjet statistikore midis variablave të pavarur dhe lidhjet funksionale regressive midis variablit

të varur dhe variablave të pavarur. Rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave evidentuan

potencialet e ndikimit të disa faktorëve konstruktivë në zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm.

U arrit në përfundimin se procesi i ndërtimit kuptimor të një teksti është i drejtuar prej

proceseve të brendshme kognitive të nxënësit dhe proceseve të jashtme social-gjuhësore të

ndërtimit të kuptimit në situatë. Proceset e jashtme orientojnë dhe kushtëzojnë proceset e

brendshme mendore përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një teksti.

Rivlerësimi dinamik i marrëdhënies ndërmjet faktorëve social-kognitivë të të nxënit dhe nivelit

të leximit të kuptimshëm, u realizua nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies

së ndërsjelltë, e cila përbën dhe objektin e studimit metodologjik të këtij punimi. Literatura dhe

rezultatet studimore provojnë se strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm ndikojnë në

përmirësimin e përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, në zhvillimin, përgjithësimin dhe

transferimin e aftësive kognitive të nxënësit, në kompesimin e aftësive lexuese, të cilat

mbështesin veprimtaritë e larta mendore për zhvillimin e të menduarit kritik (Kinch, W.& Van

Dijk, 1978. Macaro 2006, etj.). Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë është në koherencë të

plotë me qasjen social-kognitive, rezulton si një nga strategjitë komplekse të leximit të

kuptimshëm me ndikim të lartë në procesin e të nxënit dhe me mundësi zbatuese në arsimin

fillor dhe AMU (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990). Zbatimi i kësaj strategjie për një kohë

relativisht të gjatë, është provuar se zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese të nxënësit

në të lexuarit (Palincsar & Brown 1985, 1989) si dhe i aftëson në përgjithësimin dhe

transferimin e këtyre aftësive në të lexuarit e kuptimshëm të teksteve të tjera.

Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë u zbatua përgjatë një tremujori, rreth 20 orë mësimore,

në klasat e nënta në AMU, në tekste përshkruese të lëndës së biologjisë. Për të krijuar një

perceptim të përgjithshëm mbi shkallën e ndikimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë

iv

në rezultatin e leximit të kuptimshëm, u krahasuan rezultatet e testeve të grupit eksperimental

me rezultatet e testeve të grupit të kontrollit. Rezultatet e këtij eksperimenti provuan vërtetësinë

e përfundimeve të përpunimit statistikor të të dhënave në lidhje me efektin e ndikimit të

faktorëve kognitivë “strategji dhe shprehi mendore”, në përforcimin e procesit të dyfishtë të të

nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.

U provua gjithashtu rritja e nivelit kuptimor të një teksti si dhe zhvillimi i aftësive të nxënësit

pas zbatimit të strategjisë së mësimdhëniessë ndërsjelltë. Vlerësimi i strategjisë së

mësimdhënies së ndërsjellë u realizua në dy këndvështrime: (i) në vlerë reale rritjeje krahasuar

me grupin e kontrollit, prej nga u provuan impakti i ndikimit të strategjisë mbi secilin prej

faktorëve dhe (ii) rritje relative krahasuar me rritjen në vetvete të grupit eksperimental. Nga

analiza e gjetjeve të eksperimentit u evidentuan ndikimet krahasuese ndërmjet niveleve të

nxënësve të fshatit dhe të qytetit si dhe u bënë sugjerimet përkatëse në përmirësim të procesve

të të nxënit të kuptimshëm.

Fjalë kyçe: të nxënit konstruktiv, të lexuarit e kuptimshëm, faktorët social-kognitivë, shprehi

të menduari, strategjitë e të nxënit në të lexuarit, strategjia e mësimdhënies së ndërsjellë.

v

MIRËNJOHJE

Me përfundimin e disertacionit, do të doja të shprehja mirënjohjen dhe falënderimet e mia për

ata, të cilët me mbështetjen dhe besimin e tyre më inkurajuan në finalizimin e këtij punimi.

Do të doja të falënderoja në rradhë të parë udhëheqësin tim shkencor, z. Bardhyl Musai, për

mbështetjen, besimin dhe orientimin në realizimin e këtij punimi.

Falënderoj të gjithë ata, mësuesit, nxënësit dhe DAR Gjirokastër, për bashkëpunimin dhe

kontributin gjatë hulumtimeve të këtij punimi.

Dhe së fundi, një falënderim të veçantë për familjen time, prindërit dhe fëmijtë e mi, të cilët

me mbështetjen dhe durimin e tyre ma lehtësuan edhe më shumë rrugëtimin e gjatë të këtij

punimi.

vi

PASQYRA E LËNDËS

Abstrakt III

Mirënjohje IV

Pasqyra e lëndës V

Lista e tabelave VI

Lista e grafikëve VII

KAPITULLI I PARË: HYRJA

1 Hyrje

1.1. Përshkrimi dhe argumentimi teorik

1.2. Shtrimi i problemit

1.3. Qëllimi i studimit

1.4. Pyetjet e studimit.

1.5. Hipotezat

1.6. Rëndësia e studimit

1.7. Përkufizimi i koncepteve kryesore

1.8. Organizimi i studimit

KAPITULLI I DYTË: SHQYRTIMI I LITERATURËËS

2 Shqyrtimi i literaturës.

2.1. Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit.

2.1.2 Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm.

2.3. Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit.

2.3.1 Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit.

2.4. Qasjet teorike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm.

2.4.1 Mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një teksti.

2.4.2 Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në të nxënit e të lexuarit

të kuptimshëm.

2.4.3 Vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e kuptimshëm.

2.5. Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin.

2.5.1 Kriteret e tekstualizimit.

2.5.2 Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të menduarit.

2.5.3 Klasifikimi i llojeve të tekstit.

vii

2.5.4 Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në AMU.

2.6. Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të kuptimshëm.

2.6.1 Zhvillimi i shprehive studimore.

2.6.2 Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit.

2.6.3 Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në zhvillimin e të menduarit

Kritik.

2.6.4 Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë të një teksti.

2.6.5 Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore.

2.7. Përmbledhje teorike.

KAPITULLI I TRETË: METODOLOGJIA

3.1. Metodologjia e studimit

3.2. Etika

3.3. Kufizimet

KAPITULLI I KATËRT: PËRPUNIMI STATISTIKOR

4. REZULTATET STUDIMORE

4.1. Statistika përshkruese H1

Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore:

Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të

lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik?

4.1.2 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H1.

4.1.3 Heteroskedaticiteti për H1.

4.1.4 Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H1.

4.1.5 Konkluzione mbi pyetjen problemore përmes verifikimit të hipotezes H1.

4.1.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur “Faktorët social-

gjuhësorë të të nxënit”.

4.1.7 Gjetjet e ndikimit të treguesve mbi variablin e pavarur “Strategji & shprehi

mendore në të lexuarit e kuptimshëm”.

4.2. Statistika përshkruese për H2

Në përgjigje të pyetjes kërkimore:

Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet nivelit të leximit

të kuptimshëm dhe strategjive të të kuptuarit të një teksti?

viii




4.2.4 Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor.

4.2.5 Gjetjet e ndikimit të treguesve matës mbi variablin e pavarur ‘Strategji të thellësisë’.

4.2.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur “Strategji

metakognitive”.


Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore:

Nëse dhe sa ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i drejtëpërdrejtë

i disa strategjive të leximit të kuptimshëm?




4.3.4 Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave.

KAPITULLI I PESTË: DISKUTIME

5. Diskutime mbi rezultatet e përpunimit statistikor.

5.1. Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të nxënit në zhvillimin

e të lexuarit kritik të një teksti.

5.1.1 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit ‘Faktorët social-gjuhësorë

strukturues të një teksti’ dhe lidhja me rezultatin mësimor.

5.1.2 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit “shprehi mendore dhe

studimore” dhe lidhja me rezultatin mësimor.

5.2. Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në rezultatin mësimor.

5.2.2 Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas nivelit të nxënësve.

5.2.3 Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj matës.

5.3. Ndikimi i strategjisë së strukturës dhe përmbledhjes së tekstit në të kuptuarit e

një teksti.

5.4. Marrëdhënia mes strategjive metakognitive dhe indikatorëve të saj matës.

5.5. Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit.

5.6. Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë

në përforcimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm.

ix

5.6.1 Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.

5.6.2 Literatura studimore.

5.6.3 Hapat e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.

5.6.4 Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit.

5.6.5 Struktura dhe mbledhja e të dhënave.

5.7. Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët.

5.7.1 Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së strategjisë.

5.7.2 Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit para dhe pas

eksperimentit.

5.7. 3 Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve

të dobët.

5.8. Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm.

5.8.1 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit.

5.8.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.

5.8.3 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.

5.8.4 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë.

5.8.5 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e

nxënësve.

5.8.6 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit.

5.8.7 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit.

5.9. Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit.

5.9.1 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët.

5.9.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.

5.9.3 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë.

5.9.4 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e

nxënësve.

5.9.5 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit.

5.9.6 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit.

5.10. Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të

kuptimshëm.

5.11. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të

qytetit.

5.12. Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.

x

5.13. Diskutime mbi rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike dhe nivelin e të lexuarit të

kuptimshëm.

6. Përfundime

KAPITULLI I SHTATË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

7.1. Përfundime

7.2. Rekomandime

7.3. Propozime për studime të tjera në të ardhmen

7.4. Referenca

8. SHTOJCA

8.1. Instrumentet e përdorura në studim

Pyetësori i nxënësve

Pyetësori i mësuesve

Testi i vlerësimit të nxënësve

8.2.Eksperimenti

Hapat e zbatimit të modelit të mësimdhënies reciproke.

Kontrolli i aftësive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të mësimdhënies

reciproke.

Programi i lëndës së gjuhës shqipe, AMU.

8.3 Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave

Hipoteza H1

Hipoteza H2

Hipoteza H3

Hipoteza H4

xi

LISTA E TABELAVE

A.Faktorët konstruktivë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm

Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxënësve

Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre

Tabela 4.1 Elemente të statistikës përshkruese H1

Tabela 4.2 Matrica korrelative për variablat e H1

Tabela 4.3 Variablat që testojnë H1

Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2

Tabela 4.5 Rezultatet e modelit për H2








Tabela 4.13 Variablat që testojne H3



B.Tabelat në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë

Tabela 1 Rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike për nxënësit e dobët të fshatit dhe të

qytetit.

Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e

qytetit.

Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të qytetit.

Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e

fshatit.

Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të fshatit.

Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit për nxënësit e qytetit dhe të

fshatit.

Tabela 7 Impakti i ndikimit i strategjisë për nxënësit e qytetit dhe të fshatit.

xii

LISTA E FIGURAVE

A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm

Figura 3.1 Model i Boxplot (SPSS. V 21)

Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga mësuesit)



Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga nxënësit)

Figura 3.3 Boxplot 2 (të dhënat nga nxënësit)

Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet.

Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H1, Të menduarit kritik.

Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2.

Figura 4.3 Histogrami i “Të lexuarit kritik” në Regresionin për H2.

Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H2, Rezultati i të nxënit.


Figura 4.6 Histogrami i “Rezultati i të nxënit” në Regresionin për H2.

Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3, Përforcim i leximit të kuptimshëm.


Figura 4.9 Histogrami “Përforcim i leximit të kuptimshëm” në Regresionin për H3.

LISTA E GRAFIKËVE

A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm

Grafiku 1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për “Faktorët social-

gjuhësorë”.

Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin ‘Faktorët social-

gjuhësorë’’.

Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin ‘‘Faktorët social-gjuhësorë’’.

Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për ‘‘Shprehi mendore

& Strategji të leximit të kuptimshëm’’.

Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin “Shprehi mendore

& Strategji të leximit të kuptimshëm’’.

Grafiku 6. Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë.

Grafiku 7. Përqëndrimi i vlerave të Strategjive të thellësisë sipas nivelit të notës.

Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin “Strategji të

xiii

thellësisë’’.

Grafiku 9. Shpërndarja e ndikimit të treguesve që përcaktojnë variablin “Strategji

Metakognitive”.

B. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke

Aftësitë strategjike të nxënësve të dobët

Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit të nxënësve të fshatit.

Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të fshatit.

Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test për grupin e kontrollit të nxënësve qytetit.

Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të qytetit.

Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e

fshatit.

Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e

qytetit.

Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit për nxënësit e fshatit me të qytetit.

Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e qytetit

Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.

Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.

Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë.

Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve.

Grafiku 12 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët.

Grafiku 14 Krahasimi në përqindje i rezulatetve për grupin e nxënësve të mirë.

Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së

vlerësimit.

Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e fshatit

Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.

Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.

Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë.

Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve.

Grafiku 20 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët.

Grafiku 21 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve mesatarë.

xiv

Grafiku 22 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë.

Grafiku 23 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së

vlerësimit.

Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët.

Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë.

Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë.

Grafiku 27 Impakti i ndikimit të eksperimentit për nxënësit e fshatit dhe të qytetit.

1. Hyrje Kurrikula e arsimit parauniversitar përqendrohet në të dhënat e hulumtimeve dhe të

praktikave më të mira ndërkombëtare në fushën e mësimdhënies dhe të nxënit. Ajo

synon të jetësojë kalimin nga kurrikula që ka për qëllim përvetësimin e përmbajtjeve

lëndore në një kurrikul që krijon kushte dhe mbështet zhvillimin e kompetencave.

Studiuesit e arsimit, sidomos dy dhjetëvjeçarët e fundit, theksojnë rëndësinë e

veçantë që zë aftësia e të lexuarit të kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore dhe

në rritjen e rezultateve në përfundim të shkollimit. Në këtë punim, të lexuarit e

kuptimshëm studiohet për nga natyra evoluese e këtij koncepti në kontekstin e

qasjeve konstruktiviste të të nxënit. Konstruktivistët mbajnë një qëndrim të

përbashkët përsa i përket natyrës së të lexuarit të kuptimshëm (Israel & Duffy, 2009.

Kirby, 2007. McNamara, 2007 etj.), por ata mbajnë qëndrime të ndryshme kur është

fjala për proceset e të nxënit në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm. Ata e

përkufizojnë të lexuarit e kuptimshëm si një veprimtari mendore komplekse, e cila

nuk synon vetëm konstatimin e të kuptuarit sipërfaqësor të një teksti, por përpunimin

e tij më të thellë kuptimor, depërtimin në përmbajtjen më të thellë të nënkuptuar, e

cila presupozon një qëndrim kritik ndaj njohurive dhe ideve të tekstit (Roberts,

2005). Konstruktivizmi social-kognitiv përbën qasjen mbizotëruese në të nxënit e të

lexuarit të kuptimshëm. Sipas kësaj qasjeje, proceset social-kulturore në kontekstin

situativ të të nxënit, përcaktojnë, kushtëzojnë dhe drejtojnë proceset mendore në të

kuptuarit e një teksti (Flower, 1994. Hayes J.R., 1996). Në këtë proces të dyfishtë të

nxëni, interesi studimor i këtij punimi janë aftësitë strategjike të nxënësit përgjatë

procesit të përpunimit aktiv të njohurive në kontekstin social-kulturor referues të një

teksti. Rezultatet studimore kanë treguar se përdorimi me efikasitet i strategjive të

leximit të kuptimshëm, mund të kompensojë mangësitë në aftësitë lexuese të

nxënësit (Oxford, 1990), të rritë cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm si dhe të

mbështesë veprimtaritë e larta mendore të nxënësit në zhvillimin e të lexuarit kritik

(Hacker, 1998. Aarnoutse & Schellings, 2003. Aarnoutse, Leenne & Verhoeven,

2005 etj.).

- 1 -

Studimi u realizua në koherencë të plotë me konstruktivizmin social dhe kognitiv në

mësimdhënie dhe të nxënë, filozofi kjo dhe praktikë mësimore relativisht e re në

kurrikulën e arsimit parauniversitar. Modelet e konstruktivizmit në të lexuarit dhe të

shkruarit, kanë gjetur zbatim pas periudhës së teorisë së përpunimit të informacionit

dhe psikologjisë kognitive. Së fundi, në realitetin mësimor shqiptar, me reformimin e

kurrikulës së arsimit parauniversitar, konstruktivizmi social-kognitiv në

mësimdhënie po gjen zbatim nëpërmjet qasjes me bazë kompetencat. Në programin e

ri mësimor të gjuhës shqipe, kompetenca e të lexuarit zhvillohet si aftësi e të lexuarit

për të kuptuar tekste letrare dhe jo letrare.

Ky punim është në koherencë me proceset e tjera integruese europiane dhe në

kohezion me vetë zhvillimin e strukturave, fushave dhe elementeve bazë të arsimit në

Shqipëri. Në këtë kënvështrim gjetjet e këtij punimi sjellin një kontribut modest në

këtë drejtim.

1.1.Përshkrimi dhe argumentimi teorik Lexuesi më i mirë është një lexues i qëndrueshëm kritik, i cili e percepton të lexuarit

si proces të ndërtimit kuptimor dhe si qëndrim kritik ndaj leximit, një lexues i cili

ristrukturon të kuptuarit e një teksti në një mënyrë që do të jetë e dobishme (Kress

1988).

Ky punim reflekton teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin e

interpretimit dhe reflektimit kuptimor të një teksti përmes rolit mbështetës të

mësimdhënies, duke synuar ndërtimin e shprehive studimore të thella të nxënësit në

të lexuarit. Në të kaluarën, të lexuarit e kuptimshëm përshkruhej më shumë si një

shprehi lexuese përmes së cilës bëhet riprodhimi i fjalëve të tekstit, sesa si proces i

gjallë mendor (Chase, Hynd, 1987). Kërkimet e fundit në psikologjinë e të lexuarit

sjellin dëshmi të reja. Ato bëjnë një përshkrim mjaft të ndryshëm nga ai që

nënkuptonte të kuptuarit e tekstit të shkruar. Sipas këtij konceptimi të ri, lexuesi

është në një proces mendor dhe intelektual, përgjatë të cilit ndërton kuptimin e

tekstit, më shumë sesa bën riprodhimin e fjalëve të tekstit (Israel & Duffy, 2014). Të

kuptuarit më shumë përftohet në mënyrë aktive, sesa merret në mënyrë pasive

(Anderson, et al 1985. Orasanu, Penney, 1986.). Njohuritë e lexuesit plotësojnë të

dhënat e autorit në ndërtimin kuptimor të një tekstit. Studiuesi i të lexuarit Cook

(1989) (cituar në Musai, 2005), e lidh procesin e të kuptuarit të një teksti me

- 2 -

ndërveprimin e katër kushteve të mëposhtme: a) çfarë sjell lexuesi në situatën e

leximit b) karakteristikat e tekstit të shkruar c) përmbajtja a brendia për t’u

përvetësuar, e cila përcakton detyrën dhe qëllimin e lexuesit dhe d) strategjitë e

zbatuara në mënyrë të ndërgjegjshme nga lexuesi përgjatë procesit të të kuptuarit të

një teksti. Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm konceptohet si proces social që

zhvillon dhe transformon të menduarit e lexuesit sipas Mason (2007); Byrnes, Paris

(2001); Bandura, (2001), por edhe si proces psikologjik i nxënësit në organizimin,

përpunimin dhe interpretimin e përvojave në situata të caktuara të nxëni sipas

Palinscar (1998), Mayer (1996), Piaget (1971), Windschitl (2002) (cituar në

Woolfolk, 2011).

Nëpërmjet këtij studimi do të evidentohet ndikimi i një mjedisi social-kognitiv të

nxëni në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti. Mjedisi i të nxënit është koncept

konstruktivist, i cili mbështet arsyetimin dhe të menduarin autentik të nxënësit mbi

fakte, të dhëna dhe argumente të këndvështrimeve, burimeve dhe qëndrimeve të

ndryshme (Hannafin, Land, & Oliver, 1999). Studimet teorike mbi natyrën

komplekse të të lexuarit dëshmojnë për nevojën e ndërtimit të mjediseve komplekse

të të nxënit në të lexuarit. Në këtë studim, me mjedis social-kognitiv kompleks të

nxëni në të lexuarit, nënkuptohet tërësia e faktorëve social-kognitivë, të cilët

sigurojnë ndërveprimin aktiv të lexuesit me llojin dhe strukturën e tekstit në situata

autentike të nxëni, të ngjashme me ato të kontekstit social-kulturor referues të një

teksti.

Në këto mjedise të nxëni ndërthurren faktorët kognitivë të ndërtimit individual të

njohurive (metanjohja, motivimi, vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit) me

faktorët socialë (teksti, gjuha dhe konteksti i të nxënit) të ndërtimit shoqërisht të

njohurive. Studimet teorike bashkëkohore mbështesin mjedise komplekse të nxëni

me në qendër lexuesin si hulumtues dhe problemzgjidhës në procesin e ndërtimit të

dijeve të thella (Flower, 1994). Studiuesit e dijes në shkencat e të nxënit interesohen

të zbulojnë se në ç’mënyrë njohuritë e thella, edhe në lëndë si gjuha dhe letërsia,

mësohen dhe zbatohen njëmendërisht në botën reale të shkrimtarëve. Mjaft studiues,

Hayes J.R. (1996), Bandura (2001), Sawyer (2006), bëjnë dallimin midis kushteve që

duhen plotësuar për të realizuar të nxënët e kuptimshëm në klasë dhe praktikave

tradicionale që kanë mbizotëruar në arsim në shumë vende, për shumë dhjetëvjeçarë

(cituar në Woolkfolk, 2011). Shkencat e të nxënit lëvrojnë disa nga tezat themelore

rreth mjedisit të të nxënit të thellë të njohurive:

- 3 -

a) ekspertët kanë njohuri të thella konceptuale, që i lejon ata të vënë në veprim

njohuritë e tyre b) të nxënët vjen nga nxënësi. Sado e mirë të jetë një mësimdhënie në

vetvete, ajo nuk mund te transferojë të kuptuarit e thellë nga mësuesi te nxënësi. Të

nxënët është më shumë sesa marrja dhe përpunimi i informacionit që transmetohet

nga mësuesit ose tekstet. Kryesorja është që nxënësit të marrin pjesë aktivisht në

ndërtimin vetjak të njohurive.

c) shkolla duhet të krijojë mjedise mësimore të efektshme të nxëni, në të cilat

nxënësit të jenë aktivë në ndërtimin e kuptimit të thellë, që të mund të arsyetojnë dhe

ta transferojnë të nxënët e tyre në jetën e përditshme. Në procesin e të lexuarit të

kuptimshëm, këto mjedise të nxëni transferohen nëpërmjet llojit të tekstit si bartës i

kuptimeve të jetës reale. Teksti në vetvete mbart karakteristikat e një konteksti

social-kulturor si dhe marrëdhëniet konvencionale ndërmjet individëve të këtij

konteksti. Nxënësi ndërthurr njohuritë e tekstit me skemat njohëse: përvojën

personale, dijen gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara &

Kintsch, 1996). Kjo nënkupton ndërtimin e modelit situativ autentik në të kuptuarit e

një tekti. d) njohuritë e mëparshme janë thelbësore. Në qoftë se mësimdhënia nuk

fillon me atë që nxënësit dinë, atëhere nxënësit do të mësojnë njohuri sipërfaqësore.

e) reflektimi është i nevojshëm për të zhvilluar njohuri konceptuale të thella. Nuk

mjafton sendërzimi i njohurive nëpërmjet detyrave zbatuese. Për të ndërtuar dije të

thella konceptuale, nxënësit kanë nevojë të përsiatin në mënyrë të thelluar punën dhe

përparimin e tyre përmes kontrollit dhe vlerësimit metakognitiv, transferimit të

dijeve në situata të reja (p.sh.shkrimi i një eseje, shndërrimi i një teksti rrëfyes në

dramatizim, shkrimi i një artikulli etj.).

Sipas konstruktivistëve, të lexuarit e kuptimshëm të një teksti është rezultat i një

procesi social-kognitiv të nxëni të ndërtimit aktiv të njohurive të thella. Faktorët

socialë-gjuhësore, si teksti dhe gjuha e tekstit, drejtohen prej kontekstit social-

kulturor referues, dhe si të tillë, zhvillojnë dhe transformojnë të menduarit e lexuesit

në varësi të këtij konteksti (Kress 1993, Martin & Rose 2008, Martin 2009. Martin,

2000. Martin, 2006. Bandura, 2001). Proceset mendore të leximit të kuptimshëm

lidhen me potencialet kognitive të vetë nxënësit (metanjohja, motivimi,

vetërregullimi i sjelljes, njohuritë e nxënësit, etj) dhe ndërtimi individual i njohurive

realizohet nëpërmjet modelit poshtë-lart dhe lart-poshtë të përpunimit aktiv të

njohurive (Kintch, 1998. Graesser, et al.1996. Caccamise & Snyder, 2005), (Rand

Group, 2002. Moshman, 1997. Philips, 1997. cituar në Woolfolk, 2011). Në të

- 4 -

nxënët e leximit të kuptimshëm të një teksti, gjejnë zbatim tre përgjithësime

konstruktiviste: (a) aktivizimi i përfaqësimeve mendore, i lidhur ngushtë me teorinë e

skemave mendore (b) metanjohja, kontrolli dhe monitorimi i njohurive, proceseve

njohëse dhe psikike, pra vetëdija lexuese metakognitive dhe e vetërregullimit (c)

konstruktivizmi social i Lev Vygotski. Nga shqyrtimi i literaturës vihet re një epërsi

e modelit konstruktiv social-kognitiv në të nxënët për zhvillimin e të menduarit kritik

në të lexuar, i cili mbështetet në pikëpamjet e Vygotskit mbi procesin e dyfishtë të të

nxënit: si konstruktivist kognitiv ai interesohej për zhvillimin brenda individit; si

konstruktivist social ai interesohej për ndërtimin shoqërisht të njohurive. Teoria e

Vigotskyt ofron një mënyrë për të marrë në konsideratë si anën psikologjike, edhe

anën sociale në procesin e të nxënit. Teoricienët e kognitivizmit social i referohen

ndërtimit të kuptimit të drejtuar si nga faktorët e jashtëm, edhe nga faktorët e

brendshëm. Dijet rriten nëpërmjet ndërveprimit të faktorëve të brendshëm

(kognitivë) dhe të jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Përshkrimi nga Vygotski i

zhvillimit kognitiv-social përmes përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si

gjuha, është në përputhje të plotë me këtë pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria

e Banduras mbi ndërveprimet e ndërsjella midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Së

fundi, në të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim pikëpamjet konstruktiviste të të

nxënit në Ligjërimin e Shkruar sipas teorisë social-kognitive të Flower, L.(1994).

Në mbështetje të proceseve mendore për realizimin e të kuptuarit dhe zhvillimin e të

menduarit kritik, studiuesit e psikologjisë së të lexuarit theksojnë rëndësinë e të

nxënit vetërregullues në të lexuarit. Sipas Bandurës qëllimi i mësimdhënies duhet të

jetë të çliruarit e nxënësve nga nevoja për mësues, në mënyrë që të mund të

vazhdojnë të mësojnë vetë, në mënyrë të pavarur, gjatë gjithë jetës. Modelet teorike

për të nxënët e vetërregulluar përshkruajnë mënyrat se si nxënësit përcaktojnë

qëllimet,mobilizojnë përpjekjet dhe burimet e nevojshme për të arritur qëllimet.

Mënyra se si mësohet ndikon shumë mbi gatishmërinë për të mbajtur mend dhe

aftësinë për ta përdorur atë më vonë ashtu si duhet. Shumë studiues e lidhin të nxënët

vetërregullues ‘mësoj si të mësoj’, me aftësitë për t’u përfshirë në proceset kognitive

dhe metakognitive të të nxënit (Zimmerman dhe Schnuk, 2001). Së pari, nxënësit

duhet të përfshihen në mënyrë kognitive, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura

dhe të rëndësishme të materialit. Së dyti, ata duhet të investojnë përpjekje, të bëjnë

lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë në mënyrë që të

mendojnë dhe ta përpunojnë materialin në thellësi. Sa më shumë praktikë në

- 5 -

përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët. Së fundi, studiuesit e lidhin të

nxënët vetërregullues me metanjohjen, pasi përdoret për të monitoruar, rregulluar,

vlerësuar dhe reflektuar mbi të kuptuarit e një teksti. Sipas modelit të Fil Uini dhe

Alison Havdini, 1998 (cituar në Woolkfolk, 2011), nxënësit e vetërregulluar

vetëveprojnë duke qenë të angazhuar në një cikël prej katër fazash që janë: analiza e

detyrës, përcaktimi i qëllimeve dhe hartimi i planeve, angazhimi në mësim,

përdorimi i strategjive dhe i taktikave dhe përshtatja e metodës së tyre të të nxënit,

pra rregullimi i të nxënit.

Për nxitjen e të nxënit vetërregullues në të lexuarit, studiuesit sugjerojnë nevojën e

përfshirjes së nxënësve në përdorimin e strategjive kognitive dhe metakognitive, jo

vetëm nëpërmjet mësimit jo të drejtëpërdrejtë, por edhe nëpërmjet mësimit të

drejtëpërdrejtë. Mësimi i drejtëpërdrejt i strategjive është gjetur të jetë më efikas në

krahasim me mësimin jo të drejtëpërdrejtë, ku nxënësit duhet të aftësohen në

përdorimin e disa strategjive (Chamot, 2005). Rezultatet studimore tregojnë se

nxënësit, të cilët iu imponuan programeve të mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjive,

shfaqën përmirësim në nivelin e të kuptuarit. Këta nxënës rritën vetefikasitetin dhe

motivimin në një kohë të shkurtër (McGrundden, Perkins & Putuey, 2005).

Studiuesit kanë gjetur se përdorimi efikas i strategjive të leximit të kuptimshëm,

mund të kompensojë mangësitë në aftësitë e të lexuarit dhe të rritin aftësitë e të

lexuarit të kuptimshëm (Weinstein, C.E., & Mayer, R.E.,1986). Kur nxënësi fiton

vetëdijen e vlerës së përdorimit të strategjive, atëhere mund të orientohet në

përdorimin e vetëdijshëm të tyre (Koda, 2005).

Duke qenë se mjaft nxënës hasin vështirësi në përdorimin e të menduarit të tyre rreth

të kuptuarit të një teksti, shumë studiues u mëshojnë programeve ndërhyrëse të

përforcimit të leximit të kuptimshëm, sidomos për nxënësit me vështirësi. Një

program të tillë ndërhyrës përbën modeli i mësimdhënies reciproke, i cili nxit

përdorimin e pavarur të katër strategjive (Brown &Palincsar, 1984) të përpunimit dhe

të kontrollit metakognitiv në të lexuarit e kuptimshëm. Ky model zbaton parimet e të

nxënit në situatë (situated learning) sipas kontekstit më të gjerë të konstruktizmit

social-kognitiv të Vigotskyt (referuar në Collins, Brown & Newman, 1989). Studime

të viteve 80-90’ kanë provuar se nxënësit, të cilët iu imponuan modelit të

mësimdhënies reciproke, e përmirësuan mjaft mënyrën e të menduarit rreth të

lexuarit të kuptimshëm të një teksti. Studiues të tjerë kanë konstatuar gjithashtu

përmirësim në të lexuarit vetërregullues si dhe motivim në të mësuarit (Brown &

- 6 -

Campione, 1989: Brown &Palincsar,1984, 1986: Meister& Rosenshine 1994). Sipas

studimit Oczkus, zbatimi përgjatë tri javësh i mësimdhënies reciproke te nxënësit me

vështirësi, rezultoi në një përmirësim të leximit të kuptimshëm rreth 30% -80%

(Oczkus, 2003). Në një studim tjetër, Allen (2003), zbatimi përgjatë dy javësh i këtij

modeli tek nxënësit me vështirësi, rezultoi në përmirësim të aftësive të nxënësve:

formulim pyetjesh, parashtrim hipotezash si dhe përmbledhje paragrafi apo teksti.

(Hashey et al., 2003). Studime të tjera konstatuan përmirësim në transferimin e

aftësive strategjike të nxënësit në kontekste të reja të lexuari (Spοrer et al, 2009).

1.2.Shtrimi i problemit Studiuesit e psikologjisë konstruktive në të lexuarit shtrojnë dilemën mbi proceset e

drejtuara kognitive dhe sociale në lidhje me ndërtimin kuptimor të një teksti; nëse

ndërtimin kuptimor të një teksti e drejtojnë proceset e brendshme mendore të

nxënësit në përpunimin aktiv të informacionit, apo nëse e drejtojnë proceset e

jashtme: teksti, gjuha e tekstit, konteksti social-kulturor referues. Pikëpamjet e të

nxënit social- kognitiv gjejnë gjithnjë dhe më tepër zbatim në të nxënit e të lexuarit të

kuptimshëm vitet e fundit; ndërtimi i kuptimit të një teksti është rezultat i

ndërveprimit të faktorëve kognitivë të nxënësit me tekstin përgjatë përpunimit aktiv

të njohurive, porse këta faktorë drejtohen dhe kushtëzohen nga faktorët e jashtëm

social-gjuhësorë të tekstit në kontekstin situativ të të nxënit.

Referuar rezultateve të vlerësimit PISA 2009 në të kuptuarit e një teksti , u konstatua

se 1 në 5 nxënës 15-vjeçarë në BE, haste vështirësi në përdorimin e aftësisë së të

lexuarit të kuptimshëm për realizimin e të mësuarit. Në Belgjikë, Dani, Estoni,

Poloni, Finlandë, Norvegji, 15% e nxënësve hasnin vështirësi në të kuptuarit e një

teksti (objektiv ky për vitin 2020), ndërsa në Bullgari, Rumani numërohej 40% e

nxënësve. Analiza e rezultateve PISA 2006, 2009, 2012, tregoi se përqindja e

nxënësve me performancë të dobët të leximit ka rënë nga 23.1% në vitin 2006 në

17.8% në vitin 2012. Studimet PISA dolën në përfundimin se aftësia e të lexuarit të

kuptimshëm lehtësohet nga dijet e mira leksikore si dhe rrjedhshmëria në të lexuarit,

por këto aftësi janë të pamjaftueshme për zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në të

lexuarit. Kjo e ridrejtoi vëmendjen e studiuesve në rishqyrtimin e faktorëve të të

nxënit që ndikojnë në zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm. Zhvillimi i të

lexuarit të kuptimshëm presupozon domosdoshmërinë e ndërvepimit të proceseve

- 7 -

social-gjuhësore me proceset njohëse përgjatë të lexuarit. Proceset njohëse lidhen me

një tërësi strategjish të leximit të kuptimshëm.

Hulumtimet PISA 2009, 2012, 2015 konstatuan disa nga treguesit kryesorë që lidhen

me rezultatet e arritjes në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti: strategjitë kombëtare

të hartimit të currikulave dhe të programeve mësimore, objektivat e të nxënit në të

lexuarit e kuptimshëm, llojet e tekstit, strategjitë e të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm sipas programit mësimor, praktikimi i tyre nga ana e mësuesve si dhe

aplikimi i disa programeve përforcuese, sidomos për nxënësit që hasin vështirësi në

të kuptuarit e një teksti.

Hulumtimet PISA konstatuan gjithashtu një numër më të vogël strategjish për

zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në AMU krahasuar me numrin e strategjive për

arsimin fillor. Në përgjithësi si strategji më të praktikuara në AMU për vendet OCDE

u konstatuan pyetjet interpretuese, përmbledhja kuptimore, struktura e tekstit, dhe

më pak lidhja e njohurive të reja me njohuritë eksistuese, vetërregullimi i të lexuarit,

përfytyrimi optik, etj. Raporti PISA arriti në përfundimin se nxënësit që zotërojnë

strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm janë lexues më të zotë sesa ata që nuk i njohin

mjaftueshëm.

Testet PISA tregojnë vetëm performancën e aftësive dhe formave specifike të dijes

në të lexuarit e kuptimshëm dhe të kuptuarit kritik të një teksti, të cilat dallojnë nga

format e njohurive dhe aftësive të kultivuara në shkollat e vendeve të ndryshme nga

një pikëpamje e veçantë.

Ky punim orientohet në studimin e aftësive strategjike të nxënësit të përforcuara

nëpërmjet aplikimit të programeve ndyrhyrëse në procesin e të lexuarit të

kuptimshëm. Debati arsimor i psikologëve të të nxënit qëndron në çështjen nëse

zgjidhja e problemeve dhe mendimi i niveleve të larta mund dhe duhet të mësohen në

shkollë. Disa studiues (Perkins dhe kolegët e tij, 1993) rekomandojnë që mesuesit ta

bëjnë këtë duke krijuar kulturen e të menduarit në klasat e tyre, që në klasa të

krijohet shpirti i hulumtimit dhe i mendimit kritik, si dhe një atmosferë ku pritet që

nxënësit të kuptojnë dhe të mësojnë.

Studiues të tjerë, duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike

strategji të caktuara metakognive, rekomandojnë mesimin e drejtëpërdrejtë të këtyre

strategjive per nxënësit fillestarë apo nxënësit me vështirës. Rezultatet në anketën e

mësuesve PIRLS (2006) të vendeve evropiane që morën pjesë në të, treguan se numri

i nxënësve që kishin nevojë për mësimdhënie të strategjive, ishte në fakt më i lartë se

- 8 -

ai që ishte në të vërtetë përfituesi. Modeli i Majkëll Preslit për përdoruesit e mirë të

strategjive (Pressley & Harris, 2006) dhe qasja e të nxënit reciprok nga Palinskar &

Braun (1984), janë shembuj të suksesshem te mësimit të drejtëpërdrejtë të aftësive

metakognitive. Përgjithësisht, megjithë kundërshtimet, studimet për këto qasje

tregojnë se ato çojnë në përmirësimin e arritjeve dhe nivelit të të kuptuarit tek

nxënësit e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla (Pressly & Harris,

2006, Rosenshine & Meister, 1994 referuar në Psikologji Edukimi). Ekspertët

theksojnë se në shumicën e rasteve, në qoftë se ndërhyrjet fillojë herët dhe

përqëndrohen në dobësitë specifike, ndoshta nuk do të duhet që ndërhyrje të tilla të

jenë të gjata ose intensive (Dowker, 2009).

Raporti OECD (2012) arriti në përfundimin se, për të qenë efektive, politikat duhet të

përqendrohen në përmirësimin e arsimit fillor dhe të mesëm. Pas këtij niveli është

zakonisht tepër vonë për të kompensuar mundësinë e humbur në shkollë.

Ky studim sjell gjetje studimore mbi ndikimin krahasues të disa faktorëve social-

kognitivë në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm në AMU për nxënësit e rrethit të

Gjirokastrës. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje

të besueshme dhe të vlefshme që e lidhin këtë strategji me nxitjen e të kuptuarit të

një teksti, zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm si dhe mundësinë e

transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të tjera. Problemi qëndron në

faktin se mësuesit e rrethit të Gjirokastrës, edhe pse pranojnë rëndësinë e përdorimit

të strategjisë, hezitojnë kur është fjala për ta zbatuar atë. Përgjigjet e nxënësve ndaj

pyetësorit “Mësoj si të mësoj” tregojnë rezultate jo të kënaqshme në lidhje me

përdorimin e strategjisë komplekse të mësimdhënies së ndërsjellë, edhe pse mësuesit

e nxitin përdorimin e katër strategjive përbërëse nëpërmjet mësimdhënies jo të

drejtëpërdrejtë. Një vështirësi tjetër lind për arsye të vështirësisë së zbatimit të

eksperimentimit në një kampion më të madh nxënësish. Megjithatë, gjetjet studimore

sjellin një bazë të mirë përgjithësimesh studimore, të cilat përveç kontributit,

përbëjnë dhe mbështetje burimore për studime të tjera në të ardhmen.

- 9 -

1.3.Qëllimi i studimit Ky punim mbështetet në teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin

e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, duke synuar ndërtimin e

shprehive studimore të thella për zhvillimin e të menduarit kritik dhe të pavarur në të

lexuarit për të kuptuar. Në këtë punim, të lexuarit e kuptimshëm hulumtohet si proces

i dyfishtë të nxëni, rezultat i ndërveprimit aktiv të proceseve kognitive të nxënësit me

llojin e tekstit, në kontekstin situativ të të lexuarit.

Ky studim përqendrohet në hulumtimin e faktorëve social-kognitivë dhe të

marrëdhënies ndërmjet tyre në procesin e dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm. Përforcimi i proceseve mendore nëpërmjet përvetësimit dhe përdorimit

të pavarur të strategjive të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit për të kuptuar (Cohen,

Weaver & Li, 1995. Oxford, 1990. Wenden, 1998), përbën objektivin kryesor të këtij

punimi. Në përgjithësi strategjitë e të kuptuarit të një teksti nxiten dhe zhvillohen

nëpërmjet mësimdhënies jo të drejtëpërdrejtë. Mjaft studiues sugjerojnë

mësimdhënien ndërhyrëse të drejtëpërdrejtë në përvetësimin e strategjive të të

mësuarit dhe shndërrimin e tyre në shkathtësi studimore të një teksti (Pressley &

Harris, 2006, Rosenshine &Meister, 1994).

Objektivi kryesor i këtij punimi u realizua nëpërmjet eksperimentimit të programit

ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Kjo strategji u zbatua në

koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit social-kognitiv në të lexuarit e

kuptimshëm. Përtej analizës dhe interpretimit të gjetjeve studimore, studimi synon të

sjellë dhe sugjerime përkatëse për zhvillimin e të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm

Ky studim i shërben zgjerimit të njohurive rreth natyrës, rëndësisë dhe proceseve të

të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, formimit të një qëndrimi vlerësues të

mësuesve ndaj praktikave mësimore efektive, evidentimit dhe vlerësimit të disa

gjetjeve studimore të këtij punimi, evidentimit të kushteve psiko-pedagogjike që

lidhen me gjetjet e rezultateve, formulimin e disa rekomandimeve në drejtim të

mësimdhënies për të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm, si dhe disa propozime për

studime të tjera plotësuese në të ardhmen.

1.4.Pyetjet e studimit Ky punim studimor parashtron pyetjet e mëposhtme kërkimore:

- 10 -

-A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore dhe sa ndikojnë faktorët e të

nxënit ‘njohuri gjuhësore’ dhe ‘procese njohëse’ në të lexuarit e kuptimshëm të një

teksti?

-A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet të lexuarit të

kuptimshëm, strategjive të thellësisë dhe metakognitivizmit? Sa ndikojnë strategjitë e

thellësisë dhe strategjitë metakognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti?

-Cilët janë faktorët social-kognitivë më efektivë në të të lexuarit kritik të një teksti?

-Sa ndikon zbatimi i programit ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë

në përforcimin dhe rivlerësimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm, përsa i përket:

• zhvillimit të aftësive strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e

kuptimshëm.

• përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst.

• verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një

teksti.

• hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas

zbatimit të strategjisë.

• hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit.

• interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse.

Për të hulumtuar pyetjet kërkimore, janë formuluar hipotezat e studimit dhe variablet.

1.5.Hipotezat 1.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të lexuarit kritik dhe faktorëve social-

kognitivë: Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të leximit të

kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë është i

ndryshëm.

2.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe

strategjive të të lexuarit: Strategji të thellësisë në të lexuarit; Strategji metakognitive;

dhe mbështetje në Teknikat e të mësuarit.

3.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis përforcimit të leximit të kuptimshëm dhe

mësimit shpjegues të strategjive të leximit të kuptimshëm: Strategjia pesë hapa,

READS, DDM, Përmbledhja kuptimore dhe Struktura e tekstit.

- 11 -

4. Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e

të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të përdorimit dhe të

kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi.

1.6.Rëndësia e studimit Interesi studimor mbi procesin e të lexuarit vjen për vetë faktin e natyrës komplekse

të të lexuarit si dhe për faktin se niveli i të kuptuarit të një teksti lidhet drejtëpërdrejt

me rezultatin mësimor. Të lexuarit ka natyrë komplekse, pasi lidhet me procest

kognitive komplekse, përfshin konceptet e gjykimit, të të menduarit kritik, të të

kuptuarit dhe të komunikimit, zgjidhja e problemeve dhe marrja e vendimeve

(ΜcNamara, 2009).

Ky punim bëhet i rëndësishëm edhe për faktin se synon të trajtojë në aspektin e

argumentimit teorik, por edhe empirik dhe studimor “të lexuarit e kuptimshëm’’.

Qëllimi i studimit është evidentimi i atyre faktorëve, të cilët bëhen pjesë e një mjedisi

konstruktiv të nxëni në ndërtimin e njohurive të thella në të lexuarit. Këta faktorë jo

vetëm duhen evidentuar, por edhe duhen marrë në konsideratë për transferimin e tyre

në procesin mësimor si dhe në rubrikat përkatëse të linjës së të lexuarit.

Faktorët e tjerë të studimit, që dalin përmes analizës faktoriale dhe që nuk shfaqin

parametra të konsiderueshme, por që përbëjnë pjesë të kontributit të studimeve

teorike mbi ndërtimin e të kuptuarit të thelle, duhen marrë gjithashtu në konsideratë

dhe duhen propozuar per t’u bërë pjesë e mjediseve të të nxënit në të lexuarit e një

teksti.

Studimi i vetëdijes strategjike të nxënësit në të lexuarit provon efektin e përforcimit

dhe të zhvillimit të shprehive studimore në procesin e dyfishtë të ndërtimit aktiv të

njohurive të një teksti. Evidentimi dhe rekomandimet përkatëse në lidhje me aftësitë

strategjike të nxënësit në përpunimin e thellë dhe ndërtimin e pavarur njohurive,

përbëjnë një prurje të rëndësishme studimore në lidhje me proceset e të mësuarit në

të nxënët e kuptimshëm. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në

rivlerësimin e proceseve të dyfishta të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, përbën

një kontribut të rëndësishëm. Provon efektet e ndikimit të kësaj strategjie në

përmirësimin e të lexuarit të kuptimshëm, në përforcimin e vetëdijes strategjike në të

nxënët si dhe mundëson formulimin e disa propozimeve mbi përgjithësimin dhe

transferimin e aftësive efektive në të lexuarit të kuptimshëm.

- 12 -

Mësuesit dhe specialistët e edukimit nga ky studim, jo vetëm do të marrin

informacion për efektet e studimit të gramatikës së tekstit dhe të proceseve mendore

komplekse në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm, por do të gjejnë edhe një bazë

konceptuale të të nxënit konstruktiv në të lexuarit e thellë. Qëllimi i këtij procesi

është zhvillimi i të kuptuarit në nivele të larta mendore, lidhja e të lexuarit me të

shkruarit, lidhja e të lexuarit me të nxënët dhe situatat jetësore, edukimi i shprehive

studimore në të lexuarit e qëndrueshëm dhe të pavarur të nxënësve.

Ky studim synon të sjellë elementet më pozitive të praktikave mësimore në procesin

e të lexuarit të kuptimshëm. Prurjet e këtij punimi përbëjnë një kontribut, për nga

rëndësia, veçantia dhe natyra e tij studimore. Prandaj dhe ka interes shkencor,

arsimor dhe metodologjik si dhe krijon hapësira për studime të mëtejshme dhe

hulumtime të tjera të mirëfillta të këtij lloji në të ardhmen.

1.7.Organizimi i punimit Studimi është i strukturuar si më poshtë: (1) kapitulli Hyrje, në të cilin përshkruhen

argumente pse u ndërmor studimi, koncepte kryesore, qëllimi dhe objektivat,

hipotezat dhe variablat si dhe audienca që i drejtohet. (2) kapitulli Shqyrtim

literature, në të cilin pasqyrohen referenca të autorëve të ndryshëm për tre variablat

kryesorë të studimit dhe referenca të kërkimeve shkencore që u përkasin tre

variablave. (3) kapitulli Metodologjia, në të cilën përshkruhet në mënyrë të detajuar

metoda e përdorur, kampionimi, instrumentet e studimit, metodologjia e

grumbullimit të të dhënave, analizat statistikore të zbatuara, hartimi i përfundimeve

dhe rekomandimeve. (4) kapitulli Rezultatet studimore - Përpunimi statistikor i të

dhënave në lidhje me faktorët studimit (5) kapitulli Diskutime, në të cilin analizohen

të gjitha rezultatet e temës studimore të prezantuara në kapitullin Rezultate, duke

ofruar edhe refleksione bazuar në literaturën e shqyrtuar. Synimi i këtij kapitulli

është identifikimi i faktorëve social-kognitivë të të nxënit në rritjen e cilësisë së të

lexuarit të kuptimshëm. (6) kapitulli Përfundime dhe Rekomandime, në të cilin

paraqiten në formë të përmbledhur përfundimet mbi hulumtimin e të lexuarit të

kuptimshëm në lidhje me a) njohuritë rreth llojit të tekstit dhe përbërësit e

strukturimit kuptimor të një teksti b) shprehitë e larta mendore dhe aftësitë

strategjike të nxënësit për zhvillimin e shprehive studimore në të lexuarit e një teksti

c) rivlerësimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm

- 13 -

nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke për zhvillimin e

të kuptuarit të një teksti dhe ndërtimin e shprehive studimore të thella.

KAPITULLI I DYTË- SHQYRTIMI I LITERATURËS

2.Shqyrtimi i literaturës Në këtë kapitull shqyrtohet literatura teorike si bazë mbështetëse në hulumtimin

metodologjik të disa faktorëve social–kognitivë konstruktivistë si dhe rivlerësimin e

këtyre faktorëve nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke

në të lexuarit e kuptimshëm. Nëpërmjet kësaj analize teorike do të evidentohen dhe

interpretohen faktorët si dhe rrethanat që ndikojnë në efektivitetin e të lexuarit të

kuptimshëm në kontekstin e konstruktivizmit kognitiv dhe social. Thelbi i teorive

konstruktiviste të të nxënit qëndron në faktin se ato i japin përparësi të nxënit aktiv

dhe përvojave paraprake të vetë nxënësit.

Pikënisje e hulumtimit janë proceset psikologjike social-kognitive në realizimin e të

lexuarit të kuptimshëm. Analiza dhe interpretimi i rezultateve studimore e drejtojnë

më tej hulumtimin e këtij punimi drejt gjetjeve të praktikave mësimore, të cilat i

maksimalizojnë potencialet e të nxënit dhe zhvillojnë shprehitë studimore në të

kuptuarit e një teksti.

Gjetjet dhe rezultatet e evidentuara nga literatura e shqyrtuar shërbejnë si nismë dhe

angazhim i këtij punimi për të dhënë ndihmesë me vlerë me gjetje dhe rekomandime

të reja në këtë fushë.

2.1.Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Për të kuptuar natyrën e të lexuarit dhe lidhjen me procesin e të kuptuarit, të lexuarit

trajtohet në konceptimin tradicional dhe bashkëkohor. Koncepti i të lexuarit ka

evoluar dhe është plotësuar për nga kuptimi dhe funksioni që mbart (Israel & Duffy,

2014, McKenna & Robinson, 1990). Të lexuarit në konceptimin bashkëkohor është

shumë më tepër se identifikimi i fjalëve të shtypura, përkufizimi i të lexuarit përfshin

edhe nocionin e të kuptuarit, pra të marrjes ose të ndërtimit të kuptimit nga fjalët e

shtypura. Të lexuarit për të kuptuar shpesh konsiderohet rezultat i ndërveprimit

ndërmjet lexuesit, tekstit dhe kontekstit. Për disa studiues kuptimi është brenda

- 14 -

tekstit dhe zbulimi tij i takon lexuesit. Në këtë rast problemi qëndron në faktin se

shpesh interpretimi i lexuesit mund të mos përputhet me atë të autorit. Për disa të

tjerë kuptimi nuk është brenda tekstit, por varet nga përvoja që sjell lexuesi përballë

këtij teksti. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë ta lidhësh të lexuarit me

një proces të qëllimshëm, të kuptuarit kërkon përpjekje mendore, që kanë të bëjnë me

lidhjen e ideve dhe përkufizimin e koncepteve.

Të lexuarit për të kuptuar nuk është zbulimi i qëllimeve të autorit pas fjalëve, por të

kuptuarit e tekstit në makrokontekst: marrëdhënia e tekstit me lexuesin dhe

shkrimtarin, marrëdhënia e një teksti me një tekt tjetër, marrëdhënia me kontekstin

social-kulturor të shkrimtarit, por dhe të lexuesit, etj. Të kuptuarit e një teksti

konsiston në risintetizimin dhe interpretimin e tij dhe finalizohet me sintezën e një

teksti të ri. Lexuesi shndërrohet gradualisht në shkrimtarin e tekstit, dy procese këto

ndërvepruese: të kuptuarit plotëson shkrimin dhe shkrimi ndyshon sipas të kuptuarit.

Për rrrjedhojë, të lexuarit është një proces aktiv ndërveprues i lexuesit me

shkrimtarin dhe tekstin.

Të lexuarit e kuptimshëm presupozon dy parime të rëndësishme konstruktiviste: a)

mesazhet e marra nga të tjerët asnjëherë nuk janë të mjaftueshëm për të mbartur të

kuptuarit e tyre b) përfshirja aktive në procesin e të nxënit ndihmon në ruajtjen për

një kohë të gjatë të materialit në kujtesë, në të kuptuarit dhe në përdorimin aktiv të

njohurive. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë që a) procesin e të lexuarit

ta lidhësh me qëllimin e të kuptuarit b) të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje

mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me

përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas

përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese

mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion,

një përfundim. c) të lexuarit e kuptimshëm ka kërkesa të larta për marrjen e

informacionit. Ky lloj të lexuari të bën ta lexosh më shumë se një herë tekstin e

shkruar (Gjokutaj, 2009).

Të lexuarit është një proces që të con drejt të kuptuarit të diçkaje, por edhe një nevojë

apo një dëshirë emocionale e individit. Ky përcaktim të çon drejt llojeve të të

lexuarit: a) te lexuarit për ndjenjë b) të lexuarit e kuptimshëm c) të lexuarit

eksplorues d) të lexuarit në lloje dhe gjini letrare d) të lexuarit për përvetësimin e

informacionit të shkruar e) të lexuarit krijues f) të lexuarit zbatues.

- 15 -

Të lexuarit e kuptimshëm dallon nga të lexuarit për të përvetësuar. Të lexuarit që

mundëson kapjen sa më të plotë të kuptimit si proces i ndërtimit të kuptimit përgjatë

të lexuarit, cilësohet si të lexuarit e kuptimshëm. Është themelor për të nxënët efektiv

në lëndët mësimore. Të lexuarit për të përvetësuar bëhet duke lexuar fjalë për fjalë

atë që është shkruar. Ndryshe nga leximi linear, qëllimi është përvetësimi, asimilimi i

informacionit për qëllime përfitimi të koncepteve dhe dijeve në fusha të caktuara të

njohjes. Ky lloj të lexuari është më afër të lexuarit përmendësh.

2.1.2 Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm Qëllimi i të lexuarit është të kuptuarit e thellë të një teksti. Studiuesit kanë përcaktuar

nivelet e të kuptuarit sipas thellësisë së përpunimit të informacionit të një teksti

(Kintsch, W. 2002):

a) Të kuptuarit sipërfaqësor, është të kuptuarit e fjalëve, të frazave ose te

diagrameve, pa u thelluar në të kuptuarit. Në këtë nivel nxënësi mund të kujtojë disa

fjalë ose fraza të tekstit.

b) Te kuptuarit bazë është struktura semasiologjike që buron nga teksti në vetvete pa

ndërhyrjen e elementeve të tjera jashtë tekstit.

c) Të kuptuarit situativ është të kuptuarit e plotë dhe i thelluar i tekstit. Në këtë rast

nxënësi duhet të bëjë lidhjen mes njohurive ekzistuese dhe njohurive të tekstit për të

ndërtuar kuptimin e ri, të plotë dhe koherent me kontekstin social-kulturor, ose

qëllimin për të cilin është shkruar teksti (Kintsh, 1998). Niveli i të kuptuarit të tekstit

varet prej thellësisë së përpunimit të informacionit në tekst dhe ndikohet prej a)

njohjes se skemave dhe b) tipit të strategjisë së përzgjedhur nga nxënësi.

Sipas një këndvështrimi tjetër, nivelet e të lexuarit të kuptimshëm janë përcaktuar

mbi bazën e niveleve për zhvillimin e të menduarit kritik (Pandeliadhou, 2000).

a) Të lexuarit fjalë për fjalë është risjellja e përpiktë e të dhënave të tekstit në

mënyrë që t’u përgjigjet pyetjeve të kuptimit të përgjithshëm.

b) Të lexuarit interpretues është ndërveprues, lexuesi ndërvepron dhe mban një

qëndrim aktiv ndaj tekstit, lidh të dhënat e tekstit me njohuritë dhe përvojat e tij të

mëparshme. Lexuesi i mirë mund të parashikojë vazhdimin e përmbajtjes si dhe të

ndërtojë pikëpamjet e tij personale rreth asaj që lexon.

- 16 -

c) Të lexuarit kritik është reflektues, lexuesi është aktiv dhe gjithëpërfshirës në

procesin e të lexuarit, i negocueshëm me njohuritë e tekstit dhe në përpjekje për të

rindërtuar dhe rikonsoliduar të nxënët e kuptimshëm.

Sipas PISA (2009) të lexuarit të kuptimshëm të një teksti realizohet në tri nivele

kryesore: a) identifikim informacioni 25% b) të kuptuarit dhe interpretim teksti 50%

c) reflektim dhe vlerësim kuptimor 25%. Kjo hierarki presupozon që lexuesi para se

të vlerësojë dhe të reflektojë mbi të kuptuarit e një teksti, duhet të ketë kuptuar së

pari përmbajtjen dhe qëllimin e të shkruarit të një teksti, llojin dhe formën e tekstit.

2.3. Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Mësuesit mjeshtër e trajtojnë lëndën jo si dije të dhënë njëherë e përgjithmonë apo si

ide të ngurosura, por si mënyra të dituri, si mënyra të ndërtimit të njohurive. Orët më

të mira të mësimit sipas Halpern (1996). Unrau (1997), etj. janë ato që i nxisin

nxënësit të mendojnë vetë dhe të përfshihen në të menduarit kritik (cituar në Temple,

Crawford, Saul, etj. CDE, 2006). Të menduarit kritik na mundëson të shqyrtojmë

mendimet tona dhe të ndërgjegjësohemi për natyrën e tyre. Kjo do të thotë që

nxënësit të reflektojnë për ato që kanë lexuar, të mendojnë si problemzgjidhës të

kuptimit të një teksti, të vërejnë dhe të reflektojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre

dhe se si mund t’i përdorin ato në jetë. Konstruktivistët shpjegojnë ndërtimin e

njohurive të thella në të lexuarit me qëllim zhvillimin e të menduarit kritik (Anderson

& Krathwohl, 2001). Në analizën e tij të të nxënit konjitiv, Dejvid Osjublel (1978)

ofron katër lloje të nxëni: a) të nxënit marrës, ku nxënësit duhet të përvetësojnë

materialin; b) të nxënit zbulues, ku nxënësit duhet të zbulojnë çfarë duhet mësuar dhe

më pas ta përpunojnë dhe ta integrojnë materialin me strukturat konjitive ekzistuese

c) të nxënit e kuptimshëm, ku nxënësit përvetësojnë dhe ndërtojnë kuptime të reja d)

të nxënit përmendësh, ku nxënësit duhet të memorizojnë fakte.

Të nxënit e kuptimshëm në të lexuarit presupozon përpunim të thellë dhe ndërtim

njohurish si përvijim procesesh mendore. Dijet nënkuptojnë objektin e të menduarit.

Në mbështetje të dijeve (ligje, rregulla, fakte) ndodh procesi i veprimtarive të të

menduarit (cituar në Zajazi, 2003). Sipas fushës kognitive të Bloom për zotërimin e

dijes dhe zhvillimin e shprehive të të menduarit, proceset mendore përshkallëzohen

në 6 nivele: Njohja. Të kuptuarit. Zbatimi. Analiza. Sinteza dhe Vlerësimi. Në

taksonominë e rishikuar të Anderson & Krathwohl (2001), nivelet e të menduarit u

- 17 -

modifikuan për nga struktura dhe terminologjia në nivelet kognitive të shprehura

përmes foljeve: kujtoj, kuptoj, zbatoj, analizoj, vlerësoj, krijoj; niveli 5-6 integrohen

ne nivelin 5, dhe i shtohet niveli ‘krijoj’. Zotërimi i çdo niveli të njohjes dhe i të

menduarit në të lexuarit e kuptimshëm, sipas taksonomisë së rishikuar të Bloom,

përfshin edhe njohuritë proceduriale për zotërimin e çdo niveli të njohjes: njohuritë

pragmatologjike, eniologjike, proceduriale dhe metakognitive.

a) dija pragmatologjike janë njohuritë elementare që duhet të zotërojnë nxënësit për

të kuptuar një temë mësimore. b) dija eniologjike janë klasifikimet, parimet,

përgjithësimet, toritë, modelet apo strukturat që kanë lidhje me të mësuarit. c) dija

proceduriale janë njohuritë rreth përfundimit të një detyre në një fushë të mësuari. d)

metanjohja është vetëdija kognitive ose reflektuese mbi zgjidhjen e një problemi,

zbatimin e nje strategjie, etj.

Në taksonominë e Bloom të rishikuar, në tabelën përmbledhëse, paraqiten nivelet e të

nxënit dhe nivelet e të menduarit si dhe marrëdhënia me tyre.

Nivelet e të nxënit, Shprehitë dhe Produkti i të nxënit dhe të menduarit I Të nxënët përvetësues Marrja e informacionit te

plotë

Të dhënat

II Të nxënët organizues (formimi i kuptimeve) TË KUPTUARIT

Organizimi i të dhënave Krahasim Klasifikim Renditje hierarki

Kuptime, korrelacione të thjeshta

III Analiza e të dhënave dhe nxjerrja e përfundimeve VLERESIMI DHE M.KRITIK

Analizë e të dhënave strukturuese Vendosje e lidhjeve Dallim i skemave mendore-përgjithësime Dallimi i fakteve prej pikëpamjeve Sqarim (ritregim, shembuj, interpretim, analogji, vlerësim, etj)

Përgjithësime, parime, skema

IV Të nxënët produktiv TË MENDUARIT PROBLEMOR

Tejkalim i të dhënave Shpjegim Parashikim-hipotezë Vërtetim Organizim mendimi

Zgjidhja e problemeve Formulim i teorisë/produkte kognitive prototipike

Anderson & Krathwohl (2001)

2.3. Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit

- 18 -

Zhvillimi i shprehive të larta të të menduarit si dhe zgjidhja e problemeve përbën një

objektiv pothuajse universal të programeve arsimore. Të nxënët në të lexuarit e

kuptimshëm synon drejt të menduarit kritik. Mendimi kritik është një rezultat, ai

është një pikë në procesin e të menduarit, me anën e të cilit cdo njeri mendon në

mënyrë kritike si një rrugë natyrore e ndërveprimit me idetë dhe informacionin. Ai

është një proces aktiv, që kërkohet të zhvillohet me qëllim ose ndodh rastësisht, i cili

në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin; dhe kështu

ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të shpërndajë

informacionin. Elemente bazë strukturues të të menduarit kritik, janë: a) arsyetimi

logjik b) shprehitë njohëse c) metakognitivizmi (njohuritë, shprehitë, qëndrimet).

Produktet e të menduarit kritik janë konceptet, gjykimet, përgjithësimet, skemat,

procedurat, qëndrimet.

Studimet psikologjike në të lexuarit vënë në dukje, gjithnjë dhe më me forcë, se

procesi i të lexuarit është shumë më i ndërlikuar, ai përmbledh më shumë shprehitë

për arsyetimin dhe ato që kanë të bëjnë me zgjidhjen e problemit, sesa një

grumbullim të thjeshtë të informacionit.

Të kuptuarit përbën qëllimin kryesor të të lexuarit dhe lidhet me proceset e të

menduarit. Të lexuarit dhe të kuptuarit janë procedura komplekse, të cilat ndërtohen

përmes ndërveprimit të shumë proceseve mendore dhe perceptuese. Përpjekja e

lexuesit për të kuptuarit e një teksti nuk është kaq e madhe sa përpjekja e të

arsyetuarit. Kjo për faktin se të lexuarit kritik është më kompleks se të lexuarit që

synon thjesht të kuptuarit (Roussey & Piolat, 2008. Hayes, 1996.

Mendimi kritik në të lexuarit përbën llojin më të lartë të të menduarit në të kuptuarit

e thellë. Karakterizohet nga përdorimi i kritereve vlerësuese, mundësitë e

rishqyrtimit dhe rikorrigjimit, bëhet fjalë për një tërësi gjykimesh logjike, aftësish

kognitive dhe metakognitive si dhe qëndrimesh në përpunimin e të dhënave dhe

nxjerrjen e konkluzioneve të vlefshme. Për shumicën e edukatorëve, të menduarit

kritik do të thotë të menduarit në nivel më të lartë, aftësi njohëse kognitive më të

larta në shkallën e taksonomisë së Blumit të fushës njohëse.

Një nga mënyrat me të cilat organizohen synimet e të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm është ajo që përftohet përmes krijimit të kategorive ose të tipave të

pyetjeve, si dhe rezultateve të mësimdhënies. Në skajin më të lartë të të menduarit

dhe të nxënit janë veprimtaritë mendore të rendit më të lartë, të krijimit të ideve dhe

përgjithësimeve të reja. Të nxënët konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm është

- 19 -

zhvillimi i të menduarit të rendit më të lartë, përgjatë të cilit nxënësit duhet të

zhvillojnë të menduarit kritik dhe të jenë zgjidhës problemesh.

Nxënësit duhet jo vetëm të zbulojnë të kuptuarit e një tekti, por të reflektojnë mbi të,

të mendojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre dhe si t’i përdorin ato në situata të

tjera të nxëni dhe në jetë. Për të nxitur të nxënët e kuptimshëm të rendit më të lartë në

të lexuarit, është më mirë që të bëhen pyetje që u kërkojnë nxënësve të zhvillojnë të

menduarit kritik dhe kompleks. Zakonisht pyetjet e rendit më të lartë kërkojnë

përdorimin e strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Këto i nxisin

nxënësit të gjejnë informacionin e rëndësishëm dhe ta përdorin atë për të nxjerrë

përfundime dhe për të bërë krahasime, pasqyrojnë një nivel më të lartë të menduari,

përtej pyetjeve që kërkojnë përsëritjen e thjeshtë të fakteve.

Mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e fakteve, rregullave dhe veprimeve

zbatuese kanë të bëjnë me përvetësiminn e njohurive, me të nxënët përvetësues,

ndërsa mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e koncepteve, të modeleve dhe

abstragimeve, kanë të bëjnë me të nxënët e kuptimshëm dhe zhvillimin e shprehive të

të menduarit kritik. Struktura për të menduarit dhe të nxënët kritik përgjatë të lexuarit

dhe të shkruarit është një procedurë tri fazash ERR ose PNP përmes së cilës mësuesit

udheheqin nxënësit drejt të kuptuarit, të arsyetuarit dhe transferimit të të mësuarit.

Të nxënët e kuptimshëm konstruktiv në të lexuarit bëhet për procese kognitive dhe

metakognitive. Është proces njohës, sepse nxënësit duhet të mendojnë rreth

përmbajtjes, rreth ideve dhe arsyetimit, rreth informacionit dhe njohurive të

përgjithshme. Eshtë metanjohës, sepse ata duhet të mendojnë rreth të menduarit të

tyre. Ajo që ndodh kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e

tyre metanjohëse është se bëhen më të aftë për të kuptuar idetë e reja, skemat e reja,

mënyrat e reja të vendosjes së informacionit dhe të koncepteve së bashku.

Nxënësit bëhen më të aftë të reflektojnë për informacionin e ri, janë të përgatitur më

mirë për ta përdorur atë si për zgjidhjen e problemeve, për shprehjen e opinioneve si

dhe prodhimin e ideve të reja, nxënësit zhvillohen në lexues kritikë për një të nxënë

efektiv dhe afatgjatë. Me kultivimin e mendimit kritik në të lexuarit zhvillohet

personaliteti i nxënësit të pavarur, përvetësimi i dijes së vlefshme dhe përgatitja e

nxënësit për jetën (Gardner, 1993. Marzano, 2001).

2.4.Qasjet psikologjike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm

- 20 -

Ky studim teorik konkludon se marrëdhënia ndërmjet faktorëve social-kognitivë në

të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti lidhet me qasjet e ndryshme

konstruktive dhe në rastin tonë studimor, lidhet me perceptimet dhe qëndrimet e

mësuesve ndaj të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.

Në qasjen bihejvioriste të lexuarit perceptohet si një proces linear riprodhues i

shenjave grafike nga poshtë-lart (bottom-up). Lexuesi luan rol pasiv në procesin e të

lexuarit pasi ky model të nxëni nuk u mëshon njohurive ekzistuese të lexuesit.

Në qasjen kognitiviste ose modelin e përpunimit të informacionit, të lexuarit është një

proces abstragimi i të dhënave përgjatë të cilit veprimet logjike mendore të nxënësit

lëvizin sipas parimit plotësues dhe kufizohen në rolin funksional.

Modeli i leximit nga lart-poshtë Baynham (2002), vitet e fundit ushtroi ndikimin më

të madh në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm. Lidhet me konceptimin holistik të

mësimit të gjuhës dhe thekson ndërveprimin e lexuesit me tekstin. Lexuesi përdor

njohuritë rreth botës dhe njohuritë rreth gjuhës në zhvillimin e të kuptuarit. Ky model

është një proces përpunimi dhe verifikimi i vazhdueshëm hipotezash dhe përfshin

nivele të larta mendore përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Në këtë model Gudmen

sheh modelin e lexuesit të mirë (cituar nga Gjokutaj, 2009). Meqenëse njohuritë dhe

dijet ndryshojnë ndërmjet nxënësve, i njëjti tekst mund të interpretohet në kuptime të

ndryshme. Edhe ky model u kritikua për faktin se është gati e pamundur të shpjegojë

rastin kur lexuesi has një tekst të vështirë për të bërë parashikimin kuptimor të tij.

Për arsye të dobësive që u hasën në modelet e mësipërme, gjatë viteve 70 -80, u

prezantuan modelet interaktive (interactive) në të lexuarit e kuptimshëm. (Stanovich,

1980) prezantoi modelin (interactive-compensatory model), Anderson (1977)

modelin e skemave njohëse (schema theory), Kintsch dhe Van Dijk (1983) dhe më

pas Kintsch (1988), modelin e strukturim-integrimit (construction-integration

model). Këto modele u përqëndruan në nivele më të thella të kuptuari, në rolin e

kujtesës së punës dhe mekanizmat e të kuptuarit të thellë të tekstit.

Në Teorinë e skemave (schema theory) përfshihen skemat/njohuritë ekzistuese të

përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, ose duke i zgjeruar ato, ose duke i

modifikuar në skema të reja. Zbulimi i kuptimit të tekstit varet nga përvoja

subjektive e lexuesit (Kintsch & Van Dijk, 1983). Kintsch (1988) e zgjeron më tej

teorinë e tij përmes modelit të strukturim-plotësimit, element bazë i të cilit është

dallimi i dy niveleve të ndryshme të përmbajtjes kuptimore të një teksti: a)

mikrostruktura semasiologjike e lidhjes mes fjalëve dhe fjalive të tekstit dhe

- 21 -

makrostruktura semasiologjike e të kuptuarit holistik të tekstit, p.sh. idetë kryesore

që lidhin pjesë më të mëdha të tekstit (text base). b) Të kuptuarit e thellë plotësohet

me modelin kuptimor situativ (situation model).

Teoritë konstruktiviste

Të lexuarit e kuptimshëm në qasjet konstruktiviste është më tepër një proces mendor

dhe intelektual i ndërtimit aktiv të njohurive prej lexuesit, sesa riprodhim i fjalëve të

tekstit. Përgjatë ndërtimit të kuptimit të një teksti, lexuesi përdor njëherazi tekstin,

me një strukturë dhe përmbajtje të caktuar, si dhe njohurite dhe vullnetin e tij lexues:

sfondi njohës dhe afektiv i lexuesit (Page, 1985. Mosenthal, 1989).

Figura 1. Ndërlidhja e komponentëve bazë të modelit të leximit të kuptimshëm

Teksti përbën materialin e shkruar dhe mund të shqyrtohet në tre drejtime: a) qëllimi

i shkrimtarit b) struktura c) përmbajtja dhe d) mjedisi i të nxënit. Qëllimi i

shkrimtarit dhe lloji i tekstit përcaktojnë kontekstin e komunikimit në të lexuar. p.sh.

shkrimtari mund të shkruajë tekste për përdorim personal, publik, profesional,

arsimor, etj. Autori mund të veprojë në sferën emocionale të lexuesit, në sferën

njohëse, mund të ndikojë në sjelljen e vullnetshme të lexuesit, etj.

Figura 2. Ndërveprimi i faktorit ‘Lexues’ me Procedurat dhe Strukturat

- 22 -

Sfondi njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, njohuritë gjuhësore,

metakognitive dhe njohurite e tjera vetjake. Të lexosh në mënyrë aktive nuk do të

thotë të lexosh saktë me shpejtësinë e duhur për të marrë kuptimin e asaj që lexon. E

rëndësishme në këtë proces është që të lexosh në mënyrë të kuptimshme. Të lexuarit

e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të

informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve.

Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk

mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për

të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim. Përgjatë

ndërveprimit të lexuesit me tekstin, përpunimi i të dhënave dhe ndërtimi i njohurive

të reja ndodh përmes zbatimit të procedurave kognitive. (Ιrwin, 1986) ka propozuar

pesë kategori të mëdha procedurash:

a) mikroprocedurat, të cilat përdoren në të kuptuarit e informacionit të një fraze si

dhe në njohjen/identifikimin e fjalëve, në gjetjen e informacionit, etj. b) procedurat e

koherencës, të cilat kanë si funksion vendosjen e lidhjeve ndërmjet fjalive ose

frazave përmes fjalëve lidhëse. c) makroprocedurat, të cilat ndikojnë në të kuptuarit

tërësor të tekstit, kryesisht në të kuptuarit e ideve kryesore të tekstit, përmbajtjes dhe

strukturës, etj. d) procedurat e përpunimit, të cilat i lejojnë lexuesit të tejkalojë

tekstin, të nxjerrë konkluzione që nuk parashikohen prej lexuesit, të shkojë përtej

qëllimeve dhe pritshmërive të shkrimtarit. Në procedurat e përpunimit përfshihen

strategjitë: parashikimet e lexuesit mbi përmbajtjen dhe strukturën e tekstit,

përfytyrimet mendore të lexuesit, reagimi emocional i lexuesit, përfshirja e

njohurive të reja të tekstit tek njohuritë ekzistuese të lexuesit, reflektimi mbi

përmbajtjen dhe formën e tekstit, etj. e) procedurat metakognitive drejtojnë dhe

- 23 -

udhëheqin të kuptuarit e plotë të tekstit si dhe zhvillojnë vetëdijen metakognitive të

nxënësit.

Sfondi afektiv i lexuesit përfshin motivimin, qëndrimet, vlerat dhe besimet

përkundrejt të lexuarit. Motivimi ka të bëjë me dëshirën apo nevojën për t’u

angazhuar në lexim. Qëndrimet dhe vlerat kanë të bëjnë me parapëlqimet e lexuesit

për botën. Besimet përfshijnë opinionet dhe bindjet që u japin formë vendimeve të

lexuesit. Në teorinë e saj transvepruese të leximit, Luiz Rozenblat (cituar në ‘Studio

gjithçka, arsyes vendin e parë’AEDP) e quan paraqitjen e qëndrimit të lexuesit ndaj

një teksti si evokim të tekstit. Gjatë dhe pas ndërtimit të kuptimit, lexuesi mund të

përshtasë një qëndrim shkencor ose estetik ndaj tij.

Lexuesit që përshtatin një qëndrim deduktiv apo shkencor i kushtojnë më shumë

vëmendje informacionit, analizës dhe logjikës. Qëndrimi deduktiv priret të jetë më

publik dhe i shkëmbyeshëm me të tjerët, qëndrimi estetik është më privat dhe më

vetjak. Të gjithë ata që pranojnë pikëpamjen e Rozenblat mbi kuptimin e një teksti,

presin që nxënësit jo vetëm të krijojnë evokime të ndryshme mbi kuptimin e një

teksti, por edhe të përshtasin qëndrime të ndryshme ndaj tyre në momente të caktuara

gjatë leximit. Sipas Rozenblat, qëndrimi i përshtatur gjatë leximit të një teksti ndikon

në vlefshmërinë e një interpretimi.

2.4.1 Qasjet dhe mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një

teksti Debati arsimor mbi procesin e realizimit të kuptimit në të lexuarit ka të bëjë me

gjetjen e një lloj konsensusi mbi procesin e ndërtimit të kuptimittë një teksti. Kjo për

faktin e vështirësisë së të kuptuarit dhe të përcaktimit jo të plote të proceseve të

njohjes dhe të metanjohjes. Pikëpamjet e Konstruksionistëve mbi mënyrën se si

ndërtohen njohuritë gjetën zbatim dhe në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm:

(a) Konstruktivistët kognitivë Alderson (2000), Piaget, etj. (cituar në Woolkfolk,

2011), theksojnë proceset mendore të nxënësit në ndërtimin individualisht të

njohurive. Kognitivistët e të lexuarit të kuptimshëm e lidhin procesin e të kuptuarit të

një teksti me potencialet kognitive të vetë nxënësit: metanjohja, motivimi,

vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit, etj.

- 24 -

Këto pikëpamje gjetën zbatim në teorinë e skemave rreth lidhjes mes njohurive të

reja dhe njohurive ekzistuese të nxënësit, në përdorimin e strategjive të të mësuarit,

të organizuesve grafikë, etj.

(b) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë realitetet dhe të vërtetat e botës së jashtme.

Individët e rindërtojnë realitetin e jashtëm duke ndërtuar përfytytrime mendore të

sakta, mënyra si gjërat janë në realitet. Sa më shumë të mësojë një njeri, aq më e

gjerë përvoja e tij dhe aq më saktë njohuria e tij do të pasqyrojë realitetin objektiv.

Përpunimi i informacionit i përmbahet kësaj pikëpamjeje mbi njohuritë (Cobb &

Browers, 1999). Këto pikëpamje mbi ndikimin e proceseve të jashtme të të nxënit, në

të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim në qasjen konstruktive social-kulturore të

shkollës së Sidneit. Zhvillimi i aftësive kognitive të të shkruarit dhe të të lexuarit nuk

janë një proces i thjeshtë psikologjik, por kryesisht një veprimtari social-

psikologjike. Modelet social-kulturore i mëshojnë më tepër faktorit kontekst kulturor

i tekstit në ndërtimin e kuptimit të një teksti. Ky model përbën një variant të modelit

holistik të leximit të kuptimshëm dhe mbështetet tek psikologjia social-konstruktive

e Vygotskyt (1978), sipas të cilit mjedisi dhe ndërveprimet sociale drejtojnë të

mësuarit. Përshkrimi nga Vigotsky i zhvillimit kognitiv që kryhet përmes

përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si gjuha, është në përputhje me këtë

pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria e Banduras mbi ndërveprimet e

ndërsjellta midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Në qasjen social-kulturore të

shkollës së Sidneit, një koncept të rëndësishëm të modelit përbën scaffolding,

mbështetja që u ofrohet nxënësve në procesin e të mësuarit. Nxënësit i përftojnë, i

zhvillojnë dhe i përdorin mjetet e dijes (në rastin tonë të lexuarit) në mjedise

autentike të nxëni. Zhvillimi i të kuptuarit dhe i të shkruarit realizohet në tre stade

(Rothery, 1996): a) stadi i paraqitjes së modelit. Mësuesi shpjegon karakteristikat

dalluese funksionale të llojit dhe të tipave të tekstit, organizimin e të dhënave dhe

strukturimin e tyre si dhe përzgjedhjet gjuhësore b) stadi i ndërtimit të kuptimit në

grup dhe c) stadi i ndërtimit individual të kuptimit. Konteksti social-kulturor i tekstit

dhe ndërtimi i dijes së fushës (përmbajtja), janë dy komponentë, të cilët

përgjithësohen në të tria fazat e modelit, janë faktorë të një rëndësie të veçantë në

ndërtimin kuptimor dhe shkrimin e një teksti.

Shkolla e Sidneit konsolidoi teorinë e qasjes me bazë tekstin në ligjërimin e shkruar

dhe më pas ajo u shtri në të gjitha lëndët mësimore. Teksti u perceptua si një

dinamikë ndërvepruese funksionale e përmbajtjes, strukturës, gramatikës dhe

- 25 -

vlerësimit në çdo fazë të të kuptuarit apo të shkruarit të një teksti. Studimi i llojit të

tekstit në të lexuarit e kuptimshëm fiton një rëndësi të veçantë në ndërtimin e dijes

shkollore dhe të dijes jashtë shkollës si dhe në zhvillimin e shprehive të mendimit

kritik (Knapp & Watkins, 2005), p.sh që nxënësit të aftësohen për të shkruar një

artikull, një poster, një intervistë, një tekst me përmbajtje sociologjike, etj. duhet të

dinë se si strukturohen llojet e tekstit në lidhje me qëllimin e të shkruarit në

kontekstin e vet kulturor.

(c) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë si proceset e jashtme, edhe ato të brendshme.

Njohuritë rriten përmes ndërveprimit të faktorëve të brendshëm kognitivë me ata të

jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Konstruktivistët Vigotsky, Windschitl (2002), etj.

marrin në konsideratë si anën psikologjike, edhe atë sociale në të nxënët.

Ndërveprimi shoqëror luan një rol themelor në zhvillimin e njohjes. Sipas Vigotskyt

(cituar nga Wooltfolk, 2011), çdo funksion në zhvillimin kulturor të fëmijës shfaqet

në dy nivele, fillimisht në nivelin shoqëror dhe më pas në atë individual, fillimisht

mes njerëzve (interpsikologjik) dhe pastaj brenda nxënësit (intrapsikologjik).

Koncepti i Vigotskyt, mbi ‘zonën e zhvillimit të afërt’, sfera në të cilën një fëmijë

mund të zgjidhë një problem me ndihmën e një të rrituri, është konsideruar si pika ku

kultura dhe dija krijojnë njëra-tjetrën.

Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv në ligjërimin e shkruar, Flower (1994),

Hayes (1996), e konceptojnë procesin e të kuptuarit të një teksti si proces individual

të ndërtimit të njohurive, por dhe si proces social të ndërveprimit të lexuesit me

kontekstin social-kulturor të një teksti. Ata theksojnë sidomos njohuritë e mira të

lexuesit rreth llojit dhe strukturës së tekstit. Njohësit e mirë të llojit të tekstit dhe

strukturës së tekstit kanë dhe pritshmëri më të larta parashikuese rreth të kuptuarit si

dhe aftësi më të mira organizuese të skemave mendore në të kuptuarit e një teksti.

Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv përfaqësojnë një evoluim të modeleve

kognitive dhe social-kulturore, pasi e trajtojnë të kuptuarit në kontekstin social-

kulturor të një teksti. Faktorët kognitivë të nxënësit (metanjohja, stimujt,

vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale) përbëjnë parakushte bazë në ndërtimin

e njohurive përgjatë të lexuarit, por të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve

social-gjuhësorë të tekstit.

Zbatimi i konstruktivizmit në kurrikulën e arsimit parauniversitar shqiptar është në

funksion të mënyrës si nxënë njerëzit, se si kjo nxënie mund të kthehet në të nxënë

gjatë gjithë jetës, për të përgatitur individë mendimtarë kritikë dhe pjesëtarë të

- 26 -

shoqerisë së tregut të lirë. Modeli i ri i zhvillimit kurrikular perceptohet i zhveshur

nga dimensioni transmetues i të mësuarit duke shkuar në favor të modelit të

konstruktivizmit social për përftimin e dijes. Ka një vlerësim se të gjitha dijet, jo

vetëm informacioni, edhe vlerat dhe aftësitë, janë subjekt i një filtrimi individual dhe

social. Mënyra se si ne e interpretojmë dhe përthithim dijen, është në një pjesë të

madhe e varur nga kultura jonë, ndërveprimi social dhe nga pikëpamjet që ne

shoqërisht kemi ndërtuar mbi botën që na rrethon.

Ndërtimi i dijes konstruktive lidh tri parime organizimi nga tri fusha kërkimi: a)

fusha e veprimit, të nxënit në situatë (Mosciota dhe kolegët, 2007). b) fusha

kurrikulare, e cila saktëson ato elemente të programeve arsimore që zhvillojnë

realisht kompetencat. Kurrikula e arsimit parauniversitar është një kurrikul e

integruar, e cila u siguron nxënësve mundësinë për të sintetizuar, analizuar dhe për t’i

përdorur aftësitë në kontekste komplekse. c) fusha e nxënies siguron kushtet që

nxënësit t’i zhvillojnë realisht kompetencat, si: 1.orientimi në rezultatet dhe

produktet e të nxënit. 2. nxënësi në qendër dhe të nxënët kritik 3. integrimi lëndor

dhe metodologjia kros-kurrikulare. 4. natyra e dijes lidhet me procesin e zbulimit dhe

ndërtimit të njohurive, shkathtësive, qëndrimeve 5. referimi te socio-konstruktivizmi

mbi proceset e mësimdhënies dhe të nxënit.

2.4.2. Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në

të lexuarit kritik Qasjet socialkognitive dhe socialkulturore kanë pika të përbashkëta:

(a) procesi i ndërtimit të kuptimit të një teksti si një veprimtari komplekse dhe

shumëdimensionale. (b) parime të përbashkëta në mësimdhënie: procedura/strategji

mbështetëse socialkognitive dhe scaffodling. Sipas konceptit të zonës së zhvillimit

proksimal të Vigotskyt, të mësuarit përmes vëzhgimit dhe modelimit të një

strategjie, ndikon në rritjen e potencialeve mendore të nxënësit nën udhëheqjen e

mësuesit. (c) zhvillimi i metakognitivizmit dhe i mendimit kritik (d) të nxënet

ndërveprues (e) teksti si mjet komunikimi (Μatsaggouras, 2004).

Qasja me bazë tekstin si mjet komunikimi (kryesisht në modelin social-kulturor),

krahasimi ndërmjet teksteve, përdorimi, ndërtimi i kuptimit si dhe shkrimi i një teksti

në kontekstin situativ të tipit të tekstit, etj, përbëjnë kushte për zhvillimin e të

menduarit kritik në të lexuarit. Dallimi ndërmjet dy qasjeve qëndron a) në mënyrën e

- 27 -

qasjes dhe të analizës së tekstit b) në veprimtaritë mbështetëse të ndërtimit të

kuptimit si dhe c) në kohën e zbatimit te veprimtarisë mbështetëse.

Në qasjen socialkognitive të mësimdhënies, roli mbështetës i mësuesit është i

dukshëm në të tria fazat e të lexuarit, para, gjatë dhe pas leximit. Në

konstruktivizmin social-kulturor, roli mbështetës i mësuesit (scaffolding) është i

dukshëm në fazën para leximit. Në modelin social-kulturor, struktura e tekstit

përshkruhet në lidhje me marrëdhëniet shoqërore në kontekstin situativ social-

kulturor ku ato ndërtohen.

2.4.3 Një vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e

kuptimshëm: Studimi i të lexuarit të kuptimshëm të një teksti përbën interesin e studimit të

shkencave ndërdisiplinore: psikologji e të lexuarit, gjuhësi, letërsi, analizë teksti, etj.

Në studimin psikologjik, të lexuarit e kuptimshëm është rezultat i një procesi kognitiv

ndërveprues mes lexuesit, tekstit dhe kontekstit social-gjuhesor të komunikimit.

Ndërsa nga pikëpamja psikologjike, të lexuarit e kuptimshëm është një veprimtari e

zgjidhjes së problemit, në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, sipas Carell, et all

(1988), Meyer (1975), Brandt and Bluth (1980), të kuptuarit e një teskti konsiston në

rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit realizohen funksionet gjuhësore dhe jo

gjuhësore në organizimin logjik kuptimor të një teksti. Në mënyrë të përmbledhur,

marrëdhënia mes shkencave të studimit të leximit të kuptimshëm të një teksti

paraqitet përmes tabelës përmbledhëse.

Qasje tradicionale dhe bashkëkohore në të nxënët dhe mësimdhënien e të

lexuarit të kuptimshëm Qasjet tradicionale Dija konceptohet e qëndrueshme dhe te nxënët është një proces mekanik riprodhues informacioni

Qasjet bashkëkohore Të nxënët është një proces intensiv dhe i thellë, shumëdisiplinor dhe integrues. Nxënësi është aktiv në procesin e të mësuarit, mësuesi është inkurajuesi, mbështetësi dhe ndihmësi në procesin e ndërtimit të dijes. Përparësi u jepet njohurive dhe aftësive të mëparshme të nxënësit si dhe aftësive kognitive dhe metakognitive. Në veprimtaritë mësimore zbatohen shumë mjete dhe strategji të mësuari.

Kognitive (1980-1990) Konstruktivizmi

- 28 -

Teori bihejvioriste (1970-1980)

(product-approach) Dija merret statike. Të lexuarit e kuptimshëm është proces përpunimi, strukturimi dhe organizimi logjik informacioni, synon në zbulimin e kuptimit të një teksti.

Të lexuarit e kuptimshëm është proces ndërtimi individual dhe shoqëror i kuptimit të një teksti Social-kognitive (1995-) Vigotsky (genre-based approach)

Modele teorike psikologjike

nga poshtë-lart

Modeli top down Teoria e përpunimit të informacionit Modeli interactive reading nga lart poshtë & nga poshtë-lart Teoria e skemave schema theory

Social-kulturore (mësim i fokusuar në të nxënët ndërveprues në situatë) Social-kognitive (Flower, 1994 & Hayes, 1996-mësimi/ proces dinamik ndërveprues i faktorëve social-kognitivë në ndërtimin e kuptimit)

Modele teorike gjuhësore Strukturalizmi

(qasja gjuhësore funksionale me bazë tekstin Psikolinguistike) Theksi i vihet kuptimit dhe përdorimit të gjuhes ne situata të ndryshme komunikimi

(qasja funksionale kritike me bazë tekstin) Theksi i vihet ndërvepr. gjuhësor në situata autentike komunikimi dhe konceptimit të gjuhës si praktikë shoqërore (Halliday, 1989)

2.5.Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin Në qasjen e të nxënit me bazë tekstin të lexuarit është një proces njohës përgjatë të

cilit lexuesi ndërvepron me tekstin dhe të kuptuarit përvijohet prej ndërveprimit të

dyanshëm. Kjo qasje lidhet me gjuhësinë sistemike-funksionale australiane të

M.Halliday dhe Psikologjinë Social-kulturore të Lev Vygotskyt. Kjo teori u

konsolidua si genre based approach, e cila lidh llojin e tekstit (discourse and genre

analysis) me kontekstin social të komunikimit gjuhësor (place discourse

communities) (Swales, 1990). Më tej kjo teori zhvillohet në aftësi të njohjes së

llojeve të tekstit dhe të tipave të ligjërimit si dhe në teori të ndërtimit të dijes

shkollore sipas fushave të veprimtarisë shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter

1994, Jons 2002, Hyland 2009).

- 29 -

Të nxënët në të lexuarit sipas qasjes me bazë tekstin shqyrton a) strukturën b) gjuhën

dhe c) përmbajtjen e tekstit. Duke patur si pikënisje këta elementë të tekstit, të

lexuarit kritik vjen si proces dinamik i interpretimit të të dhënave në varësi të llojit,

strukturës dhe stilit të tekstit (Martin, 2000). Nëpërmjet elementit stil interpretohet

lidhja sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit social-kultiuror.

Elementi stil (register) janë variantet gjuhësore social-semasiologjike, të cilat

vendosin lidhje ndërmjet tekstit dhe kontekstit (Halliday, 1989). Stili përcaktohet

nga elementet e kontekstit të komunikimit (context of situation) dhe konkretisht: a)

fusha e tipit të ligjërimit (field of discourse) - çfarë ndodh, b) rolet e

bashkëbiseduesve të një konteksti komunikimi (tenor of discourse) - cilët marrin

pjesë, c) mënyrën e tipit të ligjërimit (mode of discourse) - si shkëmbehen dhe

negociohen kuptimet (Halliday, 1989). Këto tri faktorë të kontekstit ndikojnë tek

përzgjedhjet gjuhësore në strukturimin e tekstit; fusha stilistikore përfaqëson

përvojën tonë mbi botën (ideational metafunction); rolet bashkëbiseduese lidhen me

realizimin e funksionit ndërpersonal të sistemit semasiologjik të gjuhës; mode of

discourse lidhet me metafunksionin tekstual semasiologjik, mënyra me të cilën gjuha

strukturon mesazhin në lidhje me procesin tërësor të komunikimit (Halliday 1989).

Teoria e fushës stilistikore evoluon më tej me konceptin e llojit të tekstit (genre). Në

qasjen funksionale dhe kritike me bazë tekstin (critical discourser and genre

analysis), studiuesit u mëshojnë të kuptuarit të strukturave dhe praktikave tekstuale

(critical genre awareness) në zhvillimin e të lexuarit kritik (Devvit, 2009). Të nxënët

në të lexuarit e kuptimshëm vjen si rezultat i ndërthurrjes së tri dimensioneve të

ligjërimit: a) aktualizimi gjuhësor (dimensioni social) b) ndërveprimi i elementeve

gjuhësore me mjedisin shoqëror (konteksti social, makrokonteksti) c) komunikimi i

pikëpamjeve ose i bindjeve (dimensioni njohës). Nxënësit e zotë në ndërtimin e

kuptimit të thellë dhe shkrimin e një teksti efikas komunikimi, zotërojnë

kompetencën tekstuale.

2.5.1 Kriteret e tekstualizimit Në qasjen social-kulturore me bazë tekstin, zhvillimi i të kuptuarit të një teksti është i

lidhur ngushtë me kriteret e tekstualizimit. Ato i japin tekstit identitet unik dhe

zhvillojnë të kuptuarit holistik të një teksti.

Kriteret e tekstualizmit janë shtatë:

- 30 -

• kohezion, është lidhja gramatikore mes elementeve strukturues të tekstit

(fjalët).

• koherencë, janë lidhjet kuptimore të elementeve strukturues të tekstit, të cilat

sigurojnë koherencën kuptimore, p.sh. ato mund të realizohen përmes

njohurive jashtë tekstit të lexuesit.

• intentionality-qëllimshmëria, janë bindjet, qëndrimet dhe synimet e

shkrimtarit rreth mesazhit që kërkon të perçojë shkrimtari.

• informativity, janë të dhënat përmes të cilave teksti vërteton apo

përgënjeshtron pritshmëritë tekstuale të lexuesit.

• intertextuality, na tregon se si dhënësi, edhe marrësi, në interpretimin dhe

ndërtimin e tekstit, risjellin njohuritë që disponojne për tekste të tjera të

ngjashme. Çdo tekst, së bashku me tekste të tjera, përfshihen në një kategori

më të gjerë ku vihet re lidhja formë-përmbajtje.

• konteksti (situationality). Teksti duhet t’i përshtatet kontekstit social-kulturor

referues. Interpretimi dhe ndërtimi i kuptimit të tekstit bëhet mbi bazën e këtij

konteksti.

pranueshmëria (acceptability), janë aftësitë e lexuesit për të lidhur faktorët e

mësipërm, të cilët unifikojnë dhe i japin kuptim tekstit.

2.5.2 Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të

menduarit Si realizohet të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë llojet e tekstit?

Sipas shkollës social-kulturore të Sidneit, të menduarit kritik në të lexuarit është

proces i një ndërveprimi reciprok ndërmjet kulturës, kontekstit shoqëror, llojit të

tekstit, qëllimit, organizimit dhe gjuhës së tekstit. Njohja e llojit të tekstit i aftëson

nxënësit në parashikimin e ngjarjeve situative, si: personazhet, tema, qëllimi, etj. si

dhe në realizimin e detyrave me shkrim në shkollë dhe jashtë shkollës. Njohuritë

rreth kontekstit të komunikimit i aftëson nxënësit në interpretimin kuptimor

funksional të elementeve strukturues të tekstit.

Llojet e tekstit janë veprime shoqërore që mbështeten në situata shoqërore të

përsëritura. Në këtë kuptim, llojet e tekstit u përgjigjen situatave teorike konkrete dhe

të përsëritshme dhe u shërbejnë nevojave të caktuara të komunikimit. Të kuptuarit e

një teksti realizohet jo vetëm nëpërmjet analizës së llojit të tekstit, por edhe

- 31 -

nëpërmjet analizës së situatave/ kontekste (discourse), si: pjesëtarët, qëllimi, tema,

koha, vendi, etj.

Qasja funksionale-kritike me bazë tekstin i përgjigjet dinamikës së llojeve dhe tipave

të tekstit, nëpërmjet përzgjedhjes së atyre elementeve të tekstit, që e specifikojnë atë

si lloj teksti (konteksti më i gjerë social-kulturor) dhe si tip teksti (konteksti situativ)

p.sh., qëndrimi i shkrimtarit të një eseje në kontekstin e objektit të tij njohës

(përmbajtja e esesë), përbën çështje të tipit të ligjërimit, ndërsa marrëdhënia e

shkrimtarit me një publik të veçantë lexues, përbën çështje të llojit të tekstit (Kress,

1989). Sipas Kress (1994), lloji i tekstit strukturohet në tipa të ndryshëm teksti, të

cilat i emërton tipa stilistikorë (register types). Lloji dhe tipat e ligjërimit janë

rezultat i ndërveprimeve të subjekteve të komunikimit me kontekste të caktuara

sociale. Të kuptuarit dhe të shkruarit e një teksti është proces social, i cili nuk është

asnjëherë statik, por i ndryshueshëm në kontekstin e evoluimit të kulturave. P.sh.,

teksti bindës shfaqet në tipa të ndryshme ligjërimi, si: reklamat, ligjërimi politik

bindës, ligjërimi shkencor bindës, etj.

Qëndrueshmëria e diversiteteve në struktura dhe marrëdhënie shoqërore, përcakton

dhe qëndrueshmërinë e tipave të tekstit, rezistenca ndaj strukturave sunduese

shoqërore, sjell ndryshime dhe në formën e teksteve (Kress, 1989). Në këtë kuptim,

lloji i tekstit është i lidhur ngushtë me kontekstin social dhe marrëdhëniet shoqërore

konvencionale specifikojnë strukturimin gjuhësor të komunikimit në kontekstin

situativ shoqëror.

Në mësimdhënien e qasjes me bazë tekstin, vihen re dy prirjaprirje kryesore

gjuhësore: drejtimi gjuhësor, i cili e koncepton tekstin në aspektin teorik gjuhësor, si

element të pavarur të analizës gjuhësore nga fusha stilistikore dhe si mjet të

klasifikimit të llojeve të ndryshme të tekstit (Jim Martin).

Drejtimi kritik, i cili e trajton llojin e tekstit si element përbërës të fushës stilistikore

dhe si njërin dhe jo të vetmin faktor që ushtron ndikim në strukturimin e kuptimit të

llojit të tekstit (Gunther Kress) Qëllimi i mësimdhënies është pëqendrimi sistematik

i nxënësve në gramatikën funksionale te tekstit në lidhje me kontekstin situativ

nëpërmjet tipit të ligjerimit (discourse). Interesi studimor u zhvendos më tej në

analizen e ligjerimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis), dhe kryesisht

ne versionin kritik te tyre (critical discourser and genre analysis), në lidhje me një

komunitet social-kulturor të komunikimit (place discourse communities) (Swales,

1998). Teksti u trajtua si elementi më i rëndësishëm në ndërtimin e kuptimit të thellë,

- 32 -

dhe jo vetëm, por edhe si mjeti i zotërimit të dijes shkollore në të gjitha lëndët

mësimore.

2.5.3 Klasifikimi i llojeve të tekstit Në qasjen e të lexuarit të kuptimshëm me bazë tekstin, llojet e teksteve u specifikuan

sipas parimit të konsolidimit të dijes shkollore. Si të tilla u cilësuan ato lloje tekstesh

nëpërmjet të cilave dija strukturohet dhe transferohet në fusha te tjera të veprimtarisë

shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter 1994, Jons 2002, Hylad 2009). Çdo sistem

arsimor i përcakton llojet e teksteve në lidhje me qëllimet e përgjithshme të arsimit

dhe objektivat e veçantë të programeve mësimore. Në qasjen gjuhësore australiane

me bazë tekstin (genre –based literacy pedagogy movement), interesi studimor u

zhvendos në analizën e ligjërimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis)

dhe më pas në versionin kritik të tyre (critical discourser and genre analysis), lloje

teksti të konsoliduara nga komuniteti social-kulturor i komunikimit (place discourse

communities) (Swales, 1990).

Vihen re dy tipologji klasifikimi të llojeve të tekstit: Në klasifikimin Martin, lloji i

tekstit u specifikua si njësi e pavarur e analizës gjuhësore dhe si mjet klasifikimi i

tipave të ndryshme të tekstit (Martin, 1999). Bëhet fjalë për dy ndarje të mëdha të

llojeve të tekstit: a) tekstet e rrëfimit dhe b) tekstet pragmatologjike. Në klasifikimin

Kress, lloji i tekstit u përcaktua në procesin dinamik ndërveprues të ndërtimit

kuptimor, i cili prodhon produktin-tekst. Në konceptimin dinamik të Kress,

tekstet/procedura prodhojnë tekste/produkte: përshkruese, shpjeguese,

pragmatologjike, argumentuese dhe rrëfyese.

PISA i klasifikon llojet e teksteve sipas qëllimit kryesor retorik: në tekste

pershkruese, narrative, pragmatologjike, orientuese, argumentuese dhe ndërvepruese.

Megjithë klasifikimet e shumta të llojeve të tekstit, studiuesit i përmbahen një

tipologjie të përbashkët klasifikimi në tekste a) rrëfyese b) argumentuese c)

përshkruese d) proceduriale/pragmatologjike.

Llojet e teksteve të shkruara në lënden e gjuhës dhe të letërsisë për klasat 7-10,

është realizuar në kuadrin e një projekti studimor australian Literacy and Learning

(Rothery, 1994. Rothery, 1996. Rothery & Stenglin 1997. Macken-Horarik 2002).

Ato klasifikohen në a) tekste pragmatologjike (factual genres) b) tekste rrëfyese

(story genres) c) tekste të korrespodencës, që komentojnë tekste të tjera.

- 33 -

Llojet e teksteve në lëndën e gjuhës dhe të letërsisë (klasa 7-10) Makrokategori Lloje/qëllimi social Struktura retorike Tekste pragmatologjike (factual genres)

a.bindëse -ese -diskutime b.procedura

Tezë/argument/përmbledhje Tema/argument Objektiv/hapa

Tekste rrëfyese (Story genres)

a.përshkrim b.tregim c.rrëfim d.mit moralizues e.rrëfim ngjarjesh i vlerave kulturore f.lajme /rrëfim ‘conotativ’i ngjarjeve të ditës

Orientim/përshkrim ngjarje/koment Orientim/rregjistrim ngjarjesh/ripërcaktim Orientim/veprim vlerësim/zgjidhje Orientim/veprim/moralizim Orientim/ngjarje/interpretim Ngjarje kryesore/prapaskenë/burime

Tekste respodente (response genres) tekste komentuese të teksteve të tjera/ të masmedias dhe letersisë

a.Tekste personale (personal) b.Kritika (rewiews) c.Interpretime (interpretations) d.Tekste kritike (critical)

Orientim/përshkrim teksti/koment Kontekst konkret/ përshkrim teksti/pohim Vlerësim teksti/përmbledhje teksti/vlerësim/reagim (reaction) Vlerësim/ rivlerësim teksti

Burimi: Rothery 1994: 80-197

2.5.4 Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në

AMU Të lexuarit të kuptimshëm është një aftësi mendore intelektuale që lidhet me të

nxënit e kuptimshëm dhe si e tillë përbën një aftësi kros-kurrikulare integruese për të

gjitha lëndët mësimore. Në lëndën e gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm

shqyrtohet si pjesë integruese dhe në funksion të zhvillimit të komunikimit gjuhësor.

Është me interes studimor analiza dhe shqyrtimi i njohurive dhe i shkathtësive që

mundësojnë realizimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm në lëndën e gjuhës

shqipe. Lënda e gjuhës shqipe përbën pjesë të fushës më të gjerë kurrikulare ‘Gjuhët

dhe komunikimi’ dhe zhvillohet përmes integrimit të gjuhës shqipe dhe leximit

letrar. Hartimi i programit të Gjuhës shqipe është bazuar në Kornizën Kurrikulare të

Arsimit Parauniversitar, në Standardet e të Nxënit të fushës kurrikulare, në elementet

pozitive të programeve tona të mëparshme, në programet e gjuhëve amtare të

vendeve të ndryshme të Europës si dhe në kornizën e PISA, 2009.

- 34 -

Programi mësimor i gjuhës shqipe realizohet nëpërmjet ndërthurjes së 5 linjave: të

lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit dhe njohuri rreth sistemit gjuhësor. Linja

e të lexuarit zë 40% te lëndes mësimore. Linjat gjuhësore ndërlidhen dhe plotësojnë

njëra-tjetrën. p.sh., aftësia e të lexuarit të kuptimshëm të teksteve të ndryshme të

gjuhës së shkruar dhe mediatike, ndikojnë në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe

për të folur, etj. Për arsye studimore, aftësia e të lexuarit të kuptimshëm realizohet

nëpërmjet Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e

teksteve joletrare. Në currikulën e gjuhës shqipe theksohen dy funksone të

rëndësishme në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm: a) funksioni i transmetimit të

njohurive dhe b) funksioni i zhvillimit të aftësive dhe të shkathtësive studimore.

Procesi i të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm mbështetet: a) në modelin njohës

kurrikular, në atë çfarë duhet të dijë nxënësi për tekstin dhe kontekstin dhe b) në

modelin e të menduarit kritik në të lexuar, të qëndrimit kritik ndaj të dhënave dhe

ideve të një teksti situativ, u përshtatet kërkesave të situatave: konteksti situativ dhe

konteksti kulturor i tekstit c) dija ndërtohet mbi bazën e arritjeve të mëparshme;

lexuesi ndërvepron me tekstin e shkrimtarit dhe ristrukturon të menduarit.

Të nxënët dhe mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU

zhvillohet sipas parimeve të konstruktivizmit social dhe kognitiv. Qasja e

mësimdhënies me bazë tekstin është a parakuptueshme, por jo e shprehur në kurrikul.

Në currikulën e gjuhës shqipe vendin kryesor e zë teksti narrativ dhe më pak teksti

pragmatologjik. Në programin e ri mësimor të gjuhës shqipe, teksti joletrar zë gati

30% të llojit të tekstit. Teksti argumentues dhe i krahasim –kontrastit fillon të

studiohet në klasën VIII. Klasifikimi i teksteve për lendën e gjuhës shqipe në arsimin

e mesëm të ulët, në linjën e të lexuarit jepet në tabelën e mëposhtme:

Gjuha shqipe/ totali 350 orë. Njohuri letrare/ 175 orë Klasa VII-70/175 ore Klasa VIII-70/175ore Klasa IX-65/175 ore Tekste poetike 12ore (6-7 tekste)

Tekste në prozë (30 orë) 13-14 tekste

35 tekste letrare 32-33 tekste letrare

Tekste dramatike 7 orë (2-3 tekste)

Tekste joletrare 20 orë, autobiografi, biografi, intervista, enciklopedi, udhëzime, artikuj

Tekste joletrare 13-14 udhepërshkrim, biografi, intervistë, shkrim publicist, ese

11-12 tekste joletrare udhepërshkrim, kujtime historike, biografi, intervistë, shkrim

- 35 -

gazetash, revista, udhëzime, njoftime, shpjegime, ese.

argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit

publicist, ese argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit, apologji argumentuese

Burimi: programi i gjuhës shqipe, shkalla III

Të lexuarit kritik përbën dhe nivelin më të lartë të leximit të kuptimshëm. Të nxënët

në të lexuarit e kuptimshëm zhvillon a) aftësitë e përpunimit, të organizimit, të

analizës, të interpretimit, të krahasimit të të dhënave, të shprehura qartazi dhe të

nënkuptuara. b) aftësitë e interpretimit stilistikor të gjuhës c) aftësitë e identifikimit

të elementeve strukturues të tekstit, të kohezionit dhe të koherencës.

Disa prej tezave mbi procesin e realizimit të leximit të kuptimshëm në qasjen

gjuhësore me bazë tekstin, janë: a) Teksti është elementi bazë i analizës dhe sintezës

kuptimore. b) Të kuptuarit e një teksti kushtëzohet prej mikrokontekstit (cotext) dhe

makrokontekstit/kontekstit situativ (context). c) Të kuptuarit dhe të shkruarit e një

teksti është një proces i vështirë. Në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, çdo lloj teksti

mund të konceptohet polisemantik për nga interpretimi kuptimor. Nxënësi zhvillon

vetëdijen e të kuptuarit se çdo lloj teksti përfaqëson një formë të lexuari të realitetit.

Çdo lloj teksti pasqyron një prej përfaqësimeve të mundshme të botës dhe

konceptohet si praktikë shoqërore e interpretimit të botës. Nxënësi zhvillon

vetëdijen e qëndrimit kritik ndaj tekstit dhe botës.

Në qasjen me bazë tekstin, mësimdhënia në të lexuarit e kuptimshëm zhvillohet në

disa faza:

1. Faza parapërgatitore

• Aktivizim i njohurive të mëparshme në lidhje me llojin e tekstit dhe

përmbajtjen

• Parashikim i strukturës dhe i përmbajtjes së tekstit

• Pyetje problemore rreth përmbajtjes së tekstit

2. Qasja lexuese

• Objektivat e të lexuarit

• Veprimtari e udhëhequr në përgjigje të objektivave

• Pyetje identifikimi dhe risjellje të dhënash

3. Përpunim sistematik i të dhënave me qëllim të kuptuarit e tekstit

- 36 -

• Pyetje të kuptimit të përgjithshëm (identifikim i elementeve strukturues

dhe i thurrjes së ngjarjes, Identifikim i kohesionit dhe koherencës së

tekstit; lidhje mes ngjarjeve, situatave, përvojave personale të lexuesit me

përvojat e shkrimtarit; lidhje mes përmbajtjeve të tekstit; përmbledhje e

shkurtër e përmbajtjes)

• Pyetje interpretuese (interpretim i të dhënave nëpërmjet identifikimit,

pranimit, nënkuptimit, pikëpamjeve personale, interpretimit gjuhësor-

stilistikor)

4. Pyetje të të kuptuarit kritik

• Vlerësim i strukturës, formës, përmbajtjes së tekstit

• Vlerësim i ndikimit të tekstit në përvojat tona personale

• Përmbledhje dhe zgjerim i përmbajtjes së tekstit

• Konstatim i kundërshtive, i paragjykimeve

• Krahasim i pikëpamjes subjektive të personazheve dhe i pikëpamjes

objektive të shkrimtarit

• Krahasim dhe vlerësim i burimeve primare rreth temës

5. Zbatimi i të kuptuarit

• Ritregim personal i një ngjarjeje, shndërrim mediatik i tekstit

6. Vetëvlerësimi metakognitiv

Në kurrikulën e arsimit parauniversitar vihet re zhvendosja e të nxënit nga

përmbajtjet lëndore (mësuesi në qendër), në atë që nxënësit kanë nevojë të dinë dhe

të bëjnë në situata të ndryshme të nxëni (nxënësi në qendër). Në currikulën e arsimit

të mesëm të ulët synohet të nxënit per t’iu qasur informacionit në mënyre efikase dhe

efektive, për ta vlerësuar atë në mënyrë kritike e me kompetencë dhe për ta

shfrytëzuar në mënyrë të saktë dhe krijuese. Kurrikula pasurohet me përvoja të

larmishme të nxëni (p.sh. kombinimi i qasjeve teorike me praktikën; të menduarit

abstrakt dhe veprimet e kontekstualizuara, kontakti me realitetin konkret dhe virtual

etj.), në mënyrë që nxënësit të identifikojnë atë që u pëlqen dhe fushat e interesit.

Kurrikula është e fokusuar në rezultatet e të nxënit. Rezultatet e të nxënit përmbajnë

njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat, të cilat zhvillohen dhe thellohen

gradualisht nëpër shkallë, duke patur parasysh zhvillimin kognitiv të nxënësve.

Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit, është mësimdhënie

me në qendër nxënësin dhe e strukturuar në tri faza: E (Evokim/lidhja me njohuritë e

- 37 -

mëparshme) R (Realizim/Përpunim kuptimi) R (Reflektim/konsolidim, ristrukturim i

njohurive/ndërtim i të nxënit)

Mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU mbështetet në

parimet e mëposhtme:

a) Mësimdhënie me në qendër nxënësin

Nxënësit do të jenë në qendër të procesit mësimor. Ky proces do të ndërtohet në

varësi të nevojave, aftësive dhe interesave të nxënësve. Zhvillimi i të lexuarit të

kuptimshëm kërkon që nxënësit të zhvillojnë njohuritë, aftësitë dhe shkathtësitë në të

lexuarit e kuptimshëm. Këto diktojnë nevojën për strategji të ndryshme të

mësimdhënies, të cilat përshtaten me objektin e të nxënit dhe nevojat e nxënësve.

b) Të mësuarit bashkëveprues

Mësuesit sigurojnë një mjedis të pasur dhe nxitës për komunikim dhe ndërveprim

mes nxënësve. Ata përdorin metoda, strategji dhe teknika që nxitin të mësuarit

bashkëveprues. Detyrat e përbashkëta u sigurojnë nxënësve më shumë kohë për të

folur dhe për të ndarë përvojat e tyre me njëri-tjetrin. Njëherazi, edhe shkalla e

zotërimit të leximit të kuptimshëm rritet.

c) Në këndvështrimin konstruktivist, në kurrikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e

kuptimshëm mund të realizohet nga nxënësit në kontekstin situativ tekstual të të

nxënit. Kurrikula synon të sigurojë të nxënët efektiv dhe të pavarur në të lexuarit e

kuptimshëm gjatë gjithë jetës.

2.6. Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të

kuptimshëm

2.6.1 Zhvillimi i shprehive studimore Vlerësimi i nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm fitoi një rëndësi të veçantë për vetë

faktin se lidhet drejtëpërdrejt me rezultatin e të mësuarit. Studimet Pisa 2009 i lidhën

rezultatet jo të kënaqshme të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm, jo kaq me

aftësitë lexuese të nxënësit, sesa me aftësitë strategjike të nxënësve në të lexuarit e

kuptimshëm.

Në lidhje me zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm, interesi studimor u

drejtua në hulumtimin e proceseve kognitive dhe metakognitive përgjatë të lexuarit

të kuptimshëm të një teksti (Maki & Berry, 1984).

- 38 -

Konstruktivistët, përtej shqyrtimit të vështirësisë së tekstit (text difficulty) dhe

treguesve të lexueshmërisë (readability), u pëqendruan tek mekanizmat mendorë të

nxënësit në të lexuarit e kuptimshëm: a) skemat e njohjes b) strategjitë e të nxënit

dhe të lexuarit c) proceset metakognitive për të monitoruar dhe vlerësuar sjelljen d)

faktorët psikologjikë të nxënësit (motivimi i nxënësit, faktorët psikoemocionalë dhe

socialë).

Në qasjet konstruktive, mësimdhënia luan rol mbështetës në nxitjen e proceseve

kognitive dhe metakognitive, të skemave të njohjes rreth botës dhe të skemave të

tekstit përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Konstruktivistët synojnë nxitjen dhe

zhvillimin e shprehive studimore nëpërmjet strategjive/procedura të të lexuarit,

mbështetëse të proceseve të ulta dhe të larta mendore (strategji sipërfaqësore dhe të

thellësisë). Në këtë proces nxënësit nxiten të përzgjedhin dhe të zbatojnë një sërë

strategjish kognitive dhe metakokognitive, nëpërmjet të cilave realizojnë detyra

njohëse, kontrollojnë, korrigjojnë dhe monitorojnë të lexuarit, për t’u zhvilluar në

përpunues të fortë të dhënash (Kintsch, 1988).

Studime të kryera përgjatë shumë viteve tregojnë se përdorimi i strategjive të mira në

të lexuarit e një teksti i ndihmon nxënësit të mësojnë se si të mësojnë. Këto strategji

mund t’u mësohen atyre nga mësuesit (Hamma, Berthelot, Saia & Crowley, 2000.

Pressley & Harris, 2006). Në literaturën studimore, strategjitë e sofistikuara të

leximit të kuptimshëm si dhe shprehitë studimore, rrallë u mësohen nxënësve në

mënyrë të drejtëpërdrejtë para shkollës së mesme. Për rrjedhojë, shumica e nxënësve

janë praktikuar pak për t’i zotëruar këto strategji. Nxënësit zakonisht i zbulojnë herët

disa strategji, përsëritjen dhe mësimin përmendësh, dhe kjo është arsyeja pse i

përdorin gjerësisht këto strategji. Mënyra se si mësohet ndikon shumë në aftësitë e të

mbajturit mend dhe të përdorimit të njohurive më vonë.

Nxitja e aftësive ‘mësoj si të mësoj’, kërkon së pari që nxënësit të përfshihen në

mënyrë kognitive në të lexuarit, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura dhe të

rëndësishme të materialit. Së dyti, kërkon që nxënësit të investojnë përpjekje, të bëjnë

lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë të dhënat, në mënyrë që

të mendojnë dhe ta përpunojnë në thellësi materialin. Sa më shumë praktikë në

përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët.

Së fundi, kërkon që nxënësit të rregullojnë, të monitorojnë dhe të vlerësojnë të nxënët

e tyre, pra të zhvillojnë aftësitë metakognitive. Studiuesit e lidhin metakonjicionin

me zhvillimin e njohurive të niveleve të larta mendore, pasi zhvillon aftësitë për të

- 39 -

monitoruar dhe rregulluar proceset njohëse: arsyetimin, të kuptuarit dhe zgjidhjen e

problemeve.

2.6.2Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme:

a) Konstatimin e strategjive të të nxënit në realizimin e një objektivi të mësuari.

b) Përcaktimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Përcaktimi i strategjive të

suksesshme realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të mirë ose

mbi bazën e ndonjë teorie njohëse.

c) Mesimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre.

Nuk ekziston një përputhje e plotë mendimesh rreth tipologjisë së strategjive. Një

tipologji mjaft e njohur dhe e zbatuar në të mësuarit është ajo e Chamot O΄ Malley

(1990), e cila mbështetet në procedurat e të nxënit: a) Strategjitë metakognitive

nëpërmjet të cilave nxënësi ndjek, kontrollon dhe vlerëson vetë të nxënët. b)

Strategjitë njohëse, nxënësi ndërvepron me objektivat e të nxënit. c) Strategjitë

social-emocionale, të cilat ndihmojnë nxënësin në aspektin e ndërveprimit social, të

kontrollit emocional dhe të rritjes së vetëbesimit.

2.6.3 Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në

zhvillimin e të menduarit kritik. Në studimet psikologjike rreth poceseve komplekse të të nxënit, njohuritë

metakognitive dhe vetërregullimi përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe

kërkimi, pasi ato lidhen me zhvillimin e shprehive studimore të nxënësit si dhe

mbështesin proceset e larta mendore në ndërtimin kuptimor të një teksti.

Metakonjicioni është njohje e rendit të lartë që përdoret për të monitoruar dhe

rregulluar proceset njohëse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj.

Duke qenë se njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive,

studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e nxënësve në të mësuarit, sa të

saktë janë dhe si mësojnë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e të

mësuarit të pavarur dhe me zhvillimin e të menduarit kritik.

Një nxënës metakognitiv mund të kontrollojë, të modifikojë dhe të përmirësojë

proceset mendore në detyra kognitive. Metakognitivizmi përmirësohet me zhvillimin

e vetëdijes strategjike të nxënësit. Studiuesit e përkufizojnë metakognitivizmin si

- 40 -

vetëdija e njerëzve për makineritë e tyre kognitive (Meichenbaum, Burland, Gruson

& Cameron, 1985).

Metakognitivizmi, në kuptimin e ngushtë të fjalës do të thotë konjicion rreth

konjicionit, njohuri rreth procesit të njohjes ose njohuri rreth të nxënit dhe të diturit.

Metakognitivizmi përfshin tri llojet e njohurive: a) njohuritë deklarative për veten si

nxënës, faktorët që ndikojnë mbi të nxënët dhe kujtesën, aftësitë, strategjitë dhe

burimet që nevojiten për të kryer një detyrë b) njohuritë proceduriale, të diturit si

duhen përdorur strategjitë c) njohuritë vetërregulluese që garantojnë kryerjen e

detyrës, të diturit e rrethanave dhe të kushteve, kur dhe pse duhen zbatuar procedurat

dhe strategjitë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me zhvillimin e aftësive

vetërregulluese në të mësuarit dhe të lexuarit, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi

strategjik i njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen e

objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi përdoret për të rregulluar

mendimin dhe mësimin (Brown, 1987, Nelson, 1996).

Vetëdija metakognitive në të lexuarit (Baker & Brown, 1984) përfshin: a) vetëdijen

lexuese rreth objektivave të të lexuarit si dhe b) vetëdijen rreth potencialeve të veta

lexuese, d.mth. vetëdija e lexuesit në kontrollin e ecurisë së të lexuarit, në

përzgjedhjen e strategjive të të lexuarit dhe ne vetëvlerësimin e të lexuarit.

Për mjaft studiues, këto aftësi përbëjnë dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë

nga lexuesit e dobët. Lexuesit e dobët/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e

kanë kuptuar tekstin te cilin lexojnë (Garner Reis, 1981). Studiuesit bien në dakortësi

përsa i përket rolit të metakognitivizmit në të lexuarit e kuptimshëm. Ata përdorën

termin metanjohje për t’iu referuar proceseve mendore në të kuptuarit e një teksti.

Metanjohja dallohet në tri forma: a) e para përfshin njohuritë e lexuesit rreth natyrës

së të lexuarit si funksion njohës, rreth qëllimit të të lexuarit, por dhe rreth faktorëvë

që ndikojnë në të (metacognitive knowledge) b) e dyta përfshin njohjen rreth

përzgjedhjes dhe përdorimit të strategjive të të lexuarit (Flavell & Wellman, 1977) c)

e treta përfshin kontrollin ekzekutiv, vetërregullues të lexuesit mbi procesin e të

kuptuarit (Brown, Armbruster & Baker, 1986). Studiuesit dallojnë tri aftësi

themelore nëpërmjet të cilave fitohet të lexuarit dhe të menduarit vetërregullues:

planifikimi, monitorimi, dhe vlerësimi.

Planifikimi ka të bëjë me vendimmarrjen për kohën që i duhet dhënë një detyre,

përzgjedhjen e strategjive, burimet e materialit, përqëndrimin e vëmendjes, etj.

- 41 -

Monitorimi është vetëdija në kohë reale lidhur me kontrollin e të mësuarit. Vleresimi

përfshin gjykimin rreth proceseve dhe rezultateve të mendimit dhe mësimit.

Sipas studiuesve të metakognitivizmit, metanjohja rreth të lexuarit shndërrohet në një

teori të strukturuar dhe të formuar për fëmijën në moshat 9-10 vjeç. Metanjohja në të

menduarit e fëmijës reflekton dhe në të menduarit e tjetrit (Desoete & Roeyers,

2002), ndërsa procesi i përsosjes së mëtejshme së saj vazhdon të plotësohet edhe pas

adoleshencës nëpërmjet përvojës (Brown & Palincsar, 1989).

Nocioni i metakognitivizmit në të lexuarit të kuptimshëm ka të bëjë me rishikimin e

të kuptuarit, ridimensionimin e të menduarit dhe lidhjen e të kuptuarit me jetën. Kjo

përbën thelbin e metakognitivizmimetakognitivizmit në të lexuarit për zhvillimin e të

kuptuarit dhe të menduarit.

2.6.4 Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë

të një teksti Afflerbach et al bëjnë dallimin mes aftësive lexuese (skills) dhe strategjive të të

lexuarit/shprehive studimore (Afflerbach et al, 2008). Shprehitë lexuese janë

procedura automatike, ndërsa strategjitë janë veprime të qëllimshme, të kontrolluara,

dhe të dyja synojnë në të lexuarit dhe të kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi

dhe efikasitet. Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara.

Lexuesit ekspertë, kur lexojnë ndërtojnë së pari një përfaqesim mendor të tekstit

(gist), i cili përbën bazën e ndërtimit të kuptimit të tekstit nga lexuesi.

Sipas kognitivistëve, për të lehtësuar përpunimin e informacionit në kujtesën e punës,

lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta ndihmojnë në

procesin e të kuptuarit. Përzgjedhja e strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë

njohuritë metakognitive të nxënësit. Studiuesit e lidhin përdorimin e strategjive

lexuese me rezultatin e të kuptuarit të një teksti, të lexuarit e kuptimshëm rezulton në

një proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj

situatave të reja. Strategjitë e të lexuarit përkufizohen si procedura konkrete, të

qellimshme, të cilat kontrollojnë dhe rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë

kuptimin e tekstit (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008).

Në mësimdhënien për zhvillimin e të kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuar,

zhvillohen strategji që lehtësojnë të kuptuarit në nivelin e ulët, p.sh. përsëritja e

faktit, nënvizimet në të lexuarit, rileximi dhe rishikimi i fakteve, etj, si dhe në nivelet

- 42 -

e larta të të menduarit dhe të kuptuarit. Në këtë rast zhvillohen strategjitë e të

menduarit të thellë në të lexuar.

Në realizimin e procesit te leximit të kuptimshëm duhet vendosur një ekuilibër

ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese/ skills dhe përdorimit, përzgjedhjes

dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë

zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit të të lexuarit. Studiuesit e psikologjisë

së të lexuarit janë të interesuar që nxënësit të zhvillojnë shprehitë studimore në të

lexuarit për një të nxënë të pavarur dhe të qëndrueshëm gjatë gjithë jetës.

Ndërtimi i shprehive studimore kërkon që nxënësit a) të përfshihen mendërisht në

procesin e të nxënit, të përqëndrojnë vëmendjen në aspektet e rëndësishme dhe të

përshtatshme të materialit b) të bëjnë përpjekje, lidhje, të përpunojnë, të përkthejnë,

të organizojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë materialin me qëllim që të

mendojnë dhe të përpunojnë në mënyrë më të thellë c) të vëzhgojnë të nxënët e tyre,

të mbajnë shënime për të gjitha që kanë kuptim dhe të jenë të vëmendshëm ndaj

mënyrës që duhet të përdorin për studim.

2.6.5 Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore Shumë studiues janë të mendimit se strategjitë e të nxënit dhe metakognitivizmi

mund dhe duhet t’u mësohen nxënësve në mësim. Studiuesit e lidhin mësimin e

drejtëpërdrejt të strategjive të të lexuarit me rritjen e vetëdijes strategjike të nxënësit,

me rritjen e aftësive lexuese, rritjen e cilësisë së përpunimit të thellë të një teksti si

dhe me aftësitë e transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të llojeve të

tjera.

Ndër synimet e programit mësimor në AMU për zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të

kuptimshëm është zhvillimi i shrehive strategjike të nxënësit. Vënia e theksit në rolin

aktiv të nxënësit përgjatë të lexuarit e kuptimshëm nuk është gjë e re për mësuesit

dhe edukatorët. Ogden dhe Richards, në punimin ‘The Meaning of Meaning’, (cituar

nga Musai 2003) hodhën idenë se kuptimi nuk është një sasi statike, por një

veprimtari, me anë të së cilës njeriu i jep kuptim diçkaje. Megjithatë, një fushë e re e

shkencës së njohjes, bazuar në këtë ide, ka arritur rezultate të reja. Në qoftë se

ndërtimi i kuptimit është veprimtari e lexuesit, rezulton që nxënësit mund t’i mësohet

ta kryejë këtë veprimtari në mënyra më efikase.

- 43 -

Tradicionalisht, shkollat kanë shpalosur para nxënësve produktet e të menduarit (për

shembull njohuritë e formalizuara, që transmetohen me libra dhe leksione), por rrallë

kanë demonstruar proceset me anë të të cilave janë arritur këto produkte. Në lidhje

me zhvillimin e aftësive të të nxënit, sipas Donald Graves (1982), t’u mësosh

nxënësve të mendojnë është një mjeshtëri, një artizanat (cituar në Temple, Crawford,

etj, 2006), kurse sipas Isabel Beck, të nxënit duhet kuptuar si stazh kognitiv (cituar

nga Wooltfolk, 2011). Të dyja këto shprehje ndihmojnë në ngërthimin e rolit të

mësuesit, si model i të menduarit dhe i të nxënit, me rolin e nxënësve, për të fituar

nga këto demonstrime proceset dhe strategjitë, që mund të përdorin në ndërtimin e

kuptimit.

Kultivimi i shprehive studimore rreth procesit mësoj si të mësoj bëhet pjesë e një

kulture mësimnxënie me në qendër nxënësin, ku mësuesi është inkurajuesi dhe

drejtuesi i përdorimit të tyre nga ana e nxënësit. Nxënësit ekspertë janë të zotë në

përdorimin e tyre, madje ata shndërrohen dhe në lexues të pavarur, studiues të

kuptimit të një teksti. Një pjesë e nxënësve jo ekspertë dështojnë në këtë aspekt.

Në lidhje me këtë, disa studiues propozojnë mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të disa

strategjive efikase në procesin e të lexuarit të kuptimshëm, pasi garantohet së pari

sigurimi i suksesit te menjëhershëm në të kuptuarit e materialit të lexuar dhe se dyti

sigurimi i aftësisë së përdorimit të strategjive përforcuese në të kuptuarit, si: a)

praktikimi në permbledhje b) gjetja e ideve kryesore c) vetëkontrolli d) struktura e

tekstit, etj.

Në mbështetje të përpjekjeve të nxënësve në përpunimin sa më thellë të

informacionit dhe në monitorimin e të kuptuarit, kombinimi i një numri strategjish

mund të sigurojë të kuptuarit dhe të mësuarit më efikas, transferimin më të mirë të të

mësuarit, mundësi më të mëdha të ruajtjes në kujtesë dhe përmirësim në të kuptuarit.

Bëhet fjalë për një numër të madh grupimesh, ndër të cilat si më efikase përmenden

(Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Maj, 2011):

• udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues

• përdorim i organizuesve grafikë

• përgjigje ndaj pyetjeve të mësuesit dhe feedbek i menjehershëm

• pyetje drejtuar autorit, mësojnë të vetëpyesin dhe të vetëpergjigjen rreth

përmbajtjes kuptimore

• konkluzione apo gjykime mbi tekstin.

- 44 -

• përdorimi i strukturës së tekstit si mjet i risjelljes në kujtesë i përmbajtjes

së tekstit

• përmbledhje kuptimore e përmbajtjes së tekstit në makrokontekst.

Strategji komplekse

a) Një strategji e sugjeruar në orientimin e të lexuarit dhe të drejtuarit e pyetjeve rreth

tekstit, është strategjia e tri Ç-ve. Kjo strukturë e përgjithshme mund të përdoret në të

gjitha klasat (Çfarë di unë për këtë temë? Çfarë dua të di? Çfarë mësova nga kjo

pjesë?) Pyetjet dhe përgjigjet rreth materialit i detyrojnë nxënësit ta përpunojnë më

thellë informacionin. (Doctorow, Wittrock $ Marks, 1978. Hamilton,1985).

b) Shumë mësues përdorin mnemonikën për t’i ndihmuar nxënësit të mbajnë mend

hapat në procesin e të lexuarit. Një strategji e tillë që përdoret pas shkollës 9-vjeçare

është READS. R Rishikoni titujt dhe nëntitujt E Ekzaminoni fjalët me shkronja të

zeza. A Analizoni Çfarë pres të mësoj D Drejtohuni nga leximi, filloni të lexoni S

Sqaroni përmbledhtazi me fjalët tuaja atë që lexoni (cituar nga Wooltfolk, 2011).

c)Mësimdhenia reciproke. Mbështetet në parimet e konstruktivizmit social-kognitiv

mbi mësimdhënien mbështetëse ‘scaffoling” dhe të nxënit në situatë (Pressley, 2001.

Palinscar & Brown, 1984).

Vitet e fundit pati një mbështetje të madhe në mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të

strategjive të të lexuarit, sidomos për nxënësit jo ekspertë në të lexuarit e

kuptimshëm. Studiuesit e sugjerojnë mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjive në të tria

fazat e të lexuarit. Ata e lidhin mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë me

qëndrueshmërinë e përdorimit dhe përmirësimin e rezultatit në të lexuarit e

kuptimshëm. Sipas NICHHD, (2000), niveli i të lexuarit të kuptimshëm mund të

përmirësohet nëse u mësojmë nxënësve përdorimin e disa strategjive efikase në të

lexuarit të kuptimshëm. Mësuesi u shpjegon nxënësve qëllimin e përdorimit të

strategjisë, përshkruan modelet e përdorimit të strategjisë dhe i drejton nxënësit në të

mësuarit dhe përdorimin e strategjisë, derisa nxënësi të aftësohet si përdorues i

pavarur i strategjisë.

2.7Përmbledhje teorike Ky punim orientohet në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa

faktorë konstruktivë të nxëni dhe vetëdijen strategjike të nxënësit si dhe rivlerësimin

e kësaj marrëdhënie nëpërmjet zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke.

- 45 -

Studimi teorik i punimit mbështetet në literaturën botërore dhe vendase; në qasjet

konstruktiviste mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe zhvillimin e

nxënësve në lexues të pavarur; në rezultatet studimore ndërkombëtare PISA mbi

shkaqet dhe faktorët që lidhen me cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm; në

dokumentet kurrikulare të hartuara për arsimin e mesëm të ulët;

Prej shqyrtimit të literaturës studimore, rezultatet e të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm, nuk lidhen kaq me aftësitë lexuese të nxënësve, sesa me dobësitë në

aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm. Studiuesit mbështesin zhvillimin e të lexuarit të

kuptimshëm në mjedise komplese të nxëni. Mjedise të tilla të nxëni mbështesin

proceset social-gjuhësorë dhe kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Këto procese të

nxëni a) i përfshijnë nxënësit në një komunikim të drejtëpërdrejtë me informacionin

e tekstit, si: përmbajtja, struktura, gramatika, stilistika gjuhësore e tekstit, lidhja

ndërtekstuale, etj. b) nxitin proceset kognitive të nxënësit, përdorimin e strategjive

dhe zhvillimin e shprehive mendore në përpunimin dhe ndërtimin e materialit

kuptimor të një teksti. Sipas konstruktivistëve të viteve të fundit, faktorët kognitivë të

të nxënit (metanjohja, stimujt, vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale)

përbëjnë premisat bazë përgjatë procesit të ndërtimit të njohurive në të lexuarit, por

të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve social-gjuhësorë të një teksti.

Fokusi i këtij studimi është eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjellë në rivlerësimin e marrëdhënies ndërmjet faktorëve/treguesve social-

kognitivë dhe rezultatit të të lexuarit të kuptimshëm pas ndërhyrjes së strategjisë.

Zbatimi i kësaj strategjie është në koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit

në lidhje me mësimdhënien mbështetëse (scaffolding) dhe të nxënit në situatë. Prej

shqyrtimit të literaturës studimore u arrit në pëfundimin se përdorimi i strategjisë së

mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e të kuptuarit holistik të një teksti

(Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), rrit cilësinë e treguesve kuptimorë në të lexuarit

e kuptimshëm, zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese në të lexuarit si dhe

aftësitë e përgjithësimit dhe të transferimit të strategjive edhe në të lexuarit e teksteve

të tjera.ωκά ε την ηση

Trajtimi teorik i studimit është i domosdoshëm për të përgatitur shtratin e nevojshëm

konceptual mbi proceset komplekse dhe shumëdimensionale të të nxënit në të

lexuarit e kuptimshëm, duke synuar zhvillimin e të kuptuarit të thellë, të menduarit

kritik në të lexuarit si dhe edukimin e shprehive studimore të thella në të lexuarit, për

një të nxënë efektiv dhe gjatë gjithë jetës.

- 46 -

, λαμβάνοντας υπόψη (και) το περιεχόμενο, τη δομή,

KAPITULLI I TRETË-METODOLOGJIA

3.1. Metoda hulumtuese dhe projekti studimor

Modeli i hulumtimit i ndjekur në studimin tonë metodologjik është rasti studimor,

subjekt studimor i të cilit është të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm në arsimin e

mesëm të ulët. Zgjedhja e rastit ka rëndësi, sepse ai duhet të ketë potencialin të

prodhojë të dhëna që do të bëjnë të mundur t’u jepet përgjigje pyetjeve të hulumtimit.

Në këtë punim qasja e përdorur është holistike, pasi hulumtimi interesohet si për

marrëdhëniet që eksistojnë midis pjesëve përbërëse të rastit, ashtu dhe për rastin si

një i tërë. Fokusi i interesit të studimit janë ndikimi i faktorëve psikokognitivë të

nxënit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe në zhvillimin e vetëdijes

strategjike të nxënësit.

Qasja holistike e studimit u realizua nëpërmjet hulumtimit interpretues të pjesëve të

veçanta të hulumitmit. Për pjesët e veçanta hulumtuese janë ndërtuar një pyetësor

drejtuar mësuesve dhe një pyetësor drejtuar nxënësve. Secili prej rasteve të veçanta

eksplorohet në thellësi dhe në mënyrë të thelluar, dhe të gjitha së bashku

interpretohen në funksion të sistemit holistik hulumtues. Hulumtimi ynë ka natyrë

përshkruese, eksploruese/shqyrtues gjetëse.

- 47 -

Synimi i këtij hulumtimi, përveç të tjerash, përfshin edhe bërjen e rekomandimeve

për mënyrën se si mund të përmirësohet mësimdhënia në zhvillimin e cilësisë së të

lexuarit të kuptimshëm dhe të aftësive strategjike të nxënësve në të lexuarit e

kuptimshëm. Pra, hulumtimi në fjalë ka dhe natyrë vlerësuese.

Hulumtimi është një proces i ndërlikuar, origjinal, i cili ndërmerret për të fituar

njohuri, për t’i kuptuar dhe për t’i transferuar. Cilësia e hulumtimit lidhet me disa

karakteristika a) Hulumtimi duhet të ketë gjithmonë një qëllim dhe të jetë i

strukturuar dhe sistematik. Duhet të na japë njohuri që janë të shëndosha, të

mbrojtshme dhe të dobishme (Pole & Lambard, 2002). b) Duhet të jetë më shumë

sesa mbledhje faktesh. Hulumtimi është më tepër se një përshkrim faktesh, zakonisht

përqëndrohet tek shpjegimi, po aq sa dhe tek përshkrimi. c) Mbështetshmëria ose

bazueshmëria, e cila lidhet me riprodhimin e rezultateve nga hulumtues të tjerë, nëse

ata përdorin të njëjtat metoda. d) Vlefshmëria dhe besueshmëria.

Ka lidhje me të dhënat e mbledhura për t’i dhënë përgjigje pyetjes studimore. e)

Përgjithësueshmëria dhe transferueshmëria. Ka të bëjë me përgjithësimin e gjetjeve

të konsideruara pak a shumë të vërteta për gjithë popullatën dhe me mundësinë për

t’u transferuar edhe në kontekste të tjera. Hulumtimi në Shkencat e Edukimit synon

përgjithësimin dhe transferimin e të dhënave studimore në kontekste të tjera të nxëni.

Modeli eksperimentues është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave

vlerësuese të tipit shkak-pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për

studime të mëtejshme në të ardhmen. Në funksion të këtij qëllimi, eksperimentimi i

strategjisë së mësimdhënies reciproke përfaqëson modelin social-kognitiv të të nxënit

në të lexuarit e kuptimshëm dhe është në koherencë të plotë me teorinë dhe filozofinë

currikulare të mësimdhënies në AMU. Në këtë hulumtim janë gërshetuar të dy llojet

e metodave kërkimore, si ajo sasiore edhe ajo cilësore. Sipas Glatthorn & Joyner

(2005) një studim përshkrues dhe analizues është ai që përpiqet të shpjegojë

karakteristikat e popullatës duke ekzaminuar mostra nga kjo popullatë. Por nuk duhet

të harrojmë faktin se nuk ka metodologji të vërtetë apo të rreme, por vetëm pak apo

shumë të dobishme (Silverman 1993). Mbledhja e të dhënave duhet të synojë

sigurimin e informacionit të rëndësishëm për t’iu përgjigjur pyetjeve kërkimore dhe

për të vërtetuar hipotezat. Sipas Rudestam & Newton (2007) sugjerohet që përdorimi

i kombinuar i metodologjive sasiore dhe cilësore mund të jetë shumë efektiv.

Metoda cilësore përshkruan dhe analizon marrëdhëniet ndërmjet faktorëve dhe

vecorive, të cilat përfshihen në pyetjet studimore respektive. Metoda sasiore e

- 48 -

hulumtimit merret kryesisht me mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave, të cilat

mund të paraqiten në trajtë numerike (Matthews dhe Ross, 2010).

Sipas Burns dhe Grove (2005) kërkimi sasior konsiderohet një proces formal,

objektiv dhe sistematik në të cilin të dhënat numerike përdoren për të përftuar

informacion rreth objektit dhe individëve, të cilët studiohen. Kjo metodë përdoret: a)

për të përshkruar variablat b) për të shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet variablave c)

për të përcaktuar ndërveprimet shkak- pasojë ndërmjet variablave (Burns dhe Grove

2005).Studimi metodologjik iu përmbajt qasjes konstruktive social-kognitive mbi

faktorët përcaktues të procesit të realizimit të leximit të kuptimshëm duke synuar të

nxënët e qëndrueshëm dhe të pavarur gjatë gjithë jetës. Qëllimi i këtij studimi

metodologjik është të verifikojë nëse dhe sa eksiston një marrëdhënie e fortë

korrelative ndërmjet proceseve social-kognitive të të nxënit dhe të lexuarit e

kuptimshëm si dhe të rivlerësojë këtë marrëdhënie nëpërmjet eksperimentimit të

strategjisë së mësimdhënies reciproke përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një

teksti (në lëndën e gjuhës shqipe, arsimi i mesëm i ulët).

3.2. Popullimi dhe kampionet Popullsia është një tërësi e artikujve apo e gjërave të marrë në shqyrtim (Berenson et

al, 2011). Përcaktimi i madhësisë së mostrës së zgjedhur është një nga pikat më të

rëndësishme të studimit. Mostra e zgjedhur duhet të përfaqësojë popullsinë e marrë

në studim nga pikëpamja e karakteristikave që do të studjohen duke realizuar një

siguri të pranueshme statistikore, pra nje marzh gabimi brenda disa kufijve të

paracaktuar, zakonishte 5% deri 10%. Blumberg et al (2005) e ka përcaktuar mostrën

si një pjesë e popullatës dhe e zgjedhur me kujdes për të përfaqësuar gjithë

popullatën.

Blumberg et al (2005) ka renditur tre arsye në mbështetje të marrjes së mostrave: a)

Saktësia më e madhe e rezultateve b) Shpejtësia më e madhe e mbledhjes së të

dhënave c) Disponueshmëria e elementëve të popullsisë.

Lidhja midis madhësisë së mostrës, popullimit dhe marzhit të gabimit jepet me anë të

formulës Slovins :

( )21NnNe

=+

ku,

- 49 -

n - tregon madhësinë e mostrës që do të studiohet

N - tregon madhësinë e plotë të popullsisë nga do të përzgjidhet mostra

e - tregon marzhin e gabimit

Nga kjo formulë mund të llogaritet lehtë marzhi i gabimit që lind nga përzgjedhja e

mostrës në një popullim të caktuar, me anë të barazimit:

N nen N

−=

⋅ (3.1)

Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me ndikimin e faktorëve social-kognitivë

të të nxënit dhe vetëdijes strategjike të nxënësit në rezultatin e të lexuarit të

kuptimshëm, kemi studiuar një popullim të përbërë nga mësuesit e gjuhës dhe nga

nxënësit e klasave të arsimit të mesëm të ulët (6-9) të arsimit 9-vjecar të rrethit të

Gjirokastrës. Metodologjia e përdorur për grumbullimin e të dhënave numerike të

nevojshme për realizimin e studimit statistikor është metoda klasike statistikore e

grumbullimit të të dhënave parësore me anë të pyetësorëve (A.1 Pyetësor për

nxënësit, Appendix dhe A.2 Pyetësor për mësuesit, Appendix). Pyetësorët përmbajnë

pyetje, të cilat përfaqësojnë në tërësi variablat që kemi përdorur për verifikimin e

hipotezave statistikore, ose pyetje të cilat janë pjesë përbërëse e variablave të

ndryshëm. Në këtë mënyrë, pyetjet që përmbajnë pyetësorët, ose që përfaqësojnë në

mënyrë të drejtëpërdrejtë variablat, ose disa prej tyre, përfaqësojnë një variabël të

vetëm.

Për të realizuar grumbullimin e të dhënave numerike, nga popullimi i mësipërm kemi

zgjedhur një kampion përfaqësues.

3.3. Kampioni i mësuesve Për grumbullimin e të dhënave me anë të pyetësorit të mësuesve, kampionimi ka

qenë një proces më i thjeshtë, për faktin se, me suportin e DAR Gjirokastër, u

sigurua pjesëmarrja në studim gati e të gjithë mësuesve të profilit gjuhë dhe letërsi që

japin mësim në shkollat 9-vjecare të qytetit të Gjirokastrës (gjithsej 29 nga 31).

Kampioni ynë i mësuesve zë 95.5 % të popullimit të tyre. Përfshirja e të gjithë

mësuesve në proces u bë për të mundësuar një përafrim të modelit matematik sa më

të mirë me realitetin, për faktin se gjithë popullimi përmban një numër relativisht të

vogël individësh.

- 50 -

3.4 Kampioni i nxënësve Qyteti i Gjirokastrës ka gjithsej 1407 nxënës të klasave të ciklit të lartë të shkollës 9-

vjecare, klasat 6, 7, 8 dhe 9 të shkollave 9-vjecare (Tabela 3.1). Për pyetësorin e

nxënësve kampioni përbëhet nga 106 nxënës të këtyre klasave. Përcaktimi i numrit të

individëve nga çdo shkollë u bë duke ndjekur rregullin që secila shkollë të

përfaqësohej nga të paktën 7%-10%. Pasi u përcaktua numri i individëve nga cdo

klasë, u ndoq parimi i përzgjedhjes sipas renditjes emërore në rregjistrin e klasës, të

aq nxënësve sa i takonte klasës përkatëse.

Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxnesve EMRI I

SHKOLLES NUMRI I NXENESVE (KLASA 6-

9) KAMPIONI

KOTO HOXHI 584 45 PANDELI SOTIRI 128 10 URANI RUMBO 289 20

NAIM FRASHËRI 185 15 A.Z.ÇAJUPI 221 16 TOTALI 1407 106

Burimi: DAR Gjirokastër, Regjistrimet e vitit 2015-2016

Ne këtë mënyrë, kampioni ynë siguroi parimin e përzgjedhjes së rastësisë

probabilitare. Në total, kampioni përfshin 7.5 % të popullimit të nxënësve të qytetit

të Gjirokastrës. Zbatimi i formulës Slovins (Barazimi 3.1) për popullimin dhe

kampionin e marrë prej tij, na mundëson llogaritjen e marzhit të gabimit që kufizon

rezultatet e studimit tonë:

1407 106 0.093106 1407

e −= ≈

⋅

Pra, marzhi i gabimit, i përkthyer në përqindje do të jete afërsisht 9.3 %. Duke

patur parasysh se një kampion është një përfaqësues i mirë numerik i një popullimi

në qoftë se marzhi i gabimit është brenda kufijeve 5% - 10%, mund të themi se

vëllimi numerik i kampionit tonë është statistikisht i mirë.

3.5. Instrumentet e studimit Instrumentet bazë për grumbullimin e të dhënave sasiore dhe cilësore janë dy

pyetesorë të strukturuar dhe të hartuar për secilin nga kampionet e përzgjedhur. Është

realizuar hartimi i dy pyetësorëve, pasi mendojmë se mbledhja e të dhënave prej dy

pyetësorëve do të mundësojë evidentimin më të plotë të disa faktorëve social-

- 51 -

kognitivë të nxëni, të cilët luajnë rol në nivelin e Të lexuarit kritik dhe Përforcim i

leximit të kuptimshëm.

Një pyetësor i strukturuar paraqet opsione të ndryshme për çdo pyetje, dhe i

intervistuari duhet thjesht të selektojë përgjigjen e përshtatshme (Babbie, 1990).

Pyetësori është një instrument për të mbledhur të dhënat nga popullsia që do të

studiohet. Objektivi i përdorimit të pyetësorit është që të ndihmojë kërkuesin për të

arritur në konkluzione (Jankowicz, 2000). Një pyetësor konsiderohet si një teknikë

që përdoret për të mbledhur të dhëna, të cilat shprehin perceptimin individual të çdo

subjekti të intervistuar në kuptimin që çdo individi i është kërkuar që t’u përgjigjet

pyetjeve në një mënyrë të paracaktuar. Në këtë kontekst, hartimi i pyetësorit ka

kaluar në disa faza. Faza e parë lidhet me rishikimin e literaturës, ku është

mbështetur për sigurimin e disa pyetjeve nga studimet e mëparshme në të njëjtën

fushë dhe që mendohet se sigurojnë informacion të vlefshëm.

Faza e dytë lidhet me përcaktimin dhe hartimin e disa pyetjeve që janë zhvilluar

ekzaktësisht për këtë studim. Faza e tretë lidhet me ndarjen në seksione të pyetësorit,

duke patur parasysh edhe hipotezat që do të verifikohen, lidhjen e dëshiruar variabël

i varur – variabla të pavarur si dhe kodifikimin e tyre. Kodifikimi i variableve u

përshtat në mënyrë që të jetë i mundshëm përpunimi i tyre më anë të software-it

statistikor SPSS, versioni 21. Pyetjet e pyetësorit janë të thjeshta dhe të

drejtpërdrejta, në mënyrë që të nxjerrin përgjigje të sakta dhe relevante (Moser &

Kalton, 1985). Natyra e të dhënave që siguruam me anë të pyetesorëve, në të dyja

rastet, është numerike dhe për çdo pyetje, përgjigja respektive shprehet me anë të

nivelit të perceptimit individual të nxënësit apo mësuesit duke përdorur kryesisht

shkallët e Likertit 1-5 ose 1-3. Pra, në grumbullimin fillestar të të dhënave, rezultatet

për çdo pyetje janë të dhëna numerike ordinale. Meqenëse, sikurse është përmendur

në çështjen 3.1, disa pyetje përfaqësojnë në grup një variabël të vetëm, kemi përdorur

metodën e vlerës mesatare të përgjigjeve dhe në këtë mënyrë, variabli që ato

përfaqësojnë merr vlera numerike të vazhduara (jo ordinale).

Ndërtimi i pyetësorit është hapi i radhës pasi janë kaluar me sukses fazat e

projektimit të pyetësorit dhe të përzgjedhjes së pyetjeve. Detyra kryesore në këtë fazë

është mënyra e renditjes së pyetjeve, grumbullimi i tyre në seksione dhe identifikimi

i variableve të pavarur dhe variablit të varur që do të studiohet. Sipas Sandhusen

(2000) një pyetësor studimi duhet të ndërtohet në një mënyrë të tillë që të përkthejë

- 52 -

objektivat e studimit sipas teorisë së përdorur dhe i ndan ato në pyetje specifike

brenda seksioneve të ndryshëm që duhet të ndjekin një rend normal.

3.6. Instrumenti i mësuesve

3.6.1 Konceptimi i strukturimit i pyetësorit të mësuesit Instrument studimi përbën analiza krahasuese e teorive konstruktive në të nxënit e të

lexuarit të kuptimshëm, të cilat kanë shërbyer si parametra krahasues të faktorëve të

të të nxënit dhe të marrëdhënies mes tyre në realizimin e leximit të kuptimshëm.

Këta faktorë përfaqësojnë njohuritë dhe aftësitë që duhet t’u mësohen nxënësve për

të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm.

Gjetjet e sjella nga përpunimi statistikor i të dhënave evidentojnë nivelin e ndikimit

të faktorëve social-kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Faktorët social-gjuhësorë

të të nxënit u përcaktuan mbi bazën e modelit sistemik-funksional për mësimin e

gjuhës dhe zhvillimin e të kuptuarit të një teksti (Rothery, 1994). Faktorët kognitivë

u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta

mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjise

së Edukimit rreth shprehive studimore të të nxënit të vetërregulluar. Nëpërmjet këtij

pyetësori synohet të mblidhen të dhëna, të cilat sjellin perceptimet, pikëpamjet dhe

qëndrimet e mësuesve ndaj proceseve të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit të

kuptimshëm. Nëpërmjet rezultateve të përpunimit statistikor të të dhënave, do të

evidentohet qasja e ndikimit konstruktivist në rastin tonë studimor si dhe do të

identifikohen ato faktorë social-kognitivë me ndikimin më të lartë në të lexuarit e

kuptimshëm.

3.6.2 Strukturimi i pyetësorit të mësuesit Hartimi i pyetësorit të mësuesit u mbështet në qasjet social-kognitive të të nxënit në

të lexuarit e kuptimshëm. U hartua (Pyetësori A1, Appendix) për mësuesit e gjuhës

dhe letersisë, të cilët janë pjesë e kampionit të parë.

Pyetësori është i konceptuar në dy rubrika: Në rubrikën e parë synohet të

evidentohet ndikimi i disa faktorëve social-kognitive në zhvillimin e të menduarit

kritik si dhe marrëdhënia mes tyre. Në rubrikën e dytë synohet të evidentohet ndikimi

i disa strategjive të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të kuptuarit të një teksti.

- 53 -

Këto strategji u përcaktuan mbi bazën e përfundimeve të vlerësimit ndërkombëtar

PISA në lidhje me strategjitë më efektive në të lexuarit e kuptimshëm.

Pyetësori përbëhet nga pyetjet kryesore, variabla të pavarur, të cilët marrin përgjigje

me anë të nënpyetjeve specifikuese të pyetjes kryesore. Pyetjet 4, 9 përcaktojnë

variablat e varur të pyetësorit të mësuesit, të cilët mundësojnë strukturimin e

pyetësorit sipas dy dimensioneve të studimit të tekstit në rubrikën e të lexuarit: ‘‘Të

menduarit kritik ’’dhe ‘‘Përforcim i leximit të kuptimshëm’’.

Përcaktimi i variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor

paraqiten në tabelën 3.2. Përgjigjet e secilës pyetje apo nënpyetje i nënshtrohen

shkallëve ordinale të Likertit me tre nivele: Pak = 1; Mjaftueshëm = 2; Shumë = 3.

Për të evidentuar ndikimin e faktorëve social-kognitivë në të nxënit për zhvillimin e

Mendimit kritik në të lexuar, janë përcaktuar dy variabla: Faktorët social-gjuhësorë

të tekstit dhe Shprehi mendore & procedura/strategji mbështetëse në të kuptuarit e

tekstit. Elementet strukturues ose indikatorët matës të variablit “Faktorët social-

gjuhësorë të tekstit’, janë përshkruar në tabelën 3.2. Indikatorët matës u specifikuan

sipas modelit sistemik-funksional për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës

Rothery (1994), i cili është mbështetur në teorinë gjuhësore sistemike-funksionale të

Halliday (1989). Kjo e fundit përcakton komponentët bazë të ndërtimit të kuptimit të

një tekti: gjuha, teksti dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime nëpërmjet aktualizimit

në lloje dhe tipa teksti. Njësi gjuhësore të ndërtimit holistik kuptimor të tekstit janë

struktura dhe organizimi tërësor i tekstit dhe jo pjesët e izoluara, si fjalët dhe fjalitë.

Negocimi kuptimor i lexuesit me tekstin realizohet nëpërmjet komponentit stil, i cili

vendos lidhje sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit, ose ndërmjet tekstit dhe

praktikës shoqërore që teksti aktualizon.

b.Variabli ‘‘Shprehi të mendimit kritik dhe strategji të kuptuari’’ (faktorët kognitivë)

u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta

mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjisë

së Edukimit rreth shprehive studimore në të lexuarit e kuptimshëm. Në pyetësorin e

mësuesit u specifikuan edhe disa strategji të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të

kuptuarit të një teksti (P9). Këto strategji u përcaktuan sipas konstatimeve

hulumtuese PISA në rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm.

Lidhja mes shprehive mendore dhe strategjive të të kuptuarit është e dukshme. Sipas

studiuesve të psikologjisë së edukimit, të nxënët e shprehive të të menduarit bëhet

më i efektshëm, kur nxënësit përfshihen në veprimtari që kërkojnë të menduar të

- 54 -

pasur. Pyetjet që nxisin nivelet e rendit më të lartë, zakonisht kërkojnë përdorimin e

strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Studiuesit e psikologjisë

kognitive propozojnë përdorimin e strategjive të të kuptuarit të thellë, mbështetëse të

niveleve të larta mendore. Nivelet e të menduarit përvijonë nivelet e të kuptuarit në të

lexuarit e kuptimshëm.

3.7. Instrumenti i nxënësve Si instrument studimi në vlerësimin e strategjive të të lexuarit dhe ndikimin e tyre në

rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hartua pyetësori i nxënësit mbështetur tek

pyetësori How do you learn (Lompscher, 1994-95). Ky i fundit u drejtohet nxënësve

të gjimnazit dhe liceut dhe ndahet në: a) strategji sipërfaqesore b) strategji të

thellësisë c) teknika të mësuari si dhe d) strategji metakognitive të planifikimit,

monitorimit dhe kontrollit të të mësuarit. Rezultati i leximit të kuptimshëm u

përfaqësua nëpërmjet testit të vlerësimit të arritjes së nxënësve në lëndën e gjuhës

shqipe.

Për sa u përmendën më sipër plotësojnë fazën e parë të hartimit të pyetësorit për

kampionin e nxënësve dhe përbëjnë bazën konceptuale të ndërtimit të pyetjeve të

pyetësorit. Pyetësori i nxënësve (Pyetësor A1, Appendix) përmban 25 pyetje të

drejtëpërdrejta, përgjigjet e të cilave vlerësohen me anë të shkallëve të Likertit rritëse

të nivelit të perceptimit: Asnjëherë = 1; Ndonjëherë = 2; Disaherë = 3; Shpesh = 4;

Gjithmonë = 5. Pyetësori përmban edhe një pyetje (P 26), e cila përfaqëson notën

mesatare të nxënësit në lëndën e gjuhës dhe që u plotësua nga rregjistri i mësuesit për

këta nxënës. Nota mesatare u përdor si variabël i varur në verifikimin e hipotezës

përkatëse.

Pyetësori është ndarë në tre seksione:

(i) seksioni Pyetje-strategji, i cili përfshin 5 pyetjet e para

(ii) seksioni Gjatë leximit, i cili përfshin 15 pyetjet pasuese

(iii) seksioni Pas leximit, ku përfshihen 5 pyetjet e fundit

Ndarja në tre seksionet e mësipërme përfaqëson tri fazat e procesit të realizimit të

leximit të kuptimshëm dhe ndihmon të intervistuarin për të përcaktuar më mirë

natyrën e secilës pyetje dhe procesin ku ajo bën pjesë, duke mundësuar kështu

një përgjigje më korrekte.

- 55 -

Më tej seksionet përfshijnë pyetje/strategji përfaqësuese të tri kategorive klasifikuese

të strategjive të të mësuarit dhe të lexuarit të kuptimshëm: Strategji metakognitive,

Strategji të thellësise, Teknika e të nxënit. Ky klasifikim është përdorur për

përcaktimin e variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor

(Tabela 3.2).

Si teknikë klasike e mbledhjes së të dhënave u përdor pyetësori. Vlerësimi i

strategjive të të lexuarit sipas literaturës bashkëkohore bëhet kryesisht përmes

pyetësoreve. Ana pozitive e pyetësorit është se jep mundësi për një kodifikim më të

lehtë të të dhënave dhe të nxjerrjes së përfundimeve, ka mundësi më të madhe

përgjithësimi dhe besueshmëri të lartë.

Strukturimi dhe kodimi i të dhënave të pyetësorit u mbështet në analizën konceptuale

të klasifikimit të strategjive të të lexuarit nga teoricienët e mëposhtëm kognitivistë: -

Në pyetësorin ‘How do you learn’, (Lompscher, 1994-95), i cili strukturon strategjitë

e të kuptuarit të një teksti në strategji sipërfaqësore, strategji të thellësisë, teknika të

mësuari dhe strategji metakognitive të planifikimit, monitorimit dhe kontrollit të të

mësuarit.

- Në klasifikimin (O’Malley & Chamot, 1990) në strategji kognitive dhe

metakognitive.

- Në klasifikimin (Weinstein & Mayer, 1986), strategjitë kognitive ndahen në

strategji sipërfaqësore dhe strategji të thellësisë. Më tej strategjitë e thellësisë ndahen

në strategji të organizimit: gjetja e idesë kryesore, përfaqësimi optik i informacionit,

etj. dhe strategji të përpunimit, të cilat realizojnë përpunimin semasiologjik dhe

zbulimin e kuptimit: përmbledhjet, lidhja e njohurive të reja me njohuritë e

mëparshme, etj.

-Në klasifikimin e Cooper (1997) të strategjive metakognitive, të cilat ndahen në

katër kategori kryesore: konkluzione, kontroll i funksioneve kognitive, përmbledhje

vetëpyetje.

Duke iu përmbajtur tipologjive të mësipërme të klasifikimit, u realizua kodifikimi i

indikatorëve matës në a) strategji të thellësisë b) teknika të mësuari dhe c) strategji

metakognitive. “Strategjitë e thellësisë” ndahen në “strategji kognitive” dhe “strategji

metakognitive”, të cilat për asrye studimore shpërndahen sipas tri fazave të leximit

të kuptimshëm: strategji para, gjatë dhe pas leximit.

- 56 -

Si variabël i varur u përcaktua rezultati mësimor në lënden e gjuhës shqipe i

shprehur në vlerësimin me notë, i cili përfaqëson dhe rezultatin e të lexuarit të

kuptimshëm.

3.8. Analiza statistikore Metoda kryesore e përdorur për studimin statistikor të të dhënave dhe verifikimin e

hipotezave me anë të rezultateve që mundëson kjo metode, është ajo e tipit shkak-

pasojë. Lidhjet shkak-pasojë janë një model i përgjithsëm i analizave që përdor

statistika inferenciale. Ato klasifikohen në dy grupe kryesore: (i) lidhjet statistikore

(korrelacionet) midis variablave të pavarur dhe (ii) lidhjet funksionale (ekuacionet

regressive) midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Lidhjet statistikore

synojnë të përcaktojnë marrëdhëniet korrelative midis variablave të pavarur si dhe

lidhjet që mbartin efektin e multikolinearitetit midis variablave, duke mundësuar

përzgjedhjen e atyre variablave, të cilat kanë ndikimin më të mirë dhe më efektiv mbi

variablin e varur. Lidhjet funksionale janë kryesisht lidhjet matematikore që

ekzistojnë midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Ato shprehen me anë të

ekuacioneve matematike me ndihmën e koeficientëve të vlerësuar statistikisht. Si

rrjedhim, pjesë e analizes së lidhjeve funksionale është identifikimi i shkallës së

përcaktueshmërisë së modelit dhe niveli i besueshmërisë së modelit të ndërtuar, në

kuptimin se sa përfaqësues është ky model për realitetin e përfaqësuar nga kampioni i

zgjedhur. Pjesë e studimit statistikor është edhe analiza deskriptive e të dhënave me

qëllim ndërtimin e konkluzioneve sa më të qarta mbi rezultatet e përpunimit

statistikor në përgjithësi.

Duke e përmbledhur në hapa, procesi i studimit statistikor i punimit i nënshtrohet

algoritmit:

(i) hartimi i hipotezave statistikore në përputhje me pyetjet studimore që ngre

punimi yne (autori);

(ii) përcaktimi i variablave të varur dhe te pavarur që do të bëjnë të mundur

verifikimin e hipotezave statistikore (autori);

(iii)përcaktimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave të grumbulluara me anë të

pyetësorëve (SPSS v.21);

(iv) përcaktimi dhe interpretimi i marrëdhenieve korrelative ndërmjet variablave

me anë të koeficientëve të Pearson-it (SPSS v.21)

- 57 -

(v) verifikimi (testimi) i hipotezave me anë të koeficientëve të modelit të

regresionit linear (SPSS v.21);

Skema e studimit statistikor të të dhenave

3.9. Hipotezat statistikore Një nga qëllimet kryesore të përpunimit statistikor është që t’i japë përgjigje pyetjeve

studimore nëpërmjet verifikimit të hipotezave statistikore. Për të realizuar këtë, çdo

pyetje studimore “përkthehet” në trajtën e një hipoteze statistikore në përbërjen e së

cilës të dallohen qartë variabli i varur dhe variablat e pavarur, në menyrë që

verifikimi i vërtetësisë së saj të bëhet i mundur me anë të përpunimit statistikor të të

dhënave të grumbulluara për secilin nga variablat që marrin pjesë në hipotezë.

Hipotezat statistikore përbëhen nga Hipoteza null (H0), e tipit fjali mohuese, dhe nga

Hipoteza alternative (Ha), e tipit fjali pohuese.

Kur koeficientët (𝛽𝛽i) pranë variablave të pavarur, në vlerësimin statistikor me anë të

regresionit linear janë që të gjithë zero, atëhere është e pranueshme H0, kur të paktën

njëri prej tyre të jetë i ndryshëm nga zero, atëhere është e pranueshme hipoteza

alternative Ha, e cila perfaqëson përgjigjen pozitive për pyetjen studimore respektive.

Hipoteza H1

Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta

mendore dhe strategji të lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në

zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar?

Hipoteza statistikore:

Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit

kritik në të lexuar dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi

mendore në të lexuarit.

- 58 -

Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit

kritik” dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi të leximit

të kuptimshëm.

Testimi:

H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2)

Ha: H0 nuk është e vërtetë

Hipoteza H1

Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikojnë strategjitë e të lexuarit kognitiv dhe

metakognitivizmi në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti ?


Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të

kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive në të lexuarit e një

teksti.

Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të

kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji të thellësisë, Strategji metakognitive dhe

mbështetje në Teknika të mësuari.

Testimi:

H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2,3)


Hipoteza H3

Pyetja studimore: A ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i

drejtëpërdrejtë i strategjive të leximit të kuptimshëm?


Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Përforcim i

leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia

DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS.

Hipoteza alternative (Ha): Ekziston nje marrëdhenie e ngushtë midis Përforcim i

leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia

DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS.

Testimi:

H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2,3,4,5)


- 59 -

H4: Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke rrit cilësinë e

treguesve kuptimorë të një teksti si dhe përmirëson rezultatet e pritshme në të

lexuarit e kuptimshëm për të gjitha nivelet e nxënësve.

3.9.1 Variablat e studimit Në varësi të hipotezave të mësipërme, kemi ndërtuar variablat që kemi përdorur për

testimin e tyre. Variablat janë klasifikuar në variabla të varur dhe variabla të pavarur

për secilën hipotezë. Tabela 3.2 pasqyron këtë klasifikim të variablave si dhe pyetjet

respektive, të cilat kanë shërbyer si burim për ndërtimin e variablave të varur dhe të

pavarur të studimit.

Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre LLOJI I

VARIABLIT HIPOTEZA EMRI I VARIABLIT PYETJET QË E

PËRFAQËSOJNE PYETËSORI

H1 Ruzultati të nxënit

(Nota) P26 Nxënës

VARIABLAT

E H2 Të lexuarit kritik P4 Mësues

VARUR

H3 Përforcim i leximit te kuptimshëm P9 Mësues

H1 Teknika e të mësuarit P3, P6, P7, P8, P14, P15 Nxënes

H1 Strategji të thellësisë P1,P2,P4,P5,P9,P10,P11,P17

,P20,P21,P24 Nxënës

H1 Strategji metakognitive P12,P13,P16,P18,P19,P22,P2

3,P25 Nxënës

H2

Teksti dhe gramatika e

tekstit dhe e

komunikimit (faktorët

social-gjuhësorë)

P1a,1b P2a,2b,2c,2d P3a,3b,

3d,3e Mësues

H2

Shprehi të mendimit

kritik&strategji të

lexuari

P10, P5a,b,c,d,e, Mësues

VARIABLAT

E PAVARUR

H4 Strategjia 5-hapa 8a Mësues H4 Strategjia READS 8b Mësues H4 Strategjia DDM 8c Mësues H4 Përmbledhja e

përmbajtjes 8d Mësues

H4 Struktura e tekstit 8e Mësues

Burimi: Autori

- 60 -

3.9.2 Modeli i Regresionit linear Për të testuar hipotezat, ne duhet të ndërtojmë regresione për të matur marrëdhëniet

midis variablave të varur dhe të pavarur. Analiza e regresionit teston fortësinë

statistikore të modelit tonë (Parramore & Watsham, 1997, p. 188). Teknika që ne

vendosëm të përdorim për të ndërtuar modelin është "Ordinary Least Squares"

(OLS), Metoda e zakonshme e katrorëve më të vegjël. Forma e përgjithshme e OLS e

vlerësimit të parametrave (koeficientëve të regresionit) përdoret për të ndërtuar

ekuacione të tipit:

0 i,1

n

t i t ti

y xβ β ε=

= + +∑ (3.2)

Ku:

ty është variabli i varur

0β është konstantja e modelit

iβ janë koeficientët e modelit për variablat e pavarur që përfshihen në model

εt është gabimi i modelit

Një koeficient multivariat regresioni tregon ndryshimin që pritet të pesojë vlera e

variablit të varur kur rritet me një njësi vlera e një variabli të pavarur, duke mbajtur

variablat e tjerë të pavarur kostantë (Studenmud 2011, p.40).

Sipas Studenmud (2011, p. 94), ka 7 supozime që duhen marrë në konsideratë me

qëllim që vlerësuesit OLS të jenë statistikisht të mirë:

1. Modeli i regresionit është linear, është përcaktuar në mënyrë korrekte dhe

ka një term gabimi shtesë.

2. Termi i gabimit ka një pritje matematike zero të popullimit.

3. Të gjithë variablat shpjegues janë të pakorreluar me termin e gabimit

4. Vëzhgimet e termit të gabimit janë të palidhura me njëra-tjetrën, nuk ka

korrelacion serial.

5. Termi i gabimit ka një variancë konstante, nuk ka heteroskadicitet.

6. Asnjë variabël shpjegues nuk është funksion linear i përsosur i variablave

të tjerë shpjegues, nuk ka multikolinaritet perfekt.

7. Termi i gabimit ka shpërndarje normale, jo e detyrueshme.

Për këtë arsye, ne kemi nevojë të testojme multikolinaritetin, Supozimi 6, dhe

heteroskaditicitetin, Supozimi 5, të variablave që marrin pjesë në modelet lineare që

do të shërbejnë për verifikimin e hipotezave.

- 61 -

3.9.3 Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të individëve të

kampioneve të përzgjedhura nga popullimet përkatese. Këto perceptime varen nga

përgjegjshmëria dhe saktësia e individëve të kampionit. Për këtë arsye, në nxjerrjen

e rezultateve të përpunimit statistikor është e domosdoshme të merren në konsideratë

pasaktesitë që mund të lindin prej të dhënave që u korrespodojnë përgjigjeve, të cilat

ndikohen nga faktorët subjektivë të punimit statistikor.

Zakonisht, pasaktësitë dhe pavlefshmëritë statistikore prodhojnë të dhënat ekstreme

të tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare, të cilat prodhojnë efekte

multikolineare midis variablave dhe dukurinë e heteroskedaticitetit. Pjesë e

interpretimit të rezultateve të përpunimit statistikor është edhe niveli i përshtatjes me

realitetin i modelit të ndërtuar, pra sa parashikues është modeli matematik që

prodhon përpunimi statistikor.

Të dënat ekstremisht të vrojtuara (Outliers)

Në studimet statistikore të realizuara me anë të të dhënave parësore, për shkaqe të

ndryshme shpeshherë vërehen vlera, të cilat janë dukshëm ekstremisht të

pozicionuara kundrejt vlerave të tjera të të njëjtit variabël.

Këto vlera njihen si outliers dhe sidomos në rastet kur ato janë pasqyrim i

mospërgjegjësisë së individit të zgjedhur për t’u vrojtuar, sjellin anomali

dhe paqartësi në rezultatet e studimit statistikor.

Figura 3.1. Outliers janë vlerat e vrojtuara numerike ekstreme në krahasim me

pjesën tjetër të të dhënave. Përcaktimi i vlerave si "outliers" është subjektiv. Ka disa

standarte për të përcaktuar nëse një vlerë mund te konsiderohet si “outliers”. Në

studimin tonë ne kemi përdorur mënyren grafike me anë të “boxplot”-eve për të

identifikuar ekzistencën e vlerave ekstremisht të vrojtuara, të cilat në shumicën e

rasteve sjellin anomali të mundshme në analizën e mëtejshme statistikore të të

dhënave.

- 62 -

Boxplot është një paraqitje grafike e shpërndarjes së vlerave të vrojtuara me anë të

zonave IQR (interkuartile). Në një Boxplot dallohen elementet: (1) mesatare, (2)

përqëndrimi 50% i vrojtimeve, (3) zonat që përmbajne 25% të vrojtimeve, të cilat

janë jashtë zonës (2), elementet (4) paraqesin vlerën më të madhe dhe më të vogël të

vrojtuar por jo te veçuar, dhe (5) jane outliers.

Në një klasifikim të përgjithshëm, ekzistojnë dy kategori të “outliers”: (i)

njëdimensionale (univariate outliers) dhe (ii) shumëdimensionale (multivariate

outliers). Në kategorinë e parë (i) synohet të përcaktohen vlera individuale të

vrojtimeve për secilin variabël, ndërsa në kategorinë e dytë (ii) synohet të

përcaktohen kombinime ekstreme të vlerave të vrojtuara. Në studimin tonë jemi

interesuar për kontrollin mbi ekzistencën e outliers të kategorisë së parë.

Verifikimi i të dhënave të përftuara nga pyetësori për nxënësit

Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat 3.2. 3.3), pa u interesuar për natyrën e përqëndrimit

të vrojtimeve rreth mesatares, na lejon të konkludojmë se të dhënat e grumbulluara

- 63 -

për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit outliers.

Kështu, për variablin ‘Teknika e të mësuarit”, në pyetësorin e nxënënit, mesatarja e

përgjigjeve për pyetjet 3, 6, 7, 8, 14 dhe 15 (X1=1.67) që përfaqëson vlerën e këtij

variabli, vlerësohet nga programi SPSS v.21 si Outlier (Figura 3.2 Boxplot-i majtas).

Gjithashtu, për variablin “Strategji të thellësisë”, janë vlerësuar si outliers dy raste:

vrojtimi me numër 53 (X2=2.10) dhe ai me numër 6 (X2=2.00) (Figura 3.5,

Boxplot-i djathtas). Për dy variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për nxënësin,

nuk permbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers) (Figura 3.3 Boxplot 2) .

Verifikimi i të dhënave të grumbulluara nga pyetësori për mësuesit

Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat 3.4 -3.6), na lejon të konkludojmë se të dhënat e

grumbulluara për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit

outliers. Kështu, për variablin ”Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm”, në

pyetësorin me numër 12, mesatarja e përgjigjeve për pyetjet 3c, 5a, 5b, 5c, 5d, 5e dhe

- 64 -

10 (X2=2.67) që përfaqëson vlerën e këtij variabli, vlerësohet si Outlier (Figura 3.2,

3.4 Boxplot-i djathtas).

Figura 3.4 Boxplot 1 (te dhënat nga mësuesit)

Burimi: Output i SPSS v.21



Figura 3.6 Boxplot 3 (te dhënat nga mësuesit)

Nr i vrojtimit 12

Nr i vrojtimit 21,22

- 65 -


Gjithashtu, për variablin “Detyrat”, janë vlerësuar si outliers dy raste: vrojtimi me numër 21 (Z1=1.33) dhe ai me numër 22 (Z1=1.33) (Figura 3.5, Boxplot-i majtas). Të gjithë variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për mësuesin, nuk përmbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers).





Multikolinariteti

- 66 -

Duke marrë parasysh se vlerat e variablave që marrim pjesë në studim janë rezultat i

përgjigjeve të individëve të kampionit, të dhënat e grumbulluara mbartin rrezikun e

multikolinaritetit. Multikolinariteti ndodh kur një ose më shumë variabla shpjegues

janë shumë të lidhur linearish me njëri-tjetrin. Multikolinaritet perfekt do të thotë që

një variabël shpjegues është një funksion linear perfekt i ndonjë variabli tjetër

shpjegues, i cili është mjaft i lehtë për t’u shmangur. Multikolinariteti jo perfekt është

përcaktuar si "Një marrëdhënie lineare funksionale midis dy ose më shumë

variablave të pavarur që është kaq e fortë, sa ajo mund të ndikojnë dukshëm në

vlerësimin e koeficientëve të variablave ". Megjithatë, kjo nuk do të paragjykojë

vlerësimin dhe aftësinë e përgjithshme të ekuacionit (Studenmund, 2011, p. 248-

254). Në studimin tonë ne do të bëjmë ekzaminimin e efekteve multikolineare duke

përdorur koeficientët e korrelacioneve bivariate të tipit PCC midis variablave. Nëse

PCC është e lartë në vlerë absolute, atëhere të dy variablat janë të lidhura shumë fort

dhe multikolinariteti është një problem potencial. Disa studjues marrin një vlerë

absolute prej 0.80 dhe shqetësohen në lidhje me multikolinaritetin kur koeficienti i

korrelacionit tejkalon 0.80 (Studenmund, 2011, p. 258). Për të siguruar që në

modelet tona rreziku i efekteve multikolineare në vlerësimin e parametrave është

minimal, kemi përdorur testin VIF (Variance Inflation Factor) dhe CI (Conitional

Index). Në qoftë se 1<VIF<10 atëhere rreziku i efekteve multikolineare është i

papërfillshëm në vlerësimin e parametrave me anë të OLS. Kur vlerat e VIF janë

jashtë intervalit (1;10) ose vlerat e CI janë më të mëdha se 30, atëhere rreziku i

multikolinearitetit është prezent në vlerësimin e parametrave të regresionit linear me

anë të OLS.

Heteroskedaticiteti

Heteroskedaticiteti ekziston në qoftë se varianca e shpërndarjes së termave të gabimit

ndryshon për cdo vëzhgim ose rangun e vëzhgimeve (Studenmund, 2011, p. 98).

Heteroskedaticiteti edhe pse nuk paragjykon vlerësimin e koeficientëve, mund të

shkaktojë në vlerësimet e OLS gabime standarte të koeficientëve, SE (𝛽𝛽), me vlera të

larta, duke cuar në testimin e hipotezave në mënyrë jo të besueshme. Në studimin

tonë kemi përdorur identifikimin e dukuriit të heteroskedaticitetit me anë të

verifikimit të grafikëve që mundëson programi SPSS v.21. Figura 3.9. Në rastin (a)

paraqet sjelljet grafike të rasteve kur të dhënat nuk shfaqin prirja heteroskedaticiteti,

- 67 -

në këtë rast kemi homoskedaticitet dhe në rastin (b) kemi të dukshme dukurinë e

heteroskedaticitetit.

Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet (Knaub, J. 2007).

Burimi: Autori (modelim)

Koeficienti i përcaktueshmërise R2 Niveli i përshtatshmërisë me realitetin

Për të vlerësuar aftësinë parashikuese të një modeli statistikor me anë të ekuacionit të

regresionit linear, jemi mbështetur në koeficientin e përcaktueshmërise R2. R2 është

raporti i shumës së vrojtuar të katrorëve ndaj shumës totale të katrorëve.

2

2 1

2

1

1(Y )

n

ii

n

ii

eR

Y

=

=

= −−

∑

∑ (3.2)

Kur R2 është më i lartë, ekuacioni i regresionit i vlerësuar me anë të të dhënave të

vrojtuara i përshtatet më mirë realitetit. R2 shtrihet midis 0 dhe 1: sa më afër 1, aq më

e mirë është përshtatja e ekuacionit të regresionit me realitetin. (Studenmund, 2011,

p. 49).

- 68 -

3.10. Etika

Rezultatet e studimit tonë janë mbështetur në të dhënat e grumbulluara me anë të

instrumentit të pyetësorëve, të cilëve u janë përgjigjur nxënës dhe mësues të

shkollave të ndryshme të qytetit të Gjirokastrës. Për këtë arsye, parimi që ka

udhëhequr fazën e sqarimit dhe plotësimit të pyetesorëve nga individët e kampioneve

të përzgjedhura ka qenë parimi i ruajtjes së konfidencialitetit të burimit të të dhënave.

Në çdo pyetësor, në hyrjen e tij, theksohet se: “Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime

dhe konfidenciale” (Pyetësor A1 dhe Pyetësor A2, Appendix). Asnjë e dhënë

personale e nxënësve apo mësuesve të përfshirë në kampionet përkatëse nuk është

publikuar dhe të gjitha të dhënat mbi pergjigjet e tyre janë përdorur vetëm për efekt

studimi. Të gjitha të dhënat fillestare të grumbulluara: nga nxënësit për rastin e

pyetësorit të nxënësve; nga mësuesit për rastin e pyetësorit të mësuesit, ruhen me

përgjegjësi të plotë dhe nuk do të përdoren për asnjë qëllim tjetër që nuk ka lidhje me

këtë studim.

3.11. Kufizimet

Rezultatet e studimit, të cilat bazohen mbi rezultatet e përpunimit statistikor të të

dhënave, janë produkt i drejtëpërdrejtë i cilësisë dhe saktësisë së këtyre të dhënave.

Cilësia dhe saktësia e të dhënave është rezultat i ndërgjegjes dhe përgjegjshmërisë

individuale të nxënësve dhe mësuesve, të cilët kanë qenë pjesë e kampioneve të

përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Pavarësisht se përpunimi statistikor i këtyre

të dhënave është shoqëruar nga verifikimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave,

është e natyrshme të pranojmë se niveli i besueshmërisë së rezultateve të përftuara

prej tyre, cënohet në nivele, të cilat mendojmë se janë minimale nga faktorët

subjektivë të mësipërm. Ekzistenca e outliers-ve, në vetëm disa prej rasteve dhe

numri i vogël i tyre, Nënçështja 3.4.4, Paragrafi: “Të dhënat ekstremisht të vrojtuara,

Outliers, tregon se individët e kampionit, në përgjithësi kanë qenë korrektë dhe

objektivë në përgjigjet e tyre.

Rezultatet dhe përgjithësimet e këtij studimi janë mbështetur në rezultatet e një

kampioni të përzgjedhur nga një popullim që përfshin vetëm shkollat dhe stafin

mësimdhënës të qytetit të Gjirokastrës, gjë e cila kufizon vlefshmërine e tyre për një

përgjithësim më të madh. Shpresojmë që ky studim të shërbejë si pikënisje për

studime të tjera në të ardhmen, edhe nga këndvështrime të tjera të problematikave të

mësimdhënies dhe të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.

- 69 -

KAPITULLI I KATËRT- PËRPUNIMI STATISTIKOR

4. REZULTATET E STUDIMIT

Në përputhje me algoritmin që kemi përcaktuar në Çështjen 3.4 të kapitullit të Tretë,

rezultatet e përpunimit statistikor i kemi prezantuar me anë të: (iv) përcaktimit dhe

interpretimit të marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave me anë të

koeficientëve të Pearson-it; dhe (v) verifikimit të hipotezave me anë të koeficientëve

të modelit të regresionit linear. Të dyja këto procese i kemi realizuar me anë të

përpunimit statistikor të të dhënave nëpërmjet programit të softwere-it SPSS,

versioni 21. Për të arritur në një përfundim më qartë dhe në mënyrë racionale,

hipotezat i kemi marrë njëra pas tjetrës.

4.1. Statistika përshkruese H1

.Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore

1.Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të

lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik

në të lexuar?

Në përgjigje të pyetjes kërkimore është hartuar hipoteza e parë:

H1: Ekziston nje marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të menduarit kritik dhe faktorëve

social-kognitivë: Faktorët social-gjuhësore të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të

leximit të kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë

është i ndryshëm.

Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 dhe të paraqitura në Tabelën

4.1 tregon se mesatarja e vlerave të vrojtuara për variablat Të menduarit kritik,

Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi mendore të leximit të

kuptimshëm, është ndjeshëm nën mesataren teorike të vlerave të mundshme që

mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe,

alternativat e mundshme për t’iu përgjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqesojnë,

janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 2. Për këto variabla

vihet re se mesatarja e vrojtuar vetëm për variablin e varur, është mbi mesataren

torike (Y2=2.21), ndërsa për dy variablat e pavarur është nën mesataren teorike

(X1=1.90; X2=1.98). Por në të tri rastet, sikurse shihet dhe në tabelë, mesatarja e

vrojtuar është shumë afër mesatares teorike, që do të thotë se nuk shfaqen prirja të

- 70 -

maksimizimit të ndonjërit per tyre. Qëndrueshmërine e kësaj dukurie dukurie

përforcon vlera e ulët e devijimit standard, i cili në rastin më të keq është

s(Y2)=0.57.


Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Të lexuarit kritik 28 1.00 3.00 2.2143 .56811

Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit 29 1.29 2.43 1.9014 .28761

Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm 29 1.43 2.67 1.9817 .29864

Valid N (listwise) 28


Rezultati i statistikës deskriptive për variablat që marrin pjesë në testimin e hipotezës

H1 tregon se nivelet mesatare të perceptimit mbi “Faktorët social-gjuhësorë’’ dhe

“Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm”, shoqërohen me një nivel gjithashtu

mesatar të rezultatit për Të lexuarit kritik.

4.1.2 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H2

Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative (Tabelën 4.1) ndërmjet variablave që marrin

pjesë në verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë disa rezultate: vihet re se kemi një

signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të

korrelacionit (PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur. Kjo tregon se të dy

variablat e pavarur i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim.

Tabela 4.2 Matrica korrelative per variablat e H2

Correlations

Te

lexuarit kritik

Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit

Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm

Të lexuarit kritik

Pearson Correlation 1

Sig. (2-tailed)

N 28

Faktorët social-gjuhësorë të

Pearson Correlation .288 1

- 71 -

komunikimit Sig. (2-tailed) .137

N 28 29

Strategji dhe shprehi te leximit të kuptimshëm

Pearson Correlation .192 .603** 1

Sig. (2-tailed) .327 .001

N 28 29 29

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


Vihet re se niveli i vlerave te PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun

(PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në

vlerësimin e parametrave të regresionit linear. Pra, nisur nga kuptimi i

multikolinearitetit, modeli që do të ndërtojmë, është korrekt.

Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të

pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.137 > 0.05

dhe 0.327 > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre. Ajo që vihet re

është se vlerat e PCC-ve janë pozitive, gjë që na lejon të ngremë hipotezën

statistikore se variablat e pavarur kanë një ndikim pozitiv mbi variablin e varur.

4.1.3 Heteroskedaticiteti per H1

Figura 4.1, e cila paraqet Normal P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Të

menduarit kritik”, për testimin e Hipotezës H1, tregon se nuk kemi shfaqje të

dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit

nuk kemi rrezikun e gabimeve standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta, gjë e cila rrit

besueshmërinë në verifikimin e hipotezës H2 statistikore.

Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H2 (Te menduarit kritik)


- 72 -

4.1.4.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H1

Për verifikimin e hipotezës H1 kemi përdorur gjithashtu metodën e regresionit linear

dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i

Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Të

menduarit kritik (Y2), ndërsa si variabla të pavarur kemi marrë: Strategji dhe shprehi

të leximit te kuptimshëm (X1) dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X2).

Tabela 4.3 Variablat që testojnë H2 Variables Entered/Removeda

Model Variables Entered Variables Removed Method

1 Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit Enter

a. Dependent Variable: të menduarit kritik

b. All requested variables entered.


Tabela 4.4 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i

vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e

grumbulluara me anë të pyetesorëve, është i ulët (S.E =0.57 < 1 njësi), ndërsa

koeficienti i përcaktueshmeërisë R2 është i ulët (R2=0.083<1). Rezultatet për këto dy

parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin sigurojnë

një model përgjithësues signifikativ, por jo me një shkallë të lartë përafrimi me

realitetin e marrëdhënieve ndërmjet variablave që marrin pjesë në këtë model, në

kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së variablit të varur kur njihen vlerat

respektive të variablave të pavarur.

Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2 Model Summaryb

Model R R

Square

Adjusted R

Square

Std. Error of

the Estimate

Change Statistics

R Square Change

F Change df1 df2

Sig. F Change

1 .289a .083 .010 .56522 .083 1.139 2 25 .336

a. Predictors: (Constant), Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem, Faktoret social-kulturor te komunikimit

b. Dependent Variable: Te mesuarit kritik


- 73 -

Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur ka bërë vlerësimin e

koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H1.

Në Tabelën 4.5 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që vërteton

qëndrueshmërinë e hipotezes H1.

Tabela 4.5 Rezultatet e modelit per H2 Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

t

95.0% Confidence

Interval for B

Collinearity Statistics

B Std. Error Beta Lower

Bound Upper Bound Tolerance VIF

1

(Constant) 1.081 .810 1.334 -.588 2.750

Faktoret social-kulturor te komunikimit

.535 .475 .270 1.127 -.443 1.512 .638 1.566

Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem

.056 .449 .030 .124 -.869 .981 .638 1.566

a. Dependent Variable: Te mesuarit kritik


Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka

trajtën:

( ) ( )2 1 21.081 0.535 0.056Y X X ε= + + +

Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik siguron signifikancën statistikore,

por nuk e ka nivelin e mjaftueshëm për të qenë një model i përgjithësuar. Pavarësisht

këtyre, ai shpreh qartë tendencën e ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi

variablin e varur. Kështu, shikojmë se 1 0.535 0β = > që do të thotë se variabli i

pavarur Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X1) ushtron ndikim pozitiv mbi

variablin e varur. Po kështu, variabli i pavarur Strategji dhe shprehi të leximit të

kuptimshëm (X2) rrit nivelin e Të menduarit kritik duke ushtruar ndikim pozitiv mbi

të ( 2 0.056 0β = > ).

- 74 -

Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2

Burimi: Autori

Në Figurën 4.3 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk

ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e

statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Të menduarit kritik është

2.21 dhe me një devijacion standart të lartë s(Y2) =0.57. Përpunimi statistikor i të

dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të dy variablave të

pavarur, siguron një pritshmëri matematike e Të menduarit kritik më të ulët se ajo e

vrojtuara [E(Y2)= 1.94] dhe me një devijacion standart më të lartë (St.Dev=0.96).

Figura 4.3 Histogrami i “Të lexuarit kritik” në Regresionin per H2


- 75 -

4.1.4 Përfundime mbi pyetjen problemore përmes Verifikimit të hipotezes

H2 (i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit kritik të shprehur me anë

të perceptimit sipas shkallëve të Likertit nga 1 në 3 dhe dy faktorëve të tjerë që

ndikojnë në të lexuarit kritik: Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm dhe

Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit .

(ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i njëjtë për nga pozitiviteti i tij: Strategji

dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit

ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e perceptimit të Të lexuarit kritik.

(iii) vlera mesatare e vrojtuar (2.21) e Të lexuarit kritik ndryshon dukshëm nga

pritshmëria matematike (1.94) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e vrojtuara.

4.1.5Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur

‘Faktorët social-gjuhësorë’ Në grafikun 1 paraqitet shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara për secilin nga

indikatorët që përcaktojnë vlerën e variablit ‘Faktorët social-gjuhësorë’ dhe vlera

mesatare e vrojtuar për këtë variabël. Nga grafiku shihet se mesataret e indikatorëve

P1a teksti letrar, P2a teksti argumentues, P3a përmbajtja dhe konteksti, janë mbi

mesataren e variablit, ndërsa mesataret e të gjithë indikatorëve të tjerë janë nën këtë

mesatare. Kjo tregon se janë pikërisht vlerat e larta të vrojtuara për këta tre

indikatorë, të cilët kanë mundësuar nivelin e arritur për mesataren e vrojtuar.

Grafiku1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për

‘Faktorët social-gjuhësorë’

- 76 -

Por, pavaresisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 2 vihet

re se niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur është e njëjtë.

Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin

Faktorët social-gjuhësorë

Burimi: Autori (Tabela 3.2)

Këtë konkluzion e përforcon studimi i linearitetit dhe normalitetit të shpërndarjes së

variablit të varur ‘Faktoret soc-gjuhësorë’ i studiuar në regresion me indikatoret që e

përcaktojnë atë. Në grafikun 3 vihet re se vrojtimi i bërë mbi kampionin, nuk i

afrohet shpërndarjes normale të përfaqësuar nga vija e kuqe në grafik (grafiku 8,

djathtas). Po kështu krahasimi i linearitetit të vrojtimit për variablin e varur tregon

për një shpërndarje konstante të tij (grafiku 3, majtas) nën ndikimin e indikatorëve

përcaktues.

Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin Faktorët social-gjuhësorë

4.1.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur

‘strategji & shprehi mendore të të nxënit’ Nga studimi deskriptiv i të dhënave të vrojtuara për indikatorët e variablit ‘Strategji

dhe shprehi’, vihet re se vetëm mesatarja e vrojtuar për indikatorin P10 është mbi

- 77 -

mesataren e vrojtuar për variablin ‘Strategji dhe shprehi’, ndërsa të gjitha mesataret e

tjera janë më të ulta ose të barabarta me mesataren e tij (grafiku 4).

Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për

Strategji dhe shprehi…

Studimi inferencial me anë të regresionit linear me variabël të varur ‘Staretegji dhe

shprehi’…tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët

P5b dhe P5e, ndërsa më të ultin e ushtron P5a. Të gjithë indikatorët kanë një ndikim

pozitiv mbi variablin e varur (grafiku 5).

Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin

strategji dhe shprehi…

Nga grafiku 11 konkludojmë se shpërndarja probabilitare e variablit ‘strategji dhe

shprehi mendore’ nuk i nënshtrohet një sjelljeje normale (grafiku 6, djathtas), ashtu

sikurse edhe një sjelljeje lineare (grafiku 6, majtas).

- 78 -

Grafiku 6. Sjellja lineare dhe normale per variablin Strategji dhe shprehi…

4.2. Statistika përshkruese për H2 Në përgjigje të pyetjes kërkimore Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë

statistikore ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe strategjive të të lexuarit të

një teksti, u hartua hipoteza e dytë:

H2: Nuk ekziston një marrëdhenie e ngushtë midis nivelit të Leximit të kuptimshëm

dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive të lexuari të një teksti si dhe

mbështetje në Teknika të mësuari.

Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 ka mundësuar nxjerrjen e

rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për

verifikimin e hipotezës H2. Në Tabelën 4.6 vihet re se mesatarja e vlerave të

vrojtuara për variablat Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji

metakognitive, është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme që mund të

marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe, alternativat

e mundshme për t’iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë, janë nga 1

deri në 5, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 3.

Për të tre këto variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike,

por në nivelin e gjysmës së njësisë (X1=3.43; X2=3.54; X3=3.44), që do të thotë se

nuk shfaqen prirja të maksimaliizimit të ndonjërit prej tyre. Qëndrueshmërinë e kësaj

dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i cili në rastin më të keq

është s(X1)=0.64.

- 79 -




Teknika e te mesuarit 106 1.67 4.67 3.4340 .64063

Strategji te thellesise 106 2.00 4.70 3.5399 .54695

Strategji metakognitive 106 2.00 4.86 3.4439 .59759

Ruzultati te nxenit 103 4.00 10.00 7.2330 1.56684



Nga rezultatet e statistikës deskriptive për variablin Rezultati i të nxënit, vihet re se

ai ka një mesatare të vrojtuar Y1 =7.23, që i korrespodon vlerave të notës mesatare të

vlerësimit të nxënësve në procesin mësimor. Ky rezultat për këtë variabël shoqërohet

me një devijacion standart relativisht të lartë s(Y1) =1.57. Pavarësisht kësaj, mund të

konkludojmë se në një popullim me nivele mesatare të perceptimit për veçorite:

Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji metakognitive, shoqërohet

me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të vlerësimit me

Notë të nxënësve.

4.2.1 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H1

Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në

verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë rezultate interesante. Kështu, në Tabelën 4.2

vihet re se kemi një signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) dhe shumë të fortë (0.00< p

<0.01) statistikore në vlerësimin e koeficientëve PCC ndërmjet variablave të pavarur.

Të tre variablat e pavarur krijojnë lidhje korrelative pozitive ndërmjet tyre, gjë që

tregon se çdo njëri prej tyre shoqërohet me zhvillimin në vlerë të dy të tjerëve në po

të njëjtin drejtim. E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën

vecori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për dy të tjerat dhe anasjelltas.

Tabela 4.7 Matrica korrelative për variablat e H2 Correlations

Teknika e te mesuarit

Strategji te thellesise

Strategji metakognitive

Ruzultati te nxenit

Teknika të mësuari Pearson Correlation 1

Sig. (2-tailed) Strategji të thellësisë Pearson Correlation .225* 1

Sig. (2-tailed) .020 Strategji Pearson Correlation .356** .617** 1

- 80 -

metakognitive Sig. (2-tailed) .000 .000 Ruzultati i të nxënit Pearson Correlation -.150 -.056 -.097 1

Sig. (2-tailed) .130 .577 .329 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun

(PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në

vlerësimin e parametrave të regresionit linear.

Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të

pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.130 > 0.05;

0.577 > 0.05; 0.329 > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre,

pavarësisht se vlerat negative të PCC-ve na lejojne të ngremë hipotezën statistikore

se variablat e pavarur kanë një ndikim negativ mbi variablin e varur.

4.2.2 Heteroskedaticiteti per H2

Në Nënçështjen 3.4.4 të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e

heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes

grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet qe mund

të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.4, e cila paraqet Normal

P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Rezultati i të nxënit”, për testimin e

Hipotezës H2, tregon se ne nuk kemi shfaqje të dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në

vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit nuk kemi rrezikun e gabimeve

standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta gjë, e cila rrit besueshmërinë në verifikimin e

hipotezave statistikore.

Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H1 (Rezultati i të nxënit)


- 81 -

4.2.3.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H2

Për verifikimin e hipotezës H2 kemi përdorur metodën e regresionit linear dhe

testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i

Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Rezultati i të

nxënit (Y1), ndërsa si variabla të pavarur Strategji metakognitive (X1), Teknika të

mësuari (X2) dhe Strategji të thellësisë (X3).


Variables Entered/Removeda


1 Strategji metakognitive (X3), Teknika të mësuari (X1), Strategji të thellësisëb (X2),

Enter

a. Dependent Variable: Ruzultati të nxënit (Y1)





grumbulluara me anë të pyetësorëve, është relativisht i lartë (S.E =1.57 > 1 njësi)

ndërsa koeficienti i përcaktueshmërisë R2 është i ulët (R2=0.025<1). Rezultatet për

këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin,

nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet variablave që

marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së

variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur.


Model Summaryb

Model R R Square Adjusted R Square

Std. Error of the

Estimate

Change Statistics

R Square Change

F Change df1 df2

Sig. F Change

1 .158a .025 -.004 1.57032 .025 .849 3 99 .470

a. Predictors: (Constant), Strategji metakognitive, Teknika e te mesuarit, Strategji te thellesise

b. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit


- 82 -

Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e


Në Tabelën 4.10 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që

vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H1.


Coefficientsa

Model



t

95.0% Confidence

Interval for B Collinearity

Statistics

B Std.

Error Beta Lower Bound

Upper Bound Tolerance VIF

1 (Constant) 8.756 1.205 7.269 6.366 11.146

Teknika të mësuari -.327 .260 -.133 -1.260 -.843 .188 .881 1.135

Strategji të thellësisë .048 .368 .017 .130 -.682 .777 .603 1.658

Strategji metakognitive -.164 .348 -.062 -.470 -.854 .527 .568 1.760

a. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit



trajtën:

( ) ( ) ( )1 1 2 38.756 0.327 0.048 0.164Y X X X ε= − + − +

Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik nuk e ka signifikancën e

mjaftueshme për tëe qenëe një model i përgjithësuar, por ai shpreh qartë tendencën e

ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi variablin e varur (Figura 4.5). Kështu,

shikojmë se 1 0.327β = − që do të thotë se variabli i pavarur Teknika e të mësuarit

(X1) ushtron ndikim negativ mbi variablin e varur, ashtu sikurse edhe variabli tjetër i

pavarur Strategji metakognitive (X3) për të cilin vlera e koeficientëve të regresionit

është 3 0.164β = − . Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë (X2) rrit nivelin e

Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të ( 2 0.048β = ).

- 83 -


Në Figuren 4.5 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk

ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e

statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Rezultati i të nxënit ë

shtë 7.23 dhe me një devijacion standart të lartë s(Y1) =1.57. Përpunimi statistikor i

të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të tre variablave të

pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Rezultati i të nxënit më të ulët se ajo e

vrojtuara [E(Y1)= 6.4] dhe me një devijacion standart të përmirësuar (St.Dev=0.985).

Figura 4.6. Histogrami i “Rezultati të nxënit” në Regresionin për H2


Verifikimi i hipotezës H2 na mundëson të konkludojmë se:

(i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Rezultati i të nxënit të shprehur me

anë të vlerësimit me notë dhe tre faktorëve të tjerë që ndikojnë në leximin e

- 84 -

kuptimshëm: Teknika e të mësuarit, Strategji të thellësisë dhe Strategji

metakognitive.

(ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i ndryshëm për nga pozitiviteti i tij:

Teknika e të mësuarit dhe Strategji metakognitive ushtrojnë ndikim negativ

mbi nivelin e Rezultati i të nxënit, ndërsa Strategji të thellësisë ushtron

ndikim pozitiv mbi të.

(iii) vlera mesatare e vrojtuar (7.23) e Rezultat i të nxënit ndryshon dukshëm nga

pritshmëria matematike (6.40) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e

vrojtuara, gjë e cila, në rastin më të keq, tregon për një vlerësim jo objektiv të

nxënësve në konceptin e matjes së nivelit të leximit të kuptimshëm.

4.2.4.Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor Për verifikimin e hipotezës H2, si variabël i varur është përdorur Rezultati mësimor i

shprehur me anë të notës mesatare në lëndën e gjuhës shqipe. Në konceptin e cilesisë

së të nxënit, klasifikimi i nivelit të cilësisë me anë të notës mesatare, është Nivel i

dobët={5-6}; Nivel mesatar={7-8} dhe Nivel i lartë={9-10}. Nivelet e të nxënit u

përcaktuan sipas standarteve të arritjes (2013) të hartuara për çdo standard të nxëni.

Në kampionin e përzgjedhur për studim, dominon niveli mesatar i cilësisë (46%), por

edhe niveli i dobët zë një pjesë të konsiderueshme të kampionit (36%) (Grafiku 1).

Grafiku 6 Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë

Nga studimi i koeficientëve të regresionit vihet re se faktori Strategji të Thellësisë

është i vetmi që ushtron një ndikim pozitiv mbi Rezultatet e të nxënit të shprehur me

anë të variablit Nota.

- 85 -

Nga Grafiku 7 vihet re se perceptimi i nxënësve të kampionit të përzgjedhur ka një

shpërndarje të përqëndrimit të vlerave të Strategji të thellësisë të ndryshme përsa i

përket Nivelit të cilësisë së tyre. Vihet re se Niveli i dobët ka një mesatare të

përqëndrimit më të lartë se mesatarja e vrojtuar e Strategji të thellësisë (vija e kuqe

në grafik). Për nxënësit me Nivel mesatar, mesatarja e përqëndrimit është më e vogël

se mesatarja e Strategji të thellësisë, ndërsa Niveli i lartë ka një mesatare të

përqëndrimit pothuajse të barabartë me të.

Grafiku7 Përqëndrimi i vlerave të Strategji të thellësisë sipas nivelit të notës


strategji të thellësisë Vlerat e variablit Strategji të thellësisë janë përcaktuar si mesatare e thjeshtë

aritmetike e vlerave ordinale (shkallet e Likertit) që marrin indikatorët e përfaqësuar

në pyetësor me anë të pyetjeve: P1, P2, P4, P5, P9, P10, P11, P17, P21 dhe P24. Për

të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej këtyre indikatorëve mbi

variablin e pavarur “Strategji të thellësisë”, kemi studiuar marrëdhënien regresive

lineare të tyre, si variabla të pavarur, dhe variablit ‘Strategji të thellësisë” si variabël i

varur. Rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 janë paraqitur në

Grafikun 8.

- 86 -

Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin

‘ Strategji të thellësisë’

Vihet re se të gjithë indikatorët, me përjashtim të P21, ushtrojnë ndikim pozitiv të

ndryshëm mbi variablin ‘Strategji të thellësisë’. Ndikimin më të madh pozitiv e

ushtron indikatori P9. P21, ndonëse në vlera të ulta, ushtron ndikim negativ mbi

nivelin e perceptimit të “Strategji të thellësisë” .


‘Strategji metakognitive’ Faktori ‘Strategji metakognitive’, si variabël statistikor, merr vlera të barabarta me

mesataren e thjeshtë aritmetike të indikatorëve të shprehur me anë të pyetjeve: P16,

P18, P19, P20, P22, P23 dhe P25. Për të vlerësuar shkallën dhe natyrën e ndikimit të

secilit prej tyre, kemi bërë analizën statistikore të lidhjes regresive ndërmjet tyre dhe

variablit ‘Strategji metakognitive’. Rezultatet e kësaj analize janë paraqitur në

Grafikun 9.

Grafiku 9 Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin

Strategji metakognitive

Nga ky grafik vëmë re se të gjithë indikatorët e sipërpërmendur ushtrojnë ndikim

pozitiv në nivele të ndryshme mbi variablin ‘Strategji metakognitive’. Ndikimin më

të madh e ushtron indikatori i përfaqësuar me anë të pyetjes P23, ndërsa ndikimin më

të vogël e ushtron indikatori P16.

- 87 -

Duke iu referuar paraqitjeve grafike mbi shpërndarjen probabilitare që siguron

variabli ‘Strategji metakognitive’ si variabël i varur, nën ndikimin e indikatorëve

përbërës të tij të marrë si variabla të pavarur, vihet re se vrojtimi i realizuar me anë të

kampionit të marrë në studim, pothuajse përputhet linearisht me vijën regresive të tij

(Grafiku 10, majtas). Kjo siguron një shpërndarje pothuajse normale të vrojtimit për

këtë variabël (Grafiku 10, djathtas).

Grafiku 10


Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore:

Nëse dhe sa ndikojne në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i

drejtëpërdrejtë i disa strategjive të leximit të kuptimshëm?

Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21, ka mundësuar nxjerrjen e

rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për

verifikimin e hipotezës H3. Në Tabelën 4.11 vihet re se mesatarja e vlerave të

vrojtuara për të gjitha variablat është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme

që mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe,

alternativat e mundshme për t’iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë,

janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike (teorike) 3. Për të gjithë këto

variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike, por pa e kaluar

nivelin e gjysmës së njësisë (Y4=2.28; X1=2.24; X2=2.17; X3=2.17; X4=2.21;

X5=2.21), që do të thotë se nuk shfaqen prirja të maksimizimit të ndonjërit prej tyre.

Qëndrueshmërinë e kësaj dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i

cili në rastin më të keq [s(X5)=0.86], nuk e kalone njësinë e perceptimit.

- 88 -




Përforcim i leximit të kuptimshëm 29 1.00 3.00 2.2759 .70186

Strategjia 5-hapa 29 1.00 3.00 2.2414 .57664

Strategjia READS 29 1.00 3.00 2.1724 .65841

Strategjia DDM 29 1.00 3.00 2.1724 .75918

Përmbledhja e përmbajtjes 29 1.00 3.00 2.2069 .67503

Struktura e tekstit 29 1.00 3.00 2.2069 .86103



Duke përmbledhur rezultatet e statistikës deskriptive mund të konkludiojmë se në një

popullim me nivele mesatare të perceptimit për vecoritë: “Strategjia 5-hapa’’,

“Strategjia READS”, “Strategjia DDM”, “Përmbledhja e përmbajtjes” dhe “Struktura

e tekstit”, shoqërohet me një nivel mesatar të “Përforcim i leximit të kuptimshëm”.

4.3.1Lidhjet statistikore te variablave dhe multikolineariteti per H3

Nga vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në

verifikimin e hipotezës H3 (Tabelen 4.12) vihet re se kemi një signifikancë shumë të

fortë (0.00< p <0.01) statistikore në vleresimin e koeficientit PCC ndërmjet

variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5-hapa (PCC=0.545**>0).


Correlations

Perforcim i leximit te

kuptimshem

Strategjia 5-hapa

Strategjia

READS

Strategjia DDM

Permbledhja e

permbajtjes

Struktura e

tekstit

Perforcim i leximit te kuptimshem

Pearson Correlation

1

Sig. (2-tailed)

N 29

Strategjia 5-hapa

Pearson Correlation

.359 1

Sig. (2-tailed) .056

- 89 -

N 29 29

Strategjia READS

Pearson Correlation

.203 .545** 1

Sig. (2-tailed) .292 .002

N 29 29 29

Strategjia DDM

Pearson Correlation

.243 .309 -.062 1

Sig. (2-tailed) .205 .102 .751

N 29 29 29 29

Permbledhja e permbajtjes

Pearson Correlation

.177 .326 .319 .207 1

Sig. (2-tailed) .359 .084 .092 .282

N 29 29 29 29 29

Struktura e tekstit

Pearson Correlation

.020 .255 .187 .053 .600** 1

Sig. (2-tailed) .916 .181 .332 .786 .001

N 29 29 29 29 29 29

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


Kjo tregon se niveli i vlerësimit nga mësuesit për këto dy strategji zhvillohet në të

njëjtin drejtim. E njëjta dukuri korrelative shoqëron lidhjen statistikore ndërmjet

variablave të pavarur “Struktura e tekstit” dhe “Përmbledhja e përmbajtjes”

(PCC=0.600**>0). E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën

veçori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër.

Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun

(PCC >0.8) e rrezikut të dukurive multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në

vlerësimin e parametrave të regresionit linear.

Përsa i përket lidhjeve të tjera statistikore ndërmjet variablave, shohim se ato nuk e

sigurojnë signifikancen e mjaftueshme statistikore, por nisur nga pozitiviteti i

koeficientëve PCC mund të themi se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve korrelative

- 90 -

pozitive për te gjitha çiftet e tjera të variablave, me perjashtim të çiftit Strategjia

DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq një koeficient korrelacioni PCC negativ.

4.3.2 Heteroskedaticiteti për H3

Në Nënçështjen 3.4.4 të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e

heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes

grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet që mund

të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.7, e cila paraqet Normal

P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Përforcim i leximit të kuptimshëm”,

për testimin e Hipotezës H3, tregon se nuk kemi shfaqje të dukuriit të

heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit, nuk kemi

rrezikun e gabimeve standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta, gjë e cila rrit besueshmërinë

në verifikimin e hipotezave statistikore.

Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3 (Përforcim i leximit të

kuptimshëm)


4.3.3Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H3

Për verifikimin e hipotezës H3 kemi perdorur gjithashtu metodën e regresionit linear

dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i

Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Përforcim i

leximit të kuptimshëm (Y3), ndërsa si variabla të pavarur Strategjia 5-hapa (X1),

- 91 -

Strategjia READS (X2), Strategjia DDM (X3), Përmbledhja e përmbajtjes (X4) dhe

Struktura e tekstit (X5).

Tabela 4.13 Variablat që testojne H3

Variables Entered/Removeda


1

Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Përmbledhja e përmbajtjesb Enter

a. Dependent Variable: Përforcim i leximit të kuptimshëm





grumbulluara me anë të pyetësoreve, është relativisht i ulët (S.E =0.71 < 1 njësi)

ndërsa koeficienti i përcaktueshmërise R2 është relativisht i ulët (R2=0.165).

Rezultatet për këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori

për nxënësin nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet

variablave që marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore

të vlerës së variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur.


Model Summaryb

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of

the Estimate

Change Statistics

R Square Change

F Change df1 df2

Sig. F Change

1 .406a .165 -.016 .70757 .165 .910 5 23 .492

a. Predictors: (Constant), Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Permbledhja e permbajtjes

b. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem


- 92 -












trajtën:

( ) ( ) ( ) ( ) ( )4 1 2 3 4 51.086 0.355 0.041 0.126 0.134 0.119Y X X X X X ε= + + + + − +

Duke gjykuar nga modeli matematik mund të vlerësojmë natyrën e ndikimit të secilit

variabël të pavarur mbi variablin e varur si dhe shkallën e këtij ndikimi (Figura 4.8).

Kështu, duke krahasuar vlerat absolute të koeficientëve të regresionit, shikojmë se

ndikimin më të madh mbi variablin e varur e ka variabli Strategjia 5-hapa

( 1 0.355β = ) dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia READS

( 2 0.041β = ).

Coefficientsa

Model



95.0% Confidence Interval for B Collinearity Statistics

B Std. Error Beta Lower

Bound Upper Bound Tolerance VIF

1

(Constant) 1.086 .684 -.329 2.500

Strategjia 5-hapa .355 .308 .291 -.282 .992 .567 1.764

Pyetje autorit .041 .261 .038 -.498 .580 .607 1.647

Strategjia DDM .126 .199 .136 -.285 .537 .786 1.272

Permbledhja e permbajtjes .134 .265 .129 -.414 .682 .560 1.787

Struktura e tekstit -.119 .197 -.146 -.526 .289 .622 1.607

a. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem

- 93 -

Variabli i pavarur Struktura e tekstit ( 5 0.119β = − ) ushtron ndikim negativ mbi

nivelin e perceptimit nga mësuesit për variablin e varur Përforcim i leximit të

kuptimshëm, ndërsa të gjithë variablat e tjerë të pavarur ushtrojnë ndikim pozitiv mbi

variablin e varur. Shkalla e ndikimit mbi variablin e varur dhe krahasimi i tyre

paraqiten ne Figurën 4.8.


Burimi: Autori

Ne Figuren 4.9 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, ka

një shpërndarje gati normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e

statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e ‘Përforcim i leximit të

kuptimshëm’ është 2.28 dhe me një devijacion standart s(Y4) =0.7. Përpunimi

statistikor i të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të pesë

variablave të pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Përforcim i leximit të

kuptimshëm shumë pak më të ulët se ajo e vrojtuara [E(Y4)= 2.22] dhe me një

devijacion standart shumë pak më të lartë (St.Dev=0.9).

- 94 -

Figura 4.9 Histogrami i “Përforcim i leximit te kuptimshem” në Regresionin për H3


Verifikimi i hipotezës H3 na mundëson të konkludojmë se:

(i) nivelet mesatare të perceptimit për vecoritë: Strategjia 5-hapa, Strategjia

READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit,

shoqërohet me një nivel mesatar të Përforcim i leximit të kuptimshëm.

(ii) ndërmjet çiftit të variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5-

hapa dhe çiftit Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes ekzistojnë lidhje

shumë të forta korrelative pozitive, pra çdo rritje e rezultatit për njërën veçori

shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër.

(iii) lidhjet e tjera ndërmjet çifteve të variablave të marrë në studim për hipotezën

H3 nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore, por nisur nga

pozitiviteti i koeficientëve PCC konkludojmë se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve

korrelative pozitive për të gjithë çiftet e tjera të variablave, me përjashtim të çiftit

Strategjia DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq lidhje korrelative negative.

(iv) hipoteza alternative e H3: Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis

Përforcim i leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e

tekstit, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS, është e

qëndrueshme sipas verifikimit me anë të ketij kampioni.

(v) ndikimin më të madh mbi Përforcim i leximit të kuptimshëm e ka variabli

Strategjia 5-hapa dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia

READS, ndërsa variabli i pavarur Struktura e tekstit është i vetmi, i cili ushtron

- 95 -

ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit nga mesuesit për variablin e varur

Përforcim i leximit të kuptimshëm.

4.3.4Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të kampioneve të

përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Këto perceptime varen nga përgjegjshmëria

dhe saktësia e individëve të kampionit. Zakonisht, pasaktësira dhe pavlefshmëri

statistikore prodhojnë të dhënat e tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare,

të cilat prodhojnë efekte multikolineare midis variablave, të dhënat të cilat prodhojnë

dukurinë e heteroskedaticitetit si dhe sa parashikues është modeli matematik i

ndërtuar nga SPSS.

5. Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të

nxënit në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti Literatura bashkëkohore dhe Currikula e arsimit parauniversitar përcakton

konstruktivizmin kognitiv dhe social si baza psikologjike e të nxënit efektiv.

Në qasjen konstruktive, të lexuarit e kuptimshëm është më tepër se zbulim kuptimor

dhe përgjithësim logjik i informacionit, rrjedhojë e një procesi ndërveprues të

proceseve mendore të nxënësit me njohuritë e tekstit.

Është një proces tejkalimi i të dhënave nëpërmjet mekanizmave të ndërtimit të dijes:

mohim/pohim, asimilim/akomodim, prishje ekuilibri/vendosje ekuilibri, abstragim i

thjeshtë/abstragim mendor, dije natyrore/dije logjikoproblemore, etj. ku ndarja mes

tekstit të shkrimtari/tekstit të lexuesit tejkalohet dhe ndërtohet dija kuptimore e

tekstit.

Në librin ‘Mendja e pashkolluar’, (Gardner, 1991 në RP2. ITK, 2009) Gardner na jep

një tablo shumë të qartë se zhvillimi bazë i edukimit është të zhvillojë pjesa më e

madhe e nxënësve aftësinë për të kuptuar. Me këtë ai ka parasysh të kuptuarit e

koncepteve, parimeve dhe aftësive, në mënyrë që individi të mund t’i përdorë ato në

zgjidhjen e problemeve dhe të situatave të reja, duke vendosur se në cilin rast i

mjaftojnë kompetencat e tij aktuale dhe në cilin rast i duhen njohuri dhe aftësi të reja.

Nëse do t’i ktheheshim realitetit të shkollës shqiptare, do të konstatonim se bëhen

përpjekje serioze që shkolla t’i pajisë siç duhet nxënësit me aftësi dhe shprehi për një

të nxënë efektiv dhe të pavarur; që nxënësit të mësojnë të përdorin sa më mirë

- 96 -

mendjen e tyre duke u aftësuar në përdorimin e njohurive për zhvillimin e të

menduarit kritik dhe lidhjen e të kuptuarit me situata jetësore. Në këtë kontekst,

zhvillimi i aftësive të leximit të kuptimshëm merr një rëndësi parësore në zhvillimin

e të menduarit kritik dhe të aftësive për jetën. Të menduarit kritik në të lexuar

realizohet nëpërmjet ndërtimit të modelit situativ të të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm.

Rezultati provoi një lidhje të ngushtë statistikore ndërmjet dy faktorëve të të nxënit

dhe zhvillimit të aftësive të leximit të kuptimshëm. U vu re se një perceptim mesatar

i mësuesve ndaj faktorëve social-gjuhësorë të të nxënit, shoqërohet gjithashtu nga një

perceptim mesatar ndaj faktorëve kognitivë në procesin e të lexuarit të kuptimshëm.

U provua gjithashtu një lidhje e ngushtë e ndërsjellë ndërmjet dy faktorëve të të

nxënit, të cilët i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim. U vu re një signifikancë

e fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të korrelacionit

(PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur (Tabela 4.2). Me rritjen e njohurive

rreth faktorëve social-gjuhësorë strukturues të tekstit, kemi rritje të niveleve të

shprehive mendore të nxënësit në përpunimin, ndërtimin dhe zhvillimin e të

menduarit kritik të një teksti; dhe e kundërta.

Duke u mbështetur në rezultatet e përpunimit statistikor, shtohen pyetjet:

-Si realizohen proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm?

Nxënësi ndërthur njohuritë e tekstit me skemat e tij: përvojën personale, dijen

gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996).

D.m.th. lexuesi kontriubon me njohuritë e tij për të plotësuar mangësitë e tekstit dhe

për të ndërtuar një përfaqësim kuptimor tërësor gjithëpërfshirës.

Qasja e lexuesit ndaj kuptimit të tekstit ndryshon në varësi të llojit të tekstit dhe

kontekstit social-shoqëror referues; e drejton vëmendjen e lexuesit në strukturën e

tekstit, (Kucan & Beck, 1996), por edhe në qëllimin për të cilin u shkrua teksti. Në

currikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm realizohet nëpërmjet

mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik. Mbështetet në parimin e

integrimit ndërlëndor dhe në parimin e të mësuarit me kompetenca. Aftësitë e të

lexuarit e kuptimshëm realizohen përmes integrimit të aftësive:

Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e teksteve

joletrare. Linja e të lexuarit për të kuptuar është strukturuar sipas rubrikave: Kuptimi

i përgjithshëm, interpretimi, vlerësimi dhe reflektimi gjuhësor dhe stilistikor i tekstit.

Në mësimnxënien për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar, nxënësit

- 97 -

aftësohen a) të kuptojnë dhe të interpretojnë përmbajtjen kuptimore të llojit të tekstit

dhe kontekstin social-kulturor të ligjërimit. b) të analizojnë funksionin kritik të

elementeve strukturues të tekstit në llojin e tij d) të shkruajnë tekste për nevojat

shkollore dhe më pas shoqërore. e) të transferojnë kompetencat rreth të lexuarit të

kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore; si dhe në zhvillimin e aftësive për jetën.

Koeficientët e regresionit linear provuan shkallën e ndikimit të secilit faktor mbi Të

menduarit kritik në të lexuar, prej nga Faktorët social- gjuhesorë të tekstit ushtrojnë

një ndikim pozitiv 1 0.535 0β = > mbi Të menduarit kritik në të lexuar pothuajse 10

herë më të lartë se faktori Shprehi të larta mendore. 2 0.056 0β = > . Vihet re një

prirje ndaj qasjes social-kulturore në zhvillimin e proceseve të të nxënit në të lexuarit

e kuptimshëm. Në këtë qasje, lloji i tekstit konceptohet si produkt, si proces krijimi

dhe si praktikë shoqërore.

Teksti interpretohet si një proces i integruar shoqëror, në thelb interaktiv, i ndërtimit

dhe i përforcimit të kuptimeve shoqërore nëpërmjet tekstit të shkruar. Komponentë

bazë te ndërtimit të kuptimit si proces dhe si praktikë shoqërore, jane: gjuha, teksti

dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime përmes përdorimit të saj në lloje dhe tipa

teksti. Lloji dhe gjuha e tekstit strukturojnë përmbajtjen kuptimore dhe zhvillojnë të

menduarit (Halliday & Martin, 1993). Teksti i shkruar konceptohet si tekst i

shkrimtarit, por dhe si një kontekst social-kulturor, i cili konsolidon të menduarit në

lidhje me të kuptuarit.

-Si ndërtohet kuptimi dhe si zhvillohet të menduarit kritik?

Ndërsa në teoritë psikologjike kognitive, të menduarit kritik rreth një teksti

përcaktohet si një veprimtari psikologjike e zgjidhjes së problemit (zbulim kuptimi);

në teoritë e qasjes me bazë tekstin (social-kulturore), të kuptuarit dhe zhvillimi i të

menduarit kritik konsiston në rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit individi mëson

të identifikojë rolin e ndryshëm që luajnë elementet gjuhësorë në strukturimin dhe

organizimin logjik të informacionit në kontestin social-kulturor referues. Të nxënit

në të lexuarit e kuptimshëm kushtëzohet prej përdorimit aktiv të teksteve në

kontekste të ndyshme komunikimi nëpërmjet funksionit ndërmjetësues të

ligjërimit/discourse, i cili lidh tekstin me kontekstin referues.

-Në ç’mënyrë nxënësi mund të zotërojë rolin e lexuesit kritik të një teksti?

Mësuesit i vendosin nxënësit në mjedise komplekse të nxëni dhe përballë zgjidhjes

së detyrave komplekse për të zhvilluar shprehitë e të menduarit kritik dhe të zgjidhjes

- 98 -

së problemeve. Njohuritë dhe aftësitë që zhvillojnë nxënësit rreth qëllimit të

shkrimit dhe llojit të tekstit (p.sh. të informojë, të rrefejë, të bindë,etj), njohuritë rreth

tipave të ligjërimit sipas qëllimit dhe kontekstit të komunikimit, studimi krahasues i

teksteve për nga përmbajtja, struktura, gramatika funksionale, etj. janë disa nga

faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει ή

5.1.1 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit ‘faktorët

social-gjuhësore strukturues të një teksti’ Nga analiza e të dhënave të statistikës përshkruese, rezultoi se vlerat më të larta ndaj

variablit Faktorët social-gjuhësorë (grafiku 1), e kanë indikatorët P1a Teksti letrar,

P2a Teksti argumentues, P3a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit, P3e Stili dhe gjuha

stilistikore e tekstit, ndërsa vlerën më të vogël krahasuese e merr P3b Struktura e

tekstit.

Pavarësisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 7, vihet re se

niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur Faktorët gjuhësorë

strukturues të tekstit është i njëjtë. Ajo që vihet re është se faktorët struktura e tekstit

dhe lidhje ndërtekstuale, edhe pse janë indikatorët me perceptimin më të ulët

krahasuar me indikatorët e tjerë, megjithatë ushtrojnë po të njëjtin ndikim mbi

variablin e varur faktorët social-gjuhësore të tekstit.

-Shtrohet për diskutim pyetja: Si ndikon lloji i tekstit në zhvillimin e të kuptuarit dhe

të menduarit kritik në të lexuarit?

a) Në konceptimin Kress të llojit të tekstit, zhvillimi i vetëdijes kritike në të lexuarit

presupozon një proces dinamik ndërveprues në ndërtimin kuptimor të produktit –

tekst. Sipas Kress format konvencionale të tekstit burojnë prej strukturave social-

kulturore që i prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin, tipi i ligjerimit - discourse

vendos lidhjen mes llojit dhe tipit të tekstit dhe kontekstit social-gjuhësor referues.

b) Njohuritë dhe shkathtësitë rreth llojit të tekstit zhvillojnë aftësitë për jetën, p.sh.

që nxënësit të shkruajnë një artikull me temë nga letërsia rrëfimtare apo me temë nga

sociologjia, një poster mbi organizimin e një aktiviteti, etj. duhet të dinë se si

strukturohet lloji i tekstit për nga përmbajtja dhe konteksti social referues. Zhvillimi i

të menduarit konstruktiv në situatat jetësore nuk pretendon vetëm njohjen e

rregullave gramatikore, aftësitë leksikore, aftësitë e shkrimit apo aftësitë lexuese. E

- 99 -

rëndësishme është që nxënësit të zotërojnë aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm, të

cilat lidhin strukturimin kuptimor të një teksti me situatat autentike të jetës.

c) Lloji i tekstit ndikon tek lexuesi dhe e drejton lexuesin në struktura konkrete

tekstuale për zhvillimin e të kuptuarit (Kucan & Beck, 1996). Tekstet rrëfyese duket

se janë më të përshkueshme prej lexuesit në krahasim me tekstet informuese apo

shpjeguese, për arrsye të kërkesave të ndryshme në njohuri të mëparshme dhe

përpunim të dhënash. Në tekstet narrative, thurrja e ngjarjeve dhe elementet kryesore

p.sh. vendi, koha, personazhet, bëhen më të dukshme prej shkrimtarit, prandaj dhe

janë më të kuptueshme prej lexuesit; në tekstet informuese duhen më shumë njohuri

të mëparshme në lidhje me temën; në tekstet argumentuese duhen më shumë strategji

të mendimit kritik. (Beck & McKeown, 1989).

c) Organizimi gjuhësor i tekstit, koherenca dhe kohesioni gjuhësor, zhvillon dhe

strukturon të menduarit (Christe &Misson, 1998).

Pjesë e këtij diskutimi përbën dhe problematika e vendit që zë lloji i tekstit në

programin mësimor. Cili duhet të jetë raporti mes studimit të tekstit letrar dhe jo

letrar? Cilat lloje të tekstit duhen bërë pjesë e programit mësimor?

Nga rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave vihet re se mësuesit pretendojnë

më shumë hapësirë në programin mësimor për tekstin jo letrar në përgjithësi dhe

tekstin argumentues në veçanti. Duke u nisur prej faktit se përvetësimi i dijes

shkollore, kërkon njohjen e llojeve të ndryshme të tekstit, janë hartuar programe

mësimore për llojet e tekstit që plotësojnë nevojat e mësimdhënies (shiko klasifikimi

sipas Rothery).

Sipas Bruner, vendin e parë në lëndën shkollore duhet ta zëjë teksti narrativ-rrefyes,

meqenëse në vitet e para të zhvillimit fëmija zotëron të menduarit narrativ dhe më

pas zhvillon të menduarit logjik-matematikor në tekstet pragmatologjike. Tekstet

pragmatologjike konsiderohen disi të vështira për nga skemat e strukturës dhe

nocionet që përfshijnë. Literatura studimore sugjeron përfshirjen e tyre në lëndën

mësimore pas moshës 10 vjeç. Përsa u përket teksteve argumentuese ato

konsiderohen të vështira, por të një rëndësie të veçantë për dijen shkollore (Kellogy

1994). Teksti argumentues e drejton nxënësin në të menduarit kritik, përpunimin dhe

vlerësimin e të dhënave, gjykimin, qëndrimin vlerësues, interpretues, etj.

Nxënësit aftësohen në të menduarit kritik të një teksti argumentues kryesisht pas

moshës 10 vjeç, kur nxënësit të jenë të zotë të japin dhe pikëpamjen e kundërt nga

ajo e tekstit. Fëmijët më të vegjël mund të propozojnë një tezë dhe disa argumente,

- 100 -

ndersa nxënësit pas moshës 10 vjeç, jo vetëm argumentojnë, por edhe prezantojnë

argumente në mbështetje të tezës së tyre.

5.1.2Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit ‘ shprehi

mendore dhe strategji studimore në të lexuarit Të menduarit dhe të lexuarit e kuptimshëm kanë një marrëdhënie simbiotike me

njëra-tjetrën, përforcojnë dhe varen nga njëra-tjetra. Të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm bëhet më i efektshëm kur nxënësit përfshihen në veprimtari mendore të

larta, të cilat zhvillojnë nivelin e të kuptuarit. Sa më të forta të jenë bazat e shprehive

të të nxënit ndër nxënësit, aq më i qëndrueshëm bëhet të kuptuarit e koncepteve,

fakteve dhe ideve të shumta që duhet të mësojnë në klasë. Studimi inferencial me anë

të regresionit linear me variabël të varur Shprehi mendore dhe strategji të lexuari

tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët P5b

Analizë-sintezë dhe P5 Vlerësim, P10 Strategji leximi, ndërsa më të ultin e ushtron

P5a Krahasimi dhe P5c Vetërregullim i të kuptuarit. Ky rezultat tregon për një lidhje

të fortë të mësimdhënies në të lexuarit kritik me shprehitë e analizës, sintezës dhe

vlerësimit/ ndër shprehitë mendore për zhvillimin e të menduarit kritik me në të

lexuar.

Rezultatet nga përpunimi statistikor i të dhënave, shtrojnë për diskutim pyetjet

problemore: A duhet ndjekur një rradhitje hierarkike në mësimdhënie për zhvillimin

e shprehive të të menduarit në të lexuarit e kuptimshëm? Cilat shprehi mendore duhet

t’u kultivojmë nxënësve? Dy dekadat e fundit vihen re shumë studime mbi llojet e

shprehive të të menduarit që duhet t’u kultivohen nxënësve në shkollë. Në lidhje me

historikun e studimeve për të menduarit, literatura burimore bën fjalë për

taksonominë e famshme të shprehive mendore të Bloom, dhe bashkëautorëve të tij

(Bloom, Engelhar, Furst, Hill dhe Krathwnoll, 1956). Klasifikimi i Bloom i kanë

ndihmuar mësuesit të shikojnë mënyrat se si mund të analizohen dhe si ndërvaren

nga njëra-tjetra shprehitë e të menduarit. Robert Marzano, Pickering, Arredondo,

(1997) në ‘Dimensions of Learning’, kanë çuar më tej të kuptuarit tonë mbi të

menduarit, duke dhënë shpjegime praktike se si lidhen me njëra tjetrën shprehitë e

ndryshme të tij.

Kanë krijuar kategori shprehish të nxëni, si shprehitë e përqëndrimit, të kujtesës, të

organizimit dhe të integrimit (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Më vonë

- 101 -

shtohen si shprehi të rëndësishme që duhet të dinë nxënësit, shprehitë e identifikimit,

të ngjashmërive dhe dallimeve, të përmbledhjes dhe të ngritjes dhe vërtetimit të

hipotezave (Marxano, Pickering dhe Pollock, 2001). Biles studiues të tjerë vënë në

dukje rëndësinë që ka mësimdhënia e drejtëpërdrejtë e këtyre shprehive për nxënësit

(Beyer, 1987 Chamot dhe O Malley, 1993). Studiues të tjerë, (Grant Wiggins dhe Jay

McTighe, 2000) kanë krijuar një kornizë me ato shprehi që ata i quajnë gjashtë anë të

të kuptuarit: shpjegimi, interpretimi, zbatimi, perspektiva, vënia e vetes në vend të

tjetrit dhe njohja e vetvetes.

Ndonëse do të ishte e volitshme që mësimdhëia të organizohej rreth modelit të të

menduarit linear të Blumit, kjo në fakt nuk mund të bëhet. Vetë Blumi ka pranuar se

të menduarit shkollor paraqitet më tepër në formë spiraleje, sesa lineare. p.sh. Bloom

dhe të tjerë, pranojnë se dikush mund ta përdorë vlerësimin, niveli më i vështirë i të

menduarit, sipas sistemit të tyre, përpara se të përpunojë njohuritë në një nivel më të

ulët, apo më të lehtë. Kjo tregon se mendimet e njerëzve janë shumë më të

ndërlidhura, sesa thjesht një grup hapash apo shkallësh që ndiqen prej tyre. Njeriu

nuk ka nevojë për të kaluar nëpër të gjitha shkallët e të menduarit, për të bërë sintezë

apo vlerësim të sukseshëm. Dhe, për shkak të natyrës së trurit njerëzor, të nxënët

është më tepër ‘bashkëndodhës” sesa ‘sekuencial i njëpasnjëshëm’ gjë që do të thotë

se në tru ndodhin shumë gjëra në të njëjtën kohë, që sot ende nuk i kuptojmë. Në

fakt, truri mund të quhet sfida më e madhe.

Një prej synimeve të mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik duhet të jetë

automatizimi i të menduarit shkollor, dhe jo përdorimi vetëm kur u kërkohet apo kur

u bëhen pyetje specifike. Kur këto shprehi bëhen më automatike, truri çlirohet për të

kryer procese të tjera mendore, p.sh. përpunim të hollësive, koncepteve të veçanta

dhe ideve abstrakte të përmbajtjes lëndore.

Shprehitë e të menduarit në lëndë të ndryshme nuk mund të përdoren në masë të

barabartë. P.sh., në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, në lëndën e gjuhës, të

menduarit interpretues dhe vlerësues, përdoret më shumë sesa në fushat e tjera

lëndore. Zgjidhja e problemeve përdoret më shumë në lëndët shkencore dhe

matematikë, kurse lëndët shoqërore përdorin më shumë të menduarit shkak-pasojë,

sesa gjuha dhe letërsia.

-Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e analizës?

Analiza konsiderohet një prej shprehive bazë për zhvillimin e të menduarit kritik,

pasi shumë shprehi të tjera varen prej sa, sidomos për shprehitë e krahasimit, të

- 102 -

kategorizimit dhe të klasifikimit. Më tej këto shprehi janë të nevojshme për shprehi

të tjera, si zgjidhja e problemeve, argumentimi, sinteza dhe vlerësimi. Aftësia për të

analizuar varet shumë nga përvoja dhe njohuritë e mëparshme të një personi, për

mënyrën se si mund të zbërthehen sendet, idetë dhe konceptet (Ruggiero, 2000) .

Sipas Van der Broek dhe Kremer, 2000, analiza është në themel të pjesës më të

madhe të detyrave shkollore (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Aftësa për të

analizuar tekste është një shprehi thelbësore, që duhet zhvilluar në klasat e larta,

sidomos për nxënësit që kanë probleme me leximin.

Një lloj i dobishëm i analizës së të kuptuarit të një teksti, është ndarja e tekstit në

pjesë të ndryshme përbërëse, p.sh qëllimi i autorit, struktura e tekstit, mjetet pamore,

pyetjet, nëntitujt dhe fjalët kyçe.

Një lloj më i rëndësishëm i analizës është aftësia për të përcaktuar paqartësinë ose

mungesën e informacionit në një mesazh. Kjo lidhet me aftësinë për të vënë në

dyshim vlerën dhe lidhjen e elementeve në një argumentim dhe vlerën për të gjykuar

se sa vlen informacioni mbështetës. Nxënësit që dinë të bëjnë mirë analizat kritike të

teksteve janë ata që zakonisht bëjnë këto pyetje: Cili është qëllimi i tekstit? Çfarë bën

ai informon, bind, zbavit apo tregon? A është i kualifikuar për të shkruar këtë temë

ai? A është tendencioz në atë që shkruan? Çfarë bën autori, jep mendime, krijon

klishe apo përgjithëson? A bën autori një parashtrim dhe pastaj paraqet

kundërargumente? A jepen fakte mbështetëse të besueshme?

-Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e sintezës?

Sinteza është një prej shprehive më krijuese të të menduarit dhe për këtë arsye, një

prej shprehive më të vështira për t’u dhënë mësim. Marzano (2000), e përshkruan

sintezën si procesi i identifikimit të strukturës themelore të njohurive, të sekuencave

dhe marrëdhënieve midis pjesëve si dhe të informacionit të rëndësishëm përkundrejt

atij të parëndësishëm. Sinteza është aftësia për të bërë lidhje dhe për të krijuar

këndvështrime gjithnjë dhe më të gjera p.sh. të bësh lidhjen mes njohurive ekzistuese

dhe njohurive të reja dhe të riformulosh koncepte ose ide dhe mendime të reja.

Sinteza është e ndryshme nga përmbledhjet, sepse në përmbledhje përqëndrohemi në

tek një koncept apo tekst dhe reduktojmë atë në pikat kryesore. Ndërsa në sintezë

krijojmë një mënyrë të re për t’i parë dhe për t’i përdorur njohuritë. P.sh. nëse

nxënësit i kërkohet të shkruajë një ese mbi traditën popullore të veshjeve folklorike,

atëhere do të lexojë artikuj të ndryshëm përshkrues-informues, do të nxjerrë pikat

kryesore dhe do t’i krahasojë. Në vijim do të bëjë lidhjet me njohuritë ekszistuese.

- 103 -

Në fund do të sintetizojë informacionin, do t’i bashkojë të gjitha pikat për të nxjerrë

konkluzione dhe për të bërë vlerësimet përkatëse. Përmbledhja mund të përfshijë

edhe shprehinë e sintezës.

-Përse mësuesit duhet të zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e vlerësimit?

Në taksonominë fillestare të Bloom (1956), vlerësimi ishte niveli më i lartë i të

menduarit. Studiues të tjerë, si Robert Marzano (1988) dhe Berry Beyer (2001c), e

kanë përfshirë vlerësimin, gjithashtu, si një aftësi të rëndësishme informacion-

përpunuese, që nxënësit duhet ta zhvillojnë për të pasur sukses në shkollë (cituar nga

Temple, Crwford, etj. 2006) . Aftësia kyçe në vlerësim është përdorimi me efikasitet

i pyetjeve dhe përcaktimi i kritereve. Kriteret janë kategorii ose parime racionale, që

përdoren për të gjykuar vlerën apo logjikën e një ideje. Kriteret rrjedhin dhe

përcaktohen në një mjedis bashkëpunues, nga një shumëllojshmëri burimesh, p.sh.

klasat, mësuesit, sistemet shkollore, apo përvoja dhe kultura e vetë personit. Për të

përcaktuar kriteret, duhet të zhvillohen shumë negociata nga të gjitha palët e

përfshira. P.sh. Mund t’u kërkohet nxënësve të vlerësojnë kontributet e një personi

historik, si Kristofor Kolombi.

Ai filloi kolonizimin dhe tregtinë midis Amerikës dhe Evropës. Nga ana tjetër,

sklavëria ishte produkt i zbulimit të tij. Bëri më shumë dëm sesa mirë? Për t’iu

përgjigjur këtyre pyetjeve duhet bërë vlerësim duke u mbështetur në përmbajtjen e

tekstit, në burime të tjera informacioni si dhe në përvojën dhe kulturën e vetë

personit mbi kategoritë racionale të kolonizimit dhe të tregtimit. Përmes velerësimit

gjykohet mbi vlefshmërinë e një interpretimi sipas Luiz Rozenblat (cituar në Studio

gjithçka, arsyes vendin e parë. AEDP, 1998. f. 228-232). Vlefshmëria e interpretimit

të një teksti kushtëzohet nga mjaft faktorë ndërveprues. Ekspertët e leximit

përcaktojnë të paktën katër burime kompetitive të autoritetit për interpretimin e

teksteve në klasë: tekstin, lexuesin, mësuesin dhe komunitetin e klasës. Teksti,

mësuesi dhe secili nxënës, të gjithë kontribuojnë në bashkëveprimet përkatëse në

klasë, të cilat çojnë në Testimin e vlefshmërisë së interpretimeve.

Qëllimi i mësuesit duhet të jetë automatizimi i shprehive mendore te nxënësit, për t’i

aftësuar ne lexues kritikë të pavarur të një teksti. Si duhen ndihmuar nxënësit për të

automatizuar shprehitë e të menduarit? Në të kundët nxënësit do ta humbin interesin

ose do të mbingarkohen me informacione të shumta dhe të palidhura. (Alvermann

dhe Phelps, 2002).

- 104 -

Për ta përfshirë nxënësin në mënyrë aktive në procesin e të nxënit dhe për të nxitur të

menduarit kritik në të lexuarit, mësuesit duhet:

-të lidhin të nxënët e tanishëm me mësimet e mëparshme, lëndët e tjera, përvojën

jashtë shkollës, etj.

-të përdorin sa më shumë strategji/organizues grafikë për zhvillimin logjik të të

menduarit.

-të synojnë që të zhvillohen ndër nxënësit shprehitë studimore, p.sh. mbajtja e

strukturuar e shënimeve, pyetje autorit, ngritje hipotezash të argumentuara,

konkluzione, vetërregullim dhe vlerësim i të kuptuarit, etj.

-disa studiues vënë në dukje mësimin hpjegues të disa strategjive mësimore në

mbështetje të shprehive të të menduarit dhe zhvillimin e të kuptuarit, etj.

5.2. Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në

rezultatin mësimor Studimet ndërkombëtare PISA e lidhin nivelin e lartë ose të ulët në të lexuarit e

kuptimshëm me zotërimin e aftësive strategjike të nxënësit, përtej aftësive lexuese.

Afflerbach et al (2008) bëjnë dallimin ndërmjet aftësive lexuese dhe strategjive të të

lexuarit. Shprehitë e të lexuarit janë procedura automatike, ndërsa strategjitë janë

veprime të qëllimshme, të kontrolluara dhe që të dyja synojnë në të lexuarit dhe të

kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi dhe efikasitet. Në konceptimin e ri

mësimor, strategjitë e të mësuarit përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe

kërkimi që përqëndrohet kryesisht në: a) strategjite që zoterojne dhe përdorin

nxënësit në përpjekjen e tyre për të mësuar b) llojet e strategjive, të cilat ndikojnë më

tepër në të lexuarit e kuptimshëm d) aftësitë metakognitive të nxënësit dhe

vetërregullimin e të lexuarit

Bëhet fjalë për strategjitë kognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, përmes

të cilave përmirësohet aftësia lexuese dhe përforcohet të kuptuarit. Ndikojnë në

zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm prej niveleve më të ulta të të nxënit në

nivele më te larta të menduari dhe të kuptuari të një teksti (Graesser, 2007).

Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara.

Lexuesi vepron si problemzgjidhes i kuptimit të tekstit. Në këtë proces të përpunimit

të informacionit, lexuesi identifikon skemat e reja dhe mbi bazen e skemave të

njohura ndërton njohuritë e reja. Për të lehtësuar procesin e përpunimit të thellë të

- 105 -

informacionit, lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta

ndihmojnë në procesin e të kuptuarit. Studimet rreth përdorimit të strategjive

kognitive në të lexuarit kanë treguar se përdorimi efikas i tyre përmirëson nivelin e të

kuptuarit të nxënësit dhe rrit nivelin e motivimit në të lexuarit.

Pjesë të këtij diskutimi përbën marrëdhënia mes strategjive të të lexuarit në lidhje me

nivelin e të kuptuarit të një teksti. Hulumtimi i kësaj marrëdhënie u investigua në të

dhënat e mbledhura përmes pyetësorit të nxënësit. Duke u mbështetur në rezultatet e

përpunimit statistikor të të dhënave për H2, në vazhdim u jepet përgjigje pyetjeve

problemore: Përbëjnë strategjitë e të lexuarit një faktor të fortë parashikues të të

kuptuarit të një teksti (rezultatit mësimor)? A diferencohen strategjitë e të lexuarit

sipas nivelit mësimor të nxënësve?

Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme:

a) Konstatimin e strategjive të të mësuarit për të realizuar një objektiv mësimor.

b) Identifikimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Identifikimi i strategjive të

suksesshme të të mësuarit realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të

mirë (naive – experts) ose mbi bazën e ndonjë teorie njohëse.

c) Mësimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre. Përmes vleresimit e

koeficientëve të regresionit linear u shqyrtua ndikimi i strategjive të të mësuarit në

rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm të një teksti.

Nga analiza statistikore e të dhënave Figura 4.5 u provua se ndikimi në Rezultati i të

nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, parashikohet sipas renditjes: strategji të

thellësisë =,048 strategji metakognitive , -164 teknika të mësuari ,-327. Pra, variabli

i pavarur Teknika e te mesuarit (X1) dhe Strategji metakognitive (X3) ushtrojnë

ndikim negativ mbi variablin e varur. Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë

(X2) rrit nivelin e Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të

( 2 0.048β = ).

Modeli i regresionit linear tregon qartë për një ndikim pozitiv të strategjive të

thellësisë mbi rezultatin e të nxënit r=0.048, një lidhje jo shumë e mirë me rezultatin

e të nxënit. Meqenëse literatura studimore ndërkombëtare e lidh rezultatin mësimor

me përdorimin efikas të strategjive të thellësisë (Diseth, 2003. Diseth & Martinsens,

2003), mund të arsyetojmë se nxënësit nuk e kanë zhvilluar mjaftueshëm vetëdijen

rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive të thellësisë. Për këtë arsye, literatura

studimore në të lexuarit e kuptimshëm sugjeron edhe mësimin shpjegues të

- 106 -

strategjive më efikase në të lexuarit e kuptimshëm. Më tepër ky konkluzion vlen për

nxënësit e dobët, për faktin se këta të fundit kanë një qasje më tepër sipërfaqësore

ndaj të mësuarit, gjë e cila shpjegon në mos lidhje të dobët me strategjitë e thellësisë,

mungesë të formimit të vetëdijes strategjike.

Sipas Baker & Brown (1984) vetëdija lexuese rreth qëllimit të të lexuarit si dhe

vetëdija e potencialeve të veta lexuese, d.mth. vetëdija metakognitive e lexuesit, janë

dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë nga lexuesit e dobët. Përzgjedhja e

strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë njohuritë metakognitive të nxënësit

rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive lexuese. Të nxënit konsiston në një

proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj situatave të

reja nëpërmjet zhvillimit të vetëdijes metakognitive. Strategjitë metakognitive

përkufizohen si procedura konkrete, të qëllimshme, të cilat kontrollojnë dhe

rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë kuptimin e tekstit (Afflerbach,

Pearson, Paris, 2008). Lexuesit e dobet/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e

kanë kuptuar tekstin, të cilin lexojnë. Për të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm, duhet

vendosur një ekuilibër ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese dhe aftësive

strategjike të përdorimit, përzgjedhjes dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të

përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit

të të lexuarit.

5.2.1.1 Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas

nivelit të nxënësve Shpërndarja e vlerave të perceptimeve mbi strategjinë e thellësisë sipas tre grup-

niveleve të nxënësve e përfaqësuar nga nota mesatare e tyre, paraqitet në Figurën x.4.

- 107 -

Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të

frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e

madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të

shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana

tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin “e dobët” është mbi

prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse

nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin

variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra,

mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo

simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë,

nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë

mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon

me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë

≈3.25 dhe ≈3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën

ndikimin e faktorit “staretegji e thellësisë” shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit

të tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi

mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë

në rezultatin e të nxënit.

Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe

përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme

dhe e vështirë për t’u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se:

- Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit.

Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t’i përzgjedhin, kur dhe

ku t’i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve ekspertë në të

lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të

lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një

teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një

teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë

përdorin më shumë strategji holistike, global strategies. Strategjitë globale (Plakons,

2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si

të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve,

strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj.

- Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të

mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa

- 108 -

studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji

rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen

nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët,

përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet

studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e

mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të

krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo

të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, 1988.

Entwistle, 1988, Marton, 1988).

- Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të

kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley &

Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe

të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown,

1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se

ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është

aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999)

si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir

& Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë

strategji, të cilat do t’i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të

kuptuarit (Biggs, 1988,1993).

o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve

Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet

fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë

që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit

në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të

mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga

faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e

nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për

zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e

zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar.

- 109 -

5.2.2. Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj

matës Për të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej indikatorëve mbi

variablin e pavarur Strategji të thellësisë, është studiuar marrëdhënia regresive

lineare e tyre si variabla te pavarur) dhe variablit Strategji të thellësisë si variabel i

varur. Nga rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 në Grafikun 8.

vihet re se të gjithë indikatorët, me perjashtim të P21 “përmbledhje e tekstit” (-,049),

ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin ‘Strategji të thellesisë’. Ndikimin

më të madh pozitiv e ushtron indikatori P9 “Përfaqesimi mendor optik”, renditen më

tej P24 ‘konkluzione interpretuese” dhe më të ultin P5 “lidhja e njohurive të reja me

njohuritë e mëparshme” (,0.24). Faktori P9 “përfaqesimi mendor optik” (,220) dhe

P24 “konkluzione interpretuese” (,178) ushtrojnë ndikimin më të lartë në variablin

“Strategji të thellësisë” dhe kanë një lidhje të ngushtë me zhvillimin e të kuptuarit të

një teksti.

Studimet tregojnë se P9 “përfaqesimet mendore spontane” ndikojnë ne përpunimin e

informacionit, por jo kaq në të kuptuarit e tekstit. Kur është fjala për përfaqësime

mendore të vetëdijshme të informacionit, atëhere lexuesi është më i përqëndruar dhe

më aktiv në përpunimin e informacionit, pra më aktiv në ndërtimin e kuptimit të

tekstit. Strategjinë P24 “konkluzione” studiuesit e përfshijnë tek procedurat e

kohesionit, të lidhjes së brendshme logjike të informacionit të një teksti. Nëpërmjet

strategjisë “konkluzione”, lexuesi ndërton marrëdhënie logjike kuptimore nëpërmjet

të dhënave të shprehura qartë në tekst ose lidh njohuritë ekzistuese me njohuritë e

mëparshme, konstaton si dhe vlerëson të dhënat e shprehura jo drejtëpëdrejt në tekst.

Cunningham (1987) i ndan konkluzionet në dy lloje: a) konkluzione që lidhen me të

dhënat brenda tekstit (konkluzione logjike) si dhe b) konkluzione që lidhen me

njohuritë e mëparshme ose skemat që zotëron lexuesi (konkluzione

pragmatologjike). P21 “përmbledhja kuptimore e tekstit”, ndonëse në vlera të ulta,

ushtron ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit të Strategji të thellësisë.

-Ky rezultat në ndikim mund të shpjegohet ndoshta me faktin se ndërsa

“përmbledhja” e tekstit frekuentohet mjaft në të nxënit e të lexuarit e kuptimshëm,

nxënësit nuk e kanë praktikuar atë si strategji të mësuari. Literatura bashkëkohore e

trajton atë jo vetëm si tregues i nivelit të të kuptuarit të një teksti, por dhe si tregues i

qëndrimit kritik të lexuesit ndaj tekstit.

- 110 -

-Studimet kërkimore tregojnë se edhe pse është gati e pamundur që lexuesi t’i

përdorë të gjitha apo gati të gjitha strategjitë, ekzistojnë të dhëna të konsiderueshme

për efikasitetin e perdorimit te tyre.

-Disa prej strategjive të thellësisë, të cilat studiuesit i lidhin me të kuptuarit e thellë

në makrokontekst, në studimin tonë të rastit P11 idetë kryesore të tekstit (,0.26) dhe

P21 përmbledhja (-0,049) P5 lidhja e njohurive të reja me njohuritë e mëparshme

(,0.24) ushtrojnë një ndikim të ulët në ‘strategji të thellësisë’ dhe për rrjedhojë dhe në

rezultatin e të mësuarit.


Një dobësi e kësaj çështjeje të diskutimit ka të bëjë me faktin se nuk kemi të dhëna

konkrete për të tria nivelet e nxënësve në mënyrë që të konkludojmë në të dhëna të

besueshme për secilën nga strategjitë në lidhje me nivelin e perceptimit dhe të

ndikimit në rezultatin mësimor. Një dobësi tjetër është fakti që nxënësit e dobët nuk

janë shumë të besueshëm në plotësimin e pyetësorit.

5.3 Diskutim rreth strategjisë së strukturës së tekstit dhe përmbledhjes së

tekstit në të kuptuarit e një teksti Strategjitë që lidhen me rezultatin mësimor klasifikohen në strategji të përsëritjes, të

përpunimit dhe të organizimit të të dhënave (Weinstein & Meyer, 1986). Struktura e

tekstit, përmbledhja, pyetje drejtuar autorit, parashikimi, etj. përfshihen në strategjitë

e përpunimit të kuptimit (Grabe, 2003). Dy strategjitë në fjalë, “struktura e tekstit

dhe përmbledhja”, janë strategji kognitive të organizimit logjik të informacionit dhe

përbëjnë interes të veçantë studimor.

Në rastin tonë studimor, mësuesit kanë një perceptim pozitiv rreth strategjisë së

strukturës së tekstit (3b) në zhvillimin e të kuptuarit të thellë. Por, duke iu referuar

statistikës përshkruese dhe inferenciale, niveli i ndikimit i kësaj strategjie në

Përforcim i të kuptuarit P9 merr vlerë (- 0,119).

Vlen të diskutohet lidhja shumë e fortë korrelative pozitive ndërmjet variablave të

pavarur të çiftit të strategjive Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes.

Vihet re se ekzistojnë lidhje të forta korrelative, pra çdo rritje e rezultatit për njërin

variabël, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër. Ky rezultat

është në koherencë me kërkimet studimore në lidhje me përgjithësimin dhe

transferimin e aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet këtyre dy strategjive.

- 111 -

Studiuesit sugjerojnë edhe mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë së strukturës së

tekstit, pasi siguron feedbeckun e menjëhershëm në të kuptuarit e strukturës së tekstit

(Armbruster et al, 1987. Carrell, 1985. Duke 7 Pearson, 2002). Studiuesit e lidhin

këtë strategji me rritjen e nivelit mësimor të leximit të kuptimshëm, me rritjen e

aftësive të kontrollit metakognitiv të një teksti si dhe të vetëdijes rreth qëllimit të

shkrimtarit dhe elementeve strukturues të tekstit. Rezultatet studimore kanë treguar

gjithashtu përmirësime të konsiderueshme në cilësinë e të kuptuarit dhe të shkruarit

të një teksti, pasi për një kohë të gjatë është aplikuar skema e strukturës së tekstit prej

vetë nxënësit. Mjaft studime kërkimore provojnë se zhvillimi i aftësive strategjike të

strukturës së tekstit mund të transferohet edhe në tekste të tjera të panjohura (Leon &

Carretero, 1995).

Nxënësit, të cilët ishin njohës të mirë të strukturës së një teksti, paraqitën rezultat më

të lartë edhe në zhvillimin e përmbledhjes së tekstit (Rusell, 2005). Studimet kanë

evidentuar tansferimin e disa aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet dy

strategjive. Strategjia e përmbledhjes fiton përparësi ndaj strategjisë së strukturës së

tekstit për nga transferimi i aftësive strategjike të nxënësit. Përmbledhja i drejton

nxënësit në një përfshirje më aktive të organizimit logjik të të dhënave dhe në një

përpunim më të thellë kuptimor të një teksti se sa struktura e tekstit. Nëse nëpërmjet

strukturës së tekstit nxënësit kuptojnë të dhëna të rëndësishme dhe marrëdhënie

ndërmjet ideve apo nocioneve, nëpërmjet strategjisë së përmbledhjes realizohet

parafrazimi dhe organizimi logjik i këtyre të dhënave.

o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve rreth strukturës së tekstit

Rezultati studimor rreth strukturës së tekstit sjell të dhëna jo koherente me rezultatet

e literaturës studimore. Ndërsa gjetja studimore rreth lidhjes korrelative të ngushtë

ndërmjet strukturës dhe përmbledhjes së tekstit, është në koherencë me disa rezultate

të literaturës studimore. Prej këtij diskutimi mund të konkludojmë në nevojën e

realizimit të studimeve të tjera të këtij lloji në të ardhmen për të sjellë të dhëna

plotësuese verifikuese.

5.4. Marrëdhënia mes metakognitivizmit dhe indikatorëve matës Studiuesit e psikologjisë kognitive së proceseve komplekse mendore e lidhin

metakognitivizmin me përforcimin e të kuptuarit dhe reflektimin kuptimor rreth një

teksti. Aftësia e të lexuarit të kuptimshëm përbën një veprimtari psikike të lartë dhe

- 112 -

komplekse dhe si e tillë kërkon dhe aftësi të larta metakognitive. Metakonjicioni

është njohje e rendit te lartë që përdoret për të monitoruar dhe rregulluar proceset

komplekse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj. Duke qenë se

njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive, ata dallojnë edhe në

mënyrën se sa të saktë janë dhe si mësojnë, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi

strategjik i këtyre njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen

e objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi është shumë i dobishëm

kur detyrat janë sfiduese, por jo tejet të vështira. Ne mund t’i kthejmë aftësitë tona

metakognitive në procese të automatizuara.

Në rastin tonë studimor, lidhja e metakognitivizmit me rezultatin mësimor është

negative. Rezultati negativ mbi ndikimin e metakognitivizmit në nivelin e të

mësuarit 3 0.164β = − , tregon se në këtë studim, në pamje të parë, metakognitivizmi

nuk ndikon në rezultatin e notës. Ky rezultat mund të shpjegohet me faktin se

nxënësit nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive te monitorimit, kontrollit dhe

vleresimit të te kuptuarit në të lexuar ose mund te shpjegohet me faktin se këto

procese mendore komplekse veprojne te automatizuara dhe nxënësit nuk janë të

vetëdijshëm për përdorimin e tyre.

Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të

frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e

madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të

shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana

tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin “e dobët” është mbi

prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse

nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin

variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra,

mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo

simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë,

nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë

mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon

me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë

≈3.25 dhe ≈3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën

ndikimin e faktorit staretegji e thellësisë shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit të

tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi

- 113 -

mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë

në rezultatin e të mësuarit.

Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe

përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme

dhe e vështirë për t’u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se:

- Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit.

Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t’i përzgjedhin, kur dhe

ku t’i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve eksperë në të

lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të

lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një

teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një

teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë

përdorin më shumë strategji holistike (global strategies). Strategjitë globale (Plakons,

2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si

të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve,

strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj.

- Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të

mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa

studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji

rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen

nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët,

përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet

studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e

mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të

krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo

të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, 1988.

Entwistle, 1988, Marton, 1988).

- Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të

kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley &

Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe

të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown,

1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se

ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është

aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999)

- 114 -

si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir

& Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë

strategji, të cilat do t’i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të

kuptuarit (Biggs, 1988,1993).


Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet

fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë

që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit

në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të

mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga

faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e

nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për

zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e

zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar.

5.5. Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit Studiuesit sugjerojnë përdorimin e sa më shumë strategjive për një rezulat më cilësor

në të lexuarit e kuptimshëm. Objektivi përfundimtar i përdorimit të strategjive është

të kuptuarit holistik i tekstit.

Përdorimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke përfshin një grup strategjish të

rëndësishme, të cilat në ndërthurrje me njëra-tjetrën japin një rrjedhë logjike të

përpunimit të thellë të të dhënave, përforcojnë njëra-tjetrën dhe zhvillojnë të

kuptuarit holistik të një teksti. Strategjia e mësimdhënies reciproke u shoqërua edhe

nga strategji dhe teknika plotësuese, si: pyetje autorit, struktura e tekstit, mbajtja e

shënimeve, nënvizime, shqyrtim i titullit të tekstit, etj.

Një nga konkluzionet mbi diskutimet në lidhje me përdorimin e strategjive të të

mësuarit dhe të lexuarit, është dhe nevoja për mësimin e drejtëpërdrejtë të disa

strategjive në zhvillimin e vetëdijes strategjike dhe përmirësimin e të kuptuarit.

Studiuesit kanë identifikuar nje numër parimesh të rëndësishme:

-Nxënësit duhet të njihen me një numër strategjish të ndryshme, jo vetëm me

strategjitë e të nxënit të përgjithshëm, por edhe me taktika shumë specifike për lëndë

të veçanta.

- 115 -

-Duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike strategji të caktuara,

shumë edukatorë dhe psikologë rekomandojnë mësimin e drejtpërdrejtë të këtyre

strategjive në shkollë për të përmirësuar nivelin e të kuptuarit dhe arritjet tek nxënësit

e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla sipas Pressley $ Harris

(2006), Rosenshine $Meister (1994) (cituar nga Woltfolk, 2011). Dobitë nga mësimi

shpjegues i strategjisë janë të shumta. Lexuesit, të cilët u përfshinë në mësimin e

strategjisë , përforcohen në të kuptuarit krahasuar me ata të cilët nuk janë pjesë e

mësmit të drejtëpërdrejtë (Trabbasso & Bouchard, 2002). Përforcimi i të kuptuarit

është i konsiderueshëm për të gjitha nivelet e nxënësve.

-Nxënësve duhet t’u mësohen njohuritë për aftësitë vetërregulluese: kur, ku dhe pse

duhet të përdorim strategji të ndryshme. Meqenëse kjo duket si gjë e ditur, mësuesit

shpesh e neglizhojnë këtë hap. Strategjitë kanë më shumë gjasa të përdoren, nëse

vetë nxënësit e dinë kur, ku, dhe pse duhet të përdoren. Rëndësi ka edhe motivimi i

nxënësit në përdorimin e strategjive të të nxënit.

-Studiuesit sugjerojnë dhe mesimin e drejtëpërdrejtë të një grupi strategjish

lehtësuese në nxitjen e të menduarit dhe të kuptuarit të një teksti, të tilla si: strategji

të kuptimit të përgjithshëm (tituj, përmbledhje, tabela, organizues paraprakë, etj), por

edhe të një grupi strategjish të interpretimit të thellë të tekstit, si: përmbledhja e

tekstit, struktura e tekstit, lidhja mes tekstit dhe njohurive të mëparshme, ideja

kryesore, konkluzione, etj.

-Objektivi kryesor i përdorimit të strategjive është zhvillimi ose përmirësimi i

aftësive të të kuptuarit të një teksti (Magliano, 1999) si dhe transferimi i aftësive

strategjike në tekste të tjera (Duke & Pearson, 2002).

-Përzgjedhja e strategjisë duhet bërë sipas rezultateve të pritshme dhe mbi bazën e të

dhënave studimore, në mënyrë që të sigurohet vlefshmëria e mësimit të strategjisë.

5.6. Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së

mësimdhënies së ndërsjelltë në përforcimin e procesit të dyfishtë të të

nxënit në të lexuarit të kuptimshëm

5.6.1 Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Studimi në Shkencat e Edukimit synon vlerësimin, përgjithësimin dhe transferimin e

të dhënave studimore në mjedisin mësimor të të nxënit. Eksperimentimi i të dhënave

është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave vlerësuese të tipit shkak-

- 116 -

pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për studime të mëtejshme në të

ardhmen.

Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke u realizua duke u

mbështetur në disa disa prej konkluzioneve të këtij studimi metodologjik. Në

verifikimin e tri Hipotezave statistikore mbi ndikimin e disa faktorëve të të nxënit

konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm, rezulton se:

a) Nga shqyrtimi i hipotezës H1 u konkludua se faktorët social-gjuhësorë të tekstit

në kontekst, luajnë rol kushtëzues, përcaktues dhe orientues ndaj faktorëve

psikokognitivë të nxënësit (proceset mendore, procedurat/strategji, vetëkontroll në të

lexuarit, metanjohje).

b) Në rastin tonë studimor, një nivel mesatar perceptimi për strategjitë e të lexuarit,

shoqërohet me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të

vlerësimit me Notë të nxënësve.

c) Faktorët Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët social-

gjuhësorë tekstualë ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e të Të lexuarit kritik.

d) Nga verifikimi i H3, si dhe nga shqyrtimi i literaturës studimore mbi mësimin e

drejtëpërdrejtë të strategjive të të lexuarit, u evidentua se një nga strategjitë me

ndikimin më të fortë në nxitjen e të kuptuarit të një teksti është strategjia e

mësimdhënies së ndërsjellë (strategji komplekse prej katër strategjish të lexuari).

Qëllimi kryesor i këtij eksperimenti është të hulumtohet niveli i përforcimit të leximit

të kuptimshëm si proces i dyfishtë të nxëni nëpërmjet zbatimit të programit

ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke.

Hipoteza studimore: Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke

përmirëson nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të

përdorimit dhe të kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi.

Në përgjigje të hipotezës së mësipërme janë hartuar pyetje kërkimore, të cilat lidhen

me hulumtimin e marrëdhënies mes zbatimit të strategjisë dhe

• zhvillimit të aftësisë strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e

kuptimshëm

• përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst

• verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një

teksti

• hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas

zbatimit të strategjisë

- 117 -

• hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit

• interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse

5.6.2 Literatura studimore Mësimdhënia e ndërsjellë u hartua nga teoricienët e të nxënit (Palinscar, 1984) me

qëllim që nxënësit të lexojnë me kujdes për të kuptuar. Mënyra më e mirë për të

mësuar diçka është ta japësh mësim atë. Nxënësit mësojnë të lexojnë për të kuptuar,

të gjejnë idetë kryesore, lidhjet mes ideve dhe tekstit. Mësimdhënia e ndërsjellë

është veprimtari e të nxënit në bashkëpunim, në grupe katërshe, ku secili nxënës merr

me rradhë rolin e mësuesit.

Zbatimi i kësaj strategjie lidhet me plotësimin e kushteve të mëposhtme:

a) Është një strategji komplekse dhe përfaqëson një prej strategjive të modelit

konstruktiv social-kognitiv në të lexuarit e kuptimshëm.

b) Studimet kanë konstatuar se zbatimi i kësaj strategjie përmirëson rezultatin e të

kuptuarit të një teksti në nivele të ndryshme arsimore (Lysynchuk, Pressley & Vye,

1990), në arsimin fillor dhe të mesëm të ulët.

c) Ushtron nxënësit në zhvillimin e aftësive të vetëkontrollit në të lexuarit.

d) Konsiderohet e lehtë dhe e thjeshtë për t’u trajtuar, si për mësuesit që duhet ta

vënë në zbatim, edhe për nxënësit që duhet ta mësojnë ( Carter, 1997).

e) Kjo strategji është në koherencë të plotë me filozofinë e konstruktivizmit social-

kulturor të Vygotsky, 1999. Nëpërmjet zbatimit të kësaj strategjie procesi i të

mësuarit ndodh në situata autentike të nxëni (situated learning) sipas Dunlap, 1997.

Nxënësit ndahen në veprimtari grupi prej 4-5 vetash, të cilët përfshihen aktivisht në

procesin e të nxënit. Nxënësit studiojnë tekstin, japin argumente, shkëmbejnë

pikëpamje, sintetizojnë pikëpamje në mënyrë krijuese, etj. (Bennet &Dunne, 1992).

Pjesëtarët e grupit bashkëpunojnë në realizimin e të kuptuarit, rolin qëndror e merr

udheheqësi i grupit, i cili shkëmbehet me rradhë tek pjesëtarët e grupit, deri në

aftësimin e të lexuarit të pavarur (Brown & Palinscar, 1989).

f) Në mësimdhënien reciproke gjejnë zbatim parimet e të nxënit me në qendër

nxënësin:

• (fading scaffolding), roli udhëheqës i mësuesit dobësohet gradualisht, deri sa

nxënësit të zhvillojnë të nxënët e pavarur.

- 118 -

• (modeling), mësuesi funksionon si model, udhëheq nxënësit në procesin e të

lexuarit të kuptimshëm nëpërmjet të menduarit me zë (Brown &Palincsar,

1989. Collins, 1989).

• (coaching), praktikim i drejtuar dhe nxitje. Në mësimdhënien e ndërsjellë

nxënësit orientohen përmes modelimit dhe të ushtruarit në vetërregullimin e

të lexuarit si dhe nëpërmjet mbështetjes emocionale.

5.6.3 Hapat e zbatimi të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë Para se të zbatohet një strategji në mësimdhënie, duhet të kihen parasysh disa kritere.

Parimet e mësimdhënies së drejtëpërdrejtë mund të zbatohen edhe në mësimin e një

strategjie (Block & Pressley, 2002. Duke & Pearson, 2002. Pressley & Harris, 1990).

Modeli i mësimdhënies shpjeguese (Duffy, 2002) përbën modelin më të mirë në të

mësuarit metakognitiv për përdorimin e pavarur të një strategjie. Është më rezultative

sesa mësimdhënia jo e drejtëpërdrejtë, pasi lexuesi zhvillon vetëdijen e objektivave,

rëndësinë dhe kushtet e përdorimit (Wenden & Rubin 1987). Nxit përdorimin

automatik të strategjisë në kontekste të ndryshme, pra nxit aftësitë transferuese si dhe

zhvillon aftësitë metakognitive rreth strategjisë. Më tepër rezultat jep përsfhirja e

mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjisë në programin mësimor të lëndës mësimore

(Oxford & Crookall, 1989), sesa në orë mësimore të veçanta.

Shumica e psikologëve identifikojnë tri faza për zhvillimin e një aftësie strategjike: faza

kognitive, asociative dhe autonome. Në fazën kognitive, mbështetemi tek njohuritë e

përgjithshme për zgjidhjen e problemeve, p.sh. njohuritë që kemi për të zhvilluar te

lexuarit. Në fazën asociative, hapat individuale të një procedure kombinohen ose

grupohen në njësi më të mëdha. Duke u ushtruar, faza asociative na çon drejt fazës

autonome. Ky kalim, nga faza kognitive ne atë asociative dhe më pas në fazën

autonome, është i vërtetë për zhvillimin e aftësive kognitive në çdo fushë.

Në mësimin shpjegues të një strategjie duhen marrë parasysh katër elementë të

rëndësishëm (Strategies Intervention Model), të cilët përfshijnë:

a) natyrën ose përmbajtjen e strategjisë ndërhyrëse b) planifikimin e përmbajtjes së

strategjisë c) përdorimin ose mundësinë e transferimit të strategjisë në kërkesat dhe

problemet që has nxënësi d) hapat e ndjekura në të mësuarit e një strategjie duhet të

kenë një sekuencë të brendshme dhe organizim idesh që çojnë në realizimin efikas të

një detyre.

- 119 -

Strategjia e mësimdhënies reciproke përbëhet nga katër strategji të veçanta, por të

lidhura në një sistem të vetëm për realizimin e të kuptuarit të një teskti. Nëpërmjet

mësimdhënies së ndërsjellë përforcohen katër strategji të lexuari që ndikojnë në të

kuptuarit e një teksti: a) strategji–pyetje drejtuar tekstit (generating questions) b)

pyetje sqaruese (clarifying) c) përmbledhje (summarizing) d) parashikim

(predicting).

Nëpërmjet strategjisë-pyetje rreth përmbajtjes së tekstit, synohet evidentimi i të

kuptuarit (generating questions). Kjo strategji u zbatua në një gamë të gjerë veprimi,

duke përfshirë pyetje rreth përmbajtjes kuptimore si dhe pyetje rreth llojit të tekstit,

strukturës, stilit, etj. Kjo strategji përbën një strategji të rëndësishme vetëkontrolli në

të kuptuarit e një teksti dhe nxit metakognitivizmin. Më vonë (Palincsar & Klenk,

1991), por edhe (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), përfshinë në modelin e tyre

edhe pyetje rreth strukturës së teksteve kryesisht pragmatologjikë, të cilat lehtësojnë

konstatimin, klasifikimin dhe lidhjen mes të dhënave të tekstit.

Pyetje sqaruese. Kjo strategji përdoret për pjesë me vështirësi kuptimore (clarifying)

Përmbledhja kuptimore së tekstit tekstit (summarizing) konceptohet si strategji e

përpunimit të thellë dhe e kontrollit metakognitiv, përmes së cilës individi

vetërregullon të kuptuarit përgjatë përpunimit të të dhënave. Strategjia e

përmbledhjes së tekstit është tregues i të kuptuarit holistik të tekstit në

makrokontekst.

Parashikimi i zhvillimi kuptimor të tekstit. Parashikimi si strategji e të lexuarit, nxit

të lexuarit e kuptimshëm dhe të qëllimshëm, nxit përqëndrimin e nxënësit me qëllim

verifikimin dhe daljen në parashikime konkrete (Palincsar & Brown, 1984. Brown

&Palincsar, 1985). Parashikimi konceptohet si strategji për zhvillimin e të menduarit

kritik, pasi përqëndron vëmendjen e nxënësit në të dhënat e tekstit dhe në vlerësimin

e njohurive ekzistuese duke e aftësuar atë në parashikimin e zhvillimit të kuptimit të

një teksti.

5.6.4 Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit Një kriter ka vlefshmëri të ndërtimit kuptimor të një testi (construct valyty), nëse

mund të vërtetohet se mbart veçoritë që rrjedhin nga modeli teorik në të cilin

mbështetet ky kriter. Për këtë qëllim duhet të përcaktohen karakteristikat e veçanta të

- 120 -

matjes që vërtetojnë koherencën e brendshme të ndërtimit kuptimor të kriterit.

(Bryant, 2000).

Testi i vlerësimit i aftësisë së leximit të kuptimshëm të një teksti jo letrar u bazua në

modelet e leximit të testeve të standartizuara PISA.

5.6.5 Struktura dhe mbledhja e të dhënave Për të testuar efektet e ndikimit mbështetës të strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjellë në rezulatin e të lexuarit të kuptimshëm, është përdorur metoda

eksperimentale sipas procedurës së shprehur me anë të Diagramës 1. Modeli

eksperimental qëndron në themel të shumë hulumtimeve shoqërore dhe fillon me

premisën që rastet që po studiohen, mund të manipulohen nga hulumtuesi në një farë

mase ose mënyre, me qëllim që të matet ndonjë farë ndryshimi ose diference. Në

shembujt e hulumtimeve eksperimentale, hulumtuesi ndërhyn mbi rastin e studimit

në mënyrë që të provokojë dhe më pas të matë reagimin. Për të hulumtuar efektin e

ndikimit të programit ndërhyrës të strategjisë në të lexuarit e kuptimshëm, u ndërtua

modeli i eksperimentit mbi bazën e dy grupeve hulumtimi: grupin eksperimenal të

fshatit dhe të qytetit, i cili manipulohet ose ndryshohet nëpërmjet zbatimit ndërhyrës

të strategjisë së mësimdhënies reciproke; dhe grupin e kontrollit të fshatit dhe të

qytetit, i cili është pothuajse identik me grupin e eksperimentit në aspektin e zbatimit

të programit mësimor, të përgatitjes metodike të mësuesit si dhe në përafërsi të

nivelit të nxënësve. Numri i ndryshëm i nxënësve nuk e cënon saktësinë e

konkluzioneve të eksperimentit për faktin se studimi statistikor i të dhënave me

metodën e krahasimit është bërë mbi bazën e vlerave mesatare të rezultateve të

nxënësve. Ndryshimi nga grupi i eksperimentit ka të bëjë vetëm me aspektin e

manipuluar.

Për të testuar këtë hipotezë është përdorur metoda eksperimentale e cila i është

nënshtruar procedurës së shprehur me anë të Diagramës 1.

- 121 -

Diagrama 1 Procedura e zhvillimit të eksperimentit

Programi ndërhyrës përfshin mësimin e drejtëpërdrejtë të katër strategjive sipas

modelit të mësimdhënies reciproke: 1. pyetje sqarues 2. pyetje interpretuese

3.përmbledhje. 4.parashikim. Programi u realizua përgjatë tremujorit të dytë mësimor

2016-2017 në tekstin narrativ përshkrues dhe u zbatua në tekstet e lëndës së

biologjisë të klasave të nënta për rreth 20 orë mësimore (sipas Palincsar & Broën).

Zbatimi i kësaj strategjie në tekstin përshkrues shpjegohet me faktin se përbën llojin

më të përdorur të tekstit në lëndët mësimore shkollore dhe së dyti është provuar që

kjo strategji jep më tepër rezultat në tekstin përshkrues dhe informues krahasuar me

tekste të llojeve të tjera. Për të vlerësuar efektet e ndikimit të strategjisë në aftësitë

strategjike dhe në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u realizua vlerësimi i të

dhënave para dhe në përfundim të programit ndërhyrës të strategjisë. Si tekst

vlerësimi i aftësisive strategjike sipas strategjisë së mësimdhënies reciproke, u

përzgjodh teksti përshkrues “Policia”. Ky tekst u përzgjodh nga njësitë e leximit të

programit Pisa, i një niveli mesatar për nga shkalla e vështirësisë dhe i përshtatshëm

për përdorimin e strategjive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të strategjisë së

mësimdhënies reciproke.

Si teste vlerësimi paraprak dhe përfundimtar në nivelet e të lexuarit të kuptimshëm u

përzgjodhën dy modele tekstesh jo letrare përshkruese nga programi i detyrave PISA

të vlerësimit në të lexuarit (shiko tek shtojcat: njësia e leximit ‘Gripi’ dhe ‘Atletet”).

Vlerësimi i aftësisë strategjike të nxënësit sipas modelit të mësimdhënies reciproke, u

realizua nëpërmjet metodës së vëzhgimit. Mësuesi–eksperimentues shënonte

përgjigjet e nxënësve të dobët në fletën e vlerësimit sipas shkallës së matjes nga 0-2.

Ky vlerësim u mendua që të realizohet vetëm për nxënësit e dobët meqenëse përbën

interesin më të madh të literaturës studimore si dhe kategorinë e nxënësve ku

programi ndërhyrës ka dhënë më tepër rezultat. Grupi kontrollit të fshatit përbëhej

nga 6 nxenes, ndersa i qytetit nga 5 nxënës. Grupi eksperimental i fshatit përbëhej

nga 9 nxenes, ndërsa i qytetit nga 7 nxënës. Për zbatimin e programit ndërhyrës të

strategjisë klasa u nda në grupe prej 4 nxënësish, të cilat përbëheshin nga nxënës të të

- 122 -

gjitha niveleve në mënyrë që nxënësit më pak të mirë të përfitonin nga nxënësit më të

mirë. Në përfundim të zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, nxënësit e dobët

iu nënshtruan të menduarit të zëshëm në vlerësimin e përdorimit të strategjive

nëpërmjet metodës së vëzhgimit.

Shkalla e vlerësimit të aftësive strategjike të nxënësit

0. aspak

1. pjesërisht, përdorim i strategjisë me ndihmen e mesuesit ose të shokut drejtues

2. plotësisht, përdorim i pavarur i strategjise

Shkalla e vlerësimit e nivelit të leximit të kuptimshëm

Matja e rezultatit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm u realizua sipas shkallës së

vlerësimit prej 100 pikësh në përqasje me nivelet e vlerësimit Pisa.

Shkalla 1. identifikim informacioni 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F1)

Shkalla 2. interpretim teksti 50% e pyetjeve/ 50 pikë (F2)

Shkalla 3. reflektim dhe vlerësim teksti 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F3)

5.7. Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të

nxënësve të dobët në përfundim të programit ndërhyrës

5.7.1Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së

strategjisë

Ne Tabelen 1 paraqiten piket mesatare per secilin grup dhe te ndara sipas secilit faktor (F1,

F2, F3, F4)

Tabela 1. Rezultatet e eksperimentit 1 (Nxenesit e dobet te fshatit dhe te qytetit)

Indikatori F1 F2 F3 F4 Nr i nxenesve

Gr.kontrolli Protest 1.08 0.79 0.62 0.61 6 Fshat Test 1.08 0.82 0.69 0.62 Rez. Kont 0.00 0.03 0.07 0.01 Gr.Eksperim Protest 1.01 0.81 0.54 0.63 9 Test 1.25 1.11 0.70 0.78 Rez. Eksp 0.24 0.30 0.16 0.15 Gr.kontrolli Protest 1.05 1.04 0.61 0.79 5 Qytet Test 1.07 1.04 0.63 0.82 Rez. Kont 0.02 0.00 -0.01 0.03 Gr.Eksperim Protest 1.02 0.96 0.62 0.81 7 Test 1.22 1.30 0.80 1.00 Rez. Eksp 0.20 0.34 0.18 0.19

- 123 -

5.7.2 Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit

para dhe pas eksperimentit

Duke perpunuar statistikisht rezultatet e Tabeles 1 me ndihmen e metodave te

statistikes deskriptive, me poshte, kemi paraqitur disa rezultate dhe perfundime te

cilat kane ndihmuar ne nxjerrjen e konkluzioneve perfundimtare mbi eksperimentin e

zhvilluar.

Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Fshat)

Krahasimi i rezultateteve të protestit dhe testit për grupin e kontrollit te nxënësit e

fshatit vihet re se periudha e zhvillimit të eksperimentit nuk ka sjellë ndonjë

ndryshim cilësor dhe të dukshëm për të gjithë faktorët e marrë në studim (Grafiku 1).

Siç duket nga grafiku, faktori F1 nuk ka patur ndonjë zhvillim pozitiv, ndërsa tre

faktorët e tjerë kanë pësuar ndryshime pozitive shumë të vogla, të cilat, në rastin më

të mirë (F3) nuk e kalojnë masën 7% të përmirësimit. Në total për të gjithë faktorët,

rezultatet e protestit dhe testit sigurojnë një përmirësim mesatar afërsisht 3%. Kjo

rritje pothuajse e pandjeshme është rezultat normal i evolucionit te njohurive në

funksion të kohës.

- 124 -

Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Fshat)

Në ndryshim nga grupi i kontrollit, grupi eksperimental i fshatit (Grafiku 2) ka

pësuar ndryshime të ndjeshme të shprehura nga krahasimi i rezultateve të protestit

dhe testit. Të katërt faktorët kanë pësuar rritje pozitive dhe në një masë të

konsiderueshme, ku më e ulëta është 16% (F4) dhe më e larta është 30% (F2). Rritja

totale mesatare për të katër faktorët është 21%. Niveli i rritjeve individuale dhe rritja

totale mesatare tregojnë për një produktivitet pozitiv dhe te rëndësishëm në vlerë për

grupin eksperimental të fshatit.

Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Qytet)

Nga Grafiku 3 vihet re se grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit ka ndryshime të

vogla pozitive (F, 2%, F3, 2% dhe F4, 3%), por gjithashtu ka edhe zero (F2, 0%). Në

total, grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit siguron një rritje pozitive mesatare për të

katër faktorët, vetëm 2%. Rezultati i arritur nga grupi i kontrollit tregon se nuk mund

te behet fjalë për përmirësim të përfillshëm të rezultateve gjatë periudhës së

eksperimentit.

- 125 -

Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Qytet)

Zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në grupin eksperimental të qytetit ka

një ndikim të ndjeshëm pozitiv në rezultatin e nxënësve të dobët sipas krahasimit të

rezultateve të protestit dhe testit (Grafiku 4). Vihet re se të gjithë faktorët pësojnë një

ndryshim të dukshëm pozitiv në vlerësimin e tyre sipas testeve. Ky ndryshim luhatet

në intervalin 18%-34%, ku rritjen më të vogël e realizon faktori F3 dhe me të lartën

faktori F2. Në total për të gjithë faktorët, rritja mesatare e rezultateve është në masën

23%, gjë e cila tregon për një produktivitet pozitiv të eksperimentit.

5.7. 3 Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët.

Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve te grupit te kontrollit me ate te eksperimentit (Fshat)

Krahasimi i rezultateve të eksperimentit sipas grupeve dhe faktorëve për nxënësit e

dobët të fshatit (Grafiku 5) dhe të qytetit (Grafiku 6) tregon se prirjat e rezulateve për

- 126 -

secilin faktorë janë pothuajse të njëjta në rastin e grupeve të eksperimentit (vijat me

ngjyrë të kuqe në Grafikët 5 dhe 6). E njëjta gjë nuk mund të thuhet për prirjat e

rezultateve të grupeve të kontrollit, për të cilat, ndonse me ndryshime shumë të vogla

në vlerë, kanë prirja pothuajse të kundërta (vijat me ngjyrë blu në Grafikët 5 dhe 6).

Kjo e fundit mund të shpjegohet me faktin se strategjite e pyetjes mbeshtesin dhe

plotesojne njera-tjetren. Me të njëjtin arsyetim do të gjykonim për strategjinë e

përmbledhjes dhe të parashikimit.

Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit të kontrollit me atë të eksperimentit (Qytet)

Krahasimi i mësipërm dhe rezultatet me tendencë pothujse të njëjtë të rezultateve të

eksperimentit, tregon për një qëndrueshmëri efektive dhe përcaktuese të

eksperimentit në grupin e nxënësve të dobët. Zbatimi i kësaj strategjie për nxënësit e

fshatit realizon një efikasitet në masën 15%-24% për faktorët F1, F3 dhe F4 dhe

30%-për F2. Për faktorët F1, F3 dhe F4 për nxënësit e qytetit, luhatshmëria është

shumë e vogël, 18%-20%. ndersa për faktorin F2 -34%.

Krahasimi i grafikëve 5 dhe 6 dhe përfundimi i mësipërm tregojnë se faktorët F1, F2,

F3 kanë korrelacion pozitiv ndërmjet tyre, prirje të njëjta, si për nxënësit e fshatit

dhe për ata të qytetit nën ndikimin e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjelltë, ndërsa faktori F4 ka korrelacion negativ. Në rastin e nxënësve të fshatit

ulet krahasimisht me F3, ndërsa në rastin e nxënësve të qytetit, rritet krahasimisht me

F3.

- 127 -

Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit midis fshatit dhe qytetit

Së fundmi, eksperimenti i zhvilluar me nxënësit e dobët të fshatit dhe të qytetit na

krijon mundësinë e e arritjes në përfundimin mbi efikasitetin e eksperimentit sipas

faktorëve tek nxënësit e fshatit krahasuar me ata të qytetit (Grafiku 7). Nga grafiku

vihet re se në shumicën e faktorëve (F2, 4%; F3,2% dhe F4,4%) nxënësit e dobët të

qytetit arrijnë një rezultat më të lartë eksperimental krahasuar me nxënësit e dobët të

fshatit. Vetëm në lidhje me faktorin F1 (4%) nxënësit e dobët të fshatit kanë mundur

të arrijnë një rezultat më pozitiv se ata të qytetit. Por në të gjitha rastet, ky ndryshim

nuk e kalon masën 4%, gjë e cila na lejon të konkludojmë se me siguri mbi 95%,

eksperimenti siguron rezultate të njëjta si për nxënësit e dobët të fshatit, ashtu edhe

pë rata të qytetit.

5.8. Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm

(Zbatimi i strategjisë për nxënësit e qytetit)

5.8.1 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit

Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa me përkatësishtë 28 dhe 27

nxënës. Klasa me 28 nxënës, me një përzgjedhje të thjeshtë probabilitar u përzgjodh

si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u përjashtuan nga

te dyja grupet nxënësit me rezultate shume të mira, përkatësisht 7 për grupin

eksperimental dhe 6 për grupin e kontrollit. Për zhvillimin e eksperimentit, si

moment fillestar dhe përfundimtar shërbyen dy teste, i pari në fillim të periudhës dhe

- 128 -

u quajt protest, i dyti në fund të periudhës së eksperimentit dhe u quajt thjesht, test.

Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1, F2, F3) e

marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F), për secilin nga grupet

dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 2.

Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit 2 (Qytet)

Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest 15.00 12.00 4.00 31.00 7

NX. TE DOBET Test 16.50 12.50 4.00 33.00

Rez. Kont 1.50 0.50 0.00 2.00

(0-54 PIKE) Gr.Eksperim Protest 14.00 12.00 4.50 30.50 7 Test 18.00 16.00 5.00 39.00 Rez. Eksp 4.00 4.00 0.50 8.50 Gr.kontrolli Protest 18.00 24.00 16.00 58.00 9

NX. MESATAR Test 20.00 24.00 18.00 62.00 Rez. Kont 2.00 0.00 2.00 4.00


NX. TE MIRE Test 24.00 36.00 20.00 80.00 Rez. Kont 2.00 0.00 2.00 4.00

(75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest 23.00 33.00 20.00 76.00 7 Test 25.00 39.00 22.00 86.00 Rez. Eksp 2.00 6.00 2.00 10.00

Në grafikun 8 jepen pikët mesatare të përftuara në secilin nga testet dhe diferenca

reale e pikëve midis testit dhe protestit për secilin nga faktorët.

5.8.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët

Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët

- 129 -

Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i

kontrollit dhe ai eksperimental, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime

shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas

faktorëve. Kjo prirje ruhet edhe në lidhje me rezultatet e testit, pavarësishtë se vlerat

e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në

grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme. Duke analizuar dhe arritur në

përfundimin mbi prirjen e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re

se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat për faktorin F3,

dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të

rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje konstante të rezultateve të testit krahasuar

me ato të protestit për secilin nga faktorët.

5.8.3 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë

Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë

Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i

kontrollit dhe i eksperimentit, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime

shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjta kur i referohemi krahasimit sipas

faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të

protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja

rastet, kemi prirje të njëjta në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe

konkluduar mbi rezultatin e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet

re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ulta për faktorin

F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të

rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit

- 130 -

krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për

faktorin F2 dhe me ndryshim të vogël, por të dukshëm krahasuar me F3, rritjen më

të ulët e realizon faktori F1.

5.8.4 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë

Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të Mire

Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se në protest si grupi i kontrollit dhe grupi

i eksperimentit kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë,

port ë dallushme, ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas

faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të

protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja

rastet, kemi prirje të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe

konkluduar mbi tendencën e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët vihet

re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin

F3, dukuri ky që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të

rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit

krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për

faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet për faktorin F3. Në lidhje më këtë

nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për të dy testet e eksperimentit.

- 131 -

5.8.5 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të

gjitha grupet e nxënësve Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve per te gjitha grupet e nxenesve

Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se

faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si rezultat i eksperimentit (vija e

kuqe ne Grafikun 11), ndërsa dy faktorët e tjerë shfaqin prirje më të ulta rritjeje gjatë

eksperimentit. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të

njëjta. Si përfundim, mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i

sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara.

5.8.6 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit Grafiku 12 krahasimi në përqindje i rezultetve për grupin e nxënësve të dobët

Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se rritja është e dukshme për të gjithë

faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F2 (39.58 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1

(23.68 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së

mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e

nxënësve measatarë të barabartë me 34.21 %.

- 132 -

Grafiku 14 krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë

Për nëngrupin e nxënësve të mirë vihet re se në grupin eksperimental, rritje të

rezultateve në përqindje e realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati

total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si një shfaqje jo normale, por duke iu

referuar rezultateve të testit, vihet re re se nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur

maksimumin e pikëve të mundshme për faktorin F në të dyja testet e eksperimentit,

rrjedhimisht rritja është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F2 (18.18 %) dhe rritjen

më të ulët e ka F13 (8.70 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se

zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total

për nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me 13.16 %.

5.8.7 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit

të eksperimentit Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e

nxënësve

GR. EKSPERIMENTAL Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) 30.5 57 76 Rez. Pergj. Test (F) 39 76.5 86

Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu

referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës

3.

Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i

strategjisë së mësimdhënies reciproke u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e

pikëve të fituara në grupin eksperimental (Tabela 3). Një pyetje që lind natyrshëm

është: A sjell programi ndërhyrës i strategjisë ndryshime cilësore në klasifikimin e

nxënësve në nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit?

- 133 -

Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit

Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analizimi i rezultateve të Tabelës 3 dhe

shqyrtimi i Grafikut 15. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e

nxënësve të dobët, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të tyre, d.m.th kalimin e

mundshëm të tyre në grupin e nxënësve mesatarë. Ndërsa për dy nëngrupet e tjera

vihet re se zbatimi i strategjisë në nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe të mirë të

grupit eksperimental shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit mesatarë e kalojnë

mesatarisht nivelin minimal të grupit të nxënësve të mirë me 2.5 njësi (pikë), gjë që

do të thotë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve me nivel mesatar, në fund të

eksperimentit, plotësojnë kushtet për t’u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve të mirë.

E njëjta dukuri vërehet edhe për nëngrupin e nxënësve të mirë, mesatarja e pikëve të

të cilëve në testin përfundimtar e tejkalon me 2 njësi nivelin minimal të nëngrupit të

nxënësve shumë të mirë. Si përfundim, zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjelltë krijon mundësinë që një pjesë e nxënësve të mirë të riklasifikohen në

nëngrupin e nxënësve shumë të mirë.

5.9 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit

Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa, përkatësisht

me 25 dhe 23 nxënës. Klasa me 25 nxënës, me një short të thjeshtë probabilitar u

përzgjodh si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u

përjashtuan nga të dyja grupet nxënësit me rezultate shumë të mira, përkatësisht, 5

- 134 -

për grupin eksperimental dhe 7 për grupin e kontrollit. Vlerësimi i rezultateve në

nivelin e të kuptuarit të një teksti u realizua në fillim dhe në përfundim të zbatimit të

strategjisë. Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1,

F2, F3) e marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F) për secilin nga

grupet dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 4.

Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit 2 (Fshat)

Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest 13.00 9.00 0.00 22.00 5

NX. TE DOBET Test 15.00 10.00 0.00 25.00 Rez. Kont 2.00 1.00 0.00 3.00


NX. MESATAR Test 20.00 28.00 18.00 66.00 Rez. Kont 3.00 2.00 3.00 8.00


NX. TE MIRE Test 22.50 38.50 16.00 77.00 Rez. Kont 0.50 0.50 0.00 1.00

(75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest 25.00 36.00 18.00 79.00 5 Test 25.00 42.00 22.00 89.00 Rez. Eksp 0.00 6.00 4.00 10.00

5.9.1. Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët

Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët

- 135 -

Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se rezultatet e protestit, si për grupin e

kontrollit dhe të eksperimentit, kanë prirje të njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas

faktorëve, por grupi i kontrollit shfaq një rezultat më të mirë se grupi eksperimental,

me një diferencë të barabartë me 2 njësi (Tabela 4). Kjo tendencë ruhet edhe në

lidhje me rezultatet e testit, pavarësisht se vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk

ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi

ndryshime të dukshme. Nga analiza e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të

dobët, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat

për faktorin F2, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i

përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje pothuajse të njëjtë të

rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët F1 dhe F2,

ndërsa F3 mbetet i pandryshuar në nivelin minimal.

5.9.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë

Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë

Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe të

grupit eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në

vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e

testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në

grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet, kemi prirje

të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e

pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky

- 136 -

grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet

edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi

eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të

protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe me

ndryshime konstante shfaqen faktori F3 dhe faktori F1.

5.9.3. Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë

Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë

Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe

eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë,

ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit

për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin

eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet kemi tendencë të

njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e

pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të mirë, vihet re se pikët më të larta ky grup

i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në

përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq

një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin

nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet

për faktorin F3. Në lidhje më këtë nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për

të dy testet e eksperimentit duke bërë që ky faktor të shfaqet me diferencë zero të

pikëve midis protestit dhe testit.

- 137 -

5.9.4 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve

Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve

Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se

faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si pasojë e eksperimentit (vija e kuqe

ne Grafikun 11) për të tre nëngrupet, faktori F1 (vija blu në grafik shfaq prirje të

qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, ndërsa

faktori F3 shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të

mirë. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të njëjta. Si

përfundim mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së

rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara.

5.9.5 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit Grafiku 20 Krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të

dobët

- 138 -

Një perceptim të rëndësishëm mbi shkallën e ndikimit të përdorimit të strategjisë së

mësimdhënies reciproke jep krahasimi në përqindje i rezultateve (rritja në përqindje e

pikëve midis testit dhe protestit) për secilin nëngrup në vecanti dhe dy grupeve në

tërësi. Për nëngrupin e nxënësve të dobët shikojmë se rritja është e dukshme për të

gjithë faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (58.33 %) dhe rritjen më të ulët

e ka F3 (0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i

strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për

nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me 52.27 %.

Grafiku 21 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve mesatarë

Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vërehet se rritja është e dukshme për të gjithë

faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (31.25 %) dhe F2 (28,57%) dhe rritjen

më të ulët e ka F3 (21,4 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se

zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në mësimdhënie, mundëson një rritje

të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me 27.59 %.

Grafiku 22 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të mirë

- 139 -

Për nëngrupin e nxënësve të mirë vërehet se në grupin eksperimental, rritje të

rezultateve në përqindje realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati

total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si nje shfaqje jo normale, por duke iu

referuar rezultateve të testit, nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur maksimumin e

pikëve të mundshme për faktorin F në të dy testet e eksperimentit, rrjedhimisht rritja

është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F3 (22.22 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1

(0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së

mësimdhënies reciproke në mësimdhënie mundëson një rritje të rezultatit total për

nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me 12.66 %.

5.9.6 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit

të eksperimentit Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e

nxënësve gr. I eksperimenit Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) 22 58 79 Rez. Pergj. Test (F) 33.5 74 89

Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu

referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës 5.

Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i

strategjisë u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e pikëve të fituara në grupin

eksperimental. Edhe në rastin e nxënësve të fshatit, pyetja që lind natyrshëm është: A

sjell ndryshime cilësore izbatimi i strategjisë në riklasifikimin e nxënësve në

nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit?

Grafiku 23 Riklasifikimi i cilesise se nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit

- 140 -

Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analiza e rezultateve të Tabelës 5 dhe

shqyrtimi i Grafikut 23. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së

ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e

nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të

tyre, d.m.th. tejklalimin e nivelit përkatës të rezultatit. Zbatimi i strategjiësë

mundësoi ndryshime cilësore për grupin e nxënësve mesatarë në kufirin maksimal të

intervalit klasifikues të nxënësve të mirë. Ndërsa për nëngrupin e nxënësve të mirë

vihet re se implementimi i programit të strategjisë së mësimdhënies reciproke

shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit e mirë, kalojnë mesatarishtë nivelin

minimal të grupit të nxënësve shumë të mirë me 5 njësi, gjë që do të thotë se një

pjesë e konsiderueshme e nxënësve të këtij niveli, në fund të eksperimentit,

plotësojnë kushtet për t’u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve shumë të mirë.

5.10 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm

Pjesë e rëndësishme e përfundimeve të eksperimentit është krahasimi i rezultateve

faktoriale dhe të përgjithshme midis nxënësve, të cilët mësojnë në shkollat e fshatit

dhe atyre që mësojnë në shkollat e qytetit. Rezultatet në përqindje të ndikimit të

metodës…. Paraqiten në Tabelën 6.

Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit

Indikatori F1 F2 F3 F NX. TE DOBET FSHAT 58.33 45.00 0.00 52.27 (0-54 PIKE) QYTET 28.57 33.33 11.11 27.87 NX. MESATAR FSHAT 31.25 28.57 21.43 27.59 (55-74 PIKE) QYTET 23.68 39.58 39.29 34.21 NX. TE MIRE FSHAT 0.00 16.67 22.22 12.66 (75-84 PIKE) QYTET 8.70 18.18 10.00 13.16

Krahasimi i rezultateve për nxënësit e dobët (Grafiku 24) tregon rezultate interesante

në krahasimin factorial midis fshatit dhe qytetit. Në lidhje me faktorin F1, janë

nxënësit e dobët të fshatit (58.33%) ata që favorizohen më shumë se ata të qytetit

(28.57%) nga zbatimi i strategjisë. Po ashtu për faktorin F2, nxënësit e dobët të

fshatit (45%), përfitojnë më shumë se ata të qytetit (33.33%). Për faktorin F3,

nxënësit e dobët të fshatit (0%) nuk ndjejnë asnjë ndryshim , ndërsa nxënësit e dobët

- 141 -

të qytetit ndiejnë një ndryshim pozitiv mjaft të konsiderueshëm (11.11%). Në

përgjithësi (faktori F), janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata të cilët përfitojnë

më shumë krahasuar me ata të qytetit (27.87 %).

Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët

Krahasimi i rezultateve për nxënësit mesatarë (Grafiku 25) tregon se në lidhje me

faktorin F1, janë nxënësit mesatarë të fshatit (31.25%) ata që favorizohen më shumë

se ata të qytetit (23.68%) nga zbatimi i strategjisë. Për faktorin F2, nxënësit mesatarë

të fshatit (28.57%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (39.58%). Për faktorin F3,

nxënësit mesatarë të fshatit (21.43 %) përfitojnë më shumë sesa ata të qytetit

(39.29%). Në përgjithësi (faktori F), janë nxënësit mesatarë të qytetit (34.21%) ata të

cilët përfitojnë më shumë krahasuar me nxënësit mesatarë të fshatit (27.59 %).

Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë

- 142 -

Krahasimi i rezultateve për nxënësit e mirë (Grafiku 26) tregon se në lidhje me

faktorin F1, nxënësit e mirë të fshatit nuk përftojnë asnjë ndryshim nga zbatimi i

strategjisë (0%), ndërsa ata të qytetit përftojnë 8.70 %. Për faktorin F2, nxënësit

mesatarë të fshatit (16.67%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (18.18%). Për

faktorin F3, nxënësit mesatarë të fshatit (22.22%) përfitojnë më shumë se ata të

qytetit (10%). Në përgjithësi (faktori F) janë nxënësit e mirë të fshatit (12.66%) ata të

cilët përfitojnë më pak krahasuar me ata të qytetit (13.16 %).

Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë

5.11. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të qytetit

Tabela 7 Imakti i ndikimit i strategjisë

Fshat

Gr.kontr. Gr.Eksp. Qytet

Gr.kontr. Gr.Eksp. F protest 52 53 55 54,5 F test 56 65,5 58,3 67 Rritja reale 4 12,5 3,3 12,7 Rritja ne perqindje 7,7% 23,6% 6,06% 23,24% Impakti

15,9%

17,18%

Nga analiza krahasuese e rritjes në përqindje i faktorit të përgjithshëm F ndërmjet

grupit të eksperimentit dhe grupit të kontrollit, rezulton se impakti i ndikimit prej

zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke është 15, 89 % për fshatin dhe

17,18 % për qytetin.

- 143 -

Grafiku 27 Impakti i eksperimentit ne shkollat e fshatit dhe te qytetit

5.12. Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje përgjithësuese

në lidhje me efektet e ndikimit të kësaj strategjie në nxitjen e të kuptuarit të një teksti

si dhe në zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm. Një nga kufizimet e këtij

eksperimenti lidhet me vështirësinë e zbatimit të strategjisë në një kampion më të

madh nxënësish, për këtë arsye gjetjet e sjella nga ky eksperiment janë përafërsisht të

besueshme dhe përgjithësuese për pjesën tjetër të popullsisë. Në rastin tonë të

studimit eksperimental u ndoq metoda e zgjedhjes së kampionit mbi baza thjesht

rastësore, i përbërë nga nxënës të të tria niveleve mësimore dhe si i tillë është i

besueshëm, pasi përfaqëson përafërsisht karakteristika të njëjta të popullatës. Qëllimi

i studimit është shqyrtimi i impaktit të ndikimit të strategjisë për të tre nivelet e

nxënësve si dhe sjellja e prirjeve përgjithësuese dhe jo studimi një për një për një

nivel të caktuar nxënësish. Përftimi i grupeve homogjene do të sillte një kampion me

një gabim më të vogël në zgjedhjen e tij sesa popullsia heterogjene. Në këtë kampion

të popullatës shqyrtohet vetëm ndikimi i strategjisë në rezultat pa marrë parasysh

efektet e ndikimit të faktorëve të tjerë në rezultatin e strategjisë. Pavarësisht

currikulave dhe programeve mësimore të njëjta, ne nuk mund të identifikojmë

ndikimin e disa faktorëve të veçantë të të nxënit mbi rezultatet e eksperimentit: p.sh.

veçoritë dhe nevojat individuale të nxënësve në të nxënët, ndryshimet në edukimin

profesional të mësuesve mbi përdorimin dhe edukimin e strategjive të leximit të

kuptimshëm, kulturës më të gjerë shkollore, etj. Ky kufizim lidhet me faktin e

- 144 -

përbërjes heterogjene të popullsisë, pra zbatimi i strategjisë për të tria nivelet e

nxënësve, pasi lidhet me qëllimin e studimit tonë eksperimental. Vështirësia e

zbatimit në një popullatë më të madhe, qëndron gjithashtu në vetë natyrën e

eksperimentit, i cili kërkon përkushtim dhe gadishmëri nga ana e mësuesve, si dhe

vështirësi në monitorimin e ecurisë së zhvillimit të eksperimentit nga ana e

studiuesit. Nga intervistat me mësuesit u konstatua se edhe pse ata i pranojnë efektet

pozitive të strategjisë, hezitojnë kur është fjala për ta zbatuar atë. Një kufizim tjetër i

këtij studimi ka të bëjë me faktin se kohëzgjatja e zbatimit të këtij eksperimenti nuk

mund të jetë e njëjtë për të tria nivelet e nxënësve, pasi nxënësit me vështirësi të

nxëni kërkojnë një kohë më të gjatë për të parë efektet e ndikimit të strategjisë. Ana

pozitive e zbatimit të këtij eksperimenti qëndron në sigurimin e një niveli të lartë

besueshmërie përsa i përket përzgjedhjes së grupeve përafërsisht homogjene dhe

vlerësimit të aftësive të leximit të kuptimshëm mbi bazën e testeve të standartizuara

PISA. Gjetjet studimore të këtij eksperimenti, sjellin një bazë të mirë përgjithësimesh

studimore, të cilat përveç kontributit, përbëjnë dhe mbështetje burimore për studime

të tjera në të ardhmen.

5.13.Diskutime mbi rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm

“Mësuesit që dinë diçka për procesin e të mësuarit, nuk mund t’i rezistojnë

angazhimit në sfidën intelektuale për të parë nëse mund ta përmirësojnë efektin e

mësimdhënies së tyre mbi të nxënët e nxënësve” (Cross, 2005)

“Gjeni çfarë di një nxënës dhe mësojeni atë në përputhje me rrethanat” (Ausubel)

Në këtë kapitull diskutohen gjetjet e studimit, analizohen kufizimet dhe bëhen

sugjerimet përkatëse në lidhje me zbatimin e kësaj strategjie në mësimdhënie si dhe

hapësirat për studime të ngjashme në të ardhmen. U jepet përgjigje pyetjeve

kërkimore në lidhje me efektivitetin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në

përmirësimin e rezultatit të leximit të kuptimshëm të një teksti dhe të aftësive të të

menduarit dhe të nxënit. Qëllimi praktik i këtij studimi është të hulumtojë aftësitë e

përdorimit të strategjive të të mësuarit në përmirësimin e nivelin të leximit të

kuptimshëm në përfundim të zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë së

mësimdhënies reciproke.

- 145 -

Në zbatim të këtij eksperimenti u shtruan pyetjet kërkimore: A sjell ndryshime të

ndjeshme zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në përmirësimin e

aftësisë strategjike të nxënësve dhe në rezultatin e përgjithshëm të leximit të

kuptimshëm? A ka diferencim mes rezultatit të leximit të kuptimshëm fshat-qytet?

Cili nivel nxënësish u favorizua më tepër nga zbatimi i strategjisë dhe pse?

Nga analiza e rezultateve të pjesës së parë të eksperimentit u arrit në përfundimin se

pas zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, nxënësit u aftësuan më tepër në

përdorimin e strategjisë së pyetjeve informuese dhe inferentiale (generating

questions) në vlerën 30-34 % dhe më pak në përdorimin e strategjisë së pyetjes

sqaruese (clarifying), parashikimit dhe të përmbledhjes së tekstit. Aftësimi i

nxënësve në përdorimin e “pyetjeve për dhënie përgjigjesh” përbën një tregues të

rëndësishëm në përmirësimin e të kuptuarit në të lexuar, në zhvillimin e aftësisë së

kontrollit metakognitiv si edhe në motivimin e të lexuarit për të mësuar (Chapman

&Meister &Rosenshine , 1996).

Më vonë (Palincsar & Klenk, 1991), por edhe (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990),

përfshinë në modelin e tyre të pyetjeve, edhe “pyetje rreth strukturës dhe stilit të

teksteve”, të cilat lehtësojnë konstatimin, klasifikimin dhe lidhjen mes të dhënave të

tekstit.

Strategjia pyetje sqaruese përdoret për pjesë me vështirësi kuptimore. Rezultati i

eksperimentit nuk tregon rritje të pritshme të konsiderueshme per pyetje sqaruese,

parashikim dhe përmbledhje. për të cilat, kemi një luhatje në vlerën 15-25% më tepër

në favor të grupit të eksperimentit të fshatit. Ky rezultat na mundëson të arsyetojmë

se nxënësit ose vështirësohen në identifikimin e të dhënave të rëndësishme ose nuk i

vlerësojnë sa duhet ato. Përsa i përket aftësisë në përdorimin e strategjisë parashikimi

dhe përmbledhja e tekstit, ato përbëjnë dy strategji më komplekse, të cilat realizojnë

të kuptuarit holistik të tekstit dhe të kuptuarit ndërmjet pjesëve të tekstit.

Në lidhje me strategjinë e parashikimit, studimet kanë treguar se nxënësit me

vështirësi në të kuptuarit e një teksti, akoma edhe në rastin e të gjitha të dhënave

kuptimore, e kanë të vështirë të bëjnë parashikimin e kuptimit. Të njëjtat studime

tregojnë se, aftësia e nxënësve për të drejtuar pyetje ndaj tekstit dhe për të dhënë

përgjigje, janë të një niveli më të lartë se aftësia e parashikimit apo e përmbledhjes së

tekstit ( Schwartz &Wehmeyer , 1997).

- 146 -

Në aspektin mësimdhënës, zhvillimii aftësisë së strategjisë së parashikimit ka një

vlerë te veçantë, pasi lidhet me zhvillimin e aftësisë së të kuptuarit të një teksti, i jep

kuptim dhe motivon lexuesin në zbullimin e kuptimit, përderisa aktivizohet për të

provuar vërtetësinë ose jo të parashikimit të kuptimit. Parashikimi përbën një aftësi

strategjike të rëndësishme për zhvillimin e të menduarit kritik, pasi e aktivizon

nxënësin në vlerësimin e njohurive ekzistuese si dhe të dhënat në tekst dhe mbi

bazën e këtij vlerësimi të parashtrojë hipotezën për parashikimin e kuptimit (Brown

&Palincsar , 1984. Brown & Palincsar, 1985) . Strategjia e përmbledhjes është

strategji e përpunimit të thellë të të dhënave. Nëpërmjet saj realizohet të kuptuarit e

përgjithshëm, parafrazimi i ideve kryesore të tekstit, por edhe ndërtimi i ideve të reja

nëpërmjet procesit të nxjerrjes së përfundimeve dhe të lidhjes me njohuritë e

mëparshme të lexuesit (Spiver, 1997). Mjaft studiues të tjerë kanë theksuar rëndësinë

e strategjisë së përmbledhjes në përforcimin e të lexuarit të kuptimshëm tek nxënësit

me vështirësi (Nadine Spo¨rer et al. 2009, Paola Pilonieta, Adriana Medina, 2009).

Kjo për faktin se nëpërmjet përmbledhjes së tekstit, nxënësit zhvillojnë aftësinë

kontrollit metakognitivtë dhënave, dhe për rrjedhojë aftësinë e kontrollit

metakognitiv të të kuptuarit si dhe të kuptimit holitik në përgjithësi. Edhe

përmbledhja përbën një aftësi komplekse, pasi lidhet me shprehinë e sintezës për

zbulimin e marrëdhënIeve kuptimore ndërmjet të dhënave dhe pjesëve.

Prej analizës së reultateve të eksperimentit për nxënësit e qytetit dhe të fshatit, u

vërejtën prirje të përbashkëta ndikimi, por edhe ndryshime. Prej analizës së

rezultateve u gjet një tendencë e përbashkët ndikimi si për nxënësit e fshatit dhe të

qytetit. Programi ndërhyrës i strategjisë dha efektin më të lartë të ndikimit në nivelin

e interpretimit kuptimor (F2) të tekstit përshkrues. për të tre nëngrupet, faktori F1

shfaq prirje të qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve

mesatarë, ndërsa faktori F3 shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë

dhe nxënësve të mirë.

Dy dallime të rëndësishme në rezultat u vërejtën prej zbatimit të strategjisë: Impakti i

përgjithshëm i ndikimit u evidentua më i lartë për nxënësit e qytetit 17,18%,

krahasuar me rezultatin e nxënësve të fshatit 15, 9%. Rezultati në testin përfundimtar

për grupin e kontrollit të fshatit rezultoi më i lartë për qytetin, me një diferencë të

vogël ndryshimi, e cila megjithatë nuk ndikoi në impaktin e ndikimit më të lartë të

strategjisë për qytetin. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë

solli përmirësime të dukshme ndryshime cilësore për nxënësit mesatarë të qytetit,

- 147 -

duke i riklasifikuar ata në nivelin e nxënësve të mirë me një rritje prej 2, 5 njësish.

Për nxënësit e fshatit ndryshime cilësore të riklasifikimit në rezultat u evidentuan për

nxënësit e mirë me një rritje 5 njësi mbi nivelin minimal. Këto ndryshime në rezultat

fshat-qytet nuk përbëjnë ndonjë diferencë të konsiderueshme, por lënë për të

diskutuar. Prej analizës së literaturës studimore, vëzhgimeve të bëra, analizës së

pyetësorit të mësuesit dhe të nxënësit, si dhe nga eksperimentimi i strategjisë së

mësimdhëniessë ndërsjelltë, rezulton se procesi i të nxënit në të lexuarit të

kuptimshëm lidhet përveç të tjerash, me zhvillimin e kulturës profesionale të

mësuesve në të nxënët përsa i përket njohjes dhe përdorimit të strategjive kognitive,

metakognitive dhe sociale. Shumë psikologë të edukimit mendojnë se të menduarit e

saktë mund dhe duhet t’u mësohet nxënësve në klase. Përtej praktikave standarde të

klasës ku nxënësve u kërkohet t’u përgjigjen pyetjeve në fund të kapitullit apo të

marrin pjesë në diskutimet që drejtohen nga mësuesi, kërkohet edhe përqendrimi në

zhvillimin e aftësive të të menduarit. Kjo realizohet ose nëpërmjet programeve të

posaçme ndërhyrëse për t’i ngulitur këto aftësi në mënyrë të drejtpërdrejtë, ose

nëpërmjet metodave jo të drejtpërdrejta, që e bëjnë zhvillimin e të menduarit pjesë të

programit të rregullt mësimor. Sipas Perkins, Jay 7 Tishman (1993), mësuesit duhet

të krijojnë kulturën e të menduarit në klasat e tyre. Në klasa të tilla arsimi shikohet si

kulturim, si proces i gjerë dhe kompleks i marrjes së njohurive dhe i zhvillimit të të

kuptuarit, në përputhje me teorinë e Vigotskit për të nxënit përmes proceseve të

drejtuara (referuar në Woolfolk, A.). Të mësuarit dhe të lexuarit për të kuptuar është

bërë tashmë pjesë e kurrikulave lëndore dhe përdorimi i strategjive të leximit të

kuptimshëm në zhvillimin e shprehive studimore të të nxënit, janë të parakuptuara në

fushat e të nxënit në kurrikulën e arsimit të mesëm të ulët. Kjo do të thotë që në

klasa të krijohet shpirti i hulumtimit dhe i mendimit kritik, respekti për arsyetimin

dhe krijimtarinë, si dhe një atmosferë ku pritet që nxënësit të kuptojnë dhe të

mësojnë në mënyrë të pavarur. Në Kurrikulën (MAS, 2014) theksohet: “Qytetarëve

të shoqërisë së dijes u nevojitet të zhvillojnë njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe

qëndrimet vetjake, shoqërore dhe ato që lidhen me botën e punës dhe tregun e lirë.

Procesi i arsimimit do t’i mundësojë çdo nxënësi zotërimin e kompetencave kyçe, të

nevojshme për jetën dhe punën.”

Nga ndryshimet krahasuese të sjella ne rezultatin e përgjithshëm fshat-qytet si dhe

rezultatet në riklasifikimin e nxënësve pas ndërhyrjes së strategjisë, nuk mund të

konkludojmë kaq për diferenca rezultatesh fshat-qytet, sesa për prirje ndikimi të

- 148 -

strategjisë së mësimdhënies reciproke. Mbështetur në shqyrtimin e literaturës

studimore mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, arritëm në

përfundimin në disa tregues të rëndësishëm që lidhen me ndryshimet në rezultat prej

zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke:

(a) Aftësitë profesionale të mësuesve për zhvillimin e të nxënit aktiv dhe të

menduarit kritik.

(b) Aftësitë profesionale të mësuesve për formulimin e objektivave mësimorë të të

nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe lidhja e tyre me rezultatet e pritshme të

nxënësve.

(c) Aftësitë profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e tre grupeve të

strategjive të të mësuarit, në edukimin e kontrollit metakognitiv në të lexuarit e

kuptimshëm.

(d) Praktimi i një numri të përcaktuar të strategjive të leximit të kuptimshëm nga ana

e mësuesve.

(e) Aftësitë e mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për

zhvillimin e strategjive të të mësuarit.

(f) Kultura shkollore e të nxënit, hapësirat pozitive që krijon mjedisi dhe kultura

shkollore në edukimin e të nxënit të kuptimshëm dhe të menduarit kritik.

7. Përfundime mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm

Në këtë punim u studiua natyra dhe proceset e të nxënit konstruktiv në të lexuarit e

kuptimshëm. Zhvillimi i aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm studiohet në veçanti në

lëndën e gjuhës shqipe si nënkompetencë gjuhësore; përbën një aftësi

krosskurrikulare integruese, pasi lidhet me proceset e të nxënit të kuptimshëm dhe

zhvillimin e të menduarit kritik në të gjitha lëndët mësimore. Qëllimi i këtij punimi

lidhet me gjetjen dhe marrëdhënien ndërmjet faktorëve social-kognitivë në procesin e

dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm. Ky punim hulumtoi natyrën e të

lexuarit dhe lidhjen me proceset e të menduarit dhe të nxënit të kuptimshëm,

kryesisht nëpërmjet edukimit të shprehive studimore të të nxënit të qëndrueshëm dhe

të pavarur të nxënësve përgjatë të lexuarit.

Për realizimin e punimit është shfrytëzuar literaturë bashkëkohore, janë marrë

modele interpretimi dhe analize, por gjithmonë duke i patur parasysh edhe kufijtë e

citimeve dhe referimeve, që i japin punimit karakterin e kërkimit cilësor. Studimi i

- 149 -

punimit u bazua në qasjet e të nxënit konstruktiv social-kognitiv, ku të lexuarit e

kuptimshëm konceptohet si një ndërveprim interaktiv i proceseve mendore të

nxënësit me llojin e tekstit në kontekstin situativ të të nxënit. Rezultatet dhe

konkluzionet u realizuan mbi bazën e analizës, përpunimit dhe interpretimit të të

dhënave nga përgjigjet e marra në pyetësorët e zhvilluar me mësues e nxënës, që i

japin punimit karakterin e kërkimit sasior-cilësor. Ky studim ofron një bazë të

mëtejshme hulumtimi të përforcimit të procesit të dyfishtë të nxënit në të kuptuarit e

një teksti nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Rezultatet e këtij eksperimenti provuan pikëpamjen se programi ndërhyrës i

strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson aftësite e të menduarit dhe të

mësuarit në të lexuarit të kuptimshëm. Ky konkluzion u reflektua në përmirësimin e

aftësive strategjike dhe të rezultatit mësimor të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm

dhe është në koherencë të plotë me literaturën bashkëkohore dhe të dhënat studimore

në lidhje me efektet e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke për një kohë

relativisht të shkurtër, sidomos për nxënësit me vështirësi të nxëni në të lexuarit.

Rezultatet e eksperimentit janë të dukshme për të tre nivelet e nxënësve, të fshatit

dhe të qytetit. Përsa i përket përmirësimit të aftësive strategjike të nxënësve të dobët,

krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se

faktori F2 (general questions) është me prirje shumë të qarta rritjeje (vija e kuqe ne

Grafikun 11), ndërsa dy faktorët e tjerë F3, F4 shfaqin prirje më të ulta rritjeje si

pasojë e eksperimentit. Në rastin e nxënësve të fshatit F4 “parashikim” ulet

krahasimisht me F3 “përmbledhje”, ndërsa në rastin e nxënësve të qytetit, rritet

krahasimisht me F3. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultati total F janë pothuajse të

njëjta, që do të thotë se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së

rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara, si për nxënësit e fshatit dhe të

qytetit.

Në pjesën e dytë të eksperimentit u provuan efektet e ndikimit të strategjisë së

mësimdhënies reciproke në përmirësimin e rezultateve të leximit të kuptimshëm, për

tri kategoritë e nxënësve të fshatit dhe të qytetit. Prej analizës së të dhënave të rritjes

reale dhe rritjes në përqindje, si dhe krahasimit të rezultateve të grupit të

eksperimentit me grupin e kontrollit, kemi dalë në disa përfundime:

Përsa i përket impaktit të ndikimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke sipas

niveleve të nxënësve, janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata të cilët përfitojnë

më shumë krahasuar me ata të qytetit (27.87 %). Më pas vijnë nxënësit masatarë të

- 150 -

qytetit (34.21%) përkundrejt nxënësve mesatarë të fshatit (28%) dhe së fundi

nxëxësit e mirë të qytetit (13.16 %) ata të cilët përfituan më shumë se nxënësit e mirë

të fshatit (12,66 %). Është e dukshme se të tre nivelet e nxënësve përfitua prej

zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm tek nxënësit e nivelit

mesatar dhe të mirë të qytetit u evidentuan ndryshime cilësore. Përkatësisht nxënësit

e nivelit mesatar të qytetit u riklasifikuan në grupin e nxënësve të mirë me 2.5 njësi,

ndërsa nxënësit e mirë u riklasifikuan në grupin e nxënësve shumë të mirë duke

kapërcyer me 2 njësi nivelin minimal të nëngrupit të nxënësve shumë të mirë. Përsa

i përket nxënësve të fshatit, gjithashtu të tre nivelet e nxënësve përfituan prej

zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm nxënësit e mirë përfituan

ndryshime cilësore, për tu riklasifikuar në grupin e nxënësve shumë të mirë duke e

kapërcyer nivelin minimal prej një rritje 5 njësi. Krahasimi në mënyrë të

përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit si për nxënësit e fshatit dhe të

qytetit tregon për prirje të njëjta ndikimi prej zbatiimit të strategjisë së mësimdhënies

reciproke. Nndikimi i fortë i faktorit F2 (pyetje informuese dhe interpretese) është

rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara, faktori

F1 (pyetje sqaruese) shfaq prirje të qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët

dhe nxënësve mesatarë, ndërsa faktori F3 (pyetje reflektuese) shfaq prirje rritjeje për

nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të mirë.

Pas përfundimit të programit ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke, për

qytetin u evidentua një rritje e përgjithshme në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm

23,6% përkundrejt rritjes 7,7 % të grupit të kontrollit. Për fshatin u evidentua një

rritje e përgjithshme 23,24 % përkundrejt rritjes 6,06 të grupit të kontrollit. Duke

përgjithësuar, rezultatet krahasuese të rritjes në përqindje të faktorit të përgjithshëm

F ndërmjet grupit të eksperimentit dhe grupit të kontrollit, evidentuan se impakti i

ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke është 15, 89 % për fshatin dhe 17,18

% për qytetin.

- 151 -

KAPITULLI I SHTATË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

7.1 Përfundime dhe sugjerime

Ky kapitull paraqet një përmbledhje të shkurtër të përfundimeve bazuar në gjetjet e

studimit si dhe rekomandimet respektive. Përfundimet e këtij studimi dalin nga

gjetjet statistikore të pyetjeve kërkimore. Studimi tregon se pavarësisht nga

pritshmëritë që proceset kognitive ndërveprojnë dhe ushtrojnë po të njëjtin ndikim sa

edhe proceset social-gjuhësore në të nxënit e të lexuarit e kuptimshëm, rezultatet

statistikore tregojnë se mësuesit u japin një rëndësi më të vogël proceseve kognitive.

Nga testimi i pyetësorit të nxënësit “mësoj si të mësoj” rezultoi se këta të fundit nuk i

përdorin në nivel të kënaqshëm strategjitë e të lexuatrit të kuptimshëm dhe për më

tepër vënë në përdorim një numër mjaft të vogël të tyre. Sidomos vetëdija

metakognitive e nxënësve rreth përdorimit dhe monitorimit të strategjive të leximit të

kuptimshëm, rezultoi negative. Eksperimentimi në zbatimin e strategjisë së

mësimdhënies së ndërsjelltë provoi pritshmëritë pozitive mbi ndikimin e aftësive

strategjike të të mësuarit në përmirësimin e cilësisë së rezultatit të të kuptuarit të një

teksti si dhe të niveleve të veçanta. Bazuar në përfundimet e arritura si dhe në

diskutimin e tyre, ky studim parashtron dhe disa rekomandime për mësuesit e AMU

në lidhje me proceset e të nxënit dhe sidomos të strategjive të leximit të kuptimshëm

për zhvillimin e të kuptuarit dhe ndërtimin e njohurive të thella të një teksti; ky

studim ofron gjithashtu një kontribut për studentët e mësuesisë si dhe për studiuesit e

fushës.

Çështjet e trajtuara në këtë studim kanë të bëjnë me:

Përfundime mbi ndikimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit në të lexuarit e

kuptimshëm:

• Gjetjet statistikore prej pyetësorit të mësuesit tregojnë për një lidhje të

ngushtë statistikore ndërmjet nivelit “të leximit të

kuptimshëm” dhe dy faktorëve të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm: Strategji të

mësuari dhe shprehi të menduari dhe Faktorët social-gjuhësorë të të kuptuarit të një

teksti. Këta dy faktorë ndërveprojnë dhe se ushtrojnë ndikim pozitiv jo të njëjtë mbi

nivelin e “të lexuarit të kuptimshëm”. Faktorët “social-gjuhësorë të tekstit” ushtrojnë

një ndikim gati 10 herë më të lartë se faktorët “shprehi mendore dhe strategji të

lexuari” në rezultatin e të kuptuarit dhe zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit.

- 152 -

Këto rezultate, në rastin tonë studimor, tregojnë për një qasje sipas konstruktivizmit

social-kognitiv në të nxënët e të lexuarit e kuptimshëm dhe ku konstruktivizmi social

fiton epërsi ndaj konstruktivizmit kognitiv në zhvillimin e të kuptuarit dhe të

menduarit kritik. Rezultatet e këtij punimi tregojnë se mësimdhënia për nxitjen e të

kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuarit, është më tepër e drejtuar prej

proceseve të jashtme social-gjuhësore, sesa proceseve të brendshme kognitive. Ky

rezultat tregon gjithashtu se proceset mendore janë të drejtuara dhe të kushtëzura prej

faktorëve strukurues të tekstit dhe kontekstit situativ të të lexuarit. Njohuritë rreth

llojit të tekstit, strukturës, konvencionet gjuhësore, audienca referuese, qëllimi i

shkrimtarit, përbëjnë makrokontekstin e të lexuarit të një teksti, ndërsa tipi i

ligjërimit lidh makrokontekstin me kontekstin shoqëror referues. Faktori situativ i të

nxënit, teksti në kontekst, zë një vend të veçantë në qasjen e konstruktivizmit social-

kulturor. Në mësimdhënien për zhvillimin e të lexuarit kritik kjo nënkupton

ndërtimin e modelit situativ në të lexuarit e kuptimshëm dhe lidhjen e të kuptuarit me

situata jetësore. Në këtë proces të ndërtimit kuptimor të një teksti, nxënësi ndërthurr

njohuritë e reja të tekstit me skemat e tij ekzistuese: përvojën personale, dijen

gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996).

Interpretimi i kuptimit të një teksti ndryshon në varësi të llojit të tekstit; lloji i tekstit

e drejton vëmendjen e lexuesit në strukturën e tekstit si dhe në qëllimin e shkrimtarit

të një teksti. Në vijim po përmendim disa nga veprimtaritë mësimore për nxitjen e të

menduarit kritik në të lexuarit e kuptimshëm: nxënësit, të cilët lexojnë, shkruajnë,

diskutojnë dhe ballafaqohen me lloje dhe forma të ndryshme tekstesh, janë më të

prirur për t’u bërë mendimtarë kritikë. Mësuesit që nxitin diskutime, njohuri të

mëparshme, identifikim të objektivave të të nxënit në të lexuarit, shtrimin e

hipotezave dhe vërtetësinë e tyre, zhvillojnë vetëdijen kritike të lexuesit kritik.

Aktivitetet pas leximit krijojnë një mundësi për mësuesit në drejtim të kontrollit të

procesit të leximit të kuptimshëm nga ana e nxënësve. Transformimi i ideve lexuese

në krijimtari, është një akt krijues, vlerësues dhe interpretues, i cili nxjerr në pah

nivelin e të mësuarit të nxënësve. Ata duhet të këshillohen që të lexojnë për të gjetur

mënyra alternative të menduari rreth përmbajtjes së një teksti.

• Rezultatet statistikore për ‘Faktorët social-gjuhësorë të tekstit’, tregojnë se vlerat

më të larta mbi mesataren e vrojtuar e kanë indikatorët P1a Teksti letrar, P2a Teksti

argumentues, P3a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit, P3e Stili dhe gjuha stilistikore e

tekstit, ndërsa vlerën më të ulët e merr P3b Struktura e tekstit dhe Lidhje

- 153 -

ndërtekstuale. Faktorët struktura e tekstit dhe lidhje ndërtekstuale, edhe pse janë

indikatorët me perceptimin më të ulët krahasuar me indikatorët e tjerë, ushtrojnë po

të njëjtin ndikim mbi variablin “faktorët social-gjuhësore të tekstit”.

Në konstruktivizmin social, njohuritë rreth faktorëve social-gjuhësorë tekst kontekst

struktura e tekstit drejtojnë proceset mendore të nxënësit në zhvillimin e të menduarit

kritik në të lexuar. Në konceptimin Kress, zhvillimi i vetëdijes kritike në të lexuarit

presupozon një proces dinamik ndërveprues në ndërtimin kuptimor të produktit tekst,

ku format konvencionale të tekstit burojnë prej strukturave social-kulturore që i

prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin. Tipi i ligjerimit vendos lidhjen mes llojit të

tekstit dhe kontekstit social-gjuhësor referues. Zhvillimi i vetëdijes kritike ndaj llojit

të tekstit lidhet me zhvillimin e aftësive për jetën, p.sh. që nxënësit të shkruajnë një

artikull me temë nga letërsia rrëfimtare apo me temë nga sociologjia, një poster mbi

organizimin e një aktiviteti, etj. duhet të dinë se si strukturohet lloji i tekstit për nga

përmbajtja dhe forma, konteksti social referues.

Rezultatet tregojnë se mësuesit pretendojnë më shumë hapësirë në programin

mësimor për tekstin jo letrar në përgjithësi dhe tekstin argumentues në veçanti. Sipas

Bruner, vendin e parë në lëndën shkollore duhet ta zëjë teksti narrativ-rrefyes,

meqenëse në vitet e para të zhvillimit fëmija zotëron të menduarit narrativ dhe më

pas zhvillon të menduarit logjik-matematikor nëpërmjet teksteve pragmatologjike.

Tekstet pragmatologjike konsiderohen disi të vështira për nga skemat e strukturës

dhe nocionet që përfshijnë. Literatura studimore sugjeron përfshirjen e tyre në lëndën

mësimore pas moshës 10 vjeç. Përsa u përket teksteve argumentuese ato

konsiderohen të vështira, por të një rëndësie të veçantë për dijen shkollore (Kellogy

1994). Nxënësit aftësohen në të menduarit kritik përmes tekstit argumentues

kryesisht pas moshës 10 vjeç, kur nxënësit janë të zotë të japin dhe pikëpamje të

kundërt nga ajo e tekstit.

• Rezultatet statistikore për “Shprehi mendore” tregojnë se indikatorët me

ndikimin më të lartë janë P5b Analizë-sintezë dhe P5e Vlerësim, ndërsa me ndikimin

më të ulët P5a Krahasimi dhe P5c Vetërregullim i të kuptuarit. Shprehitë e të

menduarit në lëndë të ndryshme nuk mund të përdoren në masë të barabartë. p.sh. në

të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, shprehitë e interpretimit dhe vlerësimit

përdoren më shumë sesa në fushat e tjera lëndore.

- 154 -

Përfundime në lidhje me strategjitë e të lexuarit dhe rezultatin e të mësuarit

• Një nivel mesatar perceptimi për faktorët Teknika e të mësuarit, Strategji të

thellësise dhe Strategji metakognitive, vihet re një nivel mesatar i Rezultatit të të

nxënit . Strategjitë e të lexuarit ushtrojnë një ndikim të ndryshëm për nga pozitiviteti

i vet: Teknika e të mësuarit dhe Strategji metakognitive ushtrojnë ndikim negativ

mbi nivelin e Rezultati i të nxënit, ndërsa Strategji të thellësisë ushtrojnë ndikim

pozitiv mbi të.

Përse nxënësit duhet të zhvillojnë shprehitë studimore?

Procesi i përpunimit të thellë kuptimor dhe zhvillimi i të menduarit kritik në të

lexuarit mbështetet dhe lehtësohet nga strategjitë e të mësuarit. Studiuesit i ndajnë

në strategji kognitive, të cilat ndihmojnë në përpunimin e thellë të informacionit në

kujtesën e punës dhe në strategji metakognitive, të cilat ndihmojnë në konsolidimin

dhe reflektimin e të kuptuarit.

Duke u mbështetur në këto përfundime statistikore arrijmë në përfundimin se vetëm

strategjitë e thellësisë ndikojnë dhe lidhen me rezultatin mësimor. Mund të

supozojmë se nxënësit ose nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive ose se një

pjesë e nxënësve mesatarë, të mirë dhe shumë të mirë, i kanë shndërruar proceset

metakognitive në shprehi të automatizuara për të cilat nuk janë të vetëdijshëm. Ky

konstatim shtron për detyrë që mësuesit, përveç nxitjes së përdorimit të strategjive të

thellësisë, duhet të zhvillojnë dhe vetëdijen metakognitive të nxënësve, të

monitorimit dhe kontrollit metakognitiv të të lexuarit.

• Të tre variablat e pavarur Strategji të thellësisë, Teknika të mësuari dhe

Strategji metakognitive, krijojnë lidhje korrelative pozitive ndërmjet tyre, gjë që

tregon se rritja në vlerë e cdonjërit prej tyre, shoqërohet me zhvillimin në vlerë të dy

të tjerëve. Pra, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën vecori, shoqërohet me

rritjen e nivelit të perceptimit për dy të tjerat dhe anasjelltas.

• Nuk rezulton lidhje e ngushtë statistikore mes nivelit të perceptimit të strategjive

dhe rezultatit mësimor sipas nivelit të nxënësve.

Në Grafiku 2 vihet re se perceptimi i nxënësve të kampionit të përzgjedhur ka një

shpërndarje të përqëndrimit të vlerave të Strategji të thellësisë të ndryshme përsa i

përket Nivelit të cilësisë së tyre. U konstatua se niveli i dobët ka një mesatare të

përqëndrimit më të lartë se mesatarja e vrojtuar e Strategji të thellësisë (vija e kuqe

në grafik). Për nxënësit me nivel mesatar, mesatarja e përqëndrimit është më e vogël

- 155 -

se mesatarja e Strategji të thellësisë, ndërsa niveli i lartë ka një mesatare të

përqëndrimit pothuajse të barabartë me të.

Mund të arsyetojmë se nxënësit shumë të mirë i kanë shndërruar strategjitë në

shprehi të automatizuara, ndërsa nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen rreth

përdorimit të strategjive. Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit të

nxënësit dhe perceptimit në përdorimin e strategjive të thellësisë, konsiderohet një

gjetje jo e pritshme dhe e vështirë për t’u interpretuar. Disa studiues janë të mendimit

se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të mirë të strategjive të thellësisë,

por kjo mund të mos reflektohet në rezultat .

• Në rastin tonë studimor, të gjithë indikatorët, me përjashtim të P2

përmbledhje e tekstit (-,049), ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin

‘Strategji të thellësisë’. U konstatuan si strategji me ndikimin më të lartë në ‘Strategji

të thellësisë’ Faktori P9 Përfaqësimi mendor optik ,220 dhe P24 Konkluzione ,178

ndërsa me ndikimin më të ulët u konstatua P5 Lidhja e njohurive të reja me njohuritë

e mëparshme (0.24). Disa prej strategjive të thellësisë, të cilat studiuesit i lidhin me

të kuptuarit e thellë në makrokontekst, P11 Idetë kryesore të tekstit (,0.26) P21

Përmbledhja e tekstit (-0,049), P5 Lidhja e njohurive të reja me njohuritë e

mëparshme (,0.24), në studimin tonë të rastit ushtrojnë një ndikim të ulët në

‘Strategji të thellësisë’ dhe për rrjedhojë dhe në rezultatin e të mësuarit.

Literatura bashkëkohore konstaton si strategji më efektive në përpunimin dhe

ndërtimin kuptimor të një teksti strategjitë e përdorura prej nxënësve ekspertë. Për

rrjedhojë, në vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të

lexuarit të kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë

(Pressley & Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988).

Megjithatë, ka dhe të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë

(Biggs, 1970 Brown, 1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi

studimet treguan se ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më

pak të mirë, është aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast

(Zimmerman, 1999) si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e

strategjive rezultative (Shafrir & Eagle, 1995).

Një dobësi e këtij studimi mund të thuhet se ka të bëjë me faktin se nuk kemi të

dhëna konkrete mbi perceptimin e strategjive nga nxënësit e të tria niveleve për të

konkluduar në të dhëna të besueshme për strategjitë më efektive. Një dobësi tjetër

janë të dhënat kontradiktore në lidhje me ndikimin e strategjive në rezultat. Në këtë

- 156 -

studim u vlerësuan strategjitë që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën

teste të vlerësimit të të menduarit të nxënësit në aftësi strategjike sipas teknikës së të

menduarit të zëshëm.

Niveli mesatar i perceptimit të mësuesve për faktorët “Strategjia 5-hapa”, Strategjia

READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit”,

shoqërohet me një nivel mesatar perceptimi të “Përforcim i leximit të kuptimshëm”.

Edhe pse niveli i perceptimit për këto strategji është i njëjtë, ato kanë nivel të

ndryshëm ndikimi në “Përforcim i leximit të kuptimshëm”, ku ndikimin më të lartë e

ushtron “Strategjia e mësimdhënies reciproke” dhe ndikimin më të ulët “Strategjia

READS”, ndërsa variabli i pavarur “Struktura e tekstit” është i vetmi, i cili ushtron

ndikim negativ.

• Ndërmjet faktorëve të pavarur ‘‘Strategjia READS dhe Strategjia 5 hapa” dhe

faktorëve “Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes” ekzistojnë lidhje

shumë të forta korrelative pozitive, pra çdo rritje e rezultatit për njërin faktor

shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për faktorin tjetër.

Ky rezultat mund të rishqyrtohet nga studiuesit për të verifikuar lidhjen e fortë

korrelative ndërmjet strategjive të çdo çifti të variableve përsa i përket përgjithësimit

dhe transferimit të aftësive të leximit të kuptimshëm të një teksti.

Ndërsa mësuesit e praktikojnë ‘përmbledhjen e tekstit’ si strategji të mësuari në të

lexuarit e kuptimshëm, me vlerë të ndikimit (0,134), nuk u evidentua e njëjta gjë

edhe në rezultatin e pyetësorit të nxënësit. Ndikimi i këtij indikatori matës mbi

variablin ‘strategji të thellësisë’ në pyetësorin e nxënësit, e ka vlerën (-,049).

Konkludojmë së pari se mësuesit duhet të zhvillojnë aftësitë strategjike të nxënësit në

“përmbledhjen e tekstit” dhe së dyti të praktikojnë “strukturën e tekstit” si strategji e

të mësuarit, pasi ndërmjet këtyre dy strategjive ekzistojnë lidhje shumë të forta

korrelative pozitive.

Përfundime në lidhje me zbatimin e programit ndërhyrës të strategjisë së

mësimdhënies reciproke

• Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke provoi ndikimin

përforcues të procesve kognitive “strategjitë e të mësuarit” në të nxënit e të lexuarit

të kuptimshëm.

Rezultatet e këtij studimi provuan edhe një herë pikëpamjen se zbatimi i strategjisë

së mësimdhënies reciproke përforcon aftësitë strategjike të nxënësit në të lexuarit e

kuptimshëm si dhe përmirëson nivelin e të kuptuarit të një teksti. Zbatimi i këtij

- 157 -

programi ndërhyrës provoi pikëpamjen se shprehitë studimore të të mësuarit mund

dhe duhet t’u mësohen nxënësve në klasë nëpërmjet mësimdhënies së drejtëpërdrejtë

sipas nevojave individuale tënxënësve, përmbajtjes mësimore, kontekstit të të

mësuarit, etj. U evidentua një rritje e përgjithshme e nivelit të leximit të kuptimshëm

23,6% për grupin e eksperimentit të qytetit, përkundrejt rritjes 7,7 % të grupit të

kontrollit. Për fshatin u evidentua një rritje e përgjithshme 23,24 % përkundrejt

rritjes 6,06 të grupit të kontrollit. Duke përgjithësuar, rezultatet krahasuese të rritjes

në përqindje të faktorit të përgjithshëm F ndërmjet grupit të eksperimentit dhe grupit

të kontrollit, evidentuan se impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke

është 15, 89 % për fshatin dhe 17,18 % për qytetin.

• Zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke solli përmirësime të dukshme në

rezultat për nxënësit e të tria niveleve, si për fshatin dhe për qytetin.

Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit si për

nxënësit e fshatit dhe të qytetit tregon për prirje të njëjta ndikimi prej zbatiimit të

strategjisë së mësimdhënies reciproke. Ndikimi i fortë i faktorit F2 “pyetje

informuese dhe interpretese” është rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të

pikëve në testet e zhvilluara, faktori F1 “pyetje sqaruese” shfaq prirje të qarta rritjeje

për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, ndërsa faktori F3 “pyetje

reflektuese” shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të

mirë.

Përsa i përket impaktit të ndikimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke sipas

niveleve të nxënësve, janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata, të cilët përfituan

më shumë krahasuar me nxënësit e dobët të qytetit (27.87 %). Më pas vijnë nxënësit

masatarë të qytetit (34.21%) përkundrejt nxënësve mesatarë të fshatit (28%) dhe së

fundi nxëxësit e mirë të qytetit (13.16 %) ata të cilët përfituan më shumë se nxënësit

e mirë të fshatit (12,66 %). Është e dukshme se të tria nivelet e nxënësve përfitua prej

zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm tek nxënësit e nivelit

mesatar dhe të mirë të qytetit u evidentuan ndryshime cilësore. Përkatësisht nxënësit

e nivelit mesatar të qytetit u riklasifikuan në grupin e nxënësve të mirë me 2.5 njësi.

Përsa i përket nxënësve të fshatit, gjithashtu të tria nivelet e nxënësve përfituan prej

zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm nxënësit e mirë përfituan

ndryshime cilësore, për t’u riklasifikuar në grupin e nxënësve shumë të mirë duke e

kapërcyer nivelin minimal me një rritje 5 njësi. Mbështetur në gjetjet e rezultateve

- 158 -

mbi faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe në diskutimin e gjetjeve të

eksperimentit për fshatin dhe për qytetin, arritëm në përfundimin në disa tregues

psikopedagogjikë të mësimdhënies, të cilat ndikuan në diferencat e impaktit të

strategjisë së mësimdhënies reciproke:

(a) Aftësitë profesionale të mësuesve për zhvillimin e të nxënit aktiv dhe të

menduarit kritik.

(b)Aftësitë profesionale të mësuesve për formulimin e objektivave mësimorë në të

lexuarit e kuptimshëm dhe lidhja e tyre me rezultatet e pritshme të nxënësve.

(c)Aftësitë profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e tre grupeve të

strategjive të të mësuarit, si dhe në edukimin e kontrollit metakognitiv në të lexuarit e

kuptimshëm.

(d)Praktimi i një numri të përcaktuar të strategjive të leximit të kuptimshëm nga ana

e mësuesve.

(e) Aftësitë e mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për


(f) Kultura shkollore e të nxënit, hapësirat pozitive që krijon mjedisi dhe kultura

shkollore në edukimin e të nxënit të kuptimshëm dhe të menduarit kritik.

7.2 Propozime Mbështetur në përfundimet mbi faktorët konstructivë të të nxënit si dhe në efektin

përforcues të strategjisë së mësimdhënies reciproke në të nxënit e kuptimshëm të një

teksti, në vijim parashtrojmë disa propozime në drejtim të përmirësimit të aftësisë së

të lexuarit të kuptimshëm:

Edukimi i një kulture konstruktive të të nxënit

Për zhvillimin e të nxënit të qëndrueshëm dhe të pavarur në të lexuarit e kuptimshëm,

mësuesit duhet të kenë parasysh katër parime bazë të të nxënit konstructiv:

Të mësuarit aktiv. Të mësuarit e vetërregulluar. Të mësuarit kontekstual Të

mësuarit bashkëpunues.

Në mësimdhënien për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm si proces konstruktiv i

të nxënit duhet të nxiten proceset mendore në ndërveprim me njohuritë rreth llojit të

tekstit, qëllimit të autorit, strukturës dhe organizimit logjik të njohurive, kontekstit

situativ të komunikimit, etj. Në konceptimin konstruktiv Kress, zhvillimi i vetëdijes

- 159 -

kritike në të lexuarit e kuptimshëm presupozon një proces dinamik ndërveprues në

ndërtimin kuptimor të produktit–tekst; format konvencionale të tekstit burojnë prej

strukturave social-kulturore që i prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin.

Mësuesit duhet të arsyetojnë rreth proceseve dhe produkteve të të menduarit

të nxënësve. Sa e vlerësojnë ata se nxënësit po i shpalosin idetë e tyre?

Mësimdhënia e mirë nuk është dhe aq një art interpretues, sesa një proces i të

ndihmuarit të nxënësve për t’u angazhuar ata më aktivisht në procesin e të nxënit.

Mësuesi bashkëpunon me nxënësit dhe u siguron atyre drejtim e mbështetje.

Përqendrimi i mësuesit kalon nga vetja e tij tek nxënësit. Në vend që të pyesë: “Si po

shkoj?”, pyetja bëhet: “Si po shkojnë ata?” A po e kuptojnë ata këtë? Përse ata po

luftojnë me këtë koncept? Si mund t’i ndihmoj unë ata nxënës që kanë vështirësi?

• Disa gjëra që mund të bëjnë mësuesit për të siguruar “kornizën mbështetëse’’:

të bëjnë pyetje; të drejtojnë vëmendjen në pjesët e pa vëna re të informacionit,

mospërputhjet dhe anomalitë; të modelojnë strategjitë e të mësuarit, të kërkimit dhe

të zgjidhjes së problemeve; të ofrojnë sugjerime të dobishme, por në të njëjtën kohë

të ndërhyjnë sa më pak që të jetë e mundur; Përdorimi i termit “kornizë mbështetëse”

është i rëndësishëm, sepse përçon një strukturë mbështetëse të përkohshme. Pasi

nxënësi, duke përfituar nga korniza mbështetëse e arrin objektivin, ajo mund të hiqet,

duke e lejuar atë të kalojë tek objektivi pasues.

• Kontrolli i të menduarit dhe i të nxënit

Kontrollet ndryshojnë për nga formaliteti i tyre. Disa kontrolle janë joformale. Për

shembull, duke i vëzhguar me kujdes nxënësit, mësuesit përftojnë informacionin për

të marrë një larmi vendimesh. Mësuesit mund të ngadalësojnë, të japin më shumë

shembuj ose të jenë më entuziastë. Përgjigjet për pyetje si këto mund të japin si

rezultat ndryshime të menjëhershme në mësimdhënie. Kontrollet e tjera më formale

janë të rëndësishme për të marrë vendime për mësimdhënien, p.sh. provimet e

shkurtra ose testimet, vetëvlerësimi, sesa vrojtimet e rastësishme.

• Mësuesit duhet të shpalosin përpara nxënësve procesin të menduarit të tyre

dhe t’i nxitin ata të bëjnë të njëjtën gjë nëpërmjet veprimtarive të ndryshme.

Para se mësuesit të fillojnë të japin mesim ose grup mësimesh, duhet të

kërkojnë nga nxënësit e tyre të plotësojnë diagramin K-W-L. Kjo do të thotë çfarë ata

dinë në kohën e tashme. W do të thotë çfarë duan të dinë ata në fund të mësimit apo

grupit të mësimeve. L është çfarë mësova unë. Është e qartë që kolona L plotësohet

- 160 -

pasi ka mbaruar mësimi apo grupi i mësimeve p.sh., para zbatimit të strategjisë së

mësimdhënies reciproke. Nxënësit duhet të mësojnë të bëjnë lidhjet midis të mësuarit

të ri dhe asaj që ata tashmë dinë dhe mund të bëjnë. Për t’u bërë nxënës të

përjetshëm, nxënësit duhet të mësojnë t’i bejne këto lidhje vetë në vend që t’i kenë

ato të bëra për ta nga të tjerët. Ndërkohë që ata bëjnë lidhjet, mësuesit duhet t’i

komentojnë ato duke i korrektuar kur është e nevojshme dhe duke u zgjeruar në to

kur duhet.

• Të menduarit model ose teknika e “të menduarit me zë të lartë”. Meqenëse

nxënësit nuk mund ta shohin të menduarit, lipset që si mësues t’u tregojnë nxënësve

si po mendojnë.

• Vëmendje e përqëndruar, lexuesit e dobët harxhojnë më tepër kohë në të

dhëna të parëndësishme të tekstit ose pak vëmendje u kushtojnë sqarimit dhe

verifikimit të të dhënave, gjë që çon në konfuzion në interpretimin kuptimor të

tekstit.

Bërja e pyetjeve i ndihmon nxënësit të tejkalojnë më lehtë pengesat që hasin

në të kuptuarit e një teksti të vështirë pasi ndërgjegjësohen kur përjegjësia për këtë i

takon autorit. Nxënësit mësojnë ta bëjnë pjesë të brendshme procesin e të

vetëpyeturit që lexuesit e aftë e përdorin për të vëzhguar dhe zhvilluar të kuptuarin e

tyre.

Nxënësit mësohen të jenë lexues metakognitivë që në mënyrë të vazhduesh-

me vëzhgojnë dhe mendojnë për të kuptuarin e tyre gjatë leximit.

Nxënësit përfshihen thellë në të lexuarit, kur trajtohen problemet dhe çështjet

që ata mësojnë, në vend që t’i anashkalojnë ato.

Mësimdhënia e drejtëpërdrejtë mund të aplikohet edhe në të mësuarit e strate-

gjive të leximit të kuptimshëm sipas nevojave individuale të nxënësit dhe kërkesave

të përmbajtjes mësimore.

Njohja e vecorive individuale të nxënësit

Faktorët e brendshëm janë karakteristikat e vetë nxënësve p.sh. dija, aftesia,

motivimi, shqetësimet dhe aspiratat. Caktimi për nxënësit i kërkesave akademike që

e tejkalojnë shumë aftësinë, dijen dhe motivimin e tyre, ka të ngjarë të rezultojë në

mossukses.

- 161 -

Përqënderimi tek të nxënët e nxënësit dhe angazhimi i nxënësit në të mësuarit

Të mësuarit varet në një masë të madhe nga angazhimi i nxënësve në procesin

mësimor. Nxënësit “e orientuar drejt të mësuarit” punojnë me shumë përkushtim dhe

këmbëngulin përballë vështirësive më shumë sesa nxënësit “e orientuar drejt notës”

Për këtë sugjerohen:

-Dhënia e detyrave që u kerkojnë nxënësve të monitorojnë dhe të normojnë të nxënët

e tyre, pa iu dashur të pyesin mësuesin nëse një përgjigje ose zgjidhja e një problemi

është e saktë.

-Një mësimdhënie interaktive që karakterizohet nga dhënie e marrje informacioni,

idesh e opinionesh dhe i nxit nxënësit të përvetesojnë dijen në mënyra të

qëndrueshme.

Bashkërendimi i objektivave të të nxënit me rezultatet e të nxënit

Mësuesit duhet të mendojnë qartësisht rreth asaj çfarë do të mësojnë nxënësit e tyre,

dhe të jenë shumë të qartë në komunikimet e tyre rreth këtyre objektivave. Për këtë

sugjerohet:

• Drejtimi i përpjekjeve në mënyrë të përshtatshme

P.sh. nëse u kërkohet nxënësve të lexojnë një kapitull në një tekst, pa i informuar se

çfarë pritet të mesojnë ata duke e lexuar kapitullin, ka shumë të ngjarë që këta

nxënës të mësojnë gjëra krejt të ndryshme nga leximi, bazuar kryesisht në

përqëndrimin e tyre vetjak.

• Monitorimi i përparimit

Për nxënësit efekti më i prekshem i përcaktimit të objektivave mësimorë po e rrit

aftesine e tyre per te monitoruar te mesuarit qe bejne, per te gjykuar çfarë arrijne me

te mesuarit dhe per te bere korrigjimet e nevojshme qe ta permiresojne te mesuarit.

P.sh. nëse objektivi eshte: “Nxenesit te analizojne tregime te shkurtra ne terma me te

cilat elementet e tregimit p.sh., fabulat, personazhet, mjediset, konflikti,

kendveshtrimi dhe tema, ndikojne tek njeri tjetri.” Pyetjet model qe lidhen me kete

objektiv perfshijne: Si ndikoi mjedisi mbi personazhet kryesore? Si do të ndryshonin

personazhet kryesore në qoftë se do të ishte një mjedis tjetër? Si ndikon

kendveshtrimi mbi fabulën? Si do të mund të rishkruhej nga një tjetër këndvështrim?

Cili faktor i mjedisit çoi tek konflikti kryesor? Si mund të ishte shmangur konflikti

në qoftë se mjedisi do të ishte i ndryshëm?

- 162 -

Aftësimi profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e strategjive të

leximit të kuptimshëm kognitive, metakognitive dhe social-kognitive.

Korniza kurrikulare ka hedhur bazat për transformimin e përmbajtjes dhe të

strategjive të të nxënit dhe të vlerësimit të nxënësve. Megjithatë jemi përballë fakteve

se tek mësuesit nuk janë krijuar plotësisht shprehitë e përdorimit të strategjive që

nxitin të lexuarit për të kuptuar.

Aftësimi i mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për


Sa favorizohet përdorimi i strategjive nga përmbajtja lëndore? Përsa i përket

strukturimit të lëndës mësimore, pritshmëria është që përmbajtja e rëndësishme e

tekstit të përfshijë më tepër material procedurial sesa materiali më pak i rëndësishëm,

p.sh. kontrolli metakognitiv i nxjerrjes së konkluzioneve që rrjedh prej kuptimit të

pjesëve. Por kjo nuk do të thotë se duhet të konsumohet më shumë kohë për

materialin e rëndësishëm. Ne duhet të perzgjedhim dhe ndoshta të modifikojmë

strategjitë tona metanjohëse me ndryshimin e konteksteve dhe situatave.

Aftësimi profesional i mësuesve në zhvillimin e vetëdijes strategjike të nxënësit

dhe të metanjohjes

Ne perdorim mjaft shpesh strategji meta-njohese, megjithate mund të mos jemi

në dijeni të tyre, apo mund të mos perdorim strategjitë që janë në interesin tonë më të

mirë. Mësuesit duhet të sigurojnë kalimin nga metanjohja e pandërgjedhshme në atë

të ndërgjegjshme, në mënyrë që nxënësit të kuptojnë rëndësinë e metanjohjes në

përmirësimin e të menduarit dhe të mësuarit. Nxënësit, të cilët aftësohen në

përdorimin dhe përzgjedhjen e strategjive, bëhen më rezultativë, por dhe më të

pavarur dhe autonomë në përftimin e dijes dhe në zgjidhjen e problemeve. Sado që

mësuesit të përpiqen tu mësojnë nxënësve shprehitë studimore, prapëseprapë ata nuk

do të mund t’ua mësojnë të gjitha aftësitë dhe shprehitë e të nxënit, që do t’u duhen

në të ardhmen. E rëndësishme është që mësuesit të krijojnë kulturën e të nxënit dhe ti

aftësojnë nxënësit në mënyrën e të mësuarit.

Një mënyrë për ti ndihmuar nxënësitt “te mendojne per te menduarit e tyre” është

aftësimi i nxënësve në përdorimin e strategjive të leximit të kuptimshëm dhe të

metanjohjes. Studimet për funksionin e trurit tregojnë se nxënësit kanë nevojë të

- 163 -

përdorin në mënyrë aktive informacionin, në vend që të mbledhin në mënyrë të

thjeshtë copa të tij. Kjo pikëpamje e të nxënit është quajtur konstruktivizëm dhe

thekson se nxënësit kanë nevojë për më së shumti të veprojnë me informacionin për

të ndërtuar kuptimin, sesa për ta riprodhuar atë. Nga pikëpamja konstruktive nxënësit

e shpjegojnë informacionin, e lidhin me njohuritë e mëparshme dhe më pas e

përdorin atë për të zgjidhur detyra të reja.

Prej analizës së pyetësorit të nxënësit dhe të mësuesit në studimin tonë të rastit

strategjitë, si përmbledhja, hipoteza, bërja e pyetjeve dhe struktura e tekstit, rezultuan

në vlera të ulta në lidhje me përdorimin në të lexuarit, ndërsa rezultatet e

eksperimentit provuan se strategjitë e përmbledhjes, të parashikimit, dhe bërja e

pyetjeve, përmirësojnë të menduarit e nxënësit dhe zhvillojnë reflektimin kuptimor

dhe të menduarit kritik. Dy strategjitë, përmbledhja dhe parashikimi kuptimor i një

teksti lidhen me zhvillimin e të menduarit argumentues, e drejtojnë të menduarit e

nxënësve në pranimin ose rrëzimin e një hipoteze.

Për të evituar mangësitë e nxënësve në përdorimin e këtyre strategjive dhe për të

provuar efektivitetin e tyre në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u eksperimentua

aplikimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke.

Mbështetur në rezultatet prej aplikimit të strategjisë së mësimdhënies

reciproke mund të arsyetojmë dhe të parashtrojmë disa sugjerime të

rëndësishme për nxitjen e proceseve të të menduarit dhe të mësuarit në

zhvillimin e të nxënit të kuptimshëm:

• Mësuesit mund te aplikojnë strategjinë e mësimdhënies reciproke për të

përmirësuar proceset e të menduarit dhe të mësuarit në të nxënit e të lexuarit të

kuptimshëm, sa herë dhe për aq kohë sa nevojat individuale të nxënësit dhe

përmbajtja mësimore e diktojnë atë.

• Strategjia e mësimdhënies reciproke mund të aplikohet në tekstin joletrar për një

kohë relativisht të shkurtër. Rezultatet e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies

reciproke provuan efektet e ndikimit në përmirësimin e proceseve të të

menduarit dhe të mësuarit nëpërmjet zhvillimit të aftësive strategjike të nxënësit.

• Për më shumë efektivitet sugjerohet që strategjia e mësimdhënies reciproke të

përdoret në bashkëlidhje me strategji të tjera për zhvillimin e të lexuarit të

kuptimshëm dhe të menduarit kritik.

- 164 -

• Mësuesit mund të aplikojnë mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të një strategjie sa

herë konstatojnë që nxënësit kanë nevojë për të përmirësuar të menduarit e tyre

dhe në ç’drejtim duhet ta përmirësojnë atë; sa herë që përmbajtja mësimore është

e vështirë për t’u përpunuar dhe si e tillë kërkon strategji të veçantë në të lexuarit

për të kuptuar.Kjo do të thotë se në përfundim të proçesit të të nxënit, në vend të

asaj që nxënësit do të jenë në gjendje të dinë, ata duhet të jenë në gjendje të

bëjnë.

• Sugjerohet në veçanti aplikimi i strategjisë së përmbledhjes së tekstit, meqenëse

u vunë re mjaft vështirësi të nxënësve në përmbledhjen e paragrafëve të tekstit

dhe të përmbajtjes kuptimore të tekstit.Përmbledhja e tekstit është evidentuar si

strategji e përpunimit të thellë dhe e kontrollit metakognitiv, nëpërmjet së cilës

individi vetërregullon të kuptuarit përgjatë përpunimit të të dhënave.

Përmbledhja kuptimore e tekstit është tregues i të kuptuarit holistik të tekstit në

makrosistem. Është procesi mendor i përzgjedhjes së ideve kryesore, por edhe

prodhimi i ideve të reja, përmes procesit të nxjerrjes së konkluzioneve dhe

lidhjes me njohuritë e mëparshme (Spivery, 1997). Përmbledhja e përmbajtjes së

tekstit e transformon tekstin fillestar, por nuk e riprodhon atë (Kintch, 1998).

Nxënësit jo të gjithë e zotërojnë ose vështirësohen në performimin e aftësive që

nevojiten për të bërë një përmbledhje të nivelit të lartë.

Disa nga përparësitë e strategjisë së përmbledhjes së tekstit:

- ndikon në të kuptuarit, vlerësimin dhe reflektimin kuptimor pas procesit të të

lexuarit të paragrafeve dhe të tekstit (Paris, Nasik & Turner, 1996).

- ristrukturon tekstin, realizon ruajtjen e organizuar të të dhënave në kujtesën

afatgjatë si dhe risjelljen më të mirë të njohurive rreth të kuptuarit të një teksti

(Doctorow, Wittrock & Marks, 1978, Guido & Colwell, 1987. Walters, 2001)

- përmbledhja mund t’u mësohet nxënësve si strategji e të mësuarit dhe mund të

përdoret dhe si teknikë vetëvlerësimi e të kuptuarit të thellë të një teksti.

- strategjia e përmbledhjes ndikon dhe në zhvillimin e të menduarit kritik p.sh. kur

nxënësve u kërkohet organizimi i ideve të tekstit në makrostrukturë dhe zhvillimi i

argumentit ose gjatë kryerjes së detyrave kërkimore (Cambpell, 1990) kur nxënësve

u kërkohet të lidhin dhe të përfshijnë ide nga shumë burime;

- 165 -

Edukimi i të menduarit kritik Mendimi kritik po bëhet gjithnje e me i rendesishem ne nje bote ne te cilen eshte ne

dispozicion kaq shume informacion i “pa filtruar”. Pranimi jo kritik i informacionit, i

ideve dhe pikëpamjeve, ndërsa nuk ka qenë asnjëherë një mall i vlerësuar, është bërë

disi i rrezikshem edhe për individet, edhe për shoqerinë si një të tërë.

7.3 Propozime për studime të tjera në të ardhmen

Duke patur si pikënisje rezultatet studimore të këtij punimi, studime të tjera të

ngjashme mund të realizohen në të ardhmen.

Është me interes studimor zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke kryesisht

tek nxënësit me vështirësi të nxëni në të lexuarit me qëllim verifikimin e efekteve të

ndikimit të strategjisë, sipas veçorive dhe nevojave individuale, tek çdo nxënës në

veçanti. Kjo strategji të zbatohet dhe në grup prej dy vetash dhe të krahasohet me

zbatimin në grup prej 4 vetash. Përveç tekstit përshkrues, mund të zbatohet në tekste

të llojeve të tjera dhe në lëndë të tjera mësimore, përveç lëndës së biologjisë.

Dallimet jo të thella në rezultat mbi zhvillimin e aftësisë strategjike të nxënësit,

tregojnë se në përgjithësi mësuesit u përmbahen tri kushteve për zhvillimin e kulturës

së të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm. Studime të tjera në të ardhmen duhet të

hulumtojnë ndryshimet në përgatitjen profesionale të mësuesve fshat-qytet për tia

përshtatur strategjitë e të mësuarit nevojave individuale të nxënësve.

Së fundi propozohet edhe hulumtimi i vetëvlerësimit të nxënësit në përdorimin dhe

transferimin e strategjive në detyra të reja (Rubin, Chamot, Harris & Anderson ref.

në Cohen & Macaro, 2007).

- 166 -

7.4. REFERENCA

1. AEDP, (1998). Studio gjithçka, arsyes vendin e parë. Përmbledhje artikujsh. 2. Bamboykas, M.(2010). Aksiologish anagnvstikvn deksiothtvn. Ekdoseis

Grhgorhs, Athina. 3. Bazaka, M. (2006). Strathgikes anagnvshs. Metaixmio. 4. Gardner, H. (2003). Mendja e pashkolluar. Insituti i Studimeve Pedagogjike.

Tiranë. 5. Giasson. J. (2014). H anagnvstikh katanohsh. Ekdoseis Grigori. 6. Kekia, Ai. (2011). H paidagvgik toy grammatismoy basei ta keimenika eidh.

Adelfon Kyriakeidi, Athina. Referenca të cituara në (Kekia, Ai.2011) • Cope, B. and Kalantzis,M., (1993). “Introduction: How a genre approach to

literature can transform the way writing is taught” in B.Cope and M. Kalantzis (eds), The Powers of Literacacy: A Genre Approach to Teaching Writing. Pittsburg, PA: Pittsburg University Press

• Halliday, (1989). Language, Context anf Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective. Oxfords University Press.

• Halliday, M. A. K. & Martin, J. R. (1993). Writing Science: Literacy and Discursive Power. London: Falmer

• Hasan, R & G.Williams, eds.Literacy in Society. New York: Lonman, 86-123.

• Knapp & Watkins, (2005). Genre, Text, Grammar: Technologies for teaching and assessing writing. Sydney; University of New South Wales Press.

• Kress, G. (1988), “Towards a Social Theory of Genre”, Southern Review, 21, 215-243.

• Kress,G (1989).Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.

• Kress, G. (1993a). “Genre as Social Process”, in Cope, B. & M. Kalantzis, eds. The Powers of Literacy: A genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.

• Kress ,G (1994). Learning to Write. London: Routledge. • Martin, R.J. & Rothery, J. (1993).‘Grammar: Making Meaning in Writing’, in

Cope, B &M. Kalantzis.. • Martin, J.R. (1999). ‘Mentoring semogenesis: ‘Genre-based’ literacy

pedagogy”,in Christie, F., Ed. Pedagogy and the shaping of conciousness. London: Casell, 123-155

• Martin, J.R. (2000a)‘’Design and practice: Enacting functional linguistics’’, Αnnual Review of Applied Linguistics, 20, 116-126.

• Martin, J.R. (2000b) ‘‘Grammar meets Genre: Reflections on the Sydney School’’, Inaugural Lecture, Sydney University Arts Association, 1-31.

• Martin & Rose (2008). Genre Relations Mapping Culture. London: Equinox. • Martin, (2009). “Genre and language learning”, A social semiotic perspective,

Linguistics and Education, 20. 10-21 • Rothery, J. (1994). Exploring Literacy in School English. Write it Right

Resources for Literacy and Learning. Sydney: Disadvantaged Schools’Program, Metropolitan East Region, NSW Department of School Education.

- 167 -

• Rothery, J. (1996). “Making changes: Developing an educational linguistics”, in Hasan, R & G.Williams, eds. Literacy in Society. New York: Lonman, 86-123.

• Rothery, J. & Maree, S. (1997)Entertaining and instructing: Exploring experience through story”, in Christie, F. & J.R. Martin, eds. Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School. London: Cassell, 231-263.

• Irwin,J.(1986).Teaching reading Comprehension Processes. Englewood, New Jersey, Prentice-Hall.

7. IKT. Revista Pedagogjike 1/2009 (f.8-30) 8. IKT. Revista Pedagogjike 2/2009 (f.47-60) 9. Karameta, P. (2014). Arsimi i Gjeneratës tjetër. Konstruktivizmi, kurrikula,

Kompetenca. . 10. Kostaridhi E. (2005).. Ellinika grammata. . 11. Mathews B. & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. CDE, Tiranë.. 12. Μatsaggouras, H. (2006). Stratigikes didaskalias. H kritiki skepsi sti didaktiki

praksi. Gutenberg Athina. 13. Mayroskoyfhs, Dh. (2008). Didaktikh Methodologia kai krhtikh skepsi.

Adelfvn Kyriakeidhi, Athina.. 14. 15. Hamza, M. (2011). Kurrikula e arsimit bazë, nevojat për rishikim, prirjet dhe

konceptimi. Revista pedagogjike. Instituti i Zhvillimit të Arsimit (IZHA), Tiranë, 5-15.

16. CDE (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët për klasat mendimtare.. 17. Gjokutaj,M. (2012). Didaktika e gjuhës shqipe. Shtëpia botuese e Librit

Universitar. . 18. Musai, B.(1999) Psikologji Edukimi ) 19. Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. Tiranë. (f.104-132) 20. Musai, B. (2005a). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për

zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve: cikli i ulët. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE)..

21. Musai, B. (2005c). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve: shkencat shoqërore: klasa 6-12. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE).

22. Orstein, A. Hunkins, F. (2003). Kurrikula. Bazat, parimet dhe problemet. ISP, Tiranë. (f.267-280)

23. Qendra e Trajnimit dhe e Kualifikimit për Arsimin (QTKA), (2005). Mësimdhënia ndërvepruese. Tiranë. Grup autorësh

24. Salbaras, G. Montela kai strathgikes didaskalias. Diadrassi. 25. Temple, CH.Crawford, A. Saul,W. Mathews, S.(2006). Strategji të

mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare, CDE. 26. Vaughn, L. dhe Macdonald, C. (2010). Fuqia e të menduarit kritik. Qendra

për Arsim Demokratik (CDE), Tiranë. (f.229-349) 27. Zajazi, T.( 2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Vëllimi 3.

Shkup, (f.505-525) 28. Zwiers, J. (2006). Zhvillimi i shprehive të të menduarit në klasat 6-12. CDE,

Tiranë. 29. Wolk A. (2011). Psikologji Edukimi. CDE, Tiranë. (f.268-278) (304-335)

- 168 -

30. Aarnoutse, C., Leeuwe, J. & Verhoeven, L. (2005). Early Literacy From a Longitudinal Perspective. Educational Research and Evaluation, 11 (3), 253-275.

31. Aarnoutse C. & Schellings, G. (2003). Learning Reading strategies by Triggering Reading Motivation. Educational Studies, 29 (4), 387-406.

32. Afflerbach, Pearson, Paris (2008). Clarrifying differences between reading skills and reading strategies. The reading teacher (61,5), 364-373.

33. Allen, S. (2003). An analytic comparison of three models of reading strategy instruction. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 41(4), 319-339. referuar në http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED491502.pdf

34. Anderson, R. C. (1977). Schema –directed provesses in language comprehension, Technical Report No. 50, in A. Lesgold, J. Pelligreno, S.

35. Anderson, R., Hiebert, E., Scott, J. Et Wikinson, I. (1985). Becoming a Nation of readers: Τhe Report of the Commission on Reading. Washington, DC, The National https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/17553/ctrstreadtechrepv01988i00443_opt.pdf

36. Anderson, (1991). Individual defferences in strategy use in second language reading and testing. The modern Language Journal, 75(4) 460-472.

37. Armbruster et al, (1987 ) Does text structure/summarization instruction facilitare learning expositary text? Reading research quarterly, 22(3) 331-346.

38. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Εds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives: Complete edition. New York: Longman 3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0

39. Antoniou, F & Souvignier (2007). Strateggy instruction in reading comprehension an intervention study for students with learning disabilities. Learning disabilities a contemporary journal, 5(1), 41-57 https://eric.ed.gov/?id=EJ797669

40. Babbie, Earl R. (1990). Survey Research Methods, 2nd edition. USA: Wadsworth Cengage. http://web.stanford.edu/dept/communication/faculty/krosnick/Survey_Research.pdf

41. Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. P.D.Pearson (ed.) Handbook of reading research, 353 – 394, New York: Longman.

42. Basic Education Program. Modele detyrash nga Programi Pisa, Prishtinë 2014.

43. Bandura, A.(2001). Social kognitive theory: Annual Review of Psychology, 52, 1-26. https://llmcounseling.com/general-overview-banduras-social-cognitive-theory/

44. Bandura, A. (2007). Much ado over faulty conception of perceived self-efficacy grounded in faulty experimentation journal of social and clinical psychology. http://guilfordjournals.com/doi/abs/10.1521/jscp.2007.26.6.641

45. Baynham, M. (2002). Taking the social turn: The New Literacy Studies and SLA. Ways of Knowing Journal, 2, 43-68.

- 169 -

https://eric.ed.gov/?id=EJ797669

46. Beck, I. L., & Mc Keown, M. G. (1989). Expository text for young readers: The issue of coherence. In L. Resnick, Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 47 -66). Hillsdale, NJ: Erlbaum

47. Bennett, N. & Dunne, E. (1992) Managing Classroom Groups. Herts: Simon & Schuster.

48. Berenson, Mark L, David M Levine, and Timothy C Krehbiel (2011). Basic Business Statistics: Concepts and Applications. 12th Edition. New Jersey: Prentice Hall,

49. Biggs (1988). Approaches to learning and to essay writing. In R.R. Schmeck (Ed). Learning Strategies and Learning Styles (185-228). New York Plenum. papandoniou2_gr.pdf

50. Block & Pressley (2002). Comprehension Introduction. Reearch based best practices. New York. Guilford Press.

51. Blumberg, Boris, Donald R Cooper, and Pamela S Schindler (2005). Business Research Methods. New York: McGraw-Hill Education.

52. Brown, A. L., Armbruster, B., & Baker, L. (1986). The role of metacognition in reading and studying. In J. Orsany, Reading comprehension from research to practice, (pp. 49 - 75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

53. Brown, A. L. (1987). Metacognition executive control self – regulation and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (eds.) Metacognition, motivation and understanding, (f. 67 – 116). Mahwah, NJ: LEA. referuar ne http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

54. Brown, A.L. & Campione, J.C. (1986): Psychological theory and the study of learning disabilities. American Psychologist. http://content.apa.org/record/1987-08769-001

55. Brown, A.L. & Palincsar, A.S. (1989). “Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition”.

56. Brown, A.L. & Palincsar, A.S. (1985). Reciprocal teaching of comprehension Strategies: A natural history of one program for enhancing learning. Technical report, no 334. ED 257 046. http://www.academia.edu/21800686/Reciprocal_Teaching_of_Comprehension_Strategies_A_Natural_History_of_One_Program_for_Enhancing_Learning_Technical_Report_No._334

57. Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1986). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. https://eric.ed.gov/?id=ED270738

58. Bryant, F. (2000). Assessing the valitidy of measurement. In L. Grimm and P. Yarnold (Eds.) Reading and understanding more multivariate statistics (pp.99-146). Washington: American Psychological Association.

59. Burns, N., Grove S., K. (2005). The Practice of Nursing Research: Conduct, Critique, and Utilization (5th Ed.). St. Louis, Elsevier Saunders.

60. Cambpell (1990). Writing with others words using background reading test in academic compositions. Second language writting (211-230) Cmbridge. University Press

61. Carter, C.J. (1997) “Why Reciprocal Teaching?” Educational Leadership,54(6), 64-68.

62. Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review of Applied Linguistics 25, 112-130. https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/6882EFF43DCE89D3331DC2F3CFF31595/S0267190505

- 170 -

http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/6882EFF43DCE89D3331DC2F3CFF31595/S0267190505000061a.pdf/language-learning-strategy-instruction-current-issues-and-research.pdf


000061a.pdf/language-learning-strategy-instruction-current-issues-and-research.pdf

63. Cohen & Macaro (2007). Language learner strategies. Thirty years of

research and practice. Oxford. Oxford University Press. http://www.carla.umn.edu/about/profiles/CohenPapers/SBIimpact.pdf

64. Cooper (1997) Literacy: Helping children construct meaning. Boston: Houghton Miffling. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2

65. Doctorow, Wittrock & Marks (1978). Generative process in reading comprehension. Journal of Educational Psychology 70(2), 109-118.

66. Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention schemes. Nottingham: DCSF. http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx

67. Duke & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension. IA.A. Farstrup & S.j. Samuels (Eds.)What research has to say about reading instruction (93-rd 205-242) Nework, DE International Reading Association.

68. Desoete, A. & Roeyers, H. (2002). Off – line metacognition – A domain specific retardation in young children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 25, 123 – 139.

69. Dunlap, J.C. (1997) Preparing Students for Lifelong Learning: A Review of 70. Instructional Methodologies. ED 409, 835. 71. Christie, F., and Misson, R. (1998). Literacy and Schooling. London and New

York. http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf 72. Cunningham (1987). “Toward Pedagogy of of Inferential Comprehension and

Creative Response’. In R. Tierney, P. Andres et J.Mitchel (Eds). Understanding Readers’ Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum, p.229-255.

73. Caccamise, D. & Snyder L. (2005). Theory of pedagogical practices of text comprehension. Topics in Language Disorders, 25 (1), 5-20.

74. Chamot (2005). Language learning strategy instruction current issues and research. Annual Rewiew of Applied Linguistics, 25 (115-130).

75. Cohen, A.D., Weaver, S.J., & Li, T.Y. (1995). The impact of strategies-based construction on speaking a foreing language: Research report (pp.1-51). University of Minnesota: Center for Advanced Research of Language Acquisition.

76. Coirier, P.(1996). “Composing argumentative text”, in G.Rijlarsdam et al. (eds), Theories,Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press.

77. Cohen (1988). The taking and rating of summary tesks on a foreign language reading comprehension test.

78. Cordore-Ponce (2000). Summarization instruction. Effects on forreing language comprehension and summariyation of expository texts. Reading Research and instruction 39(4), 329-350.

79. Chase, N., Hynd, C. (1987). “Reader Response: An Alternative Way to Teach Students to Think about Text”. Journal of Reading, vol.30, n 6, p. 530-542.

- 171 -



http://www.carla.umn.edu/about/profiles/CohenPapers/SBIimpact.pdf

80. https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/15797/1/RizouliTheokleia_Phd2013.pdf

81. Devvit, A (2009). Teaching Critical Genre Awareness, in Bazerman, C., Bonini, A.and D. Figueiredo, eds. Genre in a changing world. USA: WAC Clearinghouse-Parlor Press, 337-351.

82. Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205-242.

83. Duffy (2002). The case for direct explanation of strategies. In L.M. Morrow, C.C. Bloch S.R.

84. Eric De Corte (2013). Një udhëzues reference për mësuesit e orientuar drejt rezultateve.

85. Gee, J. (1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2 edition). London: Taylor and Francis.

86. Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning. A social cognitive theory of writing. Carbondale, IL: University of Southern llinois Press. www.etpe.gr/custom/pdf/etpe2251.pd

87. Fokkema, and R. Glaser (Eds.) Cognitive psychology and instruction, New York

88. Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. R. V. Kail, Jr. & W. Hagen (eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

89. Garner, R. & Reis, R. (1981). Monitoring and resolving comprehension obstacles: An investigation of spontaneous lokkbacks among upper – grade good and poor comprehenders. Reading Research Quarterly, 16, 569 – 582.

90. Gee, J.(1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2 edition). London: Taylor and Francis.

91. Glatthorn, A. A, and L. Randy Joyner. Writing the Winning Thesis or Dissertation: A Step-by-Step Guide, 2nd edition. California: Corwin, 2005.

92. Graesser A. C., Swamer S. S., Baggett W. B. & Sell M. Α. (1996). New models of deep Comprehension. In B. K. Britton & A. C. Graesser (Eds.), Models of Unterstanding Text, 1-32. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

93. Graesser (2007). An intruction to strategic reading comprehension. In.D.S. McNamara (Ed), Reading Comprehension strategies: Theories, interventions and technologies (pp 3-26). New Jerey: Erbaum, Mahwah.

94. Gove, M., Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., & McKeon, C. A. (2011). Reading and Learning to Read. Pearson.

95. Grabe (2003). Using discourse patterns to impove reading comprehension. JALT 2002 at Shizuoka conference Procedings. Tokyo: Japan Association for Language teaching.

96. Hacker, D.J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In: D. J. Hacker, J. Dunlosky and A. C. Graesser, eds. Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

97. Hayes J.R. (1996): A new framework for understanding cognition and affect in Writing. In C.M. Levz & S. Ransdell (Eds) The Science of Writing: Theories, methods individual defferences and application, pp 1-27. Mahwan N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

- 172 -

98. Hacker, D.J. (1998b). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J.Dunlosky, & a.c. Graesser (Eds.), Metakognitionin educational theory and prectice, (165-191). Mahwah, NJ: Erlbaum

99. Hannafin. M. & Land, S.& Oliver, K. (1999). Open learning environments. (cituar në Sina, Z. Doktoratura)

100. Halpern, D. F. Thought & Knowledge (1996): An Introduction to Critical Thinking. (3rd ed.) Mahwah, N.J.: Erlbaum.

101. Harris, T.L. and Hodges, R.E., eds., (1995). The Literacy Dictionary: The vocabulary of reading and writing. Newark, DE: International Reading Association.

102. Hashey, J. M. & Connors, D. J. (2003). Learn from our journey: Reciprocal teching action research. The Reading Teacher, 57 (3), 224 – 232. https://rdlg579.files.wordpress.com/2015/06/learn-from-our-journey-reciprocal-teaching-action-research.pdf

103. Hyland, K.(2009) Teaching and Researching Wiriting. Great Britain: Pearson Education Limited.

104. Israel, S. E., & Duffy, G. G. (Eds.), (2014). Handbook of research on reading comprehension. Routledge http://www.math.uoa.gr/me/dipl/2014-15/dipl_avouri.pdf

105. IZHA. Fusha “Gjuhët dhe komunikimi” Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Shkalla e parë, e dytë, e tretë dhe e katërt, Tiranë, 2014.

106. IZHA. Kurrikula kombëtare e arsimit bazë -Standartet e arritjeve. Tiranë, 2013 (Material i pabotuar)

107. IZHA (2014) Kurrikula berthamë për arsimin e mesëm të ulët. Tiranë 108. Israel, S. E., & Duffy, G. G. (Eds.), (2014). Handbook of research on reading

comprehension. Routledge 109. Jons, ANN, ED (2002). Genre in the Classroom: Multiple Perspectives.

Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. 110. J. Roussey ,& A. Piolat (2008). Critical reading effort during text

revision. European Journal of Cognitive Psychology, 20, 765–792. 111. Kellogg, R.,(1994). The Psychology of Writing. New York: Oxford

University Press. 112. Kintsch, W & Van Dijk, TA (1978). Toward a model of text comprehension

and production. Psychological Review, 1985 (5). 363-394. 113. Kintsch, W. (1988). The construction - integration model of text

comprehension and production. Psychological Review, 95, 163 - 182. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

109.Kintsch, W. (2002). On the notions of theme and topic in psychological process models of text comprehension. In M. Louwerse & W. van Peer (Eds.),interdisiplinary studies (157-170). http://lsa.colorado.edu/papers/themeTopic.pdf.

110.Klassen, (2010). Teachers’stress The metiating role of collective eficacy beliefs. Journal of educational Research, 103, 342-350.

114. Knaub, J. (2007). Heteroscedasticity and homoscedasticity. In N. Salkind (Ed.), Encyclopedia of measurement and statistics,(pp. 431-432).

115. Kellogg, R.,(1994). The Psychology of Writing. New york, University Press.

116. Kucan, L., & Beck, I. L. (1996). Four fourth graders thinking aloud: An investigation of genre effects. Journal of Literacy Research, 28(2), 259 – 287 http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf

- 173 -

http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

http://lsa.colorado.edu/papers/themeTopic.pdf

117. Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction integration model. Psychological Review, 95,163-182.

118. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

119. Kintch & van Dijk (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological review, 363-394.

120. Kintch (1998). Comprehension: A paradigm for condition Cambridge, UK. Cambridge University Press. Psychological Review, 85.

121. Koda, K (2005). Insights int second language reading: A cross –linguistic approach. Cambridge University Press.

122. Kucer, S. B. (2009). Dimensions of literacy: A conceptual base for teaching reading and writing inschool settings. Routledge.

123. Kucer, S. B., & Silva, C. (2012). Teaching the dimensions of literacy. Routledge.

124. Lompscher (1994). Learning strategies. A essential component of learning activity. Lern-und Lehrforschung, 7, 78–95.

125. Lompscher (1995). Learning strategies. Paper presented at the 6th EALLI Conference, Nimegen, The Netherlands.

126. Lysynchuk, L.M.., Pressley, M. & Vye, N.J. (1990) “Reciprocal Teaching Improvesstandartized reading comprehension performance in poor comprehenders. The elementary schools journal, 90, 469-484.

127. Moore, David S. (red.) (2009). The practice of business statistics: using data for decisions. 2nd ed. Neë York: W.H. Freeman and Co.

128. MASH (2009). Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2009-2013, Tiranë.

129. MASH (2004). Strategjia kombëtare e zhvillimit të arsimit parauniversitar 2004-2015, Tiranë.

130. Maki, R. H. & Berry, S. L. (1984). Metacomprehension of text material. Journal of Experimental Psychology: Learning, memory and Cognition, 10, 663 – 679. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf

131. Meyer, BJ.R, Brandt, D. M. & Bluth, G. J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of ninth-grade students. Reading Research Quarterly, 16, 72-103.

132. McGrundden, Perkins & Putuey, (2005). Self efficacy and interest in the use of reading strategies. Journal of Research in childhod Education, 20(2), 119-132. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2

133. Marton, (1988). Describing and improving learning. In R.R. Schmeck (Ed) Learning strategies and learning styles. (53-82) New York. Plenum

134. Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use. Revising the theoretical framework. The Modern Language Journal, 90(3). 320-337.

135. Magliano, J.P &Millis, KK.(2001). Assessing ceprehension during reading uth the Reading Strategy Assessment Tool (Rsat). Metacognition Learning 6, 131-154.

136. McGrundden, Perkins & Putuey, (2005). Self efficacy and interest in the use of reading strategies.

137. ΜcNamara, (2007). Reading comprehension strategies. Theory, interventions and technologies. Mahwah, NI: Elbaum

- 174 -

http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2

138. McNamara, D.S., Kintsch, W. (1996). "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence" Discourse Processes, 23: 247-288 McNamara, D.S. (Ed.). (2012). Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Psychology Press.

139. McCarthy & Carter (1994). Language as Dicourse: Perspectives for Language Teaching. London: Falmer Press, 203-230.

140. Mathews, B., dhe Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane. Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Tiranë.

141. McNamara, D.S., Kintsch, W. (1996) "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence" Discourse Processes 23: 247-288 http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf

142. Macken-Horarik, M (2002). ‘Something to Shoot For’: ‘A Systemic Funnctional Approach to Teaching Genre in Secondary School Science’, in Johns, A., ed.Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbawm, 17-42.

143. Moore, David S. (red.) (2009). The practice of business statistics: using data for decisions. 2nd ed. New York: W.H. Freeman and Co.

144. Oded & Walters (2001). Deeper processing for better EFL reading comprehension. System, 29. 357-370.

145. Oczkus, L.D. (2003). Reciprocal teaching at work: Strategies for improving reading comprehension.Newark, DE: International Reading Association. referuar në https://extension.ucdavis.edu/sites/default/files/Reciprocal%20Teaching.pdf

146. Orasanu, J. Penny, M. (1986). Introduction: Comprehension Theory and How it Grew. In J.Orasanu (Ed). Reading Comprehension: From Research to Practice. Hillsdale. New Jersey, Lawrence Erlbaum.

147. Oxford, R.L., & Crookall, D. (1989). Researchon language learning strategie: Methods findings and instructional issues. The Modern Language Journal, 73(4), 404-419.

148. Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2

149. Pressley & Levin (1983). Cognitive strategy research Educational applications. New York Springer.

150. Paris (Ed) Comprehension instruction research based best practices. New York. The Guilford Press.

151. Palincsar, A. & Brown, A.L (1989) “Reciprocal teaching of Comprehension – Fostering and Monitoring Activities”. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

152. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition Oxford: Thomson.

153. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp.907-929.

154. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition Oxford: Thomson.

- 175 -





155. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp. 907-929.

156. Paris (Ed) Comprehension instruction research based best practices. New York. The Guilford Press.

157. Palincsar, A. & Brown, A.L (1989). “Reciprocal teaching of Comprehension – Fostering and Monitoring Activities”. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

158. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition,Oxford: Thomson.

159. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp.907-929.

160. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition, Oxford: Thomson.

161. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp. 907-929.

162. Palincsar, A. & Klenk, L.J. (1991). “Learning dialogues to promote text omprehension”.

163. Plakons (2009). The role of reading strategies in integrated L2 witing tasks. Journal of English for Academic Purposes, 8(4) 252-266.

164. Paris, Nasik & Turner (1996). The development of strategic readers. Handbook of reading research, Vol.II (609-640) New York: Longman.

165. Pressley, M., & Levin, J.R. (1983). Cognitive strategy research: Educational application. New York: Springer

166. Pressley & Harris (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Tresearch to Classroom Instruction. In P.A. Alexander and P.H. Winne (Eds.), Handbook psychology: Lawrence Erlbaum Associates publishers. Mahwah (pp.265-286).

167. Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated comprehension. International Reading Association. In A.E. Farstrup, & S.J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp. 291-309).

168. Roberts, P (2005). A framework for analyzing definitions of literacy. Educational Studies 31(1). 29-38.

169. Pressley & Harris (1990). What we realy Knowabout strategy instruction. Educational Leaderrship. 48 (1) 31-39.

170. Roberts, P. (2005). A framework for analyzing definitions of literacy. Educational Studies. 31 (1). 29-38.

171. Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/0034654306600218

172. Rusell (2005). Challenging task in appropriate text: designing discourse communities to increase the literay growth of adolescent struggling readers. referuar në drum.lib.umd.edu/bitstream/1903/2368/1/umi-umd-2227.pdf.

173. Shafrir & Eagle (1995). Response to failure, strategic flexibility, and learning. International Journal of Befavioral Development. 18(4). 677-700. referuar në papandoniou2_gr.pdf

- 176 -

174. Lysynchuk, L. Pressley, M. (1990). Standardized Reading-Comprehension Performance in Poor Comprehenders”, The Elementary School Journal, 90(5), 469-484.

175. Spivery (1997). The constructivist metaphor reading, writing and the making of meaning. San Diego,CA Academic Press.

176. Studenmund, A. H. (2011). Using econometrics: a practical guide. 6. ed. Boston, Mass, Pearson

177. Schunk & Pajares ( 2002). The development of academic self-officary. In A. 178. Stanovich, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of

individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16,32-71.

179. Sandhusen, Richard. Marketing. New York: Barron's Educational Series, 2000.

180. Studenmund, A. H. (2011). Using econometrics: a practical guide. 6. ed. Boston, Mass.: Pearson

181. Silverman, David. Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. University Of California: Sage, 1993.

182. Spo¨rer, N., Brunstein, J. C. & Kieschke, U. (2009). Improving students’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching, Learning and Instruction, 19, 272 – 286. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S095947520800056X?via%3Dihub

183. Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.

184. Trabbasso & Bouchard (2002). Teaching readers how to comprehend text stragically. In c.c.Eds Block and M. Pressley.Eds. Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 176-200). New York: The Gilford Press.

185. Weinstein, C.E.,& Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Witrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 312-327. New York: Macmillan.

186. Wehmeyer, M., & Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive adult outcomes: A follow-up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children http://www.supporteddecisionmaking.org/sites/default/files/self-determination_positive_adult_outcomes_follow-up.pdf

187. Wenden, A.& Rubin, J.(Eds), (1987). Learner Strategies in Language Learning. NJ, Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

188. Wenden, A.L. (1999b). Learner training in foreing/second language learning: A curricular perspective for the 21century. ED 416673, 1-38. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416673.pdf

189. Unrau, NJ. (1997). Thoughtful teachers, thoughtful learners. Scarborough, Ontario, Canada: Pippin.

- 177 -

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416673.pdf

Adresa web

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pdf http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130El.pdf www.mash.gov.al http://www.oecd.org/pisa/ http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy https://www.oecd.org/pisa/.../pisa-2012-results-overview.pdf

http://izha.edu.al/ http://www.academia.edu/20297089/EMPATIA_SINTEZA_INTERPRETIMI http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pd. https://www.thefreelibrary.com/Selfefficacy+and+interest+in+the+use+of+reading+strategies-a0141212570

SHKURTIME

SPSS - Statistical Package for Social Sciences PISA - Programme for International Student Assessment PRLS- Practical relevant leadership skills NICHD -National Institute of Child Health and Human Development OECD -The Organisation for Economic Co-operation and Development)- Organizata për kooperim dhe zhvillim ekonomik ISP - Instituti i Studimeve Pedagogjike IZHA – Instituti i Zhvillimeve arsimore IKT-Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit MKLSH- Mendimi kritik në Lexim Shkrim AEDP-Projekti për zhvillimin e arsimit në Shqipëri CDE- (Centre for Democratic Education) Qendra për Edukim Demokratik SPSS v.21-Statistical Package for the Social Sciences, version 21 H0- hipoteza zero (null) Ha- hipoteza alternative OLS- Ordinary Least Squares (Metoda e zakonshme e katroreve me te vegjel) PCC- Pearson Coeficient of Correlation VIF -Variance Inflation Factor CI - Conitional Index SE –Standart Error

- 178 -

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pdf

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130El.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130El.pdf

http://www.mash.gov.al/

http://www.oecd.org/pisa/

http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy

https://www.oecd.org/pisa/.../pisa-2012-results-overview.pdf

http://izha.edu.al/

http://www.academia.edu/20297089/EMPATIA_SINTEZA_INTERPRETIMI

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pd

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pd

https://www.thefreelibrary.com/Selfefficacy+and+interest+in+the+use+of+reading+strategies-a0141212570

https://www.thefreelibrary.com/Selfefficacy+and+interest+in+the+use+of+reading+strategies-a0141212570

8. SHTOJCA

8.1. Instrumentet e përdorura në studim

PYETËSOR PËR NXËNËSIT

Në kuadrin e një studimi mbi faktorët më të rëndësishëm që ndihmojnë në rritjen e nivelit të të kuptuarit të një teksti shkollor dhe jashtëshkollor, ky pyetësor do të shërbejë si informacion i rëndësishëm. Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime dhe konfidenciale.

Nr i pyetjes Pyetje-STRATEGJI Asnjëherë Ndonjëherë Disaherë Shpesh Gjithmo

në PARA LEXIMIT

1 Bëj një lexim të shpejtë të tekstit për të gjetur idetë kryesore 1 2 3 4 5

2 Duke u nisur nga titulli i tekstit, parashikoj kuptimin e tij 1 2 3 4 5

3 Vëzhgoj me kujdes figurat dhe tabelat e tekstit për të kuptuar më mirë përmbajtjen e tekstit 1 2 3 4 5

4 Bëj një plan pune rreth të lexuarit të tekstit për ta kuptuar më mirë atë 1 2 3 4 5

5 Bëj lidhjen mes tekstit dhe njohurive të mëparshme 1 2 3 4 5

GJATE LEXIMIT

6 Mbaj shënime kur lexoj tekstin (shënime mbi shënime) 1 2 3 4 5

7 Nënvizoj fjalë ose pika kyç të tekstit 1 2 3 4 5

8 I drejtohem fjalorit për fjalët e panjohura 1 2 3 4 5

9 Përfaqësoj mendërisht përmbajtjen e tekstit (imagjinate e drejtuar) 1 2 3 4 5

10 Rregulloj shpejtesinë e të lexuarit sipas veshtiresisë që has në të kuptuarit 1 2 3 4 5

11 Kërkoj idenë kryesore të tekstit dhe bëj përmbledhjen e tij 1 2 3 4 5

12 I drejtoj pyetje vetes rreth atyre që lexoj (pyetja sjell pyetjen) 1 2 3 4 5

13 Ndalem në pjesë të rëndësishme të tekstit për ta kuptuar më mirë atë 1 2 3 4 5

14 E ndaj tekstin në pjesë të vogla dhe i lexoj një për një 1 2 3 4 5

15 Nëse nuk kuptoj pjesë të tekstit, i rilexoj ato 1 2 3 4 5

16 Nëse bëj gabime në të kuptuarit, përpiqem t’i vetëkorrigjoj 1 2 3 4 5

17 Gjej kuptimin e ndonjë fjale apo fraze edhe nga paragrafi ku ajo bën pjesë 1 2 3 4 5

18 Bëj ndalesa të herëpashershme gjatë të lexuarit për të kontrolluar të kuptuarit 1 2 3 4 5

19 Verifikoj kuptimin e parashikuar për pjesët e palexuara të tekstit 1 2 3 4 5

20 Kërkoj ndihmën e shokut ose të mësuesit kur has veshtirësi në të kuptuarit 1 2 3 4 5

PAS LEXIMIT

21 Bëj një përmbledhje të ideve kryesore të tekstit 1 2 3 4 5

22 Rilexoj pjesë të tekstit për të cilat hasa vështirësi në të kuptuarit 1 2 3 4 5

23 Kontrolloj dhe vetëvlerësoj të kuptuarit 1 2 3 4 5

24 Nxjerr konkluzione në lidhje me përmbajtjen e tekstit 1 2 3 4 5

25 I rikthehem të lexuarit për të verifikuar plotësisht të kuptuarit 1 2 3 4 5

26 Nota juaj mesatare është

- 179 -

Ju lutem, përgjigjuni duke rrethuar numrin përkatës për secilin nga pohimet mëposhtme: Asnjëherë = 1; Ndonjëherë = 2; Disaherë = 3; Shpesh = 4; Gjithmonë =

Ju faleminderit që jeni pjesë e këtij studimi!

PYETËSOR PËR MËSUESIT

Në kuadrin e një studimi mbi faktorët më të rëndësishëm që ndihmojnë në përmirësimin e nivelit të të menduarit kritik, te nxënit aktiv dhe leximit të kuptimshëm të një teksti shkollor dhe jashtëshkollor, ky pyetësor do të shërbejë si informacion i rëndësishëm.

Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime dhe konfidenciale.

Ju lutem, përgjigjuni duke rrethuar numrin përkatës për secilin nga pohimet e mëposhtme: Pak = 1; Mjaftueshem = 2; Shumë = 3.

Ju faleminderit që jeni pjesë e këtij studimi!

Nr i pyetjes

Pyetje-strategji Pak Mjaftueshëm Shumë

1 Sa përfaqësohet përzgjedhja e teksteve të leximit në lëndën e gjuhës shqipe? 1.a Teksti letrar 1 2 3 1.b Teksti joletrar 1 2 3 2 Sa mendoni se duhet të përfaqësohet teksti jo letrar?

2.a Teksti argumentues 1 2 3 2.b Teksti këshillues 1 2 3 2.c Teksti i krahasim-kontrastit 1 2 3 2.d Teksti përshkrues-informues 1 2 3

3 Sa mendoni se mësimdhënia në elementet strukturues të një teksti ndihmon në zhvillimin e të lexuarit kritik?

3.a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit (context & makrokonteksti/context –embedded) 1 2 3 3.b Struktura e tekstit 1 2 3 3.c 1 2 3 3.d Krahasim mes dy teksteve (lidhja ndertextuale, intertextuality) 1 2 3 3.e Stili dhe gjuha stilistikore e tekstit 1 2 3

4 Sa besoni se nëpërmjet mësimnxënies në linjën e të lexuarit zhvillohet të menduarit kritik? 1 2 3

5 Sa besoni se mësimdhënia në aktivizimin e shprehive të të menduarit & strategjive të të kuptuarit ndihmon në zhvillimin e të lexuarit kritik?

5.a Krahasim 1 2 3 5.b Analize-sinteze 1 2 3 5.c Veterregullim i të kuptuarit 1 2 3 5.d Gjykim-argumentim 1 2 3 5.e Vleresim 6 1 2 3 7

7.a 1 2 3 7.b 1 2 3 7.c 1 2 3 8 Strategjitë e përforcimit të leximit të kuptimshëm

8.a Strategjia e mësimdhënies reciproke përmes teknikës së 5 hapave: puno, kupto, mësoi tjetrit, jep mendime, shkëmbe (reciprocal teaching) 1 2 3

8.b Strategjia READS (rishiko titujt, pyetje parashikuese, lexim teksti, parafrazim) 1 2 3 8.c Strategjia DDM(Di, dua të di, mësoj) 1 2 3 8.d Përmbledhje e përmbajtjes së tekstit 1 2 3 8.e Gramatika e historisë (harta e tregimit) 1 2 3

9 Sa besoni se strategjitë e përforcimit të leximit të kuptimshëm nxitin të kuptuarit e një teksti? 1 2 3

10 Sa besoni se nëpërmjet mësimdhënies në linjën e “te lexuarit” zhvillohen shkathtësitë/strategjitë studimore të një teksti? 1 2 3

11 Sa besoni se nëpërmjet mësimdhënies në linjen e të lexuarit nxitet mësimdhënia bashkëpunuese? 1 2 3

- 180 -

8.2.Eksperimenti

NJËSIA E LEXIMIT: POLICIA

Është kryer një vrasje, por i dyshuari mohon çdo gjë. Ai pretendon se nuk e njeh viktimën. Ai thotë se nuk e ka njohur kurrë atë, se nuk i është afruar asnjëherë, dhe se as nuk e ka prekur kurrë. Policët dhe gjykatësi janë të bindur se ai nuk po thotë të vërtetën. Por si ta dëshmojmë? Armët Shkencore të Policisë Në skenën e krimit, hetuesit, kanë mbledhur çdo copëz të mundshme të provave që mund të imagjinohet: fije pëlhure, flokë, shenjat e gishtërinjve, bishtat e cigareve... Disa fije floku, të gjetura në xhaketën e viktimës janë të kuqe. Dhe ngjajnë me flokët e të dyshuarit. Nëse do të mund të provohet se këto flokë janë me të vërtet të tij, atëherë kjo do të ishte dëshmi që ai në të vërtetë e ka takuar në fakt viktimën. Çdo individ është unik Specialistët i vihen punës. Ata ekzaminojnë disa qeliza të rrënjës së këtyre fijeve të flokut dhe disa prej qelizave të gjakut të të dyshuarit. Në bërthamën e secilës qelizë të trupit tonë, ka ADN. Çfarë është kjo? ADN është si varëse e bërë me fije të përdredhura të veshura me perla. Imagjinoni që këto perla janë në katër ngjyra të ndryshme dhe se mijëra perla të ngjyrosura (të cilat formojnë një gjen) renditen në një mënyrë shumë specifike. Në secilin individ, kjo renditje është e njëjtë në secilën qelizë të trupit të tij: si në ato të rrënjës së flokëve, ashtu edhe në ato të gishtit të madh të këmbës; si në ato të mëlçisë, ashtu edhe në ato të stomakut apo gjakut. Por rendi i perlave ndryshon nga njëri person në tjetrin. Duke mbajtur parasysh numrin e perlave të lidhura në këtë mënyrë, ekzistojnë fare pak mundësi që të ketë dy njerëz me të njëjtën ADN, me përjashtim të binjakëve identikë. Unike për çdo individ, ADN-ja është, pra, njëlloj karte gjenetike e identitetit. Pra, gjenetistët janë në gjendje ta krahasojnë kartën gjenetike të identitetit të të dyshuarit (e përcaktuar nga gjaku i tij) me atë të personit me flokë të kuq. Nëse karta gjenetike është e njëjtë, ata do ta dinë se i dyshuari në të vërtetë ka shkuar pranë viktimës, gjë për të cilën ka thënë se nuk e ka vepruar kurrë. Vetëm një dëshmi Sa vjen e më shumë, në rastet e sulmeve seksuale, vrasjeve, vjedhjeve apo krimeve të tjera, policia kryen analiza gjenetike. Përse? Për të gjetur dëshmi të kontaktit midis dy njerëzve, dy objekteve apo një personi dhe një objekti. Ofrimi i dëshmive për një kontakt të tillë shpeshherë është shumë i dobishëm për hetimin. Por nuk ofron medoemos prova për krimin. Është vetëm një dëshmi mes shumë të tjerave. Anne Versailles

Pyetje të vlerësimit të aftësisë strategjike të nxënësit 1.Mund të mendosh një pyetje, e cila do të ndihmojë t’u japësh vëmendje pikave kryesore të tekstit? 2.Mund të mendosh një pyetje e cila do të ndihmojë të kuptosh më mirë gjërat e paqarta ose të panjohura të tekstit? 3.Mund të përmbledhësh me fjalët e tua përmbajtjen e pjesës? 4.Mund të parashikosh kuptimin e pjesës së mëposhtme?

- 181 -

NJËSIA E LEXIMIT: GRIPI PROGRAMI “ACOL” PËR IMUNIZIMIN VULLNETAR KUNDËR GRIPIT Sikurse e dini me siguri, gripi mund të na prekë shpejt dhe gjerësisht gjatë dimrit. Ata që preken mund të sëmuren për javë të tëra. Mënyra më e mirë për ta luftuar virusin është që të kemi një trup të shëndetshëm dhe në formë. Ushtrimet e përditshme dhe dietat në të cilat bëjnë pjesë fruta dhe perime të shumëllojshme, janë shumë të rekomandueshme për ta ndihmuar sistemin imunitar që t’i luftojë këto viruse pushtuese. “ACOL”-i ka vendosur t’iu ofrojë anëtarëve të stafit mundësinë që të imunizohen ndaj gripit, si një mënyrë për të parandaluar përhapjen tek ne të këtij virusi tinëzar. “ACOL”-i ka caktuar infermierë për të kryer imunizimet në “ACOL”, gjatë një seancë gjysmë-ditore në orarin e punës në datën 17 maj. Ky program është falas dhe është vënë në dispozicion të të gjithë anëtarëve të stafit. Pjesëmarrja është vullnetare. Anëtarët e stafit të cilët pranojnë të imunizohen do t’iu kërkohet të nënshkruajnë një formular miratimi, në të cilin pohojnë se nuk vuajnë nga asnjë alergji, dhe se e kuptojnë se mund të pësojnë efekte të vogla anësore. Këshillat mjekësore tregon se imunizimi nuk shkakton grip. Megjithatë, mund të shkaktojë efekte anësore, si: plogështi, pak temperaturë dhe mpirje të krahut. Kush do të duhet të imunizohet? Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit. Ky imunizim rekomandohet në mënyrë të veçantë për njerëzit mbi 65 vjeç. Por, pavarësisht moshës, KUSHDO, i cili ka një sëmundje kronike dobësuese, veçanërisht ata me sëmundje kardiake, pulmonare, bronkiale apo diabetike. Në ambientet e zyrave të GJITHË anëtarët e stafit rrezikojnë t’i zërë gripi. Kush nuk do të duhet të imunizohet? Individët të cilët janë të tejndeshëm ndaj vezëve, njerëzit të cilët vuajnë nga sëmundje akute që shoqërohen me temperaturë dhe gratë shtatzëna. Pyesni doktorin nëse jeni duke marrë ndonjë mjekim apo keni pasur reaksione të mëparshme ndaj ndonjë injeksioni kundër gripit. Nëse do të dëshironit të imunizoheshit më 17 maj, ju lutem këshillohuni me zyrtaren e personelit, Fiona MekSuini, deri të premten, më datë 7 maj. Data dhe ora do të caktohen në varësi të disponueshmërisë së infermierëve, numrit të pjesëmarrësve dhe orarit të përshtatshëm për pjesën më të madhe të anëtarëve të stafit. Nëse do të dëshironit të imunizoheshit për këtë dimër por nuk mund të merrni pjesë në orarin e caktuar, ju lutemi ta vini nëdijeni Fionën. Nëse ka anëtarë të mjaftueshëm, mund të caktohet një seancë tjetër alternative. Për informata të mëtejshme, ju lutemi ta kontaktoni Fionën në nr. 5577 Fiona MekSuini, zyrtare e personelit në një kompani që quhet ACOL, ka përgatitur fletë-informacionin e faqes së mësipërme për anëtarët e stafit të ACOL-it. Referojuni fletë-informacionit për t’iu përgjigjur pyetjeve të mëposhtme.

- 182 -

PYETJA 2.1 Cili prej pohimeve të mëposhtme përshkruan një tipar të programit të ACOL-it për imunizimin kundër gripit? A. Gjatë dimrit do të organizohen orë të përditshme për të bërë ushtrime fizike. B. Imunizimet do të kryhen gjatë orëve të punës. C. Pjesëmarrësve mund t’iu ofrohet një shpërblim i vogël. D. Injeksionet do t’i kryejë një doktor. PYETJA 2.2 Mund të flasim për përmbajtjen e një pjesë shkrimi (çfarë thotë). Mund të flasim për stilin e saj (mënyrën se si është paraqitur). Fiona dëshironte që stili i këtij fletë-informacioni të ishte miqësor dhe inkurajues. Mendoni se ia ka arritur qëllimit? Shpjegojeni përgjigjen tuaj duke iu referuar në hollësi faqosjes, stilit të shkrimit, vizatimeve dhe grafikëve të tjerë. PYETJA 2.3 Ky fletë-informacion sugjeron se nëse dëshironi të mbroheni kundër virusit të gripit, injeksioni kundër gripit është: A. më efektiv sesa ushtrimet dhe dieta e shëndetshme, por më i rrezikshëm. B. ide e mirë, por jo zëvendësues i ushtrimeve dhe dietës së shëndetshme. C. po aq i efektshëm sa ushtrimet dhe dieta e shëndetshme, dhe më pak i mundimshëm. D. nuk ia vlen të merret parasysh, nëse bëni shumë ushtrime dhe keni një dietë të shëndetshme. PYETJA 2.4 Një pjesë e fletë-informacionit thotë: Kush do të duhet të imunizohet? Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit. Pasi Fiona e kishte shpërndarë flet-informacionin, një koleg i tha asaj se do të duhej të mos i kishte përdorur fjalët “Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit” sepse ishin çorientuese. A jeni ju dakord se këto fjalë janë çorientuese dhe do të duhej të mos ishin përdorur? Shpjegojeni përgjigjen tuaj. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… PYETJA 2.5 Sipas fletë-informacionit, cilët prej anëtarëve të stafit do të duhet ta kontaktojnë Fionën? A. Stivi i cili punon në dyqan dhe që nuk dëshiron të imunizohet sepse parapëlqen të mbështetet tek imuniteti i tij natyror. B. Xhulia nga departamenti i shitjeve, e cila dëshiron të dijë nëse programi për imunizimin është i detyrueshëm. C. Liza nga posta, e cila do të dëshironte të imunizohej këtë dimër, por pas dy muajve do të lindë.

- 183 -

D. Mikeli nga departamenti i financave, i cili do të dëshironte të imunizohej, por do të jetë në pushim më datën 17 maj. VLERËSIMI ME PIKË PËR GRIPIN 1 –Pyetje informuese Pikë të plota: B. Imunizimet do të kryhen gjatë orëve të punës. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje.

2 –Pyetje reflektuese Pikë të plota: - I referohet në mënyrë të saktë tekstit dhe lidh stilin me qëllimin, të cilët janë të pajtueshëm me “miqësor dhe inkurajues”. Përgjigja medoemos duhet të ketë SË PAKU një prej tipareve të mëposhtme: (1) i referohet njërit prej tipareve deri në hollësi (faqosjes, stilit të shkrimit, vizatimeve apo grafikëve të tjerë; apo karakteristikave të tjera të ngjashme)- d.m.th. i referohet një pjese apo cilësie specifike të një tipari; DHE/OSE (2) përdor terma vlerësimor të tjerë veç “miqësor” dhe “inkurajues”. (Vini re që terma të tillë si “interesant”, “i lehtë për t’u lexuar”dhe “i qartë” nuk konsiderohen se janë specifik në mënyrë adekuate.) Opinioni lidhur me atë nëse Fiona ka pasur sukses, lejohet të jepet i pohuar shprehimisht ose i nënkuptuar. Jo, vendosja e vizatimit të shiringës pranë fillimit ishte ide e keqe. Duket e frikshme. [I referohet një pjese specifike të dizajnit: një vizatimi të veçantë (1). Përdor termin e vetë vlerësimor: “e frikshme” (2).] Po, vizatimet e ndajnë tekstin dhe e bëjnë atë të lehtë për lexim. [Përshkruan një aspekt specifik të faqosjes (1).] Vizatimi si tek filmat vizatimorë i virusit është miqësore. [I referohet një aspekti specifik (“si tek filmat vizatimorë”) të një ilustrimi (1).]. Jo, vizatimet janë fëminore dhe pa lidhje. [Përdor termat (“fëminore”, “pa lidhje”) për të vlerësuar një prej tipareve të përmendura në tekst (2).] Po, stili i shkrimit është i shtendosur dhe jo zyrtar. [Përdor (“i qetë”, “jo zyrtar”) për të vlerësuar njërin prej tipareve të përmendura në tekst (2).] Po, stili është i ngrohtë dhe ftues. [Përdor termet e veta për ta vlerësuar stilin (2).] Shkrimi është i gjatë. Njerëzit nuk do ta merrnin mundimin ta lexonin. [I referohet një tipari relevant të prezantimin: sasisë së tekstit (1). Përdor termet e veta vlerësimore (2).] Ajo nuk i detyron njerëzit t’i nënshtrohen injeksionit, dhe kjo gjë do t’i inkurajonte njerëzit.

- 184 -

[Referim i nënkuptuar tek mënyra apo regjistri: një aspekt i stilit (2).] Jo, stili i shkrimit është mjaft formal. [I debatueshëm, por ka aplikim bindës të termit të vetë vlerësues: “formal” (2).] Pikë të pjesshme: - I referohet në mënyrë të saktë tekstit dhe e lidh qëllimin me informatat dhe përmbajtjen (më shumë sesa me stilin), të cilat janë koherente me “miqësor dhe inkurajues”. Opinioni lidhur me atë nëse Fiona ka arritur sukses lejohet të shkruhet në mënyrë të qartë ose të lihet i nënkuptuar. Jo, mesazhi i cili bën fjalë për bërjen e një injektimi nuk mund të jetë në asnjë mënyrë miqësor dhe inkurajues. Po, ajo ia ka dalë. Po ofron mjaft mundësi dhe po rregullon oraret për imunizimin ndaj gripit. Ajo gjithashtu ka dhënë edhe sugjerime për shëndetin. Asnjë pikë: - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë. Po, e bën të duket ide e mirë. Po, është miqësor dhe inkurajues [Termat nuk janë zbatuar tek tipare të caktuara] Jo, nuk funksionon. Jo, sepse një pjesë e informatave nuk janë të sakta. [I referohet përmbajtjes pa bërë asnjë lidhje me idenë e “miqësor dhe inkurajues”.] Po, ilustrimet janë inkurajuese dhe stili i fletë-informacionit është i pranueshëm. [“Ilustrimet janë inkurajuese” nuk shkon përtej termave të pyetjes. “Stili i fletë-informacionit është i pranueshëm” është tepër i paqartë.] Ia ka dalë, është i lehtë për t’u lexuar dhe i qartë [Termat e përdorur nuk janë specifik aq sa duhet.] Mendoj se ia ka dalë me sukses. Ajo i ka zgjedhur vizatimet dhe ka shkruar një tekst interesant. [Vizatimet nuk i vlerëson në asnjë mënyrë, ndërsa pjesa “tekst interesant” është tepër e paqartë.] - Shfaq të kuptuar të pasaktë të materialit ose jep një përgjigje të pambështetur ose jo relevante. Po, të gjithë do të duhet të bëjnë një injektim. [Jo relevante dhe e pasaktë.] Jo, vizatimet nuk kanë të bëjnë fare me mesazhin. [E pasaktë.] Po, sepse ajo dëshiron që njerëzit të shqetësohen se mos preken nga gripi. [Konfliktohet me idenë e “miqësor dhe inkurajues”.] Është i mirë, por është vetëm një mendim/opinion. [Jo relevante.]

- 185 -

Po, ajo ka dhënë një përshkrim të shkurtër për atë se çka do të bëjnë për ta ndalur gripin. [Jo relevante – i referohet përmbajtjes në një mënyrë jospecifike.] Po, ajo thotë thjesht faktet. [Jo relevante.] Po, sepse do të duhet të imunizohen më shumë njerëz. [Jep një opinion të përgjithshëm për temën e imunizimit, nuk i referohet stilit apo detajeve të përmbajtjes]. Po, sepse askush nuk dëshiron të sëmuret. Të gjithë e duan shëndetin e mirë. [Jo relevante]. - Asnjë përgjigje. 3 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: B. ide e mirë, por jo zëvendësues i ushtrimeve dhe dietës së shëndetshme. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje 4 –Pyetje reflektuese Pikë të plota: - Vlerëson seksionin e tekstit në marrëdhënie me termin “çorientues” duke treguar se ekziston një kontradiktë potenciale. (“Kush do të duhet të imunizohet? Të gjithë... “, nga njëra anë, dhe “Kush nuk do të duhet të imunizohet?” nga ana tjetër). Mund ta shpjegojë ose jo, se çfarë është kontradikta. Rënia dakord apo mosrënia dakord mund të pohohet tekstualisht ose të nënkuptohet. Po,sepse për disa njerëz do të ishte e rrezikshme ta bënin imunizimin (p.sh. gratë shtatzëna). [E përshkruan kontradiktën] Jo, sepse duhet të lexoni vetëm disa rreshta të tjerë për të kuptuar që disa njerëz nuk do të duhet ta bëjnë injektimin, dhe në tërësi ajo dëshiron që njerëzit ta bëjnë atë. Po, sepse ajo thotë “kushdo” mundet dhe më vonë përcakton njerëzit të cilët nuk do të duhet të imunizohen. [Identifikimi i kontradiktës] Ky rresht sugjeron se të gjithë njerëzit do të duhet të vaksinohen, çka është e pavërtetë. [E tregon shkurtimisht kontradiktën] Po, deri në njëfarë mase! Ndoshta: “Kushdo që është i interesuar të mbrohet kundër virusit, por që nuk vuan nga asnjë prej simptomave apo sëmundjeve të mëposhtme.” [Sugjerimi i riformulimit nënkupton pranimin dhe miratimin e kontradiktës.] - Vlerëson pjesën e tekstit në lidhje me termin “çorientues”, duke treguar se pohimi mund të jetë ekzagjerim. (d.m.th. Jo kushdo duhet të imunizohet, apo imunizimi nuk ofron mbrojtje të plotë.) Mund ta shpjegojë ose jo se çka është ekzagjerimi. Rënia dakord apo mosrënia dakord mund të pohohet në mënyrë të shprehur apo të nënkuptuar. Nuk duhej ta kishte përdorur, sepse imunizimi nuk garanton se nuk do të prekeni nga gripi.

- 186 -

Nuk jam dakord, megjithëse e bën tekstin të duket sikur po të thotë që patjetër do të prekesh nga gripi nëse nuk vaksinohesh. Bërja e injektimin nuk siguron mbrojtje të plotë. Nuk duhej ta kishte përdorur, sepse jo të gjithë preken nga gripi, veçanërisht nëse jeni të shëndetshëm dhe në formë. Po, jam dakord, sepse e bën panoramën të duket më e mirë nga çka është në të vërtetë. [Nënkupton një ekzagjerim, ndonëse të paspecifikuar.] Asnjë pikë: - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë, ose ripohon “çorientues” pa dhënë shpjegime. Mos e hiq, është mirë. [Nuk jep shpjegim.] Ata do të duhej të kishte vendosur edhe një vizatim tjetër në vend të titullit. [Nuk jep shpjegim.] Po, kjo fjali është “çorientuese” dhe mund të shkaktojë probleme. [Nuk jep shpjegim.] - Tregon të kuptuar të jo të saktë të materialit dhe jep një përgjigje të pambështetur apo jo relevante. Do të duhej të mos ishte përfshirë sepse kushdo ka të drejtë të vendosë për veten e vetë. [Keqkupton regjistrin e tekstit: nuk është urdhër.] Mendoj se fjala GRIP do të duhej të ishte vendosur pas fjalës VIRUS, pra Virusi i Gripit, sepse njerëzit që i hedhin një sy shpejt e shpejt njoftimit mund të mendojnë se bëhet fjalë për një virus tjetër dhe jo për gripin. [Shpjegim i pasaktë për “çorientues”] Po, njerëzit mund të interesohen, por mund të kenë frikë nga gjilpërat. [Jo relevante.] - Mungon. 5 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: D. Mikeli nga departamenti i financave, i cili do të dëshironte të imunizohej, por do të jetë në pushim më datën 17 maj Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje.

NJËSIA 2 E LEXIMIT-ATLETET

Ndihuni mirë me atletet tuaja Për 14 vite, Qendra Mjekësore Sportive e Lionit (Francë) ka studiuar dëmtimet e sportistëve të rinj dhe profesionistëve të sportit. Studimi ka dëshmuar që veprimi më i mirë është parandalimi... dhe këpucët e mira. Goditje, rrëzime, dëmtimet...

- 187 -

Tetëmbëdhjetë për qind e sportistëve të moshës 8 deri 12 vjeç kanë dëmtime në thembra. Kërci i kyçeve të këmbëve të futbollistëve nuk reagon mirë ndaj tronditjeve, dhe 25 % e profesionistëve kanë zbuluar vetë se është një pikë veçanërisht e dobët. Kërci i lidhjes delikate të kyçit të këmbës mund të dëmtohet gjithashtu edhe në mënyrë të pariparueshme dhe, nëse nuk tregohet kujdes që prej fëmijërisë (10-12 vjeç), kjo mund të shkaktojë osteoartrit të parakohshëm. As legeni nuk i shpëton dëmtimit dhe, në veçanti kur janë të lodhur, lojtarët rrezikojnë të pësojë fraktura për shkak të rrëzimeve apo përplasjeve. Sipas studimit, futbollistët të cilët kanë luajtur prej më shumë sesa dhjetë vitesh, kanë të dala kockore në kërcellin e këmbës, ose në thembër. Kjo është ajo që njihet me emrin “këmbë futbollisti”, një deformim i cili shkaktohet nga këpucë me pjesë të shuallit dhe kyçit, të cilat janë tepër fleksible. Mbrojtje, mbështetje, stabilitet, zbutje e tronditjeve. Nëse këpuca është shumë e ngurtë, e kufizon lëvizjen. Nëse është tepër fleksible, rrit mundësitë për dëmtime dhe ndrydhje të këmbës. Këpuca e mirë sportive, do të duhet të plotësojë katër kritere: Së pari, ajo medoemos duhet të ofrojë mbrojtje të jashtme: t’i rezistojë goditjeve të topit apo atyre të lojtarëve të tjerë, të përshtatet me relievin e fushës, ta mbajë këmbën të terur dhe të ngrohtë edhe kur ka ngrica, edhe kur bie shi. Ajo patjetër duhet ta mbështesë këmbën, dhe në veçanti kyçin e këmbës, për të shmangur ndrydhjen, ënjtjen dhe problemet e tjera të cilat mund të prekin gjurin. Ajo duhet medoemos t’iu ofrojë lojtarëve stabilitet të mirë, me qëllim që ata të mos rrëshqasin në fushë të lagur apo në një sipërfaqe tepër të thatë. Së fundmi, ajo duhet medoemos t’i zbusë tronditjet, veçanërisht ato prej të cilëve vuajnë vollejbollistët dhe basketbollistët, të cilët kërcejnë lart vazhdimisht. Këmbë të terura Për t’i shmangur sëmundjet e vogla, por të dhimbshme, si flluskat apo madje edhe çarjet ose “këmbën e atletit” (infeksionet kërpudhore të lëkurës), këpuca medoemos duhet të lejojë avullimin e djersës dhe të parandalojë futjen e lagështirës nga jashtë. Materiali ideal për këtë është lëkura, e cila mund të përpunohet për t’u mbrojtur nga uji me qëllim që të parandalohet njomja e këpucës kur fillon të bjerë shi.

Përdorni artikullin në faqen e tjetër për t’iu përgjigjur pyetjeve të mëposhtme. PYETJA 1. Çfarë dëshiron të tregojë autori në këtë tekst? A. Që cilësia e shumë këpucëve sportive është përmirësuar mjaft. B. Që është mirë të mos luani futboll nëse jeni nën 12 vjeç. C. Që të rinjtë vuajnë nga shumë dëmtime për shkak të gjendjes së tyre jo të mirë fizike. D. Që është shumë e rëndësishme që sportistët e rinj të mbathin këpucë të mira sportive. PYETJA 2. Sipas artikullit, përse këpucët sportive nuk do të duhet të jenë tepër të ngurta? ………………………………………………………………………………………………………

- 188 -

PYETJA 3. Në një pjesë të artikullit është shkruar: “Këpuca e mirë sportive do të duhet të plotësojë katër kritere”. Cilat janë këto kritere? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… PYETJA 4. Lexoni këtë fjali pranë fundit të artikullit. Këtu paraqiten në dy pjesë: “Për të shmangur sëmundjet e vogla, por të dhimbshme, si flluskat apo madje çarjet ose “këmbën e atletit” (infeksionet kërpudhore të lëkurës).”

(pjesa e parë)

“...këpuca medoemos duhet të lejojë avullimin e djersës dhe të parandalojë futjen e lagështirës nga jashtë..”

(pjesa e dytë)

VLERËSIMI ME PIKË PËR ATLETET 1 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: D. Që është shumë e rëndësishme për sportistët e rinj që të veshin këpucë të mira sportive. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera ose asnjë përgjigje

2 –Pyetje informuese Pikë të plota: I referohet kufizimit të lëvizjes. E kufizojnë lëvizjen. Të pengojnë të vraposh lirshëm. Asnjë pikë: - Shfaq të kuptuar të pasaktë të materialit ose jep një përgjigje të pambështetur apo jo relevante. Për të shmangur dëmtimet. Nuk mund ta mbështesin këmbën. Sepse duhet të mbështesësh këmbën dhe kyçin e këmbës. - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë. Përndryshe nuk janë të përshtatshme. - Asnjë përgjigje 3 –Pyetje informuese Pikë të plota: I referohet katër kritereve të paraqitura me shkronja të pjerrëta në tekst. Secila referencë mund të jetë një citim i drejtpërdrejt, perifrazim apo një përpunim i kriterit. Kriteret lejohet të jepen në cilindo renditje. Katër kriteret janë: (1) Të ofrojë mbrojtje të jashtme

- 189 -

(2) Ta mbështesë këmbën (3) Të japë stabilitet të mirë (4) T’i zbusë tronditjet 1. Mbrojtja e jashtme 2. Mbështetja e këmbës 3. Qëndrueshmëria e mirë 4. Zbutja e tronditjeve • Duhet medoemos të ofrojë mbrojtje të jashtme, ta mbështesë këmbën, t’i ofrojë lojtarit qëndrueshmëri të mirë, dhe patjetër duhet të zbusë tronditjet. Mbron, mbështet, stabilizon, zbut tronditjet. [Citon nëntitullin e kësaj pjese të tekstit] Asnjë pikë: - Përgjigje të tjera. 1. Mbron kundër goditjeve nga topi apo këmbët. 2. Përshtatet relievin e fushës. 3. E mban këmbën të ngrohtë dhe të thatë. 4. E mbështet këmbën. [Tri pikat e para të kësaj përgjigjeje janë të gjitha pjesë e kriterit 1 (ofrimi i mbrojtjes së jashtme).] - Asnjë përgjigje.

4 –Pyetje reflektuese (Evaluative-Critical): Pikë të plota: D. i jep zgjidhje problemit të përshkruar në pjesën e parë. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera ose asnjë përgjigje.

Hapat e mësimdhënies reciproke 1.Pyetje sqaruese Nëpërmjet leximit në heshtje, nënvizoj fjalët ose frazat e paqarta dhe të panjohura. Pyes nxënësin, përdor fjalorin ose e gjej përgjigjen në tekst. 2. Pyetje informuese dhe të nënkuptuara rreth përmbajtjes (inferentiale) Përcaktoj informacionin më të rëndësishëm informues ose të nënkuptuar. Në vazhdim formuloj pyetjen, e cila kërkon zbulimin e përgjigjes ndaj këtij informacioni. 3.Përmbledhja Në fund të çdo paragrafi bëhet përmbledhja e kuptimit duke mënjanuar detajet dhe duke u përqëndruar tek e rëndësishmja dhe e përgjithshmja. 4. Parashikimi Nëpërmjet kësaj strategjie parashikojmë ecurinë zhvillimin e përmbajtjes kuptimore të një koncepti, të një funksioni, et. Njohuritë ekzistuese drejtojnë të menduarit tonë drejt parashikimit kuptimor.

- 190 -

Kontrolli i aftësive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të mësimdhënies reciproke 1. Konstatimi i të dhënave të shprehura qartë: pyetje literale 2. Konstatim i të dhënave të nënkuptuara: Pyetje interpretuese: (Inferential): Të kuptuarit dhe interpretimi i tekstit. Njohuritë e reja në tekst lidhen me njohuritë e ekzistuese në interpretimin e tekstit. 3. Mbështetje e një pikëpamje ose rrëzim i një pikëpamje tjetër nëpërmjet të dhënave argumentuese. Pyetje vlerësuese-reflektuese (Evaluative-Critical)

Programi i gjuhës shqipe, shkalla III-IV Shkalla e tretë KlasaVI - VII Rezultatet e të nxënit në fund të klasës së Shtatë interpreton tekstet duke përdorur idetë e dhëna në mënyrë të drejtpërdrejtë në tekst dhe idetë e nënkuptuara; dallon informacionin e rëndësishëm në tekst; lidh pjesët e ndryshme të një teksti dhe i analizon ato;

a) Tekste letrare analizon në tekste të ndryshme poetike, tregimtare dhe dramatike gjuhën e figurshme; dallon temën dhe analizon personazhet, mjedisin, kohën dhe subjektin në një tekst tregimtar dhe dramatik; dallon mjetet shprehëse në një tekst poetik dhe tregon funksionin e tyre; shpreh pëlqimet dhe mbron interpretimet e tij duke i ilustruar me detaje dhe pjesë nga teksti. a) Tekste joletrare dallon përdorimin e gjuhës dhe terminologjisë së fushës në tekste të ndryshme; kupton tiparet e strukturës dhe organizimit në tekste të ndryshme (paragrafë, tituj, nëntituj, etj.).

Shkalla e katërt Klasa VIII- IX Rezultatet e të nxënit në fund të klasës së Nëntë kupton tekstin edhe kur mendimet dhe idetë nuk jepen në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe shpjegon se si gjuha dhe stili ndikojnë për t’i dhene idete ne mënyrë të qartë ose të nënkuptuar; analizon dhe diskuton për interpretimet e të tjerëve rreth tekstit.

a) Tekste letrare vlerëson gjuhën dhe idetë që përcjell autori në tekst, analizon sjelljen dhe qëndrimet e personazheve, zhvillimin e fabulës ose subjektit; bën dallimin mes personazhit, autorit dhe tregimtarit; krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme; b) Tekste joletrare përzgjedh, krahason dhe përmbledh informacionin nga tekste të ndryshme; dallon informacionin e rëndësishëm nga i parëndësishmi, faktin nga opinioni, shkakun nga pasoja; veçon tiparet karakteristike në nivelin e fjalëve, fjalive dhe tekstit në tekste të ndryshme.

Burimi: izha.edu.al

- 191 -

8.3 Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave

II. Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave (SPSS v.21)

II.1 Hipoteza H2

Tabela A.1 ANOVA për hipotezën H2

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 6.284 3 2.095 .849 .470b

Residual 244.124 99 2.466

Total 250.408 102

a. Dependent Variable: Rezultati të nxënit

b. Predictors: (Constant), Strategji metakognitive, Teknika e të mësuarit, Strategji të thellësisë

II.2 Hipoteza H1


Collinearity Diagnosticsa

Model Eigenvalue Condition

Index

Variance Proportions

(Constant) Teknika e të

mësuarit

Strategji te

thellësise Strategji

metakognitive

1 1 3.953 1.000 .00 .00 .00 .00

2 .024 12.765 .00 .79 .11 .10

3 .014 17.034 .74 .13 .00 .38

4 .009 21.247 .26 .07 .89 .52

a. Dependent Variable: Ruzultati të nxënit

- 192 -

Tabela A.3 Verifikimi i colinearitetit për hipotezën H1



Model Eigenvalue Condition Index


(Constant)

Faktorët social-kulturorë të

komunikimit

Strategji dhe shprehi të leximit

të kuptimshem

1 2.980 1.000 .00 .00 .00

2 .012 16.008 .99 .15 .25

3 .009 18.612 .01 .85 .75

a. Dependent Variable: Të menduarit kritik

ANOVAa


1 Regression .728 2 .364 1.139 .336b

Residual 7.987 25 .319

Total 8.714 27

a. Dependent Variable: Të menduarit kritik

b. Predictors: (Constant), Shprehi mendore & Strategji të leximit të kuptimshëm, Faktorët social-kulturor të komunikimit

- 193 -

II.3 Hipoteza H3



ANOVAa


1 Regression 2.278 5 .456 .910 .492b

Residual 11.515 23 .501

Total 13.793 28


b. Predictors: (Constant), Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Përmbledhja e përmbajtjes


Model Eigenvalue

Condition Index


(Constant) Strategjia

5-hapa Strategjia READS

Strategjia DDM

Përmbledhja e përmbajtjes

Struktura e tekstit

1 1 5.695 1.000 .00 .00 .00 .00 .00 .00

2 .120 6.883 .01 .01 .00 .32 .03 .28

3 .095 7.751 .00 .03 .25 .21 .01 .14

4 .037 12.375 .01 .10 .01 .00 .83 .44

5 .030 13.736 .95 .18 .04 .09 .01 .01

6 .023 15.786 .04 .68 .70 .37 .11 .12


- 194 -

ABSTRACT This project studies and explores the level of meaningful reading with reference to

some of the learning social-cognitive factors, student awareness as well as the re-

evaluation of this relationship through mutual teaching. In order to produce statistical

results regarding the impact of social-cognitive factors on the meaningful reading

result, a research was conducted on a population consisting of Albanian language

teachers and lower secondary school students (6-9, AMU) of the district of

Gjirokastra. Data collection was made possible through the classical statistical

method of questionnaires.

Statistical data processing was performed through inferential statistics, which

examines statistical relations between independent variables and functional relations

between dependent variables and independent variables. The results of the statistical

data processing evidenced the potentials of the impact of some constructive factors in

the development of meaningful reading.

It was concluded that the semantic construction process of a given text is driven by

internal (individual processes of the student) processes and external (socio-linguistic

factors of situative semantic construction of a given text). External processes orient

and condition internal mental processes along the deep semantic processing of a

given text. The dynamic re-evaluation of the relationship between the socio-cognitive

factors of learning and the level of meaningful reading was realized through the

experimentation of the mutual teaching strategy, which constitutes the subject of the

methodological study of this project.

Literature and the study results prove that meaningful reading strategies influence the

improvement of the deep understanding of a given text, in the development,

generalization, and transfer of cognitive skills of the student, in the compensation of

reading skills, which support high mental activities for the developement of critical

thinking (Kinch, W. & Van Dijk, 1978 Macaro 2006, etc.). The Mutual Teaching

Strategy is in full coherence with the social-cognitive approach, resulting as one of

the complex strategies of meaningful reading with high impact on the learning

process and with implementing opportunities in primary education and AMU

(Lysynchuk, Pressley & Vye , 1990).

- 195 -

The implementation of this strategy for a relatively long time has been proven to

develop the student's strategic and self-regulatory skills in reading (Palincsar &

Brown 1985, 1989) and enables them to generalize and transfer these skills to

meaningful reading of other texts.

The mutual teaching strategy was implemented over a trimester, about 20 lessons, in

the ninth grades in AMU, in descriptive texts of the biology course. In order to create

a general perception on the degree of impact of the mutual teaching strategy on the

meaningful reading result, the results of the experimental group tests were compared

with the results of the tests of the verification group. The results of this experiment

proved the veracity of the conclusions of statistical data processing with regard to the

effect of the influence of cognitive factors on the reinforcement of the dual learning

process in meaningful reading.

It was also proved the increase of the meaningfulness of a text as well as the

development of student skills after the implementation of the mutual teaching

strategy. The assessment of the mutual teaching strategy was realized in two

perspectives: (i) in real growth value compared to the verification group, from which

the impact of strategy impact on each of the factors was being tested and (ii) a

relative increase compared to the growth itself of the experimental group. From the

analysis of the findings of the experiment, the comparative impacts between the

levels of the village and city students were highlighted and the respective suggestions

were made for the improvement of the meaningful learning processes.

Key words: constructive learning, meaningful reading, social-cognitive factors,

thinking habits, learning and reading strategies, mutual teaching strategy.

- 196 -

universiteti i tiranËs - brandville...

Documents