universidade federal de sergipe...suas crenças e a explicação dos seus livros, tanto para o...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA
PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
JAPARATUBA/SE
2018
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
Trabalho de Conclusão de Curso,
apresentado ao curso de Ciências Biológicas
da Universidade Federal de Sergipe, como
requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora:
Prof. Msc. Betejane de Oliveira
JAPARATUBA/SE
2018
ATA DE APROVAÇÃO
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
Aprovado pela comissão examinadora em:
25 de novembro de 2018
____________________________________________________
PROF. MSC. BETEJANE DE OLIVEIRA
(ORIENTADORA)
____________________________________________________
PROF. DRA. MARLA IBRAHIM UEHBE DE OLIVEIRA
____________________________________________________
PROF. DRA. ADRIANA BOCCHIGLIERI
AGRADECIMENTOS
Existem momentos em nossas vidas que concluímos etapas importantes e ao
olharmos para trás, notamos as pessoas que foram fundamentais para que esse passo
pudesse ser dado. Gostaria de dedicar esse espaço deste trabalho para agradecer àqueles
que, à sua maneira, me ajudaram à conclusão de mais um ciclo na minha formação.
Aos meus pais, Célia e Marcelo, por me mostrarem o valor do conhecimento e
a importância do saber e por me possibilitarem escolher esse caminho para ser seguido.
À minha esposa Lilian Nina, por me acompanhar a cada passo dado, me dando
todo o suporte e a motivação necessários;
Aos meus familiares pelo incentivo diário, em especial meu irmão Aloísio e
minha cunhada Maiara, pelo compartilhamento das responsabilidades do dia-a-dia;
À Prof. Betejane e à Prof. Alice, pela orientação neste trabalho e no projeto de
pesquisa, respectivamente, e à Prof. Adriana e à Prof. Marla pelas suas contribuições;
Ao ex-presidente Lula, por criar o sistema de Universidade Aberta do Brasil,
possibilitando a conclusão desse curso de graduação;
Ao Centro de Educação Superior à Distância, enquanto instituição, que me
aceitou novamente como universitário e deu o suporte necessário para essa formação, e
aos profissionais envolvidos na construção dessa modalidade de ensino;
Aos tutores e professores da UFS que se dedicaram ao aperfeiçoamento do meu
aprendizado, particularmente à Prof. Luzia, pelas orientações nos estágios e à Prof.
Yana pela disponibilidade para resolver as pendências e burocracias do CESAD;
Aos professores Mácio, Cristhianne, Fátima e Maracy por me darem a
oportunidade de vivenciar in loco os desafios da docência, contribuindo
significativamente com a minha formação;
Aos amigos do CESAD que conheci ao longo desses quatro anos, e
compartilharam comigo a experiência de ser um aluno à distância, em especial à turma
do Polo Japaratuba e aos formandos 2018;
Aos demais amigos que nunca me deixam na mão, em especial a Izabel e Jorge
pela valiosa colaboração com este trabalho e a Rafael, Sheron, Cleidiane e Wallison
pela troca de experiências e de aventuras no mundo do CESAD.
Aos que não estão aqui enumerados, mas que de alguma forma puderam
contribuir com a realização deste trabalho e com a conclusão do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas, o meu sincero muito obrigado!
“O cientista não é o homem que fornece as verdadeiras respostas,
mas aquele que faz as verdadeiras perguntas.”
Claude Lévi-Strauss
RESUMO
Debater ciência em sala de aula é considerado um desafio a parte para professores do
Ensino Médio. Essa problemática se mostra ainda mais acentuada quando os temas
tratados se referem à Origem da Vida e à Teoria da Evolução, uma vez que os alunos
passam a aprender conceitos que vão de encontro às suas próprias convicções. Este
trabalho teve como objetivo avaliar a aceitação do conteúdo desses dois temas por
alunos do Ensino Médio em uma escola do município de Aracaju, SE. Para tanto, foram
elaborados questionários com 11 perguntas, das quais três se referiam à abordagem do
conteúdo, três se tratavam de justificativa da resposta anterior e cinco à caracterização
da amostra. As respostas obtidas foram divididas em grupos amostrais, utilizando a
metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, e cruzadas com as respostas de
caracterização para avaliar possíveis tendências. Para esse cruzamento foi feito um teste
qui-quadrado, adotando o nível de significância de 0,05. Foram observadas, ainda, as
palavras chaves mais utilizadas na composição das respostas. Através dessas análises
foi possível notar interferência da religiosidade dos alunos na elaboração das respostas,
no que a religião do estudante se mostrou significativamente interferente na pergunta
relacionada à origem do homem e da mulher na Terra. Apesar disso, foi percebida uma
maior aceitação dos conceitos evolutivos no tocante à diversidade de espécies na Terra.
Os dados apontam para uma dificuldade dos alunos na distinção entre crença e ciência,
e requerem uma intervenção, não só no processo de ensino, mas na maneira de se tratar
os conceitos científicos, como um todo.
Palavras-chave: aprendizagem; ciência; criacionismo; darwinismo;
ABSTRACT
Debating Science in the classroom is a singular challenge for High School teachers.
This predicament is accentuated when the subjects are the Origin of Life and the Theory
of Evolution, as the students are faced with concepts that conflict with their previous
convictions. This work evaluates the acceptance of these two subjects by High School
students at a State School in Aracaju, Sergipe, Brazil. For this assessment, a survey was
applied consisting of 11 questions, 3 of witch refer to how the subject was approached,
3 consist of justification for the previous answers and 5 were used to characterize the
sample. The submitted answers were divided in sample groups following the Discourse
of the Collective Subject method, and were cross-analyzed with characterizing answers
to avoid possible biases. For this analysis, a qui-square test was conducted with a
relevance level of 0.05. Also, the keywords more recurrent in the answers were
remarked. Through these analyses, it was possible to notice a clear interference of
spiritual beliefs on the answers, to which the student’s religion significantly interferes at
the question related to the origin of man and woman on Earth. Despite this, a greater
acceptance of the evolutionary concepts regarding the diversity of species in the Earth
was perceived The data points to a difficulty of the student to distinguish between belief
and science and demands an intervention not only in the teaching process but also in the
approach to scientific concepts as a whole.
Keywords: learning; science; creationism; darwinism.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................ 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................. 13
2.1. Histórico ............................................................................................ 13
2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio .................................. 14
3. PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................................... 16
4. JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 17
5. OBJETIVOS ..................................................................................................... 18
5.1. Objetivo geral .................................................................................... 18
5.2. Objetivos específicos......................................................................... 18
6. METODOLOGIA ............................................................................................ 19
6.1. Área de estudo ................................................................................... 19
6.2. Coleta de Dados ................................................................................ 20
6.3. Análise de dados................................................................................ 21
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 22
7.1. Caracterização da Amostra................................................................ 22
7.2. Origem da vida na Terra.................................................................... 24
7.3. Diversidade de espécies no mundo ................................................... 27
7.4. Surgimento do homem e da mulher .................................................. 30
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 34
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 35
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n,
Aracaju, SE ..................................................................................................................... 19
Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju,
Sergipe ............................................................................................................................ 20
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março
que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ............................... 22
Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de
Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 .................... 23
Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que
responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ...................................... 23
Gráfico 6. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” ............................. 24
Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à
pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável
“sexo” ............................................................................................................................. 26
Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como
você chegou a essa conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião,
como surgiu a vida na Terra?” ...................................................................................... 27
Gráfico 7. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no
mundo?” ......................................................................................................................... 28
Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como
você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião,
porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” ................................................. 29
Gráfico 9. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” ................. 31
Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como
surgiram os homens e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado . 32
Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como
você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como
surgiram os homens e as mulheres?” ............................................................................ 33
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras ........... 26
Tabela 2. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis
qualificadoras.................................................................................................................. 29
Tabela 3. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras 32
12
1. INTRODUÇÃO
Apesar de parecer um tema unânime dentro da ciência há quase 160 anos, a
proposta de Darwin (1859) sobre as modificações estruturais na descendência dos seres
vivos mais adaptados ainda gera controvérsias. Essas questões são ainda mais evidentes
em se tratando de ensino escolar, momento em que o aluno tem o seu primeiro contato
com o conhecimento científico. Nesta fase, o aluno se depara com um conflito entre as
suas crenças e a explicação dos seus livros, tanto para o surgimento do homem enquanto
espécie, como para a própria gênese do Universo.
Debater ciência em sala de aula já é, por si só, um grande desafio, e este parece
enfrentar cada vez mais dificuldades ao longo dos anos, onde percebemos uma
desvalorização do conhecimento e o amplo crédito a informações não fundamentadas e
baseadas no senso comum. Llorente et al. (2017) classificam o atual momento como era
da pós-verdade, em que o objetivo e o racional diminuem-se diante do emocional ou do
desejo de sustentar crenças, mesmo que contrariem os fatos. A falsa-informação e a
ignorância parecem ganhar força com o poder da internet, que se isenta de qualquer
filtragem, moral ou técnica, para agregar os desinteressados pelo valor científico dos
fatos e produzir uma legião de apedeutos.
Neste sentido, alguns autores alertam para uma iminente volta do criacionismo
às salas de aula, o que pode vir a se tornar um fato preocupante, se os pilares do
conhecimento científico não se encontrarem fortalecidos o suficiente para que o aluno
possa discernir entre ciência e religiosidade (MARTINS, 2001; GASPAR et al., 2007;
ORO, 2007). Oliveira (2008), ao avaliar professores de Ciências Biológicas em uma
universidade pública, concluiu que 67% do seu grupo amostral considera possível
harmonizar satisfatoriamente visões científica e espiritual do mundo.
Um outro fator que precisa ser levado em consideração no ensino do saber
científico é a nítida depreciação do papel do professor em sala de aula, seja na esfera
pública, seja na privada. Essa desvalorização alimenta um ciclo vicioso na
desconstrução de pilares básicos da educação. Além disso, avaliar a qualidade da
formação dos professores de Biologia e a sua capacidade de dissociar os valores
pessoais dos científicos também se mostram como de fundamental importância para o
aprendizado científico.
13
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Histórico
Como realmente surgiu a vida na Terra? Esse paradigma de nível científico e
filosófico sempre esteve presente no imaginário humano. Apesar de ser difícil imaginar
nos dias de hoje, a ideia de que organismos complexos surgiam espontaneamente, teoria
conhecida como Abiogênese, foi, ao longo de muitos anos, a mais aceita
cientificamente, sendo inclusive defendida por pesquisadores renomados dos séculos
XVII e XVIII, como Van Helmont, Marcus Bloch e Johann Goeze (MARTINS, 2009).
Apenas no século XIX, os experimentos de Pasteur (1862) foram suficientes para
convencer a comunidade científica de que seguiam o caminho errado. Anos mais tarde,
Oparin (1924) e Haldane (1929) propuseram o modelo até hoje aceito, que considera o
surgimento da vida na terra a partir de reações químicas entre moléculas de metano,
amônia, hidrogênio e vapor d’água, que, estimuladas por uma atmosfera primitiva
dotada de radiação ultravioleta e cargas elétricas intensas, formariam aglomerados de
moléculas proteicas, conhecidas como coacervados.
Na tentativa de comprovar o êxito do modelo proposto por Oparin e Haldane,
Miller (1953), junto ao seu orientador Harold Urey, cria uma simulação da atmosfera
primitiva em um sistema fechado, aplicando artificialmente radiações e cargas elétricas,
possibilitando comprovar o surgimento de pelo menos 5 aminoácidos distintos. A partir
de então, Miller e Urey consolidam a ideia de como surgiu, de fato, a vida na Terra,
abrindo as portas da ciência para o desenvolvimento de pesquisas envolvendo a síntese
de aminoácidos a partir de reações químicas simples estimuladas por cargas elétricas
(RING et al, 1972; LEVY et al, 2000; JOHNSON et al, 2008; PARKER et al, 2011).
No campo da Evolução, a compreensão do fenômeno biológico que
transformou os seres vivos e criou a ampla diversidade de espécie que conhecemos
também foi um processo gradual. Desde a antiguidade, o entendimento do mundo se
baseava no essencialismo de Aristóteles, que tratava as propriedades dos indivíduos
como parte da sua essência (TRIPICCHIO, 2005). No ramo das ciências, esse
entendimento retardou o pensamento evolutivo por vários séculos, vindo a tomar forma
no século XIX, após a publicação dos trabalhos de naturalistas como Jean Baptiste
14
Lamark (1809) que pela primeira vez apontava a influência do ambiente nas
características dos seres vivos.
Anos mais tarde, os conceitos da Evolução Biológica foram finalmente
aprofundados com a publicação de A Origem das Espécies, por Charles Darwin, vindo a
quebrar diversos paradigmas, não só na ciência, mas na sociedade como um todo. Para
Mayr (1959) a ideia de Darwin não se tratava apenas de uma teoria, mas de uma nova
maneira de se pensar. Já no século XX, as propostas de Darwin foram então associadas
aos recém-descobertos trabalhos de Mendel sobre a hereditariedade, e ganharam ainda
mais força com o advento da Biologia Molecular e da Genética de Populações
(WRIGHT, 1931; FISHER, 1936), que criaram novos conceitos evolutivos, associando
as adaptações das espécies aos próprios genes e às suas mutações.
2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio
Do ponto de vista legal, as orientações curriculares nacionais para o ensino
médio consideram “Evolução” e “Origem da Vida” temas de importância central no
ensino de biologia, indicando que os conceitos relativos a esses conteúdos devem
compor não apenas um bloco de assuntos tratados em algumas aulas, mas constituir
uma linha orientadora nas discussões de todos os outros temas (BRASIL, 2006). Este
entendimento corrobora com Ridley (2006), que considera os conceitos de evolução
como um paradigma para as Ciências Biológicas, tanto por seu valor empírico, quanto
pela possibilidade de integrá-los com outros campos da Biologia.
Avaliar o conhecimento científico de aluno do ensino fundamental e médio é
uma prática frequente em trabalhos de pesquisa em educação. Pedrancini et al. (2008)
investigou o grau de conhecimento sobre fenômenos biológicos em uma turma de 3º
ano do Estado do Paraná, verificando diversos posicionamentos equivocados acerca dos
seres vivos, células e função do material genético. Santos et al. (2011), em uma
pesquisa envolvendo discentes dos municípios de Itabaiana e Frei Paulo, Sergipe,
apontam que alunos apresentaram um discurso biológico sobre origem da vida muito
aquém do que se esperava para o seu nível escolar, deixando claro as deficiências na
aprendizagem do tema.
Estudos mostram também que o conhecimento de estudantes sobre evolução é
bastante restrito, inclusive demonstrando uma concepção “lamarckista” por parte dos
alunos (SCHTULMAN, 2006). Essa falha na construção do conhecimento do discente
15
pode ser atribuída a uma série de fatores frequentemente encontrados no dia-a-dia: falta
de capacitação dos professores, falta de interesse dos alunos e falta de investimento em
material didático de qualidade, mas também na influência cultural na educação desses
alunos, que, com a desinformação, passam atribuir o senso comum como verdade
absoluta, ignorando o saber científico.
Aspectos culturais, dentre eles a religião, têm frequentemente influenciado o
aprendizado dos alunos. Porto & Falcão (2010) apontam a falta de palestras e debates
específicos sobre o tema que possam incluir questões religiosas, relatos de pesquisas e
exposições de textos que colaborassem com o debate no âmbito escolar.
Um dos problemas frequentes no ensino desse conteúdo é o contraste entre a
pluralidade de teorias e abordagens com que se defronta e a falta de capacitação dos
professores (NICOLINI et al., 2010). Essa falta de capacitação envolve não só as
questões estruturais da formação do docente, mas também os aspectos culturais que
compõem a cartilha do professor. Azevedo (2007) averiguou e buscou compreender de
que forma os professores utilizam argumentos teleológicos na elaboração das
explicações sobre a temática de evolução no ensino de Biologia, avaliando como
positivas e progressistas as intervenções dos professores neste sentido.
Para Bastos (1998), a apropriação do conhecimento científico não se dá
continuamente aos saberes de senso comum, ou seja, o aprendizado científico exige
mudanças conceituais consideráveis. Nesse contexto, é possível notar uma tendência
entre os professores em interpretar o processo evolutivo como diretamente associado ao
progresso, que teria o seu ápice com a espécie humana (DORVILLÉ, 2008), o que
demonstra uma interpretação errada do próprio conceito de filogenia.
Bizzo & El-Hani (2009) consideram questões envolvendo o desconhecimento
de alunos do ensino médio acerca de temas como genética e evolução podem estar
associadas a currículos mal elaborados e carentes de uma abordagem histórica dos seus
conteúdos. Bizzo (1991) demonstra que o desconhecimento aprofundado sobre Charles
Darwin e a evolução das espécies é constante e colocado quase sempre de forma
simplista e antropocêntrica, apontando a necessidade permanente de se trabalhar o
conhecimento científico no âmbito da sala de aula.
Desta forma, este trabalho procurou avaliar possíveis entraves no ensino de
“Evolução” e “Origem da Vida” para alunos do Ensino Médio em uma instituição de
ensino da rede pública do Estado de Sergipe, nordeste do Brasil.
16
3. PROBLEMA DE PESQUISA
Quais as concepções de alunos do Ensino Médio da instituição de ensino
Colégio 17 de Março a respeito dos conceitos básicos dos temas “Evolução” e “Origem
da Vida” e quais as influências socioculturais que mais interferem no aprendizado deste
conteúdo?
17
4. JUSTIFICATIVA
Na perspectiva da construção do conhecimento científico nas escolas, a
educação científica, como prática social, deve incorporar metodologias e conteúdos que
superem o atual modelo de ensino de ciências predominante (SANTOS, 2007).
Gould (2002), importante biólogo evolucionista do século XX, afirma que de
todos os conceitos fundamentais das Ciências Naturais, a Evolução é, além do mais
importante, o mais mal compreendido. Aliado a isso, os dados apresentados por
diversos autores apontam para falhas diversas no aprendizado deste conteúdo no ensino
básico (SEPULVEDA & EL-HANI, 2004; FALCÃO et al., 2008; PAIVA, 2015;
PORTO & FALCÃO, 2010; OLIVEIRA & BIZZO, 2011; SANTOS et al. 2011;
COUTINHO et al., 2012; VIEIRA & FALCÃO, 2012).
Diante da iminente constatação da desconstrução do conhecimento científico
(MARTINS, 2001; SILVA et al., 2013) e da crise pelo seu interesse (FOUREZ, 2016),
a formação de alunos incapazes de conceber conceitos fundamentais da biologia se
apresenta como uma consequência evidente e irreversível.
18
5. OBJETIVOS
5.1. Objetivo geral
Avaliar a concepção dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de
Março sobre os temas “Evolução” e “Origem da Vida”, possibilitando identificar as
possíveis interferências socioculturais durante o aprendizado destes temas no ensino
médio.
5.2. Objetivos específicos
• Conhecer a forma com a qual alunos do Ensino Médio da instituição de
ensino compreendem e interpretam os temas propostos;
• Identificar as interferências socioculturais no processo de aprendizagem;
• Sugerir mecanismos para correção dos possíveis entraves no ensino dos
temas no ensino médio.
19
6. METODOLOGIA
6.1. Área de estudo
A pesquisa foi realizada no Colégio 17 de Março (Figura 1), que faz parte da
rede estadual de ensino de Sergipe, e se situa à Rua Muribeca s/n, no município de
Aracaju (Figura 2). A sua estrutura física contempla 20 salas de aula, sendo 9 delas
climatizadas, biblioteca, refeitório, quadra poliesportiva e área de lazer. A escola
funciona nos turnos da manhã e da tarde, onde estão matriculados 460 alunos do 6º ano
do Ensino Fundamental ao 3º ano do ensino Médio, moradores principalmente da Zona
Norte da capital sergipana. O seu corpo técnico conta com 27 professores e 8 servidores
técnico-administrativos.
Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n, Aracaju, SE
Fonte: Acervo do autor
20
Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju, Sergipe
Fonte: Google Maps (2018)
6.2. Coleta de Dados
Para atingir os objetivos propostos, foi elaborado um questionário contendo 11
perguntas que envolviam os temas “Evolução” e “Origem da Vida”. As perguntas foram
divididas em 3 categorias: perguntas de abordagem do conteúdo (1, 3 e 5); perguntas de
justificativa da resposta anterior (2, 4 e 5); e perguntas qualificadoras ou classificadoras
da amostra (7 a 11):
1. Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?
2. Como você chegou a essa conclusão?
3. Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?
4. Como você chegou a essa conclusão?
5. Para você, como surgiram os homens e as mulheres?
6. Como você chegou a essa conclusão?
7. Qual a sua idade?
8. Qual seu sexo?
9. Qual o seu ano escolar?
10. Em que Bairro você mora?
11. Qual a sua religião?
21
O questionário elaborado foi aplicado a alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Médio do Colégio Estadual 17 de Março entre os dias 8 e 10 de outubro de 2018. A
pesquisa foi autorizada pelo Prof. Elson José de Queiroz, diretor da escola, que forneceu
as informações supracitadas a respeito da caracterização física e sociocultural da
instituição de ensino.
6.3.Análise de dados
Para que fosse possível conhecer melhor as características dos componentes da
amostra de uma forma geral, os dados qualificadores dos alunos foram submetidos a
uma estatística de percentagem.
Em uma segunda análise, as respostas das perguntas de abordagem do
conteúdo foram organizadas em grupos amostrais seguindo a metodologia do Discurso
do Sujeito Coletivo (LEFEVRE & LEFEVRE, 2004), que visa identificar a
representação social de determinado tema a partir expressões manifestadas
individualmente em entrevistas ou questionários (MOSCOVICI, 2003).
A partir da organização dos grupos amostrais, foi realizado um cruzamento
entre os grupos e os dados qualificadores da amostra, que foram submetidos a um teste
de chi-quadrado, assumindo-se a significância de 95%, ou seja, valor-p < 0,05
(FIGUEIREDO FILHO et al, 2013), a fim de detectar possíveis tendências nas
respostas de acordo com as características do aluno. Para a aplicação deste teste
estatístico foram desconsiderados os alunos que não responderam às perguntas
qualificadoras. O teste de chi-quadrado foi elaborado com o auxílio do software
Microsoft Excel, e se apresenta como o método-padrão mais adequado para se avaliar a
independência ou associação entre variáveis qualitativas e categóricas (GOTELLI &
ELLISON, 2016).
Além dos grupos amostrais, também serão identificadas as palavras chaves
mais utilizadas, tanto nas perguntas de abordagem do conteúdo quanto nas perguntas de
justificativa, para verificar quais foram as tendências específicas utilizadas nas respostas
dos alunos.
22
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foi distribuído um total de 71 questionários para alunos do primeiro, segundo e
terceiro ano do Ensino Médio da instituição de ensino.
7.1. Caracterização da Amostra
Dos 71 alunos que participaram da pesquisa, o equivalente a 49,3% se
apresentou como do sexo feminino, 45,1% como do sexo masculino, e 5,6% preferiram
não responder essa questão. As respostas do questionário apontaram para uma amostra
composta por 32,4% de alunos do 1º ano, 32,4% de alunos do 2º ano e 28% de alunos
do 3º ano do Ensino Médio, o que caracteriza a amostra como equitativamente
distribuída quanto à idade escolar. 7,0% dos alunos não responderam a esse
questionamento. No que se refere à faixa etária, os alunos se apresentaram como entre
14 e 24 anos, sendo 17 a idade mais constante (Gráfico 1). A média da idade da amostra
foi de 17,71 anos e quatro dos entrevistados não responderam a essa pergunta.
Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam
ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
Em se tratando do bairro em que moravam, 90,1% dos alunos afirmaram
habitar bairros da Zona Norte de Aracaju, sendo o Bairro Santo Antônio, onde se situa a
escola, o mais citado. Cinco alunos não responderam a esse questionamento (Gráfico 2).
1
5
7
20
16
11
4
12
0
5
10
15
20
25
14 15 16 17 18 19 20 21 24
NÚ
MER
O D
E A
LUN
OS
FAIXA ETÁRIA
23
Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que
responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
Quanto à religião, 33,8% dos alunos se apresentaram como evangélicos, 29,6%
como católicos e 1,4% como espíritas. 13% afirmaram não possuir religião, 1,4%
especificaram-se como testemunhas de Jeová e 8,5% se identificaram apenas como
cristãos (Gráfico 3). 10 alunos (14,1%) não responderam a essa pergunta.
Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam ao
questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
29,6%
18,3%
16,9%
9,9%
5,6%
2,8%
2,8%
2,8%
1,4%
1,4%
1,4%
7,0%
SANTO ANTÔNIO
JAPÃOZINHO
INDUSTRIAL
CIDADE NOVA
18DOFORTE
PALESTINA
PORTO DANTA
SOLEDADE
LAMARÃO
LUZIA
BARRA DOS COQUEIROS
NÃO RESPONDEU
0 5 10 15 20 25
BA
IRR
O
PERCENTUAL DE ALUNOS
EVANGÉLICO33,8%
CATÓLICO29,6%
NÃO TEM RELIGIÃO
11,3%
ESPÍRITA1,4%
TESTEMUNHA DE JEOVÁ1,4%
CRISTÃO8,5% NÃO RESPONDEU
14,1%
24
7.2. Origem da vida na Terra
A partir das respostas obtidas na pergunta 1, “Na sua opinião, como surgiu a
vida na Terra?”, pode-se criar três grupos amostrais utilizando as bases semelhantes às
adotadas por Porto & Falcão (2010). O primeiro grupo foi composto pelas respostas que
atribuíram, através de palavras-chave, a origem da vida a algum fator religioso,
teológico, místico ou mitológico (grupo 1). O segundo grupo foi composto pelas
respostas cujo embasamento se mostrou como exclusivamente científico (grupo 2),
enquanto o terceiro grupo por respostas que utilizaram palavras-chave de cunho
teológico associadas às evidências científicas (grupo 3).
Dos 71 alunos questionados, 59 (83,1%) compuseram o grupo 1, com respostas
que incluíram fundamentos exclusivamente religiosos, 5 (7%) compuseram o grupo 2,
com respostas baseadas em evidências científicas e apenas um aluno, que equivale a
1,4% da amostra, associou os dois fundamentos à sua reposta. seis alunos (8,5%) não
responderam ou citaram não saber responder à questão (Gráfico 4).
Gráfico 4. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta
“Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”
Os resultados dessa análise diferem de Porto & Falcão (2010) especialmente
pelo baixo número de componentes no grupo 3, fato que pode ser explicado pelas
distinções entre os questionários, uma vez que este trabalho objetivou avaliar o
conhecimento dos alunos acerca do conteúdo como um todo, não se restringindo à
GRUPO 183,1%
GRUPO 27,0%
GRUPO 31,4%
NÃO SABE / NÃO RESPONDEU
8,5%
25
dualidade “criacionismo x evolucionismo” e à conciliação entre os dois entendimentos.
O baixo número de respostas enquadradas no grupo 3 vai de encontro a autores que
defendem que a expansão científica e a ampliação do conhecimento tornam cada vez
mais insustentável a ideia de que ciência e religiosidade devem permanecer em polos
opostos (CRUZ, 2001; OLIVEIRA, 2008).
A interpretação dos dados leva a crer que a religiosidade foi um fator levado
em conta nas respostas dos alunos, haja vista o baixo número de respostas com algum
teor científico. Um forte indício dessa interferência está nas palavras chaves utilizadas
para a formação dos grupos amostrais. Dos 71 alunos, 52, o que equivale a 73,2% de
toda a amostra, utilizaram a palavra-chave “Deus” para explicar a origem da vida,
enfatizando o Criacionismo sem sequer conciliar a sua fé às evidências científicas.
Os resultados diferem dos obtidos por Santos et al. (2011) que não
identificaram resistência dos alunos em reconhecer os conceitos de origem da vida,
independente do posicionamento religioso, mas corroboram com autores que
perceberam a influência da religiosidade no aprendizado deste tema em alunos do
Ensino Fundamental (FALCÃO et al., 2008; OLIVEIRA, 2009).
Algo a se destacar em relação ao grupo 2, é que todas as respostas utilizaram a
palavra-chave “Big Bang”, que se refere à hipótese originalmente desenvolvida por
Lemaître (1927) para o surgimento do Universo, ocorrido bilhões de anos antes do
desenvolvimento da vida na Terra. Palavras como “coacervados”, “sopa primordial”,
“atmosfera primitiva”, “proteínas” ou “DNA primitivo”, que estão presentes em
qualquer livro didático do Ensino Médio, sequer foram citadas, o que demonstra o
insuficiente domínio deste conteúdo pelos alunos amostrados.
O teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras da amostra não se
mostraram significativamente associadas (valor-p > 0,05) às respostas dos alunos
(Tabela 1). Apesar disso, a variável “sexo” se apresentou como a mais propícia a
apresentar uma tendência nas respostas (valor-p = 0,06), uma vez que nenhuma resposta
dada por alunas do sexo feminino foi enquadrada nos grupos 2 ou 3 (Gráfico 5).
26
Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Na sua opinião,
como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras
Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,65
Sexo 0,59
Ano escolar 0,23
Bairro 0,36
Religião 0,08
Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à pergunta “Na sua
opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável “sexo”
Nas respostas da pergunta 2, “Como você chegou a essa conclusão?”,
relacionada à justificativa para a resposta da Pergunta 1, a Bíblia foi citada como
principal fonte de informação para os entrevistados, apontada em 38 das 71 respostas, o
que equivaleu a 53,5% da amostra. nove alunos, ou 12,7% dos estudantes, responderam
que chegaram àquela conclusão por convicção própria, enquanto as aulas de Ciências e
os livros didáticos, juntos, foram citados em apenas 4 respostas (Gráfico 6).
0 5 10 15 20 25 30 35
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
NÃO SABE / NÃO RESPONDEU
NÚMERO DE ALUNOS
FEMININO MASCULINO
27
Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como você chegou a essa
conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”
As preferências expostas nessas respostas apontam um desvio dos
entrevistados quanto à fonte de informações, demonstrando descrédito nas aulas e nos
livros didáticos. A importância do livro didático é destacada por Silva & Carvalho
(2004), que o consideram um instrumento fundamental para a construção e
conscientização das pluralidades que integram a realidade cultural. Vasconcelos &
Souto (2003) consideram os livros de Ciências ainda mais diferentes dos demais, por
defenderem a aplicação do método científico, estimulando a análise de fenômenos e a
formulação de hipóteses.
7.3. Diversidade de espécies no mundo
Utilizando as respostas obtidas com a pergunta 3, “Na sua opinião, porque
existem tantas espécies diferentes no mundo?” foram montados dois grupos amostrais:
o grupo 1, que utilizou bases exclusivamente religiosas para as respostas, e o grupo 2,
que preferiu atribuir a diversidade de espécies do planeta a fatores da natureza. Para
essa pergunta, não houve respostas demonstrando a conciliação entre evolução e
religiosidade. Dos 71 alunos entrevistados, 28 (39,4%) compuseram o grupo 1, e 22
(31%) compuseram o grupo 2. Especificamente para essa pergunta do questionário, vale
destacar o número de alunos que afirmaram não saber a resposta ou não responderam,
que totalizaram 29,6% da amostra (Gráfico 7).
53,5%
12,7%7% 5,6%
2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4%
8,5%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
PER
CEN
TUA
L D
E A
LUN
OS
28
Gráfico 7. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta
“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?”
Avaliando-se individualmente as palavras-chave utilizadas pelos alunos, pode
se identificar que “Deus” foi novamente a mais citada, aparecendo em 24 diferentes
respostas (33,8%). Para o grupo 2, a principal palavra-chave identificada foi “função”,
com 15 citações, conferindo a diversidade de espécies às suas diferentes atribuições na
natureza, conceito básico utilizado na definição de nicho ecológico (ODUM &
BARRETT, 2007; BEGON et al., 2009). A palavra chave “evolução” foi citada apenas
duas vezes, o que demonstra desconexão entre as ideias darwinianas e as respostas à
questão apresentada.
Paiva (2015) constatou distorções nos conceitos de evolução por grande parte
de alunos do 3º ano do Ensino Médio, como noções de ancestralidade, seres primitivos e
derivados, além de registrar visões criacionistas e negadoras de toda a evolução. Essas
distorções são consequência da falta de conhecimento acerca dos conceitos evolutivos,
não só por alunos como também por professores (CARNEIRO, 2004; OLEQUES et al.
2011; COUTINHO et al., 2012). Os resultados encontrados, no entanto, corroboram
com o registrado por Oliveira & Bizzo (2011) ao avaliar o conhecimento de alunos do
Ensino Médio a respeito dos temas evolução e origem da vida, nos quais os tópicos do
primeiro tema foram aceitos com mais facilidade em relação ao segundo.
Para a pergunta 3, o teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras
não se mostraram significativamente (valor-p > 0,05) associadas às respostas dos alunos
(Tabela 2).
GRUPO 139,4%
GRUPO 231,0%
NÃO SABE/NÃO RESPONDEU
29,6%
29
Tabela 2. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis
qualificadoras
Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,24
Sexo 0,11
Ano escolar 0,15
Bairro 0,37
Religião 0,12
Nas respostas da pergunta 4, “Como você chegou a essa conclusão?”,
relacionada à justificativa para a resposta da pergunta 3, a bíblia foi novamente
apontada como principal fonte das informações, sendo citada 19 vezes (26,8%), seguida
da convicção própria, citada em 10 das 71 respostas (14,1%) (Gráfico 8).
Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como você chegou a essa
conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes
no mundo?”
Seguindo o ocorrido na pergunta 3, destaca-se o alto índice de alunos que
indicaram desconhecer a fonte da informação ou não responderam, que totalizaram 26
questionários (36,6%). Esse dado demonstra que, apesar de o número de alunos do
grupo 2 se mostrarem superiores se comparados à pergunta anterior, as respostas foram
26,8%
14,1
5,6%2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4%
36,6%
0
5
10
15
20
25
30
PER
CEN
TUA
L D
E A
LUN
OS
30
elaboradas intuitivamente, sem levar em consideração o aprendido em salas de aula ou
através dos livros de Biologia.
Para Bizzo & El-Hani (2009), um planejamento curricular de uma disciplina de
Biologia que não priorize a evolução pode levar os alunos a um resultado pífio no
aprendizado, uma vez que ela deve ser usada para atribuir sentido aos outros produtos.
Bidinoto (2015) e Dorvillé & Selles (2016) afirmam que apresentar o conhecimento
científico como uma verdade absoluta, baseada em dogmas e certezas, pode prejudicar o
aprendizado do aluno. Do contrário, a ciência deve ser apresentada como um campo de
problematização e descobertas para que o aluno consiga compreender os fenômenos da
natureza.
7.4.Surgimento do homem e da mulher
As respostas da pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens e as
mulheres?”, também não apresentaram respostas conciliando a religião à evolução
humana, portanto só foi possível formar dois grupos amostrais. No grupo 1, foram
aglutinadas as respostas de cunho religioso, enquanto no grupo 2, aquelas que se
utilizaram das bases científicas conhecidas para descrever o surgimento do homem e da
mulher na Terra.
Para essa pergunta, o grupo 1 foi composto por 57 respostas (80,3%), enquanto
o grupo 2 por apenas 6, das 71 respostas coletadas (8,5%). A taxa de alunos que não
responderam ou informaram não saber a resposta foi de 11,3% (Gráfico 9). Assim como
a pergunta 1, que abordou a origem da vida na Terra, a pergunta 5 também apresentou
um alto índice de respostas, demonstrando novamente o baixo nível de conhecimento
dos alunos acerca das informações científicas e o uso irrestrito de valores religiosos para
explicar os fatos da natureza.
Esses resultados mais uma vez corroboram com autores que detectaram a
dificuldade de alunos no aprendizado dos conceitos de evolução e a interpretação do
tema como dogma, impossibilitando-os discernir crença de ciência e, portanto,
prejudicando o seu aprendizado (FALCÃO et al. 2008; PAIVA, 2015). Os dados
corroboram também com Oliveira & Bizzo (2011) que encontraram resistência dos
alunos na aceitação da origem do homem.
31
Gráfico 9. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta
“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”
Analisando as palavras-chave mais utilizadas nas respostas, percebe-se que
“Deus”, com 39 citações (54,9%) foi novamente a mais mencionada, seguida de
“barro”, com 9 citações (12,7%) e “Adão”, presente em 7 dos 71 questionários (9,7%).
As palavras-chave mais citadas apenas ratificam a dificuldade dos alunos no
discernimento científico no que se valem de interpretações literais da bíblia para
formular as suas considerações sobre a natureza.
Para Nogueira (2002), a leitura literal da bíblia representa uma interpretação
classificada como “fundamentalista” e prejudica o debate científico, uma vez que
considera inerrante os “textos-prova” utilizados na construção de definições dogmáticas.
O teste chi-quadrado, quando aplicado às respostas da pergunta 5, demonstrou
significância (valor-p < 0,05) para o item “religião”, o que significa que a religião se
mostrou um fator significamente associado à resposta do aluno (Tabela 3). Neste
segmento, os alunos que se identificaram como evangélicos, testemunhas de Jeová, ou
apenas como cristãos não fizeram parte do grupo 2, apresentando-se exclusivamente no
grupo 1 ou não respondendo à questão (Gráfico 10).
GRUPO 180,3%
GRUPO 28,5%
NÃO SABE/NÃO RESPONDEU
11,3%
32
Tabela 3. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras
Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,35
Sexo 0,17
Ano escolar 0,46
Bairro 0,09
Religião 0,02
Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens
e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado
Oliveira (2009), assim como Sepuvelda & El-Hani (2004) também constataram
níveis mais baixos da aceitação da teoria da evolução para alunos evangélicos. Porto &
Falcão (2010), entretanto, atribuíram a influência familiar como mais relevante que a
religião como obstáculo no aprendizado deste conteúdo.
As respostas da pergunta 6, “Como você chegou a essa conclusão?”, que
questiona a fundamentação do aluno sobre a pergunta anterior, a Bíblia foi novamente a
fonte de informação mais referenciada, com 35 citações (49,3%), seguida da própria
convicção, com 8 citações (11,3%), e as palavras “Deus” e “aulas”, com 3 citações
(4,2%) cada (Gráfico 11). Essas fontes de informação corroboram com as respostas
dadas à pergunta 5, em que são citadas preferencialmente as palavras-chave “Deus”,
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
GRUPO 1 GRUPO 2 NÃO SABE / NÃORESPONDEU
PER
CEN
TUA
L D
E A
LUN
OS
TESTEMUNHA DE JEOVÁ
ESPÍRITA
CRISTÃO
NÃO TEM RELIGIÃO
CATÓLICO
EVANGÉLICO
33
“barro” e “Adão”, demonstrando que os alunos entrevistados, de fato, interpretam os
textos bíblicos de forma literal, atrelando-os aos ensinamentos e às leis da natureza.
Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como você chegou a essa
conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”
Resultados semelhantes foram verificados por Vieira & Falcão (2012) ao
investigar a interpretação de estudantes do Ensino Médio de uma escola protestante
sobre a Evolução Biológica, no que constataram o prevalecimento do discurso
criacionista, especialmente no 1º e 2º ano. Os dados também corroboram com Martins
(2001), que aponta preocupação com o fortalecimento do ensino do criacionismo
enquanto ciência nas escolas públicas.
49,3%
11,3%
4,2% 4,2% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4%
19,7%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
PER
CEN
TUA
L D
E A
LUN
OS
34
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da aplicação dos questionários, o presente trabalho conseguiu avaliar
como preocupante o nível de conhecimento dos alunos do ensino médio acerca dos
temas propostos. O baixo índice de respostas que harmonizaram os conceitos científicos
à religiosidade indica dificuldade dos alunos em conciliar os dois campos, ampliando a
dualidade “criacionismo x evolucionismo”. Além disso, ressalta-se que para a pergunta
relacionada ao surgimento da vida na Terra, “Big Bang” foi o termo mais utilizado pelos
alunos do grupo que não utilizou argumentos religiosos, se distanciando em bilhões de
anos da formação de uma atmosfera propícia ao surgimento das primeiras estruturas
proteicas e formas de vida. À pergunta relacionada à diversidade das espécies no
planeta, houve uma divisão mais equitativa entre os grupos de respostas, demonstrando
uma maior aceitação quanto aos mecanismos da natureza, deixando de lado, até certo
ponto, os conceitos religiosos.
A maior distorção dos conceitos se dá, definitivamente, quanto à aceitação da
origem do homem e da mulher, no que a religião do aluno interferiu significativamente
na sua reposta. Ficou clara a tendência de alunos evangélicos em atribuir somente a
Deus o surgimento do homem, sem ao menos citar ancestralidade ou evolução.
Ressalta-se que “Deus” “Adão” e “barro” foram as três palavras chaves mais utilizadas,
demonstrando que a origem da informação se dá através da interpretação literal da
bíblia.
Os dados obtidos neste trabalho evidenciam que, para os alunos amostrados, os
valores científicos se encontram nitidamente comprometidos. Para desconstruir esses
conceitos equivocados é preciso se quebrar a dualidade “criacionismo x
evolucionismo”, esclarecendo que ciência e religião têm espaços distintos na sociedade.
De forma suplementar, deve-se desmistificar a Teoria da Evolução como crença, através
das evidências demasiadamente discutidas no mundo acadêmico, como fósseis, biologia
do desenvolvimento, filogenética, órgãos vestigiais, dentre outros.
Por fim, mais que melhorar a qualidade do ensino, é necessário mudar a forma
com a qual é apresentado o conhecimento científico, rompendo com a ideia de que este
se apresente como a verdade absoluta, mas sim como a possibilidade de respostas
concretas para questionamentos sobre a natureza.
35
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, M. J. C. Explicações teleológicas no ensino de evolução: um estudo
sobre os saberes mobilizados por professores de biologia. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2007.
BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R. (org.). Questões
atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, p. 9-25, 1998.
BEGON, M.; TOWNSEND, C. R.; HARPER, J. L. Ecologia: de indivíduos a
ecossistemas. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BIDINOTO, V. M. Concepções de futuros professores de Ciências e Biologia sobre
a teoria de evolução de Darwin: tensões e desafios. Tese de Doutorado. Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2015.
BIZZO, N. M. V. Ensino de evolução e história do Darwinismo. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.
BIZZO, N. M. V.; EL-HANI, C. O arranjo curricular do ensino de evolução e as
relações entre os trabalhos de Charles Darwin e Gregor Mendel. Filosofia e História da
Biologia, v. 4, n. 1, p. 235-257, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias: Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília, 2006. 135 p.
CARNEIRO, A. P. N. A evolução biológica aos olhos de professores não-licenciados.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
COUTINHO, F. A.; SANTOS, F. R.; MARTINS, R. P. As dificuldades na compreensão
do sistema de teorias evolutivas. Ciência em Tela, v. 5, n. 1, p. 1-8, 2012.
36
CRUZ, E. R. Ser ou não ser consiliente: eis a questão. História, Ciências, Saúde v. 8,
n. 3, p. 727-737, 2001.
DARWIN, C. On the origin of the species by natural selection. Londres: Murray,
1859.
DORVILLÉ, L. F. M. Valores em disputa e tensões no ensino do conceito de evolução
nos tempos atuais. In: PEREIRA M. G. & AMORIM, A. C. R. (org.). Ensino de
Biologia: fios e desafios na construção de saberes. João Pessoa: UFPB, 2008.
DORVILLÉ, L. F. M. & SELLES, S. L. E. Criacionismo: transformações históricas e
implicações para o ensino de ciências e biologia. Cadernos de Pesquisa, v. 46, n. 160,
p. 442-465, 2016.
FALCÃO, E. B. M.; SANTOS, A. G.; LUIZ, R. R. Conhecendo o mundo social dos
estudantes: encontrando a ciência e a religião. Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias, v. 7, n. 2, p. 420-438, 2008.
FIGUEIREDO FILHO, D. B.; PARANHOS, R.; ROCHA, E. C.; BATISTA, M.;
SILVA JUNIOR, J. A.; SANTOS, M. L. W. D.; MARINO, J. C. When is statistical
significance not significant?. Brazilian Political Science Review, v. 7, n. 1, p. 31-55,
2013.
FISHER, R. A. The use of multiple measurements in taxonomic problems. Annals of
eugenics, v. 7, n. 2, p. 179-188, 1936.
FOUREZ, G. Crise no ensino de Ciências? Investigações em ensino de ciências, v. 8,
n. 2, p. 109-123, 2016.
GASPAR, A.; CORREIA, C. P.; AVELAR, T.; MATEUS, O.; ALMADA, F.
Evolução e Criacionismo: uma Relação Impossível. Famalicão: Quasi, 2007.
GOOGLE Maps, 2018. Disponível em: <https://tinyurl.com/ycdaeosm>
Acesso em 11 de novembro de 2018.
37
GOTELLI, N. J.; ELLISON, A. M. Princípios de estatística em ecologia. Porto
Alegre: Artmed, 2016.
GOULD, S. J. The structure of evolutionary theory. Cambridge: Havard University
Press, 2002.
HALDANE, J. B. S. The Origin of Life. The Rationalist Annual. London, 1929.
JOHNSON, A. P.; CLEAVES, H. J.; DWORKIN, J. P.; GLAVIN, D. P.; LAZCANO,
A.; BADA, J. L. The Miller volcanic spark discharge experiment. Science, v. 322, n.
5900, p. 404-404, 2008.
LAMARCK, J. B. Philosophie Zoologique. Paris: Duminil-Lesueur, 1809.
LEFEVRE, F. & LEFEVRE, A. M. C. Discurso do sujeito coletivo: representações
sociais e intervenções comunicativas. Texto & Contexto Enfermagem, v. 23, n. 2,
2014.
LEMAÎTRE, G. Un Univers homogène de masse constante et de rayon croissant
rendant compte de la vitesse radiale des nébuleuses extra-galactiques. Annales de la
Société scientifique de Bruxelles, v. 47, p. 49-59, 1927.
LEVY, M.; MILLER, S. L.; BRINTON, K.; BADA, J. L. Prebiotic synthesis of adenine
and amino acids under Europa-like conditions. Icarus, v. 145, n. 2, p. 609-613, 2000.
LLORENTE, J. A. et al. A Era da Pós-verdade: realidade versus
percepção. Desenvolvendo ideias, São Paulo, n. 27, 2017.
MARTINS, L. A-C. P. Pasteur e a geração espontânea: uma história
equivocada. Filosofia e História da Biologia, v. 4, n. 1, p. 65-100, 2009.
MARTINS M. V. De Darwin, de caixas-pretas e do surpreendente retorno do
“criacionismo”. História, Ciências, Saúde, v. 8, n. 3, p. 739-756, 2001.
38
MAYR, E. Darwin and the Evolutionary Theory in Biology. In: MEGGERS, B. J.
(Org.). Evolution and Anthropology: A Centennial Appraisal. Washington: The
Anthropological Society of Washington, 1959. p. 1-10.
MILLER, S. L. A. Production of Amino Acids under Possible Primitive Earth
Conditions. Science, v. 117, n. 3046, p. 528-529, 1953.
MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social.
Petrópolis: Vozes, 2003.
NICOLINI, L. B.; FALCÃO, E. B. M.; FARIA, F. S. Origem da vida: como
licenciandos em Ciências biológicas lidam com este tema? Ciência & Educação, Rio
de Janeiro, v. 16, n. 2, p. 355-367, 2010.
NOGUEIRA, P. A. Leitura Bíblica Fundamentalista no Brasil: pressupostos e
desenvolvimentos. Caminhando, v. 7, n. 2, p. 31-49, 2002.
ODUM, E. P. & BARRET, G. W. Fundamentos da Ecologia. São Paulo: Cengage
Learning, 2011.
OLEQUES, L. C.; BARTHOLOMEI-SANTOS, M. L.; BOER, N. Evolução biológica:
percepções de professores de biologia. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v. 10, n. 2, p. 243-263, 2011.
OLIVEIRA, B. Crer ou não crer, eis a questão! A controvérsia das visões
Criacionista e Evolucionista no ensino de Ciências e Biologia. Trabalho de
Conclusão de Curso. Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2008.
OLIVEIRA, G. S. Aceitação/Rejeição da Evolução Biológica: atitudes de alunos da
Educação Básica. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, São Paulo,
2009.
39
OLIVEIRA, G. S. & BIZZO, N. Aceitação da evolução biológica: atitudes de
estudantes do ensino médio de duas regiões brasileiras. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências, v. 11, n. 1, p. 57-79, 2011.
OPARIN, A. I. Proischogdenie Zhizni. Moscovsky: Robotchii. 1924.
ORO, A. P. Religião, coesão social e sistema político na América Latina. São Paulo:
iFHC, 2008.
PAIVA, T. M. A. Concepções de estudantes concluintes do Ensino Médio acerca da
evolução biológica. In: Congresso Nacional de Educação, 2, 2015, Campina Grande.
Anais Eletrônicos... Campina Grande: Realize, 2015.
Disponível em: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/> Acesso em 10 de
novembro de 2018.
PARKER, E. T.; CLEAVES, H. J.; DWORKIN, J. P.; GLAVIN, D. P.; CALLAHAN,
M.; AUBREY, A.; BADA, J. L. Primordial synthesis of amines and amino acids in a
1958 Miller H2S-rich spark discharge experiment. Proceedings of the National
Academy of Sciences, v. 108, n. 14, p. 5526-5531, 2011.
PASTEUR, L. Mémoire sur les corpuscules organisés qui existent dans
l'atmosphère: examen de la doctrine des générations spontanées. Mallet-Bachelier,
1862.
PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J.; GALUCH, M. T.; MOREIRA, A. L.
O. R.; NUNES, W. M. C. Saber científico e conhecimento espontâneo: opiniões de
alunos do ensino médio sobre transgênicos. Ciência & Educação, Bauru, v. 14, n. 1, p.
135-146, 2008.
PORTO, P. R. A.; FALCÃO, E. B. M. Teorias da origem e evolução da vida: Dilemas e
desafios no ensino médio. Revista Ensaio, Belo Horizonte v. 12, n. 3, p.13-30, 2010.
RIDLEY, M. Evolução. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
40
RING, D.; WOLMAN, Y.; FRIEDMANN, N.; MILLER, S. L. Prebiotic synthesis of
hydrophobic and protein amino acids. Proceedings of the National Academy of
Sciences, v. 69, n. 3, p. 765-768, 1972.
SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática
social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p.
474-550, 2007.
SANTOS, K. D. S.; OLIVEIRA, J. P.; LEITE, A. B. X.; SANTOS, R. S.;
GUIMARÃES, M. A.; PAGAN, A. A. Origem da vida para alunos do ensino médio de
Itabaiana e Frei Paulo – SE. REnCiMa: Revista de Ensino de Ciências e Matemática,
v. 2, n. 96, 2, p. 96-109, 2011.
SCHTULMAN, A. Qualitative differences between naïve and scientific theories of
evolution. Cognitive psychology, v. 52, n. 2, p. 170-194, 2006.
SEPULVEDA, C. & EL-HANI, C.N. Quando visões de mundo se encontram: religião e
ciência na trajetória de formação de alunos protestantes de uma licenciatura em ciências
biológicas. Investigações em Ensino de Ciências, v. 9, n. 2, p. 137-175, 2004.
SILVA, R. C. & CARVALHO, M. A. O livro didático como instrumento de difusão de
ideologias e o papel do professor intelectual transformador. In: Encontro de Pesquisa
em Educação da UFPI, 3, 2004, Terezina. Grupos de Trabalho... Terezina, UFPI,
2004.
SILVA, H. M.; SILVA, P. R.; SOUZA, A. C. L.; ARAÚJO, E. S. N. N. A influência da
religiosidade na aceitação do evolucionismo: um estudo em uma amostra da população
brasileira. Conexão ciência, v. 8, n. 1, p. 01-19, 2013.
TRIPICCHIO, A. C. C. L. Fixismo e Evolução: Epistemiologia da Biologia.
Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
41
VASCONCELOS, S. D. & SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino
fundamental proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência &
Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.
VIEIRA, V. & FALCÃO, E. B. M. Laicidade e ensino de ciências: a necessária reflexão
na escola privada. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 5, n.
3, p. 83-100, 2012.
WRIGHT, S. Evolution in Mendelian populations. Genetics, v. 16, n. 2, p. 97, 1931.