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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
CINTIAN FERNANDES MANNOEL
O PENSAMENTO CRÍTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DISCIPLINA
REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Tubarão/SC
2021
CINTIAN FERNANDES MANOEL
O PENSAMENTO CRÍTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DISCIPLINA
REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade do
Sul de Santa Catarina como requisito
parcial à obtenção do título de Licenciada
em Ciências Biológicas.
Orientadora: Prof.ª Yalin Brizola Yared, Dr.ª
Tubarão/SC
2021
CINTIAN FERNANDES MANOEL
O PENSAMENTO CRÍTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DISCIPLINA
REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado à obtenção do
título de Licenciado em Ciências Biológicas e aprovado em sua forma final
pelo Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 30 de junho de 2021.
______________________________________________________
Professora e orientadora Yalin Brizola Yared, Dr.ª
Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
______________________________________________________
Prof. Marcelo Pimentel da Silveira, Dr.
Universidade Estadual de Maringá – UEM
______________________________________________________
Prof.ª Fátima Elizabeti Marcomin, Dr.ª
Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
O Pensamento Crítico na formação de
professores de Ciências e Biologia: análise de uma
disciplina remota em tempos de pandemia
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Resumo
Presente artigo discorre sobre a potencialidade da disciplina ‘Tecnologias e Mídias Educacionais’,
ofertada remotamente em 2020/B no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNISUL, na
promoção do pensamento crítico (PC) durante a formação inicial de professores em tempos
pandêmicos. Objetivamos analisar como a referida disciplina ofertada por aulas remotas síncronas pode
contribuir na promoção do PC durante a formação inicial de professores de Ciências e Biologia.
Orientada pelo materialismo histórico-dialético, configurou-se como pesquisa qualitativa, exploratória
e descritiva que utilizou o método dialético para análise da realidade. Como instrumento de coleta foi
utilizado o questionário semiestruturado e os sujeitos participantes compreenderam os/as acadêmicos/as
matriculados na disciplina à época. Para análise, foi utilizada a técnica da análise de conteúdo. Como
resultado, registramos que a interação e o diálogo foram indicadores expressivos na prática da docente
durante aulas remotas síncronas e que podem contribuir para o estímulo e desenvolvimento do PC
dos/as estudantes, futuros professores de Ciências e Biologia.
Palavras-chave: Formação de professores de Ciências e Biologia. Pensamento crítico-reflexivo.
Estratégias didático-pedagógicas. Interação e diálogo.
1 Formação. Filiação institucional. ORCID.
E-mail: 2 Formação. Filiação institucional. ORCID.
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Resumen
Texto.
Palabras clave: Palabras. Palabras. Palabras.
1 Introdução
O presente estudo foi realizado no contexto de um Grupo de Pesquisa de um Programa
de Pós-Graduação em Educação de uma universidade do sul de Santa Catarina, que promove
a interface entre Educação em Ciências e Pensamento Crítico (PC). Especificamente, seu
desenvolvimento ocorreu na disciplina “Tecnologias e Mídias Educacionais” do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas ofertada por meio de aulas remotas no semestre 2020/B
devido ao período pandêmico.
Os avanços da Ciência e da Tecnologia são incontestáveis nas sociedades atuais. O
contexto de vida e cultura da humanidade nos dias de hoje é fortemente marcado e
influenciado pelos avanços científicos e tecnológicos, impactando em muitas atividades da
vida cotidiana das pessoas, especialmente, do planeta. Por sua vez, como tudo vem se
desenvolvendo rapidamente, compreendemos que transformações são inegáveis,
especialmente no campo da Educação. Mercado (2002, p. 11) já no início da década dos anos
2000 afirmava que “no contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma
abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado”.
Engenharia genética, novos fármacos, vacinas, smartphones, novas tecnologias de
informação e comunicação (NTIC), recursos naturais, superbactérias, função social da
Educação, Educação Sexual, poluição, agrotóxicos, desmatamento, crise climática, uso
consciente da água, fome mundial e, impreterivelmente, a crise sanitária do novo coronavírus
(SARS-CoV-2) são apenas alguns exemplos que afetam não somente a vida de cada cidadão,
mas da sociedade como um todo. São questões que envolvem diretamente dilemas morais,
sociais, políticos, econômicos, culturais, bem como, a capacidade de cidadãos e cidadãs
serem capazes de se envolverem em debates sócio científicos.
Envolvendo os aspectos da ciência e da tecnologia, almejamos que a prática docente
nos ambientes escolares contribua na formação de sujeitos capazes de “compreender os
conceitos científicos para compreender as dinâmicas do mundo produtivo e pessoal, e
orientar sua atitude em relação a ele”, (SANTA CATARINA, 2014, p. 167). É o que vem ao
encontro do que a BNCC, no capítulo Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Ensino
Médio (BRASIL 2017, p. 551) ressalta, quando sinaliza que “mais importante do que adquirir
as informações em si, é aprender como obtê-las, como produzi-las e como analisá-las
criticamente.” Logo, é importante potencializar a aprendizagem ao longo da vida para todos
e todas.
Nesse sentido, compreendemos que a vivência num percurso formativo na Educação
Básica, inclusive no Ensino Superior, deve objetivar a “formação integral” dos sujeitos
(SANTA CATARINA, 2014), sendo capazes de leitura crítica, investigação,
questionamento, pensamento complexo e criativo e ação, podendo contribuir para uma
compreensão mais abrangente do mundo e proporcionar o “aprender a apreender” (ALVES
e ANASTASIOU, 2010). A capacidade de compreensão crítica de processos e práticas
científicas são importantes para que as pessoas adotem posturas questionadoras, ativas e
informadas, capazes de acompanharem e intervirem em situações que relacionam Ciências e
Tecnologia e sua inter-relação com a Sociedade e o Ambiente. Afinal, uma sociedade
SOBRENOME; SOBRENOME; SOBRENOME
tecnológica “exige maior participação crítica e autônoma, o que envolve igualmente o
conhecimento científico” (SANTA CATARINA, 2014, p. 165), assim como a transformação
de um pensar simples para um pensar complexo – um pensar científico, um processo
cognitivo alto.
Como vivemos na “sociedade do conhecimento”, e em plena pandemia da COVID-
19, os holofotes estão voltados não só à saúde para a cura dos infectados pelo vírus e do
acesso às vacinas, mas também, pela democratização do acesso ao ensino (BARBOSA;
VIEGAS; BATISTA, 2020). Devido às circunstâncias e na obrigatoriedade de isolamento
social, implementaram-se em caráter de urgência diferentes formas de continuar o processo
de ensino e aprendizagem. Ao se deparar com a crise sanitária, o Ministério da Educação do
atual Governo Federal decretou a partir da portaria nº 343, de 17 de março de 2020, a
substituição das aulas presenciais por aulas remotas (ARAÚJO-SOARES e SILVA, 2020).
O que passou a ser utilizado em caráter emergencial, até que a situação do vírus se normalize
– realidade ainda vivenciada em muitas IES no Brasil nos dias atuais. Assim, o ensino remoto
foi “posto como um substituto excepcionalmente adotado neste período de pandemia, em que
a educação presencial se encontra interditada" (SAVIANI e GALVÃO, 2021, p. 38).
Ademais, conforme os dados dos últimos PISA – Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes – realizado nos anos de 2015 e 2018, existem muitos desafios na
área de Ciências no Brasil. Os índices revelaram que em 12 anos a média de proficiência dos
estudantes brasileiros ficou 85 pontos abaixo da média dos países participantes (PISA, 2018).
Ou seja, de acordo com os dados apresentados no relatório (PISA, 2018), os estudantes
brasileiros apresentam dificuldades no desenvolvimento de habilidades complexas de
pensamento que envolvem, por exemplo, as capacidades de análises, sínteses, resolução de
problemas e avaliação de evidências. Compreendemos que as habilidades complexas de
pensamento estão diretamente ligadas com o PC (termo que será aprofundado mais adiante)
que, neste sentido, poderão sofrer cada vez mais impactos em consequência das alternativas
de ensino remoto "adotadas" no país, devido a imensa desigualdade social e econômica
brasileira. E que mesmo com as condições ideais, o ensino remoto ainda apresenta problemas
em relação ao modelo presencial.
Mediante os problemas na Educação Básica citados, faz-se necessário que os futuros
professores sejam preparados já em sua formação inicial, que compreendemos ser uma etapa
fundamental, indispensável e essencial ao processo de profissionalização (QUEIROZ, 2017),
sendo essa a primeira etapa de um extenso desenvolvimento docente (GARCIA, 1999). No
entanto, Saviani (2009, p. 49) já argumentava que as políticas de formação de professores
muitas vezes não estabelecem “padrão minimamente consistente de preparação docente para
fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país”. Diante deste
contexto, registramos, inclusive, que a pesquisa surgiu da vivência da primeira autora,
enquanto estudante de Licenciatura em Ciências Biológicas e professora ACT (Admitido em
Caráter Temporário) de ciências do Ensino Fundamental I na Educação Básica, durante suas
aulas remotas em tempos de pandemia. Neste período vivenciou (e vivencia) diversos
desafios no cotidiano, que engloba distintas inquietações, como por exemplo: a) observar o
descontentamento e/ou dificuldade por parte dos docentes em usar recursos tecnológicos nas
aulas, como comunidades e aplicativos; b) observar a falta de interesse e/ou
descontentamento dos jovens estudantes em relação às aulas remotas por seu sentimento de
inutilidade e improdutividade; c) a dificuldade aparente das aulas remotas em estarem
realmente potencializando o desenvolvimento intelectual e crítico.
Ainda, creditamos na relevância da pesquisa, pois temos como premissa que mesmo
com acesso a tecnologias digitais, nós, professores ainda temos dificuldades no
gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o que pode dificultar o
desenvolvimento do PC nas aulas remotas. Compreendemos que as mudanças na educação
dependem, mais do que das novas tecnologias, mas, de termos educadores, gestores e
estudantes maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas, entusiasmadas,
abertas, que saibam motivar e dialogar, visto a importância de educadores integrarem teoria
e prática e aproximar o pensar do viver.
Diante de todo o exposto, a referida pesquisa objetivou analisar como a disciplina de
Tecnologias e Mídias Educacionais, ofertada de modo remoto em tempos pandêmicos, pode
contribuir para a promoção do PC na formação inicial de professores de Ciências e Biologia.
Destarte, no presente artigo visamos socializar seus resultados, que englobam a compreensão
dos estudantes participantes sobre PC e a análise das estratégias didático-pedagógicas
desenvolvidas.
2 Pensamento Crítico e Formação de Professores: breve referencial
teórico
Nossos marcos teóricos sobre o PC apoiam-se em Ennis (1985) que chama atenção
para o amplo papel que este tipo de pensamento desenvolve na vida cotidiana, uma vez que
todo comportamento depende daquilo que se acredita e toda ação, depende de algum modo
daquilo que se decide fazer. O autor define o PC como uma “forma de pensamento racional,
reflexivo, focado naquilo em que se deve acreditar ou fazer" (Ennis, 1985, p.46). Portanto,
conforme Tenreiro - Vieira (2014), o pensamento crítico é uma forma de pensamento
racional, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer.
Numa argumentação ética, o PC pode “potenciar a formação de cidadãos livres,
racionais e autônomos, capazes de pensar por si próprios, não ficando dependentes de que
outros o façam por si” (VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA, 2014, p. 43). Na intelectual, o PC
contribui com posicionamentos frente a outrem diante de afirmações, evidências ou até
rejeições acríticas, ou seja, para que sejamos capazes de pensar criticamente “sobre
afirmações e cursos de ação, apoiando-se em fontes credíveis, evidências válidas e razões
racionais” (VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA, 2014, p. 43). E na pragmática, o PC pode
contribuir no enfrentamento às complexidades da vida, no cotidiano e no futuro.
Vieira (2018) destaca, tal como evidenciam muitas agências e organismos
internacionais como a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, 2019) e o Fórum Econômico Mundial (World Economic Forum, 2016), que a
maioria das crianças e pré-adolescentes que frequentam já o Ensino Básico nasceram na era
das ferramentas digitais e das redes sociais e irão exercer profissões que, neste momento,
ainda não existem. Harrison (2013, apud Guzzo e Guzzo, 2015, p.66) aponta para uma “crise
global de ceticismo” no mundo contemporâneo, ao perceber, em grande parte das sociedades,
uma predisposição a se aceitar e propagar ideias de modo acrítico, sem que exista reflexão e
preocupação com a veracidade das afirmações e com a qualidade das justificativas que são
apresentadas para sustentá-las.
Por esta e outras razões têm vindo a ganhar preponderância acrescida a promoção de
competências (PERRENOUD, 2000), que são saberes em ação e envolvem conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores. E habilidades como o PC e o pensamento criativo contribuem
no preparo dos sujeitos para lidarem com a imprevisibilidade que vão encontrar e que
permitam a requalificação ao longo das suas vidas (VIEIRA, 2018). Conforme Tschimmel
(2010), compreendemos que o pensamento criativo está associado com a fluência de ideias,
a flexibilidade, originalidade e elaboração. Morais e Fleith (2017, apud CARVALHO, 2021,
p. 280) afirmam que “la creatividad estimula el desarrollo de la imaginación, la curiosidad,
la resiliencia, la apertura de nuevas ideas, la flexibilidad y la persistência”. Desta forma,
Carvalho (2021, p. 280) aponta que estes elementos do pensamento criativo “se trata de
rasgos complementarios de gran utilidad, tanto para la persona como para su adaptación a las
exigencias de la sociedad actual”.
O PC envolve basicamente dois aspectos segundo Siegel (1997 apud GUZZO e
GUZZO, 2015, p. 67): um deles é o componente de “avaliação de razões”, que envolve
habilidades relevantes para um entendimento e análise apropriados de razões, afirmações e
argumentos; o outro aspecto diz respeito a disposições de comportamento, atitudes e hábitos
mentais que tornam o indivíduo propenso a usar as habilidades cognitivas para avaliar
quaisquer ideias, mesmo aquelas que são contrárias aos seus interesses e às suas crenças mais
profundas. O que segue na direção de Tenreiro-Vieira (2014, p. 31), ao afirmar que o PC
envolve capacidades e disposições, que se reportam a aspectos mais cognitivos e as “atitudes
ou tendências [...] que dizem respeito aos aspectos mais afetivos”.
Contudo, para Calixto et al (2017), os futuros professores muitas vezes não estão
sendo formados com esse propósito, ocasionando a necessidade de formarmos professores
que saibam usar suas capacidades de PC. Concordamos que os estudantes só terão
participação ativa, interesse pessoal e envolvimento em diferentes situações cotidianas se o/a
docente conceber e propor estratégias de ensino-aprendizagem orientadas explicitamente
para promover este tipo de pensamento. Destarte, docentes só poderão ensinar seus
estudantes “a usar as suas capacidades de PC se eles próprios as usarem explicitamente”, por
isso, “um importante ingrediente de sucesso no ensino do PC é o professor ter as suas
capacidades de PC desenvolvidas” (VIEIRA e VIEIRA, 2005, p. 92).
Faz-se necessário potencializar uma preparação assertiva para as funções que
docentes possam desempenhar ao longo de seu percurso, além de habilitá-los a uma prática
didático-pedagógica crítico-reflexiva (TARDIF, 2014). Contribuindo assim, para o que
Freire (2011, p. 29) aponta de “prática docente crítica”, visando estimular a “curiosidade
epistemológica” e o desenvolvimento de uma prática que “envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.”
De acordo com Boszco e Güllich (2019), após sua revisão sobre a temática na
educação e sobre as estratégias de Ciências utilizadas no Brasil, somente um trabalho
especificamente discute o PC numa perspectiva educativa, sendo este uma aproximação por
conta do referencial da reflexão crítica e formação do profissional professor reflexivo. Ou
seja,
a revisão sinaliza que os programas relacionados à formação e ao ensino
de ciências pouco têm discutido a temática de estratégias de
desenvolvimento/promoção de PC na formação de professores de
ciências e tampouco discutem estratégias de ensino de ciências com tal
finalidade, o que reforça a ideia de pesquisar e aprofundar a temática
em questão. (BOSZKO e GÜLLICH, 2019, p.56)
Beyer (1984), em um estudo feito nos Estados Unidos da América que objetivou
identificar alguns problemas existentes na educação para a melhora das habilidades de PC,
apontou na década dos anos 80 que havia cinco grandes obstáculos nas escolas para a
promoção deste tipo de pensamento. Os problemas estavam relacionados à oposição dos
professores a uma prática que objetiva desenvolver tais habilidades e capacidades de
pensamento. Também muitos professores não sabiam definir as capacidades de pensamento
que desejam ensinar a partir de determinado conteúdo e/ou estratégia de ensino, onde,
segundo o pesquisador, os professores dificilmente fazem a seleção de instrumentos
norteadores de determinadas capacidades. Outro obstáculo apresentado se refere aos
currículos escolares, que por serem muito amplos, apresentam demasiadas capacidades para
serem desenvolvidas em cada nível de ensino. Por conseguinte, os testes utilizados muitas
vezes não possibilitam que se faça uma avaliação significativa das habilidades e
competências desenvolvidas pelos estudantes.
Bordenave e Pereira (2002) já frisavam a importância de que o/a professor/a venha a
refletir sobre as estratégias de ensino e aprendizagem, a fim de que estudantes possam ter
diversas formas de interação, podendo vir a construir o conhecimento de acordo com suas
experiências individuais, de forma a interpretar informações, experiências subjetivas, entre
outros aspectos do ensino. Todavia, compreendemos como desafiante a promoção do PC,
visto que muitas práticas ainda apontam para uma não superação da educação bancária
(FREIRE, 2005), focada na memorização, transmissão de informação, com pouca atividade
cognitiva de estudantes, (TENREIRO-VIEIRA, 2004). O que pode se agravar no contexto
das aulas remotas, inclusive durante a grave crise sanitária em curso no Brasil.
O foco nas práticas didático-pedagógicas torna-se fundamental, tendo em conta as
dimensões das quais concretizam o ambiente educativo, como: os materiais curriculares, as
atividades de aprendizagem, as abordagens e estratégias de ensino e a atmosfera de sala de
aula (TENREIRO-VIEIRA e VIEIRA, 2014, p. 19). Vieira e Tenreiro-Vieira (2015; 2016b)
e Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011) apontam que uma das dificuldades se remete à
falta de conhecimento sobre diferentes estratégias e recursos, especialmente com orientação
e potencial para a promoção do PC. Vieira (2018) salienta que existem múltiplas e diferentes
estratégias, inclusive, variações, ênfases e contextos
influenciam no desenvolvimento de determinadas
competências.
Por fim, diante do exposto, alguns dados específicos sobre as aulas remotas também
se fazem necessários. Barbosa et al. (2020) apresentam que: apenas 32,3% dos estudantes
sabem a diferença de EAD e aulas remotas; e a maioria dos estudantes do ensino superior no
sudeste do país estudados não veem sentido e não percebem quais são os objetivos das aulas
remotas em tempos de pandemia. Segundo Moran (2015) já era difícil manter a motivação
no presencial, deste modo, se não envolvermos os estudantes em processos participativos,
afetivos e que inspirem confiança, compreendemos que também será um desafio despertar a
motivação no virtual.
Diante deste contexto e considerando o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,
lócus da pesquisa, refletimos constantemente, como estão sendo formados estes futuros
professores/as atualmente? Seus processos formativos visam a ruptura e superação de
abordagens convencionais, pautadas na memorização de conteúdo? Os/as futuros/as
professores/as de Ciências e Biologia vivenciam uma formação inicial que supere a simples
transmissão de informações e potencialize outras habilidades de pensamento, inclusive o
complexo?
3 Metodologia
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo exploratória e descritiva,
pautada no paradigma epistemológico do materialismo histórico-dialético, que utilizou o
método dialético de análise da realidade – entendida como “essencialmente contraditória e
em permanente transformação”, (KONDER, 2008, p. 08). Compreendemos que “o
materialismo dialético é a base filosófica do marxismo, e como tal realiza a tentativa de
buscar explicações coerentes, lógicos e racionais para os fenômenos da natureza, da
sociedade e do pensamento, (TRIVIÑOS, 2012, p. 51) Assim, o materialismo histórico é a
ciência filosófica do marxismo que estuda as leis sociológicas que caracterizam a vida da
sociedade, de sua evolução histórica, e da prática social dos seres humanos.
O Materialismo Histórico-dialético “baseia-se numa análise dialética de mundo que
contribui na interpretação da realidade por meio da contradição dos seres humanos e suas
práticas” (YARED, 2016, p. 193). Assim, o método dialético parte da premissa, de que,
tudo se relaciona e se transforma, que em análise, busca-se identificar a contradição
inerente aos fenômenos (KONDER, 2008; TRIVIÑOS, 2012) – neste caso, a compreensão
de estudantes sobre a disciplina ‘Tecnologias e Mídias Educacionais’ e sua possível
contribuição na promoção do PC durante o ensino remoto na formação inicial de
professores de Ciências e Biologia. Pautadas em Konder (2008, p. 46,) entendemos que
para os fundamentos da dialética, “existem dimensões da realidade humana que não se
esgotam na disciplina das leis lógicas”, e concordamos com o autor quando afirma que
“existem aspectos da realidade humana que não podem ser compreendidos isoladamente:
se queremos começar a entendê-los, precisamos observar a conexão íntima que existe entre
SOBRENOME; SOBRENOME; SOBRENOME
eles e aquilo que eles não são”. Em sequência, a pesquisa
qualitativa pretende:
Aprofundar a compreensão dos fenômenos que investiga a partir de
uma análise rigorosa e criteriosa desse tipo de informação, isto é, não
pretende testar hipóteses para comprová-las ou refutá-las ao final da
pesquisa; a intenção é a compreensão. (MORAES, 2003. p. 191)
A natureza descritiva, segundo Oliveira (2016), objetiva discorrer sobre os
acontecimentos, buscando observar, descrever, classificar e interpretar fenômenos. Logo, “a
pesquisa descritiva exige um planejamento rigoroso quanto à definição de métodos e técnicas
para coleta e análise dos dados” (OLIVEIRA, 2016, p. 68). Já a natureza exploratória é
caracterizada por proporcionar mais informações sobre o assunto que se investiga, e que
permite o estudo do tema proposto sob diversos ângulos e aspectos, como por exemplo
entrevistas com pessoas que tiveram experiências com a temática pesquisada, análise de
dados e exemplos que estimulem a compreensão (PRODANOV; FREITAS, 2003).
Os sujeitos participantes foram os/as 11 acadêmicos/as matriculados na referida
disciplina – composta por 02 créditos/30h – no segundo semestre de 2020, do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, durante a pandemia do COVID-19. Como instrumento
de coleta foi utilizado o questionário semiestruturado online através da plataforma Google
Forms e suas questões foram inspiradas a partir da taxonomia FA2IA de Vieira e Vieira
(2005). Ressaltamos, que o estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa/CEP da
universidade sob parecer nº 4.386.531.
Para a análise dos dados, adotamos a técnica de Análise de Conteúdo, que se refere
“um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante
aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente
diversificados”, (BARDIN, 2014, p. 11). É uma técnica que contribuiu para desvendar
“ideologias que podem existir [...] que, à simples vista, não se apresentam com a devida
clareza”, bem como, no estudo de emoções, atitudes, motivações etc. (TRIVIÑOS, 2012, p.
160). A análise de conteúdo apresenta três etapas básicas: a pré-análise, referente a coleta de
dados e organização do material; a descrição analítica, momento de estudo mais
aprofundado, buscando sínteses coincidentes e divergentes no processo de codificação,
classificação e categorização:
A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o género (analogia), com critérios previamente
definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um
grupo de elementos [...] sob um título genérico, agrupamento esse
efectuado em razão das características em comuns destes elementos.
(BARDIN, 2014, p. 145)
E, por fim, a interpretação inferencial, etapa de maior intensidade em que a reflexão
e a intuição, pautadas no referencial teórico, estabelecem relações (TRIVIÑOS, 2012;
BARDIN, 2014).
4 Discussão e Análise dos Resultados
SOBRENOME; SOBRENOME; SOBRENOME
A partir do movimento analítico e do processo de categorização, vários indicadores
se tornaram expressivos como, por exemplo, “ouvir o outro”, “ouvir diferentes opiniões”,
“diálogo”, “estratégias e interação”, “vivência no remoto e local de moradia”. Decretamos,
assim, duas categorias e duas subcategorias (Quadro nº 01 no anexo) que discorreremos nesta
seção.
Inicialmente, referente ao perfil dos sujeitos participantes (Quadro nº 02 no anexo)
apontamos que: 06 se declararam como mulheres e 05 se declararam como homens;
apresentaram idade entre 18 e 26 anos. Sobre as experiências vivenciadas no período de
graduação: 09 já participaram do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) e apenas 02 sujeitos responderam não participar de Grupos de Pesquisa existentes
na universidade. Chamou atenção que a maioria dos estudantes participam atualmente ou já
participaram do PIBID (81,8%) e apenas 02 sujeitos registraram que não tiveram nenhuma
experiência nestes cenários pedagógicos investigados. A seguir, apresentaremos os dados a
partir das categorias e subcategorias elencadas e realizaremos as análises à luz dos
referenciais teóricos supracitados.
4.1 A influência da localização geográfica na qualidade da vivência do ensino remoto
Na busca pela compreensão de como estes estudantes estão vivenciando o período
pandêmico, questionamos como avaliam seu desenvolvimento durante as aulas remotas. Seis
sujeitos assinalaram “deixei a desejar” (54,5%), 03 assinalaram “satisfatório” (27,3%), 02
sujeitos assinalaram “muito boa” (18,2%) e nenhum assinalou “excelente”. Comparando com
o modelo presencial, o ensino remoto se mostrou: para 03 (27,3%) o ensino remoto se
mostrou “muito pior”, para 04 (36,4%) se mostrou “pior” e para 04 sujeitos (36,4%) se
mostrou “melhor”. Nenhum acadêmico assinalou “sem alterações” ou “muito melhor”.
Observamos que a acadêmica 11 assinalou “deixei a desejar” para sua vivência nas
aulas remotas, mas o ensino remoto se mostrou “melhor”. Percebemos que sua resposta pode
estar relacionada, talvez, pelo deslocamento até a universidade, visto que a acadêmica reside
em Laguna. Observados que para todos aqueles que moram fora de Tubarão, onde se localiza
a universidade, o ensino remoto se mostrou “melhor”; em contrapartida de todos que residem
em Tubarão, pois se mostrou “pior” e “muito pior’’. Estes dados parecem apontar que a
localização influencia na realidade, no cansaço e no desenvolvimento acadêmico, visto que
para alguns a viagem representaria 1h ou mais de ônibus todos os dias. Vejamos estas
declarações de residentes em Laguna (distância de 29,4km) e Gravatal (distância de 25,4km):
Durante o primeiro semestre deste ano [2020] houve o período de adaptação. O ensino
remoto estava bem ruim e nada produtivo. Já agora no segundo, as matérias se
mostraram muito mais adaptadas a esta modalidade. (acadêmico nº 05)
O remoto facilitou para mim, por conta do trabalho e do tempo de locomoção para
chegar na universidade. (acadêmica n º 08)
Desta forma, registramos que a compreensão dos sujeitos sobre seu desenvolvimento
nas aulas remota, bem como a comparação com o modelo presencial, pode depender de seus
contextos e realidades, que são distintos. Estas reflexões geraram alguns questionamentos:
Não vale a pena o gasto energético de ir até a Universidade? Que tipo de educação estamos
vivenciando? Então, que tipo de ambiente educativo está sendo promovido aos estudantes,
futuros professores de Ciências e Biologia? Qual a concepção de educação destes
licenciandos?
Identificamos também algumas angústias em relação ao período pandêmico. Os
acadêmicos 07 e 10 apresentaram como principal ponto negativo do ensino remoto a falta
das aulas práticas em laboratórios. Vejamos:
Em minha opinião o ensino remoto deixa a desejar em questão de aulas práticas e
tenho a sensação de que não fixo bem os conteúdos propostos, creio que isto irá
prejudicar meu desempenho como profissional. (acadêmico nº 07)
Meu desempenho caiu bastante durante o ano [2020] com o ensino remoto. (académica
nº 09)
Senti falta principalmente das aulas práticas de anatomia e saídas de campo.
professores desorganizados enviando muitos materiais fora de horário (em grupo do
whatsapp ou lotando o EVA de atividades e fóruns) sendo difícil manter uma
organização nas disciplinas e acabei atrasando nos prazos de envio de trabalhos.
(acadêmica nº 10)
Reconhecemos a importância da relação teoria e prática, da necessidade do contato
com novos ambientes e com os materiais que contribuem na aprendizagem e assimilação dos
conteúdos abordados em aula, podendo impulsionar os/as estudantes a participarem
ativamente da construção e desenvolvimento das atividades.
4.2 Vivências, desafios e possibilidades do ensino remoto na promoção da criticidade
Na busca pela compreensão acerca da vivência dos sujeitos no ensino remoto ao longo
do ano de 2020, questionamos se consideraram que durante as aulas remotas, em uma
formação inicial de professores, foi/está sendo estimulado/a desenvolver as capacidades de
argumentação, crítica e questionamento. Cinco sujeitos (45,5%) assinalaram “sim, às vezes”,
02 sujeitos (18,2%) “sim sempre”, 03 sujeitos (27,3%) “raramente”, 01 (9,1%) sujeito
respondeu que “não”. Desta forma, 63,7% responderam de forma positiva. Dez participantes
justificaram suas respostas:
Em algumas aulas é estimulado o desenvolver crítico. (acadêmico 01)
Pelo fato de muitos professores nos instigarem a interagir com eles. (acadêmico 03)
Em certas matérias sim, existem sempre aquelas que não tem esses 3 pilares no
currículo, ou não conseguem praticar em sala de aula. (acadêmico 05)
A maioria das aulas ficam apenas em atividades com pouca interação entre os alunos,
isto torna mais difícil trocar ideias e argumentar. (acadêmico 06)
Acho que é relativo, pois alguns professores lhe darão abertura para fala, já outros
nem mesmo justificarão a nota que foi atribuída, nem mesmo com devolutiva.
(acadêmico 07)
Geralmente em aulas é utilizado apenas uma estratégia de ensino, na maioria das vezes
é apenas slides e o estudante apenas ouve e anota. (acadêmica 09)
Depende da [disciplina]. (acadêmica 10)
Em algumas disciplinas vejo a estimulação do professor em tentar envolver os alunos
nas aulas, com conversas e discussões, mas muitas vezes sem sucesso. (acadêmica 11)
Observamos um possível equívoco, talvez, de interpretação na leitura da questão nas
respostas dos acadêmicos 04 e 08, visto que foram respostas singulares e não relacionadas ao
curso em geral.
Sim, pois a professora sempre deu espaço de fala para todos e também nos fez
questionar sobre alguns temas. (acadêmico 04)
Sim, pois a todo momento a professora nos instiga a argumentar, trouxe proposta como
o mapa conceitual, onde podemos refletir e debater sobre temas preocupantes como as
mídias sociais e a influência na educação e na vida social. (acadêmica 08)
Na busca pela compreensão dos sujeitos sobre o PC, obtivemos respostas em que se
destacaram dois elementos: o questionamento e a reflexão, aparecendo no total de seis vezes,
no decorrer das onze respostas analisadas. É possível observar em algumas respostas, que
os/as estudantes relacionam o ser crítico com o exercício de refletir sobre algo, ou então, de
questionar, conforme ilustramos nos fragmentos a seguir:
Pensamento crítico é quando eu vejo algo e me pergunto se é isso mesmo, ou estou
vendo algo além. Vejo também como uma forma de criticar e analisar os fatos também.
(acadêmico 03)
Um pensamento a qual refletimos e julgamos a nossa opinião com base em vivências.
(acadêmica 04)
Ato ou ação de repensar acerca de um assunto qualquer, recusando a teoria pronta, de
maneira contestadora e sempre fundamentada. (acadêmico 05)
Analisar as situações de forma a entender que existem objetivos ocultos e contextos em
que elas ocorrem que não podem ser ignorados. (acadêmico 06)
Creio que o pensamento crítico seja o questionamento feito sobre alguma
problemática, onde irá gerar uma discussão intelectual válida e construtiva.
(académico 07)
É uma habilidade de pensamento, pensar de maneira crítica, onde você apresenta
argumentos fundamentados e não puro achismo. (acadêmica 08)
Pensamento crítico é refletir, duvidar e questionar sobre algo que é exposto para nós.
(acadêmica 09)
Se perguntar, se questionar... o que? por quê? pra que? de onde? e se? (académica 10)
É a consciência de tomar decisões e posicionamentos de forma coerente e reflexiva,
tendo o conhecimento como base. (acadêmica 11)
As respostas dos/as acadêmicos/as apontam para uma compreensão do termo crítico
próxima à definição que adotamos, ou seja, como uma atitude de tomar uma posição e
argumentar, de uma forma racional, reflexiva e intencional (Ennis, 1985). Porém, ainda se
evidencia a necessidade de promover a discussão de referenciais teóricos nas disciplinas
ofertadas no período de formação, para que os futuros docentes estejam preparados para
desenvolver atividades que realmente promovam as capacidades de PC. Como discutem
Szabo & Schwartz (2011), as capacidades de PC são fundamentais, pois ao aprenderem a
pensar criticamente futuros docentes poderão conseguir desenvolver algumas capacidades,
como a de sintetizar e de analisar materiais de instruções, tornando-os assim, profissionais
reflexivos. No entanto, as respostas do acadêmico 01 e 02 focaram no julgamento e no
apontamento de algo errado. Vejamos:
Seria eu ter um julgamento pensado e elaborado sobre o que acreditar a partir de uma
experiência ou observação. (acadêmico 01)
Apontar algo errado. (acadêmica 02)
Na busca pela influência da referida disciplina lócus da pesquisa, na formação inicial,
a partir da vivência dos/as acadêmicos/as na mesma, questionamos como os sujeitos
avaliaram as estratégias didático-pedagógicas utilizadas e os encontros organizados pela
professora. Nas respostas, 08 sujeitos assinalaram “excelente” (72,7%) e 03 sujeitos
assinalaram “muito boa” (27,3%).
Destacamos que, visando a adaptação3 ao ensino remoto, o planejamento envolveu
estratégias didático-pedagógicas já utilizadas no modelo presencial com adesão nesse
momento pandêmico às ferramentas digitais. Logo, o planejamento visou envolver diferentes
estratégias, ferramentas digitais e plataformas. E a partir desse contexto, nove sujeitos
apresentaram justificativas. Vejamos algumas:
Achei as estratégias didático-pedagógicas utilizadas muito boas! (acadêmico 01)
Foi disparada a melhor UA de todo esse ano. Eu voltei a ter a vontade, que eu tinha
durante as aulas presenciais, de ir pra aula, prestar atenção. Apesar de estar quase
sempre chegando mais tarde, por conta do serviço, eu adorei a [disciplina].
(acadêmico 03)
As aulas fluíram de um jeito que não acontece na faculdade em nenhum outro ambiente.
O clima que a professora nos proporciona é sensacional, conseguindo avaliar e ao
mesmo tempo ser amiga e próxima a cada um em suas particularidades. E mais
importante, aceita a opinião e até estimula a opinião de todos. (acadêmico 05)
Poucas aulas virtuais tiveram esse nível de interação entre os alunos e professores,
discussões e conversas que fazem parecer mais uma roda de conversa do que aula,
parece que fazemos parte da dinâmica da aula e não estamos só observando.
(acadêmico 06)
Acho que esta [disciplina] foi uma das exceções, havia espaço para a discussão de
maneira descontraída e mesmo que as discussões sejam válidas e importantes não
havia cobrança constante. (acadêmico 07)
Segundo Varela et al. (2007), o aumento da motivação, interesse e envolvimento dos
estudantes podem contribuir para a diminuição das taxas de abandono dos cursos, no
aumento da apreensão de conhecimentos e num maior desenvolvimento de habilidades e
competências. O que também podem ser exemplos de práticas que buscam desenvolver
metodologias ativas em ambientes remotos síncronos. Observamos também que em suas
justificativas, alguns acadêmicos apontaram a referida disciplina como uma exceção às
demais do curso ofertadas no período pandêmico. Kenski (2015) já alertava que é preciso
que os docentes universitários revejam suas práticas e estratégias de ensino para que possam
fazer diferença efetiva na formação de professores. Refere-se à função do professor
universitário de adotar novas posturas profissionais mais coerentes com as necessidades
educacionais da sociedade atual, onde o ponto mais frágil não está em seus conhecimentos,
mas em suas atitudes e, sobretudo, nas didáticas e práticas que utilizam no processo ensino
e aprendizagem. “A urgência das mudanças engloba o uso de novas estratégias didáticas e,
um ponto essencial, maior interação com os alunos e as realidades para as quais eles estão
sendo formados”, (KENSKI, 2015, p. 428).
Compreendemos que a adaptação de estratégias já utilizadas no modelo presencial
para o ensino remoto por meio de ferramentas digitais, como os mapas conceituais online
e a avaliação diagnóstica e o brainstorming por meio do padlet, podem contribuir no
3 O plano de ensino adaptado ao ensino remoto síncrono envolveu: avaliação diagnóstica e o
brainstorming com uso de mentimeter e padlet; questionamento orientado para a promoção do
pensamento crítico como estratégia auxiliar durante todo o semestre; pesquisa e estudo de conceitos –
tecnologia, mídia, comunicação, cultura digital e a relação com o campo da Educação – com
problematização em equipes; análise e debate de reportagem jornalísticas sobre cultura do
cancelamento; três mapas conceituais online confeccionado em equipes sobre o poder da rádio (Guerra
dos Mundos, 1938), da televisão (Muito Além do Cidadão Kane, 1993) e das mídias sociais (Dilema
das Redes, 2020) e a relação com a Educação; diálogo com professor convidado sobre Ferramentas
Digitais; fóruns analíticos; e a criação de três abordagens educativas com o uso de ferramenta digital, a
escolha dos/as estudantes (foram escolhidos: Seppo, Kahoot e Canvas).
processo de ensino e aprendizagem, como vemos nas falas dos acadêmicos:
As plataformas digitais são ferramentas que podem auxiliar e muito no processo de
ensino/aprendizagem, pois instigam os alunos e ajudam no desenvolvimento das
competências. (acadêmica 08)
As diversas estratégias utilizadas pela educadora contribui para estimular inúmeros
pensamentos, pois ela não se "agarra" em apenas uma, em toda aula é feito algo
diferente e consequentemente é estimulado algo diferente em nós. O ensino remoto está
sendo uma tarefa difícil, entretanto, utilizar ferramentas e metodologias diferenciadas
faz com que esse ensino se torne mais prazeroso e confortável, já que apenas aulas
expositivas me cansam muito e geralmente não absorvo nem metade do que foi dito.
(acadêmica 09).
Com certeza foi uma didática totalmente diferente, a professora conseguiu transpassar
o conteúdo em plataformas mais inovadoras e instigou os alunos a ensinaram a usar
outras plataformas digitais durante as aulas como o kahoot, seppo. Trouxe também um
professor de outro curso para nos dar uma palestra sobre mídias que foi muito
agregador e houve muita troca de conhecimento. (académica 10)
Acerca da adaptação e contribuição das estratégias metodológicas propostas para o
ensino remoto síncrono neste período pandêmico, 08 acadêmicos (72,7%) assinalaram que
contribuíram “totalmente” no processo de ensino e aprendizagem e 03 (27,3%) assinalaram
que contribuíram “parcialmente”. Dez acadêmicos justificaram suas respostas. Grande parte
demonstrou que a interação, o espaço para apresentar ideias e a associação das ferramentas
digitais nas aulas foram elementos expressivos, como veremos a seguir.
Acredito que uma aula que seja mais interativa, mais comunicativa, um bate papo entre
alunos e professor, torna a aula mais interessante. (acadêmico 03)
Muito, pois o tema é bastante atual, é exatamente essa é a maior dificuldade na
educação. (acadêmica 04)
A matéria casou totalmente com o ensino remoto, todos tivemos espaço em casa para
pensar e refletir nos preparando as aulas, e em meio a loucura nas ruas conseguimos
discutir temas com tanta propriedade. Foi um prazer cada aula. (acadêmico 05)
Eu conhecia a maioria das coisas apresentadas em aula, menos algumas das
ferramentas. (académico 06)
Mesmo que não haja pandemia pode ser utilizados várias ferramentas no ensino
presencial. (acadêmico 07)
Sim, pois no ensino remoto as aulas ficam mais cansativas e essas metodologias deixam
a aulas mais atrativas. (acadêmica 08)
Algumas contribuíram. O desempenho de alguns professores em trazer novas
ferramentas, metodologias e estratégias para esse período foi de suma importância
para minha aprendizagem, pois estou na reta final do curso e fiquei amedrontada em
como iríamos realizar as aulas e se seria o suficiente para minha formação
profissional. Em algumas disciplinas vi que deixou muito a desejar, e claro, nada se
compara ao presencial, porém observei professores poucos preocupados com a
formação e processo de ensino e aprendizagem de seus estudantes, porém, não os
culpo, já que estamos vivendo em momentos complicados. (acadêmica 09)
Facilita muito outras plataformas que não sejam as tradicionais como provas
descritivas etc. Outros meios de avaliação acredito que instigam mais os alunos a
buscarem entender mais sobre um assunto. Exemplo: quando cria um kahoo você cria
muitas perguntas e tem opções de respostas V ou F ou alternativas, o aluno terá que
criar, saber a resposta e ainda criar alternativas. (académica 10)
Achei inovadoras, apesar de estarmos todos em processo de adaptação, eu consegui
compreender os assuntos. (acadêmica 11)
Questionamos também se os acadêmicos utilizariam alguma das estratégias didático-
pedagógicas como futuros/as professores/as, estimulando uma reflexão sobre a atuação como
docentes da Educação Básica. A acadêmica 02 respondeu que “nada” e a acadêmica 04 que
“não sei”. As demais respostas, apresentaram:
As ferramentas apresentadas on-line. (acadêmico 01)
De a partir de um tema, criar outros questionamentos para fazerem os alunos
pensarem. (acadêmico 03)
O uso de aplicativos como o Kahoot, achei ótimo para a interação didática. Ainda a
prática do diálogo e intensa provocação a discussão em sala. (acadêmico 05)
A discussão em grupo após a apresentação de trabalhos. Acho que uma forma de
incluir todos os participantes. (acadêmico 06)
Discussão de materiais científicos e matérias de jornais, para desenvolver o
pensamento crítico e sair de uma bolha social. (acadêmico 07)
Plataformas digitais (Mentimenter, Padlet, Canvas, Goconqr), mapa conceitual,
problematização em equipes, enfim, todas. Porque auxiliam no desenvolvimento do
pensamento crítico, reflexivo e criativo, além de deixarem as aulas mais diversificadas,
atrativas e instigadoras. (acadêmica 08)
Problematização; Discussões de notícias/dados; Brainstorm; Mapa conceitual;
Mentimenter; Utilizaria outras que foram discutidas ao longo da [disciplina]: Canva
e gamificação. (acadêmica 09)
Exemplo: quando se cria um kahoot, você cria muitas perguntas e tem opções de
respostas V ou F ou alternativas, o aluno terá que criar, saber a resposta e ainda criar
alternativas. Usaria também para uma revisão de prova, onde os alunos têm mais
dificuldades. (acadêmica 10)
É difícil pensar como futuro docente. Entretanto, acredito que a forma de interação,
trabalho em equipe e discussões sobre os temas. (acadêmica 11)
Chama atenção a fala “é difícil pensar como futuro docente”, pois os acadêmicos 04
e 11 já estavam com o andamento do curso mais de 70% concluído, sendo isto, se
encontrando mais próximos à docência. Entendemos que os acadêmicos participantes
apresentaram diferentes níveis de reflexão e que esses momentos em busca de uma
autoconsciência crítica sobre suas ações e vivência do cotidiano, apontam para nós, pistas de
antíteses em suas explanações. “Pressupõe-se que o potencial da reflexão é algo inerente a
cada um de nós, onde não há modelo a ser seguido. Cada um possui um método, uma prática
para realizar seu registro”, (Micheletto & Levandovski, 2013, p.10). Diante das diferentes
angústias, inquietações, dúvidas e incertezas apresentadas nas respostas, amparamo-nos em
Schon (2000, p. 32) que descreve que há diferentes níveis de reflexão sobre a ação ou no
meio da ação. O autor explica que diante de todas as experiências vivenciadas pelos sujeitos,
agradáveis ou desagradáveis, existe um “elemento surpresa”, no sentido de que “algo não
está de acordo com nossas expectativas.”
Na busca por mais elementos sobre a vivência dos/as acadêmicos/as, questionamos
como passaram a compreender a importância de pensar de maneira crítica e reflexiva após
cursar a referida disciplina. Observamos a relação que o acadêmico 01 faz a partir da
expressão “nossos alunos” com a sua responsabilidade como docente, pois o mesmo já atua
como ACT na rede de ensino. Vejamos:
É importante trabalhar crítico porque assim podemos fazer nossos alunos terem uma
posição com embasamento sobre algo vivenciado. (acadêmico 01)
A resposta do acadêmico 01 aponta para uma preocupação com uma aprendizagem
que promova criticidade e maiores reflexões: formar sujeitos/cidadãos que entendam que
possuem responsabilidades sociais e políticas e dessa forma, atuem de maneira crítica. Vieira
e Vieira (2005) salientam que desenvolver este tipo de pensamento em sala de aula contribui
aos estudantes na compreensão do mundo e a trabalhar em favor de seu êxito, especialmente
enquanto cidadão. A acadêmica 02 sinalizou para a importância de termos tempo para pensar:
Mais tempo a pensar. (Acadêmica 02).
Destacamos que, de maneira geral, observamos que a acadêmica 02 não justificou a
maioria de suas respostas ao longo do questionário. Questões que pediam justificativa foram
ignoradas ou respondidas monossilabicamente com “não”. O acadêmico 03 evidenciou os
métodos utilizados pela docente, salientando a importância de utilizarmos diferentes
instrumentos como ferramentas no processo de ensino e aprendizagem.
Aprendi muita coisa com essa [disciplina]. Tanto em ferramentas que me auxiliarão
nos estudos, mas também com trabalhos apresentados, da rádio, da televisão e das
mídias sociais. Excelentes os métodos utilizados para a realização da [disciplina] com
vários bate papos e interações. (acadêmico 03)
A acadêmica 04 evidenciou, mesmo que brevemente, a importância de que ensinar
exige saber escutar. Vejamos:
Ouvindo o outro. (acadêmica 04)
Compreendemos a importância de promovermos um ambiente educativo em que haja
o verdadeiro diálogo, e para que isso ocorra, escutar é fundamental. Pois como afirma Freire
(2011, p. 86):
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva
de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto
não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente
escuta sua redução ao outro que fala.
Masetto (2003) analisa que, ao se preocupar com a melhoria da docência no ensino
superior, é necessário abandonar velhos paradigmas que se tornaram barreiras às novas formas
de ensinar. O autor descreve a emergência que há nas universidades da inserção de uma
aprendizagem significativa e à superação do paradigma em que o sujeito do processo é somente
o professor, que ocupa o centro das atividades, sendo apenas ele quem conduz, comunica,
orienta, instrui, mostra, avalia, dá a nota final e dá a última palavra. Santos e Cária (2019)
reafirmam a emergência de deixar esses velhos paradigmas. Como ainda, podemos ver na fala
dos acadêmicos 05, 06 e 07:
A professora estimula e instiga a nós para conversarmos abertamente sempre
simpática e sem cobranças, de modo que na maioria das vezes todo mundo mostra seu
ponto de vista. É sempre importante compartilhar perspectivas diferentes, esta aula
mostrou isso. (académico 05) Eu acredito que não houve muita mudança, o jeito que eu analisava as situações antes
e depois da [disciplina] continuou igual, mas aprender a ter discussões e conversas
dessa forma em aula, reforçou essa minha capacidade. (académico 06)
Creio que, o pensamento crítico na modalidade remota deixa a desejar pois você tem
um meio de pesquisa muito rápido (internet), então, após pesquisar o conteúdo você
não relê ele posteriormente, o aprendizado é só momentâneo. (académico 07)
A interpretação dos acadêmicos a respeito da “cobrança” nas aulas, acentua aquela
sensação de que “se não tem prova, não tem cobrança”. Compreendemos que ainda há um
estranhamento ao utilizar outros instrumentos avaliativos, bem como, da importância do
resgate e da problematização crítica sobre os sistemas de avaliação pedagógica de estudantes
e de professores. Conforme Freire (1997) esses sistemas de avaliação vêm se tornando cada
vez mais como discursos verticais:
A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da
prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que-fazer
de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da
domesticação. Avaliação em que se estimule o “falar a” como caminho
do “falar com”. (FREIRE, 1997, p.132, grifos do autor)
Outras respostas também foram apresentadas, contemplando elementos como
cidadania, busca de informações, importância do conhecimento científico, tomadas de decisão.
Como vejamos:
Percebi o quanto é importante estimular o pensamento crítico e reflexivo e como há
várias maneiras de se alcançar isso, e para que isso realmente seja alcançado é
necessário utilizar todas a ferramentas disponíveis ao nosso favor. (acadêmica 08)
Comecei a prestar mais atenção de onde buscava informações, sempre buscando antes
de concluir qualquer situação estar bem informada a partir de sites confiáveis e ou
artigos científicos. (acadêmica 10)
A acadêmica 09 compreende que pensar de maneira crítica e reflexiva não se vive
apenas no âmbito acadêmico, mas é uma prática que a leva para suas percepções sobre sua
realidade e sua atuação como cidadã:
A partir do momento que compreendi que isso vai além da minha formação acadêmica.
Pensar criticamente e de forma reflexiva é algo além da sala de aula, pois contribui
principalmente para minha formação como cidadã. Além disso, pensar de forma crítica
é essencial em tempos com tantas informações, faz com que eu avalie melhor e pense
se tal ideia, notícia ou reportagem é coerente. (acadêmica 09)
Conforme Perrenoud (2005 p.10):
Para desenvolver a cidadania, é preciso visar a uma cultura científica,
em vez de uma acumulação de conhecimentos fragmentados; o
desenvolvimento de uma postura reflexiva e de uma ética da discussão,
em vez da submissão à autoridade da ciência ou do professor; a
formação duradoura, em vez do estímulo à "decoreba" para se sair bem
nos exames, os quais valorizam a quantidade de conhecimentos
restituídos, e não a qualidade de sua apropriação.
Paulo Freire, ao falar sobre uma Pedagogia Problematizadora, parte da premissa de
que educador e educando ao aprenderem adjuntos numa relação dinâmica, na qual a prática,
orientada pela teoria, possibilita a reflexão crítica do estudante e o estímulo de sua autonomia
como forma de intervir sobre a realidade.
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir
a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia
da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da
decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas
da liberdade. (FREIRE, 2011, p.78)
A acadêmica 11 ressalta a importância de buscar os motivos e as razões na
compreensão dos assuntos. Vejamos:
Às vezes agimos pelo senso comum, sem questionar, pesquisar e compreender os
assuntos. Vejo a importância quando buscamos compreender e entender de fato o
porquê das coisas, para que assim possamos tomar decisões. É importante para não
acreditar em falsas notícias e ir pela maioria (quando estão errados). (acadêmica 11)
Ao final, buscamos a avaliação dos participantes sobre a referida disciplina e seus
elementos, elencando pontos fortes e pontos a fortalecer. Como pontos fortes, sinalizaram
que:
Achei a palestra do professor de EF muito boa! (acadêmico 01)
O fato de ter um maior conforto, assistindo aula de casa foi bom também, ter a
disponibilidade de assistir às aulas, mesmo fora do dia certo, para reforçar a matéria,
ou tirar alguma dúvida. (acadêmico 03)
Diálogo, acolhimento. (acadêmica 04)
Didática, Companheirismo da professora, atenção a todos, instigadora de mentes,
provocativa a aprofundar nossa reflexão sobre o mundo e os métodos de avaliação,
que na minha opinião foram ótimos. (acadêmico 05)
Metodologia que envolve os alunos; incentivo a buscar o conhecimento; Professor com
papel mais de mediador. (acadêmico 06)
Acho que não houve pontos fortes ouve apenas um conhecimento sobre tecnologias
alternativas de ensino, mas isto não compensa o cansaço mental e físico que gerou.
(acadêmico 07)
Utilização das plataformas digitais nas aulas (acadêmico 08)
Com certeza as discussões, pois com elas me sinto presente em sala, sinto que também
tenho algo a contribuir. Além disso, conversar sobre assuntos sérios e importantes é
essencial, ainda mais quando esses assuntos estão relacionados com educação. As
apresentações e discussões sobre os meios de comunicações e mídias sociais foram
muito legais e cruciais, já que é algo presente diariamente e nunca pensamos no
impacto delas na nossa vida e na educação. (acadêmica 09)
Senti que a professora interagia com todos os alunos, até num simples boa noite. Eu
não me sentia pressionada em discutir em sala, diferente do que é numa apresentação
de seminário que fico extremamente ansiosa e pressionada. (acadêmica 10)
A leveza com que é conduzida. Os métodos de participação e criatividade, que nos
embala a buscar novos assuntos e a usar a criatividade. (acadêmica 11).
E como pontos a fortalecer, sinalizaram que:
Acho que das EADs que fiz esse semestre ela foi a melhor, mas como falei
anteriormente o presencial seria muito melhor. (acadêmico 01)
Não digo para esta UA, mas os professores repensarem a quantidade de trabalhos que
é encaminhada para os alunos, sendo que boa parte destes, trabalha quase que o dia
todo. Durante o ensino presencial, a quantidade de trabalho era muito menor, e por
que agora tem que ser diferente, visto que só não estamos em sala de aula, mas o ensino
continua. (acadêmico 03)
Conteúdo teórico. (acadêmica 04)
Esse semestre só vi pontos positivos não me recordo de nenhuma crítica pessoal.
(acadêmico 05)
Maior uso das ferramentas apresentadas. (acadêmico 06)
sinceramente não quero nunca mais passar por isto novamente. (acadêmico 07)
Não tenho pontos a fortalecer. (acadêmica 08)
Sinceramente não vejo pontos a fortalecer nessa UA. (acadêmica 09)
Agora que a professora sabe algumas plataformas educativas ela poderia estar
utilizando durante as aulas como o kahoot e seppo. (acadêmica 10).
Perguntinha difícil. Não consigo pensar em algum ponto, entendo que estamos nos
adaptando. É uma disciplina curta também, o que faz as coisas serem um pouquinho
mais rápidas. Acredito que se tivesse mais tempo e víssemos mais ferramentas e
exemplos de como utilizá-las para a educação seria bem legal. (acadêmica 11)
Por fim, registramos também que, de maneira geral, os participantes avaliaram a
disciplina de Tecnologias e Mídias Educacionais positivamente, sendo que 06 sujeitos
assinalaram “excelente” (54,5%) e 05 sujeitos “muito boa” (45,5%). Finalmente,
questionamos os estudantes se a possibilidade de cursar aulas remotas está influenciando
(positivamente/negativamente) na formação como futuro/a professor/a de Ciências e
Biologia. Todos responderam “sim”.
5. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: A
INTERAÇÃO E O DIÁLOGO COMO ELEMENTOS FUNDAMENTAIS PARA UMA
PRÁTICA PEDAGÓGICA CRÍTICA
A partir do movimento de análise observamos que as palavras predominantes na
maioria das respostas foram a palavra “interação” e o “diálogo''. Nos chamou atenção a
associação que os/as acadêmicos fizeram ao estímulo/desenvolvimento dos professores
referente a capacidades de argumentação crítica e questionamento com seus estudantes.
Ressaltamos a importância de se promover o diálogo, pois “não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, (FREIRE, 2003, p.78). Logo, “é, a
interação, a prática, dialogicamente construída, tão valorizada por Freire que possibilita e
alimenta uma avaliação de caráter formativo”, (GADOTTI; CARNOY, 2018, p. 54). Esta
avaliação denominada, segundo Cortesão e Torres (1991), como uma bússola orientadora do
processo de ensino e aprendizagem.
Gadotti e Carnoy (2018), ao descreverem sobre a importância do diálogo em sala de
aula, apontam que o verdadeiro diálogo, além de poder ajudar os estudantes a refletirem sobre
suas condições de vida, possibilitará também promover a capacidade de reagir face às
características opressivas dessas condições de vida que se encontram. Vejamos a fala da
acadêmica 05:
As aulas fluíram de um jeito que não acontece na faculdade em nenhum outro ambiente.
O clima que a professora nos proporciona é sensacional, conseguindo avaliar e ao
mesmo tempo ser amiga e próxima a cada um em suas particularidades. E mais
importante, aceita a opinião e até estimula a opinião de todos. (acadêmico 05)
Em razão disso, quando falamos sobre uma educação problematizadora, significa que
é baseada na interação e no diálogo crítico e reflexivo entre docentes e estudantes:
O conhecimento é apresentado de forma problemática em que os alunos
discutem e respondem a perguntas, aprendendo uns com os outros,
orientados pelo professor. O professor, no entanto, não levanta as
perguntas, mas estimula a curiosidade do aluno simplesmente como um
exercício, em seu próprio benefício. Embora o conhecimento do
professor não seja considerado igual ao conhecimento dos alunos, ele
ou ela também não são donos do conhecimento: eles o constroem, em
diálogo, uns com os outros. (Gadotti e Carnoy, 2018, p. 96)
Nos pautamos em Freire, que trata com profundidade em suas obras da importância
do diálogo em sala de aula e em “educação como prática de liberdade, o educador nos ressalta
a importância do diálogo como um elemento fundamental relacionado ao desenvolvimento
do pensamento crítico: “a nossa cultura fixada na palavra correspondente à nossa
inexperiência do diálogo, investigação, da pesquisa, que por sua vez estão intimamente
ligados à criticidade”, (FREIRE, 1996, p.104). Nesse sentido, “o educador já não é o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao
ser educado, também educa'' (FREIRE, 2003, p.68).
Jófili (2002, p.196) destaca que desenvolver a capacidade de dialogar é um dos
aspectos mais fundamentais do pensamento Freiriano, pois os/as docentes podem assegurar
um ambiente na qual os/as estudantes sejam permitidos a refletir e reconhecer sobre suas
próprias ideias, que também possam aceitar pontos de vistas diferentes dos seus porém
válidos igualitariamente e que desenvolvam capacidades de avaliar a utilidade destas ideias
com fundamentação e teorias apresentadas pelo professor mediador do processo. Quando há
apenas uma relação vertical entre docente e estudante há falta de diálogo e,
consequentemente, abre-se espaço à palavra repetida, ao monólogo. Segundo Freire (1987,
p.10):
O monólogo, enquanto isolamento, é a negação do homem; é
fechamento da consciência, uma vez que consciência é abertura. Na
solidão, uma consciência que é consciência do mundo, adentra-se em
si, adentrando-se mais em seu mundo, que, reflexivamente, faz-se mais
lúcida mediação da imediatez intersubjetiva das consciências. A solidão
– não o isolamento – só se mantém enquanto renova e revigora as
condições do diálogo.
Ademais, faz-se também necessário a adoção de metodologias que constituam uma
concepção educativa crítica e reflexiva, em que o estudante possui papel ativo nos processos
de ensino e de aprendizagem (BERBEL, 2011). É o que se aplica as metodologias ativas,
pois segundo Medeiros (2014, p. 43) envolvem:
A construção de situações de ensino que promovam uma aproximação
crítica do aluno com a realidade; a opção por problemas que geram
curiosidade e desafio; a disponibilização de recursos para pesquisar
problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas
mais adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Além disso, o
aluno deve realizar tarefas que requeiram processos mentais complexos,
como análise, síntese, dedução, generalização.
Ressaltamos também, a definição de Pereira (2012, p.6):
Por Metodologia Ativa entendemos todo o processo de organização da
aprendizagem (estratégias didáticas) cuja centralidade do processo
esteja, efetivamente, no estudante. Contrariando assim a exclusividade
da ação intelectual do professor e a representação do livro didático
como fontes exclusivas do saber na sala de aula.
Compreendemos, ainda, que no campo da Educação é fundamental o movimento de
olhar para si e que esta reflexão gera ação. Partindo disto, recorremos à práxis definida por
Freire (1987):
A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição
opressor-oprimidos. Desta forma, esta superação exige a inserção
crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a,
simultaneamente atuam sobre ela. (FREIRE, 1987, p.25)
Na prática pedagógica a ação concreta se dá na busca com as perguntas:
O que vamos fazer? Onde podemos atuar para mudar? Com quem
podemos fazer juntos? Qual é nosso mundo-inédito-viável que
buscamos? Esta educação visa à emancipação do ser humano, que
inclui, necessariamente, os necessários cuidados com o seu estar sendo
no mundo, compreendendo a realidade vivida e sua ação sobre a
natureza da qual ele faz parte. (DICKMANN; DICKMANN, 2018,
p.09)
Com base na Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Ausubel
(1963), aprender corresponde a um processo de íntima conexão entre novos conhecimentos
e conhecimentos prévios, em que o saber do estudante é o ponto de partida para a aquisição
do novo aprendizado. Segundo Agra (2019) dá-se a partir daí, a ênfase no estudante como
construtor e protagonista do conhecimento e, nesse sentido, o material de aprendizagem
ocupa um papel importante pois serve como instrumento capaz de potencializar a
identificação do conteúdo progresso e a construção do novo conhecimento, tornando-o
significativo para o aprendiz. Um exemplo é a utilização do mapa conceitual como
ferramenta para uma aprendizagem significativa:
O uso dos mapas mentais e conceituais torna-se promissor para a
aprendizagem significativa no ensino remoto. Os mapas são
representações esquematizadas de informação que permitem
demonstrar as relações de significado e hierarquia entre ideias,
conceitos, fatos ou ações. (DE LIMA, 2020, p.02)
Considerações finais
A análise realizada com base nos dados coletados permitiu compreender que
muitos/as dos/as futuros/as docentes de Ciências e Biologia apresentaram suas concepções
acerca do PC dando importância ao questionamento, prática reflexiva e ao diálogo que foram
recorrentes em suas falas, representando elementos importantes para uma prática que supere
a pedagogia tradicional memorizadora. Essas compreensões se aproximam das definições
apresentadas pelos/as autores/as da fundamentação teórica, mas ressaltamos que ainda
carecem de uma fundamentação teórica que auxilie na escolha de estratégias didático-
pedagógicas que potencializam o desenvolvimento de capacidades e disposições de PC e
reflexivo. As análises parecem apontar que, de modo geral, durante seu período de formação
em aulas remotas ainda há muitos desafios para uma formação docente pautada num
paradigma crítico e emancipatório de Educação, logo, voltado a uma educação libertadora e
dialógica como define Paulo Freire. Faz-se necessário a problematização de pressupostos
teórico-metodológicos que permitam organizar atividades de ensino e aprendizagem
pautadas por este paradigma.
Os resultados, na totalidade, apontaram que a interação e o diálogo, como elementos
fundamentais na formação profissional, especialmente de profissionais da Educação, podem
não fazer parte da vida acadêmica dos/as estudantes participantes. Isto é, a análise dos dados
aponta que há ainda, a necessidade do engajado coletivo na efetivação de uma formação
inicial orientada explicitamente para a promoção da criticidade dos sujeitos, futuros/as
docentes da Educação Básica. Considerando, então, que as práticas didático-pedagógicas
precisam ser orientadas explicitamente para o desenvolvimento do PC. Assim, será possível
promover, conscientemente, o desenvolvimento de habilidades e disposições deste tipo de
pensamento na formação de futuros professores de Ciências e Biologia. Na presente pesquisa,
também se evidenciou a importância do uso de metodologias ativas em todo o processo de
formação de docentes, pois estes métodos, se utilizados de maneira orientada, podem auxiliar
e estimular a reflexão crítica nos ambientes educativos.
Por fim, com vistas ao aprofundamento sobre a qualidade e o tipo de interação, se ela
pode representar ser uma “interação reflexiva”, sugere-se o desenvolvimento de novas
pesquisas sobre a temática junto a acadêmicos de cursos de licenciatura.
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