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1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA
DO WORLD ENGLISHES
LÊDA REGINA DE JESUS COUTO
SALVADOR
2012
2
LÊDA REGINA DE JESUS COUTO
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA
DO WORLD ENGLISHES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudo de Linguagens, Departamento
de Ciências Humanas – Campus I, Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Estudo de
Linguagens.
Orientadora: Profª. Drª. Adelaide Oliveira
SALVADOR
2012
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Mendes
COUTO, Lêda Regina de Jesus
O livro didático de Inglês sob a perspectiva do world Englishes / Lêda Regina
de Jesus Couto – Salvador, 2012
117f.
Orientador: Prof. Dra. Adelaide Oliveira
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Campus I. 2012
Contém referências e anexos.
1. Linguística. 2. Linguística Aplicada. 3. Livro Didático. 4.World
Englishes. I. Oliveira, Adelaide. II. Universidade do Estado da Bahia.
CDD: 428
4
Aos três homens da minha vida: Del, Gabriel e Gustavo.
Pelo amor e atenção que sempre me dão.
Amo muito vocês.
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AGRADECIMENTOS
Todo trabalho exige sacrifício, tempo e esforço, às vezes compreensão e apoio, por
isso desejo carinhosamente lembrar de:
Meus pais, sem eles eu não teria percorrido o caminho da educação. Obrigada por
mostrar que os estudos sempre estão em primeiro lugar na vida de uma criança.
Meu marido Luiz ou, mais carinhosamente, Del. Obrigada pelo apoio e amor.
Agradeço-te por ser tão companheiro. Amo-te.
Meus queridos filhos, Gabriel e Gustavo, obrigada por serem o raio de sol no
amanhecer e as estrelas da minha noite. E mesmo, às vezes, tirando a minha atenção, sempre
foram fonte de revigoramento com suas peripécias.
A minha orientadora, Ade Oliveira, pela atenção, por toda a paciência, pelos livros
emprestados e por todo seu conhecimento que muito me ajudaram no desenvolvimento dessa
pesquisa. Uma mulher preparada e inteligente que serviu como fonte de referência,
estimulando-me com seu exemplo e capacidade.
Aos colegas de trabalho, queridos colegas professores da Uneb, Fisk e Estadual, que
me inspiram tanto na caminhada profissional, com frases positivas e suas experiências.
Aos meus alunos da Uneb, do Estadual e dos cursos particulares. Cada um de vocês
me ajudou a ser a professora que busca aperfeiçoamento, conhecimento e melhoramento.
Posso dizer que vocês são a minha fonte evolutiva, pois são as observações e necessidades de
vocês que serviram como laboratório para esse trabalho.
Um obrigada especial a Agnaldo Pedro, aluno, colega de trabalho e especialmente
amigo. Obrigada por me auxiliar em todos os momentos. Você é uma grande inspiração.
Aos amigos e amigas, agradeço a todos: Eliane, Jucilane, Krisvânia, Lucia, Manoel,
Raimunda, Vilma, e a todos os outros que mesmo não estando aqui listados foram e são
importantes para mim.
6
...para mim, é impossível existir sem sonho. A vida na sua totalidade me ensinou como grande lição
que é impossível assumi-la sem risco.
Paulo Freire (2000)
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RESUMO
Neste estudo, objetiva-se analisar se e como as seções de leitura do livro didático New English
File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), nos níveis iniciante, pré-
intermediário, intermediário e intermediário avançado, utilizado nas aulas de laboratório
instrumental de língua inglesa do curso de Letras/Inglês de uma universidade pública do
interior da Bahia, oferecem oportunidades para os alunos lerem, ouvirem e discutirem sobre
os Englishes que representam as variedades de inglês presentes em uma realidade que o tem
como língua internacional. Esta pesquisa tem por base o paradigma kachruviano e discute-se
temas como inteligibilidade, identidades, ensino de inglês, uso de materiais didáticos no
Brasil e imperialismo linguístico. São analisadas todas as seções de leitura dos livros-textos,
sendo avaliada a presença dos países dos três círculos kachruvianos nos textos, com ênfase ao
Brasil. Aponta-se a importância do ensino de world Englishes para estudantes que serão
futuros professores de inglês, para que estes possam construir o respeito às identidades e o
conhecimento destas variedades com suas implicações linguísticas, sociais, culturais e
políticas. Concluiu-se, nesta pesquisa, que, nas seções de leitura, os países do Círculo Interno,
principalmente Estados Unidos e Reino Unido, tem um papel mais significativo do que os
países do Círculo Externo e em Expansão.
Palavras-chave: World Englishes. Livro Didático. Seções de Leitura. Identidades.
Glocalismo.
.
8
ABSTRACT
In this study, Reading Sections of the textbook New English File (OXEDEN; LATHAM-
KOENIG; SELIGSON 1997) are analyzed at the beginner, pre-intermediate, intermediate, and
upper intermediate levels. These textbooks are used in the English classes at a public
university in the state of Bahia, Brazil. This study aims to analyze if and how the Reading
Sections provide opportunities of reading and discussion about ‘Englishes’ which represent
the varieties of English presented in a context where it is an international language. This
research is based on the kachruvian paradigm and some issues are discussed, like:
intelligibility, identity, English teaching, usage of school material in Brazil and linguistic
imperialism. It evaluates the presence of the countries from the three kachruvian circles in the
texts, with a special focus onBrazil. It is pointed out that studying and understanding world
Englishes is important for the students involved in the study as they will be future English
teachers. For this reason, they need to provide respect for different identities
and have knowledge about these varieties of English with their linguistic, social, cultural and
political implications. It was concluded that the Inner Circle countries, mainly the United
States and the United Kingdom, have more significant coverage than the countries of the
Outer and Expanding Circles in the texts of the course books.
Key words: World Englishes. Textbooks. Reading Sections. Identities. Glocalism.
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LISTA DE ABREVIATURAS
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LD – Livro Didático
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
LM – Língua Materna
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
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LISTA DE GRÁFICOS
Figura 1 - O modelo dos três Círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992) 25
Figura 2 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,
nível iniciante 68
Figura 3 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)
citados no livro New English File, nível iniciante 69
Figura 4 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)
citados no livro New English File, nível pré-intermediário 71
Figura 5 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)
citados no livro New English File, nível intermediário 73
Figura 6 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)
citados no livro New English File, nível intermediário-avançado 78
Figura 7 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,
nível pré-intermediário 80
Figura 8 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,
nível intermediário 81
Figura 9 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,
nível intermediário-avançado 82
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
1 WORLD ENGLISHES – O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES 188
1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA LI 199
1.2 A EXPRESSÃO WORLD ENGLISHES 222
1.3 VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES? 244
1.4 ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS) 266
1.5 INTELIGIBILIDADE 333
1.6 WORLD ENGLISHES HOJE 355
1.7 O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE 378
1.8 WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO 4039
1.9 O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL 423
2. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES 477
2.1 ESPECIFICIDADES DO LD 49
2.2 LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO 51
2.3 USOS DO LD 533
2.4 O TEXTO NO LD 555
2.4.1 Atividades de interpretação de texto 566
2.5 LD E WORLD ENGLISHES 588
3. O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES 622
3.1 METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD 644
3.2 APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO 644
3.3 O INGLÊS BRITÂNICO NO LD 666
3.4 TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA 688
3.4.1 A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English File 699
3.4.1.1 Os países do Círculo Interno 70
3.4.1.1.1 New English File: Livro Iniciante 70
3.4.1.1.2 New English File: Livro Pré-intermediário 722
3.4.1.1.3 New English File: Livro Intermediário 744
3.4.1.1.4 New English File: Livro Intermediário-avançado 777
3.4.1.2 Os países do Círculo Externo 81
3.4.1.3 Os países do Círculo em Expansão 855
12
3.4.1.3.1 O Brasil nos textos do LD 899
3.5 O LD E UMA PEDAGOGIA DE ENSINO BASEADA NO POLIMODELO KACHRUVIANO
900
CONSIDERAÇÕES FINAIS 944
REFERÊNCIAS 988
APÊNDICE 1077
ANEXO 1099
13
INTRODUÇÃO
Ao pensar no ensino e na aprendizagem de inglês é difícil nos desvincularmos das
amarras de um passado em que a língua do colonizador empunhou sua força e através dessa
força econômica e social tornou-se a língua oficial de vários países. Tem-se inicialmente o
inglês britânico que começou a dominar o mundo através de suas colônias no século XV.
Depois, uma destas colônias, os Estados Unidos, começa a suplantar a metrópole britânica.
Esse poderio econômico, social e cultural se torna bem evidente no século XX com o inglês
sendo a língua universal das comunicações, tanto nas áreas de tecnologia como comércio,
turismo e no meio científico, configurando-se como uma língua global.
Entretanto, como afirma Mignolo (2003, p. 342), “novas formas de conhecimento que
revelam os limites da epistemologia ocidental estão emergindo nas fronteiras da globalización
[...] fronteiras habitadas pela diferença colonial”, em que se encontram novas culturas e novas
organizações da língua tomando força. O inglês está deixando de ser um produto de um dono
determinado (Estados Unidos, Inglaterra) como postulam Kachru (1992, 2006a, 2006b);
Rajagopalan (2004, 2010). Essas fronteiras estão se ampliando: ao falar em inglês deve-se
pensar no inglês como uma língua revitalizada, recriada e internacional.
Nesse universo do inglês, sendo usado por diferentes povos em todo o mundo,
instituem-se novos conceitos, novos paradigmas, novas maneiras de lidar com as variedades
de uma língua. Pensar no inglês atual é pensar nessa interação nacional, transnacional e
intranacional, em que línguas e culturas se mesclam e paradoxalmente se afirmam com suas
identidades singulares. Esse desenvolvimento do inglês possibilita uma visão dos movimentos
sociais locais e o surgimento de identidades, pois a língua inglesa (LI daqui em diante) passou
a ter as características do grupo social que a fala. Hoje, pode-se falar do inglês de Singapura,
da Índia, da China e de grupos sociais que não o tem como língua nativa1, mas como segunda
língua (L22 a partir daqui) ou mesmo como língua franca para negócios, relações sociais e
comunicação de uma forma geral.
1O falante nativo, com base na definição de McArthur (1992), é aquele que fala a língua desde a sua primeira
infância. Contudo, acredita-se que esta nomenclatura e a diferença entre falante nativo e não-nativo não é tão
simples. Adota-se, nesta pesquisa, a perspectiva de Cook (1999) que afirma haver outras características que
definem o falante nativo, não apenas a língua do país em que nasceu ou falá-la desde a infância. Há outras
especificidades como: o conhecimento subconsciente de regras da língua; intuição e criatividade no uso da
mesma; habilidade para se comunicar em diferentes meios sociais; identificação com uma determinada
comunidade linguística; percepção da diferença entre sua forma de falar e a forma padrão da língua; e a
habilidade de comunicar-se fluentemente. 2 Para L2 adota-se a definição de Spinassé (2006), que a aquisição da L2 acontece, geralmente, quando o
indivíduo já domina em parte ou totalmente a L1. O aprendizado da L2 tem por base a L1, o contato e uso dessa
14
A perspectiva kachruviana, que serve de base para esta dissertação, levanta
considerações sobre essas variedades do inglês, o que chama de world Englishes, pois o termo
English (inglês no singular) não captura esse sentido de pluralidade, multiculturalidade e
multilinguismo que o termo Englishes representa. O modelo kachruviano facilita o
entendimento sobre os usos e usuários do inglês no mundo e suas respectivas relações.
Portanto, ao pensar nesse contexto em que se apresenta a LI, é imperativo pensar no
seu ensino e na aprendizagem. Apesar das amplas discussões em torno do world Englishes
(KACHRU 1992, 2005, 2006a, 2006b, 2006c; BAUMGARDER, 2003, 2006; FRIEDRICH,
2002, 2003; RAJAGOPALAN 2003, 2004; BATHIA, 2006; BOLTON, 2006; BERNS, 2006;
MARTIN, 2006; VALENTINE, 2006) pouco ainda se percebe, aqui no Brasil, de mudanças
nas escolas e nas universidades com relação à prática educacional e a visão do inglês nos seus
contextos glocais.
O ensino de LI, tanto em escolas como em universidades, tem como principal suporte
o livro didático (LD, a partir desse ponto) como fonte de input linguístico e cultural
(FREITAG, 1997; OLIVEIRA 2007; PAIVA, 2009; CARMAGNANI, 2011; CORACINI,
2011; GRIGOLETTO, 2011ª, 2011b; SOUZA, 2011a, 2011b). Por tal importância no cenário
educacional deve-se ter uma preocupação com o LD, analisando se ele oferece ao aluno uma
visão das variedades do inglês com suas implicações linguísticas, sociais, políticas e culturais,
pois, com essa visão mais aprofundada dos Englishes, do outro e de si próprio, o aluno poderá
adotar uma atitude positiva em relação a essas variedades, suas culturas e pronúncias, bem
como, servirá para a edificação de sua própria identidade como falante do inglês como língua
estrangeira (LE daqui em diante).
O estudo apresentado neste documento faz uma análise do LD New English File
(OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON 1997) que é utilizado no curso de
Letras/Inglês, em uma universidade pública no interior do estado da Bahia, tendo como
perspectiva o paradigma kachruviano (world Englishes), pois considera-se que o/a estudante
de graduação que será futuro(a) professor(a) de inglês precisa concluir o curso universitário
com conhecimento das variedades do inglês, expurgando uma concepção de que o inglês mais
importante é o americano ou o britânico. Tanto o professor de língua inglesa quanto o aluno
estão, por vezes, como afirma Santos (2004), alienados por um poder coercitivo da razão
língua é constante e intenso mas não possui todas as características da L1 apresentadas por Cook (1999). A L2 é
aprendida “depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância” (REVUZ, 2002,
p.15).
15
metonímica em que, neste caso, consideram-se melhores países anglófonos que são
economicamente mais produtivos e legitimam essa coerção econômica, política e cultural.
O objetivo geral, nesta dissertação, é investigar se e como as seções de leitura
presentes no livro New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997),
nos níveis iniciante, pré-intermediário, intermediário e intermediário-avançado, oportunizam
o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito às identidades e conhecimento do world
Englishes. Como objetivos específicos pretende-se: a) teorizar sobre world Englishes,
imperialismo linguístico e livro didático, entre outros temas relacionados; b) identificar as
metas e objetivos do LD e relacioná-los às perspectivas do world Englishes; c) analisar quais
e como são discutidos os temas das seções de leitura do LD; d) avaliar se há uma variedade
padrão de inglês utilizada nos textos; e) analisar como as seções de leitura tratam o uso do
inglês; e f) quantificar e discutir sobre a presença dos países dos três círculos kachruvianos no
LD.
Além da preocupação e análise da língua em si é preciso ver o outro, o usuário desta
língua, não apenas pensando sobre ele mas e, sobretudo, pensando com ele, fazendo deste ato
de agir com, um ato libertário (FREIRE, 1989). Pois, em um curso de graduação em Inglês, é
imprescindível que o professor pense com o aluno. Para isso, é preciso que o LD suscite
discussões, proporcione análises críticas para que esses futuros professores tenham uma visão
mais democrática de mundo, onde se efetivaria o respeito e uma consciência do outro.
Esta investigação iniciou-se a partir da pergunta que norteia os capítulos desta
dissertação, ou seja: As seções de leitura do LD New English File (OXEDEN; LATHAM-
KOENIG; SELIGSON, 1997) oportunizam o conhecimento dos ingleses? Como isso é feito?
A pesquisa aqui desenvolvida se justifica pela importância do LD no cenário
educacional brasileiro e pelo fato de que, na área de linguística aplicada, as pesquisas
relacionadas ao LD de inglês são, em sua maioria, textos que criticam sua inadequação ou sua
pertinência como material comunicativo (CORACINI, 2011b). Contudo, pouco ainda é
discutido na relação LD e world Englishes. Uma exceção é o trabalho de Oliveira (2011) que
trata de novos paradigmas para a competência comunicativa intercultural, propondo um novo
guia de análise do livro didático baseado nas características do world Englishes.
Essa pesquisa obedeceu às etapas metodológicas3 abaixo relacionadas:
3 Justifica-se não ter um capítulo específico para a explanação da metodologia por ser uma pesquisa de análise de
dados de um livro-texto.
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a) Levantamento e análise dos conceitos de world Englishes e suas especificidades,
bem como, levantamento de dados sobre o livro didático e o ensino de língua
inglesa;
b) Elaboração de um checklist para análise dos textos no livro didático;
c) Análise das seções de leitura do livro didático New English File;
d) Elaboração de gráficos quantificando a presença de países dos três círculos
kachruvianos nos textos;
e) Tratamento e análise qualitativa dos dados coletados à luz dos preceitos de um
ensino de línguas embasado em um polimodelo multicentrado.
Foram analisadas todas as seções de leitura dos quatro livros da coleção New English
File da editora Oxford. Livro elaborado por Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig e Paul
Seligson. Os livros contém em média sete a nove unidades, cada unidade possui quatro lições,
contendo as seguintes seções: Practical English, Writing e Revise&check. As seções de leitura
estão presentes em todas as etapas de cada unidade do livro didático, porém, algumas lições
não apresentam seções de leitura. Em todas as seções de Practical English, com exceção do
livro intermediário-avançado, os textos apresentados são na forma de diálogo. Foram
analisadas cinquenta seções de texto no livro para iniciante, sessenta no livro pré-
intermediário, cinquenta e seis no livro intermediário e cinquenta e cinco no livro
intermediário-avançado.
Esse trabalho é composto por três capítulos. Primeiro tem-se a introdução que aqui se
apresenta para que o leitor identifique do que se trata o tema, e informações sobre as
perguntas de partida, os objetivos geral e específico e a justificativa. Mencionam-se os fatores
que levaram a este estudo, aponta-se a relevância do trabalho e, por fim, a descrição dos
capítulos.
O tema “World Englishes”, é apresentado no primeiro capítulo, sob o título “World
Englishes – o inglês e sua evolução para Englishes”, com um breve panorama sobre o
desenvolvimento do inglês no mundo até chegar às variedades presentes atualmente. A partir
disso, apresenta-se o conceito de world Englishes, o que leva a discussões sobre a perspectiva
kachruviana e o estudo dos três círculos do inglês. Logo após, são discutidos temas como
inteligibilidade na compreensão da LI e como o world Englishes se apresenta hoje no mundo
e, em especial, na educação, com ênfase no contexto brasileiro.
No segundo capítulo, “O papel do livro didático no ensino de Englishes”, apresenta-se
uma breve discussão sobre a importância do LD no contexto educacional brasileiro. Discute-
se também a questão do imperialismo linguístico dentro do LD, no que concerne à
17
importância dada a países como Estados Unidos e Inglaterra. A partir desse ponto é avaliado
como o LD e os textos são utilizados em sala de aula por professores e como esses textos se
apresentam na maioria dos livros de inglês. Em seguida, é feita uma crítica às atividades de
interpretação/compreensão de textos presentes na maioria dos LDs de inglês que estão no
mercado brasileiro. Conclui-se esse capítulo fazendo alusão à importância do world Englishes
no ensino de inglês, principalmente associado ao livro didático.
No terceiro capítulo, “O LD New English File sob a ótica do world Englishes”, é
apresentada a análise das seções de texto desse livro sendo avaliada se e como as variedades
de inglês são apresentadas. Demonstra-se também como está presente, nos textos, a ênfase a
países anglófonos como Inglaterra e Estados Unidos, ou seja, a perpetuação do imperialismo
linguístico no LD.
Em seguida são apresentadas as conclusões que a pesquisadora chegou acerca das
seções de leitura do livro didático e do ensino de ingleses para alunos brasileiros. Percebe-se
uma grande quantidade de textos relacionados a países do Círculo Interno, sendo a Inglaterra
o alvo de atenção de grande parte das leituras. Uma mínima quantidade de citações está
relacionada aos países do Círculo Externo. Quanto aos países do Círculo em Expansão, estes
aparecem em muitos textos, contudo, poucas informações são apresentadas sobre eles ou
sobre o uso do inglês nesses países. Algo preocupante na análise feita é quanto ao Brasil ser
muito pouco explorado nos textos do LD aqui analisado.
Falar sobre world Englishes implica em uma mudança de paradigma no ensino de LI,
pois esse traz a conscientização sobre as diferentes variedades de inglês que cada aluno
encontrará nesse universo globalizado, ajudando-os a ver essas variedades como expressões
legítimas de uma língua em constante mudança. Apreciando essas variedades, eles estarão
aprendendo a refletir sobre sua própria cultura e sua identidade ao falar inglês como LE.
18
1 WORLD ENGLISHES – O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES
Don’t write in English, they said,
English is not your mother tongue…
… The language I speak
Becomes mine, its distortions, its queerness
All mine, mine alone, it is half English, half
Indian, funny perhaps, but it is honest,
It is as human as I am human..
… It voices my joys, my longings my
Hopes…
(KAMALA DAS, 1965 apud GARGESH, 2006, p. 106)
O inglês é hoje uma língua internacional e global. Representa um repertório de
culturas e identidades, sendo amplamente difundido pelas Tecnologias de Comunicação e
Informação. É utilizado por grande parte da humanidade em atividades comerciais, na área da
tecnologia, ciência, entretenimento e comunicação de uma forma geral. É a língua da
diplomacia e da internet. O inglês se espalhou pelo mundo por várias razões como: comércio,
multilinguismo, política linguística na educação, seu uso na mídia e a criatividade literária.
O inglês é falado atualmente por cerca de 400 milhões de pessoas como primeira
língua, 400 milhões como L2 e mais de 600 milhões como LE (CRYSTAL, 2005). Índia e
China juntos formam uma população de 533 milhões de falantes de inglês, mais do que Reino
Unido, Estados Unidos e Canadá juntos (KACHRU, 2005). Só a Índia possui hoje o maior
número de falantes de inglês do mundo, cerca de 350 milhões, um inglês marcado por
diferentes sotaques, pronúncias, vocabulários e dialetos (CRYSTAL, 2004).
Kachru (2006b) considera quatro as principais razões para o inglês ser a língua mais
utilizada do mundo e manter-se assim: 1) o número de falantes de inglês como L2 ou LE no
mundo já ultrapassou em muito o número de falantes nativos, perfazendo um total de 36% da
população mundial; 2) desenvolveu-se uma gama de funções (administrativa, social,
corporativa, propagandística, literária, científica, jornalística, em entretenimento e
educacional) sem precedentes em cada nação que a utiliza; 3) aceitabilidade e
desenvolvimento em vários níveis sociais no mundo; e 4) atualmente, o inglês tem sido
reavaliado em vários países do mundo, principalmente aqueles que passaram por um período
colonial com uso obrigatório da LI e mesmo com esse passado tão conturbado, é considerada
uma língua necessária e, por vezes, positiva ao desenvolvimento do país.
O posicionamento com relação ao uso do inglês no mundo vai de atitudes de total
rejeição até aceitação resignada e pacífica. É exemplo de rejeição sumária ao inglês, pontuada
19
por Rajagopalan (2006), o caso do escritor queniano e professor de literatura na Universidade
de Nova York, Ngugi wa Thiong’o que, apesar do sucesso com romances escritos em inglês,
afirmou, em 1984, que não mais escreveria livros na LI e passaria a escrever apenas em
gicuyu, pois o inglês aprisionava sua mente, sua espontaneidade e sensibilidade africanas.
Sem tender aos exageros de aceitação ou enfrentamento, propõe-se, nesta pesquisa,
analisar o novo fenômeno linguístico que surge com a decorrência da proliferação do inglês
no mundo que é o world Englishes. Para tratar da LI com suas características internacionais e
suas variedades, analisa-se pontos como: os aspectos relacionados ao desenvolvimento e
proliferação do inglês no mundo, dos primórdios aos dias atuais; aspectos concernentes às
variedades do inglês e alguns dos estudos atuais em torno delas; questões identitárias; como
essas variedades do inglês se apresentam no mundo e, especificamente, na educação em
contexto internacional e brasileiro.
1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA LI
A origem do inglês vem das línguas germânicas, entre elas tem-se alto alemão, baixo
alemão, holandês, sueco, norueguês, dinamarquês, islandês e a extinta língua gótica. O
ancestral comum entre elas é uma língua chamada proto-germânica, contudo, não há
documentos escritos nessa língua. Tanto as línguas germânicas como as românicas pertencem
ao grupo de línguas indo-europeias.
A Inglaterra, no século I, era apenas uma pequena área de língua germânica, o que
pode ser considerado hoje como línguas celtas (irlandês, galês e gaélico). Em 449, as tribos
germânicas (os chamados vikings) começaram a conquistar o que é a Inglaterra hoje. Os
celtas, que não assimilaram a forma germânica, migraram para oeste e sul, entre Cornwall e
Wales. A Escócia ficou com os romanos e saxões. Tem-se, portanto, a civilização
anglosaxônica cuja língua era o conhecido Old English entre 450-1150. Os saxões que
influenciaram esse Old English eram do norte da Alemanha, no entanto, o inglês que se
manteve lá é considerado mais conservador (com raízes mais próximas ao proto-germânico)
do que o Old English.
Outra grande influência na LI ocorreu com a conquista normanda. Os normandos eram
descendentes franceses dos invasores nórdicos que tomaram conta da costa francesa na era
viking. O rei William que substituiu o rei morto era duque da Normandia e sua corte era
francesa. O francês, portanto, foi se espalhando com o seu uso na corte e todos que quisessem
20
negociar com a aristocracia precisavam usá-lo. Isto aconteceu em 1066. Dois séculos depois o
rei inglês recuperou a supremacia e o francês passou a ser uma lembrança. Contudo, nessa
época, o inglês já havia mudado muito. Nessa fase, encontra-se o Early Modern English ou
Late Middle English.
King (2006) pontua que 31 de dezembro de 1600 é uma importante data que marca o
início da expansão do inglês no mundo. É nessa data que a rainha Elizabeth escreve uma carta
para mercadores com o objetivo de explorar esses territórios colonizados através de
companhias privadas que passavam “a deter o monopólio de todas as atividades comerciais
destinadas à exploração naqueles territórios” (LACOSTE, 2005, p.8). Exemplo disto foi a
Companhia das Índias até 1858.
A Inglaterra “dá as costas deliberadamente [ao continente]. A atitude é gradual, mas
firme. Londres rompe com Roma. Os Tudor optam pelo investimento marítimo.” (LE
BRETON, 2005, p. 13). Tem-se início, portanto, à chamada Era dos Descobrimentos, quando
aconteceram as grandes navegações, entre os séculos XV e XVII. É a época em que a
Inglaterra começa a expandir seus domínios, e levar para o mundo inteiro sua língua.
Perceberam, portanto, que seria necessário espalhar, ensinar sua língua para que esta ajudasse
na venda de mercadorias, no desenvolvimento do seu império.
Nos dias atuais, uma das variedades que tomou força é a do inglês da ex-colônia
britânica, os Estados Unidos. Segundo Lacoste (2005), essa influência dos Estados Unidos é
mais contundente após a Segunda Guerra Mundial e o plano Marshall. O quadro da influência
britânica no world Englishes tem mudado um pouco. Segundo Schneider (2006), todas as
variedades do inglês tem sofrido influência norte-americana, principalmente no léxico e em
certas pronúncias. Em contrapartida, Kiesling (2006) prevê o inglês australiano se tornando
um padrão devido ao seu uso na Ásia e sendo futuramente uma variedade tão importante
quanto o americano e o britânico.
Percebe-se, com isso, a existência de três diásporas do inglês. A primeira diáspora
ocorreu quando o inglês saiu das ilhas britânicas e espalhou-se pelo País de Gales, Irlanda e
Escócia. Esse primeiro grupo ou primeira diáspora representa uma LI que sua abrangência
determinada pelo poder das guerras, política e cultura. Aconteceu, portanto, um processo
assimilativo dessa língua com a reorganização dos principados e reinos, e a hegemonia anglo-
saxônica normanda sobre a celta. A segunda diáspora ocorreu com a colonização dos Estados
Unidos, Canadá, Austrália, Nova Zelândia e África do Sul. Nessa diáspora, a língua se
alastrou na proporção em que os falantes foram colonizando e se espalhando por esses países.
Segundo Thumboo (2006, p. 407), “as principais instituições de identidade foram transferidas,
21
por vezes duplicadas e cresceram.” 4 Mantinha-se o forte contato com a Inglaterra, sua língua
e cultura. Já a terceira diáspora acontece quando a LI passa a ser utilizada em países da África
e Ásia devido aos processos de colonização britânica e americana.
Diferentemente da terceira diáspora, os países da segunda diáspora tinham um vínculo
com a nobreza britânica muito forte, sendo esses países uma continuação da matriz
(Inglaterra) e mantinham suas características raciais, linguísticas e culturais. Nessas colônias,
eles se tornaram a população dominante, bem como, a sua língua (inglês), através, muitas
vezes, do massacre e dizimação da população nativa e suas respectivas línguas. Já os países da
terceira diáspora possuíam características totalmente diferentes. Eram países a serem
explorados pelos seus colonizadores, onde a língua nativa continuava sendo utilizada, e a LI
deveria ser absorvida por questões comerciais, políticas e administrativas, para manutenção de
um império colonial.
A Índia é um dos exemplos de países da terceira diáspora que, mesmo após ficar
independente da Inglaterra, continua utilizando a língua do império britânico, pois essa
representa uma fonte de poder social, político e comercial. Nesse país, o inglês é necessário,
também, para o contato entre comunidades nativas que falam diferentes línguas, um total de
1.652 línguas (uma única pessoa pode utilizar cinco ou mais línguas durante o dia de acordo
com o contexto social) (GARGESH, 2006). Além do contato entre comunidades dentro do
país, o inglês é muito utilizado para a comunicação com outros países do sul da Ásia. No
início dos anos 2000, 17% dos jornais indianos eram escritos em língua inglesa, sendo que o
mais vendido jornal da Índia é o inglês Times of India. O inglês é, também, a língua utilizada
na quase totalidade das universidades e das grandes escolas indianas (MONTAUT, 2005).
Têm-se outros exemplos de ex-colônias britânicas e americanas em que o inglês
sobrevive até hoje juntamente com outras línguas nativas: a LI é L2 em países como Malásia,
Filipinas e Cingapura, e LE amplamente utilizada na Tailândia, Vietnã e Indonésia. Conforme
Bautista e Gonzalez (2006), o inglês já é a primeira língua hoje em Cingapura, pois tem um
forte objetivo comercial e de desenvolvimento econômico. Esses autores consideram que na
Malásia a situação é diferente, pois, há alguns anos, por políticas públicas, houve uma
diminuição do uso do inglês para o fortalecimento do maley, hoje, contudo, vivem
conjuntamente. O maley não perdeu sua importância e o inglês é visto como uma língua para
o desenvolvimento. Já as Filipinas foram colônias americanas junto com Cuba e Porto Rico
até 1946 e o inglês também tem forte presença lá.
4 Major institutions of identity were transferred, at times replicated, and grew. (THUMBOO, 2006, p. 407) - (A
partir deste ponto todas as traduções são de minha autoria.)
22
A partir de 1960, começa a explosão da LI no mundo e o que Kachru (2006a) chama
de quarta diáspora. Após o período colonial, muitos países preferiram adotar o inglês em
detrimento de outras línguas nativas para uso administrativo e principalmente educacional.
Sendo, também, uma língua “transregional e tansreligiosa capaz de transcender os
particularismos locais e os interesses de grupos” (MOUTAT, 2005, p.78). Além disso, a
superpotência que se tornou os Estados Unidos, bem como, os usos de mídia, tecnologia,
ciência e comunicação estimularam esse uso do inglês não apenas nas ex-colônias britânicas e
americanas como também em todo o mundo.
1.2 A EXPRESSÃO ENGLISHES WORLD
O desenvolvimento do inglês na forma como se apresenta hoje se deu por um longo
processo histórico de convergência e assimilação com outras línguas, o contato com uma
variedade de estruturas linguísticas na época colonial e pós-colonial associada a línguas
asiáticas, africanas e do continente americano. Esse misto de línguas que são as variedades do
inglês tornou-o não apenas uma língua internacional, mundial, mas sim línguas, ou seja,
Englishes.
A expressão world Englishes, teve sua origem em meados dos anos de 1960, quando
Braj B. Kachru introduziu a noção de nativização do inglês indiano, considerando que esta
nativização teria “como resultado a criação de um modelo autônomo, original, distinto do
legado britânico mas igualmente válido.” (ORTIZ, 2004, p. 5). Mais tarde por volta de 1978,
Kachru cunha o termo para identificar as variações funcionais e formais nesses contextos
sociolinguísticos divergentes, bem como, a criatividade no uso do inglês em tipos variados de
aculturação no mundo ocidental e não ocidental. Esses estudos estimularam o uso de
abordagens interdisciplinares e integrativas objetivando capturar tanto a essência universal do
world Englishes como a diferença regional e as identidades sociais desses diferentes ingleses
(VALENTINE, 2006).
O surgimento não só do termo world Englishes, mas de toda a concepção por trás dele,
demonstra um posicionamento sociopolítico contra a opressão de uma história de colonização
e exploração. Através dos Englishes, esses povos podem demonstrar sua existência, suas
idiossincrasias, enfim, posicionar-se como falantes de uma língua e possuidores de uma
história particular, diferenciada dos seus colonizadores, nessa relação de poder.
23
Omoniyi (2006) identifica duas escolas de pensamento em relação ao desenvolvimento
do English(es). Uma delas é a Manfred Görlach School of English World-Wide (EWW), que
foca prioritariamente sua atenção na diferença entre as variedades do inglês baseando-se em
uma descrição mais gramatical. Esta abordagem adota uma característica microanalítica,
analisa a expansão da língua como um fenômeno periférico e visa estabelecer e descrever a
natureza de variantes ou diferenças em relação ao falante nativo de Englishes.
A segunda escola é a Kachru School of World Englishes (WE), que percebe a
propagação e consequente nativização e apropriação do inglês como forma ideológica e
politicamente investida na busca de legitimidade para outros Englishes (OMONIYI, 2006). A
preferência desta escola é por um quadro macroanalítico que explore as situações de contato
em relações sócio-políticas que ele promove e seu consequente impacto no inglês. Omoniyi
(2006) distingue essas escolas da seguinte forma:
Sendo assim, a maior diferença entre EWW e WE como paradigmas é que
enquanto a primeira mantém a trindade ILM [Inglês como Língua Materna],
ISL [Inglês como Segunda Língua] e ILE [Inglês como Língua Estrangeira],
a segunda acaba com essas distinções5 (OMONIYI, 2006, p.173).
Para a escola WE, não é necessário fazer essas diferenças, uma vez que para esses
estudiosos, todos são falantes de inglês. A preocupação está voltada para as funções,
identidades e criatividade no uso do inglês em contextos socioculturais e linguísticos em todas
as comunidades que o falam. As iniciais do world Englishes (WE) tem o mesmo sentido de
“nós” em inglês (BAUMGARNER; BROWN, 2006; BERNS, 2006). É uma forma de tentar
acabar com as diferenças entre o “nosso” inglês e o inglês “deles”, na tentativa de romper as
barreiras entre o falante dito nativo e não nativo.
Nesta pesquisa, trabalha-se com a perspectiva kachruviana, por melhor representar a
ideia de autonomia e pluralidade que está inerente ao termo world Englishes. Como resultado
do longo contato entre o inglês e outras línguas, em contextos multilinguísticos e
multiculturais, as variedades do world Englishes adquiriram pluricentricidade e identidades
multiculturais. Essas características pluricêntricas do world Englishes são designadas para
expressar as identidades das comunidades globais e locais com suas funções e formas
internacionais e intranacionais e a evolução das identidades sociais de seus falantes.
5 Thus, a major differentiation between EWW and WE as paradigms is that while the former retains the trinity of
ENL, ESL and EFL, the latter dissolves it (OMONIYI, 2006, p.173).
24
A perspectiva world Englishes tem como um de seus objetivos estabelecer como
estudo acadêmico oficial as variedades do inglês que em muitos países apresenta-se como L2
ou LE, contudo já tem características de língua nativa. Kachru (1996) identifica quatro
funções para a LI:
1) Interpessoal: uso de inglês com uma função elitista e indicativa de modernidade, como
forma de ligar indivíduos em uma sociedade multilíngue.
2) Instrumental: uso do inglês no sistema educacional de um país.
3) Reguladora: uso do inglês para a regulação da conduta em determinadas esferas como
administrativa, legal ou comercial.
4) Imaginativa/inovadora: uso do inglês em gêneros literários.
Algumas comunidades utilizam-se de todas essas funções do inglês, outras têm
necessidade maior em uma ou outra função. Irã e Japão, por exemplo, tem uma maior
necessidade do uso do inglês na função reguladora, contudo a utilizam também nas outras
funções. Já aqui, no Brasil, apesar de o inglês ser utilizado de forma interpessoal, em função
reguladora no comércio e imaginativa nos gêneros literários e propagandas, a explosão do uso
do inglês encontra-se na área instrumental, principalmente nos cursos particulares e de
extensão, estudos na internet e nas próprias escolas onde, em sua maioria, a LE ensinada é o
inglês.
Mesthrie (2006) afirma que o sucesso do paradigma kachruviano vem da importância
de dois ramos de estudos: a linguística e a sociolinguística. Com o objetivo de legitimação
dessas variedades e, portanto, reconhecimento de seus valores culturais, encontra-se a
linguística aplicada também engajada nessa tarefa de disseminar a importância dos estudos do
world Englishes
1.3 VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES?
Qualquer língua possui e sempre possuirá suas variedades, pois a língua é um processo
contínuo de desconstrução e reconstrução, ou seja, é algo mutável, heterogêneo, que se
constrói nas atividades sociais em um trabalho coletivo. Essas variedades da língua não
acontecem de forma fortuita, desordenada ou ilógica, pelo contrário, são condicionadas por
diferentes fatores em uma heterogeneidade ordenada.
25
Variedade, segundo Bolton (2006), é um termo usado em sociolinguística para se
referir a qualquer sistema de expressões linguísticas cujo uso é governado por variáveis
situacionais: gênero, faixa etária e classe social. Ou seja, as distinções dentro de uma dada
língua podem ser diagnosticadas baseadas em características regionais. A variedade
linguística está relacionada à maneira como uma determinada comunidade de falantes,
vinculados por relações geográficas ou sociais, usa as formas linguísticas de uma determinada
língua. Refere-se, portanto, a cada uma das modalidades em que uma língua se diversifica, em
virtude das possibilidades de variação dos elementos do seu sistema (sintaxe, vocabulário e
pronúncia) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade, profissão, sexo, idade, grupo
social etc.) e geográficos (a exemplo, o inglês da Inglaterra, Índia, Austrália, Nigéria, África
do Sul, entre outros). Um dialeto é uma variedade geográfica. Utiliza-se o termo 'variedade'
como uma forma de se referir a diferenças linguísticas entre os falantes de um mesmo idioma.
Contudo, ao usar o termo variedade, tem-se a ideia da dicotomia padrão/não padrão,
formal/informal, “bom/ruim”. Ao tratar o inglês como variedades, persiste a ideia de um
inglês padrão (americano ou britânico) e as variações deste que são as outras formas de falar o
inglês. A utilização desse termo para descrever as diferentes formas de falar inglês seria um
retrocesso nos estudos e na história. Retroceder-se-ia a uma época em que essas outras formas
ficavam relegadas, como um apêndice que não teria muitas funções ou não seria tão
importante, portanto, não precisando ser mantido, estudado ou analisado. Infelizmente, devido
a questões históricas, sociais e regionais nem todas as línguas tem o mesmo prestígio, nem
todas as variedades de uma língua são consideradas padrão.
O uso do termo Englishes ou ingleses é, portanto, também um posicionamento político
que enfatiza a autonomia e pluralidade da LI em todo o mundo. Ao passo que o termo
“variedades do Inglês sugere a heteronomia dessas variedades para o núcleo comum do
inglês” 6 (BOLTON, 2006, p.289).
O termo world Englishes traz no seu bojo uma filosofia social, cultural, política e
identitária. Para Kachru (1992) esse termo tem uma conotação histórica, política, social,
enfim, uma concepção multifacetada formada por uma longa história e manifestações em
várias regiões do mundo. Esse poder dessa outra língua (Englishes) está arraigado em uma
subjugação cultural, religiosa e pelo próprio processo de colonização.
6 “varieties of English” suggests the heteronomy of such varieties to the common core of English (BOLTON,
2006, p.289).
26
1.4 ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS)
A LI é considerada uma “língua aspirador” (CRYSTAL, 2005, p. 38) justamente por
essa sua característica de pegar palavras emprestadas de outras línguas. É uma língua
germânica, mas grande parte do seu vocabulário tem empréstimo do grego, latim e francês.
Atualmente, o que está acontecendo é o empréstimo de línguas nativas africanas, espanhola,
asiáticas, dependendo do país onde o inglês é falado e as línguas de contato. Esse novo inglês
com misturas de outras línguas está sendo aprendido como primeira língua em alguns países
por crianças que estão nascendo agora com pais que falam inglês e também outra língua
materna (LM daqui em diante). Portanto, passa-se a ter falantes nativos dessa nova variedade
de inglês. São exemplos disso, as crianças que nascem hoje em países como Cingapura,
Malásia, Índia, Tanzânia, Filipinas, entre vários outros que correspondem ao grupo de países
que é cunhado por Kachru como pertencentes ao Círculo Externo.
Com a proliferação do inglês nos dias atuais, vários estudos são feitos com relação a
esses Englishes. Kachru em 1985, pela primeira vez, em comemoração aos cinquenta anos do
Conselho Britânico, publicou um capítulo em um livro dividindo os falantes de inglês em três
círculos, tentando assim, fazer uma representação de como se apresenta o inglês distribuído
no mundo, os padrões de aquisição e os domínios funcionais em que o inglês é usado
internacionalmente (BOLTON, 2006).
Os três círculos apresentados por Kachru (1992) são: (1) Círculo Interno (Inner Circle)
que representa os países que tem o inglês como primeira língua. São exemplos os Estados
Unidos, Inglaterra, Nova Zelândia, Austrália e Canadá, países que fazem parte da primeira e
segunda diáspora. Ou seja, os falantes desse círculo utilizam esse inglês em todos os aspectos
da sua vida inclusive no ambiente doméstico; (2) Círculo Externo (Outer Circle) que
representa contextos pós-coloniais anglófonos que tem o inglês como língua nativa e L2,
geralmente formado por sociedades multilíngues na África, Ásia, entre outros, países da
terceira diáspora. Nessas sociedades o inglês muitas vezes é uma língua oficial ou co-oficial.
A exemplo de: Bangladesh, Butão, Nepal, Sirilanca, Gana, Índia, Quênia, Malásia, Nigéria,
Paquistão, Filipinas, Cingapura, Tanzânia, Zâmbia, África do Sul, ilhas do Caribe. Portanto,
os falantes de inglês, nesse círculo, utilizam-no em vários momentos de sua vida, mas
também fazem uso de línguas nativas em determinados momentos do seu dia-a-dia; (3)
Círculo em Expansão (Expanding Circle) que compreende as nações que têm o inglês como
língua internacional e o utiliza como LE. Por exemplo: China, Egito, Indonésia, Israel, Japão,
27
Coreia, Nepal, Arábia Saudita, Taiwan, Rússia, Zimbábue, Tailândia, Vietnam, Argentina,
Brasil. A figura abaixo é uma representação dos três círculos kachruvianos, como se pode
perceber, os círculos não estão fechados, há uma ligação entre eles, demonstrando que os
limites entre os mesmos não são tão específicos, sendo suscetíveis a mudanças:
Figura 1: O modelo dos três círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992)
Os estudos das variadas formas de se expressar em inglês, em diferentes regiões do
mundo, tem aumentado muito nas duas últimas décadas, principalmente, depois dos estudos
de Kachru, da criação do termo Englishes, da divisão dos círculos e da ampliação das
discussões em torno dessa perspectiva. O objetivo do modelo kachruviano é demonstrar quão
CÍRCULO EM EXPANSÃO
China Indonésia Coréia Nepal
América do Sul Países Caribenhos
Israel Taiwan Egito
Japão Arábia Saudita
CÍRCULO EXTERNO
Bangladesh Quênia Paquistão
África do Sul Zâmbia Gana
Malásia Filipinas Sirilanca
Zimbabue Índia Nigéria
Cingapura Tanzânia
CÍRCULO INTERNO
EUA Reino Unido
Canadá
Austrália Nova Zelândia
28
diversas são as formas de se expressar em inglês no mundo e desafiar as visões tradicionais de
codificação, padronização, modelos e métodos no ensino e na aprendizagem de LI
(KACHRU, 1985), bem como, questionar o ensino e a prioridade dada a uma determinada
variedade dessa língua não apenas no sistema educacional como também nos campos social,
econômico e político.
Apesar das distinções feitas aqui entre países pertencentes aos Círculos Externo e em
Expansão, torna-se cada dia mais difícil estabelecer esses limites, isto é, as fronteiras onde um
país está em um ou no outro círculo, ou até onde o inglês é uma LE ou já passou ao status de
L2. Portanto, a população de um Círculo em Expansão pode passar a pertencer ao Círculo
Externo e vice versa devido a mudanças nas políticas linguísticas do local ou da atitude de
seus falantes em relação à língua ao longo do tempo.
Apesar de o modelo Kachruviano ser o mais estudado e aceito nas discussões com
relação às variedades do inglês, outras sugestões tem sido feitas e outros modelos tem sido
considerados. Graddol (2000) e Yano (2001) sugerem um modelo mais pautado no poder
sócio-político-econômico dos países falantes da LI. Já o modelo de Modiano (1999),
apresenta a divisão em três círculos cuja divisão seria: proficientes (falantes de inglês
internacional, falantes de inglês local), aprendizes e pessoas que ainda não falam a língua.
Outros consideram mais as questões sociolinguística, como é o caso da proposta de Pung
(2009), que sugere um modelo cônico com sugestões de ampliação para outras línguas como
francês e espanhol, não se restringindo apenas ao inglês.
Na América do Sul, há uma forte influência para o aprendizado do inglês.
Rajagopalan (2006) enfatiza que na Argentina, por exemplo, por sua relevância, a LI poderia
estar mudando do Círculo em Expansão para o Círculo Externo, utilizando-se praticamente de
um inglês já próprio. Em Cuba, depois de sua revolução em 1959, o inglês continua sendo
considerado uma língua de suma importância para o aprendizado, pois se trata de uma língua
necessária devido à sua posição internacional.
O inglês já possui um status para comunicação oficial e formal na maioria desses
países latino-americanos, com exceção do Brasil, Guiana Francesa e Suriname (FRIEDRICH;
BERNS, 2003). Com relação a esse uso do inglês na América do Sul, ainda há um conturbado
misto de sentimentos devido, principalmente, à posição dos Estados Unidos como força
econômica e política. Segundo Fiedrich; Berns (2003), o inglês americano causa, por um lado,
uma admiração e uma esperança, e, por outro lado, um desdém e um sentimento de rivalidade.
Apesar de o imperialismo norte-americano nem sempre ter feito bem a esses países, o inglês
ainda se apresenta como uma promessa de status e de mudanças, sendo necessário para
29
comunicação de uma forma geral e, em especial, no comércio internacional e nas produções
científicas, para que esses países sejam percebidos internacionalmente e recebam um
reconhecimento pelos seus feitos. Sua presença no Brasil também é irrefutável, e pode-se
perceber, ver e ouvir o inglês por toda parte, o que pode ser verificado no posicionamento de
linguistas como Rajagopalan (2003):
Ao longo dos últimos anos, a língua inglesa tem feito constantes incursões
no cenário cultural da nação, dominando praticamente todas as esferas da
vida e se fazendo presente em todos os cantos do país. Está em todos os
lugares – em placas de neon, vitrines de lojas, televisão, propagandas,
revistas populares e jornais, e até em camisetas usadas por pessoas comuns,
incluindo muitos que falam pouco ou nenhum inglês.7 (RAJAGOPALAN,
2003, p. 92).
Seu uso nas últimas décadas foi tão ampliado no Brasil que chegou ao ponto de em
2001 ser votada uma lei (a lei Aldo Rebelo) tentando restringir o uso do inglês no país para
“salvaguardar a soberania nacional” (REBELO, 2004, p. 46). Apesar de não ir à frente, o tema
serviu para gerar discussões sobre a importância do inglês no país e no mundo, na posição de
língua global, bem como, sobre o imperialismo linguístico norte-americano.
Os três círculos tratados representam, portanto, a forma como o inglês se espalhou no
mundo, levando em conta os padrões de aquisição e suas funções, tendo, assim, uma ampla
classificação de funções e um relevante aprofundamento na quantidade de pessoas que
utilizam a LI em várias partes do mundo e também nas classes sociais. Kachru (1998), em
suas análises, expandiu a noção de classificação (range) e profundidade (depth) do inglês nos
Círculos Externo e em Expansão. Relacionou a classificação ao repertório funcional da LI no
contexto das relações sociais como, por exemplo, seu uso administrativo, leis, negócios,
familiar e entre amigos. Profundidade, por sua vez, está relacionada ao inglês que está
disponível dentro da sociedade em seus diferentes níveis, abordando o seu uso desde as elites,
nas relações de negócios, às classes economicamente desfavorecidas da sociedade como
atendentes de hotéis, taxistas e guias. Essa discussão em relação à profundidade da qual
Kachru se refere, influenciam desde variedades basiletais até acroletais8.
7 Over the past several years, the English language has been making steady inroads into the nation’s
cultural scenario, dominating practically all walks of life and making its presence felt in every nook
and corner of the country. It is all over the place – on neon signs, shop windows, television,
commercials, popular magazines and newspapers, and even on T-shirts worn by ordinary people,
including many who speak little or no English7 (RAJAGOPALAN, 2003, p. 92).
8 As variedades da fala se dividem em basiletais, mesoletais e acroletais. Acrolectal é a variedade mais próxima
a língua de prestígio (padrão) principalmente em áreas onde se apresenta uma língua crioula. Basilectal é a
variedade que está mais longe da variedade de prestígio, principalmente em áreas que possuem uma língua
crioula. Por exemplo, na Jamaica, a língua crioula jamaicana é basilectal enquanto o inglês padrão é acrolectal
30
Baseado na distinção dos círculos, Kachru (1998) classifica três variedades: a norma
padrão oferecida (norm-providing), a norma em desenvolvimento (norm-developing) e a
norma dependente (norm-dependent). A norma padrão é oferecida pelos países do Círculo
Interno (Inner Circle), principalmente as mais privilegiadas que são a americana e a britânica.
Trata-se daqueles países que tradicionalmente foram os difusores das normas de uso da LI. A
norma em desenvolvimento está relacionada às variedades do Círculo Externo onde as normas
locais estão estabelecidas e, muitas vezes, são valorizadas, formando uma identidade. As
normas do Círculo Interno são, portanto, desafiadas, e surgem novos usos da língua. Contudo,
o poder imperialista do Círculo Interno é muito forte e esses países e essa população sentem a
necessidade do uso de algumas das normas tidas como “padrão”. Por fim, a norma
dependente, que são as variedades do Círculo em Expansão (Expanding Circle), onde as
normas são externas, geralmente sendo importadas da Inglaterra ou dos Estados Unidos, não
havendo um posicionamento local para o uso do inglês com características próprias.
Nesse contexto, Bolton (2006) cita a segunda distinção kachruviana sobre a aceitação
das normas oferecidas ou “impostas” pelo imperialismo britânico e americano. Essa aceitação
se dá de diferentes formas no que tange aos Círculos Externo e em Expansão. Neste, a
aceitação às normas acontece de forma mais pacífica, e as mudanças que acontecem são por
vezes tidas como “erros” ou “interferência” da LM, algo não visto como muito positivo nessas
comunidades. Naquele (Círculo Externo), a aceitação sofre um processo mais complexo, pois
essas sociedades já possuem suas próprias características no uso da LI, com suas abordagens
culturais e sociais já inerentes à língua.
É, portanto, esse círculo, ou seja, os países afetados pela terceira diáspora, que
realmente interessa aos estudos kachruvianos. Pois, justamente nos países considerados
minoritários em relação à LI por não conter a norma padrão, é onde o inglês tem florescido
como língua nacional, oficial e/ou língua auxiliar para tecnologia, ciência, finanças e
educação, ligando comunidades, regiões, grupos étnicos e nações (THUMBOO, 2006).
Esses círculos marcam não uma divisão linguística do inglês, mas um posicionamento
político e uma tomada de consciência importante, para significar o fato de que o inglês não é
uma língua americana ou britânica, e sim uma língua glocal9. Uma língua pertencente a todos
ou uma língua de prestígio. A variedade mesoletal seria uma variedade intermediária entre o basiletal e o
acroletal. 9 O termo “glocal” surgiu na década de 1980, no Japão, no jargão de negócios. A ideia de “glocalização” esteve
inicialmente relacionada à personalização e comercialização de produtos e serviços de base global para mercados
específicos e diferenciados. Aplicado a outras áreas o “glocal” passou a significar simultaneidade e
interpenetração. Cazeloto (2006) explica que “glocal” é uma justaposição de uma esfera global a uma esfera
local.
31
os países e cidadãos que a falam, com suas características singulares. Assim sendo, pode-se
afirmar que, os países pertencentes ao Círculo Interno, não podem simplesmente considerar-se
donos do inglês e querer, portanto, ditar as regras e julgar o que consideram certo ou errado na
construção da língua.
Como destacado por Baumgardner; Brown (2003), muitos dos indivíduos que falam
inglês nos Círculos Externo e em Expansão consideram-se apenas usuários dessa língua.
Tendo, portanto, o privilégio de serem considerados falantes, apenas as pessoas que
pertencem ao Círculo Interno. Há uma dicotomia entre ser falante e usuário da língua. É como
se o falante de inglês fosse apenas aquele cidadão que o tem como língua nativa, neste caso,
pertencente ao Círculo Interno e o usuário aquele falante de inglês como L2 ou LE. Todavia,
esses trinta anos de estudos do world Englishes mostram que todas as pessoas dos Círculos
Interno, Externo e em Expansão são sim, “falantes” legítimos do inglês. É importante
ressaltar que o modelo kachruviano estimula que se construa a identidade do falante de
ingleses e do seu sentimento de apropriação da língua, passando, assim, de usuário a
possuidor. Ortiz (2004) corrobora com essa perspectiva da desterritorialização da LI ao
afirmar que a origem da LI,
norte-americana ou britânica, torna-se secundária. Já não são mais as raízes
de sua territorialidade anterior que contam, mas sua existência como idioma
desterritorializado, apropriado, ressemantizado, nos diversos contextos de
sua utilização. (ORTIZ, 2004, p. 11)
Mesmo com as tentativas imperialistas de dominação, colonização, quando a LI se
espalha pelo mundo não há uma forma de controlá-la, de mantê-la como seus ‘donos’
gostariam. As pessoas se apropriam dela e a utilizam para expressar sua resistência. Portanto,
ela não pode ser distribuída, não é um conjunto de regras pré-formadas que precisam ser
aceitas, ela se espalha. É bastante pertinente, portanto, a comparação feita por Widdowson
(1997) sobre língua real e língua virtual aplicada ao uso da LI:
Não é uma questão de a língua real estar sendo distribuída, mas de a língua
virtual estar sendo espalhada e nesse processo estar sendo atualizada
variadamente. A distribuição da língua real implica adoção e conformidade.
A língua virtual sendo espalhada implica adaptação e não conformidade.10
(WIDDOWSON, 1997, p. 140)
10 It is not a matter of the actual language being distributed but of the virtual language being spread
and in the process being variously actualizes. The distribution of the actual language implies adoption
and conformity. The spread of virtual language implies adaptation and nonconformity (WIDDOWSON,
1997, p. 140).
32
Widdowson (1997) chama de virtual todas essas possibilidades da língua que não são
planejadas ou esperadas, mas que simplesmente acontecem no processo de criação social.
Nesse contato entre pessoas, elas enfeitam e aprimoram a língua com sua cultura, uma língua
que não seria sua e passa a ser de todos, e a partir daí surgem suas variedades. Portanto, não é
a língua que coloniza ou escraviza, são as pessoas que a utilizam que o fazem. Como diz
Widdowson (1997), ela não tem poderes de supressão, ela vai se transformando de acordo
com o tempo e com a sociedade que a utiliza.
Essa língua internacional que é o inglês é justamente um produto dessa forma como
ele se espalhou pelo mundo, não podendo ser controlado, ele vai se desenvolver e se adaptar
às necessidades do povo que o usa. E não pode mais ser chamado de Inglês, mas de Ingleses,
pois o inglês falado na Índia ou na Nigéria, por exemplo, não é o mesmo inglês falado na
Inglaterra, tampouco é um dialeto deste, pois ele foi construído e se desenvolveu em uma
história particular. Quando os países do Círculo Externo declaram sua independência dos
países colonizadores, eles também declaram a independência da sua LI. No que concerne aos
países do Círculo em Expansão, essa independência começa a se apresentar também, como é
enfatizado por Friederich; Berns (2003):
[...] como esses países tem sua própria história e experiência com o inglês,
possuindo perfis sociolinguísticos únicos, os países e regiões da América do
Sul precisam ser vistos por suas diferenças com respeito a essa língua, bem
como, às características que eles têm em comum entre si e com o resto do
círculo em expansão. 11
(FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89)
Começam a se esboçar estudos sobre o inglês nas regiões do Círculo em Expansão.
Fazendo-se presente a necessidade de avaliar esses Englishes ou Ingleses em países da
América do Sul e, em especial, no Brasil que é o foco de interesse desse trabalho. A
irrefutável importância do inglês no cenário mundial e a existência de suas variedades nos três
círculos representados por Kachru trazem a preocupação por questões como a compreensão
dessas variedades do inglês, o como esses falantes de distintas variedades irão se relacionar,
como acontecerá essa comunicação e como o ensino e aprendizagem da LI deve tratar essas
questões.
11
[…] just as these countries have their own history and experience with and unique sociolinguistic profiles of
English, the individual countries and regions of South America need to be seen for their differences with respect
to this language as well as the characteristics they have in common with one another and the rest of the
expanding circle (FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89).
33
1.5 INTELIGIBILIDADE
Devido ao paradigma do inglês não ser uma língua, mas línguas, cada uma com suas
características próprias, então, surgem indagações como: Todos os povos compreendem o
inglês falado uns pelos outros? O inglês poderá se tornar uma língua ininteligível em algumas
regiões? O que acontecerá com o desenvolvimento dessa língua, com as modificações feitas a
ela por cada comunidade ao inserir sua cultura, jeito de falar, léxico e diferentes pronúncias?
A questão da não inteligibilidade da LI já acontece em algumas partes do mundo.
Segundo Smith; Nelson (2006), isso acontece há mais de duzentos anos. Esse é um fato
entendido como natural ao processo de desenvolvimento de qualquer língua que acaba se
espalhando por várias regiões do planeta. Afinal, nem todo falante da LI tem necessidade de
ser compreendido por outros falantes de lugares com características linguísticas diferentes. A
necessidade dele é ser compreendido por sua comunidade, familiares, as pessoas com quem
convive no seu dia a dia, tornando assim a língua algo pessoal e importante para desenvolver
suas relações sociais.
O inglês é uma língua global, todavia nem o fenômeno internet pode legitimar sua
inteligibilidade, visto que, nem todos que a utilizam têm necessidade de se comunicar na LI
ou, quando o fazem, podem utilizá-la apenas em nível local. Por exemplo, uma pessoa que
viva no Paquistão pode não querer ou não precisar se comunicar com um falante de inglês das
Filipinas ou do Brasil. Não há, portanto, uma preocupação com a inteligibilidade do inglês de
forma internacional. Entretanto, um grande número de pessoas, atualmente, quer ser capaz de
se comunicar nesse universo da LI, querem ser hábeis para interagir com qualquer outro
indivíduo que fale o inglês no mundo. Essa relação expande ainda mais a necessidade do uso
da LI dando a ela contornos locais e globais. Para essa perspectiva de local e global é
pertinente analisar o que é afirmado por Kachru (2006b):
Que o inglês foi (tem sido) nativizado é certamente uma verdade; mas que
“esses Englishes” têm, portanto, tornado-se funcionalmente “quase
ininteligível entre si” é certamente duvidoso [...]. Em termos de usos
funcionais e pragmáticos da língua inglesa, o que realmente acontece é que o
inglês é usado efetivamente para “pensar de forma global,” e usado, por
escolha, “para viver localmente” – assim estabelecendo uma ligação entre as
duas identidades – global e local. 12
(KACHRU, 2006b, p. 452)
12
That English has been “indigenized” is certainly true; but that “these Englishes” have, therefore, become
functionally “almost unintelligible one to the other” is certainly empirically doubtful (see, e.g., Smith 1992 and
later, see Chapter 24 in this volume). In terms of functional and pragmatic uses of the English language, what
actually happens is that English is used effectively for “thinking globally,” and used, by choice, “to live locally”
– thus establishing a pragmatic link between the two identities – global and local (KACHRU, 2006b, p. 452).
34
Essa análise remete ao uso do termo glocal que representa uma das especificidades do
world Englishes, devido ao fato de que os Englishes vivenciam uma dualidade, sendo o uso
“local” para comunicação entre amigos, familiares, trabalho e seu uso “global” no termo mais
restrito da palavra em âmbito internacional, nas relações de trabalho, nas configurações
diplomáticas e mesmo entre amigos.
O difícil realmente é dizer até onde vai o local e onde começa o global, pois existe
uma aparente mistura nas suas características, sobrevivendo atualmente no que se discute aqui
por Englishes. Dissanayake (2006) faz ponderações sobre essa ideia de glocalismo no uso da
LI:
Assim, qualquer análise ontológica e epistemológica exige que os escritos
associados com o world Englishes estejam situados na interface entre o
global e o local. Umas das características definidoras do mundo moderno é a
interação cada vez mais complexa e multifacetada do localismo e
globalismo. Claramente, esse processo se arrasta por séculos, mas sua
velocidade aumentou drasticamente durante o último meio século.13
(DISSANAYAKE, 2006, p. 556).
O usos da língua de forma glocal estão diretamente relacionados à necessidade de uso
da inteligibilidade, o ato de uma comunicação eficaz. Para Smith; Nelson (2006) ser
inteligível não é apenas ser compreendido, ou compreender alguém que fale a LI. É preciso
mais que isso. Na relação de inteligibilidade existe uma troca, uma interação, onde o sujeito
precisa compreender, interpretar e ser compreendido para tornar, assim, a comunicação mais
efetiva. É importante destacar, segundo Smith; Nelson (2006) que a inteligibilidade em um
senso mais amplo deve ser dividida em três categorias:
1 inteligibilidade: reconhecimento de palavras/sentenças;
2 compreensão: significado de palavras/sentenças (força locucionária);
3 interpretação: significado por trás das palavras / sentenças (força
ilocucionária)14
. (SMITH; NELSON, 2006, p. 429)
A preocupação ao se comunicar em uma língua não é apenas fonológica, gramatical ou
semântica, é preciso haver uma consciência pragmática para que haja compreensão e
13
Hence, any ontological and epistemological analysis demands that the writings associated with world
Englishes be situated at the interface between the global and the local. One of the defining features of the modern
world is the increasingly complex and multifaceted interaction of localism and globalism. Clearly, this process
has been going on for centuries, but its velocity has risen dramatically during the past half-century
(DISSANAYAKE, 2006, p. 556). 14
1 intelligibility: word/utterance recognition;
2 comprehensibility: word/utterance meaning (locutionary force);
3 interpretability: meaning behind word / utterance (illocutionary force) (SMITH; NELSON, 2006, p. 429).
35
interpretação do que é dito e ouvido. Para Smith; Nelson (2006) o ponto mais importante não
é a inteligibilidade ou compreensão mas sim a habilidade de interpretar.
Aqui se propõe que deve ser pensada outra habilidade ao aprender ou se comunicar em
primeira língua, segunda ou língua estrangeira, é necessário ter a habilidade de compreensão,
interpretação do que é dito, ouvido. É preciso saber como lidar com determinadas situações
para fazer-se compreender e compreender o outro. Ver o outro como ser diferente, com uma
cultura própria, respeitar suas idiossincrasias e saber lidar com estas. Saber lidar em situações
tendo em vista seus variados ângulos: cultural, social, político, situacional.
Portanto, a questão da inteligibilidade não é apenas um problema para o falante de
inglês como segunda língua ou LE, também o é para o falante do inglês como língua nativa e
do inglês tido como “padrão”. Não é suficiente ter a considerada “boa pronúncia” ou saber
regras gramaticais e domínio de vocabulário para interpretar/compreender e ser compreendido
em determinada língua. Não basta apenas ser nativo do inglês, o contato com suas variedades,
com povos que falem os Englishes é de grande importância para uma comunicação bem
sucedida.
1.6 WORLD ENGLISHES HOJE
São muitos os usos dos Englishes em todas as esferas sociais. Em termos globais,
como já supracitado, o inglês tem função normativa, interpessoal, instrumental e reguladora.
Já em países que o utiliza como LE ou L2 tendo por base Gargesh (2006), são quatro suas
principais funções: 1. Auxiliar: para adquirir conhecimento, leitura – library language –
sendo aí falantes “bilíngues passivos”; 2. Suplementar: uso restrito como em guias turísticos e
táxi – “bilíngues instáveis”, por ter uma competência parcial na língua; 3. Complementar:
usado juntamente com outra língua nativa em determinados contextos sociais – língua de
ligação – “bilíngues estáveis”; e 4. Equitativa: inglês usado como língua alternativa em todos
os domínios – “ambilíngues”- é o caso de pessoas que trabalham em multinacionais.
Esses Englishes são de fato importantes no nosso contexto atual. Mudanças podem ser
notadas no cinema como é o caso de Bollywood (cinema indiano) que já tem seus filmes
sendo apresentados no mundo. Martin (2006) enfatiza que um dos aspectos positivos do
crescente sucesso internacional dos filmes boliwoodianos é a celebração da diversidade e
questões étnicas no mundo cinematográfico e musical. Por falar em mundo musical, também
pode se encontrar muitas músicas com influências das variedades de inglês no rádio, internet,
36
vídeos, DVDs e CDs. São exemplos de música em inglês provenientes da Suécia, Índia,
Irlanda, África, Polônia, entre outros países. Sobre a importância da música, Giblin (2005)
pontua que:
De 30 anos para cá, os músicos contemporâneos anglo-saxões dominam a
criação musical e os melhores postos de vendas de cds. Por meio do rock e
de seus ícones, graças ao cinema e a algumas de suas figuras representativas
da juventude, a língua inglesa se inscreveu um pouco mais profundamente
no inconsciente da população mundial.
[...] Mas quaisquer que sejam o sotaque ou a gíria utilizados, o inglês
continua a ser a língua materna da maioria dos artistas envolvidos. Portanto,
é lógico que a juventude busque adaptar-se a ele e tente compreendê-lo e
aprendê-lo. (GIBLIN, 2005, p. 132)
Em termos de propaganda pode-se encontrar variedades do inglês em vários países
como as veiculadas na TV francesa, também presente na TV finlandesa, alemã, suíça,
holandesa e nos países asiáticos. Com relação aos usos na mídia, especificamente em
propagandas, Bathia (2006) afirma que:
Embora a escolha da língua já tenha sido feita, a questão sobre a variedade
apropriada do inglês continua ainda muito viva. O inglês está passando por
mudanças no processo de engendramento e formação do discurso no
mercado global; isso traz importantes ramificações para a propaganda e
marketing no mercado mundial por um lado e para o world Englishes por
outro lado.
A tendência mais frequente e dominante na propaganda de forma global é o
alto nível de fusão que se manifesta nas quatro formas seguintes:
• mistura de world Englishes,
• mistura de sotaques em world Englishes,
• mistura do inglês com outras línguas,
• mistura do inglês com scripts não românicos.15
(BATHIA, 2006, p.603-
605)
Essa mistura das variedades de inglês e do inglês com características de outras línguas
é perceptível nos produtos japoneses, por exemplo, para os quais são criados nomes em
inglês. Não só no Japão, mas também em outros países, a indústria da propaganda utiliza
termos em inglês para atrair os consumidores. Segundo Bathia (2006), as propagandas
15
Although the language choice is settled, the question of which variety of English is appropriate is still very
much alive. English is undergoing dynamic changes in the process of engendering and shaping global market
discourse; this has important ramifications for international advertising media and marketing on one hand and
world Englishes on the other. The more frequent and dominant trend in global advertising is the “high-level” fusion which manifests itself in
the following four ways:
• mixing of world Englishes,
• mixing of world English accents,
• mixing of English with other languages,
• mixing of English with non-Roman scripts (BATHIA, 2006, p.603-605).
37
internacionais de muitos produtos são feitas em inglês com sotaque europeu, sendo estas
veiculadas na Europa ou não.
Nas comunidades do Círculo em Expansão também se encontram propagandas
veiculadas na língua local com palavras em inglês como é o caso do Brasil, Argentina, Coréia,
e vários outros países.
Ao falar sobre as mídias, por que não falar também em mensagens de textos enviadas
via celular, e-mails, bate papos na internet, o uso do MP3 para download de músicas? Todas
essas são formas midiáticas que ajudaram e ajudam a espalhar essas novas formas de falar
inglês pelo mundo.
Além dos meios de comunicação de massa, o uso do world Englishes está amplamente
difundido no comércio internacional em reuniões, negociações, cartas, telefonemas,
formulários e memorandos.
Quanto à presença do world Englishes no mundo e a possibilidade de conhecer essas
variedades, não se pode deixar de citar a literatura com autores como: o poeta e romancista
nigeriano Gabriel Okara; o escritor indiano Raja Rao; o ensaísta e romancista indiano Salman
Rushied; o jornalista e escritor sul-africano Stanley Motjuwadi; o romancista, poeta, crítico e
professor nigeriano Chinua Achebe; como também o romancista australiano Cohn Johnson,
entre tantos outros. Esses escritores expressam o jeito de pensar, sentir, divertir-se e agir de
um povo através da LI nos seus textos. Rushdie, por exemplo, é referido como alguém que:
“[...] desconstrói a língua, coloniza-a, reclama-a para a Índia com coragem prometeica e
amplamente vinga a história imperial.”16
(PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p.
139).
Esses usos do inglês na literatura, música, cinema, nas artes de forma geral, possui um
tom inovador, visto que objetiva reorientar a língua para expressar um conjunto de
percepções, visões e aspirações de um povo que busca restaurar sua dignidade, construir sua
identidade.
1.7 O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE
Qual a identidade de uma pessoa? Essa não é uma pergunta simples de ser respondida.
Talvez fosse mais fácil se a pergunta fosse feita no plural: quais as identidades de uma
pessoa? Nesse mundo pós-moderno, a ideia de pluri, multiculturas, línguas, identidades se faz
16
He deconstructs the language, colonises it, reclaims it for the Indian with Promerhean courage, and
amply avenges imperial history (PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p. 139).
38
cada vez mais presente. A identidade é algo fluido (HALL, 2006), as pessoas não têm uma
identidade única.
Todo indivíduo possui, sem dúvida, uma relação identitária com sua língua, sendo esta
sua primeira, segunda língua ou ambas. Todavia, segundo Oliveira (2007) a língua que faz
parte da identidade de um indivíduo nem sempre é a língua do país onde ele nasceu, pois ele
pode ter crescido em outro país, mas com certeza haverá uma identidade relacionada à língua
e à cultura em âmbito local e quiçá global.
Sendo assim, os cidadãos pertencentes ao Círculo em Expansão, que é o que mais
interessa nessa pesquisa, pois o Brasil faz parte desse grupo, também poderão desenvolver
outra identidade a partir do aprendizado de inglês ou Englishes como segunda língua ou LE.
Oliveira (2007) faz referência às identidades em construção no aprendizado de uma nova
língua:
O aprendiz de uma L2, ao iniciar o processo de aprendizagem, já tem a sua
própria identidade construída através da sua L1, no nosso caso, o português
brasileiro. Aliados a isto estão todos os aspectos culturais agregados ao
processo de aquisição da L1. Entretanto, essa identidade não deve ser vista
como algo completo e terminado ou definitivo. (OLIVEIRA 2007, p. 35-36)
Como visto anteriormente, o aprendiz de uma L2, como é o caso dos alunos aqui no
Brasil, ao estudarem a LI ou qualquer outra LE, não perderão a sua identidade, contudo outra
será criada. É intrínseca a relação entre identidade e língua. Ao aprender a língua nativa, o
falante desenvolve o que Guiora (1972 apud Oliveira, 2007) chama de ego da linguagem. “No
jovem adolescente ou no adulto, esse ego da linguagem, que já é parte da identidade do
falante, pode ser ameaçado numa situação de aquisição de uma segunda língua” (OLIVEIRA,
2007, p. 26) Para que este conflito não se estabeleça, é criada uma segunda identidade. Isto é
explicado por Oliveira (2007) quando discorre:
Tal atitude pode levar o sujeito a aprender a ser. O desenvolvimento do eu
‘transcultural’ do aluno poderá ser encorajado pelo professor na medida em
que estimula o aluno a questionar o contexto em que vive e a descobrir os
condicionamentos e a harmonia e desarmonia entre a vida individual e a vida
social. (OLIVEIRA, 2007, p. 27)
Afinal, o sujeito não forma uma identidade sozinho, ele pertence a um grupo social,
uma comunidade, um grupo de trabalho, é formado por características regionais e nacionais.
O ser não se desenvolve sozinho, ele precisa do outro e, nessa troca, nesse compartilhamento,
é formada a identidade nacional de uma população. As pessoas não nascem com um gene de
39
nacionalidade, é algo que é transformado e construído sempre. Hall (2006) trata desses
símbolos e representações que formam o sujeito:
As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais,
mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um
discurso – um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto
nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos [...] As culturas
nacionais, ao produzir sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais
podemos nos identificar, constroem identidades. (HALL, 2006, p.50-51)
O pertencimento é um dos pontos chaves no desenvolvimento das identidades. O
indivíduo tem a necessidade de pertencer a um grupo, a uma nação. Uma necessidade de
identificação. É como o sentimento de brasilidade, as características atribuídas ao brasileiro,
um jeito de ser, seus costumes, religião, tradições, língua. Essa busca de pertencimento pode
ser notada também na língua. A forma de falar identifica o cidadão da Bahia, de Minas
Gerais, do Amapá, como também o identifica como falante de português brasileiro. Essa
mesma necessidade de identificação (pertencimento) encontra-se nos Englishes. A busca por
uma identidade nacional do inglês que se diferencie das formas imperialistas impostas, um
inglês com características próprias que pode ser identificado como tal. Isso é perceptível na
frase do embaixador de Cingapura ao dizer: “Eu espero que quando eu estiver falando fora do
meu país meus compatriotas não tenham problema em reconhecer que eu sou um cidadão de
Cingapura”17
(STREVENS, 1992, p. 39).
É claro que um compatriota jamais será igual ao outro, cada pessoa tem suas
idiossincrasias formadas pela sua história sócio-econômico-cultural. Contudo, mesmo com
suas individualidades, busca-se uma identidade, a mais coesa possível, ser de um “local”, ser
dono de uma língua, ou ter suas características presentes em uma nova língua que
adquira/aprenda.
1.8 WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO
Para muitos jovens e adultos de países do Círculo Externo e em Expansão, o inglês se
tornou uma válvula de escape para resolver problemas financeiros e econômicos. Em países
como os da América do Sul, há o mito de que aprendendo inglês poderão conquistar o mundo,
17
I should hope that when I am speaking abroad my countrymen will have no problem recognizing that I am a
Singaporean (STREVENS, 1992, p. 39).
40
conseguirão melhores empregos. Na busca de reverter a situação político-econômico-social
em que vivem, parte da população busca o aprendizado ou a proficiência nessa língua.
Ao se falar sobre o status de uma língua na atualidade não há dúvida de que a mais
prestigiada é o inglês. A questão não gira na esfera de responder que língua, a questão é: qual
dialeto? Qual inglês? Portanto, surge outra indagação: qual inglês ensinar?
A essa indagação se poderia responder: Ensinar inglês britânico, jamaicano,
americano, indiano? Uns diriam: “Não, não se pode priorizar uma determinada variedade.”
Então, ensinar-se-á todas as variedades do inglês? O aluno aprenderia todas as variedades de
uma língua? Alguém conseguiria saber tudo sobre uma língua?
Difícil encontrar soluções, mas pode-se buscar caminhos. Ensinar, ter conhecimento
das variedades do inglês é essencial no momento em que se vive de reafirmações identitárias,
do inglês como língua internacional, global, local, enfim, glocal. Entretanto, alguns
problemas se colocam no aprendizado de Englishes. Em pesquisa realizada por Friedrich
(2002), na Argentina e no Brasil, entre adultos de 25 a 40 anos, foi observado que:
1. Nenhuma das pessoas entrevistadas tinha conhecimento de outras variedades do
inglês. Só eram citados o americano e o britânico;
2. A maioria tem como objetivo se comunicar com falantes nativos, sendo esses
britânicos ou norte americanos. Não há um interesse em conversar com falantes de
inglês como L2 ou LE;
3. Devido a questões históricas, na Argentina há uma preferência pela variedade
britânica e no Brasil, prefere-se estudar o inglês americano;
4. Muitos não conseguem perceber as funções de uma língua, acreditando (44% dos
argentinos e 60% dos brasileiros) que teriam interesse pelo inglês mesmo se este não
fosse uma língua global.
5. Uma boa porcentagem dos alunos (37% dos argentinos e 25% dos brasileiros) tem a
pretensão de ter a proficiência de um falante nativo;
6. Muitos acreditam que poderão se tornar proficientes em poucos anos de estudo, o que
por vezes, traz uma frustração ao final de um curso;
7. Apesar do interesse da maioria dos alunos ser em inglês para fins específicos (mercado
de trabalho), eles estudam em cursos que trabalham com o inglês para interação social,
sem um fim específico para empregos.
Ao concordar com o que postula Friedrich (2002), nota-se, realmente, que na
universidade, em cursos de Letras, aqui no Brasil, os alunos, mesmo tendo conhecimento da
existência de outras variedades, citam mais e dão preferência às variedades da Inglaterra e dos
41
Estados Unidos. Preferem também conversar com pessoas ou ter professores nativos
(americanos ou britânicos) que os ajudem/ensinem a falar como nativos.
Em consonância com a pesquisa de Friedrich (2002) está o posicionamento de
Matsuda (2002) com referência ao Japão. Esta autora discorre sobre o ensino de inglês no
Japão e o posicionamento dos alunos em relação a suas variedades. Apesar de o Ministério da
Educação Japonês posicionar-se de forma que o aprendizado da LE, no caso o inglês, teria
como um de seus principais objetivos adquirir uma atitude positiva com relação à
comunicação, aprofundando o interesse pela língua e cultura, e cultivando um entendimento
internacional básico, o que é percebido pela pesquisa é que as atenções dos alunos estão
voltadas apenas para os países do oeste europeu e da América do Norte, com uma notória
preferência pelo inglês americano e britânico e preconceito por outras variedades. Apesar da
proximidade com outros países asiáticos, esses quase não são citados na pesquisa.
Uma conscientização seria importante para haver uma mudança nessa realidade. Além
de livros didáticos (LDs daqui em diante) que preparem os alunos para o contato com os
Ingleses, é preciso professores e um sistema de ensino que trabalhe com questões como
conceito de competência, inteligibilidade, funções da língua e interculturalidade.
Para compreender, interagir e interpretar o que é dito pelo outro em diferentes
variedades do inglês, o que importa não é apenas ter conhecimento do assunto tratado, mas
também o contato que o ouvinte/falante tem com as variedades do inglês. Em pesquisa
realizada entre três grupos de falantes do inglês (nativos, não nativos e misto) com diferentes
nacionalidades, Thumboo (2006) pode observar que os falantes que melhor compreenderam e
interpretaram o que ouviram não foram os falantes especificamente dos Círculos Interno,
Externo ou em Expansão, mas sim aqueles falantes que tinham maior contato com diferentes
variedades do inglês.
Essas escolhas que o falante de uma língua faz envolvem questões fonológicas,
lexicais, sintáticas e pragmáticas. Segundo Berns (2006), juntam-se, assim, a dimensão e
potencial interpessoal da linguagem como um construto social (Halliday) e a orientação
intrapessoal associada com um sistema internalizado de regras (Hymes). Sendo assim,
o potencial significativo de uma cultura tem as mesmas origens da
competência comunicativa do discurso de uma comunidade: o contexto
social e cultural em que os usuários de uma língua fazem uso de seu sistema
linguístico para expressar, interpretar e negociar significados entre si.18
(BERNS, 2006, p. 719)
18 a culture’s meaning potential has the same origins as a speech community’s communicative
competence: the social and cultural context in which users of the language make use of their linguistic
42
Às formulações de Hymes e Halliday, segundo Berns (2006), Martin (2006)
acrescenta as ideias de Firth (1935) sobre os meios de verbalização comum dos contextos
socioculturais e os contextos de experiência de cada participante. Não se discute mais apenas
a questão de nativização e adaptação, é essencial ter em vista questões como aceitação e
apropriação da língua, pois o inglês não tem sido apenas adaptado em uma determinada
comunidade: esta comunidade se apropria dele desenvolvendo normas e padrões.
Ao se apropriar da LI, quando ela toma os contornos da sociedade que a fala, é criado
no sujeito uma sensação de pertencimento (BAUMAN, 2005), constrói-se uma identidade,
talvez uma nova identidade, pois como afirma Hall (2006), ao se adquirir uma nova
identidade não se deixa de ter a outra. Talvez possa parecer contraditório, mas o que se busca
na atualidade é ao mesmo tempo uma valorização do local, da identidade nacional e um
pertencimento ao global, uma identidade que Hall (2006) chama de pós-moderna:
[...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social,
estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o
indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim
chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais
amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais
das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos
indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (HALL, 2006, p. 7)
No ensino de LI, todos os profissionais envolvidos precisam estar atentos às novas
especificidades dessa língua e às novas necessidades que se apresentam para o seu ensino.
Como é enfatizado por Crystal (2005, p. 109), “todos, não apenas os professores, estão se
defrontando com as incertezas de um mundo linguístico que muda rapidamente”. São
necessárias mudanças para que esse aprendiz de inglês tenha a habilidade de negociar
significados nas muitas situações que encontrará com falantes de inglês de diferentes
variedades e que aprenda a encarar os desafios de uma comunicação global com serenidade e
objetividade.
1.9 O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL
Mesmo estando na América do Sul, onde mais da metade da população fala espanhol,
o Brasil não apresenta um histórico de interesse pelo ensino aprendizado desta língua. Até
system to express, interpret, and negotiate meaning between and among one another (BERNS, 2006, p.
719)
43
meados do século XIX a segunda língua mais estudada no Brasil era o francês, língua que até
hoje inspira um toque de requinte. Entretanto, o inglês é a LE que é utilizada em todas as suas
funções: interpessoal, reguladora, imaginativa e, principalmente, na função instrumental. Isso
mostra a importância do estudo dessa língua e como isso tem acontecido nos últimos anos.
O inglês é ensinado no Brasil desde 1809, por um decreto de Dom João VI. A partir da
segunda guerra mundial, passou a ter a atenção das instituições educacionais e,
evidentemente, na área comercial, devido à sua importância industrial.
Até 1930, o ensino de LE no Brasil resumia-se ao ensino de gramática e tradução.
Segundo Leffa (1999), a LE moderna era tratada da mesma forma que línguas mortas como o
latim e grego. Com a reforma de Francisco de Campos em 1931, houve um aumento da carga
horária das línguas estrangeiras modernas em detrimento das línguas clássicas e adoção do
método direto em escolas brasileiras. “Pela primeira vez introduzia-se oficialmente no Brasil
o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método
direto, ou seja, o ensino da língua através da própria língua.” (LEFFA, 1999, p. 17). É
também nessa década que surgem os cursos livres de ensino de LI no Brasil.
Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB daqui em diante) de 1961, o ensino de línguas
estrangeiras modernas deixa de ser obrigatório (tendo obrigatoriedade parcial, o
estabelecimento de ensino ofereceria a disciplina se fosse possível) no que seriam na época o
primário, ginásio e científico (Ensino Fundamental e Médio). Essa diminuição do ensino de
LE se agravou ainda mais com a LDB de 1971 em que a LE foi retirada do currículo do 1º
grau e teve redução na sua carga horária no 2º grau.
A partir da LDB de 1996, foi criada a parte diversificada do currículo que seria
adaptada de acordo com a realidade de cada região. Nessa parte diversificada se tornou
obrigatório o ensino de uma LE nos Ensino Fundamental e Médio. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs daqui em diante) criados em 1999, complementam essa LDB e
enfatizam a importância do ensino de LE:
No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de
alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada.
Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina
pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão
importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação
do indivíduo.
Assim, [...] assumem a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de
conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias
culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado. (BRASIL, 1999, p. 25)
44
Contudo, cabe ressaltar, devido aos graves problemas educacionais brasileiros na área
de ensino de LE (adequação curricular, falta de professores qualificados, falta de material
didático, salas superlotadas), o público interessado em aprender uma LE começou a recorrer
aos institutos particulares de ensino de línguas. Este fato teve uma proliferação a partir da
década de 1960 (LEFFA, 1999). Essa privatização do ensino da LI é acentuada por
Rajagopalan (2004) ao afirmar que:
A língua inglesa é um grande negócio no Brasil, assim como nos demais
países da América Latina e, pensando bem, no resto do mundo. O inglês,
pode-se dizer, não é só uma língua; é uma mercadoria em torno da qual está
sendo construído um poderoso fetichismo, [...] como fica evidenciado pelo
estupendo número de escolas de idiomas que proliferam por todo o país,
quase tão rapidamente quanto as filiais do McDonald’s. O conhecimento da
língua é simplesmente pressuposto por corporações multinacionais quando
anunciam vagas de trabalho. E o público em geral resignou-se há bastante
tempo ao fato de que o inglês oferece um passaporte para o sucesso
profissional. (RAJAGOPALAN, 2004, p.12)
Atualmente, o inglês é a segunda língua ensinada em quase todas as instituições
públicas e particulares no Brasil. Em algumas dessas instituições divide espaço com línguas
como espanhol, francês, línguas indígenas e alemão. No entanto, é a língua mais ensinada
dentre as citadas. A sua importância evidencia-se no aumento progressivo dos cursos de
inglês no país. Podem-se considerar três tipos básicos de cursos de inglês presentes aqui: os
institutos binacionais, os cursos franqueados e as escolas independentes. Reside aqui um
problema: esses cursos são pagos e extremamente caros para a grande maioria da população.
Não tendo acesso a um inglês de qualidade nas escolas públicas e particulares, esses alunos
ficam à margem do processo educacional no que diz respeito ao aprendizado de uma LE. Isso
é enfatizado por Bohn (2003) ao afirmar que:
A elite, que detém o poder, domina a mídia e administra os recursos públicos
nesses países, podem usar a falta de competência em línguas estrangeiras
para excluir a maioria da população das carreiras profissionais mais
competitivas. […] Na atual situação educacional e econômica, não saber
inglês é uma forma de excluir milhões de brasileiros do competitivo mercado
de trabalho local, nacional e internacional.19
(BOHN, 2003, p. 160)
Muitas das escolas brasileiras, públicas e particulares, continuam pautando o ensino da
LI no aprendizado da gramática, leitura e interpretação mecânica de textos, não havendo uma
efetiva atenção para o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas de ler, falar, ouvir
19
The elite, who hold power, dominate the media, and manage public resources in these countries, can use the
lack of competence in foreign languages to exclude the majority of the population from the most competitive.
professional careers. […] In the present educational and economic situation, not knowing English is one way to
exclude millions of Brazilians from local, national and international competition in the marketplace (BOHN,
2003, p. 160).
45
e escrever. Difícil se faz desenvolver uma verdadeira competência comunicativa na LI com
um sistema de ensino, professores e coordenadores despreparados para tal. Portanto, relega-se
esse ensino de qualidade para os institutos de ensino que, contudo, não se sabe se de fato são
tão efetivos assim, pois não há inspeções ou leis das entidades públicas para regulamentá-los e
acompanhar o seu funcionamento/desempenho. Com relação a esse ensino, são pertinentes as
críticas de Bohn (2003) quando afirma:
[...] atividades em sala de aula tem se baseado em definições tradicionais de
língua e em formas tradicionais de definir os papéis dos alunos. O
aprendizado da língua estrangeira tem se baseado em velhas noções do
conhecimento linguístico como algo pronto, um sistema de linguagem pré-
existente ou tem sido inspirada por teorias tradicionais de aprendizagem de
língua que consideram o conhecimento linguístico como algo a ser
internalizado ao invés de ser socialmente construído.
O currículo e os programas de ensino brasileiros são, na maioria das vezes,
propostas fossilizadas de um significado universal congelado com valores
educacionais autoritários e homogeneizantes.20
(BOHN, 2003, p. 168)
No entanto, políticas linguísticas têm sido estudadas mais intensamente nas últimas
duas décadas, tanto por linguistas aplicados como por professores na área de LI. Há uma
tendência ao desenvolvimento na área dos estudos interculturais, políticas étnico-raciais,
abordagens de ensino, análises de livros didáticos, entre outros. Ainda é preciso que muito
mais seja feito e que educadores se engajem para tornar a aprendizagem da LE mais efetiva
em um ambiente sócio interacionista mais democrático, com estudantes mais comprometidos
com um processo de ensino-aprendizagem que trabalhe língua e cultura de forma glocal para
que as expressões linguísticas, sociais e culturais dos alunos façam parte da construção do
aprendizado dessa nova língua.
No que concerne ao estudo de world Englishes já se vislumbra um posicionamento
entre professores no Brasil de que o ensino baseado no inglês do Círculo Interno não é
suficiente para as necessidades brasileiras (BOHN, 2003). Visa-se substituir, nas salas de aula
de LE, as práticas monoculturalistas pelas multiculturalistas, o monolinguismo pelo
multilinguismo. Apesar de a perspectiva kachruviana já ser um tema discutido dentro dos
campi universitários, pouco ainda é feito nas salas de aula no ensino e na aprendizagem de LI.
20
[...] classroom activities have been based on traditional definitions of language and on traditional ways of
defining learners’ roles. FL learning has been based on old notions of linguistic knowledge as a ready, pre-
existent language system, or it has been inspired by traditional language learning theories that consider linguistic
knowledge as something to be internalized rather than meaning to be socially constructed.
The Brazilian curricula and teaching programs are, most of the time, fossilized proposals of frozen universal
meaning with authoritarian and homogenizing educational values (BOHN, 2003, p. 168).
46
A incerteza desse mundo que se descortina aos nossos olhos, é algo quase palpável.
Não se sabe no que vai dar essa revolução da linguagem, essa revolução do inglês, este inglês
multifacetado, multicultural. A única certeza de que se tem é que a caminhada é longa. Em
nível pedagógico e linguístico, muito precisa ser discutido e avaliado, é preciso avaliar o
como estudar o inglês agora e no futuro. Ao lidar com world Englishes, é preciso ter uma
nova visão, um novo olhar, uma nova percepção do que é língua, do que é cultura, do que é
esse novo cidadão que surge clamando por sua individualidade dentro da língua e,
principalmente, clamando por uma identidade nacional, o respeito a si e aos outros.
47
2. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES
Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que
melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus
temores iam diminuindo (FREIRE, 1989, p. 15).
A preocupação com o LD por parte de linguistas aplicados e professores tem se
aguçado no contexto brasileiro principalmente a partir da década de 1980, tanto na área de
LM quanto LE, contudo as maiores discussões iniciaram-se na área de ensino de LE,
principalmente, de LI (CORACINI, 2011b). A importância do livro e outros materiais
didáticos é contundente no processo de ensino e aprendizagem de línguas. A essa importância
Oliveira (2007) dá ênfase ao ponderar:
Podemos dizer que em relação ao professor e à sua formação profissional,
um dos elementos essenciais que permitem o desenvolvimento de uma
competência pessoal é a sua habilidade de lidar com o material didático
(OLIVEIRA, 2007, p. 82).
O LD constitui grande parcela do mercado de livros no Brasil, “livros do curso
fundamental e médio constituem 33,5% do total de livros produzidos no país, perfazendo um
total de 99% do mercado editorial brasileiro”, conforme Molina (1987 apud CORACINI,
2011b, p. 17). Em reportagem da revista Época (2007), é configurada a riqueza do mercado
editorial para os LDs. Segundo a revista, uma única editora “faturou R$ 50,4 milhões, com
7,6 milhões de exemplares vendidos, para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE)”, vendendo seus LDs para o programa do governo federal de distribuição
de livros às escolas públicas.
Quanto ao LD de inglês, o mercado internacional de ensino de LI é tão expressivo que
se tornou uma indústria multibilionária intitulada “ELT empire”, ou seja, o império do ensino
de LI (KACHRU, 2006b). No Brasil, suas vendas aumentaram muito a partir de 2011 com a
distribuição por parte do governo de livros para o Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) das
escolas públicas. Essas vendas aumentaram ainda mais em 2012 com a inclusão do Ensino
Médio nessa distribuição.
Para esse império multibilionário as editoras investem alto, tentando atrair o professor
a adotar seus livros. Paiva (2009) chama atenção para as políticas de comercialização do LD:
“grandes editoras [...] invest[em] na divulgação de seus livros didáticos, agregando a eles uma
oferta de outros materiais gratuitos” (PAIVA, 2009, p. 50) como sites para download de
materiais, jogos, exercícios, planejamento de programas de ensino, ideias e sugestões. “Além
do material da web, a editora envia e-mails com frequência para professores” (PAIVA, 2009,
48
p. 51) para que estes vejam as atividades no site ou para que deem sua opinião sobre algum
ponto do LD. Carmagnani(2001) exemplifica, ao dizer:
Quanto aos livros voltados para o ensino de LE, em sua maioria publicados
no exterior, salientaríamos o investimento grande que é feito em sua
qualidade estética, combinado a uma renovação constante, tendo em vista o
potencial mercadológico e a concorrência crescente nos últimos anos. [...]
Aliado a isso, as editoras se servem de estratégias mercadológicas altamente
agressivas e bem sucedidas para atingir aquele público: um maior
investimento é feito já que o retorno é garantido (CARMAGNANI, 2001, p.
128).
Do livro acompanhado de cilindro para a audição de pequenos textos em inglês em
1901, passando para os livros com manual didático e fita cassete na década de 70 (PAIVA,
2009), há uma grande mudança para o que se encontra hoje no mercado. LDs que vêm
acompanhados com CDs, manuais para o professor, além disso “com websites, livros de
atividades extras, DVD, CD-ROM, e mais recentemente com flipcharts interativas para o
quadro eletrônico (e-board)” (OLIVEIRA, 2007, p. 84).
A maioria das editoras usam as mesmas táticas para convencer o professor ou
coordenador a escolher seu LD. Não apenas as táticas, mas as próprias características dos
livros são parecidas, pois, quando determinado livro ou determinada atividade faz sucesso, há
uma tendência de cópia por outros autores/editoras, criando assim uma certa uniformidade nos
LDs. Freitag (1997) chama a isso de rotina, homogeneidade e até mesmo de mediocridade,
considerando também, como característica comum entre a maioria deles, que o mundo
apresentado nesses livros é o da classe dominante. Para a pesquisa aqui realizada pode-se
dizer que essa classe dominante nos livros de LI corresponde aos países do Círculo Interno.
Apesar das diferentes apresentações sobre ideias e conceitos de cultura e língua, é uma
tendência dos LDs atuais (no qual se enquadra a proposta do New English File) abordar o
processo de ensino-aprendizagem de forma comunicativa para estimular o interesse do aluno.
Essa abordagem traz consigo o conceito de aquisição da língua como um processo de
assimilação/aquisição natural, intuitivo e, principalmente, sendo fruto da interação de seus
falantes/aprendizes em situações reais do dia-a-dia de uma sociedade. Portanto, o estudante
seria um sujeito ativo nesse processo de construção do aprendizado, o que se relaciona bem
com as perspectivas do paradigma kachruviano. É interessante acrescentar a esse enfoque uma
reflexão acerca de LE com suas implicações multilinguísticas e multiculturais, como é
afirmado por Coracini (2011a):
49
[...] ensinar língua estrangeira é criar condições para que ocorra a interação
em diferentes níveis, possibilitando a todo o momento o confronto dos
conceitos já adquiridos com as novas situações linguísticas e culturais e,
dessa forma, desenvolver a estrutura cognitiva do educando (CORACINI,
2011a, p.5).
Portanto, para analisar o LD é preciso ter em mente suas especificidades como um
produto de uma sociedade capitalista e de uma indústria cultural que traz em seu bojo
características pedagógicas, econômicas, políticas, sociais e culturais.
2.1 ESPECIFICIDADES DO LD
Muitos são os motivos para a preocupação com o LD. Ele configura-se como “a
espinha dorsal” (OLIVEIRA, 2007, p. 85) nas aulas de LE, sendo, por vezes, o único material
didático utilizado nas aulas. “Cabe lembrar aqui, que, não raro, o(s) livro(s) didático(s)
corresponde(m) à única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos.”
(CORACINI, 2011b, p. 17). Sendo assim, o LD exerce uma grande influência no que se
ensina e como se ensina.
Na universidade, o LD também se constitui “em uma das fontes de insumo para a
formação dos professores de inglês” (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 141) e aí
também constitui fonte de preocupação no que concerne à formação do pensamento crítico e
das competências a serem adquiridas no aprendizado de uma LE (ALMEIDA FILHO, 1997).
Tendo em vista o desenvolvimento dessas competências, Coracini (2011a) ressalta alguns
princípios da abordagem comunicativa:
O que costuma ocorrer é a supervalorização do ensino e, portanto, do
conteúdo (o que ensinar) e do método (como ensinar), em detrimento da
razão pela qual se aprende a LE; da função de tal aprendizagem (para que se
aprende) e do público-alvo (quem aprende), que fazem parte dos princípios
básicos defendidos pela abordagem comunicativa. (CORACINI, 2011a, p.
106).
Pinto e Pessoa (2009) citam outros problemas no que concerne à escolha do LD, o que
ratifica a afirmativa acima: o constante uso de manuais didáticos, por vezes, sem uma escolha
criteriosa da escola, da equipe pedagógica, não havendo de fato uma preocupação com a
clientela que utilizará o LD; ou, simplesmente, o LD é escolhido “por motivos completamente
alheios aos objetivos educacionais” (PINTO & PESSOA, 2009, p. 81).
50
Alguns LDs disponíveis no mercado também podem estar desatualizados. Johns
(1997) ressalta que além de informações ultrapassadas, o livro pode ter sido produzido em
uma época em que muitas das pesquisas atuais não tinham sido desenvolvidas ou mesmo
sendo uma publicação recente é interessante ressaltar que novas pesquisas e abordagens
sempre estão surgindo. A escolha do LD é algo muito sério, pois é preciso analisar a ideia de
língua, política, sociedade e cultura presente nele antes de ser adotado nas instituições de
ensino. Alvarenga; Bacellar (2007) ressaltam as implicações na escolha do LD ao afirmar
que:
O Curso de Formação, ao se furtar da possibilidade de discutir categorias
ideológicas e linguísticas subjacentes ao LD adotado [...], colabora para a
manutenção de práticas consolidadas pelos materiais ao longo dos anos
escolares, perpetuando o ciclo vicioso instalado nas aulas de inglês, quer na
escola básica, quer na universidade, cujo fio da meada fica difícil de ser
puxado.
Ao adotar um LD, o professor, ainda que implicitamente, indica para o aluno
uma abordagem de ensinar. (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 142)
O cuidado com o uso do material didático é imprescindível, pois nem os manuais
tampouco os LDs são códigos ou leis a serem seguidas sem questionamento. O professor tem
que ter liberdade para fazer escolhas, deve saber utilizá-los, adequando-os ao contexto. O LD
é tomado por alunos e muitos dos professores como uma verdade incontestável devendo ser
seguindo como uma bíblia. Grigoletto (2011) alerta para essa questão:
O modo de funcionamento do LD como um discurso de verdade pode ser
reconhecido em vários aspectos: no seu caráter homogeneizante, que é dado
pelo efeito de uniformização provocado nos alunos (i.e., todos são levados a
fazer a mesma leitura, a chegar às mesmas conclusões, a reagir de uma única
forma às propostas do manual); na repetição de uma estrutura comum a
todas as unidades, com tipos de seções e de exercícios que se mantêm
constantes por todo o livro, fator que contribui para o efeito de
uniformização nas reações dos educandos; e na apresentação das formas e
dos conteúdos como naturais, criando-se o efeito de um discurso cuja
verdade “já está lá”, na sua concepção. O LD é concebido como um espaço
fechado de sentidos, e é dessa forma que ele se impõe, e é normalmente
acatado, pelo professor. Assim, o seu autor não precisa justificar conteúdos,
a sequência ou a abordagem metodológica adotadas; não precisa lutar pelo
reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade, esta
caracterização já é dada. (GRIGOLETTO, 2011a, p. 68)21
Perguntas e atividades uniformes geram respostas e atitudes uniformes. O livro como
“autoridade do saber”, apresentando fatos como verdades indiscutíveis (JOHNS, 1997;
TÍLIO, 2008) parece sugerir uma realidade absoluta, imutável, bem diferente da realidade em
21
Grifos da autora.
51
que se vive. O universo não é imutável, ele é interativo, muda a todo instante. A língua
também é mutável, principalmente no que concerne às características sociais e culturais
presentes nela.
As características do LD representam as escolhas do(s) seu(s) autor(es): sua visão de
mundo, de língua, suas escolhas quanto à abordagem, crenças e visão de ensino e
aprendizagem que precisam ser criteriosamente avaliadas na hora de sua escolha, pois “[n]ão
existe livro-texto neutro e o conteúdo por ele apresentado revela, em geral, uma forma de ver
o mundo através das lentes culturais do autor” (OLIVEIRA, 2007, p. 82). A escolha dos LDs
nem sempre representam as reais necessidades do aluno, como é analisado por Tílio (2008):
[...] inúmeros outros fatores são considerados para sua escolha: abrangência
do conteúdo do curso, recursos didáticos que facilitem o trabalho do
professor, convênios com autor/editora, etc. As necessidades e realidade do
aprendiz não ocupam, muitas vezes, a posição prioritária. (TÍLIO, 2008, p.
121).
É importante salientar que não existem livros perfeitos ou ideais, tem-se que buscar o
livro que mais se aproxime dos anseios e necessidades da clientela que o utilizará. Para
balancear as imperfeições e complementar o que falta, o professor precisará trabalhar com
materiais didáticos alternativos, adaptando, omitindo ou complementando atividades
presentes no LD adotado.
2.2 LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO
Muitos dos LDs utilizados nas instituições de ensino de línguas no Brasil, bem como
nos cursos de Letras das universidades, são importados, é o caso do New English File
(OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) analisado nesta pesquisa. Eles
representam, portanto, uma realidade internacional, pouco contendo da cultura ou
características nacionais, pois eles não têm um público alvo específico. Apesar de não estarem
tão integrados às características culturais e interesses do público local que os utiliza, os livros
didáticos são amplamente aceitos por tratarem-se de textos produzidos por falantes nativos de
uma variedade padrão (americano ou britânico em sua maioria) e por serem considerados
livros que servem para o mercado global.
O ensino de línguas pautado no falante nativo como o ideal a ser seguido, é o que
Kachru (1983) chama de monomodelo. Grande parte dos LDs de inglês disponíveis no
mercado tem o foco (pronúncia, cultura, gramática e vocabulário) nos países do Círculo
52
Interno. Os conteúdos dos seus textos geralmente não são avaliados criticamente por alunos e
professores, podendo gerar a assimilação de conceitos, valores e normas de uma determinada
comunidade linguística como se isso representasse todo o universo dos falantes de Englishes.
“O autor é o representante da cultura estrangeira que se dirige a um interlocutor virtual que
desconhece” (CARMAGNANI, 2011, p. 128).
Há que ter cuidado como essa cultura estrangeira é apresentada para os alunos de LI
no Brasil e em outras partes do mundo. Phillipson (1992) chama atenção para os três tipos de
argumentos utilizados para promover o inglês e seus falantes nativos como modelos a serem
seguidos: 1) apresentação da LI como uma língua nobre, rica e de relevante importância,
dando ênfase à valorização do inglês em detrimento de outras línguas; 2) o inglês como uma
língua já bem estabelecida e com muitos falantes pelo mundo; e 3) sua utilidade como
ferramenta para interagir com o mundo. Esse autor enfatiza o cuidado que deve ser tomado
para que não haja uma transferência das características, da cultura e língua de americanos e
britânicos para outros povos. Critica os estratagemas usados por esses países para colonizar a
mente dos habitantes de países periféricos. A transferência é, portanto, uma demonstração de
poder econômico, social e cultural.
Ao pensar nas relações de poder e de importância do inglês como língua internacional,
Pennycook (1994) amplia as ideias de Phillipson (1992), afirmando que este não considera
como o inglês pode ser utilizado em contextos diversos no mundo. O inglês não é “meramente
uma língua do imperialismo, mas também uma língua de oposição.” 22
(PENNYCOOK, 1994,
p. 262). Por ser uma língua compreendida no mundo inteiro, ela serve para expor as críticas e
vozes de cidadãos de todos os lugares.
Pennycook (1994) alerta que a escola não é um ambiente neutro, onde o inglês é
simplesmente reproduzido e passado para o aluno, é preciso ter uma atitude crítica. Há que
considerar que, por vezes, o ensino de inglês continua sendo realizado de forma alienante.
Deve-se levar em consideração que o ensino da língua inglesa é visto por muitos “como um
braço do imperialismo linguístico global, interligado com o domínio da ideologia, cultura e
capitalismo ocidental e um elemento crucial na negação dos direitos linguísticos da
humanidade” (PENNYCOOK, 1994, p.55). Portanto, faz-se necessária uma valorização para a
preservação da identidade do aluno dentro de comunidades que não pertencem ao grupo de
países anglófonos.
22
not merely as a language of imperialism, but also as a language of opposition (PENNYCOOK, 1994, p. 262).
53
Valores devem ser discutidos na sala de aula. Os aspectos sociais, culturais e políticos
da LI precisam ser avaliados. A consciência crítica, definida por Paulo Freire (1983) como o
estágio mais elevado da consciência em que as discussões são feitas em grupo para se chegar
a uma solução coletiva e transformadora para o problema, é a melhor forma de alcançar um
ensino de inglês com respeito aos indivíduos e sociedades que estudam essa língua. Em
conssonância com a pedagogia crítica de Freire, Pennycook (1994) argumenta:
Os professores precisam se ver como ‘intelectuais transformadores’. Essa
visão de ensino pretende opor-se à forma como os professores hoje, muitas
vezes, posicionam-se como técnicos que reproduzem uma gama de
conhecimentos em sala de aula. Ao invés disso, oferece uma versão de
ensino que acaba com a separação teoria-prática e salienta a importância de
trabalhar em vias a uma transformação social. Sendo assim, a pedagogia
crítica trabalha com uma noção de "voz" que enfatiza a natureza política do
sujeito23
(PENNYCOOK, 1994, p. 299).
Ao utilizar um livro didático de LI é preciso haver uma preocupação com o contexto
social, cultural e político em que essa língua está inserida e o contexto em que será utilizada
pelos alunos, seja no Brasil ou em qualquer parte do mundo. O LD precisa ter características
que se adequem aos propósitos locais do uso da Língua Inglesa.
2.3 USOS DO LD
Alguns professores preferem não usar o LD em aulas de LI, construindo seu próprio
material didático ou selecionando atividades de diferentes LDs. Segundo Coracini (2011),
essa prática torna, muitas vezes, o trabalho desse professor incoerente, pois quando produz
seu próprio material, ele perpetua os mesmos tipos de atividades e de questões lineares (no
que se refere à interpretação de textos) presentes nos LDs, e quando o professor escolhe
atividades de diversos LDs pode incorrer no risco de seu trabalho se tornar uma colcha de
retalhos sem muito sentido ou ligação entre si. Não passando de um recorte e colagem de
fotocópias de vários LDs (SOUZA, 2011a).
23
[…] teachers need to see themselves as […] ‘transformative intellectuals’. This view of teaching aims to
oppose the way teachers are today often positioned as classroom technicians employed to pass on a body of
knowledge, and in its place offers a version of teaching that removes the theory-practice divide and stresses the
significance of working toward social transformation. Finally, critical pedagogy works with a notion of ‘voice’
that emphasizes the political nature of the subject (PENNYCOOK, 1994, p. 299).
54
Outros professores preferem utilizar o LD, contudo esse uso acontece de diferentes
modos. Davies e Pearson (2000 apud OLIVEIRA, 2007) caracterizam o uso do LD de três
maneiras:
a) Como curso: o livro determina o que vai ser ensinado, quando e como.
b) Como conteúdo programático e a principal fonte de material: o livro é
usado como base para o conteúdo programático, mas o professor adapta
e complementa o material.
c) Uma pequena parte do curso: o professor utiliza livros paradidáticos,
vídeos, e outros tipos de material suplementar e o livro-texto é usado
principalmente para dever de casa (OLIVEIRA, 2007, p. 86).
Na instituição universitária em que o LD aqui analisado nesta pesquisa é utilizado, os
usos acontecem das três formas com maior ênfase nos itens a e b anteriormente referidos,
dependendo do professor e da forma como este gosta de dar suas aulas. Portanto, o LD pode
servir de peça central na aula, ou apenas como complemento da aula de LE. Dependendo de
como aconteça o uso do LD, ele pode servir para:
[...] ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s),
outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também,
muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de
analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores
condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua
forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua
formação (BRASIL, 1998a, p.30).
Há muito já se discute no ensino de forma geral a importância da conexão entre a
realidade do aluno e o que é estudado em sala de aula. Para haver um efetivo aprendizado, as
aulas de inglês não podem fugir a essa regra também. Baumgardner (2006) ressalta a
necessidade do LD de inglês ter características glocais, isto é, ensino de uma língua global
com suas características locais, ligando o mundo do estudante ao universo da LI. O estudante
de licenciatura em Letras que será um futuro professor de inglês deveria comungar desses
ideais e trabalhar com essas perspectivas. Precisam “ser capazes de se posicionar e tomar
decisões para se tornarem educadores e profissionais do ensino de línguas no contexto onde e
como o inglês é usado” 24
(BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246).
Nessa perspectiva, ao conhecer outras variedades de inglês, ao ter contato com os
Englishes através do LD, os alunos poderão ter novas dimensões da realidade de forma glocal,
percebendo o inglês nas suas múltiplas formas e percebendo sua própria forma de agir
(características locais brasileiras) dentro da LI. É interessante um LD ou uma abordagem
24 […] be able to place their decisions to become a professional language educator in the context of where and
how English is used (BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246).
55
utilizada pelo professor ao usar o LD que dê voz ao aprendiz em um processo de ensino e
aprendizagem interativo.
2.4 O TEXTO NO LD
A leitura de um texto não pode preceder à “leitura da palavra mundo” (FREIRE,
1989). A leitura deve ser um ato libertário de conscientização da sua existência no mundo, da
sua participação política como ser social. “A compreensão do texto a ser alcançado por sua
leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE, 1989, p.
12).
Após tantos estudos na área de Linguística Aplicada, o conteúdo dos textos e análises
dos mesmos têm mudado um pouco nos LDs, contudo, ainda é forte a presença de textos
usados como veículos para o ensino de estruturas linguísticas sem muita preocupação com o
papel político e social que eles representam. As interpretações de textos são recheadas por
perguntas concernentes à estrutura e conteúdo em detrimento de questões mais críticas que
façam o aluno raciocinar sobre o seu entorno, sobre seu papel como cidadão de uma nação e
cidadão do mundo. É interessante a crítica de Coracini (1992) reafirmando a ideia da
demasiada importância dada à gramática e a estudos sem contextualização:
Ambos [professor e aluno] parecem acostumados a relacionar o ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira – e, consequentemente, da leitura –
com abordagens formais em que têm lugar de destaque a gramática e o
léxico, muitas vezes isolados de todo contexto de comunicação (CORACINI,
1992, p. 42).
Os textos no LD, por vezes, aparecem sem história, não se sabe sua origem ou situação
de produção. Esse é um sério entrave para se trabalhar numa perspectiva multilinguística e
multiculturalista, pois, não há como falar sobre culturas ou línguas sem relacioná-las a sua
história e contexto de produção. É preciso uma acurada análise ao trabalhar com o LD, pois:
A tendência do LD é transformar qualquer texto em texto didático, pelo
apagamento do contexto no qual o texto foi produzido originalmente
(quando se trata de textos autênticos extraídos de outras fontes) e
consequente desistoricização do texto, além da ruptura entre o texto e a
história do aluno (GRIGOLETTO, 2011b, p. 84).
Os textos que se apresentam na forma de diálogos poderiam servir de profunda fonte
de informação e aprendizado de como se dá uma conversa em diferentes variedades do inglês.
56
Contudo, esses diálogos são um tanto quanto artificiais, com sentenças perfeitas demais,
respostas completas e longas demais para questões devido à apresentação de alguma estrutura
gramatical e, até mesmo, repetição de estruturas (BERARDO, 2006). “Quando comparados a
materiais disponíveis na mídia, os textos constantes em livros didáticos revelam-se
pesadamente artificiais” (MAGNO E SILVA, 2009, p. 62). Não apresentam formas de se
expressar em diferentes situações de uso da língua, especialmente nas suas variedades. É
notoriamente importante avaliar os diálogos no LD, visto que:
Numa conversa espontânea, o que se diz é uma criação em parceria. Os
participantes se interrompem, fazem digressões e nem todos os tópicos são
aceitos ou bem desenvolvidos. A fala é, portanto, marcada por iniciativa e
competição. No dd [diálogo didático], o texto é criado por uma equipe
pedagógica ou um autor [...], e tem objetivos que atendem a um
planejamento prévio de conteúdos programáticos; tais intenções didáticas
tendem à construção de uma ‘sintaxe didática’ – frases completas, super
estruturação de turnos, resultando em uma artificialidade provocada,
sobretudo, pela simetria dos enunciados. Os temas, por sua vez, costumam
ser desenvolvidos sem mudanças repentinas ou desvios, como acontece
naturalmente em uma interação (CHIARETTI, 1996, p. 126).
Portanto, considera-se, nesta pesquisa, importante fazer uma análise mais acurada dos
textos que se apresentam na forma de diálogos presentes no LD New English File (OXEDEN;
LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), para observar se esses diálogos auxiliam ou não
para que o aluno perceba que há diferentes formas de se expressar na língua inglesa e que
essas formas de expressão também dependem do contexto histórico-político-cultural e social
envolvido.
2.4.1 Atividades de interpretação de texto
A autoridade do LD se apresenta na maneira como se desenvolvem as atividades do
livro, pois é nesse momento que o aluno tem a possibilidade de expressão, de efetivamente
participar da construção de seu conhecimento, demonstrando sua cultura e construindo
identidades (TÍLIO, 2008). Portanto, são importantes atividades que deem essa voz ao aluno,
que o permita participar, integrar-se, interagindo, trocando e construindo conhecimento. É
imperativo enfatizar novamente a importância de atividades que integrem o aluno com o seu
contexto social local e global. Entretanto, nem sempre é isto o que acontece, por vezes, o
aluno fica tolhido a ter a mesma opinião dos autores de LDs . Muitas atividades exigem
57
apenas uma compreensão sobre o texto, sem um aprofundamento com a opinião do aluno. É
interessante uma análise mais crítica desses tipos de atividade, haja vista que:
Nessa visão, é somente após a “compreensão”, por meio da qual o sentido do
texto se revela (ilusoriamente) na sua transparência, garantida pela obtenção
de uma única leitura para todos, que o aluno pode trazer sua contribuição
pessoal, ao ser solicitado a dar opiniões. Atribui-se mais valor, portanto, à
apreensão dos fatos e/ou ideias do texto, o que conduz a uma leitura
homogeneizante, do que às leituras pessoais, que têm seu caráter acessório
marcado pelo espaço que ocupam no livro (sempre menor que o das questões
de entendimento) e pela hierarquia imanente à ordem das atividades (sempre
após o primeiro tipo de questões) (GRIGOLETTO, 2011a, p.70).
Há uma negação da historicidade do texto e do estudante, pois este é ceifado da
oportunidade de construir sentidos. “O texto tem uma estrutura e um sentido; a tarefa do aluno
é captá-los” (GRIGOLETTO, 2011b, p. 83, grifo no original). O sentido do texto é fixado
pelo seu autor. Muitos exercícios sobre textos funcionam como simples decodificação de
palavras ou geralmente começam com a decodificação para, só a partir daí, o aluno poder
depreender um único significado das palavras decodificadas.
São necessários não apenas exercícios que possam gerar respostas fechadas, certas ou
erradas, mas que possibilitem ao aluno pensar e expressar sua opinião independente de acerto
ou erro. Isso é crucial na formação do indivíduo. Não é necessário que o aluno seja guiado
pela compreensão de um texto para ter sua própria opinião sobre assuntos referentes ao
mesmo. Tílio (2008) discorre sobre a importância de abordagens alternativas nas atividades
feitas com relação aos textos do LD, o autor afirma que:
[...] as atividades propostas pelos livros didáticos devam dar conta de uma
pedagogia da descoberta, adequada a métodos ativos, uma pedagogia da
criatividade, mais individualizada (ou personalizada, considerando-se o
aluno um sujeito contextualizado socioculturalmente), e uma pedagogia
interativa (TÍLIO, 2008, p. 130).
Independente da forma como se apresentem essas atividades no LD, ele pode ser uma
arma nas mãos do professor, para que esse, através de uma pedagogia crítica, analise com
seus alunos as ideologias intrínsecas ao livro, discutindo e se posicionando com relação a elas.
Aproximar o LD da realidade do aluno e ao mesmo tempo defrontar esses alunos com outros
contextos sociais que podem ou não estar expostos no LD deve ser um objetivo constante.
58
2.5 LD E WORLD ENGLISHES
É necessário que, através do LD, o professor de LI possa propiciar aos alunos
atividades em que estes vivenciem situações reais de comunicação, que possam sentir a LI na
forma como ela é usada no dia a dia. Sentir suas variedades, perceber como ela é usada nas
atividades cotidianas do seu país e de outros países, sejam eles pertencentes aos Círculos
Interno, Externo ou em Expansão. Esses ideais e princípios fazem-se presentes nos PCNs
quando é afirmado que:
Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetição, ano após
ano, dos mesmos conteúdos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma
modalidade de curso que tem como princípio geral levar o aluno a
comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana
(BRASIL, 1998a, p. 26).
Pode-se acrescentar aqui a necessidade de um LD com mais especificidades sobre a
cultura dentro do paradigma world Englishes para que haja um profícuo desenvolvimento do
que já foi tratado nesta pesquisa como habilidade de compreensão/interpretação. Trata-se do
ensino através do polimodelo kachruviano. Em aulas de inglês de uma sociedade pertencente
ao Círculo em Expansão e ao Círculo Externo, isso implica em uma valorização de
identidades, bem como, o conhecimento de outras formas de pensar e agir dentro da LI. Já
para o Círculo Interno, o ensino sob essa perspectiva do world Englishes implicaria não
apenas nesse conhecimento, mas também na consciência, tolerância e respeito por outras
variedades do inglês. O ensino baseado nos paradigmas, aqui discutidos, do world Englishes
deve acontecer “nas salas de aula dos Círculos Interno, Externo e em Expansão, a
sensibilidade dos estudantes em relação à expansão e diversificação sem precedente da LI
deveria ser um dos objetivos dos professores” 25
(BAUMGARDNER, 2006, p. 668).
Os PCNs ressaltam algumas competências comunicativas a serem desenvolvidas no
ensino e na aprendizagem da LE para o Ensino Médio, mas que são bastante relevantes para o
aprendizado de inglês em qualquer lugar, especialmente na universidade. É pertinente
ressaltá-las com vistas a trabalhar em aula e com o LD nas perspectivas kachruvianas:
1. Saber distinguir entre as variantes linguísticas.
2. Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a
comunicação.
25 Whether in the Inner-, Outer-, or Expanding-Circle classrooms, students’ sensitivity toward the unprecedented
spread and diversification of the English language should be one of all teachers’ goals (BAUMGARDNER,
2006, p. 668).
59
3. Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda
comunicar.
4. Compreender de que forma determinada expressão pode ser
interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais.
5. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz.
6. Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em
Língua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes à
produção e à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios
gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender
e de sermos entendidos.
7. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas
na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar,
momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer
a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais
lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital,
para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo)26
(BRASIL,
1998ª, p. 29).
A numeração aqui presente não implica uma ordem ou prioridade a ser seguida, todos
os itens têm equivalência em sua importância. O primeiro ponto trata de esse estudante ter
conhecimento das variantes linguísticas para poder se comunicar de forma mais proficiente na
língua. Para que essa comunicação realmente se desenvolva em LI é preciso ter não apenas
essa perspicácia de perceber as variantes como, principalmente, as variedades dessa língua,
esses Englishes, tão citados aqui nesta pesquisa e nos estudos de LI atuais.
Para desenvolver a segunda competência que é a escolha do registro adequado a uma
situação é preciso desenvolver a competência que foi tratada aqui no capítulo anterior: a
habilidade de compreensão e interpretação para saber lidar com diferentes situações nos
muitos usos que se dá aos Englishes. É preciso ter a habilidade de lidar com o inusitado, de
estar aberto para lidar com essas diferentes formas de falar inglês.
Os tópicos três e quatro tratam da escolha de vocábulos e expressões em determinadas
situações. Aqui, volta-se ao world Englishes, pois é preciso ampliar o vocabulário, ter a
consciência de que em diferentes lugares encontrar-se-ão variadas expressões para uma
mesma situação e que é preciso haver respeito à sociedade e cultura local. É necessário que
esse aluno esteja apto a negociar significados, a se defrontar e interagir com essas variedades
linguísticas.
O ponto sete ressalta a importância do saber agir independente de falar, saber como
enfatizar ou o que enfatizar em um diálogo para ser compreendido. Portanto, mesmo não
tendo conhecimento de vocábulos, expressões ou pontos gramaticais dos Englishes de uma
forma geral, é possível se comunicar.
26
A numeração é grifo meu.
60
O ponto cinco foi deixado por último por ser aqui considerado um aspecto
globalizante dessa temática: “Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de
ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.” Esse enunciado reflete a essência da proposta
kachruviana, perceber-se como falante da LI e não como mero usuário, perceber o outro como
falante com formas de ser, pensar e agir diferentes das suas, mas que precisam ser respeitadas
e principalmente compreendidas para haver um efetivo desenvolvimento do aprendizado de
forma glocal.
Assim, como enfatizam os PCNs, tem-se que desenvolver não apenas uma
competência gramatical no aprendizado de uma LE, mas, sobretudo, competências
sociolinguística, discursiva e estratégica.
Nesta pesquisa, será feita a análise sobre o LD New English File (OXEDEN;
LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997). Será demonstrado como o livro didático está
centrado em países do Círculo Interno e as possibilidades de trabalho com o world Englishes
numa perspectiva de polimodelo kachruviana. A importância de ter materiais didáticos que
comunguem com uma visão de ensino de línguas baseada na perspectiva kachruvianas pode
ser percebida no questionamento de Berns (2006):
A implementação de uma abordagem de polimodelo chegou a incluir a
avaliação de materiais didáticos com vias a tolerância linguística, para a
adequação ao contexto sociocultural de uso do inglês, bem como, as normas
expressas ou implícitas contra as quais os aprendizes serão julgados pela sua
aceitabilidade, adequação e inteligibilidade de seu desempenho linguístico.
Em outras palavras, os materiais refletem a realidade sociocultural dos
usuários? 27
(BERNS, 2006, p. 726).
Um dos papeis do professor é avaliar o LD que é utilizado em suas aulas, podendo e
devendo fazer alterações que ache pertinentes de modo a tornar os assuntos úteis e relevantes
para a vida do aluno, para sua formação. O professor deixa assim de ser um mero transmissor
de conteúdos tornando-se um profissional crítico e envolvido no processo de construção do
conhecimento. Tendo iniciativa para questionar, criticar e tentar transformar “o círculo
vicioso texto-perguntas sobre o texto-respostas no texto-via professor-via livro didático”
(SOUZA, 2011b, p. 102, grifo no original).
27 Implementation of a polymodel approach has come to include assessment of teaching materials for
linguistic tolerance, for correspondence with the sociocultural context for the use of English as well as
the expressed or implied norms against which learners will be judged for the acceptability,
appropriateness, and intelligibility of their linguistic performance. Put another way, do the materials
reflect the sociocultural reality of the users? (BERNS, 2006, p. 726).
61
O que se propõe, nesta pesquisa, é que o LD seja tratado criticamente, que professor e
alunos discutam e façam suas escolhas do que deve ou não ser trabalhado e o que precisa ser
acrescentado ao livro para que seja desenvolvido um melhor trabalho em vista a formar
cidadãos, alunos, futuros professores, conscientes do papel dos Englishes e de suas
especificidades no cenário nacional e internacional. O professor e o aluno de graduação
precisam assumir uma posição de analistas e não de consumidores de um produto (o LD).
As aulas de inglês são um momento para pensar na formação desse futuro professor,
portanto, o uso que se faça do LD implicará na futura forma como esses alunos/professores os
utilizarão com seus próprios alunos, perpetuando as práticas tradicionais de monocultura e
monolinguismo ou criando novas possibilidades de ver o mundo ao seu redor, percebendo os
Englishes como possibilidade de viver em um mundo multicultural, multilinguísticos com
suas implicações sociais e políticas na formação da identidade de seres glocais.
62
3. O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES
O fato de que eu
te escrevo
em inglês
já falsifica o que eu
queria te dizer.
Meu tópico:
como te explicar
que eu não pertenço ao inglês
embora não pertença a qualquer outro lugar
a não ser aqui,
em inglês
(FIRMAT, 2005 – poeta cubano)
O respeito às identidades é um fator crucial no desenvolvimento das aulas em Língua
Inglesa em um país pertencente ao Círculo em Expansão como o Brasil. A discussão sobre
world Englishes está atrelada a um posicionamento político e social no âmbito do ensino e
aprendizagem de Inglês. É necessário que os alunos percebam-se como usuários de uma
língua que sofre mudanças de acordo com as sociedades que as utilizam e que o aprendizado
da língua inglesa requer uma consciência de si próprio e do outro. É preciso estudar o inglês
de forma glocal, sem prioridades a uma determinada variedade, havendo respeito e
consciência sobre as variedades de inglês presentes no mundo.
Ao ensinar e utilizar um LD de inglês é preciso quebrar alguns paradigmas com
relação a ideias como aquela perfeita divisão entre falante nativo, falante não-nativo, ou a
busca por falar um inglês dito “puro”, valorização de uma cultura em detrimento de outra,
valorização de uma determinada variedade da língua. Faz-se necessário pensar no inglês com
suas características internacionais, no contexto do world Englishes. Como é argumentado por
Cook (1999), trata-se de perceber a importância desse aprendiz bilíngue não o comparando ou
almejando que ele tenha uma proficiência igual ao falante nativo de inglês, pois ele possui
outras experiências e uma riqueza no seu repertório linguístico que servirá para o uso que ele
deseja fazer na LI.
Ao fazer a escolha de um LD de língua inglesa é demandada uma atenção para a
importância do contexto intercultural, para o uso dessa língua. O aprendiz brasileiro, mais
especificamente baiano, neste caso, aprenderá uma língua internacional que ele utilizará para
fins específicos e poderá contribuir para modificar essa língua de acordo com suas
necessidades. Isto é defendido por Widdowson (1994) quando afirma que ainda chegará o
tempo em que o falante bilíngue de inglês assumirá a posse dessa língua, tendo a habilidade
63
para intervir nela de acordo com seu contexto sociocultural. Comungando com as ideias de
Widdowson (1994), no que tange ao material didático, Mckay (2003) afirma que:
[...] o conteúdo cultural dos materiais didáticos de ILI [Inglês como Língua
Internacional] não deveriam ser limitados à cultura do falante nativo. Se um
dos principais objetivos educacionais de uma língua internacional é habilitar
os aprendizes para comunicar sua cultura para outros, então os materiais
didáticos de ILI deveriam proporcionar aos alunos vocabulário e informação
incluindo conteúdo sobre a cultura local28
(MCKAY, 2003, p. 140).
Por constatar essa importância do livro didático no ensino e aprendizagem de LI, foi
proposta, nesta pesquisa, a análise da coleção didática New English File (OXEDEN;
LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) com vistas a contemplar se e como o fenômeno
World Englishes se apresenta nos textos desses livros. O LD como principal ferramenta no
ensino e aprendizado dessa língua precisa refletir essas novas características desse mundo
globalizado. Não se pode mais priorizar a língua falada nos Estados Unidos ou Inglaterra. Os
indianos, tailandeses, chineses, argentinos falam inglês, o brasileiro também fala inglês. Faz-
se necessário que seções de leitura dos LDs apresentem essa realidade. Com esse objetivo, de
um olhar crítico sobre os textos de um livro utilizado em uma universidade pública no Brasil é
que se procede à análise das seções de leitura do New English File. Como afirma Carmagnani
(2011):
Uma análise crítica do livro didático não poderia deixar de considerar em
sua inserção o contexto geral do sistema educacional, o mercado ao qual
serve e, por fim, seus usuários, professores e alunos (CARMAGNANI, 2011,
p.127).
A análise das seções de leitura realizada neste capítulo foi feita com base em um
checklist (ver apêndice, p. 104-105) elaborado para esta pesquisa. Esse guia foi desenvolvido
a partir de orientações e de guias para análise de LDs de Cunningsworth (1995) e Oliveira
(2007).
28
[...] the cultural content of EIL materials should not be limited to native English-speaking cultures. If one of
the central educational goals of an international language is to enable learners to communicate their culture to
others, then EIL materials should provide students with the vocabulary and information to do this by including
local cultural content (MCKAY, 2003, p. 140).
64
3.1 METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD
Para avaliação das seções de leitura do LD em questão, acreditou-se ser pertinente
começar a análise pelas metas e objetivos apresentados no livro do professor do New English
File. Para tal análise, busca-se responder a duas perguntas que constam do guia aqui
elaborado. As perguntas são:
As metas e objetivos do livro didático estão voltados para o ensino de world
Englishes?
O livro serve como fonte de pesquisa/informação para as variedades de inglês?
Oxenden et al. (1997), no guia do professor do livro New English File, argumentam
que fizeram entrevistas a professores de diferentes lugares do mundo e chegaram à conclusão
de que nenhuma situação de ensino é igual, portanto, o LD em questão seria o mais flexível
possível. Contudo, não fazem nenhuma referência às variedades de inglês, inclusive, quando
citam a importância da leitura de diferentes tipos de textos, ressaltam que os textos dos livros
são de fontes reais, retiradas de jornais, revistas e websites britânicos. Não há referências a
textos produzidos em outros países nessa apresentação do material didático e como pode ser
analisado na pesquisa feita aqui, todos os textos têm por base, unicamente, documentos
britânicos.
Como objetivo para as seções de leitura do LD em questão são apresentadas apenas as
informações de que os textos têm temas envolventes e estimulantes bem como atividades que
ajudam o aluno a desenvolver a leitura e interpretação. Nada é citado sobre o acesso ao World
Englishes ou às variedades da Língua Inglesa.
3.2 APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO
Como o livro é destinado ao aprendizado de inglês como língua estrangeira, há a
expectativa de que a coleção New English File possua textos que tragam à tona questões sobre
a LI, sua aprendizagem, formas de se expressar em diferentes países, e outros temas
vinculados. Contudo, não são encontrados muitos textos com referência à língua nos quatro
livros analisados. Para tal análise, tem-se como meta responder à seguinte pergunta nesta
etapa da pesquisa:
Como é discutido o tema língua nas seções de leitura?
65
No livro pré-intermediário, tem-se o texto “How much can you learn in a month?” 29
(p. 57) que conta a experiência de um repórter britânico ao estudar polonês. São citadas as
dificuldades dessa língua, as incertezas do aprendiz devido a ser uma língua bastante diferente
da LI e, também, do francês e espanhol que são línguas faladas pela personagem. Segue, na
página 61, um e-mail de um italiano que está interessado em fazer um intercâmbio para
aprender inglês, com o objetivo mais específico de desenvolver as habilidades de falar e
ouvir. Ele expõe suas dúvidas sobre valores, acomodação e curso.
O texto “I’m a failure! I’ve never been able to...” 30
(p. 44), discute as dificuldades de
algumas pessoas em fazer determinadas coisas. Na terceira parte do texto, tem-se um espanhol
que fala sobre seu fracasso ao tentar aprender a falar inglês, apesar de haver estudado em
cursos, professores particulares e ter tido uma namorada inglesa. Conclui o texto lançando a
dúvida se realmente um adulto poderá aprender a falar bem uma língua sem ir a um país
nativo ou se seria melhor ele ter aprendido quando criança. Esse texto seria uma oportunidade
para discutir a dicotomia falante nativo e falante não-nativo, bem como, as variedades da
língua. Contudo, não há questionamentos, no livro texto, sobre tais tópicos.
Já no livro intermediário-avançado (p. 86), é narrada a história de uma palestra de um
britânico para um time belga. Para se mostrar simpático, ele organizou toda a sua fala em
francês. Após metade de a palestra haver transcorrido, descobriu que o time era da parte da
Bélgica que falava holandês. Logo após esse texto, são dadas dicas de como falar em público,
sem estímulo a discussões sobre quando e onde usar uma língua ou determinados registros.
Também, no livro intermediário-avançado, aparecem informações sobre um
pesquisador da BBC inglesa cujo livro traz uma coleção de palavras que não têm origem
inglesa mas poderia ser utilizada nesta língua devido a não existirem palavras com
significados equivalentes na LI. Seguem-se alguns exemplos de palavras em várias línguas e a
explicação do seu significado e algumas histórias (p. 109-110). É um texto onde se poderia
discutir a influência de outras línguas no inglês e até mesmo a influência desta língua na
língua materna do aluno. Contudo, o livro não traz discussões acerca dessa temática.
O texto que mais discute questões com relação à língua tem o título “Culture shock”31
( p. 38), no livro de nível intermediário (anexo, p. 113). Esse texto relata a experiência de um
casal, ela inglesa e ele russo. Há choques culturais com relação à língua, formas de se
expressar e de se comportar em cada língua. O texto é bem humorado e há uma conclusão
29
Quanto você pode aprender em um mês? 30
Eu sou um fracasso! Nunca fui capaz de... 31
Choque cultural
66
importante no estudo de línguas: o respeito à cultura do outro e às formas de expressão em
cada língua. Contudo, é pertinente avaliar que esse texto, como os demais nessa coleção, é sob
a ótica do britânico, seu pensamento sobre a língua inglesa e a visão com relação a outras
línguas. Seguindo a esse texto (p. 39), há outro que sugere algumas questões de
comportamento para o leitor decidir, de acordo com sua cultura e hábitos, se indicam boas
maneiras ou não.
Pela quantidade de textos presentes em cada livro, cerca de cinquenta textos, poderia
haver um espaço maior para discutir aspectos pertinentes à língua inglesa, tratar suas
variedades, por exemplo. Poderiam ser mencionados os países em que essa língua é falada,
diferentes formas de se expressar nela. Ou seja, proporcionar ao estudante mais ferramentas
para a compreensão do poder da língua inglesa nos dias atuais e para compreender-se como
falante em um país que tem a LI como uma língua em Expansão, podendo apropriar-se dessa
língua para utilizá-la.
3.3 O INGLÊS BRITÂNICO NO LD
Após a análise de quais aspectos da língua são discutidos nesse LD, acreditou-se
pertinente, começar por uma avaliação do tipo de variedade do inglês utilizada no livro.
Busca-se responder às seguintes perguntas:
Há uma variedade padrão presente no livro?
O livro apresenta variedades de inglês em suas seções de leitura?
Como já constatado no item 5.1 sobre as metas e objetivos do LD, os textos utilizados
no LD, quando não são elaborados pelos autores do New English File, são todos adaptados de
websites, jornais e revistas britânicos. Essas adaptações estão presentes em 12 (doze) dos
textos analisados no livro para iniciantes, em 16 (dezesseis) dos textos do livro pré-
intermediário, 22 (vinte e dois) dos textos do livro intermediário, e 16 (dezesseis) dos textos
do livro intermediário-avançado. Nenhum texto dessa coleção tem por base livros, revistas ou
websites de outros países.
Na seção Practical English, que está presente ao final de cada unidade do LD,
geralmente, encontram-se pequenos diálogos, os personagens dessas conversas são
americanos, ingleses ou franceses. Na seção de leitura do Practical English encontram-se
dicas de algumas palavras, as formas padrão britânica e norte-americana, sendo que os termos
67
utilizados nos textos são da variedade britânica, podendo, o aluno, adaptar os termos para o
inglês dos Estados Unidos.
Portanto, pode-se afirmar que há sim uma variedade padrão presente no livro didático
que é o inglês britânico. Há, em alguns momentos, informações sobre o inglês americano,
contudo, a ênfase é no inglês do Reino Unido, mais especificamente, da Inglaterra. Não é
perceptível nenhuma outra variedade de inglês nas seções de leitura. Neste ponto, responde-se
às seguintes questões do guia de análise do LD:
As seções de leitura tratam de estruturas e convenções de linguagens para as
diferentes variedades do inglês (por exemplo, como iniciar uma conversa, pedir
desculpas...)?
Os estilos linguísticos estão relacionados a situações sociais em diferentes
países?
Nos diálogos das seções do Practical English, são apresentadas expressões para usos
em diferentes situações, formais e informais. Como por exemplo, formas de como pedir
alimentos e bebidas em diferentes situações (livro iniciante, p. 12, 36, 84; livro pré-
intermediário, p. 36); como se comportar e responder a questões em terminais de embarque e
desembarque de passageiros (livro iniciante, p. 24; livro pré-intermediário, p. 12, 84); fazer
compras (livro iniciante, p. 48, 60; livro pré-intermediário, p. 60); pedir informações (livro
iniciante, p. 72; livro pré-intermediário, p. 48; livro intermediário, p. 48); fazer reservas em
hotéis ou falar com recepcionistas (livro iniciante, p. 96; livro pré-intermediário, p. 24);
relatar doenças (livro pré-intermediário, p. 72); falar ao telefone (livro pré-intermediário, p.
96); situações em ambientes de trabalho (livro intermediário, p. 16, 32, 64, 80, 112); e fofocas
(livro intermediário, p. 96). 32
Em todos os diálogos citados no parágrafo anterior, a forma padrão utilizada é a do
inglês britânico, sendo que são apresentados alguns vocábulos para uso no inglês americano.
Não é citada a forma de se expressar de nenhuma outra variedade da língua inglesa. Quando é
informado o país em que o diálogo acontece sempre é um país britânico ou um personagem
britânico que está trabalhando na França. Pode-se, portanto, perceber algumas pequenas
características de aspectos da cultura francesa. Nos diálogos do livro para iniciantes,
encontram-se duas citações sobre os Estados Unidos, uma citação sobre a Itália, Espanha,
Portugal e Canadá. Contudo não são apresentadas características destes quatro últimos países.
No livre pré-intermediário, acontecem quatro citações sobre os Estados Unidos, duas sobre o
32
O livro intermediário-avançado não possui diálogos na seção Practical English.
68
Reino Unido e uma sobre a França. Já no livro intermediário, encontram-se quatro citações
sobre a França e uma sobre os Estados Unidos. Lembrando que a língua padrão desses
diálogos é sempre o inglês britânico. Nenhum país do Círculo Externo é citado nos diálogos.
A mente do aluno não deve ser colonizada por um fascínio acrítico pela língua e
cultura de origem britânica ou americana. Ao se estudar inglês deve-se pensar que este é
veículo de toda e qualquer cultura para a qual o usuário a utilizar, e sua forma de se expressar
em inglês não pode estar controlada pelas normas britânica e americana. Falar ingleses é ser
proprietário dessa língua para a qual não existe mais um guardião (WIDDOWSON, 1997).
3.4 TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA
O livro New English File apresenta uma variedade de temas que interessam a um
aluno que está aprendendo ou aperfeiçoando o conhecimento na LI, como, por exemplo:
formas de se cumprimentar, curiosidades sobre alguns países, festas típicas, o cotidiano de
alguns adolescentes e adultos, filmes, música, propagandas e discussões sobre temas
científicos e de opinião.
Contudo, pretende-se enfatizar, nesta pesquisa, a importância do ensino de inglês
pensando-o como uma língua internacional com suas especificidades. Portanto, tem-se como
preocupação a forma como o livro trabalha esses ingleses e como isto é apresentado ao aluno,
principalmente, por se tratar, nesta pesquisa, de alunos que serão futuros professores de LI.
O LD em questão é usado em uma universidade pública do estado da Bahia, Brasil,
logo, tem-se como expectativa que haja uma ênfase nas características culturais e visão do
inglês nos países pertencentes ao Círculo em Expansão. Porém, o que se pôde observar, é que
é mais frequente as características dos países pertencentes ao Círculo Interno que podem ser
percebidas nos textos do New English File através de citações a estes, representações
culturais, eventos sociais e da própria organização do texto.
Tendo em vista a importância do conhecimento das variedades do inglês para uma
consciência mais ampla do que é a língua inglesa, sua importância e suas características
inerentes a cada povo que a fala, elaborou-se o seguinte questionamento:
As seções de leitura do LD citam o world Englishes e fazem menção a sua
divisão em círculos?
69
O único texto encontrado sobre um pouco da história da LI está no LD para iniciantes
sob o título “Where are English words from?”33
(p. 15). Esse texto traz informações sobre os
vocábulos da LI, citando a influência do Old English e de línguas como latim e francês na
formação da língua inglesa. Também é afirmado que, como língua internacional, o inglês traz
palavras provenientes do espanhol e do japonês e que centenas de palavras são agregadas ao
inglês todos os anos.
Seria interessante discutir a temática das variedades de inglês, o inglês como língua
internacional e chegar ao fenômeno world Englishes, mas o texto se restringe a essas
informações. Não está presente nenhum outro texto que trate de questões concernentes à
temática world Englishes no LD em questão.
3.4.1 A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English
File
Como a temática desta pesquisa trata-se da importância do world Englishes e sua
presença no LD, começa-se esta seção fazendo uma análise quantitativa e qualitativa sobre os
textos que fazem referência a países dos três círculos kachruvianos nos LDs do New English
File. A maioria dos textos tratam de assuntos referentes a algum país ou ao menos os cita. A
presença de países dos Círculos Interno e em Expansão é muito mais contundente do que a
dos países do Círculo Externo, como poderá ser observado nos gráficos e análises que são
apresentados neste documento.
Ao fazer a quantificação dos países citados em todas as seções de leitura do New
English File, pode-se concluir que, no livro para iniciantes, há uma concentração em citações
sobre países dos Círculos Interno e em Expansão. Sendo que os países do Círculo em
Expansão são um pouco mais citados (52,83%) do que os países do Círculo Interno (47,17%).
Isto não difere muito na análise dos outros livros didáticos dessa coleção. Contudo, nenhum
país do Círculo Externo é citado. Observe o gráfico abaixo:
33
De onde vem as palavras de origem inglesa?
70
Figura 2 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível
iniciante.
3.4.1.1 Os países do Círculo Interno
Nesta etapa da pesquisa, será realizada uma análise dos textos que citam países
pertencentes ao Círculo Interno e a quantificação (proporção) de sua presença nos LDs da
coleção New English File. Esta análise responderá à questão do guia de análise para esta
pesquisa:
Há predomínio de temas relacionados a um determinado país?
3.4.1.1.1 New English File: Livro Iniciante
No livro New English File para nível iniciante percebe-se a valorização dos países
anglófonos, principalmente os que estiveram no poder econômico-político-social por um
longo tempo, no caso, os Estados Unidos e o Reino Unido, mais especificamente a Inglaterra.
Isto pode ser confirmado com o percentual de citações nos textos do referido LD: 73,1 % de
citações com referências ao Reino Unido; 19,23% para os Estados Unidos; e 3,85% de
citações para cada país – Austrália e Canadá, ou seja, apenas uma citação. A Nova Zelândia
não é mencionada nesse livro. Veja tabela a seguir:
Livro para Iniciantes
Círculo Interno47,17%
Círculo emExpansão 52,83%
Círculo Externo0%
47,17% 52,83 %
71
Figura 3 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no
livro New English File, nível iniciante.
Tratando mais detalhadamente alguns textos do New English File para iniciantes,
pode-se observar as características anteriormente citadas. Neste livro (p. 18), encontra-se um
texto em que um casal se conhece pela internet e marca um encontro. Os dois são londrinos,
sendo que ele expressa o interesse em comer um hambúrguer e ela prefere ir a um restaurante
japonês. Tem-se também um casal de adolescentes britânicos que faz um equivocado roteiro
de viagem para Sydney (p. 54).
Nas Unidades 2 e 3, do livro para iniciantes (p. 27), tem-se um estudo sobre o estilo de
vida de americanos e ingleses e até que idade eles vivem com os pais. É estendida a referência
à Europa e, especificamente, à Itália. Não é feita referência ou questionamento sobre o estilo
de vida em outros países do mundo nem mesmo às experiências do aluno em seu país natal.
Tratando também de estilo de vida, tem-se o texto “How stressed” (p. 30) que salienta a vida
estressante de trabalho de uma londrina (anexo, p. 106).
No texto “Five classic love stories – which one is yours?”34
(p. 45) observa-se a
temática cinema (anexo, p. 107). Apesar de o cinema estar presente em todo o mundo e ser
produzido em vários países, são apresentados apenas cinco filmes do cinema hollywoodiano.
Na página 63, do livro iniciante, encontra-se uma entrevista com o ator inglês Ben
34
Cinco histórias clássicas de amor – qual é a sua?
0
20
40
60
80
Círculo Interno – livro iniciante
Austrália 3,85%
Canadá 3,85%
E. U. A. 19,23%
Reino Unido73,1%
72
Silverstone. Outro texto, do livro pré-intermediário (p. 76), apresenta os medos da atriz norte-
americana Winona Ryder e do ator britânico Rupert Grint. Já nas páginas 78-79, configuram-
se as biografias do cineasta americano Quentin Tarantino e do inglês que fazia filmes nos
Estados Unidos, Alfred Hitchcock. Nesse texto, são citadas algumas características do cinema
americano como a entrega do Oscar, e são citadas algumas atrizes americanas ao longo do
mesmo.
Na gastronomia, o foco também é na comida inglesa ou na preferência britânica por
determinadas cozinhas. Por exemplo, encontra-se a preferência da comida londrina e a
opinião de um jornalista inglês sobre os hábitos culinários em seu país (p. 51), no texto “What
I think...” 35
. Já no texto “Food can be dangerous for your health!”36
(p. 87), encontram-se
padrões solicitados por uma agência britânica de vigilância alimentar (British Food Standards
Agency) para restaurantes ingleses.
Mesmo em textos com caráter mais científico, como a importância da água e suas
características, “Water – facts and myths” 37
(p. 79), é exposta a experiência de britânicos e
americanos com a água. Não é citado nenhum outro país do mundo.
Em alguns textos, não há referência explícita a um país, mas é perceptível tratar-se da
Inglaterra por questões culturais ou referência a determinados locais. Como em um texto do
livro para iniciantes (p. 20), em que o artista diz tocar em uma banda inglesa e frequentar
“pubs”, bar conhecidamente inglês. Ou, na página 39, no texto “Don’t go to the gym in the
winter”38
, em que é feita uma descrição de um inverno tipicamente europeu no mês de janeiro.
Percebe-se também essa presença da Inglaterra no texto “Are you looking for a really special
present?”39
(p. 92), quando os preços dos presentes estão todos escritos em libras. Vale
ressaltar que todas as referências a preços nos textos do New English File são expressos em
libras.
3.4.1.1.2 New English File: Livro Pré-intermediário
O livro New English File para nível pre-intermediário segue uma linha parecida com o
livro para iniciantes. Observa-se, contudo, no nível pré-intermediário, uma pequena
35
O que eu acho... 36
A comida pode ser perigosa para sua saúde! 37
Água – fatos e mitos. 38
Não vá à academia no inverno. 39
Você está procurando por um presente muito especial?
73
diminuição das citações aos países britânicos, caindo de 73,1% para 60,52%. Em proporção
similar, o número de citações aos Estados Unidos aumenta de 19,23% para 31,58%. Mantem-
se, assim, a atenção aos países Estados Unidos e Inglaterra. Nesse livro, Canadá e Nova
Zelândia não são citados. A Austrália possui apenas 7,9% das citações. Pode-se observar a
porcentagem dos países citados nos textos desse LD através do gráfico a seguir:
Figura 4 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no
livro New English File, nível pré-intermediário.
Analisando mais detalhadamente os textos do New English File para nível pré-
intermediário, percebe-se o acentuado interesse na Inglaterra. O primeiro texto do livro (p. 6),
é “Who knows you better, your family or your friends?”40
que trata de um inglês que precisa
encontrar uma namorada. Já na página 27, no texto “Mountain climbers rescued by text
message”41
, aparecem novamente ingleses, estes foram resgatados de uma montanha na Suíça.
Ao tratar sobre o estresse de finais de semana conturbados e cansativos, tem-se o depoimento
de outro britânico ao lado de um alemão, (p. 88). Uma carta de uma família britânica pode ser
lida na página 37, essa carta é endereçada a um estudante russo que fará o intercâmbio para
Brighton (Reino Unido). Novamente, tem-se a ótica do inglês no texto. Seria interessante uma
leitura sobre experiências, expectativas do estudante russo no aprendizado do inglês, até
mesmo sua visão sobre essa língua, contudo o foco do texto é sobre a Inglaterra.
Alguns textos, mesmo tendo temas de opinião e comentários, por vezes, são sob a
ótica de um britânico. Por exemplo, aparece o ponto de vista e emoções de um inglês em um
jogo entre o Manchester United, time inglês, e o Bayern de Munich, time alemão (p. 59).
40
Quem lhe conhece melhor, sua família ou seus amigos? 41
Alpinistas resgatados por uma mensagem de texto.
020406080
Círculo Interno – livro pré-intermediário
Austrália 7,9%
E. U. A. 31,58%
Reino Unido60,52%
74
Quando é discutido sobre uma das maiores jogadoras de xadrez do mundo, mesmo esta não
sendo inglesa, detecta-se a opinião de um britânico sobre ela no texto “The new face of
chess”42
(p. 63). No texto “A question of principles”43
(p. 75), tem-se como objetivo que uma
celebridade responda questões de dilema moral. A celebridade escolhida para responder tais
questões foi o britânico Stephen Bruce.
Como citado anteriormente, os Estados Unidos configuram mais nos textos do livro
pré-intermediário do que no livro analisado anteriormente. São exemplos de textos
relacionados ao país norte-americano: “We’re living faster, but are we living better?”44
(p. 44-
45) que se remete ao tipo de vida americana e a opinião de um jornalista dos Estados Unidos
sobre o stress (anexo, p. 109-110). Outro, com a mesma característica, é um texto sobre um
americano visitando Veneza (p. 64). Na página seguinte, é contada a história de como surgiu a
Lei de Murphy baseada em um engenheiro americano. Mais textos aparecem, nas páginas 94
e 95, sobre a história de gêmeos norte-americanos.
Apesar de pertencentes ao Círculo Interno, países como Austrália, Canadá e Nova
Zelândia são pouco citados no New English File. A exemplo, tem-se o texto “Nature’s perfect
killing machine”45
(p. 67), onde é feita a descrição do crocodilo australiano.
Como já observado, o país do Reino Unido mais citado é a Inglaterra, há poucas
exceções, como é o caso do texto sob o título “The world’s most experienced driver?”46
(p.
87), que trata das experiências de direção de uma motorista escocesa.
3.4.1.1.3 New English File: Livro Intermediário
Sob as mesmas características está o livro intermediário que tem um percentual bem
parecido com os livros iniciante e pré-intermediário nos textos analisados. Contudo, neste
livro, estão representados todos os cinco países que fazem parte do Círculo Interno. A maior
porcentagem de referências continua sendo do Reino Unido com 66,67%, logo em seguida,
tem-se os Estados Unidos com 25,5%, depois estão Austrália, Canadá e Nova Zelândia com
1,96%, ou seja, apenas uma citação cada. Observe o gráfico:
42
A nova cara do xadrez. 43
Uma questão de princípios. 44
Estamos vivendo mais rápido, mas estamos vivendo melhor? 45
A perfeita máquina de matar da natureza. 46
A motorista mais experiente do mundo.
75
Figura 5 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no
livro New English File, nível intermediário.
O primeiro texto desse livro, sob o título “Food: fuel or pleasure?”47
(p. 4), traz um
país anglófono e outro europeu. Uma garota norte-americana e outra francesa respondem um
questionário sobre seus hábitos alimentares. Já ao discutir o tema esportes, apesar de haverem
grandes desportistas em todos os países do mundo, a ênfase continua sendo nos Estados
Unidos e Inglaterra. Isto fica evidenciado no texto “When you hear the final whistle”48
(p. 11),
que cita três desportistas dos Estados Unidos, um da Inglaterra e um da Alemanha.
A Inglaterra, como visto nos textos anteriores, continua sendo o centro da maioria dos
textos. Ao discutir como será a formação das famílias no futuro (p. 12), a base da discussão é
sobre uma pesquisa de um grupo britânico. Em outro texto, apesar de não citar a Inglaterra,
tem-se a história de um garoto britânico que se alimenta apenas de sanduiche de geleia (p.
19). Em um texto das páginas 28 e 29, conta-se como são organizadas as férias de alguns
britânicos cuja diversão é ir para o sul da França. Em outro texto (p. 40), um diretor de filmes,
uma apresentadora e um ator e jornalista, todos britânicos, dão suas opiniões e fazem
comentários sobre suas fotos em seus passaportes. Outras três britânicas são as personagens
principais de um texto sobre estilo de vida e aparência (p. 42-43). Também está presente em
47
Comida: combustível ou prazer? 48
Quando você houve o apito final.
010203040506070
Círculo Interno – livro Intermediário
Austrália 1,96%
Canadá 1,96%
Nova Zelândia1,96%U. S. A. 25,5%
Reino Unido66,67%
76
um dos textos a história da romancista britânica Minette Walters (p. 51). Ela discorre sobre a
emoção da publicação do seu primeiro romance policial.
É feita a descrição de um site de relacionamentos, o Friends Reunited (p. 61). É um
texto que traz um tema bastante atual para o aluno, pois envolve as novas tecnologias. São
descritas as histórias de dois britânicos, uma de Cornwall e o outro de Manchester que
reencontraram seus amigos através desse site. Apesar de sites de relacionamento serem
utilizados por usuários do mundo inteiro, é configurada apenas as experiências de britânicos
nele. Nessa mesma perspectiva, no texto “Making a complaint – is it worth it?”49
(p. 86), é
relatado o problema de um consumidor britânico para fazer uma compra em uma loja de
eletrônicos, também é citada uma revista desse país.
Continuando com textos com ênfase na Inglaterra, tem-se a história de uma garota
britânica que trocou de profissão, no texto “From librarian to political reporter... in a
month”50
(p. 78). Também aparecem a experiência de britânicas e a teoria de uma psicóloga
da Universidade de Londres, no texto “A gossip with the girls?”51
(p. 73), comparando os
hábitos de conversa dos homens e das mulheres. Continuando na comparação entre homens e
mulheres, tem-se o texto “Spas – women love them. Can men enjoy them too?”52
(p. 74), em
que dois jornalistas ingleses vão a spas de suas cidades para analisar a questão. Dois outros
textos (p. 100), discorrem sobre viagens: um rapaz inglês que estava na Austrália e retorna
para Yorkshire (Reino Unido) para ver sua namorada e três londrinos que saem de sua cidade
para a Flórida (Estados Unidos) e tiveram problemas durante o voo. Outro texto é sobre o mal
entendido da BBC de Londres ao acreditar que Bob Marley ainda estivesse vivo (p. 109).
Sobre o cotidiano na zona rural da Inglaterra, tem-se um texto (p. 111), que relata as
expectativas de um casal e sua família ao instalarem energia elétrica em sua residência. Este
tema poderia ser utilizado para tratar sobre a vida em zonas rurais de diferentes lugares do
mundo, seus aspectos positivos e negativos, bem como, os problemas com a questão da falta
de eletricidade que afeta muitos lugares, inclusive o Brasil.
Outra história trazida em uma das seções de leitura é a da falta de sorte de um
britânico motorista de ônibus que deixou de participar do bolão do número sorteado na loteria
(p. 115). Poderia relacionar esse aspecto do texto a apostas que acontecem em todo o mundo,
discutindo a questão da sorte e da esperança de mudar de vida. Sobre sorte, outro texto com
conteúdo a ser discutido por alunos está na página 102, sob o título “Can we make our own
49
Fazer uma reclamação – vale a pena? 50
De bibliotecária para repórter política... Em um mês! 51
Uma fofoca com as garotas? 52
Spas – mulheres adoram. Os homens podem gostar também?
77
luck?”53
, sobre pessoas que tem ou não um pensamento positivo perante a vida. O texto é
baseado na pesquisa de um psicólogo britânico.
Tratando do tema ensino, há um texto (p. 53), que retrata o sistema educacional
britânico (anexo, p. 114). A história é baseada em um jornalista que foi participar como aluno
em um dia de aula em uma escola de Ensino Médio, ele compara o ensino atual com o de
algumas décadas atrás. Seria interessante discutir o sistema educacional em outros países do
mundo, contudo, o LD não traz essa discussão.
Os Estados Unidos aparecem em textos como: “We are family...”54
(p. 14), que trata da
relação de duas irmãs que fazem parte da banda americana Wilson Phillips; no texto “Never
give up”55
(p. 47), ao descrever a perseverança de uma nadadora norte americana ao perder o
braço em um ataque de tubarão; em “TV-B-Gone” (p. 109), que relata como um americano
criou um controle remoto para desligar qualquer televisão em um raio de dezessete metros.
3.4.1.1.4 New English File: Livro Intermediário-avançado
Este é o livro da coleção em que mais aparecem artigos ou textos em tom científico,
nos quais não há relato de países especificamente. Em alguns pode-se ler o nome do repórter,
médico ou cientista que fez a pesquisa, na maioria das vezes trata-se de um britânico. A
exemplo disto tem-se alguns textos: “Can psychics really see the future?”56
(p. 10), é de uma
jornalista britânica enumerando situações em que um vidente pode ludibriar uma pessoa; na
página 13, encontra-se uma situação em que uma pessoa passa mal em um bar e é socorrida
pela apresentadora de TV britânica Trisha Goddard e em seguida um médico descreve os
perigos de se engasgar; uma psicóloga e um professor britânicos relacionam as senhas das
pessoas ao seu tipo de personalidade, no texto “Passwords reveal your personality”57
(p. 19).
O mesmo psicólogo britânico, já citado em texto do livro intermediário, relata suas pesquisas
sobre os pontos cegos e a ilusão de ótica.
Todavia, ainda têm-se muitos textos com relatos de experiências, situações cotidianas
de determinados países do Círculo Interno. O texto presente, nas páginas 6-7 do livro
intermediário-avançado, é um exemplo típico do que foi visto nos livros anteriores, referência
aos Estados Unidos e Inglaterra. O texto trata de uma nova forma de paquerar inventada nos
53
Podemos fazer nossa própria sorte? 54
Nós somos família... 55
Nunca desista. 56
Os videntes podem mesmo ver o futuro? 57
Senhas revelam sua personalidade.
78
Estados Unidos, uma espécie de jogo que está sendo implantado na Inglaterra também. Em
outro texto, um médico britânico dá dicas de como evitar o estresse e manter-se jovem (p.15).
Outro texto sobre o cotidiano britânico apresenta-se sob o título “Watching the English: how
the English dress”58
(p.22). Esse texto retrata as excentricidades de vestuários ingleses, como
a roupa dos Góticos e um estereótipo sobre a falta de bom senso da maioria dos ingleses aos
se vestir. O texto também traz outras características dos Góticos (anexo, p. 116).
O título “Air Babylon” (p. 25), por si só, já indica do que se trata esse texto, pois este é
também um livro lançado no Reino Unido que descreve o dia-a-dia de companhias áreas e
fatos curiosos sobre elas. A seguir a esse texto (p. 27), é explanado um problema que
aconteceu em um voo entre Londres e Las Vegas.
Outros textos relatando experiências de britânicos seguem no LD em questão. Por
exemplo, o texto “How I conquered my fear of flying”59
(p.35), que relata a experiência
traumática de um jornalista britânico com voos. A atriz inglesa Paula Wilcox fala um pouco
da sua vida no texto “Regrets, I’ve had a few...”60
(p. 103). Na página seguinte a esse texto
aparece uma lista de coisas das quais as pessoas se arrependem em pesquisa feita pela
Universidade de Cambridge, Reino Unido. Uma propaganda do “Pumavite” aparece na página
106, mesmo não havendo informação sobre o país fica evidente que é britânico pelo uso do
preço em libras.
Também é demonstrado como os serviços comunitários, no Reino Unido, tem sido
mais efetivos do que as prisões (p. 49). Poderia ser discutido o tema serviços sociais em
outros países do mundo e uma ênfase ao país do aluno, seus contatos e opiniões sobre
entidades beneficentes.
Outra vez, sobre britânicos, aparece o texto que se refere a uma máquina fotográfica
que faria a pessoa aparentar mais magra, uma cantora inglesa dá sua opinião sobre o assunto
(p. 67). Em Londres, acontece a história de uma garota de 15 anos que foi encontrada
sonâmbula em um andaime (p. 75). Também conta algumas histórias o jornalista esportivo
britânico Pat Gibson que relata suas experiências profissionais em alguns países do mundo.
Sobre alimentação tem-se no LD, uma carta que traz um texto de reclamação sobre
uma refeição em um restaurante na Inglaterra (p. 81) e um texto sobre a comida e alguns
restaurantes de Londres (p. 97). Neste texto, é citado alguns restaurantes londrinos de comida
58
Observando o inglês: como ele se veste. 59
Como eu adquiri o medo de voar. 60
Arrependimentos, eu tenho um pouco.
79
típica italiana, chinesa, tailandesa e indiana, todavia, não há nenhuma informação sobre esses
países ou sua culinária.
Na página 28, tem-se novamente um texto baseado em estudos britânicos. O que eles
chamam de “mini saga”, refere-se a um texto cujos parágrafos devem conter 50 palavras. A
história descrita passa-se em Nova York. Também dos Estados Unidos é o juiz Cicconetti que
tem sua vida e decisões judiciais descritas, no texto “Making the punishment fit the crime”61
(p.39). Citando outros norte-americanos, configura-se o texto “The risk factor”62
(p.44), do
economista Steven Levitt e do jornalista Stephen Dubner, ambos norte-americanos. O texto
trata sobre situações de risco do dia-a-dia. Continuando nessa temática, na pesquisa do
psicólogo britânico John Leach, sobre as reações das pessoas em situações de risco, é
apresentado o atentado de 11 de setembro nos Estados Unidos e uma colisão que aconteceu
em 1977 no aeroporto de Tenerife na Espanha (p. 52-53). Já em um tom mais humorístico,
aparece o texto “How I trained my husband...”63
(p. 57). Este texto é sobre um casal
americano cuja esposa se baseia nas técnicas para treinar golfinhos para lidar com seu marido
americano. São dados exemplos do dia-a-dia do casal. O cotidiano de um crítico americano
Irving Wardle é apresentado no texto deste livro (p. 79), ele escreve sobre seu trabalho.
Também se tem o texto sobre a Apollo 11 e o astronauta americano Neil Armstrong
sob o título “One small word, one big difference in meaning”64
(p. 85). A esse texto, segue-se
outras três biografias na página seguinte. As personalidades são: o americano Martin Luther
King e os britânicos Winston Churchill e o Rei Edward VII. Continuando com biografias,
apresentações de experiências científicas são expostas com base nos seguintes pesquisadores:
o inglês Isaac Newton, a polonesa Marie Currie e o francês Pierre Currie, o sueco Karl
Scheele e, finalmente, o americano Eugene Shoemaker (p. 94). Já na página 104, pode-se ler
sobre as experiências de outro americano, Paul Feldman, que largou sua carreira em
Washington para vender rosquinhas. Nos Estados Unidos, também se passa a história da
violinista irlandesa Ni Chanainn que saiu correndo de um avião para passar mais tempo com
seu namorado em San Francisco (p. 116). Fica o questionamento do porquê de não citar outras
personalidades do mundo.
Apesar de não ser apenas o Reino Unido e os Estados Unidos que pertencem ao
Círculo Interno, esses são, sem dúvida, os mais citados no LD. Têm-se raros textos de outros
61
Fazendo a punição adequar-se ao crime. 62
Fator de risco. 63
Como eu treinei meu marido. 64
Uma pequena palavra, uma grande diferença em significado.
80
países. É o caso do texto ”Burglar caught by clever cartoonist”65
( p.51), que é a história de
um cartunista que faz o desenho do assaltante de sua casa para a polícia identificá-lo. Só no
final do texto percebe-se que ele é da Austrália. Observe o gráfico a seguir com a
quantificação dos países do Círculo Interno presentes nas seções de leitura desse LD.
Figura 6 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no
livro New English File, nível intermediário-avançado
Pode-se observar que, como via de regra, o maior índice é do Reino Unido com
55,32% das citações, em segundo estão os Estados Unidos com 31,91%, seguido da Austrália
com 10,64% das citações e Nova Zelândia com 2, 13%. O Canadá, assim como no livro pré-
intermediário, não é mencionado no livro intermediário-avançado.
Após a demonstração dos dados sobre os países do Círculo Interno, dos quatro livros
da série New English File, chega-se à resposta à questão feita no item 5.4.1.1 desta pesquisa.
Portanto, comprova-se que o predomínio dos temas desse LD estão relacionados ao Reino
Unido, especificamente à Inglaterra. O que vem em oposição ao que é defendido nessa
65
Assaltante pego por um cartunista esperto.
0102030405060
Círculo Interno - livro intermediário-avançado
Nova Zelândia2, 13%
Austrália10,64%
U. S. A. 31,91%
Reino Unido55,32%
81
pesquisa e por autores como Smith (1976), Kachru (1992), Widdowson (1994) e Mckay
(2003) que advogam por um ensino dissociado de um passado colonialista, em favor de uma
produção de material didático visando uma pedagogia libertária (FREIRE, 1989) em um
contexto glocal.
3.4.1.2 Os países do Círculo Externo
As citações a países do Círculo Externo são muito poucas nos quatro livros da coleção.
Será feita uma breve explanação sobre a quantificação das citações a estes países e de que
forma eles são mencionados no LD.
No livro para Iniciantes não é feita nenhuma citação aos países do Círculo Externo.
Isto pode ser comprovado no gráfico (figura 2) do item 3.4.1 deste documento. É como se
países como Índia, África do Sul, Jamaica, Tailândia, entre tantos outros, não fossem falantes
da Língua Inglesa e não merecessem atenção. Volta-se aqui à questão do Imperialismo
Linguístico (PHILLIPSON, 1992; PENNYCOOK, 1994) e do predomínio dos Estados
Unidos e Inglaterra como mantenedores de um poder coercitivo que tende a indicar o inglês
destes países como sendo o padrão, o alvo dos livros didáticos de LI.
As seções de leitura do livro pré-intermediário não são muito diferentes do
apresentado anteriormente sobre o livro para Iniciantes. Continua-se com a ênfase à cultura
dos países anglófonos. Apesar de os países do Círculo em Expansão serem bastante citados,
suas características não são amplamente discutidas como as dos países pertencentes ao
Círculo Interno. Os países do Círculo Interno e em Expansão detêm quase a totalidade das
citações, dividindo-as quase igualitariamente, sendo 49,4% para os países do Círculo em
Expansão e 47% para os países do Círculo Interno. Observe o gráfico a seguir:
82
Figura 7 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível
pré-intermediário.
Aos países do Círculo Externo são relegados apenas 3,7% das citações. Os países
citados são: Zanzibar, Cingapura e Tailândia. O texto (p. 25) que cita Zanzibar trata de um
designer gráfico britânico que tirou uma foto de uma pessoa assando e comendo peixe em
uma rua de Zanzibar, na África. Não há informações sobre esse cidadão africano ou seu país,
apenas as impressões do fotógrafo. Quanto à Tailândia, há um pequeno anúncio (p. 61) sobre
um curso de gastronomia nesse país e a Cingapura também é feita apenas uma pequena
citação (anexo, p. 111). Não há referências às características desse país nem à sua língua.
Mckay (2003) ao analisar o material didático, especificamente os LDs, utilizado no
Chile, chama atenção para a importância de tratar sobre as características locais no livro
didático, o que é feito no contexto chileno. E enfatiza a importância do professor bilíngue que
tem conhecimento da cultura local para poder ensinar o inglês de forma a priorizar a
sociedade na qual essa língua está sendo aprendida.
Observando o gráfico a seguir, sobre o livro intermediário percebe-se um contexto
bastante parecido com os livros anteriores. As citações sobre os Círculos Interno e em
Expansão representam 50% e 42,16%, respectivamente. Já para o Círculo Externo, há apenas
7,84% de citações.
Livro Pré-intermediário
Círculo Interno
Círculo Externo
Círculo emExpansão
47 % 49,4 %
3,7
%
83
Figura 8 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,
nível intermediário.
Os países citados são Índia, Tailândia, África do Sul, Quênia, Irlanda e Jamaica. No
texto “Why I didn’t want to be a millionaire”66
(p. 35), que trata da realidade da Tailândia
com seus problemas econômicos e sociais, fala-se de um orfanato com crianças necessitadas,
contudo, a ênfase do texto não é sobre a Tailândia, o assunto central é a bondade de uma
inglesa que doou seu dinheiro para a caridade naquele país (anexo, p. 112). Há um pequeno
texto sobre Bob Marley, contudo, nada é citado sobre a Jamaica (p.109). E na página 88, é
citado um filme americano com cenas no Quênia, aqui também nada é mencionado sobre esse
país.
Como pode ser observado a seguir, o mesmo contexto se aplica ao livro intermediário-
avançado, sendo que há um pequeno aumento no percentual das citações para o Círculo
Externo com 12,5%. Em contrapartida, o Círculo em Expansão tem uma leve diminuição para
34,1% e o Círculo Interno apresenta um percentual maior do que os outros dois juntos,
compreendendo 53,41% das citações. Esses dados podem ser analisados no gráfico a seguir:
66
Porque eu não quis ser uma milionária.
Livro Intermediário
Círculo Interno
Círculo Externo
Círculo emExpansão7,84%
42,16% 50 %
84
Figura 9 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível
intermediário-avançado.
Os países presentes nesse livro são Tailândia, Bangladesh, África do Sul, Caribe, Índia
e Áustria. São citados Bangladesh, o Monte Kilimanjaro que se localiza na Tanzânia (p. 43).
O texto que cita esses lugares trata dos problemas do clima no mundo inteiro.
A partir da análise dos países e textos relacionados aos Círculos Interno e Externo,
pode-se responder a duas perguntas elaboradas no checklist de análise das seções de leitura do
LD. São elas:
Existem temas tratando sobre as variedades de inglês?
Os temas enriquecem o conhecimento sobre o world Englishes?
Em texto algum do LD é demonstrado que esses países são também falantes de inglês.
Poderia haver textos que passassem informações sobre características do inglês presentes nos
países do Círculo Externo. Para citar apenas alguns exemplos, entre tantos que poderiam ser
utilizados: tem-se a Índia em que o inglês é língua oficial e é amplamente utilizado no dia-a-
dia, nas salas de aulas; em Camarões também, o inglês têm suas características peculiares à
região. Sendo assim, os livros didáticos são feitos respeitando a conjuntura local, saindo
portando de uma monocultura, centrada no modelo anglo-americano (BOBDA, 1997).
Sendo assim, observa-se que as únicas variedades citadas no LD são, do inglês
americano e britânico. Não aparecem referências sobre as línguas de nenhum outro país. Não
Livro Intermediário-avançado
Círculo Interno
Círculo Externo
Círculo emExpansão
53,41% 34,1 %
12,5 %
85
há informações de que o inglês é usado com um propósito glocal em diferentes regiões do
mundo.
3.4.1.3 Os países do Círculo em Expansão
Segundo Bolton (2006), os países do Círculo em Expansão não tem um inglês próprio,
eles são mais suscetíveis a utilizar as regras que lhe são ensinadas em sala de aula ou que
aprendem em convívio com outros falantes de inglês. Aprende-se, assim, o inglês que é
considerado padrão. Se o professor e o LD trazem apenas uma variedade, é essa a que o aluno
será mais exposto. Mesmo que o aluno utilize uma determinada variedade, é necessário que
ele tenha conhecimento das outras variedades e que o LD que ele utiliza aborde aspectos da
sua cultura, aspectos locais.
O Brasil é um país que faz parte do Círculo em Expansão, portanto, há uma
expectativa de que o LD utilizado traga informações e debates acerca de países desse círculo e
do uso do inglês neles. Sendo assim, propõe-se uma análise dos textos que citam os países
pertencentes ao Círculo em Expansão, observando como estas produções tratam esses países.
No livro New English File para iniciantes apresentam-se alguns textos que tratam da
rotina de pessoas, nesses textos aparecem cidadãos de diferentes países. Na página 25, tem-se
um texto sobre uma mulher mexicana, moradora de Monterrei, em que ela descreve seu dia-a-
dia e sua família. Sob a mesma temática tem-se o texto “The mystery of Okinawa”67
(p. 32),
que retrata o cotidiano do Sr. Takanashi que vive em uma ilha do Japão. Nesse texto, são
tratadas curiosidades sobre a vida nessa ilha japonesa. Outro texto traz uma russa descrevendo
seu dia no seu país natal (p.37). Já na página 49, é apresentada uma descrição física de uma
estudante francesa com algumas características de seu dia-a-dia.
Esses textos poderiam ser utilizados para, além de avaliar como é a vida em outros
países, trazer à tona discussões sobre o cotidiano do aluno brasileiro. Todavia, o livro não traz
questionamentos acerca da vida do aluno, caberia ao professor um senso crítico para
desenvolver esse tipo de discussão.
O cotidiano das pessoas continua sendo tratado no nível pré-intermediário, onde se
tem um e-mail de uma garota argentina com descendência italiana (p.13). Ela descreve sua
família e a si mesma. Aparecendo novamente a Argentina em um dos textos desse livro,
67
O mistério de Okinawa.
86
encontra-se um rapaz (p. 73) que demonstra o interesse em viajar para a Argentina. Contudo,
ele não tem conhecimento algum sobre o país, está pedindo informações a uma amiga, cujas
respostas não são apresentadas no livro. Em outro texto (p. 109), do livro intermediário, um
torcedor romeno em um ato de fúria joga uma TV do seu apartamento e quase mata dois
vizinhos.
Além de personalidades comuns do dia-a-dia, são relatados detalhes da vida de
algumas personalidades históricas e/ou famosas, no livro intermediário, como: o argentino
Che Guevara (p.93); a rainha Rania da Jordânia com sua campanha de vacinação (p. 94);
Bono, vocalista da banda irlandesa U2, na luta em prol da África (p. 95); Suu Kyi, líder
política da Birmânia (p. 95); e o francês Bernard Kouchner, ministro das relações exteriores e
europeias (p. 95).
Referindo-se a curiosidades de outros países do mundo, encontra-se o texto
“Fascinating Festivals”68
(p. 34) do livro para iniciantes. Nesses textos, são feitas referências
a três festas populares realizadas na Espanha, Itália e Tailândia. Configuram-se, também, no
texto “Extreme Living”69
(p. 90), informações sobre a cidade de Mali, a oeste da África, La
Paz, na Bolívia e Yakutia, na Sibéria. Também pode-se ler um texto com a opinião de duas
jornalistas sobre a noite nas cidades de Moscou e Beijing (p. 56) (anexo, p. 108). Seguindo
essa mesma linha, tem-se do livro pré-intermediário, o texto “In the right place... but at the
wrong time!”70
(p. 16) que relata a experiência de férias de três pessoas: o primeiro é inglês e
viaja para França, a segunda é romana e vai para Suécia e a terceira é também britânica e viaja
para as ilhas Seicheles, próximo a Madagascar.
Para o estudo com uma perspectiva de abertura e compreensão do inglês como
ingleses, é notória a importância de ter textos tratando sobre a realidade de outros países
pertencentes ao Círculo Externo e ao Círculo em Expansão. Todavia, não há um grande
proveito quanto ao conhecimento sobre esses países, pois grande parte dos textos é escrito sob
a ótica de britânicos, o que acontece em dois dos textos citados no parágrafo anterior. Seria
proveitoso que houvesse textos com personagens provenientes desses países do Círculo em
Expansão discutindo questões de sua cultura.
Continuando com a visão do britânico sobre outros lugares do mundo. Tem-se o texto
“It was just a holiday, but it changed my life”71
(p. 26), que traz duas mulheres britânicas. A
primeira foi passar férias na Ilha Bornéo que se localiza entre a Malásia e a Indonésia. A
68
Festivais Fascinantes. 69
Vivendo nos extremos. 70
No lugar certo... mas na hora errada! 71
Foi apenas um feriado, mas mudou minha vida.
87
segunda viajou para a ilha do Lipsi, na Grécia. Nesse texto são dadas informações sobre
alimentação, estilo de vida e sobre a geografia desses lugares, a língua não é citada.
Também baseada na ótica dos países do Círculo Interno, está o texto “Amazon” (p.
54), que descreve a experiência trágica de três jovens na Floresta Amazônica. A história
acontece na Bolívia e a narrativa centraliza-se mais nos problemas desses turistas perdidos na
floresta e de seu guia Australiano.
Fica subentendida como mensagem para o aluno que estuda esse livro que o objetivo
dele (estudante) deve ser almejar um inglês como o britânico, priorizando características
daquela língua, pois, o que perpassa nos textos é que o britânico é o modelo a ser seguido,
suas opiniões sobre os outros países parecem valer mais do que as características desses
países independente da ótica britânica ou europeia.
Preservando um pouco mais das características locais, vale ressaltar três textos da
unidade 8, do livro para iniciantes. O primeiro é o texto “The inside story” (p. 94-95), que
apresenta a visão de três pessoas, uma espanhola, uma argentina e um britânico sobre as
cidades em que eles estão vivendo. O aluno deverá ler o texto, analisá-lo, para, então,
identificar a cidade em que essas pessoas estão morando. As cidades são Los Angeles, Tóquio
e Milão. Esse texto permite discutir as características dessas cidades e compará-las a outras
cidades do mundo. Já na página 97, encontra-se a descrição de três hotéis: um egípcio, um
italiano e outro da Tunísia. O último texto é “The Atacama desert...” (p. 99), que pelo seu
próprio título, identifica-se o tema que é uma descrição do deserto do Atacama, no Chile.
Há outros textos descritivos na coleção New English File. Um deles, “Houses you’ll
never forget: Casa Azul (The Blue House)”72
(p. 59), do livro intermediário, traz uma
descrição de uma casa no México. Junto com a descrição da casa há informações sobre a
história desse país e a história da revolucionária mexicana Frida Kahlo. Nessa mesma unidade
do livro, pode-se ler outras duas descrições de casas, uma no Canadá e outra nos Estados
Unidos.
São feitas três narrativas no livro intermediário-avançado sobre roubos (p. 38). Três
assaltos: um na Alemanha; o segundo, um papagaio tendo como comparsa o seu dono na
Argentina; e o terceiro, um hipnotizador russo. Há outro texto no final da página sobre um
ladrão britânico. Continuando com as narrativas, tem-se o texto sobre Thai Ngoc, um
vietnamita que não dorme há mais de 30 anos. No texto, são também expostas informações
sobre o dia-a-dia desse cidadão na zona rural de Quang Nam (p. 83).
72
Casa que você nunca esquecerá: a casa azul.
88
Esse texto citado no parágrafo anterior e alguns outros que serão citados nesse
parágrafo trazem uma perspectiva mais aproximada da cultura de países do Círculo em
Expansão. Na página 99, do livro pré-intermediário, há um texto, “Born to run”73
que relata a
vida do atleta etíope Haile Gebreselassie. No livro intermediário, encontra-se referência a
alguns países do Círculo em Expansão, Argentina, México e União Soviética, ao lado dos
Estados Unidos, em um texto sobre trapaças nos esportes (p. 8). Já nas páginas 68-69, desse
mesmo livro, são expostas as opiniões de um norte-americano, uma francesa e um japonês
sobre seus trabalhos, onde esse último fala um pouco sobre como as pessoas no Japão
encaram seu trabalho. Também sobre o Japão, tem-se o texto do livro intermediário-avançado
“Japan’s children play safe”74
(p. 47). Nesse texto, tem-se uma pequena descrição dessa
sociedade e como as crianças são tratadas.
Para o aluno universitário que estuda línguas, tem-se um texto do livro intermediário-
avançado (p. 21), sobre os estereótipos no mundo (anexo, p. 115). No texto são avaliados os
cidadãos do Brasil, Reino Unido, Itália, Rússia, Espanha, República Checa, Argentina e
Polônia. Essa pesquisa, feita por um psicólogo britânico, revela que a grande maioria dos
estereótipos existentes não condiz com a realidade. Como afirmado por Oliveira (2007) ao
interagir com falantes de outros países e línguas uma visão estereotipada pode trazer mal
entendidos e uma interação mal sucedida. Um polimodelo de ensino que ministre aulas
baseadas nos paradigmas dos Englishes trará um “conhecimento de mundo para que, através
de trocas múltiplas, possa chegar à aceitação da diversidade cultural existente em todo e
qualquer grupo social em que está inserido, e no mundo como um todo” (OLIVEIRA, 2007,
p.80).
Apesar de tratarem de outros países, pode-se observar que a maioria dos textos é sobre
países europeus e não fazem nenhuma referência ao uso da língua inglesa nesses lugares.
Outro ponto relevante é que, mesmo citando ou discorrendo sobre curiosidade de países do
Círculo em Expansão, a maioria dos textos é retirada de jornais, revistas, sites e livros
britânicos. Os textos não propiciam uma percepção de que os alunos podem se apropriar da LI
para utilizá-la de acordo com sua cultura, fazendo interferências nela.
73
Nascido para correr. 74
As crianças do Japão brincam com segurança.
89
3.4.1.3.1 O Brasil nos textos do LD
Como já afirmado sobre a importância da cultura local, é imprescindível que nas aulas
de inglês, em uma universidade do Brasil, o LD tenha conteúdo cultural brasileiro também,
contendo informações sobre a língua inglesa nesse país e aspectos relevantes para ampliar as
discussões sobre o uso da LI em contexto local. Assim sendo, tem-se a pergunta do guia de
análise do LD:
O livro faz menção ao uso do inglês no Brasil?
Como já abordado, são poucos os textos que tratam do Brasil nessa coleção de livros.
No livro para iniciantes, tem-se um texto que cita as opiniões de uma brasileira sobre o Reino
Unido (p.16). Ela fala sobre aspectos do dia-a-dia na casa em que está morando em
Cambridge. Elogia a família britânica e faz uma crítica à alimentação das crianças. Finaliza
aqui a participação do Brasil nesse LD, resume-se a uma opinião sobre os britânicos.
Começando o capítulo oito do livro pré-intermediário (p.88), pode-se ler um texto
sobre um personagem brasileiro, este diz que o seu final de semana foi muito cansativo por ter
que trabalhar às sextas e sábados e estar muito cansado no sábado à tarde e domingo para se
divertir. Não há referências sobre o tipo de trabalho desse personagem nem a região do Brasil
em que ele está.
O livro intermediário-avançado é o que mais faz referências ao Brasil (5,06% das
citações). Dois textos apenas fazem citações e outros dois fazem relatos sobre este país. Sendo
duas citações, de duas linhas cada, sobre o estereótipo do brasileiro ser alegre e que, em
pesquisa, revelou-se um tanto quanto neurótico. Esse texto trata dos estereótipos no mundo.
Neste livro há também a citação com relação a um jogo de futebol entre Brasil e Austrália
(p.38). Contudo, é apenas uma citação em todos os dois textos do nível intermediário-
avançado.
Em um relato mais longo, o Brasil aparece também no texto “Tourist stranded at
airport for five months”75
(p. 119), que conta a história de um turista holandês que por falta de
dinheiro não pode pagar as taxas de embarque e ficou no aeroporto de Fortaleza por cinco
meses. O texto mais longo encontrado sobre o Brasil, no New English File, está no livro
intermediário-avançado (p. 116). É sobre os índios Pirahã da Amazônia. São dadas
informações sobre sua língua e cultura, tudo baseado nas informações do professor de
fonética e ex-missionário americano Dan Everett. Nesse texto, tem-se o relato sobre a língua
da tribo Pirahã da floresta Amazônica, no Brasil. É feita uma pequena descrição da língua
75
Turista abandonado sem recursos em aeroporto por cinco meses.
90
desse povo: uma língua praticamente sem números, apenas os números um e dois e a
referência ao termo muitos; não possuem palavras para identificar as cores; também não
possuem orações subordinadas. Os números de consoantes e vogais são diferentes entre
homens e mulheres. Eles se comunicam através de assovios e conseguem falar a língua desta
forma também (anexo, p. 117).
Seria oportuno que houvessem mais textos relacionados ao contexto sócio-político-
cultural brasileiro. A exemplo disto está uma pesquisa de Spichtinger (2000) sobre alguns
livros-textos de escolas primárias do Paquistão em que são desenvolvidos temas com foco
local como os textos com os seguintes títulos: "Pakistan my Country", "Our Flag", ou "Our
Great Leader"76
. São exemplos de textos em língua inglesa que trazem informações locais e
que tornam o aprendizado de LI mais próximo ao aluno, valorizando-o.
Mesmo sendo um país do Círculo em Expansão, em que o inglês é amplamente
estudado e muitas pessoas falem essa língua, o livro didático trabalhado nessa comunidade
acadêmica explora muito pouco desse país e sua cultura. Não há valorização do local, estuda-
se, talvez, apenas o global, pois, como visto nesta pesquisa, mesmo o global fica mais restrito
a países anglófonos, principalmente o Reino Unido.
3.5 O LD E UMA PEDAGOGIA DE ENSINO BASEADA NO POLIMODELO
KACHRUVIANO
A partir da análise de todas as seções de leitura dos quatro livros didáticos algumas
perguntas devem ser respondidas com relação às atitudes e habilidades que o aprendiz de
inglês desenvolverá a partir das leituras desses textos. Isto se deve à necessidade de deixar de
lado o monomodelo de ensino com vias a aprender o inglês numa perspectiva de polimodelo
(KACHRU, 1992) pautado no desenvolvimento de uma percepção de que existem três
variáveis no ensino da LI: variabilidade relacionada à aquisição, variabilidade relacionada à
função e variabilidade relacionada ao contato com a situação.
A propagação de uma língua está relacionada à propagação de comportamentos
(COOPER, 1982). Ao estudar inglês nas perspectivas kachruvianas, desenvolvem-se algumas
atitudes que são imprescindíveis para o seu efetivo aprendizado. Fishman e Rubal-Lopez
(1992) afirmam que a propagação de uma língua pode ser medida não apenas pela extensão
76
Paquistão meu país, Nossa Bandeira, ou Nosso Grande Líder.
91
do seu uso, mas também pelas atitudes das pessoas que a usam. Tratando sobre as atitudes no
aprendizado da uma língua estrangeira, tem-se:
A primeira preocupação relaciona-se com uma variedade de uma língua e
sua identidade. O termo identidade é usado em um sentido regional e
reconhece os usos e os usuários de uma variedade como membros de uma
comunidade, de um grupo de falantes identificável. As questões de
identidade também relacionam outras questões complexas ou conjuntos
inter-relacionados, tais como, a atitude em relação a uma variedade e seus
usuários e a percepção da sua utilidade social e funcional. A segunda
preocupação é sobre atitudes em relação à aculturação de uma variedade [...]
as atitudes em relação à aculturação de uma variedade e aceitação de tal
aculturação77
(BANDYOPACHYAY, 2010, p. 29-30)
Sendo assim, ao aprender inglês o aluno desenvolverá determinadas atitudes com
relação à língua e a forma como utiliza essa língua. O estudante do nível superior, que será
um futuro professor de inglês, ainda mais que qualquer outro estudante de inglês, precisa
desenvolver atitudes identitárias e culturais com relação à língua. Questiona-se, portanto:
As seções de leitura do LD estimulam a curiosidade sobre as variedades do
inglês?
As seções de leitura do LD desenvolvem a empatia em relação às variedades
do inglês?
As seções de leitura do LD estimulam o respeito em relação às variedades
pertencentes aos Círculos Externo e em Expansão?
O aluno passa a perceber-se como alguém inserido em um contexto de
aprendizagem do inglês por fazer parte de um país pertencente ao Círculo em
Expansão, Brasil?
Um dos primeiros textos do livro para iniciantes, como já citado aqui, trata da origem
do inglês e de algumas palavras provenientes de outros idiomas nessa língua. Isto estimula a
curiosidade do aluno em conhecer mais sobre as influências de outras línguas na língua
inglesa e perceber que esta língua não é fechada a outras culturas. O estudante perceberá que a
língua inglesa faz parte de um universo cultural, social e político mais amplo e que traz em
seu bojo essas culturas. A partir desse texto poderia ser estimulada a análise de algumas
77 The first concern relates to a variety of a language and its identity. The term identity is used in a regional sense
and recognizes the uses and the users of a viariety as members of an identifiable speech fellowship. The issues of
identity also relate other complex sets or interrelated issues such as the attitude toward a variety and its users and
the perception of its social and functional usefulness. The second concern is about attitudes toward acculturation
of a variety […] the attitudes toward acculturation of a variety and acceptance of such acculturation
(BANDYOPACHYAY, 2010, p. 29-30).
92
variedades do inglês, as diferenças dos Englishes. Porém, seriam necessários outros textos
com essa temática para estimular uma atitude de curiosidade em relação à LI e suas
variedades para que a partir daí fosse estabelecida uma empatia com relação às variedades do
inglês. Não foi encontrado nenhum outro texto com essa temática no LD.
Há uma lacuna no que concerne à discussão sobre língua, importância da LI, seus usos
e especificidades em cada país. Contudo, não apenas tratar do tema língua, a discussão de
algumas temáticas auxilia no desenvolvimento do conhecimento, curiosidade e respeito aos
Ingleses, como por exemplo: alimentação, cinema, música, artes de uma forma geral. Pois
isso faz parte da cultura de todos os países e são temas recorrentes no LD analisado. Porém,
não se pode deixar de fazer um questionamento aqui: Só existem cantores e compositores que
cantam em inglês nos Estados Unidos e na Inglaterra? O livro poderia trazer outros cantores
do mundo inteiro: Irlanda, África do Sul, Austrália, Canadá, Jamaica, e muitos outros países
que usam o inglês em suas canções. Como trabalho em sala de aula aqui no Brasil, vale a pena
enfatizar a importância de trabalhar também com os cantores brasileiros que cantam em
inglês. A exemplo do Chile, onde o material didático (LDs, CDs, CDroms, etc.) utilizados
pelos alunos são elaborados relacionados à cultura local (MCKAY, 2003). Nas canções, são
utilizadas tanto músicas de cantores internacionais como cantores locais, cantando em língua
inglesa.
Logo, não se pode afirmar que o LD estimule o respeito às variedades pertencentes aos
Círculos Externo e em Expansão, pois quase todos os referenciais encontrados nos livros
estão relacionados à cultura britânica e às vezes americana. Segundo Mckay ( 2002), um dos
objetivos do ensino de inglês seria dar o suporte ao aluno para que este desenvolva estratégias
para alcançar uma sensibilidade com a língua – “uma relação amigável – quando o inglês é
usado com falantes de outras culturas. Falantes que usam o inglês dentro de sua própria
comunidade adquirem um senso de apropriação sobre quando e como atuar”78
(MCKAY,
2002, p. 127) em um determinado contexto.
O aluno que tenha por base de estudo apenas os textos da coleção New English File
não desenvolverá essas habilidades de um estudo multicultural de modelo pluricêntrico. E,
respondendo à última questão sobre a atitude de se perceber como uma falante de inglês
inserido no contexto brasileiro, será difícil o/a estudante desenvolver essa habilidade, pois o
78
Friendly relations – when English is used with speakers from other cultures. Speakers who use English with
their own community have acquired a sense of appropriateness as to when and how to do (MCKAY, 2002, p.
127).
93
Brasil não é visto como um país de falantes de inglês. O modelo a ser seguido na língua, artes,
cultura de forma geral é apenas o britânico e americano.
A atitude de um aluno em relação à variedade ou variedades que ele aprende de uma
língua depende de uma atitude positiva que ele tenha em relação a tais variedades, quanto
mais motivado e aberto a novas experiências, mas fácil será aprender e interagir com falantes
de ingleses. A cultura desse aluno não pode ser um empecilho para o aprendizado de uma
nova língua, sua cultura precisa também fazer parte da aprendizagem.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como base o livro didático utilizado no curso de Letras/Inglês de
uma universidade pública da Bahia, contudo, de acordo com pesquisas, a realidade do Brasil
não difere do resultado encontrado neste estudo. Pode-se, assim, tomar como referência
Friedrich (2000) que em sua pesquisa a 30 aprendizes de inglês, no Brasil, notou que estes
aprenderam o inglês do Círculo Interno. A autora afirma que “parecia haver uma falta de
conhecimento da existência de outras variedades além do americano e britânico”79
(FRIEDRICH, 2000, p.218). Portanto, o estudante que tiver por contato apenas os textos do
LD aqui analisado, pode também acabar fazendo parte desse grupo de indivíduos que tem
como referência de língua estrangeira, apenas essas duas variantes do inglês, podendo assim
passar a não se ver como um falante de inglês com características próprias de um grupo e não
tendo autonomia no uso da língua.
O livro didático New English File desenvolve as quatro habilidades linguísticas de
ouvir, falar, ler e escrever, porém, como já afirmado nos capítulos anteriores, além dessas
quatro habilidades linguísticas, para a perspectiva do aprendizado de Englishes é preciso
desenvolver uma abertura para compreensão de outros paradigmas. Saber negociar
significados com falantes de outros ingleses, compreender o que é dito e adaptar-se a
diferentes formas de falar na LI. É importante fazer-se compreender e compreender o outro,
respeitando as idiossincrasias culturais, sociais e políticas de falantes de Englishes.
As seções de leitura do LD em questão não aproximam o estudante de um aprendizado
da língua em contextos dos Círculos Externo e em Expansão. A maioria dos textos trazem
pontos de vista, formas de pensar e agir britânicas e norte-americanas. O estudante brasileiro
precisa ter acesso a materiais didáticos e aulas que contenham tópicos com a cultura local,
apoiados por uma metodologia apropriada ao contexto educacional local. Em pesquisa
realizada no Chile, Mckay (2003) evidenciou que a produção e uso de materiais didáticos
envolvendo a cultura local tem proliferado, trazendo mudanças no ensino e aprendizagem da
LI, tornando-o mais estimulante e promovendo o respeito à identidade do aluno.
Assim sendo, ao trabalhar com materiais com contextos glocais, a aprendizagem da
língua desperta mais interesse no aluno, este se torna mais participativo por conhecer e
dominar melhor determinados assuntos, tornando-se mais fácil expor suas opiniões. Quebra-
79
There seemed to be a lack of awareness of the existence of other varieties besides American and British
English (FRIEDRICH, 2000, p.218).
95
se, assim, com uma visão de que a única forma de se expressar em inglês é utilizando o
modelo do falante nativo (americano ou britânico) como o ‘certo’.
Apesar da importância aos usos do inglês no mundo e da valorização da cultura local,
nos quatros livros da coleção New English File, têm-se apenas dois livros que fazem alguma
referência ao Brasil. Pois, no livro iniciante, é apenas uma referência a uma brasileira e, no
nível pré-intermediário, não há textos referindo-se ao Brasil. Nos livros intermediário e
intermediário-avançado tem-se um total de cinco textos, sendo que apenas um faz um relato
um pouco mais aprofundando sobre uma comunidade indígena da Amazônia.
Faz-se necessário não apenas tratar da cultura local, mas também expor esse aluno a
textos e materiais didáticos que tragam em seu bojo características do inglês de diferentes
países para que o aluno de fato perceba essa multiplicidade de formas de se posicionar em LI.
O ensino de língua inglesa deve visar o estudo da cultura da língua estrangeira como
instrumento para facilitar tanto o ensino da própria cultura como a construção de uma
identidade cultural. O ensino de LI não pode ser um instrumento ideológico que estabelece a
superioridade do colonizador e a dependência e inferioridade do colonizado. Não pode haver
uma imposição de uma determinada variedade do inglês e de sua cultura. Antes, deve-se
adotar uma postura de percepção de diferentes culturas, mas equivalente, na qual não há a
superioridade de uma em detrimento de outra. Trata-se de uma concepção de ensino com um
posicionamento político contra a opressão de uma história de colonização e exploração.
Outra questão que precisa ser analisada mais atentamente são as atividades de
compreensão/interpretação dos textos contidas nos LDs. Muitas apresentam apenas atividades
de decodificação de palavras e/ou extração de conteúdos. Não permitindo a expansão,
extrapolação do texto para o contexto do aluno, “tratando a língua como clara, transparente,
invariável, a-histórica além de homogeneizar o seu leitor.” (PINTO & PESSOA, 2009, p. 83)
O LD New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), não foge
muito a essa realidade, apresentando interpretações de textos que, por vezes, podem ser
realizadas de forma mecânica, sem um comprometimento do aluno com os sentidos do texto,
sem mobilizar seu interdiscurso.
É preciso uma mudança de atitude de alunos e professores, e novos parâmetros para o
material didático utilizado em sala. Uma atitude positiva em relação à cultura e a forma de
falar inglês de países dos Círculos Externo e em Expansão. Aulas de inglês, bem como, seus
LDs devem descartar os estereótipos e promover o respeito ao indivíduo, aos diferentes
grupos sociais, às diferentes culturas, enfim, às diferentes formas de se expressar em
96
Englishes. Deve haver como objetivo respeitar o ser humano em sua sociedade, ou seja,
preservar a imagem e a identidade de cada povo.
Adequando as ideias de Smith (1976) e as perspectivas kachruvianas, pode-se afirmar
que o aprendiz não precisa das normas culturais do Círculo Interno, ele precisa sim, ser capaz
de comunicar suas ideias e cultura para outros se utilizando da LI. Nesta pesquisa, considera-
se o conhecimento de culturas de fundamental importância para uma aprendizagem consciente
e crítica, para que haja respeito ao outro. Mas, o estudante não pode ficar subjugado ao
aprendizado de uma língua por meio de uma determinada cultura, seja ela de países do
Círculo Interno ou Externo.
Por ser um livro trabalhado aqui no Brasil, é imprescindível que haja textos que
discutam a realidade local e o uso do inglês dentro dessa realidade. Como apontam Kramsch;
Sullivan (1996) o ensino de LI depende de profissionais locais que pensem globalmente e
ajam localmente, ou seja, ensinar de formar glocal. Para isto seria interessante que, além de
materiais extras que o professor precisa levar para a sala de aula, o livro didático tenha algum
suporte com textos relacionados à cultura local.
A perspectiva kachruviana traz o termo world Englishes com vistas a identificar as
variações funcionais e formais em contextos sociolinguísticos divergentes para estimular a
criatividade no ensino de inglês em países dos Círculos Externo e em Expansão, estimulando
o uso de abordagens interdisciplinares em um polimodelo que discuta as diferenças regionais
e as identidades sociais nas diferentes formas de usar o inglês.
Pensar a LI como um produto de dois povos (americano e britânico), em especial
dentro de uma academia, quando hoje é uma das línguas mais utilizadas no mundo, pode soar
como desapropriado. Em virtude do que foi estudado, observa-se que cada povo, cada
sociedade possui as suas peculiaridades que vão sendo aos poucos inseridas na sua segunda
língua. Esse dinamismo linguístico, precisa ser observado, destacado e propagado, não se
pode mais permitir de pensar a LI como retratada nos LDs. Dar significado ao processo de
aprendizagem além do que ele pode ser visto dentro da academia, trazer as diferentes formas
de abordar a segunda língua, para que o estudante possa aproximar-se de outra cultura sem
distanciar-se da sua.
Saberes que se constroem mutuamente, saberes que se somam e não que se separam.
Saberes que permitem ampliar a visão do eu sem perder o foco no todo. Não se pode deixar de
ser, para querer ser, apenas porque ideologicamente se construiu um estereótipo linguístico.
A língua é parte da cultura de diferentes povos, ela não pode ser herdada como se apresenta,
ela é adaptada ao contexto e ao tempo em que está inserida.
97
Por isso, começou-se esta pesquisa argumentando que o inglês é uma língua
internacional, como tal ela não pode mais ser vista, ensinada ou estudada tendo por base
apenas o falante nativo de inglês. Portanto, o ensino e aprendizagem de inglês, em uma
universidade pública do Brasil, não pode embasar a sua metodologia, o modelo de ensino, o
professor ideal ou o falante ideal como aquele pautado em monomodelos anglófonos. Ao
invés disso, cada país, cada universidade ou curso de inglês deve tomar posse desse inglês,
percebê-lo como ingleses e escolher métodos e conteúdos que sejam adequados à sua
realidade local em um contexto global.
98
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. A abordagem orientadora da ação do professor. In:
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107
APÊNDICE
GUIA DE ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
A. METAS E OBJETIVOS DO LIVRO DIDÁTICO Sim Em partes Não
1.As metas e objetivos do livro didático estão voltados
para o ensino de world Englishes?
2. O livro serve como fonte de pesquisa/informação para
as variedades de inglês?
B. APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO
1. Como é discutido o tema língua nas seções de leitura?
2. Há uma variedade padrão presente no livro?
3. O livro apresenta variedades de inglês em suas seções
de leitura?
4. As seções de leitura tratam de estruturas e convenções
de linguagens para as diferentes variedade do inglês (por
exemplo, como iniciar uma conversa, pedir desculpas...)?
5. Os estilos linguísticos estão relacionados a situações
sociais em diferentes países?
6.As seções de leitura do LD citam o world Englishes e
fazem menção a sua divisão em círculos?
C.TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA
7.Há predomínio de temas relacionados a um
determinado país?
8.Existem temas tratando sobre as variedades de inglês?
9.O livro faz menção ao uso do inglês no Brasil?
D.ATITUDES E HABILIDADES
1.As seções de leitura do LD estimulam a curiosidade
sobre as variedades do inglês?
2.As seções de leitura do LD desenvolvem a empatia em
relação às variedades do inglês?
3.As seções de leitura do LD estimulam o respeito em
108
relação às variedades pertencentes aos Círculos Externo e
em Expansão?
4.O aluno passa a perceber-se como alguém inserido em
um contexto de aprendizagem do inglês por fazer parte
de um país pertencente ao Círculo em Expansão, Brasil?
Guia desenvolvido a partir de orientações e de guias para análise de LDs de Cunningsworth (1995) e
Oliveira (2007).
109
ANEXO
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:
Oxford University Press, 1997, p. 30.
110
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:
Oxford University Press, 1997, p. 45.
111
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:
Oxford University Press, 1997, p. 56.
112
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.
Oxford: Oxford University Press, 1997, p.44.
113
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.
Oxford: Oxford University Press, 1997, p.45.
114
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.
Oxford: Oxford University Press, 1997, p.61.
115
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.
Oxford: Oxford University Press, 1997, p.35.
116
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.
Oxford: Oxford University Press, 1997, p.38.
117
OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.
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