universidade de sÃo paulo faculdade de educaÇÃo ... · departamento de metodologia do ensino e...
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DO ENSINO E EDUCAO COMPARADA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
JOSI THOM ZERBINATI
Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira:
Um estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante
especfico
Verso corrigida
SO PAULO
2013
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JOSI THOM ZERBINATI
Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira:
Um estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante
especfico
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Linguagem e Educao do
Departamento de Metodologia do Ensino e
Educao Comparada da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para
obteno de Ttulo de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Vojislav Aleksandar
Jovanovic.
Verso corrigida
A verso original encontra-se disponvel tanto na Biblioteca da FEUSP quanto na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertaes da USP
SO PAULO
2013
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Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.132 Zerbinati, Josi Thom
Z58n Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira : um estudo
das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante
especfico / Josi Thom Zerbinati ; orientao Vojislav Aleksandar
Jovanovic. So Paulo : s.n., 2013.
193 p. : il
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao : Linguagem e Educao) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo).
1. Aprendizagem de lngua estrangeira 2. Lngua inglesa Estudo e
ensino 3. Escola pblica 4. Prtica de ensino I. Jovanovic, Vojislav
Aleksandar, orient.
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Nome: ZERBINATI, Josi T.
Ttulo: Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira: um estudo das prticas
de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante especfico.
Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo para obteno de ttulo de Mestre em Educao.
Aprovada em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic
Instituio: FE-USP Assinatura:__________________________________________
Prof. (a) Dr. (a) Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Instituio: FE-USP Assinatura:__________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Instituio: UnB Assinatura:__________________________________________
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A meus pais, Regina e Jos Roberto,
fontes infinitas de amor.
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AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic, pela orientao, pacincia e por
ter dividido comigo momentos preciosos de discusses durante o percurso da graduao e da
ps-graduao. Obrigada, professor, por ter me inspirado.
Prof. Dr. Lvia de Arajo Donnini Rodrigues e ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida
Filho pelas relevantes contribuies e sugestes por ocasio do Exame de Qualificao.
s professoras participantes desta pesquisa, funcionrios, alunos e pais pela colaborao,
disponibilidade e generosidade.
Aos meus queridos pais e familiares que sempre me motivaram e encorajaram-me. Agradeo a
confiana e o respeito que tiveram por mim e a presena de vocs na minha vida.
Minha imensa gratido a Reinaldo Jos Figueira pelo incentivo e companheirismo.
Aos eternos amigos, que me acompanharam nesta jornada.
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RESUMO
ZERBINATI, J. T. Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira: um
estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante
especfico, 2013. 193 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2013.
A lngua estrangeira (LE) um importante veculo de comunicao e sua aprendizagem
contribui para a formao integral de cidados, preparando-os para atuarem no mundo
contemporneo. Embora haja uma trajetria de conquistas na esfera de ensino pblico, existem,
por outro lado, pesquisas que obtiveram resultados que indicam um processo insatisfatrio de
ensinar e aprender LE na rede, alm de verificarem um deslocamento do ensino de LE da escola
para os cursos de idiomas. O ambiente desta investigao refere-se escola pblica porque este
o lugar a que todos os sujeitos tm o direito de acesso e de aprendizagem satisfatria e,
tambm, onde so identificados os mais graves problemas em relao ao processo de ensinar e
aprender LE. Logo, esta pesquisa preocupa-se com o processo educacional e investiga as
culturas de ensinar de duas docentes de LE de uma escola situada no interior do Estado de So
Paulo e as implicaes decorrentes das escolhas por determinadas prticas de ensino. Para tanto,
o estudo teve como objetivo levantar, inicialmente, um panorama das crenas dessas
professoras para, depois disso, compreender de que forma estas crenas orientam suas aes
pedaggicas e quais so as consequncias de tal feito, levando-se em conta alunos de um
contexto bastante peculiar. O referencial terico que orientou a anlise advm das posies de
Almeida Filho (2007, 2008), Barcelos (2006, 2007), entre outros autores. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas com as docentes de LE, observao de algumas de suas aulas
e entrevistas com alunos e seus pais. Aps a anlise, identificou-se que, para uma das docentes,
a crena sobre o alunado a que, substancialmente, provoca suas aes para o ensino da LE;
para a outra, a crena sobre o ineficaz ensino de LE da escola pblica a que rege suas prticas.
Ambas docentes acreditam que a maioria de seus alunos no capaz de executar grande parte
das tarefas sem orientao. Verificou-se, ainda, que a formao deficiente de professores de
lnguas corrobora a j tradicional crena de que no possvel aprender LE na escola pblica,
influenciando as culturas de ensinar e aprender LE de uma sociedade, por conseguinte, de
professores e alunos, que fazem parte dela. Todo o percurso deste trabalho e seus resultados
visam, ainda que de forma bastante modesta, oferecer uma contribuio aos leitores professores,
ou futuros professores, e pesquisadores da rea que procuram compreender e refletir sobre o
processo de ensinar e aprender uma LE na escola pblica.
Palavras-chave: escola pblica; ensino de LE (ingls); crenas; culturas de ensinar e de aprender
lnguas.
ABSTRACT
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ZERBINATI, J. T. In the conspiracy of the cultures of teaching and learning foreign
languages: a study of teaching practices of two teachers of English in a very specific
context, 2013. 193 p. Thesis (Master) - Faculty of Education, University of So Paulo, So
Paulo, 2013.
The foreign language (FL) is an important vehicle of communication and its learning
contributes to the integral formation of citizens, preparing them to act in the modern
world. Although there is a trajectory of achievements in the sphere of public education, there
are, on the other hand, studies that have obtained results that indicate an unsatisfactory process
of teaching and learning FL in this kind of school, in addition to verifying a displacement of
the teaching of FL school for the language courses. The environment of this research refers to
public school because this is the place that all subjects have the right to access and to learn
satisfactory. Public schools are places where the most serious problems are identified in relation
to the process of teaching and learning FL. Therefore, this research cares about the educational
process and investigates the cultures of teaching of two teachers of FL of a school located in
the hinterland of the State of So Paulo and the implications of the choices for certain teaching
practices. Our study aimed to raise, initially, a panorama of the beliefs of these two teachers in
order to understand how these beliefs are conducting their pedagogical actions and to see also
the consequences of such actions taking into account students in a quite peculiar context. The
theoretical framework that guided the analysis comes from the positions of Almeida Filho
(2007, 2008), Barcelos (2006, 2007), among other authors. The data were collected through
interviews with teachers of FL, observation of some of their classes and interviews with
students and their parents. The analysis found that one of the teachers believes her students are
not able to learn FL. The professional practice of the other one is governed by the idea about
the ineffective teaching of FL in public schools. Both teachers believe that most of their students
are not able to execute most tasks without guidance. Also, it was found that the poor training
of language teachers corroborates the already traditional belief that it is not possible to learn FL
in public school is influencing the cultures of teaching and learning FL of a society. Therefore,
teachers and students are part of this situation. This research aims to offer a modest contribution
to teachers or future teachers, and researchers.
Keywords: Public school; teaching of FL (English); beliefs; cultures of teaching and learning
languages.
LISTA DE ILUSTRAES
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FIGURAS
Figura 1 Avaliao elaborada por Ana e aplicada aos seus alunos...................................... 86
Figura 2 Avaliao elaborada por Beatriz e aplicada aos seus alunos .................................93
Figura 3 Localizao da residncia dos alunos da 7 srie A no mapa da cidade............... 99
QUADROS
Quadro 1 Horrio das aulas no perodo da manh................................................................ 41
Quadro 2 Horrio das aulas no perodo da tarde................................................................... 42
Quadro 3 Entrevista semiestruturada Questes gerais...................................................... 43
Quadro 4 Entrevista semiestruturada Questes especficas.............................................. 44
Quadro 5 Questes que nortearam a entrevista com pais e alunos....................................... 45
Quadro 6 Observao de aulas da professora Ana................................................................ 48
Quadro 7 Observao de aulas da professora Beatriz........................................................... 49
SUMRIO
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INTRODUO ......................................................................................................................13
CAPTULO 1
REDE DE PROBLEMAS ......................................................................................................18
1.1 Contextualizao do problema........................................................................................18
1.1.2 Crenas, abordagem e cultura de ensinar.........................................................................20
1.1.3 Breve histria: ensino superior e formao de professores..............................................26
1.1.4 O ensino de lnguas no Brasil..........................................................................................29
1.1.5 Profisso docente.............................................................................................................31
1.2 Objetivos e perguntas da pesquisa..................................................................................33
1.3 Justificativa........................................................................................................................35
CAPTULO 2
EMBRENHANDO-SE NA REDE: METODOLOGIA DE PESQUISA............................38
2.1 Iniciando o percurso: descrio da entrada em campo.................................................39
2.2 O Campo............................................................................................................................40
2.2.1 A instituio de ensino.....................................................................................................40
2.2.2 A professora Ana.............................................................................................................42
2.2.3 A professora Beatriz.........................................................................................................43
2.2.4 A 7 srie A......................................................................................................................43
2.2.5 A 7 srie D......................................................................................................................44
2.3 Procedimentos...................................................................................................................45
2.3.1 Entrevista.........................................................................................................................45
2.3.2 Observaes.....................................................................................................................49
2.3.3 Permanncia na secretaria da escola................................................................................52
CAPTULO 3
O DESTRAMAR DA REDE: ANLISE DOS DADOS......................................................53
3.1 Dados coletados nas entrevistas com as professoras-participantes..............................54
3.1.1 Blocos de crenas: professora Ana..................................................................................55
I. Alunos....................................................................................................................................55
II. Ensino de LE........................................................................................................................59
III. Bom professor.....................................................................................................................62
IV. Profisso e ambiente de trabalho........................................................................................62
V. Lngua estrangeira na escola pblica...................................................................................63
VI. Questes culturais e sociais................................................................................................64
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3.1.2 Blocos de crenas: professora Beatriz.............................................................................65
I. Lngua estrangeira na escola pblica.....................................................................................65
II. Ensino de LE........................................................................................................................69
III. Bom professor e boa aula....................................................................................................71
IV. Alunos.................................................................................................................................72
V. Profisso e ambiente de trabalho..........................................................................................73
VI. Escola de idiomas...............................................................................................................74
VII. Questes culturais e sociais...............................................................................................75
3.2 Dados coletados durante a observao de aulas.............................................................76
3.2.1 Professora Ana.................................................................................................................76
I. Aula 1.....................................................................................................................................76
II. Aula 2...................................................................................................................................76
III. Aula 3..................................................................................................................................77
IV. Aula 4..................................................................................................................................77
V. Aula 5...................................................................................................................................78
VI. Aula 6..................................................................................................................................79
VII. Aula 7................................................................................................................................80
VIII. Aula 8...............................................................................................................................80
IX. Aula 9..................................................................................................................................81
X. Aula 10.................................................................................................................................81
XI. Aula 11................................................................................................................................83
XII. Aula 12..............................................................................................................................84
XIII. Aula 13.............................................................................................................................85
XIV. Aula 14.............................................................................................................................86
XV. Aula 15..............................................................................................................................86
XVI. Aula 16.............................................................................................................................86
XVII. Aula 17...........................................................................................................................87
XVIII. Aula 18..........................................................................................................................89
XIX. Aula 19.............................................................................................................................89
3.2.2 Professora Beatriz............................................................................................................90
I. Aula 1 e aula 2.......................................................................................................................90
II. Aula 3 e aula 4......................................................................................................................91
III. Aula 5..................................................................................................................................92
IV. Aula 6..................................................................................................................................93
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V. Aula 7 e aula 8......................................................................................................................94
VI. Aula 9 e aula 10..................................................................................................................96
VII. Aula 11 e aula 12...............................................................................................................97
VIII. Aula 13 e aula 14..............................................................................................................98
IX. Aula 15 e aula 16................................................................................................................99
3.3 Dados coletados nos cadastros dos alunos....................................................................100
3.4 Dados coletados nas entrevistas gravadas e escritas com alunos e pais de alunos....102
3.4.1 Expectativas dos pais.....................................................................................................105
I. Em relao aprendizagem da LE......................................................................................105
II. Em relao professora de ingls......................................................................................106
III. Em relao escola...........................................................................................................107
3.4.2 Expectativas dos alunos.................................................................................................109
I. Em relao aprendizagem da LE......................................................................................109
II. Em relao mudana de vida por conhecer a LE.............................................................110
III. Em relao escola...........................................................................................................111
IV. Em relao professora de ingls.....................................................................................113
V. Em relao disciplina ingls........................................................................................114
3.5 Discusso..........................................................................................................................116
CAPTULO 4
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................125
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................131
APNDICE............................................................................................................................136
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13
INTRODUO
A escola pblica de ensino bsico a responsvel por promover a formao integral de
seus alunos e atender s suas diversidades. Sendo assim, ela o locus da aprendizagem de todas
as disciplinas previstas no currculo escolar, inclusive, a de lngua estrangeira (LE). Muitas
vezes, este o ambiente onde os alunos tm a nica chance de aprender uma LE para, dessa
forma, inserir-se no mundo globalizado bem como divulgar e acessar informaes que no so
veiculadas em lngua portuguesa.
Embora haja uma trajetria de conquistas na esfera de ensino pblico, existe, por outro
lado, uma sequncia de pesquisas que obtiveram resultados negativos sobre o processo de
ensinar e aprender LE na rede, alm de verificarem um deslocamento do ensino de LE da escola
de ensino bsico para os cursos de idiomas, como Barcelos, Batista e Andrade (2004); Abraho
(2004); Coelho (2006); Almeida Filho (2007, 2008), entre outros pesquisadores.
Diante disso, como ponto de partida para o presente estudo, tem-se a curiosidade de
compreender-se o porqu da existncia de um discurso de toda uma sociedade sobre a ineficaz
educao oferecida pela escola bsica pblica, mais especificamente, sobre o ensino de LE
(ingls), considerado como fraco por muitos, e, ainda, da considerao de que no se aprende
lngua estrangeira na escola pblica.
Entende-se que uma opinio tradicional acerca do ensino pblico, como as
demonstradas acima, envolve toda uma sociedade, da qual alunos e professores fazem parte e,
por conseguinte, bebem desta cultura e no se desfazem dela ao entrarem na sala de aula,
pelo contrrio: a cultura age consideravelmente nas aes docentes e discentes. De acordo com
Shulman (1989), a vida na sala de aula recebe influncias dos sujeitos que esto implicados no
processo de ensinar e aprender, ou seja, professores e alunos, visto que eles trazem para a sala
antecedentes culturais de diferentes comunidades sociais e lingusticas.
Mais tarde, o contato com os PCN que trazem, obviamente, junto de outras orientaes
extremamente importantes para o exerccio da docncia, a necessidade de se desfazer a crena
de que no se aprende LE na escola pblica provocou uma srie de indagaes que
culminaram em questionamentos pessoais, tais como: por que existe a crena de que no
possvel aprender LE na escola pblica? O que ocorre, de fato, dentro da sala de aula (ou fora
dela), que no permite, por inteiro, que os alunos da escola pblica tenham acesso a um ensino
e a uma aprendizagem de LE considerada satisfatria?
Com o intuito de desvendar essa problemtica, parte-se da premissa de que as crenas
agem como um dos elementos responsveis por escolhas de prticas de ensino docentes.
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14
Segundo (Pajares, 1992), so elas que definem as tarefas e selecionam os instrumentos para
realiz-las, determinando os comportamentos docentes. Alm disso, tem-se que a competncia
mais bsica de um professor, segundo Almeida Filho (2008), a chamada competncia
implcita, que formada pelas intuies, crenas e experincias de cada sujeito. Portanto, uma
abordagem de ensinar apoiada, no mnimo, por uma competncia implcita. Desta forma,
crenas so tratadas, neste estudo, como um relevante ingrediente para o processo de ensinar e
aprender lnguas.
Instrumento importante para o desenrolar deste estudo, tem-se o conceito de abordagem
de ensinar e o de cultura de ensinar. Para Almeida Filho (2008:13), abordagem de ensinar
refere-se ao conjunto de disposies que orientam as aes do professor para o ensino da LE,
como o
planejamento de cursos e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, a
escolha e construo de procedimentos para experienciar a lngua-alvo, e as maneiras de
avaliar o desempenho dos participantes. A abordagem uma filosofia de trabalho, um
conjunto de pressupostos explicitados, princpios estabilizados ou mesmo crenas intuitivas
quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, de aprender
e de ensinar lnguas, da sala de aula de lnguas e de papis de aluno e de professor de uma
outra lngua.
A abordagem de ensinar, portanto, constitui-se em uma filosofia de trabalho, elemento
fundamental que orienta as aes docentes. Alm disso, este autor versa sobre uma fora que
condiciona o processo de ensinar e aprender lnguas, que a tradio (de ensinar e de aprender)
que pode estar enraizada a uma regio, cidade ou escola, condicionando o ensinar e o aprender
destes locais.
Segundo Reynaldi (1998:29), cultura de ensinar so as
crenas, pressuposies, mitos e conhecimentos intuitivos que temos sobre como
ensinar , reflexo de como fomos ensinados (cultura de aprender e aspectos da formao de
professores) e de nossa viso desse ensino (...) cultura de ensinar inclui nossas crenas
sobre o que o aluno e o que se pode esperar dele, sobre o que linguagem humana,
sobre as teorias de ensino e o que incorporamos delas e sobre a profisso de professor
(aproximando-se da abordagem). Mesmo que no consigamos verbaliz-las, estas
crenas esto dentro de ns e se manifestam nas nossas atitudes (prtica)
Permeiam a cultura de ensinar, portanto, as crenas, percepes, atitudes, blocos de
memrias, intuies e mitos espontaneamente constitudos sobre a lngua/linguagem, ensino e
aprendizagem (SANDEI, 2005:57). Neste trabalho, portanto, entende-se que abordagem de
ensinar e cultura de ensinar so conceitos sinnimos, visto que carregados de contribuies
pessoais tanto de alunos como de professores.
Como outro agravante para a problemtica de um ensino pblico de LE considerado
negativo, tem-se a formao docente que, embora no seja tratada neste estudo com a merecida
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ateno visto que o recorte dado a esta pesquisa refere-se s crenas docentes arroladas em
suas abordagens ou culturas de ensinar e as implicaes deste fato para o ensino e aprendizagem
da LE considera-se que grande parte dos docentes que leciona LE na escola pblica apresenta
elevadas limitaes lingustico-comunicativas (Sandei, 2005).
Esta ocorrncia leva os professores a no se comunicar na LE, deixando de manter
interaes entre eles e seus alunos, no estimulando os estudantes a manifestar-se na LE,
produzindo, assim, um ensino parco de uma LE que, sem a qual o sujeito (aluno) estar
sentenciado a viver margem de informaes necessrias para estabelecer relaes com o
mundo; ser desestimulado a sonhar com uma vida diferente da que seus pais tm; ser
desprovido, portanto, de uma formao integral.
No Brasil, existem numerosas instituies de ensino superior (IES), principalmente
privadas, que oferecem graduao em Letras. Contudo, para Sampaio (1991), a maioria dessas
instituies so voltadas apenas para o ensino, e a pesquisa considerada irrelevante. Sendo
assim, o aumento das IES do setor privado, governado pelas leis de mercado e demonstrando
desigualdade em termos geogrficos, sociais, econmicos e culturais, tem como resultado uma
qualidade de formao docente considerada secundria. Por outro lado, estas IES oferecem
cursos, como a graduao em Letras, considerados de baixo custo, sendo procurados pela
populao com menor poder aquisitivo, mas que deseja ter um diploma para atuar num mercado
de trabalho diferenciado.
Para Sandei (2005), o docente vem sendo responsabilizado pela qualidade (ou a falta
dela) do ensino de lnguas. Para a autora, ele no o nico responsvel: deve-se levar em
considerao que o professor, muitas vezes, formado por instituies de qualidade duvidosa,
as salas de aula so numerosas, a carga horria da disciplina reduzida, etc. Por conta disso, o
professor comea a pensar que um sujeito incapaz para mudar tal situao, acreditando que a
educao no a promessa de um futuro melhor (Esteve, 1995). Contudo, considera-se que o
docente, como sujeito, tambm responsvel por sua formao e, por isso, seu dever refletir
sobre o papel que est desempenhando e avaliar suas aes, como ainda pensar sobre como
aprendem seus alunos.
Logo, dever do docente fazer cursos de aperfeioamento, visto que sua formao como
profissional no est pronta; na verdade, ela nunca acaba, pois o processo formativo constante.
Ter um professor que reflete sobre sua prpria formao um direito do aluno; oxal todos os
alunos se espelhassem em professores reflexivos e que administram seu prprio processo de
formao.
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Alm disso, comum observar alguns alunos indiferentes aprendizagem da LE nas
salas de aulas da escola pblica (Almeida Filho, 2008), fato que provoca, at mesmo, a
desiluso dos professores. Contudo, este fato no justifica o aluno no poder vivenciar a
experincia de aprender outra lngua (ALMEIDA FILHO, 2008:27), ou seja, o docente no
deve subtrair o direito aprendizagem deste estudante apenas porque ele no tem objetivos
claros para aprender uma LE, pelo contrrio, o docente desafiado a toc-lo para que o aluno
perceba quo importante a sua aprendizagem.
Por tudo isso, elege-se uma instituio de ensino e docentes de LE como peas iniciais
para a busca por respostas aos primeiros questionamentos, observando, de modo
contextualizado, como as crenas docentes agem sobre as aes dos professores e de que forma
esse fato implica a aprendizagem da nova lngua.
Logo, esta pesquisa objetiva levantar, inicialmente, um panorama sobre crenas de duas
docentes de LE de um contexto bastante especfico para, depois disso, compreender de que
forma essas crenas orientam as prticas pedaggicas dessas professoras e quais so as
implicaes de tal feito para o ensino da LE e sua aprendizagem, levando-se em conta alunos
que advm de um contexto peculiar.
O ambiente idealizado para a pesquisa considerado como a escola tradicional da
cidade; esta condio foi-lhe atribuda pela sociedade, pois muitos cidados a enxergam como
uma instituio que trabalha a educao escolar seriamente e o faz h muitos anos, visto que a
escola bem antiga; alguns alunos e seus pais, portanto, debruam suas esperanas
educacionais sobre ela.
Para a investigao sobre as culturas de ensinar de duas docentes de LE desta escola,
que se localiza numa pequena cidade do interior do Estado de So Paulo, e suas implicaes
para o ensino da lngua, prope-se encontrar respostas para as indagaes seguintes:
Quais so as concepes gerais sobre o processo de ensino e aprendizagem que as
docentes de LE de um contexto bastante especfico verbalizam e manifestam?
Quais as evidncias que podem ser detectadas no sentido de que crenas se
transformam em ao de ensino nas prticas das professoras?
De que forma estas crenas influenciam o ensino e aprendizagem de LE no contexto
investigado?
A trajetria deste estudo organiza-se em quatro captulos, a saber:
O primeiro captulo contextualiza o leitor sobre o problema investigado bem como a
bibliografia lida que embasa as discusses: levantado o conceito de crenas, abordagens ou
culturas de ensino (Barcelos (2006, 2007); Almeida Filho (2007, 2008)); breve histria da
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constituio do ensino superior e, por conseguinte, da formao docente e o ensino de lnguas
no Brasil (Chagas (1957), Sampaio (1991), Pavan (2012)); profisso docente, ou seja, o ser
docente e sua trajetria profissional e pr-profissional (Silva (2007, 2009)); objetivos, perguntas
que nortearam este trabalho e a justificativa para a presente pesquisa.
O captulo 2 dedica-se metodologia de investigao, discutindo sobre a entrada em
campo e descrevendo a instituio de ensino bem como os procedimentos para a coleta de dados
(Erickson (1984, 1989), Rockwell (2009)): entrevista com as docentes, alguns alunos e seus
pais, e observao de aulas de LE; descrio das duas docentes que so sujeitos desta pesquisa
e das salas acompanhadas a fim de traar o universo investigado.
No captulo 3, desenvolve-se, densamente, toda a anlise e discusso dos dados
elaborados via entrevistas e observao de aulas. Alm disso, neste captulo que as perguntas
de pesquisa so respondidas.
No captulo 4 so esboadas as consideraes finais sobre a presente pesquisa.
Todo o percurso deste estudo e seus resultados visam, ainda que de forma bastante
modesta, oferecer uma contribuio aos leitores professores, ou futuros professores, e
pesquisadores da rea que procuram compreender, ainda que repleto de tormentas, o primoroso
processo de ensinar e aprender uma LE na escola pblica.
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CAPTULO 1
REDE DE PROBLEMAS
Todo o indivduo tem o direito de ser preparado para elaborar pensamentos autnomos
para que ele decida, por si mesmo, como deve agir no mundo. A escola tem como finalidade
promover a formao integral (intelectual e afetiva) e atender s diversidades de seus alunos.
Assim, a instituio pblica de ensino tem como objetivo garantir atendimento e
formao a todos os cidados do pas. Embora haja registros de uma trajetria de conquistas
(ampliao da oferta de ensino, baixo ndice de evaso escolar, etc.), h pesquisas que ainda
apontam para problemas relativos ao ensino pblico e de qualidade.
Para Leffa (1999), no momento em que se valoriza o conhecimento que oferecido
pelas escolas, cria-se um contexto favorvel para a aprendizagem da lngua estrangeira
(doravante LE), veculo importante para a divulgao e acesso de informaes que no circulam
em lngua portuguesa. Esta aprendizagem prepara o contato entre seres humanos falantes de
lnguas e de culturas diferentes, promovendo novos conhecimentos socioculturais, e, portanto,
fazendo sintonia com os propsitos da escola na formao do aluno.
A escola pblica, por sua vez, cumpre seu papel como instituio social formadora
oferecendo o ensino de LE moderna a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental1 devido,
tambm, demanda de conhecimento de outras lnguas que a sociedade contempornea registra.
Contudo, alguns pesquisadores parecem encontrar, como resultado de seus trabalhos,
informaes sobre a existncia de uma deficiente eficcia do processo de ensino e
aprendizagem de LE nas escolas pblicas, alm da constatao de que a funo do ensino de
LE tem sido deslocada da escola bsica para os cursos de idiomas.
Considerando tais premissas, neste primeiro captulo, pretende-se contextualizar o
problema a ser investigado, mostrando ao leitor o caminho percorrido, inclusive na literatura
especializada, para se chegar s perguntas, objetivos, hipteses e justificativa da presente
pesquisa.
1.1 Contextualizao do problema
1 O segundo ciclo refere-se aos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, 5 srie/6 ano, 6 srie/7 ano, 7
srie/8 ano e 8 srie/9 ano, nos quais existe uma equipe pedaggica composta por professores especialistas em
diferentes disciplinas, inclusive, em LE.
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A resoluo2 nmero 1 da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo de 1985 (SE
N 1 de 7 de janeiro de 1985), surgiu para alterar algumas diretrizes para o ensino de LE desde
a reforma introduzida em 19713. Entre vrias disposies, a resoluo propunha que a promoo
do aluno nessa disciplina seria feita por meio de sua assiduidade e a avaliao decorrente do
curso realizar-se-ia apenas para fins de aproveitamento e planejamento. Tal medida, no entanto,
em vez de incentivar, limitou e descaracterizou o ensino de LE como disciplina, tornando-a
uma atividade no-promocional no currculo escolar e, pior, aos olhos dos pais, alunos e
sociedade em geral, tornou-se uma disciplina sem prestgio e sem respeito.
Alguns anos depois, Jovanovic (1992:181) declarou em seu artigo que (...) um
estudante submetido a cursos regulares de lnguas estrangeiras durante, pelo menos, sete anos
de sua vida escolar, sem que, ao final do processo, seja capaz de comunicar-se de modo razovel
na lngua estrangeira.
Mais tarde, Barcelos; Batista e Andrade (2004:19) observaram, como um dos resultados
de pesquisa realizada, a presena de crenas sobre a escola pblica, visto que seus informantes
afirmaram que no se aprende ingls nestas instituies de ensino.
Abraho (2004:148) tambm revelou em seu artigo um trecho em que analisa as origens
das crenas de seus informantes, demonstrando que todos eles discordam da afirmao:
Aprende-se ingls na escola pblica. Coelho (2006) concluiu que jovens da rede pblica de
ensino so excludos do mercado de trabalho devido insatisfatria eficincia do ensino pblico
de LE.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (PCN-LE, 1998), alm de
fornecer orientaes sobre o ensino da LE, elucidam a necessidade de se desfazer a atitude
referente sua aprendizagem nas escolas: (...) deve-se encontrar maneiras de garantir que essa
aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando atitude fatalista de que
lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola (PCN, 1998:65).
Fatos como os descritos, assim como sugere Almeida Filho (2007), contribuem para
uma impresso difusa e de descompromisso em relao ao ensino pblico da LE, provocada
tambm pela falta de uma poltica de ensino de lnguas com objetivos claros.
Na verdade, constataes como estas formam uma opinio diga-se, uma opinio
tradicional de ensino de LE sem um mnimo de eficcia oferecido pela escola pblica; tradio
esta que capaz de envolver uma rede de ensino, uma escola, um professor, um aluno e seus
2 Resoluo SE de 07/01/1985. 3 Reforma introduzida pela Lei 5692 em 1971.
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pais e que influencia, substancialmente, a abordagem ou a cultura de ensinar e de aprender de
professores e de alunos.
Considerando estas informaes como ponto de partida para o problema, a apresentao
da teoria sobre crenas de suma relevncia para que se estabelea uma melhor compreenso
da presente investigao.
Ainda, acredita-se necessrio um levantamento de breves caractersticas do ensino
superior brasileiro, visto que ele o rgo responsvel pela formao de profissionais da rea
educacional, bem como sobre a histria do ensino de lnguas no Brasil.
importante tambm traar um panorama, ainda que superficial, sobre a constituio e
desenvolvimento da profisso docente para que se conhea um pouco mais sobre alguns
professores que habitam o quadro profissional das escolas pblicas. Tais informaes compem
os prximos itens.
1.1.2 Crenas, abordagem e cultura de ensinar
Crena um conceito que atravessa a histria da humanidade, segundo Barcelos
(2007), pois existe uma tendncia do ser humano de sempre acreditar em algo, se este algo
for capaz de explicar ou ajud-lo a interpretar aquilo que o cerca. Este conceito estudado por
vrias reas do conhecimento4, alm da rea de Ensino de Lnguas, assumindo, portanto,
diversos termos ou sinnimos; por este motivo, pela busca incessante de conceituar o que so
as crenas que, segundo Pajares (1992), dificilmente h definies claras sobre elas.
Segundo Barcelos (2007), os pesquisadores Horwitz (1985) e Wenden (1986) foram os
pioneiros a pesquisarem, no exterior, sobre o ensino de lnguas, rea em que permeia o conceito
de crenas. H convergncias entre autores, como o j citado Horwitz (1985) e Johnson
(1994,1999, apud ALVAREZ, 2007), sobre o fato de que as crenas esto presentes nas formas
de pensar e de processar as novas informaes que os sujeitos recebem. Logo, o professor, por
exemplo, interpreta uma situao de ensino a partir daquilo que ele acredita que seja aprender
e ensinar uma LE.
O autor Price (1969) afirma que as crenas so concepes consideradas verdadeiras
pelos indivduos sem, necessariamente, se ter uma base evidente para tanto. Logo, as crenas
so construes de verdades obtidas durante interaes e experincias, pessoais e profissionais,
s quais os sujeitos aderem ou no.
4 Segundo Barcelos (2007), reas como a Antropologia, Filosofia e Psicologia Cognitiva tambm procuram
entender o conceito de crenas.
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As crenas, alm do mais, so de naturezas diferentes e podem se originar, por exemplo,
a partir do livro didtico, modelos de professores que os docentes tiveram enquanto aprendizes
de LE, pessoas que foram significativas, certos assuntos lidos, contatos durante o exerccio da
profisso com outros professores, comunidade e vida social, histria do indivduo e sua
interao com o meio, etc.
Pajares (1992:325) trata as crenas como
instrumentos na definio das tarefas e na seleo das ferramentas cognitivas com as quais se
pode interpretar, planejar, tomar decises; assim, elas desempenham um papel crtico na
definio de comportamentos e na organizao de conhecimentos e informaes.
Para Woods (1996), as crenas so difceis de serem mudadas, mas podem sofrer
mutaes de acordo com determinadas condies s quais so impostas. Logo, uma experincia
de vida, de formao ou profissional pela qual um indivduo passa, por exemplo, pode ser capaz
de mudar seu sistema de crenas.
Ainda, este autor considera que existe um sistema de crenas usado pelos professores
para suas tomadas de decises na sala de aula e tambm para o planejamento do ensino dos
contedos. Alm disso, ele levanta um importante aspecto sobre as crenas ao declarar que
entre elas h uma coerncia, ou seja, elas esto relacionadas umas s outras.
No Brasil, a produo cientfica na rea de ensino e aprendizagem de lnguas tem
crescido a cada dia, principalmente a partir da dcada de noventa, contribuindo para novas e
importantes informaes sobre as crenas, ingrediente-chave para melhor se compreender as
aes e decises docentes.
Barcelos (2007) produz um levantamento das pesquisas sobre este conceito desde aquela
dcada, elegendo uma diviso em trs perodos: a) perodo inicial, de 1990 a 1995 4 trabalhos;
b) perodo de desenvolvimento e consolidao 16 trabalhos; c) perodo de expanso, desde
2002 30 trabalhos at 20075.
Em 1991, Leffa publica o primeiro artigo brasileiro a respeito de crenas sobre ensino e
aprendizagem de LE. Almeida Filho (2008), desde a primeira edio de seu livro Dimenses
Comunicativas no ensino de lnguas em 19936, traz um conceito importante para a rea de
ensino de lnguas: a cultura de aprender do aluno, que est intimamente ligada cultura de
ensinar do professor e que se relacionam aos modos tpicos de aprender e estudar a lngua de
5 De acordo com o Censo 2010 do Diretrio de Grupos de Pesquisa no Brasil CNPq, o total de produes relativas
s crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas so 10. Cf: http://dgp.cnpq.br/buscagrupo/. 6 Nesta pesquisa, a edio usada da obra de Almeida Filho, Dimenses comunicativas no ensino de lnguas, e as
referncias feitas a ela a do ano de 2008 (5 edio).
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uma regio, etnia, classe social e grupo familiar (ALMEIDA FILHO, 2008:13) que so
transmitidas, de forma implcita, como tradio atravs do tempo.
Segundo este autor (2008), todo professor de LE ou de qualquer outra disciplina constri
seu ensino baseado em quatro dimenses que variam entre os plos do explcito/conhecido e
implcito/desconhecido por ele, todas influenciadas por uma dada abordagem que, para o autor,
o conjunto de disposies que orientam as aes do professor, ou seja,
o planejamento de cursos e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, a
escolha e construo de procedimentos para experienciar a lngua-alvo, e as maneiras de
avaliar o desempenho dos participantes. A abordagem uma filosofia de trabalho, um
conjunto de pressupostos explicitados, princpios estabilizados ou mesmo crenas intuitivas
quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, de aprender
e de ensinar lnguas, da sala de aula de lnguas e de papis de aluno e de professor de uma
outra lngua. (ALMEIDA FILHO, 2008:13)
O conceito de abordagem extremamente importante para explicar e compreender por
que e como o professor ensina como ensina, visto que ela uma das foras que atuam no
processo de ensino e aprendizagem de uma LE. Para Almeida Filho (2008:20), todos os
professores quando adentram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes e
depois da aula passam a agir orientados por uma dada abordagem.
Para o autor, a competncia mais bsica de um professor a implcita, que formada
pelas intuies, crenas e experincias. Portanto, uma abordagem de ensinar apoiada, no
mnimo, por uma competncia implcita (como os antigos professores ensinavam coisas
parecidas, por exemplo) que, somada competncia lingustico-comunicativa do docente e aos
alunos de uma sala de aula, capaz de dar incio ao processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, para que o docente possa fazer uso de uma abordagem consciente e mapeada,
ele precisa desenvolver uma competncia aplicada que lhe permite explicar com plausibilidade
e coerncia por que ensina como ensina, ou seja, esta competncia capacita o professor a ensinar
de acordo com o que ele sabe conscientemente. Por fim, o professor precisa desenvolver a
competncia profissional para, assim, conhecer seus deveres e sua importncia ao exercer o
magistrio na rea de ensino de lnguas. nesta capacidade que o professor demonstra a
necessidade de atualizar-se profissionalmente.
Alm disso, possvel que a abordagem de aprender de um aluno a recorrncia natural
e implcita s maneiras de seus familiares ou grupo social de aprender no seja congruente
com a abordagem de ensinar de alguns professores, escola e livro didtico, provocando tenses:
O desencontro seria assim fonte bsica de problemas, resistncias e dificuldades, fracasso e
desnimo no ensino e na aprendizagem da lngua-alvo (ALMEIDA FILHO, 2008:13).
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Deste modo, conhecer as distintas abordagens seria conveniente para que tais tenses
fossem diminudas, sendo igualmente importante deix-las em sintonia para que no haja
resistncia durante o processo de ensino e aprendizagem da LE, visto que ambas so foras
potenciais para o sucesso ou insucesso deste processo; por isso, professores e estudantes
precisam ter o conhecimento de que elas existem. O desencontro de ambas no contexto de
ensino e aprendizagem explicaria a desmotivao tanto de professores como de alunos.
Reynaldi (1998: 29) define a cultura de ensinar como
crenas, pressuposies, mitos e conhecimentos intuitivos que temos sobre como
ensinar , reflexo de como fomos ensinados (cultura de aprender e aspectos da formao de
professores) e de nossa viso desse ensino (...) cultura de ensinar inclui nossas crenas sobre
o que o aluno e o que se pode esperar dele, sobre o que linguagem humana, sobre as
teorias de ensino e o que incorporamos delas e sobre a profisso de professor
(aproximando-se da abordagem). Mesmo que no consigamos verbaliz-las, estas
crenas esto dentro de ns e se manifestam nas nossas atitudes (prtica)
Alm disso, esta autora trata que em toda cultura h mitos, crenas (convices
ntimas), esteretipos e clichs que orientam o nosso agir e, ao entrar na sala de aula, o professor
carrega consigo todas as suas crenas, mesmo sem ter conscincia delas (1998: 30). Deste
modo, cada docente chega carregado de experincias de vida, ligadas sua classe social,
enquanto professores e alunos, que afetam sua cultura de ensinar; o mesmo processo ocorre
com os estudantes, que tambm entram na sala carregados de histrias distintas que influenciam
suas culturas de aprender.
Logo, experincias distintas geraro culturas distintas de ensinar e de aprender a LE.
Ainda para esta autora (1998:27), as culturas de ensinar podero ser alteradas se o professor
concluir que sua maneira de ensinar est inadequada para a consecuo de seus objetivos e tiver
oportunidades para realizar as alteraes que pretende.
Para este estudo, portanto, considera-se que abordagem de ensinar e cultura de ensinar
so conceitos sinnimos, visto que carregados de contribuies pessoais tanto de alunos como
de professores.
A autora, ainda, traz consideraes importantes para o conceito de crenas de
professores ao concluir que os docentes acreditam que seus alunos no sabem nada, so fracos,
desinteressados (REYNALDI, 1998, apud BARCELOS, 2007:37) e que s possvel aprender
ingls em escolas de idiomas, reiterando a problemtica relativa s abordagens de ensinar e
aprender e suas tenses.
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Flix (1998) tambm encontrou crenas parecidas ao utilizar como mtodo de coleta de
dados os questionrios baseados no BALLI7, desenvolvido por Horwitz (1985) e muito
utilizado para os estudos sobre crenas. Um dos dados que a autora encontrou em seu estudo
confirmatrio foi que, alm do professor acreditar que o curso de idiomas seja o lugar ideal para
a aprendizagem de LE, ele tambm faz esta sugesto ao aluno.
Ainda, a autora concluiu que alunos desinteressados implicam docentes tambm
desestimulados, que cobram e esperam pouco de seus alunos, levando ao baixo desempenho,
que desestimula professor e contribui para o desinteresse do aluno, fechando o crculo vicioso
no ensino da LE e demonstrando qual o resultado do desencontro das abordagens ou culturas
de ensinar e aprender uma LE.
Barcelos (2007) identifica a pesquisa de Custdio (2001) como o primeiro estudo que
trata crenas especficas sobre ensino e aprendizagem de ingls na escola pblica. Como um
dos resultados dessa pesquisa, tem-se a concluso de que os docentes no acreditam no ensino
de LE na escola pblica e que o ensino da gramtica no deve ser o principal contedo do curso.
Em 2003, segundo Barcelos (2007), Silva, N. identificou em seu estudo que alunos de
uma escola do centro-oeste do Brasil acreditam que o ensino de LE deficiente e que s se
aprende o bsico na escola pblica. Garbuio (2005 apud BARCELOS, 2007) tambm confirma
em sua pesquisa que as origens de crenas so de experincias educacionais anteriores,
influncia de ex-professores, conhecimento transmitido e fruto da personalidade do indivduo.
J o estudo de Coelho (2005), identifica a crena de que os alunos acreditam que seja
possvel a aprendizagem de LE na escola pblica, enquanto os docentes acreditam que o melhor
lugar para se aprender lnguas continua sendo a escola de idiomas. Dessa forma, a autora chega
concluso de que as crenas destes docentes justificam-se nas suas experincias anteriores de
aprendizagem e histrias de vida, considerando, ainda, um mesmo ciclo vicioso, assim como
considerou Flix (1998).
Para Miranda (2005), os alunos que vm de um meio scioeconmico melhor aprendem
mais satisfatoriamente o ingls do que os alunos oriundos de um meio scioeconmico e
culturalmente pobre.
Segundo Barcelos (2006), no incio da dcada de 90, quando os estudos brasileiros sobre
crenas iniciavam-se, acreditava-se que as crenas eram estruturas mentais fixas e estveis,
diferentes do conhecimento. Sendo assim, as aes e decises de professores e alunos eram
julgadas e justificadas apenas pelas crenas que possuam. No entanto, estudos como o
7 Beliefs About Language Learning Inventory Inventrio de Crenas sobre Aprendizagem de Lnguas.
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desenvolvido por Barcelos e Kalaja (2003 apud BARCELOS, 2006) demonstram que as aes
docentes no se explicam apenas por meio de crenas; na verdade, o conceito de crenas deve
ser entendido sob uma perspectiva mais situada, ou seja, mais contextual.
De acordo com esta perspectiva, as crenas so dinmicas, pois se modificam ao
passar dos anos, apesar de serem sempre ancoradas em algo; emergentes, socialmente
construdas e situadas contextualmente, visto que suas modificaes acontecem porque os
indivduos interagem entre si, entre os grupos e comunidades, incorporando as perspectivas
sociais, modificando suas crenas, mas tambm sendo modificados pela existncia delas;
experienciais, pois elas so construo e reconstruo constante das experincias dos
aprendizes; mediadas, porque so vistas como instrumentos usados pelos indivduos,
dependendo da situao ou desafio de aprendizagem em que se encontram; paradoxais e
contraditrias, uma vez que so sociais, mas tambm individuais e nicas; relacionadas
ao de uma maneira indireta e complexa, visto que no uma regra o fato de crenas
influenciarem aes docentes; e, por ltimo, no to facilmente distintas do conhecimento,
porque esto enlaadas a conhecimento, motivao e estratgias de aprendizagem, segundo
Woods (1996: 226-227 apud BARCELOS, 2006:20).
Barcelos (2006) acredita, portanto, que seja necessrio estudar o conceito de crenas
juntamente com dois fatores as aes docentes e o contexto pois, juntos, tornam-se
essenciais para que haja compreenso do processo de ensino e aprendizagem de uma LE e das
prticas do professor, segundo a abordagem contextual8. Desta forma, a conceituao de
crenas, para a autora, :
[crenas so] uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver
e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias e resultantes
de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais
(mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006:18).
Para Shulman (1989:44), a maneira como cada ser humano constri sua realidade um
processo central que explica o comportamento e escolhas humanas. O autor concorda com o
antroplogo social Geertz (1973 apud SHULMAN, 1989:44) no sentido de que a construo da
realidade , para cada indivduo, algo cultural. Portanto, a compreenso de como e por que os
sujeitos agem de determinada forma obtida por meio dos grupos dos quais os indivduos fazem
parte: classe social, religio, etnia, profisso, etc.
Alvarez (2007:200) trata crena como
8 A abordagem contextual refere-se a uma das tipologias usadas por Barcelos (2001 apud ALVAREZ, 2007) para
o estudo das crenas. Nesta abordagem, as crenas devem ser investigadas dentro de um contexto, pois fazem parte
dele. Os mtodos usados para a coleta de dados so: observaes, dirios, entrevistas e estudos de caso.
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uma firme convico, opinio e/ou ideia que tem o indivduo com relao a algo. Essa convico
est ligada a intuies que tm como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade
e a influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e repercutem nas suas
intenes, aes, comportamento, atitude, motivaes e expectativas para atingir determinado
objetivo
Melucci (2004) tambm capaz de ilustrar, sob a perspectiva da constituio de
identidades (pessoais e profissionais), como se d o nascimento de algumas crenas: a trajetria
de vida e profissional de um sujeito, pois repleta de experincias e interaes. Sendo assim,
todo indivduo carregado de valores, sentimentos e crenas, provenientes das mais diferentes
relaes do(s) grupo(s) em que vive/convive.
Desta forma, a construo da identidade docente depende de como o sujeito se apropria
das experincias que teve (e tem) durante as mais diferentes interaes pessoais como tambm
durante o exerccio de sua profisso, gerando diferentes representaes que surgem dessas
vivncias.
Este um argumento que incita dizer que as crenas dos sujeitos so espcies de
representaes, pois a realidade tambm passa por um filtro de julgamento para que os sujeitos
as desenvolvam. Desta maneira, o sistema de crenas subjetivo e carregado de sentido,
influenciando as aes dos docentes.
Portanto, acredita-se que as crenas so produtos de uma cultura, pois so
compartilhadas e sustentam um grupo, mas tambm so individuais, visto a subjetividade com
que cada indivduo enxerga a sua prpria realidade. Elas surgem, mudam e/ou se desenvolvem
de acordo com as interaes e experincias sociais, culturais e profissionais vividas num
determinado contexto pelos sujeitos.
1.1.3 Breve histria: ensino superior e formao de professores
Faz-se importante levantar breves aspectos da constituio e do desenvolvimento do
Ensino Superior brasileiro (doravante ES) para que melhor se compreenda a formao de
professores e as reais condies dos egressos que hoje esto disponveis para ocuparem as salas
de aula e exercerem a docncia.
O acesso ao ES brasileiro, de uma forma mais abrangente para a populao e sob um
formato legal, inicia-se na dcada de 30, com a Reforma Francisco Campos, que inaugura o
ensino universitrio a partir da criao da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
priorizando um ensino voltado para a formao de professores e visando a formao integral
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do adolescente. Ainda, tinha como objetivo soerguer a educao de segundo grau do caos e do
descrdito em que fora mergulhada (CHAGAS, 1957:89).
Para Sampaio (1991), com a urbanizao crescente, desenvolvimento de empresas e do
mercado de trabalho nos anos 60, a demanda pelo ensino mdio das camadas sociais em
ascenso cresceu, ou seja, a populao sentiu urgncia por educao. Ento, criou-se uma nova
clientela para o ES, visto que ter um diploma seria uma garantia de acesso, para uma parcela da
populao, ao mercado de trabalho.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) insere nas licenciaturas duplas o
currculo mnimo, permitindo a formao em apenas uma LE e respectiva literatura,
atrelando, segundo PAVAN (2012:47), a formao do professor de LE formao de
professores de lngua portuguesa e, assim, criando o modelo que persiste at hoje em muitas
instituies de ensino superior (IES)9 e conhecido como o das licenciaturas duplas. Desde
ento, a lngua portuguesa (verncula) foi a nica permitida para as denominadas licenciaturas
nicas.
Sampaio (1991) acredita que a expanso acelerada e a incapacidade do governo em
abrigar todos os novos alunos em instituies pblicas provocaram o aumento do setor privado,
que passa a ser governado pelas leis de mercado e demonstra desigualdade em termos
geogrficos, sociais, econmicos e culturais. Alm disso, a qualidade de formao oferecida
secundria e a pesquisa totalmente irrelevante (SAMPAIO, 1991:18). Assim, o ensino superior
fugiu totalmente s regras da Reforma de 68, tornando-se plural nas formas e funes, no tendo
a pesquisa como prioridade, mas sim, a obteno de um diploma.
Desde 1970, o ensino privado, orientado para a obteno de lucros e pelas necessidades
do mercado, em detrimento de sua qualidade, tem se expandido por meio de instituies de
pequeno porte e, na maioria delas, instituies voltadas apenas para o ensino. Logo, o ES no
Brasil vem se consolidando como um processo diferenciado de expanso, influenciando,
consideravelmente, os processos de formao de professores.
Alm disso, a educao, sob a tica e a lgica do capitalismo, passa a ser considerada
um servio (assim como sade e transporte) pela Organizao Mundial do Comrcio OMC
e no um bem, direito do cidado, essencial para se acessar outros direitos. A educao bsica,
por sua vez, um dever do setor pblico, enquanto a formao de professores acontece, na sua
maioria, em instituies privadas. Muitas vezes, os cursos de magistrio so procurados nestas
instituies por serem de baixo custo e considerados fceis.
9 Instituio de Ensino Superior (IES).
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Portanto, com um ensino voltado para o mercado e no para a qualidade, tm-se cursos,
principalmente de licenciatura, que no precisam de muitos recursos financeiros, com baixa
qualidade acadmica, mas que so os mais procurados pela populao que deseja ter um
diploma com baixo custo para obt-lo.
O Plano Nacional de Educao (PNE) foi criado em 1988, a partir da promulgao da
Constituio de 1988, devido preocupao do governo com uma educao de qualidade.
Outras medidas tambm foram criadas com o intuito de ainda buscar uma melhor qualidade de
ensino, como a LDB de 1996 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998).
De acordo com o artigo 43 da atual LDB, a finalidade do ES estimular o pensamento
cientfico e reflexivo, formar diplomados aptos para a insero no mercado de trabalho,
incentivar o trabalho cientfico e de pesquisa para o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
e promover a difuso de conhecimento (...) (PAVAN, 2012:48).
Contudo, os PCN (1998) demonstram que os professores continuam despreparados para
exercerem a docncia, apontando falhas no processo de formao de docentes. Por este motivo,
segundo o referido documento, necessrio que se invista na formao continuada de
professores que j esto na prtica da sala de aula, como tambm daqueles que esto em
formao, de modo que possam compreender estes parmetros para traduzi-los nas prticas de
ensinar e aprender.
O Parecer CNE/CES27 0492/2001 delibera mais autonomia para as IES quanto
escolha do currculo dos cursos de Letras. No entanto, para Pavan (2012:49), este parecer no
provoca melhorias para o processo de formao de professores, visto que muitas IES ainda
no oferecem cursos de qualidade compatvel com a realidade social de nosso pas.
O Ministrio da Educao (MEC) possui dois mtodos distintos para avaliar as IES com
o intuito de medir a qualidade dos cursos de formao de professores: o Exame Nacional de
Desempenho Estudantil (ENADE), que tem como objetivo avaliar a qualidade dos cursos por
meio do desempenho dos alunos; e as visitas dos examinadores da Secretaria de Educao
Superior (SESu)10 que so os especialistas responsveis pela autorizao ou no do
funcionamento dos cursos oferecidos pelas instituies.
Estas avaliaes no so consideradas como punitivas, mas um instrumento constante
para diagnosticar a qualidade visando melhoria do sistema educacional brasileiro, segundo
10 A SEsu uma unidade do Ministrio da Educao (MEC) que planeja, orienta, coordena e supervisiona o
processo de implementao e constituio da Poltica Nacional de Educao Superior. As instituies privadas e
federais de ES tambm so supervisionadas pelas comisses da SEsu (PAVAN, 2012).
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Pavan (2012). Porm, caso seja constatada a diminuio da qualidade, a IES pode perder seu
credenciamento.
Apesar dos esforos do MEC para que se implemente um ensino de melhor qualidade
em todo o pas, o descaso em relao educao, em todos os seus nveis, persiste. Paiva
(2005:359 apud PAVAN, 2012:55) avalia que prefervel termos alguns cursos fechados a
continuarmos formando professores mal preparados.
Nesta terrvel realidade encontram-se alguns cursos de formao de professores, visto
que grande parte desses cursos no prepara o profissional para a complexidade existente nas
salas de aula (PAVAN, 2012:33). Acredita-se que a questo central no se refere criao de
novas regras educacionais para a educao bsica para livr-la do processo do caos estabelecido
h tempos, mas sim, na observao de como as medidas j existentes so aplicadas e no
incentivo comunidade escolar para que elas sejam, de fato, implementadas.
1.1.4 O ensino de lnguas no Brasil
A aprendizagem de novos idiomas aproxima os homens de diferentes lugares,
produzindo diversos tipos de interaes e, alm disso, desenvolvendo em cada um deles a
capacidade de reflexo, a agudeza de julgamento, o esprito de observao, o senso de iniciativa
e a apreciao de valores, assim como as atitudes mentais positivas e socialmente teis
(CHAGAS,1957:134). Logo, aprender uma nova lngua faz-se importante para a formao
prtica, educacional e humanstica de cada sujeito.
No Brasil, o ensino de lnguas registrado desde antes do Imprio, quando a lngua
portuguesa ainda era uma LE ensinada aos ndios que aqui viviam e que eram catequizados
pelos jesutas, segundo Leffa (1999).
A evoluo do ensino de lnguas modernas deu-se muito lentamente, tendo como marco
a Reforma de 1855. Mesmo assim, o mtodo de ensino deveria ser o mesmo usado para as
lnguas clssicas (como o grego e o latim): traduo de textos e anlise gramatical.
Desde ento, a carga horria para o ensino de lnguas vinha reduzindo-se, aumentando
o desprestgio do ensino de LE nas escolas. A Reforma de 1892 (Reforma Fernando Lobo)
instituiu a frequncia livre s aulas de LE, desoficializando-a como disciplina, segundo Leffa
(1999).
A Reforma de 1931 objetivava, alm de outras coisas, livrar a educao do caos a que
havia sido submetida. Em relao rea de ensino de lnguas, houve importantes mudanas,
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como por exemplo, a reduo da carga horria para o ensino de latim e, por consequncia disso,
aumento da carga horria para o ensino das lnguas modernas.
Porm, a grande mudana trazida por esta reforma e mantida pela Reforma de 1942
(Reforma Capanema)11 foi a introduo do mtodo direto, ou seja, o ensino da LE por meio
dela mesma. Segundo Almeida Filho (2008), no entanto, este mtodo no se consolidou para o
ensino de LE no Brasil.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) dispunha que no deveria existir um mtodo
certo de ensino de lnguas. Na verdade, o ensino de LE deveria ser ministrado com base no
princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998 vieram para complementar a LDB
de 1996, destacando o contexto de ensino da LE e das questes que o permeavam, tais como:
diversidade cultural, problemas de violncia, trfico e uso de drogas, etc. Alm disso, os PCN
sugeriram uma abordagem de ensino sociointeracional, com nfase no desenvolvimento da
leitura.
Em 1957, Valnir Chagas j havia constatado que a aprendizagem de uma LE na escola
pblica acontecia de maneira precria ou pouco eficiente e o autor defendia a ideia de que este
problema existia devido pouca ou inexistente presena de objetivos capazes de estruturar os
cursos de lnguas.
O estudo de uma lngua visa a objetivos gerais e especficos, segundo Chagas (1957).
Os objetivos gerais compreendem aqueles que contribuem para a formao integral do ser
humano, ou seja, aqueles capazes de desenvolver formas de pensamento e de ao teis para si
mesmo e para a sociedade, bem como a compreenso de forma clara de qual sua funo na
comunidade onde vive para que nela saiba atuar.
O aprendizado de uma LE abrange trs objetivos especficos, sendo eles prticos,
educativos e culturais. Os objetivos prticos tm como funo criar no estudante os reflexos e
automatismos necessrios a entender o que ouve, fazer-se compreender oralmente, ler com fcil
compreenso e escrever com relativa correo (CHAGAS, 1957:139). Para o autor, a lngua
deve ser considerada como um conjunto, visto que um organismo vivo.
Ainda, ningum chega a ler bem a LE sem antes passar pela linguagem oral, e ningum
consegue falar com elegncia e correo sem ter experimentado, paralelamente, o prazer de
11 Segundo Leffa (1999), a Reforma Capanema foi a que deu mais importncia ao estudo das lnguas estrangeiras,
pois todos os alunos estudavam latim, ingls, francs e espanhol. Infelizmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
de 1961 reduziu o ensino de LE a 2/3 do que foi durante a Reforma do ministro Capanema. Em 1971, depois da
nova LDB, muitas escolas tiraram o ensino de LE do currculo do 1 grau e, no 2 grau, no ofereciam mais que
uma hora semanal.
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uma leitura direta e bem feita (CHAGAS, 1957:141). Os PCN de 1998 dispem sobre a
necessidade dos estudantes de aprender a ler; contudo, poucos conseguem ler e interpretar o
que leem devido a essa falta de objetivos.
Os objetivos educativos privilegiam desde melhorar o conhecimento do prprio idioma
do estudante at desenvolver contatos e relaes adequadas com a sociedade e habitantes de
outros pases. J os objetivos culturais tratam do estudo da cultura da lngua que se aprende por
meio da lngua-alvo, conhecendo sua histria e costumes, sua infra-estrutura econmica, sua
evoluo social, etc. Para Chagas (1957), do idioma que se chega cultura.
No entanto, no difcil encontrar escolas que insistem apenas no conhecimento prtico
dos idiomas; porm, eles so apenas imediatos, enquanto os educativos so mediatos e os
culturais so finais. Ainda, h a problemtica: como se alcanam os objetivos culturais se no
foi possvel os alunos fixarem os objetivos prticos? O problema que alguns professores
perdem a viso de conjunto que eles implicam.
Sendo assim, saber ajustar os nveis de conhecimentos de que os alunos precisam uma
arte que cabe somente ao professor e ela no est contida em nenhum mtodo especfico e
pronto de ensino de lngua: O professor deve encarar cada aula como obra de arte, procurando
as fontes para sua inspirao, no em livros, mas dentro de si (WEININGER, 2006:98).
Alm disso, preciso que o docente construa sua profisso por meio de reflexo e
aperfeioamento. Mas isto no o bastante: sociedade e polticos tambm precisam
conscientizar-se sobre a necessidade e importncia da aprendizagem de LE.
Portanto, o docente precisa dirigir seu ensino de forma a voltar-se sempre para os
objetivos do curso que ministrado, visto que eles estruturam as aes do professor para que o
processo educativo se desenrole; por isso, o docente tem de adaptar-se realidade escolar, sendo
ela favorvel ou no, atendendo s sugestes do mundo mutante e adequando-se aos diferentes
alunos que recebe a cada novo ano.
1.1.5 Profisso docente
Ao longo da histria, segundo Vianna (1999), houve diversas formas de definir a
docncia e sua organizao, bem como diferentes imagens sobre o professorado. Havia o
modelo de organizao docente em que o professor era considerado um sacerdote: a docncia
era um dom, uma misso sagrada e nobre. Mais tarde, com a expanso econmica e lutas pela
democracia, surgem mudanas na organizao docente, com greves, reivindicaes e denncias
das precrias condies de trabalho, por meio de sindicatos, culminando em novas imagens do
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professorado. Nasce, ento, o modelo do professor-trabalhador e assalariado: um processo de
proletarizao dos docentes.
Para Dubar (1997), o aspecto mais importante da sociedade que possui caracterstica
salarial , justamente, o trabalho. Sendo assim, no e pelo trabalho que os sujeitos adquirem o
reconhecimento financeiro e simblico de suas atividades. O sentido do trabalho a relao
que os profissionais mantm com suas funes, a forma de viver este trabalho. Para alguns,
importante possuir formao prtica, com saberes prticos, teis para o trabalho e adquiridos
diretamente pelo seu exerccio; para outros, a to desejada projeo social se realiza atravs de
diplomas, por meio de ttulos obtidos e saberes tericos, sem que eles tenham ou no
importncia para o trabalho atual. Desta forma, o sentido uma construo subjetiva (desejos,
necessidades, vivncias) e por meio desta construo da realidade que acontece a mobilizao
do indivduo para a prtica de uma determinada atividade.
A atuao profissional tambm se mistura com presses externas, experincias de vida,
desejos e necessidades dos sujeitos. necessrio, no entanto, que o sujeito harmonize esses
fatores. Logo, o sentido do trabalho, para esse autor, mais importante do que simplesmente o
seu exerccio.
Ainda, o universo do trabalho um locus privilegiado de formao, pois ele tende a
abrigar profissionais que se ajudam e se permitem um processo de desenvolvimento de
formao profissional. Na docncia, tem-se a chamada colegialidade, em que os diferentes
membros do corpo docente trocam experincias e, assim, melhoram suas prticas. No entanto,
tambm pode acontecer de no haver essa cooperao entre os sujeitos no mbito da escola,
influenciada por presses externas, por exemplo.
Alm disso, o sujeito j entra na profisso com certos valores e crenas construdos ao
longo das experincias de vida que teve: o professor de hoje j foi um aluno e construiu para si
modelos de professor, ideias do que seja ou no um bom ensino, pessoas e experincias que
marcaram sua vida e sua constituio como sujeito e, por conseguinte, toda essa vivncia tende
marcar sua identidade profissional.
Por isso, as experincias do passado que o professor teve so muito importantes para
sua constituio como profissional e influenciam, inclusive, sua idealizao, sua expectativa e
tambm seus sentimentos em relao profisso que exerce. Desta forma, alguns valores e
crenas pr-concebidos podem ou no sofrer modificaes ao longo do percurso da docncia,
sendo que existem as influncias retrospectivas negativas que podem estar presentes,
atualmente, nas prticas docentes.
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A linearidade da formao docente, segundo Silva (2007), composta pela formao
inicial, ingresso na profisso e oportunidades de educao continuada. Tal modelo tornou-se
uma constante na carreira docente, porm, na maioria dos casos, tornou-se tambm um
equvoco. As polticas voltadas formao profissional tendem a um esquecimento de uma
histria de vida e no consideram os saberes, as experincias afetivas e as referncias sociais
que os alunos-mestres j trazem para os cursos de formao (SILVA, 2007:243).
Acredita-se que a trajetria pr-profissional do sujeito, por exemplo, seja uma das peas-
chave para a construo de sua identidade profissional, pois, como Silva (2009) afirma em seu
texto, as memrias das experincias escolares no so meramente lembranas, mas sim,
representaes. Como exemplo, possvel que um sujeito se identifique com um professor
marcante do passado e o reconstitua simbolicamente durante o exerccio da profisso. Logo, as
representaes so carregadas de sentidos e influenciam as prticas docentes.
Sacristn (1995), ainda, define que o conceito de profissionalidade (conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores) para a profisso docente tem de
ser contextualizado, ou seja, os diferentes contextos onde se encontram os professores que
definem a funo da profissionalidade. Logo, ambientes de trabalho, culturas institucionais e
docentes, contextos culturais e sociais de vivncia e experincia emergem na profissionalidade
que os indivduos executam.
A profissionalidade da profisso docente manifesta-se atravs de uma grande
diversidade de funes como ensinar, orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos,
regular as relaes, preparar materiais, saber avaliar, etc. No entanto, o autor prope que a
profisso docente apresenta uma profissionalidade dividida.
Sabe-se que existem outros lugares, que no seja a escola, onde as prticas educativas
se manifestam. Porm, o que marca a docncia como profisso a presena de conhecimentos
especficos que os professores constroem com seus alunos, diferentemente apenas do ensino,
por exemplo, de hbitos higinicos.
Alm desta problemtica, com a qual os professores precisam lidar, para Esteve (1995),
os docentes so considerados, muitas vezes, os responsveis imediatos pelas falhas do sistema
de ensino. Por outro lado, os prprios professores tambm comeam a pensar que so incapazes
de fazer algo para mudarem tal situao: passam a acreditar, assim como muitos, que a educao
no a promessa de um futuro melhor.
Ainda, para muitos sujeitos, a profisso professor enxergada como a incapacidade
de se conseguir algo melhor, no uma profisso que oferece prestgio, muito menos conforto,
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desvalorizada socialmente e salarialmente, enquanto para outros, uma forma de mudana de
vida e ascenso social.
1.2 Objetivos e perguntas da pesquisa
O objetivo desta pesquisa est na inteno de se levantar um panorama sobre crenas de
duas docentes de LE de um contexto bastante especfico para, desta forma, compreender como
essas crenas orientam suas prticas pedaggicas e quais so as implicaes de tal feito.
Considera-se que as aes docentes so alvos da influncia de algumas crenas que os
professores possuem em relao lngua e linguagem, ao ensinar e aprender a LE,
determinando a escolha de certas aes em detrimento de outras e explicando, assim, resultados
insatisfatrios e deficientes de ensino e aprendizagem de LE12.
Logo, os objetivos propostos motivam a entrada da pesquisadora no universo de uma
instituio de ensino de um contexto especfico, a fim de investigar as manifestaes de crenas
de professores de LE em relao ao ensino e as possveis implicaes para suas configuraes
de prticas.
Para que o ensino e aprendizagem de uma nova lngua sejam efetivos, variveis de
naturezas distintas esto implicadas, pois existem circunstncias reunidas durante o processo
que podem ser incontrolveis e que se referem s questes sociais, profissionais, econmicas e,
ainda, variveis como as crenas, que podem ser determinantes para a escolha de certas prticas
de ensino de LE.
Portanto, levando as especificidades desta pesquisa em conta, a presente investigao
desenvolveu-se por meio de dois mtodos distintos de coleta de dados: entrevistas13 e
observao de aulas de LE (permanncia em campo por um perodo de tempo).
Segundo Barcelos (2006), para se investigar crenas necessrio realizar um estudo
sobre o dizer, a inteno e a ao dos professores. Logo, o objetivo de realizar entrevistas atrela-
se necessidade de mapear as crenas das docentes e, alm disso, o uso deste mtodo
interessante para registrar quais so as atitudes que elas dizem tomar e, portanto, quais so suas
posturas em sala de aula. Este procedimento tambm permite que se encontre, no discurso de
cada uma das professoras, as crenas que se relacionam aos recursos/tcnicas usadas para o
ensino de lnguas e s suas questes scioculturais.
12 Conforme constatam Jovanovic (1992), Barcelos; Batista e Andrade (2004), Abraho (2004) e Coelho (2006). 13 As entrevistas foram feitas com as professoras-participantes da pesquisa, com alunos e pais de alunos da referida
escola.
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Ainda, as observaes de campo referem-se necessidade de se constatar quais so as
prticas utilizadas pelas docentes para o ensino da LE, ou seja, observar, de fato, suas
abordagens (ou culturas) de ensinar a lngua-alvo, bem como observar o contexto que vivido
diariamente tanto por docentes como por alunos e de que forma as prticas de ensino podem
determinar resultados relativos aos desempenhos estudantis do ensino pblico de LE.
Sendo assim, os dados contribuiro para que se compreenda como as crenas
encontradas implicam escolhas especficas para o ensino de contedos de LE no contexto
particular estudado. A inteno de que, por meio destes resultados, tambm se entenda de que
forma acontece a disseminao da crena sobre o deficiente processo de ensino/aprendizagem
de LE nas escolas pblicas.
Logo, para a investigao das crenas de docentes de LE de uma escola pblica
localizada numa cidade de pequeno porte do interior do Estado de So Paulo e suas implicaes
para o ensino da lngua, imprescindvel que se encontrem respostas para as indagaes
seguintes:
Quais so as concepes gerais sobre o processo de ensino e aprendizagem que as
docentes de LE de um contexto bastante especfico verbalizam e manifestam?
Quais as evidncias que podem ser detectadas no sentido de que crenas se
transformam em ao de ensino nas prticas das professoras?
De que forma estas crenas influenciam o ensino e aprendizagem de LE no contexto
investigado?
Portanto, apesar de existirem vrios estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem
de LE realizados por diferentes pesquisadores tanto no contexto brasileiro quanto no exterior
14 grande parte deles se refere preocupao com o futuro professor de lnguas, bem como
com seus cursos de formao (por exemplo, o curso de Letras). No caso deste estudo, todavia,
o enfoque ser dado s crenas de professores em servio, suas aes e implicaes,
contribuindo, assim, para uma compreenso dos problemas relacionados s prticas e seus
resultados.
Com efeito, a presente pesquisa tem tambm por objetivo fornecer elementos, a partir
dos dados empricos, para que leitores-professores possam refletir sobre os problemas concretos
no processo de ensino e aprendizagem de uma LE, bem como contribuir para a descoberta de
caminhos possveis para se solucionarem dificuldades relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem de LE na escola pblica.
14 Cf. Silva (2005).
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1.3 Justificativa
Para Pajares (1992), realizar uma investigao sobre crenas no tarefa fcil. Woods
(2003) concorda com o autor, considerando o termo crenas algo muito complexo e, exatamente
por isso, estudos nesta rea so necessrios. Sendo assim, Barcelos; Batista e Andrade
(2004:14) concordam com os autores ao afirmarem a importncia do estudo sobre crenas,
referindo-se ao fato da influncia que elas podem exercer na prtica pedaggica de
professores.
Sobre o processo de ensino de lnguas, Shulman (1989) considera a implicao de dois
tipos de currculos: o currculo oculto que envolve o aspecto organizativo, de interao e de
desenvolvimento da vida em sala de aula e o currculo explcito mais ligado parte tcnica
do ensino, onde esto as tarefas acadmicas e o contedo a ser ensinado. Para o autor, portanto,
so estes dois tipos de atuao que definem para que so as escolas, quais so os propsitos
que esto destinadas a cumprir15 (SHULMAN, 1989:20), incentivando a busca por pesquisas
que explicitem mais o processo em questo.
Contudo, este mesmo autor provoca uma densa reflexo sobre o processo de ensino e
aprendizagem ao afirmar que a vida na sala de aula recebe influncias no s do grupo que ali
convive, uma vez que eles mesmos j trazem antecedentes culturais de diferentes comunidades
sociais e lingusticas, mas tambm de um contexto bem mais amplo e que se refere
comunidade em geral, sociedade e cultura.
Neste sentido, e reiterando afirmaes de autores como Tardif (2002), Melucci (2004)
e Barcelos (2006), importante observar a influncia dos contextos diversos que agem sobre a
vida de professores e alunos e que, por conseguinte, agem significativamente no processo de
ensino e aprendizagem da nova lngua.
Portanto, necessria a existncia de pesquisas capazes de relatar as manifestaes de
crenas de forma contextualizada, levando-se em conta suas variaes e inconsistncias, visto
que elas so socialmente construdas e situadas em um contexto determinado, segundo Barcelos
(2006). Desta forma, quanto mais estudos existirem sobre esta temtica, mais definidos sero
os padres encontrados entre grupos de docentes que trabalham em contextos semelhantes,