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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CONTRIBUIÇÕES DOS TABLETS PARA AS AULAS
PRÁTICAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
MEIRE PEREIRA DE FRANÇA
Orientador: Prof. Dr. Ismar Frango Silveira
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
F881c
França, Meire Pereira de. Contribuições dos tablets para as aulas práticas de biologia no
ensino médio / Meire Pereira de França. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
78 p. : il. ; 30 cm. Orientador: Ismar Frango Silveira. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Tablets 2. Dispositivos móveis 3. Ensino médio – Colégio
Cruzeiro do Sul 5. Biologia – Ensino e aprendizagem. I. Silveira, Ismar Frango. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 004.382.75(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CONTRIBUIÇÕES DOS TABLETS PARA AS AULAS
PRÁTICAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
MEIRE PEREIRA DE FRANÇA
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 14 /10 /2014.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Ismar Frango Silveira
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Junior
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Pollyana Notargiacomo Mustaro
Universidade Presbiteriana Mackenzie
“Nada na vida deve ser temido, apenas compreendido.”
Marie Curie.
AGRADECIMENTOS
À Minha família, especialmente aos meus pais Vitalina e Manoel, grandes
heróis que sempre me deram muito amor.
Ao Professor Dr. Ismar Frango Silveira pela orientação, apoio e confiança.
Ao Professor Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior, pela oportunidade de
participar do projeto: O uso de tablets no Colégio Cruzeiro do Sul.
À Universidade Cruzeiro do Sul pelo apoio financeiro.
Meus agradecimentos ao meu sobrinho Felipe, e aos amigos César e Marta,
companheiros e irmãos na amizade, que fizeram parte desta minha formação,
sempre me incentivando, e que vão continuar presentes em minha vida.
Agradeço em especial ao meu marido Marco, que me deu todo apoio e
compreensão nos momentos mais difíceis que enfrentei.
Agradeço a todos que participaram direta e indiretamente deste trabalho.
FRANÇA, M. P Contribuições dos tablets para as aulas práticas de biologia no ensino médio. 2014. 78 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
O tema estudado na presente pesquisa busca compreender o desenvolvimento de
atividades realizadas a partir do uso de tecnologias móveis em contextos formais de
ensino e aprendizagem na área de Biologia. Sendo assim, o objetivo deste estudo
consiste em avaliar as contribuições e os benefícios na utilização de tecnologia
móvel no ensino de Biologia. Para fazer um recorte específico dentro deste vasto
tema, o presente trabalho foca nas contribuições e possibilidades do uso de tablets
em aulas para alunos do ensino médio regular, tendo como temas o estudo da
Bioética e da Vivissecção. No contexto dos experimentos práticos, elegeu-se como
conteúdo abordado o Reino Animal, especificamente Anfíbios Anuros. Tais escolhas
justificam-se pelo contexto do trabalho estar situado no âmbito de um projeto de
maior porte, intitulado: “O uso de tablets no Colégio Cruzeiro do Sul: estudos e
análises na direção de novas metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem”
e à consequente coleção de aplicativos para o Ensino de Biologia disponíveis para
os dispositivos móveis. A atividade desenvolvida neste estudo foi realizada e
planejada de acordo com a Segunda Geração da Teoria da Atividade, teoria esta
pautada, atualmente, nas discussões acerca do uso de dispositivos móveis no
ensino. A presente pesquisa foi desenvolvida no Colégio Cruzeiro do Sul, tendo
como público alvo alunos do 2º ano do Ensino Médio regular matutino das turmas A,
B e C, abrangendo um total de 103 alunos. A análise dos resultados demonstra que
a grande maioria dos alunos possui dispositivos móveis. A maioria deles considerou
que o tablet é simples e prático para se utilizar no desenvolvimento das atividades
propostas. Além disso, grande parte dos alunos concorda que o tablet facilita a
busca de informações no âmbito da atividade proposta e estimula-os a prestarem
mais atenção nas aulas e, consequentemente, no desenvolvimento das atividades
propostas. Mais da metade dos alunos concordam que o aplicativo trouxe facilidade
em relação ao entendimento do conteúdo em questão. Com este trabalho foi
possível concluir que o tablet contribui de maneira positiva no desenvolvimento das
atividades práticas da disciplina de Biologia.
Palavras-chave: Dispositivos móveis no ensino, Ensino de biologia, Tablet,
Vivissecção.
FRANÇA, M. P Contributions of tablets for biology practical classes in high school. 2014. 78 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)- Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
The topic studied in the present research tries to understand the development of
activities carried out from the use of mobile technologies in formal contexts of
teaching and learning in the area of Biology. We intend to analyze how these
practices can encourage collaborative work and motivation in the development of
activities in the discipline of Biology. Thus, the objective of this study is to assess the
contributions and benefits in the use of mobile technology in the teaching of Biology.
To make a specific clipping within this broad theme, the present work focuses on
contributions and possibility of the use of tablets in regular classes for high school
students, having as topics of studies Bioethics and Vivisection. In the context of
practical experiments, was elected as content approached the Animal Kingdom,
specifically Anurans. Such choices are justified by the context of the work is situated
within a larger project “The use of tablets in the Cruzeiro do Sul College: studies and
analyses in the direction of new methodologies and strategies for teaching and
learning” and the resulting collection of applications to the teaching of Biology
available for this device. The activity developed in the study was carried out and
planned in accordance with the Second Generation of Activity Theory, also based on
recent discussions about the use of mobile devices in teaching. The present research
was developed at Cruzeiro do Sul College, having as target group students of 2nd
year of high school morning regular class A, B and C, covering a total of 103
students. The analysis of the results shows that the vast majority of students, 90%
have mobile devices. The majority of them considered that the tablet is simple and
practical to use in the development of the proposed activities. In addition, most
students agree thet the tablet makes it easy to search for information in the
framework of the proposed activity and stimulates them to pay more attention in class
and, consequently, in the development of the proposed activities. More than half of
them agree that the application brought ease compared to the understanding of the
content in question. With this work it was concluded that the tablet contributes
positively to the development of the practical activities of Biology.
Keywords: Mobile Devices in Teaching, Biology teaching, Tablet, Vivisection.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Primeira Geração da TA ..................................................................... 47
Figura 2 Mediação entre relações. ................................................................... 48
Figura 3 Diagrama de representação do sistema de atividade aplicado à
situação pesquisada. ......................................................................... 51
Figura 4 Mapa conceitual das atividades realizadas. .................................... 52
Figura 5 Processo de dissecação virtual de rã, com algumas imagens das
telas existentes nos vários acontecimentos do procedimento. ..... 55
Figura 6 Gênero dos participantes da pesquisa. ........................................... 57
Figura 7 Posse de dispositivos móveis pelos alunos. .................................. 58
Figura 8 Tipos de dispositivos móveis que os alunos possuem. ................. 58
Figura 9 Percepção dos alunos em relação a simplicidade e praticidade no
uso do tablet. ...................................................................................... 59
Figura 10 Contribuição do uso do tablet para a facilidade na busca das
informações. ....................................................................................... 60
Figura 11 Praticidade do uso tablet quando comparado a outras tecnologias
móveis ................................................................................................. 61
Figura 12 O uso do tablet como estímulo para que os alunos prestem mais
atenção no desenvolvimento da atividade. ..................................... 61
Figura 13 Contribuições da observação das características anatômicas do
anfíbio por meio do jogo Frogdissection na facilidade do
entendimento do conteúdo. .............................................................. 62
Figura 14 Contribuições do Facebook e do Google Drive na interatividade e
na colaboração entre os alunos na realização da atividade. ......... 63
Figura 15 Importância do tablet nos estudos de Biologia. .............................. 63
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ....................................................................... 13
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................ 16
2.1 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no Ensino ................ 16
2.2 Objetos de aprendizagem .......................................................................... 18
2.3 Redes Sociais e Ferramentas da Internet na Educação .......................... 27
2.4 A Biologia no Ensino Médio ...................................................................... 34
2.5 Vivissecção e Bioética no Ensino Médio .................................................. 39
2.6 Teoria da Atividade ..................................................................................... 46
2.6.1 Os Princípios Básicos da Teoria da Atividade ......................................... 49
3 MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................. 51
3.1 Delineamento de pesquisa ........................................................................ 52
3.2 Local de Desenvolvimento e Aplicação das Atividades ......................... 52
3.3 Público- Alvo ............................................................................................... 52
3.4 Conteúdo trabalhado com os alunos do segundo ano do ensino médio
regular ......................................................................................................... 53
3.5 Formação de Grupos na Rede Social Facebook...................................... 53
3.5.1 Tablets ......................................................................................................... 53
3.5.2 Regras para o desenvolvimento da atividade .......................................... 53
3.5.3 Vídeo sobre Bioética .................................................................................. 54
3.5.4 Pesquisa sobre Vivissecção ...................................................................... 54
3.5.5 Dissecação virtual ...................................................................................... 54
3.5.6 Produção Textual a partir da utilização da ferramenta Google Drive .... 55
3.5.7 Pesquisa de Opinião sobre as Atividades ................................................ 56
4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................ 57
4.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa ................................................. 57
4.2 Percepção dos Alunos quanto à Facilidade de Uso dos Tablets ........... 59
4.3 Percepções dos Alunos quanto à Eficácia dos Tablets na Recuperação
da Informação ............................................................................................. 59
4.3.1 O Tablet como Artefato Mediador ............................................................. 60
4.3.2 O Jogo Frogdissection como Artefato Mediador..................................... 62
4.3.3 O Facebook e o Google Drive como artefatos mediadores .................... 62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 64
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 68
ANEXOS ...................................................................................................... 68
13
1 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O tema estudado na presente pesquisa busca compreender o
desenvolvimento de atividades realizadas a partir do uso de tecnologias móveis em
contextos formais de ensino e aprendizagem na área de Biologia. Pretende-se
analisar como essas práticas podem incentivar o trabalho colaborativo e a motivação
no desenvolvimento de atividades na disciplina de Biologia.
A conectividade é o centro da vida social moderna dos alunos
contemporâneos, sendo essa uma cultura marcada pelo acesso à Internet, facilitada
pelo aumento da disponibilidade de redes sem fio. Esse contexto permite uma série
de ações que envolvem downloads de conteúdos e softwares, colaboração em
chats, redes sociais, ambientes de ensino a distância, sites de compartilhamento,
acervos digitais, mensagens instantâneas, entre outras. A variedade de dispositivos
pode ser observada em um cenário com notebooks, telefones celulares e tablets
(PATRÍCIO; GONÇALVES, 2010; SEABRA, 2010). Assim, a conectividade é
facilitada pela tecnologia e pela Internet, rede mundial de cultura imediata e
colaborativa, que contribui para diversas atividades cotidianas, e, dentre essas, as
relacionadas à educação (SEABRA, 2010).
Ao pensarmos sobre essa questão, o meio digital que nossos alunos
vivenciam possibilita um alto grau de interação e de organização, incorporando
novos ambientes e processos que podem permitir a interação comunicativa em sala
de aula, interagindo de forma positiva no processo de ensino e aprendizagem. As
tecnologias têm tido uso tradicional na educação, com um grande potencial de
ponderar percepções e memórias, libertar o pensamento para a construção da
criatividade e ampliar o uso e o desenvolvimento da consciência e do juízo lógico.
Os recursos tecnológicos sofrem constantes modificações para servir a
atividades cada vez mais complexas, no entanto, lúdicas, divertidas, gratificantes e
totalmente criativas, podendo os professores explorá-las, juntamente com seus
alunos, buscando soluções originais para representar o conhecimento que se
constrói de modo interativo e cooperativo. Segundo Dias e Araújo Junior (2012), a
utilização desses recursos computacionais e tecnológicos, dentro do que cabe ao
14
processo de ensino e aprendizagem, pode promover a aprendizagem, sendo um
caminho possível na resolução e/ou minimização de problemas nacionais
relacionados ao ensino de ciências, tecnologia e matemática, em especial na
educação básica.
Desse modo, o objetivo do presente estudo é avaliar as contribuições e os
benefícios na utilização de tecnologia móvel no ensino de Biologia. Para fazer um
recorte específico dentro desse vasto tema, o presente trabalho foca nas
possibilidades do uso de tablets em aulas regulares para alunos do ensino médio,
tendo como temas de estudo a Bioética e Vivissecção. No contexto dos
experimentos práticos, elegeu-se como conteúdo abordado o Reino Animal,
especificamente Anfíbios1 Anuros2. Tais escolhas justificam-se uma vez que o
contexto do trabalho está situado no âmbito de um projeto de maior porte: “O uso de
tablets no Colégio Cruzeiro do Sul: estudos e análises na direção de novas
metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem”. Este projeto tem por objetivo
estudar e avaliar o uso de Mobile-learning (m-learning) nos diferentes níveis de
ensino, visando propor metodologias adequadas para o uso dos dispositivos móveis,
tais como, tablets, smartphones e celulares, e, formar professores para o uso de tais
dispositivos em suas respectivas disciplinas. Para o Ensino de Biologia, por se tratar
de um conteúdo de natureza dinâmica e processual, podem ser utilizadas
estratégias pedagógicas como simulações, animações e vídeos que podem facilitar
a compreensão de seus conteúdos. Autores como Maia e Monteiro (2008) defendem
a introdução na sala de aula de recursos tecnológicos como animações, simulações
ou vídeos. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2012)
orientam para o ensino de Biologia a adoção de várias formas de obtenção de
informações como recursos audiovisuais mais adequados para a compreensão do
tema biológico a ser estudado.
Considerando, pois, a importância do tema Bioética e Vivissecção; e que a
tecnologia, em especial a móvel, pode trazer benefícios para o ensino, são ainda
1 O nome Anfíbio provém do grego (amphi= duplo; bio= vida) e se deve ao fato de que grande parte dos animais
pertencentes a esse grupo apresentam uma fase larval aquática na forma de girino (com respiração branquial e, em sua grande maioria, alimentação herbívora) e outra fase terrestre adulta, com respiração pulmonar e cutânea e alimentação baseada principalmente em artrópodes (BERNARDE, p. 17, 2012).
2 Os Anfíbios pertencentes a esta ordem não possuem cauda na fase adulta e apresentam dois pares de patas. São
representados pelos sapos, rãs e pererecas (SANT’ANNA et al., 2013).
15
justificáveis trabalhos que utilizem essa tecnologia para sensibilizar os alunos quanto
às questões relacionadas à Bioética, utilizando-a para o processo de vivissecção
virtual.
O presente trabalho encontra-se dividido como segue: o capítulo 2 apresenta
uma revisão da literatura; o capítulo 3, os materiais e os métodos. No capítulo 4 se
encontram os resultados. Finalmente, no capítulo 5, são apresentadas as
conclusões desta pesquisa.
16
2 - REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no Ensino
Chamamos Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) os
procedimentos, métodos e equipamentos usados para processar informação e
comunicar. As TICs surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução
Telemática ou Terceira Revolução Industrial, e foram se desenvolvendo
gradualmente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos
anos 90 desse mesmo século. Essas tecnologias agilizaram a passagem dos
conteúdos por meio da digitalização e da comunicação em redes para a captação,
transmissão e distribuição das informações, podendo assumir a forma de texto, de
imagem estática, de vídeo ou de som (RAMOS, 2008), constituindo os sistemas
hipermidiáticos (ALMEIDA, 2001).
Cada vez mais presentes no dia a dia da sociedade contemporânea, a escola
não poderia se furtar à presença dessas tecnologias, além disso, as políticas
educacionais e os projetos de ensino do governo cada vez mais têm estimulado e
viabilizado essa realidade. A utilização da Internet, especialmente quando mediada
pelo professor, possibilita o envolvimento do aluno com as problemáticas do mundo
e também com a área de interesse, podendo, assim, discutir e pesquisar temas
diversos na rede mundial de computadores (BRIGNOL, 2004).
O uso das TICs propicia aos professores e aos alunos refazerem seus pontos
de vista, comunicarem-se e trocarem experiências, buscando, dessa maneira, a
resolução dos problemas da disciplina, bem como apresentando e divulgando seu
próprio pensamento, trocando informações e construindo conhecimento, bem como
fazer, refletir e refazer o aprendizado, favorecendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e grupal, assim como a compreensão da realidade a sua volta
(ALMEIDA, 2001). Ao utilizar-se das TICs tem-se a flexibilização do uso do espaço
da escola e do tempo de aprender, o que possibilita ao aluno o desenvolvimento de
sua autonomia para buscar e trocar informações significativas em diferentes fontes e
momentos (ALMEIDA, 2001).
17
Com base em Brignol (2004), as TICs compõem o dia a dia da sociedade
contemporânea e a escola não pode mais evitar sua presença. Além disso, as
políticas educacionais e os projetos de ensino do governo como Proinfo (Projeto
de Informática na escola), Projeto Uca (Projeto um computador por aluno)
e mais recentemente o Projeto UTA (Projeto um Tablet por aluno)
estimulam e viabilizam cada vez mais a inserção dessas tecnologias nos ambientes
educacionais.
Ainda segundo Brignol (2004), ao se utilizar da Internet e de seus ambientes
gratuitos, quando mediados pelo professor, podem possibilitar o envolvimento do
aluno com as problemáticas do mundo e da área de interesse do professor,
viabilizando desta maneira discutir e pesquisar temas diversos na rede mundial de
computadores.
Avalia-se que a busca da autonomia no processo de aprendizagem é
elemento fundamental para a construção de um conhecimento significativo e não a
mera memorização de conteúdos estanques e segmentados. De tal modo, a
utilização de TICs nas escolas pode contribuir significativamente com essa meta,
embora não substitua outros elementos importantes, como por exemplo, os
laboratórios de ciências (BIELSCHOWSKY, 2009). Além de promover uma
pedagogia de pesquisas e projetos, o professor ao utilizar as TICs oportuniza aos
alunos um aprendizado mais autônomo, bem como o acesso a conteúdos
educativos que transcendem o livro didático, o que deixa a sala de aula muito mais
dinâmica (BIELSCHOWSKY, 2009).
Produzir conteúdos digitais disponibilizando-os por meio de um portal,
capacitar os professores em sua utilização e encontrar uma solução para que os
professores possam levar esses conteúdos para a sala de aula é tarefa complexa.
Não obstante, é um desafio a ser enfrentado. Nessa situação, o professor é
desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crítico e criativo, constante
pesquisador sobre o aluno, seu nível de desenvolvimento cognitivo, emocional e
afetivo, sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, seu contexto e
cultura.
18
2.2 Objetos de aprendizagem
Segundo Seabra (2010), as tecnologias têm uso tradicional na educação,
tanto na cultura oral, em que os mais velhos transmitiam conhecimentos aos mais
novos; como no surgimento da escrita e na revolução da imprensa, quando os textos
impressos passam a armazenar e deixar amplo o acesso às informações; até às
novas mídias de ilustrações, como fotos, filmes, telefones, televisores,
computadores, tecnologias móveis (celulares, notebooks, tablets) dentre outros. A
utilização da tecnologia é, pois, um processo de mudança e as principais inovações
tecnológicas podem resultar em alterações de todo o paradigma da educação, e,
consequentemente, uma possível transformação poderá acontecer na forma como
os materiais educacionais são desenvolvidos e oferecidos (AUDINO e
NASCIMENTO, 2010).
Ainda de acordo com Audino e Nascimento (2010), cada dia as escolas estão
mais informatizadas, adequando-se à realidade do computador e da Internet. Com
base nessa nova realidade, passam a se apoiar em recursos oriundos das
tecnologias para complementar o processo de ensino e aprendizagem.
Dentre os exemplos dessas tecnologias, tem-se a rede mundial da Internet, e-
mails, chats, redes sociais, imagens, textos, planilhas, aulas com slides, jogos e
mais recentemente m- learning (mobile learning). De tal modo, a informática e a
Internet vêm sendo utilizadas como ferramentas de busca e consulta para trabalhos
escolares e até mesmo para projetos de aprendizagem, sendo uma realidade
comum na rotina dos estudantes (BERNINI, 2010; SEABRA, 2010). Não só os
estudantes, mas também os professores têm se beneficiado da Internet para
preparar suas aulas, elaborar provas e trabalhos, bem como estudar e se comunicar
(BERNINI, 2010).
A Internet tornou-se mundialmente popular, por essa razão passa a ser uma
rede em potencial e com tantos recursos que devém chegar às escolas. A partir
dessa ideia, no Canadá, grupos de empresas de telecomunicações anunciaram um
projeto para interligar todas as escolas do país através da Internet até o final do ano
de 1997. Bastou que as empresas canadenses dessem o primeiro passo para que
outros países implantassem a Internet nas escolas. O Brasil também aderiu a esse
19
movimento, assim, impetrou recursos para informatizar grande parte das escolas da
rede pública, e as particulares informatizaram-se com recursos próprios (CEDRO,
2001). A informatização das escolas públicas como uma das metas previstas no
Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE) tem executado e apoiado
outras ações de inserção da informática nas escolas públicas, por meio de diversos
programas que ainda estão em vigor como o Programa Nacional de Formação
Continuada em Tecnologia Educacional; o e-Proinfo; o Sistema Escola Técnica
Aberta do Brasil; o Projeto UCA; o Projeto Banda Larga nas escolas; o Projeto
Mídias na educação; a Rede Nacional de Formação de Professores e o Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009).
Há alguns anos as aulas aconteciam de maneira “convencional” (professor-
aluno), o professor entrava em sala e ministrava sua aula, e os alunos, por sua vez,
ouviam e escreviam tudo o que era ensinado. Os recursos usados nas aulas se
limitavam à lousa, giz, carteiras, lápis e cadernos. Para realizar debates em sala, os
professores precisavam pesquisar muito em livros, revistas, jornais, etc. O mesmo
acontecia com os alunos, esses, para fazerem suas pesquisas e trabalhos,
recorriam às mesmas fontes usadas pelos professores. Após a popularização da
Internet, as pesquisas sobre os temas discutidos nas aulas tornaram-se mais fáceis
e rápidas, ou seja, mais acessíveis. Sites voltados para a educação, como
bibliotecas virtuais, guias, apostilas e apresentações foram se desenvolvendo e se
aperfeiçoando continuamente (CEDRO, 2001, p. 37). Além disso, a aplicabilidade de
ferramentas da informática e da Internet nos ambientes educacionais, favoreceu a
socialização entre os alunos e proporcionou um melhor convívio social, ao realizar
tarefas em grupo; incentivando o trabalho em conjunto com outros alunos
(RODRIGUES, 2011, p. 6). Além das possibilidades citadas, o uso da Internet
viabiliza a comunicação entre professor – aluno; professor – professor; aluno – aluno
seja por meio de e-mails, chats ou até mesmo pelas redes sociais. A comunicação
via e-mail por alunos e por professores possibilita a troca de informações sobre
trabalhos, provas, bem como o envio de arquivos e correções. Além do e-mail, a
comunicação se estabelece por meio de chats e mensagens instantâneas, essas
são outras ferramentas que também estão no ambiente de algumas escolas, mas
que ainda não são muito exploradas pelos professores. Por conta desse tipo de
comunicação, o ato de escrever tomou novas direções; e o professor tem como
20
desafio trazer essas novas ferramentas para a escola, levando o aluno a entender a
importância da escrita ao se comunicar com o mundo. Por meio de e-mails, chats,
dentre outros, os alunos passaram a escrever mais, exercitando a imaginação e
criando novas formas de se expressar. Esse modo de se expressar, muitas vezes
acompanhado de erros de escrita, pode ser melhor observado pelo professor e
ajudá-lo a elaborar estratégias que auxiliem os alunos a corrigirem os erros, que de
outro modo não lhes seriam revelados (SEABRA, 2010).
Outro recurso educativo são as imagens, seja ilustrando um texto, mostrando
uma informação de modo audiovisual, criação e edição, busca, publicação, enfim,
são itens bastante solicitados por professores e alunos (SANTOS, 2012; SEABRA,
2010), estes últimos, por exemplo, podem melhor abranger o conteúdo apresentado
em aula, por meio da visualização de imagens (JANOSKI; MARIOTTI, 2007). Essas
imagens podem ser fotos, vídeos, animações, etc.
Estudos apontam que o uso de imagens altera a homogeneidade e a
linearidade curricular das disciplinas, as quais trabalham apenas os conteúdos
contemplados no programa, sem inovar as formas de trabalhar tais conteúdos. As
imagens utilizadas na educação podem ser um meio para contextualizar a vida
cotidiana, tornando o ensino mais significativo e dando aos alunos a possibilidade de
terem uma visão mais crítica sobre os temas apresentados (RICHTER et al., 2006).
Além disso, estudos comprovam que ambientes que possuem esse tipo de recurso,
como por exemplo, em forma de vídeos, os momentos de aprendizagem são mais
ricos, seja presencial ou, até mesmo, a distância (CAETANO; FALKEMBACH, 2007).
No que se refere aos vídeos, observa-se que esses apresentam uma dimensão
lúdica porque permite brincar com a realidade, bem como mostrá-la onde quer que
seja necessária ou desejável (CAETANO; FALKEMBACH, 2007). Em suma, as
imagens auxiliam as ciências a comunicar seus conceitos e ideias, possibilitando a
identificação de vários pontos de análise e a discussão da relação entre os conceitos
e entidades nelas representadas (NAVARRO; URSI, 2011). Além disso, temos a
utilização de tecnologias para edição de textos e produção de planilhas que dão aos
alunos a oportunidade de interagirem com a escrita de modo flexível, em que se tem
a correção automática dos erros mais evidentes. Além disso, os editores de textos e
as planilhas buscam e substituem termos através da identificação de repetição de
palavras, possibilitam a formatação por meio da marcação dessas palavras,
21
convertendo-as em negrito, itálico, sublinhado e alterando o tamanho e o tipo da
fonte, dentre outros. Essas tecnologias estão disponíveis em diversos pacotes de
programas, como por exemplo, Microsoft Office, Open Office, Google Docs, dentre
outros (SEABRA, 2010).
Uma forma de conseguir que os alunos entendam com facilidade e clareza o
conteúdo trabalhado em aula, ou seus principais pontos, é a apresentação em forma
de slides (SEABRA, 2010). Eles permitem que o conteúdo apresentado apareça de
forma organizada, servindo como roteiro de estudo para os alunos. Dentro do
cenário educacional, os slides estão presentes em diversas situações, como por
exemplo, reuniões, palestras e eventos, cujo objetivo seja expor ideias, informações
e orientações (SEABRA, 2010; MONTEIRO, 2011). Projetar as aulas em slides
propicia a utilização de imagens de boa qualidade, que não constam no material
didático dos alunos, e também enriquecem os conteúdos abordados com a
apresentação de esquemas, animações, mapas, etc. Também é possível enviar por
e-mail os slides vistos em aula, ou ainda, disponibilizá-los em algum site ou blog
para que os alunos possam visualizá-los sempre que quiser e precisar (SEABRA,
2010).
Simuladores digitais são sistemas que buscam recriar um ambiente real, com
todas as suas variáveis, em um sistema computacional. Os simuladores são
utilizados em ambientes educacionais, pois permitem ao aluno interagir diretamente
com as variáveis do processo e analisar as diferentes respostas retornadas pelo
modelo que está sendo simulado (FIGUEIREDO et al., 2011). Ela consiste na
“imitação” do comportamento do fenômeno original por meio de modelos (PEDRO,
2006).
[...] trata-se de uma alternativa que pode ser motivadora, instigante, pertinente, para discussão de conteúdos científicos. Oferece-se aos alunos a oportunidade de serem agentes de sua própria aprendizagem, de tomarem uma decisão e assumi-la, de analisarem dados e modificarem suas conclusões, seguindo os passos do método científico, sem entretanto estarem presos a uma receita hierarquizada de acontecimentos predeterminados pelo professor, como acontece frequentemente quando usamos o laboratório. Acreditamos que dessa forma estaremos contribuindo para formar o raciocínio crítico do aluno, futuro cidadão participante das decisões da sociedade (EIVAZIAN, 2012, apud COX, 2003, p. 37).
Segundo Schimiguel-Araújo-Amaral (2003), utilizar o simulador como apoio
22
para tornar a aprendizagem mais dinâmica e atrativa pode facilitar a visualização de
conceitos, além disso, o autor acrescenta que ela pode ser utilizada tanto em aulas
presenciais como a distância.
Azevedo et al. 2007 concordam que o simulador de um fenômeno biológico
em computadores motiva a aprendizagem, pela interface gráfica e que a
possibilidade de explorar as variáveis do ambiente servem de estímulo ao aluno;
apesar disso, ponderam que a figura do professor, condutor do processo ensino-
aprendizagem, é fundamental nesse contexto. Orientam que ele deve lançar os
estímulos, motivar e instigar os alunos a realizarem as simulações, construindo um
novo conhecimento, assegurando a sequência do desenvolvimento do fenômeno em
estudo.
Além disso, um simulador possibilita a visualização dinâmica de um sistema.
Um sistema simulado pode proporcionar em um ambiente virtual uma situação real,
tornando menos abstrato aquilo que é imaginado. Para Baladez (2009), o simulador
pode ser uma solução viável para vários tipos de problemas como segurança,
questões climáticas, físicas, ou ainda éticas, como é o caso desta pesquisa.
Nessa perspectiva, alguns estudos têm demonstrado a importância da
utilização de tecnologias móveis dentro da sala de aula, os mobile learning (m-
learning). A base para o surgimento do m-learning vem do ensino a distância online
(e- learning). Este ofereceu maiores possibilidades para o ensino por meio de novas
ferramentas tecnológicas que incluíam diferentes plataformas de hardware e de
software. A utilização constante dessas tecnologias fez surgir uma modalidade de
ensino, o m- learning. A estratégia dessa modalidade tem como base a utilização de
dispositivos computacionais móveis que promovem a ubiquidade para o processo de
ensino aprendizagem, ou seja, os recursos de aprendizagem estão acessíveis aos
alunos o tempo todo, com multimídia e interatividade para ensejar uma
aprendizagem significativa num contexto dinâmico e motivador (TAROUCO et al.,
2004).
Dispositivos móveis, como por exemplo, netbooks, smartphones e tablets
oferecem novas possibilidades do uso da tecnologia na educação. Mesmo sendo
uma tecnologia emergente, existem indicações a respeito de seu uso, como por
23
exemplo, os tablets que permitem a ampliação de espaço e tempo da aprendizagem
num contexto de m-learning. De tal modo, as estratégias de ensino e aprendizagem
ocorrem de forma mais interativa e colaborativa. Portanto, o uso adequado desses
recursos tecnológicos e computacionais poderá promover a aprendizagem e as
mudanças necessárias para o contexto educacional atual (TAROUCO et al., 2004 e
DIAS e ARAÚJO-JUNIOR, 2012); além de contribuir para a aprendizagem, a
resolução ou a redução de problemas nacionais como, por exemplo, o ensino das
ciências (DIAS; ARAÚJO-JUNIOR, 2012).
O m-learning aparece com o avanço tecnológico e tem como finalidade
reduzir as dimensões de dispositivos eletrônicos, permitindo a comunicação e a
troca de dados por meio de dispositivos com interfaces cada vez mais simples,
amigáveis e intuitivas (DIAS; ARAUJO-JUNIOR, 2012). Vários autores conceituam o
m- learning de diversas maneiras. Lehner e Nosekabel (2002) apud Dias e Araújo-
Júnior (2012), por exemplo, definem o m-learning como qualquer serviço ou
facilidade que auxilia um aprendiz com informações eletrônicas gerais e conteúdo
educacional na aquisição de conhecimentos independente de tempo e espaço. Para
Freysen (2004), o m-learning pode ser conceituado como o uso de tecnologia e
comunicação móvel, síncrona e assíncrona com objetivos educacionais. Sharma e
Kitchens (2004) apud Dias e Araújo-Junior (2012) corroboram que o m- learning é
um aprendizado suportado por dispositivos móveis, comunicação e tecnologia
ubíqua e interfaces inteligentes com o usuário. Já Geddes (2004 apud DIAS e
ARAÚJO-JUNIOR, 2012) classifica o m-learning como a aquisição de qualquer
conhecimento e habilidade, usando tecnologia móvel, em qualquer lugar, qualquer
tempo, e que resulta na alteração do comportamento.
Além disto, uma das principais razões para adoção do tablet no ensino é a
possibilidade de digitalização dos livros e apostilas, diminuindo desta maneira o
peso carregado pelos alunos em suas mochilas, o que pode aumentar a mobilidade
para a realização de suas atividades, além de possibilitar benefícios ecológicos e
para a sua saúde (BARCELOS-DE-OLIVEIRA et al., 2012; NUNES, 2013). Ainda
são relatados benefícios educacionais com o uso dos tablets como permitir aos
alunos pesquisar, digitar, armazenar diversos dados, editar documentos, organizar
calendários e agendas, visualizar fotos, mapas, vídeos, ler e interagir com diferentes
aplicativos, dinamizando desta maneira os acontecimentos das aulas (BARCELOS-
24
DE-OLIVEIRA et al., 2012; SEABRA, 2012; NEVES; CARDOSO, 2013; NUNES,
2013).
No Colégio Dante Alighieri, localizado na Cidade de São Paulo, existe um
projeto denominado: Dante Tablet, que consiste em utilizar o dispositivo tecnológico
no aprendizado durante as aulas. Tal projeto teve inicio no ano de 2011 de forma
experimental, e, por conta de seus bons resultados, no ano de 2012 os tablets já
faziam parte dos materiais utilizados em sala de aula pelos alunos (BARCELOS-DE-
OLIVEIRA et al., 2012). Além das instituições de ensino particulares, existem
projetos destinados às instituições de ensino públicas para a utilização de tablets em
suas atividades educacionais. Dentro deste contexto, uma das ações do Plano de
Ações Articuladas (PAR) do Ministério da Educação (MEC) em todo o país foi o
desenvolvimento do projeto Educação Digital: Política para computadores interativos
e tablets, que destinou cerca de R$150,00 milhões para a aquisição de tablets para
serem distribuídos aos professores das escolas públicas de todo o país. O objetivo
deste projeto é de oferecer instrumentos e formação aos professores e gestores das
escolas públicas em todo o país para poderem desenvolver atividades educacionais
com seus alunos, utilizando-se a tecnologia móvel (BARCELOS-DE-OLIVEIRA et al.,
2012; NEVES; CARDOSO, 2013). Além deste projeto para a inserção de tablets no
ensino, projetos para a inserção de laptops nas escolas também existem. Dentre
estes projetos, o projeto UCA (PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO)
mostra-se como uma oportunidade para estimular inovadoras práticas pedagógicas
por meio da filosofia da web 2.0, além da obtenção de uma visão do pensamento
crítico apresentado pelos alunos na web que indica a importância do trabalho com
TICs dentro da sala de aula (PONTES, 2011; VALLE, 2011). Alguns dados deste
projeto apontam tendências de práticas com uso do laptop educacional em aulas de
matemática, tais como, jogos educacionais que permitem o desenvolvimento de
atividades relacionadas ao tratamento de informações, buscas, comunicação e
representações matemáticas (EIVAZIAN, 2012). No entanto, outros resultados
refletem as dificuldades e receios os encarados pelos professores no percurso de
implantação do Projeto UCA, como no caso de Tiradentes, MG (TEIXEIRA, 2012).
Dados estes que apontam para a necessidade de formação continuada do professor
(EIVAZIAN, 2012; PINTO, 2012). Teixeira (2012) e Kempfer (2012) apontam
elementos dificultadores do processo de integração da cultura digital na mediação
25
pedagógica em escolas municipais por meio de projetos, como infraestrutura
insuficiente, além da já discutida ausência de formação específica para os
professores.
Foi demonstrado que outros tipos de atividades na área de ciências, como por
exemplo, na disciplina de química, podem ser complementadas através de
aplicativos e de tecnologia móvel, como tablets e smartphones. Alunos da UFABC
desenvolveram um aplicativo que simula experimentos em um laboratório de
química. Tal aplicativo foi intitulado de iLaboratory, sendo o mesmo um laboratório
virtual para Iphone da Apple, que usa recursos interativos para reproduzir diferentes
experimentos. Neste aplicativo, o estudante pode interagir com diversos elementos,
selecionar equipamentos e reagentes. Além disso, tem-se a possibilidade do
estudante conferir a ficha técnica dos reagentes, e, ao final do experimento
realizado, verificar o resultado, tanto de forma visual, quanto através da equação
química gerada na reação. Este trabalho demonstra que os alunos têm a
possibilidade de reproduzir os experimentos (simular) a qualquer hora ou em
qualquer lugar, utilizando tecnologia móvel e transpondo diversas barreiras, tais
como: disponibilidade de laboratórios em horários alternativos aos das aulas,
necessidade de haver pelo menos um técnico qualificado par auxiliar durante os
experimentos, periculosidade de alguns reagentes necessários para fazer o
experimento. Os criadores desta ferramenta sugerem que esta seja replicada para
outras plataformas operacionais, como por exemplo, Android, e, para outras
tecnologias móveis, como por exemplo, os tablets (BERTOLINI et al., 2013).
Além da utilização de aplicativos, foi demonstrado que a lente da câmera
digital dos tablets pode ser transformada em uma lente de aumento com a utilização
de apenas uma gota d’água, podendo a mesma se “transformar” num “potente
microscópio ou estéreomicroscópio” para o aumento de diferentes objetos de estudo
de diferentes disciplinas, tais como, moscas para as aulas de Biologia, e, grãos de
açúcar (análise de birefringência), para as aulas de Física (VIEIRA; LARA, 2013).
A redução contínua dos custos das tecnologias móveis, o apelo relacionado à
tecnologia de ponta e a existência cada vez maior de aplicativos educacionais têm
sido elementos motivadores para a introdução de tais tecnologias, como por
exemplo, os tablets, na Educação Básica. Por outro lado, as críticas quanto à
26
introdução dessas tecnologias estão relacionadas à capacitação e à formação do
professor; à associação entre o potencial do recurso tecnológico e à área de
conhecimento, a uma estratégia de ensino e aprendizagem significativa, que atenda
às necessidades dos estudantes em um contexto de aprendizagem. Assim, a
questão da introdução de tais tecnologias na Educação Básica é multifacetada e
multivariável e deve ser considerada a partir dos resultados de pesquisas e de
características do estudante contemporâneo (DIAS; ARAÚJO-JUNIOR, 2012).
As tecnologias citadas anteriormente são consideradas objetos de
aprendizagem (OA). Com base em Wiley (2000), OAs podem ser compreendidos
como “qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para dar suporte ao ensino”.
São, portanto, ferramentas que possibilitam a simulação e a animação de
conteúdos, sendo materiais importantes no processo de ensino e aprendizagem,
além disso, podem ser utilizados e reutilizados em diversos ambientes. Os OA
podem ser encontrados na internet, proporcionando a redução de custos da
produção de materiais educativos. Segundo Miranda (2004), são considerados
Objetos de Aprendizagem os recursos digitais com valores pedagógicos
demonstrados, que podem ser reusados ou referenciados para suporte de
aprendizagem. Os objetos de Aprendizagem digitais podem ser um applet Java, uma
animação Flash, um quis online ou um filme quicktime, pode ser também uma
apresentação em Power Point ou arquivo pdf, imagens sites, etc.
Os OA surgem como recursos capazes de reestruturar as práticas
pedagógicas, criando novas maneiras de refletir sobre o uso da comunicação, da
informação e da interação (TAROUCO et al., 2004; AUDINO; NASCIMENTO, 2010).
O uso desse material pode reduzir o tempo de desenvolvimento, a necessidade de
instrutores especialistas e os custos associados ao desenvolvimento baseado nas
tecnologias (AUDINO; NASCIMENTO, 2010). Um OA deve ser estruturado em três
partes, sendo que essa estrutura diferencia o recurso de outras tecnologias
aplicadas à educação e possibilita a produção do conhecimento: objetos, conteúdo
programático prático e feedback. É necessário considerar, na interação entre os
sujeitos envolvidos, o contexto pedagógico, as necessidades e os interesses dos
alunos e, ainda, o nível de interatividade que esse material proporciona (AUDINO;
NASCIMENTO, 2010). Os OA devem ser acessíveis, autoconsistentes, autocontidos,
contidos, customizados, duráveis, fáceis de atualizar, flexíveis, interativos,
27
interoperáveis, metadados, moduláveis, portáveis e reutilizáveis (MIRANDA, 2004;
TAROUCO et al., 2004; AUDINO; NASCIMENTO, 2010).
Já os Recursos Educacionais Abertos possuem características parecidas com
as dos objetos de aprendizagem, mas diferentes destes, os Recursos Educacionais,
além de poderem ser reutilizados, podem ser, ainda, recombinados em diferentes
contextos e modificados por diversos usuários (AMIEL et al., 2011). Uma tendência
em relação a este tipo de recurso, é a possibilidade de modificação “abertura” dos
mesmos, dando desta maneira origem aos Recursos Educacionais Abertos (REAs).
Estes REAs são materiais de aprendizagem eletrônicos com acesso gratuito em
diversos formatos, como por exemplo, textos, som, imagens e vídeos. Estes
recursos podem ser usados e modificados em comunidades virtuais (SANTANA et
al., 2012).
Tais recursos, além de serem comuns e públicos, têm por objetivo oferecer
conteúdos de cursos de alta qualidade para grande parte da população, incentivar a
aprendizagem aberta e coletiva por meio de tecnologias interativas, favorecer a
constituição de comunidades de aprendizagem, propiciar a construção de
conhecimentos de modo colaborativo, promover a inclusão educacional de nível
superior e também inclusão tecnológica e beneficiar pessoas que não possuem
acesso ao ensino e cursos de formação (SANTANA et al., 2012).
2.3 Redes Sociais e Ferramentas da Internet na Educação
Os estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio, nascidos nas décadas de
80 e 90, e contemporâneos da revolução digital, são jovens que possuem
características bem diferentes quando comparados aos seus pais, tios e avós.
Chamados de “nativos digitais” (PRENSKY, 2001), são jovens, que cresceram em
ambientes providos de tecnologias e as usam na vida cotidiana para estudar,
relacionar-se, informar-se, divertir-se, trabalhar, compartilhar, etc. Em virtude dessas
características, esses jovens acabam se acostumando a trabalhar em grupo, pelo
fato de estarem o tempo todo conectados por meio das redes sociais. Cabendo,
pois, ao professor aproveitar em suas aulas, na realização de atividades
colaborativas, toda a facilidade que os alunos têm de se comunicar e de se
relacionar (VICHINSKY; ARAÚJO JUNIOR, 2012).
28
Em suma, as redes sociais como Facebook, bem como os aplicativos e
ferramentas da Internet que essas redes possuem, como Google Drive e os jogos
educativos podem trazer diversos benefícios para o ensino e o aprendizado de
diversas áreas da educação. Nos últimos anos a evolução da Internet conduziu ao
surgimento da Web 2.0 e ao aparecimento de ferramentas e aplicações online, cujos
exemplos são as redes sociais (PATRICIO; GONÇALVES, 2010, WERHMULLER;
SILVEIRA, 2012a; WERHMULLER; SILVEIRA, 2012b). Essas redes são aplicações
que suportam um espaço comum de interesses, necessidades e metas semelhantes
para a colaboração, a partilha de conhecimento, a interação e a comunicação
(BRANDTZAEG; HEIN, 2007; PATRICIO; GONÇALVES, 2010;
WERHMULLER;SILVEIRA, 2012a).
As tecnologias da Web permitem aos professores definir estratégias
pedagógicas inovadoras que incluam utilização de software social como ferramentas
de trabalho de modo a flexibilizar os contextos de aprendizagem, individuais e
cooperativos, bem como ensinar os alunos a aprenderem, no ciberespaço, a pensar,
cooperar, partilhar e construir o seu próprio conhecimento (PATRICIO;
GONÇALVES, 2010). Assim, as redes sociais representam uma nova tendência de
partilha de contatos, informações e conhecimentos. O Facebook é uma das redes
sociais mais utilizadas em todo o mundo para interagir socialmente (WERHMULLER;
SILVEIRA, 2012a). Essa interação surge essencialmente pelos comentários aos
perfis, pela participação em grupos de discussão ou pelo uso de aplicações e jogos.
É um espaço de encontro, de partilha, de discussão de ideias e, provavelmente, o
mais utilizado entre estudantes universitários (PATRICIO; GONÇALVES, 2010).
Segundo Werhmuller e Silveira (2012a), o fato de os usuários poderem
informalmente compartilhar informações entre si, trocar experiência, e tirar dúvidas;
aliado ao não controle de um professor, faz com que a forma de realização de suas
atividades seja democrática, deixando-as livres e espontâneas. Isso auxilia,
sobremaneira, no aprendizado, na assimilação dos conteúdos que ocorreu de modo
formal na sala de aula, para uma maneira espontânea, contínua, improvisada e
informal nas redes sociais.
Considera-se, portanto, que as redes sociais funcionam como uma extensão
da sala. O espaço virtual abre aos alunos e aos professores a oportunidade de
interagirem, trocar informações, experiências pessoais e profissionais, compartilhar
29
conhecimentos de forma colaborativa e dinâmica. Tudo isso contribui para que o
ciberespaço seja uma extensão da sala de aula, e que os alunos despertem o
interesse em debater temas para seu aprendizado, pois nesse caso, todos
aprendem com a troca de saberes. Vale ressaltar que o conteúdo não assimilado ou
que fica pendente de entendimento acaba sendo revisado e reforçado nesses
ambientes por meio das discussões e da troca de informações. Desse modo, os
alunos são instigados a pesquisarem além do assunto, pois a curiosidade também é
um fator que pode ocorrer durante as reuniões virtuais (WERHMULLER; SILVEIRA,
2012b).
Segundo Kelly (2007), o Facebook se transformou não só num canal de
comunicação e um destino para pessoas interessadas em procurar, partilhar ou
aprender sobre determinado assunto, mas também um meio de oportunidades para
o Ensino Superior. Todos os benefícios particulares ao Facebook se devem ao fato
de ser uma ferramenta popular, fácil de usar, que não necessita de desenvolvimento
interno ou de aquisição de software, também por ser útil para alunos, professores e
funcionários, permitindo a integração de diversos recursos (RSS, feeds, blogs,
twitter, etc.), além de fornecer alternativas de acesso a diferentes serviços, permite o
controle de privacidade, dentre outros (WERHMULLER; SILVEIRA, 2012a).
Dentre as ferramentas com potencial educativo que o Facebook oferece
podemos citar, por exemplo:
- o Book Tag que dá a possibilidade de criar listas de livros para a leitura
em grupo, questionários e reflexões sob a forma de comentários nos livros;
- o Books iRead que possibilita a partilha de livros, tags e comentários de
amigos;
- o Caixa, esse organiza aplicações externas;
- o calendário, que permite organizar atividades diárias, colocar avisos e
partilhar essas atividades com os amigos;
- o Chat, que disponibiliza comunicação em tempo real, podendo otimizar
o atendimento online a alunos;
30
- os Eventos, nos quais pode se criar eventos em diversas datas, como
por exemplo, avaliações, propostas de trabalhos, seminários e workshops, podendo
ainda adicionar detalhes, como imagens, vídeos, convidar pessoas, promover, o
evento num anúncio, editar, e imprimir a lista de convidados, comentar o evento,
dentre outros;
- o Favorite Pages, que adiciona páginas favoritas ao perfil do Facebook;
- Files, que permite armazenar e recuperar documentos no Facebook;
- os Flashcards, que criam cartões em flash para estudar no Facebook;
- Fotos, que permite carregar e tirar fotos ou criar álbuns;
- o Google Docs, com facilidade de acesso ao Google Docs;
- os Grupos, que propiciam a criação de grupos para a classe ou a
pequenos grupos de trabalho e estudo;
- as Mensagens, com envio e recebimento de mensagens;
- MyDelicious, onde se pode armazenar, organizar, catalogar e partilhar
endereços da web favoritos;
- Notas, com adição de pequenos textos, reflexões ou observações, que
podem ser comentadas;
- Pools, com disponibilização e geração de sondagens;
- Quis Creator, que cria testes e questionários;
- Slideshare e SlideQ, que partilham documentos em PDF e Power Point;
- Study Groups, que põem em contato todos os membros de um grupo de
trabalho;
- To Do List, que cria listas de tarefas para recordar no Facebook e que
podem ser compartilhadas;
- o Twitter, serviço de microbloging para partilhar o momento;
31
- Vídeo, que possibilita a gravação de vídeos; e, finalmente,
- o Youtube, que permite partilhar e publicar vídeos.
Segundo Minhoto e Meirinhos (2011), o uso das redes sociais na prática
educativa deve estar em sintonia com as mudanças no processo de ensino-
aprendizagem, sem, contudo, romper com práticas pedagógicas já existentes, mas
complementá-las com os emergentes ambientes de aprendizagem virtual. Para
inovar é preciso ter como base o conhecimento construído socialmente a partir das
relações humanas. E é exatamente o que o ambiente colaborativo das redes sociais
oferece para complementar o método tradicional, permitindo ao aluno a construção
do seu próprio saber em colaboração com seus pares e professores. Assim, verifica-
se que incentivo ao uso de ferramentas tecnológicas na área da educação é
importante, pois auxilia no processo de ensino-aprendizagem, incentivando tanto a
aprendizagem colaborativa quanto a informal (WERHMULLER; SILVEIRA, 2012).
Diversos estudos evidenciam os benefícios da utilização de redes sociais,
como o Facebook, na educação de vários níveis. Dentre eles, destacamos as
pesquisas de Patrício e Gonçalves (2010), que buscam avaliar os benefícios da
utilização do Facebook no Ensino Superior em Pedagogia, demonstrando que o uso
dessa rede social aumenta o desenvolvimento de competências, estimula e motiva o
aprendizado dos alunos, desperta o interesse pela unidade curricular (tecnologia da
informação e comunicação na educação). Nessa unidade, em que o Facebook foi
utilizado, observou-se um crescimento na produção dos alunos, maior envolvimento
com o conteúdo, com turma e com professor. Além disso, os alunos consideram tão
importante o uso dessa rede social que até sugeriram que fosse utilizada em outras
disciplinas.
De Jesus et al. (2012), outro pesquisador que também demonstrou a
utilização das redes sociais e ferramentas da Internet por alunos de Mestrado e
Doutorado em Educação, constatando que na disciplina de Currículo e Tecnologia
pode trazer benefícios significativos para o ensino aprendizagem. Utilizando-se da
rede social Facebook, da ferramenta da Internet Google Drive e do ambiente virtual
Moodle foi possível demonstrar que trazem flexibilidade, possibilidade de novas
32
descobertas, novas conexões e diversas situações de aprendizagem. De acordo
com os alunos que participaram da pesquisa, utilizar essas ferramentas representa
um desafio, uma oportunidade e uma necessidade para gerar novos conhecimentos,
novas possibilidades e novas TICs para educação. Esses mesmos alunos, utilizando
o Google Docs, chegaram à conclusão de que essa ferramenta auxilia nas diversas
atividades educacionais, proporcionando a construção coletiva de textos de maneira
colaborativa; ocorrendo, dessa maneira, a troca constante de conhecimento, maior
facilidade de interação, bem como a construção de pesquisas em grupo.
Os estudos de Wermhuller e Silveira (2012) demonstraram que a utilização do
Facebook, por alunos do ensino superior em universidade pública na disciplina de
Lógica de Programação, possibilitou que publicassem na rede animações, textos e
imagens referentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula, facilitando a
compreensão do conteúdo em questão que, outrora, era considerado difícil pelos
alunos. Além disso, esse estudo mostrou também que a utilização do Facebook
aumenta a motivação e o interesse dos alunos pelo conteúdo, bem como sua efetiva
participação nas atividades. A utilização desse dispositivo é um incentivo à
aprendizagem colaborativa e informal. Ainda que a grande maioria dos alunos tenha
expressado opiniões positivas em relação ao uso do Facebook nas atividades
acadêmicas, uma pequena parcela não concorda com o uso da rede social para a
realização de tais atividades.
Trabalhando com alunos de ensino médio, Minhoto e Meirinhos (2011), ao
avaliar partilhas, links, fóruns, fotos, eventos e vídeos postados depois da formação
de um grupo com os alunos na disciplina de Biologia, constataram que o uso do
Facebook facilitou a aprendizagem dos alunos de maneira individual e coletiva,
quanto aos conteúdos trabalhados. Assim sendo, como citado anteriormente, a
utilização conjunta de ferramentas da Internet pode trazer benefícios ao processo de
ensino aprendizagem. Além do Facebook, outra ferramenta da Internet atualmente
utilizada em alguns ambientes educacionais é o Google Drive.
O Google Drive é um pacote de aplicativos do Google. Esses aplicativos
funcionam online, e são compatíveis com diversos pacotes de edição de texto, como
por exemplo, Open Office, KOffice e Microsoft Office. Atualmente o Google Drive é
composto por um processador de textos, um editor de apresentações, planilhas e
33
formulários. Dentre os recursos mais atraentes dessa ferramenta encontra-se a
portabilidade de documentos, que permite a edição dos mesmos por mais de um
usuário e a publicação direta em um blog. Outra vantagem é ser online, não tendo a
necessidade de transportar o arquivo, sendo que para ver o mesmo basta acessar a
conta do Google Drive para visualizar e editar seus arquivos (BRASIL, 2008;
MIRANDA et al., 2008; SEABRA, 2010; DE SOUSA, 2011). Em De Souza (2011)
temos um caso em que foi utilizado o Google Drive para a redação de textos. Seu
estudo juntamente com o de Miranda et al. (2008) demonstram que a utilização da
ferramenta Google Drive pode trazer benefícios para o processo de ensino
aprendizagem, similares aos trazidos pela rede social Facebook.
Uma das características marcantes da utilização das redes sociais, bem como
de outras ferramentas da Internet na educação é o trabalho em grupo, esse é
constituído de atividades denominadas colaborativas. Nesse tipo de atividade todos
trabalham em conjunto, sem distinções hierárquicas, em um esforço coordenado,
com o intuito de alcançar o objetivo ao qual se propuseram (VICHINSKY; ARAUJO
JUNIOR, 2012). De acordo com Figueiredo (2006), no processo de aprendizagem
colaborativa o foco está no processo. As atividades do grupo geralmente não são
estruturadas, cada um adquire um papel na medida em que essa se desenvolve, e a
abordagem é centrada no aluno. Também se observa que as atividades
colaborativas exigem um comprometimento maior dos alunos, pois todo o processo
está centrado neles, tudo passa por suas mãos, desde a distribuição de tarefas até a
definição dos papéis de cada um, fazendo com que eles busquem a troca de
informações entre si, e favorecendo a elevação da autoestima de cada um
(VICHINSKY; ARAUJO JUNIOR, 2012).
Ainda em relação às atividades colaborativas, é demonstrado que os alunos
aceitam esse tipo de atividade, sendo uma característica dos jovens atuais, já que
pertencem à denominada “geração Y” e possuem maior facilidade de interação e
comunicação. Esse tipo de atividade também fortalece a aprendizagem, aumenta o
grau de assimilação e promove uma melhora significante nas habilidades que são
esperadas dos alunos (VICHINSKY; ARAUJO JUNIOR, 2012).
34
2.4 A Biologia no Ensino Médio
Cada ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica interna,
métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos modelos
construídos para interpretar os fenômenos que se propõem a explicar. Apropriar-se
desses códigos, dos conceitos e dos métodos relacionados a cada uma delas,
compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade, significa ampliar as
possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo (BRASIL, 2012).
Dentre essas ciências, tem-se a Biologia, cujo objeto de estudo é o fenômeno da
vida em todas as suas manifestações.
O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e os
limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a
compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma
de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.
Elementos da história e da filosofia da Biologia tornam possíveis aos alunos a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção cientifica e o
contexto social, econômico e político. O conhecimento de Biologia deve subsidiar o
julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao
aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam
intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se
comporta e a vida se processa (KRASILCHIK, 2008; BRASIL, 2012).
Os avanços da Genética e da Biologia Molecular, das tecnologias de
manipulação do DNA e de clonagem trazem à tona aspectos éticos envolvidos na
produção e na aplicação do conhecimento científico e tecnológico, chamando a
refletir sobre as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Conhecer a
estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuação, a diferenciação das
espécies e a diversificação intraespecífica e a importância da biodiversidade para a
vida no planeta são alguns dos elementos essenciais para um posicionamento
criterioso relativo ao conjunto das construções e intervenções humanas no mundo
contemporâneo (KRASILCHIK, 2008; PEDRANCINI et al., 2007; BRASIL, 2012).
Neste século, a associação entre ciência e tecnologia se amplia, tornando-se
35
mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser
humano. Questões relativas à valorização da vida, em sua diversidade; à ética, nas
relações entre seres humanos, entre eles e seu meio e o planeta; ao
desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida marcam
fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na produção e
na aplicação do conhecimento científico e tecnológico (BRASIL, 2012).
Segundo Krasilchik (2008), no estágio atual do ensino brasileiro, a
configuração do currículo escolar nos ensinos médio e fundamental deve ser objeto
de intensos debates, para que a escola possa desempenhar adequadamente seu
papel na formação dos cidadãos. Como parte desse processo, a biologia pode ser
uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma
das mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de
como ocorrer tal ensinamento.
A formação biológica contribui para que cada indivíduo seja capaz de
compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e conceitos
biológicos, a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim, o
interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem também
cooperar para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões
de interesse individual e coletivo no contexto do quadro ético de responsabilidade e
respeito, que leve em conta o papel do homem na biosfera (KRASILCHIK, 2008).
Em relação aos conteúdos da disciplina de biologia, esses variaram muito nas
últimas décadas. Na década de 50, a biologia era subdividida em zoologia, botânica
e biologia geral; tópicos que compunham com mineralogia, petrologia, geologia e
paleontologia, constituindo a disciplina de história natural (KRASILCHIK, 2008).
A estruturação da disciplina de história natural, então em vigor nas escolas
brasileiras, refletia claramente a influência exercida pelo ensino europeu, tanto por
meio dos livros aqui utilizados, como pelos professores estrangeiros que vieram
ministrar aulas nas escolas superiores brasileiras, notadamente na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. A tendência de ensino,
naquela época, no que se refere à parte teórica, era tratar dos assuntos
considerando os vários tipos de organismos separadamente e suas relações
filogenéticas; as aulas práticas, por sua vez, tinham como objetivo ilustrar as aulas
36
teóricas (KRASILCHIK, 2008). Entretanto, na década de 60, alguns três fatores
importantes alteraram essa dinâmica: o progresso da biologia, a constatação
internacional do ensino de ciências como importante fator para o desenvolvimento e
as alterações legislativas no campo do ensino em âmbito federal (KRASILCHIK,
2008).
O aumento do conhecimento nas ciências biológicas provocou uma
transformação na divisão tradicional, botânica e zoologia, passando do estudo das
diferenças para a análise de fenômenos comuns a todos os seres vivos. Essa
análise realizada em todos os níveis de organização, da molécula à comunidade,
teve como consequência adicionar aos currículos escolares um novo e amplo
espectro de assuntos, que iam da ecologia e genética das populações até a genética
molecular e bioquímica (COSTA; COSTA, 2006; KRASILCHIK, 2008). Paralelo à
evolução da ciência, na década de 60, surgiram no Brasil e nos Estados Unidos
movimentos com o objetivo de melhorar o ensino das ciências. Esses movimentos
eram liderados por cientistas preocupados com a formação dos jovens que
entrariam nas universidades, das quais iriam emergir os futuros cientistas. Naquela
época admitia-se que era necessário dar aos jovens um ensino mais atualizado e
mais direcionado (KRASILCHIK, 2008). Também naquela época a tendência do
ensino do Biologia no Brasil estava relacionada aos seguintes temas: Evolução dos
Seres Vivos através do Tempo; diversidade dos tipos e padrões de seres vivos;
continuidade genética da vida; relação e complementação entre o indivíduo e o
meio; raízes biológicas do comportamento; relação entre estrutura e função;
mecanismos de regulação e homeostase; a ciência como investigação; história dos
conceitos biológicos (KRASILCHIK, 2008). Já na década de 70, o projeto nacional
da ditadura militar, que estava no poder, era modernizar e desenvolver o país. O
ensino de ciências era considerado importante componente para a preparação de
um corpo qualificado de trabalhadores, conforme estipulado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, promulgada em 1971. Esse período foi caracterizado por uma
série de fatores contraditórios, pois, ao mesmo tempo em que a Lei valorizava as
disciplinas científicas, na prática elas eram prejudicadas pelo atravancamento do
currículo por disciplinas que pretendiam ligar o aluno ao mercado de trabalho (como
zootecnia, agricultura, técnica de laboratório), sem que tivessem ao menos a base
dessas para poder aproveitá-las. A formação básica foi extremamente prejudicada
37
sem que houvesse um correspondente benefício para a profissionalização dos
estudantes da época (KRASILCHIK, 2008). Esta situação começou a mudar no fim
da década de 70, quando movimentos populares exigiram a democratização do país,
e a crise econômica social passou a afetar grande parte dos países de terceiro
mundo.
Nos anos 80 e início da década de 90, os conteúdos da disciplina de Biologia
tiveram mais alterações, passaram a ser divididos por série, tal como descrito: no 1º
ano, estudava-se a origem da vida, características dos seres vivos, citologia-
estrutura, metabolismo, teoria celular e histologia animal e vegetal; no 2º,
taxionomia, critérios de classificação, morfofisiologia animal, morfofisiologia vegetal,
embriologia, reprodução e desenvolvimento humano, genética mendeliana, genética
de populações e teorias e mecanismos da evolução; e no 3º,ecologia geral, ecologia
populacional, relações ecológicas, regiões ecológicas, o homem e o ambiente
(COSTA; COSTA, 2006; KRASILCHIK, 2008).
Mesmo com essas mudanças curricular, a conceituação da Biologia e a sua
importância era pouco difundida. O conceito de Biologia, como ciência, só aparecia
em 50% dos programas de ensino. A relação entre ciência, tecnologia e sociedade
aparecia ainda menos, indicando a falta de análise das implicações sociais,
desenvolvimento cientifico e tecnológico, tão presente, por sua importância, nos
currículos das disciplinas científicas (KRASILCHIK, 2008). Ao final dos anos 90, o
Ministério da Educação produziu e difundiu os parâmetros curriculares nacionais do
ensino fundamental, contemplando que o papel das Ciências Naturais é o de
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem
como indivíduo participativo e parte integrante do Universo (BRASIL, 2001). Diante
desse documento, o ensino de ciências, em particular a Biologia, pretendia enfatizar
temas comumente incluídos, tais como ambiente, ser humano e saúde.
De acordo com Brasil (1999), as competências e habilidades a serem
desenvolvidas pelos alunos na disciplina de Biologia estão relacionadas à
representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização
sociocultural, todos esses relacionados aos temas biológicos apresentados pela
disciplina. A Biologia está presente sob muitas formas na cultura e na vida em
sociedade, na investigação dos materiais, das substâncias, da vida e do cosmo.
38
Desse mesmo modo, essa ciência se associa a técnicas, tomando parte de todos os
setores de produção e de serviços: da agropecuária à medicina, da indústria ao
sistema financeiro, dos transportes à comunicação e informação, dos armamentos
bélicos aos aparelhos domésticos (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO, 2008).
A importância de se ensinar Biologia está relacionada à participação que tem
em vários campos do conhecimento e do trabalho. Na agricultura, por exemplo, são
usados seus conhecimentos para a melhoria na produção de alimentos; em relação
aos problemas ambientais, ela oferece informações para compreender como se dão
os processos ambientais e ajudar a minimizar os desequilíbrios. Os estudos dos
animais produzem conhecimentos importantes para evitar a extinção das espécies.
Na medicina ajuda a compreender como funciona o organismo e contribui para a
prevenção e o controle de doenças (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO
DE SÃO PAULO, 2008).
De maneira geral, quem ensina Biologia conta com o interesse e a
expectativa dos estudantes em relação aos assuntos da disciplina, pois os
adolescentes têm interesse pelas questões relacionadas ao seu próprio corpo, aos
seres vivos e ao meio ambiente. Muitos já tiveram ou têm animais de estimação e
estão constantemente em contato com a mídia que divulga notícias sobre
curiosidades do mundo animal e vegetal, doenças, vacinas etc. No entanto, nem
sempre as aulas de Biologia atendem a essas expectativas, principalmente se a
disciplina assume um caráter meramente descritivo: uma lista de nomes, conceitos e
fenômenos que, via de regra, precisam apenas ser memorizados, sem que os
alunos ampliem sua compreensão dos assuntos pelos quais se interessavam ou se
interessam. Assim, o encanto se quebra e pouco resta do interesse e da motivação
naturais para aprender Biologia (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO, 2008).
O momento histórico no qual vivemos exige uma reflexão sobre as estratégias
usadas para o ensino de Biologia em sala de aula. O encorajamento e o
desenvolvimento do Saber Científico se fazem necessários por propiciarem ao aluno
melhor entendimento da Evolução Científica, das transformações que ocorrem na
natureza e da história do homem. Sabe-se que o ensino da Biologia deve despertar
39
o raciocínio científico, e não meramente o informativo. A necessidade de realizar
aulas práticas, para tornar o ensino de Biologia mais dinâmico e atrativo, vem sendo
discutido há muito tempo entre as propostas de inovação dos currículos escolares. O
ensino prático foi introduzido há algum tempo e as justificativas para a sua
implantação foram mudando, conforme os objetivos do próprio ensino das Ciências,
ao longo do tempo. As principais áreas de interesse da Biologia contemporânea
estão voltadas para a compreensão de como a vida se organiza, se inter-relaciona,
se reproduz, evolui e se transforma, não só naturalmente, mas também pela
interferência humana e pelo uso de tecnologias. Preocupa-se com o que é realmente
relevante ensinar em Biologia, mostrando aos educandos que a Ciência e seu
desenvolvimento fazem parte de um processo histórico, que é um produto da vida
social e que leva a marca cultural de um tempo (CARMO; SCHIMIN, 2008).
Apesar de terem ocorrido transformações no ensino da Biologia, ainda vê-se
um ensino descritivo, teórico, desvinculado do cotidiano do aluno. Dados disponíveis
na literatura apontam que a experimentação tem sido um dos grandes problemas do
ensino atual, fato inegável, quer pela ausência de laboratórios em muitas escolas,
quer pela inexperiência dos professores, ou ainda pelos currículos sobrecarregados.
Além disso, questões relacionadas à bioética podem restringir as experimentações
educativas quando se trata de assuntos relacionados à vivissecção de animais, tema
esse bastante solicitado e questionado pelos alunos.
2.5 Vivissecção e Bioética no Ensino Médio
A vivissecção é definida como operação realizada em animais vivos para
identificação de caracteres morfoanatômicos e fenômenos fisiológicos, constituindo
como uma prática usual e arraigada nas graduações das áreas de Ciências
Biológicas e da Saúde e até mesmo em algumas instituições de ensino básico.
Tanto na prática didática, como na pesquisa científica esse tipo de utilização dos
animais, em sua grande maioria rãs, camundongos e ratos, fundamenta-se no
princípio de que os fenômenos observados nesses animais podem ser extrapolados
e comparados com os observados em humanos (PINTO; RÍMOLI, 2005;
MAGALHÃES; ORTÊNCIO-FILHO, 2006; CARDOSO; VICENTE, 2007; DE SOUSA,
2007; TRÉZ; NAKADA, 2008; TINOCO; CORREIA, 2010; DE-FREITAS et al., 2011;
40
MELGAÇO et al., 2011; DANIÉLSKI et al., 2011; KISHINO; DINIZ, 2012).
Segundo Lima e Freitas (2009), não só rãs, camundongos e ratos, mas outras
espécies são também utilizadas como cobaias em procedimentos de laboratório.
Esses animais são submetidos a situações de estresse e dor, ainda que justificadas
por serem associadas a estudos significativos para avanços tecnológicos,
desenvolvimento de novas técnicas experimentais, descoberta de novos
medicamentos para o bem estar do ser humano, bem como de outros animais. Em
muitas situações, as manipulações impõem crueldades provocando reações de
pessoas, centros de pesquisa e pesquisadores que rejeitam muitos desses abusos.
Na área da educação esses animais são utilizados como materiais,
principalmente, na formação superior de bacharéis e licenciados em Ciências e / ou
Biologia, que durante sua formação se deparam com conceitos abstratos e
descontextualizados. Assim sendo, o uso de animais é apenas um recurso aplicado
para demonstrar habilidades técnicas e conceituais, sem se ter novas
aprendizagens, o que distancia a formação de profissionais de procedimentos e
atitudes condizentes a um Biólogo, que tem em seus princípios o respeito à vida.
Especificamente, a formação de professores conscientes requer uma mudança de
paradigma, com a inclusão de conceitos e princípios correlatos à Bioética, à
Biossegurança, embasados na legislação, e com a utilização de métodos
alternativos / substitutivos ao uso de animais, de modo a reestruturar suas práticas
didático-metodológicas no Ensino de Ciências / Biologia na Educação Básica,
necessárias para a formação de conceitos biológicos (LIMA; FREITAS, 2009). Além
dos ambientes de ensino e pesquisa estes animais também são utilizados em
ensaios de segurança e qualidade de alguns produtos de uso humano e animal, tais
como cosméticos (MAGALHÃES; ORTÊNCIO-FILHO, 2006). Nos últimos anos
houve um aumento nas discussões relacionadas ao uso de animais no ensino e na
pesquisa, seja pelo fato de muitas pessoas serem contra esse tipo de utilização, seja
pelo aumento de métodos alternativos, ou ainda por questões Bioéticas. O termo
Bioética se popularizou na década de 1970, sendo utilizado para definir e limitar
atitudes dolorosas praticadas pela Medicina e por pesquisas envolvendo seres
humanos. Nas últimas décadas, a Bioética expandiu sua atuação inserindo-se nos
campos da pesquisa que se validam da experimentação animal (MINARÉ, 2002;
FEIJÓ et al., 2008; LIMA; FREITAS, 2009). Além disso, nos últimos anos as Ciências
41
Biológicas e Pedagógicas entraram nessa discussão para avaliar o ensino dessa
área e as atividades práticas que a envolvia, orientando e conscientizando
professores e alunos para que não tivessem os animais apenas como objeto didático
metodológico (LIMA; FREITAS, 2009).
De origem recente, o vocábulo Bioética, cuja etimologia dos radicais gregos
que formam a palavra ¾ bios (vida) e éthos (comportamento, ética, conduta) 3/4 já
revela que o campo de reflexão que o oncólogo americano Van Rensselaer Potter
buscou alcançar, percorreu o mundo e foi aceito em todas as regiões do planeta
(MINARÉ, 2002). A Bioética se preocupa com a inserção da ética nos limites das
observações empíricas e experimentais, sendo necessário o desenvolvimento de
sistemas e diretrizes para a atuação responsável do ser humano em relação ao
futuro. Deste modo, a Bioética tem o objetivo de orientar a conduta humana
direcionada à busca do avanço das Ciências Biológicas, da Saúde e da
Biotecnologia, campos onde predominam a experimentação animal e a
fundamentação pelo probabilismo (MINARÉ, 2002).
Na década de 1970, com o surgimento da Ciência do Bem-Estar Animal e da
Bioética, o tema sobre o uso de animais na experimentação cientifica ganhou
destaque no cenário internacional. Nos 40 anos seguintes, que separam o início dos
debates atuais, muito se evoluiu em termos de legislações tanto nacionais, quanto
internacionais, surgindo métodos alternativos e de conscientização dos profissionais
atuantes nas pesquisas que utilizavam a experimentação animal (BIZERRA et al.,
2010). As Comissões de Ética no Uso de Animais (CEUAs) começaram a aparecer
no contexto dos primeiros debates, baseando-se nos modelos de avaliações éticas
das pesquisas com seres humanos. Esses modelos serviram como base para as
avaliações e procedimentos de análise das pesquisas envolvendo experimentação
animal. A Suécia foi o primeiro país a criar a CEUA, em 1979, e nas décadas
seguintes outros países criaram suas CEUAs, aumentando o número desse tipo de
comissão pelo mundo (BIZERRA et al., 2010).
Ainda de acordo com Bizerra et al. (2010), a inserção brasileira no círculo de
países protetores do uso de animais em pesquisas fez-se tardiamente. Não foi antes
da década de 1990 que as CEUAs passaram a ser criadas no país, provavelmente
devido aos intensos debates internacionais acerca do tema, que já se desenrolavam,
42
e às novas exigências editoriais para a publicação de artigos científicos. Naquela
época, não havia, ainda, legislação nacional que regulamentasse a existência das
comissões.
As CEUAs apoiam-se em diretrizes humanitárias, por visarem o bem-estar
animal, bem como sua proteção contra procedimentos excessivos ou
desnecessários, dando prioridade à política dos “3Rs”. A conduta das comissões
norteada pelos “3Rs” tem na substituição (replacement), na redução (reduction) e no
refinamento (refinament) das pesquisas os conceitos-chave e os princípios
fundamentais que embasam a avaliação dos protocolos experimentais, para que
seja respeitado o uso ético dos animais nas experimentações. A adoção desses
conceitos, pelas comissões, faz com que estejam constantemente em busca de
substituir o uso de animais por métodos alternativos, de reduzir o número de animais
nas pesquisas a quantidades mínimas e de refinar procedimentos, tanto para
minimizar a dor nos animais, quanto para garantir o bem-estar deles nos projetos de
pesquisa científica (MAGALHÃES; ORTÊNCIO FILHO, 2006; BIZERRA et al., 2010).
No que se refere ao Brasil, algumas leis sancionadas dão subsídios para
utilização de animais tanto na educação, quanto na pesquisa cientifica. Em 08 de
maio de 1979 foram divulgadas as Normas para a Prática Didático-Científica da
Vivissecção de Animais, Lei nº6638 de oito de maio de 1979. Essa lei permite que a
vivissecção seja realizada em todo o território nacional, e que os biotérios e centros
de pesquisa, que utilizam animais vivos para a experimentação, sejam registrados
em órgãos competentes e que tenham autorização, cedida por esses órgãos, para
funcionar. Além disso, essa lei decreta que a vivissecção só será permitida com o
emprego de anestesia, em centros de pesquisa e estudos registrados em órgãos
competentes, com a supervisão de técnicos especializados e com animais que
tenham permanecido, no mínimo, 15 dias em biotérios legalmente autorizados.
Proíbe, ainda, que esse tipo de utilização de animais seja realizado em instituições
de ensino básico de 1º e 2º graus, e em quaisquer locais frequentados por menores.
Por fim, é decretado que o animal só poderá ser submetido a intervenções
recomendadas nos protocolos de experiências que constituem a pesquisa ou
programas de aprendizado cirúrgico quando, durante e após o procedimento,
receber cuidados especiais.
43
No ano de 1998 é sancionada a Lei nº 9605 de 12 de fevereiro, intitulada Lei
de Crimes Ambientais (BRASIL, 1998). De acordo com essa lei, caso não haja
autorização de órgão competente, a utilização de animais silvestres em diversas
atividades, como em pesquisa e outras, é crime.
Em 2008, foi estabelecida a Lei nº 11.794 de 08 de Outubro de 2008,
revogando a Lei nº 6638 de oito de maio de 1979, para o uso científico de animais
(BRASIL, 2008). A lei nº 11.794, também conhecida como Lei Arouca, estabelece
que a experimentação envolvendo animais fica restrita a estabelecimentos de ensino
superior e estabelecimentos de educação profissional técnica da área biomédica.
Essa lei considera como atividades de pesquisa científica todas aquelas
relacionadas à ciência básica, ciência aplicada, desenvolvimento tecnológico,
produção e controle de qualidade de drogas, medicamentos, alimentos,
imunobiológicos, instrumentos ou quaisquer outros testados em animais, conforme
definido em regulamento próprio (BRASIL, 2008). Ainda, nessa mesma Lei tem-se a
criação do Conselho Nacional de Controle em Experimentação Animal (CONCEA),
órgão responsável, em nível nacional, por todas as questões envolvendo animais de
experimentação (BRASIL, 2008).
Além das questões Bioéticas e legislativas, outro campo que envolve a
experimentação animal são os métodos alternativos, que vêm crescendo
consideravelmente nos últimos, cuja finalidade é diminuir, refinar e substituir a
utilização de animais vivos em experimentos, tanto na pesquisa como na educação
(CARDOSO; VICENTE, 2007; DE-FREITAS et al., 2011).
A partir desse contexto, diversas Instituições de Ensino Superior se dedicam a
estudos específicos que desenvolvem, melhor aplicam e avaliam a eficácia dos
recursos alternativos e substitutivos ao uso de animais em atividades práticas de
ensino e pesquisa (CARDOSO; VICENTE, 2007; LIMA; FREITAS, 2009). Os
recursos alternativos são dos mais variados tipos. Alternativas éticas à eutanásia ou
aos maus tratos aos animais, como cadáveres e tecidos obtidos de animais mortos
naturalmente ou que tenham sofrido eutanásia devido a doenças terminais, sendo
esta uma prática já muito realizada pelas faculdades de Medicina Humana e
Veterinária. Os tecidos frescos obtidos desses animais podem ser utilizados para
diversas atividades, tais como, análises bioquímicas, fisiológicas e farmacológicas,
44
enquanto os cadáveres completos podem ser utilizados para o aperfeiçoamento de
habilidades clínicas e cirúrgicas (MAGALHÃES; ORTÊNCIO-FILHO, 2006;
CARDOSO; VICENTE, 2007).
Alternativas interessantes são os filmes e vídeos. Muitas instituições têm
utilizado filmes modernos e de alta qualidade, principalmente quando possuem
recursos financeiros limitados. Assim, os filmes e vídeos podem ser uma alternativa
realista à dissecação e à experimentação animal, quando combinados com
abordagens de baixo custo. Mesmo sendo um material passivo, oferece um
importante apoio quando precede práticas cirúrgicas em simuladores ou trabalhos
clínicos com pacientes humanos ou veterinários, sendo suficientemente satisfatório
para estudantes que não utilizarão animais em suas respectivas carreiras, e, para os
que farão uso desses servirá como treinamento antes de praticarem com cadáveres
obtidos de fontes éticas. Existem também vídeos experimentais de fisiologia e
farmacologia demonstrando experimentos que seriam inaceitáveis em animais. A
exemplo dos vídeos, uma professora nos Estados Unidos filmou a necropsia de um
cavalo que havia morrido de causas naturais, e agora utiliza o vídeo como recurso
em suas aulas, comprovando que é possível, com criatividade, criar alternativas
(MAGALHÃES; ORTÊNCIO-FILHO, 2006; CARDOSO; VICENTE, 2007).
Modelos, manequins e simuladores estão sendo utilizados em diversas
instituições. Esses materiais compreendem simuladores cirúrgicos, fisiológicos e
patológicos, órgãos, sistemas, membros, animais inteiros que auxiliam na prática
clínica e cirúrgica. Esse tipo de alternativa oferece treinamento prático para
estudantes que irão atuar na clínica, dando mais liberdade e permitindo que o aluno
desenvolva aos poucos suas habilidades profissionais, uma vez que as atividades
podem ser repetidas várias vezes. Dentre os exemplos citados, a cobaia de PVC
que é idêntica a um rato de verdade permite a prática de 25 técnicas microcirúrgicas,
tais como anastomoses de vasos, transplante de órgãos e suturas (MAGALHÃES;
ORTÊNCIO-FILHO, 2006).
Com a tecnologia disponível nos dias de hoje é possível, além da simulação e
treinamento de práticas clínicas e cirúrgicas com métodos alternativos, realizar
dissecações virtuais, experimentos e visualizações de imagens anatômicas em 3D
na tela do computador. Esse tipo de recurso facilita a visualização e o entendimento
45
de estruturas e processos, possibilitando ao aluno a aprendizagem de estratégias de
resolução de problemas, entre outras habilidades. Essas simulações revelam
processos fisiológicos que são praticamente impossíveis de serem mostrados em
aulas com animais vivos, tais como o processo de digestão e a contração muscular
(MAGALHÃES; ORTÊNCIO-FILHO, 2006; CARDOSO; VICENTE, 2007; SANTOS;
LEITE, 2012; LARA et al., 2013). A utilização de métodos alternativos pode trazer
excelentes resultados e muitas vezes são superiores às realizações de aulas
práticas com métodos tradicionais, que usam animais (CARDOSO; VICENTE, 2007;
MATERA, 2009; DE-FREITAS et al., 2011).
Muitos alunos desconhecem a existência de legislações e comissões
responsáveis pelos animais de experimentação, sendo importante um trabalho de
sensibilização para que esses alunos tenham noção do que podem e não podem
realizar em suas respectivas carreiras. Isso também contribuirá para que os alunos
tornem-se cidadãos críticos, e que compreendam e participem de questões relativas
à ciência.
As considerações apresentadas acima tratam de dados relacionados ao
ensino superior, os relacionados a alunos do ensino médio são escassos na
literatura. Na prática docente é comum ouvir relatos de alunos que dizem ter
praticado a vivissecção, sem terem noção das diretrizes éticas e jurídicas que
norteiam a experimentação animal. Assim sendo, considerando que na atualidade
esse tema é de grande importância; e que a tecnologia, em especial a móvel, pode
trazer importantes benefícios para o ensino, são justificáveis trabalhos que utilizem
essa tecnologia para sensibilizar os alunos quanto às questões relacionadas à
Bioética, e que também a utilizem para a realização de simulações, um tipo de
método alternativo, para o processo de vivissecção. Portanto, atendendo à proposta
deste estudo, a presente pesquisa está inserida em um projeto maior, intitulado “O
uso de tablets no Colégio Cruzeiro do Sul: estudos e análises na direção de novas
metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem”. Assim sendo, o projeto em
questão tem por objetivo a introdução de novas tecnologias no citado colégio, como
forma de melhorar o processo de ensino-aprendizagem nesta instituição
educacional.
46
2.6 Teoria da Atividade
A Teoria da Atividade (TA) se constitui em uma estrutura teórico- filosófica e
interdisciplinar para estudar aspectos sociais e individuais do comportamento
humano (Engeström, 1999). Dessa forma, ela não se constitui numa teoria
totalmente desenvolvida, mas sim numa base a partir da qual várias ideias, métodos
e outras teorias podem surgir, para conceituar diferentes práticas. A TA não possui
técnicas prontas para a pesquisa, mas ferramentas conceituais que podem ser
aplicadas de acordo com a natureza e as características da atividade em estudo.
A Atividade constitui-se numa forma de ação direcionada a um objeto, assim,
elas existem para transformar objetos em resultados. Para Kuutti (1996),
“transformar o objeto em um resultado é o que motiva a existência de uma
atividade”. Assim, o relacionamento entre os elementos de uma atividade é mediado
por artefatos que podem ser criados e transformados durante essa atividade.
Vigotsky (2002) declara que a mente humana se expressa pelas ferramentas
culturais – signos e palavras – que causam mudanças na atividade, e
consequentemente na percepção interna da mente. Para ele, as funções mentais
superiores são alteradas à medida que o indivíduo interage social e culturalmente
com o ambiente, por meio de ferramentas.
Nesse sentido, pode-se entender essa interação a partir da atividade objetiva
realizada pelo indivíduo. Vigotsky (2002) foi quem ampliou o conceito de mediação
na interação homem-ambiente, ao adotar o uso de instrumentos e de signos nesse
processo. Assim a TA têm na sua base as ideias-chave de Vigotsky (2002), sendo
uma delas a mediação. Alguns até a concebem como um novo e legítimo estágio de
desenvolvimento da teoria histórico-cultural (DAVYDOV; ZINCHENKO, 2001).
A Primeira Geração da TA está ligada diretamente aos pressupostos teóricos
de Vigotsky (1978) e tem na mediação o seu ponto principal. Dessa forma, institui-se
quando Vigotsky (1978), ao questionar o modelo estímulo-resposta proposto pelo
Behaviorismo (E-R), admite a concepção de mediação nesse processo.
Engenström (2001) propõe um esquema que representa a primeira geração
da TA. Com base nos trabalhos de Vigotsky, conforme figura 01:
47
Figura 1. Primeira Geração da TA. Fonte: Engeström (2001).
Assim, essa primeira geração baseia-se nos trabalhos de Vigotsky (1978) por
meio da adoção do conceito de mediação, pois para ele toda relação que se dá
entre indivíduos e objetos de um contexto é sempre mediada por meios, ferramentas
ou signos culturais. Engenström (2005) aponta como limitação dessa abordagem o
fato de centralizar-se apenas no indivíduo.
A Segunda Geração está centrada nos trabalhos de Leontiev (1978) que tem
Engeström (1987) como seu colaborador. Nessa fase, Leontiev (1978) amplia as
ideias de mediação social e cultural de Vygotsky (1978), ao conceber a atividade
como um sistema coletivo de ações e propõe o modelo hierárquico da atividade
humana. Para Engeström (1987), Leontiev (1978) explicou a diferença entre uma
ação individual e uma ação coletiva, porém não expandiu o modelo individual de
Vygotsky (1978). Foi ele, Engestöm (1987), quem apresentou uma versão ampliada
do modelo original de Vygotsky (1978), incorporando os aspectos sociais e culturais
da atividade humana de Leontiev (1978).
Enquanto na primeira geração tinha-se o enfoque no sujeito, na segunda o
enfoque é dado às relações interpessoais em que os sujeitos compartilham o
mesmo objeto da atividade (FELIX, 2011). No modelo de atividade dessa segunda
geração, Engeström (1987) representa a natureza coletiva e colaborativa da
atividade humana. Nele podem ser identificados os mediadores sociais da atividade
como: as regras, a comunidade e a divisão de trabalho. O sujeito se refere ao
48
agente, cujo comportamento que se pretende analisar, pode ser um indivíduo ou um
subgrupo da comunidade; o objeto representa a matéria-prima ou o problema a que
se dirige a atividade; os artefatos mediadores são os elementos utilizados pelo
sujeito para atingir seu resultado (podendo ser máquinas, escrita, fala, gestos,
figuras, objetos de aprendizagens, etc.), são os instrumentos e signos que ajudam a
transformar o instrumento no resultado da atividade.
A comunidade diz respeito a todos os envolvidos na atividade; a divisão do
trabalho se refere à forma de organização da comunidade, geralmente representada
por uma divisão horizontal de tarefas dos membros da comunidade ou uma divisão
vertical que considera o poder e o status; as regras são o regulamento, as normas e
as convenções que delimitam as ações e interações dentro do sistema e podem ser
explícitas ou implícitas.
Figura 2. Mediação entre relações. Fonte: Engeström (1987).
Através dos triângulos, podemos observar que as relações são sempre
mediadas, caracterizando a atividade como uma realização pautada nas diferentes
formas de mediação em que as ações são organizadas na comunidade e
executadas pelos sujeitos (CLAUDINO, 2008).
Já a Terceira Geração apresenta o modelo direcionado para uma rede de
sistemas de atividade que interagem entre si. Porém, essa geração não é o foco
desta proposta de pesquisa, por isso nos ateremos à Primeira e Segunda Geração,
cujos princípios básicos são apresentados a seguir.
49
2.6.1 Os Princípios Básicos da Teoria da Atividade
Kaptelinin&Nardi (1997) apresentam 05 (cinco) princípios básicos da TA,
sendo o primeiro: o Princípio da Estrutura Hierárquica da Atividade, esse princípio
organiza a atividade humana em três níveis hierárquicos como a atividade, a ação e
a operação A atividade seria um nível superior, em que há um grau maior de
consciência, na qual o sujeito responde a um motivo e age em direção a um objetivo;
a ação, com o intuito de desenvolver determinada atividade, o indivíduo deve
realizar múltiplas ações, sendo que essas possuem um menor grau de consciência.
O terceiro e último nível, a operação, é aquele em que acontecem práticas
inconscientes, por vezes, mecânicas. Tem-se que, com base nesses princípios, que
a atividade é orientada a motivos, a ação orientada a metas e a operação orientada
a condições de realização. As ações e as operações compõem a atividade.
O segundo, Princípio da Orientação a objetos diz que a atividade é sempre
orientada a objetos. Neste sentido, o sujeito pratica ações com o intuito de atender
uma determinada necessidade e, desse modo, alcançar um dado objetivo,
respondendo a um motivo.
O terceiro, o Princípio da Internalização/Externalização diz que o ser humano
adquire conhecimentos, significados e valores por meio das relações sociais
estabelecidas na comunidade a qual faz parte. Ao apropriar-se desses elementos,
internaliza-os, podendo interagir adequadamente com o seu meio, sendo capaz de
externalizar o conhecimento adquirido, fazendo com que a aprendizagem evolua.
Esse princípio considera que os processos mentais são oriundos de ações externas
que se internalizam no sujeito. Neste caso os processos de internalização e
externalização estão inter-relacionados e influenciam no seu desenvolvimento
individual e em suas práticas sociais.
O Princípio da Mediação diz que para se compreender a atividade humana
deve-se considerar que instrumentos (externos ao plano mental) e signos (internos
ao plano mental) participam dessa atividade. Ou seja, toda atividade é mediada por
um elemento intermediário: toda atividade humana somente pode ser realizada por
meio de uma ferramenta mediadora, podendo ser externa (livro didático, tablet,
aparelho de som, etc.) ou interna (palavras, conceitos, significados). O quinto e
50
último, o Principio do Desenvolvimento diz que os elementos de uma atividade não
são fixos, mas se transformam ao longo de seu desenvolvimento, uma vez que a
atividade é dinâmica, construída historicamente.
51
3 - MATERIAL E MÉTODOS
O presente estudo consiste em uma pesquisa quali-quantitativa. A abordagem
qualitativa do estudo se deu por meio do método de pesquisa-ação que, com base
em Thiollent (2008), se caracteriza por uma proposta de ação, neste caso especifico,
uma ação educativa com participação efetiva de pesquisador e pesquisando:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2008).
A opção por esta abordagem metodológica se deu por concordarmos com
Santos e Zinani (2008) quando declaram que uma das características deste método
é o de proporcionar o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
A atividade desenvolvida foi realizada e planejada de acordo com a Segunda
Geração da Teoria da Atividade, em que a ferramenta de mediação, sujeito, regras
utilizadas, comunidade e divisão de trabalho estão representadas no triângulo
abaixo (Fig. 3).
Figura 3: Diagrama de representação do sistema de atividade aplicado à situação pesquisada.
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
52
3.1 Delineamento de pesquisa
O Mapa Conceitual a seguir (Figura 4) representa, em linhas gerais, o escopo
do desenvolvimento desta pesquisa.
Figura 4. Mapa conceitual das atividades realizadas. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
.
3.2 Local de Desenvolvimento e Aplicação das Atividades
A presente pesquisa foi desenvolvida no Colégio Cruzeiro do Sul.
3.3 Público- Alvo
O público alvo para o desenvolvimento das atividades foram os alunos do 2º
ano do ensino médio regular, turno matutino. Ao todo participaram da atividade três
turmas: 2º A, B e C, perfazendo um total de 103 alunos.
53
3.4 Conteúdo trabalhado com os alunos do segundo ano do ensino médio
regular
Seguindo o material didático, LIVRO REDE PITÁGORAS BIOLOGIA ENSINO
MÉDIO (NEVES et al., 2013), utilizado pelos alunos selecionados para esta
pesquisa, um dos conteúdos trabalhados foi os Reinos dos Seres Vivos e, dentre os
temas relacionados aos reinos dos seres vivos, estudou-se o reino animal, em suas
diversas vertentes. Para a atividade focou-se nos animais pertencentes ao Filo
Chordata, Subfilo Vertebrata, Classe Amphibia, Ordem Anura. Os conteúdos
trabalhados referentes aos táxons citados foram relacionados às características
morfofisiológicas dos mesmos. A atividade proposta foi relacionada à dissecação de
anfíbio e bioética.
3.5 Formação de Grupos na Rede Social Facebook
Para a formação dos grupos, os alunos participantes da pesquisa foram
questionados a respeito de terem ou não uma conta na rede social Facebook.
Aqueles que ainda não possuíam, foram convidados a fazer. Após a formação dos
grupos procedeu-se à distribuição dos tablets, bem como foram expostas as regras
para que os alunos desenvolvessem a atividade proposta.
3.5.1Tablets
Seguindo a formação dos grupos, cada aluno recebeu um tablet Positivo YPY
10 Android 4.0, os quais foram recolhidos após a realização das atividades, pois
pertencem ao acervo tecnológico do Colégio Cruzeiro do Sul.
3.5.2 Regras para o desenvolvimento da atividade
A seguir estão descritas as regras para o desenvolvimento da atividade:
1º utilização do grupo do Facebook apenas para o desenvolvimento da atividade;
2º postar apenas conteúdos relacionados à atividade;
3º sanar dúvidas quanto à atividade;
54
4º trocar informações sobre o conteúdo trabalhado;
5º postar conteúdos relacionados à biologia geral.
3.5.3 Vídeo sobre Bioética
Foi postado3 no grupo um vídeo sobre Bioética, do professor doutor, Álvaro
Luiz Montenegro Valls, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, com intuito de
apresentar aos alunos questões básicas sobre o tema Bioética, já que fariam uma
atividade envolvendo dissecação, e desconheciam o assunto em questão.
3.5.4 Pesquisa sobre Vivissecção
Em sala de aula, foi solicitado que os alunos fizessem uma pesquisa na
internet sobre vivissecção. Após a realização, os alunos postaram suas opiniões,
bem como as referências da pesquisa. Posteriormente às postagens, realizou-se um
debate, em sala de aula, sobre o que os alunos achavam a respeito do tema
pesquisado, e, além disso, levantaram-se questões relacionadas à aplicação desse
tipo de pesquisa, métodos alternativos, etc.
3.5.5 Dissecação virtual
Após a discussão e depois de expostas as possíveis alternativas da
vivissecção e/ou utilização de animais em pesquisa, foi proposto aos alunos uma
atividade, em que realizaram a dissecação de uma rã virtualmente, por meio de um
simulador, o Frogdissection, disponibilizado na Internet por um site gratuito de jogos,
disponível no endereço http://www.roketoyun.com/frog-dissection.asp. A escolha do
Frogdissection se deu por sua capacidade de viabilizar imagens que se aproximam
da realidade, além de possuir acesso gratuito, estar disponível em língua portuguesa
e ser adequado a alunos de Ensino Médio.
Foi realizada uma dissecação mimetizando a vivissecção, já que não
tínhamos como objetivo a utilização de animais vivos.A página supracitada foi
3 YOUTUBE<http://www.youtube.com/watch?v=y8kpsJy3W20> Acesso em 20 de Setembro de 2013.
55
disponibilizada para os alunos na página inicial do Colégio Cruzeiro do Sul.
Figura 5. Processo de dissecação virtual de rã, com algumas imagens das telas existentes nos vários acontecimentos do procedimento.
Fonte: http://www.roketoyun.com/frog-dissection.asp
3.5.6 Produção Textual a partir da utilização da ferramenta Google Drive
Ao término da vivissecção virtual, os alunos foram organizados em grupos
composto de quatro alunos. Esses grupos foram criados por meio de conta no
Google Drive, sendo que um aluno de cada grupo ficou responsável pelas
postagens. Formados os grupos, os alunos discutiram o material e os métodos
pesquisados sobre as funções dos órgãos do animal estudado (3.8); e redigiram um
texto sobre suas discussões de forma colaborativa. Esse texto foi disponibilizado no
Google Drive e corrigido. Após as correções, os textos foram postados no Facebook
e os alunos tiveram a oportunidade de ler e também corrigir os textos dos colegas.
56
3.5.7 Pesquisa de Opinião sobre as Atividades
Após o término das atividades foi aplicado um questionário via Google Drive,
em que se buscou avaliar a compreensão do assunto e os benefícios oferecidos
pela tecnologia tablet. O questionário teve suas respostas embasadas na escala de
Likert (LIKERT, 1932) que é uma escala de resposta psicométrica utilizada
comumente em questionários, ela é mais utilizada em pesquisas relacionadas à
opinião/concordância a dado assunto. Com base nas orientações de Gil (1999) e
Marconi & Lakatos (1999), o questionário foi organizado com 10 questões fechadas
que trouxeram alternativas específicas para que o informante pudesse escolher uma
delas. Ao todo foram aplicadas 12 questões, conforme apresentadas a seguir:
1) Qual seu gênero?
2) Possui algum dispositivo móvel (celular, tablet)?
3) Em caso afirmativo, indique qual (quais) você possui.
4) Do ponto de vista tecnológico o tablet é simples e prático de usar?
5) O tablet facilitou a busca de informações?
6) Quando comparado com outras tecnologias móveis (celular/smartphone) o
tablet possibilitou a realização da atividade com maior praticidade?
7) A utilização do tablet fez com que você prestasse mais atenção no
desenvolvimento da atividade?
8) A observação das características anatômicas do anfíbio a partir do aplicativo
facilitou o entendimento do conteúdo?
9) A realização da atividade com a utilização do Facebook e do Google Drive fez
com que ocorresse maior interatividade e colaboração entre os alunos?
10) Nas aulas de Biologia você considera importante a utilização do tablet,
auxiliando seus estudos?
57
4 - RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
4.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Buscou-se neste trabalho caracterizar os sujeitos da pesquisa por meio da
investigação do gênero, de posse de dispositivos móveis e dos tipos de dispositivos
que possuem.
De acordo com os resultados demonstramos que em relação ao gênero dos
participantes desta pesquisa (Fig. 6) 63% pertencem ao sexo feminino.
Figura 6.Gênero dos participantes da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Do total de alunos pesquisados, observa-se que quase todos, 90% deles, são
possuidores de dispositivos móveis (Fig. 7), dado que reflete, como citado
anteriormente, a disseminação e a aceitação desses recursos por esta geração de
alunos (PRENSKY, 2001; BATISTA, 2011). A posse desses dispositivos pela quase
totalidade dos alunos e a já discutida habilidade que eles possuem para com os
mesmos, colaboraram de forma positiva com a execução e resultados da atividade
proposta como, por exemplo, na busca pela informação sobre vivissecção e bioética,
bem como também na troca das informações via Facebook e Google Drive.
58
Figura 7. Posse de dispositivos móveis pelos alunos. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Dentre os alunos que declararam ser possuidores de algum dispositivo, a
maioria possuem celular/smartphone, 70% deles, seguido de not/netbook e tablet
com 19% e 11%, respectivamente. A preferência da maioria dos alunos pelos
smartphones pode ser justificada pela miniatuarização e aumento de atividades
destes dispositivos em relação aos demais, além da facilidade de transporte
(KADLE, 2010) devido ao pequeno tamanho, podendo ser transportado no bolso dos
próprios alunos.
Figura 8. Tipos de dispositivos móveis que os alunos possuem. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
59
4.2 Percepção dos Alunos quanto à Facilidade de Uso dos Tablets
Quando questionados sobre a sua percepção acerca da simplicidade de
praticidade do tablet, a maioria dos alunos considerou o tablet como simples e
prático para a realização da atividade proposta. Essa simplicidade identificada pela
maioria dos alunos, sendo o total de 84%, podendo estar relacionado aos resultados
apresentados na Figura 9, no qual se verifica que a maioria dos alunos já são
possuidores desses recursos tecnológicos, apresentando, portanto, familiaridade no
manuseio dos mesmos.
Figura 9. Percepção dos alunos em relação a simplicidade e praticidade no uso do tablet.
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
4.3 Percepções dos Alunos quanto à Eficácia dos Tablets na Recuperação da
Informação
A análise da relação entre os elementos da TA neste estudo se deu sob a
perspectiva dos artefatos mediadores. Nesse sentido buscou-se analisar como na
percepção dos alunos os artefatos mediadores aqui utilizados interferiram no objeto
da atividade, isto é, nos seus resultados.
Os artefatos mediadores aqui utilizados foram o tablet, o jogo
FrogDissecation, o Facebook e o Google Drive.
60
4.3.1 O Tablet como Artefato Mediador
Quando se analisa o uso do tablet na busca das informações, mostrados na
Fig. 10, observa-se uma relação positiva entre o artefato e o objeto da pesquisa ao
verificar que na concepção da maioria dos alunos, 98% deles, o tablet apresentou
papel facilitador na busca das informações, o que contribui, dessa forma, com o
resultado da atividade.
Figura 10. Contribuição do uso do tablet para a facilidade na busca das informações.
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Outra análise da relação do artefato mediador com o objeto da atividade pode
ser feita através dos resultados representados na Figura 10 em que observa se uma
relação positiva entre o uso do artefato implica uma maior praticidade, reconhecida
por mais de 90% dos alunos, favorecendo dessa forma o objeto da atividade
proposta.
De maneira geral, uma parte dos alunos concorda que o tablet possibilita a
realização da atividade com maior praticidade (9% e 42%); por outro lado, 29% dos
alunos não têm opinião formada quanto à praticidade de uso do tablet; 15% e 5%,
respectivamente, discordam ou discordam plenamente da praticidade de uso desse
dispositivo (Fig. 11).
61
Figura 11. Praticidade do uso tablet quando comparado a outras tecnologias móveis.
Fonte: Dados da pesquisa: 2013.
Os resultados apresentados na Fig. 12 também demonstram uma relação
positiva entre os artefatos mediadores e o objeto da atividade, isto é, seu motivo,
quando se observa que na concepção da maioria dos alunos, 75% deles, o uso
dessa ferramenta mediadora favoreceu e estimulou os alunos a prestarem atenção
no desenvolvimento da atividade.
Figura. 12. O uso do tablet como estímulo para que os alunos prestem mais atenção no desenvolvimento da atividade.
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
62
4.3.2 O Jogo Frogdissection como Artefato Mediador
Outro dado que reforça uma relação positiva entre o artefato mediador e o
objeto da atividade é apresentado na Figura 13, no qual se identifica a percepção da
grande maioria dos alunos, cerca de 90%, a observação e a exploração das
características anatômicas dos anfíbios através do jogo Frogdissection facilitaram o
entendimento do conteúdo.
Figura 13. Contribuições da observação das características anatômicas do anfíbio por meio do jogo Frogdissection na facilidade do entendimento do
conteúdo. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
4.3.3 O Facebook e o Google Drive como artefatos mediadores
Para a maioria dos alunos, a realização da atividade com a utilização do
Google Drive através da discussão e da redação em grupo dos temas pesquisados e
posterior compartilhamento no Facebook viabilizou a ocorrência de maior
interatividade e a colaboração entre os alunos.
63
Figura 14. Contribuições do Facebook e do Google Drive na interatividade e na colaboração entre os alunos na realização da atividade.
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Por meio das respostas dos alunos foi possível concluir que o tablet é uma
ferramenta importante no ensino, sendo, segundo os alunos, importante nos estudos
de Biologia.
Figura 15. Importância do tablet nos estudos de Biologia. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
64
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Seabra (2010), as tecnologias vêm sendo utilizadas nas mais
diversas áreas, incluindo a educação. Tal uso tem auxiliado no desenvolvimento
lógico dos indivíduos. Ainda, segundo o mesmo autor, atualmente crianças e jovens
interagem bem com essas tecnologias, tão presentes no cotidiano desses
indivíduos.
Atualmente a tecnologia móvel vem sendo inserida nas instituições de ensino,
gerando desta maneira o conceito de m-learning (Aprendizado Móvel), que nada
mais é que a utilização de Tablets, Smartphones, Palmtops, dentre outros recursos
móveis no auxílio das atividades discentes e docentes em sala de aula
(BARCELOS-DE-OLIVEIRA et al., 2012).
Nas aulas de Zoologia, constantemente os alunos solicitam visitas ao
laboratório, para realizar a vivissecção de animais vivos sem terem conhecimento
das implicações éticas e legislativas que envolvem essa prática. Portanto, cientes
dessas questões; e também sabendo da habilidade dos alunos em fazer pesquisas
nos sites da Internet, bem como utilizar com facilidade as tecnologias móveis,
optamos por “trazer o laboratório para dentro da sala de aula”, utilizando-se dessas
ferramentas tecnológicas.
De tal modo, distribuímos um tablet para cada aluno, com a proposta de que
se organizassem em grupos no Facebook. Após a distribuição dos dispositivos e a
formação dos grupos, postamos no grupo um vídeo sobre a temática Bioética, e,
solicitamos aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre o assunto. Eles, então,
assistiram, pesquisaram e postaram suas pesquisas. Após as postagens, realizamos
um debate em sala de aula sobre o tema pesquisado. A utilização do tablet na sala
de aula otimizou o tempo ao evitar deslocamentos até o laboratório de informática do
colégio e possibilitou a troca de informações dos alunos entre si e com o professor
em contexto de mobilidade dentro do espaço físico da sala de aula. Além disso, o
uso dos tablets conectados à internet permitiu aos alunos busca e acesso às
informações em variados formatos em relação ao tema pesquisado.
65
Verificamos que após assistirem ao vídeo e realizarem as pesquisas
solicitadas, os alunos concluíram que a realização de uma vivissecção não é um
procedimento simples que possa ser feito por qualquer pessoa. Também
constatamos que, depois de tomarem conhecimento das questões que permeiam a
experimentação animal, os alunos assumiram uma postura de repulsa quanto à
prática da vivissecção.
Mesmo tendo assistido ao vídeo e pesquisado sobre o tema, foi possível
constatar que alguns alunos ainda apresentavam certa falta de conhecimento sobre
o assunto, ficando isso evidente nas respostas apresentadas pelos mesmos, o que
nos leva a conjecturar a necessidade de melhor orientá-los para as consultas aos
sites, considerando que muitas vezes alguns deles podem apresentar informações
incorretas ou banalizadas quanto ao tema, já que as pessoas possuem opiniões
mistas acerca da experimentação animal.
Observou-se que os alunos demonstraram habilidade na realização da
atividade de dissecação virtual de um sapo, visto que utilizaram o tablet, ferramenta
comum no cotidiano deles. Portanto, segundo os próprios alunos, foi uma atividade
prática que eles não tiveram dificuldades de realizar, pois o instrumento utilizado
facilitou a busca de informações.
Esse tipo de atividade também contribuiu para que os alunos prestassem
mais atenção ao conteúdo, auxiliando, desse modo, no ensino prático de Biologia.
Além disso, a atenção e o interesse pela atividade podem estar relacionados ao fato
de não terem que lidar diretamente como animal, assim, dificuldades com o odor e
mesmo o medo não foram empecilhos para a realização da atividade e também não
foram motivo para desfocar a atenção dos estudantes.
Outro benefício é que a dissecação realizada no tablet possibilita aos alunos
repetirem a atividade várias vezes, o que não é possível quando se utiliza um animal
vivo. Na literatura existem dados a respeito do beneficio dos jogos nas atividades
práticas de Biologia, demonstrando que esses recursos são instrumentos valiosos
na aquisição do conhecimento e também por fazerem parte do cotidiano de
adolescentes e jovens (CASAS et al., 2010; DE-SÁ et al., 2011; CAMPOS et al.,
2003). A utilização do jogo potencializa a exploração e o desenvolvimento do
66
conhecimento, já que por meio desse tipo de atividade aprende-se “brincando”
(CAMPOS et al., 2003).
Mesmo a utilização do tablet tendo trazido diversos benefícios e os alunos
terem gostado da atividade desenvolvida, eles relataram que a utilização de outras
tecnologias móveis, especificamente os smartphones (telefones inteligentes), traria
mais praticidade na realização da atividade. Dentro deste quesito, iniciativas vêm se
apropriando dos smartphones e telefones celulares para o ensino-aprendizagem,
sendo essa apropriação devida a diversos fatores presentes nessas tecnologias.
Dentre esses fatores tem-se a familiaridade dos alunos com os smartphones e os
telefones celulares, a mobilidade e portabilidade dos mesmos, recursos de vários
tipos, tais como, textos, vídeos, sons e imagens, e a conectividade via Internet que
esses aparelhos possibilitam (DA-FONSECA, 2013). Tendo em vista a variedade de
recursos e a convergência, telefones celulares e smartphones oferecem um conjunto
de possibilidades para a aprendizagem, permitindo trocar informações, ideias,
experiências, resolver ideias, experiências, sanar dúvidas, acessar uma vasta gama
de recursos e materiais didáticos, incluindo texto, imagens, áudio, vídeo, notícias,
conteúdos de blogs e jogos, tudo isso em um momento em que se faz necessário,
benefício esse trazido pela portabilidade (DA-FONSECA, 2013).
Além das questões relacionadas aos alunos quanto ao uso das tecnologias na
educação, estudos são necessários também quanto aos professores.
Para a inclusão total das tecnologias móveis na educação serão necessários
professores preparados, dinâmicos e investigativos, pois as perguntas e as novas
situações que surgem fogem do controle preestabelecido do currículo, sendo esta a
parte mais difícil do uso destas tecnologias (SEABRA, 2012). Esses dados
evidenciam que existe a necessidade de uma formação específica para que os
docentes possam utilizar, de maneira mais efetiva, os recursos digitais em sala de
aula.
Em resumo, foi possível concluir com a atividade aqui desenvolvida que a
utilização do tablet contribui de maneira positiva no desenvolvimento do conteúdo
prático da disciplina de Biologia.
A educação e os outros setores da vida cotidiana vivem atualmente o auge da
67
tecnologia, sendo, pois, necessário que se adaptem a essa realidade. Assim sendo,
ajuizamos que estudos futuros serão promissores e necessários no que se refere à
educação para que se avaliem as diversas tecnologias e suas contribuições no
processo de ensino e aprendizagem das mais variadas disciplinas, nos mais
diversos níveis de ensino.
68
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ANEXO A
Avaliação: uso do tablet
*Obrigatório
Identificação *
1. Gênero
o masculino o feminino
2. Possui algum dispositivo móvel (celular, tablet)? *
o Sim o Não
3. Em caso afirmativo, indique qual(ais) você possui. *
o celular com acesso a internet/smartphone o notebook/netbook o tablet, PC, Ultrabook o smartcam
4. Do ponto de vista tecnológico o tablet é simples e prático de usar? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente
5. O tablet facilitou na busca de informações? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente
6. Quando comparado a outras tecnologias móveis (celular/smartphone), o tablet possibilitou a realização da atividade com maior praticidade? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo
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o discordo o discordo plenamente
7. A utilização do tablet fez com que você prestasse mais atenção no desenvolvimento da atividade? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente
8. A observação das características anatômicas do anfíbio a partir do aplicativo facilitou o entendimento do conteúdo?
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente
9. A realização da atividade com a utilização do Facebook e do Google Drive fez com que ocorresse maior interatividade e colaboração entre os alunos? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente
10. Nas aulas de Biologia você considera importante a utilização do tablet auxiliando em seus estudos? *
o concordo plenamente o concordo o não concordo, nem discordo o discordo o discordo plenamente