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UNIVERSIDADE CANDICO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR NO 1º SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Roberta Barrese Bighi
ORIENTADOR
Prof. Maria Poppe
Rio de Janeiro
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR NO 1º SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Gradução “Lato Sensu”
em Psicomotricidade.
Por: Roberta Barrese Bighi
3
AGREDECIMENTOS
Agradeço à minha mãe, irmão, avó e ao
meu namorado por terem me apoiado e
ajudado na conclusão deste curso.
4
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado as pessoas
admiráveis:
In memorin de Luis Carlos Bighi, meu pai;
À Anna Maria minha mãe e Adele minha
avó, pela vivência do amor ideal;
À Marcelo, meu namorado, pelo
companherismo na construção cotidiana
do amor real.
5
RESUMO
A educação física, como ação psicomotora e por meio da educação
psicomotora, incentiva a prática do movimento em todo o transcurso de
existência do ser humano. Tal concepção fundamenta-se nos conceitos da
educação permanente, como uma nova forma de evento educativo que
atualmente tende a revolucionar os sistemas educacionais de todo o mundo.
Ela diversifica-se em função das relações sociais, das idéias morais, das
capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus valores; educa o
movimento, ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções da
inteligência. A partir dessa posição, pode-se ver a relação intrínseca das
funções motoras cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o
movimento
6
METODOLOGIA
A metodologia usada tem como objetivo ajudar aos professores de
educação física a entender melhor a relação da educação física escolar e da
psicomotricidade. Esta pesquisa bibliográfica ajudará a compreender melhor a
importância e a necessidade de se trabalhar a psicomotricidade e a educação
física juntos na escola, para que se possa melhorar o desenvolvimento motor,
cognitivo, afetivo, etc. das crianças.
7
SÚMARIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - A Importância da Educação Física na Escola 11
CAPÍTULO II - A Educação Física e o Movimento 17
CAPÍTULO III - Psicomotricidade 28
CAPÍTULO IV - O Desenvolvimento da Criança 41
CAPÍTULO V - O Lúdico 50
CAPÍTULO VI – A Educação Física Através da Educação
Psicomotora na Formação da Criança em Idade Escolar. 57
CONCLUSÃO 63
BIBLIOGRAFIA 66
ANEXOS 68
ÌNDICE 72
FOLHA DE AVALIAÇÃO 75
8
INTRODUÇÃO
A educação física tem priorizado e enfatizado a dimensão biofisiológica.
Entretanto, a partir da metade do século XX, entra em cena a psicomotricidade
de forma atuante e com uma visão de ciência e técnica. Passa-se a observar a
educação física dentro de uma visão mais ampla, em que o homem, cada vez
mais, deixa de ser concebido segundo uma visão mais abrangente, na qual se
considera o processo social, histórico e cultural.
Os temas sobre psicomotricidade eram abordados expecionalmente em
pesquisas teóricas fixadas no desenvolvimento motor da criança. Com o
tempo, as pesquisas passaram a abranger a relação entre o atraso no
desenvolvimento da habilidade motor e o intelecto da criança. Seguiram-se
outros estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e da aptidão
motora em função da idade. Nos dias atuais, os estudos ultrapassam os
problemas motores. Pesquisam-se as ligações com estruturação espacial,
orientação temporal, lateralidade, dificuldades escolares enfrentadas por
crianças com inteligência normal.
O ser humano é um complexo de emoções e ações, propiciadas por
meio do contato corporal nas atividades psicomotoras, que também favorecem
o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e
ações. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e
estruturação do esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A
educação física e sua relação com a psicomotricidade estão baseadas nas
necessidades das crianças. Com a educação psicomotora, a educação física
passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas
as etapas da vida de uma criança.
No Capítulo I abordaremos a importância da educação física na escola e
que os conteúdos trabalhados podem ser meios para desenvolver a cognição,
9a afetividade, a motricidade etc. A importância do professor de educação física
como facilitador do desempenho e desenvolvimento escolar e psicomotor da
criança na escola. A separação por faixa etária nos ajuda a entender melhor o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças. Esta divisão por faixa
etária dos alunos, é feita para que se possa fazer um trabalho específico e
assim trazer melhores resultados quando formos aplicar uma atividade
psicomotora.
No Capítulo II estaremos abordando a educação física e o movimento do
corpo, através da educação psicomotora que incentiva a todo o momento o
movimento corporal. Desenvolver um trabalho psicomotor nas aulas de
educação física com as crianças melhora o desenvolvimento de suas aptidões
físicas e mentais. O movimento refere-se, geralmente ao deslocamento do
corpo com um todo ou dos seus membros no meio. Movimentar-se é o
deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o importante não é o
movimento do corpo como qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a
unidade biopsicomotora. A relação da educação física com a psicomotricidade
está baseada na necessidade diária das crianças pelo movimento, que é de
suma importância porque nós nos movimentamos desde que nascemos e aos
poucos vamos adquirindo cada vez mais controle sobre os nossos movimentos.
No Capítulo III enfocaremos a psicomotricidade como a capacidade de
movimentar-se com intencionalidade, e que o estudo da psicomotricidade
centraliza-se nos processos dos jogos de tensão e desconcentração.
Estudaremos o indivíduo humano e as suas relações com o corpo, através dos
conceitos psicomotores.
No Capítulo IV descreveremos o desenvolvimento psicomotor da
criança, que é dividido em etapas. O desenvolvimento se faz através da sua
relação com o meio em que vive e se relaciona. Para Piaget o crescimento
mental é dividido em estágios, uma sucessão de novas estruturas ou
organizações mentais.
10 No Capítulo V falaremos sobre o lúdico, que vem através dos anos
ganhando cada vez mais espaço nas escolas. As atividades lúdicas auxiliam as
crianças a compor a sua própria personalidade, desafiando e motivando
professores a buscarem a exploração, a reflexão, a descoberta, a cooperação
e a aceitação de que elas são crianças ativas que são atualmente interativas,
criativas e exploradoras.
No Capítulo VI abordaremos a atual importância da educação
psicomotora na criança de idade escolar, porque colabora com a melhora no
seu desenvolvimento afetivo, motor e psicológico. Através de atividades lúdicas
e recreativas ela descobre o seu próprio corpo e a educação física ajuda na
melhora das suas aptidões motoras. A educação psicomotora é a educação da
criança através do seu próprio corpo e de seu movimento
12
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Independente da abordagem que se venha a privilegiar, a
psicomotricidade e a motricidade buscam nas suas intervenções criar
condições para que os indivíduos possam desenvolver, da melhor maneira
possível, a consciência de suas possibilidades e limitações para agir no mundo.
Os professores de educação física que trabalham no âmbito escolar
apropriam-se dos conhecimentos produzidos por psicólogos, biólogos,
fisiologistas, antropólogos, pedagogos e outros e procuram desenvolver
estudos sobre o comportamento e desenvolvimento bio-psico-social da criança,
comumente situada dentro de uma faixa etária específica. Algumas reflexões
sobre a atuação do professor de educação física e o suporte teórico que
orienta sua prática pedagógica se fazem necessários, à guisa de uma melhor
compreensão de seu papel como educador.
Se por um lado, os conhecimentos produzidos pelos estudos da
psicomotricidade e da motricidade, de forma geral, subsidiam (ou, pelo menos,
deveriam subsidiar) a ação pedagógica do professor de educação física que
trabalha na escola, por outro lado sua ação não pode e não deve retringir-se a
esses conhecimentos. Haja vista que historicamente a educação física se
apresenta como um plano de intervenção que atua no campo pedagógico e da
saúde, através do conhecimento da cultura corporal, e se manifesta através
dos jogos, dos esportes, das lutas, dos movimentos gímnicos e das danças.
Isto posto, devemos entender que o conhecimento produzido pelas
ciências que fundamentam os estudos da psicomotricidade e da motricidade
humana deve ajudar o professor de educação física a pensar em sua prática
pedagógica na escola, porém associado ao conhecimento da cultura corporal,
e de que seus alunos são portadores, bem como dos conteúdos trabalhados -
13como, por exemplo, o jogo, que, enquanto realidade viva em si mesma, oferece
muitos elementos que podem ser apropriados pelo professor com intuito de
educar o aluno.
Significa dizer que os conteúdos que venham a ser trabalhados pela
educação física no âmbito escolar (jogo, esportes, danças...) podem ser meios
para desenvolver a cognição, a afetividade, a motricidade etc., mas sua riqueza
não se esgota em serem caminhos facilitadores para desenvolver elementos
externos a eles mesmos; ao contrário, são as técnicas motoras e psicomotoras
que devem ajudar o aluno a melhor se desenvolver e se apropriar do universo
dos jogos, dos esportes, das lutas, das danças e dos movimentos gímnicos.
Vários autores, neuropsiquiatras, psicólogos, pedagogos, têm insistido
sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três
primeiros anos de vida. Em realidade, aos três anos, as aquisições da criança
são consideráveis; partiu do parasitismo e do inconsciente absoluto e possui,
então, todas coordenações neuromotoras essenciais: andar, correr, pular, a
fala e a expressão, o jogo, o sentido do bem e do mal. Estas aquisições são,
sem dúvida, o resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas
sobretudo, o fruto da experiência pessoal; são apenas parcialmente um produto
da educação; elas foram obtidas e são complementadas progressivamente ao
tocar, apalpar, andar, cair e ao comparar. A corticalização em si mesma é uma
estreita função das experiências vivenciadas.
É esta ligação de estreita maturação orgânica e experiência
neuromotora que descreve Henry Wallon (1988). A criança passa
sucessivamente por diferentes estágios:
ƔEstado de impulsividade motora, contemporânea ao nascimento: os
atos são simples descargas de reflexos ou de automatismos.
ƔEstados emotivos: as primeiras emoções aparecem no tônus muscular,
na função postural. As situações são conhecidas não por si mesmas e, sim,
pela agitação que produzem.
14ƔEstado sensitivo-motor: coordenação mútua de percepções diversas
(andar, formação da linguagem).
ƔEstado projetivo: advento da mobilidade intencional dirigida para o
objeto.
Em todos estes estados, o dinamismo motor está estreitamente ligado à
atividade mental: do ato motor à representação mental graduam-se todos os
níveis de relação entre o organismo e o meio.
Durante a primeira infância, a motricidade e psiquismo são superpostos,
fundidos, são dois indissociáveis do funcionamento de uma mesma
organização.
Na segunda infância surgem em funcionamento territórios nervosos
ainda adormecidos (através mielinização); as aquisições motoras,
neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se, então, num ritmo rápido:
tomada de consciência de seu próprio corpo, afirmação da dominância lateral,
orientação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior. Este período de 3-4 anos
a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais e de
integração progressiva no plano social, onde a ligação motricidade-psiquismo
vai se diferenciando.
1.1 - A DIVISÃO ETÁRIA
A separação por faixa etária nos ajuda a melhor pensar o
desenvolvimento cognitivo-afetivo-motor da criança, mas isto não significa dizer
que tal divisão etária se apresente como realidade inconteste, no sentido de
poder se aplicar a todas as situações e em diferentes contextos culturais.
Apenas nos fornece pistas importantes para pensarmos de maneira geral
alguns aspectos da formação e do desenvolvimento de algumas crianças,
15considerando ainda as possíveis restrições de suas histórias de vida, de seu
contexto cultural, de seus interesses imediatos e de sua relação social com o
mundo que as cerca, compondo assim alguns elementos relativizadores da
divisão etária que muitas vezes é tido como universal no discurso e na ação de
muitos professores.
Seguindo os estudos do francês Jean Le Boulch, podemos, juntamente
com ele, dizer que até cerca dos 5 anos de idade os elementos motores e
cinestésicos inconscientes ainda permanecem dominantes no mundo da
criança. Dos 5 aos 7 anos aproximadamente assiste-se progressivamente à
formação de um corpo mais autônomo, e a criança encaminha-se para uma
tomada de consciência de seu próprio corpo. Ou seja, através das atividades
globais, começa a estruturar uma imagem corporal mais representada, isto é,
situada no espaço-tempo-ritmo. Entre 6 e 8 anos acredita-se que as condições
para que a criança situe os objetos no espaço em relação a seu corpo se
apresentam mais concretas, e dos 7 aos 8, 9 anos a criança começa a
descentrar-se estabelecendo novos planos de referência que não ela mesma,
como ocorre principalmente até os 3 anos de idade, período em que a criança
vive “colada” a seu corpo, incapaz de se descentrar, pensando o mundo que a
cerca através de uma relação direta e condicionada pelo seu corpo
(egocentrismo).
No decorrer do período pré-escolar a criança passa do espaço
topológico (universo aderido à percepção imediata da criança) ao espaço
euclidiano (representação mental dos eixos e descentração vertical e
horizontal), e é através dos ritmos, que traduzem uma organização dos
fenômenos sucessivos, tanto no plano da motricidade quanto no plano da
percepção dos sons emitidos no curso da linguagem, que tal passagem se dá
de maneira mais substancial.
Cabe ao professor de educação física, neste momento, criar condições
objetivas para que as crianças possam vivenciar o maior e o mais variado
número possíveis de atividades motoras que evidenciam as noções de alto e
16baixo; frente e atrás; direita e esquerda; rápido e lento; dentro e fora; em cima e
embaixo para que a criança, através da multiplicidade de experiências motoras,
possa ir construindo aos poucos uma rica percepção espaço-tempo-ritmo e,
conseqüentemente, uma estruturação do seu corpo de maneira desafiadora e
autônoma.
Nesse momento, faz-se necessário que o professor de educação física
conjugue atividades que relacionem o corpo da criança com ela mesma, com
os objetos físicos que circundam seu universo e com o “outro”, isto é, com o
colega, o “vizinho”.
A utilização de materiais (arco, corda, bola, bastão, pandeiro...) ajuda a
construir um ambiente com condições objetivas favoráveis para tal empreitada,
mas faz-se fundamental compreender que o corpo da criança, em si mesmo, é
um mundo de possibilidades para descobertas, embates e construção. Assim,
saltar, rolar, trepar, pular, andar, correr, girar embalado pelo vôo do imaginário,
do faz-de-conta criado junto com o professor, permite também uma rica
experiência para a criança em formação. É, por exemplo, quando uma corda se
transforma em ponte desafiadora, o corpo do colega se transforma em túnel, o
próprio corpo se transforma em uma bola, um animal, uma árvore, um tambor
etc., que, ao mesmo tempo, a relação espaço-tempo-ritmo se estrutura e a
imagem do corpo se forma.
É com a intenção de estabelecer uma interação crescente da criança
com os objetos que a cercam, com os outros e consigo mesma, que o
professor vai construindo junto com ela as condições objetivas de apropriação
do universo que lhe é inerente, com seus códigos, ritos, limites, crenças... Cabe
ao professor orientar seus alunos para uma maior interação com este universo,
que aos poucos vai deixando de ser estranho para se tornar familiar a eles.
A demarcação dos limites torna-se regra fundamental, e diria mesmo
elemento fundador da cultura, pois não há cultura sem regra, limite,
demarcação de espaço.
18
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O MOVIMENTO
A educação física e sua relação com a psicomotricidade estão baseadas
nas necessidades das crianças. Com a educação psicomotora, a educação
física passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em
todas as etapas da vida de uma criança. E a psicomotricidade tem atuado
muito pouco na educação física escolar das crianças.
A educação física, como ação psicomotora e por meio da educação
psicomotora, incentiva a prática do movimento durante toda a nossa vida. O
trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de
base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico,
dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se
conscientizem sobre seu corpo. Através da educação física, as crianças
desenvolvem suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do
comportamento psicomotor.
Movimento, é uma noção muito complexa que designa uma realidade
sumamente diversificada, e cujos diferentes aspectos só se articulam em torno
desta definição: chama-se movimento a toda a translação ou a todo o
deslocamento de um corpo ou de um objeto no espaço. Para o corpo humano,
trata-se de todo e qualquer deslocamento de um ou vários segmentos, ou do
corpo em seu conjunto. Por conseguinte, o movimento é um termo genérico,
que abrange indistintamente os reflexos, os atos motores conscientes ou não,
normais ou patológicos, significantes ou desprovidos de significado.
19
“Num trabalho apresentado ao Primeiro congresso
Internacional de Psicomotricidade, Bruno Castets
distingue o movimento passivo, que o sujeito
experimenta, por exemplo, quando do controle da
descontração na relaxação ou na cinesiterapia. O
sujeito pode interferir, contudo, para limitar esse
movimento. O movimento ativo exige a intervenção
do sujeito, sob uma modalidade ou outra; cumpre
então estabelecer a diferença entre os movimentos
reflexos, inatos ou adquiridos, as relações
condicionadas, ou comportamentos e ritos sócio-
culturais, os gestos conscientes ou atos falhos, que
não constituem um campo homogêneo”.
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da
cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo
cada vez maior controle sobre seu corpo e se apropriando cada vez mais das
possibilidades de integração com o mundo. Engatinham, caminham,
manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupos, com
objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu
corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam
sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso
significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é
mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma
linguagem que permitem às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar entre outras, resultam
das interações sociais e culturais da relação do homem com o meio. Onde os
movimentos cujos significados tem sido construídos em função das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanos presentes nas
20diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos
incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim uma
cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem
foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas
etc..., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões
corporais com intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também
se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse
sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente
físico e social onde a criança se sinta protegida e acolhida, e ao mesmo tempo
segura para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for
esse ambiente, mais lhe possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de
si mesmo, dos outros e do meio em que vivem.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, a
cultura corporal de cada grupo social. Constituindo-se em atividades
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. Dado o alcance
que a questão motora assume no cotidiano da criança, é muito importante que,
ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento
em suas várias dimensões, as instituições reflitam sobre o espaço dado ao
movimento em todos os momentos da vida diária, incorporando os diferentes
significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.
É consenso entre os pensadores da educação que a criança só
interioriza o que você ensina, se estiver de alguma forma emocional e
afetivamente, ligada ao conteúdo por um desafio, uma motivação, ou se
perceber a importância e aplicação de tudo aquilo que você quer transmitir, e é
claro acontecer à troca de conhecimentos e experiências entre as pessoas
envolvidas.
Para desenvolver, as crianças precisam aprender com os outros, por
meio dos vínculos que estabelece na sociedade já que as aprendizagens
acontecem na interação com outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças.
21Considerando a importância da utilização de jogos educativos e
brincadeiras que são atividades lúdicas, ou seja, atividades que proporcionam
estímulos para que a criança desenvolva sua inteligência, criatividade e
sociabilidade.
Acreditando ser a criança dotada de potencialidades motoras, cognitivas
e sócio-emocionais, cujo desenvolvimento global está vinculado às
experiências do seu dia-a-dia, à sua realidade sócio-cultural, ao aprender
fazendo e tudo isso se processando através do brincar, que é o que as
crianças mais gostam de fazer! Não só o brincar pela simples ação do brincar,
mas envolvendo também as necessidades e desejos das crianças.
Cada cultura tem maneiras diversas de ver a criança, de tratá-la e
educa-la. Ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da
sociedade e depende de percepções próprias do adulto, que incorporam
memórias de seu tempo de criança. Se a imagem de infância reflete o contexto
atual, ela é carregada de uma visão idealizada do passado adulto, que
contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo, um mundo
real, com seus valores, modo de pensar e agir acrescidos pelo imaginário do
criador do objeto.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases - LDB (1998)
“A educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”.
A criança é um ser social, que nasce com capacidades afetivas e
cognitivas, tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e
aprender com elas, de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente ampliando suas relações sociais, interações e forma de
comunicação. As crianças sentem-se cada vez mais seguras para se
22expressarem, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´S (1998, Vl
7) o “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia”. O fato de a criança desde muito cedo poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades intelectuais,
cognitivas, emocionais importantes, tais como: a atenção, a imitação, a
memória e a imaginação entre outras. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais e para que as crianças possam
exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam
elas mais voltadas às brincadeiras ou às experiências que ocorrem por meio de
uma interação direta.
2.1 - EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO
Mesmo em meio a tantos conceitos, pode-se dizer que existe uma
coerência na ciência. No momento em que a psicomotricidade educa o
movimento, ela ao mesmo tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A
partir dessa posição, observa-se a relação profunda das funções motoras
cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o movimento.
“O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir
de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em
comportamento significante.” (Fonseca 1998). O movimento humano é parte
mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através
de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um
sistema de sinalizações que lhe permitem atuar de forma coordenada. O
23cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos pelos seus mecanismos
cerebrais ordens para o controle da contínua atividade de movimento com
específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem
as influências do meio e do estado emocional do ser humano.
A unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de equilíbrio
e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As
estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação
e tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as
coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a
lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas são traduzidas pelos esquemas
posturais e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar,
engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar,
abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que
se relacionam com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés. Esses
movimentos são conhecidos na educação física como movimentos naturais e
espontâneos da criança.
O movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo como
um todo ou dos membros, produzido como uma conseqüência do padrão
espacial e temporal da contração muscular. Movimento é o deslocamento de
qualquer objeto e na psicomotricidade o importante não é o movimento do
corpo o de qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a unidade
biopsicomotora em ação.
Os movimentos podem ser involuntários. Movimentos involuntários são
atos reflexos, comandados pela substância cinzenta da medula, antes de os
impulsos nervosos chegarem ao cérebro. Os movimentos involuntários são os
elementares inatos e adquiridos. Os inatos são aqueles com os quais
nascemos e são representados pelos reflexos, que são respostas
caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução.
Movimentos e expressões involuntárias, muitas vezes, estão presentes
em determinadas ações sem que o executante os perceba. Esses movimentos
24são desencadeados e manifestados pelo corpo no movimento em que realiza
determinados atos voluntários.
Os automatismos adquiridos são reflexos condicionados, que ocorrem
devido à aprendizagem e que formam os hábitos, os quais, quando bons,
poupam tempo e esforço, porém, se exagerados, eliminam a criatividade. Os
hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou
ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados são
produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados
geralmente começam como atividades voluntárias e depois se aprendidos, são
mecanizados.
Para a execução do ato voluntário exige-se um certo grau de
consciência e de reflexão sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos
executados na vida diária é relativamente automática. Para a atividade
voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos automáticos e instintivos os
quais, na prática, não podem ser bem diferenciados. A freqüente repetição de
atitudes voluntárias acaba por transformar-se em atos automáticos.
2.2 - MOVIMENTO COORDENADO
O movimento coordenado é uma ação motora harmoniosa e rítmica.
O objetivo principal de se trabalhar com as técnicas psicomotoras na
fase escolar é permitir que o educando libere sua motricidade espontânea e,
aos poucos, aprenda a controlar sua espontaneidade em consonância com as
regras mínimas de conduta de uma vida coletiva. E um dos traços dominantes
entre o movimento da liberação espontânea e a necessidade de controle, ou
melhor, autocontrole por parte do educando, se dá através do aspecto rítmico.
Uma criança que depois de várias tentativas aprende a pular corda em
movimento não aprendeu somente a executar uma tarefa mais complexa a
25nível neurológico ou passou a se inscrever no grupo daqueles que dominam tal
brincadeira, ampliando assim, possivelmente, seu espaço de socialização.
Antes, e além de tudo, aprendeu a dominar momentaneamente sua existência
através de uma tomada de decisão-ação entre a luta que se estabelecia entre
sua espontaneidade de pular a corda à revelia e a necessidade de controlar
seus impulsos através da racionalização projetiva, de modo a que sua ação se
efetivasse com maior chance de acerto.
A percepção do tempo é capaz de captar uma unidade perceptiva
através do sentido de duração, de uma certa ordem, de uma certa repetição
dos fenômenos sinalizados por intervalos e variações intensivas (acentuações).
A percepção espacial se manifesta principalmente através do sentido visual, do
distanciamento e da aproximação do corpo em relação a diversos pontos de
referência, donde surgem as formas geométricas (o círculo na brincadeira de
roda, o retângulo no jogo de handebol, a parábola que faz o movimento da
corda, etc.).
Assim o movimento humano se desenvolve no tempo (duração e
estruturação temporal), no espaço (forma e amplitude) e dentro de um ritmo
(término e recomeço). Permitindo que o aluno em formação apreenda estas
noções de maneira vivencial, prazerosa, desafiadora e através da relação com
o outro, é formentar a formação de um indivíduo reflexivo, crítico, atuante,
criativo e cooperativo.
Os valores acima não nascem espontaneamente, como se fosse um
bem da natureza, ou ainda como se por si só a criança viesse a descobrir ao
longo de suas experiências “livres” tais valores . Em se tratando de processo
educativo, cabe ao educador interferir na realidade de seus alunos no sentido
de reforçar determinados valores ou ajudar a descontruí-los, para que seus
alunos possam adquirir a percepção de uma forma de ver o mundo. O papel
político pedagógico do professor de educação física pode ser considerado
muito pequeno em se tratando de política de massas, de transformação da
realidade via organização política ou coisa de gênero, mas, pequena ou não,
26esta é à parte que lhe cabe histórica e socialmente. Isentar-se ou fingir que não
está vendo só depõe contra o seu lugar social de educador.
Quando o professor pede a um aluno de pré-escola para passar por
dentro de uma manilha, este, ao se aproximar do objeto, ajusta seu corpo de
maneira que possa realizar a tarefa. Ainda que muitas vezes a criança acabe
tocando as costas na parte superior da manilha, tropeçando no sobressalto
entre o chão e a manilha, outras fiquem presas dentro dela e, algumas
comecem a chorar diante do pânico do escuro, do ambiente fechado etc., o que
se processou foi um ajustamento global da criança para realizar o objetivo
estipulado. Sua consciência se orienta para a realização final da tarefa.
Esta mesma criança, dos 5 aos 7 anos aproximadamente, depois de
haver vivenciado inúmeras experiências motoras criativas e desafiadoras em
relação às noções que compõem a percepção espaço-tempo-ritmo (dentro e
fora, alto e baixo...), diante da mesma situação tem tudo para realizar o seu
ajustamento corporal com uma representação mental que implica, ao mesmo
tempo, a consciência do objetivo a atingir (passar pela manilha) e a
representação da forma gestual que se colocará em jogo (controle da
velocidade até a manilha, maior consciência do ajustamento das costas em
relação à parte superior do objeto, etc.)
Esta representação mental exige sobretudo um nível de interiorização da
organização temporal das diferentes seqüências do movimento, de acordo com
os vários ritmos que se impõem (corrida, ajustamento corporal, deslocamento
dentro da manilha, etc.).
Dizer que um aluno que tem dificuldade em coordenar o movimento
corporal com o ritmo externo (música), a corrida com o quique de uma bola, se
manter e sair da brincadeira de pular corda é considerado descoordenado, é no
mínimo uma atitude preconceituosa, estigmatizante e de profunda ignorância
pedagógica. Pois o descoordenado, na acepção profunda do termo, é aquele
que por algum motivo (congênito ou não) possui uma disfunção neurológica,
isto é, um problema de ordem neuronal (não realização de sinapses) que faz
27com que ele realize movimentos independentes da sua vontade. A dificuldade
do aluno em realizar um determinado movimento talvez esteja mais radicado
na falta de experiências motoras anteriores, que poderiam dar suporte à
realização da tarefa “difícil”, do que propriamente em um problema de
descoordenação motora.
Portanto, além da importância da multiplicidade das atividades é preciso
que se atente para o fato de que as mecanizações das atividades, sejam elas
quais forem, ao alienar o corpo do educando, cristaliza uma determinada
imagem do corpo e o reduz, no plano da operacionalização, realização do
movimento, a um conjunto de respostas estereotipadas, destituídas de
expressividade, contraditórias com uma representação de corpo criativo,
atuante e autônomo.
29
CAPÍTULO III
PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus
aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.
Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser
natureza e o ser sociedade.
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade,
porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma
pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de expressão.
A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se
traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade
motora. Vitor da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade é atualmente
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do
qual a consciência se forma e se materializa.
A psicomotricidade se preocupa com o desenvolvimento neuro-
muscular, e mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam independentes
rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos de retardo mental.
Esquema corporal é estudado pela psicomotricidade, onde representa ser a
imagem do corpo, um intuitivo que a criança tem de seu próprio corpo. O
esquema postural para a psicomotricidade é a imagem tridimensional do
próprio corpo que formamos internamente, que por outras palavras é o modo
como o corpo se apresenta a nós mesmos.
A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora,
uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser
humano, do corpo, da gestualidade, ela resiste a ser uma educação mecânica
30do corpo. Assim graças à linguagem, o homem vive num mundo de
significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem um sentido
que ele pode sempre interpretar e traduzir.
3.1 - O QUE É PSICOMOTRICIDADE?
Psicomotricidade é a capacidade de movimentar-se com
intencionalidade, de tal forma que o movimento pressupõe o exercício de
múltiplas funções psicológicas, memória, atenção, raciocínio, discriminação,
etc. O estudo da psicomotricidade centraliza-se nos processos de controle dos
jogos de tensões e desconcentrações musculares que, em última análise
viabiliza o movimento. Esse controle é estudado na sua relação com processos
cognitivos e afetivos.
A compreensão dos processos de controle da motricidade é muito
importante para toda a prática pedagógica e psicopedagógica, voltada para a
promoção do desenvolvimento humano. Durante a infância e parte da
adolescência, a maior atenção deve ser dada a aquisição das capacidades e
do movimento. O desenvolvimento das chamadas capacidades ou qualidades
físicas, nessa faixa etária, não deve ser tomado como parâmetro para o
planejamento de atividades motoras por duas razões fundamentais.
ƔO organismo infantil não responde da mesma forma que o adulto aos
estímulos promovidos por métodos de treinamento criados para o
desenvolvimento de tais capacidades – métodos estes baseados na
manipulação de variáveis quantitativas.
ƔA aquisição da capacidade de controle dos movimentos intencionais
exige uma grande diversidade de vivências motoras, com atenção a aspectos
qualitativos, tais com o ritmo, a coordenação, a descontração.
31 Assim sendo, a definição de alguns aspectos fundamentais do processo
de controle da motricidade pode orientar propostas, de atividade adequadas ao
desenvolvimento das capacidades psicomotoras é de grande importância para
a integração da personalidade, visto que as dificuldades com o próprio corpo e
com os movimentos afetam a segurança a auto-estima e, e forma todas as
relações do indivíduo com seus semelhantes.
3.2 - A PSICOMOTRICIDADE: UMA NOVA ABORDAGEM DO
CORPO HUMANO
Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e
suas relações com o corpo, a psicomotricidade é uma ciência-encruzilhada ou,
mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos
pontos de vistas, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências
constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística). Mas,
além disso, é uma terapia psicomotora dispõe-se a desenvolver as faculdades
expressivas do indivíduo. Implica uma concepção radicalmente nova do corpo
e obriga a pensar as estruturas “psicossomáticas” em novos termos: o lugar no
imaginário, no conjunto de símbolos corporais, linguagem do corpo. Não se
trata de justapor a alma e o corpo, nem mesmo de sutilezas semânticas, mas
de deslocar a problemática cartesiana e reformular as relações entre a alma e
o corpo, que toda a filosofia clássica coloca em mútua oposição, mesmo
quando afirma, por vezes, sua unidade,
Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em superar essa
oposição: o homem é o seu corpo – mostra-nos ela – e não o homem é seu
corpo. O homem é, antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se ele fala
de seu corpo: eis o que o caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele,
até à sua revelia por vezes.
A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto
comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de
32dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de
aumentar-lhes a eficácia e a estética, de completar a aperfeiçoar seu equilíbrio.
Isso pressupõe um ser bem dentro de sua pele, um corpo cuja vivência não
está sujeita ao constrangimento, ao embaraço ou à vergonha.
A história da psicomotricidade é curta: o termo apareceu no discurso
médico em princípios deste século, com os trabalhos de Dupré. Mas pelo fato
de se ter definido segundo a concepção que o homem tem o seu corpo, sua
história ganha raízes nas origens da humanidade consciente. A história da
psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo percurso marcado
às vezes por cortes revolucionários e reformulações decisivas, que culminariam
em nossas concepções modernas, e permitiriam compreendê-las.
3.3 - CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE
Diversos autores apresentaram conceitos relacionados a
psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986), a educação psicomotora é uma
ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o
fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.
Para Jean de Ajuriaguerra (1970) é a ciência do
pensamento através do corpo preciso, econômico e
harmonioso. E Sidirley de Jesus Barreto (2000) afirma
que é a integração do indivíduo, utilizando, para isso,
o movimento e levando em consideração os aspectos
relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a
educação pelo movimento consciente, visando
melhorar a eficiência e diminuir o gasto energético.
Segundo Jean Claude Coste (1978) é a ciência encruzilhada, pois se
cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, biológicos, psicológicos,
psicanalíticos, sociológicos e lingüísticos.
33Para Wilker de Sousa (2000), psicomotricidade é a
ciência da educação que educa o movimento, ao
mesmo tempo em que põem em jogo as funções da
inteligência. A partir desta posição, pode-se ver a
relação intrínseca das funções motoras cognitivas e
que, também pela afetividade, encaminha o
movimento. Movimento é o deslocamento de qualquer
objeto e na psicomotricidade o importante não é o
movimento do corpo como o de qualquer outro
objeto, mas a ação corporal em si, a unidade bio-
psicomotora em ação.
3.4 - OS CONCEITOS PSICOMOTORES
A experiência corporal está no centro do desenvolvimento do EU, pois é
através do nosso corpo que experimentamos, percebemos, sentimos,
conhecemos, nos comunicamos e nos relacionamos com o mundo exterior.
Enfim nosso corpo é o fato real de que estamos no mundo.
Essas experiências abrangem três aspectos:
ƔImagem Corporal - é a própria experiência que a pessoa tem do seu
corpo. A representação mental que se tem do corpo (Schilder). É a impressão
que se tem de si mesmo, baseada em percepções internas e externas e no
confronto com outras pessoas do próprio meio social. Envolve um
conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus
órgãos (Morais). No esquema corporal está também incluída a imagem
corporal.
ƔConceito corporal - é o conhecimento intelectual que a pessoa tem do
seu corpo.
34 ƔEsquema Corporal - a noção de esquema corporal é fruto de uma
longa progressão que levou neurologistas, psiquiatras e psicólogos a se
interrogarem sobre as percepções do corpo, a integração do corpo como
modelo e a forma da personalidade. Armazena as impressões presentes e
passadas. É o conhecimento do corpo, tanto no que se refere às suas partes e
relações entre estas, como no que tange a possibilidade de movimento global e
segmentar.
Outrossim, a expressão e o esquema corporal, que, aliás, é mais ou
menos equivalente de “imagem do corpo”, “esquema postural” e
“somatopsique”, evoca doutrinas e conceitos sensivelmente diferentes, os que
variam, conforme o ângulo por onde ela for encarada, da maior destaque à
motricidade, a sensorialidade ou aos processos psíquicos inconscientes. O
desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto, da diversidade de
movimentos e de situações que o indivíduo vivência em seu processo de vida.
Nesse sentido toda a experiência de movimento acrescenta algo ao
esquema corporal. O trabalho psicopedagógico intencional para o
desenvolvimento do esquema corporal deve privilegiar a integração de
sensações Tátil - Cinestésica, Auditiva e Visual em relação ao corpo.
Nisto incluem-se as experiências relativas ao próprio corpo e a
observação e compreensão dos corpos e movimentos de outras pessoas. A
organização das sensações relativas ao próprio corpo em relação aos dados
do mundo exterior implica em duas orientações motoras.
ƔAtividade Tônica - voltada para o próprio corpo, desenvolvendo a auto
percepção.
ƔAtividade Cinética - dirigida para o mundo externo, desenvolvendo a
percepção de si no meio.
A elaboração do esquema corporal, através do qual a criança adquire a
imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se progressivamente, com o
35desenvolvimento e o amadurecimento do sistema nervoso e é paralela à
evolução sensório motora. Do esquema corporal dependem o equilíbrio e a
coordenação motora, pois sem eles não poderíamos andar, sentar ou fazer
quaisquer movimento sem cair.
3.5 - PSICOMOTRICIDADE E AFETIVIDADE
Associada a psicomotricidade, está a afetividade. A criança utiliza seu
corpo para demonstrar o que sente. Desde o nascimento, a criança passa por
diferentes fases nas quais adquire conhecimento e passa por diversas
experiências até então chegar a sua vida adulta. As primeiras reações afetivas
da criança envolvem a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio
fisiológico. Ela também está associada à afetividade e personalidade, porque o
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas passa a ter problemas de expressão.
Segundo Lapierre e Aucouturier (1984) .
“Durante o seu desenvolvimento, aparecem os
fantasmas corporais que limitam suas expressões
devido à falta de contato corporal dos pais com os
filhos. A afetividade é indispensável para o
desenvolvimento da criança e o equilíbrio
psicossomático.”
É recomendado aos pais que mantenham o contato corporal através do
toque durante toda a vida da criança (Chicon, 1999), pois isso certamente
levará a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança. É necessário que
toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.
36Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano
surge das emoções, que a criança é pura emoção
durante uma longa fase de sua vida. A afetividade
compreende o estado de ânimo ou humor, os
sentimentos, as emoções, as paixões , reflete sempre
a capacidade de experimentar sentimentos e
emoções. É ela quem determina a atitude geral da
pessoa diante de qualquer experiência vivencial,
percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível,
confere uma disposição indiferente ou entusiasmada
e determina sentimentos que oscilam entre dois
pólos, a depressão e a euforia. o modo de relação do
indivíduo com a vida se dá através da tonalidade de
ânimo em que a pessoa perceberá o mundo e a
realidade. Direta ou indiretamente, a afetividade
exerce profunda influência sobre o pensamento e
sobre toda a conduta do indivíduo.
3.6 - COORDENAÇÃO PSICOMOTORA
Podemos entender a coordenação psicomotora como a união harminosa
de movimentos.
A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao
desenvolvimento físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a
coordenação supõe integridade e maturação do sistema nervoso.
Para Costa (1973), coordenação psicomotora pode ser
entendida como a qualidade de sinergia que permite
combinar a ação de diversos grupos musculares na
realização de uma seqüência de movimentos com o
37máximo de eficiência, economia e rapidez quando
envolvidas a velocidade e a força.
Em Ilda (1976) encontramos que a coordenação é o
resultado de um trabalho entre os sistemas nervoso e
muscular traduzido por uma manifestação da
inteligência. A coordenação psicomotora é a base do
aprendizado, buscando o gesto mais apropriado para
uma ação específica tendo como conseqüência uma
maior e melhor ação no meio ambiente.
A coordenação psicomotora se processa de várias formas. Segue
algumas delas:
ƔCoordenação Dinâmica - colocação em ação simultânea, de grupos
musculares diferentes com vistas à execução de movimentos voluntários mais
ou menos complexos.
ƔCoordenação Dinâmica Visual - corresponde ao movimento bimanual
que se efetua com precisão sobre a base de uma impressão visual ou
estereognóstica, previamente estabelecida, que permite a harmonia de
execução conjunta.
ƔCoordenação Estática - resultante do equilíbrio entre a ação dos
grupos musculares antagonistas, que se estabelece em função do tônus e
permite a conservação voluntária das atitudes.
ƔCoordenação Óculo-Manual - aptidão do sujeito para escolher um
objeto no seu contexto envolvente, coordenando a percepção visual com o
movimento de manipulação. Ela é essencial na aprendizagem da escrita.
ƔCoordenação Olhos-Pés - aptidão do sujeito para coordenar a
percepção visual com o movimento dos membros inferiores.
38 ƔCoordenação Viso-Motora - determinante primário da localização
espacial e das respostas dirigidas, precisas. Capacidades de coordenar a visão
com movimentos do corpo todo ou de partes dele. Salvo no caso do deficiente
visual, onde as impressões cinestésicas substituem as visuais, todo ato de
coordenação dinâmica manual é um exercício da coordenação viso-motora.
Os exercícios de coordenação motora que envolvem movimentos
variados, podem melhorar a eficiência geral de algumas valências físicas como
a velocidade e o equilíbrio.
A fase escolar, dos 5 aos 11 anos de idade, é um período crítico para o
desenvolvimento da coordenação motora. É uma fase em que as crianças
estão extremamente receptivas às atividades físicas, com “energia” de sobra,
devendo o professor aproveitar essa fase para propor dinâmicas e práticas que
envolvem as diversas coordenações, das mais variadas formas práticas que
envolvam as diversas coordenações, das mais variadas formas com o objetivo
de proporcionar à criança a vivência motora diversificada e rica.
Para as crianças em idade pré-escolar, os exercícios de coordenação
psicomotora realizam-se de forma natural, através de atividades globais nas
formas básicas: andar, correr, saltar, saltitar, lançar e pegar, trepar, transportar,
equilibrar, rolar, escorregar e deslizar.
Os exercícios de coordenação dinâmica geral levarão a enriquecer as
reações do aluno mediante a exposição de problemas concretos que este deve
resolver. É mais importante o trabalho realizado pelo aluno na tentativa de
solucionar uma determinada situação, do que a própria situação.
A inter relação das diversas funções psicomotoras se evidencia aqui de
forma clara pois uma correta estruturação da lateralidade e uma orientação
espaço-temporal bem trabalhada terão uma grande importância no
desenvolvimento da coordenação motora. A lateralidade funciona como um
“mapa interno de orientação” da criança enquanto a noção de direcionalidade
39seria um “mapa externo” no qual a criança se apóia para sua ação motora no
meio ambiente.
3.7 - EDUCAÇÃO MOTORA
Quando se trabalha educação física com crianças no ensino
fundamental, são de fundamental importância o conhecimento e aplicação da
psicomotricidade pois quando falamos em movimento, falamos principalmente
da psicomotricidade, o qual é uma importante dimensão do desenvolvimento e
da cultura humana, trabalhando diretamente no desenvolvimento infantil e sua
aprendizagem.
A educação motora, tem como objetivo ampliar as possibilidades do uso
significativo de gestos e posturas corporais, desenvolvendo assim, também o
movimento humano, pois ele é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre
o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por
meio de seu teor expressivo, assim como levar as crianças a expressarem
sentimentos, emoções e pensamentos.
A educação motora na instituição deve ser levada a sério, sendo
aplicada com diferenciação por faixa etária e respeitando as diferenças
individuais e graus de maturidade das crianças, conduzida de forma lúdica
(recreativa) levando-as a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expressões
corporais com intencionalidade, ou seja, objetivando desenvolver áreas
específicas como: coordenação motora dos grandes e pequenos músculos,
equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, assim como também correr, saltar,
pular, rastejar, arremessar, entre outros. Utilizando materiais e métodos como:
circuito com atividades recreativas, bambolê, cordas, atividades de roda, pneu,
bolas de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros, fazendo com que a
criança se sinta segura para arriscar e vencer desafios, proporcionando
conhecimento acerca de si mesmo, dos outros e do meio em que vive.
40 Conhecer o por que da criança agir desta ou daquela forma, porque
umas realizam determinados movimentos com destrezas e outros não,
conhecer maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva
cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade. Isso é o mínimo
que um profissional de Educação Física que trabalhe com criança deve saber.
42
CAPÍTULO IV
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
O desenvolvimento psicomotor da criança é sem dúvida, indispensável
para entender a psicomotricidade. É a partir desses pontos de referência
escalonados que se pode construir todos os testes infantis, e as escalas de
quociente de desenvolvimento; e por conseguinte, que se pode avaliar e
diagnosticar o atraso atual, assim como o desenvolvimento futuro.
O desenvolvimento da criança, faz-se por impulsos locais, de maneira
não unitária, mas segmentar e diversificada. Portanto, é necessário levar em
conta as relações mantidas entre os diversos elementos do desenvolvimento;
uma aquisição rápida pode ser compensada por um atraso, progressos muito
nítidos (no andar) podem ser acompanhados de uma lenta evolução. Enfim, a
evolução da criança não se realiza de um modo regular e progressivo, mas um
pouco como a evolução histórica de toda a humanidade, por “saltos
qualitativos” que se seguem a períodos de lenta maturação e são sucedidos
por rupturas, por revoluções.
É por isso que nunca se deve queres ir depressa demais, visto que,
querer ganhar tempo é, com freqüência, uma forma de chegar atrasado: é
preciso que a criança possa integrar cada um de seus progressos, antes de
adquirir um novo.
Numerosos autores participaram no esclarecimento das etapas desse
desenvolvimento, e todos os manuais as descrevem. Para Piaget, o
crescimento mental é visto como uma série de estágio, uma sucessão de
novas estruturas ou organizações mentais que são as bases para e
emergência de novas capacidades mentais, e os estágios são:
43
Ɣ1º Período: Sensório Motor (0 a 2 anos)
Ɣ2º Período: Pré-Operacional (2 a 7 anos)
Ɣ3º Período: Operações Concretas (7 a 11 anos)
Ɣ4º Período: Operações Formais (11 em diante)
4.1 - PERÍODO SENSÓRIO MOTOR
“O Período Sensório Motor de desenvolvimento corresponde, no tempo,
aos limites comumente definidos para a infância, isto é os dois primeiros anos
de vida.” (Piaget)
O importante aspecto unificador desse período é que a criança adquire
habilidades e adaptações de tipo comportamental. Os esquemas senso-
motores, organizam a informação sensorial e resultam em comportamento
adaptativo, mas não acompanhados por qualquer representação cognitiva ou
conceitual do comportamento ou do ambiente adaptativo e inteligente, e os
esquemas senso-motores, são as raízes históricas a partir das quais se
desenvolvem os esquemas conceituais posteriores. Durante a infância a
criança torna-se capaz de coordenar informações obtidas através das várias
modalidades sensoriais, e de integrá-la como se as diferentes modalidades
fossem fontes de informação, a respeito dos mesmos objetos independentes.
Assim, o bebê torna-se capaz de olhar para aquilo que ouve; sua
preensão ou seu andar pode ser guiado por indicações auditivas, visuais ou
táteis, e os três tipos de indicações atuam como se fossem intercambiáveis. os
esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, são também integrados.
Assim por exemplo o bebê pode manter fixa a mão, de forma que possa olhar
para um objeto que esteja nela, e pode integrar as duas mãos, de forma que
atuem cooperativamente.
44 Uma segunda aquisição básica do período sensório motor é a
capacidade do bebê para atuar como se o mundo externo fosse um local
permanentemente, não um local cuja existência dependesse de sua percepção.
Por exemplo, torna-se capaz de procurar objetos, que desapareceram, e de
buscá-los, a partir de informações quanto ao local para onde foram levados.
Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho
seguido pelo objeto, como se tivesse certa noção de espaço circundante, que
permite tomar vários caminhos para o mesmo ponto. É também capaz de voltar
ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para
sair dele.
Finalmente é capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto,
desde o início, governado por alguma intenção. Pode encadear duas ou três
ações, todas sob a motivação para atingir o ponto final da seqüência. Pode até,
por volta do fim da infância, construir novas ações, nunca tentadas antes, para
chegar a objetivos de outra forma inatingível.
Em certo sentido, pode experimentar novos objetivos, tentar um
esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades
comportamentais do objeto. Pode, espontânea e deliberadamente, variar suas
ações.
Essa é uma realização notável para a criança com dois anos de idade -
mas ainda tem graves problemas, por causa de sua falta de esquemas
conceituais, que correspondem a esses esquemas comportamentais.
Seu comportamento é muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e
essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da
seqüência de ações.
Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que se “sabe” como
fazer e, como a tradicional centopéia que não “sabe” que perna deve
movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade é muito prejudicada.
45
4.2. - PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL
Depois do período da infância existe, segundo Piaget, um período de
vários anos, em que o quadro cognitivo interno, que a criança tem do mundo
externo, esta gradualmente crescendo, com suas numerosas leis e relações.
Começa de forma parcial: o primeiro esquema conceitual é apenas uma cópia
interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas
se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina
operacionais.
O termo supõe que os atos internos,que são elementos do sistema, se
relacionam por leis de grupos e agrupamentos. Quando isso ocorre, a criança
atinge o período de operações concretas.
O período pré-operacional é, fundamentalmente, um período de
transição, não marcado por um equilíbrio estável. O fim do período sensório-
motor, representa um tipo de equilíbrio no nível comportamental. O período das
operações concretas apresenta um equilíbrio novo, de ordem mais elevada, e o
período pré-operacional é a transição entre os dois.
A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas três períodos de
desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso; um período
sensório-motor que termina com o fim da infância; um período de operações
concretas, que termina com aquisição de vários agrupamentos que serão
descritos na seção seguinte; é um período final de operações formais.
“Os dois aspectos do pensamento são indissociáveis: é adaptando-se às
coisas que o pensamento se organiza, e é organizando-se que ele estrutura as
coisas”. (Jean Piaget)
Cada um desses períodos representa, para Piaget, a realização de um
nível e estabilidade que o isola dos outros períodos. Durante o período pré-
operacional, a criança está dolorosamente desequilibrada em seu pensamento
46conceitual. Cai em contradições evidentes; pode, em certo momento, dizer que
A é maior que B, e, um momento depois dizer que B é maior que A, sem
compreender que as duas afirmações são incompatíveis.
No entanto, grande parte do comportamento diário da criança é estável e
integrado, e , na medida em que sua linguagem está estreitamente ligada a
esquemas comportamentais, também apresenta muitos sinais de pensamento
lógico.
Assim, em certa manhã, um dos filhos de Piaget ouviu o barulho de água
no banheiro e disse: “Papai está fazendo a barba”.. Essa parece uma dedução
lógica baseada nas proposições: “Papai sempre faz barba de manhã”. e “Papai
deixa a água correr quando faz a barba”.
Compreendemos com a imagem dos processos psicológicos da criança
deve estar errada, quando verificamos que a mesma criança não pode olhar
um conjunto de quadrados e círculos azuis e vermelhos e dizer se “todos os
azuis são círculos”. No entanto, “todo A é B” é um passo essencial em toda
dedução lógica. Portanto, esse período é um dos que oferecem maior
dificuldade à compressão. É muito fácil subestimar a capacidade da criança, a
partir de seus fracassos notórios, em problemas lógicos simples, mas é
igualmente fácil superestimar sua capacidade, a partir de seu comportamento
sensato e lógico de brinquedo livre.
4.3 - PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
O desenvolvimento mental caracterizado no período anterior pelo
agocentrismo intelectual e social é superado nesse período pelo início da
construção lógica, onde a criança permite a coordenação e a integração de
diferentes pontos de vista.
47 Esses pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria
criança que “vê” um objeto ou situação com aspectos deferentes, mesmo,
conflitantes.
Em nível de pensamentos a criança consegue:
Ɣestabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e
fim;
Ɣseqüênciar idéias ou eventos;
Ɣtrabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
Ɣformar o conceito de número (no início do período, sua noção de
números está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
No aspecto afetivo ocorre o aparecimento da vontade como qualidade
superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções entre o
dever e o prazer. A criança adquire autonomia crescente em relação ao adulto,
passando a organizar seus próprios valores morais. O grupo de colegas,
satisfaz progressivamente, as necessidades de segurança e afeto. As crianças
escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que
no final do período, agrupalização com o sexo oposto diminui.
A tarefa cognitiva imposta à criança dos 7-8 anos, período operacional
concreto, é dominar as operações. A operação é uma ação interiorizada, que
se torna reversível para se coordenar com outras na forma de estruturas
operatórias. Assim as ações são somadas, subtraídas, divididas e
multiplicadas, formando as operações, responsáveis pelo aparecimento de
noções como substância, peso, volume, espaço, etc.
Como, nesse período, a criança só constrói essas emoções a partir da
ação dos sujeitos sobre os objetos reais, a inteligência é concreta. Neste
período, diante de objetos novos ou em transformação age trazendo para o
48plano consciente duas ou mais de suas características para combiná-las numa
síntese mental.
O sistema de operações, uma vez elaborado, constitui um instrumento
para incorporação do mundo físico e social. Para compreender, por exemplo,
que dois copos de tamanhos e formatos diferentes têm a mesma quantidade de
água, o indivíduo tem que realizar ações sobre essa realidade. É a construção
dos sistemas de operações relativos á conservação da quantidade, ás séries,
classes, números, espaços, etc, que permite a compreensão da realidade e
sua nomeação através de palavras, na forma utilizada pelo adulto.
4.4. - PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
Piaget tem enfatizado que o nível das operações concretas não é o fim
do desenvolvimento. Ele sugere a existência de uma outra mudança
fundamental entre os 11 ou 12 anos, aproximadamente no início da puberdade.
Piaget denomina este novo período de operações
formais, para distinguí-lo das operações. A mudança
fundamental é que a criança não permanece mais
ligada ao concreto. Ela dispõe das mesmas
operações mas é capaz de fazê-las de cabeça
A criança pode compreender os princípios básicos do pensamento
casual e da experimentação científica, e pode realizar experimentos e deduzir
as suas conseqüências adequadas - pelo menos em alguns casos. Embora
ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, têm a
compreensão fundamental, subjacente ao pensamento lógico.
As crianças com 6 anos de idade que, geralmente, não possuem
habilidade de classificar hierarquicamente, não fazem perguntas do tipo “É um
brinquedo?”. Elas usam quase sempre o primeiro tipo de estratégia, indo de
49uma figura para outra, freqüentemente numa ordem randômica, na esperança
de escolher a correta.
Por outro lado, a criança de oito anos desempenha-se bem melhor,
diminuindo o número de possibilidades através de uma série de questões mais
gerais, da mesma forma como as crianças de 11 anos de idade.
A criança de 8 anos é capaz de classificar e reclassificar coisas bastante
complexas - mas, somente se ela pode vê-la ou manipulá-las. As crianças de
11 e 12 anos podem classificar sem ajuda de coisas concretas; elas podem
imaginar as possibilidades e então organizá-las. Outra característica da criança
do período operatório formal é a habilidade de buscar sistematicamente pela
resposta de um problema. As crianças de 8 ou 9 anos podem encontrar a
resposta por acaso, enquanto que a criança mais velha pensa nas
possibilidades e as testas, a fim de que sejam as mais úteis.
Finalmente, criança é pela primeira vez, realmente capaz de uma lógica
dedutiva - ir do geral para o particular ao invés do particular para o geral. E
Piaget está correto a respeito das mudanças do pensamento pré-operacional
para as operações concretas e destas para as formais.
Através do processo de dedução, nós chegamos a uma hipótese, e o
que nós devemos fazer, então é, testá-la. A lógica indutiva, por outro lado, vai
da experiência particular para uma regra geral, e este tipo de lógica é visto no
período operatório concreto. Se nós permitimos, à criança experiências
suficientes com um determinado problema, ela pode, finalmente, chegar a uma
regra geral, embora ela não o faça sistematicamente.
51
CAPÍTULO V
O LÚDICO
O Lúdico ganha cada vez mais espaço nas escolas, e para
desempenhar bem o papel de professor nesse novo contexto, este deverá
modificar sua postura frente à classe. De dono absoluto do saber, o educador
passa a ser intermediário entre o conhecimento acumulado e o interesse e a
necessidade do aluno. Mais do que isso, ele se torna o elemento que
desencadeia (e sacia) a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que
aprende com ela. O novo educador é um profissional em constante mudança,
pronto para transformar em saber as ansiedades da classe. É importante
observar que além, de resgatar o direito à infância, o lúdico tenta salvar a
criatividade e a espontaneidade da criança. Esse processo criativo é uma
tentativa de encontrar um sentido de maior interesse dentro da sala de aula.
É oportuno considerarmos as palavras de Feijó (1998) para evidenciar a
importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicológico
da criança:
O lúdico passou a ser reconhecido como um traço
essencial de psicofisiologia do comportamento
humano. De modo que a definição de lúdico deixou de
ser o simples sinônimo de jogo. As implicações de
necessidade lúdica extrapolam as demarcações do
brincar espontâneo.
O lúdico é uma das necessidades básicas da
personalidade, do corpo e da mente [...]. Faz parte das
atividades essenciais da dinâmica humana [...].
52Esse traço o coloca no mesmo grupo de todas as
outras necessidades das pessoas, [...] tão essencial
quanto respirar e receber o afeto.
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa (Aguiar, 1977).
5.1 - A CRIANÇA E O LÚDICO
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e educar a
criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralelamente à expansão
de creches, estimulada por movimentos sociais de reivindicações populares.
Kishimoto (2000), refere-se ao brinquedo entendido
como objeto, suporte da brincadeira, supõe relação
íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de
um sistema de regras que organize sua utilização.
Uma boneca permite à criança desde a manipulação
até brincadeiras como mamãe e filhinha.
“O brinquedo estimula a representação, a expressão
de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao
contrário, jogos como xadrez, construção, de modo
implícito ou explícito, o desempenho de habilidades
definidas pela estrutura do próprio objeto e suas
regras”. (kishimoto: 2000).
Considerando o postulado de Almeida (1974), no que se refere à
realidade em que vive a criança e a intenção do adulto para com ela, não se
pode esquecer que o brinquedo torna-se hoje um objeto de consumo, numa
sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido como brinquedo.
53Esse objeto se traveste de “falso jogo” e traz à superfície a oposição entre o
jogo e o trabalho.
De acordo com Kishimoto (2000) o brinquedo propõe
um mundo imaginário a criança e representa a visão
que o adulto tem da criança. No caso da criança, o
imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar
de 4 a 5 anos, integra predominantemente elementos
da realidade, introduzindo nos brinquedos a cultura
de cada um.
Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em nós o imaginário,
a memória dos tempos passados. O brinquedo contém sempre referência ao
tempo de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e
imaginação, como nos mostra Kishimoto a seguir:
“O vocábulo "brinquedo" não pode ser reduzido à
pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e
tem dimensão material, cultural e técnica. Como
objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o
estimulante material para fazer fluir o imaginário
infantil, tendo relação estreita com o nível de seu
desenvolvimento.” (Kishimoto: 1994).
E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em
ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a
criança Almeida (1974) reflete que “é fundamental que se compreenda que o
conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança”, o ato de
brincar é que revela o conteúdo do brinquedo.
Froebel foi considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, ao
introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Para ele, o brincar
permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a
54natureza, unificada pelo mundo espiritual. Froebel (1995), concebe o brincar
como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico,
moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as
atividades infantis. Entende também que a criança necessita de orientação
para seu desenvolvimento permitindo a inclusão de atividades orientadas e
livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras.
Para uma criança, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo,
mais distante estará de seu valor como instrumento de “brincar”. O brinquedo
faz parte da vida da criança, simbolizando as relações de pensamento-ação e,
sob este ponto, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística,
ao tornar possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação.
O primeiro brinquedo utilizado pela criança é seu próprio corpo, que
começa a ser explorado nos primeiros meses de vida, passando em seguida, a
explorar objetos do meio que produzem estimulações visuais, auditivas ou
sinestésicas. A partir daí o brinquedo estará presente na vida da criança, do
adolescente e mesmo do adulto.
O mundo do brinquedo é um mundo composto, que representa o apego,
a imitação, a representação e não aparece simplesmente como uma exigência
indevida, mas faz parte da vontade de crescer e desenvolver. O brinquedo,
portanto, conota sempre uma concepção “política” pois a sociedade oferece
para a criança, hoje, aquilo que ela deseja amanhã.
5.2 - O EDUCADOR E O LÚDICO
No processo da educação física no ensino fundamental, o papel do
professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza
materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do
conhecimento.
55 A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em
favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões
educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a
atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor
procure ampliar cada vez mais as vivências das crianças com o ambiente
físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá
encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que
os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de
contribuir para com o desenvolvimento da criança.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que
“quando a criança chega à escola, traz consigo toda
um pré-história, construída a partir de suas vivências,
grande parte delas através da atividade lúdica”.
“é fundamental que professores tenham
conhecimento do saber que a criança construí na
interação com o ambiente familiar e sócio-cultural,
para formular sua proposta pedagógica”.
A partir dos princípios expostos neste trabalho, entendemos que o
professor deverá contemplar a brincadeira como princípios norteadores das
atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais
encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças
mantêm com o mundo.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o trabalho direto com as
crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente.
Ser polivalente significa que cabe ao professor trabalhar com conteúdos de
naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até
56conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla
do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve.
57
CAPÍTULO VI
A EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA EM
IDADE ESCOLAR
58
CAPÍTULO VI
A EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA EM
IDADE ESCOLAR
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a
formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e
psicológico, dando oportunidades para que, por meio de jogos, de atividades
lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da educação física, a criança
desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do
comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental e
sua expressão motora, a educação física deverá realizar atividades
considerando seus níveis de maturação biológica. A educação física, na sua
parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianças em várias
atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no
equilíbrio sócio-afetivo.
A educação física escolar não deve ser totalmente dissociada do
esporte, já que um dos objetivos consiste em promover a socialização e a
interação entre seus alunos, proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O
grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola é que ele
muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade alta em
relação à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente de
uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rítmicas, poderiam
ser consideradas como meios mais eficazes para promover essa socialização
dos alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que
normalmente são realizadas em grupos, os quais obedecem ao princípio da
cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua
apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e
respeito ao próximo.
59 Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma
importância na prevenção da aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança
deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando
em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa
abordagem constitui o interesse da educação psicomotora. A educação
psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções
motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sócio-motoras.
A educação física pode ser definida como ação psicomotora exercida
pela cultura sobre a natureza e o comportamento do ser humano. Ela
diversifica-se em função das relações sociais, das idéias morais, das
capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus valores. É um
fenômeno cultural que consiste em ações psicomotoras exercidas sobre o ser
humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo,
assim, as transformações. A diversificação das condições sociais em cada
nível escolar e o respeito à individualidade das crianças em cada processo de
aprendizagem de gestos e movimentos estão sujeitos ao ritmo de
aprendizagem e as peculiaridades das relações sociais que existem entre os
integrantes de cada grupo escolar.
As bases das formas de aprendizagem das atividades físicas de forma
consciente, intelectual e sensível são estabelecidas e solidificadas na
educação física. Essas atividades acompanham o ser humano de maneira
contínua, atuando, sobretudo, nos níveis psicomotor, afetivo e no
aprimoramento do rendimento nos estágios de desenvolvimento subseqüentes.
a educação física escolar que está baseado nas necessidades da criança. Tem
como objetivo principal, por meio da educação psicomotora, incentivar a prática
do movimento em todas as etapas de sua vida. Falar da importância da
educação física para a criança é o mesmo que falar da importância de ela se
alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades básicas.
O desenvolvimento global da criança se dá através do movimento, da
experiência e da criatividade, levando-a a conseguir plena consciência de si
60mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espaço,
encontra-se com objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se
conscientiza das relações de si mesma com o espaço e o tempo,
interiorizando, assim, a realidade.
A educação psicomotora na pré-escola e séries iniciais do ensino
fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser evitados vários
problemas como a má concentração, confusão no reconhecimento de palavras,
confusão com letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à
alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não
coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas,
o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto
vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então, é paralisado
no meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo, espaço,
ritmo - devem partir de situações concretas, mas quais a criança possa formar
um esquema mental que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos
cálculos. Se sua lateralidade não está bem definida, ela encontra problemas de
ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado dominante e o outro
lado, não é capaz de seguir uma direção gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela
esquerda. Muitos fracassos em matemática, por exemplo, são produzidos pela
má organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a criança
necessita ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir
noção de coluna e fileira, combinar formas para fazer construções geométricas.
Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se
constrói a partir da atividade física. As funções
motoras (movimento) não podem ser separadas do
desenvolvimento intelectual (memória, atenção,
raciocínio) nem da afetividade (emoções e
sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se
processe adequadamente, é indispensável o domínio
de habilidades e ele relacionado, considerando que
61essas habilidades são fundamentais manifestações
psicomotoras.
Educação psicomotora é a educação da criança através de seu próprio
corpo e de seu movimento. A criança é vista em sua totalidade e nas
possibilidades que apresenta em relação ao seu meio ambiente. Assim, a
educação física e a psicomotricidade completam-se, pois a criança ao praticar
qualquer atividade usa o seu todo; mesmo sendo regida, predominantemente,
pelo intelecto. A educação psicomotora atinge a criança na sua totalidade.
Staes e De Meur (1984) comentam que no início da
escolaridade aparecem as dificuldades escolares de
muitas crianças. O problema não está no nível de
classe em que elas se encontram, mas no nível da
base. A estrutura da educação psicomotora centra-se
no nível da base, onde os elementos básicos ou pré-
requisitos que são as condições mínimas para uma
boa aprendizagem.
Através da educação psicomotora, a criança explora o ambiente, passa
por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual,
e é capaz de tomar consciência de si mesmo e do mundo que a cerca.
A importância da educação física para alunos de pré-escola até a quarta
série do ensino fundamental levou Le Boulch (1982) a justificar a introdução
psicomotora no ensino fundamental.
Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental
entre o eu e o mundo são evidentes, a reeducação psicomotora ás vezes
permite obter resultados espetaculares. O que é bem-sucedido com os
deficientes poderia se impor também às pessoas normais durante o período de
estruturação do seu esquema corporal: a psicocinética, que toma o aspecto de
uma educação psicomotora, quando se aplica a crianças menores de doze
62anos pode ser considerada como uma forma eletiva de educação física nesta
idade.
Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental.
Esse relacionamento deve ser bem proporcionando para que haja uma relação
entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Nesse aspecto as
atividades psicomotoras propiciam para a criança uma vivência com
espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose afetiva entre
professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor, afastando os tabus e
preconceitos que influenciam negativamente as relações interpessoais.
O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturação que
integra o movimento, o ritmo, a construção espacial; e, também, o
reconhecimento dos objetos, das posições, da imagem e do esquema corporal.
As atividades propostas na educação física através da educação psicomotora
devem ocorrer com espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas
atividades com as crianças nota-se uma grande receptividade por parte delas,
visto que ainda não adquiriram tonalidades preconceituosas. As atividades que
envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser elaboradas e
pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos educadores
têm dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.
Bons exemplos de atividades físicas são aqueles de caráter recreativo,
que favorecem a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento
corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a sociabilização, a criatividade,
tudo isso visando à formação da sua personalidade.
Diante desses aspectos, entende-se que a educação física é
imprescindível principalmente no ensino fundamental, uma vez que nessa fase
a criança começa a sistematizar os seus conhecimentos, e a educação física,
com suas atividades diferenciadas, diminui dificuldades, diferenças de ritmo de
aprendizagem.
63
CONCLUSÃO
A educação física e a psicomotricidade são metodologias
contextualizadas, perceptivas, em que o desenvolvimento dos aspectos motor,
social, emocional e lúdico da personalidade e a destreza dos movimentos
corporais são vivenciados, através de atividades motoras organizadas e
seqüenciais, desenvolvidas individualmente e em grupo.
Consideramos importante o uso de jogos e brincadeiras no processo de
aprendizagem das crianças, pois são recursos ricos, prazerosos e é através do
lúdico que é possível a criança construir o conhecimento visto que ela sente
prazer em atividades que envolvem o brincar.
No desenvolvimento cognitivo, a criança possuir um bom controle motor,
poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências concretas, adquirir várias
noções básicas para o próprio desenvolvimento da inteligência, o que permitirá
também tomar conhecimentos de si e do mundo que a rodeia.
Emocionalmente, a criança conseguirá todas as possibilidades para
movimentar-se e “descobrir” o mundo, tornar-se feliz, adaptada, livre e
socialmente independente. É bom frisar que a criança percebe-se e percebe o
mundo exterior através do corpo e por ele se relaciona com objetos e fatos. O
seu “comportamento” liga-se à ação corporal que abrange três noções, a do
corpo, a dos objetos e a dos demais corpos.
Porém é importante considerar que a utilização do lúdico como
alternativa de ensino deve ser concebida como um processo dinâmico e
continuado na escola, e nesse caso ele não pode se apresentar como uma
atividade pronta e acabada, mas sim deve ser discutido conforme a realidade
de cada criança.
O uso do lúdico como alternativa de ensino ainda não é concebido de
modo positivo no cotidiano da escola, visto que há resistência de professores
quanto à sua utilização, no entanto outros professores que apresentam uma
64visão mais aberta em termos de ensino valem-se do potencial que o lúdico
oferece para desenvolver a sua prática pedagógica.
As brincadeiras e os jogos precisam ser considerados tão relevantes no
processo ensino-aprendizagem quanto às disciplinas básicas, por auxiliar a
criança a tomar consciência sobre si mesma, a explorar o espaço-temporal,
desenvolver a criatividade, a ter iniciativa própria, enfim, a resolver mais
facilmente os problemas e os obstáculos inerentes à aprendizagem da leitura e
escrita, concorrendo com um bom desenvolvimento cognitivo e biopsicológico.
Enfim, quando pensamos no jogo como instrumento facilitador do
processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento psicomotor da
criança, assegura-se que no ensino fundamental ele deve ser amplamente
utilizado como instrumento facilitador do processo de desenvolvimento
humano, especialmente no campo psicomotor.
É necessário que o professor no processo de formação acadêmica
obtenha amplas informações acerca da relevância assumida pelo lúdico no
processo de ensino-aprendizagem, que certamente contribuirá para o
desenvolvimento humano no seu aspecto psicomotor. Visto que a criança deve
ser concebida na sua totalidade no contexto educacional a ela oferecido.
É imprescindível que o sistema escolar e familiar propiciem momentos
de convivência entre as crianças para que elas tenham as mesmas
oportunidades, vivenciando e realizando experiências com o próprio corpo,
correndo, saltando, pulando, dançando, enfim, desenvolvendo os próprios
movimentos de forma individual e natural.
Na sociedade de mudanças aceleradas em que vivemos, somos sempre
levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade básica de
mudança. A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz
despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que
lhe surgirem. Trata-se do exercício de habilidades necessárias ao domínio e ao
bom uso da inteligência emocional. A convivência de forma lúdica e prazerosa
65com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas
às experiências vivenciadas, bem como relacioná-las as demais produções
culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a
essa prática. Brincando a criança se diverte, faz exercícios constrói seu
conhecimento e aprende a conviver com seus amigos.
Pode-se afirmar, então, que a educação física, através de atividades
afetivas, psicomotoras e sociopsicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio
na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a
afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser
humano. Possui também um impacto positivo no pensamento, no
conhecimento e ação, nos domínios cognitivos, na vida de crianças. Crianças
fisicamente educadas vão para uma vida ativa, saudável e produtiva, criando
uma integração segura e adequada do desenvolvimento de corpo, mente e
espírito.
Assim, a educação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a
dimensão psicomotora das pessoas, principalmente em crianças,
conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, é de grande importância
no ensino pré-escolar e fundamental no 1º ciclo.
66
BIBLIOGRAFIA
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1998.
RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner da Rocha; DAVIS, Cláudia.
Psicologia do desenvolvimento. Vol I. São Paulo: EPU, 1981
72
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGREDECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SÚMARIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A Importância da Educação Física na Escola 11
1.1 - Divisão Etária 14
CAPÍTULO II
A Educação Física e o Movimento 17
2.1 - Educação do Movimento 22
2.2 - Movimento Coordenado 24
CAPÍTULO III
Psicomotricidade 28
3.1 - O Que é Psicomotricidade 30
733.2 - A Psicomotricidade: Uma Nova Abordagem do Corpo Humano 31
3.3.- Conceitos de Psicomotricidade 32
3.4 - Os Conceitos Psicomotores 33
3.5 - Psicomotricidade e Afetividade 35
3.6 - Coordenação Psicomotora 36
3.7 - Educação Motora 39
CAPÍTULO IV
O Desenvolvimento da Criança 41
4.1 - Período Sensório Motor 43
4.2 - Período Pré-Operacional 45
4.3 - Período das Operações Concretas 46
4.4 - Período das Operações Formais 48
CAPÍTULO V
O Lúdico 50
5.1 - A Criança e o Lúdico 52
5.2 - O Educador e o Lúdico 54
CAPÍTULO VI
A Educação Física Através da Educação Psicomotora na Formação da
Criança em Idade Escolar 57
CONCLUSÃO 63
75
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DO 1º SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Data da Entrega:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final:
, de de 2004