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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
La WebQuest: Una nueva forma de aprender en la sociedad de la
información. Estrategia de aprendizaje que promueve un uso
competente de la Internet.
T E S I N A
Que para obtener el título de Licenciada en Pedagogía
Presenta
Graciela Monserrat Reyes Cadena
Asesor
Profesor Juan Carlos Rangel Cárdenas
Septiembre de 2011
AGRADECIMIENTOS
A MI PADRE Y A MI MADRE
(Armando y Graciela)
Principalmente a ellos porque son a quienes les debo mis logros; he llegado
hasta aquí gracias a sus esfuerzos, sacrificios y a su apoyo incondicional.
Son un ejemplo de vida, de trabajo y de lucha constante. Ellos merecen mi
eterno amor, admiración y gratitud porque siempre me han tendido la mano
en cada paso de mi vida.
A MIS HERMANOS
(Armando, Arturo, y Alejandro)
Por ser mis verdaderos y eternos amigos, por recordarme día a día la
importancia de la familia.
A MI HIJA
(Vanessa)
Porque esa princesa es el amor de mi vida, mi motor, mi inspiración.
A MI ASESOR
(Juan Carlos Rangel)
Por su sabiduría, guía, apoyo y motivación.
A DIOS
Porque hace que todo sea posible.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….....1
CAPÍTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN LA QUE VIVIMOS
1.1. La sociedad de la información...........................................................................7
1.1.1. Características de la sociedad de la información………………………….10
1.1.2. El impacto de la sociedad de la información en el ámbito educativo……12
1.2. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el contexto……14
educativo
1.2.1. Definición de tecnología………………………………………………………14
1.2.2. Evolución histórica de la Tecnología educativa a las TIC aplicadas a la
educación…………………………………………………………………………………15
1.2.3. Características de las TIC aplicadas a la educación………………………19
1.2.4. El vacío pedagógico en el uso de las TIC……………………………….....22
1.3. La Internet y sus aplicaciones educativas……………………………………….27
1.3.1. Definición de Internet………………………………………………………….27
1.3.2. Historia de la Internet………………………………………………………….27
1.3.3. Funciones de la Internet y su área educativa………………………………31
1.3.4. La Web 2.0 y sus utilidades educativas…………………………………….33
1.4. La computadora y sus usos educativos………………………………………….34
1.4.1. Definición de computadora…………………………………………………...35
1.4.2. Historia de la computadora…………………………………………………...36
1.4.3. La computadora como herramienta educativa……………………………..38
CAPÍTULO 2. LA WEBQUEST
2.1. Origen de la WebQuest…………………………………………………………....41
2.2. Definición de WebQuest…………………………………………………………..43
2.3. Características de la WebQuest…………………………………………………..46
2.4. Estructura de la WebQuest………………………………………………………..47
2.5. Herramientas para crear una WebQuest………………………………………...76
CAPÍTULO 3. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA EN LA WEBQUEST
3.1. Antecedentes del paradigma constructivista…………………………………….78
3.2. El Constructivismo………………………………………………………………….82
3.2.1. Jean Piaget y su teoría Psicogenética……………………………………….85
3.2.1.1. El aprendizaje piagetiano en la WebQuest……………………………..91
3.2.1.1.1. La importancia de la motivación en la WebQuest…………………97
3.2.2. Levy Vygotsky y su teoría Sociocultural……………………………………..99
3.2.2.1. El aprendizaje colaborativo……………………………………………...108
3.2.2.2. El aprendizaje vigotskiano en la WebQuest…………………………..110
3.2.2.3. El aprendizaje colaborativo en la WebQuest………………………….117
CONCLUSIONES………………………………………………………………………120
REFERENCIAS………………………………………………………………………...124
1
INTRODUCCIÓN
De los más de ciento doce millones de habitantes en el país, de acuerdo con los
resultados que arrojó el Censo Nacional de Población y Vivienda 2010; la AMIPCI
(Asociación Mexicana de la Industria Publicitaria y Comercial en Internet), en su
estudio “Hábitos de los usuarios de Internet en México 2011” reportó que 34.9
millones son usuarios de Internet, es decir menos de un tercio de los mexicanos.
La mayoría de usuarios se concentran en el Edo. de México con el 14.9%, y en el
D.F con el 11.8%. Estas cifras incluyen usuarios que acceden a Internet desde
una ubicación distinta de casa o trabajo, tales como computadoras públicas o
compartidas, celulares y otros dispositivos de acceso a la Web.
Además, de acuerdo con un artículo del periódico El Universal con fecha del
16 de mayo del 2011, datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) arrojan que en México únicamente dos de cada diez hogares cuentan con
conexión a Internet, solamente el 22% de las viviendas tienen este servicio.
La misma fuente también reveló los siguientes datos de la INEGI:
[…] 76.5% de los cibernautas mexicanos tiene menos de 35 años, lo que significa que los jóvenes son quienes más uso hacen de la tecnología y también los primeros que la adoptan. Así, 57.4% lo hace para comunicarse, 35.7% para apoyar la educación; 2.6% para operaciones bancarias; 1.2% para interactuar con el gobierno, en tanto que 1.3% para otras actividades. 1
Por otro lado, en agosto del 2010, Iván Marchant, Country Manager México de
ComScore (compañía de investigación de marketing en Internet), en un evento de
AMIPCI, presentó un estudio sobre el uso de Internet en México y su crecimiento a
nivel Latinoamérica, que entre otros datos arrojó lo siguiente:
1 El Universal: “Sólo 22% de mexicanos tienen internet: INEGI”. URL:
http://www.eluniversal.com.mx/notas/765897.html (Consulta: 18 de junio del 2011)
2
- Los usuarios de México y Brasil fueron aquellos que pasaron el mayor tiempo en línea. - Los usuarios más jóvenes de México pasan mucho más tiempo online que otros usuarios jóvenes en el mundo. - El usuario mexicano de Internet entre 15 y 24 años, pasa 32,7 horas promedio online al mes (8 horas más que el usuario mundial de 15 a 24 años). 2
Con base en las cifras señaladas, independientemente de las diversas
ubicaciones de acceso a Internet, es verdad que México presenta un bajo
porcentaje de usuarios de Internet. Además, sólo el 22% de los hogares tienen
conexión a Ia red; y el problema es aún mayor en el sector educativo, ya que en
las escuelas, la inversión en infraestructura de cómputo, incluyendo el acceso a
Internet está muy por debajo de las expectativas deseadas.
Sin embargo, a pesar de tal problemática, también es cierto que los usuarios
mexicanos de Internet son en su mayoría jóvenes, y que éstos pasan mayor
tiempo online que otros usuarios jóvenes en el mundo. Y si a esto le aunamos,
que los jóvenes mexicanos, como primer lugar acceden al Internet para
comunicarse, y como segundo lugar para apoyar la educación, se puede afirmar
que tal como lo dice el Dr. Pere Marqués: “el Internet es más que una tecnología,
un medio para todo: medio de comunicación, de interacción, de organización
social.” 3
Por otra parte, ante tal situación, nos enfrentamos con un nuevo problema al
ser la Internet el medio hasta ahora más complejo de la Sociedad de la
Información, ya que debido a la digitalización de la información se puede observar
una saturación de la información, la cual no supone un procesamiento competente
de la misma y menos una comprensión y crítica:
2 MARCHANT, Iván. Situación de Internet en México. URL: http://www.comscore.com/esl/Press_Events/Presentations_Whitepapers/2010/State_of_the_Internet_with_a_Focus_on_Mexico_and_Latin_America (Consulta: 18 de junio del 2011) 3 MARQUES, Pere. Las TIC y sus aportaciones a la sociedad. URL: http://peremarques.pangea.org/tic.htm (Consulta: 18 de junio del 2011)
3
Una cosa es un dato, otra es una información (que requiere cierto nivel y competencias de procesamiento), y otra es saber organizar conocimiento […] cuanta más información, hay mayor desinformación con su correspondiente pérdida de significatividad.4
Ante esto: “Uno de los desafíos mayores para el sector educativo en esta
sociedad del desequilibrio pero también del aprendizaje flexible es que el
conocimiento no se empobrezca por la abundancia de información que también la
caracteriza.” 5
Ello reclama un nuevo modelo de docente capaz de responder a la
necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la
información y que desarrolle en los estudiantes nuevas competencias.
Además, según el informe ¿Qué le dice PISA a la educación en México?:
“Reflexiones sobre los resultados de Lectura” (2009), los estudiantes que
participaron en la evaluación de PISA (Programme for International Student
Assessment / Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) mejoraron
su habilidad para buscar y seleccionar información en un texto, pero se mostraron
incapaces para elaborar análisis, juicios o hipótesis para aplicar el adquirido. 6
La evaluación muestra que la capacidad de análisis de los estudiantes que
usan con frecuencia el Internet para realizar sus tareas no es satisfactoria. Los
estudiantes buscan información (habilidad que afirma el estudio ha mejorado en
los jóvenes), pero sólo se limitan a copiar y pegar sin analizar o leer la información
recolectada.
Probablemente esto se debe a que se ve el uso de Internet solamente como
una fuente de datos o de información, sobre la que se pide al alumno hacer
4 FAINHOLC, Beatriz. Lectura crítica en Internet: “Análisis y utilización de los recursos tecnológicos en educación”, p.23. 5 Ibídem, p.24. 6 Cfr. ZORRILLA, Margarita. ¿Qué le dice PISA a la educación en México?: “Reflexiones sobre los resultados de Lectura”. URL: http://www.inee.edu.mx/index.php/boletines-mainmenu-692/446-portadas/4891-mesa-publica-pisa-2009-en-mexico (Consulta: 18 de junio del 2011)
4
búsquedas y simplemente reportar resultados, y con ese enfoque, el problema del
plagio y del “cortar y pegar” es evidentemente. Piden datos específicos que no
requieren ni de construcción ni de creación alguna por parte del alumno.
También otra razón, puede ser la dificultad que tienen muchos docentes de
vincular la teoría pedagógica con la práctica cotidiana en el salón de clases. La
ausencia de una guía sobre cómo utilizar la tecnología de manera compatible con
algunos enfoques pedagógicos, lleva a los profesores a continuar reproduciendo
modelos tradicionales bajo nuevos formatos digitales: “hacer lo mismo que antes
pero con ordenadores no es innovación”.7
Lo anterior exige un cambio en el rol del docente, en donde cambie su función
de transmisor de información a orientador, mediador, facilitador, guía y tutor. A su
vez, el rol del alumno supone se desplace de receptor pasivo a agente activo de
su propia formación en donde sea el constructor de su propio conocimiento, a
partir de recursos disponibles, de nuevas estrategias y enfoques de trabajo.
En función de las problemáticas mencionadas, el presente trabajo de
investigación tiene por objetivo: Identificar de qué manera el docente a través
de la ejecución de una estrategia de aprendizaje conocida como WebQuest,
ayuda al alumno a construir un aprendizaje del currículo escolar, por medio
de la Internet.
Los alumnos pueden perder mucho tiempo en buscar información en la red, y
les puede resultar complicado y frustrante realizar búsquedas de información si la
meta de aprendizaje no es expresada claramente desde el principio. La WebQuest
es una actividad diseñada y guiada por el docente, que evita estos obstáculos, ya
que mediante ésta, el docente proporciona a los alumnos una tarea bien definida,
así como un conjunto de recursos seleccionados de la Internet y distintos tipos de
andamios para que realicen la tarea en grupos de trabajo colaborativo, la cual
7 Ibídem, p.75.
5
culminará con la elaboración de un producto final que será evaluado por el
maestro.
El producto que hagan los alumnos debe incluir necesariamente la
transformación y el procesamiento de la información, con ayuda de los andamios
que les proporcione el docente; puesto que los aprendizajes significativos sólo
ocurren cuando los alumnos transforman informaciones disponibles en
conocimiento adecuado para la solución de un problema o la creación de un nuevo
producto.
El profesor Jordi Adell describe a la WebQuest como una actividad didáctica
atractiva para los estudiantes, que les permite desarrollar un proceso de
pensamiento de alto nivel:
[…] los alumnos harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una ficha (“copiar y pegar” e “imprimir” son los peores enemigos de “comprender”).8
La consecución del objetivo de la presente investigación se desarrolla en tres
capítulos, mediante investigación de tipo documental, con ayuda de fuentes
bibliográficas y electrónicas.
En el primer capítulo se aborda el fenómeno actual de la sociedad de la
información, así como su repercusión en el ámbito educativo; las TIC aplicadas en
la educación y el vacío pedagógico que en su aplicación conllevan; y
específicamente, se investigará acerca del Internet y de la computadora, así como
sus funcionalidades educativas.
En el segundo capítulo, se explica el origen, la definición y la metodología de
la WebQuest, con ayuda de un ejemplo extraído de la red. Además se enlistaran
8 ADELL, Jordi. Internet en el aula: las WebQuest. URL: http://www.cyta.com.ar/presentacion/mejora_archivos/edutec.htm (Consulta: 18 de junio del 2011)
6
algunas plantillas de origen Web, útiles para la elaboración y diseño de una
WebQuest.
Finalmente, en el tercer capítulo se analiza de qué manera el docente, a
través de la ejecución de una estrategia de aprendizaje como la WebQuest, ayuda
al alumno a construir un aprendizaje escolar de la información que busca y obtiene
de la Internet. Para esto, se retomarán aspectos del paradigma constructivista que
describan su noción de aprendizaje, así como el rol del docente y del alumno en el
proceso educativo. Además, Se extraen aspectos de la teoría Psicogenética de
Piaget; de la importancia de la motivación en el aprendizaje; de la teoría
Sociocultural de Vigotsky; y del aprendizaje colaborativo. Todo esto, con la
finalidad de contrastar sus teorías con la metodología de la WebQuest.
7
CAPÍTULO 1
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN LA QUE VIVIMOS
1.1. La Sociedad de la Información
En la actualidad nos encontramos en una sociedad a la que se le ha denominado
“Sociedad de la información”, expresión que más se ha utilizado en la última
década, gracias a su inclusión en las políticas oficiales de los países más
desarrollados y a la Cumbre Mundial dedicada en esa temática.
Debido a que este fenómeno ha sido analizado desde diversas disciplinas
(política, economía, filosofía, comunicación, sociología, entre otras) se le conoce
también con nombres tales como: Informatización de la sociedad (Nora y Minc),
Sociedad de la comunicación (Vattimo), Revolución informacional (Miège),
informacionalismo (Castells), Era de la postinformación (Negroponte), La sociedad
del conocimiento (Drucker, Levy) o Tercer entorno (Echeverría).
Los antecedentes del término, sin embargo, datan de décadas anteriores. En
1973, el sociólogo estadounidense Daniel Bell introdujo la noción de “sociedad de
Información” en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial, donde
menciona que el eje principal de ésta es el conocimiento teórico y señala que los
servicios basados en el conocimiento habrán de convertirse en la estructura
central de la nueva economía y de una sociedad consolidada en la información,
donde las Ideologías salen sobrando.
Esta expresión reaparece con fuerza en los años 90, en el contexto del
desarrollo de Internet y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC):
[…] a partir de 1995, se incluyó en la agenda de las reuniones del G7 (luego G8, donde se juntan los jefes de Estado o gobierno de las naciones más poderosas del planeta). Se ha abordado en foros de la Comunidad Europea y de la OCDE (los treinta países más desarrollados del mundo); también lo adoptó el gobierno
8
de Estados Unidos, así como varias agencias de Naciones Unidas y el Grupo Banco Mundial. Todo ello con gran eco mediático. A partir de 1998, fue escogido, primero en la Unión Internacional de Telecomunicaciones y luego en la ONU, para el nombre de la Cumbre Mundial a realizarse en 2003 y 2005.9
En este contexto, el concepto de la sociedad de la información, como
construcción conceptual, se ha desarrollado de la mano de la globalización de
corte neoliberal, cuyo principal objetivo ha sido acelerar la instauración de un
mercado mundial abierto y “autoregulado”. Esta política ha sido impulsada por
diversos organismos multilaterales como la Organización Mundial del Comercio
(OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, para que los
países débiles abandonen las regulaciones nacionales o medidas proteccionistas
que "desalentarían" la inversión; trayendo como consecuencia la desigualdad
social y la marcada división entre ricos y pobres en el mundo.
La sociedad de la información está caracterizada por:
[…] los continuos avances científicos (bioingeniería, nuevos materiales, microelectrónica) y por la tendencia a la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia digital de toda la información...). Cuenta con una difusión masiva de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación en todos los estratos sociales y económicos, a través de los cuales nos proporciona: nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información; potentes instrumentos para el proceso de la información; el dinero electrónico, nuevos valores y pautas de comportamiento social; nuevas simbologías, estructuras narrativas y formas de organizar la información... configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos.10
De manera general, La sociedad de la información es una sociedad
caracterizada por un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las
actividades (industria, entretenimiento, educación, organización, servicios,
comercio, etc.). En esta sociedad la información ocupa un lugar particular y se
9 TORRES, Rosa María. Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento. URL: http://www.ub.es/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf (Consulta: 3 de enero del 2011) 10 MARQUES, Pere. La cultura de la sociedad de la información. Aportaciones de las TIC. URL: http://peremarques.pangea.org/si.htm (Consulta: 3 de enero del 2011)
9
convierte en fuente de riqueza. Se produce un crecimiento rápido de las TIC, las
cuales repercuten en todos los sectores sociales.
La digitalización es una de las claves técnicas de la sociedad de la
información, proceso que ha dado lugar a nuevos medios; nuevas formas de
producir, almacenar, difundir y sistematizar la información; y ha modificado las
relaciones interpersonales y los sistemas de producción, educación y
entretenimiento.
Hablando desde un punto de vista técnico destaca, además, la convergencia
de tres sectores que venían trabajando separadamente: las telecomunicaciones, la
informática y los medios de comunicación, que, ahora, se integran en redes.
Aunque inicialmente esta correlación se plantea sólo en el ámbito tecnológico,
trajo consecuencias de orden económico, político y cultural.
Castells (1997) destaca:
[…] frente a una primera revolución industrial sustentada en la máquina de vapor, y una segunda apoyada en la utilización masiva de la electricidad, la actual tercera revolución (que supone el auge del sector terciario) tiene como núcleo básico y materia prima la información y nuestra creciente capacidad para gestionarla, especialmente en los campos de tratamiento de la información simbólica a través de las TIC y el tratamiento de la información de la materia viva mediante la ingeniería genética y la biotecnología. Hay que tener en cuenta que históricamente, siempre que han incrementado las capacidades de comunicación de las personas, a continuación se han producido cambios sustanciales en la sociedad.11
Como se mencionó anteriormente, a la sociedad de la información también se
le designa como “la sociedad del conocimiento”, enfatizando así la importancia de
la elaboración de conocimiento funcional a partir de la información disponible.
La noción de la sociedad del conocimiento (knowledge society) emergió hacia
finales de los años 90 y nació ligada a las nuevas formas de trabajar impuestas
por las TIC; particularmente en los medios académicos.
11 Idem.
10
La UNESCO, en particular, ha adoptado el término "la sociedad del
conocimiento", o su variante, "sociedades del saber", dentro de sus políticas
institucionales. Ha desarrollado una reflexión en torno al tema, que busca
incorporar una concepción más integral, no ligada solamente a la dimensión
económica.
1.1.1 Características de la sociedad de la información
Para tener una idea más precisa de las transformaciones que están ocurriendo, y
que definen a la tercera gran revolución de la historia de la humanidad, algunos
teóricos como Castells (1997) hablan de un nuevo mundo, u otros, como Tezanos
(2001), emplean la expresión “nuevo paradigma social”.
La sociedad mundial está ya inmersa en la sociedad de la información, tanto
los países más avanzados como los más pobres, lo que ocurre es que muchos
cientos de millones de personas, aunque aún no disfrutan de sus ventajas, sí
padecen sus consecuencias.
De manera general, suelen identificarse tres grandes cambios:
a) Los que están produciéndose en el mundo de la economía, sistemas de producción y la redefinición del trabajo, con algunas secuelas inquietantes sobre la estratificación social; b) Los que atañen a la recomposición del poder y la política; c) Los que se refieren a un amplio abanico de transformaciones sociales y culturales como contexto y contenidos de la experiencia y construcción de la subjetividad (Gimeno, 2001).12
Pere Márques describe de manera detallada los cambios socioculturales y
socioeconómicos que caracterizan a la sociedad de la información. A continuación
se enlistan los más significativos para esta investigación:
12 ESCUDERO, Juan M. La educación y la sociedad de la información: “cuestiones de contexto y bases para un diálogo necesario”. URL: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/4.pdf (Consulta: 3 de enero del 2011)
11
Aspectos socioculturales:
Continuos avances científicos y tecnológicos.
Omnipresencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Sobreabundancia de información a nuestro alcance.
Nuevos estándares para las relaciones sociales.
Mayor información del estado sobre los ciudadanos.
Integración cultural.
Aceptación del "imperativo tecnológico".
Nuevos modelos de agrupación familiar.
Mayor presencia de la mujer en el mundo laboral.
Necesidad de "saber aprender" y de una formación permanente.
Aspectos socioeconómicos:
Crecientes desigualdades en el desarrollo de los países
Globalización económica
Uso de las nuevas tecnologías en casi todas las actividades humanas
Incremento de las actividades que se hacen a distancia.
Valor creciente de la información y el conocimiento
Crecimiento del sector servicios en la economía
Profundos cambios en el mundo laboral. 13
Esta nueva era, que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver
el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento, así como el uso de
nuevos instrumentos y lenguajes, va configurando todos los sectores de nuestra
sociedad e incide en todos los ámbitos en los que desarrollamos nuestra vida,
exigiendo de todos grandes esfuerzos de adaptación.
13 Cfr. MARQUES, Pere. La cultura de la sociedad de la información. Aportaciones de las TIC. URL: http://peremarques.pangea.org/si.htm (Consulta: 3 de enero del 2011)
12
1.1.2. El impacto de la sociedad de la información en el ámbito educativo
La sociedad de la información, caracterizada por un vertiginoso avance científico y
tecnológico en un contexto socioeconómico neoliberal-globalizador y respaldada
por el uso de las TIC, conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la
actividad humana, especialmente en las actividades laborales y en el mundo
educativo.
Ante este panorama, es importante hacer una revaloración acerca de la
sociedad actual en la que vivimos y las necesidades educativas que enfrenta. Pere
Marqués destaca algunas de ellas, que se explican a continuación:
Reconocer la educación informal de los estudiantes:
Los aprendizajes que las personas obtienen informalmente a través de los medios
de comunicación, las TIC y la Internet, cada vez tienen más relevancia en su
bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y
centros de recursos documentales y didácticos, utilizan cada vez más estas
tecnologías para difundir sus materiales (videos, programas de televisión, páginas
web, etc.) entre toda la población. Y los portales de contenido educativo se
multiplican de manera vertiginosa en Internet.
Las personas aprenden cada vez más cosas fuera de la escuela. Por ello, uno
de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en
integrar las aportaciones de estos medios informatizados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y
valoración de los conocimientos dispersos que obtienen.
Nuevos contenidos curriculares:
Se deben incorporar en los planes de estudio la alfabetización digital básica y
diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en
cada asignatura.
13
Además, determinadas capacidades y competencias adquieren la importancia
de ser integradas en la currícula, tales como: la búsqueda y selección de
información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas,
éticas) la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos
funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de
significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad
de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la iniciativa y la perseverancia,
etcétera.
Integración de las TIC en la educación:
Las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las
instituciones educativas, donde pueden ser empleadas en múltiples actividades:
Fuente de información (hipermedial).
Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos).
Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de video).
Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos…
Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…
Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan, guían aprendizajes, motivan...
Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo. 14
Formación permanente:
Se debe realizar una formación continua debido a las demandas de la cambiante
sociedad actual.
14 MARQUES, Pere. El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo. URL: http://peremarques.pangea.org/impacto.htm (Consulta: 3 de enero del 2011)
14
Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje:
Aprovechar las posibilidades de las TIC, ya que ofrecen nuevos entornos para la
enseñanza y el aprendizaje sin las limitantes que imponen el tiempo y el espacio
en la enseñanza presencial, y son capaces de asegurar una continua
comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos también
permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y
créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en
cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet.
Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado:
Independientemente del nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el
profesorado necesita también una alfabetización digital y una actualización
didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos
en su práctica docente.
1.2. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el contexto
educativo
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) forman parte de la
cultura que nos rodea. Las TIC son una característica clave de la Sociedad de la
Información en la que vivimos.
1.2.1. Definición de tecnología
La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego téchnē (τέχνη,
arte, técnica u oficio) y logía (λογία, el estudio de algo). El concepto de tecnología
va más allá puesto que implica un “saber hacer” con conocimiento de causa.
Esta apreciación vincula el concepto de Tecnología con el de Ciencia
Aplicada. La tecnología implica la aplicación de los conocimientos producidos por
15
las ciencias básicas, por lo que es necesario conocer el fundamento teórico de las
operaciones, de lo que se está haciendo y para qué se está haciendo.
Para esta investigación la tecnología es el conjunto de conocimientos
científicos, habilidades y destrezas, que a través de un sistema de acciones
humanas planificado y mediante el uso de artefactos, permiten crear o transformar
objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso.
1.2.2. Evolución histórica de la Tecnología educativa a las TIC aplicadas a la
educación
La Tecnología educativa es una corriente que surgió a partir de la segunda mitad
del siglo pasado. Es entendida como: “la incorporación de medios audiovisuales a
la enseñanza, donde se insertan disciplinas científicas como la física, la ingeniería,
la psicología conductista, la pedagogía, y, por supuesto la teoría de la
comunicación desde la perspectiva funcionalista, ahora, en tiempos de la
postmodernidad.”15
Las definiciones que se han realizado de la tecnología educativa van desde
las que se pueden considerar desde de una perspectiva reduccionista, que indica
que es la simple utilización de ciertos medios, las computadoras y la enseñanza
programada en el ámbito educativo, hasta definiciones situadas en una
perspectiva más amplia que incluiriría a la Didáctica y la Organización Escolar, tal
situación la vemos en la de Gagné, que entiende la tecnología educativa como:
“[…] el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y conocimientos
prácticos anexos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas
educacionales”.16
15 MÉNDEZ, Juan Pablo. “Tecnología y racionalidad instrumental”, en Revista universitaria [email protected]. URL: http://educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=307:tecnologia-y-racionalidad-instrumental&catid=93:num-05&Itemid=115 (Consulta: 3 de enero del 2011) 16 CABERO, Julio. Tecnología educativa, p. 26.
16
Por su parte, Cabero retoma una propuesta de la Unesco de 1984, en donde
se observan dos concepciones básicas de tecnología educativa:
1. Originariamente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de “hardware” y “software” y 2. En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación.17
La tecnología educativa da importancia al uso instrumental del medio para
llevar a cabo el proceso de la enseñanza, solucionando así los problemas
educativos casi sólo con su presencia. Es una forma de mecanizar la enseñanza
apoyándose en medios masivos de comunicación
A partir de la década de los años noventa, entran en el escenario educativo las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y actualmente se
les atribuye a éstas la capacidad de resolver problemas antiguos de la educación
aún no resueltos y que anteriormente se confirió a la Tecnología Educativa.
En opinión de Hawkridge las TIC son: “[…] tecnologías aplicadas a la creación,
almacenamiento, selección, transformación y distribución de las nuevas clases de
información.”18 O si se prefiere, como opina Zorkoczy: “el uso de instrumentos
realizados por el hombre para la clasificación, generación, comunicación,
grabación, reelaboración y explotación de la información”.19
En un plano más cercano al mundo educativo, se puede entender, de acuerdo
con Bartolomé, que la expresión “Tecnologías de la Información y Comunicación
en la educación” hace referencia a los últimos desarrollos tecnológicos y sus
aplicaciones en la escuela.
17 Idem. 18 GARCÍA-VALCÁRCEL, Ana. Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, p. 12. 19 Idem.
17
Las TIC se centran en los procesos de comunicación y suelen agruparse en
tres grandes áreas, siendo frecuentes las interrelaciones entre ellas: El video, la
informática y la telecomunicación; no sólo a los equipos (hardware) que hacen
posible esta comunicación sino también al desarrollo de aplicaciones (software).
Las TIC aplicadas a la educación no suponen una ruptura con la tecnología
educativa, se trata más bien de un proceso evolutivo que incorpora aspectos
cuantitativos y cualitativos. Los medios de comunicación: Prensa, cine, radio y
televisión etc., lejos de ser anulados por las innovaciones técnicas, se renuevan y
se actualizan en ellas.
La forma de evolución de las tecnologías es como la de las ciencias. Las
tecnologías se desarrollan como consecuencia de la demanda innovadora que
lleva implícito cualquier proyecto educativo. Una tecnología tiende a buscar una
solución específica para cada problema lo que ocasiona un proceso continuo de
investigaciones e innovaciones hasta encontrar la solución más adecuada a cada
situación concreta.
Esta evolución da lugar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
que surgen:
[…] de la unión de sistemas tecnológicos diferentes, la informática se une al video para dar lugar al ámbito de la videomática: video interactivo. Así mismo los soportes informáticos dan origen a nuevas formas comunicativas: teletexto, videotexto, hipertexto e hipermedia. Muchas de estas formas comunicativas aparecen integradas en lo que podemos denominar “sistemas multimedia”: dispositivos o conjuntos de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos, y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. 20
Retomando a la autora García-Valcárcel se describirá la evolución de la
Tecnología educativa en el siguiente cuadro:
20 Ibídem, p. 12 y 13.
18
Siglo XX CARACTERÍSTICAS
1940
En 1941 aparece el concepto de “Tecnología educativa” en la Encyclopedia of Educational Research.
La Tecnología educativa se inclina a la utilización de los medios audiovisuales con una finalidad formativa, y se empieza a establecer como campo de estudio y disciplina académica en Estados Unidos.
La Encyclopedia of Educational Research define la Tecnología educativa como cambios en la conducta resultantes de la aplicación en la escuela de materiales como: cine mudo o sonoro; periódicos escolares, imágenes fijas vistas directamente, proyectadas, o en forma de diapositivas y filminas; materiales de museo; láminas, mapas y gráficos.
1950
La enseñanza programada marca el arranque de la Tecnología educativa como campo de estudio en el Reino Unido.
La psicología del aprendizaje, de enfoque conductista, se va incorporando como campo de estudio a los currículos de Tecnología educativa.
1960
Los medios de comunicación de masas (radio y televisión) se convierten en un importante factor de influencia social.
Se incorporan a la Tecnología educativa las aplicaciones educativas de los medios de comunicación de masas.
Predomina un enfoque técnico- empirista y se identifica la Tecnología educativa con el control científico de los procesos de enseñanza.
La Tecnología Educativa se equipara al estudio de los medios audiovisuales para la enseñanza.
1970
Los principios de la enseñanza programada se basan en las propuestas de Skinner (1972) para aplicar la teoría del conocimiento operante a las situaciones de aprendizaje. Así, las aportaciones de la psicología del aprendizaje de corte conductista son esenciales para la tecnología educativa.
Con este enfoque, la tecnología educativa emprende el diseño de sistemas de instrucción en los que se proponen la especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción o la elaboración de materiales estandarizados, asumiendo los principios de la modificación de conducta.
El desarrollo de la informática empieza a consolidar los usos educativos de las computadoras, haciendo uso de las
19
1.2.3. Características de las TIC aplicadas a la educación
En general las TIC lo que hacen es generar y procesar información, como es el
caso de la utilización de la informática; facilitar el acceso a todo tipo de
información y en periodos cortos de tiempo, sobre cualquier tema y en cualquier
formato (textual, icónico, sonoro), especialmente a través de la televisión e Internet
pero también mediante el acceso a las numerosas colecciones de discos en
soporte CD-ROM y DVD.
El profesor Julio Cabero sintetiza las características distintivas de las nuevas
tecnologías en los siguientes rasgos: “inmaterialidad, interactividad,
instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,
digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos,
automatización, interconexión y diversidad.” 21
21 Ibídem, p. 42.
aplicaciones como la enseñanza asistida por computadora (EAO), bajo la concepción de la enseñanza individualizada.
1980
Se habla de las “Tecnologías de la Información y Comunicación” (TIC), diseñando dispositivos para almacenar, procesar y transmitir grandes cantidades de información de modo flexible.
Se crean nuevos materiales (multimedia e hipermedia) integrando los lenguajes audiovisuales e informáticos.
El estudio de los medios se realiza desde la perspectiva curricular y los contextos de uso.
1990
La Tecnología educativa se replantea desde una postura crítica y multidisciplinar, profundizando en las características de la sociedad mediática en la que nos encontramos.
El interés por la Tecnología educativa desde el ámbito político se ve fomentado por la proliferación de las tecnologías digitales de la información y comunicación. Este hecho lleva a la reafirmación de la Tecnología educativa como aparatología, como uso de medios tecnológicos
20
La inmaterialidad se refiere a la posibilidad que algunas tecnologías tienen
para crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo. Los
sistemas informáticos, integrados por computadoras, periféricos y programas,
permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos de manera rápida y fiable:
escritura y copia de textos, cálculos, creación de bases de datos, tratamiento de
imágenes, etcétera.
Una ventaja de esto en el campo educativo es la posibilidad que ofrecen para
la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin
riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad,
proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso
seguido para su elaboración.
Posiblemente con la característica anterior, quizá la otra más significativa sea
la interactividad.
La mayoría de los medios de comunicación convierte al usuario casi
exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, imposibilitando
la interferencia con el mensaje diseñado, y que tiene que ser observado y
analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, permiten que el
usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, cuestión por otra parte también
realizable con otras tecnologías más tradicionales, sino también, y es lo
importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo,
cantidad y profundización de la información que se desea, y elegir el tipo de
código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro
de unos márgenes, que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento
en unos límites prefijados por el profesor o por el diseñador del programa.
Una de las demandas de la cultura occidental es recibir la información en las
mejores condiciones técnicas posibles y en el menor tiempo permitido, y si este se
acerca al tiempo real, mejor. Estas demandas pueden alcanzarse con las nuevas
tecnologías, ya que permiten la instantaneidad de la información y la conexión
con cualquier persona o institución del mundo mediante la edición y difusión de
21
información en formato web, el correo electrónico, los servicios de mensajería
inmediata, los foros telemáticos, las videoconferencias, los blogs y las wiki.
Las TIC están constantemente asociadas a la innovación. Por principio
cualquier nueva tecnología persigue como objetivo la mejora, el cambio y la
superación de su antecesora, y por ende de las funciones que éstas realizaban.
Sin embargo esto no debe de entenderse como que las nuevas tecnologías vienen
a superar a sus antecesoras, más bien las completan, y en algunos casos las
potencian y revitalizan.
Esta innovación trae también consigo problemas adicionales, como el de la
dificultad que la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para
absorber las tecnologías que se vayan generando.
Otra de las características de las TIC son los parámetros que poseen en
calidad técnica de imágenes y sonidos. Por principio, no se trata sólo de
manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino
también que la calidad y fiabilidad de la información sea bastante elevada.
Estas funciones y otras de las que se han comentado, son posible gracias a la
digitalización de la información, ya se refiera ésta a imagen fija, en movimiento, a
sonidos o datos. La digitalización consiste en: “transformar información codificada
analógicamente, en códigos numéricos, que permiten más fácilmente su
manipulación y distribución.” 22 Con el uso de los equipos adecuados se puede
captar cualquier información, procesarla y finalmente convertirla a cualquier
formato para almacenarla o distribuirla.
Por otro lado, gracias a la digitalización se pueden almacenar grandes
cantidades de información en pequeños soportes de fácil transporte.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación potencian nuestras
capacidades mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar, el
22 Ibídem, p. 43.
22
hecho de que las TIC afecten más a los procesos que a los productos se refiere a
que:
[…] su sentido no sólo se encuentra en los resultados informativos que podemos alcanzar, sino fundamentalmente en los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no sólo determinarán calidades diferentes en los productos, sino que determinarán productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos.23
Aunque las TIC se presentan como independientes, tienen altas posibilidades
de interconexionarse y formar una nueva red de comunicación de manera, que
lleven a un impacto mayor que las tecnologías individuales. Ejemplos de estas
interconexiones son la combinación de televisión por satélite, cable y teléfono
móvil, o de los medios informáticos y del videodisco para formar el video
interactivo.
La última de las características es la diversidad, en el sentido de la diversidad
de tecnologías existentes y por otro lado la diversidad de funciones que pueden
desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente como los
videodiscos, hasta las que permiten la interacción entre usuarios, como la
videoconferencia. Podemos mencionar las siguientes: video interactivo, videotexto
y teletexto, televisión por satélite, cable y telefonía digital, hiperdocumentos, CD-
ROM en diferentes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia, los
sistemas de expertos, correo electrónico, telemática, realidad virtual, etcétera.
1.2.4. El vacío pedagógico en el uso de las TIC
Si la educación se define como:
[…] un proceso de perfeccionamiento intencional coadyudado por influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural, es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico.24
23 Idem. 24 Ibídem, p. 27.
23
A pesar de que la tecnología va cambiando muchos ámbitos del entorno
social, difícilmente ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza-
aprendizaje, y raramente se ha integrado en la estructura de la enseñanza, en lo
que hay que enseñar y cómo hacerlo.
Lamentablemente, la escuela, la cual debería preparar a los nuevos
ciudadanos para convivir y desarrollar al máximo sus potencialidades en una
sociedad cada vez más informatizada, no ha sido capaz de adaptarse y
aprovechar tales cambios. La tecnología casi no ha entrado al sistema educativo
formal y cuando lo ha hecho, ha sido sin alterar la esencia de los procesos
educativos tradicionales. Los docentes continúan reproduciendo modelos
pedagógicos tradicionales pero bajo nuevos formatos digitales. Las TIC se usan a
menudo para reforzar las creencias existentes sobre los entornos de enseñanza
en los que enseñar es explicar, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que
contiene los libros de texto.
A continuación se presenta un cuadro que resume de manera específica dos
modelos de enseñanza que caracterizan la práctica docente en el empleo de las
TIC en el aula:
MODELO TRADICIONAL APOYADO
EN TIC
MODELO CONSTRUCTIVISTA
APOYADO EN TIC
Búsqueda de información en Internet
con énfasis en la descripción de ésta.
Búsqueda de información en Internet
con énfasis en la reconstrucción de la
información.
Se realizan exposiciones
monotópicas con apoyo multimedia.
Se realizan exposiciones multitópicas
con apoyo multimedia.
24
Empleo del correo electrónico para
intercambio de información.
Empleo del foro, chat, correo
electrónico para intercambio de
opiniones.
Lectura de materiales digitalizados. Lectura y producción de materiales
digitales.
Trabajo fundamentalmente
individualizado.
Trabajo fundamentalmente
colaborativo. 25
La principal dificultad para transformar los contextos de enseñanza con la
incorporación de tecnologías de la información y la comunicación parece
encontrarse en el hecho de que el tipo de enseñanza dominante en la escuela es
la centrada en el profesor. Los intentos de colocar el aprendizaje del alumnado y
sus necesidades educativas en el centro de la acción pedagógica siguen siendo
minoritarios.
Igualmente, otros tantos problemas surgen cuando se observa la falta de
planificación, análisis, seguimiento y evaluación de la incorporación y empleo de
las TIC en la actividad de aula en la actualidad.
Algunos docentes no entienden que éstas son sólo medios, recursos que no
garantizan por sí solas el aprendizaje ni son el fin del trabajo pedagógico.
En otras palabras, el problema no son los medios sino qué se hace con ellos,
cómo se implementan y correlacionan con el trabajo cotidiano del aula.
25 CEGARRA, José. Webquest: estrategia constructivista de Aprendizaje basada en internet, URL: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872008000100004&script=sci_arttext&tlng=es (Consulta: 3 de enero del 2011)
25
En un estudio realizado por Cegarra (1999) se detectaron tres situaciones
alrededor de las TIC en las aulas:
1. La ausencia de las TIC en el espacio escolar. Si existen estos recursos se emplean sólo con fines administrativos, mas no pedagógicos. El docente se limita al modelo magister dixit. En dichas aulas el profesor pone énfasis en la enseñanza de contenidos como transmisión de información. 2. Las TIC como espectáculo o esnobismo. En este caso las TIC se emplean más por su carácter novedoso, con poca conciencia del verdadero apoyo didáctico a la actividad de aula. Lo importante aquí consiste en la presentación de la información de la manera más llamativa, quedando más en el estudiante el efecto impactante del recurso y del medio que los mismos contenidos o el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. 3. Las TIC como una actividad más. En este caso, se emplean para lograr el dominio de contenidos particulares del área de informática pero como parte del currículo escolar, es decir, pasa a ser una actividad o asignatura de aula más, en la cual el estudiante se centra en el contenido o desarrollo de una competencia propia de las TIC, pero desconectadas de las demás asignaturas y áreas curriculares. El docente pone énfasis en el contenido disciplinar de computación.26
Es necesario redefinir la tarea del educador la cual consiste en una mera
transmisión o en un simple almacenamiento de información. Las TIC establecen:
[…] un tipo particular de “mediación”, es decir, predeterminan por la propia naturaleza y atributos del medio informático seleccionando la forma de “enseñar” al docente, de “aprender” al alumno e incluso la relación de este con aquél. Si el docente no reflexiona sobre el papel de las TIC en su trabajo pedagógico y sobre todo sobre esa “mediación” estaría probablemente realizando actividades memorísticas, de poco desarrollo cognitivo, pero bajo un nuevo formato digital. 27
La tecnología en este contexto ha de estar atenta a las necesidades
formativas de los profesionales de la educación en este ámbito, así como las
necesidades educativas de los estudiantes, dando respuesta a las situaciones
educativas diferenciales y especiales.
Por su parte los educadores han de profundizar en la comprensión del mundo
en el que viven, de los procesos de cambio tecnológico y social para tratar de
adaptar las instituciones educativas a las condiciones de los nuevos tiempos,
mejorarlas y aumentar su calidad.
26
Idem. 27 Idem.
26
Organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Comisión Europea, etc.) advierten:
[…] la importancia de educar al alumnado en la La sociedad del conocimiento, con el fin de que pueda pensar de forma crítica y autónoma, sepa resolver problemas, comunicarse con facilidad, reconocer y respetar a los oros, trabajar en colaboración y utilizar intensiva y extensivamente las TIC. 28
Una educación orientada a formar este tipo de individuos requiere un
profesorado convenientemente formado, con una gran autonomía y criterio
profesional. Pero también escuelas con buenos equipamientos; así como
currículos actualizados, flexibles y capaces de conectar con las necesidades del
alumnado, al igual que sistemas de evaluación auténtica que pudieran dar cuenta
de lo que realmente ha aprendido dicho alumnado.
Según Majó y Marqués las competencias básicas en TIC necesarias para los
docentes son:
- Utilizar las tic en las actividades habituales que lo requieran: uso de los aparatos y programas informáticos de uso general (entorno Windows, procesador de texto, navegador de Internet y correo electrónico) - Conocer las aplicaciones de las tic en el hábito educativo - Conocer el uso de las tic en el campo específico del área de conocimiento que se imparta: bases de datos y programas informáticos específicos, instrumentos profesionales, etc. - Conocer buenos materiales didácticos y de interés educativo disponibles relacionados con las asignaturas que se impartan - Conocer las informaciones y los demás servicios que ofrecen los portales educativos en Internet, especialmente los de la propia administración educativa - Planificar el currículum integrando las tic como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico y como mediador para el desarrollo cognitivo. - Ir aplicando las tic a la enseñanza como instrumento de innovación didáctica: creación de la página web de la asignatura, organización de la tutoría virtual con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet para las clases y para proponer actividades a los estudiantes etc. - Desarrollar actividades educativas para los estudiantes que consideren el uso de las tic. - Elaborar páginas web de interés relacionadas con la materia. - Evaluar el uso de las tic en el marco de la propia asignatura. 29
28 SANCHO, Juana M. Tecnologías para transformar la educación, p. 33. 29 MAJÓ, Joan y Pere Marqués. La revolución educativa en la era internet, p. 325-326.
27
1.3. La Internet y sus aplicaciones educativas
La Internet es uno de los grandes inventos de las últimas décadas. Actualmente
sigue siendo uno de los factores principales de los continuos cambios en nuestra
forma de vida en todos los sectores: personal, familiar, laboral y social.
1.3.1. Definición de Internet
La Internet “Es una red de extensión mundial que permite que varias
computadoras compartan información. También es conocida como la red de redes,
porque pequeñas redes de ámbito local se unen a ella creando así una gran
malla”. 30
Internet es interconexión de redes informáticas que permite a las
computadoras conectadas comunicarse directamente, es decir, cada computadora
de la red puede conectarse a cualquier otra computadora de la red. El término
suele referirse a una interconexión en particular, de carácter planetario y abierto al
público, que conecta redes informáticas de organismos oficiales, educativos y
empresariales. También existen sistemas de redes más pequeños llamados
intranets, generalmente para el uso de una única organización, que obedecen a la
misma filosofía de interconexión.
En la Internet se comprenden varios servicios, entre los cuales destacan el
correo electrónico, Usenet, telnet, etc. Y la Web es uno de los servicios de
Internet, es decir, es parte de la red de redes.
1.3.2. Historia de la Internet
Durante la Guerra Fría, el Departamento de Defensa de los Estados Unidos de
América se empezó a preocupar por el problema de comunicación entre las
distintas bases militares, que se plantearía después de un ataque nuclear por
parte de la Unión Soviética.
30 Usos educativos de internet: Aplicaciones básicas para el aula, p.1.
28
El problema radicaba en que los sistemas de información requieren de una
terminal central, y ésta corría el peligro de ser la primera de los objetivos de las
bombas atómicas.
Por lo tanto, se sabía que la red debía contar con nodos de igual categoría,
que cada nodo tuviera su propio sistema de información, sin que hubiese un
sistema central.
Así la creación del nuevo sistema de información estadounidense se
encomendó a la Agencia de Proyectos Avanzados de Investigación (ARPA). Para
que este proyecto se realizara se recurrió a los trabajos de Leonard Kleinro (del
Massachusetts Institute of Technology, MIT) acerca de la teoría de transmisión de
información sobre paquetes, publicada en 1961.
Este esquema de intercambio de paquetes significaba que: “todo archivo de
cualquier tipo de información enviado por una red (como la que se planeaba
estructurar) se abriría paso entre cantidades reducidas de datos denominadas
paquetes.” 31
Para lograr la comunicación entre computadoras, Thomas Merril conectó la
computadora TX-2 (en Massachusetts) a la Q-32 (en California). Esta fue la
primera conexión de computadoras en red en el año 1965.
Mientras tanto, en 1968 se instalaba en Inglaterra la primera red basada en la
conmutación de paquetes en los Laboratorios Físicos Nacionales (National
Physical Laboratories).
En ese mismo año, Estados Unidos realizó experimentos sobre esta área de
conocimiento, siempre bajo la supervisión de la Secretaría de Defensa. El
lanzamiento perfeccionado tuvo lugar en 1969, creando ARPANET (la Red del
ARPA), la cual estaba constituida por cuatro computadoras por los que se
intercambiaba información y que conectaban entre sí a cuatro universidades
31 BAÑOS, Rosa Aurora. Cómo enseñar a investigar en internet, p.109.
29
estadounidenses. Esta información se dividía en paquetes y se transmitía a través
del hilo telefónico.
En 1972 tuvo lugar:
[…] la primera demostración pública de ARPANET con una conexión de 40 computadoras, durante la Primera Conferencia Internacional de Comunicaciones de Computadoras, celebrada en Washington, D.C. Los representantes de los países asistentes acordaron que el primer paso debía ser tener un acuerdo sobre un protocolo común. Con tal objetivo nación el Grupo de Trabajo de Internetwork (INWG), cuyo presidente fue Vinton Cerf. Esta es la primera vez que surge el nombre de Internet. 32
En los años 70, la evolución de la informática se centraba en cubrir y mejorar
las necesidades de las grandes empresas. Pero, cuando a comienzos de los 80
IBM comercializa la computadora personal, conocido como PC (Personal
Computer), el mercado informático se expande también a las pequeñas y
medianas empresas e incluso a los hogares.
Por tanto, el desarrollo de las nuevas herramientas informáticas ya no sólo
pretendía ser útil a las grandes empresas, sino que trataba de adaptarse también
al uso de las computadoras en las pequeñas empresas y en el hogar.
En el año 1983 la red se disgrega. ARPANET siguió siendo utilizada como red
de investigación y desarrollo pero, por otra parte, comenzó a utilizarse una red
reservada para fines militares que recibió el nombre de MILNET. Este mismo año
aparece el sistema de nombres de dominio (.com, .org, .edu, .mx, etc.) que surge
para facilitar la identificación de un equipo dentro de la red.
- La creación del World Wide Web
El World Wide Web es idea del científico inglés Tim Berners, quien se encontraba
trabajando en 1989 en el European Laboratory for Particle Physics (CERN),
localizado en la frontera franco-suiza. Este ingeniero, que había sido director
fundador de Image Computer Systems e igeniero principal en Plesset
32 Ibídem, p. 109 y 110.
30
Telecommunications, en Pole, Inglaterra, se dio cuenta de la necesidad de un
sistema de información para el CERN.
Su propuesta era:
[…] Crear una especie de libro abierto, que se pudiera actualizar continuamente, para que cualquier recién llegado al CERN, conociera aspectos como: ¿Quiénes más están trabajando este mismo concepto? ¿Existen documentos que se refieran a ello? ¿Hace cuánto tiempo se trabajó este experimento? Entre otros aspectos relacionados con la investigación.33
Para Berners, este libro tendría que estar dentro del sistema de cómputo del
CERN, por lo cual propone utilizar el sistema de hipertexto para manejar este tipo
de información.
Será el 12 de noviembre de 1990 cuando el hipertexto se convierte en la
palabra central del título y en la solución del problema del CERN: “Cuando los
usuarios puedan añadir información, la autoría llegará a ser universal. De allí que
se haya denominado a este proyecto World Wide Web (la telaraña mundial).” 34
Pero el principal problema que se tenía era diseñar un visualizador para manejar
la información.
Por lo tanto, un equipo de jóvenes estudiantes de cómputo encontrarían la
solución en la National Center for Supercomputing Applications (NCSA), localizado
en la Universidad de Illinois en el campus de Urbana Champaign. De este modo,
Marc Andressen (el que más tarde se convirtió en el confundador de Netscape
Navigator) y su equipo crearon el primer navegador que recibió el nombre de
Mosaic. Se trataba de una herramienta que permitía la interpretación del lenguaje
HTML y visualización de páginas Web.
En 1993, dos años después de su invención, Mosaic pudo ser adquirido por
los usuarios que desearon introducirse al mundo de la World Wide Web.
33 Ibídem, p. 112. 34 Ibídem, p. 113.
31
1.3.3. Funciones de la Internet y su área educativa
Todas las funciones que representa Internet, están al alcance de todos los
usuarios de la red. Internet pone a nuestra disposición una serie de herramientas
que permiten agilizar y hacer más fácil su uso y el aprovechamiento de sus
posibilidades y funciones, permitiendo así el desarrollo de la actividad laboral,
personal y educativa.
De acuerdo con Pere Marqués las funciones de Internet se pueden resumir en
las siguientes áreas:
Área informativa:
Internet ofrece una gran amplitud de información, de cualquier tipo y a cualquier
nivel. La información es actual e interactiva.
La información que se puede encontrar es de diversos tipos y formatos: de
texto, imágenes, video, etc. Toda ella de uso pleno para el usuario.
Internet integra la mayor base de datos jamás imaginada, con información
multimedia de todo tipo y sobre cualquier temática. Además puede integrar los
"mass media" convencionales: canales de radio y televisión, prensa, cine etc. Es la
biblioteca mundial.
Área comunicativa:
La comunicación se establece desde cualquier lugar donde se tenga una
computadora y una línea telefónica que permita establecer la conexión. Las
computadoras se conectan entre sí sin importar la distancia que exista entre ellas
y esta comunicación se crea como si los equipos estuviesen al lado.
La Internet constituye:
Un canal de comunicación (escrita, visual, sonora...) a escala mundial, cómodo, versátil y barato (muchos países disponen de una tarifa telefónica cada vez más plana que permite muchas horas de conexión por muy poco dinero). La red
32
facilita la comunicación y la relación interpersonal asíncrona (correo electrónico, listas de discusión, news...) o síncrona ( chat, videoconferencia...), permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusión de las creaciones personales. También permite la publicación de información accesible desde toda la Red (webs, weblogs...). 35
Área social:
Internet llega a instituciones y comunidades tales como la empresarial, la
publicitaria, la educativa, etc. en las que representa un gran valor comunicativo y
formativo de los usuarios que acceden a él.
Internet, con el desarrollo que ha experimentado la telefonía móvil, permite el
acceso a la información en cualquier momento y en cualquier lugar,
proporcionando una nueva interrelación social.
Área de entretenimiento:
Además de la satisfacción que proporciona el hallazgo de información sobre temas
que sean de interés, Internet ofrece multitud de páginas que permiten acceder a
numerosos programas y entornos lúdicos y hasta jugar con otras personas
conectadas a la red.
Área educativa:
La educación ha encontrado en Internet una herramienta muy útil, pues las
posibilidades que ofrece para profesor y alumnos son infinitas. Son muchos los
cursos que se ofrecen en la red y también mucha la ayuda encaminada a
solucionar determinadas dudas. Además de disponer de la posibilidad de estudiar,
en Internet también podemos llevar a cabo trámites como la matriculación, la
visualización de notas, etc.
Al margen de las funciones mencionadas Internet, también puede contribuir de
forma muy positiva a la transmisión de nuevas culturas, nuevos conocimientos. No
35 MARQUÉS, Pere. Usos educativos de Internet (el tercer mundo). URL: http://peremarques.pangea.org/usosred2.htm (Consulta: 3 de enero del 2011)
33
obstante, se debe tener muy presente que también representa un peligro en
cuanto a los datos que transmite, puesto que puede mostrar información errónea,
que contribuye al afloramiento de pensamientos negativos hacia determinadas
razas, culturas, pensamientos, etc. 36
1.3.4. La Web 2.0 y sus utilidades educativas
El término Web 2.0 cambia la concepción de Internet, de sus funciones y
aplicaciones, abandonando su marcada unidireccionalidad y orientándose más a
facilitar la interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales donde
puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y
crear conocimiento, compartir contenidos. Se distinguen:
- Aplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki... - Aplicaciones para publicar/difundir y buscar información: podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us... - Aplicaciones para buscar/acceder a información de la que nos interesa estar siempre bien actualizados: RSS, Bloglines, GoogleReader, buscadores especializados... - Redes sociales: Ning, Second Life, Twitter…. - Otras aplicaciones on-line Web 2.0: Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado...37
En cambio de las tradicionales páginas web estáticas (Web 1.0) donde sus
visitantes sólo pueden leer los contenidos ofrecidos por su autor o editor, en la
Web 2.0 todos los cibernautas pueden elaborar contenidos y compartirlos,
opinar, etiquetar/clasificar etc. Esto supone una democratización de las
herramientas de acceso a la información y de elaboración de contenidos.
Tecnológicamente, las aplicaciones Web 2.0 son servicios y desarrollos de
Internet, por lo que no es necesario tener instalado un software en la
computadora. Así, la plataforma de trabajo es la propia página web, que nos
36Cf. ibid. 37
MARQUÉS, Pere. La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. URL: http://www.peremarques.net/web20.htm (Consulta: 3 de enero del 2011)
34
suministra herramientas on-line siempre disponibles y nos proporciona espacios
de trabajo colaborativo.
En el contexto educativo la Web 2.0 permite: buscar, crear, compartir e
interactuar on-line:
- Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender... - Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes. - Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores. - Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder. - Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje. - Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes. - Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.38
1.4. La computadora y sus usos educativos
La computadora es útil para la realización de actividades cotidianas y laborales.
Independientemente de que puede poseer Internet, es un medio de comunicación
muy importante y un medio de información y expresión, sin olvidar que también
puede ser un entretenimiento y una herramienta muy valiosa en el aprendizaje.
38 Idem.
35
1.4.1. Definición de computadora
Una computadora es: “una máquina controlada por programas almacenados en
memoria y que se utiliza para el manejo de la información. En la informática
tendremos que distinguir entre hardware (parte dura) y software (parte blanda).”39
El Hardware o la parte física de una computadora son todos los componentes
y dispositivos físicos y tangibles que forman una computadora. Los elementos que
constituyen el hardware pueden clasificarse en tres grandes componentes: La
Unidad Central de Procesamiento, la memoria y los periféricos. Estos
componentes se encuentran conectados entre sí por cables, que se encargan de
intercambiar la información entre unos dispositivos y otros.
La CPU (Central Processing Unit o Unidad Central de Procesamiento) está
compuesta por uno o varios microprocesadores de circuitos integrados que se
encargan de interpretar y ejecutar instrucciones, y de administrar, coordinar y
procesar datos, es en definitiva el cerebro del sistema de la computadora.
Además, la velocidad de la computadora depende de la velocidad de la CPU o
microprocesador que se mide en MHz (unidad de medida de la velocidad de
procesamiento).
Mientras que el Software es el equipamiento lógico e intangible como los
programas y datos que almacena la computadora. Dichos programas se suelen
clasificar de la siguiente manera:
- Sistemas operativos: El sistema operativo es el programa sobre el que descansan todos los demás. Algunos de ellos son Windows, MSDOS, UNIX, etc. - Lenguaje de de programación: Nos permiten crear nuestros propios programas. Algunos de ellos son: COBOL, BASIC, PASCAL, Visual Basic, etc. - Programas de aplicación: Están desarrollados para realizar un trabajo específico. Algunos de ellos son: Word Perfect, d BASE, Corel Draw. Page Maker y Lotus 1-2-3, pueden ser las aplicaciones ofimáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, programa de presentación, sistema de gestión de base de datos...), u otros tipos de software especializados como software médico, software educativo, editores de música, programas de contabilidad, etc. 40
39 LACRUZ, Miguel. Nuevas tecnologías para futuros docentes, p. 217. 40 Ibídem, p. 218.
36
1.4.2. Historia de la computadora
La necesidad de contar y de calcular es tan antigua como la civilización: “Hace
diez mil años el hombre ya era capaz de realizar operaciones aritméticas sencillas.
Después para facilitar las operaciones matemáticas se inventaron herramientas
como el ábaco, el astrolabio, la regla de cálculo y la máquina de sumar de
Pascal.”41
La máquina de sumar de Pascal, un precursor de la computadora digital, fue
inventada en 1642 por el matemático francés Blaise Pascal. Aquel dispositivo
utilizaba una serie de ruedas de diez dientes en las que cada uno de los dientes
representaba un dígito del 0 al 9. Las ruedas estaban conectadas de tal manera
que podían sumarse números haciéndolas avanzar el número de dientes correcto.
En 1670 el filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz perfeccionó
esta máquina e inventó una que también podía multiplicar.
El inventor francés Joseph Marie Jacquard, al diseñar un telar automático,
utilizó delgadas placas de madera perforadas para controlar el tejido utilizado en
los diseños complejos. Durante la década de 1880 el estadístico estadounidense
Herman Hollerith concibió la idea de utilizar tarjetas perforadas, similares a las
placas de Jacquard, para procesar datos. Hollerith consiguió compilar la
información estadística destinada al censo de población de 1890 de Estados
Unidos mediante la utilización de un sistema que hacía pasar tarjetas perforadas
sobre contactos eléctricos.
También en el siglo XIX el matemático e inventor británico Charles Babbage
elaboró los principios de la computadora digital moderna. Inventó una serie de
máquinas, como la máquina diferencial, diseñadas para solucionar problemas
matemáticos complejos. Muchos historiadores consideran a Babbage y a su socia,
la matemática británica Augusta Ada Byron (1815-1852), hija del poeta inglés Lord
Byron, como a los verdaderos inventores de la computadora digital moderna.
41 Ibídem, p. 219.
37
La tecnología de aquella época no era capaz de trasladar a la práctica sus
acertados conceptos; pero una de sus invenciones, la máquina analítica, ya tenía
muchas de las características de una computadora moderna. Incluía una corriente,
o flujo de entrada en forma de paquete de tarjetas perforadas, una memoria para
guardar los datos, un procesador para las operaciones matemáticas y una
impresora para hacer permanente el registro.
A principios de los años cuarenta, Howard H. Aiken, de la Universidad de
Harvard, construyó:
[…] el primer ordenador moderno, el Mark I, que funcionaba con reles, se programaba con interruptores y leía datos de cintas de papel perforado. Poco después se fabricaron ordenadores electrónicos, primero con válvulas, luego con transistores y más tarde con circuitos integrados. 42
Uno de los primeros equipos de cómputo fue el Electronic Numerical Integrator
and Calculator, ENIAC (siglas de ordenador e integrador numérico electrónico),
que empezó a funcionar en Estados Unidos en 1946. Pesaba unas 30 toneladas y
ocupaba 150 m2.
El ENIAC contenía 18.000 válvulas de vacío y tenía una velocidad de varios
cientos de multiplicaciones por minuto, pero su programa estaba conectado al
procesador y debía ser modificado manualmente.
Se construyó un sucesor del ENIAC con un almacenamiento de programa que
estaba basado en los conceptos del matemático húngaro-estadounidense John
von Neumann. Las instrucciones se almacenaban dentro de una llamada memoria,
lo que liberaba a la computadora de las limitaciones de velocidad del lector de
cinta de papel durante la ejecución y permitía resolver problemas sin necesidad de
volver a conectarse a la computadora.
42 Idem.
38
A finales de la década de 1950 el uso del transistor en las computadoras
marcó el advenimiento de elementos lógicos más pequeños, rápidos y versátiles
de lo que permitían las máquinas con válvulas.
A finales de la década de 1960 apareció el circuito integrado (CI), que
posibilitó la fabricación de varios transistores en un único sustrato de silicio en el
que los cables de interconexión iban soldados.
El circuito integrado permitió una posterior reducción del precio, el tamaño y
los porcentajes de error. El microprocesador se convirtió en una realidad a
mediados de la década de 1970, con la introducción del circuito de integración a
gran escala (LSI, acrónimo de Large Scale Integrated) y, más tarde, con el circuito
de integración a mayor escala (VLSI, acrónimo de Very Large Scale Integrated),
con varios miles de transistores interconectados soldados sobre un único sustrato
de silicio.
El término “Informática” surgió en: “Francia en 1962, como contracción de las
palabras información automática; en inglés se denomina „data procesing‟
(procesamiento de datos), que indica más claramente la función de la misma. Para
la real Academia Española de la Lengua, informática es el “conjunto de
conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático
de la información por medio de ordenadores”. 43
1.4.3. La computadora como herramienta educativa
De acuerdo a la clasificación que realizan Majó y Marqués, las herramientas
informáticas que permiten realizar actividades de aprendizaje con objetivos
educativos específicos se dividen en cuatro grupos:
1.- Utilidades generales, las cuales son indispensables para trabajar con las
computadoras, como las siguientes:
43 Idem.
39
- Sistema operativo. Es imprescindible para que la computadora funcione. Con
las utilidades del Sistema operativo se copian archivos a los discos, se organiza su
contenido, se duplican unidades de memoria, etc.
- Antivirus. Es importante disponer de un buen programa antivirus y revisar
periódicamente que el sistema esté libre de virus.
- Compresión de ficheros. Los programas de compresión de ficheros permiten
empaquetar en un archivo mucho más pequeño.
- Drivers y plug-in diversos. Son programas necesarios para poder escuchar o
visualizar determinados elementos.
2.- Herramientas generales para el proceso de la información:
- Procesadores de texto. Son programas que, con la ayuda de una impresora,
convierten la computadora en una máquina de escribir. Entre otras funciones
permiten utilizar diversos tipos y formatos de letras; justificar automáticamente
márgenes; borrar, corregir y añadir frases a cualquier lugar de un documento;
incluir cuadros, tablas e imágenes; almacenar los documentos en el disco y sacar
copias; hacer correcciones ortográficas.
3.- Editores gráficos: Se emplean desde un punto de vista instrumental para
realizar dibujos (geométricos y artísticos), retocar gráficos ilustrar trabajos,
confeccionar portadas, preparar murales y anuncios, etc.
- Editores de presentaciones multimedia. Permiten elaborar pantallas con
textos, imágenes, sonido y video, que se irán sucediendo con unos intervalos
preestablecidos y con posibles efectos de transición.
Preparar presentaciones multimedia exige a los estudiantes una estructuración
y síntesis previa de la información que quieren mostrar y, deben considerar la
inclusión de elementos multimedia.
40
4.- Hojas de cálculo: Convierten la computadora en una versátil y rápido
calculadora programable, facilitando la realización de actividades que requieran
efectuar muchos cálculos matemáticos. 44
44 Cf. MAJÓ y Marqués, op. cit., p. 140-143.
41
CAPÍTULO 2
LA WEBQUEST
2.1. Origen de la WebQuest
La WebQuest fue desarrollada por Bernie Dodge, profesor del Departamento de
Tecnología Educativa de la Universidad Estatal de San Diego, en California
(Estados Unidos).
En 1995, Dodge impartía un curso de formación para el profesorado. En una
de las sesiones, se propuso mostrar el funcionamiento de un programa informático
denominado Archaeotype (Arquetipo), pero no contaba con ninguna copia del
mismo. De manera que decidió armar una experiencia para los alumnos,
recopilando una serie de recursos relacionados con dicho programa.
Estos recursos fueron:
[…] textos impresos y páginas de Internet [que describían dicho software y la filosofía constructivista que había tras él]. También completaban las fuentes suministradas, una videoconferencia con un profesor que ya había utilizado el programa y un Chat con uno de los creadores del programa que en ese momento se encontraba en Nueva York.45
Contando con todo ese material, los alumnos del curso debían implicarse en
una tarea de investigación sobre el programa Arquetipo, que les llevaría a decidir
si el programa podría usarse, y de qué manera en el centro donde ellos estaban
enseñando.
Para ello, disponían de un tiempo limitado de dos horas y tenían que
organizarse en grupos y trabajar de modo autónomo, analizando y valorando la
información disponible y elaborando sus propias conclusiones, sin demasiada
45 NÚÑEZ, Nemecio. La WebQuest, el aula virtual, y el desarrollo de competencias para la investigación en los estudiantes del I ciclo de educación - USAT. URL: http://www.eumed.net/libros/2010a/669/Origen%20de%20la%20Webquest.htm (Consulta: 27 de marzo del 2011)
42
participación activa por parte del responsable de la sesión. Dodge ya había
trabajado con anterioridad el tema, organizando los recursos, y pudo dedicarse a
pasear por el aula ayudando cuando era necesario y a observar cómo sus
alumnos iban elaborando sus propias respuestas.
Los resultados de esta actividad fueron satisfactorios, ya que el tema
propuesto se trató con gran profundidad y surgieron aspectos que ni siquiera se
habían previsto y que contribuyeron a enriquecer la experiencia. Dodge entendió
que estaba ante una nueva manera de enseñar y aprender con un gran poder de
motivación para los estudiantes y que además fomentaba la puesta en práctica de
procesos cognitivos de nivel superior. Consideró que la actividad realizada era un
ejemplo claro de lo que él llamaba “aprendizaje activo en la Web”, que permitía
entre otras posibilidades, que el aula se abriera al mundo real a través de la Web.
Entusiasmado con la idea, a Dodge no le llevó demasiado tiempo desarrollar
el formato de la WebQuest:
Unas cuantas semanas después, elaboró una matriz organizada de la misma forma en que había llevado a cabo la lección de "Arquetipo": presentar la situación, enumerar algunas fuentes de información, darles una tarea para la que tenían que forcejear con la información, plantear los pasos de lo que debían hacer y luego llegar a una conclusión. Utilizó un motor de búsqueda con el que trató de localizar algunos nombres para denominar esta forma de enseñanza y pronto se decidió por "WebQuest". 46
El resultado fue la primera WebQuest, que fue denominada “Investigating
Archaeotype: A WebQuest” publicada en 1996. Esta primera WebQuest puede
consultarse en la página:
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/WebQuest1.html
Para difundir el modelo y facilitar su creación a otros profesionales de la
educación, Dodge diseñó una plantilla HTML en la que describió el formato y
características principales de una WebQuest.
46 Idem.
43
Poco tiempo después, Tom March, colaborador de Bernie Dodge, el cual
trabajaba en la creación de aplicaciones informáticas educativas para escuelas de
primaria, dirigidas a apoyar a los profesores con poca o ninguna calificación
técnica en el uso de la tecnología en la docencia, utilizó la estructura creada por
Dodge en la elaboración de la segunda WebQuest, en abril de 1995, denominada
“Searching for China”, la cual puede consultarse en:
http://www.kn.pacbell.com/wired/China/ChinaQuest.html
Posteriormente: “Dodge describió el modelo para un boletín de educación a
distancia en un artículo denominado Algunos Pensamientos sobre WebQuest.”47
También contribuyeron a la formalización del modelo de las WebQuests el
personal de Tecnología Educativa de la Escuela Unificada de San Diego, así como
las personas que participaron en los cursos de verano impartidos por Bernie
Dodge y organizados por la asociación Teach the Teachers Collaborative, una
sociedad formada por instituciones públicas y privadas de California dedicada a
fomentar recursos intelectuales, humanos y financieros para la formación en
tecnología y el desarrollo de los profesionales de la educación.
2.2. Definición de WebQuest
La palabra WebQuest significa:
[…] búsqueda asistida. Si buscamos Quest en un diccionario inglés, efectivamente, se trata de una “búsqueda”. Sin embargo, en los romances medievales se denomina Quest (en francés Queste, del latín vulgar quaesta) a una expedición de un caballero o compañía de caballeros para cumplir una tarea prescrita, tal como encontrar el Santo Grial. Así pues, WebQuest se puede entender como una búsqueda, un auténtico viaje intelectual, una aventura del conocimiento.
48
47 Idem. 48 ADELL, Jordi. Internet en el aula: las WebQuest. URL: http://www.cyta.com.ar/presentacion/mejora_archivos/edutec.htm (Consulta: 27 de marzo del 2011)
44
De la manera que fue definida en sus inicios por Bernie Dodge, una WebQuest
es:
Una actividad de investigación guiada en la que la información utilizada por los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet. Las WebQuests están diseñadas para aprovechar el tiempo de los estudiantes, para centrarse en usar la información más que en buscarla y para apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.49
Por su parte Tom March define una WebQuest como:
Una estructura de aprendizaje guiada que utiliza enlaces a recursos esenciales en la Web y una tarea auténtica para motivar la investigación por parte del alumnado de una pregunta central, con un final abierto, el desarrollo de su conocimiento individual, y la participación en un proceso final en grupo, con la intención de transformar la información recién adquirida en un conocimiento más sofisticado. Las mejores WebQuest hacen esto de una forma que motiva al alumnado a ver relaciones temáticas más enriquecedoras, facilitan la contribución al mundo real del aprendizaje y reflexiona sobre sus propios procesos metacognitivos.50
Para este trabajo de investigación, la WebQuest es una propuesta didáctica de
investigación guiada que se lleva a cabo utilizando recursos de Internet
preseleccionados por el docente, de manera que el estudiante, para realizar la
tarea, se enfoque en la utilización de los recursos y no en buscarlos. Está
especialmente diseñada para que el alumno trate de manera competente la
información que encuentre, desarrollándose en él habilidades de pensamiento de
orden superior necesarias para la era digital en la que vivimos.
De acuerdo con Andrew Churches, las habilidades de pensamiento de orden
superior para la era digital son las siguientes:
- Analizar: Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, ,integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (reverse engineering), “cracking”, recopilar información de medios (media clopping).
49 DODGE, Bernie. WebQuest.Org. URL: http://webquest.org/index.php (Consulta: 27 de marzo del 2011) 50 MARCH, Tom. The learning power of WebQuests. URL: http://tommarch.com/writings/wq_power.php (Consulta: 27 de marzo del 2011)
45
- Evaluar: Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, monitorear, comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar en redes (networking), reelaborar, probar. - Crear: Diseñar, construir, planear, producir, trazar, elaborar, programar, filmar, animar, blogear, video blogear (video blogging), (wiki-ing), publicar, “videocasting”, “podcasting”, dirigir, transmitir. 51
Por otra parte, la metodología de la WebQuest está basada en teorías
constructivistas, priorizando la construcción del conocimiento mediante la
transformación de la información y el apoyo de herramientas informáticas y otros
recursos para la creación de un producto nuevo. Además de contener una
evaluación directa del proceso y de los resultados, permite observar el trabajo
colaborativo.
En una WebQuest se divide a los alumnos en equipos, se le asigna a cada
estudiante un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea
factible y atractiva, que culminará en un producto con características bien
definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos, planificado
previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia
gama de actividades como:
- Leer y analizar la información seleccionada de la Internet o de otras fuentes,
posteriormente
- evaluar, elaborar hipótesis, enjuiciar ideas y conceptos, para poder
- transformar y crear nueva información, y finalmente
- crear textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos que se
puedan
- publicar, compartir, etcétera.
Durante el proceso, el profesor les propondrá el uso de diversos recursos de
Internet comunes a todos los miembros del equipo o específicos de acuerdo al rol
desempeñado por cada miembro y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o
andamios de recepción, transformación y producción de información que les
51 CHURCHES, Andrew. Taxonomía de Bloom para la era digital. URL: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php (Consulta: 27 de marzo del 2011)
46
ayudarán a asimilar y acomodar la nueva información y a elaborar el producto
final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas mediante las
cuales será evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su
elaboración.
Es importante que la tarea deba ser algo más que simplemente contestar
preguntas concretas sobre hechos o conceptos, o copiar y pegar lo que aparece
en la pantalla de la computadora, para que de esta manera el alumno logre la
comprensión y transformación de la información que está recibiendo.
Una WebQuest se concreta siempre en un documento para los alumnos,
normalmente accesible a través de la web, dividido en apartados como:
Introducción, descripción de la tarea, el proceso para llevar a cabo la WebQuest,
cómo será evaluada y una especie de conclusión. Cuando se quiere compartir una
WebQuest con otros profesores, por ejemplo publicándola por Internet, también se
elabora una guía didáctica para los colegas con algunas indicaciones sobre los
objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué medios son
necesarios, consejos útiles para su aplicación, etc.
2.3. Características de la WebQuest
De acuerdo con Bernie Dodge el modelo de la WebQuest contiene una serie de
atributos que la caracterizan y que son de dos tipos: críticos y no críticos.
Dodge considera que son características críticas, y por tanto, elementos que
necesariamente han de existir en cualquier WebQuest, los siguientes: la
Introducción, la Tarea, los Recursos, el Proceso, la Evaluación y la
Conclusión.
Por lo que respecta a los atributos no críticos de las WebQuest, Dodge
señala los siguientes:
47
- Aunque las WebQuests son, en principio, actividades en grupo, también se acepta, excepcionalmente, que se realicen de manera individual, como por ejemplo, en una situación educativa a distancia.
- Como complemento a su estructura básica, las WebQuests han de dotarse de elementos motivadores. Esta motivación puede alcanzarse con la creación de escenarios que incluyan roles variados y que impliquen interacción.
- Dodge aconseja que, al aproximarse a este modelo, se empiece por el diseño de una WebQuest dirigida a una única área o materia. Una vez se ha llegado a dominar la metodología, Dodge propone su utilización desde el punto de vista disciplinar, sin limitarse a áreas de conocimiento concretas.52
Por otro lado, cabe mencionar que existen dos tipos de WebQuest: WebQuest
a corto plazo y WebQuest a largo plazo.
La WebQuest a corto plazo tiene como objetivo educativo: “La adquisición e
integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias
materias y se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.”53
En el caso de la WebQuest a largo plazo. “Se diseña para realizarlo en una
semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más profundas y
elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una
herramienta informática de presentación (Power Point, página web, etc.)” 54
2.4. Estructura de las WebQuests
La WebQuest lleva una estructura básica, que incluye apartados y elementos.
Los apartados de una WebQuest son: la introducción, la tarea, el proceso, la
evaluación, la conclusión, los créditos y referencias y la guía didáctica; y los
elementos son los recursos y el andamiaje, que se encuentran en el apartado de
proceso. A continuación, se describen con más detenimiento cada uno de ellos.
52 DODGE, Bernie. Some thoughts about WebQuests. URL: http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html (Consulta: 27 de marzo del 2011) 53 AULA21.NET. WebQuest: investigar en la web: “Una propuesta metodológica para usar Internet en el aula”. URL: http://www.aula21.net/tercera/introduccion.htm (Consulta: 27 de marzo del 2011) 54 Idem.
48
- La introducción
La introducción es el apartado inicial de una WebQuest. Consiste en un texto
breve en donde se debe proporcionar al alumno información básica sobre el tema,
una vista general de las metas de aprendizaje del estudiante, y el contenido de la
actividad que se va desarrollar, de manera que lo oriente y lo motive a leer las
demás secciones. También es en este lugar en donde se describe el contexto en
el que se desarrollarán todas las actividades.
La introducción es: “la puerta de entrada a la WebQuest y, por esta razón, su
contenido debe ofrecer información sencilla, clara, llamativa y motivadora, para
atrapar el interés del estudiante durante el transcurso de la actividad.”55
La introducción debe partir con un tema o problema importante que sea del
interés del estudiante, que parezca relevante para él debido a sus experiencias
pasadas o metas futuras, importante por sus implicaciones globales, urgentes
porque necesitan una pronta solución o divertidos, ya que él puede desempeñar
un papel o realizar algo.
De acuerdo con Eduteka, para que una Introducción sea efectiva y pertinente,
debe incluir:
- Información general acerca del tema a trabajar. - Información que llame la atención del estudiante, lo familiarice con la
problemática de la WebQuest y justifique la importancia del tema y de la actividad a desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad, estadísticas, situaciones de la vida cotidiana relacionadas con el tema, etc. cumplen esos cometidos.
- Los objetivos que se desea que el estudiante alcance con el desarrollo de la WebQuest.
- Un recuento breve de las actividades que el estudiante va a realizar durante el desarrollo de la WebQuest.
- En algunas ocasiones, dependiendo de la complejidad del tema, es necesario ofrecer definiciones breves de los conceptos básicos que se van a manejar, para que el estudiante pueda comprender de qué se le está hablando.56
55 EDUTEKA. Cómo elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva. URL: http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php ( Consulta 27 de marzo del 2011) 56 Idem.
49
Los dos gráficos siguientes, y los que se proporcionan en cada uno de los
apartados, corresponden a la WebQuest titulada “¡PELIGRO Bacterias!” realizada
para 6° - 7° año de la E.G.B. ( 6°de primaria – 1° de secundaria), se puede ver en:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulase
nred/wq/wq_bacterias/index.htm
50
- La tarea
La tarea es la parte más importante de la WebQuest. Es la descripción formal del
objetivo u objetivos que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la
WebQuest. La tarea debe de ser interesante, realizable y debe fomentar entre los
estudiantes el desarrollo de sus habilidades de pensamiento de orden superior
para la era digital.
La tarea consiste en una actividad diseñada para que el estudiante analice,
evalúe y transforme la información que ofrecen los recursos de Internet
seleccionados por el docente para desarrollar la WebQuest:
[…] implica saber clasificar, organizar, analizar y transformar la información, con el fin de resolver una situación problemática o responder interrogante(s) planteada(s) al estudiante con la Tarea; por ejemplo, determinar cuáles son las principales diferencias entre una cultura y otra, asumir una posición crítica frente a una situación determinada, analizar las ventajas y desventajas de llevar a cabo un proyecto, etc. Estas situaciones problemáticas o interrogantes exigen al
51
estudiante ir más allá de la simple repetición de la información proveniente de los Recursos, de manera que tenga que darle un manejo más profundo (hacer una reflexión, sacar una conclusión, expresar una opinión).57
En la tarea se debe pedir al alumno ir más allá de la repetición de
información y deberá presentar los resultados de su investigación mediante un
producto nuevo y personal que habrá de crear apoyándose en las herramientas
informáticas, las cuales le ayudarán a procesar, sintetizar la información, y lo
favorecerán en la construcción de conocimiento nuevo.
El producto puede ser entre otros, una presentación multimedia, un informe
escrito, o un mapa conceptual que le demande hacer algo con la información que
consultó y su aplicación.
De acuerdo con Eduteka, el docente debe comunicar la tarea al estudiante de
manera clara y comprensible. Para ello, es necesario que la sección
correspondiente a la tarea, incluya la siguiente información:
Una descripción detallada de la actividad que incluya una definición clara y minuciosa de la pregunta o problema que el estudiante debe resolver.
No es necesario describir los pasos que debe seguir el estudiante para resolver la Tarea. Esta información se suministra en la parte correspondiente al Proceso, que se tratará más adelante. En la sección Tarea, solo es necesario describir en qué consiste la actividad, en forma tan detallada como sea posible para facilitar su comprensión.
Una descripción del producto final que debe elaborar y de la manera como debe presentarlo.
Las herramientas Informáticas que se van a utilizar para elaborar el producto
final y la especificación de las condiciones o parámetros que el estudiante debe
seguir para ello. 58
57 Idem. 58Idem.
52
53
Bernie Dodge creó una “tareonomía del WebQuest”, que describe los 12 tipos
de tareas más comunes. Es posible combinar en una misma WebQuest específica
elementos de dos o más de estas categorías de tareas:
Imagen de
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=225&ida=65&art=1
a) Tareas de repetición
Se les solicita a los estudiantes que asimilen algún tipo de información y que
posteriormente demuestren haberla entendido. Los estudiantes pueden reportar lo
que han aprendido a través de escribir informes cortos con un procesador de
textos o bien presentaciones elaboradas con aplicaciones como OpenOffice y
PowerPoint.
A pesar de que este tipo de WebQuests, las que incluyen tareas de repetición
son las más abundantes, son también las que menos interés presentan desde el
54
punto de vista del aprendizaje significativo, por la escasez de elaboración de la
información, pero pueden ser útiles para trabajar objetivos educativos concretos.
Si la tarea solamente requiere buscar respuestas totalmente claras y cerradas
a preguntas predeterminadas, no se trata en absoluto de una WebQuest, sino de
otro tipo de actividad, aunque las respuestas se hallen en la red.
De acuerdo con Bernie Dodge, una WebQuest podría basarse en la repetición
si:
El formato y el vocabulario del informe difiere significativamente de lo leído por los estudiantes (es decir, el informe no fue hecho cortando y pegando)
A los estudiantes se les da margen sobre lo que deben informar y sobre la manera de organizar sus hallazgos.
Solicitar y apoyar en los estudiantes habilidades para resumir, extraer y elaborar. 59
De todas maneras, la forma ideal de utilizar las tareas de repetición es como
un paso previo a profundizar en un tema mediante otro tipo de tareas más
elaboradas.
b) Tareas de recopilación
Estas tareas implican la consulta de información de fuentes diversas y su edición
con el objetivo de darle un formato unificado. El resultado de este trabajo sería una
recopilación, que puede tener la forma tanto de un producto físico como de un
documento listo para ser publicado en una página Web.
Este tipo de tareas tienen la utilidad de servir para que los estudiantes se
familiaricen con un campo de estudio concreto y también les da la posibilidad de
llevar a cabo estrategias de toma de decisiones, y de argumentación de las
mismas. Durante una tarea de recopilación, también se desarrollan técnicas de
59 DODGE, Bernie. Tareonomía Del WebQuest. URL: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=225&ida=65&art=1 (Consulta: 27 de marzo del 2011)
55
selección, de organización y de síntesis de la información procedente de fuentes
variadas y en formatos diversos.
Para que una WebQuest cuya tarea de recopilación sea verdaderamente una
WebQuest, es preciso que se dé algún tipo de transformación de la información
recopilada. No sería suficiente con que el producto a elaborar fuera un listado de
sitios Web interesantes, o una colección de imágenes seleccionadas.
Dodge menciona que las habilidades de pensamiento necesarias para una
tarea de recopilación son:
Utilizar recursos de información que se encuentran en formatos diferentes y pedir que sean re-escritos o reformateados para crear la recopilación.
Determinar estándares para la organización de la recopilación cuidándose de no tomar todas las decisiones sobre organización y reformateo. Se les debe dejar parte de ese trabajo y evaluar el producto resultante en base a la consistencia y lo razonable de la organización que ellos presenten.
Solicitar a los estudiantes el desarrollo de criterios propios criterios para seleccionar los elementos que agrupan y articulan sus criterios. 60
c) Tareas de misterio
Las tareas de misterio pueden motivar especialmente para el aprendizaje si están
bien planteadas. Para utilizarlas en una WebQuest, se puede integrar el tema a
tratar en una historia que incluya la intriga, que llame la atención, mantenga el
interés y despierte la curiosidad en los alumnos.
Para el buen diseño de una tarea de misterio es necesario resumir la
información proveniente de varias fuentes. Elaborar un acertijo que no pueda ser
resuelto simplemente encontrando la respuesta en una página determinada. Más
bien, diseñar un misterio que requiera que la persona:
Absorba la información proveniente de varias fuentes. Agrupe la información haciendo interferencias o generalizaciones cruzando
varias fuentes de información. 61
60 Idem. 61 Idem.
56
Un factor importante de comentar en este tipo de tareas es el cumplimiento de
una de las características básicas de una WebQuest: La autenticidad, ya que las
tareas de misterio necesariamente han de contener características de ficción, o al
menos han de ser propuestas de carácter lo suficientemente imaginativo como
para cumplir con su principal función, que es la motivadora.
d) Tareas periodísticas
Las tareas de carácter periodístico se pueden articular en torno a un evento de
interés central en el tema objeto de aprendizaje. El planteamiento podría consistir
en solicitar a los alumnos que actúen como un equipo informativo que ha de
elaborar un reportaje de un acontecimiento determinado. La tarea, en este caso,
incluiría tanto la recopilación de hechos y de datos, así como su organización y
sistematización para darle un formato periodístico.
Este tipo de tareas son especialmente útiles para trabajar contenidos que
impliquen multiplicidad de puntos de vista y también para desarrollar una visión
crítica sobre la información.
Para Bernie Dodge una tarea periodística bien diseñada, requerirá que los
estudiantes:
Maximicen la exactitud utilizando múltiples versiones de un evento. Amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes dentro de su
relato. Profundicen su comprensión utilizando fuentes de información básicas. Examinen sus propios prejuicios y disminuyan su impacto en sus escritos.62
e) Tareas de diseño
La tarea de diseño de una WebQuest ha de requerir por parte de los estudiantes la
creación de un producto que necesite alguien realmente en algún sitio, y que se
ajuste a unas restricciones predeterminadas, con el objetivo de recrear lo mejor
posible la realidad.
62 Idem.
57
Más que la creación de un diseño ideal, los alumnos se deben adecuar a la
situación en la que ha de elaborarse, incluyendo las limitaciones económicas de
presupuesto y debiéndose atener a normas de carácter legal y formal.
f) Tareas de productos creativos
Las tareas creativas de las WebQuests se centran en que los alumnos produzcan
algunas cosas que respondan a un formato determinado, como una pintura, una
obra de teatro, una obra satírica, un juego, un diario personal simulado o una
canción. Estas tareas se caracterizan por contener unas instrucciones menos
definidas y generar unos resultados mucho menos predecibles que cualquier otra,
ya que implican principalmente el desarrollo de la creatividad de las y los
estudiantes. Por tanto, los criterios de evaluación para estas tareas deben
enfatizar la creatividad y la capacidad de auto-expresión, así como la satisfacción
de los criterios específicos para el género artístico escogido.
g) Tareas para construcción de consenso
En estas tareas, se plantean a los estudiantes situaciones en las que existen
desacuerdo inicial y ha de construirse, en la medida de lo posible, el consenso, a
partir de la consideración, la articulación y la acomodación de puntos de vista
enfrentados o divergentes.
Una tarea para construcción de consenso bien diseñada debe:
Involucrar a los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas mediante el estudio de diferentes grupos de recursos.
Basarse en diferencias de opinión auténticas, expresadas en la realidad por alguien en alguna parte, fuera de los muros del salón de clase.
Basarse en asuntos de opinión y en hechos, no solamente dirigida a los hechos.
Culminar en el desarrollo de un reporte conjunto dirigido a una audiencia específica (real o simulada), realizado en formato análogo a alguno utilizado en el mundo real, fuera del salón de clase (eje. El documento que contenga una política, la recomendación a un cuerpo gubernamental, el memorando de un acuerdo).63
63 Idem.
58
h) Tareas de persuasión
Este tipo de tareas parte de la realidad de la disparidad de opiniones respecto a
cualquier tema entre los seres humanos y de la necesidad que se da en ocasiones
de desarrollar habilidades de persuasión para defender el propio punto de vista.
Cuando se solicita a los y las estudiantes que desarrollen una argumentación
convincente basada en los contenidos que han aprendido, se les están
encomendando una tarea de persuasión, que va más allá de la simple
reproducción de su aprendizaje. Las tareas de persuasión pueden incluir la
presentación ante una audiencia que tenga un punto de vista diferente, neutral o
apática.
Por ejemplo, un consejo o un tribunal, o alternativamente, tomar la forma de
tener que escribir una carta o un artículo de prensa de opinión. También pueden
consistir en la elaboración de un documento dirigido a influir en la opinión pública y
puede consistir en la producción de un video o un guión radiofónico.
i) Tareas de auto conocimiento
Este tipo de tareas, tiene como objetivo que los estudiantes lleguen a un mayor
conocimiento sobre sus propias características como persona. Estas tareas
pueden plantearse de manera previa a otras en las que se deba profundizar en
algún tema en el que los atributos personales jueguen un papel importante, como
es el caso de las tareas de consenso, en las que se tienen en cuenta los prejuicios
con que las personas nos enfrentamos a los temas de estudio.
Una tarea de auto conocimiento incitará al estudiante a responder preguntas
sobre sí mismo. Estas tareas pueden desarrollarse alrededor de:
Metas a largo plazo. Temas éticos y morales. Auto mejoramiento. Apreciación del arte. Respuestas personales a la literatura.64
64 Idem.
59
j) Tareas analíticas
Una tarea analítica ofrece una manera de desarrollar el conocimiento de cómo se
interrelacionan las cosas y cómo aquello que se aprende dentro de un tema puede
generalizarse a otros.
En este tipo de tareas, se solicita a los y las estudiantes que observen
minuciosamente uno o más fenómenos y que encuentren similitudes y diferencias
entre ellos, con el objetivo final de descubrir las implicaciones que tienen esas
similitudes y diferencias.
k) Tareas de emisión de un juicio
Esta tipología de tareas parte del supuesto de que evaluar algo requiere cierto
grado de entendimiento de ese algo, así como la comprensión de algún sistema
de evaluación. Las tareas de emisión de un juicio presentan al alumnado una serie
de temas y se le solicita bien su clasificación, su valoración, o una decisión
informada de la elección de una entre un número limitado de opciones.
Aunque no es obligatorio, sí que es muy conveniente que los y las estudiantes
desempeñen un papel diferenciado para llevar a cabo una tarea de emisión de
juicio. Una tarea de este tipo bien diseñada ha de ofrecer un documento que sea
útil para realizar la valoración solicitada, como una plantilla de evaluación, o un
conjunto de criterios para emitir el juicio.
l) Tareas científicas
Las tareas de carácter científico permiten aproximar el método científico a multitud
de temas. Una tarea científica debe tener en cuenta que ha de proponer la
realización de hipótesis basadas en la comprensión de la información básica que
ofrecen las fuentes en la Internet y ha de poner a prueba las hipótesis recopilando
datos de fuentes preseleccionadas. También ha de permitir determinar si las
hipótesis han sido demostradas y describir los resultados y sus implicaciones en el
formato estándar de un informe científico.
60
Finalizada la revisión de la tipología de tareas en una WebQuest, se continúa
con la descripción de los apartados de una WebQuest. El siguiente de ellos es el
proceso.
- El proceso
En esta sección el profesor debe proporcionar una lista de pasos o subtareas
recomendados a sus alumnos con el fin de servir de guía para realizar la tarea de
la WebQuest. Cada subtarea consiste en un desafío para el alumno, y le exige
utilizar diferentes competencias y habilidades. En este apartado se determina la
división de roles y las características del trabajo colaborativo. Se definen un
conjunto de subtareas bien estructuradas y precisas para cada uno de los roles
que vayan a adoptar los alumnos.
La sección proceso de una WebQuest debe incluir la siguiente información:
Descripción detallada de cada una de las subtareas en la que se especifique claramente qué debe hacer el estudiante y cómo debe hacerlo (individualmente, en grupo, desempeñando un rol, etc).
Indicar estrategias para manejar adecuadamente la información proveniente de los Recursos dados que conduzca a la solución de cada subtarea.
Aspectos en los que el estudiante debe concentrar su atención para resolver con éxito cada subtarea.
Estrategias adecuadas para manejar adecuadamente la información proveniente de los Recursos, que permitan al estudiante realizar con éxito cada subtarea.
Si la Tarea propone la asignación de diferentes roles, es necesario describirlos detalladamente y especificar cuáles son las actividades que le corresponden a cada uno de ellos.
Si es posible, presente un esquema del producto final. 65
En el proceso para desarrollar la WebQuest se encuentran los recursos y los
andamios para el aprendizaje:
65 EDUTEKA, op. cit., URL: http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php (Consulta 27 de marzo del 2011)
61
a) Los recursos.
Los recursos son una lista de sitios Web que el profesor ha localizado como los
más adecuados para que el alumno realice la tarea de la WebQuest:
Se trata que los alumnos puedan concentrarse en el tema a indagar y evitar la navegación “a la deriva”. Los recursos pueden ser presentados en una sección independiente o ser incluidos en cada paso del proceso, en forma general o personalizada, según los roles a desempeñar. Muchas veces, además de los sitios web se incorporan otras fuentes y recursos tales como revistas, libros, encuestas, diagramas, etc. Sin embargo, es preferente que la mayoría de la información provenga de Internet.66
Las características que hacen que un recurso sea adecuado, varían según las
edades de los estudiantes, el tema de la WebQuest, y el aprendizaje específico
que se espera obtener. No obstante, es imprescindible que los enlaces tengan
interés para el alumnado, que estén actualizados y que la información sea fiable.
Para hacer una óptima selección de los recursos Web, Dodge recomienda
dominar completamente el funcionamiento de uno o dos de los buscadores más
potentes, como AltaVista o Google. Además, habría que tener fuentes de
información directa adicionales para acceder a recursos que por lo general, no son
localizados por los motores de búsqueda convencionales. Estas fuentes son
habitualmente archivos y centros de documentación de publicaciones, bases de
datos, recopilaciones de archivos multimedia y documentos, directorios de
patrimonios de museos, etcétera.
b) Andamios para el aprendizaje
Existe un concepto clave para diseñar y desarrollar el proceso que han de seguir
los alumnos en la resolución de una WebQuest. Se trata del concepto de “andamio
cognitivo” (scaffolding).
66 SOSA, Mabel y Carlos A. Rodríguez. Propuesta de Webquest como estrategia de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. URL: http://www.caedi.org.ar/pcdi/PaginaTrabajosPorTitulo/11-454.PDF (Consulta: 27 de marzo del 2011)
62
Un andamio cognitivo es una estructura temporal mediante la cual los alumnos
desarrollan o adquieren nuevas destrezas y conceptos.
La idea de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) de Vigotsky, que se
describirá más adelante, no parece estar muy lejana de este concepto, dado que
los andamios sirven para que los sujetos en desarrollo alcancen niveles de
competencia que no podrían conseguir por sí mismos.
En el marco específico de las WebQuests, Dodge define un andamio como
una estructura temporal que proporciona ayuda en puntos específicos del proceso
de aprendizaje. Establece, asimismo, tres tipos de andamiaje para tres momentos
clave en los que está más indicado el uso de estas guías o ayudas durante el
desarrollo de una WebQuest:
Andamiaje de recepción: Es el momento del primer contacto con la
información, cuando los estudiantes tienen que acudir a fuentes diversas de datos,
hechos, conceptos, etc. Este tipo de ayudas facilita al alumnado la selección,
recopilación y organización de la información relevante, distinguiéndola de la no
relevante en el contexto de la tarea:
La Web permite que pongamos a los estudiantes en contacto con recursos que probablemente no hayan visto antes. Si los aprendices no están completamente preparados para extraer la información importante o pertinente de ese recurso, todo el resto de la lección quedará sin piso. 67
Andamiaje de transformación: Es el momento en que los estudiantes han de
procesar y transformar la información, es en el que el alumnado ha de esforzarse
más en la reelaboración de los datos de los que dispone para que el resultado de
su trabajo sea único. Es el momento en el que es necesario comprender, valorar,
decidir, integrar el nuevo conocimiento con el ya existente, etc:
[…] Ya que ellos comúnmente no han tenido esta experiencia en su educación anterior, pueden beneficiarse de ayuda explícita en procesos tales como
67 DODGE, Bernie. Cinco reglas para escribir un fabulosa WebQuest. URL: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=225&ida=64&art=1 (Consulta: 27 de marzo del 2011)
63
comparar y contrastar, encontrar patrones entre un cierto número de objetos de estudio similares, producir una lluvia de ideas, razonamiento inductivo y toma de decisiones. 68
Andamiaje de producción: Las WebQuests requieren que los estudiantes
produzcan cosas que nunca antes han creado. Los andamios de producción son
ayudas para que los alumnos produzcan realmente algo observable que
demuestre lo que han aprendido:
Los aspectos de la producción de la tarea pueden ayudarse con andamios (scaffolds) que proporcionen a los estudiantes plantillas, guías llamativas para escribir y elementos y estructuras de multimedia. Al hacer parte del trabajo de los estudiantes, les permitimos que hagan más de lo que podrían hacer por sí mismos. En un cierto plazo, es de esperar que se apropien de las estructuras que les proporcionamos hasta que puedan trabajar de manera autónoma. 69
68 Idem. 69 Idem.
64
65
66
67
68
- La Evaluación
En esta sección, se especifican los criterios mediante los cuales se valorarán las
actividades realizadas por los alumnos. Dependiendo del nivel de los alumnos así
como de las actividades desarrolladas, se realizará una descripción de lo que se
va evaluar y cómo. Los criterios deben ser precisos, claros, estables y específicos
para el conjunto de tareas.
Este tipo de valoración se realiza esencialmente con el propósito de obtener
información que permita orientar al estudiante para que alcance los objetivos de
aprendizaje establecidos:
Esto se logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se enfoque, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y por la otra, en aquellos aspectos que el docente debe cambiar o implementar para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. 70
Una manera de evaluar el trabajo de los estudiantes es a través de una
plantilla de evaluación. Ésta se puede construir tomando como base el “Boceto
para evaluar WebQuest” de Bernie Dodge, la cual puede consultarse en
http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html:
Esta matriz contiene un listado de aspectos específicos y fundamentales que permiten cuantificar, con base en unos criterios de desempeño definidos, el aprendizaje, los conocimientos y las competencias logrados por el estudiante durante el desarrollo de una WebQuest. La Matriz de Valoración permite al docente establecer diferentes niveles de calidad para cada uno de los criterios de desempeño, y describirlos cualitativamente […] deben estar constantemente disponibles para el estudiante, de manera que pueda verificar por sí mismo si su proceso de aprendizaje va por buen camino. 71
En este método de evaluación, el profesor que se encarga de supervisar el
trabajo realizado por los estudiantes, observa todo el proceso de desarrollo,
70 EDUTEKA, op. cit., URL: http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php (Consulta: 27 de marzo del 2011) 71 Idem.
69
proporciona retroalimentación y administra instrucciones de cómo utilizarlo y
ajustar la nueva información a la evaluación de manera conveniente.
De acuerdo con Eduteka, la Matriz de Valoración de una WebQuest, debe
contener criterios de desempeño claros respecto a los siguientes aspectos
generales a evaluar:
Desarrollo de conocimientos propios del tema que se está trabajando en la WebQuest.
Desarrollo de competencias y habilidades necesarias para utilizar adecuadamente información proveniente de Internet.
Uso de Herramientas Informáticas para potenciar la construcción de conocimientos nuevos, y para ayudar a procesar y sintetizar mejor la información.
Calidad y pertinencia del producto final solicitado en la Tarea. 72
72 Idem.
70
71
- La Conclusión
Este apartado persigue dos fines: Por un lado se encuentra un resumen de lo que
realizaron y aprendieron los alumnos durante el trabajo en la WebQuest. El
profesor puede “interrogar” a los estudiantes, revisar lo que han aprendido, y
reunir información acerca del proceso completo de aprendizaje. Cuando se escribe
la conclusión el profesor debe sugerir temas que los alumnos puedan buscar por
sí mismos: “De este modo se refuerza lo que se ha aprendido y se reflexiona
sobre los logros alcanzados.” 73
Por otro lado, incluye algún tipo de consigna que tiene el objetivo de motivar
a los y las estudiantes para seguir aprendiendo sobre el tema: “Para ello resulta
conveniente estimular la reflexión del estudiante acerca de la importancia del tema
para su vida cotidiana o para el medio en el que vive.” 74
73 SOSA y Rodríguez, op. cit. , URL: http://www.caedi.org.ar/pcdi/PaginaTrabajosPorTitulo/11-454.PDF (Consulta: 27 de marzo del 2011) 74 Idem.
72
- Los Créditos y las Referencias
Ésta es la sección en donde el autor de la WebQuest debe hacer una relación de
las fuentes de información que ha usado en la elaboración de la WebQuest.
Se incluyen las fuentes de las que se ha extraído cualquier tipo de material
multimedia y los enlaces de los materiales que se encuentren en la Web.
Asimismo, se expresa agradecimiento a las personas que han contribuido de
alguna manera a la preparación de la WebQuest.
73
- La Guía didáctica.
En este apartado denominado también “Página del profesorado”, se proporciona la
información necesaria para que cualquier profesor pueda utilizar la WebQuest con
sus propios alumnos.
La Guía didáctica tiene una estructura similar a la dirigida a los alumnos de la
WebQuest e incluye los mismos apartados que ésta, con algunas diferencias que
se exponen a continuación.
a) La introducción.
En la introducción de la Guía Didáctica se describe el marco de referencia a partir
del cual se ha diseñado la WebQuest y se describe el contenido de la ésta.
b) El alumnado
En este apartado, se específica el nivel o área a la que va dirigida la WebQuest.
Así mismo, se define la asignatura o asignaturas en las que es posible utilizarla.
c) El currículo
Aquí el profesorado expresa qué aprenderán los alumnos mediante la relización
de la tarea de la WebQuest.
74
d) El proceso
En esta sección se incluye la misma información que en la Página del alumnado,
añadiendo las indicaciones necesarias para llevar a buen término las actividades
que se describen. Pueden incluirse explicaciones breves de cómo organizar el
desarrollo de la tarea propuesta en la WebQuest. Para ello, han de tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
La temporización. Se aclara cuántas sesiones son necesarias para llevar a
cabo las actividades y si es necesario dedicar todas las sesiones a la WebQuest o
por el contrario es posible dedicarle solamente una parte del tiempo disponible y
compaginarla con otro tipo de metodologías.|
La organización. Se describe si la tarea ha de elaborarse de manera
individual o si se realizara en equipos de de trabajo. Es conveniente añadir
también indicaciones sobre cómo se han de organizar los grupos y qué
características es más conveniente que tengan.
Las variaciones. Es posible que la WebQuest con ciertas modificaciones
pueda ser utilizada en situaciones educativas muy diferentes a la de su creación
inicial. Quienes diseñan la WebQuest pueden, en este apartado, proponer
adaptaciones que consideren viables.
Los recursos. En este apartado, se describen los recursos que son
necesarios para desarrollar las diferentes actividades.
Así, estaría indicado incluir una selección de textos y de materiales que se
necesitarán durante las sesiones de trabajo, prever también si se utilizará el correo
electrónico, y si será necesario algún software específico. Es conveniente también
incluir una relación comentada de los recursos Web que se ofrecen al alumnado
en el apartado de la Tarea.
75
e) La evaluación.
En esta sección, además de incluir la matriz de valoración de la “Página del
alumnado”, se pueden añadir indicaciones que describan las características de los
productos finales y cuáles son las habilidades que expresan. Está indicado
también hacer referencia al currículo en el que está basada la matriz.
f) La conclusión.
En este apartado se realiza el resumen de los aprendizajes conseguidos y las
destrezas desarrolladas como consecuencia del trabajo durante la WebQuest,
desde el punto de vista del profesor.
76
2.5. Herramientas para crear una WebQuest.
Existe en la red numerosos enlaces que asignan plantillas, en distintos formatos, a
partir de las cuales los profesores pueden crear sus propias WebQuest. Algunas
de ellas son las siguientes:
- Plantillas WebQuest en formato Word u Open Office:
http://200.88.113.180/documentos/aula-virtual/herramientas/plantillas/plantillas-
webquest/webquest.dot/download
http://webquest.sdsu.edu/templates/lesson-template1.htm
http://www.isabelperez.com/webquest/plantilla-webquest.htm
http://www.eduteka.org/pdfdir/GestorPlantillaWebquest.rtf
- Plantillas WebQuest en formato HTML:
http://200.88.113.180/documentos/aula-virtual/herramientas/plantillas/plantillas-
webquest/mi_webquest.zip/download
http://www.marcoele.com/downloads/plantillawqmarcoele.htm
http://www.aula21.net/tallerwq/taller/paginadelalumno.html
http://webquest.sdsu.edu/LessonTemplate.html (en inglés)
- Plantillas WebQuest PHP:
http://www.phpwebquest.org/
www.juntadeandalucia.es/averroes/c_p_a/pinnovacion/miWeb/documentos/tutorial
phpWebQ.pdf (Tutorial )
- Plantillas WebQuest DreamWeaver:
77
http://www.xtec.cat/~jdiaz124/castella/wq/recursoswq/plantillas/Plantilla%20DW/pla
ntilla.htm
http://www.aulaclic.es/dreamweaverMX/f_dreamweavermx.htm (tutorial)
78
CAPÍTULO 3
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA EN LA WEBQUEST
3.1. Antecedentes del paradigma constructivista
Abordar el constructivismo implica revisar sus antecedentes histórico-filosóficos y
científicos para luego poder considerar su aplicabilidad actual en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Los sofistas fueron los primeros en identificar diferencias en el conocimiento
de la realidad debido a distintas condiciones de percepción, argumentando
Protágoras que los seres humanos, al no contar con experiencias similares, no
pueden otorgar universalidad a la realidad.
Estas deducciones filosóficas, sin embargo, quedaron marginadas hasta el
siglo XVII y principios del XVIII, cuando Descartes señaló: “[…] el protagonismo
del “yo” en el conocimiento, concluyendo que el ser humano puede conocer sólo
aquello que construye en sus actos inteligentes.” 75
Kant demostró que el objeto de conocimiento no es ajeno al sujeto, sino que
su existencia y creación está en las formas de actividad humana, donde la
objetividad queda determinada a la capacidad de inteligencia. Además propone
que el conocimiento es construido por las personas a partir de los datos que nos
proporciona la experiencia, organizando la información obtenida en lo que definió
como “esquemas”:
Emmanuel Kant (1724-1804) realiza un aporte epistémico central a las concepciones actuales al diferenciar entre la “cosa en sí” y el fenómeno. De esta manera, en la Crítica de la Razón Pura Kant consideró que el hombre sólo podría conocer los fenómenos o expresiones de las cosas. El plano de lo fenomenológico sería así el único por ser conocido, mientras que la “cosa en sí” jamás podría ser conocida científicamente. 76
75 ZUBIRÍA, Hilda Doris. El Constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI, pp. 17 y 18. 76 ZUBIRÍA, Julián. De la escuela nueva al constructivismo: Un análisis crítico, p. 150.
79
Este principio de Kant fue retomado por Hegel: “[…] filósofo alemán, quien en
su obra Filosofía del Derecho fundamentó en la construcción de la actividad
humana la interdependencia social con el mundo natural y material.” 77
Sin embargo, Marx otorgó sentido a todas estas aportaciones cuando
estableció que:” […] los cambios en la materia se generan por la actividad humana
como producto de aquellas operaciones y modificaciones mentales en periodos de
tensión progresiva.” 78
A pesar de que en el siglo XVIII habían sobresalido las diferencias individuales
en la adquisición y transformación del conocimiento de la realidad, fue hasta los
siglos XIX y XX cuando se habló de la interdependencia grupal referente a los
procesos de razonamiento y decisión en la actividad humana con la teoría del
consenso de Durkheim:
[…] quien indicó que la existencia social, al preceder a la comunicación individual, resulta ser marco para el aprendizaje de significados, reglas y símbolos propios de la convivencia social, donde el lenguaje es instrumento y función social del acto cognoscitivo respecto a la regulación de supuestos morales y valores que procuran continuidad a la vida grupal e individual. 79
Finalmente Max Weber, complementó la postura filosófica de Durkheim al
señalar que:
[…] la sociabilidad y significatividad del acto cognoscitivo se logran en la medida en que los significados, intenciones y sentimientos son compartidos en un estado de conciencia de la actividad que facilita la adquisición de nuevos conocimientos para la misma actividad. 80
Por otro lado, en antecedentes científicos, el concepto “constructivismo” ha
sido alimentado por varios paradigmas conocidos como las teorías clásicas del
aprendizaje:
77 ZUBIRÍA, Hilda Doris, op. cit., p. 18. 78 Ibidem, pp. 18 y 19. 79 Ibidem, p. 19. 80 Idem.
80
- Teoría de la Gestalt.
La Gestalt propone cómo utilizar materiales, movilizar a los alumnos, darles
diferentes estrategias, escuchar las alternativas que cada uno de ellos tiene, con
la finalidad de que el maestro traté de estimular a los alumnos de alguna u otra
manera.
Sin embargo, la teoría de la Gestalt considera que el ser humano responde al
estímulo a través de su percepción:
Al dar clase, el maestro no sabe cuál es el conocimiento previo con el que cuenta el alumno, que nivel de motivación tiene en ese momento, cómo durmió y se alimentó por la mañana, qué problemas tiene en casa, y todo eso es parte de lo que regula sus procesos de percepción. 81
Por lo tanto, el maestro se debe sensibilizar con el estado de ánimo de sus
alumnos para que respondan de manera positiva a algún estímulo.
La aportación de la Gestalt al constructivismo es que:
[…] agrega al modelo el concepto de percepción como un filtro propio del sujeto para dar una respuesta, sin embargo, en esta visión el individuo es completamente responsable de su nivel de respuesta o aprendizaje y las posiblidades de actuación del maestro quedan limitadas al estímulo. 82
- Teoría de la conciencia
Esta teoría se considera intermedia entre la Gestalt y el cognoscitivismo, es la
postura de la conciencia humana en donde se valoran procesos tales como la
motivación, las emociones, los sentimientos, etc. Autores como Sigmund Freud y
Carl Gustav Jung, entre otros, aportan los fundamentos para esta teoría.
En esta teoría, el estímulo va de acuerdo a la edad y la madurez del alumno,
la percepción filtra el estímulo a través de las emociones y la intuición del alumno,
y finalmente, la respuesta es individual y depende de la motivación.
81 GANEM, Patricia y Martha Ragasol. Piaget y Vygotsky en el aula: El constructivismo como alternativa de trabajo docente, p. 17. 82 Ibídem, pp. 17 y 18.
81
- Teoría cognitiva constructivista.
El constructivismo es el conjunto de los grandes paradigmas cognitivos o
cognoscitivos, cuya base teórica es el: “[…] estímulo, procesamiento, percepción,
procesamiento y respuesta, donde el maestro, a través de la mediación, lleva al
alumno a la percepción adecuada y posteriormente a la respuesta deseada.” 83
De acuerdo con esta teoría, el maestro puede mediar el estímulo/ experiencia,
captación o entrada de la información a través de preguntas como las siguientes:
¿Qué entendiste? ¿Me repites otra vez la instrucción? ¿Cuántas órdenes se dan en esta instrucción? ¿En qué pensaste mientras yo hablaba? Da un ejemplo del concepto. ¿Qué elementos son los que aplicaría? 84
Lo que se hace a través de esas preguntas es mediar el proceso del estímulo
antes de que sea percibido por el sujeto, ya que eso garantiza que el alumno
acomode y organice la información.
La mediación o fase de salida se puede realizar con más preguntas:
Muy bien y, ¿Cómo lo vas hacer? ¿Qué elementos te cuestan trabajo? ¿Qué parte no entendiste? ¿Podrías explicar al grupo cuál fue tu método para encontrar esa respuesta? ¿Podrías utilizar un procedimiento diferente para encontrar la misma respuesta? ¡Cuál? ¿Existe alguna respuesta diferente? ¿Cuál‟? 85
El trabajo del maestro no sólo es preparar el estímulo, la respuesta o ver cómo
percibe el sujeto, sino mediar cada una de esas etapas.
83 Ibídem, p. 22. 84 Idem. 85 Ibídem, p. 23.
82
3.2. El constructivismo
De acuerdo con Mario Carretero, el constructivismo es:
[…] el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los “esquemas” que la persona ya posee, o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. 86
La concepción constructivista entiende los conocimientos previos del alumno
como “esquemas” de conocimiento:
Un esquema de conocimiento es la representación que sobre una porción de la realidad posee una persona en un momento determinado. Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. 87
La construcción que realizamos depende de dos aspectos fundamentales:
‒ “De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
‒ De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.” 88
El conocimiento nuevo de los aprendices se desarrolla por medio de procesos
de construcción activa que vinculan ese conocimiento nuevo con los
conocimientos previos, “haciéndolo suyo” considerando sus significados e
implicaciones, en oposición al conocimiento mecánico y carente de significados
que origina el aprendizaje conductista.
El paradigma constructivista está conformado por varias teorías, sin embargo,
resulta más claro definirlo como una actitud docente que se refiere a la
86 CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación, p.21 87 FRANCHINI, Carlos G. Constructivismo, p. 52. 88 TOVAR, Alfonso. El constructivismo en el proceso enseñanza-aprendizaje, p.49.
83
permanente intención del maestro dirigida a que el alumno aprenda. Se considera
al alumno como responsable de construir su propio aprendizaje y al profesor como
al que coloca el andamiaje, da la guía o la orientación para que esto suceda.
Los aprendizajes del alumno ya no podrán ser considerados actos sucesivos y
aislados sino que serán resultado de un proceso que supone sucesiva
resignificaciones de los saberes previos, lo que implica, necesariamente, que el
alumno realice tareas en forma incorrecta con respecto al resultado final; pero el
error del alumno no siempre supone falta de comprensión, sino que puede
constituir la respuesta más adecuada según sus reales posibilidades de aprender.
Algunos supuestos teóricos que caracterizan al modelo constructivista son los
siguientes:
En el aprendizaje:
- El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el aprendiz está
construyendo una representación o modelo de la realidad.
- La interpretación de la realidad es personal y constituye una
perspectiva sobre el mundo externo, por cuanto no hay allá afuera una realidad
compartida de modo unánime por quienes aprenden.
- El aprendizaje es un proceso colaborativo, por cuanto el crecimiento
conceptual depende del hecho de compartir perspectivas con otros aprendices
sobre un problema particular.
- El aprendizaje es un proceso activo en el cual se construye el significado
de lo que se conoce sobre la base de la experiencia del aprendiz renovada de
manera progresiva.
- El conocimiento es siempre situado en un contexto variado, auténtico y
que es reflejo del ambiente sociocultural, dentro de una comunidad de
aprendizaje.
84
- La evaluación de aprendizaje debe estar integrada con la tarea misma
de aprender. Se verifican los resultados del aprendizaje cuando se muestra cómo
el aporte de cada aprendiz colabora a ampliar el campo específico investigado por
la comunidad de aprendizaje respectiva.
- El resultado de aprendizaje son las varias interpretaciones y
elaboraciones mentales de los aprendices, quienes comparan y contrastan sus
aportes con los de los demás.
- El aprendiz aprende "cómo" aprende (no solamente "qué" aprende).
- Los elementos del aprendizaje de carácter constructivo son:
La durabilidad: El alumno debe tener la capacidad de recuperar la
información y vincularla o asociarla a otros conocimientos a través de habilidades
metacognitivas.
La aplicabilidad: Tiene que ver con la cercanía que tenga el conocimiento a
la vida del alumno.
Producción del conocimiento: Todo lo que el alumno crea posterior a la
asimilación de un conocimiento o un aprendizaje se conoce como producción.
Transferencia del conocimiento: Los alumnos deben poder aplicar lo que se
les enseña en otras situaciones.
Implicaciones pedagógicas (rol del maestro o facilitador):
- El currículum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante
construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió
anteriormente.
- La tarea del educador es transformar la información en un formato adecuado
para la comprensión del estudiante.
- El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por sí mismo.
85
- Diseñar y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean
atractivas para los educandos.
- Motivar, acoger y orientar.
- Promover el pensamiento crítico.
- Proponer conflictos cognitivos.
- Promover la interacción.
- Favorecer la adquisición de destrezas sociales.
- Valorar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Implicaciones pedagógicas (rol del alumno):
- Participar activamente en las actividades propuestas.
- Proponer y defender ideas.
- Aceptar e integrar las ideas de otros.
- Preguntar a otros para comprender y clarificar.
- Proponer soluciones.
- Escuchar tanto a sus compañeros como al maestro o facilitador.
Una vez definidas las bases teóricas del constructivismo, se procede a la
revisión de las teorías de los principales autores en las que se basa la estructura
de la WebQuest.
3.2.1. Jean Piaget y su teoría Psicogenética
La evolución del constructivismo se suscitó a principios del siglo XX en dos
vertientes paralelas: “[...] un constructivismo genético, representado por la teoría
de Jean Piaget, y un constructivismo social cuyo representante máximo fue Levy
Vygotsky.” 89
Jean William Fritz Piaget (Neuchatel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16
de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de
89 ZUBIRÍA, Hilda Doris. El Constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI, p. 21.
86
la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología
evolutiva.
Sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo sostiene que
todo aquello que un niño puede aprender está determinado por su nivel de
desarrollo cognitivo.
Según Piaget, el desarrollo cognitivo o bien el desarrollo de la inteligencia es
la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que nacen
de las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a
medida que crece. Estos esquemas y estructuras cualitativamente distintos los
denominó estadios, los cuales comprenden un determinado periodo de tiempo.
Los estadios con sus características generales son los siguientes:
- Estadio Sensoriomotor (0 - 2 años)
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna
de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
- Estadio Preoperacional (2 - 7 años)
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
- Estadio de las Operaciones Concretas (7 - 11 años)
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en
un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
87
- Estadio de las Operaciones Formales (11 años en adelante)
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Piaget aporta al constructivismo la concepción del aprendizaje como un
proceso interno de construcción en el cual, el individuo participa activamente: “La
acción está en el origen de todo conocimiento posible y antes de la acción no
existen ni el sujeto, ni el objeto. […] el comienzo de la inteligencia está en las
acciones y éstas son universales, propio de todos los organismos vivientes.” 90
Por otra parte, Piaget le atribuye al sujeto un papel activo en la construcción
del conocimiento, es decir, busca, provoca e interpreta la realidad. Es decir, el
conocimiento se origina en la acción transformadora de la realidad y en ningún
caso es el resultado de una copia de la realidad, sino de la interacción con el
medio:
El conocimiento humano, es una representación mental que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí mismo, fruto de la permanente interacción del sujeto (conocedor) y el objeto (lo conocible) […] El conocimiento esta siempre subordinado a ciertas estructuras de la acción, estructuras que son construidas porque no están dadas ni en los objetos (ellas dependen de las acciones realizadas sobre ellos) ni en el sujeto (ellas surgen de la coordinación que se va creando a medida que se interactúa con los objetos) […] Para conocer un objeto, fenómeno o dato, el sujeto debe actuar sobre él, introduciendo transformaciones.90
De acuerdo con los planteamientos epistemológicos de Piaget, el aprendizaje
tiene su génesis en la acción; y ésta es conducida con base a una organización
previa, conocida en su forma más simple como esquemas:
A las unidades de organización que posee el sujeto, Piaget las denomina esquemas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de
90 TOVAR, op. cit., p. 50.
88
composición y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Hay estructuras y esquemas que intervienen directamente en la regulación de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores y acomodadores, a través de los cuales se incorpora la nueva información. 91
Piaget identificó dos procesos intelectuales que todo el mundo comparte,
independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido
que se procesa. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben el
nombre de adaptación y organización.
La adaptación es cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas
hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe. La adaptación es el
mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente. La
adaptación es un equilibrio entre los subprocesos denominados asimilación y la
acomodación.
La asimilación es el subproceso mediante el cual se integran nuevos
conocimientos al individuo y los hace suyos:
Asimilación: De acuerdo con Piaget es la integración de los elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo. Así en términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles […]. 92
Esto explica porqué un mismo hecho sea descrito de manera diferente por un
niño, un joven o un adulto, ya que sus estructuras cognitivas son distintas y esto
implica que la percepción y asimilación que tienen de él son necesariamente
diferentes. Aún así, si sólo existiera la asimilación, nuestra representación del
mundo sería dominantemente subjetiva, dependiendo no tanto del mundo como de
nuestras estructuras previas.
La acomodación es un subproceso de búsqueda de equilibrio cuando los
conceptos nuevos entran en conflicto con los conceptos previos, a través de la
asimilación. Aquellos que se acomodan como nuevos conocimientos ampliados
91 CALERO, Mavilo. Constructivismo pedagógico, p. 19 y 20. 92 Ibídem, p. 18.
89
y/o reconstruidos dan como resultado una nueva estructura conceptual que
restablece el equilibrio relativo:
Acomodación: De acuerdo con Piaget la acomodación es cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan. Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o esquemas construidos. 93
La acomodación viene siendo un proceso complementario a la asimilación,
mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información
asimilada. De esta manera se garantiza que la asimilación conduzca a una
representación acorde con lo real y no a una fantasía. Es debido a esto que, si
bien pueden existir diferencias entre las representaciones individuales, estas
conserven cierta coherencia en salvo personas con trastornos mentales.
Por otro lado, la organización es el proceso que comprende el equilibrio y el
desequilibrio entre los subprocesos de asimilación y acomodación (teoría de la
equilibración de Piaget).
Este fenómeno justifica la expresión de que el conocimiento se logra a través
de un equilibrio desequilibrante. El proceso es alternado entre equilibrio-
Desequilibrio- equilibrio (reequilibrio), sucesivamente.
En relación con lo anterior, es importante que la escuela promueva el
encuentro del niño con situaciones desequilibradoras, para inducir el cambio
estructural:
- ¿Qué hará un alumno cuya explicación anterior ha sido claramente derrumbada?
- ¿Qué actitud generará en el estudiante, la conciencia de que tenía en un tema, un prejuicio muy arraigado e inválido?
Las estrategias desequilibradoras tienen un impacto motivacional profundamente alto, ya que al develar y hacer conciencia de los prejuicios que se poseían, surge una inmensa necesidad por comprender en términos más claros como explicar lo que antes era ingenuamente interpretado. Al develarse el prejuicio se hace
93 Ibidem, pp. 19 y 20.
90
supremamente difícil soportar la ignorancia y abandonar las pseudo explicaciones sin encontrar ninguna explicación más clara y convincente. 94
Sin embargo, la situación no tiene que ser tan nueva o compleja que impida su
acomodación a una estructura ya existente, pues aunque los subprocesos de
asimilación y acomodación tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y
desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile información
que no pueda acomodar en sus estructuras previas. En tal caso el aprendizaje es
incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio
cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no pueden
reconciliarse. Pero tampoco la situación debe ser tan fácil que no induzca a la
acomodación. Una buena enseñanza facilita el enlace de estímulos nuevos con
estructuras intelectuales ya existentes.
De acuerdo con Piaget, otros aspectos que la escuela debe considerar son los
siguientes:
[…] los objetivos de aprendizaje y las actividades basadas en el currículo, deben de ser acordes a la edad de los estudiantes, y más que a la edad cronológica, más bien al período de capacidad cognitiva en que el individuo se encuentre. Dichos objetivos deben de ser organizados de menor a mayor complejidad, y adicionalmente deben de considerar el interés del estudiante, el grado de significatividad de los contenidos, la forma en que le serán presentados y los materiales a emplear, entre otros. 95
Además la evaluación debe de enfocarse más en los procesos de reflexión e
interpretación; y no en los productos o aprendizajes de contenidos temáticos. Se
debe de tener en cuenta que la evaluación debe de servir al maestro no sólo para
anotar una calificación, sino para retroalimentar y orientar al estudiante.
Es necesario que se apliquen técnicas que arrojen información sobre el
proceso. Entre las técnicas que se sugieren se encuentran:
[…] los registros de avance, solución de situaciones problema, análisis de las actividades grupales, exámenes con casos prácticos, observación de actitudes
94 ZUBIRÍA, Julián, op. cit., p.183. 95 FRANCHINI, Carlos G. Constructivismo, p. 17.
91
en el desarrollo de las actividades, preguntas en clase –sin sesgo–, desarrollo de ejercicios y prácticas. Desde luego que para que la evaluación sea congruente se deben de considerar los conocimientos previos, las estrategias que emplea el estudiante, sus capacidades y metas individuales, así como las expectativas planteadas con antelación para el grupo y de manera individual. 96
También la autoevaluación debe de ser promovida, ya que es a su vez una
muestra del nivel de madurez del estudiante en el sentido de que es él, quien
dirige y construye su propio conocimiento de acuerdo al nivel de madurez de los
planteamientos del estadio cognoscitivo en que se encuentra de acuerdo con la
teoría psicogenética.
Además para Piaget, los exámenes no se consideran un buen recurso según
su forma tradicional de uso:
El examen escolar se convierte en un fin en sí mismo porque predominan las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad. 97
3.2.1.1. El aprendizaje piagetiano en la WebQuest
Las teorías piagetianas inmersas en la metodología de la WebQuest favorecen el
proceso educativo inicialmente en que los contenidos escolares que se manejen
en la WebQuest deben ir de acuerdo al nivel escolar del alumno, es decir, a su
nivel de desarrollo cognitivo. El profesor al crear la WebQuest puede encontrar en
la teoría piagetiana de los estadios una guía para comprender y predecir cuáles
serán las dificultades que pueden tener sus alumnos para entender determinados
tipos de problemas, sin embargo eso deberá complementarse con información
procedente de estudios sobre comprensión de contenidos específicos y acerca de
la eficacia de distintos métodos de aprendizaje. Además los límites generales que
ofrecen los estadios, en cuanto a la capacidad de los alumnos, no deben ser
tomados como una justificación para no intentar enseñar determinadas nociones a
96 Ibídem, p. 61. 97 Ibidem, p. 70.
92
determinadas edades porque los alumnos no las pueden entender; ya que esa
cuestión depende de con qué nivel de profundidad se pretende enseñar algo.
Por otra parte, las teorías de Piaget inmersas en la estructura de la WebQuest
enriquecen al proceso de enseñanza-aprendizaje, en que los estudiantes al
trabajar la WebQuest, se desempeñan como activos transformadores de
información interactuando en todo momento con el medio (la Internet).
Piaget insiste en que el pensamiento empieza con las actividades
sensomotoras, se apoya y crece partiendo de ellas, el pensamiento tiene que
partir de la manipulación de objetos y experiencias concretas, antes que pueda
desarrollarse su manifestación abstracta o representativa. Los materiales
educativos facilitan el desarrollo del pensamiento. Es por esto que el maestro
facilitador, en lugar de organizar lecciones y exposiciones, mediante la WebQuest
dedica su tiempo a obtener y poner a la inmediata disposición el tipo de recursos y
andamios informáticos que respondan a las necesidades de los estudiantes.
En base de sus propias experiencias los niños interpretan la información
proveniente de Internet, elaboran sus propias representaciones y significados,
modifican sus esquemas, alcanzan nuevas categorías conceptuales y construyen
sus conocimientos.
La construcción de conocimientos por parte del alumno es posible gracias a la
actividad mental que éstos desarrollan para atribuir significado a los contenidos
escolares que se le presentan en la WebQuest. El alumno se muestra activo y
transformador de la realidad al esforzarse en seleccionar información relevante,
organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y que
le son familiares.
Pero se puede apreciar con mayor claridad lo anterior en el momento en que
el alumno se dispone a resolver la tarea. Aunque el nivel de acción transformadora
de la realidad varía de acuerdo al tipo de tarea que debe llevar a cabo el
93
estudiante y el empleo de las habilidades cognitivas o habilidades cognitivas
superiores que conlleva su proceso:
- Tareas de Repetición: El estudiante debe asimilar algún tipo de información
y a continuación demostrar que la entendió mediante un informe o una
presentación.
- Tareas de recopilación: El alumno debe desarrollar técnicas de selección,
de organización y de síntesis de la información procedente de fuentes variadas y
en formatos diversos.
- Tareas de misterio: Debe resolver un acertijo analizando la información de
las diversas fuentes que le provee la WebQuest.
- Tareas periodísticas: El estudiante tiene que recopilar hechos, organizarlos
y finalmente elaborar un producto con formato periodístico en donde desarrollará
una visión crítica sobre la información.
- Tareas de diseño: El alumno debe crear un producto útil, con ciertas
condiciones y que recree lo mejor posible la realidad.
- Tareas de productos creativos: El estudiante tiene que producir alguna
cosa con formato determinado, como una pintura, una obra de teatro, una obra
satírica, un juego, un diario personal simulado o una canción.
- Tareas para Construcción de Consenso: Se plantea al alumno situaciones
en las que existe desacuerdo inicial y él debe construir el consenso considerando,
articulando y acomodando puntos de vista enfrentados o divergentes.
- Tareas de persuasión: El estudiante debe desarrollar una argumentación
convincente para una audiencia que tenga un punto de vista diferente, neutral o
que sea apática, basándose en los contenidos que ha aprendido.
94
- Tareas de autoconocimiento: El alumno tiene que responder preguntas
sobre si mismo.
- Tareas analíticas: El alumno debe observar minuciosamente uno o más
fenómenos y encontrar similitudes y diferencias entre ellos, con el objetivo final de
descubrir las implicaciones que tienen esas similitudes y diferencias.
- Tareas de Emisión de un Juicio: El estudiante tiene que clasificar, valorar,
y presentar una decisión informada de la elección de una entre un número limitado
de opciones.
- Tareas Científicas: El alumno debe realizar hipótesis basadas en la
comprensión de la información básica que ofrecen las fuentes en la Internet y ha
de poner a prueba las hipótesis recopilando datos de fuentes preseleccionadas.
También demostrará la hipótesis y describirá los resultados y sus implicaciones en
el formato estándar de un informe científico.
Como se puede apreciar, la actividad del alumno al resolver la WebQuest para
construir su aprendizaje, es una actividad autodirigida, autoestructurante; que
independientemente de que consista en manipulaciones observables o en
operaciones mentales que escapan al observador; independientemente también
que responda parcial o totalmente a la iniciativa del alumno y que tenga origen en
la incitación y las propuestas del docente; lo esencial es que se trata de una
actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno: a través de
un proceso interno de equilibración entre los polos de asimilación y acomodación
de la actividad, gracias al empleo de habilidades cognitivas y habilidades
cognitivas superiores que van construyendo las estructuras de la inteligencia.
Además, con base en la teoría de Piaget, los objetivos de la tarea de una
WebQuest están organizados de menor a mayor complejidad de tal manera que
el alumno vaya abordando el tema de forma progresiva hasta que finalmente
llegue a la construcción del aprendizaje. Esto se puede observar en el hecho de
que antes de que el alumno se disponga a realizar la tarea, debe contar con
95
esquemas de conocimiento (conocimientos previos) acerca del tema, es decir,
debe observar y recordar información, tener conocimiento de fechas, eventos,
lugares, y conocimiento de ideas principales con ayuda de los andamios de
recepción que el docente le proporciona.
Posteriormente el estudiante va transformar la información recibida llevando a
cabo los procesos de asimilación y acomodación, con ayuda de los andamios de
transformación. Con los andamios de transformación el alumno va comprender o
interpretar la información en base a su conocimiento previo: explicar, parafrasear;
va aplicar la información: utilizar métodos, conceptos, teorías en situaciones
nuevas, solucionar problemas usando habilidades o conocimientos; y la va
analizar (habilidad cognitiva superior): diferenciar, clasificar, relacionar conjeturas,
hipótesis, evidencias, inferir las causas y predecir las consecuencias, derivar.
Por último, el alumno va a formar internamente su propio aprendizaje al
momento de realizar tareas que lo lleve a desarrollar otros procesos de
pensamiento superior tales como: evaluar: juzgar, criticar, justificar, optimizar; y
crear: Proponer, diseñar, generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o
propuesta nuevos para el alumno. Esto se lleva a cabo con ayuda de los andamios
de producción que el docente le proporcionó.
En relación a lo anterior, de acuerdo con Piaget, los beneficios de la
construcción de conocimientos son los siguientes:
1. Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos.
2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.
3. Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos. Por lo tanto, el tipo de actividades que se deben de fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales son siempre de naturaleza autoestructurante; esto es, producen consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo. 98
98 Ibidem, pp. 67 y 68.
96
En el caso del apartado de evaluación integrado en la estructura de la
WebQuest, tal como lo sugiere Piaget, se centra menos en los productos y más en
los procesos relativos a los estados de conocimiento; ya que la Matriz de
Valoración de una WebQuest debe contener: Su esfuerzo e interés, desarrollo de
competencias y habilidades necesarias para utilizar adecuadamente información
proveniente de Internet, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar
problemas, desarrollo de conocimientos propios del tema que se está trabajando
en la WebQuest, uso de Herramientas Informáticas para potenciar la construcción
de conocimientos nuevos y para ayudar a procesar y sintetizar mejor la
información, calidad y pertinencia del producto final solicitado en la tarea, el nivel
de comprensión del tema.
Por otra parte, también se pueden apreciar los postulados de Piaget en la
estructura de la WebQuest, en que la WebQuest resulta un recurso didáctico
interesante para el estudiante, ya que el docente aborda un tema o problema,
relacionándolo con la realidad del alumno para que le sea significativo, y
finalmente le da la oportunidad de realizar algo trascendental con ese
conocimiento mediante el desempeño de un rol interesante o divertido, haciendo
que el estudiante sea el constructor activo de su aprendizaje. Además el profesor
hace que la WebQuest resulte aún más atractivo para el alumno al otorgarle
diversidad en información, mediante enlaces y materiales con lenguaje escrito,
sonoro, icónico, y multimedia.
Piaget le asignó un peso central en el proceso de aprendizaje a la teoría del
equilibrio. Los distintos tipos de tareas que se pueden presentar en las WebQuests
desencadenan situaciones desequilibradoras en el alumno, originando lo que en
términos comunes se conoce como motivación.
En relación a esto, Alfonso Tovar explica lo siguiente: “Una necesidad es
siempre la manifestación de un desequilibrio; existe necesidad cuando algo, fuera
97
de nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera
que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación.” 99
Por lo tanto en el caso de la WebQuest, el encuentro del alumno con algún
juego desencadena la necesidad de jugar; con cierta pregunta, acertijo o problema
teórico le suscita la necesidad de resolverlo; con algún punto de vista le ejercita la
necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición
porqué habrá entrado en conflicto. La acción del alumno termina en cuanto sus
necesidades estén satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha
sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y su
organización mental tal y como se presentaba antes de que aquel interviniera.
En la WebQuest es en el alumno quien recae la iniciativa primera; es en él a
quien corresponde resolver las preguntas, descubrir, y en el proceso revelar al
profesor sus problemas. Se mantiene despierta su curiosidad, y sus fuerzas en
tensión, al buscar por si mismo las soluciones, en lugar de recibirlas de su
maestro.
Debido a que la motivación es un componente importante en la estructura de
la WebQuest ya que favorece el aprendizaje escolar, se hablará a continuación
brevemente de ésta.
3.2.1.1.1. La importancia de la motivación en la WebQuest
Las teorías actuales de la motivación ya no mantienen que el comportamiento del
individuo se pueda cambiar con simples refuerzos (como se creía en las teorías
conductistas), ya que el alumno persigue una determinada meta al realizar su
conducta.
En este sentido es necesario distinguir entre distintos tipos de metas:
Se suele distinguir entre metas relacionadas con la tarea o con el “yo”, que tienen una motivación intrínseca, y metas relacionadas con la valoración social o la
99 TOVAR, Alfonso. El constructivismo en el proceso enseñanza-aprendizaje, p.54.
98
consecución de recompensas, que tienen una motivación extrínseca. Entre las primeras pueden citarse el intentar mejorar la propia competencia o hacer algo por el propio interés y no por una obligación externa. Entre las segundas se cuenta el deseo de obtener la aprobación de otras personas o de los compañeros, así como la obtención de recompensas inmediatamente después de haber realizado alguna tarea […] El primer tipo de metas se considera de competencia (MC), mientras que las demás se consideran metas de ejecución (ME). 100
Todas las personas tienden a establecer ambos tipos de metas, pero en
algunas ocasiones le dan más importancia a un tipo que a otro. Ante esta
situación, es importante señalar que el rendimiento es siempre mejor y más
duradero cuando los alumnos establecen MC que cuando establecen ME.
Carretero ejemplifica lo anterior de la siguiente manera:
[…] al comienzo de una tarea los individuos con MC se preguntan ¿Cómo hacerlo? Los de ME se preguntan: ¿Puedo hacerlo? Cuando surgen errores en la tarea, los individuos con MC los consideran algo normal de lo que se puede aprender. Sin embargo, para los de ME constituyen fracasos. Por otro lado, también entre éstos dos grupos de personas existen distintos criterios para evaluar la propia actuación.. Las personas MC usan criterios personales y flexibles, y su consecución se considera a largo plazo. Por el contrario, los de ME establecen criterios normativos y rígidos que se plantean a corto plazo. 101
Algunas orientaciones que sigue la estructura de la WebQuest para favorecer
un estilo motivacional intrínseco es que aumenta el sentimiento de autonomía
personal, enseña a los sujetos a autodirigirse y a establecer metas intermedias, y
por último, después de la tarea centra la evaluación sobre el procesos de
ejecución, así como sobre el grado de aprendizaje obtenido con ella.
Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de
la inteligencia pero es poca su aportación al respecto de que el individuo
desarrolla su conocimiento en un contexto social. En cambio para Levy Vygotsky
el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.
100 CARRETERO, op. cit., p.78. 101 Idem.
99
3.2.2. Levy Vygotsky y su teoría sociocultural
Levy Vygotsky ( Orsha, Bielorusia 1896 - Moscú, Unión Soviética 1934) psicólogo
judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador
de la Psicología histórico-cultural y precursor de la neuropsicología soviética. Fue
descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la
década de 1960.
Para él, el conocimiento es la interacción entre el sujeto y el medio desde una
perspectiva social y cultural, y no solamente desde un enfoque físico como lo
reflexionaba Piaget.
En su teoría sociocultural, básicamente los conceptos que aborda son: Las
funciones mentales; los instrumentos de naturaleza sociocultural; la mediación; y
la zona de desarrollo próximo.
- Las funciones mentales: Vygotsky distingue dos tipos de funciones
mentales en el desarrollo cognitivo: Las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores, son con las que nacemos, están determinadas genéticamente,
y son comunes en los animales y los hombres. El comportamiento consecuente de
las funciones inferiores está limitado por lo que “podemos hacer”.
Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se van
desarrollando por medio de la interacción social. Es decir, las funciones mentales
superiores están determinadas por la forma de “ser” de la sociedad en la que se
encuentra el individuo.
Como el conocimiento es el resultado de la interacción social, se aprende el
uso de símbolos que permiten pensar en formas cada vez más complejas; de tal
manera que el individuo al ir aprendiendo se va desarrollando mentalmente y
alcanza las funciones superiores como algo completamente diferente de lo que
recibió genéticamente.
100
Con base en lo anterior, Vygotsky enuncia:
[…] que todas las funciones mentales superiores (comunicación, razonamiento, lenguaje etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan. Pero precisamente esta interiorización es producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. 102
Vygotsky señala que el proceso de interiorización consta de las siguientes
transformaciones:
a. Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
b. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, en
donde su interiorización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su
actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
Así, en un inicio el individuo depende de otros, pero posteriormente a través
de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y
de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso
de interiorización es fundamental en el desarrollo, ya que se encarga de convertir
lo interpsicológico a intrapsicológico.
El desarrollo cognitivo del individuo avanza a su plenitud en la medida de que
se apropia, hace suyo, interioriza las funciones mentales superiores.
- Los instrumentos de naturaleza sociocultural: Los instrumentos de naturaleza
sociocultural son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores,
y dentro de ellas corresponden también el puente entre las habilidades
interpsicológicas y las intrapsicológicas.
Vygotsky señala dos tipos de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible:
102 Ibídem, p. 28.
101
1. Herramienta: Es el tipo más simple de instrumento, el cual actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. El uso de herramientas produce, sobre todo, transformaciones en los objetos. 2. Signos: A diferencia de las herramientas, los signos no modifican materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador, y en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, actúan internamente. El sistema de signos usado con mayor frecuencia es el lenguaje; aunque cabe señalar que existen otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (sistemas de medición, sistema de lectoescritura, etc.). 103
En el caso del lenguaje, al inicio lo empleamos como un medio de
comunicación entre los individuos dentro de las interacciones sociales, de manera
gradual, el lenguaje pasa a ser una habilidad intrapsicológica y se convierte en un
instrumento con el que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
- Mediación: De acuerdo con Vygotsky, el conocimiento del ser humano no es
mediante el acceso directo a los objetos; sino que el acceso es mediado a través
de los instrumentos socioculturales del que dispone.
Para Vygotsky:
Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y en ella misma nos desarrollamos; por medio de la cultura, los individuos adquieren el contenido de sus pensamientos, el conocimiento; la cultura nos proporciona los medios para adquirir ese conocimiento, nos dice que pensar y cómo […] por eso el aprendizaje es mediado. 104
La mediación es llevada a cabo a través de instrumentos que se interponen
entre el estímulo y la respuesta. A través del uso de instrumentos, el sujeto actúa
sobre el estímulo transformándolo, y no se limita a responder ante su presencia de
modo reflejo o mecánico.
De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky, la inteligencia no es lo que
el niño conoce como adquisición individual, sino que éste establece una relación
con el objeto de conocimiento, en el cual surgen los mediadores, como por
103 FRANCHINI, op. cit., p. 34. 104 Ibídem, p.28.
102
ejemplo, el lenguaje, considerado como un mediador cultural porque va a permitir
al niño recibir información de su medio y luego producir una nueva información. El
aprendizaje es mediado por el lenguaje, de hecho gran parte del aprendizaje no se
desarrolla a través de la experiencia directa con el entorno físico, puesto que el
lenguaje es un dispositivo para pensar.
El segundo mediador en el proceso de aprendizaje del niño será el profesor:
Estímulo profesor niño profesor respuestas. Como podemos observar, primero el profesor se va a situar entre el estímulo y el niño, ya que él tiene la idea de lo que hay en la mente del niño (conocimiento cotidiano) y, a través del lenguaje, éste va ir informándose de los nuevos conocimientos científicos; tanto en el área intelectual, socioemocional como bio-psico-motora, viendo al niño como un ser integral en su desarrollo. Segundo, al actuar entre el niño y la respuesta, generando un conjunto de preguntas como: qué paso?, ¿cómo?, ¿por qué?, permitirá al niño organizar y sistematizar los nuevos conocimientos científicos. 105
En relación con lo anterior, se puede apreciar que los niños adquieren
conocimiento por medio del habla abierta, en su momento con sus profesores, y
más tarde se explican y conectan ese conocimiento por medio del habla interna
(pensamiento mediado por el lenguaje o autoplática). Esto va de acuerdo con la
ley de la doble formación de Vygotsky, la cual explica que todos los procesos
cognitivos se construyen primero de manera interpersonal y luego se interiorizan
individualmente.
- La Zona de Desarrollo Próximo: Los contenidos de las asignaturas del
sistema escolarizado, al ser conocimiento cultural producto de las construcciones
sociales, son aprendidos de manera más eficiente cuando los niños son expuestos
en forma consistente a la enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
[… ] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. (Vygotsky, 1978). 106
105 CALERO, op. cit., p.78. 106 CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación, p. 28 y 29.
103
En consecuencia Vygotsky entiende que entre el aprendizaje y desarrollo hay
un permanente proceso en el que ambos interactúan y se interpenetran. El
aprendizaje y el desarrollo nos son excluyentes, no existe desarrollo sin
aprendizaje; pero tampoco puede ver aprendizaje sin desarrollo previo, por lo
tanto, son procesos interdependientes.
Esta concepción temporal vygotskyana queda manifiesta en la distinción entre
dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas:
a) El nivel de desarrollo real o desarrollo efectivo definido por la capacidad de
resolución de problemas, de manera autónoma e independiente. Este representa
los mediadores ya internalizados por el sujeto.
b) El nivel de desarrollo potencial, definido por la capacidad de resolución de
problemas sólo con ayuda de otros (padres, maestros, niños de más edad etc.) o
de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría de
determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún
no ha internalizado.
La distancia entre ellos es la Zona de Desarrollo Próximo.
Como se revisó anteriormente en este trabajo de investigación, para Piaget, el
aprendizaje sigue siempre y debe hacerlo al desarrollo. La escuela y los
contenidos educativos deben adecuarse al nivel de desarrollo de sus estudiantes y
y a las capacidades de sus alumnos. En cambio, Vygotsky señala que el
aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo, y para él, el “buen aprendizaje”
es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para
potenciarlo.
Con base en lo anterior, es importante señalar que los niños no pueden
aprender cosas que están por “arriba” de su zona, incluso con ayuda:
La seriación de las actividades y temas del currículo debe de ser tal que los nuevos conocimientos por adquirir deben de estar siempre en la Zona de
104
Desarrollo Próximo de los estudiantes, la manifestación de bajos desempeños en la evaluación debe ser una llamada de atención fuerte hacia la “distancia” real que se está manifestando entre los conocimientos previos y los que se desean alcanzar. Incluya actividades intermedias que sirvan como andamiajes para lograr “elevar” la base de la zona al nivel deseado. Definitivamente corrija los contenidos de la asignatura. 107
Vygotsky no habla de que se pueda acelerar el desarrollo sino más bien de:
[…] una lenta y cuidadosa secuencia del proceso de enseñanza y, por ello, el profesor no debe ni puede hacer el trabajo por el alumno sino, al contrario, tiene que plantearle problemas para su solución y luego permitir y propiciar la discusión de la respuesta a dichos problemas. […] Las respuestas no deben proceder de los adultos, sino de la propia actividad de los alumnos, porque el objetivo de éstas tareas y en donde Vygotsky hace más hincapié, es en la comprensión. El aprendizaje sin comprensión debe considerarse un fraude porque crea la ilusión o mito de que la educación tiene un efecto, mismo del cual en realidad carece. 108
En síntesis desde la teoría sociocultural la posibilidad o potencial que los
individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer
momento depende de los demás. El conocimiento y la experiencia de los demás
es lo que posibilita el aprendizaje, por consiguiente, mientras más rica y frecuente
sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio.
Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir y guiar su
propio conocimiento.
Como se puede ver: “[…] la Zona de Desarrollo Próximo no es estática, ya que
conforme se incrementan los aprendizajes, la plataforma sobre la que se erige la
zona se desplaza y se está en posibilidades más amplias de acrecentar los
aprendizajes.” 109
La ZDP da soporte al rol de la escuela en el aprendizaje del niño, J. Bruner
aportando a este enfoque plantea que: “El educador debe construir un andamiaje
107 FRANCHINI, Carlos G. Constructivismo, p. 65. 108 TOVAR, op. cit., p. 72 y 73. 109 FRANCHINI, op. cit., p. 26.
105
para que el alumno pueda asumir conscientemente y bajo su propio control, la
tarea que antes sólo podía hacerlo con ayuda”.110
Bruner creó el concepto de “andamiaje” en 1976 a partir del concepto de ZDP.
La función de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la
posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El
andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de manera que
con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próximo)
y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la
nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es
claro que sin él la construcción no hubiera sido posible.
Las características que debe reunir el andamiaje son:
a) Ajustable: Debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos
experto y a los progresos que se produzcan.
b) Temporal: No puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque
obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno.
c) El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitará el
avance hacia la autonomía.
Norberto Boggino explica el concepto de andamiaje de la siguiente manera:
Se entiende usualmente por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato o menos experto, en la cual el formato de interacción tiene por objeto que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconociblemente compleja, aunque su participación inicial sea solamente sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aún cuando se requiera del “andamiaje” del sujeto más experto para poder resolverse. (…) La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
110 CALERO, Mavilo. Constructivismo pedagógico, p. 93.
106
desmontaje progresivo.” El andamio es temporal y ajustable pues se va modificando en el mismo proceso de enseñanza, hasta que el alumno pueda operar de manera independiente. 111
En el caso de la escuela:
La concepción constructivista asume que en la escuela, la construcción de
conocimientos equivale a elaborar una representación personal del objeto de
aprendizaje. Esta representación es el resultado de un proceso activo del alumno
que en base a sus conocimientos previos, reorganizará su conocimiento y lo
enriquecerá; en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa
de guía y de mediador entre el alumno y la cultura, y de esa mediación (la cuál su
forma va acorde a la circunstancia en la que el alumno se encuentre) depende en
gran parte el aprendizaje que se realiza.
Desde esta perspectiva, resulta importante que el profesor le enseñe al
alumno a aprender a aprender y le ayude a comprender que, cuando aprende,
debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino
también cómo se organiza y actúa para aprender. Por ejemplo: “[…] una simple
pista sobre cómo elaborar la información relevante del texto objeto de estudio o
sobre cómo elaborar, gracias al uso de recursos distintos (subrayar, resumir,
realizar esquemas, etc.), lo que significa el texto que se lee.” 112 Entendiéndose la
enseñanza como un conjunto de ayudas al alumno en el proceso personal de
construcción del conocimiento y en la elaboración del propio desarrollo.
Una cuestión que debe quedar clara con la ZDP, es que la dimensión temporal
de las situaciones de enseñanza y aprendizaje adquiere una relevancia
fundamental. Una misma forma del profesor puede, en un momento dado y con
unos alumnos dados, servir como ayuda y favorecer el proceso, y en otro
momento o con otros alumnos, no servir como tal, y no favorecer ese proceso:
Ante una pregunta de los alumnos en el curso de una explicación, por ejemplo, en ocasiones puede ser más adecuada responder de manera directa retomando
111 BOGGINO, Norberto. El constructivismo entra al aula, p. 173. 112 COLL, César, E. Martín, T. Mauri, et al. El constructivismo en el aula, p. 72.
107
información ya proporcionada anteriormente; en otras, devolver la pregunta a quien la ha formulado, en otras reformularla en otros términos antes de contestarla. […] No es probable que los alumnos necesiten ayudas del mismo tipo y grado la primera vez que se enfrentan a un concepto determinado que cuando le hemos dedicado ya varios de clase o cuando es un concepto que han trabajado anteriormente en otros momentos del curso o con otros profesores. Por ejemplo, una explicación sobre un fenómeno químico no debería ser igual si se realiza justo antes de realizar un experimento que lo ilustra, que justo después de él, o que si no se va realizar experimento alguno. 113
Para la ZDP, la evaluación consiste en lo siguiente:
[…] a través de ella, se evalúan los productos pero esencialmente los procesos en desarrollo. La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas que el sujeto debe efectuar para realizar la tarea en que se está evaluando), según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado de manera individual. Al término, se compara el nivel de ejecución realizado por el sujeto en solitario (nivel real de desarrollo) con el de ejecución logrado gracias al apoyo del examinador (nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y calidad de ayudas empleadas. De este modo, la evaluación se dirige a valorar no sólo el nivel de desarrollo real de los sujetos que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial y si es posible valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los sujetos.114
Por último, como se ha venido mencionando, para esta teoría, el alumno debe
ser considerado como un ser social, producto de las múltiples interacciones
sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Por lo
tanto, el papel, de la interacción social con los otros (especialmente los que saben
más: padres, experto, maestro, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del alumno.
Lo anterior hace ver que la ZDP no solo incluye la interacción social entre los
alumnos y maestro, sino también entre los propios alumnos, lo cual conlleva la
importancia de abordar el concepto de “Aprendizaje Colaborativo”.
113 Ibidem, p.106 y 107. 114 FRANCHINI, Carlos G. Constructivismo, p. 71 y 72.
108
3.2.2.1. El aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo tiene su origen en el constructivismo social:
[…] en vez de dar por supuesto que el saber existe en algún lugar de la realidad “exterior” y que espera ser descubierto mediante el esfuerzo humano, el aprendizaje colaborativo parte de la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compañeros versados en la cuestión. No le corresponde al profesor la supervisión del aprendizaje del grupo, sino que su responsabilidad consiste en convertirse, junto con los alumnos, en miembro de una comunidad que busque el saber. 115
La primera característica del aprendizaje colaborativo es el diseño intencional.
En el aprendizaje colaborativo los profesores estructuran las actividades de
aprendizaje intencional para los alumnos.
Además del diseño intencional, la colaboración es una característica
importante del aprendizaje colaborativo. Todos los participantes del grupo deben
comprometerse activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos
señalados. Si todos los miembros del grupo reciben la misma tarea o si todos
realizan actividades diferentes que, juntas, constituyen un único proyecto mayor,
todos los estudiantes deben contribuir más o menos por igual.
La tercera característica del aprendizaje colaborativo es que tenga lugar una
enseñanza significativa. Cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea
colaborativa, deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión
del curriculum de la asignatura. La tarea encomendada al grupo debe
estructurarse para cumplir los objetivos de aprendizaje de la asignatura, unos
objetivos compartidos por el profesor y los alumnos.
El autor Alejandro Peñuela define al aprendizaje colaborativo como:
[…] estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.
115 BARKLEY, Elizabeth F. Técnicas de aprendizaje colaborativo, p.19.
109
Por aprendizaje en colaboración se entiende cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias.116
Por otra parte, algunos autores se refieren al aprendizaje colaborativo y al
aprendizaje cooperativo como si fueran lo mismo, por tal motivo a continuación se
mencionará la definición de aprendizaje cooperativo, y las diferencias que existen
entre cada tipo de aprendizaje.
Para Alejandro Peñuela, el aprendizaje cooperativo es definido como: “Un
conjunto de procesos que ayudan a interactuar a la gente agrupada para lograr
una meta específica o desarrollar un producto final en el cual existe o aparece un
contenido específico.”117
De acuerdo con el mismo autor, las diferencias entre el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje cooperativo son las siguientes:
1.- Aprendizaje colaborativo 2.- Aprendizaje cooperativo 1.- Horizontalidad consensuada por el trabajo del grupo 2.- Centrado en una persona que actúa como supervisor 1.- Fortalece la comunicación dialógica 2.- Privilegia la verticalidad y control 1.- El colaborador comparte sus experiencias e intereses 2.- Prima la optimización y la división de trabajo 1.- Promueve la contrastación dialéctica 2.- Promueve el individualismo 1.- Propicia la responsabilidad compartida 2.- Es más directivo y controlado 1.- Se apoya en la interacción mediada 2.- Hay muchos mecanismos para el análisis y la introspección del grupo, la aproximación está centrada en el maestro 1.- La información se intercambia en forma continua 2.- Centrado en la prescripción de conductas que el sujeto deberá ejecutar para el logro de una tarea 1.- La apropiación del conocimientos resultado de múltiples interacciones sociales 2.- Se agrupan para lograr una meta específica o desarrollar un producto final en el cual existe o aparece un contenido específico
116 PEÑUELA, Alejandro. Aprendizaje Colaborativo Vs. Aprendizaje Cooperativo, ILCE. 117 Ibid.
110
1.- Los participantes utilizan objetos e instrumentos socioculturales 2.- Los participantes realizan su trabajo en forma individual 1.- La interacción es fundamental en el desarrollo cognitivo y social 2.- Fortalece la división del trabajo, limitando la construcción social del conocimiento 1.- Interdependencia positiva 2.- Crea dependencia 1.- Compromiso individual mutuo 2.- Destaca el uso de competencias individuales 1.- Contribución personal en el logro del grupo 2.- Desarrolla el desarrollo del individuo sin pensar en el propósito grupal 1.- Existe conciencia clara 2.- Conciencia individual en el logro de la meta grupal 1.- Motivación por el logro de los propósitos del grupo 2.- Motivación por el logro individual 1.- Se operacionalizan las actividades de los miembros 2.- Crea especialización en tareas determinadas 1.- Evaluación formativa de objetivos, y tareas de los miembros 2.- La evaluación es acumulativa. 118
3.2.2.2. El aprendizaje vygotskyano en la WebQuest
Las teorías vygotskyanas inmersas en la metodología de la WebQuest favorecen
el proceso de enseñanza-aprendizaje inicialmente en que el docente intenta en la
WebQuest, la creación y construcción de zonas de desarrollo próximo (puentes
que enlazan el espacio entre lo que se conoce y lo que puede ser conocido), por
medio de la estructuración de un sistema flexible y estratégico de andamiaje.
Lo anterior significa, que en base a la teoría de la ZDP, las tareas de la
WebQuest deben apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya conoce o
hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no conoce, no
realiza o no domina suficientemente, para que pueda afrontarlos gracias a la
combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos y andamios que reciba
del profesor.
Así por medio de los andamios que ofrece el docente, es decir, gracias a sus
aportes y ayudas estructurados en las actividades de la WebQuest, el docente
promueve zonas de construcción para que el alumno se apropie de contenidos,
habilidades, y actitudes siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
118 Ibid.
111
La autora Hilda Zubiria define las habilidades y las actitudes de la siguiente
manera:
Las habilidades suponen un conjunto de acciones relativas a los contenidos y se refieren a estrategias de búsqueda, análisis, organización de información, algoritmos, heurística, creatividad, inventiva, comunicación y socialización relativas a operaciones intrapsicológicas que se prueban en la resolución de problemas y que se vinculan a procesos de asimilación- acomodación que deben estar mediados por el lenguaje verbal y /o no verbal, de manera que faciliten el desarrollo de la estructura cognitiva y de posturas autónomas del individuo respecto a su aprendizaje, la disciplina de enseñanza y el contexto sociocultural en cuestión. […] Las actitudes se refieren a la tendencia estable de valorar objetos y /o personas y actuar en consecuencia, coordinando acciones enrutadas por valores intrínsecos a la tarea.119
Los andamios son ayudas, porque el alumno es quien realiza la construcción
de sus propios conocimientos a partir de resignificaciones de los saberes previos
mediantes los procesos de asimilación y acomodación; mientras que el docente es
quien construye y reconstruye las condiciones de aprendizaje, ajustándose a las
necesidades que vaya experimentando el alumno. Para que finalmente, el alumno
gracias a las ayudas que recibe de su profesor, pueda mostrarse progresivamente
competente y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en
la puesta en práctica de determinadas habilidades, y en numerosas cuestiones.
En base a la teoría de la ZDP, la WebQuest al diversificar los tipos de
actividades, posibilita que en un momento dado los alumnos puedan elegir entre
tareas distintas; plantear en algunos casos actividades con opciones o alternativas
internas o con diversos niveles posibles de ejecución final, son recursos para
facilitar la participación de los alumnos en la construcción de su conocimiento, en
el mayor grado posible. También la posibilidad de recurrir a materiales de apoyo
diversos y con diversos formatos y niveles de dificultad puede ayudar a que un
alumno o grupo de alumnos dispongan de más instrumentos para participar
efectivamente en las actividades y tareas del aula.
119 ZUBIRÍA Hilda Doris, op. cit., p. 88.
112
Sin embargo, los andamios que el docente pone a disposición del alumno en
la WebQuest, al ayudar al proceso de construcción de significados y sentidos que
efectúa el alumno; deben de estar de alguna manera vinculados, sincronizados, a
ese proceso de construcción. Es decir, para que los andamios sean útiles, se
deben ajustar a la situación y a las características que, en cada momento,
presente la actividad mental constructiva del alumno.
Lo anterior se puede apreciar, en que el docente distribuye en la WebQuest
diferentes tipos de andamios que van de acuerdo al nivel de actividad mental del
alumno.
En un primer momento, antes de que el alumno se disponga a realizar la
tarea, debe contar con conocimientos previos acerca del tema, para esto, el
docente le proporciona andamios de recepción, que vendrían siendo fuentes
diversas de datos, hechos, conceptos, etc. Este tipo de ayudas además de
recordarle información; le facilitan al alumno la selección, recopilación y
organización de la información relevante, distinguiéndola de la no relevante en el
contexto de la tarea. Algunos ejemplos de andamiajes de recepción son:
- Materiales que activen el conocimiento previo: Datos, hechos, conceptos,
etc.
- Guías de observación y audición: Si los alumnos corren el riesgo de perderse
detalles importantes, no se centran en los aspectos relevantes o no son capaces
de retener sus apreciaciones por falta de vocabulario para describir las cosas.
- Guías de entrevistas a expertos: Si tienen que entrevistar a otra persona
para reunir información específica.
- Enlaces a Glosarios y Diccionarios: Si el vocabulario con el que van a
enfrentarse no es habitual o conocido.
- Lluvia de ideas: Si se quiere orientar su atención hacia lo que es importante y
a las relaciones entre conceptos.
113
- Gráficos de características: Cuando hay que tener en cuenta muchas cosas
que tienen similitudes y diferencias.
- Gráficos organizacionales: Si hay que dotar de sentido a una estructura
organizativa.
- Debates: Para intercambiar y confrontar ideas, opiniones; recordar
información, interiorizar conocimientos o reforzarlos.
De acuerdo con Andrew Churche, para que el alumno recuerde la información
puede realizar las siguientes actividades digitales:
- Recitar/Narrar/Relatar [Procesador de Texto, Mapa mental, tarjetas para memorizar (flash cards), herramientas de presentación].
- Examen/Prueba [Herramientas en línea, Procesador de Texto (local – Word, Staroffice, Open Officeo / en línea – Google Documents, Zoho Documents, Thinkfree, etc.), Hojas índice]
- Tarjetas para memorizar (Flashcards) [Moodle, Hot Potatoes, Objetos de aprendizaje con estándar Scorm]
- Definición [Procesador de Texto (construcción de viñetas y listas, -local – Word, Staroffice, Oppen Office / en línea – Google Documents, Zoho Documents, Thinkfree), Mapas mentales sencillos, Wiki, Glosario de Moodle, Servicios en línea como Ask.com, pruebas en las que se llenan espacios en blanco]
- Hecho/Dato [Procesador de Texto (viñetas y listados), Mapas mentales, Internet, foros de discusión, correo electrónico]
- Hoja de trabajo/libro [Procesador de Texto, Mapa mental, Web, Actividades en las que se llenan espacios en blanco]
- Etiqueta [Procesador de Texto, herramientas gráficas] - Lista [Procesador de Texto (viñetas y listados), Mapas mentales, Publicación
en la Web (página personal en la web, diario usando blog)] - Reproducción [Procesador de Texto – dictar y tomar notas, publicar en la Web
una página personal, diario en blog, herramientas gráficas, sala de conversación, correo electrónico, foros de discusión]
- Marcar [Navegadores de Internet que utilizan marcadores y favoritos, herramientas Web 2.0 como del.icio.us]
- Redes sociales - [Facebook, Myspaces, bebo, Twitter, diigo, Digg.com] - Buscadores básicos – [Motores de búsqueda (google, excite, ask, yahoo,
metracrawler etc.), catálogo de biblioteca, Clearinghouses].120
120 CHURCHE, op. cit., URL: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php (Consulta 27 de marzo del 2011)
114
Posteriormente el estudiante va transformar la información recibida llevando a
cabo los procesos de asimilación y acomodación, con ayuda de los andamios de
transformación. Mediante los andamios de transformación el alumno va reelaborar
los datos de los que dispone para que el resultado de su trabajo sea único. Los
andamios de transformación van ayudar al alumno a comprender, valorar, decidir,
e integrar el nuevo conocimiento con el ya existente. Algunos de los andamios que
pueden ser útiles para ayudar a los estudiantes a transformar la información
reunida, imponiéndole una estructura, son los siguientes:
- Diagramas de Venn: Para clasificar dos o tres cosas por sus similitudes y
diferencias.
- Gráficos de características: Si hay que clasificar similitudes y diferencias
entre dos o tres cosas, especialmente si se desea que identifiquen maneras de
juntarlas o coordinarlas.
- Tablas de resolución de problemas: Para generar ideas o soluciones a
problemas.
- Torre inductiva: Para desarrollar un argumento lógico basado en hechos
demostrables.
- Gráficos de suma compensada: Si hay que tomar una decisión informada o
emitir un juicio entre varias alternativas basándose en datos que pueden ser
cuantificados.
- Líneas del tiempo: Si tienen que dotar de significado a series de eventos
cuyo orden cronológico es vital para su comprensión.
Andrew Churche propone las siguientes actividades digitales para que el
alumno analice la información:
- Encuestar [Herramientas basadas en la Web (survey monkey, encuestas y votos embebidos, herramientas para redes sociales, etc.), Procesador de Texto,
115
Hoja de Cálculo, correo electrónico, Foros de discusión, Teléfonos celulares y mensajes de texto]
- Usar Bases de Datos [Relacionales; Bases de Datos que utilizan MySQL y Microsoft Access, Bases de datos planas que utilizan Hoja de Cálculo, Wiki, Sistemas de Información Geográfica o GIS (Map Maker, Google Earth, Google Maps, Flickr, Arcview/Explorer)]
- Resumir [Procesador de texto, publicar en la Web] - Elaborar mapas que establecen relaciones [Mapas Conceptuales,
Diagramas Causa Efecto, Análisis mediante métodos de planeación estratégica (DOFA), Grafico de Máximo, Minímo e Implicaciones (PMI), Diagramas de Venn, método de las 6 Preguntas (qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué) – Inspiration, Kidspiration, Smart Ideas, Cmap Tools, Mindmapper, herramientas en línea como “Freemind”].
- Informar [Procesador de texto, Autopublicaciones simples (Desktop Publishing - DTP), Hoja de Cálculo, herramientas de Presentación, publicar páginas Web o entradas en Blogs]
- Gráficar [Hoja de Cálculo, digitalizadores, herramientas de graficación en línea]
- Usar Hoja de Cálculo [Calc, Microsoft Excel, herramientas en línea para Hojas de cálculo]
- Hacer Listas de verificación [Procesador de texto, Herramientas para encuestar, Encuestas en línea, Hojas de cálculo]
- Graficar [Hojas de cálculo, digitalizadores, herramientas en línea para Mapas mentales]. 121
Finalmente, el alumno va a demostrar lo que aprendió creando algo
observable a través de los andamios de producción que el docente le brindó. El
andamiaje de producción está especialmente indicado en las situaciones en las
que el producto solicitado tiene un formato específico que incluye unas
convenciones que se han de respetar:
- Plantillas de presentación: Para organizar las ideas en un formato de
presentación determinado (informativo, instructivo, persuasivo).
- Plantillas para escritura: Similar al anterior (desde artículos para una
revista científica hasta esquelas, pasando por cartas al director de un periódico o
cualquier tipo de documento estructurado).
- Estructuras de guión: Para transformar información diversa y convertirla en
un guión cinematográfico, escena de teatro o programa de radio.
121 Idem.
116
- Plantillas multimedia: Para centrarse en el contenido del multimedia en
lugar de en los aspectos estéticos o de producción.
Para que el alumno pueda crear conocimiento, Andrew Churche sugiere las
siguientes actividades digitales:
- Producir Películas [Movie Maker, Pinnacle Studio, Premier de Adobe, Herramientas en línea (eyespot.com, pinnacleshare.com, cuts.com, Animoto.com, dvolver.com)]. - Presentar [Herramientas de presentación (Powerpoint, Impress, herramienta Zoho para presentación, Photostory, presentador de Google). Herramientas para crear tiras cómicas (Comic life, hypercomic, herramientas en línea)]. - Narrar Historias [Usar el Procesador de Texto o publicar en la Web (Mixbooks, etc.), Autopublicaciones simples (Desktop Publishing - DTP), Presentación, podcasting, photostory, voicethread, Herramientas para crear comics (Comic life, Kit para construir cuentos históricos), Animaciones (dvolver.com)]. - Programar [Visual Studio.net (version libre Express), Lego Mindstorms & Robolab, Scratch, Alice, Game Maker]. - Proyectar [Procesador de Texto, Diagramas Gantt y PERT, (Openproj para Gantt, Pert y rutas críticas, calendarios, diagramas de flujo (Inspiration, Freemind, C-Map Tools, Smart Ideas), Mapas Conceptuales]. - Blogging y video blogging [Servicios de publicación de Blogs, Blogger, Wordpress, Edublogs, Classroom blogmiester, Bloglines] - Vodcast, podcast, videocasting, casting en pantalla –[Voicethread, Servicios de publicación de blogs, Skype, herramientas para clase y para colaboración (Elluminate, live classroom, etc.)]. - Planear [Inspiration, Cmap tools, Free mind, Procesador de Texto, Calendarios] - Usar nuevos juegos [Gamemaker, RPGmaker] - Moldear [Sketchup, Blender, Maya3d PLE, Autocad] - Cantar [Final Notepad, Procesador de Texto, Grabar sonido, Audacity, Podcasting, Grabar narración en las presentaciones (photostory 3, powerpoint, impress), Herramientas en línea]. - Usar Productos para medios [Autopublicaciones (Desktop Publishing -DTP), Movie Maker, Corel, GIMP, Paint.net, Tuxpaint, Alice, Flash, Podcasting]. - Elaborar Publicidad [Autopublicaciones (Desktop Publishing -DTP), Corel Draw, GIMP, Paint.net, Tuxpaint, Movie Maker, Alice, Flash, Podcasting] - Dibujar [Corel Draw, Paint, GIMP, Paint.net, Tuxpaint, Herramientas en Línea (Picnick, Ajax Write]. 122
Como se puede apreciar, las ayudas que el docente va proporcionando a los
alumnos en el desarrollo de la tarea de una WebQuest van progresivamente de
mayor a menor cualitativamente. En los primeros momentos, el profesor tiene una
mayor responsabilidad en la utilización de los contenidos, pero mientras avanza el
122 Idem.
117
proceso las actividades y formas de organización van demandando cada vez más
la autonomía del alumno.
3.2.2.3. El aprendizaje colaborativo en la WebQuest
El trabajo colaborativo juega un papel importante en el desarrollo de la tarea de
una WebQuest. El trabajo colaborativo favorece el aprendizaje de los alumnos de
las siguientes maneras:
Cada participante asume su papel dentro del grupo, como líder de los
conocimientos que se le han asignado, pero cada uno comprende que el
grupo necesita de él para completar los conceptos que el grupo desea
conocer. Cada participante aporta lo mejor de sí para que el grupo consiga
un beneficio, consiguiéndose que se establezca una relación de
interdependencia que favorece la autoestima de los participantes y las
relaciones interpersonales dentro del grupo.
Durante las interacciones sociales los alumnos se sienten obligados más
frecuente e intensamente a la expresión verbal, acelerando el proceso de
interiorización del conocimiento. La discusión entre alumnos durante el
aprendizaje colaborativo resulta en una mayor incidencia de repetición
activa de información, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones
son necesarias para almacenar la información en la memoria y tenerla lista
y almacenada también a largo plazo.
El docente y quizás también hasta compañeros más competentes, pueden
detectar la Zona de Desarrollo Próximo (aquello que el niño todavía no
puede realizar solo pero que sí logra con la ayuda de otra persona) en
interacción con el alumno.
Una participación activa en grupos de aprendizaje colaborativo conduce a la
confrontación con otras opiniones, ideas e informaciones. Si se trata esta
situación de manera correcta, estas contraposiciones pueden tener mejor
resultado de aprendizaje y mejor comprensión de la materia de estudio.
118
El trabajo en pequeños grupos de composición heterogénea resulta el más
efectivo en cuanto a la construcción de conocimientos nuevos. Sin
embargo, la heterogeneidad no debe ser demasiado grande entre los
alumnos, ya que existe una gran posibilidad de que se omitan ciertos pasos
necesarios en el proceso de razonamiento y desarrollo.
En grupos de composición homogénea en cuanto a conocimientos y
habilidades pueden surgir las soluciones más originales y creativas a temas
y problemas. Los grupos homogéneos sin embargo, también corren el
riesgo de tomar por decisión unánime un camino equivocado. Si no
deseamos que ocurra, se puede usar esta composición de grupo para las
formas de aprendizaje descubridor.
En el aprendizaje colaborativo, cada integrante participa para extraer unas
conclusiones que se desprenden de la aportación de cada individuo para
llegar a un acuerdo en un tema. Todos los integrantes del grupo son líderes
y evaluadores de los conceptos que se exponen, aunque exista un
coordinador de los esfuerzos del grupo, no actúa en ningún momento como
líder.
El aprendizaje colaborativo inmerso en la metodología de la WebQuest, se
beneficia del uso de la computadora y de la Internet en los siguientes aspectos:
Estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo involucrado.
Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información, mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión, etc.
Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con las nuevas tecnologías. Esto era imposible anteriormente ya que la transmisión de la información era muy lenta.
Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.
La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos de todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos.
La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de los implicados en el grupo, sin necesidad de ser presencial.
Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar los progresos de las experiencias colaborativas.
119
Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.
Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en lugares muy distintos.
Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su propio recorrido, según su nivel de aprendizaje y no tiene porque estar atado a los progresos estáticos en papel, sino que puede experimentar y volver a empezar si el ritmo es demasiado acelerado. También permite que cada integrante escoja el grupo en el que desea participar libremente y el coordinador de la actividad actúa como supervisor meramente.
El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se deciden por el trabajo remoto. 123
123 CARRIÓ, María Luisa. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. URL: http://www.rieoei.org/deloslectores/1640Carrio.pdf (Consulta: 20 de mayo del 2011)
120
CONCLUSIONES
En esta sociedad de la información, con la finalidad de que el alumno haga uso
competente de la información que va obteniendo de la Internet, Bernie Dodge
creó la WebQuest, el cual es un recurso didáctico y tecnológico basado en el
paradigma constructivista, cuya finalidad es motivar a los alumnos y a los
profesores a realizar investigación en la red, obtener información, transformarla,
sistematizarla y aplicarla.
Hemos visto que las teorías constructivistas de Jean Piaget sobre el desarrollo
mental del aprendiz, y de Vygotsky acerca del desarrollo mental y social del
mismo, están aplicadas a la metodología de la WebQuest.
De acuerdo con Piaget y su teoría psicogenética, el conocimiento no se recibe,
sino que se construye, siendo el resultado de la interacción del sujeto con su
entorno. Por lo tanto, el crecimiento intelectual, es un equilibrio adaptativo entre la
asimilación (adquisición de los datos provenientes de la experiencia) y la
acomodación (ajuste de los esquemas que ya se tienen, a los elementos recién
incorporados).
La llamada teoría sociocultural de Vygotsky tiene como tema central la
mediación de instrumentos psicológicos o signos, en las funciones psicológicas
superiores. Entre dichos signos, destaca de manera especial, el lenguaje que hace
posible el desarrollo cognitivo. Primero se utiliza como una herramienta al servicio
de la comunicación interpersonal y para la comprensión de la realidad. Al
interiorizarse favorece la comunicación intrapersonal, el pensamiento consciente y
la elaboración de conceptos. En cuanto al concepto de “Zona de Desarrollo
Próximo” para que los alumnos desarrollen habilidades cognitivas superiores, los
docentes deben ayudarles a través de subtareas específicas guiadas (andamios
cognitivos) a descubrir y elaborar su propia información. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje se debe tomar en cuenta la ZDP, pues de lo contrario,
habrá repetición, desinterés o inaccesibilidad de los contenidos de la enseñanza.
121
En síntesis, de acuerdo con ambas teorías implícitas en la metodología de la
WebQuest, la información que ingresé en la mente del alumno será transformada
en su cerebro con ayuda de los andamios que el profesor-mediador le
proporcione, empleando como herramientas la computadora y el Internet. Y la
información de salida emitida por el estudiante serán productos y propuestas
creativas e innovadoras construidas por él.
El docente ayuda al alumno a construir un aprendizaje de la información que
va obteniendo de la Internet, mediante la implementación de la WebQuest en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y gracias a las contribuciones teóricas de
Piaget y Vigotsky que se encuentran inmersas en su metodología.
Entre las contribuciones educativas de la teoría psicogenética de Piaget,
implícitas en la estructura de la WebQuest se encuentran las siguientes:
El alumno considerado como constructor de su propio conocimiento, quien
construye ideas nuevas basadas en conocimientos anteriores.
El alumno tiene un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones
basándose en una estructura cognitiva.
El proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en procesos, y no sólo en
productos.
La Importancia del nivel cognitivo del estudiante.
La autonomía como gran valor educativo.
El profesor como mediador que permite al alumno progresar.
La autoevaluación permite al alumno:
o Participar de su aprendizaje.
o Valorar y evaluar sus logros.
Entre las aportaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky,
implícitas en la metodología de la WebQuest se encuentran las siguientes:
122
El desarrollo se produce en un contexto sociocultural.
La influencia reciproca entre aprendizaje y desarrollo: El aprendizaje debe
impulsar el desarrollo y la enseñanza ha de dirigirse al desarrollo potencial del
educando.
La educación debe promover el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores.
La importancia del lenguaje, ya que es el que hace posible el desarrollo
cognitivo.
La guía del docente constituye un apoyo valioso hasta que el alumno
domine la tarea de aprendizaje. De este modo, se transita así de la actividad
exorregulada a la endorregulada.
El alumno aprende "cómo" aprende (no solamente "qué" aprende).
El trabajo colaborativo favorece la adquisición de destrezas sociales,
además de que:
o El estudiante respeta la importancia del reparto de tareas en grupo y
la responsabilidad a la hora de llevarlas a cabo.
o Participa activamente en las actividades propuestas.
o Propone y defiende ideas.
o Acepta e integra las ideas de otros.
o Pregunta a otros para comprender y clarificar.
o Propone soluciones.
La evaluación que se propone es dinámica contextualizada, centrada en
procesos y productos y encaminada a valorar el potencial de aprendizaje.
Por otro lado, cabe mencionar, que la idea de demarcar la búsqueda de
información a sitios preseleccionados tiene ventajas y desventajas, pero las
ventajas superan por mucho las desventajas. La desventaja central es que no se
ejerce de manera total la habilidad de búsqueda y análisis de información por
parte de los alumnos, dado que el material ha sido “predigerido” por el docente.
Pero la ventaja es que entonces la búsqueda de los alumnos ocurre no en el
123
conjunto de la red (lo que toma tiempo e implica riesgos), sino en un subconjunto
que de antemano se puede asegurar que será relevante.
Como se puede observar, con el uso de la WebQuest, los docentes pueden
vincular la teoría pedagógica y el conocimiento de la asignatura en una
herramienta tecnológica.
Además, las WebQuests son reconocidas por muchos docentes alrededor del
mundo. Con mayor frecuencia cada día los estudiantes las trabajan para aprender
contenidos de múltiples temas y materias. Sus actividades pueden cubrir un tema
muy específico o desarrollar todo un modulo en mayor tiempo. Motivan al
estudiante y mantienen su interés a lo largo de toda la actividad logrando
incrementar su comprensión sobre el tema tratado. Es relativamente fácil tener
acceso a éste medio, actualizarlo y que vaya acorde con las necesidades del
currículo o de los estudiantes. Por último, Las WebQuests se pueden trabajar en
las computadoras de un salón de clases; o a distancia, en un uso individual del
equipo, pero a través de una comunidad virtual en la red.
124
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