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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PRÁCTICAS EFECTIVAS PARA LA ACREDITACIÓN PROFESIONAL EN LOS
PROGRAMAS DE ENFERMERÍA Y TRABAJO SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO EN HUMACAO
por
Carmen Elisa Cotto Rivera
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado
de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Carmen Elisa Cotto Rivera fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACION
Astrid Concepción Wichy, J. D., Ed. D., Universidad del Turabo
Director del Comité de Disertación
Anthony Rivera González, Ed. D., Universidad Interamericana de Puerto Rico
Miembro
Luis A. Rosario Arroyo, Ed. D., Universidad del Turabo
Miembro
María Lizette Candelaria González, Ed. D., Universidad de Puerto Rico en Humacao
Lector
Mildred Cuadrado Cuadrado, Ed. D., Universidad de Puerto Rico en Humacao
Lector
©Copyright, 2016
Carmen Elisa Cotto Rivera. Derechos Reservados
iv
PRÁCTICAS EFECTIVAS PARA LA ACREDITACIÓN PROFESIONAL EN LOS
PROGRAMAS DE ENFERMERÍA Y TRABAJO SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO EN HUMACAO
por
Carmen Elisa Cotto Rivera
Dra. Astrid Concepción Wichy
Directora del Comité de Disertación
Resumen
Se realizó esta investigación cualitativa con un diseño de estudio de caso múltiple
profundo para inquirir las mejores prácticas del profesorado de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social de UPRH que les han resultado efectivas al sostener la
acreditación profesional por más de 20 años. Asimismo, para determinar si su cultura
organizacional de evaluación es cónsona con los principios del liderazgo colaborativo. El
fenómeno de estudio fue la cultura organizacional de evaluación de acreditación
profesional, enfocado en: IES, acreditación profesional, cultura organizacional de
evaluación, liderazgo del profesorado y el liderazgo colaborativo. Las preguntas de
investigación fueron: ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con: los aspectos normativos
y procesales; las características de los programas y los estilos académicos y
administrativos de su profesorado que contribuyen a la acreditación profesional
sostenida?; ¿Cuáles son las características de la cultura organizacional de evaluación de
los programas que contribuyen a la acreditación profesional sostenida y su influencia en
el liderazgo colaborativo de su profesorado?; y, ¿Cuáles son las mejores prácticas de los
v
programas académicos bajo estudio que resulten efectivas para alcanzar y mantener la
acreditación profesional?. Los datos se recopilaron mediante: grupo focal, entrevista
semiestructurada, revisión de documentos y anotaciones de campo. Se realizaron dos
grupos focales y ocho entrevistas semiestructuradas a líderes académicos-administrativos.
Participaron 20 profesores con experiencia en acreditación.
Los datos se organizaron según las preguntas de investigación, se analizaron con
el método de “Miles y Huberman”, y se hizo un análisis cruzado de los casos. Se
encontró que las prácticas más efectivas instituidas en ambos Programas fueron:
liderazgo del director del departamento y del profesorado; trabajo en equipo; cultura de
evaluación del Programa; planificación comprensiva para la reacreditación; desarrollo
continuo del profesorado; sistema para recopilar evidencias; y, comunicación continua
entre el profesorado y los líderes. Se concluyó que las estrategias más efectivas para
mantener la acreditación en ambos Programas son liderazgo del profesorado y sus
trabajos en equipo. Los participantes les recomendarían a otras IES las mismas prácticas
que les han resultado efectivas, además, del compromiso del profesorado y apoyo
institucional. Ambos Programas tienen una cultura de evaluación externa de acreditación
profesional.
vi
EFFECTIVE PRACTICES FOR PROFESSIONAL ACCREDITATION OF THE
NURSING AND SOCIAL WORK PROGRAMS AT THE
UNIVERSITY OF PUERTO RICO AT HUMACAO
by
Carmen Elisa Cotto Rivera
Dr. Astrid Concepción Wichy
Director of Dissertation Committee
Summary
This qualitative research was performed with a deep multiple case study design to
inquire the best practices of the faculty of Nursing and Social Work Programs at the
University of Puerto Rico at Humacao. Those practices have become effective in
sustaining the professional accreditation for more than twenty years. Also, to determine
if their organizational culture of evaluation is according to the collaborative leadership
principles. The studied phenomenon was the organizational culture of evaluation of
professional or programmatic accreditation, and the study were focused on: higher
education institutions, professional accreditation, faculty leadership and collaborative
leadership. The research questions were: Which are the best practices related to the
regulatory and procedural aspects, the characteristics of programs, academic and
administrative faculty styles that are contributing to the sustained professional
accreditation?; Which are the characteristics of the organizational culture of evaluation of
programs that contribute to sustained professional accreditation and the influence of the
collaborative leadership of its faculty?; and, What are the best practices of the academic
vii
programs under study that results effective to achieve and maintain the professional
accreditation?. Data were collected through focus group, semistructured interview,
document review and field notes techniques. The study had two focus groups, one per
program, and eight semistructured interview with academic and administrative leaders.
Twenty professors with experience in professional accreditation participated in this study.
The data were organized according to the research questions, were analyzed with
the method of “Miles and Huberman”, and a cross-case analysis was done. It was found
that the most effective practices instituted in both Programs were the leadership of the
department director and faculty, teamwork, the program’s culture of assessment,
comprehensive planning for reaccreditation, continuous faculty development, a system to
collect evidence, and continuous communication between professors and leaders. It was
concluded that the most effective strategies to keep the accreditation in both Programs
were professor leadership and their teamwork. Participants recommend to others higher
education institutions the same practices that have been proven effective to them, in
addition, the commitment of the professor and institutional support. Both Programs have
a culture of external evaluation of professional accreditation.
viii
Resumé
Carmen Elisa Cotto Rivera, PT, MPH, EdD
EDUCACIÓN
1977-1982 Bachillerato en Ciencias en Terapia Física
Recinto Ciencias Médicas, Universidad de Puerto Rico, San Juan, PR
1989-1991 Maestría en Salud Pública, Concentración en Salud Materno Infantil
Recinto Ciencias Médicas, Universidad de Puerto Rico, San Juan, PR
2008-2016 Doctorado en Educación, Especialidad en Liderazgo Educativo
Escuela Graduada de Educación, Universidad del Turabo,
Gurabo, PR
EMPLEOS
Puesto actual: Catedrática, Departamento de Terapia Física
1987 – presente Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH)
Puestos ocupados: UPR-Humacao y Sistema de Universidad de Puerto Rico
o Síndica Claustral, Junta de Síndicos, Universidad de
Puerto Rico (UPR)
o Miembro, Junta Universitaria (JU), UPR
o Coordinadora, Caucus Grupo Representantes
Claustrales de JU
o Representante ante Senado, Senado Académico, UPR
Humacao
o Directora del Departamento de Terapia Física
o Directora Departamento de Terapia Física y Terapia
Ocupacional
o Coordinadora de Acreditación Profesional
o Coordinadora Académica de Educación Clínica
o Coordinadora del Programa de Terapia Física
o Consejera Académica Programa de Terapia Física
o Coordinadora de Educación Continua
o Consultora para Asuntos de Terapia Física
o Consejera, Asociación Estudiantil de Terapia Física
o Presidenta, Comité de Personal Departamental
2004 –2009 Conferenciante, Escuela Graduada de Educación,
Departamento de Educación Física, Universidad del
Turabo, Gurabo, PR
ix
NOMBRAMIENTOS PROFESIONALES
1. Junta Examinadora Terapia Física Puerto Rico: Miembro: 1994-1995;
Presidenta,1995-2002
a. Presidenta,Comité Asuntos Académicos de: Junta de Síndicos UPR (2009-
2010); Junta Universitaria UPR (2006-2008); Senado Académico UPRH
(2006-2009)
2. Miembro de la Junta Consultiva, Consejo de Educación Superior de Puerto Rico
3. Líder y miembro en organizaciones profesionales de Terapia Física:
a. American Physical Therapy Association PR Chapter: Presidenta
b. Asociación Puertorriqueña de Fisioterapia (APF)
c. Consejo de Fisioterapia de Puerto Rico
PRESENTACIONES PROFESIONALES
1. APTA: Clinical Instructor Education Program. UPRH, 2007, UPR-Ponce, 2007
2. Diseño de Plan de Acción Áreas a Mejorar Estudiantes en Práctica Clínica. UPRH,
2008
3. Masaje Terapéutico: Repaso y Técnicas Emergentes, Convención APF, Ponce, 2008
4. Colegiación para los Fisioterapistas y Asistentes del Fisioterapista, APF, UPR
Ponce, 2008
5. Impacto de Cambios Propuestos a Legislación Modelo de T.F.: P. C. 1288, Caguas,
2011
6. Prácticas Exitosas de Acreditación Profesional: Departamento de T. F, UPRH 7 nov.
2013
7. Láser: Aplicación Clínica en Terapia Física (UPRH mayo, 2014; VA SJ, julio, 2014)
Ponente en Vistas Públicas: CR-Cámara de Representantes de PR; Senado-Senado de PR.
8. CR, R. de la C. 3813-Investigación sobre las Juntas Examinadoras, 2000
9. CR, P. de la C. 3366-Proyecto crear nueva ley regular la profesión TF en PR, 2000
10. CR, P. de la C. 1140-Proyecto Regular Masajistas, 2001
11. Senado, P. de la C. 1140-Proyecto Regular Masajistas, 2001
12. CR, P. de la C. 896-Proyecto Regular Terapia Física, 2001
13. Senado, P. de la C. 896-Proyecto Regular Terapia Física, 2001
14. CR, P de la C. 4324-Crear el Colegio Puertorriqueño de Fisioterapia, 2004
x
Dedicatoria
A mi padre, el señor Sixto Cotto Díaz, quien es un trabajador incansable, y a mi
madre Genara (Geny) Rivera Morales, por su gran sabiduría. Ambos, por darme una
gran educación en la vida, por transmitir y calar profundo en mí con su modelaje lo que
es vivir con integridad, de manera recta y, sobre todo, con un despliegue de altos valores
y principios.
También, para mis hijos, por el tiempo de mi vida que les he restado al dedicarme
a alcanzar mis metas profesionales. Mi hija, Itzalis Rodríguez Cotto, quien con su
especial sensibilidad siempre me ha brindado su constante apoyo en cada proyecto que
me he involucrado. De la misma forma, a mi hijo Pedro Alexis Rodríguez Cotto por sus
genuinos detalles y momentos solidarios.
Igualmente, aprecio y valoro la colaboración sostenida de Neyssa Palmer
Bermúdez, profesora jubilada del Departamento de Español de la Universidad de Puerto
Rico en Humacao, para alcanzar esta meta profesional porque sin ella no lo hubiera
logrado.
Además, lo dedico a varios pasados líderes de la alta gerencia de la Universidad
de Puerto Rico, con quienes tuve la oportunidad de compartir profesionalmente, por su
liderazgo transformacional y visionario, igualmente, por sus contribuciones a la
educación superior pública en Puerto Rico, en particular, el establecimiento de la cultura
de evaluación: el Licenciado Antonio García Padilla, la Dra. Celeste Freytes González,
Sra. Marisara Pont Marchese, Lcda. Isabel Picó Vidal, y el Dr. Carlos A. Pérez Díaz.
xi
Agradecimientos
Con gran admiración y respeto agradezco a los profesores que aportaron en mi
carrera profesional a través de su enseñanza: doctores Nydia E. Marini (RIP), Rafael
Cartagena, David Méndez, Rosita Puig, Teresa Lipsett, Astrid Concepción, Dulcinia
Núñez y Alia E. Pérez. En memoria de la Dra. Nydia Marini quien fue una extraordinaria
profesora por lo que atesoro recuerdos de sus enseñanzas y visiones.
A los miembros del Comité de Disertación Doctoral, la Dra. Astrid Concepción
Wichy, Directora, el Dr. Anthony Rivera González y el Dr. Luis A. Rosario Arroyo por
guiar y dirigir la consecución de esta disertación. Igualmente, a las doctoras María
Lizette Candelaria González y Mildred Cuadrado Cuadrado por su encomiable labor
como lectoras; y a la Prof. Neyssa Palmer Bermúdez y el Dr. Ernesto Soto Montes por su
colaboración en la edición.
Mi infinita gratitud para el profesorado y a las directoras de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao por su
colaboración en la investigación, asimismo, a la alta gerencia por su apoyo al permitir
que se realizara.
A mis compañeros de estudio que me brindaron lecciones muy importantes en el
campo profesional de la educación, en particular, a aquellos directores y directoras que se
ganaron mi respeto por su gran esfuerzo para vencer obstáculos y ser grandes gestores de
cambio del sistema educativo en Puerto Rico. Destaco a mis compañeros Elba de León
Rodríguez, Esther Alvarado Ocasio, Luis A. Rosario y Adolfo A. Alcázar Hernández,
con quienes aprendí mucho y compartimos momentos inolvidables de vida universitaria.
También, a mis familiares y amigos que siempre están presentes en mi vida.
xii
Tabla de Contenido
Lista de tablas ............................................................................................................... xviii
Lista de siglas ...................................................................................................................xx
Lista de apéndices ......................................................................................................... xxii
Capítulo I - Introducción ..................................................................................................1
Trasfondo ..........................................................................................................................6
Planteamiento del problema de investigación.................................................................11
Justificación ....................................................................................................................16
Objetivo de la investigación............................................................................................30
Preguntas de investigación ..............................................................................................31
Marco conceptual ............................................................................................................31
Instituciones de educación superior……………………………………………... 32
Acreditación profesional……………………………………………………….. ..35
Acreditación: Generador de cambio organizacional. .............................................40
Cultura organizacional de evaluación…………………………………………. ...42
Liderazgo colaborativo. .........................................................................................44
Fundamento filosófico de la investigación .....................................................................49
Definición de términos ....................................................................................................50
Alcance y delimitación de la investigación ....................................................................53
Capítulo II - Revisión de literatura ................................................................................55
Educación superior en Puerto Rico, la Universidad Pública y marco legal ....................55
Perspectivas sobre liderazgo y la educación superior .....................................................63
xiii
Acreditación institucional y acreditación profesional .....................................................69
Investigaciones sobre acreditación en Puerto Rico. ...............................................75
Investigaciones sobre acreditación en EE. UU. .....................................................89
Acreditación en otros países ..................................................................................96
Colaboración ...................................................................................................................99
Liderazgo en equipo……………………………………………………………. 105
Liderazgo revolucionario .....................................................................................114
Cultura organizacional ..................................................................................................115
Capítulo III - Metodología ............................................................................................119
Método y justificación ..................................................................................................119
Diseño de investigación: Estudio de caso .....................................................................122
Descripción de la población ..........................................................................................124
Descripción de la muestra……………………………………………………… 125
Descripción de técnicas para la recopilación de datos cualitativos, propósito y
procedimiento ...........................................................................................................127
Grupo focal, entrevista semiestructurada y revisión de documentos. ..................127
Grupo Focal. ........................................................................................................127
Procedimiento del Grupo Focal. ..........................................................................130
Rol del investigador como moderador: Grupo focal............................................131
Entrevista Semiestructurada.................................................................................131
Procedimiento para las entrevistas…………………………………………….. .133
Revisión de documentos. .....................................................................................134
Anotaciones de campo. ........................................................................................134
xiv
Procedimiento general de la investigación ...................................................................135
Protocolo para la recopilación de datos ........................................................................137
Instrumentos ..................................................................................................................138
Procesamiento de los datos cualitativos y análisis ........................................................139
Programas para el análisis de datos ..............................................................................145
Triangulación ................................................................................................................145
Presunciones metodológicas .........................................................................................147
Validez y fiabilidad de los datos ...................................................................................148
Ética en la investigación ...............................................................................................150
Reflexividad del investigador .......................................................................................153
Análisis de riesgos ........................................................................................................153
Descripción de la importancia del estudio ....................................................................154
Resumen ........................................................................................................................156
Capítulo IV - Presentación de los hallazgos ................................................................158
Perfil de los participantes del estudio ...........................................................................161
Hallazgos.......................................................................................................................164
Trasfondo de acreditación profesional de los Programas Académicos……………… 169
Primera pregunta de investigación ................................................................................174
Acreditación profesional de los programas académicos en IES. .........................175
Etapa: Antes de la visita de reacreditación…………………………………… ..178
Etapa: Durante la visita de reacreditación. ..........................................................181
Etapa: Después de la visita de reacreditación………………………………… ..183
xv
Prácticas o estrategias del profesorado para la reacreditación relacionadas con aspectos
procesales y normativos ...........................................................................................185
Elaboración del autoestudio. ................................................................................186
Prácticas y estrategias para elaborar el autoestudio del Programa de Enfermería.191
Prácticas y estrategias para elaborar el autoestudio del Programa de Trabajo
Social....................................................................................................................193
Traductor para el autoestudio...............................................................................195
Lector del autoestudio…………………………………………………………..196
Sistema para recopilar las evidencias. .................................................................196
Normas departamentales………………………………………………………. .202
Comités o grupos de trabajo. ...............................................................................204
Mentoría. ..............................................................................................................210
Mejoramiento y desarrollo del profesorado…………………………………… .212
Capacitación del profesorado sobre las regulaciones de la agencia acreditadora.220
Junta Asesora……………………………………………………………………223
Segunda pregunta de investigación ...............................................................................226
Prácticas relacionadas con las características del Programa y los estilos académicos y
administrativos de su profesorado ..........................................................................228
Aspectos sobre la disciplina profesional y regulaciones………………………. .228
Compromiso del profesorado para sostener el estatus de acreditación………... .231
Jornadas de trabajo del profesorado a tiempo completo. .....................................234
Reuniones frecuentes del profesorado y calendario de reuniones. ......................237
Comunicación continua entre el profesorado y sus líderes…………………… ..240
xvi
Establecen una planificación operacional, programática y estratégica……….. ..243
Seguimiento al plan de trabajo de reacreditación……………………………… 248
Apoyo institucional para la reacreditación profesional………………………. ..252
Tercera pregunta de investigación ................................................................................262
Cultura organizacional de evaluación del Programa ....................................................264
¿Existe una cultura de evaluación? ......................................................................264
Significado de acreditación profesional. ..............................................................265
Importancia de la acreditación profesional…………………………………… ..269
Perspectiva del líder sobre una acreditación profesional sostenida……………. 277
Prácticas y estrategias relacionadas con la cultura organizacional de evaluación ........279
Sistema de evaluación profesoral……………………………………………….279
Avaluación continua de los componentes del Programa………………………. 282
Revisión curricular…………………………………………………………….. .286
Comité de Avaluación Departamental…………………………………………. 292
Comité de Avaluación Institucional…………………………………………….294
Avaluación del producto (Outcome assessment). ................................................294
Liderazgo del profesorado…………………………………………………………… 299
Colaboración entre el líder y el equipo de trabajo……………………………. ..306
Trabajo en equipo……………………………………………………………… 310
Estilos de trabajo participativo e inclusivo…………………………………….. 314
Los líderes académicos administrativos: Experiencias, vivencias y sus
contribuciones. .....................................................................................................315
Ambiente de trabajo colaborativo y colegial…………………………………... 320
xvii
Cuarta pregunta de investigación ..................................................................................323
Capítulo V - Discusión de los hallazgos, conclusiones y recomendaciones ...............339
Primera pregunta de investigación ................................................................................344
Segunda pregunta de investigación ...............................................................................351
Tercera pregunta de investigación ................................................................................356
Cultura organizacional de evaluación externa. ....................................................357
Líderes académicos administrativos: Experiencias, vivencias,
aportaciones y retos………………………………………………………….361
Liderazgo del profesorado. ..................................................................................364
Liderazgo colaborativo. .......................................................................................366
Cuarta pregunta de investigación ..................................................................................368
Prácticas efectivas instituidas en los programas de Enfermería y Trabajo Social.369
Mejores prácticas que recomendarían a otros profesores y líderes de IES. .........371
Conclusiones de la investigación ...................................................................................372
Elemento clave para el éxito en acreditación profesional: Apoyo institucional.. 383
Inquietudes del profesorado relacionadas con los procesos de reacreditación.... 384
Recomendaciones para la aplicación de la investigación .............................................386
Recomendaciones para los programas académicos aspirantes a la acreditación o
con acreditación profesional. ...............................................................................386
Recomendaciones para la alta gerencia universitaria………………………….. 388
Recomendación para entidades de gobernanza y política pública……………. ..389
Sugerencias para futuras investigaciones......................................................................389
Referencias......................................................................................................................394
xviii
Lista de tablas
Tabla 1 Importancia del Estatus de Acreditación para el Profesorado y los
Líderes del Programa de Enfermería.……………………...………….
270
Tabla 2 Importancia del Estatus de Acreditación para el Profesorado y los
Líderes del Programa de Trabajo Social ……………………….……...
274
Tabla 3 Datos Sobre las Experiencias, Anécdotas y Contribuciones
Profesionales de los Líderes Departamentales del Programa de
Enfermería Relacionados con la Acreditación Profesional……….........
315
Tabla 4 Datos Sobre las Experiencias, Anécdotas y Contribuciones
Profesionales de los Líderes Institucionales del Programa de
Enfermería Relacionados con la Acreditación Profesional……...……..
316
Tabla 5 Datos sobre las Experiencias, Anécdotas y Contribuciones
Profesionales de los Líderes Departamentales del Programa de
Trabajo Social Relacionados con la Acreditación Profesional…….…..
317
Tabla 6 Datos sobre las Experiencias, Anécdotas y Contribuciones
Profesionales de los Líderes Institucionales del Programa de Trabajo
Social Relacionados con la Acreditación Profesional…...……….…….
317
Tabla 7 Criterios de Acreditación más Retantes, los Retos y las Oportunidades
Según los Líderes Académicos y Administrativos a Nivel
Departamental del Programa de Enfermería……………………...……
318
Tabla 8 Criterios más Retantes, los Retos y las Oportunidades de los Líderes
Académicos y Administrativos a Nivel Institucional del Programa de
Enfermería……………………………………………………….……..
319
Tabla 9 Criterios más Retantes, los Retos y las Oportunidades Según los
Líderes Académicos y Administrativos a Nivel Departamental del
Programa de Trabajo Social…………………..………………………..
319
Tabla 10
Criterios más Retantes, los Retos y las Oportunidades Según los
Líderes Académicos y Administrativos a Nivel Institucional del
Programa de Trabajo Social………………..………….…………..…...
320
Tabla 11
Prácticas Efectivas Instituidas en el Programa de Enfermería Según
los Profesores y los Líderes a Nivel Departamental………………..…..
326
xix
Tabla 12 Prácticas más Efectivas Instituidas en el Programa de Enfermería que
Recomendarían a Otros Programas Académicos e IES……………..….
327
Tabla 13 Prácticas Efectivas Instituidas en el Programa de Trabajo Social Según
los Profesores y los Líderes a Nivel Departamental…………….....…...
332
Tabla 14 Prácticas más Efectivas Instituidas en el Programa de Trabajo Social
que Recomendarían a Otros Programas Académicos e IES….…….…..
333
xx
Lista de siglas
AACU
Association of American Colleges and Universities
AASCU
American Association of State Colleges and Universities
AAUP
American Association of University Professors
AAUP-CACU American Association of University Professors
Committee on Accrediting of Colleges and Universities
ACEN
Accreditation Commission for Education in Nursing
AGB
Association of Governing Boards of Universities and
Colleges
ASHE
Association of Study of Higher Education
APA
American Psychological Association
CESPR
Consejo de Educación Superior de Puerto Rico
CHEA Council for Higher Education Accreditation
CPEPR Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico
CPTSPR Colegio de Profesionales del Trabajo Social en Puerto
Rico
CONEA Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior del Ecuador
CSWE-COA
Council on Social Work Education-Commission on
Education
DHHS-CDC Department of Health and Human Services-Center for
Disease Control and Prevention
IES Instituciones de Educación Superior
IESALC/UNESCO Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe, Organización de la Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (por
sus siglas en inglés)
xxi
IRSAQA Institute for Research and Study of Accreditation and
Quality Assurance
MSA
Middle States Association
MSCHE Middle States Commission on Higher Education
NFHEPG National Forum on Higher Education for the Public Good
RAE Real Academia Española
UNESCO
Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura/United Nations Educational, Scientific,
and Cultural Organization
UPR Universidad de Puerto Rico/University of Puerto Rico
UPRH Universidad de Puerto Rico en Humacao/University of
Puerto Rico at Humacao
UT Universidad del Turabo, Sistema Universitario Ana G.
Méndez
xxii
Lista de apéndices
Apéndice A Trasfondo de acreditación profesional de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico
en Humacao……………………..……………………………...
435
Apéndice B Años de experiencia en procesos de acreditación profesional de
programas académicos de la Universidad de Puerto Rico en
Humacao......................................................................................
436
Apéndice C Datos sobre fechas procesos acreditación profesional de
programas académicos de la Universidad de Puerto Rico en
Humacao.…………………………………………………..…
437
Apéndice D Protocolo de la entrevista profesores del programa académico:
Técnica grupo focal……………..……….…………………...
439
Apéndice E Reglas del grupo focal……………....…………………...……..
442
Apéndice F Protocolo de la entrevista semiestructurada…………………….
444
Apéndice G Solicitud autorización para realizar investigación..………….....
447
Apéndice H Autorización identificar Programas Académicos e Institución
en disertación doctoral…………….……….…...……………....
449
Apéndice I Ratificación de autorización para realizar investigación e
identificar Institución y Programas……………………….…….
450
Apéndice J Carta informativa participantes……………………...…...……. 451
Apéndice K Permisos y certificaciones cumplimiento IRB estudiante
doctoral…………………………………………………………
453
1
Capítulo I
Introducción
La Universidad de Puerto Rico (UPR), como sistema público de educación
superior y comunidad dedicada a la búsqueda y difusión de la verdad y del conocimiento,
tiene el compromiso de ofrecer un servicio educativo eficiente y de excelencia. Su
misión, al igual que otras instituciones de educación superior, es contribuir al desarrollo
sostenible y al mejoramiento de la sociedad (Middle States Commission on Higher
Education [MSCHE], 2006; Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998; Universidad de Puerto Rico, Junta de Gobierno
[UPR, JG], 2006). De acuerdo al Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico
(UPR, 2002, Suppl. 2015), para alcanzar este compromiso, es necesario que los
miembros de la comunidad universitaria—su gobierno, sus líderes, su facultad,
estudiantado y diversos sectores de la comunidad en general—realicen un trabajo
colaborativo de forma colegial y democrática.
El uso de este espíritu colegial, democrático y colaborativo hacia la excelencia
académica permea a través de la denominada Ley de la Universidad de Puerto Rico (Ley
Núm. 1 del 20 de enero de 1966, según enmendada) que creó el sistema educativo
público, su misión, reglamentos y procesos. Entre los mecanismos para alcanzar la
excelencia académica, esta Ley reconoce y garantiza la inclusión, la participación y la
colaboración de la comunidad universitaria como parte esencial del contexto del sistema
universitario público en Puerto Rico. Como parte de este sistema, se encuentra la
Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH). Esta institución postula en su misión
“el desarrollo ético, cultural, estético, humanista, tecnológico e intelectual del estudiante
2
con la finalidad de contribuir a una formación integral que propicie la “democracia
participativa, la sustentabilidad ecológica, la justicia y equidad en la región oriental,
Puerto Rico y el Caribe” (UPRH, 2012a).
El sistema universitario público en Puerto Rico propició el establecimiento de una
cultura de evaluación como medio para el mejoramiento de la calidad de sus programas
académicos y los servicios hacia la efectividad institucional (UPR, JG, 2003-2004a; UPR,
JG, 2003-2004b). A nivel internacional, la necesidad existente de una cultura de
evaluación, como un mecanismo para lograr la calidad y la excelencia académica de las
instituciones educativas públicas y privadas a nivel global, es ampliamente reconocida
(Bonilla Estevez, 2011; Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior en Ecuador & Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe en UNESCO [CONEA & IESALC/UNESCO], 2003; Council for
Higher Education Accreditation/Institute for Research and Study of Accreditation and
Quality Assurance [CHEA/IRSAQA], 2011, 2012; FRACAR, 2013; García Padilla,
2012; Gazzola & Didriksson, 2008; Mora Ginés & Fernández Lamarra, 2005; Petersen,
1999; Salas Durazo, 2013; Zapata & Tejeda, 2009).
La UPR, consistente con su cultura de evaluación y avalúo institucional, ha
establecido guías y parámetros dirigidos a la evaluación de los recursos fiscales y
humanos, en conjunto con los programas académicos, como principio rector de la gestión
universitaria. Estas guías están contenidas en el plan de desarrollo sistémico, conocido
como Diez para la Década-Agenda para la Planificación (UPR, JG, 2006a), establecidas
en la Certificación Núm. 123 de la Junta de Síndicos de la Universidad de Puerto Rico,
del año académico 2005-2006. En este Plan, se incluye la obtención de la acreditación
3
profesional de todos los programas académicos susceptibles a la misma para el 2016,
además, de mantener la acreditación institucional de Mid-Atlantic Region Commission
on Higher Education, también conocida como MSCHE. Esta organización regional,
reconocida por el Secretario de Educación de EE. UU. y por CHEA, conduce actividades
de acreditación para las instituciones de educación superior en Delaware, el Distrito de
Columbia, Maryland, Nueva Jersey, Nueva York, Pensilvania, las Islas Vírgenes de
Estados Unidos (EE. UU.) y Puerto Rico.
La acreditación profesional o especializada o programática es una metodología de
evaluación realizada por una agencia externa reconocida por el Departamento de
Educación de Estados Unidos que usualmente aplica a la evaluación de programas,
departamentos o escuelas de una institución postsecundaria. La unidad acreditada puede
ser un colegio o escuela, dentro de la universidad, o el currículo de una disciplina (United
States Department of Education [USDE], 2014). Esta metodología es ampliamente
reconocida por diferentes sectores educativos para medir la calidad y la efectividad de un
programa en América Latina y el Caribe, Estados Unidos, Europa y a nivel internacional
(AACU, 2002; American Association of University Professors (AAUP), 2008; AAUP-
CHEA, 2012a, 2012b; Association of Governing Boards of Universities and Colleges
(AGB)-CHEA, 2009, August, 2013; Bolden, 2007; CHEA, 2002, 2006, 2008, 2012;
CONEA, 2003; Conner, 2011; Daza Rivero, 2003; Fernández Lamarra, n.f., 2003;
FRACAR, 2013; García Padilla, 2012; Gilbert, n.d.; Hunnicutt, 2008;
IESALC/UNESCO, 2003; IESALC/UNESCO & Ministerio de Educación Superior
República de Cuba, 2003; IRSAQA, 2011, 2012; Knutson, 2010; Longenecker, 2012;
Meek, Teichler & Kearney, 2009; Mora Alfaro, 2005; Mora Ginés & Fernández Lamarra,
4
2005; MSCHE, 2006; Pasque, 2006; Petersen,1999; Reyna Tejada, 2004; Roa Varelo,
2003; Schray, 2006a, 2006b; UNESCO,1998).
A pesar de las limitaciones que pueda tener la acreditación como enfoque de
evaluación y de las críticas que ha recibido, ostentar dicha acreditación es una distinción
muy prestigiosa para las universidades y los programas académicos (Bolden, 2007;
Clifford, 2006, citado por Valentín Cabán, 2009; Gates, Augustine, Benjamin, Bikson,
Kaganoff, Levy, … Zimmer, 2002; López Segrera, 2008; USDE, The Secretary of
Education’s Commission on the Future of Higher Education, 2006; Schray 2006b; Zapata
& Tejeda, 2009). Esto es así porque el proceso de acreditación tiene la intención de
fortalecer y sostener la calidad y la integridad de la educación superior, haciéndola digna
de la confianza pública y minimizando el alcance del control externo (MSCHE, 2006,
Rev. 2011, p. iv).
Entre los múltiples procesos a realizar para la acreditación o reacreditación de un
programa, se encuentra la elaboración de un autoestudio realizado por el profesorado. El
autoestudio consiste en un proceso de avalúo, efectuado de acuerdo con los estándares
establecidos por una agencia acreditadora profesional. Los evaluadores externos de la
agencia acreditadora constatan la información con la evidencia recopilada en el
autoestudio, durante una visita presencial para determinar si el programa obtiene el
reconocimiento (AAUP, 2008; AAUP-CACU, 1968 [reaffirm 2012]; CHEA, 2002, 2006,
2012; CHEA/IRSAQA, 2011; Rosa Soberal, 2006; Schray, 2006a, 2006b; Stufflebeam,
2000; Stufflebeam & Shinkield, 2007). Una vez otorgada la acreditación, el profesorado,
junto a la administración, tienen que realizar esfuerzos para mantener el estatus y
garantizar que cumplen con los estándares mínimos a través de todo el ciclo de
5
acreditación. Es por esta razón que resulta necesario desarrollar prácticas efectivas para
realizar los procesos de forma continua y sistemática mediante la planificación,
avaluación, implantación de los cambios para hacer las mejoras y el rendimiento de
cuentas (Gates, et al., 2002; Longenecker, 2012; Stufflebeam & Shinkield, 2007).
En esta investigación cualitativa, con un diseño de estudio de caso múltiple, se
estudió a profundidad cuáles son las prácticas de los programas académicos de
Enfermería y Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao que han
evidenciado consistentemente durante un periodo mayor de veinte años su estatus de
acreditación. Los hallazgos de esta investigación pueden servirle a la institución y sus
programas académicos para la introspección y avalúo de la efectividad de sus contenidos
académicos y procesos. Además, como agente catalizador para lograr cambios
afirmativos en los mismos. También se puede utilizar como modelo para facilitarles la
tarea a otros líderes académicos y al profesorado en circunstancias similares dentro y
fuera de la Universidad Pública.
En este capítulo se presenta el fenómeno estudiado y la definición del problema,
se describe el trasfondo de la cultura de evaluación y la justificación para realizar la
investigación. También, se describen los objetivos y las preguntas de investigación.
Además, se incluye el marco conceptual en el que se enmarcó el estudio; las definiciones
de conceptos relacionados con el problema; y la delimitación de la investigación.
En el segundo capítulo, se presenta un acopio de la literatura relacionada con los
temas de investigación: educación superior, acreditación, liderazgo colaborativo y cultura
organizacional. En el tercer capítulo, luego de especificar y justificar el método, se
describe el diseño de investigación y las técnicas variadas de recopilación de datos que se
6
utilizaron para responder las preguntas que dirigieron la investigación: grupo focal,
entrevista semiestructurada y revisión de documentos. También, se detallan los
procedimientos que se siguieron para llevar a cabo la investigación, el análisis de los
datos y su triangulación. Se expone, igualmente, los instrumentos y los aspectos éticos
necesarios para realizar la investigación, análisis de riesgos de la investigación, al igual
que su importancia. En el cuarto capítulo se presentan los hallazgos de los datos
cualitativos recopilados en la investigación los cuales se presentan alineados según las
preguntas de investigación versus los protocolos de investigación. En el capítulo final se
presenta la discusión y el análisis de los hallazgos, al igual que las conclusiones del
estudio. Igualmente, se incluyen recomendaciones para los diferentes ámbitos educativos
para la aplicación de los hallazgos, además de varios temas sugeridos por la investigadora
que a su juicio pueden considerarse para futuras investigaciones. Finalmente, se incluye
una lista de las referencias y los apéndices más relevantes para el desarrollo de la
investigación.
Trasfondo
El Sistema de la Universidad de Puerto Rico carecía de una política pública sobre
la acreditación profesional de sus programas académicos que promoviera alcanzar
estándares altos de calidad de enseñanza y aumentar la efectividad institucional. En el
año 2004, se dispuso el establecimiento de una cultura de evaluación que dirigiera a todos
los programas académicos susceptibles a la acreditación profesional o especializada a
obtener y mantener la misma. El propósito primordial de la normativa era fortalecer la
cultura de escrutinio interno y externo de los programas académicos y mejorar su calidad,
7
así como que dicha evaluación externa se convirtiera en una tradición institucional
(García Padilla, 2012; UPR, JG, 2003-2004a; 2003-2004b, 2006a).
El trasfondo sobre la cultura de evaluación y del plan de desarrollo sistémico
inicia cuando la Junta de Síndicos (ahora Junta de Gobierno) estableció la Política de la
Universidad de Puerto Rico Sobre la Evaluación de la Efectividad Institucional, el 26 de
junio de 2004 (UPR, 2003-2004a). Esta política universitaria reconoció la necesidad de
desarrollar una cultura de evaluación que propicie el conocimiento sobre el ejercicio y la
efectividad del proceso educativo en cuanto a la renovación y desarrollo de los programas
académicos, entre otras áreas identificadas (UPR, JG, 2003-2004a). Posteriormente, esta
Junta de Síndicos estableció la Política Institucional Sobre las Acreditaciones de los
Programas Académicos y Servicios que Rinde la Universidad de Puerto Rico con el
propósito de crear una cultura de evaluación, fortalecer los programas académicos,
acrecentar el prestigio de la Universidad y ampliar las posibilidades académicas y
profesionales de sus egresados (UPR, JG, 2003-2004b).
Una vez la UPR se comprometió con mantener la acreditación de los programas
académicos y promover la acreditación de los que sean susceptibles, la Junta de Síndicos
delegó en el presidente y en los rectores la responsabilidad de planificar hacia la
obtención de tales propósitos. En el mes de noviembre de 2004, la Junta de Gobierno de
la UPR (antes Junta de Síndicos), en armonía con su interés de contribuir a la realización
de los planes y objetivos de la institución, aprobó la Política de Evaluación del
Desempeño del Presidente y los Rectores (UPR, JG, 2004-2005). Esta política se
desarrolló a los fines de salvaguardar una alta calidad y eficiencia de los servicios,
mejorar el desempeño docente y administrativo así como destacar las mejores cualidades
8
administrativas y de liderazgo de los funcionarios. La Junta reconoció que la gestión de
estos líderes era necesaria para el estímulo y el apoyo a la calidad y la excelencia en los
procesos de enseñanza, la investigación y la labor creativa y erudita de la facultad (UPR,
JG, 2004-2005, p. 4). Por lo tanto, estableció que al momento de que estos funcionarios
rindieran cuentas sobre su desempeño serían evaluados en su gestión académica sobre el
“desarrollo y mantenimiento de procesos sistemáticos de evaluación y de acreditación
dirigidos al mantenimiento de las acreditaciones existentes y promoción de las que deben
obtenerse” (p. 4).
Por otro lado, la planificación sistémica vigente de la UPR, Diez para la Década:
Agenda de Planificación de la Universidad de Puerto Rico (2006-2016), incorporó como
objetivo, en la meta número cuatro, el que los programas pudieran generar su
transformación a través del autoestudio, así como obtener y mantener la acreditación
profesional de aquellos programas susceptibles a ello (UPR, JG, 2006a, p. 6). Con la
referida meta, sobre la cultura de evaluación y avalúo institucional, se pretende evaluar y
avaluar las operaciones y actividades académicas, administrativas y gerenciales para
lograr los mejores desempeños institucionales y cumplir con los propósitos de la
Institución. La acreditación profesional de programas se convirtió en un proyecto dentro
del Portafolio de Proyectos Emblemáticos Sistémico de la Universidad de Puerto Rico
del Siglo XXI junto a otros, tales como: acceso y éxito universitario, actualización
tecnológica, ex alumnos e internacionalización que serán objeto de atención particular
para los informes anuales (Cruz, 2008, p. 5). Esta acreditación profesional, también,
incidió en un proceso de operacionalización y el alineamiento de los planes estratégicos
de todas las unidades del Sistema para que la cultura de mejoramiento continuo y avalúo
9
estuviera atada al presupuesto, rompiendo así los esquemas tradicionales de trabajo (p. 2).
En el año 2006, entró en vigor una nueva reglamentación para la creación de programas
académicos en la UPR, la cual requiere que todas las propuestas incluyan la acreditación
profesional (UPR, JG, 2005-2006):
La política actual de la Universidad de Puerto Rico convoca, desde la etapa de
conceptuación y creación, al alineamiento de los programas académicos y de
servicios susceptibles a la acreditación profesional o de reconocimiento, con los
estándares y criterios de las agencias reconocidas correspondientes. (UPR,
Vicepresidencia en Asuntos Académicos, 2006, p. 6)
Para sostener la cultura de evaluación institucional, también se creó el
Reglamento Para la Evaluación Periódica de Programas Académicos en la Universidad
de Puerto Rico. Este reglamento rige la evaluación interna de los programas que no son
susceptibles a acreditación profesional, a realizarse en un periodo quinquenal. En esta
reglamentación, se eximió a los programas con acreditación profesional para promover
mayor eficiencia de los esfuerzos de la facultad (UPR, JG, 2006-2007b, p. 3). No
obstante, obliga al funcionario responsable del programa a mantener informado al decano
de asuntos académicos de la unidad “sobre el estado de acreditación del programa y le
remitirán la copia del informe más reciente que haya tramitado a la agencia acreditadora
y la respuesta de ésta, con el fin de atender los trámites de este Reglamento” (p. 3).
Con esta cultura de evaluación, la Junta de Síndicos reconoció que la comunidad
académica, tanto nacional como internacional, había adoptado los procesos de
acreditación externa para elevar y fortalecer la calidad de los programas susceptibles a la
acreditación profesional (UPR, JG, 2003-2004b, p. 1). Además, la Junta destacó que las
10
acreditaciones profesionales aumentaban el prestigio de la Universidad y ampliaban las
posibilidades académicas y profesionales de sus egresados. Igualmente, reconoció la
existencia previa de una tradición en la institución para buscar la acreditación de sus
programas. Hasta ese momento, la importancia para obtener la acreditación profesional
era reconocida solamente por algunos programas; y obtenerla había sido de carácter
discrecional y como resultado de las iniciativas individuales de cada facultad. No
obstante, algunos programas obtuvieron la acreditación desde su inicio, particularmente,
aquellos cuyas leyes estatales y nacionales regulan la práctica de la disciplina y exigen la
acreditación nacional del programa como requisito para otorgar la licencia profesional a
los egresados: “cada agencia tiene un trasfondo y responde a un desarrollo diferente,
como son también diferentes los trasfondos de cada disciplina” (García Padilla, 2012, p.
133).
A pesar de los esfuerzos de grupos académicos por separado y la vigencia de un
mandato de política pública y de planificación institucional, la inclusión de la cultura de
evaluación externa, como un cambio organizacional, ha sido muy difícil de aceptar e
implantar en algunos programas académicos debido a la resistencia que genera el cambio.
No obstante, a nivel del Sistema UPR, algunos programas se han sometido a los procesos
hasta alcanzar el reconocimiento de las agencias acreditadoras; otros, todavía no lo han
logrado. La UPR proyecta que “antes de 2015, la totalidad de los programas de estudio
de la Universidad de Puerto Rico que son susceptibles de acreditación, habrán obtenido la
misma y serán reconocidos como excelentes por una comunidad externa de pares que se
rige por rigurosos estándares de calidad académica” (UPR, 2009b, p. 11).
11
Planteamiento del problema de investigación
La cultura de evaluación del Sistema de la Universidad de Puerto Rico contempla
que todos los programas académicos obtengan y mantengan la acreditación profesional o
especializada con el propósito de alcanzar estándares altos de calidad de enseñanza y
aumentar la efectividad institucional. Esta cultura le permite constatar el compromiso de
calidad y el rendimiento medible de la excelencia de sus ofrecimientos académicos
(Freytes, 2008). De forma similar, le ayuda a sostener la confianza del pueblo de que
cumple con el compromiso social, ético y moral que conlleva el uso de fondos públicos y
la inversión que hace el Estado en la Universidad de Puerto Rico (García Padilla, 2012, p.
126).
Aunque la cultura de evaluación es reciente, hace varias décadas que la facultad
de algunos programas obtuvo la acreditación de una agencia especializada—Medicina,
Derecho, Arquitectura, Ingeniería y Ciencias de la Información, entre otros—en algunos
casos, voluntariamente y en otros, requeridos por la ley que regula la disciplina (García
Padilla, 2012, pp. 121-122). Para el año 2010, el Sistema UPR contaba con 455
programas académicos conducentes a grado, de los cuales 267 (58.7 %) eran susceptibles
a la acreditación profesional. Un total de 123 tenía la acreditación y continuaba con el
ciclo de reacreditación. A su vez, 144 programas se encontraban en el proceso de
acreditación, es decir la acreditación todavía no se había logrado en el 54 % de los
programas (UPR, 2010). Sin embargo, se ha logrado obtener la acreditación
especializada para todos los programas del Sistema en las disciplinas de Educación,
Administración de Empresas, Sistemas de Oficina, Trabajo Social y Consejería (UPR,
2009a; UPR, 2009b; UPR, 2009c; UPR, 2010).
12
Las nuevas direcciones en el liderazgo de educación superior se han desplazado
hacia el énfasis en puntos de vista colectivos, tales como la colaboración, el
empoderamiento y el liderazgo como un movimiento social (Kezar, Carducci &
Contreras-McGavin, 2006, p. 13). Es por esta razón, que los procesos para lograr una
acreditación profesional requieren un esfuerzo en conjunto del profesorado y de sus
líderes administrativos. Esto implica realizar una miríada de actividades y procesos
(Bolden, 2007; Brew, 2001) de forma continua y sistemática a través del ciclo de
acreditación, creando unas prácticas dirigidas a sostener el estatus de acreditación
mientras realizan sus funciones (Gilbert, n.d., p. 4). Este compromiso conlleva la
responsabilidad de realizar un autoestudio, informes de progreso y otros informes anuales
o bianuales, que varían según la agencia acreditadora. Incluye, igualmente, la realización
de tareas tales como: la revisión periódica de la misión, metas, currículo; crear y
atemperar las políticas, normas y procedimientos del programa con las de la institución,
con las agencias de acreditación especializada e institucional y de licenciamiento, entre
otras consideraciones de índole legal o propias de la disciplina profesional (Accreditation
Commission for Education in Nursing [ACEN], 2013; Council on Social Work
Education-Commission on Education [CSWE-COA], 2008, 2012). Además, las nuevas
direcciones en el liderazgo de la educación requieren que las instituciones desarrollen
procesos de autoavaluación del programa académico y de todos sus componentes y
avalúo del aprendizaje de los estudiantes y del producto (outcome assessment), cónsonos
con la tendencia educativa prevaleciente (CHEA, 2010; Longenecker, 2012; UNESCO,
1998). Tienen que demostrar, igualmente, que están en continuo cumplimiento con los
estándares de evaluación vigentes, establecidos y revisados periódicamente por la agencia
13
acreditadora correspondiente a través de todo el ciclo de acreditación (varía de cinco a
diez años). Cuando el programa no cumple con algún criterio, hay que explicar o
justificar, desarrollar e implantar un plan de acción afirmativa para cada situación o
problema, someter el informe y que el mismo sea aceptado por la agencia acreditadora
para así mantener su estatus de acreditación (ACEN, 2013; CSWE-COA, 2008, 2012).
Por ello, se ha afirmado que “los procesos de acreditación tienen que ser vistos como un
espiral continuo que provea la identificación oportuna de situaciones que requieran
ajustes” (Kaufman, 1999, citado en Valentín Cabán, 2009, p. 2).
Estas actividades requieren el liderazgo de la facultad para comunicarse
efectivamente, tomar decisiones, realizar cambios, desarrollar estrategias, trabajar en
equipo, generar evidencias, cumplir con el tiempo límite establecido, brindar
colaboración y crear prácticas innovadoras que ofrezcan mecanismos efectivos y
eficientes para cumplir con su meta académica (Conner, 2011; De Jesús, 2005). Son
procesos difíciles que requieren la atención de todo el profesorado del programa y de los
administradores, además, demandan mucho tiempo y son muy onerosos (Conner, 2011;
Hunnicutt, 2008). Con apoyo de la administración, el profesorado tiene que lograr la
colaboración y la participación activa de toda la comunidad interna, incluyendo el
estudiantado; y de la comunidad externa, tales como: egresados, patronos, colegas,
escenarios de práctica, consumidores de servicio, entre otros (Hunnicutt, 2008).
El grupo de profesores de los programas académicos con acreditación profesional
ininterrumpida por tiempo prolongado, junto a su líder y al personal de apoyo,
resguardados por la administración universitaria, han logrado crear una subcultura de
acreditación con sus significados y creencias particulares dentro del marco de la
14
legislación vigente de la UPR. El éxito que han tenido estos programas, en su
acreditación profesional, crearon la inquietud de conocer cuáles son las características
que distinguen esa cultura organizacional de evaluación desde su perspectiva y
experiencia con estos procesos. Además, es importante conocer los aspectos normativos
y procesales que contribuyen a dicha acreditación. Asimismo, examinar las prácticas,
con resultados significativos, que desarrollaron un grupo de profesores para viabilizar los
procesos de reacreditación para los programas (Brew, 2001). Igualmente, es importante
explorar e identificar otros factores que han contribuido a tal reacreditación, como por
ejemplo, el liderazgo, compromiso institucional, compromiso profesional, entre otros.
El conocimiento que se ha adquirido con estos procesos, establecieron la
necesidad de profundizar en el estudio de estas prácticas para determinar si cumplen o no
con el modelo de liderazgo colaborativo que Adrianna J. Kezar, entre otros, ha sugerido
como efectivo para las instituciones de educación superior (Kezar, 1998, 2000, 2001a,
2004, 2005, 2009; Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006; Kezar & Lester, 2009a,
2009b; London, 1995). De la misma forma, varios investigadores han enfatizado la
importancia de promover y estudiar el liderazgo colaborativo (Bensimon & Neumann,
1993; Tierney, 1993; Wheatley, 1994, según citados por Kezar, 2009, p. 14). Este énfasis
se ve reflejado en sus palabras, cuando afirmaron:
Thus team and collaborative leadership models underscore the need for
leadership development programs to shift their focus from the identification and
cultivation of individual leadership skills to an examination of the organizational
structures, relationships, and processes that promote collaboration. These
15
conditions include, among others, a culture of decentralized decision making,
open communication, trust, and respect for divergent perspectives.
Asimismo, la UNESCO (1998) ha reafirmado que hay que transformar y mejorar
en todas las funciones y áreas de actividad de la educación superior, incluyendo las
prácticas (p. 51). De ahí surgió la importancia de identificar cuáles son las mejores
prácticas de los programas académicos seleccionados, que resultan efectivas para
alcanzar y mantener la acreditación profesional, ya que este conocimiento aporta a los
diferentes sectores educativos, primordialmente y a otras facultades que se encuentran o
se encontrarán en procesos similares.
Al tomar como base las inquietudes expuestas, el estudio se dirigió a estudiar los
programas académicos de Enfermería y Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico
en Humacao, ambos con acreditación profesional sostenida prolongadamente (ver
Apéndice A). El estudio realizado por Vega Rodríguez (2010), en el que participó el
profesorado de enfermería, de instituciones de educación superior (IES), en Puerto Rico,
identificó a la acreditación profesional de las agencias nacionales como una de las
tendencias más sobresaliente del componente académico para la educación del
profesional de enfermería. La investigadora recomendó que los programas de formación
profesional en enfermería deben conceptualizar la relevancia de la acreditación por
agencias nacionales e internacionales de enfermería y organizar sus currículos de acuerdo
a sus recomendaciones (p. 106).
Es importante tomar en consideración que la gran mayoría de las investigaciones
que han sido realizadas en Puerto Rico y Estados Unidos, sobre el tema estudiado, se han
enfocado en la acreditación institucional. No hay mucha información disponible en la
16
literatura sobre la acreditación profesional o especializada de programas académicos, ni
tampoco sobre las prácticas efectivas del profesorado para sostener la acreditación. Los
estudios de investigación y la literatura disponible, que tienen relación con el liderazgo en
instituciones de educación superior, se han enfocado mayormente en puestos gerenciales
de alto nivel y no se ha estudiado mucho sobre el liderazgo del profesorado (Kezar &
Lester, 2009b). De este modo, esta investigación añade conocimiento en las áreas
previamente identificadas por lo que tiene pertinencia y relevancia.
Justificación
Esta investigación se realizó para estudiar a profundidad las prácticas que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida por tiempo prolongado en los
programas de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH. Se examinó tanto su cultura
organizacional de evaluación como los estilos académicos y administrativos de su
profesorado que los distinguen para determinar si son cónsonos con el liderazgo
colaborativo. Además, se identificaron las mejores prácticas que les han resultado
efectivas y que se pueden utilizar como modelos o guías en las IES para alcanzar y
mantener la acreditación profesional.
Esta investigación tiene la pertinencia y relevancia al campo de la investigación
porque el tema de acreditación profesional o programática se ha estudiado muy poco en
P. R. y en EE. UU.; la gran mayoría de las investigaciones revisadas están enfocadas en
la acreditación institucional. Igualmente, las investigaciones sobre el liderazgo del
profesorado son muy limitadas (Kezar & Lester, 2009b). En PR, se han llevado a cabo
varias investigaciones sobre el tema de acreditación institucional de IES que representan
una aportación significativa para este tema tan pertinente. A continuación se reseñan
17
brevemente dichas investigaciones para evidenciar la necesidad de este estudio. Se
abunda más en cada una de ellas en la revisión de literatura del Capítulo II.
Varias de estas disertaciones doctorales han enriquecido el conocimiento sobre el
tema de acreditación enfocadas en la acreditación institucional. Una fue la de García
Vázquez (2004), quien realizó un estudio para determinar los factores culturales
contenidos en los estándares de acreditación de Middle States Association (MSA).
Dentro de los objetivos, estuvo el contribuir a clarificar la perspectiva cultural del
proceso, así como, para describir el nivel de conocimiento de los administradores
universitarios responsables de los procesos de acreditación. Encontró que los estándares
de acreditación poseen un contenido moderado de los factores culturales que
fundamentaron ese estudio y un contenido marcado en las características de liderazgo y
en los valores institucionales. También, identificó que los administradores poseen un
nivel de conocimiento aceptable de los factores culturales de los estándares. Reconoció
que era necesario divulgar más los estándares y lograr una mayor participación en el
proceso de acreditación; destacó la necesidad de crear un modelo de cultura
organizacional que responda a la realidad puertorriqueña y abogue por estrategias con
base multicultural.
En el 2008, Candelaria González estudió la influencia que ejerce la efectividad
institucional medida por estándares de acreditación en el nivel de implantación de
cambios administrativos, curriculares e instruccionales, en IES de PR. Encontró que: (a)
el nivel de efectividad fluctuó entre efectiva y algo efectiva; (b) que hay una diferencia
significativa sobre la percepción que tienen los administradores y la facultad, respecto al
nivel de efectividad institucional y el nivel de implantación de cambios administrativos
18
cuando son medidos por estándares de acreditación; y (c) que el nivel de efectividad
afecta el nivel de implantación de cambios administrativos, curriculares y de instrucción.
En el año 2009, Valentín Cabán investigó el mecanismo para evaluar la
efectividad de las actividades del proceso de acreditación institucional que realizan las
IES en P. R. y el diseño de un modelo evaluativo para este propósito. De acuerdo a los
hallazgos en su estudio, informó que los administradores consistentemente describieron a
la acreditación como un proceso de guía y dirección que proporciona una garantía de
confianza de la efectividad institucional; que beneficia a todos los constituyentes y a la
sociedad en general; y que visualizan el proceso de acreditación como muy efectivo.
Por otro lado, Rojas Jiménez (2009) inquirió el proceso de reacreditación
institucional de la UPR, Recinto de Rio Piedras. Su propósito fue identificar las acciones
tomadas por los líderes educativos para cumplir con el Estándar Núm. 2: Implantación de
un Plan Estratégico Institucional requerido por MSCHE y para determinar el seguimiento
que ofreció la Universidad a las áreas de fortalezas y de debilidades señaladas, luego del
autoestudio y la reacreditación. Encontró que el proceso de acreditación institucional
genera un compromiso por parte de la comunidad universitaria y que se cumplió con la
implantación del Plan Estratégico Visión Universidad 2016 y otros proyectos de avalúo.
Asimismo, Arroyo Acevedo (2009) estudió el uso que se le da a los estándares de
acreditación institucional de MSA durante el proceso de toma de decisiones en el área
académica en tres IES en P. R. Encontró que, según los administradores y profesores, los
estándares de acreditación que más contribuyeron fueron: la misión, las metas y los
objetivos y la planificación para la asignación de recursos. Además, que los ciclos de
acreditación en que ambos grupos coincidieron fueron: el autoestudio, el informe final y
19
la reunión de hallazgos. También, entre sus hallazgos encontró, que hubo una diferencia
significativa de opinión entre los grupos en cuanto a la contribución de los estándares de
acreditación de la MSA en el proceso de toma de decisiones, aunque no hubo una
diferencia significativa de su opinión en la aportación de los ciclos de acreditación en las
decisiones.
De forma similar, Bolden (2007), señaló que EE. UU. no cuenta con un sistema
nacional de acreditación y que cada agencia regional tiene procesos propios e
independientes. Estudió dos agencias de acreditación regional y construyó dos modelos
de lógica regional y un modelo en el que combinó los elementos comunes. Concluyó que
el usar un modelo lógico de acreditación nacional podría conducir a una mayor
coherencia en el diseño, la comunicación, en la aplicación de los procesos de
acreditación, en comprender mejor la miríada de actividades y procesos que requiere una
acreditación regional de IES exitosa y efectiva. Por otro lado, Longenecker (2012)
estudió cómo tres IES en EE. UU., con múltiples acreditaciones, institucional y
programática (especializada), alinean las expectativas de avaluación con el proceso de
avaluación institucional. Encontró que estas instituciones: (a) hicieron esfuerzos
considerables para adaptar la acreditación y los procesos de avaluación, (b) que las
acreditaciones múltiples parecen contribuir a una cultura institucional de avaluación y (c)
que la acreditación y la avaluación son vistas como requisitos y con beneficios que
superan los costos.
Un estudio de caso que guarda relación con la acreditación profesional, fue
realizado por Rivera Pacheco (2004). Hizo un análisis comparativo de la revisión
curricular 1993 y 2001 de una Escuela de Optometría en P. R. para determinar las
20
discrepancias, según las competencias y los estándares que requieren la agencia de
acreditación y la de reválida, respectivamente. De acuerdo con los hallazgos del estudio,
encontró que, a pesar de los cambios curriculares en 2001, no se había logrado que los
estudiantes mejoraran sus ejecutorias en los exámenes de reválida. Además, que el
currículo vigente, atendió completamente los estándares de la práctica de Optometría,
pero no así, las competencias. Estos resultados le sirvieron de base para concluir que
existen discrepancias entre los prontuarios de los cursos del currículo y las competencias
requeridas por la agencia de reválida; y una deficiencia mayor en el desarrollo de
competencias en el Departamento de Ciencias.
Según Vega Rodríguez (2010), el profesorado a nivel postsecundario, que
pertenece a la Sección de Educadores de Colegio de Profesionales de la Enfermería de
Puerto Rico, expresó que una de las tendencias más sobresaliente del componente
académico para la educación del profesional de Enfermería, en los años 2010-2015, es la
acreditación profesional de las agencias nacionales. Otras tendencias identificadas
fueron: el desarrollo de un profesional de enfermería que posea el conocimiento y la
experiencia en la práctica (liderazgo); la práctica basada en la evidencia; y los equipos
tecnológicos en los laboratorios de práctica. Basado en sus hallazgos, recomendó que
“los programas de formación profesional en enfermería deben conceptualizar la
relevancia de la acreditación por agencias nacionales e internacionales de enfermería y
organizar el currículo tomando en consideración las recomendaciones en las mismas” (p.
106).
Por otro lado, Brew (2001), estudió los efectos de la acreditación profesional
reciente de los programas académicos para la formación de Consejeros. Resaltó entre sus
21
hallazgos como un efecto académico positivo el que los estudiantes obtuvieron un
promedio académico más alto. Otros hallazgos fueron que el porcentaje de aprobación
del examen de reválida fue más alto; alcanzaron una mejor puntuación como consejero
profesional licenciado; lograron más oportunidades de empleo; un aumento en solicitudes
de admisión y en la cantidad de publicaciones y presentaciones de la facultad.
En investigaciones relacionadas al estilo de liderazgo y la acreditación
profesional, Hunnicutt (2008) estudió el enfoque de liderazgo de cinco decanos de
escuelas para la formación de maestros en IES, en el sur de EE. UU. El propósito fue
determinar cómo el enfoque de liderazgo del decano, junto a los factores
organizacionales y las condiciones ambientales, influyen en el proceso de acreditación
del National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE). Según los
resultados del estudio, pudo concluir que el enfoque de liderazgo del decano influye en
los procesos de acreditación del NCATE en su institución, al igual que las condiciones
ambientales y los factores organizacionales impactan el enfoque de liderazgo que muestra
el decano.
Entre las pocas investigaciones que tienen relación con las prácticas en
acreditación, se encuentra la disertación realizada por De Jesús De Jesús (2005), quien
estudió las prácticas gerenciales participativas en el Sistema Universitario Ana G.
Méndez. Su objetivo fue determinar cuáles son las prácticas más utilizadas y el impacto
que tienen sobre las características de efectividad y excelencia según los criterios de
acreditación de MSA y Malcolm Baldrige Award. Encontró que las prácticas gerenciales
participativas tienen un impacto en las características de efectividad institucional; que
promueven una mayor efectividad en las características de servicio a estudiantes,
22
planificación estratégica y profesorado; y que las prácticas participativas más utilizadas
fueron: trabajo en equipo, reconocimiento, rediseño de puestos, encuestas de
retroalimentación y sistema de sugerencias.
Solo se encontró un estudio que guarda una similitud con esta investigación que
fue realizada por Conner (2011) en su disertación doctoral. La investigadora documentó
las prácticas ejemplares que conducen hacia la efectividad institucional en la acreditación
de IES, al estudiar cómo algunos colegios comunitarios en California cumplen con el
estándar de efectividad institucional durante la reafirmación de la acreditación. Identificó
tres componentes críticos en el cumplimiento de la efectividad institucional que son: los
resultados del aprendizaje estudiantil, la evaluación y avalúo y la planificación integrada.
Encontró que, para cumplir con el estándar de efectividad, hay que considerar que el
mismo sea específico al contexto y que los elementos críticos incluyen procesos y los
procedimientos simplificados. Además, los hallazgos indicaron que el diálogo en toda la
institución es tan fundamental, como el liderazgo de la facultad, el desarrollo profesional
y el acceso a los datos. Destacó que el personal y el liderazgo de la facultad fueron
identificados como un componente importante de la planificación exitosa. Entre las
prácticas ejemplares señaló: retiros para desarrollar líderes, cumbres o simposios, talleres,
eventos para la participación comunitaria y actividades para fiduciarios. Resaltó la
importancia de la comunicación con el Presidente y la Junta de Síndicos para establecer
líneas claras de responsabilidad en la planificación y la evaluación.
Al concluir con este resumen, sobre los diferentes estudios realizados, se validó la
importancia de continuar con las investigaciones sobre la acreditación en las IES. El
estudio de los siguientes factores fue relevante para profundizar en el tema investigado:
23
La importancia que tienen los procesos de acreditación como parte esencial de
una cultura de evaluación.
El auge que ha desarrollado la acreditación como la tendencia educativa y
metodología evaluativa preferida para constatar la calidad académica de las
instituciones al igual que de sus programas en las universidades públicas y
privadas de educación superior.
El reconocimiento global e internacional sobre la necesidad de establecer y
cumplir con la cultura de evaluación para mejorar la educación superior.
El delegar la autoridad a las agencias acreditadoras externas para medir la
calidad así como la efectividad de las instituciones y los programas
académicos.
El contexto histórico actual en el cual es necesario maximizar el uso de
recursos que son insuficientes debido a la crisis económica mundial.
Otros fenómenos, como son la era de la información y revolución tecnológica
que permite intercambiar el conocimiento y crear alianzas colaborativas.
La necesidad de fortalecer el liderazgo del profesorado que tiene la
responsabilidad primaria de innovar y dirigir el cambio para crear o sostener
programas de estudio de calidad con excelencia académica, que son efectivos
y responden a una sociedad pluralista con diferentes necesidades
socioeconómicas.
En el transcurrir de la segunda década del Siglo XXI, se ha podido observar que
existen otras circunstancias a nivel global que también favorecen la tendencia educativa
de establecer una cultura de evaluación para garantizar el uso efectivo y eficiente de los
24
recursos dedicados a la educación tales como: la globalización, la revolución tecnológica,
la era del conocimiento y, sobre todo, por la escasez de recursos, debido a la crisis
económica mundial. Dicha crisis es gestora del desarrollo de nuevas visiones globales:
mejorar la economía a través de la obtención de grados académicos, fortalecer los
procesos que conducen a la convalidación de grados a través de las universidades y entre
los países, facilitar la transferencia de estudiantes a otros programas académicos, crear
agencias internacionales que posean estándares universales para evaluar las instituciones,
entre otros. Hoy día se ha vislumbrado que se van a requerir las acreditaciones
profesionales para tomar decisiones, las que pueden impactar hasta la otorgación de
ayudas económicas de fondos federales en las universidades en EE. UU. y PR Kezar
(2001a) afirmó:
… mientras las presiones externas crecen y los fondos son limitados, las
instituciones de educación superior serán más propensas a responder a los
cambios externos de lo que hubieran sido en épocas anteriores, especialmente, si
hay incentivos monetarios relacionados con la iniciativa. (p. 64)
La necesidad para la transformación de las instituciones educativas y el uso
eficiente de los recursos ha sido reafirmada por diferentes organizaciones como:
Departamento de Educación de EE. UU. (2014), Legislatura de Puerto Rico (en Ostolaza-
Bey, 2001), Departamento de Educación de Puerto Rico (en Plan de Reorganización
Núm. 2, 2010), Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2010), Association of
Governing Boards (AGB, 2010), UNESCO (1998; UNESCO/IESALC en Gazzola &
Didriksson, 2008), entre muchas otras. Esto se ve reflejado en la planificación de dichas
organizaciones, como por ejemplo, en el Plan de Acción para la Transformación de la
25
Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO (1998), quien ha
establecido entre sus objetivos específicos:
Contribuir a transformar y mejorar, a nivel institucional, nacional, sub-regional y
regional, en todas las funciones y áreas de actividad de la educación superior, las
concepciones, metodología y prácticas (énfasis suplido) referentes a: i) la
pertinencia social de la educación superior; ii) la calidad, evaluación y
acreditación (énfasis suplido); iii) la gestión y el financiamiento; iv) el
conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación; y
v) la cooperación internacional. (p. 51)
En la publicación The Value of Accreditation, el Council for Higher Education
Accreditation (2010, p. 1), también, estableció que la acreditación es el medio para
asegurar y mejorar la calidad de la educación superior en EE. UU., asistiendo a las
instituciones y a los programas para usar estándares desarrollados por los pares.
Reconocieron que una institución o programa que ha completado exitosamente una
revisión de acreditación tiene vigentes la instrucción, el apoyo estudiantil y otros
servicios necesarios para alcanzar las metas educativas. Igualmente, en los diferentes
escenarios internacionales se ha ratificado la misma tendencia para establecer culturas de
evaluación externa. Por su parte, UNESCO (1998) estableció un objetivo para el
mejoramiento de la calidad, al reconocer la necesidad de una cultura de evaluación como
un mecanismo para lograr la calidad y la excelencia académica para todas las
instituciones educativas públicas y privadas a nivel global.
Lograr la creación de una cultura de la evaluación del desempeño que, a través de
diferentes estrategias que van desde la autoevaluación y autorregulación hasta la
26
acreditación estatal, permitan a los sistemas e instituciones alcanzar sus objetivos
fundamentales y afianzar la autonomía responsable. (p. 54)
En esta época de frustración generalizada, donde la confrontación, la jerarquía y
la exclusión caracteriza el medio primario para la solución de problemas, muchas
organizaciones ven los principios de colaboración como un medio efectivo para trabajar
el cambio, tal y como lo postuló London (1995). Se necesita investigación que ayude a
guiar a los líderes en estos ambientes para crear alianzas de colaboración (collaboration
pockets) que a la larga pueden ayudar a transformar las instituciones. Aunque se sabe
que los líderes pueden trabajar para transformar las organizaciones, para que apoyen la
colaboración y el trabajo en equipo, esta transformación organizacional puede tomar
décadas, particularmente, para las grandes organizaciones, ya sean, colegios o
universidades. En general, esta área de investigación necesita una mayor exploración
para aumentar la comprensión de cómo puede funcionar con efectividad un modelo de
liderazgo o de liderazgo compartido, cómo se puede fomentar el empoderamiento, y
cómo el liderazgo puede ser más inclusivo (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin,
2006, p. 68).
La Association of Governing Boards of Universities and Colleges (AGB, 2010)
señala que una de las características más notable de la educación superior americana es la
gran responsabilidad y el control que se le concede a la facultad sobre los currículos y la
pedagogía. “Esta delegación de autoridad se ha traducido históricamente en la
innovación continua y el efecto concomitante de que los currículos universitarios
estadounidenses y la pedagogía definen la vanguardia del conocimiento, su producción y
su transmisión” (AGB, 2010). Este postulado determina la importancia de la facultad en
27
los procesos institucionales. Cónsono con esta aseveración es la posición de la American
Association of University Professors (AAUP), en el ensayo publicado por Greg Gilbert,
(n.d.), donde resalta que una de las áreas en la cual la facultad puede ejercer una
influencia significativa es a través de los procesos de acreditación. Afirma que la
facultad debe buscar formas nuevas y eficaces para asegurar su rol prioritario como los
desarrolladores y guardianes de los programas académicamente excelentes. Estos
procesos los enmarca dentro de un contexto que lo describe como: una era donde hay
intervención federal en asuntos curriculares, aumento de puestos de facultad contingente
que son inseguros y con baja remuneración, y “la autoridad ampliada” de los
acreditadores otorgado por el gobierno federal. No obstante, sostiene que estos cambios
le permiten a la facultad “restablecer su influencia en la academia” (p. 1).
En la UPR, los profesores bajo la presidencia de su director están capacitados para
lograr los objetivos departamentales para su disciplina, según lo establecido en la
estructura organizacional, de manera más efectiva mediante sus propios acuerdos y
recomendaciones, según lo establece el Reglamento General de la Universidad de Puerto
Rico (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 34). En este Reglamento, se responsabiliza al director,
como el principal funcionario ejecutivo y administrativo para ejercer el liderato
académico en el departamento y a la vez, estimular la creación, la investigación y la
calidad de la enseñanza (p. 33). Para ello, se utilizan los comités de trabajo
departamentales e institucionales avalados por el reglamento, que le atribuye a la facultad
la obligación de participar en estos comités. Igualmente, establece, entre sus criterios de
evaluación para el personal docente, la cooperación en los trabajos de la facultad que
incluye su servicio en las labores de comités y los programas de estudios. Estas
28
disposiciones corroboran que la participación y la colaboración forman parte de la cultura
organizacional de la UPR y que las mismas están debidamente instituidas, mediante su
reglamentación, ya que se le atribuye por virtud de ley el uso de valores, estilos
democráticos, libertad de cátedra y autonomía para los que prevalece el trabajo colectivo
(ELA, Ley de la Universidad de Puerto Rico, 1966, pp. 1-2). Igualmente, la gobernanza
compartida de la Universidad y la autonomía promueven el desarrollo del liderazgo en la
facultad.
Kezar y Lester (2009b) afirman que mientras el rol de la facultad ha cambiado a
través del tiempo, su liderazgo siempre se ha mantenido crucial para la innovación en la
enseñanza, avances en el conocimiento, y la alteración de muchas políticas y prácticas en
el campus (p. 716). Añaden que es necesario realizar estudios que puedan documentar y
examinar si el liderazgo de la facultad hace una diferencia y cómo lo forja (p. 736).
Loss of faculty leadership could potentially be detrimental to the success and
health of higher education institutions. Faculty, who work most directly with the
institutional mission of teaching, learning, and, at some institutions, research,
represent the core human resource of higher education, the stewards of campus
decision making and leadership. (Kezar & Lester, 2009b, p. 717)
Con mucha pertinencia ante la situación actual, Cáceres (1976, pp. 470-471)
afirmó que la efectividad del sistema educativo no se determina solamente por la forma
en que cumple con sus funciones tradicionales, pero sí por su habilidad para adaptarse a
las nuevas situaciones de cambio (énfasis suplido) que nos afectan cada día. Destacó que
este es un proceso consciente, deliberado e intencional en el que colaboran mutuamente
la institución y los agentes de cambio.
29
La facultad trabaja más directamente con la misión institucional de la enseñanza,
el aprendizaje y, en algunas instituciones, la investigación, representa el recurso
humano medular de la educación superior, es quien administra la toma de
decisiones y el liderazgo del campus. (Kezar & Lester, 2009b, p. 717)
Se evidencia, a través de la literatura estudiada, la necesidad de identificar teorías,
modelos, estrategias, prácticas que puedan desarrollar el liderazgo efectivo en la facultad.
Precisamente, como existe poca información sobre las prácticas de la facultad enfocadas
en mantener la acreditación profesional y el rol de su liderazgo en el proceso, esta
investigación amplia de alguna manera las perspectivas sobre estos tópicos. También, al
ser la facultad la responsable de desarrollar las innovaciones y dirigir el cambio, como se
ha establecido en la literatura reseñada, resulta imprescindible estudiar estas prácticas
para proveerles los modelos efectivos necesarios a los nuevos programas que se
incorporan al proceso de acreditación externa y ayudar a sus respectivas facultades en el
desarrollo de su propio liderazgo para que puedan lograr dicha acreditación con menos
tropiezos y más rápido. Ya se ha afirmado que si ocurriera la pérdida del liderazgo de la
facultad, esto atentaría contra el éxito y la salud de las instituciones educativas (Kezar &
Lester, 2009b, p. 719). “El talento colectivo de la facultad, una vez que participa en los
procesos que ayudan a conformar y gestionar todo el continuo de acreditación (énfasis
suplido), establecerá redes de datos y de investigación, así como nuevas relaciones vitales
inter e intra-organizacionales” (Gilbert, n.d., p. 4).
Aquella inquietud por analizar las prácticas y la cultura organizacional provenía
de la experiencia propia con los procesos de acreditación. Cuando un miembro de la
facultad ha iniciado y desarrollado su carrera profesional inmerso en un programa
30
académico, que siempre ha tenido acreditación profesional externa, sus experiencias
evolucionan en una cultura organizacional que es única y distinta. Esta posición fue
avalada por Hernández-Sampieri, (2003), cuando expresó que el interés de un
investigador puede provenir de las experiencias personales, las observaciones, las
creencias y la intuición. Según Labovitz y Hagedorn (1976, en Hernández-Sampieri,
2003) el investigador necesita estar familiarizado con el campo de conocimiento para la
investigación. Culminar esta investigación es de suma importancia pues determina en
qué medida se validan los postulados de las preguntas de investigación, cuya aportación
considero que es muy relevante para los programas académicos que inician la
acreditación profesional e, igualmente, para los procesos de las instituciones de
educación superior en general.
Objetivo de la investigación
El propósito principal de esta investigación fue estudiar a profundidad las
prácticas del profesorado y aspectos de la cultura organizacional de los programas
académicos de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH, que cuentan con acreditación
profesional durante 23 y 38 años respectivamente. En este proceso, se auscultaron los
factores que incidieron en el éxito de estos programas, tales como: prácticas, cultura
organizacional de evaluación, liderazgo del profesorado, liderazgo colaborativo,
acreditación, acreditación profesional, e instituciones de educación superior.
Los objetivos específicos de la investigación fueron:
1. Estudiar a profundidad cuáles son las prácticas que realizan los programas
bajo estudio que los distinguen en la aplicación de los aspectos normativos, de
procesos, sus características, estilos académicos y administrativos dirigidos a
31
la acreditación profesional sostenida por periodos de tiempo prolongado de
trabajo para sostener la acreditación profesional a través de los años.
2. Determinar si la cultura organizacional de evaluación de los programas
académicos es cónsona con los principios del liderazgo colaborativo.
3. Identificar las mejores prácticas de los programas académicos bajo estudio
que resulten efectivas para la acreditación profesional.
Preguntas de investigación
Con el propósito de lograr estos objetivos se desarrollaron las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con los aspectos normativos y procesales
que contribuyen a la acreditación profesional sostenida de los programas bajo
estudio?
2. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con las características de los programas
bajo estudio y los estilos académicos y administrativos de su profesorado que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida?
3. ¿Cuáles son las características de la cultura organizacional de evaluación de los
programas académicos bajo estudio que contribuyen a la acreditación profesional
sostenida y su influencia en el liderazgo colaborativo de su profesorado?
4. ¿Cuáles son las mejores prácticas de los programas académicos bajo estudio que
resulten efectivas para alcanzar y mantener la acreditación profesional?
Marco conceptual
La investigación tuvo como fundamentos conceptuales aquellos que están
relacionados con la acreditación, la acreditación profesional y la acreditación vista desde
32
la perspectiva como generador de cambio organizacional. Igualmente se enmarcó en
aspectos esenciales sobre la cultura organizacional, el liderazgo de la facultad y el
liderazgo colaborativo para fundamentar aspectos relacionados con el contexto.
Instituciones de educación superior. La importancia de las IES para la sociedad
en la actualidad ha sido destacada por UNESCO (1998) al declarar que:
La educación superior está desempeñando funciones sin precedentes en la
sociedad actual, como componente esencial del desarrollo cultural, social,
económico y político, y como elemento clave del fortalecimiento de las
capacidades endógenas, la consolidación de los derechos humanos, el desarrollo
sostenible, la democracia y la paz, en un marco de justicia. La educación superior
ha de velar por que prevalezcan los valores e ideales de la cultura de paz. (p. 2)
En la discusión sobre el panorama complejo de las instituciones de educación
superior en el Caribe y América Latina, se ha proyectado que en el futuro dichas
instituciones también puedan contribuir a “construir un nuevo escenario que coadyuve al
mejoramiento sustancial de los niveles de vida para sus poblaciones, y brinde la
posibilidad de un mayor bienestar, democracia e igualdad desde la ciencia, la educación y
la cultura” (Gazzola & Didriksson, 2008, p. 23).
Los valores trascendentales de la educación superior estadounidense son la
autorregulación y la autonomía, la libertad académica y el debido proceso, la gobernanza
compartida, la transparencia, la calidad educativa y la integridad fiscal (AGB, 2010).
Ante las nuevas demandas y las expectativas de la educación superior, ha surgido la
necesidad de un “nuevo espíritu colaborativo en la gobernanza” según el grupo de trabajo
que realizó por dos años el estudio del “Task Force on the State of the Presidency in
33
American Higher Education” (2006). El grupo exhortó a los presidentes y las juntas de
gobierno a asociarse en el liderazgo con el apoyo y la participación de la facultad (AGB,
2010, preámbulo).
Los cambios en la literatura e investigación en la educación superior durante los
últimos quince años incluyen: el liderazgo como un fenómeno que puede ser encontrado
a través de toda la institución no solamente en el presidente; no hay preocupación con la
percepción de que el líder sea débil si no ejerce el poder, en su lugar se crearon modelos
del líder servil y de liderazgo colectivo. Por eso Birbaum (1992, en Kezar, Carducci &
Contreras-McGavin, 2006, p. 13) estudió las falacias y los mitos en las décadas del ´70 y
´80 al cambiar el enfoque de los estilos autoritarios y directivos, tal como la pregunta de
si el liderazgo importa y el mito de que el líder tenía que poseer carisma. Esto refleja las
preocupaciones propias de la época conforme a los cambios que ocurrían en el liderazgo
como un movimiento social; sobre todo, el cambio del mando-control a uno de énfasis en
puntos de vista colectivos como la colaboración, el empoderamiento y el liderazgo. Esto
reemplazó la creencia de que una visión compartida desarrollada por los constituyentes es
una forma más efectiva del liderazgo que una creada por el presidente (Kezar, Carducci
& Contreras-McGavin, 2006, p. 13).
Bensimon, Neumann, y Birbaum (1989) también enfatizan en la importancia del
contexto y están entre los primeros autores en enfocar cómo el escenario de la educación
superior que requiere una forma distintiva del liderazgo, con diferentes tipos de
instituciones y divisiones que demandan diferentes tipos de liderazgo (en cita por Kezar,
Carducci, & Contreras-McGavin, 2006, p. 61). Las destrezas, los valores, el
34
conocimiento, actitudes y conductas de una situación difiere radicalmente de aquellas
requeridas en otra (p. 61).
Entre los retos de este ambiente de cambios y las perspectivas actuales se
destacan: (a) la disminución de casi una tercera parte de profesores a nivel nacional que
tienen una plaza permanente o en vías de permanencia y el aumento de profesores de
contingencia y a tarea parcial; (b) la percepción generalizada de que los miembros del
profesorado, especialmente en las universidades de investigación, son más leales a sus
disciplinas académicas que con el bienestar de sus propias instituciones; (c) insuficiencia
de recursos; (d) el público demanda mayor auditabilidad al aprendizaje estudiantil por el
aumento de costos educativos; (e) las universidades son retadas para que demuestren y
defiendan su valor y reafirmen el propósito público que sirven; y (f) las altas expectativas
de lograr la efectividad en la gobernanza institucional y que responda las necesidades de
la educación superior acrecentan la importancia de la buena comunicación entre el
presidente, la administración, las juntas de gobierno y la facultad (AGB, 2010).
En su declaración sobre la responsabilidad de las juntas de gobierno para la
gobernanza institucional de universidades, el AGB (2010) ha establecido en sus
principios que la junta debe implantar maneras efectivas para gobernar mientras respeta
la cultura de la toma de decisiones en la academia. Destaca que la universidad como
organización coincide con un negocio en algunas características como los asuntos
fiscales, pero que se diferencia en su quehacer con el desarrollo humano y la creación del
conocimiento. Es decir, que por virtud de su misión especial y su propósito en una
sociedad pluralista tiene una tradición de libertad académica y de la participación de sus
constituyentes llamada “gobernanza compartida”. La participación significativa de los
35
profesores y otros constituyentes del campus en las deliberaciones contribuye a la
gobernanza institucional efectiva. Tal vez el atributo más llamativo de la educación
superior americana es que a los profesores se les concede gran responsabilidad y control
de currículo y la pedagogía lo que se reconoce como una aportación a la innovación
continua a la vanguardia del conocimiento, su producción y transmisión (AGB, 2010,
Principio 2, Board Responsibility for Institutional Governance).
En relación con la búsqueda de la calidad mediante la evaluación continua, la
Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) ha planteado que:
El conocimiento es un bien social que sólo puede ser generado, transmitido,
criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres,
que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero que posean una
profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio
en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la
sociedad, a la que deben rendir cuentas como condición necesaria para el pleno
ejercicio de la autonomía. La educación superior podrá cumplir tan importante
misión en la medida en que se exija a sí misma la máxima calidad, para lo cual la
evaluación continua y permanente es un valioso instrumento. (UNESCO, 1998, p.
47)
Acreditación profesional. En la era del conocimiento se ha reconocido a la
acreditación de las instituciones de educación superior, al igual que la acreditación
especializada de sus programas académicos, por su gran valor para la validación de la
calidad y efectividad institucional. El-Khawas (2001), refiriéndose a la historia sobre la
36
acreditación de las instituciones y de los programas académicos en los Estados Unidos a
través de un siglo, puntualizó que durante la última década, el término de acreditación se
ha vuelto cada vez más destacado a nivel mundial por su rol de validación, que ofrece el
reconocimiento público de que una institución de educación superior cumple con los
estándares externos de calidad.
La política pública en Puerto Rico define la acreditación como “el reconocimiento
oficial otorgado por una entidad acreditadora debidamente reconocida como tal por el
Departamento de Educación de los Estados Unidos distinguiendo a una institución o
alguno de sus programas en específico, por estar operando a niveles de ejecutoria, calidad
e integridad identificados por la comunidad académica como superiores a los requeridos
para ostentar licencia” (Plan de Reorganización Núm. 2, 2010, p. 5). Por otra parte,
MSCHE (2006, Rev. 2011, p. iv) la describe como un medio de autorregulación y un
proceso de revisión de pares adoptado por la comunidad educativa cuya intención es
fortalecer y sostener la calidad y la integridad de la educación superior. Mientras que
para el expresidente de la UPR, el Licenciado Antonio García Padilla, “la acreditación
profesional consiste de un escrutinio riguroso de pares externos que permite un examen
de la calidad de los programas en su propio desempeño” (2012, p. 123).
La acreditación es una medida de evaluación externa que responde a los
estándares establecidos por los organismos acreditadores y es considerada como un
indicador de la efectividad de la institución o del programa (Rosa Soberal, 2004) ya que
está basada “en unos criterios de acreditación claros y las guías para el autoavalúo”
(Stufflebeam & Shinkield, 2007, p. 29). Además, es un proceso voluntario solicitado por
37
iniciativa propia de la institución (Gates, et al., 2002; MSCHE, 2006, Rev. 2011; Plan de
Reorganización Núm. 2, 2010; Schray, 2006b; Soberal, 2004).
Los programas académicos profesionales, igual que la institución, se someten
periódicamente a “estudios de acreditación” con el propósito de probar si cumplen con
los requerimientos de la profesión dada, expresados en guías, criterios o estándares
adoptados por la agencia; y si están aptos para servir las funciones designadas en la
sociedad (Stufflebeam, Madaus & Kellaghan, 2000; Stufflebeam & Shrinkfield, 2007, p.
205). La acreditación es un proceso de multipasos (Gates, et al., 2002, p. 32) que tiene
cinco características claves: (1) la institución que solicita la acreditación realiza un
autoestudio; (2) se lleva a cabo una revisión de pares conducida primordialmente por la
facultad, administradores y miembros del público seleccionados por la agencia de
acreditación; (3) se realiza una visita presencial (en sitio) por el equipo de revisión de
pares; (4) con base en los informes, las comisiones de la agencia acreditadora toman
acciones de reconocimiento; y (5) la agencia mantiene un monitoreo y vigilancia sobre un
período de tiempo designado que fluctúa entre tres y diez años (Schray, 2006a).
El proceso de acreditación para una institución se conduce de forma similar al de
un programa, no obstante, este trabajo de investigación fue enfocado en la acreditación
profesional o especializada de dos programas. Gates, et al. (2002, p. 32) y Stufflebeam &
Shinkield, (2007, p. 29) coinciden en la descripción de los pasos para realizar el proceso.
Ellos dicen que inicia con el autoestudio realizado por el programa a ser evaluado usando
las guías de la agencia acreditadora y, generalmente, tiene una duración de un año.
Luego, un equipo de evaluadores externos, nombrados por la organización que acredita,
revisa el autoestudio y procede a realizar una visita presencial o en sitio. En la visita, se
38
reúne con una variedad de representantes de la institución, revisa los materiales provistos,
evalúa los siguientes aspectos: objetivos educativos, programas y currículo, grado del
programa, la facultad, servicios estudiantiles, progreso del estudiante, normas de
admisión y prácticas, reclutamiento del estudiante, administración y escribe un informe
basado en los hallazgos de la evaluación. Con este informe, la organización decide si
acredita el programa evaluado. Luego, le provee un informe formal al programa con la
decisión. Si tienen señalamientos, le ofrece un término razonable para responderlos y,
finalmente, decidir. Si el programa evaluado tiene pendiente implantar acciones
correctivas, le puede otorgar una acreditación provisional. Por último, la agencia
acreditadora actualiza su lista de programas acreditados y la publica. Aunque el resultado
se hace público, los detalles solamente se les proveen al programa y a la institución.
Típicamente la acreditación se otorga por un periodo finito de tiempo, cuyos ciclos
pueden ser desde cinco (Stufflebeam & Shinkield) hasta10 años (Gates, et al.) puesto que
varían según las reglamentación de cada agencia.
Stufflebeam, Madaus y Kellaghan (2000) indican que la acreditación es
reconocida como un modelo o enfoque de evaluación que tiene grandes fortalezas, está
considerado entre los primeros modelos de evaluación preferidos; es visto como un
enfoque prometedor para continuar con su uso y desarrollo en el Siglo XXI. Esta
metodología se usa para determinar en qué medida una institución educativa o un
programa académico está cumpliendo la misión, las metas y los objetivos (MSCHE,
2006; Rosa Soberal, 2004). Gates, et al., (2002, p. 6) ven la acreditación como un
enfoque que es usado para avaluar los proveedores y que es realizado por intermediarios.
El proceso se lleva a cabo en tres pasos: (1) identificar las metas de educación o de
39
desarrollo profesional del proveedor, (2) medir las ejecutorias y evaluar el alcance, y (3)
determinar en qué medida las ejecutorias cumplieron las metas de educación y el
desarrollo profesional. Alegan que este enfoque le permite al intermediario funcionar
con una revisión independiente de la calidad y actuar con juicios más objetivos. Indican
que el avalúo es un término usado para referirse al proceso de multipasos para examinar
la calidad y la productividad de la educación y las actividades de desarrollo profesional
que a su vez representan medidas de efectividad y eficiencia (p. 8). Para la MSCHE es la
evidencia de que una institución educativa acepta y cumple con las responsabilidades
inherentes en el proceso al preocuparse por la libertad y la calidad en la educación
superior, además, entiende que representa “su compromiso (refiriéndose a la institución
educativa) para luchar por y alcanzar la excelencia en sus esfuerzos” (MSCHE, 2006,
Rev. 2011, p. iv).
Cada agencia de acreditación profesional o programática para una disciplina
profesional cuenta con sus normas y procedimientos independientes que generalmente
son descritos en un manual, así como también los estándares o criterios evaluativos.
Describen cuáles son las competencias profesionales y estándares de práctica para la
disciplina que acreditan. Generalmente las divulgan ampliamente a todos los
componentes de la comunidad profesional, administradores y público en general y las
publican. Revisan periódicamente sus documentos y ofrecen participación para obtener
las recomendaciones y comentarios de las partes interesadas. Estas agencias tienen que
estar reconocidas por el Departamento de Educación de EE. UU. y que son divulgados
ampliamente. Entre los documentos que rigen los procesos para el estatus de acreditación
y las acciones sobre los programas académicos para la disciplina de Enfermería
40
Accreditation Manual (Accreditation Commission for Education in Nursing, 2013b, July)
y para Trabajo Social Educational Policy and Accreditation Standard (Council on Social
Work Education-Commission on Accreditation, 2008, Rev. March, 2010; Rev. August,
2012; Rev. June, 2015).
Acreditación: generador de cambio organizacional. Kezar (2001b, p. 121)
argumenta que “el cambio en los procesos en educación superior necesita engranar ambas
identidades: la institucional y la individual”. Asimismo, sostiene que “los líderes crean el
cambio y la innovación mantiene los valores importantes de toda la vida” (Kezar, 2009,
p. ix). Para Kezar (2001b, p. 13), “el cambio no siempre conlleva intentar algo nuevo;
también puede conllevar el volver a los valores tradicionales o a las prácticas pasadas”.
El cambio organizacional ha sido definido por Van de Ven y Poole (1995) y
Burnes (1996) respectivamente, según citados por Kezar (2001b, p. 12) como “la
observación de la diferencia a través del tiempo en una o más dimensiones de la entidad”;
y “la comprensión de las alteraciones dentro de las organizaciones en el nivel más amplio
entre los individuos, grupos, y al nivel colectivo a través de la organización entera”. Ella
alega que “el cambio es más probable que ocurra en áreas donde se sobreponen
(traslapan) varias fuerzas” refiriéndose a la naturaleza interdependiente de la educación
superior que recibe mensajes múltiples y mixtos relacionados con el cambio (Kezar,
2001b, p. 63).
Las dos fuerzas o fuentes de cambio que típicamente son notables son: (a) el
ambiente externo y (b) el ambiente interno (Burnes, 1996; Rajagopalan & Spreitzer, 1996
citados por Kezar, 2001b, p. 15). Los cambios de primer-orden involucran ajustes
menores y mejorías en una o varias dimensiones de la organización y no cambian la
41
médula de la organización; son asociados con frecuencia con la perspectiva teórica
llamada desarrollo organizacional. Los cambios de segundo-orden son cambios
transformacionales: cambian los valores subyacentes o la misión, la cultura, los procesos
de funcionamiento y la estructura de la organización. Estos cambios tienden a ser
multidimensionales o multiniveles, son vistos como irracionales y resultan en
desplazamiento del paradigma (Levy & Merry, 1986 citados por Kezar, 2001b, p. 16).
Adrianna J. Kezar (2001b) en su publicación: Understanding and Facilitating
Organizational Change in the 21st Century reconoce a la acreditación como una de las
fuerzas del cambio dentro de las instituciones de educación superior. Amplía que “las
dinámicas del cambio en las instituciones de educación superior son complejas y las
generalizaciones sobre los procesos del cambio son riesgosas” (p. 113). Los procesos de
cambio organizacional a nivel institucional son necesarios porque a la educación superior
se le ha solicitado que responda a un ambiente siempre-cambiante (Kezar, 2001b). Es
por esta razón que para estudiar o manejar el cambio en estas organizaciones se requiere
usar un enfoque muy particular ya que una sola teoría o modelo no representaría tales
complejidades. Con este propósito, sugiere el uso de modelos de cambio múltiples que
permiten combinar la percepción de varias teorías de cambio y que pueden responder a
algunas de las características únicas de las instituciones de educación superior (Kezar,
2001b, p. 53). Plantea desde su perspectiva que “la teoría institucional y los modelos
culturales sugieren que el cambio en educación superior en gran medida ha ocurrido
como resultado de la “imagen institucional” (p. 120). También añade que la
investigación sobre la teoría cultural nos ayuda a comprender que la cultura
42
organizacional le da forma a las razones para que emerja el cambio, la manera en que el
proceso ocurre y al producto de ese cambio (p. 115).
Cultura organizacional de evaluación. “Culture is not only all around us but
within us as well” (Schein, 2010, p. 9). Asimismo, es un fenómeno colectivo y
compartido, reflejado en los distintos niveles a través de la misión de la organización, de
las creencias individuales y subconscientemente (Schein, 1985, citado por Kezar, 2001b,
p. 51). Se define como “las creencias aprendidas, valores, reglas, normas, símbolos y
tradiciones comunes a un grupo que lo hacen único” (Northouse, 2013, cap. 15, sección
Culture Defined, párr. 1). La cultura es dinámica y transmitida a otros (Northouse,
2013). Es el producto del aprendizaje social (Schein, 2010, p. 17). “En otro sentido, la
cultura es para un grupo lo que la personalidad o carácter es para un individuo” (p. 14).
“Surge a través de las experiencias de éxito compartidas” (p. 56). Schein (2010) opina
que para entender la cultura de un grupo se debe intentar conseguir sus supuestos básicos
compartidos y comprender el proceso de aprendizaje por el cual han evolucionado (p.
32). “Tal vez el aspecto más interesante de la cultura como un concepto es que nos
señala fenómenos que están por debajo de la superficie, que son poderosos en su impacto
pero invisibles, y en un grado considerable inconscientes” (Schein, 2010, p. 14).
“Las organizaciones son en última instancia, el resultado de la gente que hace las
cosas colectivamente por un objetivo común” (Schein, 2010, p. 163). Cáceres (1976)
dice que se forma un grupo social “cuando dos o más personas con propósitos comunes
se unen e interactúan”. Afirma que “el énfasis de la definición de grupo social descansa
en la relación que se establece entre los miembros que tienen intereses comunes y la
forma en que esos miembros se afectan recíprocamente” o sea que “para que exista un
43
grupo social debe haber estímulos y respuestas mutuos entre sus miembros” (p. 286).
Además, en ese grupo “debe producirse una relación social que sea significativa para sus
miembros, en el sentido de que cada uno tenga en cuenta a los otros, y esté orientados
hacia ellos” (Cáceres, 1976, p. 286).
Schein (2010) clasifica las categorías de la cultura en: (1) macrocultura, es una
categoría para una nación, etnicidad o religión; (2) cultura organizacional, cuando se
alude a grupos, ocupaciones; (3) subcultura, se refiere a un grupo ocupacional dentro de
la organización; y (4) microcultura, la constituye un grupo de una subcultura. Concluye
que: “la comprensión de la cultura a cualquier nivel requiere algo de comprensión de
todos los niveles” (Schein, 2010, p. 5).
También Schein indica que el concepto cultura implica las siguientes
características: (a) estabilidad estructural, (b) profundidad, (c) amplitud, y (d) patrones o
integración (p. 16). La estabilidad estructural es compartida y constante porque eso
define el grupo. Después que se logra un sentido de identidad de grupo, que es el
componente clave de una cultura; es la fuerza estabilizadora mayor y, por lo tanto, no se
abandonará fácilmente. Esa es la razón por la cual el cambio cultural es tan difícil. Por
otro lado, la característica de profundidad es la parte más recóndita e inconsciente del
grupo, menos tangible y menos visible. Mientras que la amplitud abarca el
funcionamiento de todos los grupos y está implícita en todas sus operaciones. La cultura
tiende a infiltrarse e influye en todos los aspectos de cómo una organización se ocupa de
su tarea principal, de sus ambientes, y su funcionamiento interno. Finalmente, los
patrones y la integración incluyen los rituales, el clima, los valores y las conductas que
44
atan las cuatro características en un todo coherente, y son la esencia de lo que
entendemos por “cultura” (p. 17).
“Estos procesos dinámicos de creación y la administración de la cultura son la
esencia del liderazgo y hacen que te des cuenta de que el liderazgo y la cultura son los
dos lados de la misma moneda” (Schein, 2010, p. 3). “Al mismo tiempo, con la madurez
del grupo, la cultura viene a restringir, estabilizar y proporcionar la estructura y el
significado a los miembros del grupo, hasta el punto que finalmente puede especificar
qué tipo de liderazgo será aceptable en el futuro” (p. 3). Los líderes podrían invocar
simbolismos para crear un significado para la gente dentro de sus ambientes,
relacionándolo con la historia y las tradiciones de la institución (Clark, 1991b; Dill, 1982;
Tierney, 1988 citado por Kezar, 2001b, p. 106). En este sentido, “la cultura es creada,
insertada, evolucionada, y en última instancia manipulada por los líderes” (Schein, 2010,
p. 3). Kezar (2009, p. 18) resalta la importancia de estar conscientes de la manera en que
el contexto y la cultura le dan forma a los procesos del liderazgo ya que esto podría
mejorar el liderazgo en muchos campus. Afirma que los investigadores han encontrado
que “es un área crítica donde los líderes fallan en ser sensibles y puede resultar en la
pérdida de fe y confianza en los líderes, y en los procesos de liderazgo en los campus” (p.
18).
Liderazgo colaborativo. La colaboración es un valor, un estilo de liderazgo,
asimismo, es considerada un criterio para evaluar la efectividad del trabajo en equipo, es
parte esencial del modelo de liderazgo en equipo y también forma parte de muchas otras
teorías y modelos de liderazgo. Promover la colaboración y el trabajo en equipo es una
de las cinco prácticas del líder ejemplar identificadas por Kouzes y Posner (2003).
45
Thomas J. Sergiovanni (2007) establece que para implantar el liderazgo como una
práctica, se requieren procesos colaborativos, trabajo en equipo, estilo colegial,
motivación, amistad, entre otros valores.
Para Scott London (1995) la colaboración es un proceso en el cual el grupo, como
un todo, es autogobernado y todos los integrantes están representados igualmente en la
decisión colectiva y compartida. Implica articular un propósito compartido, dirigir y
trabajar hacia decisiones unidas (p. 7). Esto lo distingue de otras formas de cooperación
que puedan implicar intereses comunes pero no están basados en una meta o visión
colectiva articulada (p. 3); “aquellos quienes dirigen los esfuerzos colaborativos cuentan
con ambos, una nueva visión del liderazgo y nuevas destrezas; así como las conductas
para ayudar a las comunidades y organizaciones a hacer realidad sus visiones, solucionar
problemas y obtener resultados” (p. 7). En la época de frustración generalizada, en donde
la confrontación, la jerarquía y la exclusión caracteriza nuestro medio primario para la
solución de problemas, los principios de colaboración son vistos por muchas
organizaciones, comunidades y líderes cívicos como un medio efectivo para trabajar el
cambio (p. 1). “Si las personas más indicadas son agrupadas en una vía constructiva y
con la información adecuada ellos no solamente pueden crear visiones auténticas y
estrategias para atender sus problemas colectivos sino también, en muchos casos, superan
sus perspectivas limitadas de lo que es posible” (p. 1).
El liderazgo colaborativo como modelo ha sido propuesto como uno de los
mecanismos para lograr cambios dentro de las instituciones de educación superior, sin
embargo, se ha indicado que la reputación del trabajo colaborativo en la educación
superior no es buena (Johnstone, Dye & Johnson, 1998). Adrianna J. Kezar y Jaime
46
Lester, en su libro Organizing Higher Education for Collaboration: A Guide for Campus
Leaders (2009a) presentaron un estudio cuyo foco de investigación fueron las
instituciones educativas post secundarias que tenían esfuerzos colaborativos con el
propósito de explorar la colaboración interna y la externa (p. 6). Afirman que “las
organizaciones son guiadas por los valores” y que estos les “dan significado a las
acciones y al comportamiento de los individuos dentro de la organización”. Según sus
hallazgos, los valores que parecen formar una base común en este escenario y ser más
efectivos para promover la colaboración son: estar centrado en el estudiante, la
innovación, y ser igualitario o mantener equidad (eglitarian) (p. 85).
Kezar y Lester (2009a) aseguran que “en cierto sentido, los valores promueven la
colaboración inherente, ya que pueden unir a las personas para tener un propósito común
y en la forma de abordar el trabajo” (p. 85). Cuando se comparten los valores entre los
individuos, se puede crear un sentido de confianza y cohesión en las perspectivas
facilitando la colaboración entre ellos (p. 86). Esto crea un sentido de propósito y la
percepción de que todos los miembros de la organización la comparten (p. 86). También
contribuye a la comprensión de la forma en que la colaboración se inscribe en la misión
de la organización (p. 86). Sugieren que articulando la colaboración como un valor, las
instituciones de educación superior pueden trascender las fronteras organizacionales para
promover indirectamente la creación de más proyectos colaborativos (p. 87). Promueven
prácticas a través de la institución que a menudo requieren de la colaboración entre las
unidades disciplinarias, los estudiantes y asuntos académicos (p. 86). Las colaboraciones
pueden servir como un valor adicional y también como vehículo para articular, promover
y cumplir los valores que aún no se han puesto en práctica (Kezar y Lester, 2009a, p. 87).
47
El sistema de acreditación ha sido muy influyente en la creación de la
colaboración en las universidades, según Kezar y Lester (2009a), pero en gran parte no ha
sido intencional. “Aunque la acreditación formalmente no endosa, ni fomenta la
colaboración, las áreas que se examinan–la efectividad, la eficiencia de la comunicación,
la gobernanza compartida, el producto del aprendizaje–todas ocurren por la colaboración.
Asimismo, muchos acreditadores requieren que ocurra un proceso de colaboración al
participar en el proceso de autoestudio” (Kezar & Lester, 2009a, p. 242). Sugieren que se
deben incluir recomendaciones para que sea explícita y han afirmado que “los líderes del
campus que apoyan la colaboración se beneficiarían de un lenguaje más directo en torno
a los beneficios de la colaboración” (Kezar & Lester, 2009a, p. 243).
Para la facultad, según Austin y Baldwin (1991), la colaboración es un esfuerzo
cooperativo que incluye las metas en común, el esfuerzo coordinado, y los resultados o
productos en donde los colaboradores comparten la responsabilidad y el crédito (p. iii).
“Los profesores eligen trabajar en común acuerdo con los colegas por razones numerosas,
muchos creen que la colaboración aumenta la productividad, mantiene la motivación,
estimula la creatividad y la decisión de tomar riesgos”. Además, alegan que se puede
maximizar el uso de recursos limitados y podría mejorar la calidad de la enseñanza y la
investigación” (p. iii). Añaden que algunos de los factores que están haciendo más
atractiva la colaboración para los profesores y la sociedad en general, son los entornos
turbulentos, las tecnologías que cambian rápidamente y los conocimientos cada vez más
especializados” (p. iii).
Aunque los líderes pueden trabajar para transformar las organizaciones en
instituciones que apoyen la colaboración y el trabajo en equipo, les puede tomar décadas,
48
particularmente a las grandes organizaciones, como, colegios y universidades (Kezar,
Carducci & Contreras-McGavin, 2006, p. 68). No obstante, Senge afirma: “llegamos a la
conclusión de que la única manera de continuar con este proceso de aprendizaje colectivo
era trabajar con mayor colaboración a través de muchas organizaciones” (2000, p. 280).
Una observación que han hecho varios expertos es que “algunas teorías de
liderazgo en equipo avanzan hacia perspectivas científicas de la administración y
enfatizan en el desarrollo de las destrezas del individuo e identificar las conductas
predecibles y el resultado en el contexto de liderazgo en equipo” (Ilgen, Major,
Hollenback, & Sego, 1993; Kelly, 1998; Kinlaw, 1998, citado por Kezar, 2009, p. 13).
En contraste, Kezar (2009, p. 19), resalta que el liderazgo en equipo revolucionario
examina las relaciones, valores compartidos y los procesos colaborativos que enmarcan el
liderazgo colectivo. Asegura que igual que con los otros conceptos revolucionarios
descritos en el Capítulo II, se dirige el proceso hacia el liderazgo que está a la vanguardia
del equipo, el liderazgo colaborativo y la práctica; “los procesos del equipo y el liderazgo
colaborativo retan a las organizaciones a mirar más allá de las destrezas y los logros
individuales” (p. 19).
Por lo que el liderazgo colaborativo es un modelo que podría contribuir a los
líderes de las IES, tanto profesores como administradores, a alcanzar mayor efectividad
en los procesos participativos y colaborativos que tienen relación con la reacreditación de
los programas académicos o de la institución sería muy efectivo para transformar los
valores institucionales. Como ha afirmado Kezar (2009), serviría para “enfocar su
energía en cultivar los ambientes que enfatizan en interconexiones, una visión compartida
para el futuro, y los logros colectivos” (p. 20).
49
Fundamento filosófico de la investigación
El fundamento filosófico para esta investigación es el constructivismo (Creswell
& Plano Clark, 2011; Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, pp. 20-21), “típicamente
asociado con los enfoques cualitativos”, ya que el estudio estará “basado en la
comprensión o el significado del fenómeno, formado a través de los participantes y sus
puntos de vista subjetivos” (Creswell & Plano Clark, 2011, p. 40 y p. 409). El
constructivismo social es un paradigma alternativo para examinar el liderazgo en el
campo de la Educación que se describe como la creencia de que la realidad se desarrolla a
través de la propia interpretación del mundo y es una construcción social y cultural que
niega la esencia de las cualidades universales (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin,
2006, p. 19). El supuesto ontológico del paradigma constructivista es la realidad como
algo relativo, por ende, existen múltiples realidades.
Los supuestos principales del paradigma desde la perspectiva del liderazgo son:
(a) el liderazgo es una construcción social; la experiencia subjetiva es importante para
determinar cómo emerge el liderazgo, (b) la cultura y el contexto tienen un efecto
significativo sobre el liderazgo y (c) es un concepto de evolución constante que ha
cambiado con el tiempo (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006, pp. 15-21). No
hay una realidad única de la forma en que los seguidores u otros interpretan el liderazgo y
estas percepciones afectan la noción de la efectividad y la calidad (Birnbaum, 1992;
Grint, 1997 citados por Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006, p. 19). Al
examinar múltiples interpretaciones podemos detectar un sentido compartido de realidad,
además de nuestra propia comprensión de la realidad que es siempre parcial e imperfecta.
También es importante comprender la forma en que las personas interpretan la conducta
50
de los líderes (Birnbaum, 1992, citado por Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006,
p. 19). Al aplicarle el constructivismo social al liderazgo, los eruditos se enfocan en las
diversas formas en maneras que el liderazgo en sí mismo es una construcción social
desarrollada a través de la interacción y la manera en que la gente define el liderazgo
difiere dependiendo de su experiencia y trasfondo (Grint, 1997; Kezar, 2002b; Parry,
1998; Rhoads & Tierney, 1992; Tierney, 1998; Weick, 1995, citados por Kezar, 2009).
Estos expertos han reformado el enfoque para comprender el liderazgo porque la
percepción y la interpretación son bien significativas (Kezar, Carducci & Contreras-
McGavin, 2006, p. 19). Los investigadores desde una perspectiva de constructivismo
social desplazan su énfasis metodológico a las palabras de los líderes y los seguidores,
también para observar la interacción entre los individuos en el contexto de liderazgo (p.
21). El foco de la investigación no será sobre cómo es la experiencia subjetiva individual
sino examinar cómo las perspectivas individuales trabajan a la vez para formar las
normas (p. 21).
Definición de términos
A continuación se definen varios conceptos pertinentes a la investigación:
1. acreditación-es el proceso mediante el cual se determina en qué medida la misión,
las metas y los objetivos de una institución educativa o programa se cumplen.
Responde a estándares de organismos acreditadores que proveen una evaluación
externa de la efectividad de la institución o programa a petición de éstos (Rosa
Soberal, 2006, p. 253). Para otros es: “la avaluación de un evaluando o ente
regulador con autoridad legal contra unos estándares formalmente establecidos”
(Stufflebeam & Shinkield, 2007, p. 691).
51
2. acreditación profesional-la acreditación profesional o especializada o
programática es una metodología de evaluación realizada por una agencia externa
reconocida por el Departamento de Educación de Estados Unidos que
normalmente aplica a la evaluación de programas, departamentos o escuelas que
son parte de una institución postsecundaria. La unidad acreditada puede ser un
colegio o escuela dentro de la universidad o el currículo de una disciplina (United
States Department of Education, 2014).
3. autonomía-es el grado de control sobre lo que hace y cómo lo hace que se le
proporciona a un individuo en un puesto de trabajo (Hughes, Ginnett & Curphy,
2009, pp. 547-548).
4. cambio organizacional-“abarca las alteraciones dentro de las organizaciones en el
nivel más amplio entre los individuos, grupos, y al nivel colectivo a través de la
organización entera” (Burnes, 1996).
5. colaboración-trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra.
Ayudar con otros al logro de algún fin (Real Academia Española, 2001).
6. creencia-“es cómo el individuo piensa o percibe las cosas en un escenario
cultural” (Kezar, 2001b, p. 19).
7. cultura-es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etcétera.
Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico
(Diccionario de la lengua española, RAE, 2001).
52
8. cultura organizacional-es un sistema de trasfondos compartidos, normas, valores o
creencias, entre los miembros de un grupo (Hughes, Ginnett & Curphy, 2009, p.
558).
9. cultura organizacional de evaluación-es el sistema de trasfondos compartidos,
normas, valores o creencias, entre los profesores de un programa académico
(Hughes, Ginnett & Curphy, 2009) reflejado en sus procesos, estructuras y las
prácticas que realizan con el propósito de valorar su efectividad.
10. equipo-es un grupo organizacional compuesto por miembros que son:
interdependientes, comparten metas comunes y coordinan sus actividades para
cumplir las metas (Kogler Hill, 2013, cap. 12, sección Description, párr. 1).
11. estructura-se refiere al esquema organizacional, sistema de recompensas o las
políticas y procedimientos institucionales (Kezar, 2001b, p. 19).
12. estructura organizacional-se refiere a la forma en que las actividades de una
organización se coordinan y controlan, y representa otro nivel en el cual los
líderes y seguidores deben operar (Huges, Ginnett & Curphy, 2009, p. 551).
13. estudio de caso-es una variación de una etnografía en el que el investigador
provee una exploración a profundidad de un sistema basado en la recopilación
amplia de datos; una actividad, un evento, un proceso, o un individuo (Creswell,
2012, p. 617).
14. evaluaciones de acreditación/certificación-“es un sistema y procesos de revisión y
avalúo de un programa institucional o del personal con el propósito de certificar el
programa o las credenciales del personal” (Stufflebeam & Shinkield, 2007, p.
691).
53
15. evaluación externa-“se lleva a cabo por evaluadores/as externos a la agencia o
institución y generalmente se hace por encomienda de ellos” (Rosa Soberal, 2006,
p. 259).
16. experiencia-las experiencias en la investigación son individuales y sociales pero
ambas son personales, lo que el individuo experimenta, y social, la interacción del
individuo con otros (Clandinin & Connelly, 2000, citado por Creswell, 2012, p.
622).
17. liderazgo-es un proceso colectivo y colaborativo (Kezar, Carducci & Contreras-
McGavin, 2006, p. 69).
18. paradigma-“es un sistema de supuestos acerca de la naturaleza de la realidad que
está integrado, generalizado, holístico, e internamente consistente. ... Es desde
dentro del paradigma que los seres humanos entienden lo que es real, lo que es
falso, lo que es posible y a lo que deben prestar atención” (Love & Estanek, 2004,
p. 1, citado por Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006, p. 4).
19. proceso-relaciona la forma en que las personas interactúan dentro de las
estructuras existentes (Kezar, 2001b, p. 19).
Alcance y delimitación de la investigación
El foco del estudio estuvo dirigido a examinar a profundidad el fenómeno de las
prácticas utilizadas por el profesorado de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH que le
han facilitado mantener la acreditación profesional de sus programas por un período de
tiempo prolongado e ininterrumpido. Con esta investigación se aporta a la literatura el
conocimiento relacionado con la acreditación profesional en PR, las prácticas efectivas
54
del profesorado y aspectos de la cultura organizacional de evaluación de estos programas
académicos.
Esta investigación se limitó al estudio de dos programas académicos de educación
superior a nivel subgraduado, Enfermería y Trabajo Social de la UPRH, que es una
unidad de la UPR, Sistema de Educación Superior Público en Puerto Rico. Aunque el
Sistema de UPR posee otras unidades con programas académicos que tienen acreditación
profesional por 20 años o más, este trabajo se limitó a la UPR en Humacao por la
disponibilidad de la Institución para la realización de dicha investigación.
55
Capítulo II
Revisión de literatura
La revisión de la literatura ayuda a establecer el significado y la importancia de la
confianza en el fenómeno central estudiado y, en menor grado, justifica la necesidad de
estudiar el problema de investigación (Creswell, 2012, p. 17). Este capítulo presenta un
acopio de la literatura estudiada, relacionada con los focos de investigación: educación
superior en Puerto Rico, acreditación, colaboración, liderazgo y cultura organizacional;
además, del fundamento filosófico de la investigación. Incluye disertaciones doctorales
enfocadas en el campo de la educación, publicadas en diferentes bases de datos y otras
inéditas, realizadas primordialmente en Puerto Rico y en Estados Unidos. También, se
exponen varios artículos de revistas profesionales o de organizaciones, relacionadas
directamente con la educación superior; así como libros y otros documentos legales, de
archivo y certificaciones.
Educación superior en Puerto Rico, la Universidad Pública y marco legal
El poder transformador de la educación ha sido reconocido como un factor
esencial para la movilización social y la conversión de Puerto Rico en una sociedad
moderna y democrática (García Padilla, 2012, p. 72). Inspirada por principios
constitucionales que garantizan el derecho a la educación (Constitución del ELA, art. 2) y
proyecto social para lograr la inclusión de todos los sectores sociales a la educación y
enmarcada en una sociedad democrática: “La Universidad, como órgano de la educación
superior, por su obligación de servicio al pueblo de Puerto Rico y por su debida fidelidad
a los ideales de una sociedad integralmente democrática, tiene como misión esencial
alcanzar los siguientes objetivos, con los cuales es consustancial la más amplia libertad
56
de cátedra y de investigación científica” (ELA, Ley de la Universidad de Puerto Rico, 18
L.P.R.A. sec. 601). Su misión es, según la Ley de la Universidad de Puerto Rico,
“transmitir e incrementar el saber por medio de las ciencias y de las artes, poniéndolo al
servicio de la comunidad a través de la acción de sus profesores, investigadores,
estudiantes y egresados” (Enero 20, 1966, Núm. 1, p. 87, art. 2). También, la UPR debe
“contribuir al cultivo y disfrute de los valores éticos y estéticos de la cultura”. De
acuerdo a esta ley, uno de varios objetivos es “cultivar el amor al conocimiento como vía
de libertad a través de la búsqueda y discusión de la verdad, en actitud de respeto al
diálogo creador” (p. 87).
El Consejo de Educación de Puerto Rico es quien avala, en la jurisdicción, a
aquellas “entidades acreditadoras federales, locales, regionales y profesionales,
reconocidas por el Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, con el
motivo de alcanzar excelencia educativa, conseguir reconocimiento y prestigio, y
acceder a fondos federales” (ELA, Plan de Reorganización Núm. 2, 2010, p. 26). Es
decir que, en la política pública en Puerto Rico, la acreditación de las instituciones de
educación superior tiene que ser otorgada por una entidad acreditadora, debidamente
reconocida por el Departamento de Educación de los Estados Unidos. De ahí, que
cuando el Consejo reconoce que una institución o alguno de sus programas, en
específico, recibe esta distinción es por “estar operando a niveles de ejecutoria, calidad e
integridad identificados por la comunidad académica como superiores a los requeridos
para ostentar licencia” (p. 5). Puntualiza que estos alcanzan “un nivel de calidad
académica e institucional que excede los estándares requeridos para ostentar la Licencia
de Autorización o de Renovación para operar”, otorgada por el Consejo (ELA, Plan de
57
Reorganización Núm. 2, 2010, Art. 13, p. 25). Es relevante mencionar que, aunque la
política pública en Puerto Rico ha reconocido la acreditación como un “proceso
voluntario” para las instituciones de educación superior, las universidades en Puerto Rico
tienen el reconocimiento de agencias acreditadoras externas nacionales; y tanto la
universidad pública como la gran mayoría de las privadas están acreditadas por la agencia
regional MSCHE.
Amparados bajos los principios, leyes, estatutos, reglamentos y normas, el sistema
de educación en PR, está organizado de forma similar al de EE. UU., debido a la
existente relación territorial de la Isla. La Ley de Reorganización y Modernización de la
Rama Ejecutiva del Gobierno de Puerto Rico de 2009 creó el nuevo Consejo General de
Educación de Puerto Rico1 (Consejo), como el organismo gubernamental y el cuerpo
rector encargado de administrar la política pública y de emitir una licencia de
autorización para que las instituciones de educación superior puedan operar (p. 5). A
partir de ese momento se fusionaron el otrora Consejo de Educación Superior de Puerto
Rico y el Consejo General de Educación de Puerto Rico. La política pública para la
educación en Puerto Rico establece, entre sus principios, que los programas de estudio,
que son ofrecidos por las instituciones educativas de nivel superior públicas y privadas,
tienen que “cumplir con los estándares de la comunidad académica y profesional …
reconocidos por las autoridades reglamentadoras de la educación y profesiones más allá
de la jurisdicción local” (Plan de Reorganización Núm. 2, 2010, p. 2).
1 La Ley 148 de 15 de julio de 1999, según enmendada, conocida como la Ley del Consejo
General de Educación de Puerto Rico de 1999 fue derogada y sustituida por el Plan de
Reorganización Núm. 1 de 26 de julio de 2010, “Plan de Reorganización del Consejo de
Educación de Puerto Rico”.
58
La UPR es un sistema que consiste de once instituciones académicas ubicadas
geográficamente a través de toda la isla de PR. Tres son recintos a nivel graduado:
Recinto Universitario de Ciencias Médicas, Recinto Universitario de Mayagüez, Recinto
Universitario de Río Piedras y ocho unidades con ofrecimientos a nivel subgraduado:
UPR en Aguadilla, UPR en Arecibo, UPR en Bayamón, UPR en Carolina, UPR en
Cayey, UPR en Humacao, UPR en Ponce y UPR en Utuado. El gobierno de Puerto Rico
le otorgó la autonomía a la UPR, mediante la legislación, en el 1966, cuando creó la Ley
Orgánica de la Universidad de Puerto Rico (ELA, Enero 20, 1966, Núm. 1, art. 4).
También, esta ley estableció que cada unidad institucional funcionaría con autonomía
académica y administrativa (art. 4). Esta autonomía, les permite crear sus propias
estructuras organizacionales dentro del marco de la ley, por lo cual son variadas; algunas
tienen facultades, escuelas, colegios, etcétera. La Ley 1 (1966) y el Reglamento General
de la Universidad de Puerto Rico (ELA, 2002, Suppl. 2015) describen las disposiciones
reglamentarias del Sistema. El tipo de gobernanza de la Universidad es un modelo
colegiado y participativo.
La Junta de Gobierno es el gobierno regente de la UPR. El Consejo de Educación
Superior fue el primer cuerpo de gobierno hasta el 1993, cuando fue creada la Junta de
Síndicos. A partir del año 2013 se reconstituyó por virtud de ley y se creó la Junta de
Gobierno. Este cuerpo es descrito como uno independiente y autónomo, el cual
representa el interés público en la UPR. Es su deber velar por: la autonomía, la libertad
académica, una conciencia crítica, el desarrollo del estudiantado y la protección de la
Universidad contra el interés político partidista. Gobierna el Sistema mediante la
creación de las directrices y la supervisión general de sus operaciones. La Junta está
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compuesta por 13 miembros, ocho son ciudadanos representantes de la comunidad,
nombrados por el Gobernador con aprobación del Senado; dos son representantes
estudiantiles y dos profesores, que son electos por la Junta Universitaria; y el Secretario
de Educación, quien por primera vez es miembro ex officio. Es por este motivo que
existe una variedad de estructuras organizacionales lineales de jerarquía entre las
diferentes unidades.
El presidente de la UPR es el líder máximo del Sistema, es nombrado por la Junta
de Gobierno y en la estructura organizacional se encuentra bajo su mando. Realiza sus
funciones con la colaboración de la Junta Universitaria, cuyo cuerpo preside. Esta Junta
se constituye con la representación del rector, un representante del claustro y un
representante estudiantil de cada unidad del Sistema. El rector es la autoridad máxima
dentro de cada unidad institucional. De forma general, cada unidad está organizada en
tres decanatos: académico, estudiantil y administrativo. El decano o la decana de
Asuntos Académicos supervisa a los departamentos académicos con sus respectivos
programas y cuyo líder es un director académico. Algunos programas, también tienen un
coordinador, quienes dirigen los trabajos junto a la facultad para obtener o mantener la
acreditación profesional. Cada unidad institucional cuenta con un Senado Académico
que promueve el liderazgo de la facultad y tiene representatividad estudiantil. Además,
existen otros organismos con funciones específicas delineadas como la Junta
Administrativa, que atiende los asuntos fiscales.
El Sistema de UPR tiene la licencia o autorización para operar como institución
de educación superior otorgada por el Consejo de Educación (Cert. Núm. 2007-097,
Consejo de Educación Superior de PR) y también está acreditada por MSCHE desde el
60
año 1946. Muchos de sus programas académicos, que son susceptibles a acreditación,
poseen la acreditación profesional externa o están en vías de conseguirla. Algunos
programas académicos, tales como Educación y Administración de Empresas han
iniciado recientemente sus relaciones con agencias externas. Los programas académicos
relacionados con la salud se encuentran entre aquellos programas que tienen mayor
antigüedad y experiencia con los procesos de acreditación y evaluación externa del
Sistema de UPR. Los programas y la Universidad están acreditados por las principales
entidades profesionales norteamericanas, lo que facilita a los estudiantes proseguir
estudios graduados en los Estados Unidos. El Registro de la UPR muestra que sus
ofrecimientos académicos comprenden un total de 471 grados académicos: 48 grados
asociados, 247 bachilleratos, 16 certificados post grado, 128 maestrías, 5 doctorados de
primer nivel profesional y 27 doctorados, además de 4 ofrecimientos académicos en
modalidades no tradicionales (Certificación Núm. 44, 2006-2007, Junta de Síndicos).
La Universidad de Puerto Rico en Humacao es una universidad pública de nivel
sub-graduado que está clasificado según el Carnegie’s Classification Code (2010, Rev.
2013) como profesiones más artes y ciencias, no coexistencia graduada (Professions plus
arts & sciences, no graduate coexistence) lo que representa que la mayoría (70 %) de sus
programas de bachillerato tienen una concentración en campos profesionales y no tiene
ofrecimientos de nivel graduado. Su estructura administrativa está organizada en tres
decanatos: académico, estudiantil y administrativo. Los Departamentos Académicos se
encuentran bajo la supervisión del Decanato de Asuntos Académicos y están distribuidos
en tres áreas académicas que conforman una sola facultad: Artes, Ciencias y Ciencias
Administrativas. Cada Departamento Académico tiene un director, quien funge como su
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líder académico/administrativo y dirige los trabajos del programa junto a la facultad y el
personal de apoyo. La UPRH, reconociéndose asimismo como la principal institución de
educación superior del área este de Puerto Rico, en la misión “establece al estudiantado
como el eje central de la actividad universitaria, por esta razón dirige sus esfuerzos de
docencia, investigación y servicios hacia el desarrollo ético, cultural, estético, humanista,
tecnológico e intelectual del estudiante”. Además, “contribuye a la formación de
ciudadanos con conocimientos y valores integrados que propician el fortalecimiento de la
democracia participativa, sustentabilidad ecológica, justicia y equidad en la región
oriental, Puerto Rico y el Caribe” (Cert. Núm. 2012-2013-36-Corregida, JA-UPRH).
Entre sus valores se encuentran la excelencia, criticidad, universalismo, respeto a la
diversidad, resiliencia, civismo y honestidad. Una de sus metas como institución
educativa es “potenciar el desempeño exitoso del estudiantado por medio de una
educación general y profesional de excelencia” (www.uprh.edu).
Los programas de grado asociado que cuentan con la acreditación profesional son:
(a) Tecnología Electrónica reconocido por Technology Accreditation Commission de
Accreditation Board for Engineering and Technology desde 2007; (b) Terapia Física por
la Commission on Accreditation in Physical Therapy Education de American Physical
Therapy Association desde 1970. El programa de Terapia Ocupacional mantuvo la
acreditación desde 1965 hasta abril de 2013 por Accreditation Council for Occupational
Therapy Education de American Occupational Therapy Association. Los programas de
bachillerato son: (a) Administración de Empresas con concentración en Comercio
Internacional, Contabilidad, Gerencia y Recursos Humanos, desde 2012, (b)
Administración de Sistemas de Oficina, desde 2010, ambos acreditados por Accreditation
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Council for Business Schools and Programs; (c) Educación Elemental con Concentración
en el Nivel Primario (K3) y un componente de Educación Especial y (d) Educación en
Inglés Elemental y Secundaria son acreditados por National Council for Accreditation of
Teacher Education desde 2010, por National Association for the Education of Young
Children, desde 2009, y por Teacher of English to Speakers of Other Languages, desde el
2010; (e) Enfermería es acreditado por National League for Nursing Accrediting
Commission de National League for Nursing desde 1992 pero en la actualidad por
Accreditation Commission for Education in Nursing, y (f) Trabajo Social es acreditado
por la Commission on Accreditation del Council on Social Work Education desde 1978
(ver Apéndice B y Apéndice C). Algunos programas se encuentran iniciando gestiones o
en procesos de candidatura de acreditación: el bachillerato en Tecnologías de la
Comunicación por Accrediting Council on Education in Journalism and Mass
Communications y el bachillerato en Ciencias con concentración en Química por
American Chemistry Society.
Otras dependencias de la Institución también están reconocidas por agencias
externas: Servicios de Consejería del Departamento Interdisciplinario para el Desarrollo
Integral Estudiantil por International Association of Counseling Services, Inc., desde el
2008, y la Biblioteca está certificada por Association of Colleges and Research Libraries.
Por otro lado, la Institución cuenta con otros ofrecimientos de programas académicos que
no son susceptibles a acreditación y varios que aún no han iniciado los procesos de
evaluación externa.
63
Perspectivas sobre liderazgo y la educación superior
London (1995, 2002 & 2003) resalta el rol crítico del profesorado en la formación
de la cultura de la educación superior en Estados Unidos, ya que, además de enseñar los
cursos, maneja el currículo que forma el aprendizaje del estudiante, determina el alcance
de la investigación académica y en qué medida ésta satisface las necesidades de la
sociedad. Sugiere una transformación en la cultura de la facultad para infundir un
compromiso más profundo con el compromiso cívico y la responsabilidad social. Entre
las medidas prácticas que recomienda se encuentran: (a) brindar oportunidades para que
los profesores reflexionen sobre el sentido público de su trabajo; (b) ampliar el triunvirato
medular de la enseñanza, “scholarship” y el servicio para abrazar una cuarta categoría
que implica el trabajo colaborativo, práctico y trabajo público; y (c) establecer programas
cocurriculares para el liderazgo y el servicio público (2003, p. 26).
Kezar y Lester (2009b, p. 736), destacaron la importancia de estudiar el liderazgo
de la facultad y han reconocido que la cantidad de investigación dedicada a estudiar este
tema es mínima. Sugirieron que debe realizarse “una etnografía de un campus que ha
fomentado mucho el liderazgo de la facultad” ya que podrían identificarse otros valores,
prácticas, políticas que se pueden implementar o las barreras sistémicas que deben
abordarse. También, sugirieron que se haga un estudio que identifique los campus que
utilizan diferentes combinaciones de estas estrategias, y se examinen cuáles son los
resultados para el liderazgo de la facultad y el desarrollo de una cultura conducente al
liderazgo de la base o grassroots de la facultad. Esto ayudaría a entender la eficacia del
modelo propuesto en esta discusión. También necesitamos estudios que documenten y
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examinen si el liderazgo de la facultad hace la diferencia y cómo lo logra (Kezar y Lester,
2009b, p. 736).
Otra razón para estudiar el liderazgo de la facultad es que “la calidad y la
creatividad de una universidad descansan en sus cuerpos de profesores y estudiantes y en
la cultura institucional que les permita expresar su potencial al máximo” (Informe
Cambio de Rumbo, 2011, p. 64). “Pedirle a la gente con pasión que creen algo nuevo de
cómo pueden ayudar es una de las estrategias de liderazgo más efectivas. Ellos
introducen nuevas herramientas, métodos y procesos que les ayudan a las personas a
desarrollar mejores habilidades en el aprendizaje colaborativo” (Senge, 2000, p. 286).
En Pluralistic Leadership: Incorporating Diverse Voices, Adrianna J. Kezar
(2000) puntualiza que se ha examinado poco sobre cómo el liderazgo podría ser
interpretado diferente por grupos e individuos en los campus, en particular, por la
facultad, entre otros niveles de administración y el personal. Además, debido a que las
instituciones han incorporado cambios para expandir el liderazgo e incluir a más
individuos y han utilizado modelos participativos que descansan en procesos
interdependientes y colectivos, necesitan saber si los participantes del campus se sienten
incluidos en los procesos de liderazgo y enfatizar en la comunicación a través de toda la
organización como crítico para el éxito organizacional. La investigadora hizo un estudio
de caso profundo (in/depth) en un colegio comunitario (community college) para explorar
las condiciones del poder porque es fundamental para comprender el lugar, influencia y
poder lo cual es crítico para comprender el lugar de la posición (positionality) del puesto
que ocupa. Otra meta del estudio fue explorar el liderazgo a través de toda la institución
de forma más amplia que estudios previos que se han realizado. Se enfocó en los
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elementos comunes entre el individuo, el grupo y la institución para maximizar dentro de
la variación del caso.
En la metodología utilizó entrevistas con preguntas abiertas y entrevistas
semiestructuradas. Para la selección de la muestra utilizó el sistema de Lincoln y Guba
(1985) de muestreo de caso típico (typical case sampling) y seleccionó los participantes
con el enfoque del informante en la posición (positioned informant approach) de Conrad,
Haworth y Millar (1993). Hizo una muestra por género, raza/etnicidad y rol dentro de la
institución. Para la recopilación de datos utilizó técnicas múltiples que incluyen:
entrevistas, análisis de documentos, observaciones y el análisis del ambiente físico. Su
análisis estuvo basado mayormente en las entrevistas porque su interés era comprender
cómo los diferentes individuos y grupos dentro de la institución cimientan el liderazgo.
Las entrevistas se enfocaron en las filosofías individuales sobre el liderazgo, las
percepciones del liderazgo en el campus y las influencias de compañeros de trabajo sobre
las creencias acerca del liderazgo.
Kezar (2000) estableció que de las entrevistas emergieron cuatro perspectivas del
liderazgo en el campus y que estaban relacionadas con el nivel del puesto del individuo;
las condiciones de poder sirvieron para posicionar a las personas por área de estudio, rol
dentro de la institución, nivel administrativo y la perspectiva en el campus (crítica u
orientada por el cambio). Los grupos resultantes, quienes parecían que eran ubicados por
relaciones de poder, construyeron el liderazgo del campus de forma diferente unos de los
otros, y todos parecían mantener una perspectiva parcial.
Para resumir algunas de las relaciones descritas en el análisis: “los líderes
serviles” abrazaron la perspectiva de que el campus era uno verdaderamente inclusivo,
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con un ambiente participativo de liderazgo. Los grupos dentro de esta perspectiva fueron
empoderados cuando el nuevo presidente llegó al campus. Los “serviles a la
administración central” vieron el campus como si continuara operando en una estructura
jerárquica, basada en la autoridad donde algunas personas estuvieron involucradas en el
proceso de liderazgo. Los grupos dentro de esta perspectiva fueron desapoderados
cuando el nuevo presidente llegó al poder. El grupo que “empuja la tarea” (“Paper
Pusher”) representó la forma en que los individuos resisten las condiciones de poder
dentro de su contexto particular. Su perspectiva ilustra el poder debido a que estas
personas ejercen la acción humana mediante la construcción de sus puntos de vista del
liderazgo diferente al modelo de liderazgo servil, que sostenía que el trabajo
administrativo era el liderazgo. Este grupo de profesores había comenzado a redefinir el
liderazgo y a encontrar maneras de ser líder fuera del mecanismo del liderazgo oficial.
Indicó que esto ocurre en muchos campus, sin embargo, una cultura de liderazgo más
funcional hubiera invitado e incluido estas voces.
También destacó las voces que ilustraron la negociación de las relaciones de
poder (facultad empoderada en un campus y desapoderada en el otro) y la sobre-posición
de varias posiciones, tales como las mostradas por los miembros de la facultad de
Disciplinas quien vio el proceso de liderazgo del campus como empoderamiento (en la
sección Líderes Servil ) y el miembro de la facultad más nuevo de Estudios Liberales,
quien conceptualizó el campus como cada vez más centralizado (dentro de los serviles de
la sección Administración Central).
La investigadora entiende que el estudio de caso ayuda al trazar un nuevo rumbo
para la investigación sobre el liderazgo mediante la iluminación de varias direcciones
67
teóricas: (a) revela la posibilidad de que existan múltiples perspectivas de liderazgo en
todos los campus, (b) provee evidencia adicional de que los modelos de liderazgo deben
ser ampliados o reconceptualizados con el fin de reconocer múltiples y diversas
perspectivas, (c) presenta la aplicabilidad de la teoría de posición de poder del puesto, (d)
sugiere áreas futuras de investigación relacionadas con otras condiciones de posiciones
que probablemente también están relacionadas con las creencias de liderazgo, (e) ilumina
la relación entre las condiciones de poder con las perspectivas de liderazgo, y (f) pone en
evidencia la importancia de las situaciones locales para poder comprender la relación del
puesto con el liderazgo.
En primer lugar, afirma Kezar (2000) que el liderazgo tiende a ser estudiado como
un fenómeno unitario y que este estudio reveló las muchas construcciones opuestas de
liderazgo que pueden existir en un campus. Las tres perspectivas diferentes de liderazgo
proporcionaron evidencia de las formas en que las experiencias de los individuos
impactan su punto de vista del liderazgo. Sugiere que realizar más investigación sobre
estas múltiples perspectivas nos puede ayudar a entender por qué el liderazgo, la
gobernanza y los esfuerzos de cambio a menudo no se desarrollan según lo planificado.
En segundo lugar, dice que este estudio contribuye a la creciente evidencia de que los
modelos tradicionales no abarcan las múltiples maneras en que el liderazgo es entendido
por diversos grupos de personas (cita a Bensimon & Neumann, 1993). Dice que esta
investigación va más allá que la anterior en la que se examinó sólo un grupo de mujeres,
y demostró, por ejemplo, cómo la facultad y los administradores de mediano y bajo nivel,
definen el liderazgo de forma diferente. Este nuevo énfasis es importante debido a que
mueve la investigación más allá del lente de género hacia un lente de poder. Plantea que
68
aunque el género es importante, no abarca las muchas maneras complejas en las que los
individuos son afectados por las condiciones de poder y cómo este efecto da forma a sus
perspectivas distintas. Por ejemplo, moverse a un enfoque más colaborativo y orientado
a los procesos de liderazgo−como se sugiere en las teorías feministas de liderazgo−no
hubiera acomodado las perspectivas variadas.
En tercer lugar, se ofrecen ejemplos de la aplicabilidad de la teoría posicional o el
puesto para la comprensión de múltiples perspectivas. Las perspectivas del liderazgo
parecen ser impactadas por varios aspectos diferentes de las identidades de los
individuos. Además, estas perspectivas fueron relacionadas con su posición o
posicionamiento en el campus por las condiciones de poder tales como el historial de
relaciones, la distribución diferencial de recursos, acuerdos salariales y los procesos de
negociación colectiva. Sin esta teoría, las razones para las diferentes perspectivas no
serían claras, y la forma en que se reconstruyó habría sido sobre simplificada. En cuarto
lugar, este estudio reveló una nueva vía de investigación ya que las investigaciones
futuras podrían centrarse en otras condiciones que puedan servir para posicionar los
individuos dentro de las organizaciones, por ejemplo, la clase social, la disciplina o
subcampo, u orientación sexual. Además, sugiere que se debe continuar con la
investigación enfocada en la posición para estar conscientes de las condiciones locales de
poder, las cuales son fundamentales para la comprensión de las perspectivas múltiples de
liderazgo dentro de éste contexto. Pensó que la raza/etnicidad sería un factor más
significativo, pero sólo surgió en filosofías personales de liderazgo, no en las perspectivas
sobre el liderazgo en el campus.
69
Acreditación institucional y acreditación profesional
Aquellos que son responsables de la educación y el desarrollo profesional dentro
de los sistemas, tales como, corporaciones, gobiernos estatales, y agencias del gobierno
están preocupados por la calidad de esas oportunidades (Gates, Augustine, Benjamin,
Bikson, Kaganoff, Levy, Moini & Zimmer, 2002, p. iii). Y aunque: “la acreditación
profesional o académica no es la panacea, no lo resuelve todo” (García Padilla, 2012, p.
93) pero ayuda a los escrutinios permanentes de calidad, ya que los programas se
exponen a las tendencias más actuales en sus campos y que se incorporan a
conversaciones sostenidas con la comunidad académica (p. 93). Medimos la efectividad
de la agenda universitaria en relación a muchas metas que tienen que ver con el
conocimiento, la innovación, la pertinencia y efectividad de la capacitación, la
internacionalización, pero todas ellas tienen alcances que rebasan los muros
universitarios (García Padilla, 2012, p. 54). La acreditación profesional consiste de un
escrutinio riguroso de pares externos que permite un examen de la calidad de los
programas en su propio desempeño hasta evitar el posponer “asuntos escabrosos” (García
Padilla, 2012). Al reflexionar sobre la importancia de fortalecer y transformar la cultura
de evaluación de la Universidad de Puerto Rico, García Padilla plantea que:
El conocer no es un acto mágico o de generación espontánea aunque contenga
epifanías o inspiraciones. Se arma desde la evaluación y ejercicio crítico de lo
aprendido, de lo que se transforma, de las metas sociales y disciplinarias
cambiantes, de los estándares internacionales, de proyecciones y anticipaciones
sobre el futuro, de la inclusión de voces más allá de las nuestras. Se nutre de la
insatisfacción, de la pregunta que esos intercambios y reflexiones generan. Esos
70
nutrientes se buscaban en el fortalecimiento de la cultura de evaluación y
escrutinio que generó la Universidad de Puerto Rico. (García Padilla, 2012, p.
141)
También afirma que la acreditación permite eliminar la tendencia de medir la
calidad del programa a base de su referente histórico, o sea, su evolución y trayectoria.
Discute que cumplir con dicho escrutinio a la luz de estándares de calidad mundial es una
forma de auditabilidad con la sociedad puertorriqueña al arrojar luz sobre argumentos
menos iluminados. También indica que se evita una comparación de tipo local o de
“credencial de provincia” como lo ha denominado, asegurando que tiene menos
significado la concepción de que los programas de la Universidad de Puerto Rico son
buenos sólo porque sean mejores que los de cualquier institución puertorriqueña de
educación superior. Igualmente resalta que permite una interconexión con la tendencia
del Siglo XXI hacia una horizontalidad con “espacios más distendidos de la globalidad”:
El autoestudio y la reflexión de los pares y de los funcionarios más idóneos sobre
los asuntos académicos son esenciales para la salud, vigencia, el dinamismo de los
programas. … De hecho, la mejor forma de obtener el mayor beneficio de un
proceso de evaluación externa es mantener un proceso fuerte de evaluación
interna. … El entrejuego entre los sistemas internos y externos de evaluación daba
motivos de satisfacción. (García Padilla, 2012, p. 125)
Considera que los beneficios superan los inconvenientes de los procesos y “…si
esos procesos son vistos, como tiene que ser, dentro de una plataforma más amplia de
evaluación y escrutinio con fuertes componentes internos pero también con horizontes
globales de reconocimiento”. “La agenda de planificación de la universidad contiene un
71
importante llamado a explorar a cabalidad esos vínculos de colaboración” (p. 38), por lo
tanto, todos los sectores de la Universidad, deberían enfocarse en logar la mayor
efectividad del proceso educativo y su estilo de liderazgo debería viabilizar y sostener
una cultura colaborativa. Resulta de gran importancia estudiar si los procesos de
acreditación facilitan que se pueda crear una verdadera cultura de colaboración en los
programas académicos de las diferentes instituciones de educación superior pública en
Puerto Rico. Es necesario conocer cuáles son las prácticas y los estilos de trabajo de los
miembros de la facultad y sus líderes académicos que logran mantener una acreditación
profesional a través de las décadas, así como también, las prácticas de las facultades que
las han obtenido mediante un gran esfuerzo inicial para que puedan servir de modelo y
guía para otras facultades en circunstancias similares. También es importante reducir el
esfuerzo de los miembros del equipo de trabajo para mantener un clima colaborativo que
propicie el respeto profesional, para mejorar la utilización de los recursos y esfuerzos del
personal ya que esto mejora la calidad de los procesos y, por ende, redunda en beneficio
institucional para adelantar su misión. Igualmente, es importante analizar si el sistema
educativo público mejora su eficiencia a través de una cultura de colaboración ya que
existe la necesidad de que dicho trabajo sea efectivo, colaborativo y de excelencia entre
los miembros de la facultad, sus líderes, estudiantes y otros sectores de la comunidad:
No fue difícil para mí lidiar con la disyuntiva de algunos presidentes
universitarios con relación a las agencias acreditadoras externas, siempre habrá
quien tenga reparos a la interacción con las múltiples agencias acreditadoras con
las que una universidad grande y comprensiva tiene que interactuar. Consideran
que los requerimientos de las agencias no son enteramente consistentes si se
72
comparan los unos con los otros. En efecto, como he dicho, los procesos de
acreditación profesional no son la panacea. No son perfectos. Tampoco son
completamente equivalentes en sus prioridades y énfasis. Cada agencia tiene un
trasfondo y responde a un desarrollo diferente, como son también diferentes los
trasfondos de cada disciplina. (García Padilla, 2012, p. 133)
Esto es así porque el proceso de acreditación tiene la intención de fortalecer y
sostener la calidad y la integridad de la educación superior, haciéndola digna de la
confianza pública y minimizando el alcance del control externo (MSCHE, 2006, Rev.
2011, p. iv). “Los procesos de evaluación y acreditación deben facilitar el tránsito de la
cultura de la evaluación a una cultura responsable, autónoma, pertinente y eficiente en las
IES en ALC” (López Segrera, 2008, p. 284). De igual forma, se ha señalado que “la
adopción e implantación de estándares de evaluación en los programas académicos ha
sido el resultado de la inconsistencia de los métodos utilizados para medir y evidenciar la
efectividad de las universidades de acuerdo con los estatutos de las agencias
acreditadoras” (Clifford, 2006, citado por Valentín Cabán, 2009, p. 6). Otros opinan que:
“la acreditación evolucionó para cambiar las instituciones de educación superior, para
hacerlas más estandarizadas y de más alta calidad” (Berdhal, 1991; Cohen, 1998;
Costello, 1994 citado por Kezar, 2001b, p. 62). Kezar y El-Khawas (2003), citado por
Kezar (2001b, p. 62 [forthcoming]) coinciden al sostener que “una de las principales
funciones de la acreditación ha sido para mejorar la educación superior”. También
señalan que “los procesos de acreditación han sido alterados, dándole mayor importancia
al mejoramiento que al cumplimiento” (p. 63). Igualmente, plantean que en Estados
Unidos, la acreditación de educación superior determina si una institución o un programa
73
cumple con criterios de calidad umbral (tradicionalmente determinado por el cuerpo
acreditador) y, por lo tanto, le certifica al público la existencia de un mínimo de
estándares educativos. Esta tarea, mayormente, la realizan las ocho comisiones
regionales, quienes son responsables de acreditar a la institución completa. Además, hay
docenas de asociaciones nacionales que ofrecen conocimiento especializado y
acreditación profesional para los programas u otras unidades académicas en las
instituciones.
Los estudiosos del tema aseguran que este modelo es bien adecuado para la
función de auditabilidad (Gates, et al., 2002, p. 8). Aunque la acreditación ha sido
primariamente sobre auditabilidad, se están haciendo esfuerzos para hacer los procesos
más flexibles para que las instituciones puedan usarlos para su propio mejoramiento (p.
31). Stufflebeam, Madaus y Kellaghan (2000), citado por Stufflebeam y Shrinkfield
(2007, p. 67), coinciden al puntualizar que los estudios deben ser “realizados dentro de la
esfera de la auditabilidad, además de ser un elemento para mejorar según las áreas
identificadas en los informes de retroalimentación que someten los evaluadores”. Por
otro lado, Kezar y El-Khawas (2003) citado por Kezar (2001b, p. 63 [forthcoming]) dicen
que “aunque la auditabilidad y los estándares han sido las metas predominantes,
especialmente dentro de las últimas décadas, estas organizaciones regionales han hecho
énfasis en los roles del profesorado, la diversidad, ‘outcome assessment’ y otros cambios
que ellos consideran que son necesarios”. También García Padilla, (2012) refiriéndose a
los logros de acreditación de los programas de la UPR, alega que “al cumplir con dicho
escrutinio a la luz de estándares de calidad mundial es una forma de auditabilidad con la
sociedad puertorriqueña” (p. 127). A pesar de que la acreditación profesional es
74
considerada una distinción, reconocimiento y prestigio para la institución y el programa
que la ostenta, el propósito primordial de la acreditación profesional debe responder a la
protección y al interés público:
Cualquier área de un servicio profesional que ponga al público potencialmente en
riesgo, cuando los servicios no son ofrecidos por especialistas altamente
entrenados, de acuerdo con los estándares de buena práctica y de seguridad, debe
considerar someter sus programas para revisión de acreditación y a su personal a
procesos de certificación. (Stufflebeam, Madaus & Kellaghan, 2000, citado por
Stufflebeam & Shrinkfield, 2007, p. 67)
Gates, et al. (2002, p. 31), plantean que a pesar de los beneficios, este modelo de
evaluación también ha recibido críticas y señalamientos sobre los procesos de
acreditación, entre ellas, que pueden ser extremadamente costosos particularmente para
universidades que poseen varios programas o especializaciones con el mismo proceso y
además la acreditación institucional o regional. Otro señalamiento es que las agencias
acreditadoras tienen una serie de estándares que no necesariamente reflejan la diversidad
de la misión institucional por enfocarse mucho en el insumo y no en el producto
educativo. Asimismo indican que, a algunos proveedores les gusta esa imposición de
requisitos de los asesores externos porque esto les provee una oportunidad para motivar a
sus empleados a comenzar cambios a los que se hubieran resistido. Sin embargo, la
independencia del intermediario también puede debilitar el valor del avalúo ya que
cualquier enfoque impuesto por una organización externa corre el riesgo de enfocarse en
medidas inapropiadas y fallar en reflejar las metas institucionales.
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Según la AAUP (2002), en la publicación “Greater Expectations”, la educación
superior se enfrenta en la actualidad a un ambiente regulatorio más estricto y que convoca
a una mayor auditabilidad; al igual que al enfasis que ofrece la acreditación sobre la
efectividad y el avalúo. Establecen que en la cultura de la “Nueva Academia” -una
cultura de la evidencia- el avalúo es una parte necesaria e integral para un mayor logro
estudiantil. Sostienen que el avalúo es parte y una fracción del proceso
enseñanza/aprendizaje con el que se puede moldear el currículo y las prácticas
instruccionales por lo que debe hacerse permanentemente. También afirman que con el
avalúo se asegura el mejoramiento continuo al saber cuán bien los estudiantes están
aprendiendo.
Investigaciones sobre acreditación en Puerto Rico. En su disertación doctoral,
Rivera Pacheco (2004) realizó un estudio de caso cualitativo con el propósito de
comparar y contrastar el currículo vigente de la Escuela de Optometría de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico con las competencias y estándares requeridos por las
agencias de acreditación y de reválida. Sus preguntas de investigación fueron: (1) ¿Cómo
compara y contrasta el currículo de la Escuela de Optometría de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico con las competencias y estándares requeridos por las
agencias de acreditación y reválida?; (2) ¿Cómo podemos fortalecer el currículo para que
responda a las necesidades de los alumnos y a las competencias requeridas por las
agencias de acreditación y reválida?; (3) ¿Cómo correlacionan los currículos vigentes en
la Escuela de Optometría con los estándares y competencias de las agencias de
acreditación y los exámenes de reválida del NBEO?; (4) ¿Cuál es el perfil de los
profesores del programa académico y clínico de la Escuela de Optometría de la UIAPR?;
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(5) ¿Cuál es su formación en los aspectos didácticos y de enseñanza y aprendizaje?; (6)
¿Qué características sociodemográficas y académicas exhiben los estudiantes del
Programa de Optometría de la Universidad Interamericana de Puerto Rico?; y (7) ¿Cómo
compara el perfil de los estudiantes que aprueban los exámenes del NBEO con aquellos
que no logran esa meta?.
Para lograr su objetivo de investigación, utilizó las técnicas de recopilación de
datos de análisis de contenido de documentos y entrevistas. Revisó los prontuarios de
cursos del currículo vigente en los años 1993 y 2001, las competencias y estándares
establecidos por las agencias de reválida y de acreditación y el análisis de los datos
estadísticos de los exámenes de reválida del 1998 al 2003. Los participantes de las
entrevistas fueron tres egresados de las clases 2004 y 2005, además de tres profesores o
directores de los Departamentos de Ciencias Básicas, Ciencias Clínicas y Cuidado al
Paciente. Utilizó para su investigación los modelos de evaluación curricular de
discrepancia de Malcolm Provus y el de desarrollo basado en competencias. Luego del
análisis de datos, encontró que el currículo vigente atiende completamente los estándares
de la práctica de Optometría, pero no las competencias. No obstante, su hallazgo
primordial fue que, a pesar de los cambios que se implantaron en el currículo para 2001,
no han logrado que los estudiantes mejoren su ejecución en los exámenes de reválida. El
investigador concluyó que existen discrepancias entre los prontuarios de los cursos del
currículo y las competencias requeridas por la agencia de reválida y que hay una
deficiencia mayor en el desarrollo de las competencias del Departamento de Ciencias. El
investigador recomendó diseñar e implantar un currículo basado en competencias y
proveer formación en didáctica y procesos de aprendizaje a los profesores. Entre sus
77
múltiples recomendaciones, también sugirió que se diseñe e implante un currículo basado
en competencias para fortalecer las áreas deficientes. Igualmente hizo sugerencias
específicas para mejorar la formación didáctica de los profesores. Finalmente, exhortó a
que los estudiantes desarrollen destrezas en el idioma inglés y la facultad pueda preparar
repasos y exámenes simulados para incrementar la aprobación en el examen de reválida
de los egresados del Programa.
Por otro lado, García Vázquez (2004) realizó un Estudio de los Factores de la
Cultura Organizacional Contenidos en los Estándares de Acreditación de Middle States
Association y el Nivel de Conocimiento de los Administradores Universitarios Sobre la
Relevancia de los Factores Según el Tipo de Institución de Educación Superior. El
propósito de su investigación fue determinar los factores culturales contenidos en los
estándares de acreditación como una manera de contribuir a clarificar la perspectiva
cultural del proceso. También describió el nivel de conocimiento de los administradores
universitarios responsables de los procesos de acreditación en las universidades y la
relevancia institucional que éstas le adscriben a los factores por tipo de institución.
Utilizó un diseño de investigación de análisis de contenido-descriptivo-exploratorio
donde participaron un total de 118 sujetos de 27 universidades acreditadas por MSA en
Puerto Rico. Los datos cuantitativos fueron recopilados mediante la administración de un
cuestionario previamente validado. Los factores de la cultura organizacional, el nivel de
conocimiento de los funcionarios y la relevancia institucional fueron las variables
independientes y las variables dependientes fueron los estándares de acreditación y los
tipos de institución.
78
Encontró que los estándares de acreditación poseen un contenido moderado de los
factores culturales que fundamentaron ese estudio y un contenido marcado en las
características de liderazgo y en los valores institucionales. También identificó que los
administradores poseen un nivel de conocimiento aceptable de los factores culturales de
los estándares. Este resultado es similar a la relevancia que las instituciones le adjudican
a los factores. Reconoció que era necesario divulgar más los estándares y lograr una
mayor participación universitaria en el proceso de acreditación; destacó la necesidad de
crear un modelo de cultura organizacional que responda a la realidad puertorriqueña y
abogue por estrategias con base multicultural.
De Jesús de Jesús (2005) realizó su disertación doctoral Prácticas Gerenciales
Participativas amparada en el planteamiento de que “la búsqueda continua de elevar los
niveles de eficiencia y efectividad ha impactado las agencias acreditadoras y
licenciadoras, de forma tal que se han desarrollado nuevos estándares para medir la
efectividad y excelencia en el ambiente universitario” (Resumen). Su objetivo para la
investigación fue determinar cuáles eran las prácticas gerenciales participativas (PGP)
que se utilizaban más en el escenario de investigación complejo del Sistema Universitario
Ana G. Méndez y qué impacto tenían sobre las características de efectividad y
excelencia. Diseñó una investigación de tipo exploratorio descriptivo para responder las
siguientes preguntas: (1) ¿Cuáles son las PGP más utilizadas en un escenario educativo
de educación superior?; (2) ¿Qué impacto tiene el uso de PGP sobre la efectividades den
una IES?; y (3) ¿Existe una relación en el uso de PGP y el efecto insta en un escenario de
Educación Postsecundaria?
79
Las características de efectividad y excelencia fueron determinadas por aquellas
que son comunes tanto en los criterios de acreditación de la “Middle States Association”
como en los criterios del “Malcolm Baldrige Award”. Estas son liderazgo, planificación
estratégica, servicios estudiantiles, facultad y procesos administrativos. Utilizó el marco
teórico propuesto por L. Kurt Lewin que contribuye a explicar el comportamiento de las
personas en sus diversas interacciones sociales. Construyó un instrumento en el que
utilizó la técnica de diferencial semántico, que permite hacer una adaptación para
conseguir la información y cumplir con las exigencias de cada problema de la
investigación al que se aplica. Trabajó el estudio con 25 participantes en puestos de
decanos, decanos asociados, coordinadores y directores con responsabilidad fiscal,
académica y administrativa en la escuela, quienes también supervisaban profesores.
Los resultados del estudio evidenciaron que las prácticas gerenciales
participativas tienen un impacto en las características de efectividad institucional;
promueven una mayor efectividad en las características de servicio a estudiantes,
planificación estratégica y profesorado. En menor grado, inciden sobre la efectividad de
las características de liderazgo y procesos administrativos. Según los resultados del
estudio, las prácticas participativas que se utilizan más son: trabajo en equipo,
reconocimiento, rediseño de puestos, encuestas de retroalimentación y sistema de
sugerencias. La investigadora sugirió que se debe ampliar la investigación a otras
universidades en PR para hacer generalizaciones. También indicó la necesidad de
detectar aquellas prácticas gerenciales vitales que las instituciones deben adoptar y
cultivar con prioridad para que aumente la efectividad institucional.
80
En su disertación doctoral, la investigadora Candelaria González (2008) estudió,
la influencia que ejerce la efectividad institucional medida por estándares de acreditación
en el nivel de implantación de cambios administrativos, curriculares e instruccionales en
instituciones de educación superior de Puerto Rico. Como marco conceptual fundamentó
el estudio en las características de excelencia de diez estándares de acreditación en los
cuales convergen las agencias regionales de acreditación de instituciones de educación
superior y en el modelo de cambio educativo propuesto por Fullan (2001; 2007).
Desarrolló una metodología de tipo descriptiva y de correlación en la cual recopiló los
datos mediante un cuestionario desarrollado por la investigadora que le administró a los
participantes (1,117 sujetos), administradores (345) y facultad (772), de 18 instituciones
de educación superior (pública y privada) en Puerto Rico. Analizó las siguientes
variables de manera independiente: la efectividad institucional medida por estándares de
acreditación y el nivel de implantación de cambios administrativos, curriculares e
instruccionales en instituciones de educación superior de Puerto Rico. Además, encontró
que el nivel de efectividad institucional de las IES de Puerto Rico medido por estándares
de acreditación fluctuó entre efectivo y algo efectivo; además, que las percepciones de los
administradores y la facultad en IES de Puerto Rico difieren significativamente respecto
al nivel de efectividad institucional medido por estándares de acreditación.
Al responder la pregunta ¿Cuál es el nivel de implantación de cambios
administrativos, curriculares e instruccionales en instituciones de educación superior de
Puerto Rico, según la percepción de los administradores y la facultad?, encontró que los
datos correspondientes a la implantación de cambio en la dimensión administrativa
revelaron que el por ciento mayor de la facultad respondió en la categoría de el cambio se
81
ha puesto en práctica en algunos departamentos académicos u oficinas (32.6) mientras
que el por ciento mayor de los administradores respondió en la categoría de el cambio ya
es parte de la institución (32.1). Los datos relacionados con la implantación de cambio
en la dimensión curricular e instruccional revelaron que el por ciento mayor de la facultad
respondió en la categoría de el cambio se ha puesto en algunos departamentos
académicos u oficinas (39.2); y el por ciento mayor de los administradores respondió en
la categoría de el cambio se ha puesto en práctica en algunos departamentos académicos
u oficinas (41.1). Al determinar si existen diferencias significativas entre los
administradores y la facultad en sus percepciones respecto al nivel de implantación de
cambios administrativos, curriculares e instruccionales, de acuerdo con el análisis
estadístico encontró que los administradores y la facultad difieren significativamente en
sus percepciones sobre cambios administrativos y que no hubo suficiente evidencia de
diferencias en la dimensión de los cambios curriculares e instruccionales.
Candelaria González (2008) concluyó, además, que a pesar de que el nivel de
efectividad institucional medido por estándares de acreditación fluctuó entre alto y
moderado, varias iniciativas de cambio administrativo eran parte de la institución y otras
se pusieron en práctica en algunos departamentos académicos u oficinas y que aún se
refleja la necesidad de cambio en el área administrativa. También concluyó que el nivel
de efectividad institucional impacta significativamente el nivel de implantación de
cambios administrativos, curriculares e instruccionales en IES de Puerto Rico.
Además de recomendar que se difundan los resultados de esta investigación
ampliamente en los foros concernidos, la investigadora recomendó: repetir el estudio en
instituciones de educación superior que ostenten acreditaciones nacionales profesionales;
82
propiciar que las IES sean bien efectiva y promotoras del cambio sostenido que sirvan
como modelo de las mejores prácticas en la implantación de cambios administrativos,
curriculares e instruccionales; fomentar el trabajo colaborativo y la interacción directa de
los sectores, especialmente la facultad, hacia la efectividad institucional a través de
culturas organizacionales flexibles; promover los procesos de cambio educativo a través
de la capacitación y el desarrollo profesional de la facultad y los administradores, entre
otras. Una recomendación para futuras investigaciones fue ampliar esta investigación a
través de otras variables que puedan estar relacionadas con el desarrollo de la efectividad
institucional, tales como, tipo de institución de educación superior y nivel de
clasificación.
En la disertación doctoral el Diseño de un Modelo Evaluativo de Efectividad
Institucional para el Proceso de Acreditación en Entidades de Educación Superior en
Puerto Rico, Valentín Cabán (2009) enfocó el problema de estudio en el diseño de un
modelo evaluativo de la efectividad del proceso de acreditación en las Instituciones de
Educación Superior de PR. Su propósito fue conceptualizar un mecanismo que
permitiera la evaluación de la efectividad de las actividades que realizan dichas
Instituciones para evidenciar la calidad de sus programas y servicios al estudiantado en
los procesos de acreditación. Su marco de referencia fue la Teoría General de Sistema
(Bertalanffy, Ashby, Weinberg, 1987). Ella utilizó un diseño de investigación cualitativa
Ex Post Facto que consiste en recopilar los antecedentes a través de las consecuencias
observadas una vez han ocurrido los hechos. Con este propósito, la investigadora usó la
técnica de análisis de documentos y la entrevista semiestructurada para recopilar los
datos. Mediante la técnica de muestreo intencional por cuota y disponibilidad seleccionó
83
los participantes para que fueran administradores que se desempeñaban en el puesto de
Decano Académico, Decano Académico Asociado, Directores Académico, Directores de
Desarrollo Institucional, que trabajaban en las IES y que hubieran estado involucrados en
el proceso de acreditación. Participaron 20 funcionarios administrativos adscritos a tres
IES localizadas en el área de Bayamón y San Juan, PR.
En respuesta a la primera pregunta de investigación sobre cuál es el proceso de
acreditación utilizado en las Instituciones de Educación Superior en Puerto Rico desde la
perspectiva de los administradores universitarios, la investigadora informó en sus
hallazgos que los administradores consistentemente describieron la acreditación como un
proceso de guía y dirección que proporciona a las Instituciones de Educación Superior
una garantía de confianza de su efectividad, que beneficia a los constituyentes, el
estudiantado, la facultad y la sociedad en general. También encontró que la gran mayoría
los participantes (18 de 20) tenían una visión del proceso de acreditación que calificaban
como muy efectiva (Valentín Cabán, 2009, p. 64). Además, a tenor con su segunda
pregunta de investigación sobre qué medidas utiliza las agencias acreditadoras para
evaluar la efectividad del proceso de acreditación, encontró que los participantes
concurrieron en que el proceso de acreditación se iniciaba con la propuesta del
autoestudio y que a través de este mecanismo lograron determinar la calidad académica
en estas IES. Por otro lado, la investigadora diseñó un Modelo Evaluativo para
evidenciar la efectividad institucional en el proceso de acreditación de las universidades y
lo considera su mayor aportación en este estudio. Entre las recomendaciones, ella sugirió
ofrecer adiestramientos y promover la implementación del modelo evaluativo diseñado
para medir la efectividad institucional y crear una oficina que enfatice, promueva apoyo y
84
monitoree la recopilación de datos. Sugirió, además, que en todos los programas,
oficinas y servicios de las IES integren el rendir cuentas de los resultados respecto a la
gestión educativa de forma sistemática.
En la disertación doctoral el Líder Educativo en Acción: Implantación del Plan
Estratégico Visión Universidad 2016, Rojas Jiménez (2009) investigó sobre el proceso de
reacreditación de la MSCHE del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico
(UPR-RP), en el año 2005. En su proceso evaluativo, MSCHE determinó que la UPR-RP
cumplió cabalmente con diez estándares y parcialmente con cuatro de los 14 estándares
necesarios para reafirmar el estatus de acreditación descritos en el documento
Characteristics of Excellence & Designs for Excellence (2002). La investigadora escogió
trabajar con el estándar dos: Implantación de un Plan Estratégico Institucional, que ella
señala como esencial para el desarrollo institucional. La investigación estuvo dirigida a
identificar las acciones tomadas por los líderes educativos para cumplir con el estándar
dos y para determinar el seguimiento que ofreció la universidad a las áreas de fortalezas y
debilidades que le fueron señaladas luego del autoestudio y la reacreditación. Con este
propósito, ella reporta que usó un diseño de investigación multimétodos y realizó el
estudio mediante un abordaje sistemático sobre el cumplimiento de la implantación del
“Plan Estratégico Visión Universidad 2016”. Utilizó como técnicas para la recopilación
de datos el análisis de documentos y las entrevistas semiestructuradas que le permitían
obtener testimonios orales de algunos de los protagonistas que participaron del proceso
de reacreditación e implantación del Plan Estratégico Visión Universidad 2016. Entre los
hallazgos, ella encontró que el proceso de acreditación genera un compromiso de la
comunidad universitaria para cumplir con lo recomendado por la MSCHE. La institución
85
educativa le brindó prioridad y atención a tres grandes proyectos académicos:
Internacionalización, Implantación del Nuevo Bachillerato y el Plan de Avalúo del
Aprendizaje Estudiantil. Los participantes ofrecieron recomendaciones para continuar
con la implantación del Plan Estratégico Visión Universidad 2016. Entre las
recomendaciones de la investigadora está el involucrar a todos los líderes de la
Institución en la Gerencia de Proyectos, el trabajo en equipo y el ejercicio reflexivo e
informar sobre los logros obtenidos en el proceso de implantación del Plan Estratégico.
Sugiere además que éste ejercicio debe documentarse para que existan evidencias para
los que continúen con los futuros procesos de acreditación (Rojas Jiménez, 2009).
Arroyo Acevedo (2009), en su disertación doctoral el Uso de los Estándares de
Acreditación de la Middle States Association en el Proceso de Toma de Decisiones en las
Áreas Académicas de las Instituciones de Educación Superior en Puerto Rico, estudió el
uso que se le da a los estándares de acreditación institucional de la Middle States
Association (MSA) durante el proceso de toma de decisiones en el área académica en tres
instituciones de educación superior en Puerto Rico. El problema de investigación
consistió en conocer si se le da uso a los estándares de acreditación de la MSA en el
proceso de toma de decisiones en las áreas académicas de las instituciones de educación
superior en Puerto Rico (p. 4). El marco conceptual estuvo basado en la teoría de toma
de decisiones de Herbert Simon (2000) y las investigaciones de Koontz y Weihrich
(1998). Para responder a la pregunta de investigación ¿cuál es el uso de los estándares de
la MSA en el proceso de toma de decisiones académicas de las instituciones de educación
superior de acuerdo a la opinión de los administradores y de los profesores?, entre otras
preguntas, ella utilizó una metodología de investigación cuantitativa descriptiva y
86
comparativa con un cuestionario autodiseñado como técnica para la recopilación de
datos. Los participantes fueron administradores y profesores de tres instituciones
educativas, que representaban una población de 1,115 sujetos, de los cuales la
investigadora seleccionó 294 como muestra. Participaron un total de 121 individuos:
39.7 % ocupaba un puesto administrativo y 55.4 % ocupaba un puesto de profesor. El
análisis estadístico para los datos se realizó mediante una distribución de frecuencias y de
por cientos, las medidas de tendencia central y la prueba t. Utilizó como variable
independiente a los profesores y administradores; y como variable dependiente, los
estándares de acreditación de MSA en el proceso de toma de decisiones.
Entre sus hallazgos encontró que, según la opinión de los participantes, tanto para
los administradores como para los profesores, los estándares de acreditación que más
contribuyen en el proceso de toma de decisiones fueron: (1) la misión, las metas y los
objetivos; (2) la planificación para la asignación de recursos; (3) la renovación de
recursos institucionales; y (4) el servicio de apoyo a los estudiantes. De forma similar,
pudo determinar que también ambos grupos coincidieron en su opinión en que los
estándares de mayor utilidad para el proceso de toma de decisiones fueron: (a) la misión,
las metas y los objetivos; y (b) la planificación para la asignación de recursos y la
renovación institucional. Además, que la mayoría de los administradores y profesores
opinan que los ciclos de acreditación en que ambos grupos coinciden son: el auto estudio,
el informe final y la reunión de hallazgos. Para determinar si existen diferencias
significativas de opinión en el uso de los estándares de la MSA en el proceso de toma de
decisiones académicas de las intuiciones estudiadas de acuerdo con los administradores y
los profesores, encontró que existe una diferencia significativa de opinión entre los
87
administradores y profesores en cuanto a la contribución de los estándares de acreditación
de la MSA en el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, no existe una diferencia
significativa entre sus opiniones en cuánto aportan los ciclos de acreditación en la toma
de decisiones.
Al examinar más profundo los datos del cuestionario utilizado por Arroyo
Acevedo (2009, pp. 49-50), con una escala de cinco puntos (totalmente de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo) cuyo
propósito era determinar la opinión de los participantes, 40 administradores y 67
profesores, sobre cómo los estándares de acreditación institucional contribuyeron en los
procesos de toma de decisiones de la academia y si pueden mejorar los ofrecimientos
académicos de la institución, se desprende que solamente la mitad de los administradores
(50 %) está de acuerdo mientras que el 31 % respondió: ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para la misma aseveración, un número mayor de los profesores está de acuerdo (64 %) y
el 24 % ni de acuerdo ni en desacuerdo. En cuanto a si puede mejorar los programas
académicos de la institución el 61 % de los administradores está de acuerdo y el 29 % ni
de acuerdo ni en desacuerdo. De igual forma, para esta premisa el 69 % de los
profesores opinaron estar de acuerdo y el 24 % ni de acuerdo ni en desacuerdo. Una
mayoría más significativa de los participantes opinó estar de acuerdo en que los
estándares de acreditación institucional contribuyeron en los procesos de toma de
decisiones de la academia para el uso del avalúo en las áreas académicas de la
Institución: el 83 % de los administradores y el 81 % de los profesores. Con una mirada
a los datos de éstas tres áreas solamente, los participantes del estudio parecen estar más
de acuerdo con la opinión de que los estándares de acreditación contribuyen en los
88
procesos decisionales académicos primordialmente en el avalúo institucional y para
mejorar los programas académicos.
La investigadora ofreció recomendaciones relacionadas con ofrecer actividades de
capacitación y desarrollo profesional en torno a los estándares de acreditación, establecer
alianzas con las instituciones de educación superior, compartir los resultados del avalúo
institucional y la toma de decisiones, fortalecer las relaciones profesionales de la
administración, la facultad y los requerimientos de MSA. También sugirió repetir el
estudio con una muestra más amplia.
En su disertación doctoral, Vega Rodríguez (2010) estudió las Tendencias de la
Educación en Enfermería en PR: Perspectivas del Profesorado para el 2010-2015. El
diseño de investigación fue descriptivo transversal. La unidad de análisis fue la facultad
que laboraba en instituciones universitarias postsecundarias en programas de enfermería
con más de un año de experiencia, que pertenecieran a la sección de Educadores del
Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico (CPEPR) y que participaron de
la Asamblea en 2009. La muestra fue de tipo no probabilística por disponibilidad de
sujetos voluntarios y administró un cuestionario diseñado por la investigadora y
debidamente validado. Los reactivos de la primera parte estaban organizados en dos
dimensiones: el profesorado y el componente académico; en la segunda parte recogía la
información demográfica. Utilizó estadísticas descriptivas para el análisis de los datos.
Encontró que para el componente académico las perspectivas que destacó el
profesorado fueron: el desarrollo de un profesional de enfermería que posee el
conocimiento y la experiencia en la práctica, el liderazgo, la acreditación por agencias
nacionales de enfermería, la práctica basada en la evidencia y equipos tecnológicos en los
89
laboratorios de práctica. Por lo tanto, se requiere que las instituciones que capacitan a los
profesionales de enfermería garanticen que los enfermeros de sus programas académicos
tengan las competencias profesionales, tecnológicas y éticas que les permitan trabajar en
cualquier país del mundo. Las tendencias más importantes que identificaron para la
dimensión del profesorado fueron: escala salarial de acuerdo con la preparación
académica, capacitación en métodos de enseñanza y poseer como mínimo un grado
académicos de maestría en enfermería o su equivalente. Recomendó una amplia
divulgación de los hallazgos a través de la Revista Impulso, publicación oficial del
CPEPR y entre las IES con el objetivo de que las facultades analicen el documento y
puedan hacer los cambios que estimen pertinentes en los programas académicos.
Investigaciones sobre acreditación en EE. UU. En la disertación doctoral
realizada por Brew (2001), A Descriptive Study of Accredited Counseling Programs
indica que posterior a la implantación de los estándares de la agencia acreditadora
profesional del Council for Accreditation of Counseling and Related Education Programs
(CACREP), quien evalúa los programas académicos de los Consejeros, algunas personas
han publicado en revistas profesionales sobre las fortalezas y las debilidades de la
acreditación de CACREP. Diseñó el estudio con la metodología cuantitativa con el
propósito de hacer una encuesta preliminar general sobre las opiniones de las personas
de programas acreditados por CACREP para descubrir los efectos de la acreditación
sobre los programas.
Para el análisis de los datos utilizó el número, los porcentajes y los resultados del
Ji cuadrado (Chi Square). Entre sus hallazgos encontró once creencias sobre las mejorías
que ocurrieron en el programa después que obtuvo la acreditación de CACREP que los
90
encestados sostuvieron con mayor frecuencia. La mayoría de los programas reportaron
que: los estudiantes tienen promedios académicos generales más altos y en las
puntuaciones de las pruebas; los estudiantes son más jóvenes, aprenden mejor y reciben
más oportunidades de empleo; unos porcentajes más altos de estudiantes aprueban el
examen de reválida como profesional consejero licenciado; las puntuaciones promedio en
el examen de reválida nacional como profesional consejero certificado son más altas; los
programas reciben más solicitudes de admisión y la facultad está más activa
profesionalmente, con una mayor cantidad de publicaciones y presentaciones.
Concluyó que en la segunda parte de la encuesta un porcentaje mayor de los
programas encuestados brindaban cursos más allá de las experiencias curriculares
medulares de CACREP (91 %) y que ofrecieron una variedad mayor de cursos
requeridos (78 cursos). Una recomendación para la investigación futura es que se debe
estudiar los datos crudos recopilados antes y después de la acreditación.
Bolden (2007) afirma, como parte del trasfondo de su disertación doctoral
Applying Logic Modeling to the Higher Education Accreditation Process, que en los
últimos años la acreditación regional y las asociaciones regionales de acreditación para la
educación superior han experimentado continuas críticas y se han convertido en el objeto
de un mayor escrutinio. Las instituciones de educación superior ven el proceso de
acreditación como uno de los principales medios para justificar sus acciones y actividades
en relación con su desempeño y los resultados. Como las quejas y las críticas dirigidas
hacia la educación superior no han disminuido sino que han continuado e incluso
aumentado, señala Bolden, que las asociaciones regionales de acreditación se encuentran
asimismo como el foco de quejas y críticas similares. Hace énfasis en que los Estados
91
Unidos no tiene un sistema nacional de acreditación. Se basan en las acciones y las
actividades de una de las seis asociaciones regionales de acreditación. Cada una de estas
asociaciones tiene procesos de acreditación propias e independientes y en algunos casos,
únicos. Cada una publica sus propias normas, manuales, políticas y prácticas, sus
boletines de noticias, y sus propias normas y reglamentos para la acreditación. Esta
situación puede conducir a inconsistencias y podría ser una fuente de mucha confusión y
malentendidos cuando se habla de las implicaciones de que una institución está
acreditada dentro de una región en particular.
Este estudio utiliza la modelización lógica y la teoría de modelos lógicos como el
marco para examinar los componentes de la acreditación dentro de dos asociaciones
regionales de acreditación. Los modelos lógicos son diagramas o esquemas visuales que
expresan las relaciones entre los procesos y los resultados del programa. Se desarrolló
una metodología sistemática y detallada con el fin de construir un modelo lógico de
manuales y documentos existentes. Como resultado, el investigador construyó dos
modelos de lógica regional y un modelo combinado basado en elementos comunes. El
investigador entiende que su estudio tiene implicaciones que abarcan la posible
construcción de un modelo lógico de acreditación nacional si la metodología se aplica en
las otras asociaciones regionales. Este enfoque conceptual podría conducir a una mayor
coherencia en el diseño, la comunicación, y la aplicación de los procesos de acreditación.
Sugiere, además, que usando un modelo nacional se puede lograr una mejor comprensión
y a su vez causar menos confusión de la miríada de actividades y procesos que se
requieren para una acreditación regional exitosa, también podría conducir a una
acreditación mejor, más efectiva, con actividades y resultados más significativos.
92
Concluye el investigador que a su vez, esto podría generar el verdadero crecimiento y el
mejoramiento de las acciones, las actividades y los resultados alcanzados por las
instituciones de educación superior en EE. UU.
Hunnicutt (2008) en su disertación doctoral, Institutional Processes Intended to
Achieve Accreditation: An Investigation of How the Leadership Approaches of Deans of
Schools and Colleges of Education, Organizational Factors, and Environmental
Conditions Influence the Process, estudió el enfoque de liderazgo de cinco decanos de
escuelas y colegios de educación que se dedican a la formación de maestros en
instituciones de un estado del sur. Utilizó un análisis cualitativo comparativo cruzado de
casos para determinar cómo el enfoque de liderazgo del decano junto a los factores
organizacionales y las condiciones ambientales influyen en el proceso de acreditación de
National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) dentro de sus
respectivas instituciones. Escogió cinco instituciones: dos de nivel doctoral, una de
maestría, una privada y una institución históricamente de negros. Basó los criterios para
la selección de las instituciones en el número de estudiantes, el número de candidatos de
formación de maestros, el tipo de institución, y la fecha de la próxima visita de
acreditación de NCATE. Luego, lo organizó con un marco conceptual que identificó las
variables para el enfoque de liderazgo, tareas ambientales, ambiente institucional,
factores organizacionales y los procesos de acreditación. Utilizó la entrevista como
técnica de recopilación de datos y sus participantes fueron decanos, coordinadores de
NCATE y miembros de la facultad de cada uno de las cinco instituciones. También
utilizó evidencia documental para desarrollar el estudio de caso.
93
Según los hallazgos reportados por Hunnicutt (2008), el enfoque de liderazgo del
decano influyó en los procesos de acreditación de NCATE dentro de su institución. Para
la investigadora, este hallazgo apoyó la base teórica del enfoque de liderazgo del decano
que puede ser categorizada como la Teoría de Contingencia o la Teoría de Intercambio
Líder Miembro (Leader Member Exchange Theory). En otros hallazgos informó que
también se apoyó el concepto de que las condiciones ambientales y los factores
organizacionales impactan el enfoque de liderazgo que muestra el decano. Además,
reportó la importancia de la relación entre el líder y el miembro en los procesos de
acreditación, la evidencia de la importancia de los in-groups para una acreditación
exitosa en donde el coordinador de acreditación es un miembro, la importancia del
mercado y los recursos para reclutar a la facultad y las actividades que no están
interconectadas que involucran la acreditación y la función de investigación.
El objetivo de la disertación doctoral, Exemplary Practices for Addressing
Institutional Effectiveness in Accreditation (Conner, 2011) fue documentar las prácticas
ejemplares que dirigen hacia la efectividad institucional en la acreditación de
instituciones de educación superior. El investigador utilizó una metodología mixta en
tres fases para responder la siguiente pregunta de investigación: ¿en cuáles prácticas se
han involucrado los colegios comunitarios (¨community colleges¨) en California para
cumplir con el Estándar IB -Efectividad Institucional en la reafirmación de la
acreditación?. Fundamentó la investigación en que la acreditación de las instituciones de
educación superior en los Estados Unidos ha consistido en el autoestudio y la evaluación
de pares basada en indicadores que son comúnmente comprendidos y medidos
consistentemente y que el gobierno federal se ha involucrado cada vez más en la
94
evaluación de las instituciones de educación superior y en el rol de importancia que han
asumido las agencias regionales de acreditación en la evaluación de las instituciones para
mantener la elegibilidad para recibir fondos federales. Hizo énfasis de que en las últimas
dos décadas, el foco de la acreditación ha sido en la medición de los resultados (outcomes
measurements), con unas medidas de evaluación cada vez más estrictas. Afirmó el
investigador que lograr aprobar el estándar de efectividad institucional es especialmente
difícil para los colegios.
Realizó el estudio en los colegios comunitarios públicos de California de dos años
de estudio que están acreditados por la Western Association of Schools and Colleges,
Accrediting Commission on Community and Junior Colleges (WASC-ACCJC). En la
primera fase, identificó las siete instituciones que aprobaron su acreditación más reciente
sin sanciones y los que aprobaron el estándar IB sin recomendaciones para mejorar; de un
total de 108 instituciones eliminó cuatro por tener la acreditación por primera vez, 35
habían reafirmado la acreditación con recomendaciones, 10 con el estatus desconocido y
56 con sanciones. Clasificó las instituciones según las categorías e hizo pruebas
estadísticas de chi-cuadrada para determinar si existe una relación entre las características
institucionales y la aprobación del estándar. Las variables independientes fueron el
tamaño según el número de estudiantes, la zona ubicada, rural o urbana, campus o
multicampus y la variable dependiente fue la aprobación o no del estándar IB. Encontró
una relación significativa entre el tamaño de la institución y aprobar el estándar de
efectividad. En la segunda fase, hizo una revisión del autoestudio de la parte que
corresponde al estándar dos para identificar las prácticas de las siete instituciones que
cumplieron con los criterios. Para triangular los resultados del estudio, en la tercera fase
95
hizo entrevistas vía telefónica a los presidentes y los profesores de colegios exitosos
seleccionados.
En sus hallazgos encontró que hay tres componentes críticos en el cumplimiento
de la efectividad institucional que son: los resultados del aprendizaje estudiantil, la
evaluación y avalúo y la planificación integrada. Para aprobar el estándar de efectividad
exitosamente, encontró que es específico al contexto con elementos críticos que incluyen
procesos y los procedimientos simplificados, el diálogo en toda la institución, el liderazgo
de la facultad, el desarrollo profesional y el acceso a los datos. Destacó que el personal y
el liderazgo de la facultad fueron identificados como un componente importante de la
planificación exitosa. En cuanto a las prácticas relacionadas con el liderazgo mencionó
que para desarrollar líderes para los procesos de planificación, los colegios realizan
retiros para revisar y discutir las metas y los informes de progreso. Algunas
universidades tienen cumbres o simposios para informar a todos los constituyentes de las
actividades de planificación y otras celebran eventos para la participación comunitaria, de
fiduciarios, talleres. Por último, para establecer líneas claras de responsabilidad de la
planificación y la evaluación es relevante la comunicación con el presidente y la junta de
síndicos.
En la disertación doctoral Institutional Assessment in Colleges With Multiple
Accreditations: A Multiple-Case Research Study, Longenecker (2012) reconoce que
muchas universidades mantienen múltiples acreditaciones programáticas, además de la
acreditación regional. Tanto las organizaciones de acreditación programática
(profesional) como la regional requieren evaluación del aprendizaje de los estudiantes y
de la efectividad programa/institucional. Esto sugiere que según el número de
96
acreditaciones mantenida por el colegio o la universidad aumenta, el énfasis en la
avaluación también se incrementa. El propósito de ésta investigación fue estudiar cómo
los colegios y las universidades alinean las expectativas de avaluación de múltiples
organizaciones de acreditación con el proceso de avaluación institucional. Las preguntas
de investigación secundarias buscaron explorar la cultura de la avaluación en estas
instituciones con múltiples acreditaciones y el alcance del costo de la acreditación y la
avaluación se midieron contra el beneficio. La investigación se realizó utilizando un
diseño de estudio de caso que incluyó la revisión de documentos y entrevistas. Se
estudiaron tres colegios que tenían tres o más acreditaciones programáticas, además de la
acreditación regional de la Middles States Commission of Higher Education. Esta
investigación reveló tres temas relacionados con las acreditaciones múltiples: respuesta
institucional a las acreditaciones múltiples, elementos de una cultura de avaluación, y el
valor de la acreditación y la avaluación. Los hallazgos de la investigación fueron los
siguientes: (a) estas tres universidades están haciendo considerables esfuerzos para
adaptar la acreditación y los procesos de avaluación, (b) las acreditaciones múltiples
parecen contribuir a una cultura institucional de avaluación y (c) la acreditación y la
avaluación son vistos como unos requisitos y los beneficios superan a los costos.
Acreditación en otros países. En un periódico de Bogotá se publicó la noticia
Las Acreditaciones Exigen Altos Estándares de Calidad (FRACAR, 2013) donde se
resalta el orgullo que deriva un programa académico de administración en Colombia por
poseer el reconocimiento nacional, estadounidense, mundial e internacional. Parten del
supuesto de que representan “un reconocimiento y una evaluación a la calidad en
educación superior, las acreditaciones son el reflejo de que las universidades ofrecen
97
programas académicos que se ajustan a determinados estándares de calidad” (párr. 1).
También destacan que esto es “una muestra de la preocupación y el trabajo de las
instituciones educativas por mejorar continuamente (énfasis suplido) de acuerdo con las
exigencias del mercado laboral y en beneficio de los estudiantes” (párr. 1).
En Colombia, además de la Acreditación de Alta Calidad para programas de
posgrado emitida por el Consejo Nacional de Acreditación, del Ministerio de Educación
Nacional, algunas instituciones de educación superior se han preocupado por acreditarse
internacionalmente, lo cual representa para ellos ¨un mayor reconocimiento a nivel
mundial¨. La Facultad de Administración de la Universidad de los Andes (EAN) en
Colombia cuenta con las acreditaciones internacionales más destacadas: ¨Accreditation
Council for Business Schools and Programs¨ (ACBSP) es una agencia norteamericana
especializada en evaluar y acreditar programas de negocios, la cual otorgó su acreditación
a los programa de posgrado de Administración y Finanzas de la Universidad
reconociendo su capacidad para formar gerentes y líderes exitosos en un contexto
internacional y su posición como una de las universidades colombianas de clase mundial.
Han logrado lo que han llamado la ¨triple corona¨ por ostentar la acreditación otorgada
por Association to Advance Collegiate School of Business (AASBC) que es un
reconocimiento a nivel mundial, la acreditación internacional por European Quality
Improvement System (EQUIS) en Bélgica, y la acreditación Association of Master in
Business Administration. Puntualizan que para lograr la acreditación EQUIS, además de
la calidad, tienen que poseer un alto grado de internacionalización y que este logro es
alcanzado por muy pocos programas (5 %).
98
Se ha reportado que las universidades cubanas también se encuentran
implementando en su planificación estratégica sistemas de calidad ya que los sistemas de
evaluación y acreditación para programas ¨presuponen procesos de autoevaluación
previos que propician un cambio hacia la calidad¨ (González Cruz, De Jesús Fernández
Clúa & Hernández Pérez, 2013). Asimismo se ha validado el impacto de los procesos de
evaluación y acreditación de los programas de carreras y maestrías realizados en los años
2009-2010 para los diez años de existencia de la Junta de Acreditación Nacional de Cuba.
Llanio Martínez, Dopico Mateo y Suros Reyes (2011) publicaron los resultados de los
procesos de autoevaluación y evaluación externa, las variables y los indicadores que
permitieron evaluar el impacto de los procesos de evaluación y acreditación de carreras
universitarias y programas de maestría.
También en Chile se ha evidenciado el interés en la calidad de la educación
superior mediante los procesos de acreditación, según Zapata y Tejeda (2009). Hicieron
énfasis en que la discusión sobre ¨los impactos de los procesos de acreditación concita
gran atención en el debate sobre aseguramiento de la calidad¨ y que no hay una ¨respuesta
fácil¨. Puntualizan los autores que no se debe ¨perder de vista que la riqueza de la
acreditación sigue estando en el genuino ejercicio del proceso en sí mismo, como un
proceso más, entre otros, necesario para fortalecer nuestra educación superior¨. Por otro
lado, en las Canarias se ha desarrollado una iniciativa que consiste en un procedimiento
de evaluación para validar y acreditar las competencias profesionales que consideran
aprendizajes adquiridos en sistemas no formales de educación y con la experiencia
(Cabrera Pérez & Córdoba Mendoza, 2011). Los procesos de acreditación consisten en
“la evaluación de los aprendizajes, así como su reconocimiento y certificación en el
99
sistema educativo formal y no formal, independientemente de que se hayan adquirido
mediante sistemas formales, no formales e informales” (Medina, 2006, citado por
Cabrera Pérez & Córdoba Mendoza, 2011, p. 53). Las autoras puntualizan que hay una
alta satisfacción con este procedimiento y entre los resultados se encuentra el potenciar
personas para la reinserción en su educación formal.
Por otro lado, Salas Durazo (2013) hizo un estudio de caso cualitativo en una
institución de educación superior del sector no universitario en México con el propósito
de analizar la acreditación de los programas educativos y la percepción de su impacto en
la gestión institucional. Para llevar esto a cabo se consideraron como ejes de análisis, la
calidad del sistema educativo e institucional, las mejoras en la infraestructura, el
desarrollo curricular y la gestión académica. Para la recopilación de datos utilizó la
estrategia de entrevistas a actores clave para identificar coincidencias y discrepancias en
su percepción acerca del impacto de la acreditación en su práctica cotidiana. Según el
autor, el hallazgo principal en la investigación, desde la perspectiva de los participantes,
fue que la inclusión de organismos acreditadores ha transformado la práctica docente y
administrativa en la institución analizada.
Colaboración
En la disertación doctoral Professors Collaborating Across Disciplines at a Small
Comprehensive Southwestern College: Attitudes and Experiences; Impact on Individuals
and The Faculty Culture; and the Institutional Role, Bowles (1997) investigó la cultura
de colaboración que se estaba desarrollando entre los profesores a través de las
disciplinas de un colegio cristiano subgraduado cuyo currículo tiene énfasis en las artes
liberales. El foco de la investigación fue estudiar el rol institucional de la colaboración
100
de la facultad. El propósito primordial del estudio fue examinar la cultura de la facultad
para determinar las actitudes y las experiencias de sus miembros en relación a la
colaboración interdisciplinaria y el impacto de esta colaboración sobre los individuos y
en la cultura en general. Un propósito secundario fue comentar sobre el rol de la
institución en esta interacción de la facultad, pasada, presente y futura (p. 252). En su
diseño de investigación, utilizó métodos naturalista (naturalístico) descriptivos y define al
investigador como un observador participante en la cultura de su propio lugar de trabajo.
Las herramientas para este proyecto fueron un proyecto piloto, un cuestionario escrito a
la facultad entera y dos ciclos de entrevista con quince representantes de los
colaboradores más activos. Un protocolo estándar guió ambas entrevistas y construyó un
protocolo para la segunda entrevista individual basado en los resultados de la primera.
Luego hizo una entrevista conjunta con cada uno de los dos equipos que suplementó las
entrevistas individuales. Según el investigador, los diecisiete entrevistados representaron
las áreas disciplinarias bastante iguales (p. 253).
Bowles (1997) identificó a los colaboradores mediante un cuestionario donde
recopiló información sobre las actitudes y las experiencias de la facultad en general.
Hizo dos ciclos de entrevistas individuales y dos entrevistas de equipo para recopilar
detalles sobre las colaboraciones múltiples de 17 participantes de la universidad
seleccionada y en las instituciones donde esos profesores estaban empleados
anteriormente. Con las transcripciones, el investigador preparó un perfil de las
entrevistas individuales para cada participante que caracterizaba las voces de los
profesores. Luego, segmentó los perfiles en secciones con etiquetas temáticas y archivó
las secciones en archivos electrónicos. Las categorías para las colaboraciones fueron: la
101
enseñanza, el estudio, la discusión y la investigación sobre el desarrollo del programa y el
liderazgo. Encontró que los tres factores eran ocasionales en todos los participantes y
que la mitad de los encuestados había colaborado a través de las disciplinas y la otra
mitad no. A través de métodos naturalistas de análisis produjo bocetos individuales de
los entrevistados y para los grupos colaborativos de facultad interdisciplinaria. Estos
métodos también produjeron análisis temáticos de por qué los profesores colaboraron y
por qué se detuvieron, los conflictos en la colaboración y los beneficios y
cargas/obligaciones. Otros resultados incluyeron los cambios que se produjeron por la
colaboración y la percepción en retrospectiva de los profesores.
También analizó si los profesores colaborarían otra vez y, en caso afirmativo, con
qué disciplinas, la importancia de la personalidad y el liderazgo, y la estima resultante de
los entrevistados para otras disciplinas. Afirmó que el apoyo institucional es fundamental
para la cantidad, la calidad y longevidad de las iniciativas de colaboración. El colegio en
este estudio había institucionalizado algunas iniciativas transdisciplinaria y otras
continuaron como iniciativas de base. Concluye que hay que examinar en el futuro si tal
acción tendrá un efecto duradero en la cultura de la facultad. Sugiere que se puede
repetir el estudio para incluir las facultades de otras instituciones miembros de la
Coalición de Colegios y Universidades Cristianas, enfocándose en los métodos
etnográficos con media docena de equipos interdisciplinarios de profesores que
colaboren.
Kezar y Lester (2009b) estudiaron el liderazgo de la facultad en IES y
encontraron que hay cuatro áreas principales mencionadas en la literatura que son
vehículos para desarrollar las competencias de liderazgo en la facultad y que podrían
102
facilitar o apoyar el liderazgo entre los profesores: (a) la gobernanza compartida, (b) los
programas de desarrollo de liderazgo, (c) los programas de formación del profesorado, y
(d) programas de tutoría (p. 717). Encontraron que las redes de colegiabilidad y mentoría
ayudaron a la facultad a sentirse confiada para realizar el rol de liderazgo cuando tienen
una base de apoyo en el campus. Además, ellos identificaron la mentoría formal e
informal como estrategias para desarrollar dichas destrezas (p. 729). Diversos profesores
describieron cómo el sentido de comunidad dentro de sus departamentos los llevó a la
innovación y al cambio continuos (p. 730). Muchas de estas condiciones existen en la
UPR, no obstante, una de las limitaciones que tiene es la falta de programas para la
formación de líderes y la sucesión para ocupar puestos a todos los niveles,
particularmente en la base, que es el fundamento para dirigir los departamentos
académicos y los procesos de acreditación. Esta necesidad se reconoció también en el
Informe Cambio de Rumbo Para dar Pertinencia a la Educación Superior en el Siglo 21
(2011, Diciembre) sometido por el Comité Asesor del Gobernador Sobre el Futuro de la
Educación Superior en Puerto Rico, al proponer que una nueva “ley requerirá que se
establezca un plan de sucesión para desarrollar y cultivar un cohorte de gerentes
académicos/administrativos que tengan las destrezas, liderato y experiencia para ocupar
las posiciones de gerencia académica/administrativa a todos los niveles, según surjan
vacantes” (p. 57). Esto también lo señalan Kezar y Lester (2009b) cuando afirman que
los modelos y mentores cumplen una función fundamental al ayudar a crear y fomentar el
liderazgo en el campus debido a que los profesores, en general, no se les enseña a ser
líderes efectivos en el cambio institucional (p. 731). Añaden que la facultad con
antigüedad ofrece mentoría de manera informal a los profesores nuevos enseñándoles a
103
crear visiones de cambio, habilidades, políticas, estrategias y tácticas que son eficaces en
un campus en particular. La facultad describe los procesos de aprendizaje informal como
su forma preferida de recibir apoyo y desarrollo (p. 736). A pesar de que no existe
mucha evidencia para demostrar si la participación en programas de liderazgo ha
desarrollado habilidades de liderazgo en la facultad, la sabiduría común indica que este
sistema proporciona un vehículo para el desarrollo de los profesores como líderes y para
la creación de un nuevo conjunto de administradores académicos de campus (Lucas,
1994, citado por Kezar y Lester, 2009b, p. 721).
La disertación doctoral The Effect of Organizational Variables on Collaboration
Between Academic and Students Affairs in Community Colleges (Janey, 2009) tuvo como
foco de investigación la colaboración y las prácticas entre los decanos de asuntos
académicos y los decanos de asuntos estudiantiles de instituciones de educación superior.
El investigador planteó que en la literatura se ha evidenciado que estas sociedades o
acuerdos colaborativos (partnerships) pueden mejorar la retención del estudiantado y el
éxito académico al crear ambientes de aprendizaje enriquecidos que promueven un
compromiso activo con el trabajo académico. Algunos ejemplos de esas iniciativas
colaborativas incluyen el desarrollo de comunidades de aprendizaje, programas de
experiencia primer año y el aprendizaje en servicio, entre otros. Añade que el éxito de las
iniciativas colaborativas puede depender, en gran parte, en la habilidad de los
profesionales de asuntos estudiantiles para llegar a hacer un equipo (partners) efectivo
con los decanos de asuntos académicos para la toma de decisiones.
El estudio examinó el contexto organizacional para la colaboración entre los
decanos de asuntos académicos y asuntos estudiantiles de colegios comunitarios
104
(community colleges) públicos de dos años de estudio. El objetivo de la investigación
fue explorar la relación que existe entre esta forma de colaboración y varias dimensiones
de las variables organizacionales, incluyendo los ambientes externos, la estructura
organizacional, las relaciones humanas, la cultura organizacional y la política. El
investigador utilizó una metodología de investigación cuantitativa con el diseño de
encuesta y preparó un cuestionario para recopilar los datos del estudio. Obtuvo los datos
institucionales mediante una muestra nacional de 300 colegios comunitarios y los
participantes fueron los oficiales en los puestos de decano de asuntos académicos y
decano de asuntos estudiantiles de las instituciones escogidas. Las variables
independientes de este estudio fueron el control externo, la frecuencia de sociedades o
colaboraciones externas, la centralización, la comunicación enfocada internamente, un
clima de trabajo satisfactorio, las políticas organizacionales, y el mercadeo, colegial,
políticas y las culturas en desarrollo de los ¨community colleges¨. La colaboración fue la
variable dependiente.
Mediante la técnica estadística de análisis de regresión, el investigador encontró
cuatro hallazgos claves: las estructuras organizacionales centralizadas tienen una relación
negativa con la colaboración, mientras que la frecuencia de las sociedades externas
muestran un ambiente de trabajo satisfactorio, y el mercado, colegial, y las culturas en
desarrollo tuvieron una relación positiva con la colaboración. Basándose en estos
hallazgos, hizo las siguientes recomendaciones: promover alianzas externas y apoyar la
planificación del equipo interno, la descentralización de las estructuras de toma de
decisiones, mejorar la equidad y las recompensas en el ambiente de trabajo y despolitizar
la cultura organizacional.
105
La disertación doctoral de Abrams Schmaltz (2010) titulada A Case Study of
Organizational Collaboration in an Institution of Higher Education fue un estudio de la
colaboración en la educación superior en el contexto de una de las mejores instituciones
de educación superior de la nación. El propósito fue estudiar los factores que intervienen
en promover la colaboración y en obstaculizarla en la Asociación de Líderes en
Educación (PLE), una iniciativa de colaboración entre el Darden Graduate School of
Business y la Escuela de Educación Curry en la Universidad de Virginia (UVA). La
dirección y el profesorado de estas dos escuelas han colaborado para hacer frente al
proceso de mejorar la educación, ya que la nación lo considera como un problema crítico
de suma prioridad. PLE no sólo se compone de la facultad y la administración de las dos
diferentes escuelas dentro de la universidad, también tiene miembros del personal
contratados desde fuera de la universidad y se creó, para utilizar más y mejor la
información de vanguardia de los negocios. La investigación se centró en la comprensión
del éxito y el fracaso de la colaboración en la creación y mantenimiento de este programa
y en la identificación de lo que se necesitaba para mantenerlo en el futuro.
Liderazgo en equipo. Para Susan E. Kogler Hill (2013) un equipo es un tipo
específico de grupo compuesto por miembros quienes son interdependientes, comparten
metas en común y deben coordinar sus actividades para cumplir estas metas (cap. 12,
sección Description, párr. 1). El uso de equipos se ha sugerido para aumentar la
productividad, tomar mejores decisiones, solucionar problemas, mejorar la calidad de
productos y servicios, y para lograr una mayor innovación y creatividad (Parker, 1990,
citado por Kogler Hill, 2013, cap. 12, sección 12.1 Team Coaching, párr. 1). Para que los
miembros puedan cumplir el rol específico dentro del equipo necesitan conocimientos y
106
destrezas (Levi, 2011, citado por Kogler Hill, cap. 12, sección Description, párr. 1). Del
mismo modo, el equipo tiene una función aplicada dentro del contexto organizacional,
por eso, para que tenga éxito, la cultura organizacional debe proveer apoyo para el trabajo
colaborativo y la toma de decisiones (cap. 12, sección 12.1 Team Coaching, párr. 1).
La literatura sobre el trabajo en equipo es extensa. Recientemente, se ha enfocado
en examinar cómo aumentar la efectividad y cómo solucionar los problemas que
confronta el líder. Kogler Hill (2013) presenta un modelo de liderazgo en equipo que
está enfocado en el líder, o cualquiera de sus miembros que esté dirigiendo, ya que el
líder tiene a su cargo mejorar la efectividad del grupo. Este trabajo difiere de los
enfoques tradicionales que no explican cómo los líderes desarrollan sus equipos. El
modelo, basado en un enfoque de liderazgo funcional, coloca el liderazgo en el asiento
del “chofer” y reclama que el trabajo del líder es monitorear el equipo y tomar las
acciones necesarias para asegurar su efectividad. Este modelo provee una “herramienta”
para comprender el fenómeno complejo del liderazgo en equipo comenzando en el tope
con las decisiones del liderazgo, desplazándose a las acciones del líder y, finalmente,
enfocado en los indicadores de efectividad del equipo.
El modelo de Hill (2013) supone que la ejecución efectiva del equipo comienza
con el modelo mental del líder sobre la situación; este debe reflejar los componentes del
problema y el contexto general de acción del equipo, las contingencias ambientales y las
contingencias organizacionales a las que el líder debe responder. Ante preguntas tales
como: ¿cuál es el problema del equipo? y ¿qué soluciones son posibles en este contexto,
dada las limitaciones y recursos ambientales y organizacionales?, el líder debe tener
respuestas que incluyan una conducta flexible, tener un repertorio de las acciones o
107
habilidades para cumplir las necesidades diversas del equipo y parear su conducta con la
complejidad de la situación. Estas conductas deben ser variadas para satisfacer las
necesidades del grupo (Kogler Hill, 2013). Igualmente, debe ser capaz de diagnosticar,
analizar, pronosticar (monitorear) y tomar acción para solucionar los problemas que
surjan. Para ello, debe obtener información, reducir equivocaciones, proveer estructura y
sobrepasar las barreras tal como lo expone el McGrath’s Critical Leadership Functions
(cap. 12, sección Team Leadership Model, 12.2 Team Effectiveness, párr. 2 Leadership
Decision 1).
El líder trata de alcanzar las metas del equipo mediante el análisis de la situación
interna y externa. Es capaz de seleccionar e implementar las conductas apropiadas para
asegurar la efectividad del equipo. Ejerce discreción sobre cuál problema necesita
intervención para escoger las soluciones más apropiadas. Va a depender de las
circunstancias y de lo que debe hacerse para lograr un equipo más efectivo. Antes de
tomar las decisiones, debe determinar: (1) si es más apropiado continuar con observación
y monitoreo o intervenir en las actividades del equipo y tomar acción, (2) si la
intervención necesaria es sobre la tarea general o de las funciones relacionadas, y (3) si la
intervención es a nivel interno (dentro del equipo) o a nivel externo (en el ambiente del
equipo) (Kogler Hill, 2013).
En el modelo de Hill (2013), el liderazgo compartido o distribuido es un
componente importante para el trabajo en equipo. Todos los miembros pueden hacer
monitoreo y tanto el líder como ellos podrían trabajar concertadamente para avaluar la
situación con exactitud. Esto ayuda al equipo a adaptarse a condiciones cambiantes a un
ritmo rápido. Juntos pueden formar un modelo mental preciso de la efectividad del
108
grupo. El líder puede procesar información del ambiente y los miembros lo ayudan a
solucionar el problema interno.
Para determinar la efectividad del equipo o el producto deseado se enfoca en dos
funciones críticas: el desempeño (logro de la tarea), y el desarrollo (progreso del equipo)
según lo establece Nadler (1998, citado por Kogler, cap. 12, sección Team
Effectiveness, párr. 1). El desempeño del equipo se mide por la calidad en la toma de
decisiones, la habilidad para implementarlas, el producto del trabajo del equipo en
términos de problemas solucionados, completar el trabajo, y finalmente, la calidad del
liderazgo institucional provista por el equipo (cap. 12, sección Team Effectiveness, párr.
1). El desarrollo del equipo se refiere a la cohesión y la habilidad de los miembros del
grupo para satisfacer sus propias necesidades mientras trabajan efectivamente con otros
miembros del equipo (cap. 12, sección Team Effectiveness, párr. 1). Para determinar
cuán efectivo es el equipo, el modelo de Hill utiliza los estándares de efectividad según
Hackman y Walton (1986) y los criterios de excelencia de Larson y LaFasto (1989), los
cuales representan el marco teórico y el marco de investigación con grupos
organizacionales reales respectivamente, que son muy similares.
Las características de excelencia del equipo, según Larson y LaFasto (cap. 12,
Team Effectiveness, sección 12.2 Resourcing, párr. 2) son: meta clara y elevada,
estructura guiada por los resultados, los miembros del equipo son competentes, unidad en
el compromiso, clima colaborativo, estándares de excelencia, apoyo externo y
reconocimiento, además de liderazgo de principios. Para alcanzar una meta clara y
elevada hay que involucrar y motivar a los miembros, tiene que valer la pena, ser
importante, y que se pueda determinar que se alcanzó el objetivo. El líder efectivo
109
mantiene al equipo enfocado en la meta y si el equipo falla, puede determinar si la tarea
es vaga, trabajan fuera de los detalles, hay agendas personales o conflictos de poder.
Cuando la estructura se guía por los resultados, se puede identificar mejor la estructura
para alcanzar la meta. Si el equipo es de alta gerencia tiene que lidiar con poder e
influencia; un task forces con ideas y planes, los de servicio con los clientes y los de
producción con tecnología. Además, para la solución de problemas, la estructura tiene
que hacer énfasis en la confianza, mientras la creatividad lo hace en la autonomía; y los
que requieren desarrollar tácticas necesitan tener claros los roles, la comunicación, el
avalúo individual y los juicios basados en los hechos.
Para que un miembro del equipo sea competente, debe tener información,
educación, entrenamiento, poseer destreza en relaciones interpersonales, trabajo en
equipo y en la solución de problemas. De igual forma, el equipo requiere un número
adecuado de miembros que tengan diversidad de conocimiento y funciones para poder
realizar todas las tareas y la competencia técnica de acuerdo con la meta. Además, se
toman en consideración otros factores como: apertura, apoyo, trabajar orientados a la
tarea y mostrar un estilo personal positivo. Por otro lado, el espíritu de equipo puede
desarrollarse al involucrar a los miembros en todos los aspectos del proceso. Por eso es
tan importante que estén unidos en compromiso y para lograrlo, los equipos deben
diseñarse y desarrollarse cuidadosamente hasta conseguir que tengan un sentido de
unidad o identidad. Un error común al formar equipos es suponer que la gente con las
destrezas técnicas necesarias para solucionar un problema también tiene las destrezas
interpersonales necesarias para colaborar efectivamente. Otro, es llamar a un grupo de
trabajo un equipo, pero tratarlo como una colección de individuos.
110
La habilidad para colaborar es esencial en la efectividad del equipo. Solo así
puede enfocarse en los problemas, escucharse, comprenderse, sentirse libre de riesgos y
ayudarse para crear un clima colaborativo. Igualmente, construir una atmósfera de
colaboración necesita desarrollar relaciones de confianza basadas en: honestidad,
apertura, consistencia, respeto e integridad de las acciones individuales. El líder efectivo
de equipo logra el clima adecuado si construye una comunicación segura, demanda y
recompensa la conducta colaborativa, guía los esfuerzos para la solución de problemas y
maneja su propia necesidad de control.
Otro criterio de excelencia es tener estándares claros y concretos. El contexto
organizacional o el equipo tienen que establecer estándares de excelencia altos para que
ellos se sientan presionados a ejecutar sus propios niveles. Por eso, es necesario regular
sus acciones para que sean coordinadas, completen las tareas y que todos cumplan el
estándar. El líder puede facilitar los procesos al requerir y revisar los resultados, elaborar
expectativas claras, y reconocer el desempeño sobresaliente. Con tales estándares
establecidos y monitoreados los miembros se sentirán animados a ejecutar los más altos
niveles. También se requiere el apoyo externo y que el líder facilite los procesos al
ofrecer recompensa en término de aumento de salario o bonificación por el desempeño.
En el liderazgo de principios, el líder debe llevar a cabo cuatro procesos: (a) para
comprender el problema que confronta el equipo; (b) motivacional, para ser cohesivo así
como ser capaz de establecer y alcanzar estándares altos de desempeño; (c) afectivo, para
manejar circunstancias estresantes al proveer metas claras, tareas y estrategias; y (d) de
coordinación, para integrar las actividades del equipo al parear las destrezas de los
111
miembros con los roles, proveer estrategias de ejecutarías claras, monitorear la
retroalimentación y adaptarlos a ambientes cambiantes.
Los líderes de equipo efectivos, según Larson y LaFasto (2001), mantienen el
equipo enfocado en la meta, mantienen un clima colaborativo, construyen seguridad
entre los miembros, demuestran competencia técnica, establecen prioridades, manejan el
desempeño, monitorean y toman la acción necesaria para la efectividad del equipo.
Como una norma, el líder avalúa al equipo con los criterios de excelencia para determinar
si las acciones pasadas y las intervenciones han tenido el resultado esperado. Puede usar
herramientas tales como: la observación directa, encuestas, retroalimentación e
indicadores de desempeño. Obtiene los datos, hace un análisis, toma las decisiones y
lleva a cabo la acción para mantener la salud del equipo, o para atender cualquier área
débil. Asimismo, el desempeño del líder deberá ser evaluado con los mismos criterios de
excelencia y recibir retroalimentación de su trabajo. Obviamente, es inefectivo en su
liderazgo si no está dispuesto a confrontar las ejecutorias inadecuadas, diluye la habilidad
del equipo al tener muchas prioridades y sobreestima los aspectos positivos de las
ejecutorias del equipo.
La disertación doctoral An Autoethnographic Study of Team Building and
Collaboration Between General Education and Special Education Teachers Working in
an In-Class Support Setting Research tuvo como propósito el promover la colaboración
entre los maestros de educación general y de educación especial, quienes trabajaban en
un escenario de apoyo en clase, para mejorar los servicios provistos a los estudiantes en
estos salones de clases y mejorar la inclusión en una escuela superior (Fiori, 2007, pp. 3-
4). Puntualiza la investigadora que la práctica de la inclusión, en la cual los estudiantes
112
con impedimentos y estudiantes sin incapacidades son educados en el mismo salón de
clases (en una cita de Yell, 1995), está en aumento (citó a Beirne-Smith & Smith, 1997;
Department of Education, 2005). Fiori realizó el estudio en una escuela superior que
implementó un modelo de apoyo en clase que consiste de una maestra de educación
general y una maestra de educación especial que trabajan juntas para educar a todos los
estudiantes. Hace énfasis en que las maestras de educación especial enfrentaron retos
significativos cuando ellas trabajaron en más de un salón en un solo bloque.
La investigadora utilizó una metodología cualitativa de acción e investigación de
seis ciclos y utilizó técnicas variadas de recopilación de datos tales como: entrevistas
formales e informales, observación participante, diario y otras. Además, como parte de
su metodología integró la técnica de autoetnografía ya que quiso establecer lo que ella
llamó su plataforma de liderazgo para identificar quién es la investigadora como persona
y como líder. Según describe, esto lo logra a través del uso de técnicas como el
autodescubrimiento, autoevaluación, reflexión e investigación. Asimismo escogió las
teorías de liderazgo: transaccional, transformacional, servil y feminista como su
fundamento y marco teórico. Las describió de acuerdo a sus proponentes e hizo una
relación entre sus postulados con aspectos de su vida personal y profesional. Igualmente,
describió como usó su conocimiento y su experiencia para promover relaciones de equipo
efectivas y utilizó en esas relaciones las características necesarias para crear equipos
efectivos provistos por Larson y LaFasto (1998).
En uno de los ciclos del estudio tuvo cinco participantes mujeres caucásicas
maestras de educación general con menos de cinco años de experiencia. Hizo dos ciclos
de entrevistas con cada participante; un grupo de entrevistas ocurrió en diciembre y el
113
otro, en marzo. Los componentes de un equipo efectivo identificados por Larson y
LaFasto (1989) y Blanchard, Carew, y Parisi-Carew (1990) los usó como las bases para
estudiar y construir la colaboración entre los maestros de educación general y los de
educación especial que trabajaban dentro de un escenario de apoyo dentro de clase. Entre
sus hallazgos identificó que la comunicación y la construcción de relaciones entre los
maestros fueron de vital importancia para el desarrollo de la colaboración entre los
equipos de apoyo dentro clases. Otros elementos relevantes fueron haber establecido un
propósito y tener una meta clara y elevada. Más aún, añade que haber reconocido los
logros individuales y de los equipos junto con la manifestación de aprecio por el trabajo
de cada uno se vio como significativo para poder desarrollar la colaboración.
Finalmente, la investigadora planteó que el haber creado una moral alta o un compromiso
unificado fue esencial para alcanzar los equipos efectivos.
Según Fiori, (2007), los hallazgos de este estudio le ofrecen una perspectiva
interna (insights) para construir el sentido de colaboración y los equipos efectivos en una
variedad de los profesionales del área educativa. Sugiere que los administradores pueden
usar este conocimiento, como líderes instruccionales, para construir equipos de maestros
fuertes y crear más escenarios de inclusión exitosos para todos los participantes.
También, que los maestros de educación general y especial que trabajan dentro de
equipos de apoyo dentro de clase podrían utilizar las experiencias prácticas que se
obtuvieron en esta investigación y aplicarlas a sus situaciones individuales en un esfuerzo
para aumentar sus colaboraciones.
114
Liderazgo revolucionario. En la actualidad, el marco conceptual del liderazgo
revolucionario es una alternativa para los fundamentos contenidos en un programa de
desarrollo de líderes. Se ha propuesto la noción del liderazgo como un fenómeno
socialmente construido y que de este modo pueda hacer énfasis en la influencia de las
percepciones, interpretaciones, contexto, cultura, experiencias subjetivas, y los procesos
de hacer sentido sobre las prácticas del liderazgo (Grint, 1997; Kezar, 2002; Parry, 1998;
Rhoads & Tierney, 1992; Tierney, 1998; Weick, 1995, citados por Kezar, 2009, p. 6).
Los programas tradicionales de desarrollo de liderazgo y su formatos están
basados en los siguientes supuestos: (a) el liderazgo es conceptualizado como un líder
individual y jerárquico; (b) las destrezas universales y predecibles y los rasgos que
trascienden el contexto tipifican mejor el trabajo de los líderes; (c) el liderazgo está
relacionado con el control social, autoridad y poder; y (d) las representaciones del
liderazgo son carentes de valores (Kezar, 2009, p. 4).
Por otro lado, la revolución del liderazgo tiene cinco supuestos interdependientes:
(a) el liderazgo es un proceso, no la posesión de las personas en posiciones de autoridad;
(b) es asunto de cultura y contexto; el liderazgo ya no se considera universal, es un
fenómeno que trasciende el contexto; (c) el liderazgo es un proceso colaborativo y
colectivo en el que los individuos trabajan juntos a través de las fronteras organizacional
y nacional; y (d) el poder e influencia mutua, no el control y la coacción, son el foco de
los esfuerzos del liderazgo revolucionario (Kezar, 2009, p. 6). El reconocimiento del
liderazgo como un proceso colectivo y colaborativo es un supuesto céntrico del liderazgo
revolucionario y su énfasis está en el aprendizaje, el empoderamiento y el cambio (Kezar,
2009, p. 13).
115
En este enfoque se pretende reconocer que las diferencias dentro del equipo son
fuentes vitales de creatividad e innovación. En vez de hacer énfasis en establecer la
armonía, el consenso y la coordinación entre el equipo, que son las características de
¨pensamiento de grupo¨. Alega Kezar (2009) que esto sirve para silenciar a los
individuos que no están de acuerdo con la sabiduría colectiva. Señala que es necesario
cultivar los individuos y los equipos que acojan diferentes perspectivas y creen rutas para
el intercambio auténtico de información de ideas. Una de las estrategias que recomienda
para la formación de líderes es proveerles la oportunidad para aprender y practicar
asumiendo los diferentes roles del equipo. Esta estrategia saca a la persona de la zona de
comodidad al practicar roles de equipo que usualmente no realiza (Kezar, 2009).
Cultura organizacional
Lisa J. Hagen (2012) realizó un estudio de caso para evaluar el alcance que tuvo
un cambio en un colegio comunitario de Florida que fue transformado en un colegio
estatal. El propósito de la investigación fue explorar cómo la transformación influyó en
la cultura institucional, la misión y su identidad. Se basó en las percepciones de los
profesores y los administradores que recopiló mediante entrevistas con preguntas abiertas
y semiestructuradas con la facultad y los administradores, y la observación del ambiente
natural físico y de las reuniones administrativas. Con el propósito de triangular los datos,
integró técnicas de análisis de documentos del estado, institucionales y personales con las
entrevistas y métodos de observación.
La investigación fue diseñada para evaluar cualquier desplazamiento en la cultura
institucional, la misión e identidad a través de los de los siguientes constructos, capas o
niveles de los significados: culturales, simbólica, organizacional, perceptiva e
116
interpretativa. El plan de investigación fue una observación deliberada de la capa
simbólica de la cultura en un escenario naturalista, así como una investigación de las
conductas de los participantes para la capa de la percepción, fundamentada en un análisis
a profundidad de la documentación sobre la misión, la visión y las políticas. Después de
la observación deliberada, la investigación e inquirir en las capas simbólica, perceptiva y
organizacional de la cultura institucional, entrevistó a la facultad y los administradores
sobre las creencias, los valores y los significados compartidos de la identidad
institucional y su significado cultural.
Por lo tanto, la capa interpretativa proporcionó un retrato comprensivo de un
colegio comunitario que se había transformado en un colegio estatal desde las palabras de
los participantes. Los factores ambientales que contribuyeron a la transformación de un
ex colegio comunitario a un colegio del estado involucraron cambios demográficos de los
estudiantes, el impacto económico y dinámicas políticas. Con la iniciativa de ampliar el
acceso a los estudiantes sub-representados, la transformación en una institución de
bachillerato involucró las siguientes influencias externas: desplazamiento en la política de
educación superior en Florida, demandas de la comunidad y las necesidades de los
estudiantes. Otro hallazgo de la investigación fue el desplazamiento en la misión
institucional de las siguientes maneras: acceso más amplio a la programación de
bachillerato para los estudiantes, y la extensión del área de reclutamiento más allá de los
dos condados de la región. Los resultados revelaron que el colegio preservó elementos
de su misión histórica a través de un compromiso con la educación, la provisión de una
educación de calidad y el servicio a la comunidad. Sin embargo, la transformación de la
misión resultó en ideas equivocadas en los miembros del colegio así como en la
117
comunidad en general porque las expectativas excedieron las oportunidades que ofreció
la institución. Los miembros del colegio creyeron que el colegio necesitaba mantenerse
comprometido con proveer una educación de calidad para todos; sin embargo, algunos
especularon que la misión del colegio se había desplazado por el énfasis en la educación
de bachillerato y el nueva estatus de acreditación. Hubo un proceso de cambio
deliberado que se diseñó e implementó a través de las estrategias del liderazgo;
incluyendo una reorganización de la estructura administrativa, un plan para reconstruir y
renovar el campus del colegio para parecerse más a una universidad y el desarrollo de las
oportunidades culturales más reflexivo de un ambiente universitario. A pesar de que
estos cambios se produjeron en una sucesión rápida, la facultad y el personal informó
cambios incrementales, exponiendo así un conflicto en la perspectiva de la identidad
institucional; algunos miembros creían que el colegio había experimentado pocos
cambios mientras que otros percibieron al colegio moviéndose en una nueva dirección.
Los valores individuales incluyeron el acceso, la asequibilidad o hacerse
financieramente accesible (affordability), la oportunidad, el compromiso con la
comunidad y el estudiantado y una educación de calidad. Los valores institucionales
involucrados mejoraron los servicios de apoyo al estudiante y a la facultad, las
herramientas tecnológicas y los métodos de impartir la instrucción. Los administradores
del colegio revisaron los rangos de los profesores, enfatizaron en estándares académicos
rigurosos y contrataron a facultad calificada con PhD. Esto cultivó un desplazamiento en
las dinámicas de la facultad y creó una tensión entre los que habían servido al colegio
comunitario durante muchos años y los que se habían unido recientemente.
118
Concluye Hagen (2012), que aunque el colegio preservó los valores
fundamentales para la misión del colegio comunitario, los miembros continuaron en su
adaptación a la nueva identidad institucional de bachillerato. Mientras que determinaban
su rol dentro de este nuevo escalón de nivel de educación superior, ellos experimentaron
varios retos, incluyendo incongruencia en la misión de inscripción abierta entre la
programación del nivel de grado asociado y bachillerato; cuestiones de acreditación
respecto a los criterios y los requerimientos académicos; los costos del programa y la
sustentabilidad, y otros asuntos de la facultad. Sugiere la investigadora que a medida que
la institución siga adelante con su identidad de bachillerato, será importante cultivar una
División de Asuntos Estudiantiles completamente desarrollada para ofrecer servicios de
apoyo adicionales y las oportunidades culturales; diseñar e implementar dormitorios para
la vida residencial; mantener y desarrollar los Departamentos de Tecnología Educativa y
Recursos de Aprendizaje, atender los asuntos de la carga de trabajo de la facultad, el
salario, la investigación y la gobernanza compartida; y el desarrollo de nuevos programas
de estudios de cuatro años para ampliar el acceso.
119
Capítulo III
Metodología
En este capítulo se describe en forma detallada la metodología utilizada en la
investigación. Primero, se plantea el método y su justificación, las preguntas que guiaron
la investigación, así como las técnicas de recopilación de datos. Segundo, se detallan los
procedimientos, los protocolos usados para la recopilación y el análisis de los datos, el
programa computacional y los instrumentos que se utilizaron. Tercero, se describe las
técnicas para la triangulación y las presunciones metodológicas, los aspectos sobre la
fiabilidad de los datos y confianza en los hallazgos, la reflexibilidad en la investigación,
el análisis de riesgos y los aspectos éticos. Finalmente, se discuten los aspectos sobre la
importancia de la investigación.
Método y justificación
Mientras que las metodologías y los paradigmas de investigación se han
ampliado, la proliferación de los enfoques de investigación ofrecen unas formas valiosas
de conocimiento y entendimiento a aquellos concernidos con el estudio y las prácticas de
la educación superior (Kezar & Talburt, 2004). Para el estudio a profundidad de las
prácticas que han resultado efectivas en mantener una acreditación profesional sostenida
en los programas de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH, se seleccionó el método
cualitativo. Este método permitió la selección de un diseño y técnicas de recopilación de
datos para examinar con mayor profundidad el tema bajo estudio. De esta manera se
alcanzó un mejor entendimiento del significado de la acreditación profesional para los
participantes, al igual que la comprensión que tienen sobre los procesos (Merriam, 2009).
120
El tema de acreditación profesional en las IES representa un fenómeno de estudio
complejo, que tiene múltiples perspectivas y puntos de vista, además, se desarrollan en un
contexto dinámico lleno de retos. Es por esta razón, que al realizar una investigación con
seres humanos se debe tener presente que son los actores principales en su contexto
natural y que se deben escuchar para aprender de ellos (Lucca Irizarry & Berríos Rivera,
2009). Por lo tanto, este enfoque de investigación permitió que fueran los propios
participantes quienes guiaran para la producción de los hallazgos de mayor relevancia
(Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009).
A través de los datos cualitativos, la investigadora pudo obtener una descripción
rica de procesos humanos que preservan desde el orden cronológico hasta cómo los
eventos guiaron a las consecuencias, además, obtuvo explicaciones fructíferas que son
una fuente bien fundamentada sobre los hallazgos (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014).
En consecuencia, la investigadora y el participante pudieron involucrarse a un nivel
máximo en la organización educativa (Schein, 2010) para acercarse a una concepción
múltiple de la realidad y estudiarlo “de manera crítica y reflexiva” (Lucca Irizarry &
Berríos Rivera, 2009). Clandinin y Connelly, 2000, (citado por Creswell, 2012) han
establecido que las experiencias en la investigación narrativa son personales ambas, lo
que el individuo experimenta, y social, que es la interacción individual con otros. Esto
adquiere mayor importancia cuando en este estudio se inquirió y exploró (Creswell,
2012) sobre la experiencia del profesorado durante los procesos de reacreditación
mediante la perspectiva individual y colectiva. La comprensión o el significado de los
fenómenos formados a través de los participantes y sus puntos de vista subjetivos
componen esta visión del mundo, ya que hablan de su interacción social con otros
121
construidos desde su propia perspectiva. Esto es el fundamento para estudiar aspectos de
la cultura organizacional desde el constructivismo (Creswell & Plano Clark, 2011).
Miles, Huberman y Saldaña (2014) destacan la importancia del método cualitativo
cuando plantean que:
One major feature of well-collected qualitative data is that they focus on naturally
occurring, ordinary events in natural settings, so that we have a strong handle on
what “real life” is like. That confidence is buttressed by local groundedness, the
fact that the data were collected in close proximity to a specific situation. The
emphasis is on a specific case, a focused and bounded phenomenon embedded in
its context. The influences of the local context are not stripped away but are taken
into account. The possibility for understanding latent, underlying, or nonobvious
issues is strong. (p. 11)
El fenómeno de estudio es la cultura organizacional de evaluación externa:
acreditación profesional de programas académicos en escenarios de educación superior
pública y los focos de investigación son: (a) las instituciones de educación superior, (b)
acreditación profesional, (c) la cultura organizacional, y (d) el liderazgo colaborativo. Se
examinaron las características tanto de su cultura organizacional de evaluación como los
estilos académicos y administrativos que los distinguen para determinar si son cónsonos
con el liderazgo colaborativo. Igualmente, se identificaron las mejores prácticas que les
han dado resultado y que podrían utilizarse como modelos o guías en las IES.
El método cualitativo de investigación fue la metodología idónea para responder
las siguientes preguntas que guiaron el proceso de inquirir:
122
1. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con los aspectos normativos y procesales
que contribuyen a la acreditación profesional sostenida de los programas bajo
estudio?
2. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con las características de los programas
bajo estudio y los estilos académicos y administrativos de su profesorado que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida?
3. ¿Cuáles son las características de la cultura organizacional de evaluación de los
programas académicos bajo estudio que contribuyen a la acreditación profesional
sostenida y su influencia en el liderazgo colaborativo de su profesorado?
4. ¿Cuáles son las mejores prácticas de los programas académicos bajo estudio que
resulten efectivas para alcanzar y mantener la acreditación profesional?
Diseño de investigación: Estudio de caso
El diseño de investigación fue un estudio de caso múltiple profundo, de tipo
descriptivo, para estudiar a profundidad las prácticas del profesorado para mantener una
acreditación profesional sostenida por tiempo prolongado en los programas de
Enfermería y Trabajo Social de la UPRH. Los casos que fueron seleccionados para este
estudio, Enfermería y Trabajo Social, son programas académicos de una IES pública a
nivel subgraduado que poseen el estatus de acreditación profesional por 20 años o más.
El estudio de caso se define de forma dual como “el inquirir empírico que estudia
a profundidad un fenómeno contemporáneo (el ‘caso’) y dentro de su contexto real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto puede que no sean
claramente evidentes” (Yin, 2014, pp. 16-17). El estudio de caso cualitativo, al igual que
otras investigaciones cualitativas, se distingue por: (a) la búsqueda del significado y el
123
entendimiento, (b) el investigador como el instrumento principal para la recopilación y
análisis de datos, (c) una estrategia de investigación inductiva, y (d) el producto final
abundantemente descriptivo (Merriam, 2009, p. 39). El desarrollo de este diseño es
descrito por Yin (2014, p. 27) como “un llamado a una artesanía esmerada”. Se
caracteriza porque puede proveer “un cuadro más claro del fenómeno bajo estudio”
mediante el uso variado de técnicas para recopilar la información; además de conocer lo
que sucede “allá dentro”, refiriéndose al escenario real, visto “a través de los ojos del
investigador” (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 107). Un estudio de caso
descriptivo se tipifica por la naturaleza del informe final, esto es, cuando el estudio carece
de fundamentación previa y se hacen aportaciones importantes acerca de lo que
constituyó el foco del estudio (Muñoz Serván & Muñoz Serván, 2000, citado por Lucca
Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 100).
Para realizar un estudio de caso profundo es necesario “obtener un entendimiento
a profundidad repleto de los significados sobre el tema o para el participante que ha sido
estudiado en el proceso, en vez de los resultados; se busca descubrir en lugar de
confirmar” (Burns, 2000, citado por Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 95).
Los estudios pueden ser de un solo caso o de varios (Miles, Huberman, &
Saldaña, 2014; Stake, 2006, p. 1); cuando se estudia más de uno se conoce como estudio
de casos múltiples o multicasos (Stake, 2006; Yin, 2014, p. 18), estudios de casos
colectivos o múltiples sitios (Merriam, 2009, p. 54). Según Robert K. Stake (2006), en su
libro Multiple Case Study Analysis, “el primer objetivo de un estudio de caso es entender
el caso” (p. 2). Alega que aunque se trate de un sistema integrado, cada caso debe ser
estudiado casi como si fuera el único para poder comprenderlo ya que cada caso es una
124
entidad. Sugiere que debemos organizar y planificar el conjunto de los casos y también
se debe hacer para cada caso en particular. Hace énfasis en que el investigador debe
mantener este principio presente hasta en el momento de recopilar los datos. Advierte
sobre el dilema que puede surgir, ya que cada caso y el colectivo de ellos, van a competir
por una mayor atención del investigador (p. 2).
Según Stake (2006, p. 1), cuando vamos a realizar un proyecto de estudio
multicasos, los casos deben mantener una similitud en algunos aspectos. En este estudio,
los casos fueron programas académicos de una institución de educación superior pública
en Puerto Rico, que han obtenido y mantenido la acreditación profesional reconocida por
una agencia externa por veinte años o más lo que supone haber desarrollado la cultura
organizacional de evaluación o acreditación profesional. Cuando se fue a escoger la
cantidad de casos con los que se estudió el fenómeno, se siguió la recomendación
deStake quien sugiere seleccionar una cantidad menor a la totalidad de los casos que
existan (p. 1). Esto será descrito más adelante en la sección de población y muestra. La
unidad de estudio en esta investigación fue el grupo de profesores de dos programas
académicos y la cultura de evaluación externa de acreditación profesional del programa
fue el fenómeno de estudio. Se utilizaron múltiples técnicas de recopilación de datos:
entrevista semiestructurada, grupo focal y la revisión de documentos.
Descripción de la población
La población es un grupo de individuos con las mismas características (Creswell,
2012, p. 625). Para este estudio la población estuvo conformada por los profesores con
experiencia en los procesos de acreditación profesional y que al momento de la
investigación laboran a tiempo completo en uno de los Programas: 16 profesores en
125
Enfermería (diez permanentes, un probatorio y cinco contratos a tiempo completo) y
nueve en Trabajo Social (cinco permanentes, un probatorio y tres por contrato jornada
parcial). Esto incluye a los dos profesores que se desempeñan también como directores
de departamentos con un nombramiento docente-administrativo.
Descripción de la muestra. Con la finalidad de conocer a profundidad este
fenómeno, se utilizó el procedimiento para la selección de la muestra intencional. Este es
un procedimiento en el cual “los investigadores escogen a los individuos o los sitios para
aprender o comprender un fenómeno central” (Creswell, 2012, p. 626). En el estudio se
seleccionó a los profesores activos y jubilados de los programas académicos de
Enfermería y Trabajo Social que tuvieran experiencia con los procesos de reacreditación.
En esta investigación se utilizó la estrategia de muestreo intencionado o deliberado según
sugerido por Creswell y Plano Clark (2011, p. 174). Un muestreo intencionado significa
que los investigadores seleccionan (o reclutan) intencionalmente a los participantes que
han experimentado el fenómeno central o el concepto clave que se explora en el estudio
(p. 173).
Para la entrevista de grupo focal se utilizó el muestreo homogéneo de individuos
que pertenecen a un subgrupo con características distintivas. Participaron ocho
profesores de los programas académicos de Enfermería; y cuatro de Trabajo Social. Los
participantes tienen las siguientes características: (a) es o ha sido miembro del
profesorado a tiempo completo (12 créditos), (b) posee un mínimo de tres años de
experiencia a tarea completa en el programa y (c) ha participado durante tres años o más
en los procesos de acreditación profesional. Se excluyeron a todos los demás profesores
y el director. Se invitó a participar en el estudio a los profesores de los programas de
126
Enfermería y Trabajo Social de forma individualizada. Los profesores inactivos fueron
contactados de forma individual por comunicación telefónica y electrónica.
De forma similar se utilizó un muestreo homogéneo para los participantes de las
cuatro entrevistas semiestructuradas que se realizon por cada programa. Se invitó a
participar voluntariamente en la entrevista a profesores que realizan o han realizado
tareas administrativas en diferentes posiciones, ya sea a nivel del programa o a nivel
institucional, que poseen experiencia con los procesos de reacreditación. Los
participantes que se han desempeñado en tareas administrativas como líderes de los
procesos de reacreditación a nivel del programa−coordinador de acreditación,
coordinador de programa, director de Departamento−tenían las siguientes características:
(a) es o ha sido miembro del profesorado a tiempo completo, (b) posee un mínimo de
cinco años de experiencia a tarea completa en el programa, (c) ha dirigido los procesos de
acreditación profesional durante tres años o más, y (d) posee una experiencia mínima de
cinco años en la posición. Asimismo, las características de los participantes que han
ocupado un puesto gerencial−decano de asuntos académicos y rector−que participaron,
son: (a) es o ha sido miembro del profesorado a tiempo completo, (b) posee un mínimo
de cinco años de experiencia a tarea completa en la UPR de Humacao, (c) ha participado
en procesos de reacreditación del programa por dos años, y (d) posee una experiencia por
lo menos de dos años en la posición. Los participantes que cumplieron los criterios para
las entrevistas semiestructuradas se identificaron con la colaboración del director del
Departamento, o la persona que este designó. Así se logró invitar a aquellas personas que
arrojaron mayor luz sobre el fenómeno bajo estudio (Creswell & Plano Clark, 2011, p.
174). Fueron contactados de forma individual por comunicación telefónica y electrónica.
127
Descripción de técnicas para la recopilación de datos cualitativos, propósito y
procedimiento
A continuación se describe cada una de las técnicas para la recopilación de datos,
el propósito por cual se utilizó y el procedimiento que se siguió.
Grupo focal, entrevista semiestructurada y revisión de documentos. Creswell
(2012, p. 622) dice que la entrevista ocurre cuando el investigador le hace al participante
una o más preguntas abiertas y anota sus respuestas. Lucca Irizarry y Berríos Rivera
(2009) señalan que “por medio de la entrevista cualitativa se busca conocer el mundo de
otras personas” (p. 319). Para ellos es esencial que se entienda la cultura de la persona
que sirve de participante. Igualmente, enfatizan que la entrevista, como estrategia para la
recopilación de información, permite que el participante le informe al investigador
“aquello concerniente a un tema específico o evento sucedido en su vida” (p. 319).
Amplían la discusión al afirmar que en esta estrategia se recoge información profunda del
participante sobre “los sentimientos, las creencias, las opiniones y las actitudes; en fin, la
manera de ver y de entender el mundo que le rodea”. Sugieren que la entrevista debe
ocurrir como una conversación y que el investigador debe lograr que el participante le
diga “lo que realmente piensa y siente” evitando que responda según el “pensamiento
racional” y cónsono a las “expectativas sociales” (pp. 319-320).
Grupo Focal. Un grupo focal es una técnica de recopilación de información
mediante una entrevista grupal que es utilizada en la investigación cualitativa donde los
resultados que se obtienen no se traducen a representaciones numéricas o estadísticas
(Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 364). Según Creswell (2012), es un proceso
para recopilar datos a través de la entrevista con un grupo de personas, para recopilar el
128
entendimiento compartido de varios individuos, además de obtener puntos de vista de
personas específicas. El investigador hace un número reducido de preguntas generales
para provocar respuestas de todos los individuos en el grupo y se debe lograr la
participación de todos durante los turnos. Los grupos focales son ventajosos cuando la
interacción entre los entrevistados probablemente producirá la mejor información y
cuando los entrevistados son similares y cooperadores entre ellos (pp. 218-219).
El uso de la técnica del grupo focal para la recopilación de datos es deseable
cuando el foco de investigación tiene muchas caras, perspectivas o puntos de vista, y por
ello, requieren el concurso de diferentes enfoques y abordajes, aspectos que solo nos los
pueden ofrecer diferentes personas con variadas experiencias, intereses y valores”
(Martínez Minguélez, 2004, citado por Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 362).
El investigador “no puede perder de perspectiva que la meta del grupo focal es lograr que
la discusión permita una comprensión profunda de las percepciones, las creencias, las
actitudes y las experiencias desde múltiples puntos de vista” (Lucca Irizarry & Berríos
Rivera, 2009, p. 364).
Lucca Irizarry y Berrios Rivera (2009, p. 367) establecen “que organizar un grupo
focal conlleva una estructura rigurosa” y señalan una serie de pasos los cuales son
explicados por varios autores, entre los cuales se encuentran Edmunds (1999), Krueger y
Casey (2000), Morgan (1996, 1997), Morgan y Krueger (1998), Patton (2002) y
Templeton (1994). Entre los elementos que deben considerarse en la preparación y la
realización del grupo focal están: (1) establecer preguntas de investigación precisas y
claras; (2) seleccionar participantes que conocen sobre el tema; (3) crear los grupos de
seis a diez personas con una composición homogénea o heterogénea; (4) reclutar los
129
participantes; (5) estructurar un itinerario; (6) confirmar el día antes (7) informar el lugar
dónde se llevará a cabo; (8) configurar el lugar (instalaciones) accesible, estacionamiento,
tamaño apropiado, tener el equipo tecnológico necesario, audiograbadora en buenas
condiciones, butacas cómodas, mesa en forma de U, control de temperatura, comodidad
de los participantes; y (9) conducir el grupo focal de 90-120 minutos para explorar el
tema en su totalidad para evitar fatiga y desinterés en los participantes (p. 368).
Entre los beneficios para usar la entrevista mediante la interacción grupal es que
se promueve: (a) un aumento de las posibilidades de exploración y de generación
espontánea de información, (b) la información se enriquece ya que influyen unos sobre
otros, (c) puede generar un cambio de opinión en muchos de los participantes, (d) los
participantes pueden descubrir otras perspectivas, y (e) el producto final responde a las
interrogantes del fenómeno bajo estudio (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 364).
Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p. 362) dicen que cuando realizamos una
investigación con seres humanos debemos tener en mente que ellos son los actores
principales; esto es, los escuchamos para aprender de ellos. Con ese propósito se utilizó
la técnica de grupo focal, con la cual la investigadora, a través de la interacción del grupo
homogéneo de profesores de los programas de Enfermería y Trabajo Social, se hicieron
dos grupos focales separados por disciplina, para recopilar información sobre el tema de
las prácticas que usan para los procesos de reacreditación del programa. Los
participantes del grupo focal fueron homogéneos porque comparten un trasfondo de
experiencias, lo cual promovió una comunicación abierta para estudiar un tema nuevo y
explorar sus experiencias y conocimiento sobre el tema de estudio (p. 366).
130
Procedimiento del Grupo Focal. El proceso del grupo focal consta de varios
pasos descritos por Morgan (1997) y Morgan y Krueger (1998) según citado por Lucca
Irrizary y Berríos Rivera (2009); primero se inició con la bienvenida a los participantes y
la explicación del propósito del estudio. Se establecieron las reglas del grupo focal para
darle estructura al grupo y poder cumplir con el objetivo y el tiempo acordado. Los
participantes se presentaron entre sí en el grupo con el seudónimo asignado y se utilizó
un membrete visible para que el investigador y los otros participantes lo pudieran
identificar apropiadamente cuando hablaba. Se utilizó un protocolo de preguntas guías.
Los participantes para el grupo focal fueron los profesores activos y jubilados de
los programas de Enfermería y Trabajo Social; se llevaron a cabo dos grupos focales, uno
por cada disciplina. Una vez el participante accedió a participar voluntariamente, se le
orientó sobre el objetivo y actividades de la investigación. Luego, se le preguntó si tenía
dudas y se le informó que: (a) su participación es voluntaria, (b) tendrá una duración
máxima de tres horas con un receso de media hora, (c) puede interrumpir o terminar la
entrevista en cualquier momento, (d) su nombre se mantendrá confidencial, (e) las
entrevistas serán grabadas en audio digital y transcritas ad-verbatim, (f) se utilizarán
seudónimos durante el grupo focal para mantener la confidencialidad, (g) podrán
corroborar la transcripción de la información antes de ser publicada, y (h) aunque la
investigación se conducirá siguiendo los más estrictos procedimientos y principios éticos,
podrá remitir cualquier señalamiento al Comité de Disertación Doctoral y a la Oficina de
Cumplimiento de IRB de la Universidad del Turabo. Para minimizar los riesgos de
cansancio y agotamiento de los participantes durante la sesión de grupo focal, se hizo un
receso de media hora (incluido en el tiempo máximo programado). No fue necesario
131
interrumpir la sesión ya que no surgió señal de incomodidad o cansancio en los
participantes.
Los grupos focales se llevaron a cabo en las salas de facultad en la UPRH; según
la solicitud y acuerdos generados con el profesorado, el grupo focal de Enfermería se
realizó en su Departamento y el de Trabajo Social se condujo en la sala del Departamento
de Terapia Física.
El protocolo de la entrevista grupal con la técnica de grupo focal se detalla en el
Apéndice D y en el Apéndice E se detallan las Reglas del Grupo Focal.
Rol del investigador como moderador: Grupo focal. En esta técnica de
entrevista, la información que se obtuvo provino de la interacción de los participantes y
en esencia fue el interés del investigador el que proveyó el foco (Morgan, 1977; Morgan
& Krueger, 1998, según citados por Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 362).
Entre las competencias que el investigador tuvo que implementar durante el grupo
focal fue mantener el control del grupo, enfocar a los participantes en el tema y evitar la
discusión de asuntos que los confundieran (Edmunds, 1999, citado por Lucca Irizarry &
Berríos Rivera, p. 368). También fue importante mantener balanceada la participación de
los integrantes del grupo. Asimismo, se discutieron las reglas del grupo focal y procuró
que se cumplieran durante el desarrollo de la entrevista.
Entrevista Semiestructurada. Según Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009) en la
entrevista semiestructurada el investigador utiliza unas preguntas guías para encauzar la
exploración profunda del tema. Sugieren que se utilice esta técnica para conocer las
“experiencias, las visiones y los sentimientos” desde la perspectiva de los participantes
(p. 324). Al conversar se pueden lanzar preguntas directas que no tienen que seguir un
132
orden estricto pero sin perder de perspectiva los objetivos previamente establecidos (p.
324).
Mediante la participación de líderes académicos-administrativos se estudió cuáles
son sus percepciones sobre la cultura organizacional de evaluación o acreditación
profesional de los programas académicos que se estudiaron vis a vis de la implantación y
la contribución de la cultura de evaluación externa de acreditación profesional a nivel del
Sistema de UPR.
La investigadora hizo ocho entrevistas semiestructuradas a profesores que
ocupaban o han ocupado un puesto gerencial en la Institución o a nivel de Sistema de
UPR: decano, rector, o una tarea administrativa en el programa de Enfermería y Trabajo
Social: director, coordinador de programa y coordinador de acreditación. Las entrevistas
se realizaron dentro de un contexto privado ya fuera en la oficina del profesor o en el
lugar y modo solicitado por el participante manteniendo un contexto de privacidad.
Tuvieron una duración entre una hora hasta un tiempo máximo de una hora y media.
Como resultado de las entrevistas, a juicio de la investigadora, no se detectó en los
participantes riesgo emocional, alguna incomodidad o señal de cansancio por lo cual no
fue necesario interrumpir la sesión.
Una vez el participante accedió a participar voluntariamente, se le sobre el
objetivo y actividades de la investigación. Luego, se le preguntó si tenía dudas y se le
informó que: (a) su participación es voluntaria, (b) tendrá una duración de una hora, (c)
puede interrumpir o terminar la entrevista en cualquier momento, (d) su nombre se
mantendrá confidencial, (e) las entrevistas serán grabadas en audio digital y transcritas
ad-verbatim, (f) podrá corroborar la transcripción de la información antes de ser
133
publicada, y (g) aunque la investigación se conducirá siguiendo los más estrictos
procedimientos y principios éticos, podrá remitir cualquier señalamiento al Comité de
Disertación Doctoral y a la Oficina de Cumplimiento de IRB de la Universidad del
Turabo. El protocolo para la a entrevista semiestructurada se encuentra en el Apéndice F.
Procedimiento para las entrevistas. El procedimiento para la entrevista consistió
en que una vez el participante accedió a participar voluntariamente, se le orientó sobre el
objetivo y las actividades de la investigación. Se le entregó una hoja informativa con
información sobre la investigación. Luego se le preguntó si tenía dudas para aclarárselas
y se le informó que (a) su participación es voluntaria, (b) puede interrumpir o terminar la
entrevista en cualquier momento, (c) su nombre se mantendrá confidencial, (d) las
entrevistas serán grabadas en audio digital y transcritas ad verbatim, (e) podrá corroborar
la transcripción de la información antes de ser publicada, y (f) aunque la investigación se
conducirá siguiendo los más estrictos procedimientos y principios éticos, podrá remitir
cualquier señalamiento al Comité de Disertación Doctoral o a la Oficina de
Cumplimiento de IRB de la Universidad del Turabo del Sistema Universitario Ana G.
Méndez.
Mientras se completó la investigación, los datos digitalizados se mantuvieron en
una computadora de la oficina privada en el hogar de la investigadora, con medidas de
control de acceso de código de seguridad (password). Al completar la investigación, los
archivos digitales fueron transferidos a un dispositivo de información y serán
almacenados por cinco años en un archivo bajo llave en la oficina de la investigadora en
la UPRH y los archivos fueron borrados de todas las computadoras a tenor con los
procedimientos. Las grabaciones de audio fueron borradas de la tarjeta de memoria una
134
vez se completaron las transcripciones y fueron debidamente corroboradas por los
participantes para proteger su identidad y manejo/almacenamiento de los datos. Los
documentos en papel de las transcripciones de las entrevistas individuales y grupales,
reflexiones y bitácora de la investigadora, además de la lista de participantes con el
seudónimo asignado, se mantendrán archivados en un archivo bajo llave en la misma
oficina por un término de cinco años a partir de la fecha en que culminó la investigación.
Al culminar el término, los documentos serán triturados, al igual que serán borrados los
documentos del dispositivo de almacenamiento de datos.
Revisión de documentos. Para recopilar datos, el investigador debe analizar
documentos públicos (memorando oficiales, minutas, material de archivo, informes,
publicaciones) y otros documentos de carácter personal que, aunque privados, estén
accesible para el investigador; tomar fotos y películas; y hasta se podría tomar en
consideración la correspondencia electrónica (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p.
97).
Se utilizó la técnica de revisión de documentos para recopilar datos y triangular la
información en los documentos, tales como: el autoestudio de reacreditación más reciente
y los reportes de progreso radicados después del autoestudio; los documentos oficiales
del programa (misión, visión, metas, perfil del egresado), el material promocional del
programa, la página en línea o electrónica del programa, ente otros materiales
proporcionados por el director.
Anotaciones de campo. Se obtuvo datos sobre las reflexiones y observaciones
de los apuntes diarios de la investigadora “en torno al proceso de investigación”, según
sugerido por Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p. 97). Las reflexiones de la
135
investigadora fueron anotadas en una hoja diseñada con ese propósito y en el diario o
bitácora de la investigadora. Estos datos fueron utilizados también durante la
triangulación de los datos de la investigación.
Procedimiento general de la investigación
Una vez la investigadora recibió todas las autorizaciones correspondientes (ver
Apéndices F, G, H, J y K) y obtuvo la aprobación de la Junta para la Protección de Seres
Humanos en la Investigación (IRB, por sus siglas en inglés), de la Universidad del
Turabo y de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, se llevó a cabo una reunión con
el director del programa de Enfermería y de Trabajo Social para orientarlas sobre todos
los aspectos de la investigación, coordinar y calendarizar las actividades, completar el
perfil del programa, identificar los documentos oficiales que serán analizados.
A través de toda la investigación se siguieron los procedimientos identificados
para mantener la ética, confidencialidad y valores descritos en la sección de ética en la
investigación. Se procedió a invitar a los profesores de los programas de Enfermería y
Trabajo Social a participar en el estudio mediante una invitación individual. Fueron
orientados sobre los objetivos, las técnicas y los procedimientos aprobados para la
investigación, los mecanismos de confidencialidad, permisos y otros principios éticos
aplicables al proceso. Luego de aclarar dudas y obtener su consentimiento (ver Apéndice
J), se les entregó un cartapacio con los materiales a los que han accedido a participar
voluntariamente. Se completó el perfil de los participantes y el directorio de correos
electrónicos. De forma similar, se invitó a los profesores jubilados, de los programa de
Enfermería y de Trabajo Social, para participar de forma individual y se le ofreció la
orientación para obtener su consentimiento voluntario para participar.
136
De forma concurrente, y a través de las actividades subsiguientes, se realizó la
revisión de aquellos documentos oficiales que fueron provistos por el director del
Departamento. Se procedió a realizar el análisis de los datos según los procedimientos
establecidos, se codificaron y se hizo el análisis de estos datos cualitativos.
La investigadora coordinó aspectos para las actividades, tales como: reservación
de la sala de la facultad de la UPR en Humacao para llevar a cabo los grupos focales,
coordinar itinerario y el lugar para las entrevistas individuales que se llevarán a cabo en
el lugar acordado con el participante, preparar y duplicar los materiales necesarios,
reservar los recursos audiovisuales, planificar la organización del salón, logística de cada
técnica, ordenar meriendas, entre otras actividades.
Se celebró la entrevista grupal con la técnica de grupo focal a los profesores de
Enfermería y Trabajo Social que cumplieron con los criterios y accedieron a participar
voluntariamente. Seguido se procedió con las entrevistas semiestructuradas a los
particpantes de acuerdo a la criterios de selección de la muestra. Primero se les invitó a
participar, se ofreció una orientación, se aclararon las dudas y se les entregó una hoja
informativa con información sobre la investigación. Luego que accedieron a participar
voluntariamente, se coordinó una cita con cada uno de los que son o han sido líderes en
los procesos de reacreditación. La entrevista se realizaron en el lugar de su preferencia
pero confidencial. Se usó el formato según acordado con el participante que podía ser
entrevista presencial (7) y en teleconferencia (1).
Luego de cada entrevista grupal o individual, se procedió a transcribir la
grabación y se circuló a cada participante para su verificación. Se modificó de acuerdo
con sus recomendaciones o certificó que fuera correcta en el periodo de tiempo máximo
137
de dos semanas después de someterle la trascripción. Se envió por el correo electrónico
que proveyó el participante. Se mantuvo una bitácora a través de las notas de campo de
la investigadora que incluyeron las observaciones y la reflexión sobre la interacción con
los participantes y otros procesos relacionados.
Luego de recopilar todos los datos de las entrevistas, de revisar los documentos y
las anotaciones de campo, se realizó el análisis de los datos por cada caso de forma
individual. Una vez finalizada esta etapa, se procedió a comparar y contrastar los
resultados de cada caso para determinar las similitudes y diferencias respectivamente.
Luego, se redactó el informe de los hallazgos, se interpretaron los resultados de acuerdo
con el marco conceptual y se hicieron las conclusiones. Por último, se extendió el
agradecimiento a los participantes por escrito.
Protocolo para la recopilación de datos
Para establecer el perfil del programa, el cual fue completado por el director, los
datos se obtuvieron mediante un formulario que incluyó la siguiente información:
programa académico, nombre del director, grado que confiere, año de inicio de la
acreditación, duración de ciclos de acreditación, nombre de la agencia externa de
acreditación. Igualmente se obtuvo un perfil de cada participante mediante un formulario
que incluyó los siguientes datos: nombre, género, preparación académica, rango
académico, años de experiencia en el programa, posición que ocupa y que ha ocupado,
años de experiencia, si es director o coordinador, si ha dirigido procesos de acreditación y
la cantidad total de ciclos de acreditación que ha dirigido o participado. Se utilizó un
seudónimo para identificar a cada profesor que fue seleccionado por la investigadora
antes de iniciar el grupo focal o la entrevista individual.
138
Se recopilaron los datos provenientes de las entrevistas individuales y grupales
mediante la transcripción de las grabaciones y anotaciones, que fueron previamente
confirmadas con los participantes. Se realizó un grupo focal para cada programa en
forma individual en donde se obtuvieron los datos sobre las prácticas y otros datos para
responder las preguntas guías. Tuvieron una duración máxima de tres horas siguiendo el
protocolo establecido para la técnica y las reglas que se describen en los Apéndices D y
E. Se realizó una entrevista, según el protocolo para la entrevista semiestructurada (ver
Apéndice F) a cuatro participantes con experiencia administrativa en los procesos de
reacreditación del programa de Enfermería y Trabajo Social.
También la investigadora obtuvo datos como resultado del análisis de los
documentos que estuvieron accesibles, según previamente descritos y que fueron
desglosados en la lista de documentos a revisar. Los mismos fueron analizados por la
investigadora con apoyo de las herramientas computacionales, además de otros
mecanismos identificados en las Secciones de Procesamiento de los Datos y Programado
para Análisis de Datos.
Además, se obtuvieron datos provenientes de las anotaciones de la investigadora
para cada actividad de la investigación, reuniones, minutas de acuerdos de cada actividad
y de la libreta de apuntes diarios de las reflexiones de la investigadora sobre el proceso,
sugerido por Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p. 97).
Instrumentos
Se desarrollaron los siguientes instrumentos para el estudio: formulario para el
perfil descriptivo del programa académico y de la facultad. Se prepararon otros
documentos, tales como: hojas de asistencia con fecha, lugar, horario, nombre del
139
participante y espacio para la firma, tabla para otorgar un seudónimo a cada participante
al codificar la información, directorio de correos electrónicos de los participantes, hoja
para describir la lista de documentos para cotejar y los documentos cotejados en análisis
de contenido y tabla de cotejo de asuntos éticos. Se preparó un itinerario de trabajo con
todas las actividades de la propuesta.
Para el análisis de los datos de multicasos se usaron los instrumentos (Worksheet
1, 2, 3, 4. 5A, 5B, 5C, 6 y 7) preparados por Stake (2006), con autorización para
utilizarlos a los que adquieren su libro. También se preparó una hoja para las anotaciones
de la investigadora y una hoja modelo para anotar la minuta de acuerdos para cada
actividad. Se usó una libreta para apuntes diarios de las reflexiones de la investigadora
sobre el proceso y una agenda para calendarizar las actividades de la propuesta.
Procesamiento de los datos cualitativos y análisis
Para el análisis de los datos cualitativos se utilizó el método conocido como
“Miles y Huberman” (2014). Este método es descrito por los autores Miles, Huberman y
Saldaña (2014) como el flujo de tres actividades concurrentes, estas son: (1) abreviar los
datos (data condensation), (2) desplegar o visualizar los datos (data display), y (3) extraer
y verificar conclusiones (conclusion drawing/verification). La etapa de abreviar los
datos se refiere al proceso de seleccionar, enfocar, simplificar, sustraer y o transformar
los datos que aparecen en el cuerpo de los apuntes de campo, la transcripción de
entrevistas, los documentos y otros materiales empíricos. Esta actividad ocurre a través
de la duración del proyecto y progresa durante la recopilación de los datos; continúa
desde el proceso de transformación de los datos hasta que el informe se ha completado.
Durante la recopilación de los datos ocurren los siguientes procesos: escribir resúmenes,
140
codificación, desarrollar los temas, generar las categorías, y escribir memos analíticos (p.
12). Los autores consideran que el abreviar los datos es parte del análisis ya que las
decisiones del investigador sobre los datos son analíticas, como por ejemplo cuándo tiene
que decidir cuáles secciones de datos etiqueta o que información excluye, o qué categoría
puede etiquetar mejor el resumen de varias secciones. Es descrito como una forma de
análisis que refina la información al clasificar, enfocar, descartar y organizar los datos de
tal forma que las conclusiones finales pueden extraerse y ser verificadas (p. 12). Los
datos cualitativos se pueden transformar a través de la selección, el resumen o paráfrasis
y subsumir la información en un patrón más amplio, entre otros.
El desplegar o visualizar los datos es un montaje de información organizada y
comprimida que permite llegar a conclusiones y la acción a seguir basado en la
comprensión de lo que está pasando, ya sea analizar más o tomar una acción basada en
ese entendimiento (pp. 12-13). La forma más común de visualizar los datos en un texto
el cual está generalmente disperso, secuencial más que simultáneo, pobremente
estructurado y extremadamente voluminoso. Puntualizan los autores que cuando se usa
solamente una cantidad extensa de texto el investigador puede caer con facilidad en
conclusiones apresuradas, parciales y sin fundamento ya que puede llevarlo a la tendencia
de simplificar patrones (p. 13). En esta actividad, sugieren que se usen diferentes
alternativas para visualizar los datos tales como matrices, gráficas, tablas y redes. De
esta forma, permite que el investigador pueda ver lo que está sucediendo y llegar a
conclusiones justificadas o pasar al siguiente paso del análisis. Señalan que la parte que
fortalece el análisis es una buena visualización de los datos.
141
La tercera actividad es extraer y verificar conclusiones, esta comienza desde la
recopilación de datos ya que el investigador interpreta el significado de las cosas al notar
patrones, explicaciones, flujo de causas y proposiciones. El investigador sostiene las
conclusiones iniciales ligeramente, con apertura y escepticismo. Al inicio estas
conclusiones son vagas y luego van aumentando con mayores fundamentos. Las
conclusiones finales pueden que no aparezcan hasta que la recopilación de datos se haya
completado. Esto va a depender de los datos en cuanto al tamaño del cuerpo de los
apuntes de campo; la codificación, el almacenamiento y los métodos de acceso; la
sofisticación del investigador y cualquier fecha límite a cumplirse. Según prosigue el
análisis de los datos, también tienen que ser verificadas las conclusiones. La verificación
de las conclusiones puede ser tan breve como un segundo pensamiento fugaz que cruza
en la mente del investigador al escribir, con una segunda revisión breve a las apuntes de
campo; o se puede hacer una verificación bien elaborada a través de todos los datos,
además, con una larga argumentación y revisión entre colegas para desarrollar o con
amplios esfuerzos para replicar un hallazgo en otro conjunto de datos. Los significados
que emergen de los datos tienen que ser probados por su credibilidad, su solidez, su
adaptabilidad, es decir, su validez. Si no ocurre la verificación de la conclusión,
solamente quedan historias interesantes sobre lo que pasó, pero con una verdad y utilidad
desconocida (pp. 13-14).
Estas tres vertientes se presentan entrelazadas antes, durante y después de la
recopilación de datos, como procesos en una forma paralela para completar el dominio
general del análisis. También pueden ser representadas en forma de una red; como un
142
proceso cíclico e interactivo. Puntualizan los autores que el análisis de datos cualitativos
es un proceso continuo e iterativo (p. 14).
El informe del estudio de caso es de tipo descriptivo sobre las prácticas o
estrategias de cada programa, para que luego se hiciera un análisis comparativo entre los
hallazgos de ambos programas académicos y poder determinar aquellas que son comunes
entre sí, versus las que los diferencian o son distintivas de cada programa. El informe no
es evaluativo ya que no se pretende descubrir, explicar y enjuiciar los hallazgos (Lucca
Irizarry & Berríos Rivera, 2003, p. 100). Por otro lado, se compararon los hallazgos con
los principios planteados en el marco conceptual, además de otras teorías o modelos de
liderazgo que puedan ser relevantes al momento de analizar los datos, como por ejemplo
el liderazgo en equipo. Por lo tanto, uno de los objetivos del estudio fue examinar los
hallazgos para corroborar las explicaciones conceptuales con el propósito de sustentar los
modelo teóricos existentes y tener un cuadro más claro del fenómeno estudiado (Lucca
Irizarry & Berríos Rivera, 2003, p. 107).
“El uso de la tecnología es importante al momento de recopilar la información, ya
que es un medio efectivo para recoger evidencia que puede verse y revisarse una y otra
vez. Los equipos técnicos de mayor utilidad en los estudios de caso son: cámara
fotográfica y de vídeo, grabadora y computadora portátil” (Lucca Irizarry & Berríos
Rivera, 2009, p. 101). El uso de la computadora en el análisis de datos cualitativos se
conoce como CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software). Para
Miles, Huberman y Saldaña (2014, p. 46) el uso de los programas computacionales son
esenciales para el manejo de los datos en los estudios cualitativos. Describen su uso
práctico para tomar notas, redactar, transcribir, almacenar, editar, buscar y recuperar la
143
información para lograr una mejor visualización de los datos. Destacan que permiten
codificar y unir palabras claves con etiquetas en segmentos de texto para recuperar e
inspeccionar más adelante. También, se puede enlazar los datos conectando los
segmentos relevantes de datos entre sí, formando categorías, grupos o redes de
información. Para el análisis de contenido, se pudo obtener frecuencias de conteo,
secuencias o ubicaciones de palabras y frases. Además, se escribirieron comentarios
reflexivos sobre algún aspecto de los datos como base para un análisis más profundo,
delinear y verificar las conclusiones, se hicieron mapas o esquemas gráficos que
muestran los hallazgos o teorías, y para la preparación de los reportes provisionales y
finales. Al analizar los datos se utilizó la codificación que es cuando el autor usa
intencionalmente términos específicos para transmitir las ideas, tal como usar términos de
investigación (Creswell, 2012, p. 620). Los códigos en vivo son los términos para las
categorías (o temas) que son fraseadas en las palabras exactas de los participantes mejor
que en una palabra del investigador o en las ciencias sociales o términos educativos
(Creswell, 2012, p. 62).
Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, pp. 591- 593) describen cómo utilizar el
programa NVivo para el análisis cualitativo de los datos o CAQDAS. Los datos y la
información cualitativa que el investigador tiene disponible se almacenarán bajo el título
o la etiqueta del proyecto. Al importar un documento, le asigna un nombre y hace una
breve descripción de su contenido. Para trabajar con los datos, abre la etiqueta del
proyecto y el documento para seleccionar el tipo de unidad de texto que analizará: línea,
oración o párrafo. Escoge una de las tres ventanas: explorador de documentos,
explorador de nodos (nodes) y la libreta del proyecto. El explorador de documentos
144
contiene todos los documentos del proyecto que han sido almacenados o creados. En el
explorador de nodos, se almacenan los fragmentos de texto que se han codificado. “Los
códigos se utilizan para organizar los datos o la información de este modo se agrupa la
información sobre un mismo asunto o tema” (p. 593). Cada vez que se codifica una
unidad de texto se crea un nodo; se puede ver el texto que contiene un mismo código del
nodo. Al principio, se pueden ver nodos libres y luego, nodos en forma de árbol ya que
se agrupan jerárquicamente formando árboles de relaciones entre los códigos. En la
libreta del proyecto, se almacenan datos de todo el proyecto como, por ejemplo, los datos
de campo del investigador.
Al establecer relaciones se comienza a sacar mayor sentido de la información.
Comienzan a emerger categorías y se pueden descubrir ideas y desarrollarlas. Se puede
iniciar con vincularlas a la literatura o con las conjeturas que hace el investigador. Según
surgen las relaciones, se crean y se definen los nodos: libres, se ordenan en forma de
árboles y se escribe un memorando sobre cada nodo. Se pueden agrupar las respuestas
dadas por los participantes a la misma pregunta para facilitar el análisis y establecer
relaciones. Esta función resulta útil para analizar las respuestas del colectivo del
profesorado sobre las prácticas en la reacreditación, al igual que para las otras preguntas
de investigación.
Los hallazgos se presentan por temas y categorías con una riqueza en la
descripción de los datos expresados por los participantes mediante el uso de un análisis
inductivo y comparativo (Merriam, 2009, p. 38). En el análisis de los datos para estudios
de casos múltiples que contiene varios “casos”, primero se realizó la presentación de
casos individuales por separado y después un análisis cruzado o “a través de los casos”
145
(Yin, 2014, p. 18). No obstante, cuando los participantes proporcionan sus
entendimientos, ellos hablan de los significados formados por la interacción social con
otros y de sus propias historias personales. En esta forma de inquirir la investigación está
formada “desde abajo hacia arriba”−desde las perspectivas individuales a patrones
generales y, por último, a puntos de vista amplios (Creswell & Plano Clark, 2011, p. 40).
Programas para el análisis de datos
Se utilizó una computadora laptop y otra tipo escritorio con Microsoft Windows
8.1 y diferentes programados para grabar la transcripción de documentos. Se guardaron
con la protección para mantener privacidad al igual que por el tiempo reglamentario. El
programa computacional de Word 2010 se utilizará con mayor frecuencia. También se
utilizó el programa ¨Dragon NaturallySpeaking 12 Premium¨ en el idioma español para
facilitar la transcripción de documentos. Para el análisis de los datos cualitativos, se usó
el programado NVivo10 de la Compañía QSR International, que es una herramienta que
ayuda a explorar, analizar y comprender la información de documentos, archivos PDF,
vídeos, encuestas, fotografías y archivos de audio.
Triangulación
Cuando la técnica de grupo focal es utilizada como fuente principal de
información o método autocontenido, o sea, cuando los resultados de una investigación se
sostienen por sí mismos, como el caso de esta investigación, se ha recomendado utilizar
una combinación de dos o más estrategias para recopilar información con la intención de
triangular al hacer el análisis (Morgan, 1977, citado por Lucca Irizarry & Berrios Rivera,
2009, p. 364).
146
Para triangular la información, corroborar y ampliar la misma, los datos se
recopilaron mediante técnicas variadas: el análisis de contenido de documentos oficiales,
entrevistas a administradores fuera del programa, las anotaciones de la investigadora. El
informe describió las prácticas de cada programa, luego se hizo un análisis comparativo
entre los hallazgos de ambos programas académicos y poder determinar las que son
comunes versus las que los diferencian o son distintivas del programa. El mismo no es
evaluativo ya que no se pretende explicar o enjuiciar los hallazgos (Lucca Irizarry &
Berríos Rivera, 2003, p. 100). Por otro lado, se compararon los hallazgos con los
principios planteados en el marco conceptual, además de otras teorías o modelos
relacionados con el liderazgo colaborativo, para corroborar las explicaciones
conceptuales con el propósito de sustentar los modelo teóricos existentes y tener un
cuadro más claro del fenómeno estudiado (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2003, p.
107).
Siguiendo las técnicas de análisis de datos cualitativos descritas en la sección de
Procesamiento de los Datos y Análisis, se procedió a comparar los hallazgos procedentes
de estas fuentes de información con los hallazgos de las técnicas del grupo focal y
entrevistas semiestructuradas para verificar las conclusiones preliminares y examinar si
los hallazgos obtenidos de otras fuentes variadas de información fundamentan y sostienen
las conclusiones. Es decir que, la investigadora revisó las conclusiones dependiendo de
los hallazgos. También tuvo que ampliar, corroborar y volver a realizar el análisis de los
datos para reformar las conclusiones finales. Este procedimiento se realizó para hacer la
triangulación de los datos recopilados sobre los programas de Enfermería y Trabajo
Social.
147
Presunciones metodológicas
Para identificar las características de la cultura organizacional de evaluación se
examinó el significado que tiene para el profesorado poseer una cultura de acreditación
profesional al mantener ininterrumpidamente el estatus de acreditación por muchos años.
La investigadora construyó el paradigma basado en la integración de aquellos elementos
que coincidan y se repitan en las respuestas que ofrezca el colectivo del profesorado a la
pregunta directa según el protocolo para la entrevista grupal. Fullan (2007, p. 301)
afirma que los científicos cognitivos han dejado extraordinariamente claro que el
aprendizaje es la construcción del significado, el cual requiere una forma radicalmente
nueva de enfoques del aprendizaje individual para guiar el desarrollo de las mentes
individuales a través de muchas mentes trabajando juntas. “El mismo proceso de poner
la experiencia en el lenguaje es un proceso de construcción de significados” (Vygotsky,
1987, citado por Seidman, 2012, p. 22). Cuando les pedimos a los participantes
reconstruir los detalles de su experiencia, están seleccionando los eventos de su pasado y
de este modo el significado que se les imparte (Seidman, 2012, p. 23).
Para responder, cuáles son las prácticas que lleva a cabo el profesorado de los dos
programas académicos para mantener el estatus de acreditación en un proceso continuo y
sistemático, se recopiló una lista de las prácticas identificadas por el profesorado según el
protocolo para la entrevista grupal. Cada práctica fue descrita en forma detallada
reforzada con la información obtenida con la entrevista individual con el Director. Para
buscar consenso y priorizar las prácticas, se hizo énfasis en obtener datos sobre cuáles
prácticas son las que recomiendan a facultades de programas académicos con menor
experiencia en los procesos de acreditación. El liderazgo es un proceso colaborativo y
148
colectivo en el que los individuos trabajan juntos a través de la frontera organizacional
(Kezar, 2009, p. 6) y las organizaciones son en última instancia, el resultado de la gente
que hace las cosas juntos con un propósito en común (Schein, 2010, p. 163).
Para determinar si los estilos de trabajo son cónsono con los principios del
modelo de liderazgo colaborativo y si la colaboración es una de las prácticas utilizadas
por el profesorado para realizar las tareas de la reacreditación del programa, se analizó la
lista de prácticas y a través del análisis de contenido de los documentos oficiales para
determinar con qué frecuencia se menciona y cómo se describe la profundidad de la
colaboración y otras diferentes formas de liderazgo colaborativo como el trabajo en
equipo. Para corroborar la información se analizó junto con la información de las
entrevistas al director y administradores.
Para comparar las prácticas del profesorado cuyas disciplinas profesionales son
diferentes al realizar los procesos de reacreditación se presentó una tabla comparando la
similitud y las diferencias de las prácticas para determinar aquellas que coinciden y la
unicidad de aquellas que los distinguen de forma exclusiva. Se elaboró una lista final
basada en el consenso de los participantes.
Validez y fiabilidad de los datos
La validez y fiabilidad del estudio dependieron en gran medida de la ética del
investigador (Merriam, 2009, p. 228). Según Patton (2002), la credibilidad del
investigador es un componente esencial (de tres) para asegurar la credibilidad del estudio
cualitativo (citado por Merriam, 2009, p. 228). Él afirma que la credibilidad “depende
del entrenamiento, experiencia, trayectoria, estatus y la presentación de sí mismo”.
Añade que para ganarse la confianza, el investigador debe mostrar las siguientes
149
cualidades: “rigor intelectual, integridad profesional y competencia metodológica” (p.
228).
Para Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p. 106) cuando un autor usa los
conceptos “confiabilidad y validez” en estudios de casos cualitativos, además de mostrar
la influencia del paradigma positivista, “realmente se está refiriendo al uso de la
triangulación para recopilar y corroborar la información, de manera que el resultado final
goce de credibilidad”. Sugiere Burns (2000) que el investigador debe declarar con
claridad: (a) cuáles son sus sesgos o preferencias en términos conceptuales y
paradigmáticos, (b) cómo obtuvo la información y (c) los fundamentos utilizados al
tomar las decisiones relacionadas con la información y el desarrollo de las categorías de
análisis (citado por Lucca Irizarry & Berríos & Rivera, 2009, pp. 105-106).
A continuación se describen las estrategias que se utilizaron en esta investigación
para promover y garantizar la validez y fiabilidad, basado en las recomendaciones de
Sharran B. Merriam (2009, p. 229). Primero, se usó la estrategia de triangulación al usar
múltiples fuentes para obtener la información: profesorado activo, jubilados, director y
administradores; así como también, múltiples métodos para recopilar los datos: entrevista
grupal e individual, revisión de documentos. Segundo, otra estrategia fue que se
devolvieron las transcripciones a los participantes para que las corroboren. Tercero, se
les brindó tiempo para obtener suficientes datos y para comparar además de contrastar los
datos de casos múltiples que permitirá la “saturación” de los datos. Cuarto, se incluyó la
reflexión y autocrítica del investigador. Quinto, se detallaron los métodos a utilizarse en
el estudio, sus procedimientos para llevar a cabo el estudio. Sexto, se dispuso
descripciones enriquecidas de los hallazgos basados en el contexto del estudio para que
150
se puedan determinar las situaciones que parean y si los hallazgos podían ser
transferibles. Por último, se buscó la variación o diversidad en la selección de la muestra
para permitir un rango de aplicación de los hallazgos mayor por los consumidores de la
investigación que se logra al estudiar dos programas académicos de disciplinas
profesionales diferentes y en campos distintos como Enfermería de las profesiones
relacionadas con la salud y Trabajo Social del área de las artes y ciencias sociales.
La generalización de los hallazgos del estudio de caso se ha planteado como otra
de las controversias (Lucca Irizarry & Berríos & Rivera, 2009, p. 105); esto es para Yin
(2014, p. 20) “una aparente inhabilidad para generalizar desde los hallazgos”. El diseño
de estudio de caso se distingue por “estar enfocado en la unicidad circunstancial, en la
particularidad que cada caso representa en sí mismo” (Lucca Irizarry & Berríos & Rivera,
2009, p. 105). Para Yin (2014) los estudios de caso, como los experimentos, son
generalizables a las proposiciones teóricas y no a la población o universo. En este
sentido, el estudio de caso, como el experimento, no representa una “muestra”, y al hacer
investigación de estudios de caso, la meta fue ampliar y generalizar las teorías
(generalizaciones analíticas) y no extrapolar las probabilidades (generalizaciones
estadísticas) (Yin, 2014, p. 21).
Ética en la investigación
En esta investigación se pondrán en práctica aquellos principios que aplican al
trabajar con seres humanos según adquiridos en las certificaciones requeridas por IRB y
en el Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct de la American
Psychological Association (Rev. 2010).
151
Estos principios que guíaron el presente estudio y la protección a los seres
humanos son los siguientes: explicar a los participantes el propósito de la investigación,
los métodos a usarse, sobre acuerdos de reciprocidad; hacer un avalúo de riesgo; tomar
medidas sobre la confidencialidad; obtener el consentimiento informado; establecer
medidas sobre el acceso a los datos y propiedad; salud mental del entrevistador; quién
será su consejero en asuntos éticos; límites de recopilación de datos; y conducta ética
versus legal (Patton, 2002, en Merriam, 2009, pp. 408-409).
¿Cuáles son las implicaciones morales y éticas al conducir un trabajo de campo?
(Madison, 2005, citado por Creswell, 2012, p. 474). Partiendo desde esta reflexión, a
través de los procedimientos para esta investigación se han incorporado varias
actividades en las que se demuestran el cumplimiento de aspectos éticos, entre ellos: se
obtuvo los permisos para realizar la investigación, la autorización oficial para realizarla
en el sitio seleccionado y la de los participantes mediante una hoja informativa y de
orientación, se orientó sobre los objetivos de la investigación y se repasaron en el
momento de llevar a cabo cada técnica de recopilación de datos, se informó que la
participación era voluntaria y que podían retirarse en cualquier momento de la
investigación, que se mantendrá la confidencialidad de la información, se utilizó
pseudónimos para proteger la identidad de los participantes y se informó que la
investigación no cuenta con fuentes de apoyo y financiamiento de fondos externos ni
institucionales (p 475).
Otros aspectos que fueron adoptados para esta investigación son: cumplir de
forma responsable con el itinerario a tenor con los acuerdos previos, establecer pautas
para el acceso a los documentos, utilizar adecuadamente los espacios para la revisión de
152
documentos y estar en el área solamente el tiempo necesario para no interrumpir las
agendas profesionales, como lo sugiere Creswell (2012). Antes de iniciar las entrevistas
se les recordó a los participantes que serán grabadas, que podrá solicitar una pausa para
mantener una conversación casual fuera del expediente, que tendrá acceso a la
transcripción de las entrevistas para revisarlas, enmendarlas cuando sea necesario y
aprobarlas previo a la publicación; también se le indicó la fecha límite para tal propósito.
Se cumplió con todos los procedimientos establecidos y previamente descritos para
mantener la confidencialidad de la información recopilada en documentos, archivos
digitales de datos y audio.
Durante la documentación de la investigación y en la divulgación de los hallazgos
prevalecieron los valores tales como el respeto, la honestidad y la transparencia. Se
cumplió con la responsabilidad que tenemos con la comunidad académica para respetar la
propiedad intelectual y los derechos de autor, no hacer plagio, no falsificar datos,
mantener la transparencia en la presentación de los hallazgos y, sobre todo, no incurrir en
conducta antiética al no reportar la mala conducta, así como también mantener la pureza
de los procesos y el respeto para mantener las puertas abiertas a futuros investigadores
(Creswell, 2012, p. 475).
Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p. 106) resaltan la importancia de la
confidencialidad y plantean que el investigador debe estar bien informado acerca de los
cambios recientes del código de ética, para que pueda actuar en armonía con las pautas
actualizadas que rigen el quehacer científico. Para determinar si la investigación cumplió
con los asuntos éticos, la investigadora usó como guía una hoja de cotejo, según Patton
(2002, citado por Merriam, 2009, pp. 233-234).
153
Reflexividad del investigador
Al redactar los reportes y hacer las interpretaciones, se hizo reflexivamente
cónsono con las recomendaciones de Creswell (2012) quien afirma que la reflexividad se
refiere al investigador que está consciente de su rol y lo discute abiertamente en el
estudio en una forma que honra y respeta tanto el sitio como a los participantes (p. 474).
Explica, que el investigador lo puede hacer al hablar de él mismo, compartiendo su
propia experiencia y mencionando cómo sus interpretaciones forman las discusiones
sobre el sitio y la cultura compartida del grupo. Añade sobre la importancia de entender
que la interpretación del investigador es una sola posibilidad y que su reporte no tiene
autoridad sobre la interpretación de otros. Ser reflexivo también significa que las
conclusiones del autor son tentativas o no concluyentes, que conducen a una nueva
pregunta para responder (Creswell, 2012, p. 474).
Análisis de riesgos
La investigación conllevó un riesgo mínimo para sus participantes, ya que la
exploración de las experiencias del profesorado representó una aportación al cúmulo de
conocimientos y la investigación futura para estudiar su efectividad. Además, la
Institución otorgó su autorización por la relevancia que reviste el estudio (ver Apéndices
F y H). Por lo cual, se puede concluir que estos riesgos se disminuyeron sustancialmente.
En el caso de los participantes, tuvieron riesgos mínimos, cómo el cansancio, el
tiempo que deben invertir en las entrevistas y los grupos focales, y el nerviosismo
producto de la grabación audio digital de las entrevistas. Todos se minimizaron con el
lugar seleccionado para las entrevistas, el acuerdo libre y voluntario para participar y la
oportunidad que tuvieron de leer y corregir la transcripción de las entrevistas. También
154
se puede concluir que el riesgo de daño individual se redujo al máximo porque todas las
conclusiones y los hallazgos fueron presentados de forma colectiva.
De forma similar, se garantizó la confidencialidad de los participantes, entre otros
principios éticos, según establecido previamente en la sección de ética en la
investigación. Además, se identificaron los programas académicos y la Institución ya que
se obtuvo la autorización para ello de parte de la autoridad nominadora de la Institución
(Apéndices G y H).
Descripción de la importancia del estudio
Esta investigación puede ser de gran valor para diferentes entidades universitarias
públicas y privadas, foros gubernamentales al igual que para la sociedad puertorriqueña.
Los hallazgos pueden contribuir al añadir al cuerpo de conocimiento existente sobre el
liderazgo de la facultad y sus prácticas durante los procesos de acreditación de dos
programas académicos a nivel de educación superior en Puerto Rico. Aunque la
acreditación no es un enfoque evaluativo nuevo, ha retomado auge y se ha convertido en
una tendencia educativa de interés primordial en la actualidad. De igual importancia es
estudiar los estilos de liderazgo ya que la colaboración y modelos colaborativos,
participativos y democráticos son las estrategias en las nuevas teorías y modelos para
sostener las instituciones educativas en épocas de crisis fiscal, acompañada de la elección
de líderes altamente efectivos en sus quehaceres académicos-administrativos.
Para la propia UPR ayudaría a su autorreflexión sobre la valía de las
acreditaciones profesionales y el apoyo a los procesos conducentes a la misma. También
para provocar la reflexión y autoevaluación en los organismos deliberativos de la
Universidad y fortalecer la gestión de la “Agenda Diez para la Década”. Igualmente,
155
para servir de modelo a programas dentro de la propia Universidad que no han obtenido
la acreditación siendo susceptibles a ella y para las instituciones de educación superior
privadas en Puerto Rico y otros países que quieran incrementar estos procesos en sus
respectivos programas académicos.
Puede servir para una autoevaluación de la facultad sobre sus propias prácticas y
conductas al conducir sus esfuerzos de manera colaborativa para lograr un propósito en
común. Además, los hallazgos pueden ser utilizados por los Programas que han
participado y la Institución, como evidencia para su autoavalúo al momento de elaborar
informes de autoestudio para sus respectivas agencias acreditadoras, para la MSCHE y
para el Consejo de Educación de Puerto Rico en su proceso de renovación de licencia.
Por consiguiente, puede ayudar a inducir la reflexión sobre la necesidad de
preparar líderes con las competencias necesarias para las instituciones educativas del
nivel superior enmarcadas en su propia cultura organizacional. Fomentar la creación de
programas de desarrollo y de mejoramiento profesional de los líderes universitarios
dentro de la propia institución con el propósito de lograr mayor efectividad en sus
gestiones administrativas. También para fortalecer y crear líderes transformacionales que
fomenten una cultura colaborativa y liderazgo efectivo en equipo; y la preparación de
programas de sucesión para futuros líderes quienes ocuparán los puestos de alta gerencia
y mediante sus estilos de liderazgo se garantice la efectividad institucional.
Por otro lado, para que los líderes del Gobierno de Puerto Rico lo tomen en
consideración y facilite la toma de decisiones fundamentadas durante los procesos de
reforma y cambios futuros en la Universidad para el Siglo XXI, sobre todo, los líderes de
la Legislatura de Puerto Rico, en particular la Comisión de Educación, lo pueden utilizar
156
como punto de reflexión al momento de establecer leyes que regulen el ejercicio de las
diferentes profesiones o disciplinas en Puerto Rico y al establecer la política pública
sobre la educación en Puerto Rico. Esto también los ayudaría a comprender la necesidad
del apoyo financiero a las gestiones de la Universidad Pública y para la utilización de los
fondos públicos en ella.
Igualmente para que la sociedad puertorriqueña pueda en cierta medida constatar
que la inversión de sus contribuciones aportadas al sistema de educación pública, en la
era del conocimiento del Siglo XXI, sostienen programas académicos con la aprobación
de las agencias acreditadoras en respuesta a una cultura de evaluación externa para
constatar su calidad y efectividad; y que cumplen a cabalidad con el escrutinio de altos
estándares de calidad y de excelencia académica.
Resumen
Las nuevas direcciones en el liderazgo de educación superior se han desplazado a
énfasis en puntos de vista colectivos tales como la colaboración, el empoderamiento y el
liderazgo como un movimiento social (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006, p.
13). Los fenómenos sociales existen en la palabra y ejercen una fuerte influencia sobre
las actividades humanas porque la gente los construye de una forma similar, los
reproducen y los transforman. “Las cosas en las que se ha creído se convierten en reales
y se pueden inquirir” [“Things that are believed become real and can be inquired into”.]
(Miles, Huberman, & Saldaña, 2014, p. 7).
Es por eso, que se desarrolló esta investigación para estudiar los programas de
Enfermería y Trabajo Social de la UPRH y examinar las prácticas de los profesores que
157
poseen experiencia en llevar a cabo procesos continuos y sistemáticos de reacreditación
profesional. En el Capítulo IV se presentan los hallazgos de la investigación.
158
Capítulo IV
Presentación de los hallazgos
Esta investigación cualitativa se realizó con el propósito primordial de estudiar a
profundidad las prácticas efectivas del profesorado para mantener el estatus de
acreditación profesional por tiempo prolongado e ininterrumpido en los Programas
Académicos de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH. Para lograr este objetivo e
inquirir sobre las preguntas de investigación establecidas, se utilizó un diseño de estudio
de caso profundo múltiple tipo descriptivo. En este capítulo se presentarán los datos
cualitativos recopilados con las técnicas de investigación de grupo focal, entrevista
semiestructurada y revisión de documentos, al igual que las anotaciones de campo, según
los procedimientos rigurosos establecidos en el Capítulo III.
Con la finalidad de conocer a profundidad el fenómeno bajo estudio, la
investigación contó con la participación voluntaria de 20 profesores. En los grupos
focales participaron doce profesores con experiencia en los procesos de reacreditación
profesional de los programas bajo estudio. Asimismo, fueron entrevistados ocho
profesores que han ocupado posiciones de liderazgo a nivel institucional o departamental
tales como: rector, decano de asuntos académicos, decano asociado, director de
departamento y coordinador del programa o de práctica, quienes también poseen
experiencia en la reacreditación. Los profesores y líderes fueron invitados a participar
acorde con los procedimientos para la selección de muestra intencional y las
características de muestreo homogéneo entre los individuos, según establecido en la
metodología del estudio (Creswell y Plano Clark, 2011). Cada uno de los participantes
fue identificado con un seudónimo para proteger su identidad y mantener la
159
confidencialidad. En el grupo focal se utilizó una abreviatura para identificar el
Programa: Enfe para Enfermería y Tsoc para Trabajo Social, y se le asignó al azar un
número que corresponde a la cantidad de participantes. Para los líderes se usó la palabra
Líder, acompañado de la letra A-D para identificar los líderes del Programa de
Enfermería y E-H para Trabajo Social.
Para la recopilación de los datos cualitativos y profundizar sobre el fenómeno de
estudio, la investigación se dirigió por las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con los aspectos normativos y procesales
que contribuyen a la acreditación profesional sostenida de los programas bajo
estudio?
2. ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con las características de los programas
bajo estudio y los estilos académicos y administrativos de su profesorado que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida?
3. ¿Cuáles son las características de la cultura organizacional de evaluación de los
programas académicos bajo estudio que contribuyen a la acreditación profesional
sostenida y su influencia en el liderazgo colaborativo de su profesorado?
4. ¿Cuáles son las mejores prácticas de los programas académicos bajo estudio que
resulten efectivas para alcanzar y mantener la acreditación profesional?
Los protocolos de investigación para las técnicas de recopilación de datos
cualitativos del grupo focal y la entrevista semiestructurada, que se establecieron
previamente, dirigieron el proceso de inquirir para que los participantes respondieran las
preguntas de investigación de este estudio (ver Apéndices D & F). Para establecer el
contexto del fenómeno bajo estudio, se les solicitó tanto a los participantes del grupo
160
focal como a los entrevistados que identificaran los procesos que caracterizan las etapas
de reacreditación y cómo elaboran el autoestudio para su Programa. Para una mayor
profundidad en estos tópicos, en la entrevista semiestructurada, se le preguntó al líder los
pasos que se llevan a cabo para preparar el autoestudio y cómo los informes que
requeriere la agencia contribuyen a la acreditación sostenida, continua y sistemática. En
el grupo focal y en las entrevistas, se les pidió a los participantes que describieran las
prácticas o estrategias que llevan a cabo a través de los años durante la reacreditación de
su Programa. Para corroborar las prácticas relacionadas con los estilos académicos y
administrativos del profesorado, en la entrevista se le preguntó al líder cómo el
profesorado realiza la planificación y la coordinación de las actividades para cumplir con
los estándares de acreditación durante todo el ciclo. Con estos datos cualitativos, la
investigadora respondió la primera y segunda pregunta de investigación. Para describir
las características de la cultura organizacional de evaluación de los Programas bajo
estudio y su influencia en el liderazgo colaborativo de su profesorado, en los dos grupos
focales y en las ocho entrevistas semiestructuradas, se les preguntó a todos los
participantes cuánta importancia tiene para ellos el que su Programa posea el estatus de
acreditación de una agencia reconocida. Además, en cada grupo focal se les preguntó
sobre el significado que tiene para cada uno como facultad que su Programa posea una
cultura de acreditación; cuán importante es el rol del líder del equipo de trabajo para
mantener la acreditación; cómo describen la forma en que el líder logra la colaboración
de los miembros del equipo de trabajo; y, cuánta importancia tiene el que la facultad
funcione como un equipo de trabajo y brinde su colaboración para sostener el estatus de
acreditación.
161
Por otro lado, para corroborar los datos, en las entrevistas a los líderes se les
preguntó lo que representa para ellos el que esos Programas que dirigen o dirigieron
hayan mantenido el estatus de acreditación por muchos años; si existe una cultura de
evaluación y cómo se manifiesta; y en cuántos procesos de acreditación han participado.
Del mismo modo, se les solicitó que identificaran una anécdota o experiencia positiva; un
criterio de acreditación difícil de cumplir y cómo lo cumplieron; retos y oportunidades al
dirigir los procesos; su aportación para mantener acreditación; y cómo logran la
colaboración del equipo de trabajo. Con el propósito de establecer cuáles son las mejores
prácticas o estrategias de los Programas bajo estudio, se les preguntó a los participantes
del grupo focal y de las entrevistas, cuáles de las prácticas identificadas previamente
fueron instituidas en el Programa por ser las más efectivas y exitosas; y cuáles de las
mejores prácticas le recomendarían al líder y a la facultad de otros programas académicos
por considerarlas efectivas para garantizar un proceso de reacreditación continuo y
sistemático.
Perfil de los participantes del estudio
En esta investigación se realizaron dos grupos focales, uno con ocho participantes
para inquirir el fenómeno bajo estudio en el Programa de Enfermería; y otro, con cuatro
participantes del Programa de Trabajo Social. Además, se realizaron ocho entrevistas
semiestructuradas a líderes académicos-administrativos (Líder/es A-A), cuatro por cada
Programa. Todos los participantes aceptaron voluntariamente la invitación personalizada
de la investigadora y cumplieron con las características establecidas para la selección de
la muestra.
162
Las características para el grupo focal son: profesor activo o jubilado del
programa bajo estudio, con una experiencia mínima de tres años a tarea completa y haber
participado en los procesos de acreditación profesional durante tres años o más. Para
participar en la entrevista semiestructurada, el líder sería un profesor activo o jubilado
con cinco años de experiencia mínima de trabajo a tiempo completo en UPRH, que haya
ocupado una posición de liderazgo académico y administrativo en el Programa o en la
Institución, por un período mínimo de dos años y que haya participado en la
reacreditación del programa bajo estudio.
Los ocho participantes del grupo focal del Programa de Enfermería eran
profesores activos que laboraban a tarea completa. Sus años de experiencia en el
Programa fluctuaban entre siete años y medio hasta 33 años con un promedio de 24 años
de experiencia. Siete de los participantes habían colaborado en un promedio de tres
ciclos de reacreditación profesional de los Programas de Grado Asociado y Bachillerato;
un profesor participó en un ciclo durante al menos siete años. La experiencia
administrativa de los participantes en UPRH variaba desde el liderazgo del Comité
Timón de Acreditación del Departamento, coordinación de programa, dirección
departamental y en asuntos académicos, hasta la representación en la Junta de Gobierno
del Sistema UPR.
Por su parte, el grupo focal del Programa de Trabajo Social contó con la
participación de tres profesores activos y un profesor jubilado con un promedio de 22
años de experiencia a jornada completa en el Programa, que fluctuaban entre los 14 y 35
años. Un participante había colaborado en cuatro ciclos de reafirmación de la
acreditación profesional del Programa de Trabajo Social, dos habían colaborado en dos
163
ciclos de reacreditación y uno en un ciclo; además, tres de los participantes están
colaborando con la reacreditación que está en progreso desde 2008 para culminar en el
2017. La experiencia administrativa era desde el liderazgo de la coordinación de
acreditación, coordinación del programa hasta la dirección departamental. Los directores
de los Departamentos Académicos de Enfermería y Trabajo Social no participaron en los
grupos focales.
Para mantener la homogeneidad en las experiencias sobre reacreditación de los
líderes participantes de las entrevistas semiestructuradas, se invitaron a participar, por
cada programa, dos líderes con experiencia a nivel departamental y dos con experiencia a
nivel institucional. El director de cada Departamento identificó a los líderes que
cumplían con las características de la muestra. Los Líderes A-A participantes en la
entrevista semiestructurada del Programa de Enfermería fueron tres profesores jubilados
y un profesor activo. Tenían 30.5 años promedio de experiencia a tiempo completo en la
UPRH con una fluctuación de 22 a más de 40 años. La experiencia administrativa de los
participantes variaba desde el liderazgo del Comité Timón de Acreditación, dirección
departamental hasta el liderazgo de alta gerencia en la Institución.
Por otra parte, los líderes entrevistados para el Programa de Trabajo Social fueron
dos profesores activos y dos profesores jubilados. Sus años de experiencia a tarea
completa en la UPRH fluctuaban entre 28 y 40 años con un promedio de 30.5 años. La
experiencia administrativa de los participantes era variada: coordinación de acreditación,
dirección departamental y posiciones de liderazgo de alta gerencia en la Institución.
Todos los Líderes A-A habían participado en la reacreditación de los Programas bajo
estudio y en múltiples procesos de acreditación profesional de otros programas
164
académicos tanto inicial como de reacreditación; y en procesos de acreditación
institucional. Igualmente, todos poseen más de dos años de experiencia en la tarea o las
posiciones administrativas que ocupan o habían ocupado.
Hallazgos
A través de la interacción de los participantes, quienes fueron los actores
principales de esta investigación (Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009), en los dos
grupos focales y ocho entrevistas semiestructuradas se logró recopilar diferentes
perspectivas o puntos de vista sobre el fenómeno de estudio. Estos datos cualitativos
recopilados representan la comprensión profunda de sus percepciones, creencias,
actitudes y experiencias desde múltiples puntos de vista (Lucca Irizarry & Berríos Rivera,
2009) y el entendimiento compartido entre ellos (Creswell, 2012). La investigadora
utilizó unas preguntas guías para encauzar la exploración profunda del tema para conocer
y aprender, desde la perspectiva de los participantes, sus experiencias, visiones y
sentimientos sobre la cultura de evaluación de acreditación profesional (Lucca Irizarry &
Berríos Rivera, 2009).
También, se recopilaron datos que provienen de la exploración y el análisis de
documentos que estuvieron accesibles a la investigadora. Las leyes revisadas fueron: Ley
de Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico (ELA, Ley Núm. 82 de 1
de junio de 1973, Supp. 2004); Ley de Colegio de Profesionales de Trabajadores
Sociales de Puerto Rico (ELA, Ley Núm. 171 de 11 de mayo de 1940, Supp. 1965, 2010
& ELA, Ley Núm. 175, 16 de diciembre de 2009); Ley de Reforma Integral de los
Servicios de Salud de Puerto Rico (ELA, Ley Núm. 11 de 23 de junio 1976, según
enmendada); Ley para Reglamentar la Práctica de Enfermería en el Estado Libre
165
Asociado de Puerto Rico (ELA, Ley Núm. 9 de 11 de octubre de 1987, según
enmendada); y la Ley para Reglamentar la Práctica de Trabajo Social (ELA, Ley Núm.
171 de 11 de mayo de 1940).
Se revisaron los siguientes reglamentos: Reglamento de Colegio de Profesionales
de la Enfermería de Puerto Rico (1974); Reglamento de la Junta Examinadora de
Enfermeras y Enfermeros de Puerto Rico 5069 Para la Implantación de la Ley Núm. 9
de 11 de octubre de 1987-Ley Para Reglamentar la Práctica de Enfermería en el Estado
Libre Asociado de Puerto Rico (1994) y el Reglamento General de la Universidad de
Puerto Rico (UPR, 2002, ed. 2015); las siguientes certificaciones: Reglamento de
Presupuesto de la Universidad de Puerto Rico (Certificación)-Junta de Gobierno Núm.
100, 2005-2006, Declarar en Moratoria el Grado Asociado en Enfermería de la
Universidad de Puerto Rico en Humacao (Certificación)-Junta de Gobierno Núm. 112,
2010-2011y Crea Comité Ad-Hoc para Establecer la Política de Efectividad
Institucional: Alineamiento de la Planificación con la Asignación de Recursos de la
Oficina de Planificación, Acreditación e Investigación Institucional (Certificación)-Junta
Administrativa UPRH, Cert. Núm. 018, 2015-2016.
De la misma forma, se revisaron los siguientes códigos de ética: Código de Ética
Profesional Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico (2010) y Código
de Ética del Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico (1975); el
catálogo: Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao; las siguientes
cartas oficiales: NLNAC deliberation letter and summary of deliberations of the
Evaluation Review Panel: March 17, 2004 & March 23, 2012 y Reaffirmation of
Accreditation of the Baccalaureate of Social Work Program at University of Puerto Rico
166
at Humacao & Timetable for Reaffirmation October 2016 Agenda (2010); los directorios
de agencias acreditadoras: CSWE Directory of Accredited Programs (2016) y ACEN
Accredited Nursing Programs (2016); los estándares de práctica: Estándares de la
Práctica de Enfermería en Puerto Rico (CPEPR, 2010); estándares de acreditación:
ACEN 2013 Standards and Criteria Baccalaureate (2013a), Educational Policy and
Accreditation Standard (2008) y Educational Policy and Accreditation Standard for
Baccalaureate and Master’s Social Work Programs (2015); los siguientes autoestudios:
Autoestudio Institucional Preparado para la Middle States Commission on Higher
Education 2011, Self-Study Report for Reaccreditation of the Associate and
Baccalaureate Degree Nursing Programs Presented by the Nursing Department Faculty
y el Autoestudio de Acreditación Trabajo Social (UPRH, 2011; UPRH, Nursing Faculty,
2011; UPRH, Depto Trabajo Social, 2008).
Además, se revisaron los siguientes planes de trabajo de Enfermería: Plan
Operacional 2013-2015, Plan de Avaluación Año Académico 2015-2017, Plan
Estratégico de Desarrollo 2004-2005 al 2009-2010, Registro de los Resultados de la
Planificación Operacional 2013-2014 a 2014-2015; los siguientes planes de trabajo de
Trabajo Social: Valoración General del Plan de Ttrabajo 2004-2005 y Plan de Trabajo
Proyectado a Cinco Años (2003), Valoración General del Plan de Trabajo 2014-2015 y
Plan de Trabajo Proyectado Años 2008-2016, Plan Operacional 2015-2016 & Informe
Anual 2014-15, Plan de Avalúo 2010-2016, Plan de Avalúo Sistemático del
Departamento de Trabajo Social 2015, Plan de Presupuesto Operacional 2014-15,
Revisión Curricular: Currículo Explícito 2013, Comités del Departamento de Trabajo
Social Primer Semestre 2014-2015; los siguientes calendarios: Calendario de Reuniones
167
Departamento de Enfermería Segundo Semestre 2015-2016, Calendario de Reuniones
Departamento de Trabajo Social Segundo Semestre 2015-2016 y Accreditation Chart
2012- 2015 (Trabajo Social); la disertación doctoral: Una Mirada a las Representaciones
Discursivas que Articulan la Formación Profesional en el Contexto del Estado, de las
Políticas Neoliberal y de los Movimientos Sociales: El Caso de la Escuela Graduada de
Trabajo Social Beatriz Lassalle (Cordero Vega, 2014); los siguientes documentos
oficiales: “Junta Asesora” y “Nuestra Historia: 47 años de excelencia” (UPRH, Depto.
Enfermería, n.f.a, n.f.b), Manual de la Facultad (UPRH, Depto. Enfermería, 2011b);
inventarios de investigaciones: “Investigaciones del Curso TSOC 3131-3132-
Investigación Científica en Trabajo Social I y II Modelo de Aprendizaje Mediante el
Servicio” (UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.d); informes: “Informe Anual 2014-2015
Departamento de Enfermería”, “Programas Académicos y Dependencias Acreditadas o
Certificadas” (UPRH, OPAI, 2012b); los siguientes informes de avalúo: “Evaluación de
los Resultados del Aprendizaje Estudiantil Mayo de 2014” [Trabajo Social] y “Estudio
de Egresados y Patronos del Departamento de Enfermería de la Universidad de Puerto
Rico en Humacao Años 2007-2011” (UPRH, Depto. Trabajo Social, 2014; UPRH, Depto.
Enfermería, 2011a); las siguientes presentaciones sobre acreditación: Prácticas Exitosas:
Acreditación en Trabajo Social y Prácticas Exitosas Acreditación Profesional:
Departamento Terapia Física (UPRH, OPAI, 2013a, 2013b) y los opúsculos de los
programas bajo estudio; Misión, Visión y Acreditación, Descripción Programa de
Bachillerato de Enfermería, Programa de Bachillerato en Enfermería [Opúsculo],
Descripción del Bachillerato Trabajo Social, Metas del Bachillerato Trabajo Social y
168
Requisitos de Graduación Trabajo Social (UPRH, Depto. Enfermería, n.f.d, ; Depto.
Trabajo Social, n.f.a, n.f.b, n.f.c) .
Para el procesamiento y el análisis de los datos cualitativos, se utilizó el “método
de Miles y Huberman” (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014). Este método se concibe
como un flujo de tres actividades concurrentes cuyas etapas son: abreviar los datos;
desplegar o visualizar los datos; extraer y verificar las conclusiones. En la etapa de
abreviación ocurre el proceso de transformación de los datos recopilados procedentes de
las transcripciones de entrevistas, revisión de documentos, anotaciones de campo y otros
materiales empíricos, hasta la redacción final del informe. Mediante una actividad
analítica y decisional, la investigadora procedió a codificar los datos, desarrollar temas y
generar categorías. Los datos se desplegaron para fortalecer el análisis y visualizar la
información de forma organizada y comprimida. En su momento, esta actividad le
permitió a la investigadora extraer y verificar las conclusiones. Estas tres vertientes
entrelazadas entre sí, durante y después de la recopilación de datos, son procesos
paralelos que permitieron completar el dominio general del análisis, también, como
procesos continuos, cíclicos e interactivos (Miles, Huberman & Saldaña, 2014).
Los hallazgos, que se desplegarán más adelante, se organizaron de acuerdo a las
preguntas de investigación. Los casos se presentaron por separado en cada pregunta y
también se analizaron a base de sus particularidades, semejanzas y diferencias. Del
mismo modo, los hallazgos correspondieron a la correlación de los datos cualitativos
organizados según el alineamiento y el vínculo establecido entre las preguntas de
investigación y las preguntas de los protocolos. También, constituyeron el resultado del
proceso analítico-decisional de la investigadora al presentar las voces de los actores
169
principales a través de las citas seleccionadas y de datos transformados mediante los
procesos de selección, resumen, paráfrasis y subsumir información en un patrón más
amplio (Miles, Huberman & Saldaña, 2014).
Trasfondo de acreditación profesional de los Programas Académicos
La acreditación profesional, especializada o programática, como método de
evaluación externo, es un proceso voluntario realizado por el profesorado del programa
junto a la administración para llevar a cabo un escrutinio riguroso de autoevaluación y
autorregulación validado por una agencia acreditadora. Es una tendencia educativa que
se utiliza en la actualidad para validar la calidad y efectividad de los programas
académicos de IES (El-Khawas, 2001; García Padilla, 2012; MSCHE, 2006, Rev. 2011;
Plan de Reorganización Núm. 2, 2010; Rosa Soberal, 2004; Stufflebeam, Madaus &
Kellaghan, 2000; Stufflebeam & Shrinkfield, 2007). También afirman que es un
reconocimiento público de que el programa está apto para servir las funciones designadas
en la sociedad al demostrar que cumple con los estándares externos de calidad de su
disciplina profesional establecidos por la agencia acreditadora reconocida y en las
políticas públicas de educación superior en Puerto Rico y Estados Unidos.
Los hallazgos del trasfondo de acreditación se recopilaron de las entrevistas a
Líderes A-A departamentales y se corroboraron mediante la técnica de revisión de
documentos. El Programa de Bachillerato en Enfermería de la UPRH, anteriormente era
acreditada por la “National League for Nursing Accrediting Commission”, en la
actualidad posee dicho reconocimiento de la “Accreditation Commission for Education in
Nursing” (ACEN). El Departamento de Enfermería comenzó sus ofrecimientos
académicos con el Programa de Grado Asociado en el 1967. Según narró el Líder B,
170
como resultado de su primera visita al Programa, la NLN le otorgó en el año 1970 un
“Reasonable Assurance of Accreditation” debido a que “todavía no tenían egresados”.
En junio de 1971 la NLN le otorgó el estatus de acreditación. El Programa de
Bachillerato se desarrolló en el 1976 y obtuvo el estatus de acreditación de la NLN en
marzo de 1992. El Programa de Grado Asociado, aunque se encuentra en moratoria
desde el 21 de marzo de 2011, sostuvo su acreditación ininterrumpidamente por 40 años
y el Programa de Bachillerato la ha mantenido durante 23 años. Tienen un ciclo de
reacreditación de ocho años y su próxima visita está programada para el otoño de 2019
(ACEN, 2016).
El estatus de acreditación fue constatado en el directorio de los programas
acreditados de la agencia acreditadora en “ACEN Accredited Nursing Programs”, en el
Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao, en el opúsculo del
Programa y una carta oficial de la agencia acreditadora NLNAC (ACEN, 2016; Decanato
Asuntos Académicos, 2013, p. 111; UPRH, Depto. Enfermería, n.f.d; NLNAC, 2004, p.
1). Los datos históricos sobre el desarrollo del programa y su acreditación inicial,
además de las reacreditaciones subsiguientes fueron corroborados con varios
documentos: reseña histórica, “Nuestra Historia: 47 años de excelencia”; sección
“Program History” publicados en la página electrónica del Departamento; sección
“NLNAC accreditation history” del Self-Study Report for Reaccreditation of the
Associate and Baccalaureate Degree Nursing Programs Presented by the Nursing
Department Faculty (UPRH, Nursing Faculty, 2011, p. 5); sección de “Historia y
Objetivos” del Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH,
Decanato Asuntos Académicos, 2013-2014, p. 111); y sección “Program Accreditation
171
History” en carta de NLNAC (UPRH, Depto. Enfermería, n.f.b; UPRH, Nursing Faculty,
2011, p. 5; UPRH, Decanato Asuntos Académicos, 2013, p. 111; NLNAC, 2004, March
17, p. 2). También, en la carta de NLNAC, se le informa la deliberación de la Comisión
para proseguir con el estatus de acreditación, así como también la programación del
próximo ciclo de acreditación en el 2011 (NLNAC, 2004, March 17, pp. 1-3).
Asimismo, los datos sobre la moratoria se corroboraron en la certificación Núm.
112, 2010-2011, “Declarar en Moratoria el Grado Asociado en Enfermería de la
Universidad de Puerto Rico en Humacao” y en el autoestudio más reciente (UPR, 2010-
2011; UPRH, Nursing Department Self-Study, 2011, p. 8). Entre los documentos
recopilados por el Programa como evidencias del autoestudio se encuentran el itinerario
de la visita en sitio para la reacreditación más reciente del bachillerato, que fue el 20-22
de septiembre de 2011, y la deliberación de la Comisión para continuar con el estatus de
acreditación en marzo de 2012. Esto también fue corroborado en la base de datos de los
programas acreditados por ACEN y en el informe publicado por la Oficina de
Planificación, Acreditación e Investigación Institucional (OPAI), “Programas
Académicos y Dependencias Acreditadas o Certificadas” (ACEN, 2016; UPRH, OPAI,
2012b, Rev. Septiembre, 2015, p. 1).
Por otro lado, el Programa de Bachillerato en Artes en Trabajo Social posee el
reconocimiento de acreditación profesional del “Council on Social Work
Education/Commission on Accreditation” (CSWE-COA). El Programa inició sus
ofrecimientos académicos en el 1976 y obtuvo su estatus de acreditación en el 19772. En
2 Para obtener mayor información del trasfondo histórico de Trabajo Social en P. R., ver Cordero Vega, L.
M. (2014) pp. 41-68.
172
el autoestudio más reciente se indica que, “Desde entonces, ha sido re-acreditado con el
máximo de tiempo que concede dicho organismo, en los años 1985, 1992, y 2000”; y
2008 (UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008, p. 37). Según los Líderes A-A
departamentales, el Programa siempre ha mantenido el estatus de acreditación a través de
los 38 años y nunca ha estado en período probatorio. Los Programas de Trabajo Social
del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico y la Pontificia Universidad
Católica de Ponce fueron los primeros en obtener su acreditación en el 1974 (Cordero
Vega, 2014). Luego, el del Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana en
el 1976, y, en el 1977, el Programa de Trabajo Social de la UPRH. Es decir, que fue la
cuarta IES que obtuvo su estatus de acreditación en Puerto Rico. Más adelante, el
Programa de Trabajo Social de la Universidad Sagrado Corazón alcanzó este
reconocimiento en 1981 y después la Universidad Interamericana en Arecibo, en 1987
(Cordero Vega, 2014). La visita de reacreditación más reciente al Programa de UPRH
fue en septiembre de 2008. Al igual que Enfermería, el Programa se encuentra en un
ciclo de acreditación de ocho años, el tiempo máximo que otorga la Agencia. El
profesorado y sus líderes se encuentran en el proceso de preparación para su próxima
visita de reafirmación de acreditación en octubre de 2017.
El estatus de acreditación fue constatado en el directorio de los programas
acreditados de la agencia acreditadora en línea en el “CSWE-COA Directory of
Accredited Programs”, en el Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en
Humacao y en la sección de “Acreditación” en la página electrónica del Departamento
(CSWE-COA, 2016; UPRH, Decanato Asuntos Académicos, 2013, p. 83; UPRH, Depto.
Trabajo Social, n.f.c). Los datos históricos sobre el desarrollo del Programa en 1976 y su
173
acreditación inicial en 1977 se corroboraron en la “Descripción” del Programa en la
página electrónica del Departamento; también, en la base de datos de programas
acreditados de CSWE; en el informe: “Programas académicos y dependencias acreditadas
o certificadas” (p. 2) publicado OPAI; en la sección de “Historia y Objetivos” del
Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao; y en la disertación
doctoral de Cordero Vega (2014), Una mirada a las representaciones discursivas que
articulan la formación profesional en el contexto del estado, de las políticas neoliberal y
de los movimientos sociales: El caso de la Escuela Graduada de Trabajo Social Beatriz
Lassalle (UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.a; CSWE-COA, 2016; UPRH, OPAI, 2012b,
Rev. Septiembre, 2015, p. 2; UPRH, Decanato Asuntos Académicos, 2013, p. 83;
Cordero Vega, 2014, p. 143). Los datos de las fechas de las reacreditaciones “exitosas”
del Programa “con el máximo de tiempo”, en los años 1985,1992, 2000 y 2008 se
corroboraron con los datos publicados en línea en la sección de la Descripción del
Departamento en la página electrónica; y en la presentación de la directora del
Departamento publicada en la página electrónica de OPAI: Prácticas Exitosas:
Acreditación en Trabajo Social como parte de un “Interview Session” dirigida a la
comunidad académica en la UPRH (UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.a; UPRH, Depto.
Trabajo Social, 2008, p. 37; UPRH, OPAI, 2013a, Cruz Llópez, p. 3). En la carta y en la
agenda para el próximo ciclo de reacreditación, “Reaffirmation of Accreditation of the
Baccalaureate of Social Work Program at University of Puerto Rico at Humacao &
Timetable for Reaffirmation October 2016 Agenda” se corroboró que la agencia CSWE-
COA le otorgó la reafirmación de acreditación al Programa en ese ciclo y el itinerario
para la próxima reacreditación (CSWE-COA, 2010, pp. 1-2). El dato sobre
174
la reacreditación en octubre de 2017 está publicado en la base de datos del directorio de
la Agencia Acreditadora y en el segmento “Descripción del Bachillerato de Trabajo
Social” de la página electrónica del Departamento (CSWE-COA, 2016; UPRH, Depto.
Trabajo Social, n.f.a).
Primera pregunta de investigación
Para lograr una reacreditación profesional hay que realizar una miríada de
actividades y procesos que requieren un esfuerzo en conjunto del profesorado y de sus
líderes administrativos (Bolden, 2007; Brew, 2001). Mediante la interacción grupal de
profesores que tienen una experiencia similar y cooperan unos con otros, además de las
entrevistas a sus líderes administrativos, este estudio de casos múltiple (Stake, 2006 &
Yin, 2014), permitió realizar una exploración profunda, y por ende, obtener la mejor
información del entendimiento compartido que tienen estos profesores sobre las
interrogantes del fenómeno bajo estudio (Creswell, 2012; Lucca Irizarry & Berríos
Rivera, 2009). La primera pregunta de investigación fue sobre las prácticas o estrategias
de los Programas de Enfermería y Trabajo Social que guardan relación con los aspectos
normativos y procesales que contribuyen a la acreditación profesional sostenida de estos
Programas. Durante los dos grupos focales y ocho entrevistas semiestructuradas, la
investigadora encauzó varias preguntas a los participantes que se diseñaron con el
propósito de inducirlos a la reflexión. Asimismo, se recopilaron datos cualitativos
procedentes de la revisión de los siguientes documentos: leyes, reglamentos,
certificaciones, códigos de ética, catálogo institucional, cartas oficiales, directorios de
agencias acreditadoras, estándares de acreditación, autoestudios, planes de trabajo,
calendarios, informes de avalúo, opúsculos de los Programas bajo estudio, los apuntes de
175
la investigadora durante el proceso investigativo y una disertación. Con las respuestas de
los participantes junto a la revisión de documentos y las anotaciones de campo, primero,
se identificaron los procesos que caracterizan las etapas de la reacreditación: antes,
durante y después, para luego inquirir con mayor profundidad sobre cómo elaboran el
autoestudio. Para corroborar los datos, se le preguntó a cada líder los pasos que llevan a
cabo para preparar el autoestudio de acreditación y cómo los informes requeridos por la
agencia acreditadora contribuyen de alguna manera a la acreditación sostenida del
Programa. Para efectos del estudio, la primera etapa, antes, corresponde al período de
tiempo de preparación para la visita de la agencia acreditadora; la segunda, durante, en
donde ocurre la visita en sitio del equipo evaluador: y la tercera, después, comprende los
eventos después de la visita. Aunque durante todo el ciclo de acreditación ocurren una
gama de actividades y procesos, se reseñarán las características principales de cada etapa.
Acreditación profesional de los programas académicos en IES. Para los
participantes de esta investigación, la acreditación de los programas académicos es “un
proceso que hoy día está muy en ejecución en muchas universidades, es un proceso
interno, es un proceso de avalúo” (Líder C). Debe comenzar−según el Líder C−cuando
tu empiezas los programas y ahí tienes que seguir ciclo a ciclo mirando lo que uno está
haciendo bien, fortaleciendo lo que está bien, corrigiendo lo que uno siente que no está
funcionando de la mejor manera”. Las siguientes expresiones representan cómo los
participantes de los programas perciben las características de los procesos de
reacreditación:
Yo diría que es un proceso trabajoso de investigación, evaluación y redacción; que
conlleva unas destrezas y una búsqueda de información. Yo creo que es bien
176
importante que cada persona entienda que dentro de este proceso, cada uno de
nosotros, tiene una responsabilidad. (Enfe 5)
Antes de someter el autoestudio, es un proceso de investigación, de búsqueda de
datos y de información; de mantenernos al tanto de lo que pide la Agencia
Acreditadora y de saber lo que nosotros tenemos y qué nos falta. Después, es
atemperar lo que pide la agencia acreditadora con lo que nosotros vamos a buscar
y a documentar. (Líder E)
Todos los participantes de los Programas de Enfermería (12) y Trabajo Social (8)
coincidieron en que la reacreditación consiste de procesos de evaluación continuos,
cíclicos y dinámicos “que siguen un curso de acción total” (Líder C). Entre sus
expresiones afirmaron que estos procesos inician al siguiente día de la visita que hace la
Agencia Acreditadora (Enfe 8), que no se pueden interrumpir (Enfe 4) que no tienen fin
(Líder D); y que cada etapa es la base para el inicio de la otra (Líder B). Por esta razón,
los Líderes A-A de ambos Programas confirman que el proceso de revisión en los
programas acreditados, mediante las actividades de evaluación y avaluación, ocurren
todos los años y a través del ciclo de acreditación (Líder D), particularmente, porque este
“no es un trabajo que uno se sienta el último mes y escribe un informe” (Líder H).
Todos los participantes coincidieron, sobre todo, aquellos que tienen experiencia
en dirigir los procesos de acreditación, que aunque el resultado de acreditación haya sido
exitoso no deben perder tiempo ya que los años del ciclo transcurren muy rápido.
Afirmaron que “siempre debemos trabajar para esa visita de acreditación” (Enfe 2) y no
perder de perspectiva “que el proceso va a retornar” (Enfe 7). “Al tener ese ciclo ya
regulado y tener, entonces, el cuidado de que esa información se vaya acumulando es
177
vital porque nos va a ayudar a completar esa área tan importante del proyecto de
acreditación” (Tsoc 1). Ambos Programas cuentan con unas estrategias o prácticas para
llevar a cabo dicho proyecto, Tsoc 1 lo describió como “un sinnúmero de procesos que se
mantienen en el Programa que son la base inclusive para que luego cuando nos dividamos
los trabajos, le demos continuidad”.
Todos los participantes, tanto de Enfermería como de Trabajo Social, coincidieron
en que los trabajos para la reacreditación son arduos, difíciles y tan abundantes que
demandan mucho esfuerzo del profesorado. Le requiere que realice tareas adicionales a
las inherentes a la docencia, a diferencia de otras facultades que no tienen acreditación, o
sea, que “en los programas acreditados uno está trabajando todo el tiempo” (Tsoc 2).
Estas posiciones las avalaron por los ocho Líderes A-A entrevistados, a tal punto, que
ellos elogiaron la labor de los profesores al concluir que los profesores trabajan bien
“duro” y son muy dedicados a este trabajo (Líder H). Por otra parte, explican que estas
tareas son sin compensación económica adicional para los profesores, aunque, en
ocasiones, se le ha otorgado una descarga de la tarea regular al profesor que coordina los
trabajos de acreditación. Sin embargo, la tarea que realiza el traductor es con
compensación económica y en algunas ocasiones se ha compensado al lector. Los cuatro
Líderes A-A a nivel institucional coincidieron con los profesores, pero puntualizaron que,
debido a la crisis económica institucional, no siempre tienen los recursos necesarios para
otorgarlas.
Todos los participantes coincidieron que al implementar los cambios que han
resultado de los procesos de la autoevaluación y autorregulación durante la
reacreditación, han contribuido a mejorar la excelencia y calidad en los Programas.
178
Además, los líderes destacaron que, “eso hace que el Programa se mantenga más al día”
(Líder G) y eventualmente “los programas exitosos, siempre van a estar acreditados, ya
que siguen los estándares que establece la agencia y hacen los trabajos de evaluación”
(Líder D). Sobre la finalidad de la agencia acreditadora que realiza la evaluación externa,
el Líder H destacó que “el propósito de ellos no es penalizar, es orientar para que la
Institución pueda cumplir y mejore, y se logre un programa de excelencia, que es lo que
busca la agencia”.
Etapa: Antes de la visita de reacreditación. “Algo clásico, esencial que
tenemos que conocer” durante la etapa para la preparación del proceso de reacreditación,
según Enfe 3, “es el Programa que se va a someter a acreditación, la Agencia que nos va
a acreditar y los criterios más recientes de esa Agencia”. “Los Programas de
Enfermería−de igual forma para Trabajo Social−sostienen la misión y metas de la
Institución en donde se desarrollan, la misión y metas del Programa, los objetivos para
lograr la misión y las metas, y cómo se evalúan para el logro de esos objetivos”, explicó
el Líder B. El logro de la misión y las metas, junto al proceso continuo de evaluación del
programa, son responsabilidad inherente del profesorado y los líderes de la Institución.
Todos coincidieron que cuando trabajan como profesionales fuera de la universidad, en
las “agencias externas”, no saben de acreditación, “lo que hace a la Universidad bien
peculiar, con cosas y procesos únicos” (Tsoc 1).
Para que el profesorado realice cada uno de los multipasos de reacreditación, es
importante entender que “tiene que haber una filosofía que dirija todo eso”, así que “uno
tiene que hacer el plan para evaluar, para ver si esos objetivos se han logrado” (Líder B).
Así se refirieron a los estándares y criterios que establecen lo que los Programas tienen
179
que cumplir. Estas son las “cosas que ellos van a mirar directamente”: los prontuarios de
los cursos, el equipo que necesitas para los cursos o laboratorios, el grado profesional de
los profesores, si tienen la especialidad en el área, entre otros (Líder H). Por eso, el
autoestudio debe reflejar las particularidades de cada uno de los programas (Enfe 5). Es
importante destacar que los estándares de acreditación periódicamente evolucionan
cónsonos con las nuevas tendencias pedagógicas y según la disciplina profesional.
Durante los procesos de evaluación y monitoreo, la agencia acreditadora puede hacerle
recomendaciones al Programa de acuerdo con estas tendencias o nuevas orientaciones
pedagógicas (Líder G). Cuando los cambios en los estándares son sustanciales, los
participantes entienden que “se vuelve casi un comienzo porque hay que retomar algo
totalmente nuevo, porque cambiaron los estándares, el paradigma cambió” (Tsoc 1).
Como parte de la comunicación continua de ambos Programas con la agencia, ésta
les provee una lista de evaluadores potenciales que conformarán el equipo que realizará
la visita para solicitar que identifiquen cualquier conflicto de interés. Finalizado los
procesos de aprobación del autoestudio en la Institución, según los procedimientos
vigentes, todos los participantes de ambos Programas coincidieron en que proceden a
remitir el informe a la agencia acreditadora en el tiempo estipulado. Los Programas
reciben un itinerario preliminar de las actividades programadas durante la visita.
Como antesala para la visita en sitio, según Enfe 2, “ya se han señalado cuáles son
las visitas con las agencias colaboradoras, las visitas a los cursos, y cada cual se prepara
para ese proceso porque es bien importante”. Igualmente, ya se han recopilado todas las
evidencias y organizado de acuerdo a los criterios de acreditación. Generalmente están
ubicadas en la sala de conferencia privada que será la sede de trabajo del equipo
180
evaluador. El Líder A narró los detalles de cómo ocurre la planificación y coordinación
para la reacreditación. Son similares para ambos Programas con excepción de la Junta
Asesora (Enfermería) y los eventos que anteceden a la visita en sitio de los evaluadores
con los diferentes integrantes de la comunidad interna y externa:
“Durante el proceso establecemos una planificación porque la Agencia
Acreditadora nos indica cuál va ser el programa [itinerario].
Previamente se le entrega el calendario a los miembros de la facultad y a los
estudiantes, en qué momento, que día van a ver la facultad, en qué momento
van a entrevistar a los estudiantes, y en qué momento se van a reunir con los
miembros de la Junta Asesora.
Esta Institución [Agencia] pide también tener una entrevista con personas que
han sido receptores de servicio de los egresados.
En ese caso se publica un anuncio, a través de los medios de comunicación,
para que la comunidad externa tenga conocimiento que la Agencia que nos va
a estar visitando.
El líder, de acuerdo a lo que yo he observado, la persona que dirige el
Departamento, puede hacer una selección en términos de los cursos que se
ofrecen ese día, quién los ofrece. En ocasiones, el representante de la Agencia
Acreditadora puede decir: yo quiero ir a visitar este laboratorio. Y son ellos
los que determinan en qué curso van a estar observando directamente la
ejecución del profesor y de los estudiantes.
181
No obstante, previamente se les notifican a todas las agencias cuáles van a ser
los días de la visita y se les indica la posibilidad de que ellos seleccionen estar
en equis o ye agencia.
Tratamos de que haya egresados nuestros, le solicitamos a la agencia que en
esos días haya egresados trabajando porque a la Agencia Acreditadora le gusta
entrevistarse con los egresados en el área de trabajo.
Contamos con profesores que son facilitadores para transportarlos al lugar
aunque la Institución provee la transportación, ellos los acompañan al área”.
Etapa: Durante la visita de reacreditación. En esta etapa ocurre la visita en
sitio al Programa por parte de la agencia acreditadora, realizada por un equipo evaluador.
Todos los participantes de ambos Programas señalaron que la etapa durante la visita en
sitio (on-site visit) se caracteriza porque concurren todas las actividades programadas
para la evaluación presencial: constatación de los informes, revisión de evidencias, y el
informe de los evaluadores con sus hallazgos preliminares. Todos los participantes y sus
líderes coincidieron en que el equipo evaluador de la agencia acreditadora, constituido
generalmente por dos o tres personas, viene a realizar una visita de constatación
presencial a la Universidad (Enfe 5). “Es una visita que confirma la excelencia y la
calidad” del Programa después que el profesorado ha pasado por un “proceso de
reflexión” (Tsoc 2). Enfe 5, explicó lo siguiente:
“Desde la noche antes ya están solicitando las evidencias porque ellos están
verificando que todo lo que está escrito en ese selfstudy sea lo que realmente
es y lo que nosotros tenemos”.
182
El equipo evaluador realiza visitas a los profesores en los cursos de
conferencias, en los laboratorios especializados y en los centros de práctica.
Ellos se entrevistan con directores, coordinadores, facultad, administración,
decanos, estudiantado, profesores de otras disciplinas y “gente” de la
comunidad.
En el proceso, según planteó la mayoría de los participantes (8), para las
evidencias “se monta toda una sala” con los “exhibits”, donde ellos despliegan los
“ejemplos” o “la presentación de las evidencias que validan y sustentan lo que escribimos
en el autoestudio” y “tú le muestres que en efecto eso que señalaste allí, que está escrito,
tengas entonces en que apoyarte”. Explicaron que más adelante tienen que hacer una
presentación, estar disponibles para responder a las preguntas que les formulen esos
visitantes. Tienen la oportunidad de aclarar todas las dudas y presentar la evidencia
(Enfe 4). Destacaron la importancia de la participación activa del profesorado durante
esas sesiones (Enfe 5). “Durante ese proceso intermedio, cuando nos sentamos junto a
esos “site visitors” que nos hacen preguntas, nos sentimos cómodos porque no tenemos
esa preocupación de que alguien no sepa de lo que estamos hablando” (Tsoc 1). Todos
los participantes de Trabajo Social, resaltaron que esa seguridad responde al “trabajo en
equipo”. También ambos Programas, “les proveen participación a los estudiantes de
forma tal, que ellos estén inmersos en el proceso, porque con ellos también se van a
reunir, de la misma manera que con los demás componentes de la comunidad
universitaria” (Enfe 4).
Un evento muy significativo que ocurre al concluir la visita es el informe de salida
de los evaluadores, quienes les presentan a la facultad del Programa y a los Líderes A-A
183
un informe preliminar de sus hallazgos. Dicho informe es preliminar, no obstante, les
ofrece una idea de cómo han cumplido con los estándares de acreditación de una forma
general. Entienden que aun durante el informe de salida, si es necesario, pueden
clarificar información, según se corroboró en la siguiente cita:
… los visitantes nos van a decir a nosotros los hallazgos, y ahí debemos entonces
defender, si se presenta alguna diferencia en términos de lo que ellos emiten
versus lo que nosotros entendemos, gracias a Dios nunca ha ocurrido eso, pero no
deberíamos permitir que los visitantes se vayan con una conceptualización errónea
… si ocurre, ese es el momento de clarificarlo. (Enfe 4)
Destacaron también los momentos tan significativos y emotivos que han
compartido luego de completar exitosamente los procesos. Cuando reciben el resumen
de la evaluación en la reunión de salida y escuchan que han cumplido con todos los
estándares, “es como la fiesta más grande y la sensación más grande que uno puede tener
y el orgullo”; y la “satisfacción” (Enfe 7, Líder G). Todos los líderes administrativos
entrevistados plantearon que a pesar de que “existía tensión” durante los procesos,
mantuvieron siempre su “confianza en la facultad” y los líderes del Programa para
alcanzar hallazgos positivos y obtener la reacreditación.
Etapa: Después de la visita de reacreditación. Los eventos que caracterizan a
la etapa de reacreditación, después, son el informe final con la descripción de los
hallazgos y el resultado de la evaluación emitido por la Agencia Acreditadora. Los
participantes de Enfermería y Trabajo Social afirmaron que tan pronto ha finalizado la
visita, se reúnen para analizar el resultado. Tienen “una discusión abierta entre los
miembros de facultad, donde todos podamos identificar cuáles fueron las fortalezas del
184
proceso, cuáles fueron las áreas de retos, qué debemos mejorar y trabajar con esas
recomendaciones y dar seguimiento a ese plan” (Enfe 4). “Nos sentamos, lo evaluamos
cuando nos llega el resultado final, después, pues tenemos que trabajar siempre con todas
esas cosas que sabemos que tenemos que retomar, o hacia dónde teníamos que ir” (Tsoc
1). “Después de la visita de acreditación hay que trabajar con las áreas a mejorar y
después del proceso de acreditación también se trabaja con aquellas áreas que nosotros
establecimos que va a ser nuestro futuro desarrollo (Tsoc 2)”.
Afirmaron los Líderes A-A que los Programas tienen un tiempo para aclarar o
proveer información adicional sobre el informe preliminar. “El Presidente o la persona
que determine la Agencia Acreditadora, se comunica con el Programa en una conferencia
vía telefónica para aclarar alguna duda respecto a la visita, ahí el líder debe clarificar las
mismas” (Líder A). Conocer el resultado final del proceso puede tardar de seis hasta diez
meses (Enfe 7). Todos los participantes de ambos Programas coincidieron que “al otro
día hay que comenzar a trabajar con algunas recomendaciones, si las hay” (Enfe 8). Para
ambos Programas, estos informes de hallazgos se han caracterizado por tener muy pocos
señalamientos, según concluyeron todos los participantes en el estudio; percibieron que
las “recomendaciones” que han recibido son muy “positivas” y para su “mejoramiento”.
En el Programa de Trabajo Social los participantes del grupo focal aseguraron que los
señalamientos no han sido de los aspectos académicos del Programa, “sino de cuestiones
administrativas externas” (Tsoc 1).
Cuando mantienen el estatus de acreditación a través de los procesos de
reafirmación, todos los participantes del grupo focal al igual que los Líderes A-A
opinaron que, “Uno tiene que mirarlo desde esa perspectiva, es como algo grandioso”
185
(Enfe 7). “Es la celebración y el alivio de que ya se pasó por un proceso; que se queda
como cuando hay una condición latente, que tiene su remisión y su exacerbación, pues así
mismo lo vemos en términos de acreditación” (Enfe 1). El cierre de las etapas es el inicio
del nuevo ciclo de reacreditación (Líder G). Al terminar con el proceso de la
reacreditación, “hay que continuar trabajando para la próxima, con menos intensidad en
un sentido” y “no se puede dejar caer el trabajo continuo” (Líder G). También
destacaron que los profesores y los Líderes A-A, “no se pueden recostar” en “los
laureles”, pero la mejor evidencia de que no lo han hecho hasta el presente, es que “no ha
habido un término en el cual no se ha logrado esa acreditación”.
Las diferentes actividades que describieron los participantes y los Líderes A-A se
corroboraron mediante la carta oficial de: NLNAC (NLNAC, March 17, 2004; NLNAC,
March 23, 2012); CSWE, “Reaffirmation of Accreditation of the baccalaureate of social
work program at University of Puerto Rico at Humacao & Timetable for Reaffirmation
October 2016 (CSWE-COA, 2010, p. 2). Además, en los calendarios preparados por
ambos programas académicos y sus planes de trabajo los cuales están basados en los
itinerarios que les envía la propia agencia acreditadora.
Prácticas o estrategias del profesorado para la reacreditación relacionadas con
aspectos procesales y normativos
Mientras realizan sus funciones, el profesorado y sus líderes, de forma continua y
sistemática a través de todo el ciclo de acreditación llevan a cabo unos procesos y
actividades, creando unas prácticas dirigidas a sostener el estatus de acreditación
profesional (Bolden, 2007, Brew, 2001, & Gilbert, n.d.). Por lo tanto, la investigadora se
dirigió a la búsqueda de información mediante los dos grupos focales donde participaron
186
ocho profesores de Enfermería y cuatro de Trabajo Social, además de ocho entrevistas a
Líderes A-A, para determinar aquellas prácticas o estrategias que utilizan, como equipo
de trabajo, al momento de prepararse para garantizar que el proceso de reacreditación sea
uno continuo y sistemático. Igualmente, mediante la técnica de revisión de documentos
se analizaron: leyes, certificaciones, códigos de ética, catálogo, directorios de agencias
acreditadoras, estándares de práctica, estándares de acreditación, autoestudios, planes de
trabajo, calendarios, disertación doctoral, informes, informes de avalúo, presentaciones
sobre acreditación y opúsculos de los Programas bajo estudio con el propósito de
recopilar y triangular los datos cualitativos. A continuación se presentan los hallazgos
sobre las prácticas que han sido instituidas porque les han resultado ser más efectivas y
exitosas a través de los años y que guardan relación con los aspectos normativos o
procesales.
Elaboración del autoestudio. Para determinar si el Programa mantiene el
reconocimiento de acreditación tiene que someter a la agencia acreditadora un
autoestudio que es el resultado principal de los procesos de autoavalúo; y el contenido del
autoestudio es eventualmente constatado por los evaluadores externos contra la evidencia
recopilada durante una visita presencial (AAUP, 2008; AAUP-CACU, 1968 [reaffirm
2012]; CHEA, 2002, 2006, 2012; CHEA/IRSAQA, 2011; Rosa Soberal, 2006; Schray,
2006a, 2006b; Stufflebeam, 2000; Stufflebeam & Shinkield, 2007). Según afirmaron
todos los participantes, este informe se caracteriza por ser una autoevaluación de todos
los componentes del Programa a tenor con los estándares de la agencia y se realiza por el
profesorado adscrito a la unidad. Señalaron los participantes, que como parte de la
evaluación, ellos identifican cuáles son las “fortalezas” y las “debilidades” del Programa
187
y aquellas áreas en las que “deben mejorar”. Enfe 3, afirmó que esto es así porque “nos
estamos estudiando a nosotros mismos” y “quién mejor que nosotros para describir
nuestras fortalezas, nuestros hallazgos, porque nos vemos retratados en lo que
escribimos” (Líder E). Por consiguiente, el foco del estudio es “ver dónde estamos, qué
tenemos, cuáles son nuestras fortalezas, qué nos pide el ‘Council’, qué nos pide la
agencia acreditadora en este año” (Líder E).
En el Programa de Trabajo Social, “El primer paso es orientarnos, identificar y
estudiar las guías de autoestudio”, explicó el Líder E. Entonces, los estándares de
acreditación dirigen el proceso de planificación y más adelante el de redacción del
autoestudio. Después de “identificar lo que necesitamos, con eso hacemos un plan en el
que participa toda la facultad … entonces, nos reunimos … hasta finalizar el autoestudio,
que es en lo que estamos trabajando”. Tsoc 4 coincidió y explicó que, “nosotros partimos
de un trabajo con una estructura” ya que “el ‘Council’ trae todo un ‘libreto’, todo un
documento, que son los estándares de acreditación”. Afirmó que en la Agencia “ya está
establecido qué se incluye, qué va en el capítulo uno, dos, tres y cuatro”. El Líder F
narró que “ellos reparten los estándares de acreditación con tiempo y que cada vez que
cambian se discuten en las reuniones porque los estándares de acreditación a veces
cambian poco, pero otras veces cambian mucho”. El Líder H, desde su perspectiva como
líder institucional, corroboró el proceso de la elaboración del autoestudio descrito por el
profesorado al afirmar que los profesores escriben un documento muy extenso para
responder los estándares y, sobre todo, con la evidencia de todas esas actividades que
hicieron para cumplir con cada estándar.
188
Los participantes de ambos Programas, al igual que sus Líderes A-A, coincidieron
en que el autoestudio lo trabajan con mucho tiempo de antelación. “No se puede trabajar
dos meses antes de una acreditación porque el autoestudio hay que enviarlo con unas
fechas límites a ellos [Agencia], para aprobarnos la visita presencial que nos van a hacer
como parte de los procesos” (Enfe 5). Este informe “tiene que reflejar todo lo que tú has
hecho, preparado y dirigido por tres o cuatro años, antes de que venga la visita” (Líder
D). Previo al inicio de la redacción del informe, “Nosotros tenemos que tener ya todas
esas investigaciones realizadas para entonces sentarnos a hacer ese autoestudio” (Tsoc 3).
Resaltaron que, “Este es un trabajo de todos los cuatro o cinco años en el cual son
acreditados los programas porque ellos empiezan a trabajar y a acumular evidencias, y a
implementar las cosas” (Líder H). En conclusión, confirmó el Líder D, “el autoestudio se
tiene que planificar con no menos de dos o tres años de antelación”.
Los participantes describieron el autoestudio como un informe “conciso, preciso y
evidenciado”; “que tiene un número limitado de páginas predeterminado por la agencia
acreditadora” (Enfe 3). A pesar de que el informe tiene que ser conciso debe proveer la
información necesaria para responder cada estándar y sus respectivos criterios.
Aseguraron varios participantes que para ser exitosos con el informe es necesario
redactarlo de forma “precisa” y “asertiva”. Durante la redacción hay que “evitar que el
informe sea confuso y que no se presenten las ideas en una forma clara, que se preste para
una interpretación dual o carezca de información” (Enfe 5). “Nosotros como facultad nos
hemos esmerado en que la redacción de ese documento vaya con todo el rigor, en
términos de la gramática y la pertinencia” (Enfe 5).
189
Por su parte, Enfe 7 puntualizó que “aunque se hagan muchas cosas buenas” en el
Programa, no serán exitosos “si no puedes plasmar en ese autoestudio tantas cosas
importantes que has hecho con los estudiantes, desde su avalúo, su evaluación y todos
esos procesos”. Todos los participantes del Programa de Enfermería coincidieron en que
uno de los elementos claves para mantener su acreditación es que ellos hayan redactado
un buen autoestudio. “Yo creo que uno de los éxitos que nosotros hemos tenido … es
que ese autoestudio sea escrito de una forma clara, precisa y con un dominio de la
escritura” (Enfe 5).
Asimismo, afirmaron que la base para iniciar y planificar los trabajos del
autoestudio son las “sugerencias” o “recomendaciones” de la agencia acreditadora junto a
sus estándares y guías de acreditación. En otras palabras, los hallazgos de su evaluación
más reciente y las áreas a mejorar que determinaron en su autoestudio anterior. Sobre
este particular, Enfe 3 explicó lo siguiente, “digamos que en la acreditación anterior
señalamos que vamos a mejorar el Programa en estos elementos, pues, realmente tenemos
que comenzar a trabajar en esa parte antes que venga otra acreditación”. Por
consiguiente, “debemos tener cuidado con los elementos que ponemos” ya que “cuando
venga otra acreditación” se tiene que haber cumplido con los compromisos contraídos
(Enfe 3).
En el autoestudio más reciente de ambos Programas se identificaron sus
proyecciones futuras, que más adelante se convierten en la base para un plan de trabajo.
Una vez integradas las proyecciones en el plan de trabajo, ellos lo siguen implantando
todo el tiempo. El currículo del Programa constituye una de las secciones del
autoestudio, por consiguiente, durante la preparación para la reacreditación “se trabaja
190
con todo lo que tiene que ver con el currículo de Enfermería, para mantener ese estatus, la
cultura de excelencia” (Enfe 8). Por lo tanto, “Cuando uno tiene un currículo bien
diseñado, realmente facilita el proceso de montar ese autoestudio para enfrentar la
acreditación” (Tsoc 3).
El Líder H destacó que la redacción del autoestudio es responsabilidad del
profesorado. “Vuelvo y le enfatizo, que como directamente yo no trabajaba con ellos, le
digo lo que observé”, entonces, reseñó de forma general los pasos que sigue el
profesorado de los Programas para redactar el autoestudio, desde la perspectiva del Líder
A-A institucional:
Forman un comité de acreditación usualmente de personas que conocen de
acreditación y donde está involucrada muy de cerca el director del Departamento.
Casi siempre hay dos o tres expertos en el Departamento que saben mucho de
acreditación porque están en continua comunicación con la agencia.
Luego que crean ese comité, ellos nos vienen a pedir los recursos fiscales para
poder apoyar su plan de trabajo. Se lo asignamos en la medida en que se pueda
hacer.
Ellos también reúnen a los estudiantes porque los estudiantes juegan un papel
muy importante en la acreditación. “Yo vi reuniones con estudiantes”.
Empiezan a implementar lo que prometieron.
Van recopilando todas esas evidencias porque sin evidencias no hay acreditación.
Finalmente, escriben sus informes debidamente evidenciados.
191
Cuando terminan, “nos envían a Rectoría este mamotreto de un ‘montón’ de
páginas con las respectivas evidencias, que yo me leí en parte porque venía la
Junta Acreditadora y yo tengo que reunirme ellos”.
Antes de concluir el autoestudio, ambos Programas, hacen un análisis del
documento preliminar. Ellos entienden que esto “implica remirar o revisitar lo que se
incluyó en el autoestudio e identificar lo que hay que conservar, transformar o excluir”
(Tsoc 4). Todos los participantes coincidieron en que una vez se ha completado el
proceso de redacción del autoestudio, el documento final puede tener hasta tres tomos;
luego, se publica el documento y se preparan para defenderlo.
A través de las entrevistas, grupales e individuales, se encontró que cada
Programa tiene un protocolo muy riguroso y único para el diseño del autoestudio. Estas
prácticas y estrategias han evolucionado con el tiempo; y aun sin darse cuenta, el
profesorado las ha transformado en un protocolo estandarizado propio, único y distintivo
de cada Programa.
Prácticas y estrategias para elaborar el autoestudio del Programa de
Enfermería. A continuación se presenta una compilación de las prácticas o estrategias
que el Programa de Enfermería ha instituido como protocolo para diseñar el autoestudio.
La directora designa a tres profesores del Programa para constituir el Comité
Timón seleccionados por su experiencia con la acreditación profesional.
Los miembros del Comité escogen un presidente entre ellos cuyafunción es dirigir
los trabajos de reacreditación.
Luego de haber analizado minuciosamente los estándares de acreditación
vigentes, el Comité delinea un plan de trabajo y establece la división de tareas.
192
El resto de los profesores se agrupan en comités o subcomités y se les asignan las
tareas de acuerdo con los estándares de acreditación.
Los diferentes subcomités proceden a recopilar la información relacionada con los
estándares que tienen a su cargo y redactan un borrador.
El borrador es evaluado por el Comité Timón para determinar si cumple con cada
uno de los criterios del estándar; luego les somete recomendaciones por escrito.
El subcomité modifica el documento de acuerdo a las recomendaciones y lo
somete nuevamente ante la consideración del Comité Timón.
Más adelante, cada uno de los documentos preparados por los subcomités y que
han sido evaluados por el Comité Timón, se discuten en reuniones del pleno de la
facultad.
Mediante esa discusión grupal llegan a acuerdos para integrar las
recomendaciones, si no se logra, repiten el proceso hasta que finalmente obtienen
la aprobación de la facultad.
Para cada reunión redactan una minuta donde documentan todos los acuerdos.
El director le ofrece seguimiento continuo para el fiel cumplimiento del plan de
trabajo.
El Comité Timón se encarga de integrar los trabajos de los subcomités según los
estándares que conforman cada sección del autoestudio, además, hace la edición
de la redacción en la versión preliminar y del documento final.
La versión final del documento se traduce al inglés.
o Con el apoyo institucional, esta tarea es compensada y la realiza un
profesor externo al Departamento.
193
Cuando está disponible el autoestudio final, la facultad estudia el informe y lo
discute con el traductor, aclara sus dudas y lo revisa si fuera necesario.
Finalmente, el profesorado aprueba el documento que será sometido a la agencia
acreditadora.
Prácticas y estrategias para elaborar el autoestudio del Programa de Trabajo
Social. A continuación se presenta una compilación de las prácticas o estrategias que el
Programa de Trabajo Social ha instituido como protocolo para diseñar el autoestudio.
El director identifica las guías vigentes para redactar el autoestudio que son
publicadas por la Agencia Acreditadora y convoca a una reunión de facultad.
Previo a la reunión, el director le entrega a cada profesor del Programa un acopio
de los documentos que dirigirán los procesos de reacreditación, que tendrán
disponibles a través del proceso.
En esa reunión estudian las guías del autoestudio para conocer los estándares de
evaluación vigentes.
o Determinan las áreas de cumplimiento (fortalezas) del Programa y las
áreas que requieren trabajo en relación a cada estándar.
Toda la facultad participa en el proceso de construir un plan de trabajo para
cumplir con todos los estándares.
o Estratégicamente le delegan esta tarea a los Comités de Planificación y de
Currículo porque están constituidos por todo el profesorado del Programa.
o Identifican todas las actividades que tienen que realizar para cada año a
través del ciclo de acreditación hasta finalizar el autoestudio.
194
o El plan define de forma específica cómo se va a realizar la actividad o
tarea, la fecha límite para completarla, la persona a cargo de la misma
y el indicador de logro esperado.
La redacción de los estándares y las secciones del autoestudio se asignan por
comité o subcomité (díadas o tríadas) y algunos de los estándares se le adjudican a
un profesor.
Realizan un inventario continuo sobre el cumplimiento del plan de trabajo al
identificar qué actividades han cumplido y cuáles faltan por realizar.
o De igual forma, en cada reunión de facultad identifican qué estándar están
atendiendo y lo documentan en la minuta de la reunión.
Cada comité o profesor redacta la parte que se le ha asignado indicando de forma
detallada cómo el Programa cumple con los criterios de acreditación para ese
estándar.
Se convoca a reuniones de facultad, previamente calendarizadas, para que cada
comité o el profesor haga una presentación sobre la tarea realizada. Generalmente
usan presentaciones electrónicas y documentos entregados con antelación o en el
momento de la discusión.
o Generan una discusión grupal sobre el trabajo presentado y le hacen
sugerencias.
o El documento se modifica y se repite el paso anterior hasta que cada
segmento sea aprobado por la facultad.
El director es responsable de darle seguimiento para que se cumpla con el plan de
trabajo.
195
El director está a cargo de la integración y acopio del documento preliminar del
informe de autoestudio.
La facultad elige un profesor con mucha experiencia en acreditación para fungir
como lector de la edición preliminar del autoestudio en español. Puede ser un
profesor activo o jubilado del Programa y se ha realizado con compensación o sin
remuneración.
La facultad evalúa las recomendaciones del lector, se incorporan según hayan
acordado y aprueban el informe final del autoestudio.
La versión final del autoestudio se traduce al inglés. Generalmente la realiza un
profesor de la Institución perito en ese idioma.
El informe regresa al mismo lector para corroborar la edición final y hacerle las
correcciones necesarias.
Traductor para el autoestudio. Ambos Programas redactan el autoestudio en
español “a pesar de que podemos redactar algunos elementos en inglés”, y luego utilizan
los recursos de un traductor, explicó Enfe 3. Desde su punto de vista, el traductor
también “lo precisa, lo concisa y nos lo discute y vuelve a la facultad, discutimos todos
los elementos”.
Una de las prácticas que instituyeron el profesorado de Enfermería y Trabajo
Social, es contar con un recurso experto en el dominio del inglés para la traducción del
autoestudio. “Siempre pedimos una persona para la traducción el autoestudio porque ya
eso es una labor más compleja y sabemos que la Universidad siempre nos asigna los
recursos para traducción” (Líder E).
196
Tres participantes del grupo focal de Enfermería, enfatizaron la importancia de
tener este apoyo, asegurarse de contar con este recurso desde la planificación inicial e
incluirlo en el plan de trabajo (Enfe 3, Enfe 4 & Enfe 5). Generalmente, el traductor es
un miembro del Departamento de Inglés de la Institución. Anteriormente el personal
docente del Departamento se encargaba de redactar el informe y después traducirlo al
inglés y obtenían la acreditación (Líder B). Con un traductor se les facilita el trabajo y se
evita que la calidad del autoestudio disminuya ya que “Podemos habernos esmerado en
todo lo que conlleva el proceso y si fallamos en la redacción del documento que es tan
importante; a veces la redacción se tergiversa con las traducciones” (Enfe 4).
Según los Líderes A-A entrevistados, la experiencia con el traductor ha sido
“excelente”; esta es la percepción de todos los participantes. Indicaron que les ha
ayudado mucho en el proceso de edición en particular para que el documento “tuviera
una imagen clara y precisa”, de lo que es el Departamento de Enfermería y “cómo se
cumplía con el estándar” (Líder A). El traductor se reúne con el director y con el
profesorado para discutir el documento, además de hacer recomendaciones desde una
perspectiva diferente para enriquecer el informe con su experiencia profesional.
Lector del autoestudio. En el Programa de Trabajo Social tienen instituida otra
práctica que consiste en designar a un profesor lector “que lee el estudio en inglés y en
español antes de enviarlo” (Líder E). Todos los participantes coincidieron que esta
estrategia les ha resultado muy efectiva para asegurar un producto final de calidad. Los
detalles específicos se mencionaron en el protocolo para la elaboración del autoestudio.
Sistema para recopilar las evidencias. Todos los participantes de ambos
Programas también coincidieron en la importancia que le otorgan a la recopilación de
197
evidencias de cada una de las tareas y actividades que llevan a cabo para cada proceso
académico y administrativo a través del ciclo de acreditación. Ellos consideraron que
después de realizar todo el trabajo para la reacreditación, la garantía para demostrar la
efectividad y el éxito es tener disponible la evidencia de cada uno de los procesos. Por
eso a través de los años, ambos Programas han desarrollado prácticas dirigidas a sostener
un sistema bien riguroso y estructurado para recopilar evidencias. Dijeron, “Que
podamos llevar a cabo todas esas tareas, definitivamente, ahí está el éxito que pueda
lograr un programa en términos de poder evidenciar lo que hace” (Líder A). También,
las evidencias se tornan muy importantes al momento de la visita del equipo evaluador al
Programa, “la evidencia, es otro elemento que se sabe que es lo que vienen a buscar y si
no lo tienes pues vas a tener problemas” (Enfe 1). Por consiguiente, estas prácticas están
integradas y forman parte del diario quehacer del profesorado y los líderes del Programa.
Esta afirmación se recoge en la siguiente cita:
Cuando uno no se desvincula de lo que es el proceso de acreditación, que nunca
termina, pues uno sabe que cada “papelito” cuenta: cada hoja de asistencia, cada
cartel y cada actividad, uno va recopilando, recopilando, recopilando y
archivando; entonces, al momento, tiene las evidencias necesarias. No hay que
ponerse a reconstruir, no hay que ponerse a buscar, sino que eso se está archivado
todo el tiempo. (Tsoc 3)
El Programa de Enfermería ha instituido un sistema muy estructurado para
recopilar las evidencias de todos los procesos académicos que guardan relación con
acreditación y con el propósito de estandarizarlo (Líder A). Han establecido, entre sus
normas departamentales internas, cuáles son las evidencias que van a recopilar y qué
198
persona o grupo de trabajo es responsable de realizar tal acción. No obstante, la
responsabilidad ministerial de ofrecer seguimiento para recopilar las evidencias es del
director del departamento. “Es esencial o medular que ese líder que esté ocupando ese
puesto de director pueda estar siempre pendiente a ese tipo de comunicación y que provea
esos datos y, a la misma vez, vaya guardando esos cohortes y esa otra información que es
esencial para la acreditación” (Enfe 1).
Igualmente, señalaron que entre sus estilos de trabajo prevalece la esencia de que
“en todo momento” los profesores del Programa “trabajamos pensando en cómo
evidenciamos que estamos cumpliendo con esos estándares” (Líder A). De forma general
entienden que el “autoestudio refleja los procesos que tú pasaste y todo lo que tienes” y
debes poder evidenciarlo, por lo tanto, “si usted no documentó todo lo que hizo, no lo
hizo” (Enfe 7). Enfatizaron que las cosas pueden estar en “la memoria”, pero “aunque se
haga antes, sabemos que durante todo el transcurso de tiempo tenemos que tener
presente: evidencia, vamos a guardar esto” (Enfe 1). En el Departamento de Enfermería,
“se le exige a cada profesor entregar todos los documentos como evidencia de los
trabajos que se están realizando” (Enfe 8). También puntualizó Enfe 8, que “debemos
tener los resultados de todos los trabajos que nosotros realizamos en el Departamento y
en los Comités de trabajo”. Enfe 2 amplíó esta información y planteó que:
Después de eso vamos con los cursos, con todo lo que necesitamos tener
disponible para la acreditación y las evidencias son bien importantes. Ese proceso
que es bastante cerca de la visita, la preparación de esas evidencias, hay que
tenerlas disponibles para sostener lo que hemos incluido en ese informe.
199
Como parte de las evidencias, preparan un acta o minuta de cada reunión realizada
que guarda relación con un estándar de acreditación. Enfe 5 afirmó que “nosotros
guardamos todos los documentos de minutas, año tras año, hemos guardado esa evidencia
en donde no se descarta, para tenerlas en el momento que las necesitemos”. De igual
forma, Enfe 5, explicó el peso valorativo que le otorgan a las minutas:
Las minutas que nosotros tomamos, en cada una de estas reuniones, son unas de
las evidencias más contundentes o más fuertes que nosotros tenemos, aparte de los
trabajos de los estudiantes, y las visitas que se hacen a los distintos
departamentos, las entrevistas que se hacen con directores, con rectores, con
decanos, con gente de la comunidad.
El Líder A explicó que cada comité prepara un acta de sus reuniones, se revisan y
se evalúan para determinar que corresponda a las encomiendas asignadas y medir el
progreso de los trabajos. Explicó que, “en las nuevas actas debe aparecer el asunto
tratado, cuáles fueron los acuerdos y si están los acuerdos… la evidencia”. Por otro lado,
informaron los Líderes A-A departamentales que en verano, acostumbran a dedicar
tiempo para analizar las actas y “comenzar a marcar asuntos que son pertinentes para la
visita de acreditación y estoy preparando una carpeta donde las tengo identificadas por
los estándares que cubren y con la evidencia en esa carpeta dividida por secciones” (Líder
A). “Esto … va a facilitar la tarea para cuando llegue el proceso de sentarnos a distribuir
los estándares y buscar cuál es la evidencia a nivel Departamental para contestar el
estándar” (Líder A). Añadió que luego, como “facilitadora”, “le entregaría la evidencia,
aquí está el documento que necesitas para evidenciar esto”. A partir de la visita del 2011,
la facultad acordó una nueva estrategia para mejorar sus procesos académicos. En lo
200
sucesivo, van a identificar en el acta aquellos asuntos discutidos en los comités que se
deben discutir en una reunión de facultad.
También es muy relevante señalar que varios participantes destacaron la
importancia de mantener la “evidencia” de todos los procesos educativos formales e
informales en los que participa el profesorado; lo describeron como una estrategia
instituida que siempre implementan. “Que se mantenga evidencia continua del proceso
de acreditación y de educación a la facultad referente a los estándares y ‘expertise’” (Enfe
7).
Enfe 2 dijo que cuando “nosotros hacemos unos trabajos, hacemos unas revisiones
en los cursos, revisamos una rúbrica, pues esa es la evidencia, esos son unos esfuerzos
adicionales que estamos trabajando para la próxima visita de acreditación”. El
profesorado guarda evidencia de todas sus actividades profesionales como Departamento
y de carácter individual. Así lo corroboró Enfe 7 cuando dijo que, “Yo tengo que tener
… todo lo que he logrado”. De igual forma explicaron que mantienen evidencia sobre el
estudio de egresados y patronos (Enfe 8, Líder A, Líder B). También, que hacen una
selección de los trabajos más sobresalientes de los estudiantes y de “cómo vamos
calificando esos trabajos” (Enfe 2). Enfe 5 dijo, “nosotros siempre, por ejemplo, todos
los trabajos de los estudiantes tienen que ser preservados para presentarlos a la agencia
acreditadora, son prácticas que nosotros hemos instituidos a través de normas”.
Asimismo, en el Programa de Trabajo Social, según el Líder E, desde que
planifican las actividades y tareas para el proceso de reacreditación identifican las
evidencias que van a recopilar ya que esto “es un proceso constante de documentación”.
Refiriéndose al plan de trabajo, Tsoc 3, señaló que, “nosotros eso lo seguimos
201
implantando todo el tiempo. Se van recogiendo las evidencias casi sin darnos cuenta,
porque está ahí el trabajo”. Por otro lado, el Líder H corroboró que, “ellos empiezan a
trabajar−refiriéndose al profesorado−y empiezan a acumular evidencia y a implementar
las cosas”.
Los profesores y sus líderes están muy conscientes de que todo “lo que pasa en el
salón de clases tiene que ver con acreditación”, “si lo olvidamos, después para recoger las
evidencias no es fácil” (Tsoc 3). En la siguiente cita, se describieron de forma general las
actividades que realiza el Programa de Trabajo Social para la práctica instituida de
recopilar evidencias:
Como parte de las evidencias, por ejemplo, en el día de la investigación se hace
un programa y se tienen las investigaciones, se tienen las propuestas; en los
centros de práctica, los que se van a graduar, los que están en práctica le presentan
a los que van a entrar el próximo año y se hace un programa de los diferentes
escenarios de práctica, así que se tiene evidencia de eso. En muchos otros cursos
se hacen proyectos y los proyectos que nosotros vemos, que son más destacados,
se presentan también. Durante todo el proceso continuo, todas aquellas cosas que
nosotros identificamos que son novedosas que a veces los estudiantes preparan,
que a uno mismo lo sorprenden; porque uno dice voy a probar esto y uno dice
“wow” mira este grupo, mira lo que hizo. Porque eso sirve de evidencia de los
trabajos que han hecho los estudiantes. Porque precisamente tenemos una cultura
de acreditación, una mentalidad de que todo lo tenemos que probar (Tsoc 2).
Todos los Líderes A-A coincidieron con los participantes del Programa de
Enfermería y de Trabajo Social en que ellos “van recopilando todas esas evidencias
202
porque sin evidencia no hay acreditación. También opinaron los Líderes A-A que los
profesores “escriben sus informes debidamente evidenciados”. “Esto tiene que dársele
seguimiento y continuidad para que después el durante pueda realmente reflejar un
programa acreditado”, afirmó Tsoc 3. Eventualmente, llegan al proceso de preparar el
documento del autoestudio, “para poder evidenciar con la investigación y con todo ese
proceso que hemos dicho anteriormente” (Tsoc 4).
Al igual que en el Programa de Enfermería, las prácticas y estrategias
evolucionaron con cada reacreditación: los Líderes A-A a nivel departamental de Trabajo
Social informaron que implementarán cambios en la manera de archivar los documentos
en el Programa; y que los archivos se organizarán para archivar los documentos en
función de los estándares de acreditación (Líder E).
La investigadora tuvo acceso al área donde el Programa de Enfermería mantiene
bajo custodia un sinnúmero de cajas plásticas con las evidencias de su proceso de
reacreditación más reciente (2011). Los recipientes tienen cada evidencia organizadas en
cartapacios o carpetas, que están identificadas con membretes, según la sección y
estándar establecido por la agencia acreditadora. En el Programa de Trabajo Social,
como todavía se encuentran en la etapa de preparación, mantienen todos los documentos
en archivos. Los documentos están identificados como evidencia de los procesos de
reacreditación pero archivados en el sistema regular que sigue la Asistente
Administrativa. Sin embargo, reportaron un nuevo plan para ser más efectivo el proceso
de recopilar evidencias en el futuro al organizar el archivo por estándar de acreditación.
Normas departamentales. El Programa de Enfermería cuenta con unas
disposiciones establecidas por los líderes del profesorado del Departamento, con el aval
203
de la facultad, a las que se refieren como las normas departamentales. Se han establecido
a través de los años y las revisan o enmiendan cuando el equipo de trabajo entiende que
es necesario. Todos los participantes del Programa coincidieron en que tienen normas
instituidas escritas que son específicas para la acreditación.
Entre las normas establecidas que se constataron en las entrevistas están: procesos
de planificación; reuniones; comités de trabajo; funciones y estilos de trabajo en comités;
revisión curricular; procesos de orientación de profesores nuevos; mentoría; avaluación
del programa; recopilación de evidencias entre otras. Estas normas responden en gran
medida a los procesos académicos y administrativos que tienen que realizar para la
reacreditación.
Las normas departamentales se mencionaron con mucha frecuencia por todos los
participantes y los Líderes A-A a nivel departamental coincidieron con ellos. Igualmente,
todos los participantes expresaron su responsabilidad y compromiso para cumplir con las
normas establecidas en todo momento. A manera de ejemplo, el Líder A afirmó que se
están “cumpliendo con las funciones y deberes establecidas en el Manual que tiene el
Departamento, en términos de las funciones que tiene cada Comité”. Incluse, el
profesorado reconoció la existencia de normas y prácticas para la reacreditación que no
se encuentran escritas y aspiran a documentarlas antes del retiro de profesores peritos en
los procesos. “Creo que como parte de las estrategias del ‘pase de batón’, esas no
escritas, esa generación que se va a retirar próximamente tiene ese legado, de dejarlas por
escrito” (Enfe 4). Los Líderes A-A a nivel institucional, coincidieron con que los
departamentos académicos tienen unas normas para regular sus procesos académicos
internos, particularmente los acreditados. El Líder C planteó que, “Cuándo los
204
departamentos están acreditados, ellos, la facultad y la cultura del departamento, ellos
saben que tienen que cumplir con esas normas”.
El Programa de Enfermería cuenta con varios documentos en el Manual de la
Facultad donde incluyen las normas internas departamentales (UPRH, Depto.
Enfermería, 2011b). También, en el Self-Study Report for Reaccreditation of the
Associate and Baccalaureate Degree Nursing Programs Presented by the Nursing
Department Faculty afirmaron que:
The UPRH has clear policies that specify the authority, roles, rights, and
responsibilities of students, faculty, and governing bodies in the institution. They
are published in the UPR By-Laws, Nursing Student Handbook, UPRH and
Nursing Faculty Handbooks, and the UPRH web site. The Nursing Department
policies are congruent with those of the UPRH except for requirements that are
unique to the department. (UPRH, Nursing Department Faculty, 2011, August.
2011, p. 9)
Los participantes del Programa de Trabajo Social describieron el funcionamiento
operacional basado en sus acuerdos, prácticas y estrategias formales e informales. Sin
embargo, en esta investigación, no reportaron contar con unas normas departamentales
que guíen los procesos académicos y administrativos internos para la reacreditación. Al
revisar los documentos, aparecen publicadas en línea las políticas del Departamento, pero
su contenido está relacionado con los procesos académicos estudiantiles y la no
discriminación.
Comités o grupos de trabajo. La reglamentación del Sistema de UPR establece
que, como parte de la tarea académica regular, el profesorado también deberá cooperar
205
con los trabajos de la facultad, incluyendo los comités de trabajo que el departamento
tenga constituidos según su reglamento interno (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 34).
Además, que cada departamento académico puede organizar los comités a su discreción y
basados en la naturaleza de su disciplina profesional. Los únicos comités permanentes
que se reconocen en el Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico y que
están regulados tanto en sus funciones como deberes y su alcance son el Comité de
Personal [Departamental] y el Comité de Personal de Facultad [Institucional] (pp. 31-34).
En algunas instancias, el Reglamento menciona la participación de los profesores en
“comités de consultas” para los procesos de nombramientos en puestos de la alta
gerencia. De facto, dispone que no se concederán compensaciones adicionales por
participar en comités de departamento o facultad en las distintas unidades institucionales
(p. 98). También, que el director del departamento es miembro y presidente ex-officio de
todos los comités permanentes del departamento, pero no necesariamente preside el
Comité de Personal (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 33); y que en última instancia, es
responsable por los trabajos que delegue.
Otra práctica que identificó el profesorado de Enfermería y con la que
coincidieron todos los Líderes A-A es que los profesores se organizan en comités o
grupos de trabajo. “Hemos instituido comités de trabajo a través de toda nuestra
trayectoria como facultad” (Enfe 5). También mencionaron ejemplos de los comités
permanentes del Departamento, “tenemos varios, como Comité de Currículo, Comité de
Avalúo, Comité de Actividades Sociales y Culturales, Comité de Mentoría, Comité de
Biblioteca”.
206
En el Programa de Enfermería crearon un Comité Timón con los miembros más
experimentados en los procesos de reacreditación para dirigir los trabajos del autoestudio.
Ese Comité desarrolla un plan de trabajo para elaborar el autoestudio basado en un
análisis de los estándares de acreditación y hace la distribución de las tareas por estándar.
El Líder D dijo que “tienen un Comité permanente de acreditación y debido a los
informes cada dos años, ese comité siempre está trabajando”. Todos los participantes
coincidieron en que inician con la planificación y organización previamente establecida y
hacen la distribución de las tareas a los comités o grupos de trabajo. Enfe 6 lo describió
detalladamente, en la siguiente cita:
Así que desde un inicio, antes de acercarse la fecha, ya se tenía como
Departamento un plan. Y ese plan se iba llevando acorde, cada Comité junto con
los estándares que cada uno le correspondía, según las exigencias de las Agencias
Acreditadoras. Y así se fue trabajando, comités departamentales con los
estándares, como ellas le llaman en este caso en el Comité de Avalúo, los
“outcomes”.
“Nosotros hemos ido aprendiendo a través de los procesos” afirmó con
satisfacción Enfe 2. Basado en sus experiencias de liderazgo, los participantes y los
Líderes A-A departamentales que fueron miembros del Comité Timón coincidieron al
describir los trabajos:
Empezamos a liderar el trabajo, más bien para ir recogiendo insumo de la
facultad, primero haciendo un plan de los estándares, cómo se iban a ir dividiendo
entre los miembros de la facultad, cómo se iban a ir calendarizando la entrega de
los trabajos… y yo creo que, en ese sentido se asume el rol del líder, y
207
eventualmente se sigue delegando … tú eres Grupo Timón pero a la misma vez tú
delegas. (Enfe 5)
“Toda la facultad aquí en pleno participa, participamos en la visita, todos
participamos, de igual forma entiendo yo” (Enfe 5). También opinó que las tareas de
reacreditación se pueden realizar, y que “no es imposible de llevar a cabo porque se
puede delegar en cada miembro de la facultad”. Se distribuyen las tareas entre el
profesorado de Enfermería, para “esos renglones grandes, la facultad se divide” y se
crean “grupos de trabajo” (Enfe 5). El director del Departamento los ubica “en donde tú
has tenido mayor experiencia” o “donde tú puedas conseguir una mejor información”
(Enfe 5). De igual forma, Enfe 6 hace alusión a su vivencia profesional en el Programa y
afirmó que:
Como le dije anteriormente, esta es mi primera acreditación. Cuando llegué aquí
se me dijo que iba a pertenecer a este Comité y las funciones de ese Comité son
tal. Me dieron una lista, más o menos, de lo que pedía la agencia acreditadora,
tanto la “National” como la “Middle States”. Y con eso fue que el Comité fue
trabajando.
Sobre la composición de cada comité o grupo de trabajo, en las normas
departamentales internas de Enfermería, establecieron que los mismos estén constituidos
por profesores con una experiencia con acreditación heterogénea, en otras palabras, los
profesores nuevos trabajarán con aquellos que tengan mayor experiencia. Se “identifican
las fortalezas o destrezas de cada miembro” (Enfe 1). Esto le ayuda al líder, “a quien
delegar” la tarea, para el “desarrollo de la facultad” y para “el pase de batón o
generación” (Enfe 1). Los grupos de trabajo, a veces en pareja (Enfe 5), se constituyen
208
por profesores “con mayor experiencia, por no decir de antigüedad, con personas de
menor o con algo de experiencia” (Enfe 1). Aseguró que esto “se hace para que esa
generación se pueda nutrir y ese pase de batón cuando ya no esté”, para la “memoria”
histórica en el futuro durante los procesos, al igual que para favorecer “la sucesión del
profesorado ante el retiro inminente de varios (tres) de sus miembros”. Esta forma de
organizarse se reconoce como exitosa por todos los participantes y sus líderes:
Yo creo que ha sido parte esencial en el éxito que hemos tenido en los últimos
años, bueno siempre; pero puedo hablar de los últimos años, verdad, porque
estuve en el período donde hubo facultad con mucha experiencia y en el otro
período dónde había una mitad de facultad con experiencia y otra mitad de
facultad sin nada de experiencia. (Enfe 1)
El Líder A puntualizó que “cada Comité tiene que evidenciar el logro de la tarea
… semanalmente asistiendo a las reuniones, cumpliendo con las funciones y deberes
establecidos en el Manual que tiene el Departamento, en términos de las funciones que
tiene cada Comité”.
Asimismo, todos los participantes del Programa de Trabajo Social y los Líderes
A-A, reportaron que se organizan para la distribución de tareas mediante comités o
grupos de trabajo. “Lo segundo que yo creo que para nosotros ha sido exitoso es la
división del trabajo” (Tsoc 2). Tsoc 2, primero aludió a la estructura que debe tener el
líder para guiar el profesorado para delinear y cumplir con ese calendario. Ofreció
detalles de cómo se dividen las tareas y grupos de trabajo y considera que “es básica para
ser exitoso”. Añadió que cada profesor trabaja en lo que es experto, ninguna persona
trabaja sola y se trabaja en varios Comités.
209
El Programa se organiza primordialmente como equipo de trabajo para atender los
asuntos académicos y administrativos de índole general; y como Comité de Acreditación
para trabajar y atender todos los asuntos de la reacreditación. También se organizan en
comités permanentes para atender las tareas y en subcomités, “Tenemos las reuniones en
los grupos más pequeños, por tareas, donde estamos todo el tiempo comunicándonos”
(Tsoc 3). Entre los comités permanentes tienen un Comité de Planificación y el Comité
de Currículo. Estos Comités trabajan con la planificación operacional, programática,
curricular y de avalúo del Programa.
También, se organizan como grupos de trabajo según las áreas académicas de
enseñanza, esto lo explicó Tsoc 2, quien con vehemencia destaca el valor añadido del
trabajo en equipo que realizan para la acreditación:
… si tú no sabes lo que hace el otro, tú te pierdes la perspectiva global, la ventaja
de este Programa, aunque yo jamás en mi vida haya dado el curso de
investigación, yo sé lo que hacen en el grupo de investigación, aunque yo jamás
en la vida haya ido a instrucción práctica, yo sé cuáles son los escenarios de
práctica, qué es lo que hacen, a qué población atienden, porque se trabaja en
equipo la acreditación.
Los Líderes A-A institucionales coincidieron con los participantes en cómo se
organizan en comités para realizar sus tareas y actividades. El Líder H resaltó que, “Ellos
hacen un comité de acreditación donde está involucrada muy de cerca la directora del
departamento”. “Para crear el informe, había un comité que se involucraba con esa
redacción del autoestudio hasta que se completaba y más adelante se nos presentaba a
210
nosotros” (Líder G). También describió aspectos fundamentales sobre el líder del equipo
de trabajo en la siguiente cita:
Yo entiendo que una de las prácticas fundamentales es la creación de comités y de
buscar en el departamento las personas que más experiencia tienen en esos
procesos para que lideren al comité. Eso es vital porque si la persona que está al
frente del comité no es “pushing”, el proceso, obviamente, va a ser más lento. Así
que es clave que la persona que se escoja para coordinar el comité sea una persona
buena, probada. Si eso se logra, el comité va a correr porque ya está establecido,
que es lo otro que podemos mencionar como número dos, que ya hay unas
estrategias que se han establecido, que están documentadas: ahora tenemos que
hacer esto, después tenemos que hacer lo otro.
Mentoría. La mentoría es una estrategia formal que se instituyó en el Programa
de Enfermería para los procesos de reacreditación. Consiste en que un miembro de la
facultad con mayor antigüedad, designado por el director, asiste en la formación
profesional del profesor nuevo. También la utilizan como estrategia para asignar los
miembros de los comités de trabajo y para dirigir los procesos de acreditación.
Todos los participantes y sus Líderes A-A a nivel departamental, coincidieron en
que la mentoría les ha resultado muy beneficiosa. “Somos mentores”, señaló Enfe 7,
explicó que “el uso de mentores como una estrategia es para poder ayudar a las personas
que van a continuar en el momento en que uno no esté, o aun cuando uno está porque si
no recae el proceso sobre unos pocos”. El Líder A ratificó que la mentoría es una
estrategia que usan en el Programa hace mucho tiempo, “desde que yo estoy aquí, eso es
parte de la cultura del Programa”. Señaló que “cuando llegué aquí, me dirigieron bien” y,
211
sobre todo, que tuvo unos “modelos excelentes” a pesar de que reconoce que “cada líder
tiene su forma de trabajar”. También dijo que instituyó la “orientación a la facultad”, que
consiste en el uso de un grupo de estrategias para orientar a los profesores: asignar un
mentor, designar mentores por equipo, Comité de Personal Departamental y reuniones
con la directora. El mentor de cada equipo es el pofesor que tiene mayor experiencia y se
designa en la primera reunión de facultad. “Eso nos ha funcionado a nosotros”, reafirmó
el Líder A, ya que así integran a la nueva generación que llega a impartir cátedra en el
Programa.
Inclusive, recientemente y a modo experimental, le dieron la oportunidad al
personal nuevo a presidir el comité con la colaboración de una profesora con mayor
experiencia. Esto lo corroboró Enfe 2, “Nosotros estamos participando en el Comité de
Examen de Salida y entonces la presidenta es una profesora que lleva menos tiempo; hace
un magnífico trabajo y siempre está al día y tiene los trabajos bien organizados”. Enfe 1,
al igual que los Líderes A y B, resaltaron “la importancia de la mentoría a los profesores
que son nuevos porque hay un cambio generacional… para el ‘pase de batón’ o de
generación”. Replantearon el tema de la sucesión, cuando señalaron que “esa es la forma
que nosotros tenemos para que ellos se puedan quedar cuando nosotros nos vamos a
retirar”.
En Self-Study Report for Reaccreditation of the Associate and Baccalaureate
Degree Nursing Programs Presented by the Nursing Department Faculty se corroboraron
los procesos de mentoría para los profesores nuevos, “There are well-defined plans for
orienting and mentoring new faculty with the participation of the Department chair,
212
Personnel Committee, Program Coordinator, and senior faculty” (UPRH, Nursing
Faculty, 2011, p. 10).
Mejoramiento y desarrollo del profesorado. El Programa de Enfermería, así
como el Programa de Trabajo Social y otros programas de la UPRH, cuentan con un plan
de desarrollo o mejoramiento del profesorado. Es importante señalar que al revisar la
reglamentación del Sistema de UPR, el mejoramiento profesional es uno de los criterios
de evaluación de la ejecutoria de los miembros del personal docente para varios fines,
entre ellos, las acciones de personal para la permanencia en el puesto docente y para las
actividades de ascenso en rango académico (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 62). El plan de
mejoramiento forma parte de las normas departamentales y de la Institución. De la
misma forma, el mejoramiento continuo del profesorado es un elemento requerido por la
misión y metas de la Institución y de los Programas, planificaciones operacionales,
agencias acreditadoras profesionales e institucionales, además de otras entidades
reguladoras y para rendir cuentas. De hecho, en la planificación del Sistema de la
Universidad de Puerto Rico se ha propuesto que “en el caso de Diez para la Década, la
operacionalización tiene que responder más a una cultura de mejoramiento continuo y
avalúo atado a presupuestos” (Cruz Rivera, 2008, p. 2).
Todos los participantes del Programa de Enfermería coincidieron en que tienen
instituidas prácticas y estrategias dirigidas a mantener el desarrollo continuo del
profesorado en las áreas clínicas y las nuevas tendencias en la profesión de Enfermería, al
igual que en su capacitación para los procesos de reacreditación: “Dentro de la
responsabilidad que tú tienes que asumir pues es prepararte para esos procesos” (Enfe 5).
Igualmente, coincidieron en la importancia que representa el que todos los profesores
213
estén capacitados con el conocimiento y las destrezas necesarios para los procesos
académicos de reacreditación. Primero tienen que conocer cuáles son los estándares y las
regulaciones de la agencia con los que serán evaluados, añadió Enfe 1, también hay que
conocer los “position statements” de la agencia porque pueden anticipar cambios futuros
ya sea en la práctica de la profesión o que haya que incorporar el cambio en el Programa.
Una estrategia que establecieron para adiestrarse, sin importar la experiencia que
tengan en acreditación, es ofrecer una capacitación del profesorado sobre los nuevos
estándares, “cuáles son esos cambios que ocurren a nivel de las agencias” y además sobre
las nuevas “tendencias y en la práctica en la profesión” (Líder B). De la misma forma,
para la preparación de los procesos de reacreditación “se hacen talleres para fortalecer la
facultad, especialmente ese profesor que no tiene experiencia o que no estuvo inmerso en
la misma proporción que la facultad anterior” (Enfe 1). El Líder B ofrece más detalles
sobre esta práctica que ha sido instituida:
Algo importante es la educación continua porque la facultad tiene que estar en
todo momento orientada sobre los procesos, sobre los cambios que ocurren a nivel
de las agencias y en las tendencias y en la práctica profesional. … La educación
de la facultad, el que estén continuamente preparándose, se lograba a través de
seminarios, talleres, la participación en los talleres que ofrecía la agencia
acreditadora. También la misma facultad preparada puede dar talleres en su área
de especialidad a la otra facultad.
El desarrollo del profesorado es uno de los elementos que forma parte de la
planificación. Enfe 1 afirmó que en el plan de trabajo han identificado “cuál va a ser el
desarrollo de la facultad en términos de qué áreas se van a fortalecer para poder tener
214
éxito en el proceso”. Por eso, incorporaron actividades programadas para el
mejoramiento profesional a través de los “cursos de educación continua para que se
mantengan preferiblemente en su ‘expertise’ y en otras áreas” (Enfe 8). Estos cursos de
educación continua, además de ser utilizados para la recertificación de su licencia
profesional, se utilizan para que los profesores se preparen en las áreas clínicas de
especialización.
El Líder B indicó que hay que “ver que la facultad esté bien preparada y que en la
facultad haya un balance en las áreas de especialidad”. Por ello promueven el “que los
profesores se mantengan ofreciendo los cursos según su especialidad o experiencia (Enfe
8) con el propósito de “mantener una facultad desarrollándose todo el tiempo … tanto en
su ‘scholarship’ como en la acreditación” (Enfe 7). Además, usan la estrategia de tener
equipos de trabajo divididos por áreas clínicas y se aseguran de tener un profesor que sea
especialista en ese campo. Es decir, “si yo tengo un curso del cuidado del niño” … “pues
ver que en ese equipo haya una persona especialista en el cuidado del niño … con esa
práctica es que se puede lograr la acreditación de forma exitosa” (Líder B).
Por otro lado, tienen desarrollado un proceso para orientar a los profesores nuevos
en el Departamento. El Líder A relató que el director se “sienta” con ese “empleado” y le
explica “cuáles son sus funciones y deberes como miembro de la facultad y más o menos,
lo que es pertinente ya con la cátedra”. Abundó sobre la “forma” que “trabajan”, según
sus “normas departamentales” y explicó que “el Comité de Personal aquí educa a la
facultad de nuevo ingreso sobre: lo que es proceso de enfermería, lo que es plan de
enseñanza y el modelo de adaptación”; y también le exige conocer “cuán importante es la
reacreditación” (Enfe 7). “Además de contar con una especialidad en Enfermería” cada
215
profesor tiene que estar “capacitado para enseñar” ya que va a cumplir “un rol de
educador” al “trabajar con un currículo y unos estudiantes” (Enfe 7 & Enfe 3). De esta
forma, apoyan el mejoramiento del profesor en los procesos académicos y las estrategias
de enseñanza.
“Cuando se acerca el proceso de acreditación”, “participamos en talleres de
desarrollo profesional”, explicó Enfe 2. Varios profesores participan en los talleres de la
Agencia y luego le ofrecen un entrenamiento en servicio a todo el profesorado.
Pero en momentos anteriores, siempre se seleccionaba a uno o dos, hasta tres,
dependiendo cómo está la salud fiscal de la Universidad y se enviaba facultad a
los Estados Unidos a coger el taller. Luego, la facultad que regresaba y daba el
insumo de lo aprendió en esa actividad… desarrollo de facultad.
Con la insuficiencia de fondos es muy difícil que puedan participar en talleres
fuera de Puerto Rico, por eso se han incorporado nuevas estrategias. En el Autoestudio
Institucional preparado para la Middle States Commission on Higher Education 2011 (p.
40) la Institución reconoció sus limitaciones financieras. Así que para mantener su
práctica de “desarrollo de facultad constante”, según Enfe 7, utilizaron la colaboración de
pares. Explicó: “Aunque no hay dinero para mandar la facultad para estudiar fuera [de P.
R.], pero entre nosotros mismos, los mismos compañeros, siempre sacamos tiempo para,
vamos a decir así, educar o reeducar”. Los participantes indicaron que la facultad utilizó
como estrategia una nueva iniciativa interuniversitaria donde establecieron un Comité
Timón a cargo de la organización y pudieron traer por primera vez a Puerto Rico un
grupo del personal de ACEN. Por su parte, Enfe 2 afirmó, “Todos los profesores
216
recientemente participamos en un taller del proceso de acreditación por la ACEN que es
la agencia acreditadora nueva”. Enfe 7 describió la actividad educativa así:
Fue una actividad excelente. Toda la facultad participó en esa actividad de un día,
escuchando a los líderes, a los ejecutivos de la Agencia Acreditadora. … Eso fue
un momento histórico porque es la primera vez que vienen a Puerto Rico y toda la
facultad puede ser partícipe de ello.
Los participantes del Programa de Trabajo Social y sus Líderes A-A
departamentales, coincidieron en que su capacitación para guiar los procesos de
reafirmación primordialmente giran en función de la agencia acreditadora. El Líder E,
puntualizó, “yo creo que lo primero de todas [etapas] es conocer lo que pide la agencia
acreditadora y adiestrarse en lo que pide”. Tsoc 4 explició que, “… yo le añadiría la
asistencia a talleres del ‘Council’, que por lo regular va la directora del Departamento,
aunque en los últimos años hubo un poco de dificultad con la asistencia al mismo por
falta de apoyo institucional”. Además, destacó la importancia de “estar en constante
comunicación con el ‘Council’ para saber cuáles son los cambios que ellos están
estableciendo” y abundó sobre su planteamiento en la siguiente cita:
Porque a veces, aun cuando leemos entre todas nosotras, en este momento las
competencias, las nuevas competencias y el nuevo lenguaje, en ocasiones no está
tan claro qué es lo que están pidiendo para un estándar en particular, así que asistir
a esos talleres es bien importante. La Universidad tiene que tomar conocimiento
de esto para que asignen los fondos necesarios. En muchas ocasiones, el ir una
persona también representa otra dificultad, porque todos los talleres del “Council”
son tan necesarios para aclarar todos los aspectos de este proceso de acreditación
217
que se requiere y es una buena práctica que vayan de dos a tres personas, pero eso
la Universidad no lo está aprobando.
También, los participantes y sus Líderes A-A coincidieron con el Programa de
Enfermería en que se mejoran profesionalmente a través de la educación continua. El
Líder F lo explicó con vehemencia en la siguiente cita:
Es como yo le decía a mis estudiantes cuando les hablaba de lo importante de la
educación continua y de que uno se tiene que estar renovando. Yo le dije:
imagínese que cuándo usted se fuera a operar de corazón abierto y el médico se
graduó en el año 1980 y no ha vuelto a coger un curso, ¿cómo va a ser, con la
metodología y la tecnología?. En trabajo social es lo mismo, en esta profesión,
cuando yo empecé los problemas sociales no son iguales que ahora. Las
circunstancias, las dificultades de la gente, los estilos de vida de la gente, la
tecnología, los problemas que se enfrentan los padres de ahora no eran los
problemas que yo me enfrentaba antes. … La tecnología, los problemas, el estilo
de vida, la visión de mundo, todo eso cambia. Así que, yo creo que los programas
que exigen acreditación implantan una cultura de evaluación continua y de
educación continua y de mejora continua.
Las agencias acreditadoras también establecen criterios de evaluación
relacionados con la preparación formal del profesorado de forma general y en carácter
individual. En los Programas de Bachillerato de ambas disciplinas, se requiere que el
profesor tenga un mínimo de una maestría en la profesión. En Trabajo Social,
explícitamente se exige que la maestría sea de un programa acreditado por CSW-COA.
Para ambos Programas es deseable que el profesor posea un grado doctoral; en
218
Enfermería, el 25% de la facultad permanente tiene que tener un doctorado. No obstante,
para ocupar un puesto docente en el Sistema de la UPR, a partir del año fiscal 2006-2007,
a los profesores nuevos se les exige el grado de doctor (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 58).
También se requiere que tengan peritaje en sus disciplinas y áreas de responsabilidad o
enseñanza. Además, el profesorado (en Enfermería a jornada completa y parcial) tiene
que mostrar un desarrollo continuo en sus diferentes áreas, ente otros requisitos (CSWE-
COA, 2008, Rev. 2010, Upd. 2012; CSWE-COA, 2015, pp. 15-16; ACEN, 2013, p. 2).
Todos los participantes de Trabajo Social, profesorado y líderes, coincidieron en
que el mejoramiento profesional y la capacitación del profesorado es un aspecto esencial
para todos los procesos académicos y administrativos del Programa, incluyendo los
trabajos de acreditación. Al igual que en Enfermería, una de las primeras áreas de
conocimiento que informaron que tienen que prepararse es en las exigencias de la
Agencia Acreditadora (Tsoc 4). “Necesitamos entrenar a nuestra gente porque la
acreditación… tiene unas guías que hay que seguir (Líder H). El Líder F amplió al
abundar sobre la habilidad del líder y señaló que tiene que ser “bien organizado”. “Bien
organizado significa hacer un plan primero para educar a los miembros de la facultad
sobre la importancia de la acreditación, el contenido de acreditación y cómo se trabaja
una acreditación”.
Una de las estrategias que utiliza el profesorado fue asistir a talleres y congresos
auspiciados por el CSWE. También, la participación en cursos de educación continua
desarrollados para la disciplina profesional. Para renovar su colegiación y mantener
vigente la licencia profesional, todo profesional de Trabajo Social tiene que cumplir 12
horas contacto de educación continua anualmente, según se constató al revisar el Artículo
219
6-Autorización para expedir licencias de la Ley Núm. 175, 16 de diciembre de 2009
(ELA, 2009, diciembre, p. 2). Un profesor del Programa recibe una compensación
económica para coordinar cursos de educación continua. “Yo creo que los programas
que exigen acreditación implantan una cultura de evaluación continua y de educación
continua y de mejora continua” (Líder F).
En el autoestudio de Trabajo Social elaborado para la reafirmación de
acreditación más reciente (2008) describieron los acuerdos para coordinar la educación
continua como parte de los esfuerzos del plan de desarrollo del Programa y las razones
que motivaron tal acción:
Como parte del Plan de Desarrollo del Departamento se han aprobado otras
descargas académicas como son: … un acuerdo de colaboración entre el Colegio
de Trabajadores Sociales de Puerto Rico y la División de Educación Continua de
la UPR-H, se aprobó la descarga de Coordinación de Educación Continuada, la
cual tiene como propósito ofrecer servicios de educación continuada a los/as
profesionales. Esto responde a lo establecido en la Ley 197 de diciembre de 2004
que hace compulsoria la obtención de 24 créditos de educación continua anuales a
los/as Trabajadores/as Sociales activos en la profesión como requisito para ejercer
la misma. Además, esta era un área de solicitud de los Trabajadores Sociales que
surge de los estudios realizados a egresados/as y un área a desarrollar del
Departamento, según establecido en el autoestudio anterior en las Proyecciones
del Desarrollo del Programa. (UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008, p. 212)
Cada Programa tiene su plan de mejoramiento del profesorado en acción y estos
planes estuvieron disponibles para ser revisados por la investigadora. El plan de
220
desarrollo indica las metas individuales de cada profesor, actividades específicas que
realizarán, los recursos disponibles y necesarios, al igual que el periodo de tiempo en que
se llevará a cabo.
En resumen, aunque ambos Programas tienen un plan de desarrollo y
mejoramiento del profesorado, también tienen una práctica instituida que va dirigida
específicamente a capacitarse sobre las regulaciones de reacreditación antes de comenzar
con los trabajos.
Capacitación del profesorado sobre las regulaciones de la agencia
acreditadora. Antes de iniciar los trabajos, generalmente el director del Programa de
Enfermería tiene como práctica hacer una búsqueda de los estándares vigentes de la
Agencia Acreditadora y se familiariza con los cambios que han surgido en los estándares,
además de sus normas y procedimientos vigentes. La importancia de conocer los
estándares vigentes la describieron los participantes Enfe 1, Enfe 2, Enfe 4, Enfe 5, Enfe
6 y Enfe 8, así como también, todos los Líderes A-A. Las expresiones de Enfe 4
representaron a los participantes cuando dijo, “tengo que reunir esos nuevos estándares
porque los estándares los cambian de acreditación en acreditación… para atemperar
entonces mis trabajos a los nuevos estándares”. Añadió el Líder B que “uno tiene que
estar comunicación directa con la agencia acreditadora porque uno tiene que ver los
cambios que hay en los criterios”.
Enfe 1 mencionó que una buena práctica adicional que considera muy efectiva
durante los procesos de reacreditación es que “deben estar bien pendiente de los ‘position
statements’ de la Agencia” porque con estas posiciones es que se pueden anticipar
cambios que van aplicar, como por ejemplo, los cambios en la tecnología o
221
“informática”. Entonces, “la facultad se dirige en una forma estructurada con unos
criterios−según el Líder A−para evidenciar el cumplimiento, el mejoramiento continuo de
servicio a nivel curricular que atienda las necesidades de la población a la cual nosotros
prestamos servicio”. Las normas, regulaciones y posiciones de las agencias acreditadoras
están publicadas en línea y accesibles a toda la comunidad académica; para la disciplina
profesional de Enfermería están contenidas en el Accreditation Manual (ACEN, 2013b,
July) y en el Educational Policy and Accreditation Standard for Baccalaureate and
Master’s Social Work Programs para Trabajo Social (CSWE, COA & CEP, 2015, June).
El Programa de Trabajo Social también destacó como prioridad la capacitación
del profesorado y sus líderes a nivel departamental sobre los estándares, criterios de
evaluación y regulaciones del CSWE-COA (Council). “El primer paso es orientarnos,
identificar y estudiar las guías de autoestudio” con el propósito de conocer “qué nos pide
el ‘Council’, qué nos pide la agencia acreditadora en este año” afirmó el Líder E. “Como
tenemos claro lo que es el ciclo, lo que contienen los estándares y las guías de
acreditación, lo hacemos de acuerdo con eso” (Líder E). Tsoc 2 narró su experiencia en
relación a la preparación para el inicio de los procesos:
A base de mi experiencia, antes, o sea, la primera etapa de la acreditación consiste
en educarnos a nosotros. Es decir, es leer cuáles son los estándares de
acreditación, estudiarlos y ver qué es lo que piden en cada uno. Por ejemplo, eso
es lo primero que se hace, eso sería antes de empezar el proceso en términos
generales, ver los estándares, ver cómo se van a evaluar, qué es lo que se pide, en
qué proceso está.
222
El Líder E explicó un cambio sustancial que ocurrió en la tendencia educativa de
la Agencia, “Tiene un cambio de paradigma en términos de lo que pide la agencia
acreditadora”. Explicó los detalles de cómo manejaron el cambio el profesorado y su
líder departamental:
La agencia acreditadora, en el 2008 cambió sus estándares; y, por primera vez, de
un “outcome assessment” estamos en uno de competencias. Eso es nuevo para
nosotros. Así que lo primero que hice fue buscar a la gente de Educación que nos
hablara sobre qué son las competencias y cómo ellos atienden las competencias en
el currículo. Y nos enseñaron a hacer matrices curriculares. Eso lo hicimos desde
el 2009. En el 2008, fue el autoestudio, ya en el 2009 y en el 2010 estamos
adiestrándonos en qué es una matriz curricular, dónde se ubican las competencias
y cómo se miden. Fuimos buscando información para saber cómo vamos a
atender lo que nos pidieron. Nos ha tomado un poco más de tiempo que los otros
autoestudios porque éste es diferente.
El Programa de Enfermería, de forma similar el Programa de Trabajo Social,
inicia los trabajos con una capacitación del profesorado sobre los estándares vigentes para
el momento que les corresponde radicar el autoestudio antes de proseguir con los
siguientes procesos académicos y administrativos. Los estándares vigentes de ACEN y
CSWE-COA están publicados en línea en las páginas oficiales de las agencias
acreditadoras (ACEN, 2013a; ACEN 2013b; CSWE-COA, 2008; CSWE-COA, 2015e).
Al revisar los estándares nuevos que aprobó en junio de 2015 CSWE-COA, se encontró
que entrarán en vigor en octubre de 2017 para los programas que tienen revisión para la
reafirmación y también para los que someterán su candidatura a partir de 2016. Todos
223
usarán los estandares 2015 EPAS-Educational Policy and Accreditation Standards
(CSWE-COA, COEP, 2015, p. 4). Al comparar las políticas y estándares de acreditación
de CSWE-COA vigentes (2008 EPAS) con los que entran en vigor prospectivamente
(2015 EPAS), se corroboró el cambio de enfoque de una educación basada en
competencias, según reportado por los participantes. Estos estándares nuevos le aplican
al Programa de Trabajo Social (CSWE-COA, 2008; CSWE-COA, 2015). Este cambio
también aplica a la revisión curricular con la que el profesorado está trabajando en la
actualidad. En el documento EPAS 2015 se describió el cambio de enfoque:
In 2008 CSWE adopted a competency-based education framework for its EPAS.
As in related health and human service professions, the policy moved from a
model of curriculum design focused on content (what students should be taught)
and structure (the format and organization of educational components) to one
focused on student learning outcomes. A competency-based approach refers to
identifying and assessing what students demonstrate in practice. (p. 6)
Junta Asesora. Con el propósito de ampliar la participación del sector
comunitario, en el Programa de Enfermería, recientemente, se instituyó la creación de
una Junta Asesora. “La Junta Consultiva está compuesta por egresados y miembros de la
comunidad, que nos ayudan en unos procesos” (Enfe 3). Además, explicó que éste “es un
requisito también de las agencias”. Igualmente, entiende al contar con una junta asesora
el profesorado puede conocer “cómo la comunidad realmente nos está viendo”. Varios
profesores y los líderes departamentales, coincidieron en que la Junta es un apoyo para
los asuntos relevantes del Departamento y para los trabajos de acreditación.
224
El Líder A indicó que el establecer una “Junta Consultiva” formó parte de las
recomendaciones de la propia Agencia Acreditadora, no obstante, “nosotros creamos o
establecimos la Junta, la estructura, la logística”. También expresó satisfacción con su
reciente implantación: “Fue para nosotros bien alentador que miembros de esa Junta
Asesora estuvieran disponibles para entrevistarse con los miembros de la Agencia
Acreditadora”.
Se pudo constatar que en la sección “Junta Asesora” de la página electrónica del
Departamento está publicada la fecha de creación (2011) y la composición de los
miembros de la Junta Asesora (UPRH, Depto. Enfermería, n.f.a). Tiene nueve miembros:
una profesora jubilada; seis profesionales de Enfermería que no pertenecen al Programa y
algunos egresados; un médico; y un representante de la comunidad. En el autoestudio,
Self-Study Report for Reaccreditation of the Associate and Baccalaureate Degree
Nursing Programs Presented by the Nursing Department Faculty se puntualizó que el
profesorado recibió el insumo de la comunidad para la planificación y la toma de decisión
a través de la Junta Asesora (UPRH, Nursing Faculty, 2011, p. 9).
En resumen, al presentar los hallazgos de la primera pregunta de investigación, la
investigadora encontró similitudes y diferencias en las prácticas o estrategias, instituidas
por los profesores, que guardan relación con los procesos normativos y procesales para
sostener de una manera continua y sistemática la reacreditación de los Programas. El
paradigma sobre la acreditación profesional para los participantes y los Líderes A-A,
basado en los hallazgos de esta pregunta, es el siguiente:
225
Representa un gran esfuerzo y trabajo adicional del profesorado y sus líderes;
las tareas y actividades demandan compromiso, dedicación y tiempo
adicional.
A través de muchos años de experiencia han aprendido a mejorar los procesos
académicos y administrativos para la reacreditación profesional.
Reconocen, sobre todo, que la reacreditación consiste en una gama de
procesos cíclicos, dinámicos, sistemáticos y continuos a través del ciclo de
acreditación.
Al examinar con profundidad las características de las etapas de
reacreditación−antes, durante y después−se encontró una similitud en todas las
actividades y tareas que realizan ambos Programas. Al inquirir sobre las prácticas
instituidas para la elaboración del autoestudio se recopiló un protocolo único y diferente
para cada Programa, sin embargo, dentro de la unicidad guardan cierto grado de similitud
en las actividades y procesos. Ambos Programas utilizan un recurso adicional como
traductor del autoestudio con el propósito de asegurar la calidad en la traducción del
informe. La práctica o estrategia de utilizar un lector es un distintivo del Programa de
Trabajo Social, quien a pesar de tener un traductor, garantiza que el autoestudio
represente su idiosincrasia profesional. El mejoramiento y desarrollo continuo del
profesorado dentro de sus respectivas disciplinas profesionales y peritajes, al igual que la
capacitación sobre las regulaciones de las Agencias Acreditadoras, son prácticas
constantes en ambos Programas. Los dos Programas estudiados reportaron que usan
estrategias similares para distribuir las tareas, además de la participación de todo el
226
profesorado y sus líderes en Comités y grupos de trabajo; ambos Programas tienen un
comité de acreditación permanente.
Las diferencias en las prácticas y estrategias normativas y procesales para la
reacreditación no son sustanciales, por el contrario, son mínimas. Las prácticas o
estrategias instituidas que son únicas en cada Programa son: el Programa de Enfermería
(1) cuenta con normas internas departamentales, (2) utiliza la estrategia formal de la
mentoría con los profesores nuevos, (3) cuenta con una Junta Asesora que integra la
participación comunitaria; en el Programa de Trabajo Social (4) se utiliza un lector del
autoestudio como recurso para garantizar un mejor informe. Los hallazgos presentados
coincidieron con la evidencia empírica que hace referencia a que las actividades para la
reacreditación son procesos difíciles que requieren la atención de todo el profesorado del
programa y de los administradores, además, que demandan mucho tiempo y son muy
onerosos (Conner, 2011 & Hunnicutt, 2008).
A continuación se presentan los hallazgos sobre la segunda pregunta de
investigación.
Segunda pregunta de investigación
Las actividades para la reacreditación requieren el liderazgo de la facultad para
comunicarse efectivamente, trabajar en equipo, desarrollar estrategias y crear prácticas
innovadoras que ofrezcan mecanismos efectivos y eficientes para cumplir con su meta
(Conner, 2011; De Jesús, 2005). Para que el profesorado y sus líderes sean exitosos en
sus actividades académicas, también necesitan la colaboración y la participación activa de
toda la comunidad interna, incluyendo el estudiantado; y de la comunidad externa
(Hunnicutt, 2008). En esta investigación se realizaron dos grupos focales y ocho
227
entrevistas semiestructuradas con el propósito primordial de determinar las mejores
prácticas de los programas académicos bajo estudio que resulten efectivas para alcanzar y
mantener la acreditación profesional con la participación de doce profesores y ocho
líderes que poseen experiencia en el fenómeno bajo estudio. La segunda pregunta de
investigación fue sobre las prácticas relacionadas con las características de los Programas
bajo estudio y los estilos académicos y administrativos de su profesorado que contribuyen
a la acreditación profesional sostenida. Para contestarla se usaron las respuestas de los
participantes del protocolo que se utilizó para responder a la primera pregunta, pero solo
se manejaron los datos cualitativos que guardan relación con esta pregunta. Además, se
recopilaron datos cualitativos procedentes de la revisión de: leyes, reglamentos,
certificaciones, códigos de ética, estándares de práctica, cartas oficiales, autoestudios,
informes, presentaciones, planes de trabajo, calendarios, informes de avalúo, opúsculos
de los Programas bajo estudio y una disertación. Del mismo modo, se les preguntó a los
líderes cómo realizan la planificación y la coordinación de las actividades y tareas para
cumplir con los estándares de acreditación durante todo el ciclo.
Como se señaló en secciones previas, tanto al Programa de Enfermería como el de
Trabajo Social le aplican igual los elementos de gobernanza del Sistema de UPR,
Consejo de Educación de Puerto Rico, acreditación institucional; y cumplen
voluntariamente con los estándares de acreditación de ACEN o CSWE-COA,
respectivamente, entre otras regulaciones estatales y federales.
228
Prácticas relacionadas con las características del Programa y los estilos académicos
y administrativos de su profesorado
Aspectos sobre la disciplina profesional y regulaciones. La profesión de
Enfermería es una disciplina relacionada con la salud altamente regulada; cuenta con
valores profesionales, códigos de ética y estándares de práctica muy rigurosos que los
guían y distinguen como clase profesional. Enfermería como disciplina, “es la ciencia y
el arte de cuidar de la salud del individuo, la familia y la comunidad”; su alcance
comprende desde “la promoción y el mantenimiento de la salud, la prevención de la
enfermedad y la participación en su tratamiento, incluyendo la rehabilitación…”, del ser
humano, a través de todas las etapas de su vida (20 LPRA secs. 203 a 203r, p. 1). Al
revisar la Ley Núm. 9, 11 de octubre de 1987, según enmendada, que regula el ejercicio
de Enfermería en Puerto Rico se corroboró que no se requiere que los programas
académicos posean un reconocimiento de acreditación profesional externo para operar (p.
6).
El Reglamento de la Junta Examinadora de Enfermeras y Enfermeros de Puerto
Rico (Depto. de Salud, PR, JEEEPR, 1994, Rev. 2008, pp. 70-76) reconoce varias
especialidades en la disciplina, estas son: Enfermería Médico Quirúrgico, Enfermería
Pediátrica, Enfermería de Salud en la Comunidad, Enfermería Perinatal, entre otras.
Según las categorías de la práctica, para ser especialista se requiere un grado de maestría
o más alto; los que poseen un grado de bachillerato en Ciencias de Enfermería de una IES
acreditada o reconocida por el Consejo de Educación de Puerto Rico obtienen una
licencia como generalista. Por su parte, la política pública de salud en Puerto Rico
establecida en la Ley Núm. 11 del 23 de junio de 1976, conocida como la Ley de Reforma
229
Integral de los Servicios de Salud de Puerto Rico (ELA, 1976, 24 LPRA secs. 3001 et
seq.), requiere que toda persona que posea una licencia para practicar enfermería, o
cualquier disciplina relacionada con la salud, recertificará su licencia mediante educación
continua cada tres años y completará el registro de los profesionales de la salud del
Departamento de Salud de Puerto Rico.
La profesión también cuenta con el Colegio de Profesionales de la Enfermería de
Puerto Rico (CPEPR) que los agrupa y asume la representación de todos los colegiados
de acuerdo con los términos de la Ley 82, 1 de junio de 1973, y de su Reglamento,
además, actúa sobre las decisiones adoptadas por los colegiados en las asambleas
(CPEPR, 1974, Suppl. 2015). En sus Estándares de la Práctica de Enfermería en Puerto
Rico se incluyen aquellos “principios y reglas de funcionamiento que evidencien la
moralidad de la conducta en la práctica de enfermería basada en un cuerpo de
conocimiento” (CPEPR, 2010, p. 9). El “Estándar de Práctica IX. Liderazgo”, destaca en
los profesionales la “habilidad y capacidad de influenciar efectivamente a otros para
lograr los objetivos del cuidado de salud y que contribuyan a transformar la práctica
profesional” (p. 11). Entre otros criterios, establece que el personal de este campo “sirve
como un modelo de profesionalismo en enfermería”, lo que presume que ejerza la
“función de mentoría ante pacientes, estudiantes de enfermería, colegas y miembros del
equipo interdisciplinario” (p. 10).
Al inquirir sobre aquellas prácticas o estrategias que guardan relación con las
características que distinguen al profesorado del Programa, la investigadora encontró que
los profesores de Enfermería se caracterizan por demostrar un gran compromiso con la
reacreditación, que le dedican tiempo más allá de su jornada de trabajo y que están
230
igualmente comprometidos con su desarrollo profesional tanto para la reacreditación
como para las nuevas tendencias de la profesión. Igualmente, que una de sus estrategias
primordiales para ser efectivos ha sido el ejercicio del liderazgo del director y del
profesorado, entre otras estrategias que se describen a continuación.
Se corroboró que el Programa de Trabajo Social está comprometido con la
formación de profesionales del Trabajo Social de excelencia conforme a los
conocimientos, destrezas, valores y principios éticos que lo fundamentan (UPRH, Depto.
Trabajo Social, “n.f.b, Metas). Su Código de Ética promueve que sus prácticas estén
dirigidas a fomentar los derechos humanos, la diversidad, la equidad, la justicia social y
la participación activa y crítica… en la solución de problemas o necesidades (CPTSPR,
2010, p. 12). La ley que regula el ejercicio de la profesión de Trabajo Social en Puerto
Rico es la Ley Núm. 171 del 11 de mayo de 1940, según enmendada. Para ejercer la
profesión se requiere una licencia de la Junta Examinadora de Profesionales de Trabajo
Social, adscrita al Departamento de Estado del Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
Además de pertenecer y cumplir con las disposiciones reglamentarias del Colegio de
Profesionales del Trabajo Social en Puerto Rico (CPTSPR). El Colegio es una
organización sin fines de lucro, entidad cuasi pública, creada por virtud de la Ley Núm.
17, en el 1940, conocida como la Ley para Reglamentar la Práctica de Trabajo Social
(ELA, 1940, Suppl. 1965, 2009, 2014). Como disciplina profesional tiene dos niveles de
práctica, el generalista, un trabajador social de bachillerato que trabaja con los métodos
de individuo, familia, grupo, comunidad y organizaciones; y el especialista, que posee
una maestría. El Colegio tiene el Código de Ética Profesional donde establece los
cánones éticos para asegurar su responsabilidad social individual y colectiva de hacer
231
realidad todos los principios de justicia social, razón de ser de la profesión (CPTSPR,
2010, p. 16).
Los participantes reportaron que muchos profesores de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social son líderes en las organizaciones de sus disciplinas
profesionales. Esto se constató durante la revisión de documentos ya que varios
miembros del profesorado son coautores de documentos oficiales de sus organizaciones
profesionales, tales como: Estándares de la Práctica de Enfermería en Puerto Rico y
Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico (CPEPR, 2010, p. 2;
CPTSPR, 2010, p. 7). Al revisar el Autoestudio Institucional Preparado para la Middle
States Commission on Higher Education 2011, la UPRH reconoció que los programas
acreditados cumplen los criterios de acreditación y sus valores profesionales: “Los
programas que tienen acreditaciones profesionales cumplen con criterios que especifican
estos y otros valores profesionales” (UPRH, 2011, p. 53).
Compromiso del profesorado para sostener el estatus de acreditación. “Tener
una acreditación, como miembro de la facultad, conlleva un compromiso grande” (Enfe
3). “Yo creo que el compromiso que tiene la facultad” es una de las estrategias más
importantes para mantener la acreditación del Programa de Enfermería a través de los
años” (Enfe 5). Estas expresiones fueron comunes entre todos los participantes y sus
Líderes A-A entrevistados. Ese compromiso lo visualizaron como una característica que
les exigen a todos los miembros del Departamento: el director, coordinador, líderes de
equipo, presidentes y miembros de comités, profesores, administradores; lo hacen
extensivo al estudiantado del Programa con el modelaje y la enseñanza. Enfe 7 afirmó
que:
232
Yo creo que tenemos que seguir el ahínco de que tenemos un compromiso,
hacerle ver al estudiante y decirle que si decidió, como yo le decía a mi clase esta
mañana, si decidió ser un profesional exitoso de enfermería con calidad y
excelencia, y de la UPR en Humacao, usted tiene un compromiso con este
Programa y hay que enseñarlo y empieza desde nosotros como Facultad.
El Líder A afirmó categóricamente que “la labor de un docente y un líder de un
programa reacreditado no se limita a las 37.5 horas establecidas en el Reglamento
General de la Universidad de Puerto Rico”. Puntualizó que “va mucho más allá,
sacrificio, dedicación, compromiso 24/7, muchas de las tareas, las continuamos en
horarios extendidos. Tanto el líder como la facultad, se llevan varias tareas para el hogar;
trabajamos en verano, que es tiempo no lectivo”.
Desde la perspectiva de los Líderes A-A a nivel departamental, el Líder B
identificó el compromiso del profesorado como un elemento esencial para el éxito en los
procesos. Enfatizó que, “lo más importante o el fundamento es que las personas
entiendan cuál es la base o la filosofía de esos procesos, y entiendan cuál es la
importancia, cuando uno entiende que uno tiene que comprometerse y ser
responsable…”. Todos los participantes coincidieron con que esa característica está
presente en el profesorado y sus líderes. “No solo depende de los líderes que llevan el
timón, también depende del compromiso que tiene nuestra facultad con los estudiantes, el
Programa y con el proceso de reacreditación… y continuar con esta cultura que tenemos
hasta ahora (Enfe 8).
El compromiso con la acreditación tiene que evidenciarse igualmente en los
profesores nuevos. Este es un elemento que forma parte de la evaluación profesoral y
233
varios participantes dijeron que puede incidir hasta en la renovación de su contrato. Enfe
7 enfatizó que “tenemos que hacerle ver a la facultad que llega a tu área, cuán importante
es el Programa, nuestro currículo”. “Porque necesitamos gente competente en la tarea
que tiene que hacer”, afirmó Enfe 4. También añadió que “necesitamos gente con
compromiso y apoderamiento, sin esos ingredientes podemos echar a perder el trabajo de
muchos años de esfuerzo”. Enfe 1, describió su experiencia en su primer proceso de
reacreditación, que aunque “reconoce que el proceso es algo estresante, se compromete.
En el caso mío como egresada, pues el compromiso en ese momento, aunque era la
primera vez, el reto mío era mayor”.
Así se constató que los participantes visualizaron el compromiso que ostentan,
líderes y profesorado, como un elemento de su cultura. Enfe 1 explicó, “Pero el
compromiso que nosotros como facultad tenemos, como dijimos anteriormente, como es
una cultura, no nos permite olvidarnos que eso va a empezar justamente”. Es decir, que
entienden que parte del compromiso que tienen es “estar en esas reuniones para nosotros
podernos mantener actualizados de todo lo que sucede, no solamente en nuestro
Departamento sino de la comunidad universitaria en general” (Enfe 8). La magnitud y el
impacto que tiene ese compromiso en los miembros del Programa, al igual que la
responsabilidad compartida con sus líderes, “drena mucho tanto a la facultad como a la
administración, porque todos somos responsables del Programa” (Enfe 3).
Todos los participantes del Programa de Trabajo Social coincidieron en que el
compromiso del profesorado y de sus líderes es esencial para sostener la acreditación
profesional. “El compromiso de la facultad, la calidad de la facultad es bien importante
en todo este proceso” (Tsoc 3). Éste es un “compromiso con un trabajo bien hecho y de
234
eso esta facultad tiene mucho orgullo por el trabajo que hace y se preocupa por hacerlo
bien” (Líder E). El compromiso que debe mostrar cada profesor se plantea desde una
perspectiva dual, la que se manifiesta en el colectivo del profesorado y aquella que ocurre
a un nivel individual. “Además de entender el proceso y cómo se da la dinámica entre
unas y otras, el compromiso individual es importante, que en mi caso es parte de mi
propuesta profesional y mi propuesta de vida” (Tsoc 4). “Me parece que el trabajo en
equipo ha sido exitoso en estas acreditaciones… y también por el compromiso y el
empeño que cada una de las personas miembros del grupo le apuestan al proceso”. De
igual forma, señalaron la dedicación con que realizan el trabajo en equipo, “Nosotros
aquí nos hemos pasado trabajando fines de semana, días libres, vacaciones de Navidad,
trabajando de noche y de madrugada, porque tenemos que seguir dando las clases, pero, a
la misma vez, cumpliendo con las fechas límites de acreditación (Tsoc 2). Asimismo,
aspiran a que ese compromiso también esté presente en los profesores que ofrecen
servicios profesionales en el Departamento, sin importar la naturaleza del contrato.
Jornadas de trabajo del profesorado a tiempo completo. La reglamentación
del Sistema de la UPR establece que la tarea docente regular exige una dedicación al
servicio universitario de 37 ½ horas semanales (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 94). Ese
tiempo es dividido entre los diferentes elementos de la tarea académica: horas de contacto
en el salón de clases (12); horas de oficina (6); tiempo de preparación (15); y cuatro horas
y media para reuniones y otras actividades (p. 96). El Programa de Enfermería cuenta
con 16 profesores (diez permanentes, uno en periodo probatorio, cinco por contrato); es
una facultad grande al compararla con otros programas de las áreas relacionadas con la
235
salud y con el Programa de Trabajo Social de la UPRH. Solo dos son varones, las 14
restantes son féminas; todos trabajan a jornada completa.
Los participantes en el grupo focal opinaron que tener una facultad del Programa
con profesores que trabajan a tiempo completo, independientemente del tipo de
nombramiento, es una estrategia muy beneficiosa para ellos. Esto permite que los
profesores puedan tener mayor disponibilidad del tiempo y compromiso para cumplir con
las tareas y responsabilidades para la reacreditación.
Por otro lado, el profesorado del Programa de Trabajo Social tiene una facultad
más pequeña: cinco profesores permanentes y uno en periodo probatorio que laboran a
tiempo completo, cinco son féminas y uno es varón; y tres profesores con contratos de
servicios profesionales a tarea parcial. En el profesorado de Trabajo Social, al igual que
en Enfermería, todos los participantes coincidieron en la importancia que tiene para ellos
que el profesorado pueda trabajar en el Programa a jornada completa. “La facultad aquí
juega un papel bien importante−afirmó Enfe 5−la facultad aquí toda es a tiempo
completo. Al ser facultad a tiempo completo tú tienes unos compromisos muy serios con
esta Institución”. De forma similar, añadió Enfe 7 que “tenemos una responsabilidad
total aquí, de estar aquí, como dicen por ahí tenemos la dicha de estar, 24/7”. Añadió
Enfe 7 que “es importante, el que tengamos una facultad permanente, por los que nos
vamos, o de algún tipo de contrato que le dé estabilidad a ese personal”, igualmente
recalcó la importancia de retener al personal que ha sido debidamente capacitado.
Ambos Programas reconocieron que los profesores de los programas académicos
acreditados deben estar a tarea completa a pesar de la crisis económica.
236
La UPRH, como medida cautelar, no está contratando profesores a tiempo
completo salvo algunas excepciones (UPRH, 2011, pp. 28-29). Asimismo, la Junta de
Gobierno del Sistema de UPR ha incorporado disposiciones en el Reglamento de
Presupuesto de la Universidad de Puerto Rico para impartir directrices a los Rectores y
Juntas Administrativas, en las que señalan que “se abstendrán de aprobar acciones que
tengan efecto presupuestario recurrente para el próximo año fiscal sin que medie
autorización del Presidente de la Universidad, previa evaluación de la correspondiente
justificación”; esto incluye la creación de plazas, asignación de plazas vacantes, etcétera
(UPR, JG, 2005-2006, Cert. Núm. 100, 2005-2006. p. 11). Los participantes plantearon
una inquietud para esta nueva “práctica institucional” y sus argumentos se resumieron de
esta forma:
Es el hecho de que la Universidad cada vez se mueve más hacia el reclutamiento
de “part-time” y no de facultad a tiempo completo. Eso para las acreditaciones es
fatal. Porque primero que tú no cuentas con esa persona para que se involucre en
ese trabajo en equipo. El nivel de compromiso es diferente, el nivel de
identificación con el Programa también es distinto… Ya lo estamos haciendo en el
presente, pero yo creo que en el futuro se nos va a hacer más difícil este proceso.
(Tsoc 3)
Por otro lado, plantearon cómo tienen organizado su modelo de práctica del
estudiantado, de tal forma que se requiere personal a tiempo completo. Afirmaron lo
siguiente:
Este modelo de práctica, particularmente el que se sigue en instrucción práctica,
es un modelo de acompañamiento, como bien ella ha planteado. Ha sido
237
reconocido por el Council evaluado como uno bien exitoso y único, no sé si es
que ellos no tienen las mismas experiencias allá. Los otros programas de práctica
contratan gente a nivel de jornada parcial y el proceso es distinto, pero en
Humacao el que esa persona sea a nivel de jornada completa, esa supervisión con
los estudiantes hace que esa práctica sea bien completa. (Tsoc 4)
Reuniones frecuentes del profesorado y calendario de reuniones. La
reglamentación de la UPR exige que los profesores a jornada completa, como parte de su
tarea académica regular, dediquen tiempo para participar en reuniones y trabajar en
comités (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 140). El Reglamento establece que los
departamentos académicos deberán celebrar por lo menos dos reuniones por semestre
acorde con su organización, funciones y atribuciones (p. 33).
Todos los participantes reportaron que el profesorado de Enfermería tiene como
práctica llevar a cabo reuniones frecuentes en un horario fijo y que cuentan con un
calendario de actividades. Los profesores y el líder del Programa de Enfermería se
reúnen semanalmente. Enfe 8 indicó que “se ha establecido ya un calendario del
Departamento para las reuniones todos los lunes de 1:30-4:30pm, aunque a veces es más
de ese horario, dependiendo de los temas que se van a discutir”. El Líder B explicó que
esto lo han logrado ya que cuando la directora crea “la programación siempre dejamos
una tarde a la semana para la reunión de Departamento… y no se programan clases de
Enfermería”. El director establece un calendario de reuniones departamental para el
semestre académico que incluye reuniones departamentales, de equipo y de comités,
entre otras actividades oficiales del Departamento. El Líder B explicó que además de
“las tareas de dar clases se suponía que trabajaran en Comité de Currículo, Comité de
238
Estudiantes, Comité de Evaluación, entre otros, las personas tenían que disponer del
tiempo suficiente para trabajar en comités”. “Tener un horario fijo para reunirse
promueve la participación de todo el profesorado en las reuniones y las labores
académicas de comités” (Enfe 8). También “la facultad tiene un compromiso con el
Departamento de que tiene que estar en esas reuniones para nosotros podernos mantener
actualizados de todo lo que sucede, no solamente en nuestro Departamento sino de la
comunidad universitaria en general (Enfe 8).
Enfe 8 explicó que en las reuniones “se discuten temas de interés, temas de
emergencia relacionados con currículo, actividades curriculares y actividades
extracurriculares”. Además, amplíó Enfe 5 que “en esas reuniones que nosotros
celebramos, estamos dilucidando aquellos asuntos que son esenciales para una posterior
acreditación”. Por su parte, afirmó el Líder B que “cuando viene la acreditación
necesitan tiempo adicional, por eso hay que planificarlo, porque si no sería mucho más
difícil”.
Existe un registro de los participantes para cada reunión departamental, de equipo
y de comités que llevan a cabo. Entre los documentos que se revisaron se encuentran las
libretas de minutas para reuniones de departamento, de equipo y para cada uno de los
Comités. Se pudo constatar que se registró la asistencia de los participantes en cada
reunión celebrada.
Todos los participantes del Programa de Trabajo Social y sus líderes coincidieron
en que para realizar los trabajos tienen que reunirse con mucha frecuencia. “El
reunirnos es el elemento más importante que tiene el trabajo de acreditación”, afirmó el
Líder E. Añadió que “son muchas reuniones que hablan del compromiso que caracteriza
239
a la facultad”. “Yo creo que nosotros tenemos las reuniones de facultad completa, como
un centro, en términos de comunicación” (Tsoc 3).
En Trabajo Social acostumbran a trabajar una semana durante todos los veranos,
la primera semana de junio. El Líder E explicó que ese “es el tiempo libre de los
compañeros profesores y ellos lo donan”. También, el profesorado acostumbra a
reunirse una semana completa antes de comenzar las clases para atender los trabajos de
acreditación. “Están dispuestos a venir para discutir los hallazgos y para discutir todo lo
que tengamos que redactar y hacer los trabajos en esa semana, todos los días, hasta las
cuatro y media de la tarde y si hay que quedarse más, también” (Líder E). Además,
preparan el calendario de reuniones e igualmente, “vemos la envergadura de los trabajos
y el tiempo que nos van a tomar” (Líder E).
Durante el semestre académico también se reúnen con mucha frecuencia. “Esta
es una facultad pequeña, aun así, tenemos por lo menos dos reuniones al mes,
usualmente, una es administrativa y otra para el autoestudio, los viernes, todo el día”
(Líder E). Las reuniones están calendarizadas para los viernes alternos, al igual que las
reuniones administrativas, que son martes alternos en el horario universal de UPRH
(10:30am-12:00m).
Tsoc 2 dijo que las “reuniones son continuas”. “Tenemos las reuniones en los
grupos más pequeños por tareas dónde estamos todo el tiempo comunicándonos” (Tsoc
3). Explicó Tsoc 2 que tienen muchas reuniones con diferentes colegas para atender sus
múltiples tareas. “Porque para la reunión que hay este viernes, a lo mejor yo me tengo
que reunir con ella, y con ella, antes, porque vamos a discutir dos temas, antes del
viernes”. El tiempo es muy valioso para el profesorado por lo cual enfatizaron la
240
importancia de cumplir con las agendas de trabajo: “Y se trata de que las reuniones sean
productivas, a la hora señalada y que se discuta el estándar que se dijo” (Líder F).
En las reuniones también cuentan con la participación de representantes
estudiantiles quienes participan en los trabajos de acreditación y en la discusión de los
hallazgos de avalúo, entre otros asuntos (Líder E).
Comunicación continua entre el profesorado y sus líderes. La reglamentación
de la UPR, en cuanto a rendir informes se refiere, solamente indica de forma general que
los comités de los departamentos académicos rendirán sus informes y recomendaciones al
director o a los miembros en las reuniones (UPR, 2002, Suppl. 2015, p. 34). Sin
embargo, en las regulaciones internas del Departamento de Enfermería, establecieron
normas que requieren que el director del departamento y todos los presidentes de
Comités, ofrezcan informes verbales o escritos al profesorado del Departamento y
también informes de encomiendas de los Comités o los profesores al director.
Otra práctica instituida que identificaron todos los participantes del Programa de
Enfermería y los líderes fue que mantienen una comunicación continua sobre los asuntos
de acreditación a través de los informes y las reuniones frecuentes que llevan a cabo,
entre otros mecanismos. Afirmaron los participantes que es una práctica del Programa de
Enfermería que el profesorado reciba informes continuos de parte del director del
departamento y de los comités de trabajo. El Líder C afirmó que: “primero, la
comunicación continua”. Puntualizó que “esto es un proceso”, refiriéndose a la
reacreditación, en el cual tienes “distintas responsabilidades; y, sobre todo, como parte
“involucrada en el proceso”, “tú tienes que saber dónde estás en todo momento”. Enfe 6
resaltó la importancia de mantener informada a la facultad todo el tiempo; hay que
241
tenerlos “al tanto de lo que está pasando con el proceso, no solamente como en el caso
nuestro el director del Departamento, sino que los Comités informándole a la facultad”.
El Líder B también destacó, entre otros factores, que el éxito en la acreditación reside en
“que esos grupos de trabajos sean dirigidos por una persona que pueda informar sobre el
trabajo del grupo”. Enfe 5 detalló cómo los comités informan al profesorado:
Una vez se concretan los trabajos, se traen al pleno porque esa es una de las
particularidades que nosotros también tenemos. Que una vez los trabajos se
completan, hay que traerlas al pleno y es entonces el director del Departamento,
que en ese momento asume ese rol del líder, acoge las recomendaciones. Acoger
el trabajo que se presente y es a través del voto, o a través de la participación de
los miembros, cómo se aprueban entonces o se llevan a consenso, en el caso de
nuestras acreditaciones.
Muchos de los participantes, en particular los líderes, han resaltado el impacto y
el beneficio que se desprende de un proceso continuo para mantener informado al
profesorado. La siguiente cita indica cuál es ese impacto según Enfe 6:
… informándole a la facultad, eso hace que todos tengamos un sentido de
pertenencia en el proceso y que ese proceso sea un poquito más colaborativo, más
en equipo y que eventualmente le llegue a ese después, que es el logro de la
acreditación.
Los informes verbales, tanto del director del departamento como los de los
comités de trabajo, se documentan en las libretas de minutas y los informes escritos, se
archiva para utilizarse como evidencia durante la reacreditación.
242
Las reuniones son el mecanismo de comunicación preferido y más utilizado para
realizar los trabajos de reafirmación de la acreditación, según coincidieron todos los
participantes y los líderes del profesorado del Programa de Trabajo Social. Esto lo
explicó un líder al describir que se han acostumbrado a sentarse en una mesa y discutirlo,
y “aunque se lo lea cada uno en sus respectivos espacios de trabajo y tecnología, venimos
a una mesa en el departamento y los discutimos” (Líder E). Además de las reuniones
frecuentes de facultad y grupos de trabajo, también utilizan, “comunicaciones bilaterales,
hay comunicaciones escritas que se generan desde el líder o el equipo de trabajo” (Tsoc
3). Añadieron que han insertado en su diario quehacer el uso de la tecnología en los
procesos académicos y administrativos de acreditación. Tsoc 3 mencionó: “Entonces,
ahora hay que tener una página electrónica y hay que poner los avalúos todo el tiempo en
esa página y tienen que estar actualizados”. Tsoc 1 abundó que reciben e-mail de la
secretaria y la directora, quien les recuerda las reuniones y los estándares revisados.
A pesar de tener disponible la tecnología, Tsoc 4 recordó que “tiene sus límites” y
sugirió que, “La recomendación mayor que le podemos hacer a la gente es que utilicen
todas las vías de la comunicación, o sea, la comunicación cara a cara es importantísima
porque para llegar al consenso no lo podemos hacer a través de la tecnología”. Concluyó,
“Así que tenemos que aprender a usar todas las formas de comunicación efectiva para
lograr que ese trabajo que planificamos, como dijimos anteriormente, y que le tenemos
que dar seguimiento, llegue a su fin de forma exitosa” (Tsoc 4).
243
Establecen una planificación operacional, programática y estratégica. La
planificación operacional de los departamentos académicos está insertada en la
planificación Institucional y del Sistema de UPR, por lo tanto, es una práctica que guarda
relación con las normas de ambas dependencias. Se hace un alineamiento de los planes
departamentales con el desarrollo de planes de trabajo estratégicos institucionales de
estos con la planificación del Sistema de la UPR, Agenda Diez para la Década. La
UPRH cuenta con una Oficina de Planificación, Acreditación e Investigación
Institucional, conocida como OPAI, que se encarga de cumplir la política de la Junta de
Gobierno de la UPR para “la articulación entre los componentes de planificación y
distribución de recursos” del Reglamento de Presupuesto de Universidad de Puerto Rico
(UPR, J.G., Cert. 100-2005-2006). En la actualidad, la Institución está generando
esfuerzos para lograr un alineamiento mayor, entre los planes operacionales, planes de
avaluación y planes financieros de los departamentos académicos y de oficinas con el
institucional con el propósito de establecer la política y los procedimientos para
garantizar la efectividad institucional (UPRH, J.A., Cert. Núm. 2015-2016-018).
Los participantes, profesores y líderes, identificaron que en el Programa de
Enfermería se había instituido como práctica el desarrollo de una planificación
exhaustiva para los trabajos de reacreditación, basada en los estándares de la agencia
acreditadora. Todos la reconocieron como una práctica esencial al momento de iniciar,
guiar y dirigir los procesos. El Líder B dijo que para lograr los objetivos y metas del
Programa, “tiene que haber una planificación y la coordinación” continua de los procesos
de reacreditación. El Líder C, coincidió con esta afirmación al señalar que, “estos
244
procesos no pueden ser improvisados, para nada, estos procesos tienen que ser altamente
planificados, estos procesos tienen que tener un ciclo de planificación continua”.
Insistieron continuamente en que desarrollan un plan de trabajo basado en los
estándares de acreditación de la Agencia. Enfe 3 abundó que “en ese plan de trabajo
tienen que estar contemplados todos los elementos y todos los criterios de la Agencia que
nos van a acreditar”. Según Enfe 4, el plan, “tiene que ser bien comprensivo, donde se
contemplen los recursos físicos y recursos humanos para ese trabajo arduo de
acreditación”. Añadió que el traductor es un recurso de mucha importancia que lo
contemplan “como parte del plan de trabajo”.
Asimismo, consideraron que la experiencia que tienen los profesores con la
acreditación es un factor determinante al momento de establecer el plan de trabajo. “La
planificación del trabajo que se hace, el plan, tiene que contemplar esa facultad con más
años de experiencia versus la facultad que tienen menos años y poderla integrar porque
eso es vital” (Enfe 7). De forma similar, Enfe 1 afirmó que se identifican “quiénes tienen
experiencia, quiénes no tienen experiencia, para ver cuál va a ser el desarrollo de la
facultad en términos de qué áreas se van a fortalecer para poder tener éxito en el
proceso”. Con ello coincidió el Líder B, “la preparación para esos procesos conlleva la
planificación y conlleva la educación” de todo el profesorado.
“En la planificación tiene que existir el antes, durante y después”, en otras
palabras, a través de todas las etapas de reacreditación y “uno tiene que hacer el plan de
cómo va a desarrollar ese autoestudio” (Líder B). La planificación del trabajo de
reacreditación tiene que hacerse tres o cuatro años antes (Enfe 1). Todos entienden que
245
“una vez le damos continuidad a ese plan de trabajo desarrollado, estamos ahí inmersos
en reunir todos los elementos que van a completar ese autoestudio” (Enfe 4).
Según el Líder B, “la planificación del Departamento incluye un plan operacional,
un plan de avalúo y un plan de trabajo para cada Comité”. La investigadora pudo
constatar esto en los documentos que revisó. El plan operacional departamental tiene
incorporado el alineamiento de las metas, objetivos e indicadores del plan estratégico del
Sistema de UPR, Diez para la Década, con los de la UPR en Humacao. Para cada
objetivo operacional se describen las actividades a realizarse, quién es responsable, los
recursos, observaciones y los indicadores para avaluar cada criterio según el logro
esperado. A fin del año fiscal, en el caso de un departamento académico, el director
cumple con el proceso de rendir cuentas al comparar los logros esperados con los
alcanzados.
Además, existe la práctica instituida entre el profesorado del Programa de
Enfermería de establecer planes de trabajo individuales para los diferentes Comités.
Cada Comité desarrolla su plan de acuerdo a las áreas más específicas: revisión
curricular, acreditación, avaluación, entre otros. El proceso de planificación incluye
establecer las fechas límites para cumplir con las actividades y lograr los indicadores
establecidos para cada meta y objetivos. Para enfatizar sobre la planificación
acompañada de metas reales de tiempo para cumplir con cada proceso académico y
administrativo, el Líder C reflexiona sobre el particular y afirmó, “Hay un elemento que a
mí me parece bien importante y es cumplir con las fechas límites, así como “también
tienes que adoptar un cronograma de trabajo que sea lo suficientemente considerado para
que te permita cumplirlo”.
246
El Programa de Trabajo Social también evidenció que cumple con las normas
institucionales que requieren el establecimiento de un plan operacional departamental con
un alineamiento de metas, objetivos e indicadores con el plan estratégico del Sistema de
UPR, Diez para la Década y con los de la UPR en Humacao. Para cada objetivo
operacional se describen las actividades a realizarse, quién es responsable, los recursos,
observaciones y los indicadores para avaluar cada criterio según el logro esperado; y,
luego, reportan el alcanzado al rendir cuentas de la labor realizada. Todos los
participantes coincidieron, sobre todo los líderes, en la importancia de los procesos de
planificación para coordinar efectivamente los trabajos de acreditación.
Al argumentar sobre la planificación de las actividades y otras tareas que inciden
en el cumplimiento de todos los estándares y criterios de acreditación durante todo el
ciclo, el Líder E explicó:
Se hace un plan en donde participa todo el departamento, estableciendo un tiempo
de receso inclusive. Una vez nos dan la acreditación, cogemos, a veces, un año o
un año y medio de tareas generales para que los profesores se puedan dedicar
también a hacer otras labores que tienen, que a veces posponen por atender la
acreditación. Luego, hacemos un plan para atender la acreditación, porque la
acreditación requiere que todos los años, a final de año, nos reunamos como
facultad, veamos las evaluaciones que hemos hecho, los resultados de esas
evaluaciones, que en ocasiones no se tienen a finales del semestre sino cuando
comenzamos.
Asimismo, Tsoc 4 coincidió con el Líder E y describió de una manera más
detallada las prácticas para planificar la elaboración del autoestudio:
247
El primer paso es la planificación de lo que va a ocurrir antes, durante y después
de ese proceso. En ese proceso de planificación en el antes, el primer paso que
hacemos es desarrollar, buscar o explorar cuál es la información que debemos
conocer para poder hacer esa planificación del autoestudio. También, coordinar
cuáles son los adiestramientos que requerimos para tener la información correcta,
eso incluye las visitas y adiestramientos del Council, entre otras cosas. Antes, está
el proceso de los estudios que hacemos, que son los que nos van a permitir hacer
el avalúo del Programa. Entre esos estudios están: los estudios de patronos, los
estudios de egresados, los estudios de satisfacción de los estudiantes y de las
escuelas graduadas.
Una de las prácticas que instituyeron en el Programa de Trabajo Social es
preparar un calendario de actividades (chart) en el cual está establecida la fecha y el año
en que se va a hacer cada tarea (Tsoc 2). Igualmente, el plan de trabajo indica la persona
responsable de realizarla según los acuerdos que han generado, ya sea: un Comité, un
profesor, el director o un curso de investigación, entre otros. “Recuerdo cuando Tsoc 3
estaba diciendo que ella tenía ese calendario y a este le toca y a los estudiantes le
toca…” (Tsoc 2). El calendario es “un esquema de tiempo para cuándo tenemos que
tener el autoestudio” y están documentadas las actividades o el plan de trabajo (Líder G).
Cada profesor “tiene un chart del plan que les dice dónde estamos” (Líder E). El plan de
trabajo para la reacreditación, se discute en las reuniones para identificar los logros y lo
que les falta. Le adjudicaron su éxito en la reafirmación de la acreditación a la
planificación; “o sea que lo exitoso de este proceso de acreditación es que lo planificas y
luego te aseguras que lo hagan” (Tsoc 4). Todos los Líderes A-A coincidieron con los
248
participantes cuando afirmaron que cumplen con sus procedimientos para planificar y
recopilar toda la información en los años que abarca la acreditación (Líder G).
Seguimiento al plan de trabajo de reacreditación. Los participantes y sus
líderes en el Programa de Enfermería identificaron como una de las estrategias que ha
contribuido para ser efectivos con la reacreditación el ofrecer un seguimiento continuo al
plan de trabajo de reacreditación y cumplir a tiempo con las tareas establecidas en la
planificación. Los participantes−Enfe 4, Enfe 7, Enfe 8, Líder A, Líder B y Líder C−
destacaron con mucha frecuencia la importancia de la “continuidad” a los planes de
trabajo y el seguimiento a las tareas asignadas como el elemento clave para elaborar
exitosamente el autoestudio. Utilizaron expresiones variadas: hay que “dar continuidad a
los trabajos” (Enfe 8), “es dar seguimiento a ese plan” y “continuidad a un plan de trabajo
desarrollado” (Enfe 4), además que “el líder le dé seguimiento a los trabajos” (Enfe 4 y
Enfe 7). Todos coincidieron que esta es una responsabilidad que le corresponde al
director del departamento como líder. Asimismo, afirmaron que su rol es “continuar con
las reuniones de seguimiento para los estándares de reacreditación” (Enfe 8), ofrecerles
“seguimiento a esos trabajos delegados”, además de saber “cuándo manejar la situación
para que se pueda cumplir con las fechas límites” (Enfe 4). “Que podamos llevar a cabo
todas esas tareas, definitivamente, ahí está el éxito”, por eso, “cada Comité tiene que
evidenciar el logro de la tarea”, concluyó el Líder A. Para destacar el rol del líder y la
importancia de dar seguimiento al progreso de los trabajos y para evidenciar un proceso
de reacreditación, el Líder A afirmó que, “esto evidencia lo que es gobernanza,
administración, continuidad de los procesos, la importancia de que se vea cuándo se
249
identifican situaciones, cómo se manejan y finalmente cómo se cierran los ciclos de
trabajo”.
En términos de cómo ocurre la planificación de las tareas y actividades para los
procesos de reacreditación en Enfermería, el director comienza a hacer una planificación:
qué van a hacer, quién va a estar a cargo de las tareas y es sumamente importante el
seguimiento a las tareas delegadas. Continuamente se evalúan los planes, el Plan
Operacional y el Plan de Avalúo para que sean cónsonos con la Agencia. El líder tiene
que documentar y mantener la evidencia de los trabajos (Líder A).
Cuando es necesario adelantar trabajos, completar una tarea que se atrasó según la
planificación o para contestar un criterio que la Agencia solicita como parte de un
informe, para cumplir exitosamente con los requerimientos del proceso de reacreditación
del Programa de Enfermería se utiliza la estrategia de trabajar durante el período lectivo
del verano (Líder A). Esto lo han hecho con y sin compensación económica. Coordinan
las tareas utilizando los apoyos institucionales y los recursos del Programa. Uno de los
cambios fue que detectaron que al instrumento para el estudio de egresados y patronos
había que hacerle algunas modificaciones. Ahora va a hacerse cada tres años, antes se
realizaba cada cinco. Afirmó que cuentan con el apoyo de la Oficina de Investigación y
Evaluación Institucional (OPAI) y la colaboración de una Junta Asesora (Líder A).
El líder planifica y coordina las tareas de acreditación designando el profesorado
para trabajar en comités y les entrega las encomiendas y actividades que deben de
cumplir durante el semestre académico (Líder A). Distribuye otras tareas entre la
facultad para que se “sientan parte”. Todas esas actividades van dirigidas a evidenciar
elementos que tienen relación directa con los criterios de acreditación. Los comités le
250
presentan informes periódicos de las actividades que están realizando. En ocasiones,
participa de las reuniones de Comités que se celebran en sesiones concurrentes. Para
darle seguimiento y tener conocimiento del progreso de las tareas, recopila las actas y los
informes de los comités y luego las analiza. Todo el profesorado se mantiene al tanto de
todos los asuntos de acreditación en las reuniones frecuentes. Identifica en las agendas
de trabajo de las reuniones los asuntos de acreditación que serán tratados. Divulga en las
reuniones de la facultad todos los informes que solicita la agencia acreditadora, el
desempeño de los egresados, como los datos del examen de reválida, al igual que otros
avalúos. Para compartir los resultados de avalúo con el estudiantado se usa la estrategia
de presentarlos en el televisor ubicado en la entrada del Departamento. En resumen,
provee participación y obtiene la colaboración de todos los miembros del Departamento.
Destaca con vehemencia, que en UPRH: “En el proceso de reacreditación, todos los
miembros de la facultad, incluyendo el personal por contrato, la Secretaria, la Técnica de
Laboratorio, están inmersos en los mismos, inclusive los estudiantes. Todos los
estudiantes tienen conocimiento en qué se está trabajando”.
Todos los profesores participantes del Programa de Trabajo Social, al igual que
los líderes, afirmaron que una estrategia que les ha resultado muy exitosa durante los
procesos de reacreditación es el seguimiento continuo al plan de trabajo. En cada reunión
que llevan a cabo, primero se ubican en dónde se encuentran en el plan de trabajo y en el
calendario y qué logros han alcanzado. El Líder E abundó sobre el plan de trabajo para la
reacreditación: “en las reuniones se discute, hemos logrado esto, nos falta esto. La gente
tiene un chart del plan que les dice dónde estamos y en cada reunión se va evaluando lo
que nos falta”.
251
Uno de los aspectos importantes, resaltó el Líder F, refiriéndose a las etapas de
reacreditación, “Fíjate que las primeras dos partes son una educación y otra organización,
pero la tercera es la dinámica del proceso” entre el equipo de trabajo con el líder. Por lo
tanto, “El líder tiene que saber cómo facilitar esto. … en el trabajo en equipo, tiene que
hacer el reconocimiento de las diversidades, dificultades y de los talentos (Tsoc 2).
Todos los participantes coincidieron que el líder es quien le ofrece seguimiento al plan de
trabajo, además, que al hablar del líder, generalmente, se refieren al director del
Departamento. “Casi siempre yo estoy ubicándome en la figura del líder como director
del Departamento porque tradicionalmente lo es. A veces se nombra una persona que
labora cerca del líder en la acreditación, pero se trabaja en conjunto” (Tsoc 1). El
participante resumió cómo el líder le ofrece seguimiento a los trabajos, en la siguiente
cita:
Siempre vemos cómo ese líder va a tener reuniones individuales con ese grupo en
particular, va a llevar el timetable, cuándo se espera que ese grupo presente, le da
seguimiento desde su oficina. … Todo el mundo necesita, cuando son trabajos de
equipo y de largo plazo, un proceso de monitoreo y supervisión y ciertamente ese
líder, esa persona que tiene ese liderato, a veces compartido, … y es la persona
que va a garantizar esa colaboración y obviamente va a haber momentos quizás
que haya que llamar a alguien a “capítulo” y eso se espera de ese líder también; y
los que somos del equipo tenemos que aceptarlo porque si hemos incumplido o
estamos retrasados, ese líder lo hace, pero hasta ahora se logra la colaboración y
se logra el cumplimiento que esencialmente es lo que necesitamos. (Tsoc 1)
252
Sobre el seguimiento a los trabajos de reacreditación, desde la perspectiva
administrativa, el Líder G aseguró que:
Nosotros en Asuntos Académicos, como líderes, estamos pendiente de que toda
esa información se esté llevando a cabo, de que se hagan todas las actividades y,
de vez en cuando, estamos pendiente para asegurarnos de que sí se está
trabajando. Aunque, por la experiencia que tenemos con los departamentos que
llevan a cabo acreditación, estamos confiados de que ese trabajo se va a llevar a
cabo. No estamos tan encima de ellos porque nosotros, como por la tradición
siempre la acreditación se logra, y ya tenemos esos resultados, pues, confiamos en
que eso va a seguir siendo así.
Apoyo institucional para la reacreditación profesional. Un elemento de suma
importancia, sostuvieron todos los participantes del Programa de Enfermería, para
facilitar los trabajos de la reacreditación es contar con el apoyo de los administradores
para cumplir con todos los requerimientos de la Agencia. Ese apoyo es fundamental,
según expresó el Líder C, sobre todo, cuando ellos se convierten en “un entorno de
facilitadores, un entorno de colaboradores”, dispuesto “a formar parte de un equipo de
trabajo que tiene un fin, lograr la acreditación”. Varios participantes, en particular los
líderes académicos y administrativos tanto a nivel departamental como institucional,
expresaron que en efecto les han brindado ese apoyo a los procesos de reacreditación de
los Programas de Enfermería. Los líderes administrativos entrevistados afirmaron que
han colaborado siempre dentro de su alcance y recursos disponibles. Por su parte, el
Líder C señaló que “si tú estás en el deber de supervisión, es tu deber ver cómo va, darle
253
el máximo de apoyo en el proceso, mantenerte al tanto del proceso”. El Líder A afirmó
que el Programa de Enfermería siempre ha contado con ese apoyo y lo describió así:
Contamos con la colaboración tanto de la facultad, de los estudiantes, de la
comunidad universitaria y la administración. Si no fuera por el aspecto de
comunicación que hay, el compromiso a nivel institucional de entender unos
procesos que son continuos y, que independientemente de quién esté en la
administración, nos continúe dando el respaldo, ya sea en términos de recursos
humanos, en términos de recursos financieros, en disponibilidad del tiempo, en el
Senado Académico o por la aprobación de normas nuevas, de acuerdo a lo que
pide la agencia acreditadora.
Sostener la acreditación profesional de sus programas académicos son procesos
difíciles que requieren la atención de todo el profesorado del programa y de los
administradores, además, demandan mucho tiempo y son muy onerosos (Conner, 2011;
Hunnicutt, 2008). Para los profesores y los líderes que participaron, ese apoyo
económico está expresado primordialmente en los siguientes aspectos: contar con un
presupuesto del programa que incluya el pago de cuota de acreditación; pago de cuotas y
gastos relacionados para cuando corresponda la visita en sitio; recursos económicos para
implementar estándares y cambios que responden a requerimientos de la agencia
acreditadora; descargas de tareas académicas al profesorado; tiempo dedicado para
realizar las tareas de acreditación del director y coordinador, así como también, del
profesorado; contratar a un traductor para el autoestudio; instalaciones físicas; entre
muchos otros gastos. Añadió un participante que sería importante poder tener un
“presupuesto real” (Enfe 7) para la planificación.
254
Los participantes coincidieron en que disponer del tiempo que requieren para
realizar los trabajos de reacreditación tiene gran relevancia, en particular el líder. Enfe 7
resaltó que, “El tiempo, el tiempo que la Institución le dé a ese líder como director. Eso
también es importantísimo, porque si tiene tiempo puede estar mucho más pendiente de
lo que está ocurriendo en su Departamento”.
El apoyo institucional también está expresado en la influencia de los
administradores y su apoyo para los trámites con los cuerpos deliberativos institucionales
y a nivel del Sistema de UPR. Por su parte, el Líder C puntualizó sobre el apoyo del líder
para agilizar la toma de decisiones y la acción en cuanto a la consideración y aprobación
de todo lo que guarde relación con la acreditación profesional de un programa académico.
Mencionó los prontuarios de los cursos, dijo que: “Si no, pues más vale que puedas
negociar esto, verdad. En el caso nuestro, como las agencias acreditadoras usualmente
funcionan en inglés, tú no puedes someterles los prontuarios en español”. Enfe 8 añadió
que para la acreditación es muy importante “conocer los recursos físicos, fiscales,
tecnológicos y programas de apoyo que provee la Institución”.
Sobre el apoyo institucional, en el Programa de Trabajo Social, el Líder H afirmó
que “la administración está para apoyar a ese Departamento para que salga airoso con la
acreditación por el bien de los estudiantes”. De igual forma, el Líder G planteó que la
práctica siempre ha sido estar disponible para la facultad para reuniones, para estar en
constante comunicación, para discutir cualquier asunto pertinente o algún contratiempo.
Entre el profesorado se plantean argumentos que reflejan interés por obtener más
apoyo institucional durante los procesos de acreditación en aquellas áreas que lo
necesitan o que lo desean para facilitar el logro de su meta. De forma general, indicaron
255
que: no pueden contratar todos los recursos humanos que necesitan, profesores o
secretarias, con plazas regulares o con contratos a jornada completa; que a veces el apoyo
solicitado llega, pero tarde en el proceso y eso les requiere mayor esfuerzo; tienen
limitación de recursos económicos para participar en los talleres del Council y otras
actividades de mejoramiento; que a veces se sienten solos durante los procesos, a pesar
de que entienden que se reconocen y se valoran los resultados; no reciben compensación
por el tiempo y esfuerzo adicional que generan para hacer las tareas; y que reciben muy
poco reconocimiento profesional a nivel institucional.
A pesar de los beneficios de la acreditación previamente planteados por los
participantes, Tsoc 1 abundó sobre las dificultades para la facultad durante los procesos:
… que en los procesos a veces pedimos apoyo administrativo, por lo menos, una
secretaria adicional, varias cosas, para que sea más fácil, lo que el Programa no
tiene, se hace cuesta arriba, y se ve ciertamente que se valora el resultado pero en
el proceso estamos solos.
Igualmente, algunos participantes expresaron insatisfacción con en el
reconocimiento del esfuerzo y trabajo adicional de los programas que tienen acreditación;
“los programas que no son acreditados no tienen que estar revisando continuamente… ni
siquiera durante la época de acreditación se les reconoce ese esfuerzo y ese trabajo
adicional” (Tsoc 2). Sin embargo, al revisar el documento: Plan estratégico de desarrollo
2004-2005 al 2009-2010 de la UPRH que incluye su dirección estratégica institucional en
la que se propone incentivar al profesorado por los esfuerzos de acreditación. Establece
que: Diseñará y establecerá un sistema de incentivos y reconocimientos a la labor de
excelencia del personal que los estimule a realizar un trabajo de calidad, a la luz de los
256
estándares de excelencia establecidos por las agencias acreditadoras nacionales, estatales
y profesionales (UPR, OPAI, 2005, p. 67).
El Líder G explicó la comunicación que debe existir entre los líderes
departamentales y administradores de alta gerencia para conocer y atender las
necesidades de acreditación de los programas ya que necesitan más apoyo. “Esa es una
actividad continua y no se puede pasar por alto porque la misma facultad se encarga de
que nosotros lo sepamos, además, con todas las peticiones que hacen, tenemos que estar
en comunicación”. Asimismo, los participantes coincidieron en que “las críticas son
buenas”. El Líder F afirmó que el Programa de Trabajo Social, al igual que otros
programas, obtienen beneficios de la acreditación profesional basados en los
señalamientos que provienen de la agencia acreditadora, algunos eran a nivel
administrativo. Entiende que el Programa se benefició al obtener más recursos, dinero
para viajes, mejorar los recursos para la Biblioteca. Por su parte, el Líder G habló de su
experiencia con la acreditación simultánea de múltiples programas académicos, explicó
que los líderes también tienen mucho trabajo ante las “exigencias” y “pedidos de
cooperación” para cumplir con los requisitos ya que tienen que atender situaciones
particulares en infraestructura, biblioteca y otras áreas.
Al revisar el autoestudio sometido por el profesorado para la reafirmación de
acreditación más reciente (2008), el cual contó con la aprobación de la alta gerencia:
decano y rector, se evidencian los planteamientos antes mencionados en esta sección.
Estas circunstancias pueden representar un ejemplo del valor añadido que para algunos
programas conllevan los procesos de acreditación profesional. En este caso, la Junta de
Gobierno de la UPR aprobó la propuesta de autonomía departamento académico al
257
separar Trabajo Social del Departamento de Ciencias Sociales. En el autoestudio de
reacreditación del 2000, el Programa recibió unos señalamientos de CSWE-COA; en el
autoestudio siguiente del 2008, explicaron en qué consistieron los señalamientos y las
acciones afirmativas que implantaron para cumplir el criterio:
Estos señalamientos se relacionaban con la autonomía curricular, la contratación
de facultad y la extensión de las tareas de la coordinación del Programa y de la
Instrucción Práctica durante el verano, con la debida remuneración. Señalaron,
además, deficiencias en las instalaciones físicas, apoyo secretarial, disponibilidad
de equipo, presupuesto, y el apoyo sostenido para el mejoramiento profesional y
comparecencia a congresos y conferencias. La facultad procedió a trabajar con la
separación del Departamento de Ciencias Sociales para lograr una mayor
autonomía que le permitiera abogar directamente para atender las deficiencias
señaladas para un mejor funcionamiento del Programa. Se logró finalmente la
separación en el 25 de septiembre del 2002, según Certificación Núm. 2002- 03-
18 de la Junta de Síndicos de la Universidad de Puerto Rico, para implantarse en
enero de 2003. (UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008, p. 38)
En resumen, los Programas bajo estudio tienen unas características que los
distinguen como disciplinas profesionales: el Programa de Enfermería es un programa
relacionado con las ciencias de la salud y su ente regulador se encuentra bajo la
dependencia gubernamental del Departamento de Salud del Estado Libre Asociado de
Puerto Rico (ELA) (ELA, Depto. Salud, JEEEPR, 1994); el Programa de Trabajo Social
pertenece al área académica de las artes y su ente regulador está ubicado bajo la
dependencia gubernamental del Departamento de Estado del ELA de PR. Ambas
258
disciplinas responden a las políticas públicas de educación establecidas en Puerto Rico.
Son disciplinas profesionales reguladas para ejercer la profesión en P. R. y, además,
tienen Colegios que agrupan a los profesionales del campo. Para ejercer ambas
disciplinas, se requiere una licencia profesional y la recertifican mediante la educación
continua. Tienen valores profesionales y códigos de ética que rigen su conducta
profesional. Ambas son profesiones de alta necesidad para la sociedad puertorriqueña,
actual, en EE. UU. y otros países (CPEPR, 2010, p. 9; CPTSPR, 2010, p. 16; UPRH,
Depto. Enfermería, n.f.b; UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.a).
El Programa de Enfermería tiene una facultad grande (16 profesores) al
compararla con el profesorado de Trabajo Social que tiene solamente seis profesores a
jornada completa y tres por contrato a tarea parcial. Ambos Programas coincidieron en
que es muy beneficioso tener los profesores a jornada completa. Todos los profesores del
Programa de Enfermería trabajan a jornada completa, pero no todos los de Trabajo
Social. Ambos Programas entienden que es de suma importancia contar con el apoyo
institucional para la reacreditación profesional. También sienten inquietudes de que en el
futuro no puedan cumplir con las exigencias de las Agencias debido a las medidas
cautelares que han implantado en la Institución ante la crisis fiscal y por la insuficiencia
de fondos que atraviesa el Sistema de UPR; y, la inquietud mayor es que no puedan
contratar profesores a tiempo completo ni siquiera para otorgar las plazas al personal
docente cuando se retira un miembro de su facultad permanente.
En el informe, “Programas Académicos y Dependencias Acreditadas o
Certificadas” (UPRH, OPAI, 2012b, Agosto Rev. Septiembre, 2015) se presentan datos
sobre el costo de cuotas y otros gastos de la Institución para sostener la membresía y
259
gastos operacionales de visitas de las múltiples acreditaciones profesionales de los
programas académicos, una evidencia que es importante sobre el apoyo institucional a las
acreditaciones en el aspecto económico. En el Autoestudio Institucional preparado para
la Middle States Commission on Higher Education 2011, la Institución le reporta a
MSCHE que, “En los últimos 10 años, la Institución ha fortalecido sus ofrecimientos
académicos a través de los procesos de revisión curricular de 44% de los programas, la
acreditación profesional de ocho programas académicos y la creación de dos nuevos
programas a nivel de bachillerato” (p. 41). Se afirmó que, “Esto es parte del compromiso
con la meta del Sistema UPR dirigida a ‘obtener y mantener la acreditación profesional
de todos los programas de estudio susceptibles a la misma’ (Diez para la Década)” (p.
80). También, esto se evidencia en el Autoestudio Institucional Preparado para la
Middle States Commission on Higher Education 2011 donde incluye los indicadores de
cumplimiento de las metas Institucionales y el criterio: acreditaciones profesionales
encabeza la lista para alcanzar la “Meta A-Lograr que los graduandos y las graduandas
posean una educación general y profesional de excelencia que les permita alcanzar su
desarrollo integral y responder a las demandas de una sociedad cambiante y
tecnológicamente avanzada” (Anejo 8). Otros documentos revisados que incluyen
información del compromiso institucional con la acreditación institucional para, “Proveer
apoyo a los programas académicos en los procesos de acreditación y reacreditación
profesional” (p. 6) son el “Plan Estratégico de Desarrollo 2004-2005 al 2009-2010” y el
“Registro de los Resultados de la Planificación Operacional 2013-14 a 2014-15” (UPRH,
OPAI, 2005, p. 44; UPRH, OPAI, 2013-2014 a 2014-2015, p. 6).
260
Igualmente, en el autoestudio institucional (UPRH, 2011) se corroboraron los
datos sobre las limitaciones fiscales para la Institución sostener exigencias de las
múltiples acreditaciones reconocido por los líderes institucionales: “La crisis
presupuestaria actual no sólo amenaza el desarrollo, actualización y fortalecimiento de las
colecciones que respaldan la oferta curricular, sino, también, la investigación y el
desarrollo y acreditación de programas académicos (p. 40). A pesar de la crisis fiscal, se
constató que la Institución al ubicar fondos le da prioridad al criterio de las acreditaciones
profesionales. En el autoestudio hacen referencia a que en el “Plan de Mejoras
Permanente de la Universidad de Puerto Rico en Humacao” consideraron los proyectos
bajo las prioridades establecidas y en la tercera prioridad, en orden de importancia, están
los “proyectos vinculados a fondos externos o requisitos de acreditación y que puedan ser
desarrollados en conformidad con la realidad financiera del Programa” (p. 32).
Al revisar el Autoestudio de Acreditación de Trabajo Social el profesorado
reconoció áreas de apoyo institucional para participar en reuniones anuales de la Agencia
y los beneficios de mantener intercambio con ellos. “El intercambio con este organismo
se ha dado de forma continua a través de sus procesos de reacreditación y a través de la
comparecencia a la Reunión Anual donde se recibe información actualizada que sirve de
marco de referencia para los procesos de revisiones curriculares y actualización del
Departamento” (UPRH, 2011, Cap. 7. Renovación del Programa, p. 13). Igualmente,
como parte del apoyo a los Programas, la Institución genera actividades para el desarrollo
profesional de la comunidad académica a través de la Oficina de OPAI, cuyo personal
organizó y publicó las presentaciones de dos directores académicos sobre las prácticas
261
exitosas de acreditación que tienen los Programas de Trabajo Social y Terapia Física
(UPRH, OPAI, Cruz Llópez, 2013a; UPRH, OPAI, Cotto Rivera, 2013b).
Entre los hallazgos relacionados con los estilos académicos y administrativos del
profesorado, se observa una similitud en ambos Programas ya que planifican y coordinan
mediante un equipo de trabajo la organización de procesos académicos y administrativos.
Asimismo, coincidieron en que el profesorado y sus líderes departamentales demuestran
compromiso con la reacreditación de su Programa. Sus estilos de trabajo se caracterizan
por generar esfuerzos y ofrecer tiempo adicional necesario como equipo de trabajo para
cumplir con los requerimientos de su respectivas Agencias Acreditadoras.
Además, ambos Programas se reúnen con mucha frecuencia, y tienen un tiempo
fijo de reuniones. Todo el profesorado participa activamente en las múltiples reuniones
que llevan a cabo, primordialmente presenciales. Las reuniones han sido previamente
programadas y calendarizadas; y el líder le ofrece seguimiento continuo a la planificación
que han establecido.
En los dos Programas desarrollaron una planificación operacional, programática y
estratégica que tienen lineamientos con la planificación operacional institucional y del
Sistema de UPR y que incide en todos los procesos académicos y administrativos del
ciclo continuo de reacreditación profesional. A través de los años han creado sus
mecanismos programáticos para darle seguimiento a los diferentes planes de trabajo, en
Trabajo Social elaboran un “chart” o calendario del progreso para saber dónde se
encuentran e identifican que estándar están trabajando en las minutas de las reuniones.
De forma similar, demostraron que mantienen una comunicación constante entre
el profesorado y sus líderes. Para Trabajo Social, su sede principal como centro de
262
comunicación son las reuniones departamentales. El Programa de Enfermería tiene
procesos académicos y administrativos más estructurados para presentar informes por
escrito o verbalmente, de los comités, grupos de trabajo y de su director. Esto está
incluido en sus normas departamentales internas. Tanto Enfermería como Trabajo
Social, han insertado la tecnología entre sus mecanismos de comunicación y usan su
página electrónica oficial para comunicarse con toda la comunidad académica y el
público en general. Ahí publican sus datos más recientes sobre los resultados del
egresado del Programa y otros avalúos.
Por otra parte, entre las estrategias diferentes del Programa de Enfermería se
observó que tiene instituidas unas normas departamentales internas para dirigir sus
procesos de reacreditación y los estilos de trabajo relacionadas con los procesos de
desarrollo de planes de trabajo, al igual que los informes que deben rendir el director,
comités, o grupos de trabajo de una tarea que se ha delegado. A pesar de la crisis
económica, cuentan con el apoyo administrativo aunque resulta difícil satisfacer las
necesidades departamentales.
Las respuestas de los participantes que responden la tercera pregunta de
investigación se presentan a continuación.
Tercera pregunta de investigación
Las nuevas direcciones en el liderazgo de la educación requieren que las
instituciones desarrollen procesos de autoavaluación del programa académico y de todos
sus componentes y avalúo del aprendizaje de los estudiantes y del producto (outcome
assessment), cónsonos con la tendencia educativa prevaleciente (CHEA, 2010;
Longenecker, 2012; UNESCO, 1998). Con el propósito de profundizar en el fenómeno
263
bajo estudio de acreditación profesional en los Programas de Enfermería y Trabajo
Social, en esta investigación participaron doce profesores en dos grupos focales y ocho
líderes en las entrevistas semiestructuradas. Se recopilaron datos cualitativos procedentes
de la revisión de los siguientes documentos: reglamentos, catálogo institucional, cartas
oficiales, informes, estándares de acreditación, autoestudios, presentaciones, inventario
de investigaciones, informes de avalúo de los programas bajo estudio.
Para responder la tercera pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características
de la cultura organizacional de evaluación de los programas académicos bajo estudio que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida y su influencia en el liderazgo
colaborativo de su profesorado?, se hicieron múltiples preguntas a los participantes. A
todos los participantes se les inquirió sobre la importancia que tiene el que su Programa
posea el estatus de acreditación de una agencia reconocida. A los participantes del grupo
focal se le hicieron las siguientes preguntas: qué significado tiene como facultad el que su
Programa posea una cultura de acreditación; cuán importante es el rol del líder del equipo
de trabajo para mantener el estatus de acreditación; cómo describen la forma en que el
líder logra la colaboración de los miembros del equipo de trabajo; y cuánta importancia
tiene para ustedes el que los miembros de la facultad funcionen como un equipo de
trabajo y brinden su colaboración para lograr una mayor efectividad en la realización de
las tareas necesarias para sustentar el estatus de acreditación. A los Líderes A-A, se les
preguntó lo siguiente: qué representa para usted que el Programa que dirige o dirigió haya
mantenido el estatus de acreditación por muchos años; si existe una cultura de evaluación
en el Programa y cómo se manifiesta; en cuántos procesos de acreditación ha participado
como facultad y como líder; cuál fue una anécdota o experiencia positiva que le impactó;
264
qué criterio de acreditación fue difícil cumplir y cómo lograron cumplirlo; cuáles son los
retos y oportunidades que le ha brindado dirigir los procesos; cuál es su aportación como
líder del equipo de trabajo para mantener el estatus de acreditación; y qué hace como
líder para lograr la colaboración del equipo de trabajo.
Cultura organizacional de evaluación del Programa
La cultura organizacional de evaluación se define, para efecto de esta
investigación, como aquel sistema de trasfondos compartidos, normas, valores o
creencias, entre los profesores de un programa académico reflejado en sus procesos y
estructuras y las prácticas que realizan con el propósito de valorar su efectividad
(Hughes, Ginnett & Curphy, 2009).
¿Existe una cultura de evaluación? Al inquirir sobre los aspectos de la cultura
organizacional de evaluación del Programa de Enfermería, todos los líderes académicos
administrativos coincidieron que sí existe una cultura de evaluación. “Yo creo que la
cultura de evaluación en el Programa de Enfermería siempre ha existido” (Líder B).
Ciertamente, todos los líderes institucionales y departamentales, coincidieron en que esa
cultura existe en los programas académicos que tienen acreditación. El Líder C afirmó
que por “ser estructuras externas y porque los departamentos las reconocen y le dan
importancia, los departamentos tiene esa cultura y estrategia de hacer los procesos”.
Igualmente, distingue que eso no es igual en los departamentos que no están acreditados
por instituciones externas. Al examinar si existe una cultura de evaluación en el
Programa de Trabajo Social, de la misma forma que en Enfermería, todos coincidieron y
respondieron afirmativamente. El Líder E afirmó que, “Sí existe y existe desde antes que
estuviera famosa la avaluación de los programas. Es inherente a la función que hacemos,
265
aparte de que la profesión requiere de una evaluación continua del trabajo en la práctica
de la profesión”. El Líder F explicó que en los programas que se acreditan se mantienen
al día con las nuevas tendencias de la profesión para mejorar la práctica a tenor con los
cambios culturales, sociales y económicos.
“La facultad siempre está centrada en esa evaluación, en que va a ser evaluada, en
que va a continuar siendo evaluada” (Líder G). Concluyó que existe una cultura de
evaluación en Trabajo Social la cual pasa de generación en generación. Entiende que los
nuevos que llegan heredan esa cultura y que “es bien difícil de romper porque es a veces
más fuerte que los genes, la herencia cultural es mucha; a veces más que la herencia
biológica” para continuar con la excelencia.
Significado de acreditación profesional. Con el propósito de identificar cómo
se manifiesta dicha cultura y describirla se examinaron con profundidad varios
elementos; primero, se auscultó cuál es el significado y la importancia que tiene esa
acreditación para los participantes. Enfe 5 reseñó varios aspectos fundamentales sobre la
cultura de acreditación del Programa de Enfermería y su significado para los profesores
que, a juicio de la investigadora, representa la posición general de todos los participantes,
a saber:
Pero aún con todos estos cambios sociales, culturales, demográficos… yo
entiendo que nosotros como facultad, hemos tenido o adquirido esos conceptos
básicos de esa cultura de acreditación. El que los programas en las universidades
tengan unos procesos de acreditación los lleva a ser unos programas… más
firmes, que la facultad se tiene que comprometer más en unos procesos. Lo
vemos como un reto ante esa cultura, ya que no viene de ahora, sino que son
266
procesos que se han dado a través de la historia del Programa. Que nosotros como
facultad, si queremos continuar con esa misma calidad, tenemos que adoptar esa
cultura de acreditación que ha venido permeando a través de los años en estos
Programas. … eso se ha mantenido de manera ininterrumpida…
A continuación se presenta un acopio del significado de la cultura de acreditación
profesional de los profesores participantes del Programa de Enfermería, luego de
subsumir sus respuestas. El paradigma sobre el significado de la acreditación
profesional:
Es un legado.
Es una herencia procedente de aquellas profesoras pioneras y pilares del
Programa.
Entienden que como facultad, ellos aceptaron el reto que conlleva generar
esfuerzos arduos para sostener el estatus de acreditación; así como también
mantener la calidad, excelencia y el prestigio alcanzado.
Con el propósito de perpetuar el legado, el profesorado ha promulgado
alcanzar esta meta apoyado en valores profesionales como: sentido de
responsabilidad, compromiso, profesionalismo, espíritu de superación y
mejoramiento, organización, emular modelos y el liderazgo.
Transmiten su cultura de evaluación al llevar su conocimiento a través de las
generaciones de profesores, al equipararse y fortalecerse unos a otros para
mejorarse y, sobre todo, prepararse para el “pase de batón” ante los cambios
generacionales de sus colegas experimentados en acreditación.
267
Evolucionan sin reservas ante las innovaciones de las tendencias educativas,
sociales y tecnológicas de una sociedad cambiante. Asimismo, se esfuerzan
por obtener los mejores estudiantes y obtener el apoyo continuo de otros
departamentos y de la administración para alcanzar esta meta.
Sienten orgullo profesional por sus contribuciones individuales o “granitos” y
por aquellas grupales; tanto en su disciplina profesional como en la
Institución, al igual que por el bienestar que proveen a la sociedad
puertorriqueña e internacional a través de la formación de profesionales en
Enfermería de excelencia.
Aspiran a vencer cualquier obstáculo para lograr este compromiso, inclusive
aquellas limitaciones de recursos económicos que enfrentan en la actualidad.
Según los participantes, la cultura organizacional de evaluación del Programa de
Enfermería se ha manifestado de varias formas. La primordial fue someterse
voluntariamente a un proceso de acreditación y sostenerla por muchos años. Para el
Líder C, ese compromiso adquirido se manifiesta a través del cumplimiento de los
“estándares de calidad” ya que en los programas que tienen esa acreditación existe unos
criterios de calidad y “hay esa conciencia, hay esa cultura, hay ese engranaje mental
siempre presente para lograr una mejor formación de nuestros estudiantes y para tener las
mejores prácticas de enseñanza-aprendizaje”.
Para identificar cómo se manifiesta dicha cultura en el Programa de Trabajo
Social y describirla se examinaron a profundidad varios elementos; primero, se auscultó
cuál es el significado de la cultura del profesorado del Programa que participó en el
268
estudio; y luego, en la próxima sección, se describe cuál es la importancia que tiene la
acreditación para los líderes participantes.
Todos los participantes coincidieron en sus respuestas al reflexionar el significado
de la acreditación como una “cultura de evaluación”:
Son, vamos a decir, son dos sentimientos. Por un lado, es un sentido de
satisfacción, de orgullo por lo que las Compañeras han dicho, que es una manera
de estar en un continuo revisándote, actualizándote, con unas metas claras hacia
dónde vamos, qué lo que tenemos que tocar, la satisfacción con otra gente, con
otros programas, el sentirte que estás dirigido y que sabes hacia dónde vas y qué
es lo que tienes que hacer. También, por otro lado, es un sentimiento de “mucho
trabajo”, como dijo Tsoc 1. (Tsoc 2)
Luego de subsumir las respuestas de los profesores que participaron en esta
investigación, el paradigma sobre el significado de la cultura de acreditación profesional
del profesorado de Trabajo Social es:
Constituye un reconocimiento que causa mucho orgullo y satisfacción a la
facultad. A la misma vez, mantener esa acreditación requiere mucho trabajo en el
diario quehacer, al menos, el doble del esfuerzo y la jornada.
Trabajo Social como disciplina profesional, aunque difícil y retante, sobre todo es
dinámica. Por eso, esta cultura de evaluación del Programa permite ir con los
tiempos y evolucionar a través del mismo.
Promueve en el profesorado el desarrollo de habilidades como: la búsqueda del
conocimiento a través de la lectura; la capacidad de auto examinarse
269
continuamente; contar con una organización y estructura de trabajo de
lineamientos firmes, pero a la vez, flexibles;
o les permite, como trabajadores sociales, escuchar, escuchar
primordialmente al Norte y América Latina, así como también a otros
países, para la búsqueda de su norte también.
En el ejercicio del liderazgo, como facultad, visualizan esa cultura de evaluación
en diferentes vertientes: primero y ante todo, le permite transmitirla y ser modelos
para el estudiantado; luego, a través de la membresía de organizaciones
profesionales y grupos de trabajo del Colegio de Trabajadores Sociales, entre
otras entidades a los que pertenecen les otorga la oportunidad de tener inherencia,
colaborar, guiar y ser parte de un proceso decisional serio sobre la educación de
Trabajo Social en Puerto Rico.
Importancia de la acreditación profesional. En general, todos los participantes
del Programa de Enfermería coincidieron en lo relevante que es para ellos sostener la
acreditación profesional a través de los años. La describen desde diferentes perspectivas.
En la tabla 1 se presenta un acopio de la importancia de sostener el estatus de
acreditación para el profesorado y líderes de Enfermería. Algunos participantes, lo
visualizan como un reconocimiento de que tienen un programa académico de enfermería
de excelencia (Enfe 1, Enfe 2, Enfe 4 y Enfe 7). Lo explicaron de la siguiente forma:
esto “es sinónimo de lo que es excelencia” (Enfe 1); “nos da a nosotros el prestigio y la
excelencia” (Enfe 7); “nos mide en términos de la excelencia o la capacidad para cumplir
con todos los componentes a nivel universitario”, o sea, que “eres un programa excelente
en todas esas facetas” (Enfe 4).
270
Tabla 1
Importancia del estatus de acreditación para el profesorado y los líderes del Programa
de Enfermería
Profesorado (n = 8) Líderes (n = 4)
Excelencia (4)
Garantía de egresados competentes
(4)
Aumenta oportunidades de empleo a
egresados (3)
Prestigio dentro y fuera de PR (2)
Reconocimiento/honor (2)
Cumplen con todos los estándares
de calidad (2)
Exitoso (2)
Alta calidad (1)
Mejoramiento de facultad y
administración (1)
Sitial a la facultad del Programa (1)
Egresados competentes (3)
Aumenta oportunidades de empleo a
egresados (2)
Proseguir estudios graduados de
egresados (2)
Cumple con estándares de calidad (2)
Prestigio dentro y fuera de PR (2)
Mejoramiento de facultad y
administración (2)
Reconocer preparación académica a
egresados en servicio militar (1)
Evolución del programa atender
necesidades sociedad cambiante (1)
Reconocimiento/honor (1)
Igualmente indican que tener la acreditación por ACEN (antes NLNAC) es un
“honor” y un “reconocimiento” por lo cual, para algunos participantes, sostenerla a través
de los años demuestra que “el Programa de nosotros es exitoso” (Enfe 2) y “de alta
calidad” (Enfe 7). Asimismo, destaca Enfe 7, que “nos da a nosotros el prestigio y la
excelencia que cualquier programa quisiera tener; pues no todo el mundo la tiene”.
Añadió que esa acreditación, “le permite a la Institución ser prestigiosa en y fuera de
Puerto Rico”. Asimismo, los participantes Enfe 3 y Enfe 4 resaltaron la importancia de
que esta evaluación externa promueve también el mejoramiento del Programa; que no se
limita solamente al currículo, a los profesores y al estudiantado, sino que también a los
administradores. En la siguiente cita se resumió cómo perciben los beneficios de la
acreditación.
271
Algo bueno de tener un programa debidamente acreditado, algunos desde su inicio
o cuando se implanta, es que podemos conocer nuestras fortalezas, nuestras
debilidades y también cómo mejorarnos en la academia, tanto en la parte teórica
como clínica; y, sobre todo, el mejoramiento de la facultad y de la administración.
(Enfe 3)
Al demostrar que cumplen con los estándares de la agencia acreditadora los
participantes entienden que “sí estamos realmente cumpliendo con aquellos parámetros y
requisitos que son indispensables para tener un egresado en el campo de la Enfermería
con unas competencias que lo capacita para el mundo del trabajo”; además, aseguran que
esto es beneficioso para la sociedad (Enfe 5, Enfe 8). Para Enfe 1, “es como la garantía
que nosotros les podemos dar a nuestros egresados y a los patronos evidencia en términos
de cuán capacitado está nuestro producto para ejercer la profesión que eligieron
desarrollar”. Enfe 6, quien es egresada del Programa, evidenció con su testimonio su
vivencia de cómo las agencias federales, entre los candidatos para empleo, seleccionaban
solamente a los que eran egresados de un programa académico con acreditación
profesional ya que era un requisito para la contratación. Luego de estar inmerso por
varios años en la cultura de evaluación, concluyó que: “de verdad, que para mí, tener los
Programas acreditados es valioso”.
Por otra parte, los líderes académicos y administrativos coincidieron con los
profesores que participaron en la investigación, en la importancia que tiene para ellos la
acreditación. No obstante, resaltaron con mayor frecuencia aquellos beneficios que la
acreditación le provee al estudiantado una vez ha culminado sus estudios (ver tabla 1).
Entre los beneficios que ellos mencionaron, se encuentran: facilita el proseguir estudios
272
graduados, aumenta la empleabilidad en diferentes escenarios, y se reconoce la
preparación académica de aquellos que escogen el servicio militar en EE. UU..
El Líder B afirmó que cuando formó parte del profesorado del Programa, el grado
asociado ya tenía la acreditación y destacó que los profesores “veían esa acreditación
como algo muy importante y prestigioso para el Programa”. También el Líder C expresó
ese orgullo profesional, “Es que nosotros nos sentimos orgullosos cuando podemos
demostrar que lo que estamos haciendo está bien” y “viene alguien de afuera a decirlo”.
Además, “que cuando vas a foros profesionales y dialogas con compañeros y realmente te
dicen, mira sí, están haciendo algo bueno”.
Tanto el Líder A, como el Líder B y el Líder D coincidieron en que la
acreditación externa “le abre la puerta” a los egresados para estudiar una maestría,
doctorado o postdoctorados; igualmente, para trabajar en diferentes instituciones
prestigiosas a nivel local o internacional. El Líder D afirmó que, “esos estudiantes tienen
que ir a Estados Unidos, decir que son graduados de un programa de enfermería
acreditado por la National League of Nursing [ahora por ACEN] y eso les abre las
puertas dondequiera, así que definitivamente es algo bien, bien importante”. De la misma
forma, los líderes A-A destacaron que también ha contribuido al mejoramiento del
Programa. El Líder B narró que el Programa de Bachillerato fue sometido a escrutinio de
la agencia externa cuando el líder y profesores sintieron “que nosotros teníamos un
programa sólido, moderno y preparado para una acreditación externa”. Una vez
obtuvieron la acreditación, “La facultad se dirige en una forma estructurada con unos
criterios para evidenciar el cumplimiento, el mejoramiento continuo de servicio a nivel
curricular que atienda las necesidades de la población a la cual nosotros prestamos
273
servicio” (Líder A). Entonces, paulatinamente el Programa ha ido “evolucionando a
través de los años respondiendo a la necesidades y las demandas de una sociedad
cambiante considerando los aspectos de la globalización” (Líder A).
Al inquirir sobre la importancia que representa para los participantes que el
Programa de Trabajo Social posea el estatus de acreditación profesional otorgado por la
CSWE-COA, todos los profesores que participaron en el estudio puntualizaron que su
interés primordial está basado en los beneficios que les ofrece la acreditación a los
estudiantes y los egresados del Programa. “Definitivamente la mayor ventaja es para los
estudiantes” (Tsoc 2). “El esfuerzo más grande que hacemos como docentes es para
brindarles a los estudiantes la oportunidad de tener más recursos para poder ejercer la
profesión” (Líder E). En la tabla 2 se presenta un resumen de cómo los participantes
describieron la importancia que representa para ellos la reafirmación de la acreditación,
además, se comparan los hallazgos entre los profesores versus sus líderes A-A y según la
frecuencia con que la describen en el estudio.
Entre los beneficios de mantener la acreditación para los egresados se encuentran:
obtener una licencia profesional (Tsoc 2); “tienen oportunidad de continuar estudios
graduados porque vienen de un Programa acreditado y reconocido” (Tsoc 4) y “porque
nuestros estudiantes están al día” (Líder F); “pueden optar por continuar estudios
graduados en Estados Unidos con ayudas económicas” (Líder E); “también, esto les
permite que puedan optar por trabajo en el gobierno federal” (Líder E & Tsoc 2); y,
vienen a reclutar trabajadores sociales para trabajar con las comunidades puertorriqueñas
en Estados Unidos (Líder F). “Para trabajar con el Gobierno Federal tienes que ser
miembro de la National Association of Social Workers y para ser miembro de esta
274
Organización tienes que salir de un programa acreditado” (Tsoc 2). Por otro lado, la
acreditación es importante para la obtención de fondos federales en IES ya que exige que
los programas de la profesión de Trabajo Social estén acreditados por el Council (Tsoc
2).
Tabla 2
Importancia del estatus de acreditación para el profesorado y los líderes del Programa
de Trabajo Social
Profesorado (n = 4) Líderes (n = 4)
Alta calidad (4)
Beneficios para el estudiante (3)
Aumenta oportunidades a egresados:
o seguir estudios graduados (2)
o obtener empleo (1)
o membresía organizaciones
profesionales (1)
Egresado competente (2)
Excelencia (2)
Prestigio profesional (2)
Reconocimiento y respeto de la comunidad
profesional (2)
Mejoramiento del programa (2)
Programa actualizado (al día) (2)
Avalúo (1)
Oportunidad Programa someter propuestas
federales (1)
Excelencia (3)
Beneficios para el estudiante (2)
Aumenta oportunidades a egresados:
o seguir estudios graduados (2)
o obtener empleo (2)
o ayudas económicas (1)
Egresado competente (2)
Reconocimiento y respeto de la
comunidad profesional (2)
Alta calidad (1)
La gran mayoría de los participantes considera que poseer la acreditación es un
reconocimiento de que el Programa es de excelencia. “Sabemos que esas acreditaciones
son bien rigurosas, que tienen unas exigencias bien altas y que un programa que logra
esas acreditaciones es un programa de excelencia” (Líder G). “Los programas
acreditados pasan por un proceso de reflexión y luego por una visita que confirma la
excelencia y la calidad” (Tsoc 2). Al reafirmar la acreditación, “Esto nos mantiene como
275
un programa de calidad y podemos formar de una forma excelente a nuestros estudiantes”
(Tsoc 1). Por encima de todo, “Porque nosotros nos empeñamos en desarrollar
estudiantes de calidad y excelencia” (Líder F).
Estos procesos académicos mueven a la facultad a la actualización del Programa y
para garantizarle al estudiantado que los servicios educativos que van a recibir respondan
a esa calidad profesional (Tsoc 4). También, “los procesos de acreditación nos ayudan a
mantener un programa al día en todas las nuevas prácticas de la profesión” (Tsoc 1). Es
decir, que “cuando un programa es acreditado, se mantiene al día al revisarlo ya que el
proceso de avalúo tiene que ser continuo (Tsoc 1). Por ende, esto “ayuda también a
mejorar fallas, rezago que tiene el programa” (Tsoc 2). La actualización es importante
para que podamos ir transformando ese conocimiento con información más reciente, por
ejemplo, revisar referencias y prontuarios; sobre todo, “no permite quedarnos con
información pasada que ya no tiene validez, sino poder ofrecer a los estudiantes la
información que mejor ellos pueden utilizar” (Tsoc 4).
Los líderes A-A también coincidieron en la importancia del estatus de
acreditación del Programa. Para el Líder G, “Eso era vital para nosotros porque tener
esos programas acreditados, vuelvo y te repito, es sinónimo de excelencia y en la
academia eso es lo que te dice a ti que esos programas pasan por un rigor”. De forma
similar, el Líder H aseguró:
Pues significa mucho, mucho, porque esos programas compiten con otros
programas en término de los estándares que establece cada agencia. Eso, para mí,
eso es excelencia porque nuestros programas son excelentes al competir con
otros.
276
Asimismo, concluyeron que el Programa tiene el reconocimiento y respeto de la
comunidad profesional. Tsoc 1, enfatizó, “entendemos que en la comunidad profesional
se le da mucha importancia a los programas acreditados. Creo que es válida esa
importancia porque ciertamente vemos las diferencias”. Ese reconocimiento se valida
porque “a nuestros estudiantes siempre se les ha reconocido por otras universidades
graduadas” (Líder F). Por eso, afirmaron que el Programa de Trabajo Social de la UPR
en Humacao “ha tenido por muchos años un prestigio profesional por la calidad de los
estudiantes y de la facultad y por ser uno de los programas en Puerto Rico que se ha
mantenido acreditado” (Tsoc 4).
“Esto es un reto para los profesionales que laboramos en este Programa y
realmente el producto es muy bueno” (Tsoc 1). En la visión de todos los participantes del
Programa y los líderes departamentales en cuanto a lo que representa para ellos la
acreditación desde la perspectiva de su disciplina profesional, ellos destacaron que
obtener una licencia en trabajo social es un elemento de la calidad equivalente a
responsabilidad social. Entienden que su población de servicio es la población
vulnerable y necesitan las herramientas para poder dar un servicio ético y de calidad.
“Así es que en ese sentido, la acreditación nos empuja a nosotros a formar de manera
ética y de calidad” (Tsoc 3).
277
Perspectiva del líder sobre una acreditación profesional sostenida. Al inquirir
lo qué representa para usted que el Programa que usted dirige o dirigió haya mantenido
por muchos años el estatus de acreditación profesional otorgado por ACEN, antes,
NLNAC, el Líder A expresó, “para mí es un orgullo el que nuestro Departamento haya
mantenido la acreditación” ya que “nos dan un estatus dentro de la sociedad
puertorriqueña y a nivel internacional”. Señaló que es egresado de ambos Programas y
tuvo la oportunidad de participar como estudiante en un proceso de reacreditación.
También coincidieron varios participantes, al destacar que el Programa de Enfermería de
UPRH es “uno de los programas modelos” para la Agencia “en términos de
reacreditación”. Por su parte, también el Líder B coincidió y expresó que es muy
importante y siente mucho orgullo por lo que representa para los egresados, el Programa,
la facultad y la Universidad. Para el Líder D la acreditación externa representa la
excelencia “en todo el sentido de la palabra”, en la enseñanza, la facultad y el Programa.
Es sostener la acreditación año tras año “es una confirmación” de cumplir con la
excelencia.
Por otro lado, para el Líder C, mantener la acreditación representa “una garantía
de calidad” ya que “las agencias de acreditación externa son un control de calidad”. De
hecho, visualizó que los procesos de reacreditación “tiene que ser como en la industria,
un proceso continuo, un proceso de vigilancia”. Afirmó que es una “responsabilidad
primaria del departamento y de su facultad, y de todo el equipo integrado el mantener esa
calidad”. Por lo tanto, ese control de calidad se ha mantenido por tantos años porque “la
facultad lo permite”. Por consiguiente, el Líder C concluyó, que es un “deber ministerial
278
de la administración: a nivel departamental y del decanato y, eventualmente, del rector,
como líder académico y administrativo, de hacer que eso se mantenga”.
Los líderes A-A también coincidieron en que la acreditación externa beneficia a la
comunidad y los ayuda para su protección. Explicó el Líder C que al visitar a un
profesional de la salud y “usted ve un diploma o una certificación que dice que esto fue
acreditado por tal o cual elemento, eso le da mucha confianza a las personas que van a
recibir el servicio”. El Líder D coincidió con esta posición cuando afirmó que los
egresados van a trabajar con un público en términos de su salud, “qué mejor que tener
una garantía a esas personas de que vienen de un programa que cumple con los
estándares más altos del sistema de universidades de Estados Unidos”. “Yo veo la
acreditación externa como un control de calidad muy efectivo”, puntualizó el Líder C, y
explicó que siempre ha pensado que las acreditaciones son necesarias para que se
mantenga esa calidad y concluyó que, “Nunca lo vi como una amenaza … nosotros
simplemente hacemos las cosas bien, y como hacemos las cosas bien, no tenemos que
ocultar nada; somos transparentes”.
Todos los líderes participantes del estudio coincidieron en que es un logro el que
el Programa de Trabajo Social haya mantenido por muchos años el estatus de
acreditación profesional de CSWE-COA, y que para ellos representa mucho orgullo
profesional, así como también un valor añadido a la calidad y excelencia del Programa.
El Líder E afirmó, para mí “representa prestigio profesional y una ubicación de
prominencia dentro de los programas de Trabajo Social en Puerto Rico. Así que es un
orgullo para mí y para la facultad el poder mantener el reconocimiento externo de la
efectividad de nuestros trabajos”. También, para el Líder F es un logro; como pionera en
279
el desarrollo del Programa, afirmó que “para nosotras siempre significó lo máximo”.
Además de los beneficios que ofrece al estudiantado, “para nosotras implica calidad,
excelencia, una verificación no solamente de los organismos de Puerto Rico, de la
Universidad y de los programas profesionales de Puerto Rico, y de una agencia externa
Norteamericana”. El Líder G expresó:
“Eso para nosotros es motivo de mucho orgullo, orgullo porque saber que nuestra
institución está acreditada por las organizaciones académicas correspondientes les
da un valor adicional a los programas; denota, pues, excelencia en los trabajos que
se realizan; y es prácticamente una garantía que tiene el programa la cual les
puede presentar a sus estudiantes y a los futuros estudiantes que soliciten a esos
programas”.
Prácticas y estrategias relacionadas con la cultura organizacional de evaluación
Las acreditaciones múltiples en IES parecen contribuir a una cultura institucional
de avaluación (Longenecker, 2012). Coincidieron todos los participantes que en los
Programas de Enfermería y Trabajo Social hay una cultura de evaluación y avaluación
continua de los diferentes componentes para los cuales han desarrollado diferentes
prácticas y estrategias. A continuación se desarrollarán los aspectos sobre la evaluación
profesoral, contratación y renovación de contratos, revisión curricular, avaluación de
resultados (outcome assessment), avalúos de resultados de examen de reválida, estudios
de egresados y patronos.
Sistema de evaluación profesoral. La Universidad de Puerto Rico en Humacao
ha instituido un sistema de evaluación para el personal docente basado en los criterios
establecidos en el Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico (UPR, 2002,
280
Suppl. 2015, p. 62). La evaluación del profesor en sus diferentes deberes la realiza el
director del departamento, sus pares, que son miembros del Comité de Personal y los
estudiantes; esta última evaluación se hace con la colaboración de un representante
estudiantil. Este sistema pretende evaluar y mejorar las ejecutorias del profesor mediante
una evaluación formativa y sumatoria con el propósito de someter a las autoridades
recomendaciones o asesoría para la toma de decisiones respecto a las diferentes acciones
de personal. A pesar de ser una norma institucional, su implementación varía entre los
diferentes departamentos académicos.
Todos los participantes del Programa de Enfermería afirmaron que estos procesos
se cumplen con mucha rigurosidad. Indicaron que utilizan estos procesos para mejorar las
ejecutorias de todo el personal, particularmente, los profesores de nueva contratación.
Además, lo utilizan como un mecanismo para la retención del personal idóneo. Enfe 5
planteó que “nosotros tenemos aquí, como todos los Departamentos de la Universidad,
los procesos de evaluación de profesores, donde nosotros somos muy estructurados, muy
fieles a las evaluaciones de profesores que nosotros contratamos, profesores nuevos y por
contrato”. Enfe 2 destacó que son muy “estrictos” con las evaluaciones docentes e
identifica como fortaleza el que hacen evaluación en los cursos teóricos y en los cursos
prácticos. “La facultad permanente se evalúa anualmente, también cuenta con una
evaluación estudiantil y la evaluación del líder. El líder discute las evaluaciones con el
miembro de la facultad y la evaluación estudiantil, al finalizar el semestre” (Líder A).
Aseguró Enfe 5 que con los procesos evaluativos “señalan aquellas áreas dónde los
profesores deben servir y mejorar”. El Líder A, desde la perspectiva administrativa,
describió las estrategias que han utilizado dependiendo de las circunstancias, primero
281
“canalizo lo que puedo trabajar con la persona, la llamo, hablo con ella” y “en otras
situaciones pues recurro a diferentes comités”, “pero, generalmente, lo trato de canalizar
a través del Comité de Personal”. Explicó que “si es de educación, se educa la persona;
si es terminación de contrato, se le informa previamente. Esto puede repercutir en
términos de tu contratación, de esa forma trabajamos”.
En el Programa de Trabajo Social también cumple con las disposiciones
reglamentarias del Sistema de Evaluación Profesoral Transitorio de la UPRH. Sin
embargo, durante las técnicas para la recopilación de datos cualitativos, los participantes
no destacaron esos procesos como parte de las estrategias que tienen adecuadas con los
procesos de reacreditación. Sin embargo, algunos líderes A-A señalaron que sí ocurren
los procesos de evaluación profesoral en el diario quehacer del Programa. El Líder E
indicó que “tratan de explicarles a los profesores nuevos que realizar la evaluación
profesoral es parte de la cultura de nuestra facultad”.
Ambos Programas enfatizaron en la importancia de la evaluación del desempeño
de profesores para la renovación de contrato. Los participantes del Programa de
Enfermería y sus Líderes A-A a nivel departamental coincidieron en que la selección de
los profesores nuevos es muy estricta y gira en torno a las necesidades y demandas para
cumplir con todos los quehaceres del Programa. Enfe 5 afirmó que es necesario para
lograr los “outcomes” y los estándares que tienen, “la facultad tiene que tener un
compromiso, tiene que tener unas habilidades, unas destrezas, tener unas competencias
que realmente dirijan el Programa y los estudiantes hacia las metas que nosotros
tenemos”. Por ello, entienden que “el proceso de evaluación de profesores… nos ha
ayudado a poder diferenciar, porque somos muy propensos a poder seleccionar, si ese
282
profesor puede ser parte de nuestra facultad” (Enfe 5). El Líder A explicó más detalles
sobre las disposiciones reglamentarias y cómo inciden en sus prácticas para la evaluación
de los profesores por contrato y permanentes; además, señaló la importancia de
evaluarlos en las destrezas clínicas.
Avaluación continua de los componentes del Programa. La agencia
acreditadora ACEN, que acredita el Programa de Enfermería, ha establecido entre sus
estándares, aquellos criterios para el avalúo del Programa en el “Standard 6. Outcome”
(ACEN, 2013a, p. 6). El Programa tiene que demostrar mediante una evaluación
sistemática de sus componentes que los estudiantes y egresados han alcanzado los
objetivos del aprendizaje y los “outcomes” esperados, además de las competencias del
rol-específico de enfermería. También, tienen que contar con un plan de evaluación
sistemático y continuo, con parámetros medibles de los resultados, entre otros elementos.
La Agencia ha establecido unos criterios específicos que deben alcanzarse para el
desempeño del egresado. Por ejemplo, el criterio para el examen de reválida es: al
calcular el promedio (mean) de tres años de la nota de pase del examen de reválida de los
egresados del Programa será igual o por encima del promedio nacional de tres años en el
mismo período. También establece que se debe medir la satisfacción del egresado con el
Programa y del patrono con los egresados y que debe incluir datos cuantitativos y
cualitativos. Los datos tienen que ser recientes, compartidos con la comunidad de interés
y guiar las decisiones de la facultad.
“Aquí, si se va hacer una actividad, pues, decimos estos son los criterios de
evaluación” enfatizó el Líder A. “Algún factor bien importante al cual le estamos dando
bastante énfasis es al avalúo porque es tan inherente tanto a la parte administrativa como
283
al rol educativo” (Enfe 3). La información que se genera es para mejorar cualquier
proceso de acreditación: el rol de la facultad, currículo y la administración (Enfe 3).
Como “hemos desarrollado la cultura de buscar cuáles son los últimos paradigmas en
nuestra área de competencia y tratar de actualizar nuestro currículo mucho antes de la
acreditación, eso nos ha facilitado el proceso” (Enfe 4). El Líder B puntualizó que en la
disciplina de Enfermería siempre se están realizando procesos de evaluación a través de
la vida estudiantil y profesional, en otras palabras, que es parte inherente del profesional
y, por ende, ahora del profesorado.
La agencia acreditadora CSWE-COA, en sus estándares recién revisados (junio,
2015), incorporó los criterios de la avaluación del Programa de Trabajo Social y del
producto de sus egresados en el “Educational Policy 4.0- Assessment of Student Learning
Outcomes; Standard 4. Assessment” (CSWE, COA & CEP, 2015, p. 18). Para la
Agencia, la avaluación es un componente integral de la educación basada en las
competencias (competency-based education) que involucra, entre otros criterios, la
recopilación sistemática de los datos sobre el desempeño del estudiantado en las
competencias de Trabajo Social para ambos niveles de práctica, el generalista y los
especializados (p. 18).
Entonces, en sus reuniones, el profesorado le ofrece seguimiento al plan de trabajo
de avalúo y afirmó el Líder E que, “No solamente reunirnos por reunirnos, es reunirnos
con objetivos, con propósito y con indicadores de logro para avaluar nuestro propio
quehacer y cómo lo vamos logrando”. De igual forma, todos los líderes A-A
coincidieron que en el Programa de Trabajo Social de UPRH hay unos procesos
284
continuos para la avaluación de los diferentes componentes. Por su parte, el Líder H,
refiriéndose a esa cultura, los describió:
… ellos, constantemente, una vez que los acreditan, en ese período de la última
acreditación y la próxima, ellos van evaluando, haciendo “assessment”, porque
ahora lo que se usa es el “assessment”, que son evidencias que ellos tienen que ir
acumulando para cuando llega el momento de redactar el documento.
El Líder E explicó que en el curso de investigación, los estudiantes colaboran con
las avaluaciones:
Y algo bien interesante, que es muy novel en este Programa, que ha servido de
reconocimiento por otros programas de Trabajo Social en el País, es que nuestros
estudiantes nos hacen el avalúo a través del curso de investigación. Hacen el
avalúo de muchas instancias, no de todas, pero de muchas instancias necesarias
dentro del Programa como son el estudio de patrono, el estudio de egresados, de
opinión de escuela graduada. Así se empapan de y se hacen conocedores del valor
que tiene el Programa y lo hacen con mucho orgullo y mucho entusiasmo.
Por otro lado, también todos los participantes aludieron a los procesos de
evaluación del desempeño estudiantil y la avaluación que ellos realizan sobre esos
procesos académicos. Otro de los componentes esenciales son las prácticas estudiantiles
para lo que cuentan con una Coordinadora de Instrucción Práctica, quien realiza, junto a
todo el profesorado, un avalúo de los diferentes aspectos de las experiencias prácticas:
Todos los años se evalúan los estudiantes que hacen la práctica, evalúan la calidad
de sus centros de práctica, la calidad del proceso de ubicación de acuerdo a su
perspectiva, de cómo ellos se sintieron atendidos y la calidad del proceso
285
enseñanza aprendizaje en términos de la experiencia de instrucción práctica, que
es para nosotros, el momento en que se conjuga la preparación profesional en una
experiencia integradora. Nosotros le llamamos en inglés “signature pedagogic”,
que no tiene una traducción clara en español, pero, realmente es la firma final de
esa preparación como profesional del trabajo social. Así que todos los años nos
sentamos con la evaluación que hace el instructor de práctica, la autoevaluación
que hace el estudiante, la evaluación que hace el estudiante de la experiencia de
práctica y nos sentamos a discutir como facultad, los hallazgos de nuestros
avalúos y los resultados de esas evaluaciones. (Líder E)
De la revisión del autoestudio (2008) igualmente se observó que, “Este proceso de
avaluación permite obtener información de manera continua. El Departamento utiliza
diferentes fuentes de información del contexto interno y externo para que el proceso de
avaluación pueda facilitar información de forma continua” (UPRH, Depto. Trabajo
Social, 2008, p. 319). También, la UPRH en el Autoestudio Institucional preparado para
la Middle States Commission on Higher Education 2011 afirmó que ha fortalecido ese
componente, “Además, durante la pasada década se atendió el desarrollo y avaluación
del componente académico de la UPRH, lo que se evidencia tanto en la creación o
revisión de programas y cursos como en el reconocimiento otorgado con la acreditación
profesional de varios de los programas” (UPRH, 2011, p. 1). En el autoestudio
institucional (2011) también se corroboró el dato sobre la rigurosidad de los procesos de
avaluación en la Institución:
La UPRH tiene nueve programas académicos… que son acreditados por agencias
externas en su área de especialidad. Cada uno de los procesos de acreditación ha
286
requerido ejercicios rigurosos de autoevaluación que han culminado en evidenciar
que la Institución cumple con los estándares de acreditación correspondientes. A
nivel del Sistema UPR están definidos los procesos uniformes de avaluación de
programas académicos a los cuales la UPRH se suscribe” (p. 47).
Revisión curricular. El currículo del bachillerato en Enfermería tiene un total de
131créditos: 63 créditos de educación general, 56 créditos de concentración y 12 créditos
de electivas libres. Una descripción de todos los cursos se encuentra en el Catalogo
2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao. El Programa tiene un modelo
teórico de adaptación de Sister Callista Roy “que se ve plasmado en el currículo”. “Este
Modelo reconoce al ser humano como un ente bio-psico-social en constante interacción
con su medio ambiente dinámico y complejo” (UPRH, Depto. Enfermería, n.f.b). Tanto
en el Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao, el opúsculo y la
descripción del Programa en línea describieron que el egresado realiza intervenciones
profesionales de enfermería y ofrece el cuidado centrado en el cliente, al igual que su
práctica es basada en evidencia; utiliza destrezas de liderazgo, pensamiento crítico,
competencias de comunicación, entre otras, a tenor con los aspectos éticos, legales y
estándares de la práctica (UPRH, DAA, 2013, p. 111; UPRH, Depto. Enfermería, n.f.c;
UPRH, Depto. Enfermería, n.f.d).
Enfe 3 indicó que durante la reacreditación, “el currículo de nosotros ha sido
señalado como uno de los puntos fuertes”. Este dato pudo constatarse en una carta de la
agencia NLNAC que incluye el Summary of Deliberations of the Baccalaureate and
Associate Degree Evaluation Review Panel. Entre los comentarios del panel de revisión
sobre el currículo indicaron: “Well designed baccalaureate curriculum that flow
287
effectively from philosophy through to program outcomes” (NLNAC, 2004, Evaluation
Review Panel Summary, p. 1). También señalaron que, Standard 4. Curriculum:
“Clearly articulated student learning outcomes showing progression from the first to
fourth level” (NLNAC, 2012, p. 1).
Dicho currículo, “Posee unas competencias que capacitan al estudiante para
enfrentarse al mundo del trabajo” (Enfe 8). Una de las estrategias que usamos para
mantenernos al día es conocer, mantener un currículo que esté actualizado según los
estándares de acreditación (Enfe 8). Por eso, realizan las revisiones de los cursos, al igual
que del currículo con mucha frecuencia y constantemente (Enfe 3, Líder B). Para
mantener “un currículo actualizado y realmente funcional” (Enfe 1) utilizan como base:
las recomendaciones de la agencia acreditadora, los resultados del avalúo que se hace del
currículo, así como también las recomendaciones de los egresados y de los patronos.
Para presentar una idea general de cómo proceden con la evaluación del currículo, el
Líder A explicó las estrategias que utilizan:
Los cursos teóricos, de laboratorio, en lo que respecta al currículo, tienen que ser
evaluados semestralmente. Aquí la facultad sabe cuáles son las competencias que
se van a estar avaluando, porque en reunión de facultad, fue la facultad que tomó
la determinación en qué cursos se van a avaluar las competencias; en cuál de
inicio, en cuál de desarrollo y en cuál de dominio. Respecto a evaluación
curricular, esa información es sumamente importante para determinar las áreas
que requieren modificación y en la cual los estudiantes tienen un rol bien activo,
porque son ellos los que nos ofrecen la información.
288
También tienen instituida “una práctica bien importante” y es que el Comité de
Currículo Departamental “está haciendo la labor de velar si hay que hacer algún cambio
curricular para que se pueda llevar a cabo” (Líder B). Señalaron que las razones para
realizar algún cambio son: por las tendencias que surgen, las innovaciones de nuestra
profesión, la demanda de las personas a las cuales nosotros les proveemos los servicios
(Enfe 3 y Líder B). “Todos los años tienen que ver sus cursos, quizás no tengan que
cambiar nada, pero tienen que mirarlos” (Líder D).
Los datos sobre la secuencia curricular, cantidad de créditos, el modelo teórico y
la descripción filosófica del modelo del bachillerato de Enfermería se pudieron constatar
en varios documentos: en el opúsculo del Programa, la descripción del Programa
disponible en la página electrónica del Departamento en la sección “Nuestro Programa”,
en el Catálogo 2013-2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH, Decanato
Asuntos Académicos, 2013, pp. 112-115), y en el autoestudio (UPRH, Nursing Faculty,
2011, pp. 5-6). La revisión curricular continua y los cambios curriculares realizados se
describen en el autoestudio Self-Study Report for Reaccreditation of the Associate and
Baccalaureate Degree Nursing Programs Presented by the Nursing Department Faculty
(2011), en donde se afirmó que, “Since the last reaccreditation, the Nursing Department
has carried out continuous curricular review to respond to needs of society and students
and to attune the curriculum with changes in education, nursing practice, and NLN
standards” (p. 7).
También el Programa de Enfermería tiene instituida una práctica para conducir
una evaluación curricular estudiantil. La evaluación curricular la realizan los estudiantes
de la clase graduanda y se lleva a cabo en las últimas semanas del segundo semestre de
289
cada año académico. Los hallazgos se discuten en la reunión de facultad del semestre
subsiguiente (Líder A). La coordinadora del Programa realiza otra estrategia para
recopilar datos y generar avaluaciones, explicó el Líder A, quien junto a los miembros de
la facultad, recopilan información sobre las agencias colaboradoras. Se hace una
evaluación de los centros de práctica utilizando un instrumento desarrollado con ese
propósito y la facultad determina si esa agencia cumple con los criterios que el
Departamento tiene establecidos para mantener la excelencia en la preparación de
profesionales de enfermería (Líder A).
Asimismo, “Otra de las cosas es que todos los semestres hacemos una evaluación
del curso y ese análisis de esa evaluación, la tenemos ahí, para cuando la tengamos que
trabajar con el ‘outcome’, con evaluación del autoestudio, es bien importante ese tipo de
evaluación”, explicó Enfe 5. En conclusión, “Con ese avalúo, en términos de
acreditación, lo que nosotros estamos haciendo es crear conciencia de cómo vamos a
mantener un currículo o un programa que sea dinámico, cambiante, que responda a las
necesidades de nuestra sociedad, o de la población a la cuál vamos a servir” (Enfe 1).
La oferta curricular del Programa de Trabajo Social está enmarcada en un
“acercamiento teórico sistémico y eco-sistémico para el fortalecimiento de la mejor
comunicación oral y escrita, las destrezas del pensamiento crítico, la literacia
computacional y las destrezas para la solución de problemas, la investigación y la acción
social” (UPRH, Decanato Asuntos Académicos, 2013, p. 83; UPRH, Depto. Trabajo
Social, n.f.c; UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008, p. 39). El currículo cuenta con un total
de 131 créditos: 63 créditos de educación general, 41 créditos de concentración, 6
créditos en electivas en Humanidades, 9 electivas en áreas relacionadas y 12 créditos de
290
electivas libres. Una descripción de todos los cursos se encuentra en el Catálogo 2013-
2014: Universidad de Puerto Rico en Humacao y en la sección de “Requisitos de
Graduación” en la página oficial en línea del Departamento (UPRH, Decanato Asuntos
Académicos, 2013, pp. 83-88; UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.c).
Todos los participantes del Programa de Trabajo Social indicaron que en este
momento se encuentran completando su revisión curricular para su próxima reafirmación
de la acreditación (2017). “En la acreditación no te exigen una revisión curricular, pero,
como parte del análisis que hacemos hemos estado trabajando, en esta ocasión, con una
revisión curricular que va a ser parte del ‘avenue renewal’ de nuestro autoestudio y así lo
vamos a presentar” (Líder E). Planteó también que, “esa es la tarea más importante de
aquí en adelante hasta el verano”. En los procesos de ofrecer seguimiento a todos las
proyecciones del plan de trabajo, afirmó, “Por ejemplo, ya nosotros, en la última reunión
pasada del viernes, sabemos que lo único que nos queda por hacer son los prontuarios”.
Asimismo, señaló que les falta “revisar los prontuarios e incluirles el lenguaje de las
competencias” debido a los cambios en los “Educational policy and accreditation
standard: For Baccalaureate and Master’s Social Work Programs” de la agencia
acreditadora CSWE-COA; quien estableció unos nuevos criterios basados en nueve
competencias profesionales (CSWE, COA, CEP, 2015). El Líder E concluyó, “Ya todo
lo demás lo tenemos”.
El Líder E ofreció detalles más específicos para comprender el enfoque que tiene
la Agencia sobre el contenido curricular:
En nuestro caso particular, nuestra agencia acreditadora establece dos áreas
grandes de evaluación, una que es el currículo explícito, que son los cursos y la
291
secuencia curricular y los contenidos de esa secuencia curricular y de esos cursos;
y otra, la del currículo implícito, que son las condiciones y circunstancias que
rodean y facilitan el aprendizaje estudiantil. Eso incluye desde las instalaciones
físicas, la diversidad, cómo atendemos la diversidad o las diversidades y
diferencias, que obviamente no es lo mismo.
Para trabajar los aspectos de cómo entendemos y atendemos lo que nos
pide el contexto, el contexto social y el contexto económico donde estamos
ubicados, que es Humacao, nosotros hemos decidido, por ejemplo, en esta nueva
acreditación, atender lo que hemos llamado la ruta de la pobreza. Eso implica que
las propuestas que hacemos y los esfuerzos que hacemos van encaminados a
atender lo que va a ser nuestra ruta de trabajo.
En el Programa de Trabajo Social, el Líder E y Tsoc 3 afirmaron que aunque
durante la reacreditación la revisión curricular no es compulsoria, se encuentran
trabajando con una revisión curricular que van a incorporar en el autoestudio (2016)
como parte de las “Avenidas de Renovación” (Avenue Renewal) o las “metas de
transformación” del Programa que habían sometido previamente en el autoestudio más
reciente. Los datos sobre la renovación del Programa son un requerimiento de la agencia
acreditadora CSWE establecido en los estándares que guían la redacción del autoestudio
en la sección de “Assessment”. En el Autoestudio de Acreditación (2008), entre las
proyecciones de mejoramiento continuo que establecieron para los años subsiguientes, se
encuentra la meta para la revisión curricular:
La facultad ha discutido la deseabilidad de realizar una revisión curricular
abarcadora a la luz del análisis del contexto social contemporáneo, nuevas
292
tendencias teóricas y metodológicas de la disciplina, hallazgos del avalúo
programático y los nuevos estándares del Council on Social Work Education.
Algunas áreas que han surgido como de interés son las siguientes: (a) Revisión de
las tendencias en marcos teóricos y metodológicos. (b) Estudiar la posibilidad de
incluir preprácticas; (c) Promover la inclusión de estrategias de
enseñanza/aprendizaje utilizando la tecnología. (d) Evaluar la secuencia
curricular; (e) Estudiar la viabilidad de un curso de diversidad cultural en el
contexto global en el verano, con laboratorio fuera de Puerto Rico. (UPRH,
Depto. Trabajo Social, 2008, p. 394)
Comité de Avaluación Departamental. En el Programa de Enfermería tienen un
comité permanente de Avaluación. “Ese es un comité permanente bien importante en el
Departamento” (Líder D). El Líder A explicó detalladamente cómo este Comité lleva a
cabo la tarea:
Hay un avalúo de competencias a nivel general que nos solicita la Institución.
Cada miembro de la facultad tiene el documento porque la persona que preside el
Comité de Avalúo, envía la documentación a los miembros de la facultad, todo el
mundo habla el mismo idioma; está en correo electrónico. Semestralmente, el
Comité de Avalúo es responsable de recordarle a los miembros de la facultad
cuáles son las competencias que se van a estar avaluando por semestre y la fecha
límite para entregar el informe al concluir ese semestre. Cada miembro de
facultad que le corresponde hacer un avalúo en su curso somete su informe.
Eventualmente, el Comité tiene que hacer un resumen para presentarlo el próximo
semestre en reunión de facultad.
293
De la misma forma, en el Programa de Trabajo Social hay un Comité de
Avaluación en el que participa toda la facultad y la directora. Preparan un plan de avalúo
y se dividen las tareas entre ellos y otros recursos que tienen disponibles en la Institución.
Visualizan el avalúo como una oportunidad para el mejoramiento del Programa. “Así
que es una gran oportunidad para mejorar el Programa continuamente, que es algo que
provee también la acreditación, un proceso de mejoramiento continuo de los programas y
de los recursos” (Líder E). Esto lo reafirmaron tanto el profesorado como sus líderes en
el autoestudio del año 2008, “El proceso de avalúo, también, mantiene al Programa
actualizado en términos de las necesidades de la sociedad para la cual se prepara a los
estudiantes (UPRH, Depto. Trabajo Social, p. 319).
El Líder E ofrece más detalles de los componentes de avaluación incorporados en
el plan de trabajo: “Tenemos un plan de avalúo que, dependiendo de las áreas en que
vamos a trabajar, se evalúa anualmente”. Añade que se reevalúa la opinión de los
estudiantes que se gradúan de cuarto año sobre la calidad del Programa en todas sus
áreas. Realizan el estudio de egresados cada cinco años; cada tres años es el estudio de
patrono: cada dos años es el estudio de agente enlace, de los agentes que sirven de enlace
para los centros de práctica. Además, cada cinco años es la evaluación que hacen las
escuelas y las facultades graduadas de la calidad de nuestros estudiantes.
El “Plan de Avalúo Sistemático” que fue elaborado y utilizado por el
Departamento de Trabajo Social durante el periodo que cubrió el autoestudio (2008), e
igualmente en el plan vigente, contiene los siguientes elementos: objetivos del programa,
instrumento, intervalo de medición, persona responsable, y el nivel de logro esperado. Se
divide en dos áreas de evaluación, son el contexto interno y el contexto externo. Por
294
ejemplo, para avaluar en el contexto interno, la Coordinadora Instrucción Práctica realiza
anualmente una evaluación estudiantil sobre la experiencia de la Instrucción Práctica, con
un logro mínimo esperado de 75%; para el contexto externo, se realiza un “Estudio de
Opinión de Patronos” cada tres años a cargo de la Directora del Departamento y el nivel
de logro mínimo esperado es de 75% (Líder E, UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008, p.
320).
Comité de Avaluación Institucional. Por otra parte, la UPRH tiene un Comité
de Avaluación Institucional en el cual participa un miembro de cada departamento
académico, es decir, el Programa de Enfermería y el de Programa de Trabajo Social están
representados por un profesor de su facultad en ese Comité. Este Comité se encarga del
avalúo institucional que se utiliza para la toma de decisiones, para las acreditaciones
institucionales, licenciamiento institucional, entre otros procesos programáticos que
conllevan rendir cuentas a nivel estatal y federal. El Líder D destaca la importancia del
Comité Institucional porque cada departamento tiene un representante y esto sirve para
que otros departamentos se vean motivados a unirse a los avalúos en los procesos de
acreditación.
Avaluación del producto (Outcome assessment). Todos los participantes del
Programa de Enfermería coincidieron que, entre sus prácticas instituidas, está hacer una
recopilación de datos estadísticos que proceden de fuentes internas y externas que se
someten a la Agencia Acreditadora, en un informe bianual. Otra práctica es el análisis
que se hace cuando reciben los informes de la Junta Examinadora para ver el desempeño
de los egresados nuestros (Líder B y Líder D). Indicó el Líder B que son datos, “de los
estudiantes que se graduaron, cuántos lo tomaron, cuántos aprobaron y cuántos lo
295
aprobaron por primera vez. Ese análisis da información sobre el resultado final de lo que
uno quiere lograr con los estudiantes”. Asimismo, Enfe 5 añadió, “Hemos instituido
hacer estudios de egresados para también recopilar información y datos, que es una
práctica muy buena”. “Los estudios de egresados y patronos, ahora lo vamos a hacer
cada cinco años o con más frecuencia” (Enfe 3).
Al realizar estos avalúos continuos, el Programa espera alcanzar, según el Líder
B, “que los estudiantes tengan unos buenos resultados de exámenes de reválidas, que los
estudios de egresados revelen que en realidad los estudiantes tienen un buen desempeño,
que los patronos reporten que los estudiantes se están desempeñándose como se espera.
Esos elementos son bien importantes para que los procesos se den”.
Los resultados del “Estudio de Egresados y Patronos del Departamento de
Enfermería de la Universidad de Puerto Rico en Humacao Años 2007-2011”, se
encuentran publicados en la página oficial del Departamento (UPRH, Depto. Enfermería,
n.f.d). La justificación del estudio señaló que se utiliza como una estrategia apropiada
para obtener retroalimentación de los procesos de enseñanza, facultad, servicios e
instalaciones físicas de la UPRH. Igualmente, como un mecanismo para medir la
satisfacción del egresado con el Programa, además, del grado de satisfacción laboral del
patrono sobre la ejecutoria profesional del egresado en el ambiente laboral. Utilizaron un
cuestionario para los egresados y otro para los patronos. La muestra fue de 66 egresados
(164 estudiantes que completaron el Bachillerato en ese periodo) y 51 supervisores (66
enviados). Entre los hallazgos del estudio encontraron que, “la mayoría de los egresados
que participaron se sienten muy satisfechos con el Programa”. También los hallazgos
reflejaron que, “los supervisores encuestados opinan estar muy satisfechos con la labor
296
realizada por los egresados en sus respectivas áreas de trabajo” y el Programa fue
calificado como “excelente” por los supervisores. Los patronos recomendaron
“fortalecer la seguridad de los egresados en las destrezas técnicas” y los egresados
destacaron “la importancia de mejorar el laboratorio de destrezas y computadoras del
Departamento de Enfermería”. El estudio concluyó con la afirmación de que “las
sugerencias y recomendaciones de los egresados y sus supervisores deben ser
consideradas durante la revisión curricular” y “la facultad continuará con el compromiso
de preparar a los egresados a proseguir de forma exitosa en el área laboral”.
También se encontró que tienen como práctica elaborar instrumentos para cada
uno de los procesos instituidos en el departamento los cuales son avalados por todo el
profesorado y los mantienen en revisión continua (Líder A & Líder B). Tienen
instrumentos para evaluar centros de práctica, cursos actividades, estudios de patrono y
de egresados, entre otros. El Líder A destacó la importancia de que “cada una de las
herramientas que se utilizan se revisen, que haya establecida una fecha con un tiempo en
el que se vayan a evaluar esos documentos”.
Es importante realizar una avaluación de los componentes del Programa, pero
Enfe 4 y Enfe 1, por encima de todo, destacaron la importancia de analizar primero los
resultados del avalúo. Hay que “avaluar” el plan de avaluación para documentar si se ha
logrado examinar el estudio de egresados, revisar documentos, ver los resultados del
examen de reválida de los estudiantes, ver cuáles son los índices de retención del
Programa, ver cuántos estudiantes entran y cuántos se van (Líder B). Después, explicó
Enfe 4, ocurre un proceso de toma de decisiones “qué me dijeron los resultados, dónde yo
los tengo que incorporar”, se pregunta si “tengo que actualizar mi Programa a tono con
297
los nuevos paradigmas en la educación, en la profesión, en lo que corresponde al ámbito
tecnológico”. Igualmente, “tenemos que ver las recomendaciones de los egresados y de
los patronos porque a base de eso es que mantenemos un currículo actualizado y
realmente funcional” (Enfe1). Eventualmente, se procede a revisar los planes de trabajo
para incluir nuevos objetivos, estrategias, actividades e indicadores de evaluación.
Todos los participantes del profesorado del Programa de Trabajo Social
coincidieron en que cumplen con una avaluación del producto (egresados) de forma
continua y según los requerimientos de CSWE-COA. Además que se tienen que
describir los procedimientos para evaluar su producto y sus implicaciones en la
renovación del Programa, este dato fue verificado en los documentos: Educational Policy
and Accreditation Standard (CSWE, 2008, Rev. March, 2010, Upd. August, 2012, p. 16)
y Educational Policy and Accreditation Standard: For Baccalaureate and Master’s
Social Work Programs (CSWE, COA & CEP, 2015, p. 18). Con ese fin, utilizan las
fuentes de evaluación externas al Programa. De hecho, en el autoestudio del año 2008
(UPRH, Depto. Trabajo Social, 2008), se corroboraron los hallazgos ofrecidos tanto por
el profesorado y sus Líderes A-A cuando documentaron sobre las fuentes externas que les
proveen la retrocomunicación continua sobre el egresado del Programa y su ejecutoria en
la comunidad; estos son: los patronos de los egresados, la opinión de los agentes de
enlace de las agencias sobre las ejecutorias de los estudiantes que realizan la Instrucción
Práctica y de los egresados del Programa. Afirmaron, “que miran al mismo desde una
óptica externa e inmersos en la sociedad circundante en diferentes posiciones” (p. 319).
El Programa publica en su página oficial en línea el inventario de las investigaciones
realizadas por el estudiantado en 2014 y 2015, “Investigaciones del Curso TSOC 3131-
298
3132-Investigación Científica en Trabajo Social I y II Modelo de Aprendizaje Mediante
el Servicio”. Entre ellas se encuentran títulos como: Estudio de la Opinión de las
Facultades de Escuelas Graduadas Sobre los Egresados del Programa de Trabajo Social
de la Universidad de Puerto Rico en Humacao que continuaron estudios a 2012 (2014)
(UPRH, Depto. Trabajo Social, n.f.d)
Asimismo, el Programa tiene publicado los resultados de avaluación en su página
electrónica, según requiere el CSWE-COA “para divulgar los resultados a la comunidad
y para apoyar el narrativo del auto-estudio para atender las guías de acreditación”
(UPRH, Depto. Trabajo Social, López Cotto, 2014, p. 1). La “Evaluación de los
Resultados del Aprendizaje Estudiantil Mayo de 2014” tiene como justificación “ayudar
a la COA en la evaluación del cumplimiento del programa con los estándares de
acreditación, proporcionar datos que resumen los resultados para la evaluación de cada
una de sus competencias, identificando el porcentaje de estudiantes que ha alcanzado el
punto de referencia establecido (p. 1). Estos datos validan los procesos de avalúos y
corrobora los resultados positivos señalados por todos los participantes del Programa.
El objetivo del estudio fue medir los resultados de la evaluación del dominio de
las competencias del estudiantado en las dimensiones de la práctica del trabajo social al
terminar su formación profesional. La muestra fue de 60 estudiantes candidatos a
graduación. Se administró el instrumento Forma AS4 (B). Se utilizó una Escala de
Competencia de cuatro puntos: 4 es competente, 3 es limitado, 2 es marginal, 1 no
cumple. El Programa estableció un porcentaje de 75% como el punto de referencia de
medición (benchmark) para cada una de las competencias. Para demostrar el dominio de
cada competencia, la puntuación debe ser igual o superior al índice de referencia. Al
299
examinar algunas competencias como: Aplica los Principios Éticos, con un parámetro de
medición de 75%, la evaluación estudiantil de las competencia obtuvo un 94% y el por
ciento de estudiantes que cumple con el parámetro por el instructor de práctica es de
98%. Para la competencia: Aplica el Pensamiento Crítico, la evaluación estudiantil de las
competencia obtuvo un 82% y el por ciento de estudiantes que cumple con el parámetro
por el instructor de práctica es de 81%. Para ambas competencias, el estudiantado
supera el parámetro establecido, pero en la primera el resultado es más alta que en la
segunda. Los resultados de todas las competencias evaluadas fueron superiores al
parámetro establecido, tanto en la evaluación estudiantil como en el parámetro para la
evaluación del instructor de práctica (UPRH, Depto. Trabajo Social, López Cotto, 2014,
p. 1).
Ambos Programas demostraron que poseen una cultura de evaluación que se
distingue por una avaluación continua de los diferentes componentes del Programa y que
el producto de sus esfuerzos es el egresado.
Liderazgo del profesorado
El Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico establece que el director
de cada departamento es nombrado por el rector con la recomendación del decano de la
facultad, luego que el decano ha consultado a los miembros del departamento (UPR,
2002, Suppl. 2015, p. 33). Esa es una posición de confianza, por lo tanto, el profesor que
la ocupa esa posición de confianza puede cambiar debido a los cambios recurrentes de
alta gerencia de la Institución. Cuando los participantes hacen alusión al líder, en la
mayor parte de las veces se refieren al director del Departamento, pero de igual forma se
refieren a coordinadores, los líderes de equipo y otros comités o grupos de trabajo.
300
La figura del líder y su estilo de liderazgo, tanto del director del Departamento
como el de los profesores del Programa, fue identificada como una de las estrategias más
efectiva para mantener la reacreditación a través de los años. Es por esa razón, que todos
los participantes consideran que para ellos es muy importante tener una “estabilidad” en
el profesor que ocupa la posición (Enfe 5 & Enfe 7). Tanto es así, que Enfe 5 indicó que
el profesorado ha establecido “unos criterios esenciales para la persona que va a ocupar la
posición de Director del Departamento”. Explicó que “uno de los criterios que se exige
para la persona que nosotros seleccionamos” es que tiene que demostrar “un compromiso
firme y una cultura dirigida hacia estos procesos de acreditación” (Enfe 5). De la misma
forma, afirmó, al igual que otros participantes, que ellos “han sido avalados por la
administración”, que “nos han apoyado en esos criterios y nos han dado a nosotros la
oportunidad de tener personas que conocen nuestros Programas… nuestros procesos de
acreditación”. Por otra parte, el director también debe ostentar un grado doctoral ya que,
en la actualidad, así lo exige la agencia acreditadora.
Enfe 1 enfatizó que el profesor que va dirigir tiene que ser, “Un líder que sea
capaz de conducir a la facultad hacia un fin común”. Para el Líder A, ese líder es como
“un facilitador”, quien “tiene el compromiso de dirigir al grupo hacia la consecución de
la meta”. De la misma forma, afirmaron que ese líder tiene que poseer una capacidad
para “comunicarse” efectivamente, de “organizarse”, además de ser “proactivo”. Sus
características esenciales, según los participantes, se resumieron en la siguiente cita:
Algo que yo creo que es esencial es tener un líder con conocimiento sobre
acreditación, que tenga la capacidad de organizarse, de establecer una
planificación, que se pueda hacer trabajo en grupo, que se puedan discutir con
301
bastante tiempo los autoestudios que se realizan, recopilar la información es vital
y esencial, muchas veces se nos pierde mucha información que es necesaria y que
nos cuesta trabajo localizarla para poder cumplir con los criterios de la agencia
que nos va a acreditar. (Enfe 3)
El Líder A también reseñó aspectos relevantes sobre la planificación y la
organización que el director tiene que tomar en cuenta al ejercer su liderazgo:
Tiene que hacer una lista de aquellos asuntos que hay que darle importancia y
mantener al día ese itinerario de actividades, qué dice en aquella acta que debo
darle seguimiento, qué dice el plan operacional del Departamento, qué me dice el
plan de avalúo del Departamento, qué dice mi plan de trabajo como Comité.
El líder es responsable de “mantener la comunicación con la agencia acreditadora
porque la agencia acreditadora aunque sea a ocho años va a estar pidiendo información”
(Enfe 1). Entre sus múltiples tareas, tiene que preparar los diferentes informes a tiempo y
atender todos los asuntos que sean requeridos por la Agencia. Todos los participantes
recalcan sobre la importancia de la responsabilidad del líder para ofrecer seguimiento a
las tareas delegadas a cada profesor o equipo de trabajo. Visualizan al líder para que “sea
como la conciencia” en términos de ofrecer “recordatorios constantes a todos los
profesores sin importar su experiencia” (Enfe 1). Sobre los estilos de trabajo, Enfe 7
resaltó que es necesario que “la directora”, “en Enfermería el director siempre ha sido
una mujer”, logre que la facultad cumpla con los trabajos delegados y a tiempo, pero,
sobre todo, planteó que:
302
Desde mi perspectiva, que ese líder aglutine a esa facultad que tiene, ya sea con su
Comité, con sus actividades, dándole constantemente el apoyo, el reconocimiento
de lo que la gente trabaja para que se sientan que son parte de esta Institución.
Todos los líderes administrativos coincidieron con los elementos sobre la
“supervisión” que deben ejercer los líderes académico y administrativo, descritos por el
Líder C, quien explicó que “el proceso debe fluir de una manera apropiada y sensible”;
que la supervisión debe ser de tal forma que “tú te sientas dirigido, no vigilado y no
esclavizado”. Continuó diciendo que “si tú eres sensible, mantienes una organización y
una estructura flexible y lo supervisas adecuadamente con un cronograma apropiado que
te permita manejar el tiempo de una manera sensible”. Enfatizó que, “a veces nos
sentimos un poco incómodos porque esto hay que empujarlo pero hay que llegar”.
Asimismo, destacó que los estilos de liderazgo tienen que proveer “el espacio necesario
para saber cuándo poner un poco de presión, cuándo poner ayuda, o cuándo manejar la
situación para que se pueda cumplir con las fechas límites”.
Todos los participantes coincidieron en que las profesoras que han ocupado la
posición como directoras han hecho una labor “excelente”. “Yo diría que siempre este
Departamento se ha caracterizado por tener unos líderes competentes, con conocimiento
y diligentes en términos de las tareas que le competen por su cargo”, refirió Enfe 4. De la
misma forma reconocieron que el líder es un “modelo” para todo el profesorado, tal como
se señaló en la siguiente cita:
Un modelaje que sirva para demostrar que soy un instrumento de guía, de
organización, de que puedo delegar pero que doy seguimiento a esos trabajos
delegados. Que cierro brechas entre los diferentes subcomités, tengo que ser
303
mediador entre los impasses que puedan surgir entre los diferentes con los
subequipos, con la administración, que a veces ocurren esos impasses, en términos
de eso, tengo que también servir de instrumento para perpetuar la cultura de
acreditación que hemos cultivado al momento. (Enfe 4)
Igualmente coincidieron que “en los últimos años hemos sido más rigurosos en la
selección de ese líder”; esto se lo atribuyen a que “la generación de mayor tiempo y con
mayor experiencia” “está a punto de irse”. Por consiguiente, los profesores de
Enfermería, según Enfe 4, “no patrocinamos el hecho de que hoy tú estás y mañana le
toca al otro compañero, porque entendemos que no todo el mundo tiene la capacidad de
ser líder en un departamento y eso debe establecerse. ¿Por qué? Porque necesitamos
‘gente competente’ en la tarea que tiene que hacer”.
En el Programa de Enfermería la facultad ocupa diferentes posiciones de
liderazgo al desempeñarse como coordinador del programa, líder de equipos de trabajo,
presidentes de comités, entre otras. El Líder D concluyó que “esto de las coordinaciones
y demás, ya está instituido en el Departamento”. El Líder B coincidió cuando explicó
que para garantizar que los procesos de reacreditación “sean exitosos”, se crean
“diferentes comités” y eligen un líder, añadió que “esos grupos de trabajos son dirigidos
por una persona que pueda informar sobre el trabajo del grupo”. Otra forma de liderazgo
distribuido entre la facultad son los “coordinadores por área”, explicó el Líder D, que de
esta forma se facilita la revisión curricular ya que “cada coordinador con su equipo de
trabajo se encargaba de trabajar todo lo que tenía que ver con esos cursos en particular”.
En cuanto al liderazgo de la facultad, Enfe 5 puntualizó que: “aquí hay muchos líderes,
hay líderes que se van turnando, vamos asumiendo el rol de líderes en una u otra forma”.
304
Todos los participantes del Programa de Trabajo Social coincidieron en que es
muy importante para ellos, que el director como su líder, pueda lograr que funcionen
como un equipo de trabajo y obtener su colaboración para alcanzar una mayor efectividad
en la realización de las tareas necesarias para sustentar el estatus de acreditación del
Programa. Entre los estilos de trabajo y las características del líder para lograr la
colaboración de los miembros del equipo de trabajo destacan el “que no se imponga”
(Tsoc 1), que ofrezca seguimiento y recordatorios a los profesores para las tareas
pendientes en privado, que pueda coordinar los trabajos con los otros líderes o sea el
liderazgo compartido (distribuido). Que reconozca las competencias, capacidades y
talentos de cada profesor (Tsoc 2). Sobre el rol del líder y obtener la colaboración, Tsoc
2 añadió que:
Entonces el rol del líder en esta situación es precisamente esa. La distribución del
trabajo, pues a mí me van a dar cursos que yo he dado. Yo por ejemplo, casi
nunca he dado práctica profesional, porque nunca me ha tocado, me han dado
política, me han dado investigación, pues entonces me dan esas áreas dónde yo
soy más competente y eso te da seguridad. … Yo creo que el líder, la forma en
que logra la colaboración de los miembros del grupo es precisamente eso, es
reconociendo los talentos y las destrezas de cada uno y dándole a la gente el
trabajo donde se sienta cómoda, la gente se sienta bien. No trabajar sola porque
nosotros nunca trabajamos solos, trabajamos en parejas o en tríos y eso ha hecho
que el trabajo se haga productivo. Entonces el líder lo que hace es facilitar que
esa tarea se haga. Yo creo que los años de éxito que hemos tenido es prueba de
eso”.
305
Tsoc 4, coincidió con los participantes, cuando afirmó, “yo para resumir diría, que
lo que es el respeto de parte del líder para los miembros del grupo es bien significativo,
porque eso, a su vez, implica que está valorando el conocimiento que cada facultativo
tiene en las diferentes áreas”. Abundó sobre su posición y explicó, “Porque cuando se
divide el trabajo, como han indicado los participantes anteriores, se hace a base del
peritaje que cada una posee. Así que ese respeto del líder y el reconocimiento del
conocimiento individual permiten que el trabajo final sea de calidad”.
“Me parece que el trabajo en equipo ha sido exitoso en estas acreditaciones”
(Tsoc 4) Tsoc 2 indicó que es necesario que el equipo de trabajo tenga flexibilidad, “nos
ha servido de mucha ayuda; el ser flexible y entender la dinámica de los demás”. Explicó
que es importante para los trabajos de acreditación, reconocer la diversidad de la gente;
tener ese sentimiento de que tenemos que hacer una tarea, de que es importante la tarea.
Tsoc 3 coincidió al concluir sobre lo que representa el trabajo en equipo desde su
perspectiva:
Entendemos que el trabajo en equipo es el modelo exitoso para realizar este tipo
de trabajo de acreditación porque, como dije antes, garantiza el compromiso de
todos, el conocimiento de todos y realmente a la larga facilita una tarea que es
ardua, al dividirse, y que cada cual pueda poner su granito de arena.
Al revisar el documento de una sesión sobre las Prácticas Exitosas: Acreditación
en Trabajo Social, la directora identificó como la práctica número uno el que, “Toda la
facultad conoce el bachillerato y trabaja en equipo y de forma coordinada”; al igual que
se involucran activamente en los cambios (UPRH, OPAI, 2013a, Cruz Llópez, p. 3).
306
Colaboración entre el líder y el equipo de trabajo. Todos los participantes y
los Líderes A-A coincidieron en que la responsabilidad de redactar el autoestudio recae
en el propio profesorado adscrito a esa unidad. Plantearon que son ellos quienes realizan
la tarea y no contratan una persona externa al Programa para redactar el autoestudio.
Enfe 7 puntualizó que “esto no es que alguien venga a escribir, o venga alguien de afuera
a escribirte cosas lindas y bellas porque [en el autoestudio] tiene que estar plasmado lo
que tú vas a encontrar”. El Líder E añadió que la redacción del autoestudio es en
conjunto, se dividen las áreas, las discuten y todo el mundo sabe lo que está escrito, “no
aparecen sorpresas”. “Esa es nuestra cultura,… el autoestudio de acreditación aquí,
nunca se ha contratado, ni se hará, entiendo yo, porque es parte inherente de la función de
ser profesor del Departamento de Trabajo Social de la UPRH”.
En ambos Programas también coincidieron en que la redacción del autoestudio se
caracteriza por ser un proceso participativo de todos los miembros de la facultad. Al
describir sus procesos usan expresiones como: “trabajo en equipo”, “trabajo en conjunto”
y que “se hace inmerso”. El Líder A ratificó las expresiones anteriores al plantear que
“en esta Institución, creo que una de las cosas que nos ha ayudado a nosotros a salir
victoriosos en un proceso de reacreditación es que el trabajo no lo realiza una persona ni
un pequeño grupo”.
En general, todos, incluso los líderes administrativos, concluyeron que el
profesorado realiza como un equipo de trabajo el autoestudio. Tsoc 2 enfatizó que han
comprobado a través de “nuestra experiencia” que cuando la acreditación “se trabaja en
equipo” contribuye a mantener la “perspectiva global” del autoestudio porque “tú sabes
lo que hace el otro”. También añadió que esto redunda en beneficio para la visita en sitio
307
del comité de evaluadores ya que todos los profesores pueden “responder preguntas” y
mantener la “excelencia” en los procesos.
El Líder E explicó que, en Trabajo Social, se hace una “división de las tareas”
entre el profesorado con el propósito de “saber quién va a hacerse cargo de medir qué y
quién va a coordinar las actividades y cómo se va a hacer”. Por su parte, Enfe 5
describió cómo ocurre la distribución de tareas entre la facultad de Enfermería, “así que,
en esos renglones grandes, la facultad se divide y el director del Departamento te ubica en
dónde tú has tenido mayor experiencia o donde tú puedas conseguir una mejor
información, pues se ubican en grupos de trabajo”. De forma similar, los participantes y
los líderes a nivel departamental del Programa de Trabajo Social indicaron que la
redacción de las áreas del autoestudio también se hace en comités, además, que presentan
y discuten los trabajos realizados en reuniones de facultad. El Líder F explicó que “cada
profesor redacta la parte que se le asigna, por ejemplo, el consejero de estudiantes trabaja
lo que tiene que ver con estudiantes… pero, lo redacta siguiendo los criterios de
acreditación. El Líder E abundó en esa explicación al destacar las prácticas instituidas
en el Programa que ocurren al momento de realizar la distribución de tareas:
Eso es algo que ya es mecánico en nosotros, si se puede decir de esa forma, y
también en qué actividades nos involucramos y que actividades tenemos que
hacer para atender estándares que no están siendo atendidos. Siempre, en cada
reunión, identificamos qué estándar estamos atendiendo en esa actividad.
Llevamos como un inventario en las reuniones de qué hemos hecho y qué nos
falta por hacer.
308
Los participantes Enfe 4, Enfe 8, Líder A, Líder E, Tsoc 3 y Tsoc 1 destacaron la
importancia de la “continuidad” a los planes de trabajo y el seguimiento a las tareas
asignadas como el elemento clave para elaborar exitosamente el autoestudio. En Trabajo
Social, las palabras de Tsoc 3 reflejan esta posición cuando concluyó que, refiriéndose al
plan de trabajo y la división de tareas, “tiene que dársele seguimiento y continuidad para
que después, el durante pueda realmente reflejar un programa acreditado”. Por otro lado,
Enfe 4 amplió que en el Programa de Enfermería “una vez le damos continuidad a ese
plan de trabajo desarrollado, estamos ahí inmersos en reunir todos los elementos que van
a completar ese autoestudio”.
Sobre la entrega de informes y tareas, además de recopilarlos como evidencias,
Tsoc 3 informó que “se van recogiendo las evidencias casi sin darnos cuenta, porque el
trabajo está ahí”. A pesar de que todo el profesorado cumple con las tareas designadas,
según resaltaron los participantes, en ocasiones, puede retrasarse “el recogido de
información”. Reconoció Enfe 6, que “a veces es un poquito ‘cuesta arriba’ porque no
todo el mundo entrega a las fechas que se espera para hacer los informes y para hacer ese
análisis que se requiere para ver el logro o no de esos ‘outcomes’”. No obstante, amplió
su punto de vista, que “una vez se obtienen, se pasa al proceso de divulgar a la facultad”.
Ambos Programas tienen instituidos unos mecanismos para informar a todo el
profesorado sobre los trabajos de reacreditación y del autoestudio. Enfe 6 destacó la
importancia de que todo el profesorado esté debidamente informado sobre los procesos al
igual que del beneficio que esto provee cuando dijo:
El mantener la facultad todo el tiempo al tanto de lo que está pasando con el
proceso, como en el caso nuestro, no solamente el director del Departamento
309
informando, sino los Comités informándole a la facultad, eso hace que todos
tengamos un sentido de pertenencia en el proceso y que ese proceso sea un
poquito más colaborativo, más en equipo y, eventualmente, llegue a ese después,
que es el logro de la acreditación.
Sobre lo que representa la naturaleza de esta tarea para la facultad, el Líder H
concluyó que “ellos trabajan bien pero que bien duro” y opinó que “son muy dedicados a
este trabajo”. Consecuentemente, los líderes expresaron su confianza en la experiencia y
dedicación que tiene el profesorado de los Programas bajo estudio para realizar bien esta
tarea:
Yo entiendo que aquí en Humacao… era tanta la experiencia que tenía esa
facultad, había unos líderes bien fuertes, bien dedicados a esa labor, que
prácticamente este nosotros como líderes no nos teníamos que involucrar
demasiado en estarle dando seguimiento porque la misma facultad llevaba a cabo
la tarea …y era un producto bueno, a la altura de que siempre teníamos la
acreditación. Y ya había esa confianza también en eso,… esas personas que
estaban ahí, eran “cocorocos”,… y sabían lo que tenían entre manos. Esos
programas siempre lo hacían bien, eso era como seguro. (Líder G)
Todos los participantes destacaron la importancia del apoyo de los líderes
administrativos durante los procesos ya que, en gran medida, la administración les provee
los “recursos”, económicos y de apoyo a nivel institucional para “viabilizar el plan de
trabajo”, según lo haya solicitado cada Programa. El Líder A, líder administrativo a nivel
departamental, afirmó que “aquí la administración es fundamental”, sostiene que “la
administración contribuye al logro final de ese proceso de reacreditación, bien sea en
310
asignación de presupuesto para recursos humanos, recursos en términos de laboratorio de
destrezas, son algunos de los ejemplos que te puedo mencionar”. Además, todos los
informes requieren la firma de aprobación y endoso de los líderes de la alta gerencia y
del director del departamento antes de someterlos. El Líder G explicó que: “como líderes
administrativos nosotros teníamos que leerlo y comentar sobre el mismo, hacer nuestras
recomendaciones para después, finalmente, presentarlo, enviarlo, porque sí requería
nuestra firma”.
Trabajo en equipo. Todos los participantes, líderes y profesores, aseguran que
“una de las estrategias más importante” para lograr la meta del “éxito en la acreditación”
es el “trabajo en equipo de la misma facultad” (Enfe 2). Al describir los trabajos
continuos para la reacreditación Enfe 5 afirmó: “Hemos instituido, lo que dijimos antes,
el trabajo en equipo para los trabajos de acreditación. Yo entiendo que esa es una práctica
que ha permeado año tras año”. “Sabemos que es un trabajo arduo, pero que se logra con
el trabajo en equipo de toda la facultad” con “tener el compromiso de trabajo con cada
miembro del equipo y, sobre todo, con uno mismo”. (Enfe 8).
Para el trabajo en equipo los profesores de Enfermería utilizan varias estrategias
al momento de planificar y organizar los trabajos de reacreditación, por ejemplo, se
organizan en Comités, tienen equipos de trabajo por áreas clínicas, colaboración de pares
para mentoría y la integración de reuniones de toda la facultad como equipo de trabajo
para generar acuerdos, enmendar o aprobar todos los trabajos finales de los subcomités.
De la misma forma, se aseguran que el líder pueda ser hábil para dirigir los “trabajos en
grupo” (Enfe 3). Estas estrategias fueron discutidas con más detalles en otras secciones.
Enfe 5 lo explicó así:
311
Hemos instituido comités de trabajo a través de toda nuestra trayectoria como
facultad… Todas esas son prácticas que nosotros hemos instituido, que yo creo
que son prácticas exitosas porque cada comité de trabajo se ha encargado de una
parte específica de estos procesos de acreditación.
El Líder D puntualizó, “Otras prácticas, bueno, tienen un Comité permanente de
acreditación y, por la cuestión de los informes cada dos años, ese comité siempre está
trabajando”. En relación con las otras estrategias para trabajos en equipo explicaron que,
“Se han establecido equipos de trabajo para los cursos. Si hay varias personas ofreciendo
el mismo curso, hay un equipo de trabajo y se identifica un mentor, que es una persona
que tiene más experiencia” (Enfe 3). Los equipos por área clínica tienen un líder y juntos
“se encargaban de trabajar todo lo que tenía que ver con esos cursos en particular” por
eso “al estar dividido así … se lograba el objetivo de ese año que era recopilar toda la
información referente a ese curso” (Líder D).
Los participantes reconocieron el beneficio que les ha provisto el trabajo en
equipo y coincidieron en que los comités de trabajo son permanentes y que se mantienen
trabajando de forma continua y sistemática. Esto les facilita realizar las tareas, promueve
que todos los profesores cumplan con las tareas y, por ello, al finalizar los trabajos, que
éstos sean de excelencia (Enfe 8). La siguiente cita es representativa de la opinión de los
participantes:
Así es que esto favorece, en cierta forma, el que trabajemos en equipo. Favorece
que el trabajo se pueda hacer compartido, en forma compartida y cumplir con
ambas cosas, cumplir con el compromiso académico que tenemos con los
estudiantes y cumplir, a la misma vez, con otras responsabilidades que nos
312
impone el ser parte de esta facultad, como es: pertenecer a comités, ir a las
reuniones de facultad, trabajar este tipo de autoestudio, que en cierta forma son
funciones inherentes a nuestras tareas como Departamento. (Enfe 5)
Otro beneficio que les ofreció el trabajo en equipo lo identificaron así:
El trabajo de equipo facilitó el que aquella facultad se integrara, hicimos el
ejercicio de poder establecer dentro de esos equipos de trabajo una persona con
más experiencia con dos personas con menos experiencia, para que entonces esa
cultura de la que venimos hablando se viera proyectada. También para irlos
llevando de manera que cuando ya esta facultad, que es de mayor antigüedad,
pues, ya no esté en este Departamento, esta cultura se siga promoviendo y que
estas personas que se quedan como miembros de facultad puedan seguir estos
procesos. (Enfe 5)
Concluyó Enfe 1 que, “El trabajo en equipo depende del apoderamiento que
tengamos y el nivel de compromiso que tengamos hacia el fin común, que es la
acreditación. Así que el éxito depende exactamente de nuestro trabajo en equipo”.
Igualmente, los participantes del Programa de Trabajo Social coincidieron en la
importancia de poder llevar a cabo todos los procesos de reacreditación con un trabajo en
equipo. “Tiene que ser, en el trabajo en equipo tiene que haber el reconocimiento de las
diversidades, dificultades y de los talentos”, afirmó Tsoc 2. Abundó que “en el proceso
de trabajo en equipo uno tiene que aprender esa flexibilidad de que mi estilo de trabajo no
es igual al tuyo ni al tuyo”. Tsoc 4 también explicó como ocurre el trabajo en equipo en
su Programa:
313
… puedo definir lo que es el trabajo en equipo, donde todas realizamos diferentes
tareas y nos complementamos las unas a las otras y, luego, al final, leemos el
trabajo de todas durante el proceso. Eso hace que ese proceso sea bien rico,
porque el producto final es un producto bien completo, de mucha calidad y de
mucho consenso. Y esa ha sido la práctica de nuestro Programa, lo que ha
permitido que a través de todos los años, cada acreditación termine sin ningún
señalamiento con respecto al área académica.
El Líder F describió como la efectividad del trabajo de reacreditación es parte
esencial del líder, pero que en realidad depende del equipo de trabajo. Afirmó que:
Antes de la acreditación es estrés; es mucho estrés. Uno se siente con mucha
responsabilidad. Es estrés porque el que lidera la acreditación o lidera el
Programa sabe que la acreditación no depende de él, sino que depende del trabajo
en equipo. En muchas ocasiones, el trabajo en equipo requiere unas destrezas
sociales, unas destrezas administrativas, que no todo el mundo tiene; y unas
destrezas organizativas. Uno tiene que ser flexible, uno tiene que ser tolerante,
uno tiene que ser bien organizado.
Finalmente, la participación activa del personal en los procesos de acreditación se
corroboró en el Autoestudio Institucional preparado para la Middle States Commission
on Higher Education 2011, “El personal docente y no docente participa de forma directa
en los procesos de acreditación profesional de sus respectivos programas, departamentos
u oficinas” (UPRH, 2011, p. 42).
314
Estilos de trabajo participativo e inclusivo. El estilo de trabajo descrito por los
participantes del estudio se caracteriza por ser uno participativo e inclusivo de todos los
profesores adscritos a los Programas, al igual que otros componentes de los diferentes
sectores: administración, estudiantado, comunidad académica, clínica y en general.
Aseguró Enfe 6 que al mantener informada a la facultad todo el tiempo logran “que todos
tengamos un sentido de pertenencia en el proceso y que ese proceso sea un poquito más
colaborativo, más en equipo”. El Líder A resumió la importancia de la inclusión del
profesorado cuando dijo:
En primer lugar, hacer partícipe a todos los miembros de la facultad y comunidad
del proceso de reacreditación, qué es lo que busca. No creo en que la
reacreditación del Programa la deban trabajar dos o tres personas y que el resto de
los miembros esté ajeno hasta el momento en que se le presenta el informe, éste
es el informe y ya.
De forma similar, el Líder B planteó su visión al afirmar que “quién va a hacer el
trabajo es el equipo, la facultad”. Está convencido que para lograr un proceso de
acreditación hay que integrar “tantos elementos que contribuyen”, como, “la
administración, las personas que están en puestos claves en el departamento: la directora,
la coordinadora, también los estudiantes”. Siempre hizo mucho énfasis en que “hay que
darle participación a todo el mundo, a los estudiantes, a las agencias externas, a los
profesores”.
Una estrategia que utiliza el Programa de Enfermería con el propósito de obtener
diferentes perspectivas, explicó Enfe 7, es que les dan participación a los profesores
nuevos para “nutrirse de la experiencia que traen de otro lugar o simplemente con la
315
preparación que tú traes, como tú puedes ayudar o qué cosas nuevas tú tienes”. “La
ventaja es que mientras la persona se integre y se le dé participación y vea cuán
importante es dentro del Programa, pues, dice ‘caramba’, yo tengo que echar el resto y yo
tengo que estar ahí”.
El Líder C describió la esencia del rol de un líder durante los procesos de
reacreditación, “es absolutamente esencial… vigilar, en primera instancia, el proceso de
auditoría interna de nuestra academia para que la facultad estuviera capacitada, para que
las facilidades estuvieran óptimas y para que preparáramos los mejores estudiantes
posibles”.
Los líderes académicos administrativos: Experiencias, vivencias y sus
contribuciones. Para conocer la experiencia con los procesos de reacreditación del
Programa de Enfermería que poseen los Líderes A-A que participaron en la
investigación, al igual que sus anécdotas o experiencias positivas y sus aportaciones, se
presenta un acopio de los hallazgos en la tabla 3, de los líderes departamentales; y, en la
tabla 4, de los institucionales.
Tabla 3
Datos sobre las experiencias, anécdotas y contribuciones profesionales de los líderes
departamentales del Programa de Enfermería relacionados con la acreditación
profesional
Experiencia Anécdota Contribución
Participó en todos los
procesos de
acreditación del
Programa; dirigió en
varias ocasiones el
Comité Timón
Acreditación.
“Ese gran esfuerzo y lo
positivo es que uno logre la
meta, que se acredite o se
reacrediten los programas.
Obtener buenos resultados,
que era lo que uno quería,
por supuesto”.
Sometió la candidatura y obtuvo la
acreditación del Programa de
Bachillerato, además, dirigió el primer
proceso de acreditación (1991);
aumentar el prestigio del Programa.
Logró que se otorgaran becas federales
para los estudiantes del bachillerato.
Participó en la
mayoría de los
procesos de
Cada proceso ha sido una
experiencia única y tuvo la
oportunidad de trabajar con
Colaborar en la revisión curricular;
fortalecer los recursos para la
enseñanza; proseguir con la cultura de
316
Experiencia Anécdota Contribución
acreditación del
Programa.
varios directores, algunos
para emular su liderazgo.
avaluación; promover actividades de
investigación en el área de Enfermería
entre colegas.
Tabla 4
Datos sobre las experiencias, anécdotas y contribuciones profesionales de los líderes
institucionales del Programa de Enfermería relacionados con la acreditación profesional
Experiencia Anécdota Contribución
Participó en más de
cinco acreditaciones
de programas
académicos, en
acreditaciones
institucionales y de
licenciamiento.
El compromiso de la facultad con la
acreditación y “la alegría que
sentían esos profesores cuándo le
dijeron hoy cumplieron con todo,
están reacreditados. Fue una
satisfacción enorme que uno podía
palpar en ese momento”.
Reconocer el esfuerzo de la
facultad y apoyar a la facultad”.
Ser un facilitador para lograr los
trabajos de acreditación.
Mantener estilos que respetan la
disidencia y promueven la
tolerancia para encontrar puntos
de convergencia.
Participó en cuatro
acreditaciones de
programas
académicos.
Participar en la primera acreditación
del bachillerato de Enfermería.
“Eso para mí fue un logro
extraordinario porque era la primera
vez. Conocía sobre la rigurosidad
del proceso”.
Brindar apoyo a los programas
en los procesos de acreditación
y servir como traductora del
autoestudio.
Asimismo, con el propósito de conocer la experiencia con los procesos de
reacreditación de los Líderes A-A del Programa de Trabajo Social que participaron en la
investigación, al igual que sus anécdotas o experiencias positivas y algunas de sus
aportaciones, en la tabla 5 se presenta un acopio de los hallazgos sobre los líderes
departamentales y en la tabla 6 de los líderes institucionales.
317
Tabla 5
Datos sobre las experiencias, anécdotas y contribuciones profesionales de los líderes
departamentales del programa de trabajo social relacionados con la acreditación
profesional
Experiencia Anécdota Contribución
Participó en tres
procesos de
reacreditación; ha
dirigido un proceso.
El apoyo de los evaluadores
de la agencia para presentar
ante la administración de
UPRH los recursos que
necesitaba el Programa.
Adquirir experiencia a través de los
años con acreditación, reforzar el
conocimiento sobre la historia y
eventos importantes del Programa.
Contar con el respeto, apoyo y
reconocimiento los compañeros por su
trabajo y experiencia.
Participó en la
acreditación inicial de
un programa y tres
reafirmaciones de
acreditación.
Que los trabajos entre el
equipo de trabajo sean bien
organizados. Hemos
trabajado dividiéndonos los
estándares de acreditación y
alcanzando flexibilidad en los
estilos de trabajo.
Señalar la importancia de la
acreditación desde el inicio y
mantenerla, una visión holística e
integral de lo que es la acreditación y
los trabajos de acreditación.
Colaborar como lector de
autoestudios; redactar la declaración
de acción afirmativa cultural de
UPRH.
Tabla 6
Datos sobre las experiencias, anécdotas y contribuciones profesionales de los líderes
institucionales del Programa de Trabajo Social relacionados con la acreditación
profesional
Experiencia Anécdota Contribución
Participó en tres
reacreditaciones de
programas académicos y
dos acreditaciones iniciales.
Trabajar con la acreditación
inicial de programas durante la
iniciativa del Doctor Antonio
García Padilla; su propósito era
que todos los programas lograran
la acreditación.
Brindar apoyo al equipo
de trabajo y facilitar todo
los recursos que ellos
necesitaban. Entre ellos,
las descargas, para que
ellos pudieran hacer su
trabajo.
Participó en una
acreditación inicial de
programa, la reacreditación
de dos programas, y una
reacreditación institucional.
Conversar con los evaluadores
del programa académico durante
la reacreditación y brindarle
apoyo necesario durante los
procesos.
Lograr la acreditación
inicial de un programa
académico y brindar
apoyo a la facultad para
lograr esta meta.
318
Retos del líder académico administrativo con las acreditaciones profesionales: La
acreditación y la avaluación en IES con múltiples acreditaciones, institucional y
especializada, se perciben como requisitos y con beneficios que superan los costos
(Longenecker, 2012). Un profesor, en el rol de líder académico administrativo, enfrenta
una gama de retos que demandan mucho esfuerzo para cumplir con los requerimientos de
las agencias acreditadoras profesionales y la institucional, además de otras entidades.
Los criterios de acreditación más difícil o retante de cumplir, además de los retos y
oportunidades en los procesos que reportaron en esta investigación los Líderes A-A del
Programa de Enfermería se presentan en la tabla 7, a nivel departamental; y, en la tabla 8,
a nivel institucional.
Tabla 7
Criterios de acreditación más retantes, los retos y las oportunidades según los líderes
académicos y administrativos a nivel departamental del Programa de Enfermería
Criterio Más Retante Retos
Oportunidades
Currículo y Evaluación:
“Yo entiendo que la parte del
currículo es como la espina dorsal
de esas evaluaciones”. “Además,
los estudios de egresados que
hacen las agencias de servicio a la
comunidad”.
Dedicar el tiempo, esfuerzo y
responsabilidad para cumplir con
trabajo adicional; lograr el apoyo
de la administración para obtener
fondos y recursos humanos; y
generar mayor esfuerzo que los
programas que no tienen
acreditación.
“Cumplir el deber junto a
los integrantes del equipo”
Avaluación: Se pudo cumplir por
el compromiso del profesorado y
la cultura de evaluación del
Programa que existía ya que en la
disciplina hay cultura de
avaluación; se ha estructurado a
nivel Institucional.
Mantener el prestigio del
Programa; sostener la opinión de la
sociedad sobre el Programa; ser
reconocido a través de la evidencia
como el mejor el programa a nivel
Sistémico de UPR.
Continuar con los esfuerzos
para que el egresado del
Programa siga siendo de
excelencia y calidad.
319
Tabla 8
Criterios más retantes, los retos y las oportunidades de los líderes académicos y
administrativos a nivel institucional del Programa de Enfermería
Criterio más retante Retos Oportunidades
“Student outcomes”: Recopilar
los resultados de pre y post
pruebas, resultados examen de
reválida, el avalúo anualmente.
Cuando los programas se acreditan
por primera vez; la resistencia de
profesores renuentes a trabajar en
estas acreditaciones.
Lograr que los
profesores entiendan la
importancia de la
acreditación.
Señalamientos de la agencia:
Los señalamientos para mejorar
y la posibilidad de no poder
cumplir con los criterios de
acreditación.
Manejar la insuficiencia fiscal para
cumplir compromisos de la
Institución. Que estén disponibles los
recursos para cumplir con los
señalamientos; mejoramiento de la
facultad, mejorar las instalaciones
físicas, los laboratorios y la
infraestructura.
Mejores instalaciones
físicas y recursos
educativos.
Los criterios de acreditación más difícil o retante de cumplir, además de los retos
y oportunidades en los procesos de los Líderes A-A del Programa de Trabajo Social que
participaron en esta investigación se presentan en la tabla 9, a nivel departamental; y, en
la tabla 10, al institucional.
Tabla 9
Criterios más retantes, los retos y las oportunidades según los líderes académicos y
administrativos a nivel departamental del Programa de Trabajo Social
Criterio Más Retante Retos Oportunidades
Suficiente personal: En las últimas dos
acreditaciones, ha sido difícil de cumplir
(secretaria, consejería académica y
coordinación práctica). “Se ha logrado con
mucha justificación y mucha, mucha actitud
combativa de la importancia”
Solicitar a la agencia
acreditadora una extensión del
periodo de acreditación debido
a los cambios sustanciales en el
área de gobernanza en el
Sistema de UPR.
“Una fortaleza del proceso de
acreditación es que permite que
uno pueda presentar las
necesidades especiales del
Programa y que la Universidad le
dé prioridad”.
Autonomía y recursos administrativos:
Hubo señalamientos pero lograron la
aprobación de la Junta de Gobierno para
tener autonomía como Departamento.
Lidiar con las diferencias culturales y de
recursos económicos entre P. R. y EE. UU.
(Agencia acreditadora).
Los cambios frecuentes en la
Universidad de los líderes
administrativos. Lidiar con la
diversidad de estilos de trabajo
del personal y sus situaciones
personales.
“Las satisfacciones mayores pues
es ver el logro de la acreditación,
ver el éxito y el logro de los
estudiantes”. “Eso te da mucha
satisfacción, que otras facultades
lo reconozcan”.
320
Tabla 10
Criterios más retantes, los retos y las oportunidades según los líderes académicos y
administrativos a nivel institucional del Programa de Trabajo Social
Ambiente de trabajo colaborativo y colegial. Todos los participantes
coincidieron que el clima organizacional que prevalece en el Programa de Enfermería es
uno de respeto, uno de trabajo en equipo y colaborativo. A pesar de que “Sabemos que
es un trabajo arduo, pero que se logra con el trabajo en equipo de toda la facultad” afirmó
Enfe 8. Añadió que, “Aquí siempre se ha demostrado lealtad, integridad y solidaridad
con nuestros compañeros para fortalecer nuestro Programa, nuestro currículo, para
cuando vienen esos procesos de reacreditación, siempre estamos trabajando en equipo;
por eso nos caracterizamos”.
El ambiente organizacional que deben generar los administradores para lograr la
reacreditaciones es que sean facilitadores y colaboradores, que creen un “ambiente libre
Criterio Más Retante Retos Oportunidades
Recursos bibliográficos, equipos de
laboratorios y su mantenimiento:
El costo y acceso a las bases de
datos porque hace unos años no
estaban tan adelantados en la
tecnología.
“Atender las necesidades de
múltiples programas con
acreditación profesional”.
“El reto es personal por el
equipo de trabajo que está
dirigiendo”. “Yo entiendo
que me daría una vergüenza
enorme no alcanzar esa
acreditación”.
“Creo que los programas deben
ser acreditados, porque es que
eso es lo que da oportunidad al
crecimiento”. “Los que están
acreditados son los que siguen
adelante, son los que mejores
edificios tienen”.
Recursos fiscales: Se necesitaban
los recursos fiscales para comprar
equipos y el mantenimiento,
secretaria extra, traducción del
autoestudio, mejoramiento del
personal, “que eso era un área
débil, que viajaran para que
pudieran reunirse con otras
universidades con los mismos
programas y compartieran ideas”.
La crisis fiscal, “la situación
financiera no había mejorado
grandemente”. “Era bien
triste que en vez de tener
contratos ‘full time’ porque
no tenemos el profesor
constantemente aquí
sirviéndole al departamento”.
“En cuanto a los equipos, viajes
para que ellos pudieran reunirse
con las agencias acreditadoras,
eso lo tratamos de cubrir, eso lo
cubrimos, porque conseguimos
fondos de otras partidas”.
321
de amenazas”. Según el Líder C, “donde yo me sienta libre para preguntar”, por lo tanto,
que “la facultad pueda preguntar lo que quiera”; sin tener que pensar o imaginar que “yo
no puedo decir esto porque la autoridad administrativa o académica después puede tomar
represalias por esto, aquello o lo otro”.
Reafirmando la existencia de un trabajo colaborativo, el Líder A puntualizó que el
proceso de reacreditación no es de dos o tres personas que se comunican al final. “Y creo
que eso nos hace a nosotros trabajar de manera colaborativa, todos dirigidos hacia el
mismo logro de la meta. Es una cultura de reacreditación y no un proceso para lograr un
certificado y decir que estamos acreditados”.
Asimismo, en el Programa de Trabajo Social prevalece un clima organizacional
solidario, en el que respetan las diversidades y mantienen un ambiente de trabajo flexible,
según confirmaron los participantes. “Hasta ahora se logra la colaboración y se logra el
cumplimiento que esencialmente es lo que necesitamos” (Tsoc 1). “Para lograr la
colaboración, ¿qué yo hago?”, pregunta y responde el Líder E, pues, “los reconozco, les
pido y los incluyo o les solicitó colaboración en lo que ellos son buenos y en lo que les
gusta hacer”. Destacó la importancia de “conocerlos bien a cada uno de ellos” ya que
logra que “la gente da más de lo que se le pide, y hasta caminan, dan más horas de trabajo
porque es algo que los entusiasma; y cuando la gente hace lo que le gusta, lo hace bien”.
Finalmente, se consideró la participación y las reacciones del estudiantado y de
toda la comunidad académica, al igual que la de la comunidad externa, sobre todo, los
escenarios que colaboran para la formación del estudiantado y los patronos que les
ofrecen la oportunidad de desempeñarse en su carrera profesional. “Es sumamente
importante esa integración del departamento, del departamento con los estudiantes, el
322
personal no docente y con la administración” (Líder H). Igualmente, Tsoc 4 dijo que
siente que al incorporar y escuchar a todas las personas que tienen que ver con este
proceso y con la Universidad, “lo hacen más exitoso”.
En resumen, tanto el Programa de Enfermería como el de Trabajo Social de la
UPRH tienen una cultura de evaluación y avaluación continua de los diferentes
componentes para las que han desarrollado diferentes prácticas y estrategias que han
instituido: utilizan el Sistema de Evaluación Profesoral de la UPRH; enfatizan en la
evaluación del desempeño de los profesores nuevos para determinar la renovación del
contrato; mantienen una avaluación continua de los diferentes componentes del
Programa; hacen una revisión curricular periódicamente; tienen un Comité de Avaluación
Departamental y están representados en un Comité de Avaluación Institucional; llevan a
cabo una avaluación del producto (outcome assessment) mediante avalúos de resultados
del examen de reválida, estudios de egresados y patronos; además, divulgan los
resultados en la página en línea oficial del Departamento.
Asimismo, los participantes coincidieron que sostener la acreditación de los
Programas de Enfermería y Trabajo Social es una tarea compleja, que requiere mucha
dedicación, esfuerzo colaborativo y trabajo en equipo de la facultad, junto con el apoyo
de los líderes administrativos y otro personal de la Institución. Cada uno de los
participantes reconoció la importancia del rol del líder de los procesos, sin embargo,
destacaron que el liderazgo de la facultad y su compromiso con esta tarea constituyen el
puntal o el elemento esencial para mantener la acreditación de forma continua y
sistemática.
323
En la siguiente sección se presentan los hallazgos para responder la cuarta y
última pregunta de investigación.
Cuarta pregunta de investigación
Los procesos para lograr una reacreditación profesional requieren un esfuerzo en
conjunto del profesorado y de sus líderes administrativos, es por eso, que las nuevas
direcciones en el liderazgo de educación superior se han desplazado hacia el énfasis en
puntos de vista colectivos, tales como, la colaboración, el empoderamiento y el liderazgo
como un movimiento social (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006, p. 13). Con
el propósito de identificar las mejores prácticas de los programas académicos bajo estudio
que resultan efectivas para alcanzar y mantener la acreditación profesional, en esta
investigación se realizaron dos grupos focales y ocho entrevistas semiestructuradas a
líderes académicos y administrativos. Todos poseen experiencia en el fenómeno bajo
estudio. Se les preguntó cuáles de las prácticas descritas anteriormente han sido
instituidas por ser más efectivas y haberlas utilizado exitosamente a través de los años; y
cuáles de esas prácticas les recomendarían al líder y a los miembros de la facultad de
otros programas académicos porque las consideran efectivas para garantizar un proceso
de reacreditación continuo y sistemático. En esta sección se utilizaron solamente los
datos cualitativos recopilados con las técnicas de investigación de dos grupos focales y
ocho entrevistas semiestructuradas.
Al integrar las respuestas de todos los participantes del grupo focal y de las
entrevistas, la investigadora identificó un total de 15 prácticas o estrategias que han sido
instituidas en el Programa de Enfermería a través de sus años de experiencia con los
324
procesos de reacreditación. A continuación se presenta un acopio de dichas prácticas
según el orden de frecuencia y los aspectos cualitativos presentados.
Liderazgo del director del Departamento y del profesorado
Trabajo en equipo del profesorado del Programa
Cultura de evaluación de los componentes del Programa
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación
Compromiso del profesorado con la acreditación
Planificación comprensiva para la reacreditación
Desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación y tendencias de la
disciplina profesional
Comunicación continua entre el profesorado y sus líderes
Normas departamentales adecuadas con los procesos de reacreditación
Apoyo institucional para cumplir con procesos y requerimientos de acreditación
Trabajo continuo del profesorado para la reacreditación
Utilización de un traductor para el autoestudio
Preparación ante el retiro inminente de varios profesores con peritaje en
acreditación
Profesores del programa trabajan a tiempo completo
Ambiente de trabajo libre de amenazas
Al examinar con mayor profundidad las prácticas instituidas en el Programa de
Enfermería y que son consideradas como las más efectivas, a juicio solamente de
aquellos participantes del Programa (siete profesores y dos líderes), se identificaron un
total de diez prácticas (ver tabla 11). Al desglosarlas, se encontró que una mayoría
(seis), o sea, dos terceras partes de los participantes, consideraron que el liderazgo del
325
director del Departamento y del profesorado (Enfe 1, Enfe 3, Enfe 4, Enfe 5, Enfe 7 &
Líder) al igual que la cultura de evaluación de los componentes del Programa, que llevan
a cabo consistentemente (Enfe 1, Enfe 3, Enfe 4, Enfe 5 & Líder [2]) son las prácticas
instituidas más efectivas para sostener la acreditación a través de los años. Según el
orden de frecuencia, cinco participantes consideraron que las prácticas o estrategias que
les han resultado más efectivas son: el compromiso del profesorado con la acreditación
(Enfe 4, Enfe 5, Enfe 8, Líder [2]), el desarrollo del profesorado del Programa para la
reacreditación y para incorporar las nuevas tendencias en la disciplina profesional (Enfe
3, Enfe 4, Enfe 7 & Líder [2]) y el sistema que utilizan para recopilar las evidencias para
los procesos de reacreditación (Enfe 1, Enfe 3, Enfe 5, Enfe 7, Líder). Además, varios
participantes añadieron a la lista otras prácticas que ellos consideran que también han
sido efectivas: mantener una comunicación continua entre el profesorado y los líderes
(Enfe 1, Enfe 8 & Líder [2]), realizar los trabajos en equipo con todo el profesorado del
Programa (Enfe 3, Enfe 5, Líder), establecer una planificación comprensiva para la
reacreditación (Enfe 3, Líder [2]), contar con unas normas departamentales adecuadas a
los procesos de reacreditación (Enfe 4, Enfe 7, Líder) y la utilización de un traductor
como un recurso adicional para garantizar el contenido del autoestudio en inglés (Enfe 5).
326
Tabla 11
Prácticas efectivas instituidas en el Programa de Enfermería según los profesores y los
líderes a nivel departamental
Práctica/Estrategia instituida más efectiva
Programa Enfermería
(n = 9)
Liderazgo del director del Departamento y el profesorado 6
Cultura de evaluación de los componentes del Programa 6
Compromiso del profesorado con la acreditación 5
Desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación y tendencias de la
disciplina profesional
5
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación 5
Comunicación continua entre el profesorado y los líderes 4
Trabajo en equipo del profesorado del Programa 3
Planificación comprensiva para la reacreditación 3
Normas departamentales adecuadas con los procesos de reacreditación 3
Utilización de un traductor para el autoestudio 1
Es importante destacar que al preguntarles a los participantes, miembros del
Programa, cuáles de aquellas prácticas instituidas, que ellos identificaron como las más
efectivas, les recomendarían a las facultades y sus líderes de otros programas académicos
de IES, se observó un cambio sustancial en sus perspectivas sobre las prácticas que
garantizaría el éxito a otros programas (ver tabla 12). La mayoría de los participantes
opinó que el compromiso del profesorado con la acreditación (Enfe 1, Enfe 5, Enfe 7,
Enfe 8, Líder) es la estrategia esencial para obtener o sostener la acreditación profesional,
seguida por la práctica de trabajo en equipo (Enfe 2, Enfe 7, Enfe 8, Líder). Por otra
parte, tres participantes añadieron a la lista: el desarrollo del profesorado del Programa
para la reacreditación y las nuevas tendencias de la disciplina profesional (Enfe 1, Enfe 7,
Enfe 8), la planificación comprensiva para la reacreditación (Enfe 3, Enfe 4, Enfe 8) y el
apoyo institucional para cumplir con los requerimientos de acreditación (Enfe 7, Enfe 8,
Líder B).
327
Otras prácticas que también recomendaron fueron: el liderazgo del director del
departamento y el profesorado (Enfe 7 & Enfe 8); y la cultura de evaluación de los
componentes del Programa (Enfe 8 & Líder). Por último, los participantes mencionaron
con menor frecuencia las siguientes prácticas: trabajo continuo para la reacreditación
(Líder A), sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación (Enfe 8),
comunicación continua entre el profesorado y los líderes del Programa (Enfe 8), normas
departamentales adecuadas a los procesos de reacreditación (Enfe 8), que los profesores
del Programa trabajen a tiempo completo (Enfe 8), prepararse para cuando llegue el retiro
de profesores con experiencia (Enfe 8), la utilización de un traductor para el autoestudio
(Enfe 8) y darle participación al sector estudiantil (Enfe 3).
Tabla 12
Prácticas más efectivas instituidas en el Programa de Enfermería que recomendarían a
otros programas académicos e IES
Práctica efectiva recomendarían
Programa Enfermería
(n = 9)
Compromiso del profesorado con la acreditación 5
Trabajo en equipo del profesorado del Programa 4
Desarrollo del profesorado en reacreditación y tendencias en la disciplina
profesional
3
Planificación comprensiva para la reacreditación 3
Apoyo institucional para cumplir con requerimientos de acreditación 3
Liderazgo del director del Departamento y el profesorado 2
Cultura de evaluación de los componentes del Programa 2
Trabajo continuo para la reacreditación 1
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación 1
Comunicación continua entre el profesorado y los líderes del Programa 1
Normas departamentales adecuadas con los procesos de reacreditación 1
Profesores del Programa trabajen a tiempo completo 1
Preparación ante el retiro profesores con experiencia 1
Utilización de un traductor para el autoestudio 1
Participación al sector estudiantil 1
328
Al momento de recomendar a otros profesores y líderes de otros programas
académicos las prácticas o estrategias que consideraron efectivas y exitosas para la
acreditación profesional, la mayoría de los participantes entienden que el elemento
primordial es el compromiso que tengan los profesores del Programa. “Yo lo resumiría,
que tengan conocimiento de los procesos y sobre todo, compromiso con los procesos”
dijo Enfe 1. Varios participantes y los líderes a nivel departamental coincidieron en que
para realizar un trabajo de excelencia es necesario contar con el compromiso del
profesorado. El Líder B afirmó, “yo considero que el lograr que la facultad esté
convencida de que eso es lo mejor para el programa y el lograr que la facultad esté
comprometida con esto, pues yo creo que eso es la base”. Amplió que ese compromiso
conlleva los siguientes aspectos: responsabilidad, cumplir con las tareas delegadas,
someter informes y responder a las necesidades departamentales; así como también, “dar
la milla extra porque no todo se puede hacer … en horarios regulares”, añadió Enfe 5.
De la misma forma, Enfe 7 resaltó que para lograrlo es “importante” contar con una
“facultad permanente” y entiende que, “Me parece que yo creo que la Universidad tiene
que ver eso, que ese personal como está comprometido, que se le pague, que se le
adiestre y que se retenga”.
Por su parte, Enfe 2 dijo que, “una de las estrategias más importante” para lograr
“el éxito en la acreditación” es el “trabajo en equipo de la misma facultad”. El Líder A
destacó que “en primer lugar, hacer partícipe a todos los miembros de la facultad y
comunidad del proceso de reacreditación”. Al abundar sobre “ese tipo de práctica”,
afirmó que:
329
… el que se involucra en el proceso se siente parte de, tienen un conocimiento
más amplio, entiende la pertinencia y el valor de los procesos y los puede
defender de una forma más efectiva. No solamente para el momento de la visita,
recalcó, esto no se basa en un proceso de visita, esto se basa en una cultura y la
cultura hay que mantenerla.
Además, recomendaron que el líder o director “se mantenga estable”, “que tenga
conocimiento de los procesos de reacreditación de su programa”, que tenga la
“preparación” formal requerida y cuente con suficiente “tiempo” para realizar las tareas
(Enfe 7). Añadió que es necesario que el líder pueda “gratificar y reconocer la labor que
se está haciendo por parte de los miembros… porque es ardua”.
No obstante, Enfe 4 opinó “que mi prioridad, en términos de si me dijeran de todo
lo señalado que seleccione una sola estrategia, yo seleccionaría el establecimiento de una
planificación comprensiva, de un plan de trabajo dirigido a la acreditación”. De otra
parte, Enfe 7 puntualizó sobre la planificación para acreditación, “y yo le añadiría el que
se le puede exigir a la Universidad un presupuesto real para el logro de ese plan”.
Uno de los líderes administrativos a nivel departamental les recomendó a los
profesores y líderes de otros programas que deben lograr obtener y sostener la
acreditación profesional con esfuerzos colaborativos del equipo de trabajo ya que impacta
favorablemente al egresado, “mi mayor reto … es que podamos continuar manteniendo
los esfuerzos colaborativos, aún con la nueva generación de profesores, con los
profesores que tenemos por contrato, que ellos entran a una cultura … continuar
trabajando hacia el logro de ese objetivo, como grupo colectivo, no individual (Líder A).
Por otro lado, el Líder D indicó que su recomendación era hacer un “avalúo continuo”.
330
Finalmente, concluyeron que, “para mantener esa excelencia con los procesos de
reacreditación se recomienda todo lo antes expuesto en este Grupo Focal” (Enfe 8).
Al integrar las respuestas de todos los participantes del grupo focal y de las
entrevistas, la investigadora identificó un total de 20 prácticas o estrategias que han sido
instituidas en el Programa de Trabajo Social a través de sus años de experiencia con los
procesos de reacreditación. A continuación se presenta un acopio dichas prácticas según
el orden de frecuencia y los aspectos cualitativos presentados.
Planificación comprensiva para la reacreditación
Reuniones frecuentes de facultad, comités y grupos de trabajo
Trabajo en equipo del profesorado del Programa
Seguimiento continuo al plan de trabajo
Trabajo colaborativo entre el profesorado
Calendario de Actividades (Chart)
División de tareas por peritaje y áreas de interés
Cultura de evaluación de los componentes del Programa
Compromiso del profesorado con la acreditación
Procesos de trabajo continuos de acreditación
Comunicación continua entre el profesorado y los líderes
Profesores del Programa que trabajen a tiempo completo
Sesión programática de trabajo en verano (una semana)
Desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación y nuevas
tendencias de la disciplina profesional
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación
331
Fortaleza del diseño curricular
Lograr consenso en toma de decisiones presencialmente
Participación de los diferentes sectores de la comunidad académica
Apoyo institucional para cumplir con requerimientos de acreditación
Determinar las diferencias conceptuales dentro del contexto (P. R.) con la
Agencia Acreditadora (EE. UU.)
Todos los participantes coincidieron en que el liderazgo del profesorado y su
director es la estrategia instituida que les ha permitido ser más efectivos en los procesos
de reacreditación a través de los años. De acuerdo con Tsoc 2, “Esa estructura que debe
tener el líder; y el trabajo lo facilita el líder, pero es la facultad quién lo hace”. Mientras
que el Líder H puntualizó, “mira, yo creo que el director del departamento es clave”; “un
director que conoce de acreditación, que está dispuesto a trabajar la acreditación, como
yo los he visto en ambos Programas”.
Otra de las prácticas instituidas muy importante para lograr la efectividad con la
que coincidieron los participantes fue el trabajo en equipo, “Así que esto es un trabajo de
equipo, un equipo que cada día se une y se fortalece más para lograr ese fin común,
porque ese es un fin común tanto del Departamento como de la Institución” (Líder H).
Sin embargo, el Líder G opinó que, “es la creación de comités y de buscar en el
Departamento las personas que más experiencia tienen en esos procesos para que lideren
al comité”.
Al examinar con mayor profundidad las prácticas instituidas en el Programa de
Trabajo Social que consideraron más efectivas, a juicio solamente de aquellos
332
participantes del Programa (cuatro profesores y dos líderes a nivel departamental), se
identificaron un total de 17 prácticas (ver tabla 13).
En la tabla 14 se presenta un acopio de todas las prácticas o estrategias más
efectivas instituidas en el Programa de Trabajo Social que los participantes
recomendarían a otros profesores y líderes de otras IES porque les han resultado
efectivas: el trabajo en equipo del profesorado del programa; el liderazgo del director del
Departamento; que obtengan el apoyo institucional necesario para cumplir con los
requerimientos de acreditación; un compromiso del profesorado con la acreditación
profesional; el desarrollo del profesorado del programa para la reacreditación; una
planificación comprensiva para la reacreditación; comunicación continua entre el
profesorado y los líderes del programa; y, entre otras, profesores del programa que
trabajen a tiempo completo.
Tabla 13
Prácticas efectivas instituidas en el Programa de Trabajo Social según los profesores y
los líderes a nivel departamental
Práctica efectiva recomendarían
Programa Enfermería
(n = 8)
Liderazgo del director del Departamento y el profesorado 6
Planificación comprensiva para la reacreditación 6
Reuniones frecuentes de facultad, comités y grupos de trabajo 6
Trabajo en equipo del profesorado del Programa 5
Seguimiento continuo al plan de trabajo 5
Trabajo colaborativo entre el profesorado 5
Calendario de Actividades (Chart) 5
División de tareas por peritaje y áreas de interés 4
Cultura de evaluación de los componentes del Programa 3
Procesos de trabajo continuos de acreditación 3
Comunicación continua entre el profesorado y los líderes 2
Sesión programática de trabajo en verano (una semana) 1
Desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación y tendencias de la
disciplina profesional
1
333
Práctica efectiva recomendarían
Programa Enfermería
(n = 8)
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación 1
Lograr consenso en toma de decisiones presencialmente 1
Participación a los diferentes sectores de la comunidad académica 1
Apoyo institucional para cumplir con requerimientos de acreditación 1
Al integrar las respuestas de todos los participantes del grupo focal y de las
entrevistas, la investigadora encontró que, a través de los años de experiencia con los
procesos de reacreditación de ambos programas, se instituyeron un total de 20 prácticas o
estrategias en el Programa de Trabajo Social y 15, en el de Enfermería.
Tabla 14
Prácticas más efectivas instituidas en el Programa de Trabajo Social que recomendarían
a otros programas académicos e IES
Las prácticas y estrategias instituidas en el Programa de Enfermería que los
participantes consideran que les ha resultado más efectivas para sostener la acreditación
profesional por décadas son: el liderazgo del director del Departamento y el profesorado;
una cultura de evaluación de los componentes del Programa; el compromiso del
profesorado con la acreditación; el desarrollo del profesorado del Programa para la
Práctica efectiva recomendarían
Programa Trabajo Social
(n = 8)
Trabajo en equipo del profesorado del Programa 5
Liderazgo del director del Departamento (dirige acreditación) 4
Apoyo institucional para cumplir con requerimientos de acreditación 4
Compromiso del profesorado con la acreditación 3
Desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación 3
Planificación comprensiva para la reacreditación 2
Comunicación continua entre el profesorado y los líderes del Programa 2
Profesores del Programa trabajen a tiempo completo 2
Fortaleza del diseño curricular 1
Sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación 1
Participación activa de los sectores de la comunidad académica 1
Determinar las diferencias conceptuales dentro del contexto (PR) con la Agencia
Acreditadora (EE. UU.)
1
334
reacreditación y nuevas tendencias de la disciplina profesional; contar con un sistema
para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; y entre otras, una
comunicación continua entre el profesorado y los líderes.
Por otra parte, los participantes del Programa de Trabajo Social coincidieron en
que aquellas prácticas y estrategias instituidas como equipo de trabajo que les han
resultado más efectivas para sostener la acreditación profesional por décadas son: el
liderazgo del director del Departamento y el profesorado; establecer una planificación
comprensiva para la reacreditación; realizar reuniones frecuentes de facultad, comités y
grupos de trabajo; el trabajo en equipo del profesorado del Programa; el seguimiento
continuo al plan de trabajo; el trabajo colaborativo entre el profesorado y, entre otras, el
calendario de actividades (chart).
Las mejores prácticas o estrategias que los participantes del Programa de Trabajo
Social recomendarían a otros profesores y líderes de otras IES porque le han resultado
efectivas, son: el trabajo en equipo del profesorado del Programa, el liderazgo del
director del Departamento, que obtengan el apoyo institucional necesario para cumplir
con requerimientos de acreditación, un compromiso del profesorado con la acreditación
profesional y entre otras, el desarrollo del profesorado del Programa para la
reacreditación. Por su parte, el Programa de Enfermería les recomendaría
primordialmente las prácticas relacionadas con: el compromiso del profesorado con la
acreditación; el trabajo en equipo del profesorado del Programa; el desarrollo del
profesorado del Programa para la reacreditación y nuevas tendencias de la disciplina
profesional; una planificación comprensiva para la reacreditación; obtener el apoyo
institucional para cumplir con los requerimientos de acreditación; el liderazgo del
335
director del Departamento y el profesorado, desarrollar una cultura de evaluación de los
componentes del Programa, además de un trabajo continuo para la reacreditación.
Ambos Programas coincidieron en la importancia y han destacado como una estrategia
esencial para el éxito en los trabajos de acreditación profesional el liderazgo del director
del Departamento. En esencia no presentan una diferencia sustancial en las prácticas o
estrategias instituidas, sí tienen unos estilos que distinguen la manera de implementarlas.
Ambos Programas coincidieron en que recomendarían a otros profesores y líderes
de otras IES las siguientes prácticas o estrategias para ser exitosos: un compromiso del
profesorado con la acreditación profesional; el trabajo en equipo del profesorado del
Programa; el desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación; el liderazgo
del director del Departamento y el profesorado; y obtener el apoyo institucional para
cumplir con los requerimientos de acreditación. No obstante, la investigadora observó
que entre los Programas hubo una diferencia en la selección de la estrategia más efectiva
que recomendarían a otros programas académicos de IES para ser exitosos. Los
participantes del Programa de Enfermería eligieron, el compromiso del profesorado
mientras que los del Programa de Trabajo Social optaron por el trabajo en equipo del
profesorado del Programa.
De forma general, sobre los hallazgos presentados en esta investigación se puede
concluir que los participantes destacaron que el éxito de sus reacreditaciones se ha debido
al compromiso que tiene el profesorado con la acreditación, que trabajan en equipo, y que
junto a su líder, han mantenido estilos de liderazgo y de trabajo colaborativos y
participativos e inclusivos. Igualmente, que el profesorado ha tenido la capacitación y el
desarrollo necesario para cumplir con sus compromisos académicos y de acreditación.
336
Sobre todo, que han contado con el apoyo de la administración en todos los procesos
académicos y administrativos que conlleva la acreditación profesional.
En este capítulo se presentaron los hallazgos obtenidos con las técnicas de
recopilación de grupos focales, entrevistas semiestructuradas, revisión de documentos y
anotaciones de campo para profundizar sobre la experiencia de los participantes de los
Programas de Enfermería y Trabajo Social de la UPR en Humacao. En este informe de
hallazgos, tipo descriptivo, se presentaron las prácticas o estrategias efectivas para la
acreditación profesional instituidas en los Programas de Enfermería y Trabajo Social;
igualmente, las prácticas o estrategias que recomendarían a otras facultades por
considerarlas más efectivas. También, se presentó un análisis comparativo entre los
hallazgos de ambos programas académicos. Se utilizaron las técnicas de análisis de datos
cualitativos descritas en la sección de Procesamiento de los Datos y Análisis y se
compararon los hallazgos procedentes de las diferentes fuentes información.
La revisión de documentos resultó relevante para la triangulación de los datos. Se
revisaron diversidad de documentos, tales como: leyes, reglamentos, certificaciones,
códigos de ética, catálogo institucional, cartas oficiales, directorios de agencias
acreditadoras, estándares de acreditación, autoestudios, planes de trabajo, calendarios,
disertación, informes, informes de avalúo, inventarios de investigaciones, documentos
oficiales del programa, presentaciones sobre acreditación y opúsculos. A través de la
revisión de estos documentos se pudieron constatar datos relacionados con: acreditación
de programas; regulaciones, políticas y normas de Programas, Institución, Sistema UPR,
disciplinas profesionales, entidades gubernamentales y agencias acreditadoras;
características de la cultura de evaluación; y también, aquellas prácticas y estrategias
337
identificadas por los participantes y los Líderes A-A. Se examinó si los hallazgos
obtenidos de varias fuentes de información fundamentan y sostienen los hallazgos de los
Programas al analizar los datos recopilados sobre la perspectiva del profesorado de cada
grupo focal y compararlos con los datos que representan la perspectiva de los Líderes A-
A en las ocho entrevistas semiestructuradas, así como también, con los datos procedentes
de los documentos revisados. Este procedimiento se realizó para hacer la triangulación
de los datos recopilados sobre los Programas de Enfermería y Trabajo Social.
La validez y fiabilidad de un estudio cualitativo “realmente se está refiriendo al
uso de la triangulación para recopilar y corroborar la información, de manera que el
resultado final goce de credibilidad”, según Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2009, p.
106). Las estrategias que se utilizaron en esta investigación para promover y garantizar
la validez y fiabilidad, se basaron en las recomendaciones de Sharran B. Merriam (2009,
p. 229). Primero, se utilizó la estrategia de la triangulación al usar múltiples fuentes para
obtener la información del profesorado activo o jubilado con experiencia en el fenómeno
bajo estudio, de Líderes A-A a diferentes niveles gerenciales; así como también,
múltiples métodos para recopilar los datos: entrevista grupal e individual, revisión de
documentos y las anotaciones de campo. Segundo, se devolvieron las transcripciones a
cada uno de los participantes para que las corroboraran. Tercero, se detallaron y se
cumplieron los procedimientos para llevar a cabo el estudio. Cuarto, el estudio contó con
suficiente tiempo para obtener los datos necesarios. Quinto, se utilizaron casos múltiples
para comparar así como contrastar los datos; y eventualmente esta estrategia permitió la
“saturación” de los datos al proveer descripciones enriquecidas de los hallazgos basados
en el contexto del estudio. Por último, se logró tener una variación o diversidad en la
338
selección de la muestra al haber estudiado dos programas académicos de disciplinas
profesionales diferentes y en campos distintos: Enfermería, una profesión relacionada con
el campo de la salud; y, Trabajo Social, relacionada con las artes y ciencias sociales. Esto
permite que los lectores de la investigación tengan un rango mayor de aplicación de los
hallazgos.
Estos datos se sometieron a un análisis profundo al confrontarlos, verificarlos con
la evidencia empírica y el marco conceptual del estudio para hacer conclusiones
preliminares y generar las conclusiones finales de la investigación. Entonces, en el
próximo capítulo, la investigadora presentará sus conclusiones sobre el estudio, así como
también recomendaciones para la aplicación de los resultados en los diferentes escenarios
pertinentes al campo educativo. También se sugerirán futuras investigaciones que
provean continuidad a esta investigación.
339
Capítulo V
Discusión de los hallazgos, conclusiones y recomendaciones
Esta investigación cualitativa se realizó con el propósito de estudiar a profundidad
las prácticas efectivas del profesorado de los Programas de Enfermería y Trabajo Social
de la Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH), IES pública, que les permitieron
mantener el estatus de acreditación profesional de forma ininterrumpida por más de 20
años. La investigación se enfocó en las características de la cultura organizacional de
evaluación externa de acreditación profesional; los estilos académicos y administrativos
del profesorado para determinar si son cónsonos con el liderazgo colaborativo; y las
prácticas que les han dado mejores resultados durante la reacreditación que se podrían
utilizar como modelos o guías en las IES.
Para estudiar este fenómeno se llevaron a cabo dos grupos focales de tres horas
cada uno que contaron con la participación de doce profesores experimentados en el
tema. Además, se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a líderes académicos y
administrativos a nivel institucional o departamental de 90 minutos cada una. También,
se revisaron documentos tales como: leyes, reglamentos, certificaciones, códigos de ética,
catálogos institucionales, cartas oficiales, directorios de agencias acreditadoras,
estándares de acreditación, autoestudios, planes de trabajo, calendarios, disertaciones,
informes de avalúo y opúsculos de los programas bajo estudio.
Se utilizó un diseño de investigación de estudio de caso múltiple profundo de tipo
descriptivo para “descubrir” el significado y el entendimiento que poseen los
participantes sobre el fenómeno y los focos bajo estudio los cuales han sido estudiados
muy poco (Burns, 2000, citado por Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 95). Al
340
inquirir empíricamente este fenómeno contemporáneo y al utilizar técnicas de
investigación inductivas, la investigadora pudo aprender de los propios participantes
dentro de su contexto real y recopilar datos cualitativos abundantemente descriptivos
(Merriam, 2009; Yin, 2014).
Se recopilaron datos sobre la comprensión o el significado individual y colectivo
de la cultura organizacional de evaluación para la acreditación profesional de los
programas bajo estudio que el profesorado y los líderes participantes han desarrollado
mediante su interacción social. Los grupos focales resultaron beneficiosos para recopilar
los datos desde diferentes puntos de vista y el entendimiento compartido entre el
profesorado sobre la acreditación profesional de sus respectivos programas cuyas
experiencias son similares y fueron muy cooperadores entre ellos durante la entrevista
grupal (Creswell, 2012). Esto permitió proveer “un cuadro más claro del fenómeno bajo
estudio” en su escenario real, según visto “a través de los ojos del investigador” (Lucca
Irizarry & Berríos Rivera, 2009, p. 107). De la misma forma, enriquecer la literatura y el
conocimiento relacionado con la acreditación profesional en Puerto Rico, las prácticas
efectivas del profesorado y aspectos de la cultura organizacional de evaluación externa de
estos programas académicos (Muñoz Serván & Muñoz Serván, 2000, citado por Lucca
Irizarry & Berríos Rivera, 2009). Con el propósito de ampliar la investigación se
estudiaron dos casos que son similares en sus características, sin embargo, cada caso fue
estudiado como si fuera el único porque cada uno es una entidad (Stake, 2006; Yin,
2014).
El procesamiento, análisis de los datos cualitativos y las conclusiones de la
investigación se realizaron con el “método de Miles y Huberman” (Miles, Huberman &
341
Saldaña, 2014). Este método consiste de tres etapas concurrentes: abreviar los datos;
desplegar o visualizar los datos; extraer y verificar las conclusiones. Los datos provienen
de las transcripciones corroboradas por los participantes de los grupos focales y las
entrevistas semiestructuradas, además, de la revisión de documentos y anotaciones de
campo. Estos datos fueron transformados al codificarlos por temas y categorías.
También se desplegaron para fortalecer el análisis y se visualizó la información de forma
organizada y comprimida hasta extraer y verificar las conclusiones.
Los hallazgos se organizaron de acuerdo a la pregunta de investigación, se
presentaron para cada caso por separado y luego se analizaron a base de sus
particularidades, semejanzas y diferencias. Estos hallazgos representan la correlación de
los datos cualitativos organizados según el alineamiento y el vínculo establecido entre las
preguntas de investigación y las preguntas de los protocolos previamente establecidos.
También representan el resultado del proceso analítico y decisional de la investigadora
(Miles, Huberman & Saldaña, 2014).
Para triangular la información de los grupos focales, corroborar y ampliar la
misma, se recopilaron datos mediante las técnicas de entrevistas semiestructuradas a
líderes académicos y administrativos, dentro y fuera del programa, revisión de
documentos oficiales y las anotaciones de la investigadora (Morgan, 1977, citado por
Lucca Irizarry & Berrios Rivera, 2009).
Esta investigación, estuvo fundamentada filosóficamente en el constructivismo
(Creswell & Plano Clark, 2011; Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009) y en el enfoque
de constructivismo social para obtener una mejor percepción e interpretación del
liderazgo en el campo de la Educación (Kezar, 2009; Kezar, Carducci & Contreras-
342
McGavin, 2006). Los temas del marco conceptual fueron: educación superior,
acreditación, cultura organizacional y el liderazgo colaborativo. Por otro lado, en la
revisión de la literatura se profundizó sobre los temas bajo estudio y se amplió el enfoque
en el liderazgo del profesorado, la perspectiva sobre el liderazgo y la educación superior,
el liderazgo en equipo y el liderazgo revolucionario.
Las IES tienen el compromiso de ofrecer un servicio educativo eficiente y de
excelencia; contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad; y ser
digno de la confianza pública (MSCHE, 2006, Rev. 2011; UNESCO, 1998; UPR, 2006).
La cultura de evaluación se ha propuesto como un medio para cumplir este compromiso y
como mecanismo para lograr la calidad y la excelencia académica de las IES públicas y
privadas a nivel internacional (Bonilla Estevez, 2011; CONEA & IESALC/UNESCO,
2003; CHEA/IRSAQA, 2011, 2012; FRACAR, 2013; García Padilla, 2012; Gazzola &
Didriksson, 2008; Mora Ginés & Fernández Lamarra, 2005; Petersen, 1999; Salas
Durazo, 2013; Zapata & Tejeda, 2009).
La acreditación profesional o programática es un proceso de evaluación externa
adoptado voluntariamente por la comunidad educativa como un medio de autorregulación
y un proceso de revisión de pares que responde a los estándares establecidos por los
organismos acreditadores reconocidos por el Departamento de Educación de EE. UU.,
cuya intención es fortalecer y sostener la calidad, mantener la integridad de los programas
de IES, además se le considera como un indicador de la efectividad del programa (Gates,
et al., 2002; MSCHE, 2006, Rev. 2011; Plan de Reorganización Núm. 2, 2010; Schray,
2006b; Soberal, 2004; Stufflebeam & Shinkield, 2007).
343
En una IES, la cultura tiende a infiltrarse e influye en todos los aspectos de cómo
una organización se ocupa de su tarea principal, de sus ambientes, y su funcionamiento
interno. Los patrones y la integración incluyen los rituales, el clima, los valores y las
conductas que atan las cuatro características en un todo coherente, y son la esencia de lo
que entendemos por “cultura” (Schein, 2010, p. 17). “Con la madurez del grupo, la
cultura viene a restringir, estabilizar y proporcionar la estructura y el significado a los
miembros del grupo, hasta el punto que finalmente puede especificar qué tipo de
liderazgo será aceptable en el futuro” (p. 3).
Para Kezar & Lester (2009a), cuando se comparten los valores entre los
individuos, se puede crear un sentido de confianza y cohesión en las perspectivas
facilitando la colaboración entre ellos. Los valores promueven la colaboración inherente,
ya que pueden unir a las personas para tener un propósito común y en la forma de abordar
el trabajo. Esto crea un sentido de propósito y que las IES pueden trascender las
fronteras organizacionales para promover indirectamente la creación de más proyectos
colaborativos (Kezar & Lester, 2009a).
El sistema de acreditación ha sido muy influyente en la creación de la
colaboración en las universidades, según Kezar y Lester (2009a), pero, en gran parte, no
ha sido intencional. “Aunque la acreditación formalmente no endosa, ni fomenta la
colaboración, las áreas que se examinan–la efectividad, la eficiencia de la comunicación,
la gobernanza compartida, el producto del aprendizaje–todas ocurren por la
colaboración” (p. 242). Asimismo, ellos han establecido que “muchos acreditadores
requieren que ocurra un proceso de colaboración al participar en el proceso de
autoestudio” (p. 242). También han sugerido que se deben incluir recomendaciones para
344
que sea explicita y han afirmado que “los líderes del campus que apoyan la colaboración
se beneficiarían de un lenguaje más directo” (p. 243).
El liderazgo colaborativo como modelo ha sido propuesto como uno de los
mecanismos para lograr cambios dentro de las IES, sin embargo, se ha indicado que la
reputación del trabajo colaborativo en la educación superior no es buena (Johnstone, Dye
& Johnson, 1998). Para el profesorado, la colaboración es un esfuerzo cooperativo que
incluye las metas en común, el esfuerzo coordinado, y los resultados o productos en
donde los colaboradores comparten la responsabilidad y el crédito (Austin & Baldwin,
1991). Por otra parte, Adrianna J. Kezar (2009) resalta que el liderazgo en equipo
revolucionario examina las relaciones, los valores compartidos y los procesos
colaborativos que enmarcan el liderazgo colectivo. Asegura que se dirige el proceso
hacia el liderazgo que está a la vanguardia del equipo, el liderazgo colaborativo y la
práctica; “los procesos del equipo y el liderazgo colaborativo retan a las organizaciones a
mirar más allá de las destrezas y los logros individuales” (Kezar, 2009, p. 19).
En este capítulo se presenta la discusión y el análisis de los hallazgos, además de
las conclusiones. Igualmente, se presentan las recomendaciones sobre la posible
aplicación de los resultados del estudio en los diferentes ámbitos educativos; y, por
último, se sugieren varios temas para ser considerados en futuras investigaciones.
Primera pregunta de investigación
Con el propósito de responder la primera pregunta de investigación sobre cuáles
son las prácticas o estrategias que guardan relación con los aspectos normativos y
procesales que contribuyen a la acreditación profesional sostenida de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social, se analizaron los datos cualitativos recopilados en los dos
345
grupos focales, las ocho entrevistas semiestructuradas y los documentos revisados. Se
obtuvieron datos sobre las actividades y procesos que distinguen las etapas de
reacreditación; cómo los programas elaboran el autoestudio; y cómo los informes
requeridos por la agencia acreditadora contribuyen a la acreditación sostenida del
programa. También, se exploró a profundidad cuáles son las prácticas o estrategias que
utilizan como equipo de trabajo al prepararse para garantizar que el proceso de
reacreditación sea uno continuo y sistemático.
La acreditación profesional o programática es un proceso de evaluación externa
adoptado voluntariamente por la comunidad educativa como un medio de autorregulación
y un proceso de revisión de pares que responde a los estándares establecidos por los
organismos acreditadores reconocidos por el Departamento de Educación de EE. UU.,
cuya intención es fortalecer y sostener la calidad, además de la integridad de los
programas de IES y es considerada un indicador de la efectividad del programa (Gates, et
al., 2002; MSCHE, 2006, Rev. 2011; Plan de Reorganización Núm. 2, 2010; Schray,
2006b; Soberal, 2004; Stufflebeam & Shinkield, 2007).
Los participantes conciben la acreditación profesional según se describe en la
literatura y en la política pública de P. R. y EE. UU. como un proceso de investigación
cíclico, continuo, sistemático y dinámico. Entienden que la reacreditación consiste en
una autoevaluación del programa académico que ellos realizan, como profesores del
programa, junto al director del departamento académico, como líder y que utilizan como
guía los estándares de acreditación vigentes de la agencia acreditadora ACEN y CSWE.
El propósito de la autoevaluación es confirmar lo que están haciendo bien, destacar las
áreas de fortalezas del programa e identificar las áreas para mejorar; además de proyectar
346
e implementar aquellas acciones correctivas que sean necesarias para el cumplimiento de
cada uno de los estándares vigentes.
La reacreditación es un proceso de multipasos: el programa que será acreditado
realiza y somete el autoestudio; pasa por una revisión de pares y una visita del equipo
evaluador de la agencia acreditadora; la comisión de la agencia toma acción de
reconocimiento y mantiene un monitoreo continuo a través del ciclo (Gates, et al., 2002;
Schray, 2006a). En los Programas de Enfermería y Trabajo Social, los procesos que
ocurren durante las etapas de la reacreditación se describieron de forma similar a cada
uno de esos multipasos:
1) el profesorado conduce un proceso exhaustivo de planificación y coordinación
para la distribución de las tareas y actividades que se deben realizar, al igual
que las evidencias que recopilarán para cumplir con los estándares de
acreditación vigentes a mediados del ciclo de ocho años;
2) elaboran el autoestudio por lo menos con un año de antelación a la visita en
sitio luego de ser aprobado por las autoridades institucionales;
3) el Programa somete a tiempo el autoestudio a la agencia acreditadora donde se
lleva a cabo una revisión de pares conducida primordialmente por un equipo
constituido por facultad, administradores y miembros del público que son
seleccionados por la agencia de acreditación;
4) entonces, el equipo evaluador realiza una visita a la institución donde conduce
un escrutinio riguroso para ratificar el contenido del autoestudio mediante
entrevistas con representantes del Programa, administración, comunidad
347
académica y comunidad externa, visita las instalaciones físicas, salones de
clases y escenarios clínicos, además, de la revisión de evidencia adicional;
5) previo a su salida, el equipo elabora un informe preliminar de sus hallazgos
según cada estándar y lo comparten con el profesorado y sus líderes
institucionales;
6) las comisiones de la agencia acreditadora toman acciones de reconocimiento
para la reafirmación de acreditación y le hace una notificación oficial al
Programa a base del informe del equipo evaluador; y
7) la agencia mantiene un monitoreo y vigilancia sobre un período de tiempo
designado en un ciclo de ocho años a través de la comunicación continua y los
informes que le solicita al Programa.
Por otro lado, se encontró que la acreditación es el medio para asegurar y mejorar
la calidad de la educación superior en Estados Unidos, asistiendo a las instituciones y a
los programas académicos para usar estándares desarrollados por los pares (CHEA,
2010). Las motivaciones descritas del profesorado de ambos Programas coinciden con
las tendencias actuales del Siglo XXI para la internacionalización, la globalización y la
era del conocimiento las cuales promueven preparar al estudiantado para desempeñarse
en diferentes partes del mundo (García Padilla, 2012; Kezar, 2001a; Vega Rodríguez,
2010). También, porque “el poder transformador de la educación ha sido reconocido
como un factor esencial para la movilización social y la conversión de Puerto Rico en una
sociedad moderna y democrática” (García Padilla, 2012, p. 72). Asimismo, se cumple
con el compromiso que tienen las IES de ofrecer un servicio educativo eficiente y de
348
excelencia, contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad; y ser
digno de la confianza pública (MSCHE, 2006, Rev. 2011; UNESCO, 1998; UPR, 2006).
Según los hallazgos, las prácticas que guardan relación con los aspectos
procesales y normativos se describen a continuación. Primero, cada Programa tiene un
protocolo único que ha sido establecido formalmente para elaborar el autoestudio; el
liderazgo para diseñar el autoestudio de reacreditación en Enfermería es ejercido por el
Comité Timón de Acreditación junto al director del departamento, y en Trabajo Social
por el director del departamento. Para garantizar la calidad de la redacción del
autoestudio, utilizan un recurso experto en la traducción al inglés. En Trabajo Social,
además, usan un profesor del Programa como recurso experto para ser “lector” de las
versiones finales en ambos idiomas.
Segundo, cada Programa tiene un sistema para recopilar las evidencias de forma
continua, planificada y organizada. Tercero, cuentan con normas internas formales e
informales para realizar los procesos académicos y administrativos para la reacreditación;
Enfermería tiene un manual departamental con las normas internas. Cuarto, se organizan
formalmente en comités y grupos de trabajo para la división de las tareas. Quinto, el
profesorado está altamente comprometido con su mejoramiento y desarrollo. Ambos
Programas inician los procesos del ciclo de reacreditación con la capacitación del
profesorado sobre los estándares de acreditación vigentes y las regulaciones de la agencia
acreditadora antes de iniciar la planificación para el próximo ciclo de reacreditación, en
Enfermería esto es responsabilidad del Comité Timón y en Trabajo Social del director del
departamento. Mantienen vigilancia a las posiciones, regulaciones, políticas oficiales de
las organizaciones profesionales y agencias acreditadoras para incorporarlas en los
349
componentes del Programa. Sexto, fomentan la capacitación del profesorado nuevo
sobre la reacreditación con procesos de mentoría. Por último, recientemente Enfermería
cuenta con una Junta Asesora que le provee insumo sobre las tendencias y necesidades de
la comunidad para cumplir con un requisito de la agencia acreditadora.
La base para iniciar y planificar los trabajos del autoestudio son las
recomendaciones o los hallazgos de su evaluación más reciente de la agencia
acreditadora. Asimismo, las áreas a mejorar o para la renovación del Programa que
fueron establecidas por el profesorado en su autoestudio anterior. Reconocen que para su
próxima reacreditación tienen que haber cumplido con todos los compromisos contraídos.
El profesorado de ambos Programas le ha otorgado una ponderación muy alta a la
importancia de contar con un sistema efectivo de recopilación de evidencias para que los
evaluadores externos de la agencia acreditadora puedan constatar la información del
autoestudio durante la visita presencial y determinar si el programa obtiene el
reconocimiento (AAUP, 2008; AAUP-CACU, 1968; reaffirm 2012; CHEA, 2002, 2006,
2012; CHEA-IRSAQA, 2011; Rosa Soberal, 2006; Schray, 2006a, 2006b; Stufflebeam,
2000; Stufflebeam & Shinkield, 2007).
La estrategia instituida para la capacitación, desarrollo y mejoramiento continuo
del profesorado para realizar sus tareas es un hallazgo de esta investigación que ha sido
ratificado en muchas instancias tales como: agencias acreditadoras, juntas examinadoras,
colegios profesionales, UPRH y el Sistema UPR. Ambos Programas tienen un plan de
desarrollo del profesorado fundamentado en la evaluación de los años de experiencia,
experiencia con procesos de acreditación, peritaje o “scholarship” y otras necesidades de
educación según las áreas que se van a fortalecer para lograr una reacreditación exitosa.
350
Los profesores toman cursos de educación continua para sus áreas de peritaje y ofrecen
los cursos del Programa según su especialidad o experiencia. Asimismo, destacan la
importancia de la participación en los talleres de desarrollo profesional que ofrece la
agencia acreditadora para el proceso de acreditación. También, generan y aquilatan los
esfuerzos para el desarrollo de los profesores con menos experiencia en acreditación a
través de la mentoría de profesores con mayor experiencia para lo que ellos llaman el
“pase de batón” o cambio de generación. De igual forma, entienden que es necesario
“concienciar” a la facultad nueva sobre la importancia del Programa, currículo,
compromiso y responsabilidad con la acreditación profesional.
La estrategia para utilizar mentores en la capacitación de los profesores nuevos les
ha resultado muy efectiva. Se ha afirmado que los modelos y mentores cumplen una
función fundamental al ayudar a crear y fomentar el liderazgo en el campus debido a que
los profesores, en general, no se les enseña a ser líderes efectivos en el cambio
institucional (Kezar & Lester, 2009b). Añaden que la facultad con antigüedad ofrece
mentoría de manera informal a los profesores nuevos enseñándoles a crear visiones de
cambio, habilidades, políticas, estrategias y tácticas que son eficaces en un campus en
particular.
Entre los elementos claves que fueron identificados para ser exitosos en sus
procesos de reacreditación son: (1) ellos mismos elaboran el autoestudio lo que permite a
todo el profesorado conocer su contenido y estar capacitado para defenderlo, a diferencia
de algunos programas que contratan un recurso externo para prepararlo; (2) realizan el
trabajo en equipo con la participación activa de todo el profesorado del Programa y
toman las decisiones en consenso; (3) a su juicio, redactan un buen autoestudio el cual
351
responde asertivamente cada estándar con un contenido claro, preciso y una buena
redacción; (4) todos los profesores conocen los estándares de acreditación que guían los
trabajos y tienen que demostrar que cumplen con ellos; (5) trabajan de forma planificada,
coordinada, organizada y mantienen un seguimiento continuo de las tareas grupales e
individuales; (6) trabajan continuamente para la reacreditación; (7) inician los trabajos
con mucho tiempo de antelación; (8) mantienen evidencia de todas las actividades
académicas y administrativas, sobre todo, las de evaluación y avaluación; (9) sostienen
una cultura de evaluación. Algunas de estas prácticas son cónsonas con lo que han
llamado “la cultura de la Nueva Academia” ya que se ha denominado como una cultura
de la evidencia porque el avalúo es una parte necesaria e integral para un mayor logro
estudiantil (AAUP, 2002).
Segunda pregunta de investigación
Mediante la recopilación de las respuestas variadas ofrecidas por los participantes
para la segunda pregunta de investigación: ¿Cuáles son las prácticas relacionadas con las
características de los programas bajo estudio y los estilos académicos y administrativos
de su profesorado que contribuyen a la acreditación profesional sostenida?, se obtuvieron
los hallazgos que se discuten a continuación.
Las profesiones de Enfermería y Trabajo Social son disciplinas altamente
reguladas que cuentan con leyes y reglamentos que disponen sobre el ejercicio de su
profesión en Puerto Rico y que son monitoreadas a través de juntas examinadoras y
colegios profesionales. Estos entes reguladores establecen valores profesionales, códigos
de ética, estándares de práctica y requisitos muy rigurosos para otorgar y recertificar las
licencias profesionales, entre otros. Los estándares de práctica, así como también sus
352
competencias profesionales promueven el trabajo en equipo y colaborativo, al igual que
su constante desarrollo profesional a través de la educación continua. Sin embargo, las
leyes que regulan la profesión de Enfermería y Trabajo Social en Puerto Rico no
requieren la acreditación profesional compulsoria de los programas académicos que
ofrecen estas disciplinas.
Al inquirir sobre aquellas prácticas o estrategias que guardan relación con las
características que distinguen al profesorado de los Programas, se encontró que se
caracterizan por demostrar un gran compromiso con la reacreditación, que le dedican
tiempo más allá de su jornada de trabajo y que están comprometidos con su desarrollo
profesional tanto para la reacreditación como para las nuevas tendencias de la profesión.
Los participantes concluyeron que el compromiso profesional que poseen es una de las
estrategias más importantes para mantener la acreditación de estos Programas a través de
los años. Se encontró que este compromiso está presente en todos los participantes,
profesores y líderes del Programa e Institución. Además, que se aseguran de inculcar este
valor en los profesores nuevos. Este hallazgo no coincide con uno de los retos para las
IES en la actualidad que identificó la Association of Governing Boards of Universities
and Colleges (AGB, 2010) sobre la percepción generalizada de que los miembros del
profesorado, especialmente en las universidades de investigación, son más leales a sus
disciplinas académicas que al bienestar de sus propias instituciones. Como ya se ha
demostrado, eso no ocurre con el profesorado de Enfermería y Trabajo Social de UPRH,
quienes evidenciaron gran compromiso con sus programas académicos y con la
Institución y con sus disciplinas profesionales.
353
El tamaño de la facultad varía significativamente, Enfermería está constituida por
una proporción de profesores dos veces mayor que la facultad de Trabajo Social.
Obviamente, el profesorado de Trabajo Social tiene que hacer un esfuerzo mayor para
cumplir con todas las actividades y procesos académicos y administrativos que son
similares a los del Programa de Enfermería. Aunque para ambos Programas la
responsabilidad final de la acreditación es del director, Enfermería tiene un Comité
Timón de Acreditación que dirige los trabajos de planificación y elaboración del
autoestudio. Mientras que en Trabajo Social compensa con estilos de trabajo diferentes
para lograr la misma meta. Entre ellos, todos los profesores son miembros del Comité de
Acreditación y lo dirige el director de departamento, distribuyen el liderazgo entre los
profesores, hacen el trabajo por adelantado, someten borradores preliminares para la
discusión antes o en la reunión y hacen presentaciones a sus colegas sobre la tarea que le
han asignado. También, tienen que maximizar la utilización del tiempo dedicado a los
trabajos de reacreditación, que les requiere una sesión adicional de trabajo en tiempo no
lectivo.
Todos los participantes opinaron que tener una facultad del Programa conformada
con profesores que trabajan a tiempo completo, independientemente del tipo de
nombramiento, es una estrategia muy beneficiosa para ellos. Esto permite que los
profesores dispongan de más tiempo y demuestren su compromiso al cumplir con las
tareas y responsabilidades que les delegan. Concluyeron que los programas acreditados
deben mantener un profesorado a tiempo completo para poder cumplir con sus
compromisos contraídos a pesar de la crisis económica.
354
El profesorado de ambos Programas tiene como práctica realizar reuniones
semanales dentro de un horario fijo y preparar un calendario de reuniones/actividades.
Calendarizan las reuniones para atender los trabajos de departamento, comités, grupos de
trabajo y equipos de profesores por áreas de especialización. El Programa de Enfermería
se reúne todos los lunes de 1:30-4:30pm y Trabajo Social alterna su reunión semanal
entre el horario universal (10:30am-1200m) y los viernes todo el día. El director del
departamento se asegura de que todo el profesorado tenga el horario disponible en su
programación académica. En cada reunión, registran su asistencia y crean una minuta
sobre acuerdos, diferentes posiciones asumidas y la toma de decisiones del profesorado.
Los participantes perciben que todo el profesorado está comprometido con la
participación en todas las reuniones; que las reuniones constituyen su centro de
comunicación primordial para tomar las decisiones sobre los trabajos académicos y
administrativos, en particular, sobre la reacreditación profesional. Aseguran que toman
decisiones en consenso. Por su parte, Trabajo Social lleva a cabo todos los años una
sesión adicional de trabajo para la reacreditación durante una semana en el verano,
tiempo no lectivo para el profesorado. Ambos Programas tienen representantes
estudiantiles que participan en algunas reuniones para ofrecer el insumo del estudiantado.
Otra práctica instituida en ambos Programas es que mantienen una comunicación
continua sobre los asuntos de acreditación a través de: informes continuos del director del
departamento y de los comités de trabajo; mediante las reuniones frecuentes que llevan a
cabo, comunicación electrónica, comunicados del director y otros. Los participantes
visualizaron la comunicación continua como uno de los factores para el éxito en la
reacreditación, para que los procesos sean más colaborativos y el trabajo sea en equipo.
355
Ambos Programas tienen instituidas entre sus prácticas el desarrollo de una
planificación operacional, programática y estratégica exhaustiva para los trabajos de
reacreditación basada en los estándares de la agencia acreditadora. Esta planificación se
lleva a cabo antes de iniciar los trabajos de reacreditación con el propósito de guiar y
dirigir los procesos académicos y administrativos. Para cumplir con las metas y la misión
del Programa establecen planes de trabajo para la revisión curricular, planificación
operacional departamental, al igual que para el desarrollo de la facultad. La planificación
es comprensiva ya que contemplan los recursos humanos, físicos y financieros
disponibles, así como los recursos necesarios para cumplir con los estándares de
acreditación. Estos planes transcurren a través de todas las etapas de reacreditación como
un cronograma de trabajo. Tres o cuatro años antes de redactar el autoestudio,
establecieron en su plan de forma específica todas las actividades que van a realizar para
el elaborar el mismo. Todo el profesorado participa en la planificación y toman en
consideración la experiencia que tienen los profesores con la acreditación como un factor
determinante al momento de desarrollarla. Todos los profesores tienen disponible los
planes de trabajo. En Trabajo Social, tienen una estrategia adicional que consiste en
preparar un calendario de actividades (“chart”) en el cual está establecida la tarea, fecha y
el año en que se va a realizar. Entonces, en las reuniones destinadas a reacreditación, el
profesorado y su líder, identifican los logros alcanzados y los que les faltan. Por otro
lado, un hallazgo muy relevante es el esfuerzo que genera todo el profesorado, pero
primordialmente los directores de los departamentos, para el seguimiento, la continuidad,
y cumplimiento de las actividades incorporadas en el plan de trabajo. Los participantes
356
también le adjudicaron gran parte de su éxito para la reafirmación de la acreditación a la
planificación y al seguimiento de los planes que realizan.
Ambos Programas refieren que mantienen una comunicación constante entre el
profesorado y sus líderes. Reiteradamente el profesorado ha destacado la importancia de
esa comunicación efectiva. La Association of Governing Boards of Universities and
Colleges ha señalado que las altas expectativas de lograr la efectividad en la gobernanza
institucional y que responda las necesidades de la educación superior aumentan la
importancia de la buena comunicación entre el presidente, la administración, las juntas de
gobierno y la facultad (AGB, 2010). Para ambos Programas, su sede principal como
centro de comunicación son las reuniones departamentales. No obstante, el Programa de
Enfermería tiene procesos académicos y administrativos más estructurados para presentar
informes por escrito o verbales, procedentes de los comités y grupos de trabajo, así como
de su director. Esto está incluido en sus normas departamentales internas. Tanto
Enfermería como Trabajo Social, han insertado la tecnología entre sus mecanismos de
comunicación y usan publican datos en línea para toda la comunidad académica y en
general. Publican electrónicamente sus datos más recientes sobre los resultados del
egresado del Programa y otros avalúos.
Tercera pregunta de investigación
Para responder la tercera pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características
de la cultura organizacional de evaluación de los programas académicos bajo estudio que
contribuyen a la acreditación profesional sostenida y su influencia en el liderazgo
colaborativo de su profesorado?, se recopilaron muchos datos cualitativos de los
357
participantes de los dos grupos focales, las ocho entrevistas semiestructuradas y la
revisión de documentos cuyos hallazgos se discuten a continuación.
Cultura organizacional de evaluación externa. En los Programas de
Enfermería y Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao existe una
cultura organizacional de evaluación externa para la acreditación profesional que se
caracteriza porque el profesorado, como grupo o colectivo, comparte valores; un
trasfondo de experiencias; un paradigma sobre el significado, la importancia y la valía de
lo que para ellos representa la acreditación profesional; además, un sinnúmero de
estrategias y prácticas. Han instituido prácticas y estrategias que utilizan en su diario
quehacer para sostener programas académicos de vanguardia mediante el mejoramiento y
cumplimiento de los estándares de acreditación de las agencias acreditadoras (Gates, et
al., 2002). Son Programas que evolucionan a tenor con las nuevas tendencias en la
disciplina profesional, tanto en Puerto Rico como en Estados Unidos y con las
necesidades de una sociedad cambiante. Igualmente, cumplen con aquellos cambios
establecidos por los entes reguladores y las agencias acreditadoras.
En el paradigma sobre el significado de la acreditación profesional para el
profesorado de los Programas de Enfermería y Trabajo Social se sostiene que ellos
heredaron este legado de los profesores precursores, quienes lograron la acreditación
inicial y ellos lo transmiten a los profesores que llegan al Programa. Aceptaron el reto
que conlleva generar esfuerzos arduos para sostener el estatus de acreditación así como
también mantener la calidad, excelencia y el prestigio alcanzado. El estatus de
acreditación del Programa es un reconocimiento que le causa mucho orgullo y
satisfacción al profesorado. Creen que la acreditación les permite evolucionar acorde con
358
las innovaciones de las tendencias educativas, sociales y tecnológicas de una sociedad
cambiante. También, que como profesores y líderes han logrado desarrollar habilidades,
entre ellas, la capacidad de auto examinarse continuamente y crear estructuras de trabajo
con lineamientos firmes pero a su vez flexibles. Este hallazgo es importante porque
evidencia que los participantes tienen un significado colectivo sobre la acreditación
profesional. El mismo está enmarcado en un sistema de trasfondos compartidos con
normas, valores y creencias reflejados en sus procesos, estructuras y en las prácticas que
realizan con el propósito de valorar su efectividad (Hughes, Ginnett & Curphy, 2009).
Existe una similitud en la importancia que le adjudican a la acreditación
profesional entre todos los profesores y líderes académicos y administrativos que
participaron en ambos Programas. Primero, entienden que es un reconocimiento de la
excelencia del Programa. Para ellos, el estatus de acreditación otorgado por una agencia
externa es un prestigio y un honor dentro y fuera de Puerto Rico porque significa que
cumplen con estándares de alta calidad. Es una garantía de que preparan egresados
competentes y de que sus egresados tendrán mayores oportunidades de estudios
graduados y empleo. Por último, para los participantes significa que son exitosos, que la
facultad tiene un sitial en sus respectivas disciplinas y mantienen una evolución continua
del Programa a través del mejoramiento del profesorado, sus líderes y los administradores
al atender las necesidades de una sociedad cambiante. Por otro lado, para los líderes de
ambos Programas dirigir o haber dirigido el Programa con acreditación profesional
sostenida por muchos años representa un orgullo profesional que les provee un estatus
dentro de la sociedad puertorriqueña y a nivel internacional. También, la acreditación es
359
una garantía de la calidad, efectividad y excelencia de sus Programas. Reconocen que la
acreditación externa beneficia a la comunidad y les ayuda para su protección.
Todos los líderes coincidieron en que en los Programas de Enfermería y Trabajo
Social existe una cultura de evaluación externa o acreditación profesional ya que están
acreditados por muchos años, antes de que fuera una tendencia educativa. Longenecker
(2012) afirmó que las acreditaciones múltiples en IES parecen contribuir a una cultura
institucional de avaluación. Como parte de esa cultura, el profesorado ha desarrollado
prácticas y estrategias relacionadas con la cultura organizacional de evaluación. Primero,
el profesorado de ambos Programas utiliza el sistema de evaluación profesoral
institucional estandarizado como una de las herramientas para ponderar los criterios de
evaluación para el personal docente. Este sistema pretende evaluar y mejorar las
ejecutorias del profesor para la toma de decisiones respecto a las diferentes acciones de
personal. Lo utilizan rigurosamente con todo el profesorado, aunque con los profesores
de nueva contratación, les sirve como mecanismo para la selección y retención del
personal idóneo. Afirman que estos profesores tienen que demostrar compromiso,
habilidades, destrezas y competencias que realmente dirijan al Programa y los estudiantes
hacia las metas que tienen establecidas.
Segundo, ambos Programas realizan una avaluación continua de todos los
componentes del Programa según la agencia acreditadora haya establecido entre sus
estándares de avalúo (ACEN, 2013a; CSWE, COA & CEP, 2015). El Programa tiene
que demostrar su mejoramiento mediante una evaluación sistemática de sus
componentes. Hacen avaluación de los procesos académicos, el desempeño estudiantil,
de los estudiantes y egresados para determinar si han alcanzado los objetivos del
360
aprendizaje y los productos esperados del Programa y las competencias del rol específico
de la disciplina profesional. Ambos Programas tienen instituidas prácticas sobre la
avaluación del aprendizaje del estudiante, del producto (“outcome assessment”) y de los
diferentes componentes del Programa. Tienen un Comité de Avaluación Departamental
permanente y un representante en el Comité de Avaluación Institucional. El Comité de
Avaluación Departamental prepara el plan de trabajo y distribuye las tareas al
profesorado. Ambos Programas conducen avalúos en los diferentes cursos y laboratorios,
hacen evaluación estudiantil sobre las experiencias prácticas, avalúan las agencias
colaboradoras o los centros de práctica y los enlaces con los centros de práctica, entre
otros avalúos formales. Los estudiantes graduandos de ambos Programas también
realizan una avaluación formal de todos los componentes del Programa. Ambos Comités
hacen avaluación sobre sus egresados, tales como: índices de retención y graduación,
resultados de exámenes de reválidas, empleabilidad, estudios de egresados y estudios de
satisfacción del patrono. Tienen instrumentos desarrollados para los diferentes avalúos
los cuales revisan periódicamente. Los hallazgos se discuten en reuniones del
profesorado para generar acciones afirmativas con los resultados. En Trabajo Social,
realizan parte de las actividades de avaluación planificadas en los cursos de investigación
de su currículo. Además, reciben la ayuda de la Escuela Graduada de UPR Río Piedras
porque esta comparte los resultados de la medición de la calidad de los egresados del
Programa. Eventualmente, revisan los planes de trabajo para incluir nuevos objetivos,
estrategias, actividades e indicadores de evaluación. Los hallazgos de la avaluación del
producto de ambos Programas están publicados en sus páginas electrónicas oficiales para
361
divulgar los resultados recientes al público en general, a tenor con los requerimientos de
ambas agencias acreditadoras.
Tercero, ambos Programas mantienen una revisión curricular continua que
responde a los resultados de avaluación, los cambios en los estándares de la agencia
acreditadora, las nuevas tendencias en la profesión y las necesidades de la sociedad. Sus
currículos han sido señalados como una fortaleza de los Programas por sus respectivas
agencias acreditadoras. Además, tienen instituido un Comité de Currículo Departamental
permanente que prepara el plan de trabajo y atiende todas las revisiones curriculares que
sean necesarias. El profesorado de Trabajo Social se encuentra en medio del proceso de
una revisión curricular para este ciclo de reacreditación que corresponde a la renovación
del Programa reportado al CSWE en el autoestudio del 2008. Igualmente, deberá cumplir
con un nuevo enfoque educativo implementado por el CSWE para que la educación en
trabajo social esté basada en competencias profesionales.
Líderes académicos administrativos: Experiencias, vivencias, aportaciones y
retos. La experiencia con los procesos de reacreditación de los líderes académicos y
administrativos de ambos Programas que fueron participantes en esta investigación es
muy amplia. A nivel departamental esta experiencia fluctúa desde haber solicitado la
candidatura y dirigir la acreditación inicial del Programa o colaborar desde su inicio hasta
participar o dirigir tres reacreditaciones. Por otro lado, los líderes institucionales han
participado en un promedio de cuatro reacreditaciones de programas; dos líderes
participaron en dos acreditaciones iniciales de programas; y, dos de ellos también
dirigieron dos reacreditaciones institucionales y de licenciamiento.
362
Los líderes institucionales compartieron una anécdota muy significativa para
todos: la emoción, alegría y celebración del profesorado de los Programas bajo estudio al
culminar los procesos exitosos de reacreditación. De forma similar, en las anécdotas
descritas por los líderes departamentales se encuentra la satisfacción de haber logrado la
meta de acreditar o reacreditar los Programas a través de un gran esfuerzo. Asimismo, el
realizar un trabajo en equipo bien organizado; aprender del líder para emular su
liderazgo; y, obtener el apoyo de los evaluadores de la agencia para presentar ante la
administración los recursos que necesitaba el Programa.
Entre las contribuciones más sobresalientes de los líderes departamentales se
encuentran: someter la candidatura y obtener la acreditación del Programa, aumentar el
prestigio del Programa; proseguir con la cultura de avaluación; adquirir experiencia y
conocimiento de los trabajos de acreditación y la historia del Programa; y, adquirir una
visión holística e integral de lo que es la acreditación y su importancia. Por su parte, los
líderes institucionales reconocen que su contribución mayor es brindar apoyo y ser
facilitadores para el líder y el profesorado del Programa durante los procesos de
reacreditación. Esto lo logran al otorgar las descargas académicas para viabilizar los
trabajos del líder departamental, brindar los recursos económicos necesarios para cumplir
con los criterios de acreditación y al utilizar estilos de trabajo conciliadores cuando
surgen dificultades entre el profesorado.
Los criterios de acreditación más difíciles o retante de cumplir para los líderes
departamentales de Enfermería fueron la avaluación y el currículo; en Trabajo Social, la
insuficiencia de personal y de recursos administrativos, además de la autonomía. Entre
los criterios más difíciles de cumplir para los líderes institucionales estuvieron la
363
avaluación de producto y la insuficiencia de recursos fiscales para cumplir con los
criterios de acreditación, en particular, la adquisición de recursos bibliográficos, equipos
de enseñanza y contratos para su mantenimiento.
Los retos en los procesos académicos y administrativos de los líderes
departamentales fueron: dedicar el tiempo necesario, generar los esfuerzos y asumir la
responsabilidad para cumplir el “deber” de la acreditación junto con sus tareas docentes;
lograr el apoyo de la administración para obtener los fondos y los recursos humanos
necesarios; mantener el prestigio, la “opinión” y el reconocimiento del Programa; y,
enfrentar los cambios sustanciales y recurrentes en el área de gobernanza en el Sistema
UPR. Las oportunidades que les proveyeron mayor satisfacción durante los procesos de
reacreditación fueron: lograr que el egresado continúe siendo de excelencia y calidad; y,
que pueda reafirmarse el reconocimiento del Programa.
Los retos que enfrentaron los líderes institucionales con las acreditaciones
profesionales fueron que exige mucho esfuerzo, planificación, logística y recursos
económicos para cumplir con los requerimientos concurrentes de múltiples agencias
acreditadoras profesionales, de la agencia acreditadora institucional y para el
licenciamiento institucional. Otros retos fueron: manejar la insuficiencia de fondos para
cumplir con los compromisos de la Institución y los señalamientos de las agencias,
capacitar la facultad y mejorar las instalaciones físicas y los laboratorios; manejar la
crisis fiscal en Puerto Rico; atender las necesidades de múltiples programas con
acreditación profesional; manejar la resistencia del profesorado para trabajar la
acreditación inicial del programa y, sobre todo, que entiendan su importancia. Entre las
oportunidades que identificaron están: que todos los programas deben acreditarse porque
364
les ofrece una oportunidad para el crecimiento, evolución y obtener mejores instalaciones
físicas; y se le otorga prioridad al asignarles partidas presupuestarias para cumplir con sus
necesidades.
Liderazgo del profesorado. En los procesos de reacreditación el profesorado
ejecuta el rol de líder cuando ejerce la dirección del departamento, realiza la coordinación
del Programa o las prácticas clínicas, preside comités o grupos de trabajo, dirige las
actividades para realizar un avalúo; elabora una sección del autoestudio; dirige sus
esfuerzos, planifica y usa su creatividad para la consecución de una tarea que se le ha
delegado; entre muchas otras actividades.
La figura del líder y su estilo de liderazgo, tanto del director del Departamento
como el de los profesores de ambos Programas, es una de las estrategias que les ha
resultado más efectiva para mantener la reacreditación a través de los años según todos
los participantes y los líderes. Los participantes de ambos Programas afirmaron que se
han caracterizado por tener unos líderes competentes, con conocimiento y diligentes en
términos de las tareas que les competen. La posición del director del departamento en
UPRH es un nombramiento de confianza del Rector de la Institución en consulta con el
decano y el profesorado; este nombramiento puede variar según los cambios de
gobernanza. En Enfermería consideran que el profesor que ocupa la posición de director
debe tener estabilidad y ser seleccionado según los criterios esenciales que ellos han
aprobado para esta posición. Además, consideran que no todos los profesores tienen las
habilidades necesarias para ser líderes en el departamento y no patrocinan el cambio
recurrente del profesor que dirige el Programa. Sin embargo, el profesorado de Trabajo
Social entiende que la dirección del departamento debe ser rotatoria entre el profesorado.
365
El profesorado de ambos Programas exige que el líder demuestre un compromiso
firme con la cultura que poseen para los procesos de reacreditación y que guíe a la
facultad hacia ese fin común. Aunque ambas agencias acreditadoras requieren que la
preparación académica sea un grado doctoral, en Trabajo Social, al director de un
programa de bachillerato se le exige una maestría en trabajo social de un programa
acreditado por CSWE y el doctorado preferiblemente en ese mismo campo profesional.
En la investigación, los participantes identificaron las siguientes características
esenciales del líder para dirigir los procesos de reacreditación: demostrar compromiso
con la acreditación profesional del Programa; tener conocimiento y experiencia con los
procesos académicos y administrativos; poseer cualidades profesionales tales como:
dedicación, responsabilidad, respeto, colaboración, organización, flexibilidad, tolerancia,
ser facilitador y proactivo; tener habilidades para: desarrollar planificación estratégica,
operacional y programática; ejercer su liderazgo y el trabajo en equipo; la toma de
decisiones en consenso; la coordinación concurrente de múltiples actividades académicas
y administrativas; el dominio de la destreza oral y escrita; la revisión curricular;
establecer prioridades; comunicarse efectivamente a través de diferentes medios;
evaluación y supervisión; y, manejo de la tecnología. Asimismo, señalaron que al líder
se le requiere mantener estilos de liderazgo democráticos, inclusivos y participativos de
todo el profesorado; ser hábil para cumplir con las fechas límites establecidas en: los
planes de trabajo; de la agencia acreditadora para informes y otras exigencias; la
elaboración del autoestudio con suficiente antelación para garantizar la participación del
profesorado; ofrecer seguimiento y cumplimiento a los planes de trabajo; recopilar y
custodiar las evidencias de los procesos; mantener una comunicación efectiva con el
366
profesorado, administración, entes reguladores, agencia acreditadora, comunidad
académica y en general.
Destacaron que el director tiene que preparar los diferentes informes a tiempo y
atender todos los asuntos que sean requeridos por la agencia y ofrecer seguimiento a las
tareas delegadas a cada profesor o equipo de trabajo y lograr que la facultad cumpla a
tiempo. Sobre los estilos de trabajo, recalcaron que el líder debe ofrecer apoyo constante
y el reconocimiento de lo que la gente trabaja. Asimismo, enfatizaron que los estilos de
liderazgo deben ser firmes, pero sensibles y que deben reconocer cuándo ejercer presión
o cuándo otorgar ayuda. También, utilizar formas de liderazgo compartido entre el
profesorado a través de los comités o grupos de trabajos, coordinadores, coordinadores
por área, ya que hay muchos líderes entre el profesorado y todos asumen el rol en una
forma u otra.
Liderazgo colaborativo. En Enfermería y Trabajo Social el profesorado realiza
los procesos académicos y administrativos para la reacreditación como un equipo de
trabajo y brindan su colaboración para lograr una mayor efectividad en la realización de
las tareas necesarias para sustentar el estatus de acreditación del Programa. El trabajo en
equipo del profesorado es una de las prácticas más importante para lograr el éxito en la
acreditación. La efectividad del trabajo de reacreditación es parte esencial del líder, pero
entienden que en realidad depende del profesorado para dividirse la tarea equitativamente
y funcionar como un equipo de trabajo. Se distribuyen las tareas para realizarlas en
grupos o comités pero no trabajan solos; de esta forma, se complementan unos a otros.
Igualmente, cuando eligen al líder del grupo se aseguran que pueda ser hábil para dirigir
los trabajos e informar la labor realizada. Según los participantes, eso enriquece el
367
proceso ya que representa la perspectiva general del profesorado y así el producto final
resulta más completo, de mayor calidad y de consenso. Los profesores de ambos
Programas trabajan de forma continua y sistemática en los comités de trabajo lo que les
facilita realizar y cumplir con las tareas. Cuando trabajan en equipo prefieren que los
estilos sean sensibles, flexibles y que puedan entender las circunstancias individuales de
los miembros del equipo; además, reconocer los estilos y la diversidad del profesorado.
Por otro lado, indican que el estilo de trabajo de los líderes se caracteriza por ser
uno participativo e inclusivo de todos los profesores adscritos a cada uno de los
Programas. Asimismo, procuran incluir el insumo de los diferentes sectores:
administración, estudiantado, comunidad académica, clínica y general. Al mantener
informado al profesorado continuamente, logran desarrollar un sentido de pertenencia en
el proceso, empoderamiento, mayor colaboración y que trabajen en equipo.
Las estrategias que utiliza el director como líder académico y administrativo para
lograr la colaboración del profesorado son: le ofrece reconocimiento por su trabajo;
conoce bien las habilidades de cada uno; le solicita colaboración en sus áreas de peritaje
y preferencia; y, logra que se sienta incluido. Al profesorado le produce satisfacción
cuando recibe el respeto del líder y de sus colegas al reconocer su conocimiento
individual y que se tome en consideración su posición y experiencia. También, cuando se
le mantiene informado sobre lo que está pasando en los procesos, no solamente con
informes del director del Departamento sino con informes de los comités y de las tareas
individuales.
Los participantes señalaron que es muy importante el apoyo de los líderes
administrativos durante los procesos porque después de todo, la administración provee
368
los recursos para viabilizar el plan de trabajo tanto económico como de apoyo a nivel
institucional. Sobre todo, los líderes expresaron su confianza en la experiencia y
dedicación que tiene el profesorado de los Programas bajo estudio para realizar bien esta
tarea.
El clima organizacional que prevalece en el Programa de Enfermería es uno de
respeto, de trabajo en equipo y colaborativo. Asimismo, en el Programa de Trabajo
Social, prevalece un clima organizacional solidario, que respetan las diversidades y
mantienen un ambiente de trabajo flexible. Los líderes institucionales también colaboran
en mantener ese clima organizacional.
Ambos Programas cuentan con la participación y las voces del estudiantado a
través de los representantes estudiantiles. También, reciben el apoyo de la comunidad
académica, al igual que el de la comunidad externa, en particular, los escenarios de
práctica que colaboran para la formación del estudiantado y los patronos que les ofrecen
la oportunidad de desempeñarse en su carrera profesional.
Cuarta pregunta de investigación
En los Programas estudiados se han mantenido aquellas prácticas que les han
funcionado ya que, “el cambio no siempre conlleva intentar algo nuevo; también puede
conllevar el volver a los valores tradicionales o a las prácticas pasadas” (Kezar, 2001b, p.
13). A continuación se describen las prácticas o estrategias que identificaron los
participantes, profesores y líderes a nivel del Programa, cuando se les inquirió de forma
específica sobre cuáles de las prácticas descritas anteriormente se han instituido como
parte de los trabajos de reacreditación del Programa por ser más efectivas y haberlas
utilizado exitosamente a través de los años para garantizar un proceso de reacreditación
369
continuo y sistemático. También, los hallazgos cuando se les preguntó, ¿cuáles de esas
prácticas descritas les recomendaría al líder y a los miembros de la facultad de otros
programas académicos porque las considera efectivas para garantizar un proceso de
reacreditación continuo y sistemático?
Prácticas efectivas instituidas en los programas de Enfermería y Trabajo
Social. Se evidenció que se ha hecho mucho énfasis en la necesidad de desarrollar
prácticas efectivas para realizar los procesos de forma continua y sistemática mediante la
planificación, avaluación e implantación de los cambios para hacer las mejoras y el
rendimiento de cuentas de los programas académicos (Gates, et al., 2002; Longenecker,
2012; Stufflebeam & Shinkield, 2007). Los profesores y líderes departamentales del
Programa de Enfermería consideraron más efectivas e instituyeron las siguientes
prácticas: (1) el liderazgo tanto del director del departamento como del profesorado; (2)
desarrollar una cultura de evaluación de los componentes del Programa; (3) el
compromiso del profesorado con la acreditación; (4) el desarrollo del profesorado del
Programa para la reacreditación y las nuevas tendencias de la disciplina profesional; (5)
el sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; (6) la
comunicación continua entre el profesorado y los líderes; (7) el trabajo en equipo del
profesorado del Programa; (8) la planificación comprensiva para la reacreditación; (9)
las normas departamentales atemperadas con los procesos de reacreditación; y, (10) la
utilización de un traductor para el autoestudio.
Por otra parte, los profesores y los líderes departamentales del Programa de
Trabajo Social consideraron más efectivas e instituyeron las siguientes prácticas: (1) el
liderazgo tanto del director del departamento como del profesorado; (2) la planificación
370
comprensiva para la reacreditación; (3) las reuniones frecuentes de facultad, comités y
grupos de trabajo; (4) el trabajo en equipo del profesorado del Programa; (5) el
seguimiento continuo al plan de trabajo; (6) el trabajo colaborativo entre el profesorado;
(7) el calendario de actividades (“chart”); (8) la división de tareas por peritaje y áreas de
interés; (9) el desarrollo de una cultura de evaluación de los componentes del Programa;
(10) los procesos continuos con el trabajo de acreditación; (11) la comunicación continua
entre el profesorado y los líderes; (12) la sesión programática de trabajo el periodo no
lectivo del verano (una semana); (13) el desarrollo del profesorado del Programa para la
reacreditación y las nuevas tendencias de la disciplina profesional; (14) el sistema para
recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; (15) las reuniones para lograr
consenso en toma de decisiones; (16) la participación de los diferentes sectores de la
comunidad académica; y (17) el apoyo institucional para cumplir con los requerimientos
de acreditación.
Al comparar las prácticas de Enfermería y Trabajo Social se identificaron siete
prácticas instituidas que son comunes en ambos Programas por haberlas utilizado
exitosamente a través de los años para garantizar un proceso de reacreditación continuo y
sistemático, a saber: (1) el liderazgo tanto del director del departamento como del
profesorado; (2) el trabajo en equipo del profesorado del Programa; (3) la cultura de
evaluación de los componentes del Programa; (4) la planificación comprensiva para la
reacreditación; (5) el desarrollo del profesorado del Programa para la reacreditación y las
nuevas tendencias de la disciplina profesional; (6) el sistema para recopilar evidencias
para los procesos de reacreditación; y (7) la comunicación continua entre el profesorado y
los líderes.
371
Asimismo, se señalaron aquellas prácticas identificadas por los participantes que
han instituido en su diario quehacer por considerarlas más efectivas, pero que éstas los
diferencian o distinguen por representar unicidad de las prácticas del Programa. En el
Programa de Enfermería se destacaron: (1) el compromiso del profesorado con la
acreditación; (2) las normas departamentales atemperadas con los procesos de
reacreditación; (3) la utilización de un traductor para el autoestudio. En Trabajo Social,
se destacaron las siguientes prácticas: (1) las reuniones frecuentes de facultad, comités y
grupos de trabajo; (2) el seguimiento continuo al plan de trabajo; (3) el calendario de
actividades (“chart”); (4) la división de tareas por área de peritaje e interés; (5) el trabajo
colaborativo entre el profesorado; (6) los procesos continuos con el trabajo de
acreditación ; (7) la sesión programática en periodo no lectivo del verano (una semana);
(8) las reuniones para lograr consenso en la toma de decisiones; (9) la participación de los
diferentes sectores de la comunidad académica; y (10) el apoyo institucional para cumplir
con requerimientos de acreditación.
Mejores prácticas que recomendarían a otros profesores y líderes de IES.
Las mejores prácticas o estrategias que los participantes de Enfermería y Trabajo Social
han instituido en sus Programas y recomendarían a otros profesores y líderes de IES
porque les resultaron efectivas son las siguientes: (1) el trabajo en equipo del profesorado
del Programa; (2) el compromiso del profesorado con la acreditación profesional; (3) el
apoyo institucional necesario para cumplir con los requerimientos de acreditación; (4) el
liderazgo del director del departamento y del profesorado; (5) el desarrollo del
profesorado del Programa para la reacreditación y en las nuevas tendencias de la
disciplina profesional; (6) una planificación comprensiva para la reacreditación; (7) una
372
comunicación continua entre el profesorado y los líderes del Programa; (8) el desarrollo
de un sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; (9) los
profesores del Programa trabajen a tiempo completo y (10) ofrecer participación al sector
estudiantil y a la comunidad académica.
También se identificaron otras prácticas que solo se describieron en uno de los
Programas, las de Enfermería son: (1) la cultura de evaluación de los componentes del
Programa; (2) el trabajo continuo para la reacreditación; (3) las normas departamentales
atemperadas con los procesos de reacreditación; (4) la preparación ante el retiro
profesores con experiencia; y, (5) la utilización de un traductor para el autoestudio. Las
de Trabajo Social son: (1) la fortaleza del diseño curricular; (2) determinar las diferencias
conceptuales dentro del contexto (PR) con la Agencia Acreditadora (EE. UU.).
Conclusiones de la investigación
El análisis de los hallazgos recopilados le permitió a la investigadora extraer y
verificar las conclusiones de la investigación para los Programas de Enfermería y Trabajo
Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao que se presentan a continuación.
1. La acreditación profesional, como metodología evaluativa, ha fortalecido la calidad y
la efectividad de los Programas al igual que la de la Institución; y que contribuye con
otros beneficios.
2. El profesorado y los líderes de los Programas realizan el proceso de autoevaluación
que se afianza cuando reciben la reafirmación del estatus de acreditación otorgado por
comisiones externas, quienes poseen una visión global de todos los programas que
acreditan. Ese estatus de acreditación profesional externa ratifica que estos
Programas cumplen con los más altos requerimientos de su disciplina profesional,
373
expresados en los estándares de sus respectivas Agencias (Stufflebeam, Madaus &
Kellaghan, 2000; Stufflebeam & Shrinkfield, 2007). “El autoestudio y la reflexión de
los pares realizados por los funcionarios más idóneos sobre los asuntos académicos
son esenciales para la salud, vigencia, el dinamismo de los programas” (García
Padilla, 2012, p. 125).
3. El profesorado de los Programas siente una alta satisfacción con el reconocimiento
que le brinda el estatus de acreditación y expresó su compromiso para mantenerlo.
4. El profesorado de los Programas ejerce su deber inherente de realizar cambios al
currículo y a los diferentes componentes de los Programas como parte de la
autorregulación (AAUP, n.d.). Realizan procesos continuos y sistemáticos de
avaluación para mantener un currículo de vanguardia que responde a las necesidades
y realidades actuales de la sociedad. Por ende, los egresados de estos Programas son
formados a tenor con las disposiciones y regulaciones que mantienen un programa en
continuo cambio y evolución (MSCHE, 2006, Rev. 2011).
5. Los Programas establecen una planificación estratégica y operacional que gira en
torno a la reacreditación para dirigir y cumplir con la misión, las metas y las
actividades establecidas para alcanzarlas.
6. En ambos Programas, la planificación y coordinación de todos los procesos
académicos y administrativos para la reacreditación promueven en el profesorado y
sus líderes la creación, desarrollo e implementación de estrategias y prácticas
efectivas para lograr el fin común. Al conducir procesos organizados, planificados y
coordinados aseguran lograr una mejor enseñanza y aprendizaje del estudiantado,
fortalecer los servicios educativos, aumentar los indicadores de éxito en los
374
egresados, mejorar la satisfacción con los patronos, incrementar las oportunidades de
empleo de los egresados, el acceso a fondos y puestos federales, y oportunidades para
la internacionalización.
7. La acreditación profesional promueve que los Programas estudiados hayan tenido
acceso a mayores recursos dentro de la Institución.
8. El compromiso voluntario del profesorado y los líderes departamentales es el
elemento primordial para lograr sostener con efectividad la acreditación profesional
ininterrumpida por muchos años en los Programas estudiados.
9. El profesorado de estos Programas se destaca por su dedicación para: cumplir con sus
tareas inherentes a la docencia concurrentemente con las tareas adicionales para la
reacreditación; brindar tiempo adicional al reglamentario para asistir a múltiples y
prolongadas reuniones con este propósito; trabajar con sus colegas manteniendo
estilos colegiales a pesar de la diversidad de pensamientos, conocimientos, peritajes,
preferencias de estilos de trabajo, entre otros aspectos; y anteponer sus intereses
profesionales a los personales cuando han aceptado realizar tareas adicionales sin
remuneración, tareas en tiempo no lectivo y hasta posponer su retiro debido a su
compromiso profesional con el logro de la reacreditación.
10. Existe un paradigma del significado e importancia del estatus de acreditación
profesional que une en un fin común al profesorado y sus líderes administrativos de
los Programas bajo estudio a través del transcurso de varias décadas. Al inquirir con
profundidad se encontró que este paradigma coincide en algunos aspectos, pero
contiene perspectivas y visiones únicas, es decir, particulares del profesorado de cada
uno de los Programas, que se desglosan a continuación.
375
i. Para el Programa de Enfermería, la acreditación profesional es un legado que
pretenden perpetuar para mantener la calidad, excelencia y el prestigio
alcanzado. Se apoyan en valores profesionales que incluyen el compromiso y
el liderazgo. Transmiten su cultura de evaluación a las nuevas generaciones
de profesores intercambiando sus experiencias a través de la mentoría y el
mejoramiento profesional; también, preparándose para la sucesión. Están
dispuestos a evolucionar ante el cambio, retos e innovaciones de las nuevas
tendencias educativas, sociales y tecnológicas de su disciplina profesional y
de la agencia acreditadora cónsono con una sociedad cambiante. Sienten
orgullo profesional por sus contribuciones individuales y colectivas en su
disciplina profesional y en la Institución; sobre todo, a través de la formación
de profesionales de excelencia en Enfermería para el bienestar de la sociedad
puertorriqueña e internacional. Mantienen esfuerzos constantes para obtener
el apoyo continuo de la administración y de otros departamentos académicos
para alcanzar esta meta. Igualmente, aspiran a vencer cualquier obstáculo
para lograr este compromiso, inclusive aquellas limitaciones de recursos
económicos que enfrentan en la actualidad.
ii. Para el Programa de Trabajo Social, la acreditación profesional es un
reconocimiento que como facultad les causa mucho orgullo y satisfacción.
Mantenerla les requiere el doble del esfuerzo y jornada en su diario quehacer.
La cultura de evaluación del Programa les permite evolucionar a través del
tiempo ya que su disciplina profesional, aunque es difícil y retante, sobre todo,
es dinámica. Como resultado de la evaluación continua, esta cultura
376
promueve en el profesorado el desarrollo de habilidades tales como: la
búsqueda del conocimiento; la capacidad de auto examinarse continuamente;
poseer una organización y estructura de trabajo con lineamientos firmes, pero
a su vez, flexibles. Igualmente, como trabajadores sociales, les ayuda en la
búsqueda de su norte al escuchar tanto a Norteamérica como América Latina y
otros países. En el ejercicio de su liderazgo, como facultad, visualizan esa
cultura de evaluación desde una perspectiva dual. Primero y ante todo, les
permite ser modelos y transmitir la cultura a su estudiantado. Segundo, les
brinda la oportunidad de tener injerencia, colaborar, guiar y ser parte de un
proceso decisional serio sobre la educación de Trabajo Social en Puerto Rico a
través de las organizaciones profesionales y los grupos de trabajo a los que
pertenecen.
11. La motivación para obtener y sostener el estatus de acreditación externa en ambos
Programas se basó fundamentalmente en el beneficio que les provee a los estudiantes.
Entre los beneficios identificados que proveen un impacto positivo para los egresados
de los Programas se identificaron los siguientes: les permite proseguir estudios
graduados, incrementar sus oportunidades de empleo con las agencias federales y
estatales que exigen como requisito que sean egresados de programas acreditados, ser
miembros de organizaciones profesionales nacionales y reconocerles la preparación
educativa para los que optan por una carrera militar.
12. En ambos Programas se cumple con el compromiso que tienen las IES de ofrecer un
servicio educativo eficiente y de excelencia, contribuir al desarrollo sostenible y al
mejoramiento de la sociedad; y ser digno de la confianza pública.
377
13. Las prácticas y estrategias utilizadas por el profesorado para sostener su estatus de
acreditación les han ayudado a evidenciar, y mejorar la calidad y efectividad de sus
Programas al compararse contra los estándares de acreditación de sus respectivas
agencias a través de múltiples ciclos de reacreditación.
14. Las prácticas o estrategias más efectivas que realizan el profesorado de ambos
Programas que están relacionadas con los aspectos procesales y normativos son:
i. el profesorado de cada uno de los Programas conduce sus procesos
académicos y administrativos para elaborar su autoestudio de reacreditación
mediante el trabajo en equipo a tenor con los protocolos que han diseñado
para ese propósito como parte inherente de sus tareas; asimismo, para
garantizar la calidad de la versión final en inglés del autoestudio, utilizan un
traductor; en Trabajo Social, también designan un profesor del Programa
como lector de las versiones finales del autoestudio;
ii. cada Programa cuenta con un sistema estructurado para recopilar las
evidencias del autoestudio y para la visita en sitio;
iii. ambos tienen normas departamentales internas formales e informales que
guían sus trabajos las cuales giran en torno a los procesos de reacreditación,
sin embargo, Enfermería cuenta con un manual con sus normas y
procedimientos internos;
iv. se organizan en comités o grupos de trabajo constituidos por profesores con
una experiencia heterogénea en acreditación;
v. capacitan a los profesores nuevos mediante procesos de mentoría;
378
vi. participan en actividades continuas de mejoramiento y desarrollo del
profesorado;
vii. realizan actividades educativas para la capacitación del profesorado sobre los
estándares de acreditación y las regulaciones de la agencia acreditadora sin
importar la experiencia que tengan en acreditación, igualmente, se mantienen
actualizados en los cambios que surgen en los estándares, posiciones y
regulaciones de la agencia acreditadora; y,
viii. una Junta Asesora le provee insumo al Programa de Enfermería y sirve de
enlace con la comunidad externa.
15. Las prácticas o estrategias relacionadas con las características de los Programas de
Enfermería y Trabajo Social, junto a los estilos académicos y administrativos de su
profesorado para sostener la acreditación profesional más efectivas son:
i. las profesiones de Enfermería y Trabajo Social cuentan con un marco legal y
reglamentario muy riguroso para ejercer la disciplina en Puerto Rico, que a su
vez promueven valores y competencias profesionales que estimulan el trabajo
en equipo y colaborativo, al igual que un compromiso para un desarrollo
continuo del conocimiento y las competencias profesionales de los
licenciados/colegiados;
ii. el profesorado muestra un gran compromiso para sostener el estatus de
acreditación;
iii. la gran mayoría de los profesores tienen jornadas de trabajo a tiempo
completo (37.5 horas);
379
iv. llevan a cabo reuniones semanales en un horario estandarizado y establecen
calendarios de reuniones con las que mantienen una comunicación continua
entre el profesorado y sus líderes;
v. establecen una planificación operacional, programática y estratégica para
dirigir sus procesos académicos y administrativos para la reacreditación;
vi. los líderes a nivel departamental y el propio profesorado le ofrece un
seguimiento continuo al plan de trabajo de reacreditación; y,
vii. cuentan con el apoyo institucional para la reacreditación profesional.
16. Las prácticas y estrategias más relevantes para sostener la cultura organizacional de
evaluación externa en ambos Programas son:
i. la utilización rigurosa del sistema de evaluación profesoral institucional;
ii. una avaluación continua de todos los componentes del Programa;
iii. un comité permanente departamental para la avaluación y la representación
del Programa en el Comité Institucional de Avaluación;
iv. la consecución del plan de avalúo del Programa que contiene la distribución
de tareas, actividades definidas y calendarizadas para lograrlo;
v. instrumentos desarrollados y estrategias definidas para realizar el avalúo;
vi. una revisión periódica del currículo a tenor con los hallazgos de su avalúo y
los cambios requeridos por la agencia acreditadora;
vii. realizan avaluación del aprendizaje, del producto y de los diferentes
componentes del Programa.
17. Los Programas bajo estudio han desarrollado una cultura de evaluación externa a
través de los años de experiencia con los procesos de reacreditación profesional, cuya
380
evolución es el resultado de las dos fuerzas del cambio: el ambiente externo
representado mayormente por la agencia acreditadora y la disciplina profesional; y, en
el ambiente interno en el que inciden todos los aspectos del Programa, la Institución y
del Sistema (Burnes, 1996; Kezar, 2001b; Rajagopalan & Spreitzer, 1996 citados por
Kezar, 2001b, Schein, 2010).
i. Han construido una estructura organizacional firme, pero flexible, que
responde a las nuevas tendencias, regulaciones y adelantos en un contexto
dinámico con acciones afirmativas y correctivas en un esfuerzo conjunto para
cumplir con las exigencias de los estándares de acreditación. Así, el
profesorado y sus líderes, han creado el cambio y la innovación, de igual
forma, mantener los valores importantes.
ii. Tienen un sentido de identidad de grupo, que es el componente clave de una
cultura y es la fuerza estabilizadora mayor, por lo tanto, no se abandonará
fácilmente (Schein, 2010).
iii. Trabajan colectivamente en equipo ya que como grupos organizacionales
están compuestos por miembros que son interdependientes, comparten metas
comunes y coordinan sus actividades para cumplir las metas (Kogler Hill,
2013).
iv. Transmiten su cultura, tienen presente una conciencia de perpetuar su legado y
de la sucesión del liderazgo para que se mantenga la acreditación profesional
(Northouse, 2013).
18. Durante los procesos de reacreditación todos los profesores de ambos Programas son
líderes y ejercen su liderazgo de diferentes formas. Han logrado redefinir el liderazgo
381
al encontrar maneras de ser líder fuera del mecanismo del liderazgo oficial (Kezar,
2000).
19. El liderazgo del profesorado, en ambos Programas, es la estrategia instituida que han
identificado como la más efectiva para mantener la acreditación profesional.
20. En ambos Programas, visualizan al director del departamento en su rol de liderazgo
con la autoridad y la responsabilidad para culminar exitosamente la reacreditación
profesional. Tienen visiones claras y definidas sobre el líder que requieren para ser
efectivos. Exigen que el líder demuestre un compromiso firme con la cultura que
poseen para los procesos de reacreditación y que guíe a la facultad hacia ese fin
común. Con la madurez del grupo, la cultura viene a restringir, estabilizar y
proporcionar la estructura y el significado a sus miembros, hasta el punto de
especificar qué tipo de liderazgo será aceptable en el futuro (Schein, 2010)
21. En los Programas estudiados el profesorado toma decisiones en consenso aunque con
voces disidentes y diferentes puntos de vista.
22. En ambos Programas, para lograr la participación activa y colaboración del
profesorado, el líder debe mantener estilos de trabajo y de liderazgo que sean
democráticos, inclusivos y participativos. Igualmente, utilizar estrategias donde
prevalezca la sensibilidad y el respeto, y ofrecerles apoyo constante, además,
distribuya el liderazgo entre el profesorado. El profesorado tiene que articular un
propósito compartido, dirigir y trabajar hacia decisiones unidas (London, 1995).
23. El profesorado de ambos Programas considera imperativo que el líder pueda lograr la
colaboración de todo el profesorado para cumplir a tiempo con las tareas que se le
han delegado y para que haga su mejor desempeño.
382
24. El trabajo en equipo del profesorado es una de las prácticas más importante para
lograr el éxito en la acreditación.
25. En Enfermería y Trabajo Social el profesorado realiza los procesos académicos y
administrativos para la reacreditación como un equipo de trabajo y brinda su
colaboración para sustentar el estatus de acreditación del Programa. Realizan
esfuerzos colaborativos para lograr las metas en común, esfuerzos coordinados entre
ellos, y comparten la responsabilidad y el crédito por los resultados o productos.
Además, la colaboración entre el profesorado aumenta su productividad, mantiene la
motivación, estimula la creatividad y la decisión de tomar riesgos.
26. Las mejores prácticas o estrategias utilizadas por el profesorado de ambos Programas
y que han instituido porque les han resultado ser efectivas para mantener su
acreditación profesional ininterrumpida por más de 20 años según los participantes
son:
i. el liderazgo del director del departamento y del profesorado;
ii. el trabajo en equipo del profesorado;
iii. tener una cultura de evaluación de los componentes del Programa;
iv. realizar una planificación comprensiva para la reacreditación;
v. un desarrollo continuo del profesorado del Programa para la reacreditación y
tendencias de la disciplina profesional;
vi. un sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; y,
vii. mantener una comunicación continua entre el profesorado y los líderes.
27. Los participantes de Enfermería y Trabajo Social les recomendarían al profesorado de
otros programas y a los líderes de IES básicamente las mismas prácticas y estrategias
383
que a ellos les han resultado efectivas. Sin embargo, añadieron dos gradientes que
consideran esenciales para el éxito, estos son: el compromiso del profesorado y contar
con el apoyo institucional. Sugirieron las siguientes prácticas como la mejores para
que otros programas académicos logren la acreditación o reacreditación profesional:
i. el trabajo en equipo del profesorado;
ii. su compromiso con la acreditación;
iii. obtener el apoyo institucional para cumplir con los requisitos de acreditación;
iv. el liderazgo del director del departamento y del profesorado;
v. el desarrollo del profesorado para la reacreditación y tendencias de la
disciplina profesional; (6) planificación comprensiva para la reacreditación;
vi. comunicación continua entre el profesorado y los líderes del programa; (8) un
sistema para recopilar evidencias para los procesos de reacreditación; y, (9) la
participación al sector estudiantil y comunidad académica.
Elemento clave para el éxito en acreditación profesional: Apoyo institucional.
Se corroboró que los Programas consistentemente han recibido el apoyo y la colaboración
de los administradores para cumplir con todos los requerimientos de acreditación
profesional dentro de su alcance y recursos disponibles, inclusive mucho antes de que
existiera la cultura de evaluación en el Sistema de UPR. Este hallazgo es muy importante
ya que sostener la acreditación profesional son procesos difíciles que requieren la
atención de todo el profesorado del programa y de los administradores, además,
demandan mucho tiempo y son muy onerosos (Conner, 2011; Hunnicutt, 2008); a pesar
de que son vistos como requisitos y con beneficios que superan los costos (Longenecker,
384
2012). Además, se corroboró que estos Programas reciben el apoyo de la comunidad
académica.
Inquietudes del profesorado relacionadas con los procesos de reacreditación.
A través de las entrevistas, los participantes expresaron algunas inquietudes que guardan
relación directa con los procesos de reacreditación. Entre ellas se encuentran las
siguientes:
La desigualdad de las tareas y esfuerzo que existe entre las facultades de los
programas con acreditación profesional versus los programas que no la poseen.
Falta de reconocimiento de parte de la administración a los logros del profesorado
como resultado del esfuerzo adicional que representa reafirmar el estatus de
acreditación.
La Institución carece de una cultura de trabajo colaborativo para la acreditación
profesional en áreas comunes por lo que se genera una multiplicidad de las tareas
y esfuerzos de los diferentes programas académicos que trabajan de forma
individual.
La jubilación simultánea de varios profesores con experiencia en acreditación.
Otras prácticas administrativas que pueden afectar adversamente el estatus de
acreditación son: la congelación de plazas por jubilación, no otorgación de plazas
a personal nuevo y la contratación de profesores a tarea parcial (AGB, 2010;
AAUP, n.d.)
Limitación de recursos económicos institucionales para el cumplimiento de
criterios de acreditación (AGB 2010).
385
Agilizar los procesos administrativos para cumplir con los requerimientos de las
agencias acreditadoras y obtener el apoyo oportuno de la administración para
atender asuntos concernientes al cumplimiento de los estándares de acreditación.
Desigualdad social, económica, geográfica, política y cultural de Puerto Rico
versus Estados Unidos (sede de las agencias acreditadoras y las agencias matrices
que establecen las regulaciones como por ejemplo, “U. S. Departament of
Education” y el impacto en el cumplimiento de los criterios de acreditación.
Algunos de estos hallazgos coinciden con varios de los retos de las IES por un
ambiente de cambios y de perspectivas actuales identificados por la Association of
Governing Boards of Universities and Colleges, estos son: (a) la disminución de casi una
tercera parte de profesores a nivel nacional que tienen una plaza permanente o en vías de
permanencia y el aumento de profesores de contingencia y a tarea parcial; (b)
insuficiencia de recursos; (c) el público demanda mayor auditabilidad al aprendizaje
estudiantil por el aumento de costos educativos (AGB, 2010).
A pesar de la crisis económica, se ha afirmado que mientras las presiones externas
crecen y los fondos son limitados, las IES serán más propensas a responder a los cambios
externos de lo que hubieran sido en épocas anteriores (Kezar, 2001a, p. 64). Por lo tanto,
a pesar de la crisis económica se visualiza que la acreditación profesional prevalezca
como el mecanismo para la transformación de las instituciones educativas, el uso
eficiente de los recursos, auditabilidad y el desarrollo de alianzas o esfuerzos
colaborativos (USDE, 2014; Ostolaza-Bey, 2001; Plan de Reorganización Núm. 2, 2010;
CEPR, 2010; AGB, 2010; UNESCO, 1998; UNESCO/IESALC en Gazzola &
Didriksson, 2008).
386
Recomendaciones para la aplicación de la investigación
Luego de explorar a profundidad aspectos sobre la cultura organizacional de
evaluación de acreditación profesional en los Programas de Enfermería y Trabajo Social,
la investigadora generó una serie de recomendaciones basadas en los hallazgos que serán
presentadas de acuerdo a la audiencia específica. Los hallazgos de esta investigación
serán publicados con el propósito de ampliar el cuerpo de conocimiento y la evidencia
empírica disponible ya que los fenómenos bajo investigación han sido estudiados muy
poco. Asimismo, al compartir los resultados de la investigación con el profesorado y los
líderes de los Programas estudiados les podrá servir como evidencia de sus procesos de
avaluación para la introspección y el avalúo de la efectividad de sus contenidos
académicos y sus procesos. También se puede utilizar como modelo para el profesorado
y líderes académicos en circunstancias similares dentro y fuera de la Universidad Pública.
Recomendaciones para los programas académicos aspirantes a la
acreditación o con acreditación profesional.
1. Compartir los hallazgos de este estudio sobre las prácticas efectivas utilizadas
por el profesorado de los programas estudiados con aquellas facultades de los
programas académicos de IES pública o privadas que poseen acreditación
reciente o por tiempo prolongado, con candidatura a la acreditación o que son
susceptibles a la misma, para tomarlos en consideración como guía o modelos
de aquellas prácticas identificadas como efectivas durante sus procesos
académicos y administrativos.
2. Establecer alianzas colaborativas entre programas académicos
interdepartamentales de la misma Institución o interuniversitarias de
387
programas de IES que poseen acreditación profesional o en vías de obtenerla,
para facilitar los procesos de acreditación al brindarse apoyo mutuo mediante
la planificación estratégica/operacional conjunta, esfuerzos colaborativos para
la coordinación de tareas y compartir sus recursos. Esto puede incluir pero no
se limita al intercambio de instrumentos, manuales, procedimientos, avalúos,
coordinación de actividades de avaluación o investigación.
3. Fomentar el desarrollo de actividades educativas colaborativas, talleres, cursos
de educación continua interdepartamentales e interinstitucionales para el
mejoramiento profesional de la facultad, su capacitación sobre la acreditación
profesional y el liderazgo.
4. Crear una Junta de Asesores para la Acreditación Profesional a nivel
institucional para asesorar a los líderes de todos los niveles y a los profesores
de los programas sobre los procesos de acreditación profesional. La
composición de la Junta debe ser con profesores con mayor experiencia y
antigüedad en los procesos de acreditación y con representantes
multidisciplinarios.
5. Crear un grupo de mentores para facilitar los procesos de acreditación a
programas académicos interesados en recibir apoyo. Preparar un registro de
recursos expertos en los procesos de acreditación profesional y publicar la
lista a través de las oficinas institucionales de planificación y acreditación.
6. Invitar a los profesores con experiencia en acreditación profesional para
colaborar a través de la mentoría a otras facultades interesadas en los procesos
académicos y administrativos de acreditación.
388
7. Incorporar la colaboración en los valores del programa; promover e
implementar el trabajo colaborativo y el liderazgo en equipo entre el
profesorado.
8. Capacitar a sus líderes con destrezas para realizar los procesos de acreditación
profesional mediante el liderazgo en equipo y el liderazgo colaborativo junto
al ejercicio de procesos democráticos, participativos e inclusivos del
profesorado.
9. Crear sus propias iniciativas de reconocimientos e incentivos para sus logros
académicos.
Recomendaciones para la alta gerencia universitaria.
1. Compartir los hallazgos del estudio con líderes de alta gerencia en IES.
2. Implementar modelos de liderazgo colaborativo para alcanzar mayor
efectividad en los procesos participativos y colaborativos del profesorado para
la acreditación de los programas académicos o de la institución (Johnstone,
Dye & Johnson, 1998; Kezar, 2009).
3. Crear políticas institucionales que promuevan explícitamente la colaboración,
al igual que alianzas entre los programas académicos e instituciones
educativas para maximizar la eficiencia y efectividad en la utilización de los
recursos.
4. Crear mecanismos para el desarrollo de la facultad con menos experiencia
para el pase de batón o cambio generacional mediante la utilización de la
estrategia de mentoría o “coaching” de los profesores con mayor experiencia.
389
5. Crear sistemas de reconocimientos e incentivos para la facultad que mediante
su compromiso voluntario y esfuerzo adicional obtiene y mantiene la
acreditación profesional de su programa académico.
6. Crear programas de liderazgo para la capacitación continua y sistemática de
líderes a nivel gerencial de los directores de departamentos o programas
académicos para fortalecer el conocimiento y destrezas para dirigir y sostener
los procesos de acreditación profesional; desarrollar un banco de recursos de
líderes potenciales para realizar esta tarea y como programa de sucesión de
líderes que incluya, pero no esté limitado a: diferentes estilos de liderazgo,
liderazgo en equipo y liderazgo colaborativo, guía de autoevaluación del líder,
entrenamiento en técnicas de “coaching” y mentoría; además, incluya los
principios del liderazgo revolucionario idóneo para profesores de IES; al igual
que todas las habilidades para la planificación efectiva y la gerencia de
proyectos (Kezar, 2009; Kezar & Lester, 2009b; Kogler Hill, 2013; Rojas
Jiménez, 2009).
Recomendación para entidades de gobernanza y política pública.
1. Divulgar los hallazgos de esta investigación a entidades de gobernanza que
crean, promueven, formulan y vigilan por la implementación de la política
pública de educación superior en Puerto Rico y Estados Unidos.
Sugerencias para futuras investigaciones
La acreditación profesional es un enfoque de metodología evaluativa que se
utiliza en la actualidad en programas académicos de IES públicas y privadas a nivel local
e internacional. El tema de acreditación profesional o programática se ha estudiado muy
390
poco en Puerto Rico y en Estados Unidos ya que la gran mayoría de las investigaciones
revisadas están enfocadas en la acreditación institucional. Igualmente, las
investigaciones disponibles sobre el liderazgo del profesorado son muy limitadas (Kezar
& Lester, 2009b). Entonces resulta muy pertinente y relevante para el campo de la
Educación a nivel de educación superior profundizar y ampliar la evidencia empírica
existente sobre estos fenómenos de estudio. Por otro lado, se sugiere que la estrategia
para la innovación y la investigación sobre el liderazgo y la educación superior en todos
los campos profesionales del Siglo XXI sea la colaboración.
Se ha establecido que: “La necesidad de atender realidades y problemas cada vez
más complejos e interdependientes propulsarán los estudios e investigaciones
multidisciplinarios y transdisciplinarios… mediante la formación de Institutos y Centros
que transcienden los linderos disciplinarios e institucionales” (Informe Cambio de
Rumbo para dar Pertinencia a la Educación Superior en el Siglo 21, 2011, p. 6). Es por
esta razón, que la investigadora sugiere diferentes temas de estudio para futuras
investigaciones.
1. Repetir esta investigación en otros programas académicos para ampliar el
conocimiento existente sobre diferentes prácticas efectivas para los procesos de
reacreditación y crear modelos o guías que los faciliten.
2. Aumentar la cantidad de estudios que tengan pertinencia y relevancia con el
fenómeno de acreditación profesional o programática mediante el uso de la
metodología de investigación cualitativa.
3. Estudiar a profundidad el fenómeno de la cultura de evaluación de acreditación
profesional en programas académicos de IES públicas y privadas mediante la
391
técnica de investigación de la etnografía o microetnografía con el propósito de
ampliar el conocimiento y la evidencia empírica enfocados en el liderazgo del
profesorado.
4. Estudiar la efectividad de la acreditación profesional o programática para
diferentes programas académicos en diferentes IES públicas y privadas.
5. Investigar sobre el liderazgo del profesorado en los programas académicos de IES
con acreditación profesional.
6. Realizar estudios que documenten y examinen si el liderazgo de la facultad en
IES hace la diferencia y cómo lo logra; además, mediante la etnografía de un
campus que fomente el liderazgo del profesorado para identificar valores,
prácticas, políticas que se puedan implementar o las barreras sistémicas que deben
abordarse (Kezar & Lester, 2009b, p. 736).
7. Crear guías generales o básicas de las etapas de reacreditación; estrategias y
prácticas para un proceso académico y administrativo efectivo.
8. Investigar a profundidad sobre el efecto del establecimiento de una cultura de
evaluación en la Universidad de Puerto Rico por la Junta de Gobierno (antes Junta
de Síndicos) y la efectividad de la misma en los procesos educativos.
9. Estudiar el fenómeno de la relación entre la política educativa federal y estatal,
además de las que corresponden a los programas de preparación de las diferentes
disciplinas profesionales, entre ellos los maestros (Rivera González, 2012).
Se realizó esta investigación, un estudio de caso múltiple cualitativo, con el
objetivo primordial de examinar a profundidad el fenómeno de las prácticas efectivas
utilizadas por el profesorado de Enfermería y Trabajo Social de la UPRH que le han
392
facilitado mantener la acreditación profesional por tiempo prolongado e ininterrumpido.
Además, para examinar su cultura organizacional de evaluación y el liderazgo del
profesorado. Esta es una contribución para el cúmulo de conocimiento y la evidencia
empírica relacionados con la acreditación profesional, liderazgo del profesorado,
liderazgo colaborativo y aspectos de la cultura organizacional de evaluación de estos
programas académicos.
Es necesario destacar la importancia que tienen para este estudio todos estos
hallazgos sobre la avaluación que se realizan en ambos Programas, ya que se ha
establecido y corroborado que el avalúo asegura el mejoramiento continuo que con sus
resultados se pueden moldear el currículo y las prácticas instruccionales, por lo tanto, que
se deben hacerse permanentemente (AAUP, 2002). Así también, lo expresa la
Association of Governing Boards of Universities and Colleges (AGB, 2010) cuando
señala que una de las características más notable de la educación superior americana es la
gran responsabilidad y el control que se le concede a la facultad sobre los currículos y la
pedagogía. “Esta delegación de autoridad se ha traducido históricamente en la
innovación continua y el efecto concomitante de que los currículos universitarios
estadounidenses y la pedagogía definen la vanguardia del conocimiento, su producción y
su transmisión” (AGB, 2010).
En conclusión, la acreditación profesional promueve un proceso continuo y
sistemático para la revisión de los programas académicos, el mejoramiento de su calidad
y efectividad a través de la medición constante del cumplimiento de los estándares de
acreditación para la disciplina profesional correspondiente. Promueve, también, “una
actitud de autocrítica constante, que se adopta con el objetivo de mantenerse a la
393
vanguardia en el campo profesional” (UPRH, p. 80). Las actividades para la
reacreditación requieren el liderazgo de la facultad para comunicarse efectivamente,
trabajar en equipo, desarrollar estrategias y crear prácticas innovadoras que ofrezcan
mecanismos efectivos y eficientes para cumplir con su meta (Conner, 2011; De Jesús,
2005). Para que el profesorado y sus líderes sean exitosos en sus actividades académicas,
también necesitan la colaboración y la participación activa de toda la comunidad interna,
incluyendo el estudiantado; y de la comunidad externa (Hunnicutt, 2008). Por último, al
ejercer el liderazgo del profesorado mediante el trabajo en equipo o el liderazgo
colaborativo es muy importante reflexionar y tomar en consideración la siguiente cita de
Scott London (1995):
Si las personas más indicadas son agrupadas en una vía constructiva y con la
información adecuada ellos no solamente pueden crear visiones auténticas y
estrategias para atender sus problemas colectivos sino también, en muchos casos,
superan sus perspectivas limitadas de lo que es posible. (p. 1)
[If the right people are brought together in constructive ways and with the
appropriate information they can not only create authentic visions and strategies
for addressing their joint problems but also, in many cases, overcome their
limited perspectives of what is possible.]
394
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435
Apéndice A
Trasfondo de acreditación profesional de los Programas de Enfermería y Trabajo
Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao
Programa Académico de Enfermería
Programa Académico de Trabajo Social
Agencia Accreditation Commission for
Education in Nursing (ACEN) Agencia
Council on Social Work Education
(CSWE)
Fecha Evento Fecha Evento
1967 Comienza ofrecimientos grado
asociado 1976 Comienza ofrecimientos el
bachillerato
1971 GA obtuvo estatus de acreditación
National League of Nursing (NLN) 1977 Obtuvo estatus de acreditación de
CSWE
1976 Inicia el programa de bachillerato 1985
Visita de reacreditación
1992 Programa BA obtiene estatus
acreditación 1992
Visita de reacreditación
2011 Moratoria del programa de grado
asociado 2000
Visita de reacreditación
2011 Visita de acreditación (septiembre) 2008 Visita de reacreditación
(septiembre)
2019 Programada próxima visita (otoño) 2017 Programada próxima visita
(octubre)
Estatus de acreditación ininterrumpido:
GA-40 años; BA-23 años Estatus de acreditación ininterrumpido: 38 años
Fuente de Información: Se utilizaron fuentes variadas de información tales como autoestudios de
acreditación, documentos oficiales de los programas académicos, base de datos de las agencias
acreditadoras, entre otros, que se identifican en las pp. 152-154.
Carmen Elisa Cotto Rivera, 20 de abril de 2016
436
Apéndice B
Años de experiencia en procesos de acreditación profesional de programas académicos de
la Universidad de Puerto Rico en Humacao
*CICLOS DE RE/ACREDITACIÓN
Fuente de Información: Programas académicos y dependencias acreditadas o certificadas
(Informe), Oficina de Planificación, Acreditación e Investigación Institucional (OPAI). Universidad de
Puerto Rico en Humacao. Preparado por: Prof. Ivette Irizarry Santiago, Investigadora Auxiliar, 22 de
agosto de 2012, Rev. 16 de julio de 2014.
PROGRAMA
ACADÉMICO
AGENCIA
ACREDITADORA
INICIO AÑOS
TOTAL
(2014)
* 5 o +
* 1 o –
1. Tecnología
Electrónica (GA)
Technology Accreditation
Commission (TAC) - ABET
2007
7
√
2. Terapia Física
(GA)
Commission on Accreditation
in Physical Therapy Education
(CAPTE) - American Physical
Therapy Association (APTA)
1970
44
√
3. *Enfermería (BS) National League for Nursing
Accrediting Commission
(NLNAC) - National League
for Nursing
1992
22
√
4. Trabajo Social
(BA)
Council on Social Work
Education (CSWE) 1978 36 √
5. Educación
Elemental (BA)
National Council for
Accreditation of Teacher
Education (NCATE)
2010
4 √
6. Educación en
Inglés Elemental y
Secundaria (BA)
National Council for
Accreditation of Teacher
Education (NCATE)
2010
4 √
7. Administración de
Empresas (BA)
Accreditation Council for
Business Schools and
Programs (ACBSP)
2012 2 √
8. Administración de
Sistemas de
Oficina (BA)
Accreditation Council for
Business Schools and
Programs (ACBSP)
2010
4 √
437
Apéndice C
Datos sobre fechas procesos acreditación profesional de programas académicos de la
UPRH
Programa
Académico
Agencia Acreditadora Primera
Acreditación
Última Re-
Acreditación
Informe
Progreso
Próxima
Visita
Tecnología
Electrónica
(GA)
Technology
Accreditation
Commission (TAC) -
ABET
1 de octubre
de 2007
30 de
septiembre de
2013
1 de julio de
2012
2019
Terapia Física (GA) Commission on
Accreditation in
Physical Therapy
Education (CAPTE)-
American Physical
Therapy Association
(APTA)
1970
28 de octubre
de 2009
Annual
Accreditation
Report
2019
Terapia
Ocupacional (GA)
Accreditation Council
for Occupational
Therapy Education
(ACOTE)-American
Occupational Therapy
Association (AOTA)
1965
2003 Estatus de
acreditación
retirado a
abril, 2013
2013-
2014
Enfermería (BS) National League for
Nursing Accrediting
Commission (NLNAC)-
National League for
Nursing
marzo, 1992
marzo, 2012
2019
Trabajo Social (BA) Council on Social Work
Education (CSWE)
1978 2008 2016
(Cada 8
años)
Educación
Elemental
Concentración en el
Nivel Primario (K3)
y componente
Educación Especial
(BA)
National Council for
Accreditation of
Teacher Education
(NCATE)
2009
(NAEYC)
(NCATE)
noviembre,
2010
-- 2014
(NAEYC
-n/a
visita)
primavera
2017
(NCATE)
Educación en
Inglés Elemental y
Secundaria: Inglés
como Segundo
Idioma (BA)
National Council for
Accreditation of
Teacher Education
(NCATE)*
noviembre,
2010
-- primavera
2017
Administración de
Empresas (BA)
(Comercio
Internacional,
Contabilidad,
Gerencia &
Recursos Humanos)
Accreditation Council
for Business Schools
and Programs (ACBSP)
Primera visita
25-27 de
marzo de
2012
Otorgada:
9 de mayo de
2012
--
Administración de
Sistemas de Oficina
(BA)
Accreditation Council
for Business Schools
and Programs (ACBSP)
12 de abril de
2010
-- 28
de febrero de
2014 (cada
dos años)
28 de
febrero
de 2020
438
Fuente de Información:
Informe: Programas académicos y dependencias acreditadas o certificadas
Oficina de Planificación, Acreditación e Investigación Institucional (OPAI)
Universidad de Puerto Rico en Humacao
Preparado por: Prof. Ivette Irizarry Santiago, Investigadora Auxiliar
22 de agosto 2012, Rev. 16 de julio de 2014
Recuperado de
http://www.uprh.edu/opai/Acreditacion/Doc/Prog_Acreditacion/Programas_academicos_y_dependencias_acreditadas_
o_certificadas.pdf
439
Apéndice D
Protocolo de la entrevista profesores del programa académico: técnica grupo focal
440
441
442
Apéndice E
Reglas del grupo focal
443
444
Apéndice F
Protocolo de la entrevista semiestructurada
445
446
447
Apéndice G
Solicitud autorización para realizar investigación
448
449
Apéndice H
Autorización identificar programas académicos e institución en disertación
doctoral
450
Apéndice I
Ratificación autorización para realizar investigación e identificar Institución y Programas
451
Apéndice J
Carta informativa participantes
452
453
Apéndice K-1
Permisos y certificaciones cumplimiento IRB estudiante doctoral
Certificate of Completion
The UCSD Human Research Protections Program
certifies that
Carmen Cotto
has completed the computer-based training
course:
Research Aspects of HIPAA
UCSD HRPP HIPAA ID: H35711 Date of Certification: 04/13/2013
Expires: 04/13/2015
454
455
456
457
Certificado de orientación UT sobre disertación doctoral
458
459