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LA INTELIGENCIA CINESTÉSICOCORPORAL:
UNA VISIÓN AMPLIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA DEL TRABAJO CON EL
MOVIMIENTO
HENRRY IBARGÜEN MURILLO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIAS EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
2009
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LA INTELIGENCIA CINESTÉSICOCORPORAL:
UNA VISIÓN AMPLIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA DEL TRABAJO CON EL
MOVIMIENTO
HENRRY IBARGÜEN MURILLO
Tesis de grado para optar al título de
Magíster en Educación: Desarrollo Humano
DIRECTORA
CLAUDIA MALLARINO FLORES
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIAS EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
2009
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Firma Presidente del jurado
_____________________________________________
Firma del Jurado
_____________________________________________
Firma del Jurado
Santiago de Cali, noviembre de 2009.
4
DEDICATORIA
A Dios, a la Virgen Santísima, A la Madre Tierra, a la Madre Naturaleza, a la
Madre Agua, a la Madre Luna, a la Madre Vida, A la Madre Muerte, al Padre Sol,
al Padre Fuego, al Padre Viento, a mi Espíritu Guía, a los Santos Espíritus de la
Luz y al Omnipotente Universo, quienes me han dado fuerza y sabiduría para
seguir adelante con paso lento, pero seguro.
A mi Madre Nobercilia Murillo, mi Súper Chica Guerrera, quien en vida me dio todo
su amor, cariño y comprensión.
A mi Padre Félix Ibargüen, ejemplo de perseverancia y un gran amigo.
A mi Hermana Gloria Sofía Ibargüen Murillo y a mi sobrino Gustavo Adolfo
Ibargüen Murillo, porque son luz en mi camino.
5
AGRADECIMIENTOS
A la Maestra Claudia Mallarino Flores por su incansable espíritu de colaboración y
amor.
A los docentes Marco Tulio Amaya, Paulo Enrique Barona, Leonardo Rojas,
Mauricio Mosquera, Daniel Dueñas, Raysa Pérez Llanes, Martha Lucía Gómez,
Iván Recalde y Jesús Alberto González.
A las directivas de los colegios: Hernando Navia Varon, Liceo Departamental,
Santa María Stella Maris, San Antonio María Claret, La Consolación y Pio XII.
A las maestras Orfa Garzón, Maria Eugenia Salinas por el apoyo brindado Carmen
Miosothys San Martín Rojas, Fanny Eidelman de Salazar por preocuparse por mi
formación como maestro y creer en mí.
A los Maestros Iván Vasilev Todorov, José Acidez Acero Jáuregui, Jhonny Ramos
Victoria, Asbel Quintero, Rafael Aragón Arroyo, Diego Colonia Ramírez, Michael
Shneider, Antonio Torres Vallecilla, Ramón López Ferrer porque me infundieron
seguridad y amor hacia lo que diariamente realizó como maestro.
A Jenny Perlaza por ser una guía espiritual y humana durante el largo camino de
la vida.
A todos mis estudiantes del Colegio Santa María Stella Maris, Gimnasio los
Farallones Valle del Lili, Universidad Nacional de Colombia-Palmira, Universidad
Autónoma de Occidente, Universidad San Buenaventura-Cali.
Al grupo de danzas folclórica Pasos por Colombia y al Grupo Universitario de
Danzas “Mestizaje”.
A Gloria Amparo Barreleche, Esperanza Puertas, Patricia Vargas Espitia y Alise
Castaño, por sus pertinentes sugerencias y aporte a la investigación.
6
CONTENIDO
0. INTRODUCCION ................................................................................................ 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................ 13
1.1 DESCRIPCIÓN ................................................................................................... 13
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA O PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 21
2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 22
3. OBJETIVOS ......................................................................................................... 27
3.1 GENERAL ............................................................................................................ 27
3.2 ESPECÍFICOS .................................................................................................... 27
4. ANTECEDENTES............................................................................................... 28
5. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 31
5.1 EDUCACIÓN ....................................................................................................... 31
5.1.1 Pedagogía ............................................................................................................ 33
5.1.1.1 Práctica Pedagógica .......................................................................................... 37
5.1.2 Educación Física ................................................................................................. 41
5.1.2.1 Pedagogía en Educación Física...................................................................... 43
6. INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL ............................................... 47
6.1 CUERPO............................................................................................................... 50
6.2 MOVIMIENTO...................................................................................................... 55
6.2.1 El Movimiento Voluntario .................................................................................. 57
6.3 PERCEPCIÓN ..................................................................................................... 59
6.4 CINESTESIA O KINESTESIA.......................................................................... 60
6.5 INTELIGENCIA ................................................................................................... 64
7. HIPÓTESIS .......................................................................................................... 66
8. CRONOGRAMA .................................................................................................. 68
9. METODOLOGIA ................................................................................................. 70
9.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 70
9.1.1 Población .............................................................................................................. 71
9.1.2 Instrumentos de recolección de información ................................................ 72
7
9.1.3 Construcción de la Matriz de Caracterización – Proceso.......................... 73
9.1.3.1 Revisión conceptual del marco teórico .......................................................... 73
9.1.3.2 Una revisión minuciosa de la Teoría de las Inteligencias Múltiples ........ 73
9.1.3.3 Abstracion De Los Ejes De Analisis ............................................................... 73
9.1.3.4 Diseño de la Matriz ICC – PP .......................................................................... 74
9.1.3.4.1 Categorias De La Inteligencia Cinestesicorporal ....................................... 75
9.1.3.4.2 Significatividad ................................................................................................... 75
9.1.3.4.3 Resolución de problemas ................................................................................ 76
9.1.3.4.4 Autonomía cognitiva – creatividad ................................................................. 76
9.1.3.4.5 Cuerpo como unidad funcional ....................................................................... 77
9.1.3.4.6 Categoría De La Práctica Pedagógica ......................................................... 78
9.1.3.4.7 Hacer reflexionado ............................................................................................ 78
9.1.3.4.8 Hacer sistemático .............................................................................................. 79
9.1.3.4.9 Hacer secuencial .............................................................................................. 79
9.1.3.4.10 Hacer intencional ............................................................................................. 79
9.1.3.4.11 Hacer productor ............................................................................................... 80
9.1.3.5 Procedimiento general ....................................................................................... 80
9.1.3.5.1 1ª Fase de Permiso Institucional ................................................................... 80
9.1.3.5.2 2ª Fase de Autorización Pedagógica y Metodológica ............................... 80
9.1.3.5.3 3ª Fase de Recolección de Datos ................................................................. 81
9.1.3.5.4 4ªFase de Aplicación de la Matriz PP-ICC ................................................. 81
9.1.3.5.5 5ª Fase de Análisis y Discusión de los Resultados ................................... 82
9.1.3.5.6 6ª Fase de Presentación del informe final ................................................... 82
9.1.3.5.7 7ª Fase de Retroalimentación en las instituciones investigadas ............ 82
10. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................. 83
10.1 DESCRIPCION GENERAL DE LAS OBSERVACIONES A LOS SUJETO
DEL PROCESO ......................................................................................................... 85
10.1.1 Actos De Los Estudiantes Observados En Relación A Las Categorías
De Análisis............................................................................................................ 87
10.1.2 Actos de los docentes en relación de las categorías de análisis ............ 98
10.1.3 Nuevo constructor de la inteligencia cinestesicorporal ............................ 123
8
10.1.4 INSTITUCION I: Correlación de significatividad con hacer
intencionalidad................................................................................................... 125
10.1.5 INSTITUCIÓN I: correlación de AUTONOMIA COGNITIVA –
CREATIVIDAD con hacer productor ............................................................ 126
10.1.6 INSTITUCION II: Correlación de significatividad con hacer
intencionalidad................................................................................................... 128
10.1.7 INSTITUCIÓN II: correlación de AUTONOMIA COGNITIVA –
CREATIVIDAD con hacer productor ............................................................ 130
10.1.8 INSTITUCION III: Correlación de significatividad con hacer
intencionalidad................................................................................................... 131
10.1.9 INSTITUCIÓN III: correlación de AUTONOMIA COGNITIVA –
CREATIVIDAD con hacer productor ............................................................ 133
11. CONCLUSIONES ............................................................................................. 135
12. RECOMENDACIONES ................................................................................... 139
13. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 140
15. ANEXOS (Matriz ICC-PP de Consolidación) .... ¡Error! Marcador no definido.
9
RESUMEN
Es una investigación con un enfoque cualitativo-interpretativo, donde se acopian
datos mediante la observación y video grabación de cuatro sesiones de clase en
educación física, con instituciones de educación básica de la ciudad de Cali; se
crea una matriz con dos ejes de análisis (ICC-PP), para el registro de las
acciones de los sujetos implicados en el proceso educativo de
enseñanza/aprendizaje.
De acuerdo al ejercicio epistémico realizado, se adopta un nuevo constructo de la
inteligencia cinestésicocorporal como referente de caracterización correlacionado
con el concepto contemporáneo de Práctica pedagógica propuesto por Antoni
Zabala Vidiella,
Los resultados más significativos indicaron que la propuesta investigativa puede
ser una alternativa pedagógica para direccionar la educación física desde una
perspectiva cognitivo-motora como materia de enseñanza.
PALABRAS CLAVES:
Educación Física, Inteligencia Cinestesicocorporal, Práctica Pedagógica
10
Abstract An investigation with a cualitativo-interpretativo, approach where gather data
through observation and video recording four session class in physical education
with the city of Cali basic education institutions; creates an array with two y-axes
analysis (ICC-PP), for the record of the subjects involved in the educational
process of teaching/learning actions.
According to exercise carried out epistemic, a new construct intelligence is adopted
as a model cinestésicocorporal characterization correlated with the contemporary
concept of pedagogical practice proposed by Antoni Zabala Vidiella, the most
significant results indicated that the investigative proposal can be a pedagogical
alternative for physical education from a cognitivo-motora perspective as
education.
Key words:
Physical education, intelligence Kinestesicocorporal, pedagogical practice
11
0. INTRODUCCION
El razonamiento sobre el movimiento y el despertar del sentido cinestésico, se
convierte en una facultad cognitiva que puede ser trabajada objetivamente desde
la educación física, a través de una planificación de la enseñanza con una visión
contemporánea de la practica pedagógica, aplicada en un proceso de
enseñanza/aprendizaje, para que el estudiante conozca y comprenda desde una
perspectiva cognitivo-motora la educación física bajo una visión ampliada del
trabajo con el movimiento. Donde investigadores como Jean Piaget, Jean Le
Boulch y José María Cagigal correlacionaron el movimiento con el desarrollo del
intelecto, por tal motivo para ellos el principal objeto de estudio y conocimiento, era
el cuerpo en movimiento.
Desde una mirada de educador físico, se propone caracterizar las prácticas
pedagógicas desde un referente de la inteligencia cinestesicocorporal, que permita
ofrecer una visión ampliada del trabajo con el movimiento. Para lo cual se hace un
análisis del concepto de la práctica pedagógica propuesto por Antoni Zaballa
Vidiela, y el concepto de la Inteligencia Cinestesicocorporal, propuesto
inicialmente por Howard Gardner, se trata de complementar el constructo de la
teoría de las inteligencias múltiples, retomando la cinestesicorporal para identificar
unos referentes de caracterización, que nos indiquen el desarrollo de la misma, en
la educación física como materia de enseñanza.
La inteligencia cinestesicocorporal, desde la mirada de este primer progreso
investigativo, se convierte en un tema de interés pedagógico para los docentes
especializados en la educación física. El alcance Pedagógico de la investigación
se estructura en la construcción de una matriz específica, hacia la recolección de
información videográfica, que nos permita establecer un dialogo de las Practicas
Pedagógicas, orientadas intencionalmente hacia una perspectiva más cognitiva
del área. Por lo tanto, se proponen unas categorías de análisis de la inteligencia
cinestésicocorporal, con varios referentes de identificación que permiten
12
correlacionarla con el concepto contemporáneo de practica pedagógica propuesto
por Antoni Zaballa Vidiela, para ser aplicado en el campo de conocimiento de la
educación física.
Como un primer momento metodológico, se utiliza la técnica investigativa de la
observación y descripción de 4 sesiones de clase en educación física, centrada
en las dinámicas del docente con la estructura del contenido y el dialogo con sus
estudiantes, los cuales se encuentran en un rango de edad de 11 a 12 y de 12 a
14 años, genero femenino y masculino de 7º y 8º grados, pertenecientes a tres
colegios de la ciudad Santiago de Cali.
Uno de los significados de esta investigación, es que se convierte en un punto
específico que motiva un debate pedagógico para reflexionar el quehacer del
docente a través de una visión más ampliada del trabajo con el movimiento, con el
objetivo de promover desde la práctica pedagógica en educación física, el
desarrollo de procesos cognitivos emanados de una propuesta pedagógica desde
el nuevo constructo que se propone de inteligencia cinestesicorporal.
13
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN
En primer lugar, uno de los problemas a los que se ha visto enfrentado el docente
de educación física, esta relacionado con el desinterés del estudiante respecto al
trabajo formativo en la educación del cuerpo a través del movimiento, por lo cual,
se requiere la adquisición de sólidos cimientos de carácter lúdicos, afectivos y
cognitivo motor para hablar de una optima educación corporal.
Esta falta de reciprocidad de los estudiantes hacia las dinámicas de la asignatura,
se convirtió en una situación compleja y a la vez en un desafió pedagógico para
los docentes de educación física, quienes con el correr de los tiempos, se han
visto limitados pedagógica y metodológicamente para darle a la educación física
un viraje, el cual le permita posicionarla cognitivamente, en el campo de la
educación, que como materia de enseñanza socio-educativamente la han situado
como una práctica deportiva competitiva con poco componente lúdico-motor y
cognitivo, en oposición a la dinámica educativa de formación; que prioriza la
reflexión y el conocimiento de las posibilidades del trabajo con el movimiento, para
educar el cuerpo desde una perspectiva de unidad funcional, considerando todas
las dimensiones del ser humano.
En este marco es apenas normal que ante los estudiantes, la clase de educación
física sea mirada como una materia en la que prima el componente competitivo a
nivel deportivo por encima del componente educativo, lúdico, recreativo y
cognitivo, esta problemática ha sido vivenciada por quienes han laborado como
docentes en el entorno sociocultural de la ciudad Santiago de Cali.
Actualmente se cuestiona esta orientación hacia la práctica deportiva con una
fijación competitiva como eje de la asignatura de educación física, sin embargo, es
tan común que ha hecho que el conocimiento que posee el estudiante de la
misma, esté sesgado en lo relacionado con el contenido teórico-práctico como
14
materia de enseñanza y con la tarea sociocultural que debe cumplir la misma en la
formación educativa del estudiante.
Se trata entonces de asumir las actividades corporales como fundamentales en la
educación física para promover el desarrollo de habilidades cognitivas. Esta
asignatura abarca en su totalidad las dimensiones educativas del ser humano, por
ende, si son bien conducidas bajo una planeación objetiva de la enseñanza, se
desarrollan procesos educativos de reflexión “lógica” del estudiante hacia las
tareas cognitivo-motoras realizadas, entorno al trabajo con el movimiento para
educar el cuerpo como unidad total de conocimiento.
Para estudiar esta problemática que se le ha venido presentando en algunos
docentes de educación física, cabe retomar la propuesta de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner, particularmente desde el ángulo de la inteligencia
cinestesicocorporal, sabiendo que a partir de la formulación del autor, es necesario
avanzar en el constructo teórico para generar nuevos sentidos que permitan
abordar la educación física.
La inteligencia cinestésicocorporal, desarrollada conscientemente por parte del
maestro de educación física, habrá de motivar la participación del estudiante con
todo el cuerpo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para la reelaboración
y construcción del conocimiento. En este sentido, del enfoque conceptual pueden
derivarse elementos para comprender la práctica pedagógica en educación física.
Así, la teoría de la inteligencia cinestesicorporal abre, tanto nuevos espacios de
aprendizaje para el estudiante, relacionados con el mejoramiento de los procesos
cognitivos a partir de la relación que tienen con su cuerpo a través del movimiento
(debido al desarrollo de procesos perceptivos más finos de tiempo y espacio),
como una alternativa para explorar la práctica pedagógica.
Ahora bien, la búsqueda de un apoyo conceptual como el de Gardner está
precedido de ciertas convicciones acerca de la educación en general y del
15
maestro de educación física en particular, ajenas, en principio, a la teoría de las
inteligencias múltiples, pero que en el desarrollo de esta investigación resulta
importante asociar.
Entre las mencionadas convicciones, está la idea de que el maestro de educación
física necesita elementos pedagógicos, didácticos y metodológicos que le
permitan reflexionar autocríticamente sobre su práctica docente, adquiriendo una
conciencia de su quehacer como maestro mediante procesos de observación,
análisis, contrastación y evaluación de la misma.
Tal actitud tendría que conducir al conocimiento de las características de las
prácticas pedagógicas en el área de educación física, con el ánimo de
cualificarlas y enriquecerlas; dándole un lugar pedagógico al cuerpo en función de
adquirir nuevos movimientos voluntarios orientados con una intención educativa
que ayude a formar redes mentales de asociación conceptual.
Por lo tanto, la teoría de la inteligencia cinestésicocorporal se trabajará como un
referente pedagógico insertado en las teorías de enseñanza-aprendizaje. Este
diálogo estaría promoviendo en el maestro del área de educación física, la toma
de conciencia pedagógica y la investigación de su propia práctica profesional. De
esta manera contribuiría al mejoramiento cualitativo de la materia a su cargo: los
estudiantes, tendrían a su disposición herramientas conceptuales y prácticas para
conocer, comprender y aceptar su cuerpo, estableciendo contacto con todo su
entorno sociocultural.
La caracterización de la práctica pedagógica en educación física, encuentra en el
concepto de la inteligencia cinestésicocorporal una alternativa viable y coherente
con una nueva visión de está área, para que se tenga en cuenta el cuerpo
pensante en cuanto vía y soporte de nuestro mundo conceptual y el cuerpo
expresivo como un lugar de comunicación y encuentro con el mundo que nos
rodea.
16
La meta es promover otras visiones del estudiante, hacia la educación física como
materia de enseñanza, promoviendo el desarrollo dinámicas educativas para la
formación educativa de su cuerpo a través del trabajo con el movimiento, con unos
fines afectivos, cognitivos, lúdicos y motrices que le ayuden a un mejor desarrollo
de su personalidad como sujeto autorregulador de sus aprendizajes.
En segundo lugar, en el complejo campo de la educación física en Colombia, “el
enfoque curricular plantea un giro hacia una educación física que exprese lo
multidimensional y lo heterogéneo, en función de una acción educativa que
corresponda a las exigencias de un nuevo mundo y un nuevo sujeto. Donde se
replanteen sus conceptos, prácticas y metodologías, reubicándose en una
perspectiva que atienda los procesos de formación personal, sociocultural y
potencie hacia nuevas significaciones” (Ministerio de Educación Nacional, 2000)
de las dimensiones del ser humano.
En su interés de “Concientizar a los docentes sobre la existencia de otras formas
de manifestación de las múltiples maneras de aprendizaje del ser humano,
Márquez (1994) propone como método de enseñanza “La Teoría de las
Inteligencias Múltiples y sus Implicaciones a la Educación Física, insiste en que se
debe valorar la inteligencia cinestésicocorporal de los estudiantes como una
cualidad compleja íntimamente ligada a procesos intelectuales, es decir, el cuerpo
pensante, actuante y mediador de actividades motrices cognitivas, y no como
ocurre frecuentemente, en donde se piensa que las cualidades, habilidades y
manifestaciones de las destrezas físicas del niño (a) nada tiene que ver con los
procesos mentales y socio afectivos, propios de su edad o grado de desarrollo”, y
es así como sustenta entre sus resultados más prominentes que “una gran
diversidad de conductas y rasgos del movimiento corporal, podrían ser
categorizados bajo la denominación de inteligencia cinestésicocorporal, lo cual en
algunos niños(as) es sobresaliente (1994)”.
17
Otro proceso de formación educativa en el uso inteligente del cuerpo a través del
trabajo con el movimiento, fue el ocurrido con un estudiante, de la Universidad
Nacional de Colombia-Palmira, durante las sesiones de entrenamiento de
baloncesto, donde el entrenador realiza la planificación de la enseñanza, a través
de tácticas afectivas y cognitivas (información relevante a levantar la autoestima
de cada uno de los sujetos que conforman el equipo y la entrega de diagramas de
los sistemas de juego) para la solución de un problema (formar un armador para
dirigir las acciones tácticas del equipo y obtener buenos resultados).
Por consiguiente, el entrenador se hace la siguiente reflexión, “si todo proceso de
aprendizaje ocurre con y en el cuerpo, a través del trabajo con el movimiento,
entonces: ¿cómo lograr que los estudiantes realicen sus acciones tácticas de
juego, pensando en la dirección y organización de su cuerpo en movimiento para
los desplazamientos con el objetivo de alcanzar buenos resultados en la
finalización de la jugada?”, desde esta reflexión del entrenador se evidenciaba que
la tarea pedagógica se direccionaba hacia unas acciones de carácter cognitivo-
motora, para que los estudiantes mejoraran como jugadores de baloncesto y a la
misma vez se les contribuyera académicamente para crear estrategias de estudio
en otros campos de conocimiento. Es decir, que exista una relación entre el
cuerpo, el movimiento y el intelecto, en otras palabras que se de un desarrollo
armónico de la inteligencia cinestésicocorporal.
Por eso, a través de una visión profunda a la teoría de la inteligencia
cinestesicocorporal, se aspira a contribuir con una propuesta pedagógica que
abarque holisticamente todo el proceso de enseñanza/aprendizaje del estudiante
con su entorno educativo y sociocultural con el modo de percibir, vivir, ser
inteligente, construir conocimiento y buscar la resolución de problemas que lo
lleven a una meta en su formación educativa con su cuerpo a través del trabajo
con el movimiento.
18
No obstante, para los objetivos de esta investigación, se considera que la
inteligencia cinestesicocorporal se subdivide en tres categorías educativas, las
cuales son características en determinadas acciones de los sujetos que utilizan su
cuerpo como una unidad total de sus aprehendizajes afectivos, lúdicos y cognitivo-
motor alrededor del trabajo con el movimiento para satisfacer las necesidades
vitales que le impone el entorno sociocultural.
Las tres categorías educativas de la inteligencia cinestesico corporal a las cuales
nos referimos son: inteligencia cinestesicocorporal general: en esta categoría se
desempeñan individuos de normal funcionamiento motor en su vida cotidiana, que
utilizan educativamente su cuerpo, a través de acciones básicas de movimientos
para movilizarse de manera particular en su entorno. Estos sujetos generalmente
no invierten parte de su tiempo para la comprensión cognitiva del trabajo con el
movimiento, por consiguiente, poseen una pobreza en las dinámicas de sus
movimientos, y solamente manejan una aceptable bilateralidad de su cuerpo, es
decir, que para estos sujetos el centro de su conocimiento está únicamente en su
mente, y no en el cuerpo como una unidad total de aprendizaje para apropiarse
del conocimiento.
Inteligencia cinestesicocorporal para artistas: en esta categoría se desempeñan
individuos que poseen unas capacidades y habilidades cognitivo-motoras,
específicas para el desempeño y funcionamiento en el campo de conocimiento
artístico, con una eficiente conciencia de su cuerpo para el trabajo con el
movimiento; utilizan educativamente su cuerpo, a través de acciones específicas
de finos movimientos estéticamente elaborados, para movilizarse en su entorno,
invirtiendo tiempo de calidad a la comprensión afectiva, lúdica y cognitivo-motora
del trabajo con el movimiento con fines netamente artísticos. Estos sujetos
poseen una buena coordinación bilateral de su cuerpo para la elaboración de sus
tareas y, constantemente piensan en emplear el cuerpo con propósitos
expresivos, que están relacionados con el lenguaje corporal como expresión
comunicativa sociocultural y política. Para estos sujetos el centro de su
19
conocimiento está en el cuerpo como una unidad total de aprendizaje. Es en esta
inteligencia donde más enfatiza el investigador Howard Gardner, con unos
referentes muy puntuales como es el caso de la bailarina Martha Graham y el
mimo Marcel Marceau.
Inteligencia cinestesicocorporal para deportistas: en esta categoría se
desempeñan individuos que poseen unas capacidades y habilidades cognitivo-
motoras innatas, para ser formadas educativamente a través de la especialización
profunda en el campo de conocimiento deportivo, con un objetivo determinado a
conducir al éxito deportivo. Estos sujetos se caracterizan por poseer una eficaz
conciencia de su cuerpo para el trabajo con el movimiento, por consiguiente,
utilizan educativa y acrobáticamente su cuerpo para manipular objetos a través de
acciones específicas de contundentes movimientos de su cuerpo, es decir, que
responden constantemente con facilidad de desempeño motor, a la percepción de
objetos en el espacio que les implica un esfuerzo físico de acción y reacción de
sus movimientos corporales temporo-espacialmente para el alcance de altos
logros en el ámbito deportivo a nivel mundial y olímpico.
Estos sujetos (deportistas) invierten tiempo de calidad cognitivo-motora para el
trabajo con el movimiento, con el objetivo de mejorar sus capacidades motoras en
fuerza muscular, resistencia física, velocidad en la movilidad corporal, flexibilidad
corporal y coordinación bilateral controlada de todos los movimientos de su
cuerpo, las cuales están muy relacionadas con el alto rendimiento deportivo. Para
estos sujetos el centro de su conocimiento está en el cuerpo como una unidad
total de aprendizaje netamente deportivo.
Desde la anterior categorización de la inteligencia cinestésicocorporal, en este
camino pedagógico que se propone esta investigación, se tratará de escribir unas
dinámicas pedagógicas del trabajo con el movimiento en la educación del cuerpo,
desde una perspectiva de la educación física, para fortalecer una comprensión
cognitiva de la actividad física a través del movimiento inteligente del cuerpo. Por
20
lo tanto, se trata de hacer una abstracción formativa de las tres clases de
inteligencias cinestésicocorporal con unas características específicas para su
análisis, donde se considere el cuerpo del estudiante, como una unidad total de
aprehendizaje para apropiarse del conocimiento interdisciplinariamente en su
entorno sociocultural.
En lo que se propone esta investigación como una preocupación en la práctica
pedagógica en educación física, es hacer que el estudiante adquiera conciencia
de su cuerpo a través de una intervención pedagógica al trabajo con el movimiento
desde una perspectiva más cognitiva, con el objetivo de desarrollar capacidades y
habilidades corporales alrededor de interacciones existentes entre el cuerpo, la
inteligencia y el movimiento, donde se contribuya a la creación de movimientos
voluntarios, que persiguen un objetivo claro, relacionado con la educación corporal
y el bienestar sociocultural del estudiante para alcanzar una meta formativa, de
esta forma se estaría hablando de una practica pedagógica pensada y
reflexionada sistemáticamente para aportar un producto a través del trabajo
ampliado con el movimiento.
Finalmente, el tema del estudio de la práctica pedagógica de la educación física,
tendría que apuntar a determinar los rasgos específicos sobre los cuales se
mueve este campo de conocimiento, revisando el ángulo de aproximación teórica.
Por ello, en esta investigación se retoma el concepto de la inteligencia
cinestésicocorporal, debido a que se desea especificar, a través de variados
elementos pedagógicos, la codificación especifica para el movimiento desde
ámbitos netamente pedagógicos, lo cual se hace posible determinando categorías
de análisis cinestesicocorporales, que permitan elaborar un perfil de la práctica
pedagógica donde se determinen unos objetivos claros para el estudiante durante
la sesión de educación física y que tanto le contribuye el contenido teórico-práctico
para que se de un aprehendizaje significativo, donde el estudiante logre
racionalizar y comprender algunas de sus acciones de movimientos corporales
con un fin determinado.
21
El trasfondo, entonces, tiene que ver con la aspiración a una vivencia estudiantil
heterogénea en un proceso educativo de interacción de la mente, el cuerpo y el
trabajo con el movimiento. Por consiguiente, dar este primer paso es iniciar el
camino hacia un nuevo pensar y racionalizar de la educación física en Colombia.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA O PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
¿Como la caracterización de las Practicas Pedagógicas en Educación Física
desde un referente de Inteligencia Cinestésicocorporal, en tres instituciones de
educación básica de la ciudad de Cali con escolares de 7º y 8º grado de
educación básica, puede ofrecer una visión ampliada del trabajo con el
movimiento en educación física?
22
2. JUSTIFICACIÓN
Es de mucha importancia para la educación y formación de muchos maestros de
las escuelas y colegios de Colombia, que a través de los diferentes contenidos de
su asignatura, organicen en su práctica pedagógica variedad de métodos
educativos que contribuyan al desarrollo de las múltiples inteligencias, donde los
estudiantes puedan acceder con más objetividad al conocimiento que se les brinda
en el espacio educativo de clases.
La educación física, como educación del hombre para su formación motriz,
cognitiva, de expresión corporal y deportiva, centrada en el cuerpo y el
movimiento, busca que el maestro considere durante el proceso de
enseñanza/aprendizaje las diferentes actividades físicas y cognitivas, es decir, que
a través de los contenidos de la asignatura, se les proporcione a los estudiantes la
experiencia educativa necesaria para un posterior desarrollo de su inteligencia en
un entorno social, cultural, afectivo, educativo, lúdico y recreativo.
La educación física está destinada a convertirse en un pilar formativo, necesario e
importante para la construcción del conocimiento integral de los estudiantes, a
quienes el maestro les debe enseñar a identificar su cuerpo, como el vehiculo
mediador que les permite de diversas maneras encontrar un lugar de
comunicación y encuentro con el mundo que les rodea en la actualidad.
Esta investigación tiene el objetivo de construir una matriz de caracterización de
las prácticas pedagógicas en educación física, desde el constructo de la Teoría de
la Inteligencia Cinestésicocorporal, que hace parte de las teorías de las
inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner. Puntualmente se trabaja
con estudiantes de 7º y 8º en tres instituciones escolares de la ciudad de Santiago
de Cali, donde se consideran los contextos, los perfiles de los estudiantes, el nivel
23
institucional, el origen y la adaptación de las prácticas pedagógicas en educación
física.
Además, a través de esta investigación se busca cualificar la acción educativa del
maestro para el desarrollo de las habilidades motrices y cognitivas de los
estudiantes, clasificando la inteligencia cinestésicocoporal como una de las
competencias en educación, desarrollada en mayor escala en deportistas,
bailarines y actores de teatro, pero que debe tener unos criterios de
caracterización para que se puedan identificar en una práctica pedagógica en lo
relacionado con la educación física como materia de enseñanza.
La educación física en el sistema escolar colombiano es un área de conocimiento
de obligatoria presencia en el currículo de todas las instituciones educativas. Pero
en la realidad, en las escuelas y colegios ha sido sometida a muchas críticas
desde el mismo entorno académico, social y cultural.
Se le ha intervenido por parte de maestros de otras áreas y directivos académicos
con el resultado de que el tiempo asignado a la educación física, termina siendo
utilizado para otras actividades académicas diferentes a las programadas en el
contenido teórico-práctico de la asignatura. Tanto es así que ya el tema se ventila
en los medios masivos de comunicación, encontrando, por ejemplo, que en una
entrevista para el periódico el tiempo, el docente y presidente de la Asociación de
profesores de Educación se manifestó lo siguiente: “hemos puesto tutelas en
algunas partes del país donde las escasas dos horas que se daban de educación
física se eliminaron para dar tiempo a los énfasis de los Proyectos Educativos
Institucionales [PEI] (Gamboa, 2005).
Luís F. Brito Soto nos manifiesta: “la educación física no es deporte, aunque se le
ponga el apellido de escolar, Por el contrario, estoy cada día más convencido de
que la educación física debe desterrar esa distorsión y mirar con ojos pedagógicos
la formación de los niños con un carácter principalmente lúdico. Aun y cuando
24
todos pensamos que debe ser así, poco hacemos por modificar aquella distorsión.
Práctica esta, enraizada, y que por más de una vía ha demostrado su desgaste e
ineficiencia” (Brito, 1997).
Por otra parte, “la televisión, los juegos de computadora y nintendo hacen al niño
pasivo en sus movimientos, aunque bien es cierto que adquiere con ello velocidad
cerebral, lo cual no quiere decir que aprenda algo significativo, ya que solo captura
imágenes, palabras y movimientos a gran velocidad, y como consecuencia de que
el proceso se da tan rápido, los jóvenes cerebros no alcanzan a asimilarlo;
también se ha comprobado estadísticamente que la televisión interfiere en el
aprendizaje, en la disminución de la creatividad e incluso en la interacción con
otras personas. Kate Moody comenta que “la televisión les da a los niños
sorprendentes piezas complejas de información”, pero este conocimiento será
desintegrado con un insuficiente contexto significativo” (Riera, 1998 citado por
Pacheco Ríos, 2007).
El trabajo servirá para hacer lo posible por asignar nuevos sentidos para
comprender su práctica pedagógica, pensando en los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde otras dimensiones del desarrollo humano, con el objetivo de
influir en sus estudiantes a través de su intervención pedagógica y didáctica para
ser transformador de esa conducta de desinterés por su asignatura.
La educación física, a través de una buena planificación de su contenido teórico-
práctico, puede promover en los estudiantes amplios desarrollos de todas sus
dimensiones como seres humanos, dimensiones útiles en variados contextos
socioculturales, adicionales a los meramente deportivos donde se exige un
rendimiento determinado y donde el movimiento corporal no es valorado para
mejorar procesos cognitivos.
Al darle un tratamiento pedagógico al movimiento del cuerpo durante el proceso
de enseñanza/aprendizaje, desde la asignatura de educación física, se estará
25
enfocando la práctica pedagógica con una intención de formación educativa del
cuerpo y el movimiento del cuerpo para promover y emitir otras formas de
conocimiento, las cuales son originadas a partir de las diferentes actividades
significativas dentro del contexto en el que se encuentra los sujetos, organizadas
para se vaya adquiriendo habilidad y destreza físico/cognitiva a través del trabajo
con el movimiento.
Estas destrezas y habilidades físico/cognitivas, desarrolladas a través de
actividades físicas significativas, deben ser organizadas en la asignatura de
educación física, con el objetivo de despertar la conciencia corporal en el
estudiante para la aceptación, control y utilización del cuerpo con sus posibilidades
de movimientos.
Con la intervención pedagógica al cuerpo, se busca que el área de educación
física, abarque de una manera más holistica la dimensión corporal, donde el
estudiante pueda afrontar racionalmente los múltiples intereses sociales,
educativos y políticos de la civilización técnica y tecnológica, que ha determinado
de alguna manera nuestra relación con el entorno sociocultural, donde cada vez
es menos imprescindible movernos corporalmente.
En consecuencia, los niños, los adolescentes y los adultos jóvenes se están
viendo más sometidos a muchas informaciones audiovisuales, las cuales se han
dado desde los grandes avances técnicos y tecnológicos, a causa de esto, no se
esta requiriendo el esfuerzo físico corporal necesario, cuando se piensa, que el
intelecto es el punto exclusivo de referencia cognitiva para estos grupos de
personas, que se inclinan ha saturar más su cerebro, incapacitándose físicamente
para realizar sus movimientos corporales.
En la búsqueda de la construcción del conocimiento, el cuerpo del estudiante se
esta viendo, por parte de algunos docentes, de una forma muy pasiva durante los
procesos de enseñanza/aprendizaje, por lo tanto, se hace dispendioso que la
26
temática sobre el cuerpo en la educación, debe ser una prioridad de carácter
urgente de todas las áreas del conocimiento y muy especialmente de la educación
física y la educación artística, en las cuales se le ha brindado un tratamiento
pedagógico al cuerpo y al movimiento del cuerpo para crear conciencia, en lo que
se relaciona con la formación de los estudiantes.
27
3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
Caracterizar las prácticas pedagógicas en Educación Física desde un
referente de la inteligencia cinestesicocorporal con estudiantes de séptimo y
octavo grado de tres instituciones de educación básica de la ciudad de
Santiago de Cali, para ofrecer visiones ampliadas del trabajo con el
movimiento.
3.2 ESPECÍFICOS
Construir un referente conceptual y metodológico de inteligencia
cenestésico corporal
Construir una matriz de caracterización de las prácticas pedagógicas desde
el referente de inteligencia cinestesicocorporal propuesto por el proyecto.
Caracterizar las prácticas pedagógicas en educación física de los grupos
seleccionados, desde el referente conceptual y metodológico de inteligencia
cinestesicocorporal construido para este proyecto.
Sugerir elementos conceptuales y metodológicos que permitan ofrecer
visones ampliadas de trabajo con el movimiento en una práctica
pedagógica de educación física.
28
4. ANTECEDENTES
Desde hechos históricos, la educación física fue origen de cuatro grandes
escuelas que impartieron su formación educativa de acuerdo con los intereses
históricos y culturales de la época, es así, como la escuela Alemana se inclinó por
el desarrollo de una actitud patriótica con fines nacionales y humanos, cuyo
representante fue Frederik Ludwig Jahn (1778 – 1852).
Por su parte La escuela Francesa, se inclinó socioculturalmente por un cuerpo
productivo, preparado para defender la patria, cuyo representante fue Francisco
Amorós (1770 – 1848); así mismo, se le dio un fundamento científico a la
educación física, recurriendo a la filosofía por parte de Demeny (1850 – 1917),
quien fue continuador de la escuela francesa.
Pedro Enrique Ling (1776 – 1839), representante de la escuela sueca, consideró
que todos los ejercicios deberían tener un objetivo higiénico y correctivo. Thomas
Arnold (1795 – 1842), representante de la escuela inglesa, centró su estudio en la
educación física con un enfoque hacia el deporte, cuya finalidad se enfocó en
minimizar, en lo posible, los niveles de violencia, que se presentaban en las
diferentes prácticas deportivas de gran aceptación por la población.
El amplio campo del contenido teórico y práctico de la educación física, se ha
caracterizado por seis tendencias educativas de formación; una de las de mayor
aceptación sociocultural desde que el barón Pierre de Cobertin la propuso, ha sido
la tendencia deportiva, donde el objeto de estudio se centra en la práctica
deportiva con un alto nivel competitivo, que prima sobre lo educativo, afectando de
esta forma un adecuado proceso de enseñanza/aprehendizaje con el estudiante.
F. Marquebrencq (1846), Ernest Dupré (1913), son los iniciadores de la tendencia
psicomotriz, donde el objeto de estudio se centra en lo cognitivo y lo afectivo, para
29
el desarrollo de la personalidad del niño a través del movimiento corporal,
fortaleciéndolo en destrezas físicas.
Son varios autores y estudiosos que defienden la visión cognitiva de la motricidad.
A finales de los años sesenta Parlebas (1967), observaba que la gimnasia del
mantenimiento físico, se orientaba hacia la toma de conciencia del esquema
corporal, concediendo una mayor importancia el sentido kinestésico y el método
deportivo, priorizaba las adaptaciones sensorias motrices, el control corporal, el
control de los desplazamientos y la adquisición de imágenes motrices.
Castañer y Camerino (1991) opinaron que “la labor educativa, relacionada con la
actividad física, debe potenciar, de forma inherente y globalizadora, la acción y los
procesos de percepción y aprendizajes cognitivos, que cada actividad comporta”,
Ruiz (1995) enfatizó que “los últimos veinte años, el estudio de la competencia
motriz, ha tomado una orientación cognitiva, centrada en descifrar el papel de los
mecanismos de control y organización de las habilidades motrices, desde una
perspectiva evolutiva; a partir de sus planteamientos teóricos, se puede definir que
la finalidad en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices básicas, es la
“constante adquisición del conocimiento sobre cómo mover de manera eficiente el
cuerpo en circunstancias diferentes y variadas” (Díaz Lucea, 1993).
De otro modo, Schmidt (1975) desarrolló la teoría del esquema motor, cuyos
principales postulados son la existencia en el individuo de programas motores
generalizados y esquemas motores de respuestas.
Moxley (1979) desarrolló la hipótesis de la variabilidad al practicar, esta hipótesis
se fundamenta en una práctica motriz no repetitiva, sino variada alrededor de un
esquema motor o programa motor general. Después se hizo énfasis en que “la
mente se manifiesta en todo lo que hace el cuerpo” (Gesell, 1995 citado por
Armstrong, 2000), es decir, el cuerpo como objeto de pensamiento y construcción
de conocimiento motriz. Por otra parte, Jean Piaget manifestaba que las formas
más altas de inteligencia lógica tienen su origen en el cuerpo.
30
Jean Le Boulch, a través de su modelo Psicocinético, manifestó que la educación
física debe establecer relaciones entre los fenómenos motores, intelectuales y
afectivos.
Para el presente trabajo investigativo, el autor a partir de su experiencia y estudios
realizados previamente, propone concebir la educación del cuerpo y el movimiento
del cuerpo a través de una visión ampliada del trabajo con el movimiento, bajo
unos parámetros formativos orientado hacia el desarrollo cognitivo-motor durante
la realización de las actividades físicas propuestas a los estudiantes; por
consiguiente, se deja de manifiesto, que las ideas generan al cuerpo del sujeto
nuevos movimientos y estos a su vez, generaran nuevas ideas promoviendo el
crecimiento universal de la persona, por lo tanto, todo el conocimiento del ser
humano, ha sido producto del trabajo con el movimiento, lo cual, lo ha llevado a
satisfacer sus necesidades como sujeto que aprehende continuamente para
sobrevivir en determinados entornos socioculturales.
31
5. MARCO TEÓRICO
En esta parte se presenta muy brevemente la revisión conceptual de los ejes
temáticos, los cuales son de gran importancia, porque orienta la raíz investigativa
de conocimiento práctico y teórico sobre los que se mueve esta investigación.
5.1 EDUCACIÓN
“El termino educación hace referencia a una finalidad extrínseca a la propia acción:
reproducción de modelos culturales, transmisión y construcción de conocimientos,
adaptación al medio socio-cultural, despliegue y perfeccionamiento de las capacidades
del individuo, evolución social, etc.” (Pedraza, 1998), por lo tanto, la educación se
convierte en una acción ejercida por el sujeto sobre todo su ambiente de aprendizaje y su
interacción con las demás personas, para mejorar sus condiciones socioculturales de
vida, por lo cual, se le ayuda al individúo desde su subjetividad a tomar decisiones para
aprender a construir conceptualmente el mundo que lo rodea.
La educación consiste ante todo en un fenómeno social, históricamente condicionado y
con un marcado carácter clasista. Mediante la educación se garantiza la comunicación de
experiencias de una generación a otra; V.I. Lenin definió la educación, como una
categoría general y eterna. Ella constituye parte inherente de la sociedad desde el
momento en que ésta surge a su vez, esencial en el desarrollo sucesivo de la sociedad, a
tal extremo que sin educación no se concibe el progreso histórico, social y cultural de un
país.
“La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha las capacidades
del individuo y, para ello, es necesario que se le realice una construcción de elementos
que están fuera de él” (Bruner, 1987), siempre ha sido una forma secuencial, donde
intervienen varios elementos de formación educativa, cuya responsabilidad en un principio
es asumida por la familia que es el núcleo en donde enseñan un sinnúmero de valores
humanos, los que son sustentados para algunos en la nobleza del ser, el respeto al ser y
el reconocer al otro para una convivencia basada en la apropiación del ser humano; por
tal motivo, desde las raíces familiares se construye un modelo de persona educada.
32
La sociedad, lleva al individuo hacia otras enseñanzas y otros aprendizajes, que también
van en relación con la convivencia con las demás personas, ajustándose a unas normas
sociales que regulan el comportamiento del sujeto ante diferentes situaciones específicas
de la vida, de ahí, que se establecen unos limites para su propia libertad, la cual disfruta
en cuanto le sea posible apropiarse de su propio entorno sociocultural, regulado y
construido bajo unas características establecidas por la comunidad donde se convive en
el momento; de esta manera, “la educación es el medio por el cual la sociedad renueva
perpetuamente las condiciones de su propia existencia” (Durkheim, 1990).
Al hablar de educación se puede percibir que el conocimiento se construye desde la
cotidianidad de experiencias educativas de la persona, enfocada en ámbitos específicos
de cultura popular y cultura académica; esto ha hecho que se establezcan unas
categorías de clases sociales, las cuales codifican a la persona a partir de su forma de
actuar y accionar dentro del sistema socioeconómico y sociocultural, por eso, desde el
amplio campo de la educación se han construido unas instituciones educativas, las cuales
complementan la formación del individuo de acuerdo con los paradigmas que se han
creado en los diferentes ámbitos de la sociedad contemporánea.
Es así, como la educación, es una construcción de la humanidad para establecer y regular
las relaciones interpersonales, que van de acuerdo con la similitud de intereses creados,
establecidos por la codificación educativa de las clases sociales; donde “la función
fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación, ha sido la de seleccionar a los
mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener
cualquier otro título de reconocimiento socio-educativo y socioeconómico, por lo tanto, se
ha justificado la mayoría de los esfuerzos educativos y la valoración de unos
aprehendizajes determinados por encima de otros, ha sido la potencialidad que se les
atribuye para alcanzar unos objetivos propedéuticos, es decir, determinados por su valor a
largo plazo y respecto a una capacitación profesional, infravalorando, de este modo, el
valor formativo de los procesos que los niños, niñas y jóvenes siguen a lo largo de la
escolarización” (Zabala, 2003), se podría decir, que el pensamiento social ha sido
infundido para valorar lo que económicamente brinde una estabilidad de la persona para
convivir satisfaciendo sus necesidades básicas, por las cuales se asegura una buena
subsistencia en la sociedad.
33
La mirada actual de la educación en una esfera holistica, está siendo ejercida sobre los
niños por la familia, maestros, los grupos sociales, los avances tecnológicos y técnicos,
que han hecho que los medios de comunicación asuman la educación de una forma más
directa a través de la información emitida, dando a conocer el mundo real que vive el
hombre desde su posición como un ser educable, a través de todos los medios
necesarios que puedan existir para brindarle un estatus dentro de un grupo sociocultural;
por esta razón y, según el manifiesto Mundial de la Educación Física [FIEP] (2000), la
educación se convierte en un “proceso de desarrollo de las personas a lo largo de la vida”.
La educación desde el ámbito perceptivo, motriz, afectivo y cognitivo debe proponerle al
educando desafíos desde variadas experiencias socioculturales que lo lleven a organizar
su ambiente de aprendizaje desde una perspectiva holistica del trabajo pedagógico para
educar el cuerpo del sujeto a través del trabajo con el movimiento, con miras a
comprender y solucionar problemáticas que se pueden presentar en el entorno.
De esta forma podemos concluir que la educación se construye como un proceso
humano, de una alta intervención práctica, intelectual y moral, donde se codifican
aprehendizajes significativos del ser humano, los cuales se establecen en diferentes
campos de acción educativa, para contribuir al desarrollo de toda una comunidad con su
entorno sociocultural, integrando actos de perfeccionamiento humano, por eso, se
entiende como un conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo.
El ser humano se educa durante toda la existencia de su vida, por lo tanto, siempre tiene
algo que lo hace ser consciente de su inconclusión para seguir aprendiendo.
5.1.1 Pedagogía
El objeto de estudio de la pedagogía es la educación del ser humano, el cual, en
su diario vivir interactúa en la escuela, el colegio, la universidad y la enseñanza
teórico-práctica; en las explicaciones del hecho educativo. “Esto significó que la
pedagogía no sólo se pensara como conducción, el poder de una persona sobre
otra, la fuerza que tiene un maestro sobre un alumno (estudiante). La pedagogía
es una teoría que explica un hecho, una situación o un proceso. La palabra
pedagogía tiene contemporáneamente al menos dos sentidos: uno, el hecho de
34
poseer el arte de enseñar, de educar, un saber hacer que se aprende sobre todo
de la práctica” (Quiceno, 2002), dos, la teoría de ese arte, una teoría práctica. Por
consiguiente, se explica esta singularidad de la pedagogía argumentando que, por
un lado es forma práctica, y por otro es teoría, lo cual vuelve a la pedagogía un
discurso antinómico:
“La primera antinomia es la que llama de los sofistas o de los saberes: existe una
pedagogía que no cesa de oponer los contenidos de la enseñanza a su forma, la
materia a la forma de enseñar, la pedagogía a la antipedagógica y la educación a
la pedagogía” (Reboul, 1997 citado por Quiceno, 2002).
[Como se puede observar los saberes pedagógicos se deben enfocar de acuerdo
al campo educativo, donde es necesario un profundo conocimiento que poseen los
maestros para impartir sus sabias enseñanzas, sobre los fenómenos que se dan
en relación a la naturaleza del hombre que razona sobre su existencia terrenal,
indagando sobre todos los problemas que se le presentan en su diario vivir].
“Una segunda antinomia se ubica entre la prohibición y el deseo entre la
necesidad de aprender y el deseo de aprender. Existe una necesidad de enseñar
para la vida, para saber hacer, y existe una enseñanza que se sitúa sobre el
deseo más que sobre la necesidad” .(Reboul, 1997 citado por Quiceno, 2002), de
esta forma [la pedagogía nos invita a ser cautelosos en las enseñanzas que se
transmiten a los educandos, pues lo que se le brinde como enseñanza; debe tener
una aplicabilidad desde todas las dimensiones del ser humano para la vida del
estudiante, donde él mismo le da un significado adecuado y por ende se enamore
de su propio proceso de aprehendizaje en su entorno sociocultural de formación].
Este aprendizaje estará coordinado conjuntamente con las sabias experiencias
humanas e intelectuales de su maestro, quien ayuda a su discípulo para que se
apropie y construya su propio conocimiento de acuerdo a sus intereses de vida, a
causa de esto, su desarrollo individual estará orientándose al servicio de la
comunidad y a su beneficio particular; por eso, la necesidad de aprender es con el
35
objetivo de convivir en comunidad dentro de su entorno sociocultural; y el deseo
de aprender es con el objetivo de tener de la sociedad un reconocimiento, sin
creer que por esto él es más importante que los demás, al contrario éste
reconocimiento lo hacen capaz de razonar objetivamente sobre su comunidad.
“La tercera antinomia es entre la incertidumbre y la técnica. La pedagogía tiende a
darle más importancia a la instrumentación, a las competencias, al saber técnico y
a los objetivos que sirvan para la vida. Por otra parte, existe una especie de
inercia, de amor por lo aleatorio, por el azar, y lo incierto que nos dice que no vale
la pena tanta dedicación a la técnica en detrimento de la vida en movimiento, de lo
que se escapa y tiene gran valor, que es el deseo, el sentimiento, la alegría que
ponemos en el aprender” (Reboul, 1997 citado por Quiceno, 2002).
“La cuarta antinomia es entre ruptura y la continuidad. La ruptura nos habla de
hacer pasar al niño, al adolescente y al adulto, a otro estado, a otra condición. De
hacer pasar la escuela y la enseñanza a otra cosa, incluso a la desaparición de la
escuela y de la enseñanza en su forma clásica; la continuidad no deja de alabar y
defender los procesos continuos como ellos fueran los mejores métodos para
llegar a la perfección, a la educación y los resultados esperados” (Reboul, 1997
citado por Quiceno, 2002).
Como podemos observar la pedagogía se fundamenta en teorías que nos ayuden
a comprender y reflexionar sobre el fenómeno de la educación del hombre, para
que éste asimile las diferentes formas del conocimiento que le aporten otras
posibilidades de mantener un equilibrio en la existencia terrenal de sus acciones
para la convivencia social.
No obstante, se puede observar que el ser pedagógico no está concedido única y
exclusivamente a una institución, es ir haciendo camino en un proceso de
formación educativa del ser humano, en su vida y con su vida, lo que se da en
36
cada uno de los momentos que cohabita con su realidad y la realidad de los
demás seres vivos.
La pedagogía se podría comprender desde los procesos que se dan en la
naturaleza, la cual, se acomoda a los diferentes cambios medio ambientales, los
cuales hacen que el individuo se transforme bajo las memorias de sus hechos
históricos que lo ubican en el tiempo y en una situación específica de su vida.
La pedagogía como el arte de saber entregar un conocimiento adquirido a través
de la experiencia de vida subjetiva y objetiva del maestro, la “podemos denominar
pedagogía al intento de transmisión de verdades que tiene por función dotar a un
sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y
que deberá poseer al final de la relación pedagógica” (Foucault, 1982), que se da,
entre el maestro, el estudiante y los contenidos en un determinado contexto
educativo, con el entorno sociocultural, donde se vivencie un proceso educativo.
Hablar de pedagogía es ubicarse, desde una mirada de niño, adolescente, adulto
joven y adulto mayor, donde se debe comprender la educación de una manera
más holistica en la forma de pensar del ser humano; conociendo el modo de
actuar de éstas personas en las diferentes etapas de su vida; con todo esto, se
puede entender, el concepto de educación para el ser humano, no obstante, se
estudian los modelos pedagógicos, como mediadores por parte del maestro para
transmitir un conocimiento académico que interactué con el conocimiento
cotidiano en un contexto social, cultural y educativo del estudiante.
Por consiguiente, desde una mirada más humana y consciente del individuo, se
podría decir que la pedagogía, es una disciplina teórico-práctica, que piensa y
reflexiona la educación desde una perspectiva de vida del ser humano, el ser
social, el ser cultural y el ser espiritual; es decir, la pedagogía trata de organizar
los hechos y circunstancias que se dan en el diario vivir del hombre; en hechos
educativos intencionados, creando en el individuo un conocimiento que origina una
37
autorreflexión de su entorno, y, es aquí, donde se puede observar que la
pedagogía codifica la educación, cuando se estructuran los saberes del ser
humano, pues la “experiencia de educar es un acontecimiento formativo del orden
de la ética, la estética y el saber. Como ética involucra el otro, como estética un
saber decir, y como saber una relación con la ciencia, el discurso o el
conocimiento” (Quiceno, 2002).
Es pertinente hablar de pedagogía por lo que está representa como concepto
teórico-práctico para el maestro especializado en educación física, porque dentro
de un proceso de enseñanza/aprendizaje se utiliza el cuerpo en movimiento como
motivador de conocimiento perceptivo, motriz, afectivo y cognitivo para todos los
estudiantes que están en un proceso de formación educativa de su personalidad
como sujeto social, cultural, educativo y político.
Dependiendo de la intención educativa que se busque y la transformación
sociocultural pretendida con el comportamiento del hombre, se podrían originar
cambios sustanciales en su forma de ser, de pensar y de hacer, respetando su
contexto donde se le ubique con su realidad como persona humana.
5.1.1.1 Práctica Pedagógica
La palabra práctica viene del griego praxis que significa acción, donde el ser va
construyendo a través de su educación, el marco conceptual (posición teórica) y la
acción (praxis) de un conocimiento que se promueve en el camino del proceso
pedagógico de enseñanza/ aprendizaje, el cual hace posible que en la realidad
cotidiana del docente con sus estudiantes, se establezca un dialogo de saberes,
que podríamos decir que en pocas ocasiones pasa dentro del ambiente de
aprendizaje, relacionado desde el lenguaje cotidiano y el lenguaje académico,
donde se da una transformación cognitiva en la apreciación de la realidad
sociocultural del individuo.
38
“Los estudios de la práctica pedagógica desde posiciones analíticas han
destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy
concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado
explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en
aspectos que por sí mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener
significado al perder el sentido unitario del proceso educativo.
Entender la intervención pedagógica, exige situarse en un modelo en el que el
aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo,
un determinado uso de los recursos didácticos, donde los procesos educativos se
explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema” (Zabala,
1997).
En la interacción de las acciones educativas y comportamientos actitudinales,
compartidos en el aula de clase por parte del maestro (a) y los estudiantes,
quienes son actores directos del proceso pedagógico que se va desarrollando a
través de múltiples métodos de enseñanza/ aprehendizaje; “la práctica pedagógica
se convierte en un hacer reflexionado, sistemático, secuencial, intencional y
productor de nuevos textos, constituidos a partir de los contextos específicos.
La práctica pedagógica solo es posible si existe la reflexión crítica sobre ella
misma por parte del maestro y a la vez, si posibilita la construcción de nuevos
saberes, de nuevos contextos, de nuevas y renovadas estructuras de
comunicación que faciliten la circulación de la información y la consecución de los
propósitos formativos, que como ideales se tengan para fomentar la formación y el
desarrollo humano” (Zabala, 1997).
La práctica pedagógica es la enseñanza que se convierte en primer lugar, en un
hacer reflexionado, porque [se refiere a los momentos por los cuales se considera
la mediación y el pensamiento práctico del maestro, el cual, indaga sobre las
39
maneras didácticas de enseñar, asumiendo una postura pedagógica flexible en la
planificación de los actos educativos, los cuales, se refieren a variadas
pretensiones normativas y éticas de la sociedad, que lo ubican en un antes como
“primera intención” sujetiva de enseñar, y a un después como “segunda intensión”
de formación educativa, de acuerdo a la objetiva comprensión y asimilación del
conocimiento por parte de los estudiantes.
En segundo lugar, es un hacer sistemático, [porque se ajusta a un sistema
homogéneo de conceptos educativos, metódicamente ordenados y
consecuentemente invariables, que son utilizados como un modelo de enseñanza,
ayudando a construir el conocimiento de una manera constante y acorde con una
interpretación compleja del aprendizaje racionalizado, el cual puede ser
modificado de acuerdo con la multiplicidad de conocimientos articulados según
una idea de totalidad de las acciones educativas, donde el estudiante se apropie
de su propio proceso educativo].
En tercer lugar, es un hacer secuencial, [porque se relaciona con una sucesión de
actividades ordenadas que mantienen cierta jerarquía en relación con la
construcción del conocimiento, es decir, que el sentido programático de los
aprendizaje esté claramente determinado desde el comienzo del ciclo educativo lo
cual se manifiesta a través de la sucesión de los diferentes contenidos
teórico/práctico (conceptuales, procedimentales y actitudinales), para cumplir con
la tarea socio-educativa en relación a todo el proceso pedagógico que se
establece alrededor de las interrelaciones de docente/estudiante,
estudiante/estudiante, y estudiante/entorno social, educativo, político y cultural].
En cuarto lugar, es un hacer intencional, [cuando hace relación a la actividad
programada, estructurada y pensada desde la subjetividad que la provoca de una
forma premeditada y voluntaria, persiguiendo unos propósitos educativos, que se
orientan de manera consciente a las capacidades cognitivas, motrices,
intelectuales, artísticas, afectivas de los estudiantes. Estas capacidades se deben
40
reflejar en los objetivos planteados para la práctica pedagógica, durante todo el
proceso de enseñanza/ aprendizaje de los estudiantes en relación con las
exigencias que se establecen en el campo de la educación].
Finalmente la práctica pedagógica se convierte en un hacer productor, porque
produce, engendra, emite, crea y asigna nuevos sentidos y significados a la
dimensión educativa durante el proceso de enseñanza/ aprendizaje, permitiéndole
al estudiante desarrollar unas capacidades educativas, cognitivas, humanas,
espirituales y afectivas más elaboradas, que lo hacen ser más accesible a la
construcción del conocimiento, desarrollando capacidades para comprender y
superar retos socioculturales que lo vinculan a la vida de una manera más critica y
reflexiva del ser humano.
Es así, como la práctica pedagógica, propicia “condiciones para que los
estudiantes en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora,
puedan ensayar las condiciones profundas de asumirse, como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de
sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire, 2003), por eso
cuando se le incentiva al estudiante a sentirse “capaz” de labrar su propio camino
de aprendizaje, a través de una práctica pedagógica intencionada, se construye un
puente articulador de saberes desde la propia cotidianidad del estudiante con su
vida socioeducativa dentro de la institución educativa y fuera de la misma
institución.
“La practica -pedagógica- se constituye en eje del currículo y punto de partida del
mismo. Busca constituir el pensamiento práctico del profesor, quien no puede
enseñarse pero sí aprenderse a través de la práctica reflexiva. Además, busca
que el futuro profesor construya conocimiento más que comprobar teoría. La
práctica -pedagógica- se considera como reconstructor, y demanda que los
practicantes se conviertan, al igual que los maestros, en críticos a través de
“posturas de insatisfacción y averiguación acerca de la enseñanza y el currículo” o
41
como “indagación más sostenida y sistemática (proyecto de investigación)””
(Moreno, 2001).
5.1.2 Educación Física
La educación física como disciplina de enseñanza, ha sido limitada en su
contenido teórico-práctico por algunos profesionales del área, al desarrollo físico y
a las practicas deportivas; pero como materia de enseñanza se caracteriza por un
contenido estructurado bajo unas jerarquías procedimentales, conceptuales y
actitudinales; por lo cual, se da un tratamiento pedagógico al cuerpo y al trabajo
con el movimiento del cuerpo en función de la edad del estudiante y su nivel de
maduración biológica, que le permitan dentro de un proceso pedagógico de
enseñanza/ aprendizaje el desarrollo de su capacidad perceptiva, motora, afectiva
y cognitiva.
La educación física, es una materia de enseñanza, cuyas características
pedagógicas, didácticas y metodológicas se hacen especiales de acuerdo con el
día, la hora, la cantidad de estudiantes, los medios de aprendizaje y al medio
ambiente, por lo anterior, se convierte en una de las asignaturas con más
posibilidades educativas para la formación multilateral y armónica de la
personalidad de niños y jóvenes adolescentes, los cuales se encuentran en una
etapa de maduración biológica y psicológica.
“La educación física contribuye de manera especial al desarrollo de todas las
áreas de la personalidad. El objetivo de la misma no debe ser sólo el desarrollo
físico-deportivo, ya que éste no puede aislarse y separarse del conjunto que forma
toda la personalidad, sino que tiene que contribuir igualmente al desarrollo
cognitivo, emocional y social de la persona, por lo tanto, un cuerpo con amplias
capacidades de ejercitación física se estructura ventajosamente en orden a su
capacidad de persona y a su rendimiento intelectual con respecto a otro
fuertemente limitado en tales posibilidades” (Cagigal,1979).
42
Durante el proceso pedagógico de enseñanza/aprendizaje, se busca el desarrollo
de las capacidades físicas e intelectuales del niño y el joven adolescente, así
como de las habilidades motrices, conjuntamente con la formación de valores ético
- morales en favor de una buena educación u óptimo comportamiento social de los
estudiantes; de ahí que la “primera base antropológica de la educación física, es
la inteligencia, la voluntariedad, la conciencia, la vivencia humana y la
humanización de la experiencia corporal” (Cagigal, 1979).
En la educación física, se establece un estudio de las diferentes conductas de la
persona, relacionado a su capacidad cognitiva, la cual se establece en el
desarrollo de la utilización funcional de la capacidad de adoptar decisiones
motrices, que puede asumir el estudiante mediante unos contenidos teórico-
prácticos, donde lo que se busca en definitiva, debe ser el desarrollo integral de la
persona, mediante una actividad de enseñanza en la que la educación del cuerpo
a través del movimiento y el esfuerzo físico hacen parte del mismo contenido con
el cual el estudiante se va a educar.
Por ende “en este sentido, hay que entender el movimiento, no como una mera
movilización mecánica de los segmentos corporales, sino como la expresión de
percepciones y sentimientos, de tal manera que el movimiento consciente y
voluntario constituye un aspecto significativo de la conducta humana, en este
caso la educación física se ocupa de sistematizar dichas conductas motrices para
conseguir objetivos educativos” (Cagigal, 1979).
Las conductas corporales de los movimientos de los estudiantes, influyen en su
personalidad, pues de acuerdo con unas pautas formativas en el desarrollo de su
capacidad cognitiva va crear a un cuerpo decidido, en el cual, se procesa
información bajo una lógica motriz para tomar decisiones.
En la educación física las respuestas motrices se van condicionando a los hábitos
de vida del estudiante, en su capacidad energética, su capacidad de movimiento y
43
su capacidad expresiva, por lo tanto, todo esto se debe tener en consideración
durante la programación pedagógica del docente encargado del área, cuyo
contenido teórico-práctico debe buscar satisfacer, durante el proceso de
enseñanza/aprendizaje, las necesidades sociales de movimientos del estudiante
que lo hacen un sujeto con conciencia corporal y social.
5.1.2.1 Pedagogía en Educación Física
En la asignatura de educación física, el docente debe poseer conocimiento
profundo de su lenguaje pedagógico, en primer lugar, de dominar una pedagogía
deportiva, el aprender a ser (enseñar a ser) y aprender a vivir (enseñar a vivir) que
son el porque de toda institución pedagógica, es decir, que se debe poner el saber
pedagógico al servicio del deporte, para empezar un proceso de educación con
fines formativos en valores humanos y espirituales para una mejor sociedad. La
educación debe exigir a los entrenadores, educadores físicos, preparadores físicos
como también a profesionales en deporte y actividad física, una profunda
formación pedagógica, humana, sociocultural como sociológica para el desarrollo
de una cultura física, que se establece y radicada en un contexto de comunidad.
Es en la acción constante de educar, que se pueden transformar
comportamientos sociales, por eso, la pedagogía deportiva, se refiere a la forma
de poner el saber pedagógico al servicio del deporte, enfocándose en la
enseñanza de movimientos técnicos específicos que se adaptan a la individualidad
del estudiante, cuyo interés y motivación mostrado en la práctica de una
modalidad deportiva, lo satisfacen y lo ayudan a socializarse con los demás
compañeros de la clase, apropiándose del contenido motor (movimientos
voluntarios), por ende se decide a crear su propio estilo de juego, caracterizado
por el comportamiento corporal individual, comportamiento corporal grupal y
comportamiento corporal en equipo, con el objetivo de obtener altos logros
(humanos, educativos, competitivos y sociales) con su pensada y racionalizada
disciplina deportiva .
44
En segundo lugar, una pedagogía cinestésica, que debe basar sus fundamentos
teórico-prácticos sobre el cuerpo y el trabajo con el movimiento para la toma de
conciencia del mismo en relación con la actividad intelectual, esta pedagogía
cinestésica, se construye a través de elementos sensitivos y perceptivos para que
el estudiante se eduque y comprenda alrededor de la adquisición del conocimiento
motriz y motor su corporalidad individual.
La pedagogía cinestésica debe ser funcional en la medida en que permita la
educación del estudiante, para poseer el control de sus posturas y sus
movimientos corporales, de acuerdo con lo que esté condicionado por el medio
donde cohabita; el docente del área de educación física, debe buscar una
reeducación del movimiento con sus estudiantes a través de actividades físicas
significativas de carácter individual y grupal, promoviendo la proyección de una
imagen mental de la acción motriz, que ayude al estudiante durante el proceso
educativo, a crear otras formas de racionalizar sus actividades intelectuales en
dialogo con sus capacidades de movimientos.
La aplicación de la pedagogía cinestésica en el área de educación física, tiene
como finalidad pedagógica, construir una nueva mirada para comprender el
cuerpo desde la percepción del movimiento corporal inteligente, pues el acto
pedagógico de la educación física, no consiste únicamente en mantener la forma
del cuerpo para desarrollar masa muscular o para la construcción de un deportista,
sino, para comprender la importancia que tiene el conocer el cuerpo para el
desarrollo sociocultural, la formación motriz, el desarrollo cognitivo e intelectual del
estudiante, de ahí, que todas las actividades físicas deben tener una finalidad
educativa con el cuerpo para la realización del trabajo con movimiento.
Esta pedagogía es también, una pedagogía del contacto corporal con el otro, para
que nos ayude a interactuar de una manera más respetuosa hacia el cuerpo ajeno
cuidándolo y protegiéndolo, pues este contacto es físico y saludable para los
45
estudiantes porque crea acciones afectivas hacia las demás personas; la
pedagogía cinestésica desarrollada a través del contacto corporal establece
nuevos sentidos educativos para el estudiante, pues es posible que se le haga
más atractivo su proceso de enseñanza/aprendizaje, despertando un mayor
interés del estudiante por las diferentes actividades que realiza con su cuerpo en
función del movimiento.
En cuanto a la práctica pedagógica en el área de educación física, su meta es
brindar a los estudiantes los elementos para no convertirse en unos “analfabetos
corporales”; estructurar condiciones para el conocimiento del cuerpo a través de
situaciones de enseñanza/aprendizaje, que hagan accesible para todos la
actividad física, facilitando la comunicación, la iniciativa, la creatividad y una gama
de valores socioculturales y espirituales para el ser humano.
El acto pedagógico del docente de educación física, debe propiciar acciones
especifica de educabilidad para el desarrollo de la inteligencia cinestesicocorporal
en sus estudiantes, con la intención de articular el conocimiento que posee el
estudiante relacionado con sus capacidades de trabajar con el cuerpo en
diferentes entornos educativos. Por lo tanto, la planificación racional de la
enseñanza, debe consistir en el diseño de procedimientos de referencia constante
a eficiencia y factores medibles de los elementos que caracterizan una práctica
pedagógica para pensar afectiva y cognitiva-motora en la educación del cuerpo a
través del trabajo con el movimiento.
La práctica pedagógica en la asignatura de educación física, se convierte en una
acción educativa intencionada, cuando: se sienta una postura investigativa
alrededor de la pedagogía basada en experiencias cognitivas, a través de
acciones motrices y planteamientos teóricos, los cuales han sido vivenciados por
el docente responsable de la educación del cuerpo y el desarrollo cognitivo del
estudiante alrededor de actividades físicas significativas; esto implica realizar
movimientos corporales de una manera conscientemente racionalizada por el
46
estudiante, haciéndolo comprender, el porqué de las acciones pedagógicas en
relación con objetivos socioculturales de la educación. Es decir, que se abre un
camino pedagógico para el estudiante, en la búsqueda de un aprendizaje y una
enseñanza que sean significativos, en lo que se relaciona a su conducta motriz, en
el desarrollo de habilidades y destrezas físicas, que lo orientan a un entendimiento
del movimiento para su diario vivir en su entorno sociocultural.
La práctica pedagógica en educación física, debe tener como referente durante
todo el proceso educativo al cuerpo biológico, sociocultural y psicológico, que se
desarrolla en el diario vivir del estudiante para su interacción con los demás. Por lo
tanto, la educación física, debe brindar una enseñanza desde una mirada de la
intracorporalidad, estructurada pedagógica y metodológicamente bajo el concepto
de la inteligencia cinestesicocorporal, la cual ayude a comprender el concepto de
“cuerpo” que se esta construyendo en la actualidad, y de esta forma poder darle
un tratamiento pedagógico que contribuya a la educación corporal del estudiante,
dentro de sus características socioculturales ajustadas en el contexto donde se
vive y habita en el momento.
De ahí, que la inteligencia cinestésicocorporal debe convertirse en un
conocimiento racionalmente y emocionalmente organizado dentro del área de
educación física; en el orden lógico del movimiento, para la apropiación de lo
cognitivo y psicomotor, que le aporta objetivamente a los estudiantes durante el
proceso de enseñanza/aprendizaje, cuando es debidamente planeado y
controlado por estudiante/estudiante, maestro/estudiante y finalmente
estudiante/maestro (primera y segunda intención de la práctica pedagógica),
manifestado por los intereses de los estudiantes y la observación minuciosa que
haya sacado el maestro.
En consecuencia, cuando a través del proceso pedagógico de
enseñanza/aprendizaje de la educación física, se logra que el estudiante se
apropie del conocimiento necesario para las prácticas corporales y deportivas,
47
este nuevo saber adquirido a través del movimiento, le da al estudiante una
herramienta pedagógica que puede poner a interactuar como método de estudio
con las demás materias de enseñanza; es decir, se pone en desarrollo cognitivo la
teoría de la inteligencia cinestesicocorporal. Haciendo que el cuerpo como
recurso humano, sea eje central de todo el proceso educativo del estudiante que
constantemente permanece en la academia, independientemente de su disciplina
de conocimiento.
Esta práctica pedagógica en educación física, teniendo como referente a la
inteligencia cinestesicocorporal, hará que se emplee el cuerpo como el tema
pedagógico mediador de lo netamente motor con lo netamente académico, y esto
hace que dentro de la educación no se tome el cuerpo por partes, sino como un
todo para un buen aprendizaje holistico, donde el cuerpo del estudiante, es el eje
articulado de todo su conocimiento. Es así, como las actividades físicas de
enseñanza, pueden caracterizar un proceso educativo, cuando son ejercidas con
responsabilidad intelectual, a partir de una intención educativa, donde haya una
producción cognitiva, consciente y reflexionada a través del cuerpo y el
movimiento.
Las prácticas pedagógicas en educación física, deben poder llegar a la
construcción propia del conocimiento del estudiante partiendo de su conocimiento
previó, adaptándolo a nuevas estructuras mentales desarrolladas a través del
movimiento, donde se hace más funcional en relación al aprendizaje de las
actividades físicas, quedando integradas otras estructuras cognoscitivas del
estudiante con su dimensión corporal.
6. INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL
En los procesos educativos del ser humano, “el uso hábil del cuerpo, ha sido importante
en la historia de la especie humana durante milenios, si no es que millones de años. Al
hablar del uso magistral del cuerpo, es natural pensar en los griegos y existe un sentido
48
en que esta forma de inteligencia alcanzó su apogeo en el occidente durante la época
clásica.
Los griegos reverenciaban la belleza de la forma humana y, por medio de sus actividades
artísticas y atléticas, pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En forma más general,
buscaron la armonía entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para emplear
debidamente el cuerpo, y el cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos
de la mente. Pero también se puede discernir el uso inteligente del cuerpo en otras
actividades” (Gardner, 1999) enmarcadas en una situación específica de la vida del ser
humano.
La inteligencia cinestesicocorporal se enmarca en el ámbito de la educación física, el
deporte y la educación artística donde para realizar una acción motriz, se debe partir
desde el punto de vista del pensamiento cinestesicocorporal, lo que hace que se efectúe
un esfuerzo cognitivo por parte del estudiante para la realización de los movimientos con
el cuerpo.
En la apropiación de estos movimientos corporales, se va formando educativamente un
específico control del cuerpo en el tiempo y el espacio, por ende, en la práctica
pedagógica en educación física, se deben realizar una serie de actividades físicas
significativas, que le ayuden al estudiante a mantener el control de su cuerpo y de sus
movimientos durante la acción motora.
El pensar corporalmente desde la acción motora voluntaria del estudiante, hace que se
desarrollen unas capacidades cognitivas en relación al movimiento del cuerpo en el
espacio y la percepción temporal, que se realiza para un óptimo aprehendizaje
biopsicosociocultural del estudiante con su entorno de aprehendizaje, donde se de una
vivencia con mayor claridad de la dimensión corporal.
La practica pedagógica en educación física si tiene como referente, el concepto de la
inteligencia cinestesicorporal, se convierte en un planteamiento pedagógico y
metodológico, cuyas actividades físicas significativas se enmarcan desde el cuerpo en
movimiento, con la intención de buscar una meta definida de la acción del maestro para la
educación del estudiante desde su corporalidad hacia su formación educativa con fines
más cognitivos del trabajo con el cuerpo y el movimiento.
49
Para el investigador Howard Gardner, la inteligencia cinestesicocorporal se caracteriza
“por la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles, para
propósitos expresivos al igual que orientados a metas. Igualmente característica es la
capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con los que comprenden los
movimientos motores finos de los dedos y manos como los que explotan los movimientos
motores gruesos del cuerpo” (Gardner, 1999).
Foto 1. Estudiante que crea con un objeto a través del movimiento
En la educación física, se deben resaltar las capacidades de los jóvenes que razonan a
través de sus destrezas corporales (deportistas, bailarines, actores de teatro, actores de
danza teatro y artesanos), las cuales se manifiestan con el movimiento de su propio
cuerpo para crear y pensar en su diario actuar en su ambiente de aprehendizaje; en este
orden de ideas, se puede observar que una de las tendencias de la educación física,
debe centrarse en la atención de actividades cognitivas al igual que en la base
neuropsicológica del uso hábil del cuerpo, estableciéndose en los procesos del
pensamiento y las habilidades físicas bajo una intención educativa.
50
En la clasificación de la inteligencia cinestesicocorporal, se hace necesario poseer un
fuerte componente pedagógico por parte del maestro de educación física, para crear
dentro de su práctica pedagógica un modelo especial de aprehendizaje de la educación
del cuerpo, para que el estudiante pueda desarrollar conscientemente destrezas y
habilidades corporales, las cuales le ayuden a descubrir su potencial cognitivo-motor con
inteligencia, sensibilidad e imaginación.
6.1 CUERPO
“El cuerpo desempeña una función muy importante en todo proceso intelectual,
desde que nos desarrollamos como seres humanos en el seno materno, hasta la
edad adulta, ya que él proporciona al cerebro la valiosa información que éste
necesita del medioambiente que nos rodea”
Rosana Pacheco Ríos
La dimensión del cuerpo abarca al ser humano en su totalidad, a través del cuerpo
se establece contacto con el mundo y los demás seres vivos.
Tener conciencia del cuerpo que somos y por el cual percibimos nuestra
existencia es definitivamente sentirse un ser humano que explora las realidades
que se van dando a su alrededor; proponiendo nuevos desafíos teóricos y
prácticos, que le exigen la percepción existencial del cuerpo en su entorno
sociocultural; la preocupación por estudiar y comprender las diferentes maneras
como reacciona el cuerpo del ser humano, ante las situaciones que le exigen estar
en constante movimiento, ha sido objeto de interés multidisciplinar.
Se ha creado al alrededor del cuerpo variadas conexiones socioculturales que lo
ponen como un objeto de conocimiento mutuo existencial de la realidad de cuerpo
vivo y vivido por el ser humano y en el ser humano, cuyos sistemas vivos
(muscular, nervioso, óseo, circulatorio, etc.) han sido tema de estudios de
múltiples campos de saberes culturales, sociales, académicos y científicos.
51
En los diferentes campos educativos, la existencia del cuerpo de manera particular
se da bajo una sensibilidad individual de las personas, en ámbitos socio-
educativos transformando y dando un significado conceptual diferente, que va en
relación a la “construcción subjetiva en la que se integran aspectos individuales y
colectivos” (López, 2005) de acuerdo con los intereses que se promueven
alrededor del mismo.
La comprensión del cuerpo para el individuo esta relacionada con interacciones
sociales, comerciales, religiosas y culturales, por las cuales, se han establecido
varios colectivos relacionados con valores morales, mitos y creencias que dentro
de su aplicabilidad al cuerpo como objeto de estudio, han originado múltiples
discusiones interdisciplinarias, que han hecho del cuerpo un fenómeno polivalente.
El cuerpo desde la concepción de la antigua Grecia, ha sido reconocido,
celebrado, y exaltado, luego pasa a ser rechazado y culpabilizado bajo la
cosmovisión cristiana; pero en la actualidad está siendo realzado más desde su
función físico-estética, sin tener en cuenta lo que esto implica socioculturalmente
para un estudiante que se encuentra en su proceso de formación.
El cuerpo como fenómeno polivalente de discusión, ha sido una de las causas por
las cuales desde la dimensión corporal, los enfoques de investigación y las
experiencias de reflexión manifiesten que el interés por su estudio busque
explicaciones a distintos problemas de la existencia; y es así como “consideraba el
pensador francés que la educación física debía estar integrada en la educación
general, puesto que prepara y completa la formación intelectual.
Es un elemento indispensable en la educación moral y facilita el retorno a la
naturaleza. Para ello, debería atender a la educación de los sentidos, la higiene,
los juegos y deportes al aire libre. El ejercicio y la práctica de tales actividades
ayudarían a desarrollar valores como la resistencia y supervivencia, y al fomento
de los trabajos manuales y artesanos. Se debía llevar a cabo en el seno de la
escuela pública, por ser el lugar en el que se da forma al alma nacional, y
52
especialmente si desarrolla temperamentos robustos y sanos, como complemento
ideal de su educación con una finalidad u objeto moral, que sería el desarrollo de
la inteligencia, por ser ésta la cualidad esencial o radicalmente
humana”(Rousseau, citado por Barreiro, 2009).
En esta anterior reflexión se hace un planteamiento sobre la importancia del
cuidado del cuerpo y su repercusión en el rendimiento intelectual, y es desde esta
visión que surgen formas diferentes de entender y tratar el cuerpo en movimiento,
de esta forma se debería entender el cuerpo cómo un canal de contacto y
comunicación a través del cual el individuo se amolda al mundo con todas sus
condiciones medio ambientales y de estructuras socioculturales.
“En la existencia del ser vivo y muy especialmente la del hombre, el cuerpo ha
sido objeto de estudio de la medicina, desde una concepción hacia lo biológico,
investigando los factores de riesgo internos y externos que afectan al organismo
humano de una manera directa o indirecta, por lo cual, se han producido un
conjunto de saberes sobre prevención, rehabilitación y cuidado del mismo en
busca de la salud, la prolongación de la vida y el bienestar de las personas”
(Quintana, 1997).
En el campo de la salud, la medicina estética se interesa desde múltiples
investigaciones en el “cuidado del cuerpo” para intervenirlo y ornarlo de una
manera estéticamente escultural, en consecuencia, se crea un modelo de cuerpo
esbelto que se impone como moda actual de la sociedad contemporánea. El
imaginario social que este cuerpo físicamente hermoso ha originado en algunos
grupos sociales, es una exagerada exaltación del cuerpo, donde el cuidado
excesivo termina por maltratarlo físicamente en harás a embellecerlo, descuidando
una adecuada educación corporal y espiritual del individuo.
En el campo del saber de La filosofía, se considera que “el cuerpo es una
experiencia prioritaria de vida” (Quintana,1997) lo cual hace pensar, que en la
reflexión filosófica sobre él, se esté postulando una conceptualización de
53
comprender racionalmente el comportamiento del ser humano, a través de sus
experiencias corporales de vida, por lo cual, el individuo actúa razonando
intercorporal e intracorporalmente para saber ser y estar presente desde la razón
en el cuerpo vivido como sujeto que establece contacto con el mundo.
Desde una mirada de la sociología se ha explorado por Mauss, el estudio de las
“técnicas del cuerpo como objeto de control de consumo y como terreno de
emancipación” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2000); “la semiología,
que ha revelado el lenguaje corporal, es decir, el valor significante de estructuras
expresivas y operatorias del cuerpo, como la mímica, ademanes y gestos”
(Bernard, 1994) , mostrando como el cuerpo se apropia del movimiento para
comunicar y expresar directa o indirectamente, un contenido teórico/práctico de
acuerdo al mensaje que se desee transmitir, de ahí, que el receptor visual lee el
mensaje gestual informándose con los movimientos corporales que se producen
con la intención de crear una imagen mental de lo que se desea comunicar por
parte del emisor.
En la psicología, se llega al concepto de cuerpo entendido como unidad funcional,
gracias a los estudios realizados por Piaget (1976), Wallon, J. de Ajuriaguerra,
Freud, Lain Entralgo (1989), Zubiria, etc. que conducen a una única concepción
posible de cuerpo único, sin partes y que sólo es posible entender como “unidad
funcional total”, no obstante, dentro de los diferentes estudios establecidos
alrededor del cuerpo, la intervención psicológica ha sido puntual en lo que se
relaciona a las asociaciones de los esquemas corporales para la realización de
diferentes tareas físico-intelectuales, por lo tanto, se podría decir que el
movimiento es el motivador y explorador para la construcción del conocimiento.
En la biología, el reconocimiento del cuerpo, ha “exportado el esquema corporal”,
la imagen corporal, el talento corporal, el sentido cenestésico y otros puntos de
vista antropológicos, filosóficos e históricos que centran su atención en la
experiencia corporal, la percepción, la sensibilidad y la comunicación.
54
En la educación y dentro de las prácticas y discursos establecidos socialmente,
“el cuerpo es la dimensión que nos permite vivirnos desde ámbitos particulares
como la sensibilidad individual; sociales con las relaciones que establecemos
dentro de espacios de comprensión mutua y universales, en términos de la
capacidad de simbolizar la realidad y traducirla a múltiples lenguajes expresivos
verbales y no verbales, para operar corporalmente sobre el mundo, construir
versiones posibles de la realidad y determinar nuestra posibilidad existencial”
(Minesterio de Educación Nacional [MEN], 2000) que de una y otras formas han
establecido unas pautas educativas multidisciplinariamente.
Las materias de enseñanza, como la educación física y la educación artística, se
han encargado de la educación del cuerpo con fines netamente educativos,
teniendo como motivador del aprendizaje al movimiento del cuerpo, por lo tanto,
han tenido un impacto sociocultural en diferentes personas, a través de las
prácticas corporales enfocadas hacia la higiene, la disciplina, el orden, la postura,
la convivencia social, la educación de los sentidos, el rendimiento físico, la
recreación física, el desarrollo motriz, la sexualidad y la inteligencia corporal.
Las diferentes actividades corporales, han hecho que el hombre utilice su cuerpo
en múltiples acciones desde conceptos prácticamente emocionales, espirituales,
étnicos, educativos, culturales y sociales, que se sirven del cuerpo para ofrecerlo
como producto en el mercado, es decir, que está más relacionado con actividades
comerciales, cuyo compromiso educativo ha sido mínimo en la realidad que se
debe saber de la educación corporal del individuo. Se ha originado una cultura del
cuerpo como fenómeno polivalente, sobre el cual se han realizado numerosos
estudios culturales y científicos.
En la existencia del ser humano como un ser pensante e innovador de su modo
de vivir, “el cuerpo se ha caracterizado como un ente mediador que le permite
construir sistemas de apropiación, intervención y modificación de la realidad;
55
movimiento inteligente, para inventar mundos posibles, ideados, para conjugar el
verbo vivir en futuro y generar con su presencia oportunidades de pensar, sentir y
actuar a través de lenguajes que comunican los discursos particulares de la
sociedad y la cultura que habitamos” (Mallarino, 2003) .
La educación física y la educación artística, desde la pedagogía, proponen
algunas estrategias educativas a través de la danza, la expresión corporal, el
teatro, la música y la psicomotricidad, donde se ha valorizado la importancia de la
presencia del cuerpo en la educación, especialmente relacionándolo con los
ambientes de aprendizaje, dentro del entorno sociocultural durante todo el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
Desde el punto de vista de la Educación Física, la dimensión corporal comprende
la experiencia, significaciones y conceptos de la realidad corporal del ser humano,
a partir de las acciones motrices y sus relaciones con diversos aspectos
individuales y colectivos de la existencia.
En el antecedente inmediato de “La actividad artística contemporánea se le dio un
lugar central al cuerpo, en lo relacionado con la pintura y la escultura, que
siempre glorificaron las formas corporales” (Ministerio de Educación Nacional
[MEN], 2000), donde también a través del teatro se originaron pautas educativas
hacia el lenguaje del cuerpo en movimiento.
Finalmente y a modo de conclusión, el cuerpo en su totalidad se convierte en el
centro de conocimiento y contacto del ser humano con otros seres vivos en el
mundo.
6.2 MOVIMIENTO
El movimiento es una acción motora de los seres vivos y que se humanizó en el
ser humano, haciéndose consciente en el individuo para realizar diferentes
actividades de acuerdo a la tarea motriz que se desee satisfacer, por lo tanto, se
56
caracteriza por actividades físicas naturales “expresadas en los cambios de
posición del cuerpo o sus partes, mediante la interacción de las fuerzas mecánicas
entre el organismo y el medio ambiente” (Pacheco, 2007) que van desde el
sentarse, acostarse, caminar, correr, saltar, etc., para que los seres vivos y
específicamente los humanos, interactúen con el entorno y los demás congéneres
en busca de satisfacer y crear necesidades desde actos sociales, culturales,
deportivos, académicos, espirituales, recreativos, etc.
El movimiento se convierte en una actividad física, la cual, nos lleva a tomar
conciencia de nuestras acciones motrices y cognitivas, originadas de acuerdo a
unos propósitos establecidos por una intención previa en atención a un plan de
organización estructurado a través de una programación voluntaria, fundamentada
por procesos psicofisiológicos, es decir, que se presenta un control de las
capacidades físicas cuando se pone en “juego” el acto motor por el cual el
movimiento en su esencia, se da como una acción motriz inteligente.
La acción motriz inteligente, es el resultado que se obtiene de la intencionalidad
educativa, a través de la cual se desarrolla de una manera más organizada, la
capacidad de cognición en el individuo, creando conciencia en la realización y
ejecución de la actividad corporal.
Para esta investigación el movimiento voluntario es de especial interés para poder
abordar una caracterización de la practica pedagógica bajo el constructo de la
inteligencia cinestésicocorporal, debido, a que este movimiento se realiza con una
intencionalidad en su acción, lo que implica un esfuerzo de las capacidades
cognitivas del estudiante para la elaboración de una secuencia de movimientos
voluntarios, que lo lleven a un fin determinado, en la consecución de una meta o la
elaboración de un producto (afectivo, lúdico y cognitivo-motor) que satisfaga sus
necesidades de acuerdo con su entorno socio-educativo y cultura en el cual se
desarrolle la mayor parte de su actividad de vida.
57
6.2.1 El Movimiento Voluntario
“El movimiento voluntario se origina y realiza de una manera consciente y
voluntaria por el individuo. En el caso de la educación física escolar deberíamos
añadir, además, que persigue una intencionalidad educativa. Se trata de
movimientos conscientes y no innatos, que pueden, a partir de su repetición,
volverse automatizados, pero que siempre pueden ser controlados y modificados
de manera consciente” (Pacheco, 2007).
Por consiguiente, para el aprendizaje de los movimientos voluntarios, las
diferentes actividades físicas, deben poseer un alto sentido significativo para el
estudiante, lo cual se da de acuerdo a lo que el estudiante conoce motrizmente del
movimiento y la forma como estos movimientos le van a contribuir a mejorar en su
proceso de enseñanza/aprendizaje.
El movimiento voluntario se caracteriza por la intencionalidad; pues toda acción
motriz inteligente, supone una intencionalidad previa (Piaget, 1971). En el
movimiento intencional, está implícita en mayor o menor grado la inteligencia,
existe una consciencia de la acción y uno o varios objetivos que hay que alcanzar.
Este tipo de movimiento es el que le debe interesar en mayor sentido pedagógico
al maestro de educación física, por ende constituye, junto con el cuerpo de los
sujetos, el principal instrumento y medio de enseñanza de la tarea docente. Es
decir cuerpo y movimiento, que son dos de los ejes centrales de la acción
pedagógica y didáctica en la educación física.
Estos movimientos voluntarios se pueden pulir “estéticamente” mediante procesos
educativos, que son adaptados alrededor de intervenciones pedagógicas y
didácticas para ser modificados en el modo de ejecución, con el objetivo de crear
una acción más eficiente, donde se reduce más el gasto de energía acortando o
ampliando el ángulo articular del movimiento; que es donde se tiene más
dependencia de la tarea motriz que se desea realizar, es decir, originar una nueva
58
imagen mental del nuevo movimiento voluntario sobre el que se tenía, lo que
implica para el estudiante ser consciente del acto motor y el control motor de su
producción en la coordinación músculo-esquelética.
Por eso tener una nueva producción coordinativa en la ejecución del movimiento
muscular, hace que la motricidad corporal se dé de manera intencional, lo que
“corresponde a un proceso psicofisiológico complejo que implica, una
programación voluntaria fundada en la elaboración de información, y una puesta
en juego de automatismos fundados en circuitos de feedback centrales y locales
que permiten un desarrollo económico del acto motor” (Pacheco, 2007).
En el movimiento voluntario, hay expresado un razonamiento corporal, un
apoderamiento corporal y un pensamiento corporal…“cuya consecuencia directa
es el lenguaje” (Pacheco, 2007)…como resultado de los acontecimientos, con los
cuales son intencionalmente realizados los gestos corporales, ordenados con
criterios físicos o artísticos, que buscan entablar un dialogo interno entre lo que se
piensa y se dice corporalmente de la acción, la cual cumple con unos fines
determinados por parte del ejecutante del movimiento.
Estos movimientos voluntarios responden a un control de las capacidades físico-
técnicas, desarrolladas y automatizadas conscientemente por el sujeto, el cual
puede hacer modificaciones de una forma flexible y organizada del movimiento, lo
cual hace que se cree un nuevo estilo en la ejecución técnica, para después
estandarizarse como una nueva técnica corporal, aplicada para determinadas
tareas motrices, donde su ejecución y buen desarrollo de la acción, es en busca
de resultados en determinados espacios de actividades físicas, deportivas y
artísticas.
59
6.3 PERCEPCIÓN
“La percepción es la manera como el individuo en su conducta adaptativa adquiere
conocimiento acerca de su medio, lo que requiere extraer información del vasto
conjunto de energías físicas que estimulan los sentidos del organismo. Y esta
percepción esta relacionada con el problema general del desarrollo cognoscitivo,
cuando se quiere entender la naturaleza de la recepción, adquisición, asimilación y
utilización del conocimiento” (Forgus, 1980).
“La percepción es la capacidad fundamental que nos mantiene en contacto
cognitivo con el mundo. Nuestra supervivencia depende directamente de ella. Es
una capacidad compartida por todo animal cognoscente, que ha evolucionado en
las distintas especies de forma muy diversa. En el caso de los seres humanos, la
percepción se ha especializado en por lo menos cinco distintos sentidos o
modalidades sensoriales que implementan diversas funciones cognitivas. A su
vez, estas funciones posibilitan la supervivencia y el desarrollo del organismo en
un medio ambiente con el que interactúa. En este sentido -un sentido funcional-
percibir el mundo equivale a operar adecuadamente en él.
A parte de ponernos en contacto con el mundo, la percepción también es fuente
de experiencias sensoriales: escuchar una melodía, oler un aroma o contemplar
una puesta de sol, son tres experiencias perceptivas que se presentan en
modalidades cualitativamente diferentes (modalidad auditiva, olfativa y visual).
Este segundo aspecto constituye la dimensión fenoménica de la percepción y, en
este sentido percibir el mundo equivale a experimentarlo.
Un tercer aspecto de la percepción lo constituye- en el caso de los humanos- su
dimensión simbólica o lingüística-conceptual. Este aspecto nos permite percibir el
mundo en función de conceptos y descripciones comunicable que, al tenerlos
disponibles y aplicarlos, le otorgan una identidad a lo que percibimos” (González,
2006).
El sentido de la cinestesia se produce especialmente motivado por informaciones
músculo nerviosas que “viajan a través del cuerpo hacia el cerebro, donde son
60
seleccionadas para producir movimientos voluntarios, los cuales son ordenados
por actos pedagógicos, según las necesidades de respuesta motriz que desee
expresar el sujeto.
Por otro lado, el hecho educativo se construye con una intención formativa para la
adquisición de nuevos aprendizajes motrices, los cuales originan procesos
pedagógicos cognitivos y esto a su vez hace que se de un aprendizaje significativo
de la motricidad, originando habilidades y destrezas físicas dadas de formas
individuales y colectivas en el grupo de estudiantes, que participan activamente de
las actividades fisiludicodeportivas1, desarrolladas alrededor del contenido teórico-
práctico del área de educación física.
Pensar el cuerpo durante el movimiento, es crearle un sentido cognitivo a todas
las actividades físicas, donde se obtiene una acción pedagógica razonada del
cuerpo, por las cuales se debe desarrollar la educación física en la actualidad.
6.4 CINESTESIA O KINESTESIA
El movimiento es construido a través de las sensaciones provocadas por
diferentes estímulos internos y externos, los cuales se van creando como
percepciones debido a las vivencias individuales que se relacionan con múltiples
experiencias de vida, las cuales, van de acuerdo a motivaciones e intereses
individuales acumulados en el cuerpo (imágenes mentales y motrices), donde se
construye todo un repertorio sociocultural, alrededor del cual se desarrolla la
personalidad de cada individuo.
1 Este término hace referencia a las actividades educativas desde la dimensión física, la dimensión lúdica y la
dimensión deportiva donde se involucra el cuerpo como eje transversal del proceso pedagógico de
enseñanza y aprendizaje.
61
Las sensaciones suponen una actividad motriz real determinada, por que son
todos aquellos estímulos que somos capaces de captar a través de los órganos
sensoriales, estas se clasifican en sensaciones exteroceptiva, que son todas
aquellas que provienen del exterior del individuo.
Los estímulos son captados por los órganos de los sentidos (vista, oído, gusto,
olfato, tacto), llegando a los centros de control motor, produciendo en el individuo
una percepción concreta de la realidad.
Esta realidad esta dada desde el momento que el individuo asume su
corporalidad, dentro de un espacio y en un momento determinado, haciéndolo
partícipe de su entorno, por el cual se crean específicamente necesidades de
movimiento que ayudan a satisfacer sus aspiraciones individuales, promovidas por
su capacidad para racionalizar el contexto desde su subjetividad.
Las sensaciones propioceptivas, son aquellas que detectan los estímulos
provenientes del interior del cuerpo del individuo, captadas por toda una serie de
órganos sensitivos internos, mediante receptores situados en los músculos,
tendones y articulaciones. Todas ellas informan constantemente de la situación
del cuerpo en el espacio y se diferencian en sensaciones cinestésicas (informan
de la postura y del movimiento del cuerpo) y sensaciones vestibulares (informan
sobre la estabilidad del cuerpo (equilibrio corporal).
“la kinestesia, es el sentido del movimiento; este termino proviene del lenguaje
griego, donde “kines” significa movimiento y “stesia” significa sentido. Por lo tanto,
se puede decir que kinestesia significa sentido del movimiento” (Ortiz & Xavier,
2008) corporal en el ser humano. “En ciertos ejercicios minuciosamente elegidos,
se les enseñaba a los niños a agudizar sus sensaciones, discerniendo su fuente
instintiva, emocional, intelectual e incluso, a partir de la adolescencia, sexual”
(BERGE, 1977), posiblemente hoy en nuestros días, esto no se esta teniendo en
62
cuenta por múltiples factores externos que poco a poco han ido incidiendo en la
desmejorada educación corporal.
“Pues las sensaciones que provienen de captar los diferentes grados del tono
muscular, combinadas con las sensaciones articulares que determinan los
cambios de posición de los diferentes miembros o zonas corporales, colaboran
para producir la percepción del movimiento.
En principio, el sentido kinestésico tiene como fin poder regular el equilibrio y las
coordinaciones en el desplazamiento del cuerpo. En las diferentes etapas del
trabajo corporal las sensaciones kinestésicas, en colaboración con los datos
visuales, van “afinándose” llegando a una gran precisión y sensibilidad para el
dominio del cuerpo en si y del cuerpo en el espacio” (Schinga, 2000)
El sentido cinestésico inspecciona las actividades que se dan por acciones
motoras, donde participan en su totalidad los segmentos corporales, estos
segmentos se comunican por la interacción de conexiones nerviosas, las cuales
procesan la información motora por todo el cuerpo, por ende, se originan un
sinnúmero de respuestas motrices que le permiten realizar al individuo sus
acciones bajo un control de la flexibilidad, coordinación, fuerza, velocidad y
resistencia de los movimientos corporales.
Cuando el movimiento corporal se realiza consciente e intencionalmente, a través
de un proceso educativo, donde interviene objetivamente el cuerpo como
mediador pedagógico del movimiento, se está trabajando específicamente en el
desarrollo de la sensación cinestesica, por consiguiente, el individuo se apodera
racionalmente de sus posturas corporales, manteniendo un equilibrio armónico del
movimiento en todo su cuerpo.
Al comprender la cinestesia corporal por parte del individuo, se observa con mayor
objetividad el cuerpo interno (intracorporalidad) y el cuerpo externo
(extracorporalidad); es decir, se establecen nuevos sentidos de la corporalidad.
63
Por consiguiente, el sentido del movimiento corporal debe ser la principal prioridad
para el discurso teórico/práctico del docente especialista en el área de la
educación física; es decir, los contenidos teóricos del área deben ser ajustados
por el docente con moderado tacto pedagógico, para que la práctica pedagógica
se construya con la intención de crear o desarrollar en el estudiante, habilidades y
destrezas motrices voluntarias, que lo lleven a un fin determinado de su acción
cognitiva-motora durante el proceso pedagógico de enseñanza/aprendizaje, con lo
cual se estaría hablando de la formación de un cuerpo inteligente para la ejecución
del movimiento.
El sentido de la cinestesia debe ser desarrollado por la objetiva planificación del
maestro de educación física, para que el estudiante adquiera la capacidad de
controlar sus movimientos corporales voluntarios; pues la apreciación que se tiene
del movimiento corporal en relación al esquema corporal debe estar orientado por
diferentes actividades físicas significativas, durante todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje que se orientan en la práctica pedagógica.
En consecuencia “la imagen, percepción y organización corporal incluye el
conocimiento, experimentación, representación mental y toma de conciencia del
propio cuerpo, tanto globalmente como de sus diferentes segmentos; el
conocimiento de elementos funcionales del propio cuerpo y de sus posibilidades
de movimiento: tono, respiración, relajación, movilidad, limites (funcionales y
actitudinales), equilibrio, conciencia de la actitud corporal y de la postura; y la
organización del esquema corporal” (Lleixa, 2001).
En resumen, en esta investigación se debe comprender la cinestesia como el
componente pedagógico teórico-práctico, por el cual se va desarrollando el
funcionamiento de la inteligencia del cuerpo que piensa, racionaliza y se apropia
del movimiento en función de la adquisición del conocimiento, bajo el hilo
conductor de sensaciones y percepciones, con lo cual se informa la ubicación de
64
los diferentes segmentos del cuerpo en el tiempo y el espacio con un fin
determinado.
6.5 INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia, extraído del diccionario de pedagogía y psicología se
propone la siguiente conceptualización: “capacidad de entender, comprender y
encontrar soluciones creativas en situaciones cotidianas. Indica el nivel de
desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el individuo a lo
largo de la evolución. Permite al ser humano abrirse a la realidad, al conocimiento
reflexivo, a la personalización de su conducta y a la invención de la cultura.
Generalmente se entiende por inteligencia la disposición, aptitud y faculta
intelectual, por medio de la cual es posible solucionar problemas tanto teóricos
como prácticos y dominar situaciones en ocasiones imprevisibles. Según una
definición ulterior, la inteligencia puede también entenderse como la capacidad de
comprensión, aplicación e interpretación de los nexos lógicos, concretos y
teóricos. De un individuo a otro, la inteligencia puede variar en grado, intensidad y
extensión” (Canda, 2007).
El investigador Howard Gardner, define la inteligencia como “un potencial
biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una
cultura” (Gardner, 2001) no obstante, la inteligencia no se basa exclusivamente en
una competencia intelectual, determinada por unos parámetros medibles en los
seres humanos a través de la comprensión conceptual, por el contrario, trata de
las respuesta que el sujeto le de a sus desafíos espontáneos de sobrevivencia en
determinados contextos, los cuales le exigen crear y proponer otras alternativas
cognitivas que le ayuden a establecer una optima convivencia comunitaria, de
acuerdo a su entorno sociocultural.
65
Por consiguiente, la inteligencia implica que el sujeto se mueva en diferentes
ambientes de aprendizajes, relacionados con “lo físico, lo social, lo cultura, lo
educativo y lo afectivo” (Gardner, 2001), permitiéndole desarrollar al ser humano
unas habilidades especiales por encima de otras, las cuales va ha dominar más,
de acuerdo a los diferentes hechos educativos de su aprendizaje.
Howard Gardner expone su teoría sobre las inteligencias múltiples, haciendo un
aporte muy importante para la educación desde la mirada de la psicología
cognitiva, nos manifiesta que el ser humano posee diferentes maneras particulares
de ser inteligente, las cuales lo caracterizan con un perfil intelectual para
apropiarse del conocimiento; dependiendo de las fortalezas y las debilidades que
se posean para dar respuesta y ser creativos a las necesidades que se presenten
en el entorno sociocultural.
Por lo tanto, el investigador propone las siguientes formas de inteligencias que se
deben tener en cuenta en el campo de la educación: Inteligencia lingüística,
Inteligencia musical, inteligencia lógico matemática, inteligencia espacial,
inteligencia cinestésicocorporal, inteligencia interpersonal, inteligencia
intrapersonal, inteligencia naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia
existencial; todas estas maneras de inteligencias del ser humano exigen un
maestro con sensible tacto pedagógico, para poder llegar a enseñar a todos sus
estudiantes de estas diez formas de aprender y comprender ampliamente el
proceso educativo.
66
7. HIPÓTESIS
Planteamiento de la hipótesis para analizar la caracterización de las prácticas
pedagógicas desde una perspectiva de la inteligencia cinestésicocorporal
construida durante la elaboración de esta investigación:
La inteligencia cinestesicocorporal como punto de referencia para el análisis de la
práctica pedagógica en la educación física, se convierte en un concepto teórico-
práctico, con el cual se propone la educación del cuerpo a través del trabajo con el
movimiento, para comprender la funcionalidad cognitivo-motora, que se esta
desarrollando en la realización de variadas actividades físicas significativas, las
cuales pueden caracterizar un proceso educativo desde una perspectiva del
movimiento inteligente, relacionada con la planificación de la enseñanza en la
educación física como materia de enseñanza.
Como consecuencia de la realización de actividades físicas significativas, se da
una configuración cognitiva en términos del trabajo con el cuerpo y el movimiento
por parte del estudiante, quien puede llegar a la capacidad de producir
“conocimiento” a través del cuerpo que piensa y actúa con el movimiento, por tal
razón, se puede decir que se hace más evidente lo pedagógico de la práctica
educativa del maestro en la educación física.
Por ende, en la medida en que los referentes de inteligencia cinestésicocorporal,
establecidos en la matriz de caracterización de esta investigación, están presentes
antes, durante y después de las sesiones de clase, se puede manifestar que hay
una alta presencia del componente pedagógico en las clases de educación física.
Se considera que la matriz de caracterización ya mencionada, puede ser una
estrategia pedagógica para pensar, diseñar, ejecutar, regular y desarrollar
procesos de seguimiento y evaluación en contextos ampliados del trabajo con el
movimiento, desde una perspectiva de formación educativa se puede entender
67
que las categorías de la matriz (Significatividad, Resolución de Problemas,
Autonomía Cognitiva-Creatividad y el Cuerpo como Unidad Funcional), se
convierten en una ruta metodológica de la planificación de la enseñanza en la
educación física, para desarrollo del componente cognitivo-motor en los jóvenes
estudiantes.
Es importante manifestar en esta investigación, que los docentes tengan que
situar y contextualizar los referentes ofrecidos por las matrices, desde sus
necesidades y particularidades específicas del trabajo pedagógico realizado con
sus estudiantes.
68
8. CRONOGRAMA
Cuadro 1. Desarrollo del proceso investigativo de ICC-PP
Fase Objetivos Actividades Mes y Año
I Elaborar el
Proyecto de
Investigación.
Revisión
Bibliográfica
Noviembre y
Diciembre de 2005
II Elaboración de
Marco Teórico y
Antecedentes
Elaboración de
redes
conceptuales e
identificación de
ejes de análisis
Enero y Febrero de
2006
III Anteproyecto Presentación del
Anteproyecto ante
la Línea de
Investigación.
Febrero de 2006
IV Estudio Piloto Entrevista con
docentes y
grabación de las
clases en
educación física
Febrero a Marzo de
2006
V Elaboración Marco
Metodológico
Construcción de
Instrumentos y su
afinación
correspondiente.
Abril de 2006
VI Trabajo de Campo
y aplicación de
Instrumentos
Video Grabación
en las instituciones
seleccionadas
Abril a Junio de
2008
VII Afinación del
Marco Teórico y
Marco
Metodológico
Revisión de la
redacción y
Finalización
Julio a Octubre 15
de 2008
VII Análisis
Videográfico
Observación y
trascripción de los
vídeos grabados.
Enero a Mayo de
2009
69
VIII Análisis y
Discusión de
Resultados.
Identificación de
los aspectos más
relevantes
obtenidos de la
matriz de
Consolidación de
datos.
Julio a Octubre de
2009
IX Presentación y
Sustentación de la
Investigación ante
los pares
académicos.
Defensa de la
Investigación y su
aporte al campo de
la educación física.
Noviembre de 2009
70
9. METODOLOGIA
9.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta es una investigación con un enfoque cualitativo-interpretativo, a través de la
cual se describen una serie de categorías de análisis del trabajo pedagógico,
elaboradas interrelacionando el concepto de inteligencia cinestésicocorporal con
referentes conceptuales de la práctica pedagógica en la educación física. Este
nuevo constructo retoma lo cognitivo, lo corporal y lo motor para describir y
analizar el proceso de enseñanza/aprendizaje en la de educación física como
materia de enseñanza.
Por ser un estudio de carácter cualitativo-interpretativo se acopian datos mediante
la observación, usando para ello una herramienta que focaliza los aspectos de la
realidad que interesan particularmente; esta herramienta es una matriz que
permite describir la práctica pedagógica en términos de los conceptos adoptados.
Dicha matriz ha sido creada específicamente para esta investigación con el fin de
que el seguimiento que se haga de las clases de educación física, se concentren
en aspectos fundamentales de las propuestas (Significatividad, Resolución de
Problemas, Autonomía Cognitiva - Creatividad y al Cuerpo como Unidad
Funcional) en las cuales los estudiantes tengan las posibilidades práctico-teóricas
de pensar y racionalizar el movimiento con todo su cuerpo para fines creativos que
lo lleven a alcanzar una meta.
En esta investigación el énfasis no es cuantificar los datos obtenidos, aunque
cuando se juzgue pertinente ésta alternativa de análisis será considerada. Lo
fundamental es registrar para su estudio, cómo son las prácticas bajo el criterio de
que el ideal consiste en el desarrollo de actividades físicas significativas con la
mediación del maestro responsable de la asignatura.
71
Esta investigación es de carácter descriptivo-exploratorio en el sentido de su
alcance, puesto que el objeto a observar ha sido poco trabajado desde el ángulo
adoptado y por lo tanto no puede aspirarse todavía a la explicación ni a la
predicción, se trata de registrar, organizar y avanzar hacia un primer análisis de
los datos de modo tal que se consiga dar cuenta de lo que existe y de esa manera
se sienten las bases para estudios que ahonden en el tema. De la misma manera,
la caracterización que se logre de las prácticas pedagógicas no es generalizable,
debido a que se realiza sobre un universo limitado, los resultados son aplicables
únicamente a la población objeto de observación.
9.1.1 Población
Los sujetos de esta investigación son los profesores de educación física y sus
estudiantes, de dos grupos seleccionados (7º y 8ª) de colegios distintos (Privados
y Públicos) de la ciudad Santiago de Cali. Los estudiantes por lo general son
jóvenes entre un rango de edad de 10 a 12 y de 12 a 14 años, género femenino y
masculino, quienes se encuentran en un punto cumbre del desarrollo corporal y
motor, cuyas características especiales se dan porque poseen “un aumento mayor
de la sensibilidad motriz, mayor capacidad de aprendizaje motor, deseos de
aprender, la conducta motora se puede controlar y dominar con mayor seguridad,
con amplia capacidad para aprender movimientos con fluidez y ritmo” (Pacheco,
2007) corporal durante la ejercitación y el desarrollo de habilidades y destrezas
físicas.
Con esta población (7º y 8º) se hace necesario trabajar los movimientos de
manera consciente (movimiento voluntario), para que el aprendizaje se vaya
estructurando significativamente, desde la intervención objetiva del maestro de
educación física en su práctica pedagógica, teniendo como referente los
postulados categóricos de la inteligencia cinestésicocorporal, como un
reestructurado constructo teórico.
72
Los maestros y estudiantes pertenecen al Liceo Departamental, Colegio Santa
María Stella Maris y al Colegio Hernando Navia Varón de la ciudad de Santiago de
Cali. Estos colegios han tenido en su existencia, muy buena representación y
reconocimiento en el ámbito deportivo y artístico, por consiguiente, se hace
interesante identificar si la figuración puede atribuirse de una u otra forma a las
objetivas e intencionadas prácticas pedagógicas en educación física.
9.1.2 Instrumentos de recolección de información
La matriz de caracterización ICC-PP, es una hoja de registro fundamental para la
recolección de los datos captados y, que se relacionan con los comportamientos
de los sujetos en su entorno de enseñanza/aprendizaje. Este instrumento se
estructura con un formato compuesto por cinco columnas (Nombres de las
Categorías de análisis; Significatividad; Resolución de Problemas; Autonomía
Cognitiva-Creatividad y el Cuerpo como Unidad Funcional), y dos filas (una
relacionada con los sujetos estudiantes y la otra con los sujetos docentes) las
cuales son importante para la caracterización de las prácticas pedagógicas en
educación física, desde el eje de análisis de la inteligencia cinestesicocorporal
para el desarrollo del componente cognitivo-motor del área formativa.
La validez del instrumento reside en la efectividad de su aplicación con la
población seleccionada, donde permita extraer las variables directas de los
diálogos de saberes entre docentes/estudiantes y estudiantes/docentes, que son
“fácilmente identificados” en las categorías de análisis con sus respectivos
referentes y, que nos permita considerar el desarrollo del componente cognitivo-
motor durante la sesión de clase que se este desarrollando.
73
9.1.3 Construcción de la Matriz de Caracterización – Proceso
9.1.3.1 Revisión conceptual del marco teórico
Con el objetivo de precisar los diferentes conceptos teóricos/prácticos que nos
redimensionaban con mayor fluidez la particularidad específica del objeto de
estudio y conocimiento, fue necesario elaborar unas redes conceptuales que nos
permitieran extraer unas variables precisas para el análisis de la información.
9.1.3.2 Una revisión minuciosa de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples
Con el objetivo de precisar en cuales de las Inteligencias era necesario centrar la
atención, de acuerdo a los intereses del trabajo de investigación, por lo tanto, se
determinó explorar significativamente en el concepto de la Inteligencia
Cinestésicocorporal, porque se ajustaba a las necesidades inmediatas de ofrecer
una visión ampliada del trabajo con el movimiento que nos permitiera considerar el
componente cognitivo-motor, en el área de educación física como materia de
enseñanza.
9.1.3.3 Abstracción de los ejes de análisis
La inteligencia cinestesicocorporal con la adaptación conceptual desde el sentir de
un educador del movimiento del cuerpo y el concepto de practica pedagógica
propuesto por Antoni Zabala Vidiella, se adoptaron para este primer acercamiento
investigativo, porque se consideraban unas características específicas que
aportaban una visión ampliada del trabajo con el movimiento del cuerpo y, además
hacen una contribución a la investigación como hilo transversal que se
entrecruzan con el soporte conceptual que se identifica en el marco teórico, que
argumenta y justifica la investigación en el área formativa de la educación física.
74
9.1.3.4 Diseño de la Matriz ICC – PP
La matriz de caracterización ICC-PP, es un instrumento útil de registro y análisis
cualitativo que permite explorar la relación del maestro de educación física con sus
estudiantes y con el contenido teórico-práctico de la educación física como materia
de enseñanza, se espera que promueva desde un sentido cognitivo-motor
objetivos concretos de las diferentes actividades físicas significativas, permitiendo
que los estudiantes adquieran habilidades y destrezas de pensar y racionalizar el
movimiento del cuerpo y su cuerpo de acuerdo a las dinámicas de interacción con
el entorno.
La matriz presenta unas categorías para pensar y racionalizar la práctica
pedagógica teniendo como referente a la inteligencia Cinestésicocorporal, que se
convierte en el eje fundamentalmente de ésta investigación. Desde la mirada de la
educación física la inteligencia Cinestésicocorporal implica que durante el proceso
pedagógico de enseñanza/aprendizaje, el estudiante adquiera unos elementos
formativos a través de actividades físicas que lo motiven a la resolución de
problemas y crear productos, para establecer “comunicaciones rápidas entre el
cerebro que concibe y analiza el movimiento y la utilización del cuerpo que
ejecuta” (Berge, 1977) una serie de movimientos voluntarios que van con la
intención de alcanzar un resultado final.
Por lo tanto, la interacción del movimiento y el cuerpo ejecutante de movimientos
voluntarios con el cerebro que concibe, deben ser eje central del proceso
pedagógico de enseñanza/aprendizaje de la educación física, cuyas tendencias se
dan en la actualidad con fines Psicomotrices, sociomotrices, deportivos,
Aeróbicos-Fittness, artísticos y estéticos; donde el esfuerzo físico se hace eficiente
y efectivo de acuerdo a la situación específica que se de en el entorno
sociocultural.
75
De esta manera la interacción del sujeto que piensa y racionaliza las alternativas
amplias del movimiento con el accionar del cuerpo humano, se convierten en una
unidad holística de aprendizaje cognitivo-motor.
A continuación se describen conceptualmente las categorías que conforman la
rejilla ICC-PP, cuyos indicadores están ya definidos. De la misma manera se
especifican las categorías relacionadas con el concepto contemporáneo de
práctica pedagógica, propuesto por Antoni Zabala Vidiella en su libro La Práctica
Educativa-Cómo Enseñar y, adoptado en esta investigación porque nos permitió
visualizar un panorama muy amplio de la acción del maestro, de las respuesta de
los estudiantes y finalmente de la apropiación del contenido teórico/practico que se
este trabajando en determinada disciplina del conocimiento.
9.1.3.4.1 Categorías de la Inteligencia Cinestésicorporal
9.1.3.4.2 Significatividad
Trascendencia racionalizada y pensada desde la sincronización teórico-práctica
del contenido, el objeto de estudio, la vivencia, la reciprocidad, el reconocimiento
de los aprendizajes previos concatenado con la nueva información, que puede
lograr el maestro con el interés general de sus estudiantes contribuyéndoles al
desarrollo afectivo, lúdico, cognitivo-motor y sociocultural; de esta manera los
estudiantes relacionan lo que aprehenden con lo que ya saben hacer.
Para el análisis de esta Categoría se tendrán en cuenta los referentes de:
Intencionalidad (Objetivo para conseguir algo, es decir, la enunciación explicita,
sistemática, minuciosa y completa por parte del docente de los sentidos y las
intenciones de la sesión de clase y las actividades en la clase; Reciprocidad
(Sincronización bilateral, es decir, el interés y actitud propositiva manifiesta del
estudiante con lo que propone objetivamente el docente); Aprendizaje de
Conocimiento Previo-Nueva Información (paso de un estado de conocimiento a
76
otro y la transferencia para darle utilidad aplicativa a ese nuevo conocimiento en
harás a conseguir un producto).
9.1.3.4.3 Resolución de problemas
“La solución de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y
sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar
sus propias respuestas, su propio conocimiento. La enseñanza basada en la
solución de problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de
procedimientos, así como la utilización de los conocimientos disponibles para dar
respuesta a situaciones cambiantes y distintas” (Pozo, 1999).
Esta categoría, se refiere a la búsqueda de diversas soluciones practico-teóricas,
para afrontar un desafío inmediato, que le implica al sujeto unificar criterios en
cuanto al objeto de estudio y conocimiento, con el objetivo de pensar y racionalizar
una respuesta inmediata con un rango de tiempo adecuado, para actuar en el
entorno, donde se presenta un juego permanente de sentimientos colectivos y
necesidades vitales de los sujetos que aprenden; en resumen la resolución de
problemas es la base para que el estudiante descubra su propia autonomía como
sujeto que aprende, a través de su cuerpo y con el movimiento. Para el análisis de
esta categoría se tendrán en cuenta los referentes de: Planificación de la sesión a
través de Problemas de Conocimiento (actitud para comprenderlo, aptitud para
hacerlo); Comprensión del Problema de Conocimiento (Dentro de las Posibilidades
Generales de los Sujetos de Aprendizajes, es decir, uso del vocabulario adecuado,
fuentes de información relevante, selección y diseño de estrategias de
conocimiento).
9.1.3.4.4 Autonomía cognitiva – creatividad
Esta categoría, se refiere a la capacidad de los sujetos de comprender el objeto de
estudio, utilizando los canales de información “perceptivo-motriz” (visual, auditivo,
77
táctil, gustativo, olfativo y propioceptivo) durante su proceso educativo para
modificar y reinventar nuevos paradigmas en su entorno sociocultural, es decir,
que los estudiantes acuden a sus experiencias formativas, aprendizajes previos,
con el objetivo de aplicar de forma creativa todo lo que aprehenden durante su
proceso educativo, a través del dialogo de saberes con el docente (comunicación
y relación pedagógica entre el profesor y sus estudiantes).
Para el análisis de esta categoría se tendrán en cuenta los referentes de:
Particularidad Expresiva y Comunicativa de los Sujetos; Tratamiento no
Convencional/habitual de la Información (el manejo de nuevos códigos de
información); Divergencia Cognitiva-Descentración cognitiva (el alcance de
apropiación cognitiva de los sujetos que aprehenden, sin la intervención específica
del maestro para comprender un desafío del campo de conocimiento específico,
que se este vivenciando en el momento); y finalmente Reto cognitivo (Voluntad de
los sujetos de aprendizaje para afrontar un desafío en el momento que se
presente, de una forma concreta al alcance de sus posibilidades afectivas, lúdicas
y cognitivo-motoras que van en concordancia de sus necesidades vitales).
9.1.3.4.5 Cuerpo como unidad funcional
Esta categoría, se refiere al cuerpo como unidad inteligente total para apropiarse
del conocimiento bajo unas nuevas miradas formativas. Donde se da la interacción
dinámica continúa de procesos de informaciones cognitivo-motoras del sujeto, en
función de su entorno con un fin determinado. “Ser funcional significa, ejercer una
función. Esta noción implica la presencia de la necesidad, y la necesidad es en
última instancia el origen de toda motivación” (Marulanda, 1973), es decir, que lo
funcional implica la interacción del sujeto con su cuerpo para la adquisición del
conocimiento.
Para el análisis de esta categoría se tendrán en cuenta los referentes de:
Consideración de la multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte del
78
maestro (percibe, siente, piensa, razona y aplica); Implicación por parte del
estudiante de su multidimensionalidad – particularidad (percibe, siente, piensa,
razona y aplica).
9.1.3.4.6 Categoría De La Práctica Pedagógica
En la interacción de las acciones educativas y comportamientos actitudinales,
compartidos en el aula de clase por parte del maestro (a) y los estudiantes,
quienes son actores directos del proceso pedagógico que se va desarrollando a
través de múltiples métodos de enseñanza/aprendizaje; “la práctica pedagógica se
convierte en un hacer reflexionado, sistemático, secuencial, intencional y productor
de nuevos textos, constituidos a partir de los contextos específicos; desde este
concepto contemporáneo que nos propone Antoni Zabala Vidiella en su libro La
Práctica Educativa-Como Enseñar, se ubica la investigación para correlacionar
categorías de inteligencia cinestésicocorporal con categorías de prácticas
pedagógicas.
9.1.3.4.7 Hacer reflexionado
porque se refiere a los momentos por los cuales se considera la mediación y el
pensamiento práctico del maestro, el cual, indaga sobre las maneras didácticas de
enseñar, asumiendo una postura pedagógica flexible en la planificación de los
actos educativos, los cuales, se refieren a variadas pretensiones normativas y
éticas de la sociedad, que lo ubican en un antes como “primera intención”
sujetiva de enseñar, y a un después como “segunda intensión” de formación
educativa, de acuerdo a la objetiva comprensión y asimilación del conocimiento
por parte de los estudiantes.
79
9.1.3.4.8 Hacer sistemático
porque se ajusta a un sistema homogéneo de conceptos educativos,
metódicamente ordenados y consecuentemente invariables, que son utilizados
como un modelo de enseñanza, ayudando a construir el conocimiento de una
manera constante y acorde con una interpretación compleja del aprendizaje
racionalizado, el cual puede ser modificado de acuerdo con la multiplicidad de
conocimientos articulados según una idea de totalidad de las acciones educativas,
donde el estudiante se apropie de su propio proceso educativo.
9.1.3.4.9 Hacer secuencial
porque se relaciona con una sucesión de actividades ordenadas que mantienen
cierta jerarquía en relación con la construcción del conocimiento, es decir, que el
sentido programático de los aprendizajes estén claramente determinado desde el
comienzo del ciclo educativo, lo cual se manifiesta a través de la sucesión de los
diferentes contenidos teórico/práctico (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), para cumplir con la tarea socio-educativa en relación a todo el
proceso pedagógico que se establece, alrededor de las interrelaciones de
docente/estudiante, estudiante/estudiante, y estudiante/entorno social, educativo,
político y cultural.
9.1.3.4.10 Hacer intencional
porque hace relación a la actividad programada, estructurada y pensada desde la
subjetividad que la provoca de una forma premeditada y voluntaria, persiguiendo
unos propósitos educativos, que se orientan de manera consciente a las
capacidades afectivas, lúdicas, cognitivas, motoras, intelectuales y artísticas de los
estudiantes. Estas capacidades se deben reflejar en los objetivos planteados para
la práctica pedagógica, durante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje de los
80
estudiantes en relación con las exigencias que se establecen en el campo de la
educación.
9.1.3.4.11 Hacer productor
porque produce, engendra, emite, crea y asigna nuevos sentidos y significados a
la dimensión educativa durante el proceso de enseñanza/aprendizaje,
permitiéndole al estudiante desarrollar unas capacidades educativas, cognitivas,
humanas, espirituales y afectivas más elaboradas, que lo hacen ser más accesible
a la construcción del conocimiento, desarrollando capacidades para comprender y
superar retos socioculturales que lo vinculan a la vida de una manera más critica y
reflexiva del ser humano.
9.1.3.5 Procedimiento general
Con los instrumentos diseñados se procedió al trabajo de campo
9.1.3.5.1 1ª Fase de Permiso Institucional
Inicialmente se enviaron cartas a las directivas de las instituciones seleccionadas
para la investigación, con el objetivo de conseguir el permiso correspondiente para
ingresar a realizar el estudio relacionado especialmente con la investigación de la
práctica pedagógica en el área de educación física.
9.1.3.5.2 2ª Fase de Autorización Pedagógica y Metodológica
Se estableció contacto con el docente encargado del área de educación física, a
quien se le explicó el propósito de la investigación y como esta puede contribuir en
su práctica pedagógica, por lo tanto, se realiza un acercamiento con todos los
81
estudiantes que iban ha ser observados durante el desarrollo de las clases
práctico-teóricas, con el objetivo de que se familiarizaran con los instrumentos que
se utilizarían durante el proceso de la investigación.
9.1.3.5.3 3ª Fase de Recolección de Datos
Se hace mediante la videofilmación de cuatro sesiones de clase de educación
física con cada uno de los grupos seleccionados. Se realizará una grabación
completa de las 4 sesiones de clase con el objetivo de tener un registro que nos
permita observar características relacionadas con la inteligencia
cinestésicocorporal en las prácticas pedagógicas de educación física como
materia de enseñanza, las cuales no son fácil de detectar a simple vista por el ojo
humano.
9.1.3.5.4 4ª Fase de Aplicación de la Matriz ICC-PP
Procesamiento de la información en la matriz ICC-PP, que consiste en
observaciones repetidas (4) de las grabaciones de las prácticas pedagógicas, es
decir, se hace un análisis videográfico para diligenciar la matriz en términos de las
categorías de análisis definidas para la práctica pedagógica en educación física y,
que de manera especial focalice el aspecto de la inteligencia cinestésicocorporal.
De esta manera se logra hacer una aplicación más rigurosa de la matriz de
observación ICC-PP y recolectar con mayor precisión la información requerida por
la investigación.
82
9.1.3.5.5 5ª Fase de Análisis y Discusión de los Resultados
Finalmente se procede a la construcción teórico-práctica de toda la información
recolectada en el trabajo de campo, para someterla a un análisis minucioso, donde
se pueda obtener un producto pedagógico, que le contribuya a todo el grupo social
de docentes en educación física en Colombia.
9.1.3.5.6 6ª Fase de Presentación del informe final
Se socializaran los resultados de mayor relevancia, obtenidos durante este primer
avance investigativo, en cuanto a las categorías de análisis y la importancia
metodológica de la aplicación de la matriz ICC-PP, y como este instrumento nos
permite nuevamente considerar y retomar el componente cognitivo-motor para la
educación física.
9.1.3.5.7 7ª Fase de Retroalimentación en las instituciones
investigadas
Se hará entrega de un documento escrito a los docentes, que les de cuenta del
trabajo desarrollado durante el primer progreso investigativo, con el objetivo de
socializar la información y enriquecerla a través de las sugerencias manifestadas
por los docentes especializados en educación física.
83
10. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En el análisis de los datos se recurrió a la observación videográfica y a la
inferencia en cuanto a realizar una observación de los referentes de inteligencia
cinestésicocorporal, los cuales se evidenciaban en las practicas pedagógicas en
educación física y que nos permitían retomar el componente cognitivo-motor para
ofrecer una mirada ampliada del trabajo con el movimiento para aplicar en la
educación física como materia de enseñanza/aprendizaje. Por consiguiente, se
procedió analizar los datos bajo la siguiente taxonomía:
Matriz de Integración aleatoria de la información: Es el formato específico utilizado,
por esta investigación, para cada una de las sesiones de clase en educación física
realizadas y dirigidas por el docente, donde se registraron aleatoriamente, la
información obtenida por los diálogos de saberes que se establecieron entre
docente/estudiante, estudiante/docente, durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, vivenciado en las cuatro sesiones de clase observadas por el
investigador.
Matriz de Depuración de los datos: Es el formato específico utilizado, por esta
investigación, para cada una de las sesiones de clase en educación física
realizadas y dirigidas por el docente, con el objetivo de analizar y registrar
nuevamente la información de mas relevancia, obtenida de las cuatro matrices de
integración aleatoria de la información, que resulto de la minuciosa observación
de las cuatro video filmaciones, es decir, que se buscaron los párrafos que eran
claves, para identificar objetivamente el referente de caracterización de la
categoría especifica de la inteligencia cinestesicocorporal, permitiéndonos hacer
una correlación entre las categorías de análisis, de hecho nos indicaba la
inclinación de la practica educativa del docente hacia una categoría principal de
inteligencia cinestesicocorporal.
84
Matriz de Consolidación General de las cuatro sesiones de clase: Es el formato
específico utilizado, por esta investigación, para cada una de las sesiones de clase
en educación física realizadas y dirigidas por el docente, donde se hizo una
integración de las cuatro matrices de depuración, con el objetivo de observar la
secuencialidad de los contenidos, propuestos por el docente durante su practica
educativa y si estos evidenciaban un camino que diera como resultado la
obtención de un producto final de acuerdo a una intencionalidad pedagógica
inicial.
La introspección investigativa de análisis permitió obtener con base en la
observación, de acuerdo al estudio de la matriz ICC-PP, registros y categorías de
análisis de la inteligencia cinestésicocorporal que nos permitió unir con los
indicadores de conceptualización de la práctica pedagógica, la identificación de
una presencia fuerte o débil del componente pedagógico, donde se evidencia una
visión ampliada del trabajo con el movimiento, dentro de un proceso educativo en
el área de educación física que promueva el desarrollo del componente cognitivo-
motor y la exploración del estudiante en el área de educación física como materia
de enseñanza.
Por tal razón, la investigación se limita a reportar los datos obtenidos desde los
indicadores presentes en la matriz ICC-PP, concatenados con la
conceptualización de la práctica pedagógica propuesto por Antoni Zabala Vidiella,
el cual se ajustaba más a los intereses de la propuesta investigativa, relacionada
con una visión ampliada del trabajo con el movimiento en el área de educación
física, de acuerdo a los análisis obtenidos y registrados de las cuatro principales
categorías de inteligencia cinestesicocorporal se reporta lo siguiente:
Se transcribieron los momentos de explicación teórica expuestos por los docentes
y estudiantes durante la sesión de clase en educación física.
85
Se registraron en la matriz ICC-PP, las frases más relevantes emitidas por el
docente y los estudiantes, dentro de una de las cuatro categorías (Significatividad,
Resolución de Problemas, Autonomía Cognitiva-Creatividad y el Cuerpo como
Unidad Funcional) que nos permitía identificar el referente de inteligencia
cinestésicocorporal más relevante de la práctica pedagógica.
Se realizo una descripción de los resultados obtenidos en la matriz de
consolidación de los datos, relacionados con las cuatro sesiones de clases
analizadas en las tres instituciones educativas que participaron de la investigación.
10.1 DESCRIPCION GENERAL DE LAS OBSERVACIONES A LOS
SUJETOS IMPLICADOS EN EL PROCESO FORMATIVO
Las prácticas pedagógicas analizadas generalmente en las tres instituciones
arrojaron la siguiente información:
En la institución I, en el grado 8º se evidencia una continuidad de temática
(expresión corporal - salsa) en tres sesiones de clases, tratadas por el docente
hacia sus estudiantes con el objetivo de alcanzar una meta al finalizar el cuarto
periodo (presentación de una coreografía del baile de la salsa), solamente en una
sesión de clase la temática abordada, se refirió a una disciplina deportiva (sofbol y
béisbol) caracterizada por genero (sofbol para las mujeres y béisbol para los
hombres), donde se evidenciaba que las propuestas de actividades físicas se
inclinaban con mayor relevancia para el género masculino.
En la institución II, en el grado 7º se evidencia una continuidad de la temática
(Deporte del Voleibol) tratada por el docente hacia sus estudiantes, pero
opuestamente, no se evidencia un objetivo claro en las sesiones de clase con una
finalidad de alcanzar un producto final en el cuarto periodo, es decir, que los
elementos técnicos (patrón de movimiento específico para ese deporte) que se
hacen presentes y se entregan a los estudiantes, se imparten de una manera
86
aleatoria, sin tener una secuencia lógica de los mismos y, por lo tanto se cae en el
hueco educativo de la monotonía.
Al no evidenciarse una apertura hacia el tema específico de la sesión de clase, se
da origen a la confusión para el estudiante, quien solamente actúa acumulando
información cognitivo-motora automatizada (es decir se actúa mecánicamente con
el contenido) sin comprenderla, y es desde esta perspectiva, que no se hace un
control pedagógico a la adecuada asimilación del movimiento por parte del
docente, para que los estudiantes se apropien conscientemente del contenido
teórico/practico que se vivencia en la sesión de clase.
En la institución III: se evidencian cuatro sesiones de clases con temáticas
diferentes cada una (baloncesto, Salto al Lazo, Kitball y Circuito físico), por lo
tanto, se hace una planificación de la enseñanza que se encuentra centrada en
temas aislados para cada sesión de clase, cuyas orientaciones formativas son
impuestas por el docente bajo una subjetividad de reproducir información sin
esperar que los estudiantes la comprendan, por medio de un proceso serio de
reflexión e indagación sobre el contenido temático de la sesión. Por lo cual, es
lógico que no se evidencia una meta clara para alcanzar al final del cuarto periodo,
pues la entrega de información diferente en cada sesión de clase, posiblemente no
les permita a las estudiantes apropiarse de un contenido especifico del área de
educación física como materia de enseñanza.
87
10.1.1 Actos de los estudiantes observados en relación a las
categorías de análisis
Significatividad: (Intencionalidad, Reciprocidad, Aprendizaje de
Conocimiento Previo).
En los jóvenes estudiantes se evidencio una actitud de proponer durante su
proceso de enseñanza/aprendizaje, otras dinámicas del trabajo con el movimiento
del cuerpo y el cuerpo, haciendo uso de sus conocimientos previos en
determinadas actividades físicas propuestas por el docente. Los estudiantes
actuaban más con la conducción subjetiva del docente, realizando la clase sin
experimentar una verdadera apertura y disposición a la temática en la sesión de
clase, es decir, que literalmente el estudiante reproducía sin comprender, lo que le
proponía el docente, como nueva información.
Sin embargo, los estudiantes asumían un comportamiento expresivo y
comunicativo a través de su cuerpo, realizando propuestas de movimientos con
sus compañeros, que se encontraban fuera del alcance y control visual de la
escena pedagógica del los docentes.
Las dinámicas de la planificación de la enseñanza por parte de los docentes, no
les permitían a los estudiantes realizar abiertamente sus propuestas de
movimientos con todo su cuerpo, posiblemente es porque no se consideraban con
la suficiente confianza y libertad autónoma, para hacer un intercambio de
conocimientos e ideas con el propio sentido subjetivo del docente.
La intencionalidad y apertura a los temas de las sesiones de clase, en el joven
estudiante se evidenciaron muy pasivas, en cuanto a la interacción del estudiante
con el objeto de estudio y conocimiento en la clase de educación física, pasando
de un estado de conocimiento a otro, pero sin una comprensión activa de la
propuesta docente.
88
Los jóvenes estudiantes expresan sus intereses individuales en determinada
temática en el área de educación física, concretamente cuando se da la
oportunidad, por parte del docente en realizar la planificación de una clase libre,
donde no prima la intención subjetiva del docente, por consiguiente, los
estudiantes se muestran muy pro-activos durante el desarrollo de la clase,
mostrando una reciprocidad activa, donde se las ingenian para poner a flote toda
su capacidad corporal en relación al trabajo con el movimiento; realizan diferentes
actividades físicas propuestas por ellos mismos (acrobacia, juego con objetos y
deportes de conjunto), y de esta manera se evidencia la construcción de un
camino de entretenimiento lúdico y cognitivo-motor en el área de educación física.
Cuando el docente directamente dirige las acciones de los estudiantes en la
sesión de clase, los estudiantes responden con una reciprocidad pasiva a las
actividades de movimiento del cuerpo propuesta por la subjetividad docente.
Institución I:
En los diálogos pedagógicos entablados en las cuatro sesiones de clase, no se
evidenciaron frases puntuales por parte de los estudiantes que identificaran
directamente los referentes de la categoría.
Institución II:
Est.: en baloncesto yo si soy muy buena.
Est.: muchachos yo quiero jugar baloncesto.
Est. 1: El profesor seleccionó unos para jugar voleibol y otros para realizar unos
bailes…Los bailes los vamos a realizar en el coliseo.
Institución III:
En los diálogos pedagógicos entablados en las cuatro sesiones de clase, no se
evidenciaron frases puntuales por parte de los estudiantes que identificaran
directamente los referentes de la categoría.
89
En definitiva, la presencia de la categoría significatividad de la inteligencia
cinestésicocorporal del estudiante en las tres instituciones educativas, se
evidenció pasiva, porque la planificación de la enseñanza, no le permitió al
estudiante, asumir una apertura a las temáticas tratadas durante las sesiones de
clase, no obstante, cuando se recurre a la planificación de una clase “libre” la
apertura subjetiva en cuanto a la disposición y asimilación cognitiva por parte del
estudiante, es muy activa.
Resolución DE Problemas (Contenido en términos de problema de conocimiento,
Comprensión del problema de conocimiento, Planificación cognitiva de la
enseñanza): el referente relacionado con el planteamiento del contenido de la
sesión en términos de problemas de conocimiento, no se hace presente porque
por parte de los docente, no se incentiva a los estudiantes por medio de preguntas
para solucionar problemas, y las escasas preguntas formuladas por los
estudiantes, se dan desde el punto de vista de la incomprensión a la temática
tratada en las sesiones de clase, las cuales son escasamente formuladas.
Institución I:
Est.: ¿Qué es talla?
Estudiante: Prof. Uno ¿cómo sabe que el IMC esta bien?
Doc.: porque tiene que dar 16, 17, 18, 20 o 21 siempre tiene que estar por
aquí…Est.: ¿o 27?, Doc.: ¡27!, ¡pero es muy gorda!... ¡27 ya es muy gorda!
Est. Mujer: los hombres no bailan…
Est.: que bailen dos hombres, así como lo hacen las mujeres
Est. Hombre: Prof.…cierre la puerta…
Est.: somos más mujeres que hombres.
90
“Est.: me quedo con los hombres, porque las mujeres son muy bochincheras y a
demás, los hombres son más recocheros, la educación física sirve mucho para
uno pasarla bueno”…
Est.: ¿Prof. uno puede bailar mambo?
Docente: ¿mambo?… si.
Estudiante: ¡chucho! No tiene música cubana.
Docente: ahí hay uno de la van van.
Est. 1: ¿cuales son los pasos básicos de la salsa?
D: ¿trajeron su música?
Estudiantes mujeres: si
Est. 1: si ve uno les ayuda con la coreografía del baile y no quieren hacerlo…
Est. 2: es que usted dice taz, taz, taz y que…
Est. 1: yo le estoy explicando que es así…
Est. 2: pero explique…
Est. 1: y que le tengo que explicar.
Est. 1: ella tiene que mover la cintura.
Est. 3: a mi no me gusta ese disco.
Docente: no han hecho nada.
Est. 1: yo les estoy explicando y me quedaron mirando a mí todas serias…
Est. 3: este paso no lo estaban ensayando.
Est. 1: yo les estaba ensayando la clave.
Est. 1: ustedes me miran… ¡ay no!
91
Doc.: y que pasa con que te miren Luisa.
Est. 1: es que me asarán…
Estudiante 1: yo soy la única que doy ideas acá.
Est. 2: es que yo no puedo mover la cintura bien…
Estudiante 3: usted tiene algo en la cintura que no la deja mover...
Est. 1: Todas me dijeron: yo se bailar…
Est. 2: ah…es que pasos normales, no los que les enseñan a ustedes en la
academia…pasos básicos.
Estudiante 1: ¿cuales son los básicos?
“Est. 1: si ve uno les ayuda con la coreografía del baile y no quieren hacerlo… yo
soy la única que doy ideas acá”.
Doc.: ¿Cuánto cuesta una clase de baile de salsa?
Estudiante mujer: $15.000 mensuales
Docente: ¡Uy! Tan barato.
Estudiante mujer: donde yo estaba era ha $12.000 mensuales.
Docente: $12.000 tan barato.
Estudiante mujer: aquí en el colegio cuesta $12.000 el año.
Docente: ¿el año?, esta barato.
Docente: averigüe en una academia, que son 2 veces a la semana y valía $45.000
mensuales.
Com. Policía.: profesor por favor nos organiza los muchachos para una requisa de
control que vamos hacer…
Est.: Prof.… ¿por que están requisando?
92
D: no se, seguramente hay indicio de algo sospechoso…
Doc.: ¿Que escuchan ahí…?
D: quien sabe ¿cómo se llaman los instrumentos que están sonando ahí?
Est.: Los timbales…
D: si esos son los timbales.
Doc.: Puros Timbales, y ¿cuál es el timbal?
Est.: ¡Son unos tarros!
Institución II:
Est.: Haga el saque profesor a ver como es…
Est. 1: Prof. usted no nos dejo pegarle, vuelva hacer el saque de ahora…
“Est.: por qué no bailamos todas…”
Est. 1: todos esos putos pasos que están haciendo ustedes lo hacemos
todas….y….
Est. 2: así esta bien.
Est. 3: es que ustedes están bailando todo y nosotras no…
Institución III:
Est.: profesor… ¿por qué no lo hace usted con el balón?
Est.: y uno como va recuperar educación física de los seis meses, en un mes.
Est.: si…uno como recupera educación física.
Est.: y ¿entonces uno cómo la recupera?
Doc.: pues haciendo ejercicio…se recupera educación física.
93
Doc.: Usted en estos momentos lleva perdida educación física, y así como va… no
va venir el 16 de junio sino que le toca venir desde el 14 de junio…
Est.: Pero es que también uno hace bien el ejercicio y usted no me saca.
Est.: profesor y las próximas clases uno si lo hace bien recupera educación física.
Doc.: yo les voy a preparar la recuperación.
El referente relacionado con la planificación cognitiva (selección y diseño de
estrategias de conocimiento), Se evidencia en los jóvenes estudiantes, cuanto
dentro de la planificación de la enseñanza por parte del docente, se les motiva
para que formen equipos deportivos, para lo cual, seleccionan compañeros que
posean optimas habilidades y destrezas físicas para realizar el deporte especifico
(fútbol, voleibol, baloncesto, futsala, kit ball) y buscar afanosamente un buen
resultado (ganar el partido).
En consecuencia, algunos estudiantes ven las actividades físicas deportivas, como
un deporte competitivo, donde el interés no se centra en una enseñanza formativa,
que es orientada desde el deporte como juego lúdico para promover la formación
del estudiante en todas las dimensiones del ser humano; por el contrario el
imaginario de algunos docente y estudiantes, es que el deporte en la educación
física debe ser una actividad de competencia centrada en el resultado sin
considerar el componente afectivo, lúdico y cognitivo-motor.
Las estudiantes mujeres poseen más facilidad para organizarse y seleccionarse,
específicamente, cuando van a realizar una actividad de expresión corporal, como
es el caso del baile, donde son muy femeninas en la realización de sus acciones
físicas corporales y muy proactivas en sus movimientos, pero que también son
cuidadosas en expresarlos abiertamente, pues utilizan el trabajo en grupo tapando
sus debilidades, apoyándose en las fortalezas de los lideres de la sesión de clase.
94
Las estudiantes mujeres, cuando asumen la actitud de seleccionar a otros
jóvenes, se inclinan relativamente hacia la parte afectiva de las personas, y dejan
en un segundo plano la relación destrezas/habilidades físicas con el buen
resultado, es decir, que posiblemente prima el interés afectivo por encima del
reconocimiento del otro, para un apoyo relacionado con lo cognitivo-motor del
contenido en las sesiones de clases de educación física.
Aunque la resolución de problemas, como un de las categorías de la inteligencia
cinestésicocorporal, no esta específicamente planteada e identificada por los
estudiantes, hay muy poca evidencia de un aprendizaje por indagación (reflexión-
acción-reflexión) por parte de los jóvenes estudiantes.
Por otro lado, si se evidencia una alta presencia (oculta a las intenciones del
docente), cuando los jóvenes estudiantes asumen una postura de lideres, durante
las sesiones de clase, para enfrentar específicamente un desafío, que se presente
espontáneamente en el transcurso de la sesión de clase o sea motivado por el
docente, para asumirse y aprovechar la oportunidad para darse a conocer frente a
toda la clase.
Autonomía Cognitiva-Creatividad (Particularidad expresiva y comunicativa de
los sujetos; tratamiento no convencional/habitual de la información; Divergencia
Cognitiva-Descentración Cognitiva; Reto Cognitivo): los referentes de
caracterización de la categoría Autonomía Cognitiva-Creatividad, se inclinan más
hacia la particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos estudiantes, porque
es la forma como ellos se relacionan normalmente en su entorno sociocultural, por
lo cual, su manera de expresarse se manifiesta abiertamente en las sesiones de
clase de educación física, debido a que los ambientes de aprendizaje de esta
asignatura les permite “cierta libertad” para expresarse abiertamente con sus
compañeros.
La presencia de esta categoría es casi nula por la ausencia de sus referentes de
caracterización, lo cual se puede dar por la misma dinámica del proceso de
enseñanza/aprendizaje, debido a que el desarrollo de la clase se inclina a la
95
intencionalidad subjetiva, de un pensamiento dirigido por la acción central de los
docentes, que por motivar una conducta creativa y exploratoria de los estudiantes
con sus propios aprendizajes.
Institución I:
“Est.: ¡Estamos en Agua Blanca!; Est.: ¡Ey¡ somos del distrito de Agua Blanca;
Est.: “¡Estamos en el Rodeo!”; Est.: ¡Sin trampa gonorrea!; Est.: ¡Entonces que
hijueputa!; Est.: ¡abrase!”
Est.: se acabo el merecumbe…
Est.: prof.…salsa movida
Est.: póngale su merecumbe
Doc. La última es una salsa bien movida.
Estudiante: ¡Uy! El disco de la novela.
Institución II:
Est.: me esta tallando el piso Prof.
Estudiante: me tiemblan las piernas jugando.
Est: me arden los pies.
Est.: a mí me temblaban las piernas, cuando sacaba ese balón.
Est.: es que vos sacaste mucho.
Est.: ve, a mí me temblaban las piernas
Est.: Duro, dale con antebrazo.
Est. 1: Lina con más fuerza por favor.
Est.: uy tan mala, uy Natalia, uy no
Est. 2: esto no es tan fácil como usted lo ve.
96
Est. 3: usted no sabe jugar voleibol, así que no venga hablar.
Est. 4: ha pues si, yo estoy tratando de aprender.
Est. 5: pues vea, vaya ponga una cámara allí, uno frente a ese sol…y pegarle a
ese balón.
Est. 4: ¡yo no vi ese balón con en sol!
Est.: va a tirar mal…vio.
Est.: hay Mafer. con fuerza.
Institución: III
En los diálogos pedagógicos entablados en las cuatro sesiones de clase, no se
evidenciaron frases puntuales por parte de los estudiantes que identificaran
directamente los referentes de la categoría.
La categoría Autonomía Cognitiva – Creatividad de inteligencia cinestesicorporal,
no se hace presente en los estudiantes, posiblemente porque se limitan dentro de
la planificación de la enseñanza, en las sesiones de clase, a recibir la información
y devolver la información sin modificarla, tal vez, porque la experiencia formativa
durante su proceso educativo, no les ha permitido aplicar de manera creativa lo
que aprenden.
También la falencia de esta categoría se puede dar por la falta de actividades de
carácter afectivo, lúdico y cognitivo-motoras, que estimulen los aprendizajes para
formar y motivar una actitud educativa de pensamiento creativo desde la propia
subjetividad del estudiante. Es decir un pensamiento descentralizado de las
dinámicas del docente, donde el estudiante pueda vivenciar un entorno de
aprendizaje que le ayude a recurrir a diferentes fuentes de información y
conocimiento cognitivo-motor.
97
Cuerpo como Unidad Funcional (Consideración de la multidimensionalidad:
particularidad subjetiva por parte del maestro y particularidad subjetiva por parte
del estudiante): el cuerpo como unidad funcional esta relacionado como una
unidad inteligente para asimilar el conocimiento holisticamente en todas las
disciplinas del campo de la educación, es decir no se considera la
multidimensionalidad de los sujetos que aprenden para apropiarse del
conocimiento como un todo a través del trabajo con el movimiento.
Al considera la multidimensionalidad de los sujetos, que participan activamente en
las prácticas pedagógicas del área de educación física, no se debe considerar de
manera literal solamente actividades en miras al desarrollo motor, sino que se
debe considerar otras alternativas de aprendizajes basados en una planificación
de la enseñanza de carácter afectivo, lúdico, cognitivo y cultural. Desde una
perspectiva holística del campo de la educación básica, direccionada por un
currículo en educación física que se orienta al desarrollo de todas las dimensiones
del ser humano.
Es decir, abonar el camino desde la educación física, para ir motivando al
estudiante desde un pensamiento divergente a un pensamiento multidimensional,
en cuanto al buen uso de la información y fundamentación cognitiva, donde se
consideren las particularidades individuales y colectivas de los sujetos implicados
en un proceso de formación educativa.
Al no observar en las tres instituciones la intención pedagógica de la
multidimensionalidad de la enseñanza, que considera al cuerpo como una unidad
inteligente para asimilar aprendizajes diversos y secuencializados, hacia un fin que
determina producir un producto final como resultado de un pensamiento creativo
en el campo de la educación física, podemos manifestar que la evidencia de la
categoría Cuerpo como unidad Funcional inscrito en la inteligencia
Cinestésicocorporal, no hace presencia en las sesiones de clase observadas.
98
10.1.2 Actos de los docentes en relación de las categorías de
análisis
Significatividad: (Intencionalidad, Reciprocidad, Aprendizaje de Conocimiento
Previo).
Institución I
Intencionalidad: En principio, este referente de la categoría significatividad,
inscrito en la inteligencia cinestésicocorporal, no es formulado de una forma clara
dentro del contenido temático en la sesión de clase, es decir, que la evidencia de
este referente es insuficiente, durante las cuatro sesiones de clase de educación
física, que fueron observadas en el grado 8º. No hay específicamente un momento
puntual de la enunciación explicita, sistemática, minuciosa y completa por parte
del docente, de los sentidos y las intenciones que se buscaban en la sesión de
clase, relacionado al contenido temático y la secuencia “lógica” de las actividades
físicas realizadas por los estudiantes.
Concretamente se hace referencia a lo siguiente:
Doc.: “último taller del año, quiero ver a todo el mundo copiándolo.
Investigar que es y para que sirve el Índice de Masa Corporal (IMC). Tomarse la
talla y el peso corporal de cada uno y sacar el IMC, es una formulita que ustedes
la van hacer, la consiguen en Internet o la profesora de biología les puede ayudar”.
Doc.: “…desde mi perspectiva pedagógica, yo planteo el género de la salsa como
un contenido indispensable en el área de educación física, el deporte y la
recreación. La gran mayoría de nuestra población estudiantil son muy ricos en la
ritmisidad corporal y son muy amantes a este tipo de prácticas, encuentro muy
buena disposición cuando llega la hora de la expresión corporal sobre todo de la
salsa”.
99
Doc.: vamos a nivelarnos los que no estuvieron el año pasado, ¡esto no es un
capricho chimbo de chucho!, los que vivimos en Cali lo que nos hace diferenciar
es el baile de la salsa, y la salsa se baila con el cuerpo, y el cuerpo es la esencia
de la educación física, aunque ustedes notan que chucho le apunta mucho a la
parte intelectual por eso esa cantidad de talleres.
Reciprocidad: Lo relacionado con éste referente de la categoría significatividad,
es que puntualmente se evidencia el docente como emisor de instrucciones y el
estudiante receptor para realizar actividades automáticamente, es decir, cuando el
docente propone las actividades, inmediatamente hay una respuesta de hacer por
parte de los estudiantes sin necesidad de comprender el para que se hace,
dependiendo de la temática tratada o del ambiente de aprendizaje en donde se
vaya a impartir la sesión de clase.
En tal caso, los estudiantes realizan un trabajo con el movimiento, de acuerdo con
sus posibilidades corporales y su facilidad de comprensión sujetiva de la misma.
En este orden de ideas se podría decir, que hay una leve sincronización bilateral
activa, por parte del docente para el estudiante, y pasiva, en cuanto a lo que el
estudiante propone al docente durante la sesión de clase en relación con el
aprendizaje guiado.
Por ejemplo:
Doc.: Mi música es muy limitada, para hoy les dije que trajeran su música...si un
estudiante le dice a usted que su religión le prohíbe bailar, ese estudiante tiene
que hacer lo siguiente: tiene que traer una carta dirigida al coordinador, explicada
por el jefe máximo de la doctrina, la secta o la región especificando que el
estudiante pertenece a la doctrina, o a esa secta religiosa y que en esa secta
religiosa se les prohíbe hacer actos de movilidad corporal, como el ritmo de la
salsa; de esa manera, se le plantea otro trabajo a ese estudiante, respectando las
políticas de su religión.
100
Doc.: aprende uno de ellas, ese golpe de cadera no me lo sabía…
Aprendizaje de Conocimiento Previo: La evidencia del referente, Aprendizaje
Conocimiento Previo – Nueva Información, es insuficiente, por lo tanto la
transferencia y aplicabilidad, se relaciona específicamente con la reproducción
mecánica del conocimiento aportado por el docente.
Aunque hay una modificación cognitiva del trabajo con el movimiento, relacionada
con el procesamiento de la información sensomotora, para que el estudiante haga
transferencia y aplicabilidad de la misma, no es la intención subjetiva del docente
en la sesión de clase.
En conclusión, no hay una enunciación clara del objetivo de la sesión de clase, lo
cual se debe porque se enuncia de una manera muy abstracta al propio
conocimiento del docente, por lo cual, las actividades realizadas para alcanzar
este objetivo, son limitadas como propuestas de enseñanzas activas, que
privilegien los conocimientos previos de los estudiantes, por consiguiente, los
estudiantes se ven sometidos a una metodología instruccional durante la sesión
de clase, donde el maestro se relaciona directamente con el dominio del contenido
de una forma verbal y corporal, pero por el contrario, los estudiantes reciben lo
comunicado y expresado por el docente, sin tener la oportunidad directa de
intervenir en su proceso de enseñanza/aprendizaje, lo que convierte al estudiante
en sujeto reproductor de conocimiento.
En definitiva, se puede decir, que en las cuatro sesiones de clases de educación
física observadas, la categoría de Significatividad es insuficientemente trabajada
por parte del docente, y que esta categoría posiblemente se hace relevante, desde
la acción subjetiva, directa del docente con el contenido y la puesta en práctica de
la reproducción de ese contenido para el estudiante.
101
Institución II
Intencionalidad: El referente de intencionalidad, no se manifiesta de forma clara y
precisa por parte del docente, se observa más como una manera muy abstracta y
confusa para el estudiante en las cuatro sesiones de clases, de educación física
del grado 7º, y las actividades para alcanzar estos objetivos son limitadas en
cuanto a propuestas de aprendizajes concretos, que buscan un producto final en
la clase de educación física.
Docente: ya se han dado las indicaciones en lo eventos sencillos del voleo y la
técnica, ahora vamos hacer las formaciones de los equipos con las actividades de
rotación en la cancha.
Doc.: ahora cuando yo diga roten cada uno pasa a una casilla…rotación…ambos
equipos rotan, rotación; pase aquí, roten, roten, roten, roten, roten.
Doc.: no se pueden quedar parados a que les llegue el balón, deben asumir una
Posición adecuada para la recepción del balón dentro de la cancha, miren ustedes
dos están paradas dentro de la cancha sin cumplir una función específica, les he
dicho a todos y a todas… Est.: hágalo Prof.
Doc.: yo tengo el balón así, OK este saque de balón, saco de la línea final para
acá, por toda esta línea hasta aquí tengo derecho para sacar…
Docente: ¡Ey! muchachos, me ubico lateral a la cancha, si soy derecho el pie
izquierdo va adelante, flexiono las piernas, el balón no esta por allá arriba, por allá
al lado, por allá adelante,… el balón esta más o menos a la altura de la cintura,
miro el balón y le pego con este puño…lo miro….le impacto un golpe con la mano
empuñada para realizar el saque… si yo tengo precisión, el balón se va suavecito.
Reciprocidad: El referente de reciprocidad del docente hacia las necesidades
específicas de los estudiantes, se evidencia pobremente trabajado, pues los
102
estudiantes atienden las indicaciones del profesor de una manera pasiva, es decir,
que su participación en el aprendizaje de las temáticas tratada en educación física,
no son de una participación activa del sujeto que aprende, en relación a la
temática trabajada en la sesión de clase. Esta reciprocidad pasiva se evidencia en
la cantidad de errores, que secuencialmente se dan en la aplicación de los gestos
técnicos, que exige la disciplina deportiva del voleibol.
Al no haber una estabilización reflexiva del para que se hace, por parte del
docente, en un problema especifico que involucre a todo el colectivo de
estudiante, no se alcanza la reciprocidad conjunta en la sesión de clase, por lo
cual no se da una sincronización bilateral en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Doc.: uno - cero, uno - uno, dos uno…mire niña, toda esta línea de la cancha, es
para que usted se pare y pueda sacar de diferentes posiciones.
Doc.: ¡pongan atención!
Doc.: Ponga los antebrazos, tres-cero, ayúdenle… 4 – 0 pongan los antebrazos
pero no se quede parada esperando el balón. Fuera cayo fuera 4 – 1, tres-cuatro,
no haga doble golpe, pásele a cualquiera 5 – 2, seis-dos, siete-dos, ocho, nueve,
diez-dos…roten, diez-tres, diez-cuatro, once-cuatro, roten…
Doc.: deben estar preparados para recibir de antebrazos hay que estar activo, no
parado para dormirse.
Aprendizaje de Conocimiento Previo: Es insuficiente el reconocimiento activo
de este referente, por lo tanto la transferencia y aplicabilidad se relaciona más con
la reproducción del conocimiento aportado por el docente, en la temática que
inmediatamente esta siendo tratada en un juego de voleibol, como medio de
educación física.
103
Doc.: cambio de equipo, jugador 1, jugador2, jugador 3, jugador 4, jugador 5,
jugador 6; el otro equipo, jugador 1, jugador 2, jugador 3, jugador 4, jugador 5,
jugador 6. Ahora cuando marque la rotación el uno pasa al dos, el dos pasa al
tres, el tres pasa al cuatro, el cuatro pasa al cinco y el cinco pasa al seis; roten,
métase a la cancha, roten, roten.
Est.: haya carolina haya, roten, roten Est.: Carolina haya, Doc.: cinco y seis.
Est. 1: paya Carolina, paya.
Doc.: métase a la cancha niña, ubíquese en la posición, recuerde que el 1 pasa al
2, el 2 pasa al 3, el 3 pasa al 4, el 5 pasa al 6 y nuevamente el 6 pasa
nuevamente al 1.
Doc.: Las estudiantes están encarretadas con el trabajo de baile.
En conclusión la Categoría de Significatividad, en la institución II, responde más a
las propias dinámicas de concentración de la atención que se le da a la clase del
deporte de voleibol, para los estudiantes por parte del docente, en cuanto a la
cantidad de puntos que pueda hacer y los menos errores que pueda cometer, que
a una intención directa del docente con el contenido de la sesión de clase y la
participación activa de los estudiantes durante su proceso formativo.
104
Institución III
Intencionalidad: La evidencia del referente de la intencionalidad en las cuatro
sesiones de clases observadas, no se manifiesta explícitamente como un objetivo por parte del docente. Por lo tanto, el trabajo de este referente se da como una manifestación de carácter
heterogénea, centralizada más en lo que puede explorar cada estudiante durante
su proceso de aprendizaje, en cada una de las cuatro sesiones de educación
física, planteadas por el docente.
Reciprocidad: La evidencia del referente de reciprocidad, en las cuatro sesiones
de clase de educación física, se torna activa desde el punto de vista del docente,
porque las estudiantes atienden a todas las indicaciones del profesor para realizar
las actividades físicas, que se proponen de acuerdo a las diferentes temáticas
tratadas en la clase durante el tiempo estimado.
Aprendizaje de Conocimiento Previo: El referente relacionado con el
Conocimiento Previo – Nueva información, se hace presente, por la metodología
que utiliza el docente en abordar una temática diferente en cada sesión de clase.
Se evidencian más posibilidades para que las estudiantes aprendan por
descubrimiento de sus potencialidades de trabajar con el cuerpo y el movimiento,
enfrentándose en cada sesión de clase a una temática diferente planteada por el
docente.
La categoría de significatividad se hace presente en las cuatro sesiones de clase,
porque para las estudiantes siempre habrá algo nuevo, donde se recrean
físicamente, en cada sesión de clase, así no sea la intención directa del docente.
Pero esto no quiere decir, que específicamente en la planificación de la
enseñanza, la intencionalidad subjetiva del docente se interese por una formación
especifica de la estudiante, basada en una temática conscientemente para trabajar
el movimiento del cuerpo desde una perspectiva de lo cognitivo-motor en la clase
de educación física.
105
Resolución de Problemas (Contenido en términos de problema de conocimiento,
Comprensión del problema de conocimiento, Planificación cognitiva de la
enseñanza).
Institución I
Se plantea el contenido de la sesión en términos de problemas de
conocimiento: La evidencia de este referente por parte del docente en las cuatro
sesiones de clase, en el área de educación física, es poco relevante en la
planificación de la enseñanza, desde el punto de vista relacionado con la intención
específica del docente en la sesión de clase.
No obstante en sus diferentes discursos pedagógicos de orientación de la clase,
se hace unos muy sesgados episodios, que se podrían tener como
planteamientos teóricos de problemas de conocimiento, que le impliquen al
estudiante asumir una postura de indagación cognitiva a lo que se percibe del
contenido de la sesión de clase.
Solamente en la primera sesión de clase, cuando el docente realiza un taller
teórico/practico relacionado con el índice de masa corporal, se evidencia el
aprendizaje por indagación de los estudiantes (específicamente las mujeres).
Doc.: último taller del año, quiero ver a todo el mundo copiándolo.
Investigar que es y para que sirve el Índice de Masa Corporal (IMC). Tomarse la
talla y el peso corporal de cada uno y sacar el IMC, es una formulita que ustedes
la van hacer, la consiguen en Internet o la profesora de biología les puede ayudar.
Est.: ¿Qué es talla?
Doc.: Los seres tenemos unas medidas antropométricas que son la talla y el peso
corporal.
Primero se desarrolla la potencia, los estudiantes concentran su atención, e invita
a sus estudiantes a realzar la operación.
106
Doc.: quien sabe ¿cómo se llaman los instrumentos que están sonando ahí?
Est.: Los timbales…D: si esos son los timbales.
Doc.: No se desconcentren, escuchen la música, siempre la salsa es para adelante y hacia atrás. Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento):
durante las 4 sesiones de clases observadas de educación física, se hizo
evidente, por parte del docente, la separación del grupo por género, donde el
docente, manifestaba tener un mayor control en el comportamiento de los
estudiantes durante las sesiones de clases.
La metodología prácticamente se torno siempre instruccional, donde el maestro se
relaciona directamente con el dominio total del contenido de la sesión, de una
forma más corporal que verbal de la temática tratada, por consiguiente, el
estudiante solamente recibió lo comunicado y expresado directamente por el
docente, sin tener la “oportunidad” de intervenir en su proceso corporal y cognitivo
de aprendizaje; pero no hay una reflexión espontánea de acuerdo al interés, del
aprendizaje cognitivo-motor que en el momento asume el estudiante.
Doc.: ¡No quiero ver a nadie sentado!
Doc.: vamos a oír música un ratito.
Doc.: Todo esta enmarcado en el cuerpo biológico y en el cuerpo fisiológico, pero
sobre todo en el cuerpo social, aquí somos una sociedad, esto no es un capricho
mío y ya lo vimos en 7º la gran mayoría fueron capaces de bailar un disquito de
salsa, lo hicimos “el que vive en Cali debe bailar salsa”, no es lo mismo vivir en
Cali, que vivir en Bogotá, “todos vamos a tratar de poner el cuerpo al ritmo de la
salsa, todos de pie vamos hacer un calentamiento.
Doc.: no se sienten, trabajen con ritmo…
Doc.: ¡entonces! ¿Cómo hacemos?, ¿cómo hacemos?
Estudiante hombre: que se vayan las mujeres.
107
Doc.: ¿primero las mujeres, se quedan los hombres?
Estudiante hombre.: ¡Si!
Doc.: ¿se van los hombres?
Estudiantes mujeres: ¡Si!
Doc.: si, los hombres déjenme las mujeres que necesitamos trabajar aquí… las
mujeres van a ensayar, en cambio ustedes los hombres se van a sentar allí a
charlar…
Doc.: Voy a quedarme 15 minutos con las mujeres y 20 minutos con los hombres,
quién primero…
Est.: primero las mujeres…
Est.: somos más mujeres que hombres.
Doc.: Los hombres se me van a la cancha de fútbol y juegan 15 minutos, mientras
tanto trabajo con las mujeres y luego vuelven.
Doc.: ¿trajeron su música?
Estudiantes mujeres: si
Doc.: Mi música es muy limitada, para hoy les dije que trajeran su música...si un
estudiante le dice a usted que su religión le prohíbe bailar, ese estudiante tiene
que hacer lo siguiente: tiene que traer una carta dirigida al coordinador explicada
por el jefe máximo de la doctrina, la secta, la región especificando que el
estudiante pertenece a la doctrina o a esa secta religiosa y que en esa secta
religiosa se les prohíbe hacer actos de movilidad corporal como el ritmo de la
salsa; de esa manera se le plantea otro trabajo a ese estudiante en respecto a las
políticas de su religión.
En las actividades físicas de campo, el manejo del pito, para regular las
actividades de los estudiantes, se convierte en una alternativa pedagógica para el
docente de carácter conductista e Instruccional, que no les permite a todos los
jóvenes estudiantes, asumirse como sujetos de su propio aprendizaje, para regular
su propia comprensión del proceso educativo en el área de educación física, es
decir, que la acción de pitar por parte del docente, se convierte en un identificador
108
de un problema o finalizador del mismo problema, y que es indispensable la
presencia del docente para afrontar este problema.
En las cuatro sesiones de clase de educación física, se evidenció que hay un
sentido de formar al estudiante en el área especifica, pero con eso y todo, el
docente no posee una claridad específica, relacionada con el contenido teórico-
práctico de su área como materia de enseñanza, que les permita a los estudiantes
discernir el conocimiento adquirido, a través de sus aprendizajes previos, para que
dentro de la misma dinámica de la clase, los jóvenes estudiantes sean creativos y
posean actitud propositiva para la resolución de problemas, cuando estos se estén
fraguando y puedan afectar el normal desarrollo de su formación educativa como
sujeto reconocido de aprendizaje.
Por consiguiente, la categoría relacionada con la Resolución de Problemas, no es
trabajada conscientemente por parte del docente, para que los estudiantes
aprendan a unificar criterios, en cuanto al objeto de estudio y sean autónomos en
tomar decisiones, que los conduzcan a alcanzar una meta fija de su aprendizaje.
Institución II Se plantea el contenido de la sesión en términos de problemas de
conocimiento: el referente relacionado con el planteamiento de la sesión en
término de problema de conocimiento, no es trabajado directamente por parte del
docente, con la intención de desarrollar en el estudiante la capacidad de indagar,
durante su proceso educativo en el área de educación física.
Doc.: Ponga los antebrazos, tres-cero, ayúdenle… 4 – 0 pongan los antebrazos
pero no se quede parada esperando el balón. Fuera cayo fuera 4 – 1, tres-cuatro,
no haga doble golpe, pásele a cualquiera 5 – 2, seis-dos, siete-dos, ocho, nueve,
diez-dos…roten, diez-tres, diez-cuatro, once-cuatro, roten…
Doc.: deben estar preparados para recibir de antebrazos hay que estar activo, no
parado para dormirse.
109
Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento):
El referente relacionado con la planificación cognitiva, se da más desde el punto
de vista del trabajo del docente para el desarrollo de la sesión de clase, con el
objetivo de controlar y regularizar el aprendizaje de sus estudiantes, quienes
participan del proceso pero no viven activamente en el proceso formativo.
El docente utiliza la estrategia de dividirlos por grupos para jugar voleibol y poner
en práctica todas las variables formativas que le exige el deporte de voleibol a
cada estudiante, donde cada sujeto debe encontrar la forma de solucionar los
problemas que se les presente en el transcurso del juego, en unión con sus
compañeros, es decir, se controla el resultado colectivo de comprender el objeto
de estudio, pero no se hace un seguimiento indagatorio por parte del docente,
para comprobar si los jóvenes estudiantes están comprendiendo el objeto de
estudio de la sesión de clase.
Doc.: ayúdenle… 4 – 0 pongan los antebrazos pero no se quede parada
esperando el balón. Fuera cayo fuera 4 – 1, no haga doble golpe, pásele a
cualquiera 5 – 2.
Doc.: equipo 2 y equipo 1, cambian de cancha.
Doc.: cambio, roten, roten, rotar, rotar, rotar, cambio de cancha.
La categoría relacionada con la Resolución de Problemas, es poco trabajada con
intencionalidad por parte del docente con sus estudiantes, y la interacción de los
mismos con el contenido teórico/practico de la sesión de clase en educación física.
110
Institución III
Se plantea el contenido de la sesión en términos de problemas de
conocimiento: El referente relacionado con el planteamiento de la sesión en
términos de problemas de conocimiento, no se hace evidente por parte del
docente en las cuatro sesiones de clase de educación física.
Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento):
El referente relacionado con la planificación cognitiva (selección y diseño de
estrategias de conocimiento), hace presencia fuerte porque es una acción
específica del docente.
Metodológicamente, cada sesión de clases se diferencia por variedad de temática,
donde el docente es un observador activo que propone a las estudiantes, por lo
tanto las clases se denotan netamente instruccional, donde no se evidencia una
exploración del conocimiento con el que llegan las estudiantes a las diferentes
sesiones de clase.
La Resolución de Problemas como una de las categorías de la inteligencia
cinestésicocorporal, no es trabajada por parte del docente con la intención de
desarrollar en sus estudiantes, la facultad de resolver problemas a través de la
búsqueda de diversas soluciones práctico-teóricas; al contrario, esta se hace
presente de acuerdo a las dificultades relacionadas con la compresión clara y
precisa de la temática en las sesión de clases.
111
Autonomía Cognitiva-Creatividad (Particularidad expresiva y comunicativa de
los sujetos; tratamiento no convencional/habitual de la información; Divergencia
Cognitiva-Descentración Cognitiva; Reto Cognitivo)
Institución I
Particularidad Expresiva y Comunicativa de los sujetos: Este referente
relacionado con la Partcualridad Expresiva y Comunicativa de los Sujetos, es el
más explorado por el docente durante sus sesiones de clase.
Por consiguiente, el discurso pedagógico del docente en las cuatro sesiones de
clase de educación física, se centro subjetivamente en su experiencia de vida,
imponiendo metodológicamente un modelo formativo de hacer participar al
estudiante de forma pasiva, en su proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir,
que siempre se opto por explorar lo que conocía el docente y no lo que podía
proponer el estudiante de lo que él sabía, desde este punto de vista se referencia
los siguientes momentos:
D: me vieron el año pasado bailando.
Doc.: “Todos los que viven en Cali, nos reconocen porque sabemos bailar
salsa…”.
D: ustedes han escuchado a Richie Ray y Bobby Cruz, fueron considerados
grandes personajes del movimiento mundial de la salsa en los años 70, es un
disco para calentar.
D: otro disco de Richie Ray que nos sirve para calentar, ese es muy lento,
pongamos uno del grupo Niche.
Doc.: “Se me va de aquí, Se me va de aquí Bonilla…”
112
Doc.: Usted es igual a los otros.
Doc.: si gamos, sigamos y voy a seguir sacando sino reaccionamos, siéntense,
descansen, que pena con la grabación “La única manera de que ustedes
reaccionen…tratándolos mal, esa educación de ustedes”, pónganse de pie y
vamos hacer este otro calentamiento, pónganles cuidado…no se me sienten
hombre, ponte de pie, te vas a ganar tu también la salida, hace rato te estoy
pillando, los hombres el izquierdo hacia delante y lo vuelven a traer al centro y las
mujeres al contrario el pie derecho hacia atrás y lo vuelven a traer al centro.
Doc.: El último periodo es un momento apropiado para la expresión corporal, por
eso enseño como unidad el baile de la salsa en el cuarto periodo
Tratamiento no convencional/habitual de la información: No se evidencia una
terminología clara, utilizada por el docente, que identifique la clase de educación
física como materia de enseñanza. En consecuencia, los estudiantes solamente
referencia el área, como el espacio donde se hace “deporte”.
El tratamiento que se le da a la información suministrada a los estudiantes, se
hace únicamente reconociendo la inteligencia del docente, más que por merito,
como una costumbre pedagógica viciada en el sistema educativo colombiano.
Doc.: Estamos haciendo algo grandiosisimo, importantísimo, pero hay que perder
el miedo para hacer el oso, porque tarde o que temprano y mejor temprano que
tarde, hay que salir al ruedo; aquí estamos en una familia, estamos en una
sociedad, estamos haciendo el esfuerzo, ustedes no se imaginan sino
aprovechamos esta oportunidad… ¿Cuánto cuesta una clase de baile de salsa?
Estudiante mujer: $15.000 mensuales
Doc.: ¡Uy! Tan barato.
Estudiante mujer: donde yo estaba era ha $12.000 mensuales.
Doc.: $12.000 tan barato.
Estudiante mujer: aquí en el colegio cuesta $12.000 el año.
113
Doc.: ¿el año?, esta barato.
Doc.: averigüe en una academia, que son 2 veces a la semana y valía $45.000
mensuales.
Doc.: Calentamiento de ritmo
Doc.: Listo vamos hacerlo una vez un, dos, tres…al mismo tiempo los hombres y
las mujeres…eso es una sola vececita hombre chin, chin, chan, chan chin, chin,
chan, chan ahora vamos a realizarlo cuatro veces ese movimiento que les estoy
indicando sin música, ahora lo vamos hacer con música, los hombres siempre el
pie izquierdo hacia delante y las mujeres el pie derecho hacia atrás, listo cuatro
veces a la una, a las dos y a las tres…eso es muy bien ahora si necesito un poco
de espacio.
Reto Cognitivo Divergencia Cognitiva - Descentración Cognitiva; Reto
Cognitivo: El referente de la Divergencia Cognitiva – Descentración Cognitiva, de
la categoría de Autonomía Cognitiva-Creatividad, es pobremente trabajado por
parte del docente en cuanto al alcance de apropiación cognitiva del estudiante, sin
la intervención específica del maestro para comprender un desafío del campo de
conocimiento específico del área de educación física, y desde este punto de vista,
se carecen de estrategias pedagógicas y metodológicas que favorezcan el
desarrollo de comportamientos de creatividad en los estudiantes.
El aprendizaje de los estudiantes, se reduce a la réplica de la acción del docente,
como centro total cognitivo y creativo en las sesiones de clase de educación física,
esto quiere decir, que el reconocimiento creativo de ideas de los estudiantes se da
de forma pasiva, para la resolución de problemas en la sesión de clase.
Doc.: usted es igual a él, usted es igual a él, usted es igual a él, usted es igual a él,
usted esta en séptimo y el esta en séptimo y ellos tienen la misma capacidad
suya…no señor dizque le deje recuperar de otra manera, porque es muy duro
presentar los talleres, porque no trabajo desde el principio joven.
114
Est.: yo si trabaje prof. Es que….
Doc.: ah entonces ¿cuál es el problema? Así como trabajo al principio trabaje al
final, eso es lo mismo, lo que usted tiene que hacer es cumplir joven, cumplir
cómo así que le voy a dejar otra cosa, otra cosa…haber…bueno recuperas
haciendo….jugando fútbol…
Doc.: “Hay facilidad de los hombres para organizarse y arrancar, y para manejar
las dinámicas de la actividad física, mientras que en las mujeres el proceso se
evidencia más lento y cuidadoso …esa es una característica interesante en la
clase de educación física, la cual hay que saberla manejar, o sea se vuelve loco
uno queriendo integrarlos, queriendo trabajar al mismo tiempo hombres y
mujeres…hay veces que toca integrar los dos géneros, sobre todo cuando hay
muy poquitos hombres…y eso me toca especialmente para que allá más
dinamismo.
Se evidencia una actitud muy subjetiva del docente, relacionado con el contenido y
la transmisión de este contenido para sus estudiantes, por consiguiente, no se
favorecen procesos de enseñanza/aprendizaje para desarrollar la creatividad
individual, como una facultad cognitiva para la resolución de problemas, capacidad
importante en el colectivo de los estudiantes para afrontar su proceso formativo.
Finalmente, la categoría Autonomía Cognitiva – Creatividad, solamente se
desarrolla en harás a lo que puede proponer el docente en sus acciones
pedagógicas, cuando durante el proceso educativo se ve en la necesidad de
entregar y reproducir una temática específica para sus estudiantes en el área de
educación física como materia de enseñanza.
115
Institución II Particularidad Expresiva y Comunicativa de los sujetos: El referente
relacionado con la particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos, hace
presencia fuerte durante las cuatro sesiones de clase de educación física,
orientadas por el profesor en su discurso pedagógico, a través del desarrollo de
las dinámicas del juego como deporte y no en el deporte como medio para realizar
una clase de educación física.
Sin embargo, en algunos espacios que separa el docente durante la clase, se
establece un dialogo temático con sus estudiantes relacionado con las
posibilidades del aprendizaje cognitivo-motor de los elementos que caracterizan el
deporte.
Doc.: métase a la cancha Peña.
Doc.: ¿Ustedes dos que hacen allí, es que no son de la clase, o que? Vayan para
allá.
Tratamiento no convencional/habitual de la información: El referente
relacionado con el tratamiento no convencional habitual de la información, se
manifiesta de una manera muy tradicional donde los estudiantes realizan la clase
cumpliendo a un requisito académico, no obstante, las acciones de movimientos,
si se hacen “bien ejecutadas o mal ejecutadas” son aceptadas dentro de las
posibilidades de cada estudiante durante su proceso de formación. La información
que se les brinda a los estudiantes es muy sesgada en cuanto ha contenido,
aplicabilidad y transferencia de ese contenido, cuando se pone aprueba el
verdadero sentido del juego de voleibol como estrategia pedagógica para formar
en educación física.
Doc. A, b, c, d, e, f, A pasa a B, B pasa a C, C pasa a D, D pasa a E, E pasa a F y
F pasa para A. el docente pita…uno-cero, dos-cero, tres-cero, cuatro-cero.
116
Reto Cognitivo Divergencia Cognitiva - Descentración Cognitiva; Reto
Cognitivo: En cuanto al referente relacionado con la Divergencia Cognitiva-
Descentración Cognitiva, se centra en las dinámicas establecidas por el docente,
quien se preocupa por dar las instrucciones a sus estudiantes, pero no se detiene
para hacer una verificación a la comprensión clara del objeto de conocimiento, que
en el momento están percibiendo sus estudiantes.
El reto cognitivo, el docente lo debería asumir para minimizar la cantidad de
errores de gesto técnicos que tienen los estudiantes relacionados con el deporte
de voleibol, como temática de educación física.
Si bien es cierto que la comprensión clara del objeto de estudio en la clase de
educación física, es responsabilidad principal del docente, los medios utilizados en
la clase no motivan la participación activa de los estudiantes, por ende la categoría
de Autonomía Cognitiva – Creatividad, no es intencionalmente una estrategia
pedagógica, que le permita al docente desarrollar en sus estudiantes la facultad de
ser autónomos y creativos en la clase de educación física, para asumir desafíos
con los cuales se brinden oportunidades para comprender y construir
conocimiento desde una perspectiva cognitivo-motora.
Institución III
Particularidad Expresiva y Comunicativa de los sujetos: particularidad
expresiva y comunicativa de los sujetos, prácticamente permite observar que el
docente se centra, desde su intencionalidad subjetividad, en proponer
actividades como ejercicios fisicos aleatoriamente a sus estudiantes, que en
explicar el para que, de las actividades físicas durante la sesión de clases, desde
este punto de vista no se crea un ambiente agradable de aprendizaje para la
estudiante porque no se ha motivado un dialogo pedagógico que permita
interactuar con variedad de ideas bilateralmente compartidas con la temática.
117
Doc.: Usted en estos momentos lleva perdida educación física, y así como va… no
va venir el 16 de junio sino que le toca venir desde el 14 de junio…
Est.: Pero es que también uno hace bien el ejercicio y usted no me saca.
Est.: profesor y las próximas clases uno si lo hace bien recupera educación física.
Doc.: yo les voy a preparar la recuperación.
Tratamiento no convencional/habitual de la información: el referente
relacionado con el tratamiento no convencional/ habitual de la información, no es
trabajado como punto específico de la sesión de clase, en la planificación de la
enseñanza que promueve el docente, centrada en la formación de las estudiantes
durante las sesiones de clase, sino como una alternativa que le permita visualizar
al estudiante, la apropiación del conocimiento, de una forma diferente a la
habitualmente acostumbrada en la clase de educación física.
Por lo tanto, se hace la clase como una actividad recreativa de orden cerrado, que
le permite explorar al estudiante, dentro de los parámetros netamente
estructurados por la subjetividad del docente, para ocupar al estudiante en cuanto
a su hacer, pero no en cuanto a su comprender para hacer. Así mismo, no se
evidencia una terminología específica del área, que le permitan a las estudiantes
configurarse un mundo de educación física, diferente al netamente motor, donde
se ha trabajado siempre a través de actividades físicas y deportivas, como el único
medio de educación física que existe para que el estudiante se configure el objeto
de estudio del área.
Reto Cognitivo Divergencia Cognitiva - Descentración Cognitiva; Reto
Cognitivo: El referente relacionado con la divergencia cognitiva-descentración
cognitiva y el reto cognitivo, solamente se evidencia de una manera indirecta a las
verdaderas intenciones del docente. En cuanto al el esfuerzo físico, cognitivo y
corporal, de asumir una actividad innovadora y que incentive el aprendizaje del
estudiante, como un verdadero desafío a sus pretensiones personales y colectivas
118
de la asignatura, para realizar la clase con una mirada más cognitiva y afectiva
que planamente motora.
La Autonomía Cognitiva - Creatividad como una categoría de la inteligencia
cinestésicocorporal, no se trabaja específicamente en la planificación de la
enseñanza por parte del docente, para promover unos aprendizajes en las
estudiantes que les permitan hacer innovaciones al conocimiento procedimental
dentro de los tres referentes de caracterización, sino que se trabaja con más
inclinación a un estado subjetivo del docente responsable del área.
119
Cuerpo como Unidad Funcional (Consideración de la multidimensionalidad:
particularidad subjetiva por parte del maestro y particularidad subjetiva por parte del estudiante)
Institución I
Consideración de la multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte
del maestro: el referente de la consideración de la multidimensionalidad-
particularidad subjetiva por parte del maestro, es trabajado de una forma directa
del docente, como sujeto que impone un modelo a seguir de lo que él cree que el
estudiante debe aprender, visto desde su intencionalidad subjetividad, es decir,
que no se reconoce, ni se motiva la educación por el movimiento del cuerpo para
las estudiantes, desde una perspectiva mas contemporánea de la educación
física, por lo tanto, no se hace uso inteligente de los conocimientos previos de las
propuestas de movimientos, que poseen los estudiantes, relacionados con su
interés actual contemporáneo, para enriquecer las sesiones de clases de
educación física y salir de la monotonía del docente como centro total de
conocimiento, en el entorno de las clases.
Doc.: “Todos los que viven en Cali, nos reconocen porque sabemos bailar
salsa…”.
Doc.: tienen que seguir dándole al ritmo de la salsa, ese cuento que todo es
reggaeton, tiene que erradicarse un poquito…yo les impido, casi les coarto la
posibilidad de expresarse al ritmo del reggaeton, porque me parece que no tiene el
suficiente compromiso corporal con el ritmo, la salsa si es un trabajo rítmico de
4/4, un trabajo más complicado y ellos van progresando poco a poco.
Doc.: bueno necesito que practiquen en la casa con la mama, hermanos o una
amiga porque todos ustedes tienen que presentar un trabajo de baile al final del
cuarto periodo.
120
Doc.: hay facilidad de los hombres para organizarse y arrancar, y para manejar las
dinámicas de la actividad física, mientras que en las mujeres el proceso se
evidencia más lento y cuidadoso …esa es una característica interesante en la
clase de educación física, la cual hay que saberla manejar, o sea se vuelve loco
uno queriendo integrarlos, queriendo trabajar al mismo tiempo hombres y
mujeres…hay veces que toca integrar los dos géneros, sobre todo cuando hay
muy poquitos hombres…y eso me toca especialmente para que allá más
dinamismo.
El Cuerpo como unidad funcional, como una de las categorías de análisis de la
inteligencia cinestésicocorporal, solo se hace evidente desde la necesidad vital
subjetiva del docente con su entorno sociocultural, por lo tanto, se privilegia
mucho la particularidad subjetiva del maestro, por encima de la particularidad
sujetiva del estudiante, es decir, que no se establece un dialogo donde se
reconozcan dos inteligencias (estudiante-docente) sino que se reconoce única y
exclusivamente la inteligencia del docente, esta categoría no se trabaja centrada
en la capacidad exploratoria de la multidimensionalidad sujetiva del estudiante,
para que organice diversidad de ideas en su holístico aprendizaje, a través de la
educación física desde una perspectiva cognitivo-motora del trabajo con el
movimiento.
Institución II
Consideración de la multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte
del maestro: La presencia del referente relacionado con la Consideración de la
multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte del maestro, es una
constante en las 4 sesiones de clases observadas, pues el docente da por hecho
la comprensión plena de la temática tratada, por parte del estudiante, aunque este
no manifieste sus incertidumbres relacionada con el contenido procedimental.
121
El imaginario del docente en entregar un conocimiento de forma global, sin hacer
un análisis de las partes, que componen ese conocimiento, hace que el docente
caiga en el error, que posiblemente sus estudiantes se han apropiado de la
información practica necesaria del interés por el movimiento del cuerpo alrededor
de la educación física, lo cual, es necesario para aplicar un gesto técnico corporal
sobre el elemento balón y dar una respuesta motora en el terreno de juego,
relacionada con la percepción tiempo y espacio. Desde este punto de vista, no se
evidencia una estrategia pedagógica puntual para la asimilación, aplicación y
transferencia de los movimientos del cuerpo de los estudiantes en relación con la
temática tratada, que puedan contribuir al proceso formativo y a la apropiación del
contenido del voleibol como estrategia pedagógica para educar en educación
física.
El cuerpo como unidad funcional es una categoría de la inteligencia
cinestésicocorporal, la cual no es reconocida porque el docente centra las
dinámicas de las sesiones de clase en su intencionalidad subjetiva, por encima de
las posibles ideas del interés del movimiento del cuerpo que poseen los jóvenes
estudiantes, y es desde este punto de vista que la planificación de la enseñanza
por parte del docente, no reconoce al otro, por ende la participación de los
estudiantes se torna pasiva y de poca indagación en su proceso formativo, pues
no posee la suficiente confianza en sus conocimientos, al no reconocerse como
un sujeto, el cual posea, multidimencionalmente todas las habilidades para
aprender en la educación física, bajo una perspectiva cognitivo-motora del trabajo
con el movimiento.
Institución III
Consideración de la multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte
del maestro: la presencia del referente consideración de la multidimensionalidad-
particularidad subjetiva por parte del maestro, se evidencia de una forma
sesgada, en cuanto a la acción del docente que solo involucra su cuerpo para dar
información simbólica de movimientos a sus estudiantes, por consiguiente, el
122
cuerpo del estudiante es tratado como una maquina, que recibe y cumple
instrucciones procesando la información automáticamente en el transcurso del
desarrollo de la sesión de clase en educación física, como materia de enseñanza.
Por lo tanto la reciprocidad del estudiante, se torna pasiva y poco propositivas a
las aspiraciones del docente con la planificación de la enseñanza, que no le da un
reconocimiento al cuerpo como una sola unidad creada para aprehender el
conocimiento, desde todas las dimensiones que rodean al ser humano.
La categoría del cuerpo como unidad funcional, no esta enmarcada como una
necesidad vital de los sujetos involucrados en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, sino a un cuerpo que copia y reproduce los movimientos
que propone el docente para el desarrollo de la sesión de clases, sin permitirse,
desde las perspectiva de la planificación de la enseñanza, por parte del docente,
abrirse al conocimiento general que se puede adquirir desde la educación del
movimiento del cuerpo, a través de unas dinámicas diferentes de trabajar la
educación física desde una perspectiva cognitivo-motora.
123
10.1.3 Nuevo constructor de la inteligencia cinestesicorporal
Para esta investigación se trabaja el constructo teórico de la inteligencia
cinestesicocorporal desde el punto de vista del aprendizaje en la educación física,
es decir, que pedagógicamente se busca estimular la formación educativa del
cuerpo y el movimiento del cuerpo, con unas perspectivas de carácter perceptivo,
motor, lúdico, coordinativo, afectivo y cognitivo en un sentido más unitario e
intencionado de la acción pedagógica del maestro, trasversalizada por la
asignación de sentido al movimiento del cuerpo, la significatividad, la resolución de
problemas, la autonomía cognitiva-creatividad y el cuerpo como unidad funcional
para la apropiación del conocimiento, por consiguiente el sujeto correlaciona su
proceso formativo con un hacer reflexionado, sistemático, secuencial, intencional
y productor de nuevo saberes holístico; que le permiten reconocer el entorno de él
con los otros y se decide aprender a pensar el movimiento del cuerpo desde una
multidimensionalidad subjetiva de lo humano para asumir y controlar desafíos.
Desde una perspectiva cognitivo-motora, la visión ampliada del trabajo con el
movimiento, es una de las variadas rutas de enseñanza/aprendizaje de la
educación física que la justifican socioculturalmente como materia de enseñanza
creando un nuevo paradigma diferente al netamente deportivo que en la
actualidad la justifican en la ciudad Santiago de Cali.
124
Cuadro 2. Taxonomía para trabajar el Constructo ICC-PP
El Constructo ICC-PP, permite una visión ampliada, relacionada con el uso
educativo del movimiento del cuerpo en la tarea del educador físico, para aplicar
en el proceso de formación educativa de la educación física con los estudiantes.
125
10.1.4 Institución I: Correlación (ICC) Significatividad ↔ (PP) Hacer
Intencional
Durante las cuatro sesiones de clase de educación física, que fueron observadas
en el grado 8º. No hay específicamente un momento puntual de la enunciación
explicita, sistemática, minuciosa y completa por parte del docente, de los sentidos
y las intenciones que se buscaban en la sesión de clase. En relación con el
contenido temático y la secuencia “lógica” de las actividades físicas, realizadas por
los estudiantes.
No obstante, el docente se convierte en emisor de instrucciones de las diferentes
actividades de los estudiantes, quienes aparecen como receptores pasivos, es
decir, que cuando el docente propone las actividades para la educación del
movimiento del cuerpo, desde una perspectiva netamente motora de la educación
física, inmediatamente hay una respuesta de hacer mecánicamente (sin una
comprensión objetiva de la información cognitivo-motora recibida), de una manera
pasiva o activa por parte del estudiante, dependiendo de la temática tratada o del
ambiente de aprendizaje en donde se este impartiendo la sesión de clase.
En tal caso, los estudiantes realizan un “trabajo con el movimiento”, de acuerdo
con sus posibilidades corporales y su facilidad de comprensión sujetiva de la
misma. En este orden de ideas, se podría decir, que hay una leve sincronización
bilateral activa por parte del docente para el estudiante, y pasiva en cuanto a lo
que el estudiante tímidamente propone, es decir, cuidándose de que el docente
identifique su propuesta formativa del movimiento del cuerpo y, aunque hay una
modificación cognitiva del trabajo con el movimiento, donde el estudiante realiza
una transferencia y aplicabilidad de conocimiento, no hay una intencionalidad
definida en la sesión de clase, que lleve al estudiante a obtener un resultado claro
y evidente de sus acciones durante la clase de educación física.
126
La categoría de significatividad de inteligencia cinestésicocorporal se da
heterogéneamente pasiva, desde el punto de vista del discurso del docente hacia
las acciones de los estudiantes, es decir, que muy levemente se están cumpliendo
algunos referente, en este caso con el de transferencia y aplicabilidad, porque
desde la intencionalidad subjetiva del docente, se emite información verbal, para
que los estudiantes la trasfieran a través de los movimientos de su cuerpo.
Análogamente, al realizar la correlación con la categoría del hacer Intencional de
la práctica pedagógica, como concepto contemporáneo que nos propone Antoni
Zabala Vidiella, no se evidencia fuertes elementos pedagógicos, donde las
explicaciones del docente guíen las acciones de los estudiantes para conocer y
comprender el conocimiento procedimental, que esta recibiendo desde un
perspectiva cognitivo-motora de la educación física como materia de enseñanza.
10.1.5 Institución I: correlación (ICC) Autonomía Cognitiva –
Creatividad ↔ (PP) con un Hacer Productor
En el acto formativo propuesto por el docente, se evidencia con mayor presencia
el referente relacionado con la particularidad expresiva y comunicativa de los
sujetos, el cual , es el más explorado por el docente durante sus sesiones de
clase, debido a que su discurso pedagógico se centra, subjetivamente en su
experiencia de vida, por consiguiente, se reconoce únicamente la “inteligencia del
docente”, más que por merito, como una costumbre pedagógica viciada en el
sistema educativo colombiano y aceptada por estudiantes de poca iniciativa para
explorar y apropiarse del conocimiento, a través de un aprendizaje por indagación.
Se impuso un modelo formativo centrado en el docente, donde el estudiante
participa de manera pasiva, durante el desarrollo del proceso de
enseñanza/aprendizaje, es decir, que siempre se opto por explorar lo que conocía
el docente y no lo que podía proponer el estudiante, en cuanto a la comprensión
del objeto de conocimiento. Desde el punto de vista de la asignación de nuevos
sentidos y significados al campo educativo del área de educación física, y por
127
ende, los estudiantes solo identifican la sesión de clase como “el espacio donde se
hace únicamente deporte” y que la formación de sus capacidades cognitivas
queda relegada a un segundo plano en el área como materia de enseñanza.
Se puede decir, que la Modificabilidad cognitiva a través del trabajo con el cuerpo
y el movimiento, pobremente ha sido trabajada en la planificación de la enseñanza
propuesta por el docente, en cuanto al alcance de la apropiación cognitiva del
estudiante, sin la intervención específica del docente para comprender un desafío
del campo de conocimiento relacionado con el área de educación física, y desde
este punto de visa, Se carecen de estrategias pedagógicas y metodológicas, que
favorezcan el desarrollo de comportamientos de creatividad en los estudiantes
para producir un producto, desde una perspectiva cognitivo-mora de la educación
física.
Desde este punto de vista de la categoría Autonomía cognitiva-creatividad de la
Inteligencia cinestésicocorporal, solamente se desarrolla en harás a lo que puede
proponer el docente desde su intencionalidad subjetiva con sus acciones de poca
secuencialidad pedagógica, para que los estudiantes se apropien y comprendan el
conocimiento procedimental que están recibiendo desde una perspectiva
cognitivo-motora de la educación física como materia de enseñanza.
Al realizar la correlación con la categoría “Productora” de la práctica práctica
pedagógica, como concepto contemporáneo que nos propone Antoni Zabala
Vidiella, no se cumplen significativamente, porque la planificación de la enseñanza
propuesta por el docente, desconoce un momento específico para que los
estudiantes asignen innovadoras ideas que les brinden oportunidades para
construir conocimiento, desde intencionalidad como sujetos que aprenden en su
entorno, a través del contenido de la materia que va encaminado con el proceso
formativo que vivencian, a través de la educación del movimiento del cuerpo
desde una perspectiva cognitivo-motora de la educación física como materia de
enseñanza.
128
10.1.6 Institución II: Correlación (ICC) Significatividad ↔ (PP) con un
Hacer Intencional
El referente de intencionalidad de las sesiones de clase, no es expresado
específicamente por parte del docente, y es así como no se evidencia una
secuencia lógica programada de las actividades de una forma clara y concisa,
para educar el movimiento del cuerpo desde una perspectiva cognitivo-motora de
la educación física, por el contrario, las sesiones de clase entran en el fantasma
de la monotonía, expresada en la repetición continua de errores, relacionados con
la comprensión del objeto de conocimiento de las sesiones de clase.
Por consiguiente, la reciprocidad del docente hacia las necesidades específicas de
aprendizajes de los estudiantes, no es comprendida porque se carecen de
elementos metodológicos para orientar la fundamentación técnica en el voleibol
como deporte y estrategia de educativa en educación física.
Desde la intencionalidad subjetiva de las acciones del docente, se entrega un
conocimiento con poca participación de las ideas de los estudiantes. Si se
consideran las ideas estudiantiles, se puede dinamizar el contenido teórico-
practico que se promueve en la materia, por ende, la disposición de los
aprendizajes de los estudiantes, se limita únicamente al alcance sesgado de un
contenido no reflexionado para obtener un producto.
Al no haber una estabilización reflexiva del contenido de las sesiones de clase por
parte del docente, no se da una objetiva sincronización bilateral en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, donde se reconozcan los aprendizajes previos de los
estudiantes en relación a la temática tratada con respecto a la práctica del
voleibol.
La Significatividad como una categoría de la inteligencia cinestésicocorporal,
responde más a las dinámicas de las acciones de los estudiantes, quienes
129
concentran su atención en la cantidad de puntos que puedan acumular durante el
juego de voleibol, minimizando al máximo los errores que impliquen perder puntos,
es decir, que la buena ejecución del movimiento del cuerpo, no es relevante
siempre y cuando el error no implique perder puntos; desde esta perspectiva para
los estudiantes, no es significativa la clase de educación física desde una
perspectiva cognitivo-motora.
Por consiguiente, la intención subjetiva del estudiante se encuentra centrada en la
competitividad deportiva, sin explorar lo pertinente al problema de conocimiento,
cuando éste se esta dando en la sesión de clase reiterativamente y, es en ese
momento que la intención pedagógica del docente debe aportarle a los
estudiantes las explicaciones correspondientes para conocer y comprender todo lo
que vivencia en su proceso formativo, relacionado con una actividad deportiva no
como un fin, que impacta motrizmente a los estudiantes, sino como un medio que
constituye una variable de formación e integración en diferentes entornos
socioculturales.
No obstante, la correlación de la categoría Significatividad con la categoría de
intencionalidad de la práctica pedagógica, como concepto contemporáneo
propuesto por Antoni Zabala Vidiella, no se da porque las dinámicas del docente
de la institución II, carecen de la presencia de elementos pedagógicos, que
centren la atención de los estudiantes desde una perspectiva cognitivo-motora en
la planificación de la enseñanza, que motiven a los estudiantes hacia un
aprendizaje significativo de la educación física como materia de enseñanza.
130
10.1.7 INSTITUCIÓN II: correlación de (ICC) Autonomía Cognitiva –
Creatividad ↔ (PP) con Hacer Productor
La Autonomía Cognitiva-Creatividad como una categoría de la inteligencia
cinestésicocorporal es insuficientemente trabajada por parte del docente, desde el
punto de vista de los referentes que la caracterizan, y no se evidencia
específicamente en la planificación de la sesión de clase en educación física.
Por consiguiente, el referente relacionado con la particularidad expresiva y
comunicativa de los sujetos, constantemente es resaltado por parte del docente en
su discurso pedagógico dentro de las dinámicas que se comparten en la clase,
relacionadas con el tema del “juego” como deporte y no en el deporte, utilizado
como estrategia pedagógica para realizar una clase de educación física, desde
una mirada más formativa y educativa para el estudiante.
A todo esto, la poca incentivación, a través de experiencias agradables en la
propuesta educativa que el docente les propone a los estudiantes, es insuficiente y
no le genera al estudiante la habilidad cognitiva para indagar sobre su propio
aprendizaje, en consecuencia, no se evidencia una modificabilidad motora y
cognitiva que le permita al estudiante autoevaluar sus acciones de movimientos;
es decir, que no se trabaja en lo cognitivo del movimiento de una manera clara y
coherente.
Las dinámicas de formación educativa, utilizadas por el docente en las sesiones
de la clase en educación física, no les permite a los estudiantes, tener una visión
amplia de la materia para asignar nuevos sentidos al trabajo con el cuerpo y el
movimiento, donde haya una modificabilidad motora y cognitiva en cuanto a su
propio aprendizaje, lo cual se debe a la falta de entablar un dialogo entre los
sujetos para considerar los juicios y propuestas de los estudiantes, al contenido
temático de la sesión de clase , donde se revisen los puntos esenciales para
obtener un producto más elaborado desde el punto de vista cognitivo y motriz.
131
La Autonomía Cognitiva – Creatividad como una categoría de la inteligencia
cinestesicorporal, no se da por la escasa presencia de sus referentes de
caracterización, pues la planificación cognitiva de la sesión de clase, no permite
que se de una comprensión clara y coherente del objeto de conocimiento, y de
acuerdo con la correlación que se le hace con la categoría “Productora” del
concepto contemporáneo que nos propone Antoni Zabala Vidiella, las dinámicas
del docente de la institución II, no se cumple por la insuficiente presencia de
elementos pedagógicos que le ayuden al estudiante asimilar el conocimiento
objetivamente desde el punto de vista cognitivo-motor de la educación física como
materia de enseñanza.
10.1.8 Institución III: Correlación (ICC) Significatividad ↔ (PP) con
Hacer Intencional
La evidencia del referente de la intencionalidad en las cuatro sesiones de clases
observadas, no se manifiesta explícitamente como un objetivo claro por parte del
docente, relacionado con la temática a trabajar en la sesión de clase, con la cual,
se este visualizando una finalidad formativa en el área de educación física,
alcanzable en la etapa final de la sesión de clase.
Por lo tanto, la estructura del contenido propuesto en la sesión de clase, esta
relacionado con la educación física como una actividad programada para
entretener a las estudiantes, desde una perspectiva de recreación física, donde el
componente de formación esta centrado en lo que puede explorar cada estudiante
durante su proceso de aprendizaje, el cual se limita únicamente a recibir
instrucciones subjetivamente por parte del docente en cada una de las cuatro
sesiones de educación física, que fueron planificadas.
La evidencia del referente relacionado con la reciprocidad, en las cuatro sesiones
de clase de educación física, se torna activa desde el punto de vista del docente,
porque las estudiantes atienden a todas las indicaciones del profesor para realizar
132
las actividades físicas, que se proponen de acuerdo a las diferentes temáticas
tratadas en la clase durante el tiempo estimado.
No obstante, la interacción de las estudiantes con el contenido de la sesión de
clase, se observa pasivo con pocas posibilidades para que el estudiante aprenda
con más motivación de alcanzar una meta posible dentro de las posibilidades
cognitivas, que les puede brindar la materia de enseñanza, dentro del proceso de
su formación educativa.
El Conocimiento Previo – Nueva información, se hace presente, por la
metodología que utiliza el docente en abordar una temática diferente en cada
sesión de clase. Donde se evidencian más posibilidades para que las estudiantes
aprendan durante la sesión de clase, por descubrimiento de sus potencialidades
de trabajar con el cuerpo y el movimiento, enfrentándose en cada sesión de clase
a una temática diferente planteada por el docente.
La categoría de significatividad de la inteligencia cinestésicocorporal no se hace
evidente, porque los objetivos de la planificación de la enseñanza, no permiten
una secuencialidad y progresión de los contenidos de las sesiones de clase. De
igual manera la ausencia de los referentes que caracterizan la intencionalidad
como una categoría de la práctica pedagógica del concepto contemporáneo que
nos propone Antoni Zabala Vidiella, no permiten que se evidencia una orientación
pedagógica, centrada en la educación física desde una perspectiva cognitivo-
motora, lo cual se debe a unas actividades programadas con ausencia de sus
objetivos de forma clara y concisa, donde el componente pedagógico en la
planificación de la enseñanza propuesta por el docente se torna débil, desde esta
perspectiva la correlación entre las dos categorías no se da, en lo que propone el
docente de la institución III.
133
10.1.9 Institución III: correlación (ICC) Autonomía Cognitiva –
Creatividad ↔ (PP) con hacer productor
Por ende, al planificar las enseñanzas de las estudiantes, a través de actividades
de recreación física, que son programadas aleatoriamente, sin tener claridad en la
temática que se vaya ha trabajar, relacionando lo sencillo y complejo de la tarea,
permitió evidenciar que las estudiantes se ocupan de realizar la actividad bajo las
instrucciones del docente, sin reflexionar el alcance formativo de la misma, pero
no en cuanto a su comprender para hacer determinada tarea; por consiguiente, no
hay eslabones pedagógicos fuertes que le permitan a las estudiantes vivenciar
conscientemente procesos educativos relacionados con la modificabilidad motora
y cognitiva. Donde las estudiantes puedan interactuar con independencia cognitiva
en relación al trabajo con el movimiento durante su proceso formativo.
Sino se evidencia una secuencialidad sistemática de los contenidos, que este les
permita a las estudiantes configurar un mundo de la educación física con una
visión cognitiva-motora, diferente a lo netamente motor que se ha venido
trabajando por parte de algunos docentes responsables del área, difícilmente se
logrará desarrollar capacidades cognitivas que le asignen nuevos sentidos a la
educación física como materia de enseñanza, donde se fomente la creatividad y
se pueda asumir un reto cognitivo como la oportunidad para las estudiantes de
construir conocimiento.
La Autonomía Cognitiva – Creatividad como una categoría de la inteligencia
cinestesicorporal, no se esta desarrollando con una intencionalidad específica en
la planificación de la enseñanza, porque la propuesta que hace el docente esta
centrada en temáticas aisladas, donde no se evidencia una claridad secuencial de
los contenidos de las sesiones de clase, y desde esta mirada las estudiantes no
tienen el momento oportuno para exponer sus ideas, las cuales pueden contribuir
a la innovación de las diferentes actividades cognitivo-motoras que se realizan
durante las sesiones de clase. Es decir que por parte de la intencionalidad
134
subjetiva del docente no se promueve un proceso de formación educativa
centrado en la comprensión del trabajo con el movimiento.
Considerar que los aprendizajes de las estudiantes requieren un proceso continúo,
que no restrinja las posibilidades creativas de las estudiantes para resolver
problemas, es conectar pedagógicamente las sesiones de clase, es decir, que el
producto final de una sesión de clase debe ir unido con el objetivo general de la
próxima sesión de clase, y esta relación solamente es posible si se da una
correlación entre un desafió cognitivo y la elaboración de un producto final, y esto
no se consigue con la planificación de temáticas aisladas por parte del docente
con la educación física desde una perspectiva cognitivo-motora como. Desde este
punto de vista la correlación entre autonomía cognitiva – creatividad de la
inteligencia cinestésicocorporal con la acción productora como una categoría de la
práctica pedagógica del concepto contemporáneo que nos propone Antoni Zabala
Vidiella, no se da.
135
11. CONCLUSIONES
El objetivo de este primer progreso investigativo no es proponer un modelo
educativo en educación física para desarrollar la inteligencia cinestésico corporal,
por el contrario, se trata de sentar una nueva mirada de trabajar con el movimiento
del cuerpo, desde una perspectiva cognitivo-motora de la educación física, a
través de un nuevo constructo de la inteligencia cinestésicocorporal, basado en
cuatro categorías de análisis, las cuales se correlacionan con el concepto
contemporáneo de practica pedagógica que propone Antoni Zabala Vidiella, por el
cual se inclina esta investigación, porque posee unas características esenciales
requeridas por una inteligencia.
La inteligencia cinestésicocorporal, puede de ser un referente de caracterización
en el área de educación física como materia de enseñanza, para definir bajo los
criterios de esta investigación una perspectiva cognitiva de la materia desde el
punto de vista de las cuatro categorías de análisis que se utilizaron en esta
investigación, por consiguiente, nos permite reconocer específicamente desde el
punto de vista educativo que en la medida que los referentes de inteligencia
cinestésicocorporal, estén presentes en las sesiones de clase de los docente de
educación física, se puede decir, que hay mayor presencia del componente
pedagógico durante las sesiones de clase de los maestros.
En la en la medida que los referentes de inteligencia cinestésicocorporal no hagan
presencia durante el proceso educativo, las acciones del docente carecen del
componente pedagógico, es decir, que su practica no esta siendo reflexionada,
sistemática, secuencial e intencional; donde se haga evidente la finalización de un
producto. Por lo tanto, se puede manifestar que en la educación física como
materia de enseñanza, desde una perspectiva cognitivo-motora no se esta
considerando la multidimensionalidad de los sujetos que aprenden a través del
movimiento del cuerpo, porque no se le atribuye una significatividad a la
planificación de la enseñanza, que permita conocer y comprender el objeto de
136
conocimiento. Y es desde este punto de vista que se considera que en las
instituciones I, II, III no se cumple con una práctica pedagógica, donde el docente
sea el mediador de los aprendizajes de sus estudiantes.
El nuevo constructo de inteligencia cinestésico corporal, se puede incluir como
objeto de estudio del trabajo con el movimiento en un proceso educativo, bajo una
perspectiva más cognitiva de la educación física como materia de enseñanza,
siempre y cuando se integre a los contenidos curriculares como un eje transversal
de la planificación de la enseñanza en la educación física. Desde esta
perspectiva, con este primer progreso investigativo se abre la discusión para
entablar un dialogo, basado en una pedagogía cinestésicocorporal, que permita
una planificación de la enseñanza a través de los referentes que inicialmente se
proponen como sustentos de las cuatro categorías de análisis de inteligencia
cinestésicocorporal, correlacionados con las categorías de practicas pedagógicas
como concepto contemporáneo propuesto por Antoni Zaballa Vidiela.
La matriz de caracterización de las práctica pedagógicas en la educación física,
teniendo como referente el nuevo constructo de Inteligencia Cinestesicocorporal,
puede ser utilizada como una posibilidad, para diseñar e implementar estrategias
didácticas a través de las cuatro categorías de análisis; por las cuales se
suministra información relevante, que permite una integración de la dimensión
cognitiva en la planificación de la enseñanza, con aplicación en la educación física
desde una perspectiva más cognitiva del área.
La practica pedagógica en educación física si tiene como referente, el concepto de
la inteligencia cinestesicorporal, se convierte en un planteamiento pedagógico y
metodológico, cuyas actividades físicas significativas se enmarcan desde el
cuerpo en movimiento, con la intención de buscar una meta definida de la acción
del maestro para la educación del estudiante desde su corporalidad hacia su
formación educativa con fines más cognitivos del trabajo con el cuerpo y el
movimiento.
137
El constructo ICC-PP, es una alternativa metodológica para que los sujetos
implicados en el proceso formativo lleguen a la reflexión de: saber hacer con las
acciones de su cuerpo, donde se manifieste la relación entre el uso inteligente del
movimiento del cuerpo y las capacidades cognitivas que se pueden desarrollar
alrededor de un sinnúmero de destrezas físicas individualizadas por ellos
(categorizadas como inteligencia Cinestésicorporal), para poner en practica como
una forma de aprender con el entorno que los rodea, y los llevan a una adquisición
de nuevo conocimiento.
La aplicación de la matriz ICC-PP en la observación de las 12 sesiones de clase
de educación física (48 horas de análisis), permite considerar que desde la
perspectiva de los ejes de análisis con sus diferentes categorías (Significatividad,
Resolución de Problemas, Autonomía Cognitiva-Creatividad y el Cuerpo como
Unidad Funcional) y, de acuerdo a los resultados obtenidos en cuanto a su
practicidad, se convierte en un instrumento validado a través de su aplicación en
las tres instituciones seleccionadas para esta investigación. Por lo tanto, se
comprueba que la aplicación del instrumento permite considerar el componente
cognitivo-motor para desarrollarlo en la educación física, justificándola como
materia de enseñanza desde una visión ampliada del “trabajo” con el movimiento.
La ICC-PP, implica una ruta didáctica objetiva que se traduce en practicidad y
manejo educado para el educador físico.
De ICC-PP, se pueden derivar otros estudios tendientes a normatizar y
estandarizar con una muestra departamental, que permita valorar su uso y
efectividad para la fijación más visible del componente cognitivo-motor para la
Educación Física.
El método (uso de la matriz ICC-PP) se puede convertir en una herramienta de
observación muy objetiva y asequible para los docentes de educación física.
El método nos permite ver nuevos sentidos para la comprensión y estudio de los
acontecimientos que se dan en la interacción de los sujetos durante el proceso de
138
enseñanza/aprendizaje abriendo nuevos espacios de aprendizaje para el
estudiante.
139
12. RECOMENDACIONES
Motivado por esta experiencia investigativa y considerando las posibilidades
didácticas que posee, para una intervención pedagógica a la educación física
desde la dimensión cognitiva, Se seguirá trabajando con miras a crear un sustento
sólido de esta investigación, que permita observar con más detalle el
comportamiento de las categorías de inteligencia cinestesicocorporal, como nuevo
constructo aplicado a la practica pedagógica en educación física, para lo cual se
proyecta las siguientes intervenciones futuras:
Realizar un segundo progreso investigativo desde el grado 2° al grado 5° en tres
colegios privados de modalidad mixta.
Realizar un tercer progreso investigativo del grado 6° al grado 9° en tres colegios
privados y oficiales de modalidad mixta.
Realizar un cuarto progreso investigativo en el colegio Incolballet con los
estudiantes de 2 año de ballet y 2 año de la modalidad folclórica.
140
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14. ANEXOS
SIGNIFCATIVIDAD
1. Intencionalidad: enunciación explicita, sistemática, minuciosa, completa por parte del docente de los sentidos y las intenciones de la sesión-actividad;
2. Reciprocidad: interés y actitud propositiva manifiesta del estudiante. 3. Aprendizaje Conocimiento Previo (Co. – Pv.)-Nueva Información (NI)
a. paso de un estado de conocimiento a otro. b. Transferencia y aplicabilidad.
SESION DE CLASE # 1
Grado: 8º TENDENCIA: Deportiva
y Recreativa
SESION DE CLASE # 2 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 3 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 4 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
3 Aprendizaje Conocimiento Previo (Co. – Pv)-Nueva Información (NI)
a. paso de un estado de conocimiento a otro. b. Transferencia y aplicabilidad. Doc.: Ellos (los estudiantes) tienen conocimiento de ese deporte (béisbol y sofbol) porque primero: en lo pre-deportivo lo trabajaron con el pie. Ahora vamos a ver cuanto se demoran los estudiantes solos para organizarse y empezar el juego, aquí ya mi labor es mediar siempre, porque ellos ya tienen todas las instrucciones, la edad promedio del curso son 14 años. Este grupito es bueno, vamos a ver que pasa, no se, porque no han arrancado a jugar…
1 Intencionalidad:
Explicación de los sentidos y las intenciones de la sesión-actividad
Doc.: último taller del año, quiero ver a todo el mundo copiándolo. Investigar que es y para que sirve el Índice de Masa Corporal (IMC). Tomarse la talla y el peso corporal de cada uno y sacar el IMC, es una formulita que ustedes la van hacer, la consiguen en Internet o la profesora de biología les puede ayudar. Est.: ¿Qué es talla? Doc.: Los seres tenemos unas medidas antropométricas que son la talla y el peso corporal. Primero se desarrolla la potencia, los estudiantes concentran su atención, e invita a sus estudiantes a realzar la operación. El docente desconoce el buen desarrollo de este tema y tiene dificultades para realizar la operación
1 Intencionalidad:
Explicación de los sentidos y las intenciones de la sesión-actividad
Obs.: Que los estudiantes practiquen y perfeccionen la coreografía que están preparando para el examen final del cuarto periodo.
1 Reciprocidad:
interés y actitud propositiva manifiesta del estudiante.
Doc.: Mi música es muy limitada, para hoy les dije que trajeran su música..si un estudiante le dice a usted que su religión le prohíbe bailar ese estudiante tiene que hacer lo siguiente: tiene que traer una carta dirigida al coordinador explicada por el jefe máximo de la doctrina, la secta, la región especificando que el estudiante pertenece a la doctrina o a esa secta religiosa y que en esa secta religiosa se les prohíbe hacer actos de movilidad corporal como el ritmo de la salsa; de esa manera se le plantea otro trabajo a ese estudiante en respecto a las políticas de su religión. Obs.: El profesor pone la música para que los
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Obs.: Cuando el docente le da la posibilidad a los estudiantes de organizarse y dividirse en grupos para empezar el juego de sofbol o béisbol, posiblemente tenga una intención clara en su sesión de clase, pero esta intención no se hace evidente en las diferentes acciones realizadas por el docente cuando dirige las diferentes actividades en la clase. OB: El conocimiento que él cree que tienen se refiere al conocimiento que el le ha dado (reproducción del conocimiento). 3 Aprendizaje Conocimiento Previo (Co. – Pv)-Nueva Información (NI) a. paso de un estado de conocimiento a otro.
Doc.: El profesor manifiesta: Mi labor es “Mediar” porque ellos ya tienen la información sobre la actividad Obs.: Para el docente “Mediar” es imaginario de “dejar hacer libremente”, sin verificar lo pertinente al problema de conocimiento, es decir, el estudiante hace libremente su actividad sin reconocer la figura del docente, hay pre-juicios por parte del maestro predices desde fuera….los dejo libres
matemática de la formula, por lo cual se observa que no hay dominio profundo de la temática por parte del dicente…el docente manifiesta que deben buscar la tabla que hay tanto para hombres como para mujeres. Doc.: En estos momentos el Colegio Hernando Navia Varón esta catalogado a con una disciplina artística que es la salsa a nivel de intercolegiado en salsa, el Navia varón siempre esta ocupando los primeros puesto en categorías escolares, hay muchachos estudiantes que tienen dificultades en el manejo del ritmo de la salsa. La salsa es un elemento cultural muy arraigado en la ciudad de Cali, y los colegios, en este caso nuestro Navia Varón, no pueden estar al margen de esto…Desde mi perspectiva pedagógica, yo planteo el género de la salsa como un contenido indispensable en el área de educación física, el deporte y la recreación. La gran mayoría de nuestra población estudiantil son muy ricos en la ritmisidad corporal y son muy amantes a este tipo de prácticas, encuentro muy buen disposición cuando llega la hora de la expresión corporal sobre todo de la salsa. Doc.: vamos a nivelarnos los que no estuvieron el año pasado, ¡esto no es un capricho chimbo de chucho!, los que vivimos en Cali lo que nos hace diferenciar es el baile de la salsa, y la salsa se baila con el cuerpo, y el cuerpo
estudiantes se familiaricen con el ritmo de la salsa y se sienta al lado de uno de sus estudiantes y le indica uno de los pasos básicos de la salsa. Doc.: bueno, la música es de ustedes, el ritmo es de ustedes, el grupo es de ustedes, les voy a poner otro disquito sabrosito…
1 Reciprocidad: interés y actitud propositiva manifiesta del estudiante.
Obs.: El docente pone música de bachata a petición de una de sus estudiantes, las estudiantes mujeres no salen a bailar sino que se quedan sentadas en el pupitre escuchado y cantando la música de bachata, pero al minuto salen dos parejas de estudiantes mujeres a bailar bachata y así sucesivamente fueron saliendo otras niñas hasta completar cuatro parejas y las demás observan y cantan. 4. Aprendizaje Conocimiento Previo (Co. – Pv)-Nueva Información (NI) a. paso de un estado de conocimiento a otro. b. Transferencia y aplicabilidad.
Doc.: las bases que yo les doy es para ponerla en práctica… Obs.: una de las estudiantes saca al docente para que baile
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para su planeación colectiva, pero les da instrucciones a lo lejos. El docente no puede pensar que la labor de mediar se hace desde afuera dando instrucciones a los estudiantes, sobre que hacer y como lo hacen. El docente debe tener un sentido educativo más claro sobre el papel que juega el contenido teórico-práctico de su área como materia de enseñanza, que les permita a los estudiantes discernir el conocimiento adquirido a través de sus aprendizajes previos, para que dentro de la misma dinámica de la clase los jóvenes estudiantes sean creativos y posean actitud propositiva para la resolución de problemas, cuando estos se estén fraguando y puedan afectar el normal desarrollo de su formación educativa como sujeto reconocido de aprendizaje. OB: El que un estudiante este sin el uniforme, se puede percibir que su interés hacia la clase de educación física, no es motivante, y posiblemente se involucre de una forma pasiva, solo por cumplir con el requisito académico institucional, que deja de ser controlado por el docente cuando permite que sus estudiantes realicen la sesión de
es la esencia de la educación física, aunque ustedes notan que chucho le apunta mucho a la parte intelectual por eso esa cantidad de talleres. 3 Aprendizaje Conocimiento Previo (Co. – Pv)-Nueva Información (NI)
b. paso de un estado de conocimiento a otro.
Obs.: El profesor se da un espacio para revisar las secuencias de pasos que en el momento están realizando sus estudiantes, después de las respectivas explicaciones, con el objetivo de hacer observaciones formativas para mejorar el patrón de movimiento de los pasos básicos.
con ella y le ayude a realizar bien los pasos. 1 Intencionalidad: Explicación de los sentidos y las intenciones de la sesión-actividad Doc.: vamos a llamar a los hombres. Mejoraron un poquito, esto ya no es para 8º…esto es lo que se llama en didáctica la estrategia (se refiere a la división de los dos grupos hombres y mujeres), la estrategia didáctica, si hay que estar muy a la expectativa para que la clase pueda alcanzar de una u otra manera el objetivo que uno se ha propuesto…vamos entren muchachos…voy a poner la música y se van a empezar a mover. Est: me quedo con los hombres, porque las mujeres son muy bochincheras y a demás los hombres son más recoceros, la educación física sirve mucho para uno pasarla bueno. Obs.: el docente pone la música de salsa (Puertorro). 1 Reciprocidad: interés y actitud propositiva manifiesta del estudiante. Est. Hombre: profe…cierre la puerta… Doc.: ya va Doc.: aprende uno de ellas, ese golpe de cadera no me lo sabía…
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clase sin la ropa adecuada para las diferentes actividades formativas.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Se plantea el contenido de la sesión en términos de problemas de conocimiento. 2. comprensión clara y precisa del problema del conocimiento a través del
a. uso de vocabulario adecuado, b. selección de información relevante, c. uso de varias fuentes de información. Y d. planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento)
SESION DE CLASE # 1
Grado: 8º TENDENCIA: Deportiva
y Recreativa
SESION DE CLASE # 2 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 3 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 4 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
2.4 Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento). Obs.:El manejo del pito, para regular las actividades de los estudiantes, se convierte en una alternativa pedagógica de carácter conductista e Instruccional, que no les permite a todos los jóvenes estudiantes, asumirse como sujetos de aprendizaje para regular su propia comprensión del proceso educativo en el área de educación física. Los estudiantes entran en la dinámica de seleccionar compañeros, cuyas virtudes físicas relacionadas con las habilidades de su cuerpo les permitan obtener un buen resultado durante el desarrollo del “juego”, aunque esta actitud se
2.4 Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento). Doc.: ¿qué es y para qué sirve el índice de masa corporal (IMC) y tomarse la talla y el peso cada uno y desarrollar su Índice de Masa Corporal? 3. Comprensión del problema de conocimiento a través de: 2.1 uso de vocabulario adecuado. 2.2. Información relevante. 2.3 variadas fuentes de información. 2.4 Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento) Obs.: se evidencia por parte del docente, poco dominio de la temática del IMC, lo cuál origina dificultad de comprensión de los estudiantes hacia ese tema y manifiestan poco interés, en ese momento en la temática. Uso de vocabulario
2.4 Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento). Obs.: El profesor toma la decisión pedagógica de dividir el grupo (hombres y mujeres) a los hombres los envía a la cancha de fútbol. Docente: ¡entonces! ¿Cómo hacemos?, ¿cómo hacemos? Estudiante hombre: que se vayan las mujeres. Doc.: ¿primero las mujeres, se quedan los hombres? Estudiante hombre.: ¡Si! Doc.: ¿se van los hombres? Estudiantes mujeres: ¡Si Doc.: si, los hombres déjenme las mujeres que necesitamos trabajar aquí… las mujeres van a ensayar, en cambio ustedes los hombres se van a sentar allí a
2.4 Planificación cognitiva (selección y diseño de estrategias de conocimiento). Doc.: Voy a quedarme 15 minutos con las mujeres y 20 minutos con los hombres, quién primero… Est.: primero las mujeres… Est.: somos más mujeres que hombres. Doc.: Los hombres se me van a la cancha de fútbol y juegan 15 minutos, mientras tanto trabajo con las mujeres y luego vuelven.
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evidencia con mayor claridad en el grupo de hombres(béisbol), en las mujeres está actitud no es tan evidente por lo cual les permite a ellas realizar el juego con mayor cuidado de sus acciones físicas corporales, por lo tanto estas acciones de los estudiantes se convierten en una dinámica para la resolución de problemas grupal dentro de la clase de educación física. Aunque el docente desconoce las intenciones de los estudiantes para planear y organizar el juego. Los estudiantes entran en la dinámica de seleccionar compañeros, cuyas virtudes físicas relacionadas con las habilidades de su cuerpo, les permitan obtener un buen resultado durante el desarrollo del “juego”, aunque esta actitud se evidencia con mayor claridad en el grupo de hombres(béisbol), en las mujeres está actitud no es tan evidente, por lo cual, les permite a ellas realizar el juego con mayor cuidado de sus acciones físicas corporales, Las acciones de los estudiantes se convierten en una dinámica para la resolución de problemas grupal dentro de la clase de educación física.
adecuado, b. selección de información relevante, c. uso de varias fuentes de información. Doc.: Esto se consigue en Internet y la profesora de Biología también les puede ayudar. Doc.: ¡No quiero ver a nadie sentado! Doc.: vamos a oír música un ratito. Doc.: quien sabe ¿cómo se llaman los instrumentos que están sonando ahí? Est.: Los timbales…D: si esos son los timbales. Obs.: No se explica el porque se realiza la actividad de escuchar la música, es decir que no séle ha asigna un sentido educativo a la actividad de escuchar música, para despertar el interés de los estudiantes. Doc.: no se sienten, el docente demuestra la manera de calentar, trabajen con ritmo… Obs.: El docente invita a los estudiantes hacerse en parejas, los estudiantes se hacen en parejas de acuerdo a sus lazos de amistad, por lo cual varios jóvenes hombres quedan sin parejas, pues la mayoría de las mujeres se buscaron entre ellas. El docente es indiferente ante esta situación y continúa la clase normas, sin percatarse que en el salón hay más mujeres que hombres. Est.: que bailen dos hombres, así como lo
charlar…hoy ustedes juegan el interclases por el tercer y cuarto puesto, ¿ustedes sabían eso? Obs.: se retiran los hombres del salón hacia la cancha de fútbol.
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hacen las mujeres Doc.: Todo esta enmarcado en el cuerpo biológico y en el cuerpo fisiológico, pero sobre todo en el cuerpo social, aquí somos una sociedad, esto no es un capricho mío y ya lo vimos en 7º la gran mayoría fueron capaces de bailar un disquito de salsa, lo hicimos “el que vive en Cali debe bailar salsa”, no es lo mismo vivir en Cali, que vivir en Bogotá, “todos vamos a tratar de poner el cuerpo al ritmo de la salsa, todos de pie vamos hacer un calentamiento. Doc.: No se desconcentren, escuchen la música, el docente explica corporalmente otro movimiento y manifiesta que siempre la salsa es para adelante y hacia atrás. Obs.: El docente baila con una de sus estudiantes el disco titulado el “negrito de la salsa”
AUTONOMIA COGNITIVA - CREATIVIDAD
1. Particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos. 2. Tratamiento no convencional/habitual de la información.
3. divergencia cognitiva. 4. descentración cognitiva.
Reto cognitivo
SESION DE CLASE # 1
Grado: 8º TENDENCIA: Deportiva
y Recreativa
SESION DE CLASE # 2 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 3 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 4 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
Particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos. Doc.: ¿Entendieron o
Particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos. Doc.: me vieron el año pasado bailando.
1. Particularidad expresiva y comunicativa de los sujetos.
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no? Doc.: “Hay facilidad de los hombres para organizarse y arrancar, y para manejar las dinámicas de la actividad física, mientras que en las mujeres el proceso se evidencia más lento y cuidadoso …esa es una característica interesante en la clase de educación física, la cual hay que saberla manejar, o sea se vuelve loco uno queriendo integrarlos, queriendo trabajar al mismo tiempo hombres y mujeres…hay veces que toca integrar los dos géneros, sobre todo cuando hay muy poquitos hombres…y eso me toca especialmente para que allá más dinamismo. Doc.: El último periodo es un momento apropiado para la expresión corporal, por eso enseño como unidad el baile de la salsa en el cuarto periodo
Doc.: ustedes han escuchado a Richie Ray y Booby Cruz, fueron considerados grandes personajes del movimiento mundial de la salsa en los años 70, es un disco para calentar. Doc.: otro disco de Richie Ray que nos sirve para calentar, ese es muy lento, pongamos uno del grupo Niche. Obs.: cuando el profesor puso la música del grupo Niche, los estudiantes se motivaron para realizar el primer movimiento del baile de la salsa. Doc.: Estamos haciendo algo grandiosisimo, importantísimo, pero hay que perder el miedo para hacer el oso, porque tarde o que temprano y mejor temprano que tarde, hay que salir al ruedo; aquí estamos en una familia, estamos en una sociedad, estamos haciendo el esfuerzo, ustedes no se imaginan sino aprovechamos esta oportunidad…¿Cuánto cuesta una clase de baile de salsa? Estudiante mujer: $15.000 mensuales Doc.: ¡Uy! Tan barato. Estudiante mujer: donde yo estaba era ha $12.000 mensuales. Doc.: $12.000 tan barato. Estudiante mujer: aquí en el colegio cuesta $12.000 el año. Docente: ¿el año?, esta barato. Docente: averigüe en una academia, que son 2 veces a la semana y valía $45.000 mensuales.
Doc.: Calentamiento de ritmo Doc.: Para bailar salsa el hombre debe iniciar llevando la pierna izquierda hacia delante y las mujeres la pierna derecha hacia atrás.
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CUERPO COMO UNIDAD FUNCIONAL (cuerpo el centro de todo lo que puede conocer el ser humano,
en sus ambientes de aprendizaje).
1. consideración de la multidimensionalidad-particularidad subjetiva por parte del maestro. Implicación por parte del estudiante de su multidimensionalidad-particularidad.
SESION DE CLASE # 1
Grado: 8º TENDENCIA: Deportiva
y Recreativa
SESION DE CLASE # 2 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 3 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
SESION DE CLASE # 4 Grado: 8º
TENDENCIA: Expresión Corporal
2. Consideración de la multidimensionalidad / y particularidad subjetiva por parte del maestro. Doc.: Hay facilidad de los hombres para organizarse y arrancar, y para manejar las dinámicas de la actividad física, mientras que en las mujeres el proceso se evidencia más lento y cuidadoso …esa es una característica interesante en la clase de educación física, la cual hay que saberla manejar, o sea se vuelve loco uno queriendo integrarlos, queriendo trabajar al mismo tiempo hombres y mujeres…hay veces que toca integrar los dos géneros, sobre todo cuando hay muy poquitos hombres…y eso me toca especialmente para que allá más dinamismo.
3. Consideración de la multidimensionalidad / y particularidad subjetiva por parte del maestro. Obs.: Se imponen un patrón de escucha de la música que le interesa al docente, es decir la música que lo mueve a él para bailar y enseñar a sus estudiantes desde su subjetividad para bailar el género de la salsa. El docente baila con la estudiantes que posee más agilidad rítmica corporal para el género de la salsa, y se convierte en el centro de atracción por parte de los demás estudiantes, demostrando su agilidad y destreza corporal para el baile, por consiguiente el docente se ha dedicado a bailar y los estudiantes ha observar los movimientos del docente, desde sus pupitres.